Dificultades Especificas Del Aprendizaje de Las Matematicas

Dificultades Especficas del Aprendizaje de las
Matemticas en los primeros aos de la escolaridad:

deteccin precoz y caractersticas evolutivas
N. 188
Investigacin educacin.es
Dificultades Especficas del
Aprendizaje de las
Matemticas en los primeros
aos de la escolaridad:
deteccin precoz y
caractersticas evolutivas
Indice
Introduccin
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Dificultades Especficas del
Aprendizaje de las
Matemticas en los primeros
aos de la escolaridad:
deteccin precoz y
caractersticas evolutivas
PRIMER PREMIO
DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA 2007
MODALIDAD TESIS DOCTORALES
Margarita Blanco Prez

N.: 188
Coleccin Investigacin
Agradecimientos
A mi abuela, Luisa Gmez Fernndez, y a mi madre, Mara Prez Vidal, por haber-
me transmitido su vocacin docente y su actitud curiosa y crtica.
Al catedrtico Vicente Bermejo Fernndez, de la Universidad Complutense de
Madrid, por su valiosa direccin y tutela, por su aliento, comprensin, paciencia y
cercana.
Al catedrtico Jos Mara Romn Snchez, de la Universidad de Valladolid, por
haber tenido siempre abiertas las puertas de la Facultad de Educacin y contribuir
al desarrollo de esta tesis.
A la profesora Carmen Delgado lvarez, de la Universidad Pontificia de Salaman-
ca, por su inestimable ayuda con el anlisis estadstico.
A los profesores Ins Monjas Casares y Miguel ngel Carbonero Martn, por pres-
tarme su apoyo cuando ha sido necesario.
A los profesores y Equipos Directivos de los centros que nos han permitido evaluar a
sus alumnos y alumnas, y que han compartido generosamente su tiempo con nosotros:
C.P. Pedro I, C. Ave Mara, C.P. Gonzalo de Berceo, C.P. Pablo Picasso, C.P. Jos
Zorrilla, C. P. Alonso Berruguete, C.P. Parque Alameda, C.P. Gabriel y Galn, C.P.
Garca Lorca, C.P. Miguel de Cervantes, C.P. Cardenal Mendoza, C.P. Ponce de
Len, C.P. Macas Picavea, C.P. Len Felipe, C.P. Gonzalo de Crdoba, C.P. Guti-
rrez del Castillo, C. Rafaela Mara, C. La Inmaculada (Maristas), C. San Jos, C. San
Agustn, C. Sagrado Corazn, C. Juan XXIII, C. Sagrada Familia, C. Nuestra Seo-
ra del Rosario, C.P. Nicomedes Sanz, C.P. Miguel Hernndez de Laguna de Duero,
C.P. Csar Bedoya y C.R.A. Florida de Duero.
A los orientadores que han participado en la deteccin de los nios y nias, as
como en la mediacin entre la doctoranda y los docentes, pertenecientes a:
E.O.E.P.-G.1, E.O.E.P.-G.3, E.O.E.P.G.-4, E.O.E.P. de Laguna de Duero, E.O.E.P.-
A.T.1, E.O.E.P.-A.T.2, E.O.E.P.-A.T.3, C. San Agustn, C. Sagrado Corazn, C. Ave
Mara y del C. Sagrada Familia.
A mis compaeras del E.O.E.P de Tordesillas y a los profesores y profesoras de los
colegios del sector del E.O.E.P. que han revisado, aplicado y sugerido modificacio-
nes en la elaboracin de la prueba de Competencia curricular.
Especialmente, a las estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Valladolid, por su imprescindible contribucin, tanto evaluando a los nios y nias
como en la correccin de las pruebas: M del Henar Torres Gonzlez, Eva Arenales
Criado, Raquel del Olmo Rodrguez, Sonia Ortega Gonzlez, M Noelia Abril Veci-
llas, Isabel Bellido Blanco, Blanca Garca Olmedo, Silvia Martn Garca, Patricia
Garca Martn, Ana Mara Fernndez Prez, Elisa Otero Rodrguez, Estela M Prez
Ruiz, Laura Pajares Vaca, Marta San Jos Cojo, Vanesa Martn Garrosa, Ins Ruiz
Requies, Sara Lpez Pelayo, Mara Henar Pascual Gmez, Eva Gil Martn, Mnica
Santos Sancho, Eva Alonso Salazar, Mara Victoria Martnez Lozano, Mnica San-
tos Sancho, Cristina Rozas Caldern, Nerea Val Martnez y Noem Prieto Dez.
A los nios y nias que pacientemente han participado en las sesiones de evalua-
cin, y a sus padres y madres, por permitir que nos colsemos en sus vidas a lo
largo de tres aos.
A mi pareja, Miguel Dez Prez, por sus dibujos. A mi padre, Fermn Blanco Gmez,
y mi hermana, M Luisa Blanco Prez, por sus correcciones. Y a toda mi familia por
comprender mis encierros para trabajar en los que no he estado con ellos.
ndice
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PRIMERA PARTE:
MARCO Y FUNDAMENTACIN TERICA
CAPTULO 1
EVOLUCIN Y DELIMITACIN DEL CONCEPTO DE
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . 15
1. Evolucin histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2. Situacin educativa actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3. Crticas a los componentes de la definicin . . . . . . . . . . . . . . . 31
4. Necesidad de una deteccin precoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5. Alternativas en la evaluacin y definicin de las Dificultades de
Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
CAPTULO 2
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS
(DAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
1. Concepto de Dificultades Especficas de Aprendizaje de las Matemticas . . 59
2. Prevalencia entre la poblacin general y de su asociacin a otras
dificultades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3. Subtipos de Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas . . 67
4. Teoras explicativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5. Caractersticas y evolucin de las Dificultades de Aprendizaje en
Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
CAPTULO 3
LA EVALUACIN DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN MATEMTICAS . . . . . . . . . . . . . 187
1. Clasificacin de las pruebas y procedimientos de evaluacin utilizados
en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
2. La evaluacin neuropsicolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
3. Tendencias actuales en la evaluacin en educacin . . . . . . . . . . . 210
4. Elaboracin y justificacin de la Prueba Evolutivo-Curricular
de Tordesillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
SEGUNDA PARTE:
ESTUDIO EMPRICO
CAPTULO 4
PLANTEAMIENTO METODOLGICO . . . . . . . . . . . 275
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
2. El problema a investigar y objetivos del estudio . . . . . . . . . . . . . 278
3. Hiptesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
4. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
5. Seleccin de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
6. Variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
7. Seleccin y descripcin de los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . 300
8. Diseo emprico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
9. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
10. Dificultades y limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
CAPTULO 5
RESULTADOS: ANLISIS DE LOS DATOS . . . . . . . . 311
1. Caractersticas de los alumnos detectados como de riesgo por los
docentes y grado de eficacia de este tipo de deteccin . . . . . . . . 314
2. Cules son las caractersticas diferenciales y evolutivas de los nios con
Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas . . . . . . . . 334
3. Papel del CI en el diagnstico de las
4. Papel de las dificultades en otras reas (lectoescritura,
habilidades lingsticas y habilidades visoespaciales) asociadas a las
5. Diferencias de gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
6. Tipologa de alumnado con Dificultades Especficas de Aprendizaje en
Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
7. Intento de construccin de una Tabla de nivel de riesgo . . . . . . . . . 377
CAPTULO 6
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES . . . . . . . . . . . 381
1. Evaluacin de los resultados y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . 383
2. Algunas implicaciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
3. Limitaciones y sugerencias futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
APNDICES
Apndice 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
Frmulas e tems para construir las subpruebas en las que se han
agrupado las tareas matemticas
Apndice 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
Instrucciones para evaluadores y orden de administracin de las pruebas
Apndice 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
Entrenamiento de las colaboradoras
Apndice 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
Tareas de evaluacin de metalenguaje
Apndice 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452
Tipos de problemas segn Fuson (1992)
Apndice 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454
Tipos de problemas segn Greer (1992)
Apndice 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456
Colegios, EOEPs y Orientadores de centros que han colaborado
Apndice 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
Descriptivos de los distintos grupos
Apndice 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458
Guas de observacin
Apndice 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
Prueba de Competencia Curricular de Matemticas
Introduccin
sta tesis se encuadra en la lnea de investigacin seguida por el equipo de pro-

E fesores y profesoras del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educa-
cin de la Universidad Complutense de Madrid, dirigido por el profesor Vicente
Bermejo. A la vez, se ha intentado establecer un puente entre la investigacin y el
mbito profesional, en concreto, entre la investigacin sobre aprendizaje de las
matemticas y el trabajo que la doctoranda desarrolla en su vida profesional como
miembro del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggico (EOEP) de Tor-
desillas. Entre las funciones ms destacables del Especialista en Psicologa y Pedagoga
se encuentra la evaluacin psicopedaggica, la definicin de criterios y procedimientos
para la adopcin de medidas de atencin a la diversidad y el asesoramiento al pro-
fesorado para la prevencin de problemas de aprendizaje.
No es infrecuente que el profesorado de Educacin Infantil solicite la evaluacin de
alumnos y alumnas que, al obtener puntuaciones dentro de la normalidad en las
pruebas psicomtricas, sean considerados nios sin necesidades educativas espe-
ciales, pero que, tras dos o tres aos, su retraso en las reas curriculares se hace
evidente, empezando, en algunos casos, tambin a mostrar bajas puntuaciones en
las pruebas psicomtricas. Los docentes parecen sentir ms ansiedad al enfrentar-
se a la respuesta educativa que deben dar a este tipo de nios y nias, pues, apa-
rentemente, razonan sin problemas en otras reas que no son las de su dificultad,
y el profesorado no llega a entender la fuente del retraso, postulando, en muchos
casos, razones motivacionales, problemas afectivos, dficits de atencin, etc.
En el primer ciclo, algunos pueden ser catalogados por los docentes como nios y
nias lentos, pero, al observarlos durante el tiempo de recreo, se puede compro-
bar que no tienen dificultades para desenvolverse en los juegos y en las relaciones
sociales. Algunos de estos nios y nias empiezan a estar preocupados por sus
bajos rendimientos y se vuelven menos espontneos y ms serios. Cuando estos
nios y nias son evaluados, no suelen responder no s o eso no lo he dado,
Introduccin
incluso cuando se deben enfrentar a contenidos de ciclos superiores. Por el con-

trario, intentan responder, tal como tambin hacen en clase frente al caos que
todos los das es para ellos la experiencia del aula. Pues en el aula lo importante es
intentarlo, y mientras estn ocupados en las tareas del libro nadie les rie.
Tambin puede ocurrir que estos nios y nias lleguen hasta el tercer ciclo de Pri-
maria o el primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) sin haber
sido detectados, pues, de alguna forma, han conseguido compensar sus dificulta-
des y no llamar la atencin del profesorado, o han sido etiquetados como alumnos
y alumnas poco motivados por lo curricular.
En el Estado espaol, los encargados de la deteccin y evaluacin de los nios y
nias con Necesidades Educativas Especiales (NEE) son los orientadores de los
centros. Son, asimismo, los encargados de asesorar al profesorado y a los padres
y madres, as como de determinar cules son los servicios educativos especiales
que necesita el nio o nia, aunque la primera deteccin la deben realizar los tuto-
res, que son quienes solicitan la Evaluacin Psicopedaggica a los especialistas.
Muchas veces la perspectiva del docente, ms centrada en lo curricular, le permite
hacer detecciones ms acertadas que las que algunos servicios de orientacin rea-
lizan por medio de pruebas psicomtricas.
Por ello, desde este plano profesional nos ha interesado estudiar las caractersticas de
las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM) desde una perspectiva curricular
en los primeros aos de escolaridad, as como su evolucin. Con este fin se ha desarro-
llado una prueba de evaluacin que pretende servir de instrumento de deteccin de los
nios y nias de riesgo, y que, a la vez, pueda constituir una gua para la intervencin.
La tesis est estructurada en dos partes: la compilacin terica junto a la jus-
tificacin de la prueba elaborada para esta investigacin ocupa la primera
parte, y la investigacin emprica ocupa la segunda. La primera se organiza en
tres captulos: el primero est dedicado a la evolucin del concepto de Difi-
cultades de Aprendizaje en el contexto internacional y nacional, pues hemos
querido ahondar en este apartado en las crticas que se han producido a los
criterios fundamentales de la definicin: especificidad, inteligencia conserva-
da y exclusin; el segundo captulo se ocupa de las Dificultades de Aprendi-
zaje, en concreto, del objeto principal de nuestra tesis, las Dificultades de
Aprendizaje en Matemticas (DAM), incluyendo en el captulo las definiciones y
clasificaciones ms relevantes, as como las teoras explicativas propuestas desde
diferentes mbitos, finalizando con el anlisis de las caractersticas de la ejecucin
matemtica de estos nios y nias; el captulo tercero est dedicado a la evalua-
cin en educacin y a la justificacin de la prueba de competencia curricular.
[10]
En la segunda parte, la fase emprica, se lleva a cabo un estudio longitudinal a lo
largo de un ciclo escolar de dos grupos de nios y nias con Dificultades de Apren-
dizaje en Matemticas, uno de los cuales ha sido evaluado durante el primer ciclo
de Educacin Primaria, mientras que el otro grupo lo ha sido a lo largo del segun-
do ciclo. El objetivo ltimo de esta investigacin es conocer las caractersticas dife-
renciadoras de este alumnado en edades tempranas, para lo cual se ha evaluado a
estos nios y nias tanto en tareas matemticas como en otras competencias cog-
nitivas como son la lectura, las habilidades lingsticas y las habilidades visoespa-
ciales. As mismo, se quera analizar de forma sistemtica la evolucin en la compe-
tencia curricular en diferentes dominios matemticos, con el fin de conocer los
dominios ms afectados y las tareas en las que el dficit es menor.
Como marco terico y experimental nos hemos apoyado en el conocimiento sobre
el desarrollo matemtico de los nios y nias sin dificultades y en las investigacio-
nes sobre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. No en
todos los dominios matemticos la investigacin con estos ltimos est igualmen-
te desarrollada, siendo las reas en las que se cuenta con mayor informacin la
numeracin, el conteo, la aritmtica simple y la resolucin de problemas simples.
Debemos tener en cuenta que el desarrollo de la investigacin en matemticas es
ms lento que en lectura, debido a la complejidad de la tarea y al gran nmero de
dominios que pueden influir en su ejecucin (Geary, Hamson y Hoard, 2000).
[11]
Primera parte
Captulo 1
Evolucin y delimitacin
del trmino de Dificultades
de Aprendizaje
Evolucin y delimitacin
del trmino de Dificultades
de Aprendizaje
En el continuo de las habilidades humanas se suele establecer una lnea que sepa-
ra a las personas que tienen talento de los normales y de los que presentan dificul-
tades. Las habilidades acadmicas como la lectoescritura o las matemticas, al
igual que otras caractersticas humanas, se distribuyen segn la curva normal, por
lo que no se pueden establecer dos grupos diferenciados de rendimiento, sino que
se debe elegir el punto de corte que separa a las personas en grupos diferencia-
dos. Por tanto, las Dificultades de Aprendizaje son un constructo terico que debe-
mos definir (Francis, Fletcher y Morris, 2003).
En esta definicin se debe tener en cuenta que presentar dificultades en una asig-
natura no quiere decir que se tengan Dificultades Especficas de Aprendizaje. El
retraso en un rea curricular puede deberse a diversas causas, una de las cuales
puede ser presentar dificultades especficas de aprendizaje en esa rea. Los nios
y nias que tienen retraso en el aprendizaje de las matemticas son un grupo hete-
rogneo, segn Geary (1994), pues estas dificultades pueden ser debidas a dife-
rentes causas. Algunos rinden por debajo de la normalidad debido a la presencia
de dficits cognitivos o neuropsicolgicos, pero, en aproximadamente la mitad de
los casos, no se pueden detectar tales dficits (Geary, 1990; Geary, Bow-Thomas
y Yao, 1992). Probablemente, muchos de estos nios y nias rinden bajo debido a
la falta de experiencia, la pobre motivacin o a la ansiedad (Levine, 1987).
Si no distinguisemos entre bajo rendimiento y Dificultades de Aprendizaje podramos
estar calificando errneamente a algunos nios y nias, y provocando que stos pue-
dan acomodarse al estatus de especiales y no se esfuercen para superar su retraso.
Por otro lado, si no determinamos qu nios y nias no pueden seguir los contenidos
como el resto de sus compaeros, entonces podemos estar demandndoles ms de
lo que pueden dar y podemos tener escuelas inhumanas que no desarrollen las habi-
lidades de los nios y nias que aprenden ms despacio (Siegel, 1999).
Captulo 1 Evolucin y delimitacin del trmino de Dificultades de Aprendizaje
Esta definicin no slo es til en la prctica educativa, sino necesaria en la investi-

gacin, pues si queremos establecer comparaciones entre los diversos estudios
necesitamos tener en cuenta qu poblacin se ha seleccionado en cada caso, y
para ello necesitamos conocer qu definicin operativa se ha empleado.
En este apartado pretendemos dar una visin sobre las definiciones y clasificacio-
nes de las Dificultades Especficas de Aprendizaje ms utilizadas en el campo edu-
cativo, psicolgico, neuropsicolgico y psiquitrico. Empezaremos por hacer un
somero anlisis histrico sobre la legislacin y las definiciones sobre Discapacidad
y Dificultades de Aprendizaje en Europa y Norteamrica. Hemos elegido estos dos
entornos culturales por ser los que ms influencia han tenido o tienen en el campo
de la legislacin y de la investigacin educativa en nuestro pas.
El bajo rendimiento en un rea determinada suele ser la caracterstica definitoria de las
Dificultades de Aprendizaje. Normalmente, el rea deficitaria es la lectura (80%), segui-
da de las matemticas y, en menor proporcin, de las dificultades en el lenguaje escri-
to (Kavale y Forness, 1995). Esto ha hecho que en los ltimos 30 aos el trmino de
Dificultades de Aprendizaje se haya delimitado a dos dominios fundamentales: las difi-
cultades de lectura o dislexia y las dificultades en aritmtica o matemticas (Siegel,
1999), lo que en nuestro entorno cultural llamamos las reas instrumentales.
Wong (1996) divide las Dificultades de Aprendizaje en acadmicas y no acadmi-
cas. En el primer grupo sita las dificultades en la lectura, las dificultades para
deletrear y las dificultades en el clculo o aritmtica. Y dentro de las dificultades
no acadmicas se incluiran los problemas visomotores, los problemas en el pro-
cesamiento fonolgico, los problemas del lenguaje , los problemas de memo-
ria y los problemas perceptuales. Otros autores aaden las dificultades de com-
prensin oral, las dificultades de habla y las dificultades en la comprensin lec-
tora. De todas estas dificultades, las ms frecuentemente detectadas y estudiadas
son las Dificultades en Lectura, de modo que, a veces, el trmino de Dificultades
de Aprendizaje y el de dislexia parecen similares (Kavale y Forness, 1995; Lyon,
Fletcher, Shaywitz, Shaywitz, Torgesen, Wood, Shulde y Olson, 2001).
En este captulo nos referiremos fundamentalmente a las Dificultades de Aprendizaje
que se observan en las reas instrumentales. Pues, aunque pueden existir dificultades
para aprender otras destrezas o contenidos, como puede ser aprender a conducir un
coche o aprender a esquiar, tradicionalmente stas no se han considerado Dificultades
de Aprendizaje, reservndose el trmino al contexto escolar (Siegel, 1999). Por otra
parte, el empleo de este trmino con otras reas curriculares es controvertido. Por ejem-
plo, en el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, Sternberg y Grigorenko (2000)
consideran que no existe una dificultad especfica para aprender un segundo idioma.
[18]
Dificultades Especficas del Aprendizaje de las Matemticas en los primeros aos de la
escolaridad: deteccin precoz y caractersticas evolutivas
1. EVOLUCIN HISTRICA
Para comprender la definicin de este tipo de trastornos es necesario que analice-
mos los antecedentes histricos, la evolucin del concepto a travs de los aos y
la introduccin del trmino de Necesidades Educativas Especiales.
El concepto de Dificultades de Aprendizaje ha sido utilizado desde mitad del siglo
XIX, tanto en Medicina como en Psicologa, bajo trminos como dislexia, discalculia
o disgrafa.
En las primeras investigaciones, antes de los aos 20, lo que algunos llaman la
etapa europea, el inters se centraba en la bsqueda de localizaciones cerebra-
les del habla o la lectoescritura (Hallahan y Mercer, 2001; Lyon y otros, 2001). Las
investigaciones en estos aos se dirigan al estudio de adultos lesionados y a la
bsqueda de las reas cerebrales que controlan el lenguaje (Kavale y Forness,
1992). En estas aproximaciones mdicas o neurolgicas los sntomas de los nios
y nias se asimilan a los sntomas de los adultos lesionados (Ortiz, 2004).
En 1925, Henschen emplea por primera vez el trmino acalculia para referirse a
los trastornos en el clculo causados por una lesin cerebral (Romero, 1993).
En una etapa posterior, entre los aos 20 y 60, los esfuerzos se centran en el desarro-
llo de pruebas y mtodos de intervencin, como, por ejemplo, el mtodo de apren-
dizaje de la lectura de Samuel Orton, basado en la idea, generalizada por aquel
entonces, de que en la base de las Dificultades de Aprendizaje se encuentran las
disfunciones visoespaciales. Dentro de las pruebas de evaluacin debemos desta-
car el Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois de Kirk, McCarthy y Kirk, que
proporciona una postura distinta sobre cmo evaluar e intervenir, contribuyendo a
pasar de una postura mdica a una orientacin ms educativa (Hallahan y Mercer,
2001; Lyon y otros, 2001; Wong, 1996). En esta etapa se desarrollan dos lneas de
investigacin. Por un lado, los investigadores que se sustentan en la tradicin psico-
mtrica, que buscan los dficits de tipo perceptivo-sensoriomotriz que pueden estar
en la base de las Dificultades de Aprendizaje. Dentro de esta tendencia podramos
enmarcar los trabajos de Frostig (Romero, 1993). Por otro, los psiclogos de orien-
tacin conductista, que se centran en el anlisis de la tarea de aprendizaje y de la
secuenciacin de aprendizajes que deben seguir en la intervencin.
En esos aos Marion Monroe desarrolla un test de diagnstico y sus resultados los
emplea como gua de la instruccin, introduciendo el concepto de discrepancia
para diagnosticar las Dificultades de Lectura (Jimnez, 1999). Y la comunidad
mdica se esfuerza en extender el concepto de disfuncin cerebral mnima, con-
cepto mediante el que se sugiere que la causa de estos trastornos son lesiones
subclnicas del funcionamiento cerebral (Nez, Gonzlez-Pienda, Carbonero y
[19]
Crespo, 1998), al no poder demostrarse una relacin entre las Dificultades de

Aprendizaje y el dao cerebral (Kavale y Forness, 1992).
En 1962, Kirk empieza a emplear el trmino learning disabilities (Dificultades de Apren-
dizaje). La intencin de Kirk era considerar conjuntamente el concepto de disfun-
cin cerebral mnima con el de un fallo en el funcionamiento acadmico en nios
y nias sin retraso mental, a fin de proporcionarles servicios educativos apropiados
para mitigar estas dificultades (Kuljis, 1999). En 1968, Kirk cre el Comit nacio-
nal para los nios incapacitados, presidido por l mismo. Este comit defini las
dificultades especficas de aprendizaje (specific learning disability) del siguien-
te modo:
Dificultades en uno o ms de los procesos bsicos involucrados en el entendimiento y en
el uso del lenguaje, la palabra o la escritura que manifiesta en s mismo una dificultad para
comprender, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer clculos mentales. Este trmino inclu-
ye condiciones como hndicap perceptual, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dis-
lexia, afasia del desarrollo. Y no incluye dificultades debidas a hndicaps visuales, auditi-
vos o motores, retraso mental, alteraciones emocionales o situaciones de desventaja social
o cultural (Cecil, 1987; Siegel, 1999).
sta es la definicin utilizada por la Oficina de Educacin de Estados Unidos (U.S.
Office of Education) y que aparece en la Education for All Handicapped Children
Act (EAHCA) de 1975, y en la vigente normativa americana Individuals with Disa-
bilities Education Act (prrafo 300.7 (c) (10) de Subapartado A-General, en
IDEA97 Final Regulations).
Por esos aos se crean importantes organizaciones en EE.UU. y Canad. En
Estados Unidos se crea en 1963 la Association for Children with Learning
Disabilities (ACLD), constituida por los padres y madres de estos nios y nias,
fundamentalmente para defender la provisin de recursos, y que actualmente se
llama Learning Disabilities Association of America (LDA) (Jimnez, 1999). Den-
tro de la organizacin de profesionales Council for Exceptional Children (CEC)
se cre una seccin en 1968 denominada Division for Children with Learning
Disabilities (DCLD), que despus se independizara, pasndose a llamar Coun-
cil for Learning Disabilities (CLD) (Jimnez, 1999; Kavale y Forness, 1992;
Ortiz, 2004). En Canad, tambin en 1963, se crea la primera asociacin, The
Canadian Association for Children and Adults with Learning Disabilities,
actualmente denominada Learning Disabilities Association of Canada (LDAC)
(Ortiz, 2004).
En 1965, Bateman introduce en la definicin el trmino de discrepancia de Monroe
y el trmino Dificultades de Aprendizaje fue rpidamente utilizado por el sistema
[20]
educativo, pues permita a los padres y madres y a los profesionales pedir que
estos nios y nias fueran atendidos por los servicios de Educacin Especial. Gra-
cias al esfuerzo de estos dos agentes sociales se aprob, en 1969, el Learning
Disabilities Act, la primera normativa sobre la atencin a nios y nias con Dificul-
tades de Aprendizaje a nivel mundial y que ha tenido una clara influencia en el resto
de los pases (Garca y Gonzlez, 2001). En 1977, el gobierno federal americano
introduce el criterio de discrepancia en la regulacin de la identificacin de las Difi-
cultades de Aprendizaje (Hallahan y Mercer, 2001).
A principios de los aos 70 empezaron a orse voces crticas contra los instrumen-
tos y mtodos de instruccin derivados de las teoras del procesamiento. Los edu-
cadores sostenan la postura de que, si los nios y nias presentaban dificultades
en un rea concreta, sa deba ser el rea en la que deban ser apoyados. Adems,
diversas investigaciones haban mostrado la ineficacia para mejorar el rendimiento
acadmico entrenando a los sujetos en procesos bsicos (Ortiz, 2004).
Debido a esta controversia en el seno del Council for Learning Disabilities (CLD)
la corriente crtica se segreg e independiz y los que quedaron crearon la Division
for Learning Disabilities (DLD).
A partir de los aos 80 se impone el modelo de instruccin directa. Se analiza la
tarea en la que el nio o nia tiene dificultades con el objetivo de secuenciar des-
trezas que se deban instruir. Bajo este punto de vista, el modelo de evaluacin nor-
mativa basado en los test no resulta til y se defiende el uso de un modelo criterial,
con el fin de evaluar el grado de consecucin de los objetivos educativos en un
alumno o alumna concreto (Ortiz, 2004). Las dificultades observadas en la genera-
lizacin de los aprendizajes al aplicar este modelo facilita la incorporacin del
modelo cognitivo. En estos estudios se analiza el papel de las habilidades cogniti-
vas y metacognitivas que podran estar afectando a las habilidades acadmicas
(Ortiz, 2004).
Durante un largo perodo de tiempo se han considerado innecesarias las aportacio-
nes de la Neuropsicologa. Sin embargo, actualmente cada vez son ms los estu-
dios que tienen en cuenta estos hallazgos. Este cambio se produjo a mediados de
los aos 80, tras un perodo en el que los investigadores y los educadores consi-
deraban que la informacin procedente de este campo no resultaba til para plani-
ficar la intervencin (Romero, 2004).
En Europa ha tenido una importancia crucial el Informe Warnock de Reino Unido de
1978, en el que se han intentado redefinir las dificultades escolares, y, de forma gene-
ral, se empieza a hablar de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje. En la Ley
de Educacin de 1981 se modifica el marco legal de Reino Unido, y el concepto de
[21]
alumno con necesidades educativas especiales se ve modificado. Desde su apro-

bacin, se dice que un alumno o alumna tiene estas necesidades cuando su difi-
cultad de aprendizaje requiere una respuesta educativa especial. Las Dificultades
de Aprendizaje son descritas de la siguiente manera:
Un nio tiene Dificultades de Aprendizaje si: a- tiene una dificultad para aprender signifi-
cativamente superior a la mayora de los nios de su edad, b- o tiene un problema que le
impide o dificulta la utilizacin de los medios educativos especiales con los que general-
mente cuentan los centros, dentro del rea correspondiente a la autoridad educativa
local, para los nios de su edad, c- o tiene menos de cinco aos , y si no se le proporcio-
nasen unos recursos educativos especiales, probablemente caera dentro de las dificul-
tades de los prrafos a y b sobrepasada esa edad (Evans, Ireson, Redmons y Wedell,
1992, pg. 24).
Dentro de este marco, cuando las dificultades que presentan los nios y nias afec-
tan a un dominio concreto, por ejemplo, a la lectura o al clculo, se habla de Difi-
cultades Especficas de Aprendizaje (Dockrell y McShane, 1997), empleando el tr-
mino Dificultades de Aprendizaje con los nios y nias que tienen dificultades en
todo tipo de aprendizajes, es decir, nios y nias que sufren Retraso Mental (Hulme
y Mackenzie, 1994).
En el caso concreto de Espaa, la integracin escolar comienza de forma experi-
mental tras la aprobacin de la Ley 13/1982 de abril de Integracin Social de los
Minusvlidos (L.I.S.MI.), pues, en el artculo 23.1 de la seccin 3a se recoge el
siguiente principio: El minusvlido se integrar en el sistema ordinario de la edu-
cacin general recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que la
presente Ley reconoce.
Aadiendo, en el Art. 23.2. de esta misma seccin: La Educacin especial ser
impartida transitoria o definitivamente a aquellos minusvlidos a los que les resulte
imposible la integracin en el sistema educativo ordinario.
En lo que se refiere a la normativa educativa estatal, la Ley Orgnica de Ordena-
cin General del Sistema Educativo (LOGSE) ha marcado la pauta de estos lti-
mos aos, pues, a partir de su aprobacin en 1990, se empieza a emplear de forma
generalizada el trmino de Necesidades Educativas Especiales. En la muy reciente
Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin (2002) se incluyen las necesi-
dades educativas especiales dentro del apartado dedicado a Necesidades Educa-
tivas Especficas.
Se incorpora as el concepto diversidad, es decir, la asuncin de que entre el
alumnado hay heterogeneidad en su capacidad de aprendizaje, en la forma de
aprender y en la motivacin para aprender (Cao, Elices y Palazuelo, 2003).
[22]
Desde esta perspectiva, las necesidades educativas especiales se conciben como

el resultado de un divorcio o desemparejamiento entre el alumno y el currculo, de
forma que los docentes de los centros ordinarios tienen que ser capaces de adap-
tar el currculo a la diversidad del alumnado de sus aulas, mediante el progresivo
cierre del currculo que culmina en las Adaptaciones Curriculares (Surez, 1995;
Blanco y Bermejo, 2004; Miranda y Garca, 2004).
2. SITUACIN EDUCATIVA ACTUAL

Surez (1995) habla de una concepcin amplia frente a una concepcin restrictiva
de las Dificultades de Aprendizaje. En el primer caso se encontrara Espaa, y en
el segundo, Canad o Estados Unidos, donde las Dificultades de Aprendizaje son
una categora diagnstica diferenciada. La concepcin amplia de dificultad de
aprendizaje, o lo que es lo mismo, las Necesidades Educativas Especiales, est
vaca de contenido, en opinin de Ortiz (2004), y debera considerarse un plantea-
miento poltico-administrativo-educativo con el fin de que el alumnado con Necesi-
dades Educativas Especiales consiga, dentro del sistema educativo y junto al resto
de sus compaeros, alcanzar los objetivos educativos. Pero, una vez conseguido
este objetivo, es necesario delimitar las caractersticas de estos nios y nias con
el fin de dar la mejor respuesta educativa.
Esta tendencia de tener en cuenta el contexto se refleja, en el caso de las Dificul-
tades de Aprendizaje, en una postura en la que se procura superar el modelo mdi-
co, pues las Dificultades Especficas de Aprendizaje se detectan, evalan y se les
debe dar respuesta en la escuela (Kavale y Forness, 1998). Aunque en opinin de
Romero (2004), no se debe olvidar que el origen de tales dificultades no es extrn-
seco, sino intrnseco al individuo.
En los pases con una concepcin restrictiva, como EE.UU. y Canad, es necesa-
rio definir las Dificultades de Aprendizaje, con el fin de diferenciar a este alumnado
de otro que tambin fracasa en el sistema educativo.
Tras aos de controversias, la definicin del National Joint Committee for Learning
Disabilities (NJCLD) de 1981 es similar a la propuesta por la National Advisory
Committee on Handicapped Children de 1968 (Kavale y Forness, 1992). La defi-
nicin actual est redactada en los siguientes trminos:
Dificultades de Aprendizaje es un trmino general que hace referencia a un grupo hetero-
gneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de habili-
dades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estas
alteraciones son intrnsecas al individuo, debido presumiblemente a disfunciones del siste-
ma nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Pueden coexistir
con problemas en conductas de autorregulacin, percepcin social e interaccin. Aunque
[23]
las Dificultades de Aprendizaje pueden coexistir con otro tipo de hndicap (impedimentos
sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrnsecas (tales
como diferencias culturales, instruccin inapropiada o insuficiente) no son resultado de
estas condiciones o influencias (NJCLD, 1994:65, citado por Ortiz, 2001).
El proceso seguido en Estados Unidos con este alumnado es el siguiente: 1, el
docente determina que el alumno o alumna no alcanza los objetivos de su curso,
guindose para ello de los criterios normativos nacionales; 2, el psiclogo escolar
determina mediante pruebas de Cociente Intelectual (CI) que el rendimiento del
alumno o alumna no es el esperado dada su capacidad; y 3, un equipo multidisci-
plinar realiza un recomendacin sobre el emplazamiento del sujeto (Gresham, 2001).
En Canad, en 2002, la Learning Disabilities Association of Canada (LDAC) esta-
blece una redaccin oficial similar, pero en la que se incluye el contexto social. sta
sera la siguiente:
Learning Disabilities refer to a number of disorders which may affect the acquisition,
organization, retention, understanding or use of verbal or nonverbal information. These
disorders affect learning in individuals who otherwise demonstrate at least average abili-
ties essential for thinking and/or reasoning. As such, learning disabilities are distinct from
global intellectual deficiency. Learning disabilities result from impairments in one or more
processes related to perceiving, thinking, remembering or learning. These include, but are
not limited to: language processing; phonological processing; visual spatial processing;
processing speed; memory and attention; and executive functions (e.g. planning and deci-
sion-making). Learning disabilities range in severity and may interfere with the acquisition
and use of one or more of the following: oral language (e.g. listening, speaking, under-
standing); reading (e.g. decoding, phonetic knowledge, word recognition, comprehen-
sion); written language (e.g. spelling and written expression); and mathematics (e.g. com-
putation, problem solving).
Learning disabilities are lifelong. The way in which they are expressed may vary over an
individual's lifetime, depending on the interaction between the demands of the environment
and the individual's strengths and needs. Learning disabilities are suggested by unexpect-
ed academic under-achievement or achievement which is maintained only by unusual-
ly high levels of effort and support (LDAC, 2002).
Desde nuestro punto de vista, es muy interesante que se remarque que las dificul-
tades dependen de las demandas del medio ambiente. Es decir, que los nios y
nias tienen dificultades en aquellos contextos que les hacen demasiados requeri-
mientos en el rea de su dificultad, pero no en otros contextos, y que estas dificul-
tades se pueden ver agravadas o suavizadas por la capacidad del contexto de
adaptarse a las necesidades del nio o nia. Es ste un punto de vista que est
ms en consonancia con la filosofa de la reforma educativa de nuestro pas.
[24]
La polmica actual no slo gira en torno a la definicin, sino que se extiende a los
procedimientos de deteccin y evaluacin. Pues, aun empleando la misma defini-
cin, se observan diferencias en el porcentaje de nios y nias detectado por los
diversos estados.
En el caso de Estados Unidos, su actual legislacin, Individuals with Disabilities
Education Act (IDEA), establece los siguientes grupos: Dificultades Sensoriales,
Dificultades Fsicas y Neurolgicas y Dificultades del Desarrollo. Las Dificultades
de Aprendizaje quedan incluidas en este ltimo grupo. Los dos primeros grupos
estn constituidos por el 10% de los nios y nias identificados, identificacin que
se realiza en base a informacin mdica o familiar. El 90% de los nios y nias, por
el contrario, deben ser evaluados por otros medios, comnmente mediante proce-
dimientos psicomtricos, en lugar de hacerlo con tcnicas que tengan relacin con
la instruccin. La evaluacin del dficit se lleva a cabo, dependiendo de los casos,
por un psiclogo escolar o por un mdico, y la determinacin de necesidades esco-
lares, por parte de un equipo interdisciplinar, que deben reevaluarlas cada tres aos
(U.S. Department of Education Office of Special Education and Rehabilitative Ser-
vices, 2002).
En los ltimos aos se ha incrementado considerablemente el nmero de nios y
nias detectados dentro del grupo de sujetos con Dificultades del Desarrollo. De
los seis millones de nios y nias atendidos por los servicios de Educacin Espe-
cial americanos, la mitad han sido identificados como con Dificultades Especficas
de Aprendizaje. El nmero de sujetos identificados en esta categora ha aumenta-
do un 300% desde el ao 1976. El 80% de estudiantes han sido catalogados
como con Dificultades de Aprendizaje, y lo han sido por haber presentado dificul-
tades para aprender a leer. Los nios y nias procedentes de minoras tienen ms
probabilidades de ser catalogados como sujetos con dificultades. Por ejemplo, los
nios y nias afroamericanos que son atendidos por los servicios de Educacin
Especial son el doble que los blancos, al tiempo que los nios y nias afroamerica-
nos tienen el doble de posibilidades de ser calificados como con Retraso Mental
que los nios y nias blancos. El U.S. Department of Education Office of Special
Education and Rehabilitative Services (2002) considera que una de las causas
ms importantes de este problema es el procedimiento para identificar y evaluar a
los nios y nias con Dificultades Especficas de Aprendizaje, ya que se emplean
definiciones ambiguas, no existe consenso sobre los criterios diagnsticos y la eva-
luacin no tiene relacin con la intervencin.
En Europa, la tendencia general es hablar de nios y nias con Necesidades Educa-
tivas Especiales, tal como pone de manifiesto la Agencia Europea para el Desarrollo
[25]
de la Educacin Especial (2003). Se pretende, con este enfoque, reemplazar el

trmino mdico de minusvala o dficit por un trmino con un enfoque ms
educativo, de forma que se dice que un alumno o alumna tiene necesidades edu-
cativas especiales cuando su dificultad de aprendizaje requiere una respuesta
educativa especial, resaltando as la conveniencia de no centrar la valoracin
slo en el sujeto, sino ampliarla al contexto escolar. Los pases europeos estn
luchando por la implantacin prctica de esta filosofa y se est debatiendo la
descripcin de discapacidades en trminos de consecuencias educativas. En la
Unin Europea y, en concreto, en la UNESCO, se ha aprobado un marco de
accin sobre las Necesidades Educativas Especiales en la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno espaol
en colaboracin con la UNESCO en Salamanca, en 1994. El principio rector de
este marco de accin es que las escuelas deben acoger a todos los nios, inde-
pendientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados,
a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o
nmadas, nios de minoras lingsticas tnicas o culturales y nios de otros gru-
pos o zonas desfavorecidos o marginados. En este contexto, el trmino Necesi-
dades Educativas Especiales se refiere a todos los nios y jvenes cuyas nece-
sidades se derivan de su capacidad o sus Dificultades de Aprendizaje (pg. 6,
UNESCO, 1994).
Y, aunque en el marco europeo se emplee el mismo trmino, no existe consenso
sobre la delimitacin real del mismo. Estas diferencias se ponen claramente de
manifiesto en las estadsticas en las que se recoge el porcentaje de nios y nias
con Necesidades Educativas Especiales en los diferentes pases, variando del 1%
al 10% de la poblacin infantil en funcin de los procedimientos de evaluacin y
los recursos de cada pas (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin
Especial, 2003). La deteccin de los nios y nias con discapacidad sensorial o
fsica es sencilla y, por tanto, las estadsticas del nmero de nios y nias con
estas discapacidades deberan ser similares, por lo que deducimos que la falta de
coherencia se debe a lo que los americanos llaman Retraso del desarrollo, es
decir, depende de si en esta etiqueta se incluye slo a los nios y nias con retra-
so mental o tambin se contabiliza a los sujetos con dislexia, disfasia, dficit de
atencin, etc.
Ni siquiera dentro del Estado espaol existe consenso, variando los datos estadsti-
cos de forma considerable entre las diferentes Comunidades Autnomas, entre las
que el porcentaje ms bajo es el de Catalua, con un 1,4%, y el ms alto, el de Can-
tabria, con un 3,5%. En las estadsticas del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin
[26]
(2002b) se recogen los siguientes tipos de deficiencias: psquica (que supone el

68% del total de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales), auditiva
(6%), motrica (7%), visual (3%), autismo y trastorno de la personalidad (7%) y plu-
rideficiencias (9%). Por lo que parece que no se estn contabilizando los nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje.
En la legislacin de nuestro pas, la primera aclaracin sobre qu son alumnos con
Necesidades Educativas Especiales quedaba recogida en la LOPEG, en su dis-
posicin adicional segunda, de la siguiente forma: Aquellos que requieren en un
perodo de su escolarizacin o a lo largo de ella, determinados apoyos y atencio-
nes educativas especficas por padecer determinadas discapacidades fsicas, ps-
quicas o sensoriales, por manifestar trastornos de conducta graves o por estar en
situaciones sociales o culturales desfavorecidas (Ley Orgnica 9/1995, de 20 de
noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes,
pg. 33.660).
Aunque este apartado queda derogado por la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Educacin, sin aportar una nueva definicin.
La administracin educativa, por medio de los Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992f) es la responsable de
la identificacin del alumnado que requiera apoyos y medios complementarios.
Estos servicios son externos al centro y estn compuestos por profesionales de
diferentes especialidades encargados de realizar la evaluacin psicopedaggica,
en la que se deben tener en cuenta tanto las condiciones y caractersticas del alum-
no o alumna como las de su entorno familiar y escolar.
En base a estas leyes y a la normativa derivada de ellas, se han articulado dos
Reales Decretos, que han cristalizado en dos programas, el de Compensacin
Educativa (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1999) y el de Educacin Especial
(Ministerio de Educacin y Ciencia, 1996). En el primer caso, las dificultades se
deben a causas externas al propio individuo, como pueden ser vivir en un ambien-
te deprivado, haber estado desescolarizado, no dominar la lengua oficial, etc. En
el Real Decreto 696/95 de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales, se habla de la naturaleza y el
origen de estas necesidades. Respecto al origen se dice: Su origen puede atri-
buirse a diversas causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social
y cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones
personales asociadas bien a una sobredotacin en cuanto a capacidades intelec-
tuales, bien a una discapacidad psquica, sensorial, motora o a trastornos graves
de conducta (pg. 16.180).
[27]
En la reciente Ley Orgnica 10/2002 de calidad de la educacin, el captulo VII est

dedicado a la Atencin a los alumnos con necesidades educativas especficas,
incluyendo bajo este epgrafe cuatro secciones: De igualdad de oportunidades para
una educacin de calidad (o lo que es lo mismo, compensacin educativa), De los
alumnos extranjeros, De los alumnos superdotados intelectualmente y De los
alumnos con necesidades educativas especiales. El mbito de aplicacin de esta
ltima seccin es el siguiente:
Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren, en un perodo de su
escolarizacin o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluacin,
determinados apoyos y atenciones educativas especficas por padecer discapacidades fsi-
cas, psquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de con-
ducta, tendrn una atencin especializada, con arreglo a los principios de no discriminacin
y normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su integracin [...] (pg. 45.201).
No sabemos cmo se van a articular a partir de ahora los programas educativos
dirigidos a este alumnado, pero parece claro que en esta definicin no se refiere de
forma explcita al alumnado con Dificultades de Aprendizaje.
As mismo, en Castilla y Len se han desarrollado dos instrucciones que regulan la
atencin de los nios con Necesidades Educativas Especficas, dividiendo al alum-
nado en alumnos del Programa de Educacin Especial y en alumnos del Progra-
ma de Educacin Compensatoria. Los alumnos destinatarios del programa de
Educacin Especial son:
[] aquellos alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de discapacidad fsica, psquica, sensorial o a graves trastornos de la persona-
lidad o de conducta. Suelen mostrar estas necesidades de modo permanente a lo largo de
su paso por el sistema educativo. Sus necesidades educativas aparecen asociadas a carac-
tersticas de tipo personal, aunque sin excluir la influencia decisiva de las circunstancias
sociambientales, en relacin con una dotacin en el plano intelectual, sensorial, fsico, emo-
cional o de ajuste social que tiene implicaciones significativas en el mbito educativo, que
se concretan en unas necesidades que exceden de las aportadas de forma ordinaria por el
sistema educativo y que conllevan la aplicacin de importantes adaptaciones del currcu-
lo. Los alumnos/as con este tipo de necesidades educativas especiales muy acusadas
pueden escolarizarse en centros ordinarios o en centros de Educacin Especial (pg. 3,
Instruccin 20/2003 de la Direccin General de Formacin Profesional e Innovacin Edu-
cativa relativa a la planificacin de las actuaciones con el alumnado con necesidades edu-
cativas especiales durante el curso escolar 2003-2004).
Como podemos comprobar, es una delimitacin restrictiva en la que no se tiene en
cuenta ni la prevencin ni al alumnado con Dificultades de Aprendizaje. Para aclarar y
subrayar esta exclusin, la misma Direccin General, mediante una instruccin indica:
[28]
[] en relacin con el plano intelectual, existen casos de alumnos considerados lmite

en la evaluacin psicopedaggica realizada por los Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica o por los Departamentos de Orientacin de los Institutos de Educacin
Secundaria y que pueden presentar necesidades educativas especficas cuando concu-
rran determinadas circunstancias, como es que presenten un retraso escolar significativo
de dos o ms aos en relacin con su nivel de escolarizacin (pg. 3-4, Instruccin
20/2003 de la Direccin General de Formacin Profesional e Innovacin Educativa relati-
va a la planificacin de las actuaciones con el alumnado con necesidades educativas espe-
ciales durante el curso escolar 2003-2004).
Tampoco se puede computar a estos nios y nias en las estadsticas de alumnos con
Necesidades Educativas Especiales de la Junta de Castilla y Len, pues, en los docu-
mentos que los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y los centros
deben cumplimentar no existe un apartado en el que se puedan incluir las Dificul-
tades de Aprendizaje en Matemticas. Aunque estos apartados varan de unos
aos a otros y dependen de qu Direccin General lo solicite, se suelen incluir las
siguientes categoras: Psquicos, Lmites, Sobredotacin, Fsicos, Auditivos, Visua-
les, Graves Trastornos de Personalidad, Graves Alteraciones de la Conducta y
Alumnos con Necesidades de Audicin y Lenguaje.
Tampoco se les puede contabilizar en las estadsticas de los Alumnos con Necesi-
dades de Compensacin Educativa, pues, en este caso, la legislacin de la comu-
nidad se refiere a ellos como:
[] aquel alumno con necesidades educativas especficas en razn de sus circunstancias
de desventaja, sin que exista discapacidad personal asociada. Sus circunstancias de des-
ventaja, con frecuencia de carcter mltiple []. Dichas circunstancias se traducen en difi-
cultades de acceso, permanencia, aprovechamiento y promocin en el sistema educativo,
y que conllevan un acusado desfase escolar (pg. 4 , Instruccin 21/2003 de la Direc-
cin General de Formacin Profesional e Innovacin Educativa relativas a la planificacin
de las actuaciones de compensacin educativa e interculturalidad para el curso escolar
2003-2004).
Los orientadores deben aportar a la administracin esta informacin con el fin de
que las autoridades competentes organicen los recursos que necesita cada centro.
Por lo que, si el alumno o alumna no ha podido ser encajado en alguna de las eti-
quetas ofrecidas por la administracin, se puede ver privado de los apoyos de pro-
fesorado especialista que precisa.
Slo si el nio o nia con Dificultades de Aprendizaje viviese en una situacin de
desventaja o su rendimiento en las pruebas de CI se situase en el lmite de la nor-
malidad se le podra clasificar bajo algn epgrafe, pero antes habra que esperar
a que presente un retraso significativo en la competencia curricular.
[29]
Durante el proceso de desarrollo de esta tesis (1996-2004), la legislacin de la

comunidad y las estadsticas empleadas han ido variando, pero en ninguno de
estos aos ha existido un apartado de Dificultades Especficas de Aprendizaje,
sean stas dificultades en matemticas o dificultades en el rea lingstica (disle-
xia, disfasia, retrasos del habla, del lenguaje, etc.), aunque stas, en los ltimos
dos aos, se pueden recoger bajo el epgrafe necesidades de Audicin y Lengua-
je (Blanco y Bermejo, 2005). No hay forma, por tanto, de obtener una estadsti-
ca de los nios y nias con Dificultades Especficas en Matemticas en la Comu-
nidad de Castilla y Len. As, por ejemplo, en la estadstica del curso 1995/1996
de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Valladolid capital
no se habla de ningn nio o nia con Dificultades Especficas de Aprendizaje de
las Matemticas, a pesar de que en el 41% de los nios y nias que ya haban reci-
bido una catalogacin de algn tipo de discapacidad se indica en las observacio-
nes que presentan dificultades o retraso en matemticas. En ese curso, un 7,3%
de los alumnos y alumnas de los estadillos no eran clasificados en ninguna catego-
ra de las propuestas, a pesar de haber recibido apoyo de profesorado especialis-
ta durante varios aos y de que en las observaciones se diga que son nios con
dificultades o retraso en matemticas, pero sin explicar a qu se debe tal retraso
(Blanco, 2004).
Y esto a pesar de que el trmino de Necesidades Educativas Especiales debera
ser un concepto amplio bajo el que se pueda clasificar al alumnado que, por diver-
sas causas, fracase en el sistema educativo (Moreno y Garca, 2003).
Como vemos, los orientadores no cuentan con un marco legislativo que les sirva
de apoyo para tomar decisiones sobre cundo emplear el trmino de Dificultades
Especficas de Aprendizaje. Adems, si quieren apoyarse en las definiciones de la
literatura cientfica, se encuentran con que no hay un total consenso sobre qu
son las Dificultades Especficas de aprendizaje y qu criterios diagnsticos deben
cumplir.
Aun cuando no existe una definicin operativa rigurosa y universal de las Difi-
cultades Especficas de Aprendizaje, la mayora suele contar con tres elemen-
tos esenciales. El primero es el de especificidad, que se refiere a que las Difi-
cultades de Aprendizaje estn limitadas a un nmero restringido de dominios
acadmicos y cognitivos. El segundo es el de discrepancia, por el cual se
determina que los rendimientos no miden el potencial del alumno o alumna. Y,
por ltimo, el tercero es el de exclusin, segn el cual las Dificultades de
Aprendizaje son distinguidas de otras condiciones de hndicap o desventaja
(Brody y Mills, 1993).
[30]
En el caso de las matemticas, una de las definiciones ms extendidas entre los

profesionales incluira estos tres trminos: alumnos y alumnas con retraso (dos o
ms aos) o dificultad en adquirir los conocimientos matemticos, a pesar de su
inteligencia normal (superior a 80-90), no padecer problemas emocionales graves
ni ningn tipo de dficit fsico o sensorial y haber recibido una adecuada escolari-
zacin (Bermejo, Lago y Rodrguez, 1997; Rivire, 1991).
Esta definicin no ha cambiado en los ltimos 30 aos, a pesar de la investigacin de
los ltimos 15 aos (Lyon, 2001). Scruggs y Mastropieri (2002) nos recuerdan que la
operativizacin y aplicacin de las diferentes definiciones propuestas ha sido objeto de
diversas crticas, entre las que destacan las efectuadas en los siguientes mbitos: 1)
La sobreidentificacin de alumnos y alumnas, pues no se considera razonable que el
porcentaje de nios y nias identificados como con Dificultades de Aprendizaje supere
el 5% de la poblacin general; 2) La observacin de variabilidad en el porcentaje
entre estados y distritos escolares; 3) La introduccin del trmino de especificidad;
4) Las crticas de tipo conceptual; 5) El trmino de discrepancia; 6) La necesidad de
llevar a cabo una identificacin temprana; y 7) La implementacin de la definicin a
nivel local, es decir, que en cada centro educativo, direccin provincial y a nivel del
Estado la aplicacin de los criterios se lleve a cabo de la misma manera.
En los siguientes apartados vamos a analizar estas crticas de forma ms pormeno-
rizada, estructurndolas en funcin de los elementos de la definicin mencionados
anteriormente: especificidad, discrepancia y exclusin.
3. CRTICAS A LOS COMPONENTES DE LA DEFINICIN

3.1. Criterio de especificidad
De los tres elementos de la definicin, el que no debera estar sujeto a crticas,
segn algunos autores (Keogh, 1990; Stanovich, 1986), es el de especificidad,
pues el rechazo de tal criterio dejara vaco de contenido el concepto de Dificulta-
des Especficas de Aprendizaje.
La defensa de la especificidad de dominios se ha apoyado en la existencia de nios
y nias que presentan alteraciones innatas en uno de estos dominios, como, por
ejemplo, el sndrome de Asperger (Attwood, 1998) o el sndrome de Williams
(Ansari y Karmiloff-Smith, 2002) o nios y nias con retraso mental que muestra
una alta ejecucin en algn dominio, como los idiots-savants (Kelly, Macaruso y
Sokol, 1997), as como en la observacin de las prdidas funcionales de los adul-
tos lesionados (Karmiloff-Smith, 1994).
Pero, en realidad, este criterio tambin est sujeto a revisin. Una de esas crticas se
refiere al hecho de que, si se supone que los nios y nias con dificultades especficas
[31]
slo presentan problemas en el rea de su dificultad y no en el resto de habilida-

des, entonces su CI debera ser el mismo que el de la poblacin general. Pero esto
no es as, y en las investigaciones los grupos de sujetos con dificultades suelen
diferir en 6 puntos de los que no las presentan (Stanovich, 1986).
As mismo, para algunos autores, las Dificultades de Aprendizaje se deben a un
dficit generalizado ms que a un dficit especfico (como podremos ver en el cap-
tulo 2), como puede ser un dficit en la memoria a corto plazo o en funciones eje-
cutivas y metacognitivas, o para integrar diferentes componentes de la actividad
cognitiva en un acto complejo (Swanson, 1990a; Swanson y Alexander, 1997;
Pellegrino y Goldman, 1990).
Por otro lado, es difcil cumplir el criterio de especificidad en todos los nios y
nias, pues las Dificultades de Aprendizaje en diversas reas pueden ir asociadas,
por ejemplo, en lectura y matemticas, pues hay aspectos cognitivos comunes a las
dos habilidades, como son la memoria a corto plazo, la manipulacin de smbolos
grficos, el procesamiento simblico, la atencin o la concentracin (Siegel, 1990).
Stanovich (1986) da diversas explicaciones a estos hallazgos. Una de ellas se refie-
re a que la especificidad slo puede ser valorada en los primeros aos de escolari-
dad, pues, con el paso de los aos escolares, los nios y nias empiezan a presen-
tar problemas en ms reas debido a la transferencia motivacional, conductual y
cognitiva producida por un fallo en una habilidad acadmica fundamental. Adems,
considera que se podran hacer dos crticas a las investigaciones que no encuentran
diferencias entre los nios y nias dislxicos (con discrepancia CI) y los nios y nias
con bajo rendimiento en lectura (sin discrepancia CI). La primera se deriva de no
haber establecido tipos de dislxicos, generalizando los datos y resultados, y la
segunda se refiere a que la forma de seleccin de alumnos y alumnas no es muy
estricta, pues se aplican criterios de seleccin con los que se obtiene una poblacin
con bajo rendimiento pero no con dificultades evidentes. Este autor ha sugerido el
siguiente procedimiento de seleccin: 1) aplicar un test de inteligencia no verbal; 2)
utilizar ecuaciones de regresin; y 3) emplear un criterio conservador en el que el
alumnado con graves retrasos sea el 3,7% de la poblacin (Stanovich, 1986).
Desde la teora de la self-organizing systems se da una explicacin de la falta de
especificidad desde un punto de vista neurolgico. Segn esta teora, durante la
infancia la funcin cognitiva que deba haberse implantado en el rea cerebral alte-
rada es asumida por otras reas no disfuncionales, pero este proceso de plastici-
dad puede, a su vez, alterar las funciones que deban estar localizadas en las reas
no disfuncionales, dando como resultado dficits cognitivos complementarios
(Zera, 2001).
[32]
Por el contrario, para Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001) no

est claro si las observaciones sobre activacin cerebral distinta en las perso-
nas con dificultades es el resultado de un proceso de compensacin de fun-
ciones o de la impronta del medio ambiente o la instruccin en el cerebro
humano. De hecho, estos autores citan el trabajo de Torgesen (2001), en el
que a un nio con Dificultades en Lectura se le someta a 80 sesiones de ins-
truccin durante 8 semanas, al cabo de las cuales el nio modificaba su
patrn de activacin cerebral de forma similar a como lo hacen los nios sin
dificultades.
3.2. Criterio de discrepancia en la ejecucin
ste es otro de los elementos fundamentales de la definicin de Dificultades de
Aprendizaje y est ntimamente relacionado con el criterio de especificidad. Se
refiere a que el rendimiento en el rea en la que tiene dificultades es significativa-
mente ms bajo que el potencial del alumno o alumna. Los procedimientos segui-
dos para determinar esta discrepancia pueden ser de dos tipos: discrepancia res-
pecto al CI y discrepancia respecto al curso o edad. Ambos procedimientos no
estn exentos de crticas, que recogeremos al final de este apartado, pero antes
vamos a analizar las formas que diferentes autores y administraciones educativas
han empleado para determinar la discrepancia.
Este criterio est ntimamente ligado al de especificidad, pues se entiende que si
un nio o nia tiene un CI bajo, es decir, ha mostrado dificultades en varias reas,
el dficit que presenta no es especfico de un rea, sino de varias, y, por tanto, en
estos casos se debe hablar de Retraso Mental, no de Dificultades de Aprendizaje
(Proctor y Prevatt, 2003).
3.2.1. Formas de definir la discrepancia
3.2.1.1. Discrepancia respecto al curso o edad
La competencia curricular del alumno o alumna se desva significativamente de la
esperada para su edad o para el curso en el que est escolarizado. Entre este tipo
de criterios podemos encontrar los siguientes:
a. Retraso de dos o ms aos. Este procedimiento de determinacin de la discrepancia
presenta dos problemas: las unidades de medida de la competencia curricular no son
iguales, el crecimiento no es constante a lo largo de la escolaridad y no es lo mismo
tener un retraso de dos aos en 6 que en 3 de Educacin Primaria (Francis, Espy,
Rourke y Fletcher, 1991). ste es un criterio que trata igual a un nio o nia con bajo
CI, por lo que, si aplicamos exclusivamente este criterio, muchos de los nios y nias
detectados presentarn un CI por debajo de la media.
[33]
b. El criterio tambin puede ser determinado por la puntuacin por debajo de un

rango determinado en las pruebas de competencia curricular. En muchos de los
casos se emplea la puntuacin 90 para pruebas cuya media es 100 o el percentil
25-30. Pero esto implica asumir que un 25% de la poblacin infantil tiene Dificul-
tades de Aprendizaje, lo cual no parece corresponderse con las estadsticas sobre
esta discapacidad.
c. El CIE-10 establece el criterio de dos o ms desviaciones tpicas de la media del
grupo o curso (Organizacin Mundial de la Salud, 1994). En nuestra opinin, un cri-
terio demasiado exigente, pues de la aplicacin del mismo se deduce una incidencia
tan slo del 2,28% de la poblacin, que no coincidira con la de la mayora de las
investigaciones.
d. Segn Kavale y Forness (1995), para que la baja competencia curricular pueda ser
considerada significativa debera desviarse 1,5 desviaciones tpicas por debajo de la
media de ese grupo de edad.
3.2.1.2. Discrepancia respecto al CI
Con este procedimiento se determina que un nio o nia presenta Dificultades de
Aprendizaje cuando su ejecucin en las pruebas curriculares no se corresponde
con la que debera obtener teniendo en cuenta su CI. Como hemos visto antes, el
criterio de discrepancia CI-ejecucin es un concepto que aparece de forma prima-
ria en las definiciones operacionales americanas de 1977. Este criterio pretenda
ser un criterio de objetividad, y ms tarde se ha convertido en sinnimo de Difi-
cultad de Aprendizaje (Lyon y otros, 2001).
Se puede determinar que presentan discrepancia los nios y nias con CI den-
tro de la normalidad y rendimiento bajo, o se puede ser ms exigente y estipular
el nmero de desviaciones tpicas que deben separar la competencia curricular
de la ejecucin en pruebas de CI, de forma que tal diferencia sea valorada como
significativa.
Se supone que un nio o nia con un CI de 85 debera tener una ejecucin de
85, y un nio o nia con un CI de 115, una ejecucin de 115. Pero asumir esta
postura implica que las pruebas tienen correlacin perfecta (Baer, 1999), por lo
que se suelen aplicar criterios de significacin estadstica como los mostrados a
continuacin:
a. Algunos Estados americanos, como, por ejemplo, Texas, consideran que la inteli-
gencia y la competencia curricular son significativamente distintas si existe una dis-
tancia de una (1) desviacin tpica entre ellas, pero para otros Estados, esta dife-
rencia debe ser de 1,5 o incluso 2 desviaciones tpicas (Francis, Espy, Rourke y
Fletcher, 1991).
[34]
b. Tambin se han propuesto frmulas de rendimiento esperado en funcin del CI,

pero este tipo de frmulas han sido descalificadas por sus problemas estadsticos
(Baer, 1999).
c. Para superar los escollos de las dos aproximaciones anteriores, la divisin de Progra-
mas de Educacin Especial del Departamento de Educacin de Estados Unidos
(USDE-SEP) cre un grupo de estudio dirigido por Reynolds (1984) con el fin de revi-
sar la identificacin de nios con Dificultades de Aprendizaje. Fruto de este trabajo se
desarrollaron los procedimientos de regresin para determinar la discrepancia signifi-
cativa y, en funcin de este estudio, se adopt el mtodo de regresin de la puntua-
cin estndar y se estableci el criterio en 1,55 desviaciones. Desde este punto de
vista no se asume que el CI y la ejecucin correlacionen de forma perfecta, por lo que
desarrollan una frmula en la que tienen en cuenta la correlacin entre las pruebas y la
consistencia interna de las mismas. La frmula la podemos encontrar en la figura 1.1 y
en la tabla 1.1 (Baer, 1999).
Scruggs y Mastropieri (2002) consideran adecuado el uso del criterio de discre-
pancia, ya que es uno de los ms utilizados. Segn ellos, no se entendera el con-
cepto de Dificultades de Aprendizaje sin una referencia a la diferencia entre ejecu-
cin y competencia.
Igualmente, Kavale y Forness (1995, 1998) incluyen el criterio de discrepancia,
pues consideran que ste es un indicador de la baja competencia, es ms fcilmen-
te aplicable y el mejor criterio para decidir si un nio es realmente de Educacin
Especial. Estos autores defienden un sistema de calificacin del alumnado muy sis-
temtico, en el que, adems de comprobar que existe discrepancia entre la habili-
dad y la ejecucin en un rea curricular (matemticas, lectura, escritura o lengua-
je), se debe comprobar que el nio o nia tiene dificultades para aprender, y para
ello valoran las estrategias usadas y del rango de aprendizaje conseguido (Kavale
y Forness, 2000).
FIGURA 1.1. FRMULA DE VALORACIN DE LA DISCREPANCIA CI- EJECUCIN (BAER, 1999)
[35]
Transformacin de las puntuaciones en el test en puntuaciones Z:

Zx= (X-media de X)/ Desviacin Tpica de X (ej: Zci=(CI-100)/15)
y= test de inteligencia
x= prueba de competencia curricular
Zyc= z crtica
Zy= Z de la puntuacin en la prueba de inteligencia
Zx= z de la puntuacin en la prueba de competencia curricular
Rxy= correlacin entre el test de inteligencia y el de competencia
Rxx y Ryy= Consistencia interna de los test
RC= raz cuadrada
TABLA 1.1. EXPLICACIN DE LOS ELEMENTOS DE LA FRMULA DE LA DISCREPANCIA SEVERA DE LA USDE-SEP
Pero, en muchos casos, los nios y nias calificados como con Dificultades de
Aprendizaje no cumplen este criterio. Por ejemplo, en el Estado de Iowa, Kavale y
Reese (1992, citado por Kavale y Forness, 1995) pudieron comprobar que tan slo
en el 55% de los nios y nias se cumpla el criterio de discrepancia.
Siegel (1990) propone eliminar el uso del criterio de discrepancia CI-rendimiento y
sustituirlo por el de CI dentro de la normalidad. Mediante este criterio se establece
que, para que la pobre ejecucin de un alumno o alumna sea interpretada como
debida a Dificultades de Aprendizaje, debe haberse comprobado que su rendimien-
to en los test de inteligencia se sita dentro de la normalidad. Siegel (1990) esta-
blece como punto de corte del CI 80, pero dependiendo de los investigadores,
ste puede variar de 70 a 90 (Francis, Espy, Rourke y Fletcher, 1991).
Dockrell y McShane (1997) nos recuerdan que el criterio de que los nios y nias
con Dificultades Especficas de Aprendizaje deben tener un funcionamiento cogni-
tivo en la media no es unnimemente aceptado, as como que los nios y nias que
en la escuela son considerados como incapaces para aprender pueden ser vis-
tos, a la vez, como nios y nias sin retraso mental, a pesar de poder obtener pun-
tuaciones CI por debajo de la media.
Otros autores tambin rechazaban este criterio por sus problemas tericos y psi-
comtricos, como veremos a continuacin.
3.2.2. Crtica al concepto de inteligencia conservada y/o discrepancia
de cociente intelectual y ejecucin
ste es uno de los trminos de la definicin ms criticados en este momento, tanto por
los supuestos tericos en los que se basa como por sus consecuencias prcticas.
[36]
3.2.2.1. Crticas a los supuestos tericos

Los supuestos tericos objeto de crtica son cuatro: a) los test de inteligencia
miden capacidad intelectual; b) los factores causales de las Dificultades de Apren-
dizaje no afectan al CI; c) el CI predice el rendimiento; y d) las personas con bajo
rendimiento y bajo CI son distintas de las de bajo rendimiento y mayor CI (Garca
y Jimnez, 2000, Siegel, 1990).
A continuacin vamos a recoger algunas de estas crticas, muchas de las cuales se
realizan en referencia a la lectura, que es la Dificultad de Aprendizaje ms investigada.
a. Los test de inteligencia miden capacidad intelectual.
La introduccin de la aplicacin de test de capacidades para determinar que un
alumno o alumna presenta Dificultades de Aprendizaje se basa en la idea de que el
CI puede medir el potencial de aprendizaje, es decir, nos indica la capacidad del
sujeto para aprender. De acuerdo con muchas definiciones de CI, la inteligencia es
la habilidad para el razonamiento lgico, la resolucin de problemas, el pensamien-
to crtico y la adaptacin. Pero si examinamos las pruebas de CI, podemos obser-
var que miden lo que la persona ha aprendido, no la capacidad de aprendizaje. La
mayora de los test de CI miden conocimientos de hechos geogrficos e histricos,
definicin de palabras, memoria (por ejemplo, recordar nmeros), coordinacin
motora fina (como hacer puzzles) y problemas aritmticos mentales en los que
debe responder sin ayuda de papel y lpiz a problemas matemticos. Adems, se
le otorga una puntuacin mayor si responden rpido. Por lo tanto, en el caso de las
personas con dificultades, se da la paradoja de que deben obtener resultados nor-
males en las pruebas de CI a pesar de que, por las caractersticas de su dificultad,
es previsible que tengan problemas para responder en una o varias de las reas en
las que se les evala. Y no parece lgico pensar que un nio o nia que tiene una
memoria deficiente, dificultades en lenguaje o en habilidades motoras finas es
menos inteligente (Siegel, 1999).
Por otra parte, los test de inteligencia tienen una correlacin muy significativa con
el estatus socioeconmico, seguramente debido a que los nios procedentes de
entornos de nivel sociocultural bajo tienen menos posibilidades de familiarizarse
con el vocabulario y el conocimiento medido en los test. Por lo que, por ejemplo,
en la lectura, es ms probable que estos nios y nias sean clasificados como
pobres lectores que como dislxicos (Siegel y Himel, 1998; Siegel, 1999).
Si analizamos qu miden los test de inteligencia, por ejemplo, el WISC-R, vemos
que, en la escala verbal, las pruebas de vocabulario o semejanzas valoran el nivel
semntico del lenguaje, y se sabe que los nios con dificultades en lectura leen
menos que los nios sin dificultades, y gran parte del vocabulario es adquirido
[37]
mediante la lectura. En otras dos pruebas, Comprensin e Informacin, tambin

es necesario para responder un buen nivel de vocabulario y conocimientos cultu-
rales. En la escala manipulativa se valoran capacidad visoespacial, concentracin,
atencin y habilidades manipulativas. Habilidades que son deficitarias en algunos
tipos de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Por otro lado, los tests
manipulativos tienen tiempo lmite e incluso en algunos, como Cubos, Rompeca-
bezas e Historietas, se premia la ejecucin rpida. Esto hace que se penalice la
ejecucin de los nios con Dificultades de Aprendizaje, que suele ser ms lenta
(Siegel, 1990).
Y lo que es evidente es que tales test de inteligencia no miden potencial.
b. Los factores causales de las Dificultades de Aprendizaje no afectan al CI.
La idea de que los nios y nias dislxicos deban presentar discrepancia CI-lectu-
ra se debe a la idea de que la dislexia est causada por un dficit cognitivo-cere-
bral especfico en la tarea de leer, es decir, a una alteracin del mdulo de la lec-
tura, por lo que es necesario que el dficit no se extienda a otros dominios del fun-
cionamiento cognitivo (Stanovich, 1993). Pero diversas investigaciones han venido
mostrando cmo las Dificultades de Aprendizaje pueden afectar al rendimiento en
las pruebas de CI (Siegel, 1990; Stanovich, 1993; Zera, 2001).
En el caso de los nios y nias con problemas de lectura, por ejemplo, parece que
sus dificultades interfieren en el lenguaje, en el conocimiento y en las tareas de
vocabulario. Esta relacin es conocida como efecto Matthew, segn el cual los
nios y nias con una educacin rica se hacen ms ricos, y los nios y nias
con educacin pobre se hacen ms pobres, pues la lectura desarrolla otras
habilidades cognitivas, determinando el aumento del vocabulario, de la inteligencia
verbal y de las habilidades de comprensin general (Stanovich, 1986, 1993).
La mayora de los nios y nias con un rendimiento en lectura bajo no presentan
discrepancia entre el CI y su ejecucin lectora, por lo que se considera que su lec-
tura es predecible por la baja habilidad. Este tipo de sujetos son los que han sido
denominados por Gough y Tunmer (1986, citado por Stanovich, 1993) como
pobres lectores variedad jardn. Pero no debemos olvidarnos de la importancia
que tiene el conocimiento conceptual de la persona a la hora de responder a
determinadas tareas, de forma que los nios y nias que saben ms de un tpi-
co determinado (ftbol, dinosaurios, etc.) tienen ms capacidad para recordar y
razonar sobre historias relacionadas con ese tema que los nios que tienen menos
conocimientos sobre el mismo (Ceci, 1990).
Siegel y Himel (1998) observan que las puntuaciones en CI y, en particular, el voca-
bulario, son significativamente ms bajas en los nios y nias dislxicos mayores
[38]
que en los nios y nias dislxicos de menos edad. Sin embargo, las puntuaciones
estandarizadas de los nios y nias con problemas lectores en el test de Cubos
permanecen relativamente constantes con el tiempo; por tanto, no se da una decli-
nacin de todas las habilidades con el paso del tiempo; sino que aquellas tareas
que no estn relacionadas con el conocimiento adquirido mediante la lectura, como
Cubos, siguen un desarrollo normal (Siegel, 1999). Debido a que, con la edad, van
puntuando peor en algunas de las pruebas de los test psicomtricos, la discrepan-
cia entre CI y competencia curricular va disminuyendo, haciendo que tengan menos
posibilidades de ser calificados como dislxicos.
Adems, el efecto Matthew es ms probable que se d con los alumnos y alumnas
con dificultades en lectura y en otra habilidad bsica, pues estas habilidades bsi-
cas son necesarias para la adquisicin de otro tipo de habilidades. Por ejemplo, si
a los nios y nias que estn en 5 de Educacin Primaria con un nivel de lectura
de 3 se les ofrecen lecturas de un nivel de 3, se est cometiendo un grave error,
pues el contenido y la complejidad del texto pueden ser demasiado fciles y abu-
rridos para ellos (Sternberg y Grigorenko, 2000).
Se ha comprobado que las habilidades lingsticas correlacionan con el tipo de tra-
bajo que se va a tener en el futuro. Segn Sternberg, la sociedad americana esta-
blece la distincin de los nios y nias en base a sus calificaciones en lectura y en
test escritos, y luego descubre los resultados que ella misma ha producido. Los
padres y madres son conscientes de esta situacin, por lo que buscan que sus
descendientes sean competitivos y por ello demandan la atencin de los servicios
especiales, en los que es necesario haber sido etiquetado como alumno o alumna
con dificultades. La conclusin es que los padres y madres desean que sus hijos e
hijas sean etiquetados como nios y nias con Dificultades de Aprendizaje. Los
bajos resultados en los test de rendimiento correlacionan con clase baja, por lo que
es de esperar que en los estatus sociales ms bajos se detecte mayor nmero de nios
y nias con dificultades. Pero si el sistema educativo es cauto a la hora de etique-
tar, los padres y madres pueden mostrarse insatisfechos con estos resultados y
acudir a un centro privado, donde tendrn cuidado de no decir que el nio o la nia
no tiene dificultades, pues, de lo contrario, perderan ese cliente. Adems, en
EE.UU. los colegios no suelen tener litigios legales con los progenitores, pues si
pierden, deben pagar los gastos de la familia, y si ganan, la familia no debe correr
con los gastos del colegio (Sternberg, y Grigorenko, 2000). Esto est haciendo
que el nmero de nios y nias de minoras diagnosticados como con Dificultades
de Aprendizaje se incremente en una proporcin muy desigual a la que lo hace en
el caso de los nios y nias de origen anglosajn.
[39]
Otro argumento en contra de la idea de que el CI no se ve afectado por las Dificul-

tades de Aprendizaje procede de la teora de la self-organization, segn la cual
cuando un rea cerebral se ve afectada por una lesin o disfuncin (por ejemplo,
el lenguaje por lesin izquierda), se ve alterada tanto la funcin controlada por esa
rea (el lenguaje) como la funcin que debera controlar el rea que se ha tenido
que encargar de las funciones alteradas (en este caso, habilidades visoespaciales,
por implantacin del lenguaje en el hemisferio derecho). Esto hace que no siempre
se puedan observar las diferencias CI entre la escala global de inteligencia y el ren-
dimiento en una competencia curricular determinada (Zera, 2001).
c. El CI predice el rendimiento.
Las pruebas de CI predicen la ejecucin acadmica, pero hay personas que tienen
bajos resultados en CI (menos de 90 u 80) y tienen una buena ejecucin en lectu-
ra o en comprensin de textos (Siegel y Metsala, 1992; Siegel, 1990, 1999).
d. Las personas con bajo rendimiento y bajo CI son distintas de las de bajo ren-
dimiento y mayor CI.
Un nmero importante de estudios no han encontrado diferencias entre nios y
nias con dislexia (CI alto) y los lectores pobres (CI bajo) en lectura, deletreo,
habilidades fonolgicas y comprensin lectora (Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz,
y Shaywitz, 1992; Jimnez y Rodrigo, 1994; Siegel, 1989; Siegel y Himel, 1998).
Siegel (1992) compar un grupo de nios y nias con puntuaciones significativa-
mente ms bajas en lectura que en CI con nios y nias con puntuaciones no sig-
nificativamente ms bajas en lectura que en CI y observ que no existan diferen-
cias entre los dos grupos en lectura, deletreo o tareas fonolgicas, concluyendo
que no es necesario valorar el CI y que es suficiente con la aplicacin de pruebas
de rendimiento.
Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, y Fletcher (1996) examinan la competencia
lectora desde el 1er curso hasta el 9, empleando los datos procedentes del Con-
necticut Longitudinal Project. Y, como muestran en la figura 1.2, la competencia
lectora de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje Lector (con discrepan-
cia CI-lectura de 1,5 desviaciones tpicas) no difiere de la de los nios y nias con
retraso en lectura (sin discrepancia CI); adems, ambos grupos evolucionan igual
y no llegan a alcanzar la competencia de los nios y nias sin dificultades.
Shaywitz (1996) compar a un grupo de nios y nias con dificultades en mate-
mticas y/o en lectura que presentaban discrepancia CI-ejecucin con otro
grupo de iguales caractersticas pero que no presentaban dicha discrepancia. El
perfil de puntuaciones fue obtenido en base a las siguientes variables: resolucin
[40]
de problemas, formacin de conceptos, conciencia fonolgica, velocidad de nomi-

nacin, aprendizaje de pares asociados y habilidades visomotoras. Los perfiles de
puntuaciones de los discrepantes eran similares a los de los no discrepantes pero
con un rendimiento mejor, aunque la diferencia no era significativa. Habra que des-
tacar que los nios y nias con Dificultades en Matemticas, estuviesen stas o no
asociadas a Dificultades en Lectura, presentaban bajo vocabulario, lo que, por otra
parte, no es de extraar, pues el rendimiento de los dos grupos ha sido definido en
funcin del CI, y la escala verbal del WISC-R se ha calculado en funcin de prue-
bas de vocabulario.
FIGURA 1.2. NIVEL DE CRECIMIENTO EN HABILIDADES LECTORAS DESDE LOS 6 A LOS 18 AOS EN EL
CONNECTICUT LONGITUDINAL PROJECT
Torgesen (2001) afirma lo mismo respecto a la respuesta a la intervencin: los

nios y nias con Dificultades en Lectura que tienen discrepancia CI-rendimiento
siguen un desarrollo similar a los no discrepantes como consecuencia de la aplica-
cin de un programa de instruccin.
[41]
Los defensores de este criterio, como Kavale (2002), consideran que los nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje y los nios y nias con Bajo Rendimiento son
dos grupos distintos, y que sera un error suprimir el criterio de discrepancia entre
ejecucin y competencia. Para otros, el que no se hayan encontrado diferencias en
algunas variables no quiere decir que los nios y nias con bajo rendimiento y los
nios con Dificultades de Aprendizaje no se diferencien usando criterios de identi-
ficacin extensos (Fuchs, Mathes, Fuchs, y Lipsey, 1999, citado en Hallahan y Mer-
cer, 2001).
En el campo de las matemticas, Garca y Jimnez (2000) llevan a cabo un estudio
con nios y nias de 2 y 3 de Educacin Primaria en el que seleccion a los nios
y nias con inteligencia normal (CI en el WISC-R superior a 80) pero que obtenan
puntuaciones por debajo del percentil 30 en la prueba de Aptitud Numrica del
BADYG (Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste), excluyendo de
la muestra a los que presentaban dao neurolgico u otro tipo de alteraciones con-
sideradas clsicamente como criterio de exclusin. Dividi a este grupo de nios y
nias en dos: aquellos cuyo CI en el WIS-R era superior en 15 puntos a la puntua-
cin en Aptitud Numrica del BADYG (discrepantes), y aquellos en los que no se
observaba esta discrepancia (no discrepantes). Ambos grupos respondieron igual
frente a una batera amplia de problemas verbales de matemticas. Los autores
concluyen que el concepto discrepancia CI no es un criterio vlido para distinguir
entre dos grupos de sujetos en su rendimiento aritmtico.
Tambin se ha hablado de la discrepancia CI manipulativo y CI verbal como apoyo
a la defensa de la existencia de Dificultades de Aprendizaje, pero hay personas nor-
males que presentan tambin esta discrepancia y muchas personas con Dificulta-
des de Aprendizaje que no la presentan (Siegel, 1999).
En opinin de Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001), la cuestin no es
si los nios y nias con retraso en matemticas que presentan discrepancia CI ren-
dimiento son o no diferentes de los nios con CI similar, sino que si tal informacin
es pertinente e interesante para la investigacin y la prctica educativa. Segn
estos autores, ambos grupos de sujetos se solapan, no hay evidencias claras de
que presenten una evolucin distinta ni que deban seguir un tratamiento diferencia-
do. Las diferencias en la conducta o en habilidades cognitivas no empleadas como
criterio para formar los grupos no son significativas. Tampoco hay evidencias pro-
cedentes de los estudios con neuroimagen. Tan slo evidencias en la heredabilidad
de las dificultades en lectura, pero stas son pequeas.
A las crticas sobre la sustentacin terica de la definicin debemos aadir la crti-
ca que se hace a las consecuencias de la aplicacin de la misma.
[42]
3.2.2.2. Crticas por las consecuencias de su aplicacin

Este criterio pretende diferenciar a los nios y nias con dificultades de los que
presentan bajo rendimiento acadmico debido a sus bajas capacidades. Pero ms
que ayudar a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje, les ha perjudica-
do, pues, para que se d una discrepancia entre el CI y la ejecucin en un rea
curricular determinada, es necesario que el nio o nia tenga 9 aos. No se pue-
den observar estas discrepancias en 1 de Educacin Primaria, cuando se estn
iniciando en el aprendizaje de la lectura o de la matemtica bsica, pues los nios
y nias no aprenden solos a leer ni los algoritmos matemticos. De esta forma, es
necesario esperar 2 3 aos sin que el aprendiz se beneficie de los programas
de Educacin Especial, para poder observar estas diferencias, que, como pronto,
se producirn en 3. Podramos, por tanto, decir que es un criterio basado en el
modelo esperemos a que falle (Carnine, 2003; Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001,
Torgesen, 2001).
Por otra parte, ya hemos visto que las Dificultades de Aprendizaje pueden hacer
que obtengan peores resultados en las pruebas de capacidades, por lo que, si se
espera algunos aos, su CI ser ms bajo y no cumplir el criterio de discrepancia.
El bajo CI servir para justificar que tenga bajo rendimiento en matemticas, y en
algunos sistemas educativos har que no sean incorporados a programas espec-
ficos o a programas de prevencin (Hallahan y Mercer, 2001). Usando el criterio de
discrepancia es difcil identificar a los nios de forma precoz, a pesar de que las
investigaciones muestran que la intervencin es ms efectiva en los primeros aos
de la escolaridad (Fletcher, Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stuebing y Shaywitz,
1998; Hallahan y Mercer, 2001).
Otro argumento utilizado, que ya hemos comentado anteriormente, ha sido que el
criterio de discrepancia penaliza a los nios y nias procedentes de entornos socio-
culturales deprivados o a las minoras, pues este grupo obtiene CI bajo y lectura
baja. Estos nios y nias son descritos como lentos y, por tanto, no se benefician
de los programas de compensacin (Siegel, 1990).
Adems, este criterio hace que muchos de los nios y nias calificados como len-
tos o lmites no puedan ser calificados en esta categora. Nos referimos a los
nios y nias con CI entre 70 y 90, nios y nias con CI por debajo de la media,
pero que no llegan a separarse dos desviaciones tpicas de la media de la pobla-
cin (100) y, por tanto, no pueden ser calificados como nios y nias con Retraso
Mental. Si se determina que el rango de normalidad empieza en 85, quedarn fuera
de poder ser clasificados como nios y nias con Dificultades de Aprendizaje el
14% de la poblacin (Kavale y Forness, 1998).
[43]
Por su parte, el criterio de normalidad en las capacidades no tiene en cuenta que los
nios con Dificultades tienen una variabilidad de capacidades intelectuales, estimn-
dose que entre el 10% y el 40% tiene un CI inferior a 80 (Shepard, Smith y Vojir,
1983, citado por Kavale y Forness, 1998). As lo evidencian tambin Jordan y Hanich
(2000) en el caso de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemti-
cas, pues observaron que stos obtienen puntuaciones medias de 7,6 en las sub-
pruebas de inteligencia Wechsler, cuando la media de la poblacin general es de
10, lo que sugiere dficits cognitivos ms generales.
Por esta razn, algunos autores, como Das, Garrido, Gonzlez, Timoneda y Prez-
lvarez (2001), opinan que es un error utilizar el criterio de inteligencia conservada
para determinar que un nio o nia tiene Dificultades de Aprendizaje, por ejemplo,
dislexia, pues considera que la ejecucin en las pruebas de inteligencia viene deter-
minada por el nivel de competencia en las reas curriculares, y los nios y nias con
dificultades en lectura pueden tener problemas para acceder a los contenidos
escolares, por lo que obtendrn puntuaciones bajas en las pruebas de inteligencia.
3.2.3. Problema de la sobreidentificacin o infraidentificacin
El porcentaje de nios y nias definidos como con Dificultades de Aprendizaje en
Estados Unidos ha aumentado considerablemente en los ltimos aos, tras la apro-
bacin de la Education for All Handicapped Children Act (EAHCA). Los nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje han pasado de ser el 1,8% de la poblacin
infantil en 1976-77 al 5,2% en 1997-98. Por lo que en 1976 representaban el 22%
de los nios y nias atendidos en los Programas de Educacin Especial, y en 1997,
el 52%. Por lo tanto, en los ltimos 10 aos el nmero de nios y nias calificados
como con Dificultades de Aprendizaje se ha incrementado un 38%. Este incremen-
to es mayor entre los 12 y 17 aos (44%), tanto en las escuelas pblicas como en
las privadas. En la figura 1.3 podemos comprobar de forma grfica este incremen-
to (Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001).
Lyon (1996) considera, basndose en las investigaciones, que un porcentaje razo-
nable de prevalencia de dificultades en matemticas es el 6% y en lectura, entre el
8% y el 15%.
Ginsburg (1997) opina que el etiquetado de los alumnos y alumnas con Dificultades
de Aprendizaje no es correcto en el 80% de los casos, pues se da por supuesto que
la respuesta educativa que han recibido ha sido adecuada y no han tenido en cuen-
ta que en el fracaso en el aprendizaje estn influyendo tambin factores como la
motivacin o el bajo autoconcepto para el aprendizaje. Entre las causas de esta
situacin se puede destacar que, con este tipo de diagnstico, los nios y nias con
retraso de aprendizaje reciben apoyo del programa de Educacin Especial y son
[44]
menos estigmatizados que si se les califica como nios y nias con Retraso Men-
tal. El etiquetado implica que el centro va a recibir ayudas (fondos o recursos), a la
vez que los colegios no se sienten responsables del fracaso escolar del alumno o
alumna y que los padres y madres prefieren un diagnstico de este tipo (Ginsburg,
1997; Scruggs y Mastropieri, 2002).
Ceci (1990) considera que la mayora de los nios y nias identificados como con
Dificultades de Aprendizaje y que est asistiendo a clases con especialista en la
intervencin con este alumnado no cumple las condiciones que suelen recogerse
en las definiciones ms extendidas de los manuales.
Por otro lado, los nios y nias con CI alto estn sobreidentificados, y los nios y
nias con CI bajo, infraidentificados, cuando se emplea el mtodo de discrepancia
de las puntuaciones estndar o el modelo de discrepancia entre el nivel curricular
y el curso (Proctor y Prevatt, 2003).
Serios trastornos emocionales Habla o lenguaje
Retraso mental Dificultad de aprendizaje
FIGURA 1.3. DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DE EE.UU. (CITADO POR LYON, 1996)

[45]
Algunos autores consideran que, en Estados Unidos, la inclusin en esta categora

de todos los nios y nias que presentan bajo rendimiento supone una vlvula de
escape para el sistema (Kavale y Forness, 1998). Senf (1986) habla de esponja
sociolgica. Segn este autor, los grupos de alumnos y alumnas de cada clase
son heterogneos y se espera que los docentes sepan trabajar con estas diferen-
cias cognitivas, acadmicas y de conducta. Pero la realidad es que el profesorado
no est preparado para acomodarse a las peculiaridades de sus estudiantes, por
lo que la esponja de las Dificultades de Aprendizaje se contrae o se expande
dependiendo de la dureza de los mnimos acadmicos, del cambio demogrfico de
las comunidades, de la preocupacin de la administracin por la sobre o infraiden-
tificacin, o dependiendo de la presin de padres y madres.
Scruggs y Mastropieri (2002) consideran que este problema se puede solucio-
nar siendo ms estrictos en la aplicacin de los criterios y dando atencin espe-
cial a otros nios y nias que requieren apoyo por tener un nivel de competencia
bajo, es decir, apoyar a los nios y nias lentos o lmites (con CI entre 70-85).
Estos nios y nias podran recibir otro tipo de apoyo adicional distinto del apoyo
de Educacin Especial. Tambin sugieren otras medidas, como la formacin del
profesorado o el enfatizar mtodos educativos para los nios y nias con bajo
rendimiento.
En nuestro pas no existe informacin estadstica sobre el porcentaje de alumnado
con Dificultades de Aprendizaje ni sobre la respuesta que se le da. Pero supone-
mos que estos alumnos y alumnas pueden estar formando el grueso de los clasifi-
cados como lmites. El porcentaje de poblacin entre 70 y 85 puntos de CI es
del 15%, pues ste es el porcentaje comprendido entre 2 y 1 desviaciones tpi-
cas, es decir, tres nios y/o nias en cada clase de 20. Como no todos los nios y
nias lentos van a mostrar al inicio de la escolaridad retraso en los aprendizajes,
la inclusin de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en esta categora
durante la Educacin Primaria no va a llamar la atencin de la administracin por
ser demasiado elevada.
Proctor y Prevatt (2003) llevan a cabo un estudio comparativo de los diferentes
mtodos de identificacin de las Dificultades de Aprendizaje. Los autores queran
conocer con qu modelo era ms probable que un nio o nia fuese identificado
como con Dificultades de Aprendizaje y el grado de acuerdo entre cuatro modelos
distintos: 1. Discrepancia simple (una diferencia de una desviacin tpica entre
alguno de los subtests de matemticas, lenguaje escrito, lectura y lenguaje oral de
la Woodcock-Johnson-III Test of Achievement y la puntuacin total del WISC-R);
2. Discrepancia intraindividual (discrepancia de 1,3 desviaciones entre alguna de
[46]
las pruebas del Woodcock-Johnson-III Test of Achievement y las puntuaciones

medias del mismo nio en el Woodcock-Johnson-III Test of Achievement y el
Woodcock-Johnson-III Test of Cognitive Abilities); 3. Discrepancia CI-competen-
cia (diferencia de 1,3 desviaciones entre alguna de las puntuaciones de los sub-
tests del Woodcock-Johnson-III Test of Achievement con la puntuacin total del
Woodcock-Johnson-III Test of Cognitive Abilities); y 4. Baja ejecucin (puntuacin
por debajo del percentil 16 o de la puntuacin 85 en alguno de los subtests del
Woodcock-Johnson-III Test of Achievement). Se compararon los resultados de
aplicar estos modelos en 170 estudiantes de Bachillerato. Con el primer modelo se
diagnostic como estudiantes con Dificultades de Aprendizaje a un 46,5% de los
estudiantes de la muestra; con el segundo modelo, a un 28,8%; con el tercer
modelo, a un 24,7% y con el cuarto, a un 33,1%. El nmero de chicos y chicas
detectados con los ltimos tres modelos no se diferenciaban significativamente,
pero s lo haca el primer modelo de los otros tres. Pero, aunque algunos de estos
modelos identifiquen un nmero similar de sujetos, los nios y nias identificados
no son los mismos. Esto hace concluir a los investigadores que los procedimientos
estadsticos son arbitrarios y que de cada modelo se obtiene una poblacin de
estudiantes diferente.
3.3. Criterio de exclusin
Este criterio se basa en la asuncin de que las Dificultades de Aprendizaje son
debidas a causas internas al individuo, a una disfuncin o lesin en el sistema ner-
vioso central (Keogh, 1990), no a factores externos.
Este criterio ha sido asumido desde las primeras investigaciones, razn por la que
en la definicin se introduce como factor de exclusin de esta categora las causas
extrnsecas, como puede ser el medio ambiente o la instruccin. Se supona as
mismo que esa disfuncin era selectiva y no difusa, lo que hara que los nios y
nias que la padecan presentasen dificultades especficas en un rea mientras que
las funciones intelectuales generales estaban preservadas. Apoyando esta idea se
han observado disfunciones anatmicas y funcionales en los cerebros de personas
con Dificultades en Lectura, aunque para Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Fran-
cis (2001) no est totalmente probado que tales disfunciones sean la causa y no
la consecuencia.
Para otros autores, adems, excluir a nios y nias por el hecho de pertenecer a
minoras o a situaciones de exclusin social es un grave error, pues es conocida la
importancia que tiene el medio ambiente en el desarrollo neurolgico. Y, en estos
casos, es crucial la intervencin y la instruccin de calidad tan pronto como sea
posible (Lyon y otros, 2001).
[47]
Lyon y sus colaboradores (2001) creen que la existencia de un programa de edu-

cacin compensatoria y un programa de educacin especial no debera determinar
la forma de diagnosticar a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje. Estos
autores creen que no se debera excluir a los nios y nias por haber tenido una
instruccin inadecuada, o por razones culturales y sociales, o por observarse tras-
tornos emocionales.
Siegel (1999) tambin cree que se deberan eliminar estos criterios de exclusin,
pues, en algunos casos, el alumno o alumna puede verse privado de un apoyo que
necesita al no ser considerado como con dificultades. Esta autora nos recuerda,
respecto a las dificultades emocionales, que no se sabe si stas son una causa o
una consecuencia del trastorno. Se sabe que las dificultades emocionales suelen
acompaar a las Dificultades de Aprendizaje y, aunque no se sabe cul es la direc-
cin causal, se ha observado que los adultos tienen ms problemas emocionales
que los nios.
Esto ha tenido repercusin sobre la investigacin, pues el conocimiento sobre los
nios y nias con Dificultades de Aprendizaje se ha obtenido de muestras hetero-
gneas (Lyon y otros, 2001).
4. NECESIDAD DE UNA DETECCIN PRECOZ

La situacin descrita en el apartado precedente nos lleva a la conclusin de que,
en las Dificultades de Aprendizaje, la deteccin precoz es fundamental, tanto para
evitar los efectos negativos de este dficit como para poder discernir de forma ms
clara las reas deficitarias.
Esta deteccin precoz nos permitir prestarles el apoyo que necesitan, hacer que
las familias y el profesorado comprendan sus dificultades, desarrollar sus habilida-
des en otras reas y apoyarlos emocionalmente.
Adems, esta valoracin e intervencin precoz de las Dificultades de Aprendizaje
nos permitira reservar los procedimientos de identificacin complejos y costosos
de la Educacin Especial para los nios y nias que no responden a la intervencin
(Lyon y otros, 2001).
En este sentido, debemos recordar que, aunque en el caso de la lectura existen
algunos sistemas de deteccin precoz, en el de las matemticas u otras dificulta-
des son pocos los nios y nias identificados y apoyados (Garnett, 1998).
Respecto a las ventajas de la intervencin precoz con estos nios y nias, debe-
mos destacar la mayor posibilidad de recuperar el retraso, la prevencin de dificul-
tades asociadas y la evitacin de la prdida de otras potencialidades.
[48]
4.1. Mayor posibilidad de recuperar el retraso

Los nios y nias identificados en el 2 curso de Educacin Primaria como con Difi-
cultades de Aprendizaje (en lectura, por ejemplo) difcilmente van a poder superar
sus dificultades y llegar a un nivel de lectura similar al de sus iguales. Es necesario
dar el apoyo cuanto antes, pues el retraso ser menor (Lyon y otros, 2001).
Con la intervencin precoz se puede reducir considerablemente el nmero de nios
y nias que presentan dificultades en aos posteriores, gracias a lo cual los recur-
sos de la escuela se pueden emplear con los que ms lo necesitan. Esos nios y
nias son los que, a pesar de la intervencin, siguen presentando dificultades al
cabo de los aos, para los que ser necesario disear programas intensivos aplica-
dos en pequeo grupo por especialistas de Educacin Especial (Lyon, 2001).
En el caso de las matemticas, Fuson (2000) considera que, para que todos los nios
y nias lleguen a alcanzar maestra, es necesario un tiempo de aprendizaje adicional con
los que llegan a Educacin Infantil con menos experiencia que el resto. Dentro de esta
atencin la autora propone programas con las familias para ensearles cmo deben
ayudar a sus hijos e hijas con las matemticas, as como diversas formas de organizar
la enseanza, empleando un tiempo extra en los primeros aos del colegio con este
alumnado o haciendo que cuenten con un ao ms para adquirir esas experiencias.
En los casos en que se implementen estos programas se debe distinguir entre lo
que el nio o nia ha aprendido y su capacidad para aprender, pues si esto se con-
funde y creemos que el nio o la nia que llega al colegio con un nivel bajo va a
tener un ritmo de aprendizaje lento, podemos estar programando metas por deba-
jo de lo que realmente podran aprender (Fuson, 2000). En palabras de Vygotsky
(1985), situar la programacin en la zona de desarrollo prximo.
En Estados Unidos el aumento desbordante del nmero de nios y nias con Dificul-
tades de Aprendizaje ha llevado a la Commission on Excellence in Special Education,
reunida en Washington en Julio de 2002, a invitar a empezar una Nueva Era en la Edu-
cacin Especial, en la que se responda a las necesidades de los nios y nias, se cen-
tre la atencin en los resultados y en la que se identifiquen las necesidades de los
nios y nias de forma precoz. En el documento desarrollado a partir de esa idea se
reconoce que la administracin americana utiliza un modelo de deteccin de Dificulta-
des de Aprendizaje antiguo, en el que se espera a que los nios y nias fallen en el
sistema en lugar de basarse en la prevencin y en la intervencin. As mismo, apuntan
que son pocos los casos en los que se pone nfasis en la prevencin temprana, en la
identificacin precisa y en la intervencin basada en la investigacin. La comisin consi-
dera que se debe pasar del modelo de esperar a que falle al modelo de la prevencin
de las dificultades. Para lo cual sera ms correcto realizar una evaluacin e intervencin
[49]
temprana y no esperar a que el retraso sea muy evidente, como ocurre en algunos esta-
dos que no permiten que se intervenga hasta el tercer curso (U.S. Department of Edu-
cation Office of Special Education and Rehabilitative Services, 2002).
Scruggs y Mastropieri (2002) estn de acuerdo con la necesidad de la intervencin
precoz, pero consideran que los recursos de Educacin Especial no son suficien-
tes para poder implementarla, por lo que proponen que estos programas, dirigidos
a prevenir problemas con los nios y nias cuyo rendimiento est por debajo del
percentil 25, provengan de los recursos de la educacin general, dejando los recur-
sos de Educacin Especial para la intervencin intensiva y de alta calidad con los
nios y nias con Dificultades de Aprendizaje.
4.2. Prevenir otros problemas asociados
La baja autoestima es una de las consecuencias ms comunes en estos sujetos
(Carnine, 2003). Y, aunque el acuerdo no es total, parece que el autoconcepto se
ve afectado por las Dificultades de Aprendizaje, sobre todo el autoconcepto acad-
mico, y que ste es ms negativo segn el nio o nia se va haciendo mayor (Nez,
Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega y Garca, 1998). As lo muestra el trabajo de
Gonzlez-Pienda y Nez (1991, citado por Nez y otros, 1998), en el que obser-
va que, entre los nios y nias de 8 aos con Dificultades de Aprendizaje no exis-
ten diferencias respecto a sus iguales, mientras que los nios y nias de 11-12
aos tienen un autoconcepto general, acadmico, social y fsico significativamente
inferior. En otros trabajos americanos se afirma lo mismo: estos nios y nias
empiezan a mostrar un autoconcepto acadmico negativo en 3 de Educacin Pri-
maria, que se puede generalizar en una expectativa baja en una asignatura determi-
nada, y en Educacin Secundaria manifiestan ms sentimientos de soledad, de
sentirse menos integrados en la escuela y de ser vctimas (por ejemplo, recibir agre-
sin fsica o que le roben sus pertenencias), haciendo que su vida escolar sea ms
difcil que la de los nios y nias sin dificultades. Sienten ms a menudo que los
acontecimientos de su entorno no estn bajo su control y la ansiedad puede llegar
a reflejarse en problemas somticos (Gorman, 1999).
En el alumnado de Educacin Secundaria, el rendimiento en el rea de Matemticas
est determinado por variables como la inteligencia y el estatus socioeconmico, pero
tambin por la valoracin positiva del profesor o profesora, el autoconcepto familiar y
la percepcin de apoyo familiar por parte del nio o nia, siendo estas ltimas varia-
bles directamente influenciadas, a su vez, por el rendimiento observado por el docen-
te y por los padres y madres (Castejn y Prez, 1998). Por tanto, el autoconcepto se
ve determinado por el rendimiento anterior, y ste, a su vez, influye en el rendimiento
posterior (Castejn, Navas y Sampascual, 1996; Castejn y Prez, 1998).
[50]
Peck (1985) observ que, en Los ngeles, el 50% de los nios y nias que se
haban suicidado haban sido diagnosticados previamente con Dificultades de
Aprendizaje. Y, si tenemos en cuenta que el porcentaje de nios y nias con Difi-
cultades de Aprendizaje es del 5% en Estados Unidos, el porcentaje de adolescen-
tes suicidas afectado con Dificultades de Aprendizaje es desproporcionado.
En otro estudio canadiense se analizaron las notas dejadas por adolescentes suicidas
y encontraron que el 89,7% de los 27 adolescentes del estudio que se suicidaron
tenan dficits significativos en deletrear y en escribir, y stos eran similares a las
dificultadas mostradas por un grupo de adolescentes con Dificultades de Aprendi-
zaje (McBride y Siegel, 1997).
La presencia de depresin entre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje
es siete veces mayor que en los que no las tienen. Esto puede deberse al estrs y
la frustracin causada por sus dificultades (Fristad, Topolosky, Weller y Weller
(1992). Es difcil conocer la relacin de causalidad entre estas dos situaciones y el
grado de influencia de una en la otra; puede ser que las Dificultades de Aprendiza-
je sean un factor de riesgo para la depresin, o la depresin hace que su ejecucin
en un rea determinada sea ms baja, o ambas situaciones se deben a una disfun-
cin cerebral (Gorman, 1999).
Pero el hecho es que el 25% de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje
presenta trastornos como dficit de atencin con hiperactividad, depresin o dis-
timia (American Psychiatric Association, 2002).
A menudo tambin se observan diferencias entre nios y nias con Dificultades de
Aprendizaje y los que no las tienen en habilidades sociales. San Miguel, Forness y
Kavale (1996) resumen las diversas hiptesis explicativas de la presencia de bajas
habilidades sociales: 1. Las dificultades en habilidades sociales son una consecuen-
cia de una disfuncin neurolgica que est en la base de las Dificultades de Apren-
dizaje; 2. Los problemas acadmicos y de aprendizaje se deben que estos nios y
nias tienen un bajo autoconcepto, consecuencia del rechazo de sus iguales y del
aislamiento, y/o de otros obstculos que le impiden desarrollar sus habilidades
sociales; 3. Los nios, nias y adolescentes con Dificultades de Aprendizaje fallan
en la adquisicin de habilidades sociales, pues el ambiente les brinda menos opor-
tunidades para aprenderlas y desarrollarlas; 4. Los dficits en habilidades sociales
estn relacionados con el sistema de apoyo sociofamiliar del nio o nia, que se ve
alterado por el estrs producido por la adaptacin del mismo a un nio o nia con
necesidades especiales; 5. La diferencia en las habilidades sociales se debe a la
comorbidad entre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje de otros trastor-
nos asociados, tales como el dficit de atencin con hiperactividad o la depresin.
[51]
4.3. Evitar la prdida del desarrollo de otras potencialidades

Gardner (1999) nos recuerda que centrarse de forma exclusiva en las capacidades
lingsticas y lgicas durante la escolaridad formal puede suponer una estafa para
los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias.
En el sistema educativo tendemos a pensar que el alumnado que presenta Dificul-
tades de Aprendizaje es poco inteligente, por lo que se le incluye en actividades de
refuerzo, pero raramente se intenta explorar sus potencialidades. Esto, a la larga,
har que el alumno o alumna desarrolle una autoestima negativa y posea bajas
expectativas (Brody y Mills, 1993; Ferri, Gregg y Heggoy, 1997).
Debemos recordar que las matemticas, a diferencia de otras reas como, por
ejemplo, la Educacin Plstica o la Literatura, son un rea muy jerarquizada, en
la que, adems, las valoraciones del profesorado suelen ser de bien o mal sin
matices intermedios, y en la que el alumnado suele trabajar de forma individual.
Esto propicia la competicin entre iguales y los sentimientos de ansiedad ante
las matemticas, especialmente entre los nios y nias con Dificultades de
Aprendizaje (Furner y Duffy, 2002); y la ansiedad, a su vez, contribuye a los
bajos rendimientos matemticos de los estudiantes (Ho, Senturk, Lam, Zimmer,
Hong, Okamoto, Chiu, Nakazawa y Wang, 2000), aunque los docentes podr-
an llevar a cabo otras aproximaciones a las matemticas ms ldicas y median-
te el aprendizaje cooperativo (ver Serrano, Gonzlez-Herrero y Martnez-Herre-
ro, 1997).
5. ALTERNATIVAS EN LA EVALUACIN Y DEFINICIN DE LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Hoy en da la definicin, la identificacin y la evaluacin de las Dificultades de
Aprendizaje est en crisis y se estn realizando definiciones alternativas a las
empleadas hasta el momento (Scruggs y Mastropieri, 2002). A continuacin expon-
dremos diversas alternativas a la evaluacin clsica de las Dificultades de Aprendi-
zaje, como es la valoracin del procesamiento intrnseco, la valoracin clnica y el
modelo de respuesta a la intervencin.
5.1. Valoracin del procesamiento intrnseco
Algunos autores y autoras proponen reemplazar la actual definicin de exclusin
por una definicin en la que se hable de las caractersticas de los nios y nias con
Dificultades de Aprendizaje, tal como ocurre en el caso de las dificultades de lec-
tura. Es decir, se tratara de definir las dificultades en funcin del tipo de errores o
fallos observados (Lyon y otros, 2001; Torgesen, 2001).
[52]
En el caso de la lectura, existen propuestas en este sentido, algunas de las cuales

son mostradas a continuacin:
El Criterio del doble dficit de Wolf y Bowers (1999), por el que se determina que
un alumno o alumna presenta Dificultades de Aprendizaje en los primeros aos de
la escolaridad si se observan dificultades en las tareas fonolgicas y en la rapidez
para nombrar dgitos y letras.
O el de Dificultades en el procesamiento fonolgico, que ha sido propuesto por
Stanovich (1988) con el fin de diferenciar a los nios y nias dislxicos de los de
la variedad jardn en los primeros aos de la escolaridad.
Torgesen y Wagner (1998), por su parte, proponen para la identificacin de las difi-
cultades en lectura en los primeros aos de la escolaridad un modelo de tres pasos
en la evaluacin: 1. Conciencia fonolgica; 2. Denominacin automticamente
(mide la eficiencia en recordar los nombres de objetos, colores, dgitos, etc.); y 3.
Memoria fonolgica a corto plazo.
Pero no existe consenso suficiente entre los investigadores como para poder esta-
blecer caractersticas definitorias de todas las Dificultades de Aprendizaje (Ahearn,
2003), afirmacin que es especialmente cierta en el caso de las Dificultades de
Aprendizaje en Matemticas.
5.2. Valoracin clnica por parte de expertos
Este tipo de valoracin suele ser citada como una herramienta til de identificacin, en
combinacin con otras aproximaciones. Pero tal metodologa requiere contar con exper-
tos muy cualificados en la evaluacin informal, en los procesos de aprendizaje, as como
en la influencia ejercida por los factores culturales y personales (Ahearn, 2003).
5.3. Modelo de respuesta a la intervencin o modelo de fases o pasos
Berninger y Abbott (1994) proponen aplicar el modelo de estudio comparativo de
diversos tratamientos a la deteccin de alumnado con dificultades. El sistema con-
sistira en seleccionar a los nios y nias que, estando en riesgo de presentar difi-
cultades (competencia por debajo de una desviacin tpica), no responden apro-
piadamente a la intervencin con un mtodo que se ha demostrado til.
En los ltimos aos se ha desarrollado una alternativa al criterio de discrepancia eje-
cucin-CI (Fuchs y Fuchs, 2002b). A la vez que se considera que el trmino de Difi-
cultades de Aprendizaje debera ser reservado para los nios y nias que presentan
Dificultades de Aprendizaje severas y que no responden al tratamiento, pues son
stos los que necesitan ms modificaciones en su entorno educativo, tcnicas de
compensacin ms extensivas y cambios en el currculo (Lyon y otros, 2001).
[53]
Fuchs y Fuchs (2002b) han propuesto varias aproximaciones al modelo de Respues-

ta a la Intervencin (RTI, response to intervention). Segn este modelo, la identifica-
cin se produce en dos etapas. En la primera se establece el estatus de alumnos y
alumnos con Riesgo de Dificultades mediante la constatacin de una ejecucin aca-
dmica ms baja, usando para ello los criterios de corte que tradicionalmente se han
propuesto. Tras esto, se les somete a un programa de intervencin-valoracin duran-
te un tiempo limitado. En el caso de los nios y nias que no respondan de forma ade-
cuada a la intervencin, se estima que tienen dificultades y que requieren el apoyo de
Educacin Especial de forma intensiva a largo plazo. Mediante este procedimiento se
descarta que las dificultades se deban a pobre instruccin y, a la vez, se previene que
estos nios y nias mal atendidos se vayan retrasando en el sistema educativo.
Ahora nos encontramos con el problema de establecer el punto de corte para cada
una de estas dos fases. Uno de los criterios operativos que se ha propuesto para
que los alumnos y alumnas entren en la primera fase es que la puntuacin obteni-
da por stos en un test estandarizado se situase por debajo del percentil 25. Mien-
tras que, para entrar en la segunda fase de intervencin, en Educacin Especial, se
puede emplear como criterio que el nivel en las medias basadas en el currculo est
por debajo de una desviacin estndar y con un nivel post-intervencin por debajo
del percentil 10 (1 desviacin tpica y media) en un test nacional (Fuchs y Fuchs,
2002b). Por otro lado, queda por determinar cul ser el tratamiento efectivo,
cunto durar, cuntas veces a la semana se emplear, etc.
Por su parte, Torgesen (2001) propone el siguiente modelo en dos fases. En la
primera fase se clasificara como alumno o alumna con riesgo de presentar Dificul-
tades de Aprendizaje en el futuro a aquel nio o nia de Educacin Infantil y de 1
de Educacin Primaria no calificado bajo ninguna otra etiqueta, pero cuya ejecu-
cin acadmica en un rea concreta se site por debajo de un determinado crite-
rio. En la segunda fase, tras haber recibido una atencin especfica y haber com-
probado que sigue presentando dificultades en esa rea y que en 3 curso sigue
presentando retraso, entonces sera clasificado como nio o nia con Dificultades
de Aprendizaje, tras lo cual se pueden determinar las medidas educativas y las
adaptaciones curriculares necesarias.
En el estado americano de Connecticut se ha llevado a cabo un estudio longitudinal
sobre la lectura desde la Escuela Infantil hasta el 12 curso. Los nios y nias fue-
ron divididos en tres grupos en funcin de su ejecucin lectora y su discrepancia CI:
nios y nias sin dificultades; nios y nias con Dificultades de Aprendizaje que al
llegar al 3 curso presentan discrepancia CI; y nios y nias calificados como de
Bajo Rendimiento, pues en 3 no presentan discrepancia CI. El grupo de Dificulta-
[54]
des de Aprendizaje recibi apoyo de Educacin Especial y el grupo de Bajo Rendi-

miento, no. No se observan diferencias destacables entre los dos grupos, a pesar
de que ambos presentaron un desarrollo muy distinto del de los nios y nias sin
Dificultades de Aprendizaje. El 70% de los nios y nias que en 3 tena baja ejecu-
cin en lectura seguan presentando una ejecucin pobre en el 12 curso. De estos
resultados se deduce que no tiene sentido utilizar el criterio de discrepancia, pues
el desarrollo de estos nios y nias no difiere del de los que presentan discrepan-
cia. Y si esperamos a 3, el apoyo no va a compensar el retraso que se ha ido acu-
mulando (Shaywitz, Fletcher, Holahan, Schneider, Marchione, Stuebing, Francis y
Shaywitz, 1999, citado por Lyon y otros, 2001).
Debido a estas crticas, en EE.UU. se est debatiendo el modelo de discrepancia, un
modelo que se ha venido llamando esperar a que falle. Se pretende sustituir dicho
modelo por el de respuesta a la intervencin. Este modelo se est implementando
en algunos distritos escolares para prevenir problemas de lectura. El modelo, en este
caso, es el siguiente: 1. Se evala la lectura del nio en Educacin Infantil o en el 1er
curso de Educacin Primaria, intentando detectar a los nios y nias con rendimien-
to significativamente por debajo de la media de nios y nias de su edad; 2. Se le
aplica un programa de lectura probado cientficamente; y 3. Si despus de un ao
no supera la dificultad, se le cataloga como nio o nia resistente a la intervencin
y se le propone para ser valorado para determinar si tiene Dificultades Especficas
de Aprendizaje. Se han obtenido resultados muy positivos, la intervencin con los
nios y nias detectados ha hecho que el 70-90% dejen de presentar problemas en
2 de Educacin Primaria. A la larga, esto ha supuesto que disminuyera el nmero
de nios y nias calificados como con Dificultades de Aprendizaje en los cursos
superiores. Los nios y nias que seguan presentando dificultades eran incorpora-
dos en los programa de Educacin Especial, pues ya se estaba seguro de que la
baja ejecucin no se deba a una pobre instruccin (Carnine, 2003).
En el caso de la lectura, la investigacin y el desarrollo de programas tiene una
larga tradicin, pero en las Dificultades en Matemticas este camino est por hacer.
Esta preocupacin de los cientficos sobre la evolucin y la deteccin de nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje tambin se ha extendido a algunos gobier-
nos. ste es el caso de Estado Unidos, tal como queda recogido en el documento
A new era del Department of Education Office of Special Education and Reha-
bilitative Services (2002).
Este organismo considera que muchos nios y nias con Dificultades de Aprendizaje no
son identificados nunca o son identificados demasiado tarde, mientras que los nios y
nias procedentes de minoras sufren sobreidentificacin. Se atribuye el problema
[55]
fundamentalmente al procedimiento para identificar y evaluar a los nios y nias con

Dificultades Especficas de Aprendizaje, pues se emplean definiciones ambiguas, no
existe consenso sobre los criterios diagnsticos y la evaluacin no tiene relacin con
la intervencin. Adems, consideran que la aplicacin de pruebas psicomtricas tie-
nen poca repercusin en la intervencin y no permiten distinguir a los nios y nias
que, no teniendo Retraso Mental, presentan Baja Ejecucin. Por otra parte, conside-
ran que se debera eliminar el criterio de discrepancia CI-ejecucin para definir las
Dificultades de Aprendizaje, tal como ocurre tambin con las alteraciones del Lengua-
je. Y se propone que la evaluacin este centrada en la conducta y el aprendizaje que
se da dentro del aula y se otorgue menos importancia a las pruebas de CI.
There is no compelling reason to continue to use IQ tests in the identification of learning
disabilities. And, if we eliminated IQ tests from the identification of individuals with lear-
ning disabilities, we could shift our focus on to making sure that individuals are getting
the services that they need and away from the energy thats going into eligibility determi-
nation. (pg. 22, U.S. Department of Education Office of Special Education and Rehabi-
litative Services, 2002).
En opinin de Torgesen (2001), se deberan considerar algunas matizaciones en rela-
cin con la aplicacin de este modelo. Por un lado, el hecho de que los nios y nias
no respondan a la intervencin no garantiza que sean nios y nias con Dificultades
Especficas de Aprendizaje, pues puede ocurrir que la intervencin no sea totalmen-
te adecuada para l o ella, o que estn influyendo otros factores motivacionales o
sociales. Adems, argumenta que la buena respuesta a la intervencin no debera ser
entendida como que el nio o nia no presenta dificultades intrnsecas en el aprendi-
zaje de determinada materia, pues puede que la intervencin haya sido tan adecuada
que haya conseguido compensar este dficit. Por otro lado, un alto porcentaje de
nios y nias (entre el 20 y el 60%) que han sido catalogados como con riesgo en
Educacin Infantil se convertirn en falsos positivos cuando se entren en Educacin
Primaria, mientras que otros (entre el 10 y el 50%) que presentarn dificultades en el
futuro no son detectados, es decir, son falsos negativos. Este problema podra redu-
cirse, segn Torgesen (2001), si, en lugar de evaluar a los nios y nias en la etapa
Infantil, se les evaluara en el primer semestre de 1 de Educacin Primaria, pues en la
etapa anterior las diferencias entre los nios y nias debidas a la estimulacin de sus
familias son ms evidentes. Incluso sera recomendable implementar de forma peri-
dica tales evaluaciones, tal como se ha establecido la Texas Education Agency, en
Tejas, mediante el Texas Primary Reading Inventory. As mismo, el porcentaje de fal-
sos negativos se puede reducir del 42% al 8% si se modifica el criterio de seleccin
para determinar que un alumno o alumna es de riesgo, si en lugar de emplear el cri-
terio de estar por debajo del percentil 10, se emplea el percentil 20.
[56]
Captulo 2
Dificultades de Aprendizaje
en Matemticas
en Matemticas (DAM)
En este captulo profundizaremos en la delimitacin de las Dificultades de Aprendi-

zaje en Matemticas y sus tipos. As mismo, nos ocuparemos de hacer un resumen
de algunas teoras explicativas, concluyendo con una descripcin de las caracters-
ticas y diferencias evolutivas de los nios y nias con Dificultades Especficas de
Aprendizaje de las Matemticas.
1. CONCEPTO DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE

DE LAS MATEMTICAS
Las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas se empezaron a estudiar a la vez que
las dificultades en lectura, pero este estudio ha sido menos extenso (Fleischner y Gar-
nett, 1987; Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis, 2001). Y ello a pesar de que
a lo largo de los aos escolares podemos observar numerosos nios y nias que pre-
sentan dificultades en matemticas (Badian, 1983; Geary, 1994), aunque el nmero
de estas investigaciones se ha incrementado desde que se ha extendido el estudio
del desarrollo evolutivo en el rea de Matemticas (Jordan y Montani, 1997).
Son muchos los trminos que se utilizan para referirse a esta poblacin. Ostad
(1998b), en Noruega, habla de maths disabled (discapacidad en matemticas); en
Inglaterra, Hitch y Walker (1994), de specific arithmetic difficulties (Dificultades
Aritmticas Especficas); en Canad, Rourke y Conway (1998) se refieren a ellas
con el trmino de Disabilities of arithmetic and mathematical reasoning (Discapa-
cidad en aritmtica y en el razonamiento matemtico). En Estados Unidos, Geary
(1993, 1994), entre otros trminos, utiliza los de mathematically disabled children
y el de mathematical disability, y Ginsburg (1997) emplea el de mathematics lear-
ning disabilities. En nuestro pas, Miranda, Fortes y Gil (1998), de la Universidad
de Valencia, Garca-Snchez (2001), de la Universidad de Len, o Gonzlez-Pien-
da y Gonzlez-Pumariega (1998), de la Universidad de Oviedo, utilizan el trmino
de Dificultades del Aprendizaje de las Matemticas, Garca y Jimnez (2002), de la
Captulo 2 Dificultades de Aprendizaje en Matemticas (DAM)
Universidad de La Laguna, el de Dificultades de Aprendizaje en Aritmtica, y Ortiz

(2004), el de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Algunos autores prefie-
ren evitar el trmino y hablar de las matemticas en el alumnado con Dificultades
de Aprendizaje, como es el caso de Montague (1997), de la Universidad de Miami,
o de Dificultades en el aprendizaje del clculo, como hace Orrantia (1997, 2001),
de la Universidad de Salamanca.
En los artculos en los que se analizan los aspectos neuropsicolgicos se tiende a
hablar de discalculia o discalculia del desarrollo (development dyscalculia). ste es
el trmino empleado por McCloskey, Caramazza y Basili (1985) y Macaruso y Sokol
(1998), en Estados Unidos; Temple (1991), en Reino Unido, o Gross-Tsur, Manor
y Shalev (1996) en Israel, as como por el grupo de investigacin europeo Neuro-
math, en el que colaboran investigadores de Reino Unido (Brian Butterworth), Fran-
cia (Stanislas Dehaene), Blgica (Xavier Sern), Austria (Margarete Hittmair-Dela-
zer) e Italia (Carlo Semenza).
Se emplea el trmino discalculia adquirida cuando el dficit en el procesamiento
numrico y aritmtico se debe a una lesin, y el de discalculia del desarrollo cuan-
do se presupone una anormalidad neuroevolutiva (Geary y Hoard, 2001).
En la taxonomas empleadas por los psiquiatras y por los psiclogos clnicos, como
el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) o el CIE-10 (Organizacin
Mundial de la Salud, 1994), se habla de trastornos del clculo, aunque no hemos
observado que este trmino se emplee en las investigaciones (no se ha encontra-
do ninguna referencia en la base de datos de PSYKE a fecha 19-3-04).
En general, podemos decir que, en los entornos educativos, prefieren el trmino de
Dificultades de Aprendizaje y los neuropsicolgicos, el de discalculia.
Complicando un poco ms la situacin, el trmino de Dificultades de Aprendizaje
en Matemticas (Math learning disabilities) ha sido empleado para referirse a indi-
viduos que presentan dificultades en matemticas as como para hablar de las difi-
cultades en el rea de Matemticas que presentan algunos nios y nias que son
atendidos por los servicios de Educacin Especial (Fleischner, 1994).
1.1. Definiciones operativas clsicas
Las definiciones operativas ms extendidas hasta los ltimos aos incluan dos ele-
mentos esenciales, el CI, medido mediante pruebas psicomtricas por encima de
un determinado rango, y la competencia matemtica, evaluada con una prueba tipi-
ficada, por debajo de determinado percentil o con dos o ms aos de retraso. El
tercer factor de la definicin de Dificultades de Aprendizaje, el de exclusin, no es
incorporado en todas las definiciones.
[60]
Empezaremos por las definiciones psiquitricas, pues algunos orientadores y algu-

nas administraciones (entre ellas, la Junta de Castilla y Len) tienden a emplear
taxonomas psiquitricas, seguramente debido a la falta de regulacin educativa al
respecto. Nosotros consideramos que una aproximacin mdica no es la ms ade-
cuada en la escuela. Adems, estas definiciones psiquitricas no son empleadas
en las investigaciones cientficas y, de hecho, para algunos autores (Ortiz, 2004)
estn desvinculadas de los debates, planteamientos e investigaciones actuales.
La Organizacin Mundial de la Salud (1994) se refiere a ellas en el CIE-10 con el
trmino de Trastorno especfico del clculo. Para esta organizacin, este trastorno
se caracteriza por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la
aritmtica, no explicable por un retraso mental generalizado, por una escolaridad
claramente inadecuada o por dficits sensoriales. El deterioro debe haberse obser-
vado precozmente y encontrarse significativamente por debajo del nivel esperado
para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar (por ejemplo, por
el nivel esperable en menos del tres por ciento de la poblacin infantil escolar o, lo
que es lo mismo, por debajo de dos desviaciones tpicas). Este rendimiento se valo-
ra preferentemente mediante la aplicacin individual de test de clculo aritmtico
estandarizados. La capacidad de lectoescritura y el CI deben estar dentro de la
media normal, evaluados ambos tambin mediante la aplicacin individual de test
adecuadamente estandarizados. El trastorno afecta al aprendizaje de los conoci-
mientos aritmticos bsicos de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin (ms
que a los conocimientos matemticos ms abstractos del lgebra, trigonometra o
geometra). Las dificultades para el clculo aritmtico no tienen que deberse a una
enseanza claramente inadecuada o a dficits funcionales visuales, auditivos o neu-
rolgicos. Los problemas para el clculo aritmtico pueden ser de diversos tipos y
comprenden: fracaso en la comprensin de los conceptos bsicos de las operacio-
nes aritmticas especficas, falta de comprensin de trminos o signos matemti-
cos, no reconocimiento de smbolos numricos, dificultad en el manejo de las
reglas aritmticas, dificultad en comprender qu nmeros son adecuados a un pro-
blema aritmtico concreto, dificultad para alinear adecuadamente nmeros o para
insertar decimales o smbolos durante los clculos, mala organizacin espacial de
los clculos aritmticos y falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las
tablas de multiplicar. Incluyen dentro de esta clasificacin el Trastorno del aprendi-
zaje de la aritmtica, el Sndrome del desarrollo de Gerstmann y la Acalculia y dis-
calculia del desarrollo.
Por su parte, la American Psychiatric Association (2002) habla de Trastorno del
clculo en el DSM-IV-TR, estableciendo como criterios diagnsticos los siguien-
tes: A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas
[61]
administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada

dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad
propia de su edad; B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente en el
rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capa-
cidad para el clculo; y C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para el rendi-
miento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.
En Neuropsicologa, como ya hemos comentado, se suele hablar de Discalculia del
desarrollo. El autor ms citado en este campo es el eslovaco Ladislav Kosc (1974),
quien las considera un desorden estructural de las capacidades matemticas sin
que se d a la vez un desorden simultneo de funciones mentales generales. Sita
su origen en desrdenes genticos o congnitos de aquellas partes del cerebro
que son substrato de la maduracin de las capacidades matemticas.
La delimitacin operativa del trmino suele ser similar a la empleada en entornos
escolares y psicolgicos. Por ejemplo, los neuropediatras israeles Shalev, Manor y
Gross-Tsur (1997) emplean como criterio para seleccionar nios y nias con dis-
calculia que presenten dos aos de retraso en la Competencia curricular en mate-
mticas (los nios y nias de su trabajo cursaban 5) y que su CI sea superior a 80.
La delimitacin operativa de las Dificultades de Aprendizaje en el campo educativo
es similar a la efectuada en el campo psiquitrico o neuropsicolgico. As, por ejem-
plo, Lewis, Hitch y Walker (1994), de Reino Unido, consideran que un nio o nia
presenta specific arithmetic difficulties si obtiene una puntuacin menor de 85 en
las pruebas de matemticas y un rendimiento superior a 90 en pruebas de CI no
verbal. En Espaa, Orrantia (2001) y Orrantia, Martnez, Morn y Fernndez (2002)
seleccionan a estos alumnos y alumnas en funcin de que sean designados por los
tutores y tengan puntuaciones por debajo del percentil 30 en el subtest de Aptitud
para el Clculo de la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADYG), as
como que obtengan puntuaciones tpicas superiores a 7 en las subpruebas de
Vocabulario y Cubos del WISC.
Pero la aplicacin de este tipo de definiciones cuenta con sus limitaciones y sus
detractores, tal como est recogido en el captulo anterior, adems de ser especial-
mente difciles de aplicar en edades tempranas.
En las caractersticas de la personalidad o de las habilidades humanas siempre nos
encontramos con el problema de la medicin y con la necesidad de establecer el
punto de corte que separa la normalidad de lo que no consideramos normal, pues slo
los casos extremos estn claros. Cuando en las definiciones se emplea como criterio
rendir por debajo de determinado percentil, se seleccionan demasiados nios y nias
(25 30% de la poblacin, por ejemplo), muchos de ellos posteriormente presentan
[62]
una evolucin normal. Adems, en la mayora de las estadsticas se habla de que

un 7 u 8% de la poblacin tiene Dificultades de Aprendizaje (Siegel, 1999; Geary,
2003b).
En el caso del criterio de dos aos de retraso, el problema ser observar tal retra-
so en nios y nias de 1 o de 2 curso de Educacin Primaria.
Laura Siegel (1999) ha observado que las puntuaciones por debajo de este per-
centil 25 correlacionan con la percepcin de los padres, madres y docentes, as
como con la propia autovaloracin de los sujetos cuando son mayores respecto a
sus dificultades, a pesar de lo cual considera ms adecuado establecer el punto de
corte en el percentil 20 15.
El porcentaje de nios y nias calificados como con Dificultades de Aprendizaje tam-
bin depende de las polticas educativas, es decir, de que se decida que la estima-
cin de Dificultades de Aprendizaje que debemos observar sea del 1% o del 15%
(Kavale y Forness, 1998). El cambio en la prevalencia de algunas discapacidades
dependiendo de las polticas educativas se puede observar tambin en otro tipo de
minusvalas. As, por ejemplo, la prevalencia de Retraso Mental en Estados Unidos
es del 1%, cuando estadsticamente la prevalencia debera ser entre el 2 y 2,5%,
pues ste es el porcentaje de poblacin que nos indica la distribucin de poblacin
segn la curva normal. El porcentaje de nios y nias no diagnosticados se debe a
la asuncin de determinadas decisiones, como no utilizar en las evaluaciones prue-
bas de CI o la valoracin positiva de los entornos no etiquetadores, que son valora-
dos positivamente por ser indicativo de polticas educativas ms integradoras. Pero,
por otra parte, debemos analizar las consecuencias para los nios y nias que pre-
sentan Dificultades de Aprendizaje, pues estos nios y nias comparten con los que
presentan Retraso Mental o con los diagnosticados con problemas de atencin o de
conducta la presencia de una ejecucin acadmica pobre (Kavale y Forness, 1998).
Para resolver estas limitaciones, en los ltimos aos los investigadores estn apli-
cando y proponiendo otro tipo de criterios ms dinmicos.
1.2. Definiciones dinmicas
En Estados Unidos se est defendiendo la idea de que a los nios y nias cuyo
rendimiento se sita por debajo de lo normal en edades tempranas se les debe
definir como nios y nias en riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje,
pues es necesario esperar unos aos para comprobar que los alumnos y alumnas
realmente presentan Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y no simplemen-
te un retraso. A continuacin mostramos diferentes propuestas de este tipo en
investigaciones recientes.
[63]
Geary (1990) propone someter a los nios y nias a un perodo de adiestramiento,

un ao de clase de apoyo con la que se compruebe que una atencin educativa
correcta no mejora su situacin, antes de calificarlos como nios y nias con Difi-
cultades de Aprendizaje en Matemticas. Distingue, de este modo, a los nios y
nias que tras el tratamiento mejoran, pues presentaban simplemente un retraso en
el desarrollo, de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje, al comprobarse
que no mejoran. De forma que, en sus ltimas investigaciones, Geary, junto a Ham-
son y Hoard (2000), llevan a cabo estudios longitudinales en los que observaban a
un grupo de estos nios y nias durante un tiempo con el fin de comprobar si pre-
sentan de forma persistente, ao tras ao, dificultades en el aprendizaje de las
matemticas bsicas y cules mostraran puntuaciones de rendimiento en matem-
ticas en la media en cursos posteriores. Hablan en estos trabajos de nios y nias
con Riesgo de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Estos alumnos y alum-
nas con riesgo de dificultades son seleccionados en funcin de sus bajas puntua-
ciones en test de matemticas, siempre que su CI se site en la media baja o por
encima de sta.
Y Jordan y Hanich (2000) hablan de nios y nias de riesgo, empleando esta eti-
queta con aquellos alumnos y alumnas que obtenan puntuaciones por debajo del
percentil 30 en la prueba Comprenhesive Test of Basic Skills.
El noruego Ostad (1999) tambin prefiere hablar de Nios Menos Hbiles en Mate-
mticas y Nios Normales en Matemticas. Los alumnos y alumnas que obtenan
una puntuacin inferior al percentil 14 en una prueba de matemticas eran incorpo-
rados a un programa de recuperacin de matemticas. Al cabo de 24 semanas
se les volvi a aplicar la prueba y, si los nios y nias volvan a obtener resultados
por debajo del percentil 14, eran designados como nios con Dificultades Espec-
ficas en Matemticas.
1.3. Criterios de exclusin
En la mayora de las investigaciones no se habla de los criterios de exclusin. Es
decir, no se indica que se descarta al alumnado procedente de entornos sociocul-
turales desfavorecidos o que no han estado suficientemente escolarizados, pues
estas situaciones pueden estar justificando el retraso en los aprendizajes. Puede
que los autores, al introducir definiciones dinmicas, consideren que, con la inter-
vencin, los alumnos y alumnas con menos experiencia en el rea de matemticas
dejarn de presentar retraso. Respecto a la exclusin de nios y nias con algn
tipo de discapacidad, se presupone que estas condiciones excluyen la posibilidad
de ser catalogado como con Dificultades de Aprendizaje, y por tanto, no se hace
mencin a esta circunstancia.
[64]
Debemos tener en cuenta que la baja competencia en matemticas puede deber-

se a mltiples causas, por lo que habr que descartar estas posibles explicaciones
antes de calificar a un alumno o alumna como con Dificultades de Aprendizaje.
Algunas de estas causas son, por ejemplo, la falta de motivacin en las matemti-
cas, la baja autoestima, la alta ansiedad, mtodos inapropiados en las primeras
edades o poca asistencia al colegio. Tambin puede deberse a inmadurez general,
poca capacidad para aprender, dificultades del lenguaje severas o dficits senso-
riales (Munro, 2003).
Tambin Ginsburg (1997) propone excluir a los nios y nias de bajo rendimiento
debido a problemas de atencin, motivacin u otros. Pero es difcil saber si tales
circunstancias acompaan, son la consecuencia o son la causa de las Dificultades
de Aprendizaje.
2. PREVALENCIA ENTRE LA POBLACIN GENERAL Y DE SU

ASOCIACIN A OTRAS DIFICULTADES
El estudio de las Dificultades de Aprendizaje Especficas en Matemticas est
menos extendido que el de las dificultades lectoras, por lo que es difcil conocer la
verdadera prevalencia (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002; Jordan, Hanich y Uberti,
2003; Prior, 1996).
La prevalencia de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas vara dependien-
do de los criterios empleados en los diversos estudios, aunque la mayora sugieren
que entre un 6% y un 7% de los nios y nias en edad escolar sufren dficits cog-
nitivos o neuropsicolgicos que interfieren con su habilidad para adquirir un cierto
nivel de competencia en matemticas en relacin con el CI en la media o por enci-
ma (Geary y Hoard, 2001). Para algunos autores, el nmero de nios y nias con
Dificultades Especficas en matemticas es equiparable al de nios y nias con dis-
lexia (Ackerman y Dykman, 1995), aunque para otros es superior (Ansari y Karmi-
loff-Smith, 2002; Prior, 1996), y ambos dficits se suelen presentar asociados
(Ackerman y Dykman, 1995; Geary, 1994; Ansari y Karmiloff-Smith, 2002).
La prevalencia del 6% 7% ha sido defendida por Badian (1983) o Lyon (1996) en
Estados Unidos, as como por Kosc (1974) en la Repblica Checa y por Gross-Tsur,
Manor y Shalev (1996) en Israel. Estos ltimos autores realizaron un estudio
con 3.029 nios y nias israeles de 11 aos, calificando al 6,5% como alumnado con
Dificultades de Aprendizaje en Matemticas al obtener puntuaciones por debajo de
la media de los nios y nias dos aos menores. Afectaba a ambos sexos por igual
y el estatus socioeconmico de las familias de estos nios y nias era significativa-
mente ms bajo que el de los que no presentaban dificultades; el 26% de estos
[65]
nios presentaban sntomas de Dficit de Atencin y el 17%, dislexia (Gross-Tsur,

Manor y Shalev, 1996).
El noruego Ostad (1998b, 2002) habla de un 10-11% de nios y nias con dificul-
tades en matemticas (maths disabled), utilizando como criterio que hayan sido
registrados como alumnos y alumnas con necesidades educativas a largo plazo. La
incidencia de dificultades para deletrear entre este grupo de sujetos es del 51%.
En Reino Unido, Lewis, Hitch y Walker (1994) estudiaron a 1.056 nios y nias de
edades comprendidas entre los 9 y los 10 aos, les aplicaron el Test de matrices
Progresivas de Raven, el Youngs Group Mathematics Test y el Youngs Spelling
and Reading Test, observando que el 1,3% de los nios y nias obtenan puntua-
ciones en matemticas por debajo de la puntuacin 85, y el 2,3% presentaban difi-
cultades en matemticas y en lectura. Por tanto, la prevalencia de problemas de
aprendizaje en matemticas (specific arithmetic difficulties) era de el 3,6%, el 64%
de los cuales, adems, tenan dificultades de lectura.
En Alemania, Bzufka, Hein y Neumaker (2000) aplicaron un test de matemticas y
otro de deletreo a un grupo de 363 nios y nias de 2 curso, y el 6,6% de ellos
obtuvieron puntuaciones por debajo del percentil 25 en matemticas y por debajo
del percentil 50 en deletreo.
En Espaa, Luque, Romero, Rodrguez y Lavigne (2002) llevaron a cabo un estudio con
100 nios y nias con Dificultades de Aprendizaje escolarizados en centros pblicos de
la Costa Sur de Andaluca. Este grupo de nios y nias constitua el 3% de la poblacin
y la incidencia por sexos era desigual, siendo superior el nmero de nios (57%) que el
de nias (33%). El 56% mostraban dificultades en lectura y escritura sin dificulta-
des en matemticas; el 40% tenan dificultades en lectura, escritura y matemticas (un
28% en razonamiento y resolucin de problemas y un 12% en clculo); y tan slo el 4%
mostraba dificultades slo en matemticas. Por tanto, en este estudio los nios y nias con
Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, estn stas o no asociadas a dificultades en
lectoescritura, son tan slo el 1,4% de la poblacin escolar de Educacin Primaria.
Segn el DSM-IV-TR, la prevalencia en la poblacin general de lo que ellos llaman
Trastorno del clculo, cuando ste se da de forma aislada sin asociacin a dificul-
tades en la lectura, es del 1% de los nios y nias y de 1 de cada 5 trastornos de
aprendizaje. Adems, segn esta organizacin, este tipo de nios y nias no sue-
len ser detectados hasta finales de 1 de Educacin Primaria, pues hasta ese
momento no se inicia la instruccin formal de las matemticas. Pero, si va asocia-
do a CI alto, no se manifiesta hasta 4 5 de Educacin Primaria (American
Psychiatric Association, 2002). Aplicando los criterios del CIE-10, obtendramos
una incidencia del 3% (Organizacin Mundial de la Salud, 1994).
[66]
Debemos tener en cuenta que los porcentajes de estas dos organizaciones se refie-
ren a nios y nias que presentan slo Dificultades en Matemticas, no en lectura.
En Estados Unidos la regulacin federal es muy explcita definiendo los criterios para
determinar qu alumnado puede ser calificado como con Dificultades de Aprendizaje, a
pesar de lo cual las estadsticas de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje
(de todo tipo, no slo en matemticas) por Estados varan considerablemente,
situndose entre un 1,51% del Estado de Wyoming y un 611% del Estado de
Alaska (Kavale y Forness, 1998).
En opinin de Scruggs y Mastropieri (2002), la variabilidad en el porcentaje por
Estados no implica necesariamente que el criterio utilizado en cada Estado sea dis-
tinto, pues en otras estadsticas de variables objetivas tambin se observan diferen-
cias considerables, como, por ejemplo, el porcentaje de nios con bajo peso al
nacer, que vara del 4,7% al 15,4% dependiendo del Estado. Sugieren que las pol-
ticas educativas deberan ir dirigidas a investigar las causas de estas diferencias y
a reducir esta variabilidad.
La incidencia de estas dificultades en edades tempranas debera ser similar que
cuando tienen ms edad, pero su deteccin precoz es muy difcil (Wong, 1996).
Rivera (1997) calcula que, en EE.UU., el 26 % del alumnado calificado como con Difi-
cultades de Aprendizaje recibe ayuda en matemticas, pero a pesar de esta ayuda, el
problema persiste a lo largo de sus aos de escolaridad y se extiende a su vida coti-
diana. Adems, algunos de los nios y nias que han sido identificados como sujetos
con Dificultades en Lectura en las primeras edades desarrollan Dificultades en Mate-
mticas con el paso de los aos (Geary, 1990; Siegel y Ryan, 1988; Wong, 1996).
Kavale y Reese (1992, citado por Kavale y Forness, 1995) examinaron la poblacin
de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje del Estado de Iowa. El 82% de
los nios y nias haban sido diagnosticados antes de la Educacin Primaria (el
42%, en el primer ciclo, el 29%, en el segundo ciclo y el 11%, en el tercer ciclo) y
tan slo el 9% lo haba sido en Educacin Infantil. La poblacin mayor se situaba
entre el 4 y el 6 curso, as como entre el 7 y el 11 curso (es decir, entre 1 de
la ESO y 1 de Bachillerato).
3. SUBTIPOS DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE

EN MATEMTICAS
Vamos a analizar las clasificaciones ms importantes. Los primeros tipos y las pri-
meras descripciones se han basado en las clasificaciones y definiciones de sndro-
mes y deterioros observados en adultos. ste es el caso del sndrome Gerstman
del desarrollo o de los subtipos de Kosc.
[67]
En 1924, Gerstman defini el sndrome que lleva su nombre como un desorden

producto de una lesin local en el hemisferio izquierdo caracterizada por agnosia
digital (capacidad para identificar los dedos de la mano), agrafia, desorientacin
derecha-izquierda y acalculia. Posteriormente, Kinsbourne (1968, citado por
Deao, 1998) aplic este trmino de sndrome Gerstman del desarrollo a los nios
y nias que presentaban los mismos sntomas, a pesar de no haber sufrido una
lesin cerebral.
Ms adelante, Rourke y Conway (1998) consideran que tal dficit es una forma del
sndrome de dificultad de aprendizaje no-verbal causado por lesiones cerebrales
derechas y Pennington (1991) lo identifica con lo que llama dficits de aprendiza-
je del hemisferio derecho.
OHare, Brown y Aitken (1991) compararon dos grupos de nios y nias con discal-
culia, donde uno de los grupos mostraba dificultades que evidencian una disfuncin
del hemisferio derecho y el otro grupo, del hemisferio izquierdo. Los casos con dis-
funcin del hemisferio derecho tenan problemas para entender valores abstractos
de los nmeros y mostraban dispraxia espacial, mientras que los nios y nias con
disfuncin izquierda presentaban pobreza para nombrar smbolos numricos, inca-
pacidad para escribir rnmeros o letras al dictado y dificultad para distinguir dere-
cha de izquierda. En este caso, los sntomas de los nios y nias con disfuncin del
hemisferio izquierdo eran consistentes con un perfil del sndrome de Gerstmann del
Desarrollo.
Para Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003), la asociacin de sntomas tan diver-
sos se debe a que las reas implicadas en las funciones afectadas se encuentran
irrigadas por la misma rama de la artera cerebral media, la arteria de la circunvolu-
cin angular. Esto hace que en algunas personas se pueden observar los sntomas
descritos en el sndrome de Gerstman disociados, debido a las variaciones que se
pueden producir en la penetracin cerebral de esta arteria.
En los ltimos 30 aos parece que se han delimitado dos dominios fundamenta-
les en las Dificultades de Aprendizaje, las Dificultades de Lectura o dislexia y las
Dificultades en Aritmtica o Matemticas (Siegel, 1999). Tambin existen otros
tipos de dificultades acadmicas, como son en el deletreo, en la escritura, en la
comprensin lectora o en el lenguaje, pero, normalmente, las dificultades en el
lenguaje escrito suelen ir en el contexto de dificultades con la lectura y/o con pro-
blemas en matemticas y aritmtica, mientras que la existencia de dificultades en
el lenguaje escrito de forma aislada no est claramente probada. Por el contrario,
parece que las dificultades en deletreo pueden darse sin que existan dificultades
severas en la lectura. As mismo, las dificultades en la comprensin y expresin
[68]
verbal suelen ir acompaando a la dislexia (Lennox y Siegel, 1993; Siegel,

1999).
Adems, en los aos 80 se empez a distinguir entre las dificultades primarias en
matemticas y las secundarias, como las derivadas de los dficits del lenguaje y
espaciales. Y, actualmente, contamos con modelos neuropsicolgicos que intentan
explicar el procesamiento numrico y el clculo (Semenza, 2002).
3.1. Tipologas clsicas
3.1.1. Tipologa de Ladislav Kosc
Una de las primeras taxonomas y una de las ms citadas en las investigaciones
cientficas sobre este tema es la del eslovaco Kosc (1974), quien describe los
siguientes seis tipos de discalculias:
a. Discalculia verbal. Dificultad en nombrar trminos y relaciones matemticas en
el lenguaje oral, a pesar de que puedan escribir o leer nmeros.
b. Discalculia lxica. Dificultad para leer smbolos matemticos tales como dgitos,
nmeros y signos operativos (parecido a la alexia de nmeros), aunque pueden
emplear estos conceptos en el lenguaje oral.
c. Discalculia grfica. Dificultad para escribir nmeros y smbolos de operaciones
(parecido a la agrafa de nmeros). Pueden comprender ideas matemticas pre-
sentadas oralmente y leer informacin numrica.
d. Discalculia operativa. Dificultad para llevar a cabo operaciones aritmticas
(parecido a la anaritmetra).
e. Discalculia practognstica. Perturbacin de la habilidad de manipular objetos
reales o dibujados con fines matemticos: enumerar, estimar y comparar canti-
dades, ordenar por magnitudes, decir qu objeto es ms grande o ms peque-
o, indicar correctamente cundo dos objetos son del mismo tamao (parecido
a las tareas piagetianas).
f. Discalculia ideognstica. Dificultad para comprender ideas y relaciones
matemticas necesarias para los clculos mentales. Leen y escriben nme-
ros pero no comprenden lo que han escrito, ni la relacin de unos nmeros
con otros.
3.1.2. Clasificacin de Nathlie A. Badian
Badian (1983) habla de cuatro tipos de discalculia adquirida. Los tres primeros
tipos los toma de la clasificacin de acalculias de Hcaen, Angelergues y Houillier,
de 1961, y aade un nuevo grupo. Cada tipo se caracteriza por presentar las
siguientes dificultades:
[69]
a. Dislexia y disgrafia para los nmeros. Dificultad en la lectura y escritura de

nmeros junto a habilidades intactas en otras reas de las matemticas.
Est casi siempre relacionada con lesiones del hemisferio izquierdo. A
veces, pero no siempre, est asociado a dificultades de lectura y a retra-
sos del lenguaje.
b. Discalculia espacial. Esta discalculia se caracteriza por la dificultad en represen-
tar espacialmente informacin numrica y est a menudo asociada a un dao en
la regin posterior del hemisferio derecho. Los problemas especficos asociados
con la acalculia espacial incluyen omisin de nmeros, rotacin de nmeros, no
lectura de los signos de las operaciones aritmticas, dificultades con el valor del
lugar y los decimales, y prdida de la alineacin de los nmeros en los proble-
mas aritmticos de ms de una columna, tales como 34=74. La lectura y escri-
tura de nmeros est intacta normalmente, como computaciones aritmticas
bsicas.
c. Disaritmtica. Dificultad para los clculos per se.
d. Discalculia atencional-secuencial. Los errores en este tipo de nios y nias eran
comunes en los procedimientos como las llevadas o presentaban gran dificul-
tad para aprender y recordar hechos numricos de la multiplicacin.
La mayora de los casos observados por estos autores fueron incorporados en la
cuarta categora, encontraron diversos casos del segundo y tercer grupo y pocos
del primero (Macaruso y Sokol, 1998).
Pero hay que tener cuidado a la hora de generalizar las conclusiones obteni-
das con poblacin adulta a la poblacin infantil. Los adultos y los nios y nias
no slo difieren en sus destrezas, sino que tambin difieren en la cantidad de
cambios que se pueden producir a lo largo del tiempo. La relacin cerebro-
conducta en el adulto es bastante esttica, pero en los nios y nias, es muy
dinmica. En los nios y nias no slo se debe valorar la prdida o interrup-
cin en la adquisicin de estrategias, sino tambin la influencia de los daos
en el desarrollo: tipo, grado y nivel de desarrollo y aprendizaje futuro (Rourke
y Conway, 1998).
3.2. Taxonomas actuales
En este apartado recogemos algunas de las propuestas actuales de tipologas
de Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas. La mayora de ellas
realizan una diferenciacin bsica, las Dificultades Especficas de Aprendizaje
en Matemticas sin dificultades en lectura y las que presentan dificultades en
lectura.
[70]
3.2.1. Taxonoma de P. Byron Rourke y sus colegas

En una serie de estudios evolutivos Rourke y sus colegas (Rourke, 1994; Rour-
ke y Conway, 1998; Strang y Rourke, 1983) examinan el patrn de ejecucin en
medidas neuropsicolgicas en los nios y nias con dificultades en lectura que,
a la vez, presentan Dificultades en Matemticas (grupo RS) y de nios y nias
que slo tienen Dificultades en Matemticas (grupo NLD). Los resultados sugie-
ren, en el primer grupo, una disfuncin del hemisferio izquierdo, y un dficit ver-
bal comn como base de ambas dificultades. El grupo con slo Dificultades en
Matemticas, en contraste, mostraba un patrn de dficit visoespacial que suge-
ra una lesin del hemisferio derecho. En casi todos los trabajos las investigacio-
nes de estos autores se basan en el anlisis y comparacin de estos dos subti-
pos generales y fundamentales.
En un anlisis ms pormenorizado, Rourke (1994) describe diversos subtipos
dentro de los dos grupos anteriores y aade un tercer grupo de anlisis, los
nios con output disorders in all modalities. A continuacin vamos a analizar los
dficits y las habilidades conservadas en cada uno de estos tres grupos, que,
dependiendo de los trabajos de los autores, han sido denominados de diferen-
tes formas.
a. Grupo RS, grupo 2 o dificultades por dficits en el funcionamiento lingstico
Como hemos dicho, los dficits en este grupo son el producto de la disfuncin del
hemisferio izquierdo. Estos nios y nias se caracterizan por presentar niveles nor-
males de rendimiento en tareas visuales, espaciales, organizativas, psicomotrices,
tctiles y todas aquellas tareas de resolucin de problemas no verbales. Presentan
dificultad en tareas lingsticas, sobre todo en el campo semntico-acstico. Res-
pecto a la competencia curricular, presentan dificultades tanto en matemticas
como en lectura, aunque su ejecucin en matemticas es superior a su ejecucin
en lectura.
Tienen dificultades para recordar las tablas de multiplicar y para aprender los
pasos de los algoritmos y evitan los problemas aritmticos verbales. Este grupo
tambin tena dificultades para el recuerdo de frases y el anlisis auditivo de
palabras comunes. Cuando tienen ms edad presentan dificultades en las habi-
lidades lingsticas, tales como el recuerdo de informacin o la definicin de
palabras, as como en los aspectos semntico-acsticos complejos, tales como
memoria de frases o anlisis de palabras comunes. Este tipo es dividido a su vez
en tres subtipos. Para ms detalles sobre las caractersticas de cada uno de
estos subtipos, ver tabla 2.1.
[71]
Dficit Dficit Dficit

Sub-
en procesamiento en la correspondencia en la evocacin
tipo
fonolgico bsico grafema fonema de palabras
FUERTES
Niveles normales de rendimiento en tareas visuales, espaciales, organizativas, psi-

PUNTOS
comotrices, tctiles y todas aquellas tareas de resolucin de problemas no verba-

les. Su conducta exploratoria y su capacidad de respuesta a informacin novedo-
sa son normales, as como su atencin y respuesta tctil y visual.
Presenta dificultades en per- Presenta dificulta-

DFICITS
cepcin, segmentacin e inte- Presenta dificultades en des en la evocacin

gracin fonmica. Dificulta- la correspondencia grafe- de palabras y en las
des en recepcin, repeticin y ma fonema. taras de lenguaje
recuerdo. expresivo.
La lectura y el deletreo estn

El deletreo escrito de pala- La lectura y el dele-
afectados, as como los
bras conocidas de forma treo es muy pobre
aspectos aritmticos que
ACADMICO
global (sight) es normal, en los primeros

requieren la lectura y la escri-
pero el deletreo escrito aos de escolari-
tura. Tiene dificultades en los
de palabras no conoci- dad, aunque puede
aspectos simblicos de la
das es deficitario. El llegar a ser normal
escritura, mientras que los
reconocimiento de pala- al final de la Prima-
aspectos matemticos no lin-
bras es mejor que el del ria. Se le dan bien
gsticos estn menos afecta-
otro subtipo. las matemticas.
dos.
Pueden aparecer problemas

psicosociales si los padres,
madres y educadores esta-
PSICOSOCIAL
blecen metas que los nios y

Presentan los mismos Funcionamiento
nias no pueden alcanzar o si
problemas, pero el riesgo socioemocional nor-
algn modelo antisocial les
es menor. mal.
proporciona los apoyos que la
escuela no le puede propor-
cionar. Algunos presentan
ansiedad y/o depresin.
TABLA 2.1. PERFIL DE PUNTOS DBILES Y FUERTES DE LOS NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES POR DFI-
CITS EN EL FUNCIONAMIENTO LINGSTICO SEGN BYRON ROURKE (1994)
b. Grupo 3, A o Dificultades de Aprendizaje no verbal (NLD)

En este grupo los dficits son el resultado de una disfuncin del hemisferio dere-
cho. Presentan discapacidad para el aprendizaje no verbal (CI manipulativo inferior
al CI verbal), ejecucin baja en organizacin visoespacial, psicomotricidad, percep-
cin tctil, en tareas visomotoras complejas, en resolucin de problemas verbales,
en formacin de conceptos y en adaptacin a tareas novedosas. Tales dificultades
[72]
pueden haberse producido en los primeros momentos del desarrollo, lo que puede
haberlos privado de experiencias importantes. As mismo, presentan problemas
para tener una visin global basndose en las conexiones entre diferentes factores
y en las relaciones entre diversos elementos con el todo. Su conducta social es
infantil o inapropiada. El desarrollo del lenguaje es normal y sus destrezas auditivas
son adecuadas, especialmente para tareas repetitivas. Se puede observar tono de
voz montono, dificultades para entender el humor y para entender los mltiples
significados de una palabra, as como matices del lenguaje. Con el paso de los
aos pueden presentar problemas emocionales (alto riesgo de ansiedad, ataques
de pnico, desrdenes obsesivo-compulsivos y, en algunos casos, suicidio).
En las reas curriculares muestran, sobre todo, Dificultades en Matemticas. Este
grupo comete ms tipos y nmero de errores. Los errores observados por estos
autores son: errores derivados de la incorrecta alineacin de los nmeros en colum-
nas (errores espaciales), no atender a detalles visuales como la lectura del signo
de la operacin, errores de procedimiento, errores derivados de la dificultad para
cambiar de tarea (si estaba resolviendo sumas y se introduce una resta, siguen
sumando), habilidades grafomotoras deficitarias para escribir los nmeros, proble-
mas de acceso a los contenidos de la memoria en el momento que lo necesita y
problemas de razonamiento.
El pronstico de estos nios y nias depende del grado de afectacin neuropsico-
lgica, de forma que los que presenten la mayora de los dficits caractersticos del
Sndrome de Dificultades de Aprendizaje no verbal presentan ms riesgo de tener
una peor adaptacin.
Rourke (1995) ha postulado una teora neuropsicolgica que explicara la base
comn a estas dificultades, segn la cual tales sntomas se deben a lesiones o des-
trucciones de la sustancia blanca de las conexiones intermodales del hemisferio
derecho.
Para ms detalles sobre el perfil neuropsicolgico de este tipo de dificultades, con-
sultar la tabla 2.2.
Share, Moffitt y Silva (1988) han replicado el patrn RS/NLD, pero slo para gru-
pos de nios (varones). Las nias con Dificultades en Lectura y Matemticas mos-
traban el mismo patrn de relativamente mejor habilidad no verbal que verbal que
presentaba el tipo RS, aunque ellas tambin mostraban dficit en las tareas no ver-
bales en comparacin con el grupo control. Este estudio tambin sugiere que, al
menos para los nios (varones), el dficit visoespacial puede alterar la ejecucin en
aritmtica, pero tiende a dejar las tareas de lectura sin afectar, mientras que en el
caso de las nias todava es necesario aclarar esta relacin.
[73]
PUNTOS FUERTES PUNTOS DBILES
Percepcin Tctil: presentan difi-

cultades en la percepcin tctil
bilateral, normalmente ms mar-
cado en el lado izquierdo del
cuerpo. Estos dficits tienden a
Percepcin Auditiva: despus de un pero-
ser menos evidentes con el paso
do en los primeros aos de vida en el que
NEUROPSICOLGICO PRIMARIO
del tiempo.
estas habilidades parecen retrasadas, las
Percepcin Visual: presentan difi-
capacidades perceptivas auditivas muestran
cultades en la discriminacin y
un buen desarrollo.
reconocimiento de detalles y rela-
Motricidad Simple repetitiva: las habilidades
ciones visuales, as como defi-
motoras repetitivas estn intactas, especial-
ciencias en las habilidades de
mente en los nios y nias de ms edad.
organizacin visoespacial. Estas
Tareas Rutinarias: la repeticin y la constan-
dificultades aumentan con los
cia de un estmulo, especialmente auditivo,
aos.
es bien apreciada. Los actos repetitivos
Psicomotricidad Compleja: son
motores, incluidos algunos aspectos del
evidentes las dificultades de
habla y las tareas muy practicadas, tales
coordinacin motora, ms marca-
como la escritura, tienen un desarrollo nor-
das en el lado izquierdo. Este
mal o por encima de la normalidad.
dficit, excepto en las habilidades
grafomotrices, tiende a aumentar.
Tareas Novedosas: cuanto ms
novedoso es el estmulo, ms difi-
cultades para procesarlo tendrn.
Atencin: la atencin a los estmulos tctiles y

visuales es pobre. Las deficiencias en la aten-
cin visual tienden a incrementarse con los
NEUROPSICOLGICO SECUNDARIO
aos, excepto cuando est programado y se

ha sobreaprendido, como por ejemplo, un
texto escrito. El desarrollo de la atencin
Atencin: presentan un desa-
selectiva y sostenida es mejor para los estmu-
rrollo bueno de la atencin
los repetitivos, simples y verbales (especial-
selectiva y sostenida a estmu-
mente auditivos) que para los estmulos com-
los verbales simples y repetiti-
plejos, novedosos y no verbales. Esta diferen-
vos, especialmente si son pre-
cia se hace ms evidente con la edad.
sentados a travs de la modali-
Conducta exploratoria: se observa una limita-
dad auditiva.
cin en las conductas exploratorias fsicas de
todo tipo. ste es el caso incluso de objetos
que estn a su alcance y que pueden ser
explorados tctil y visualmente. Esta tenden-
cia sedentaria y a la exploracin fsica limitada
aumenta con la edad.
[74]
Memoria: tanto la memoria tctil como la visual

son pobres. Las deficiencias en estas reas tien-
den a aumentar, excepto cuando se abordan con-
tenidos programados y sobreaprendidos (como,
por ejemplo, lenguaje hablado). La memoria de
material no verbal presentado por medio del
NEUROPSICOLGICO TERICARIO
canal auditivo, visual o tctil es pobre si no puede

recodificarla fcilmente a nivel verbal. Con la
edad pasa de tener un nivel entre bueno y exce-
lente en el recuerdo de contenidos verbales.
Memoria: la memoria verbal
Formacin de Conceptos, Resolucin de Proble-
repetitiva de material que se
mas, Generacin de Estrategias, Comprobacin
pueda codificar fcilmente de
de Hiptesis y Retroalimentacin informativa.
forma verbal se desarrolla muy
Presentan dficit en todas estas reas, especial-
bien.
mente cuando se estn formando los conceptos
y cuando deben resolver los problemas que son
novedosos y complejos. Tambin presentan difi-
cultades para establecer relaciones causa-efecto
y tienen problemas para discriminar incongruen-
cias (como, por ejemplo, sentido del humor). Los
dficits en estas reas se van haciendo ms nota-
bles con la edad y, cuando llegan a la adolescen-
cia, la diferencia entre el razonamiento y su ejecu-
cin en habilidades rutinarias se hacen evidentes.
Habla y lenguaje: despus de

un perodo en que las habilida-
des lingsticas aparecen
retrasadas, algunas de ellas
NEUROPSICOLGICO VERBAL
tienen un desarrollo rpido, Habla y lenguaje: presentan deficiencias

mostrando un excelente nivel medias en las prxias orofaciales, una pobre
en discriminacin, segmenta- prosodia, se caracterizan por lenguaje verbal
cin, combinacin y repeticin repetitivo. Cuando presentan errores parafsi-
fonmica, as como un buen cos, es ms probable que stos sean de tipo
desarrollo de las habilidades fonolgico que semntico. Tambin se observan
lingsticas receptivas y de las dificultades en el lenguaje de tipo pragmtico y
capacidades verbales repetiti- tienen una confianza excesiva en el lenguaje
vas. Muestran un buen nivel de como forma de relacionarse socialmente. Todas
memoria a largo plazo de mate- estas caractersticas, excepto las dificultades pr-
rial verbal y buena asociacin xicas, tienen a aumentar con la edad.
verbal y un nivel alto en la res-
puesta verbal. Estas caracte-
rsticas son ms evidentes con
el paso de los aos.
[75]
Grafomotor: en los primeros aos de la escolari-

Grafomotor: alcanza un nivel
zacin se pueden observar dificultades con el
entre bueno y excelente en
dibujo y con la escritura cursiva. Con la prctica,
esta habilidad (para palabras),
la escritura mejora.
despus de presentar inicial-
Comprensin Lectora: la comprensin lectora es
mente dificultades en los
ms pobre que la lectura de palabras. Las dificul-
aspectos visomotores de la
tades en la comprensin escrita, especialmente
escritura y de haber practica-
de material novelado, tienden a incrementarse
do suficientemente.
con la edad.
Lectoescritura: tras problemas
Matemticas y Aritmtica: existe una sobresalien-
ACADMICOS
iniciales en el desarrollo del

te deficiencia en los mecanismos aritmticos,
anlisis de las caractersticas
comparado con su ejecucin en la lectura. Con el
visoespaciales de las letras
paso de los aos esta diferencia se acrecienta. El
que son necesarias para la
nivel absoluto de ejecucin en matemticas rara
lectura, se puede observar un
vez supera el 5 curso. El razonamiento matem-
nivel de lectura de palabras
tico, en comparacin con el desarrollo del clcu-
entre bueno y excelente. Tam-
lo aritmtico, tiene una evolucin pobre.
bin se desarrollan por encima
Ciencias: presentan dificultades para la resolu-
de la media las habilidades de
cin de problemas y para la comprensin de con-
deletreo de palabras simples.
ceptos complejos (como, por ejemplo, los de
La memoria verbal del material
Fsica). Con el paso de los aos se puede obser-
oral y verbal puede estar por
var que aumenta la diferencia entre su competen-
encima de la normalidad al
cia entre estas reas y su competencia para
final de la Educacin Primaria.
aprender contenidos ms repetitivos.
PUNTOS DBILES
Adaptacin a situaciones nuevas: presentan dificultades extremas para adaptarse a

situaciones nuevas y complejas, por lo que, en estos casos, su conducta puede
parecer ruda e inapropiada. Esta dificultad se hace ms evidente con el paso de los
aos.
SOCIOEMOCIONALES
Competencia Social: presenta deficiencias significativas en la percepcin social, en

el juicio social y en la interaccin social. Estas dificultades aumentan con la edad,
por lo que los nios y nias tienden a retraerse socialmente, incluso pueden llegar al
aislamiento.
Estabilidad Emocional: a menudo estos nios y nias presentan conductas disrup-
tivas cuando son pequeos y tienen ms riesgo de presentar problemas psicolgi-
cos. Con la edad aumentan las muestras excesivas de ansiedad, la depresin y las
formas asociadas con dficits socioemocionales.
Nivel de Actividad: los nios que exhiben este sndrome tienen ms probabilidades
de presentar hiperactivad durante los primeros aos de vida. Con el tiempo, esta
conducta se va normalizando y, en algunos casos, puede llegar a ser hipoactivo.
TABLA 2.2. PERFIL DE PUNTOS DBILES Y FUERTES DE LOS NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES DE APREN-
DIZAJE NO VERBAL SEGN BYRON ROURKE (1995)
[76]
Hartje (1987) considera que la importancia de las tareas visoespaciales para la

solucin de problemas aritmticos debe disminuir segn los hechos numricos se
memorizan y los procedimientos se automatizan. En el primer aprendizaje del con-
teo y en la aritmtica temprana los nios y nias usan la manipulacin, o los dedos,
para representar los conjuntos con el fin de ser contados, sumados o restados.
Esta representacin visoespacial de los conjuntos de nmeros les ayuda a enten-
der la tarea y a regular su propia ejecucin. Es, por tanto, razonable esperar que los
dficits visoespaciales en el preescolar puedan tener un impacto ms severo en el
desarrollo de las tareas bsicas de numeracin y clculo que la lesin visoespacial
cuando estas tareas ya se han desarrollado.
c. Nios con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas con
Dificultades en la Escritura o output disorders in all modalities
Este sndrome es tambin descrito por Pennington (1991) como Dficit espe-
cfico en matemticas y escritura o desorden de aprendizaje del hemisferio
derecho.
Levine, Oberklaid y Meltzer (1987, citado por DeLuca, Rourke y Del Dotto, 1991)
emplean el trmino Developmental output failure syndrome (DOF) para referirse
a un sndrome que presenta Dificultades en Matemticas y buen nivel de lectu-
ra. Los autores determinan para este sndrome los siguientes rasgos definito-
rios: bajo rendimiento escolar, nivel intelectual en la media o sobre la media, lec-
tura cerca del nivel normal y problemas en la aritmtica mecnica, en el deletreo
y en la comprensin escrita, as como dificultades en la escritura y la expresin
escrita.
Suelen tener dificultades de coordinacin motora fina, as como en el procesa-
miento visoespacial y en la memoria a corto y largo plazo (por ejemplo: para
memorizar las tablas de multiplicar) y normalmente tienen buenas habilidades de
lenguaje oral (Siegel, 1999). Para ms detalles sobre sus caractersticas, ver la
tabla 2.3.
Adems, el 72% presentaba dificultades en la motricidad fina y en el control del
lpiz; el 50%, agnosia de dedos; el 80%, dificultades para el recuerdo de mate-
rial visual, que suelen ir asociadas a dificultades para nombrar formas, revisualiza-
cin de patrones y formas y para recordar con precisin letras y/o configuraciones
de palabras; el 36%, dificultades en la memoria secuencial que inclua problemas
en colocar las letras en el orden apropiado, seguir los procesos del clculo o
recordar y seguir instrucciones de varios pasos; el 36%, dificultades en la expre-
sin oral; y el 60%, atencin selectiva y concentracin pobres (DeLuca, Rourke y
Del Dotto, 1991).
[77]
Rendimiento normal en tareas visuales, espaciales, organizativas, psicomotrices,

FUERTES
PUNTOS
tctiles y en todas aquellas tareas de resolucin de problemas no verbales. Su

conducta exploratoria y su capacidad de respuesta a informacin novedosa son
normales, as como su atencin y respuesta tctil y visual.
DFICITS
Presenta dificultades en la evocacin de palabras y en las tareas de lenguaje

expresivo. Adems, tambin tiene dificultades para organizar, dirigir y coordinar
todos los aspectos de la conducta expresiva.
Presenta problemas severos en la escritura y en el lenguaje oral expresivo, sobre

ACADMICO
todo en los primeros aos de la escolaridad. Con los aos progresa en reconoci-
miento de palabras, en decodificacin de palabras y en comprensin lectora, pero
el trabajo escrito sigue siendo deficiente, as como su capacidad para hacer des-
cripciones verbalmente o responder a preguntas.
Se suelen mostrar muy activos en los primeros aos de la escolaridad. Y tienen

SOCIAL
PSICO-
riesgo de inhibicin social y depresin. Corren un alto riesgo de desarrollar trastor-

nos psicolgicos si los cuidados de los adultos que los rodean son inapropiados.
TABLA 2.3. PERFIL DE PUNTOS DBILES Y FUERTES DE LOS NIOS Y NIAS CON OUTPUT DISORDERS IN
ALL MODALITIES (ROURKE, 1994)
Bajo este diagnstico se encuentra un grupo de nios y nias heterogneo que

presenta dificultades escolares. Suelen ser detectados cuando estn en 4 de Edu-
cacin Primaria, antes pasan desapercibidos, pero, con el tiempo, los requerimien-
tos de la escuela hacen que empiecen a fracasar. Su aprendizaje es bastante pasi-
vo y tienen dificultades para decodificar smbolos e ideas. Segn van pasando los
cursos deben enfrentarse a mayores demandas de decodificacin (tareas escritas,
comentarios orales, organizacin de proyectos, tareas aritmticas complejas y la
integracin de informacin procedente de diversas fuentes) y los nios y nias son
incapaces de responder al aumento de estas demandas. Desarrollan hbitos de tra-
bajo y de estudio pobres, dificultades de organizacin y problemas en el uso del
tiempo, prdida de inters por la escuela, aversin por los deberes, baja autoesti-
ma y autoconfianza. Como resultado, estos nios y nias son definidos como pere-
zosos, con poca motivacin y con problemas emocionales, presentando problemas
actitudinales (DeLuca, Rourke y Del Dotto, 1991).
Dentro de este sndrome, DeLuca, Rourke y Del Dotto (1991) consideran que se
pueden diferenciar dos subtipos: 1. Un grupo que exhibe dficits primarios en el
recuerdo, en la visualizacin y en el deletreo, caracterizado por presentar prdida
de persistencia en tareas complejas y propensin a la fatiga; 2. Otro grupo que
tiene problemas en secuenciacin, en operaciones multipaso, en planificacin, en
expresin verbal y en habilidades psicomotoras y visomotoras, as como, en algu-
nos casos, pobre habilidad de control de la impulsividad motora.
[78]
Estos autores, con el fin de validar estas dos tipologas, seleccionaron del servicio
de salud mental a 156 nios y nias que haban presentado un rendimiento por
debajo del centil 25 en el subtest de aritmtica del Wide Range Achievement Test
(WRAT), a la vez que su ejecucin en la prueba de lectura era superior al centil 40.
Todos los nios y nias tenan un CI entre 85 y 115 y no presentaban dficits sen-
soriales ni vivan en situaciones de deprivacin ambiental. Aplicaron el anlisis de
clusters a los resultados obtenidos por este grupo de sujetos en una amplia bate-
ra de pruebas de capacidades, competencia acadmica y personalidad. Del anli-
sis se derivaron cuatro agrupaciones, dos de las cuales coincidan con los dos
tipos de Levine, Oberklaid y Meltzer (1987, citado por DeLuca, Rourke y Del Dotto,
1991), una tercera, con el tipo dificultad de aprendizaje no verbal y el cuarto tipo
lo equipararon a un grupo de nios y nias con problemas emocionales descrito
por Porter y Rourke (1985, citado por DeLuca, Rourke y Del Dotto, 1991).
Weintraub y Mesulam (1983) estudiaron a 14 pacientes en los que se haba obser-
vado un sndrome conductual que empieza en los primeros aos de la vida y se
caracteriza por dificultades emocionales e interpersonales, dficits visoespaciales,
timidez y habilidades comunicativas paralingsticas inadecuadas. Los 15 pacien-
tes tenan una capacidad intelectual en la media, pero haban tenido dificultades
demostradas en las habilidades acadmicas, particularmente en matemticas. El
examen neurolgico revel seales consistentes con una disfuncin del hemisferio
derecho. La mayora de los pacientes evitaba el contacto ocular y tenan prdida de la
prosodia y los gestos que normalmente acompaan al habla. Aunque algunos de
ellos no podan compartir sus sentimientos, no se encontraron evidencias de que
no fuesen capaces de experimentar tal afecto. Ocho de estos pacientes tenan una
historia familiar con problemas similares. Los autores concluyen que, al igual que la
afeccin del hemisferio izquierdo puede producir dislexia, el dao del hemisferio
derecho heredado o sufrido en los primeros aos de la vida puede producir dificul-
tades emocionales crnicas, problemas en las relaciones interpersonales y pobre
habilidad visoespacial.
Shafrir y Siegel (1994) tambin han llevado a cabo un estudio en el que han agru-
pado a los participantes en tres grupos dependiendo de que presentasen dificulta-
des en aritmtica, dificultades en lectura o dificultades en ambas reas, y los com-
pararon con un grupo normal en diversas medidas cognitivas. Observaron que los
grupos obtenan puntuaciones que diferan de forma significativa en lectura, dele-
treo, memoria y otras medidas cognitivas. El grupo con dificultades en lectura y el
grupo con dificultades en ambas reas mostraban dificultades en el procesamiento
fonolgico, vocabulario, deletreo y memoria a corto plazo. El grupo con dificultades
en matemticas tena una ejecucin similar al grupo sin dificultades en las tareas de
[79]
lectura de pseudopalabras y en procesamiento fonolgico, pero su ejecucin era

peor que la del grupo sin dificultades en las tareas de lectura de palabras y en voca-
bulario. En muchas tareas el grupo con dificultades en ambas reas tena una eje-
cucin ms pobre que los otros grupos. Adems, comprobaron que los participan-
tes con Dificultades en Matemticas, estuviesen o no asociadas a dificultades en
lectura, presentanban un rendimiento significativamente ms bajo en las tareas
visoespaciales en comparacin con el grupo sin dificultades y con el grupo con
Dificultades en Lectura.
3.2.2. Propuesta de David Geary
Para este autor las Dificultades en Matemticas se deben, en muchos nios y nias,
a la presencia de uno o ms dficits cognitivos o neuropsicolgicos, incluso consi-
dera que algunas formas de Dificultades Especficas de Aprendizaje de las Matem-
ticas pueden ser heredables (Geary, 1994). Tales dificultades no ocurren en el vaco,
sino que se expresan en un contexto medioambiental. La adquisicin de las tareas
complejas requiere la sincrona entre la maduracin del sistema nervioso de sopor-
te y un ambiente lleno de experiencias apropiadas. De forma que, si las experiencias
tempranas de los individuos no proporcionan una retroalimentacin apropiada a la
maduracin del sistema nervioso, entonces este sistema puede no desarrollarse con
normalidad.
La clasificacin de Geary (1994, 2000, 2003b), basada en el trabajo de Strang y
Rourke (1985), divide a los nios y nias con dificultades en matemticas en tres
tipos (ver tabla 2.4).
a) Subtipo 1: Memoria semntica
Los nios y nias de este tipo presentan dificultades para recordar hechos num-
ricos, lo que se refleja en un patrn asistemtico en los tiempos de respuesta y ml-
tiples errores cuando responden a tareas de clculo sencillo del tipo cunto es
9+8? empleando el recuerdo.
Se han descrito casos de lesionados cerebrales que tienen dificultades para recor-
dar los hechos numricos de una operacin (por ej. la suma), pero no presentan
problemas para recordar los hechos numricos de otra operacin (por ej.: la multi-
plicacin). Las dificultades observadas en estos nios y nias, en opinin de Geary
(2003b), se pueden asimilar a las observadas en nios y nias con lesiones cere-
brales corticales izquierdas o subcorticales.
El proceso neurocognitivo postulado por Geary (2003b) sera un dficit en las habi-
lidades para representar y recuperar la informacin en un sistema basado en la
memoria semntica y fontica que hace que los sujetos tengan dificultades para
[80]
Subtipo de Memoria Subtipo de

Subtipo visoespacial
semntica procedimientos
Dificultades con la
representacin espa-
Caractersticas de ejecucin y cognitivas
Uso relativamente fre-

cial de la informacin
cuente de procedimien-
numrica, tales como
tos inmaduros.
Dificultades para la re- dificultades de alinea-
Frecuentes errores en la
cuperacin de la memo- cin de los nmeros
ejecucin de procedi-
ria de hechos numri- en los problemas de
mientos.
cos. Cuando los recu- aritmtica de mltiples
Desarrollo potencial apla-
pera, lo hace con columnas o rotacin
zado respecto al entendi-
muchos errores. de nmeros.
miento de conceptos que
El tiempo de solucin Dificultades para inter-
son la base para el uso de
de recuperacin de pretar la informacin
procedimientos.
hechos es asistemtico. numrica representa-
Dificultades para secuen-
da espacialmente,
ciar mltiples pasos en un
como, por ejemplo, el
procedimiento complejo.
valor del lugar en los
nmeros.
Parece seguir un mode-

lo de desarrollo retrasa-
do.
Caractersticas de Desarrollo
En algunos no parece
Parece seguir un mode-
una dificultad en mate-
lo de desarrollo diferen-
mticas per se, sino una
te. La ejecucin es
habilidad baja (el punto
cuantitativamente distin-
bajo de la distribucin No clara.
ta de la de los nios y
normal). La ejecucin es
nias normales y mues-
similar que en los nios
tra una mnima mejora
y nias ms jvenes,
de un curso a otro.
son nios y nias acad-
micamente normales y
mejoran de un curso a
otro.
Parece asociado con

No claramente, en algu-
disfuncin en el hemis- Parece estar asociada
nos casos (aunque no
ferio izquierdo. En algu- con disfunciones en el
Neuropsicolgicas
en los que se supone

Caractersticas
nos casos, asociado a hemisferio derecho, en

que estn en la parte
disfunciones posterio- particular, de la regin
baja de la distribucin)
res y en otros, prefronta- posterior.
parece existir relacin
les. Aunque parece que
con disfuncin del
Posiblemente estn tambin est implicado
hemisferio izquierdo y
implicadas regiones el crtex parietal del
en algunos casos, una
subcorticales como los hemisferio izquierdo.
disfuncin prefrontal.
ganglios basales.
[81]
Subtipo de Memoria Subtipo de

Subtipo visoespacial
semntica procedimientos
Parece estar relaciona- No clara, aunque las

Caractersticas
do con ciertas formas caractersticas cogniti-

Genticas
de dificultades en lectu- vas y acadmicas son

No clara.
ra que sugieren que comunes a ciertos dfi-
este dficit puede ser cits genticos, como el
heredable. Sndrome de Turner.
Caractersticas de
No parece estar asocia-

Existe relacin, especial- da con dificultades en
Lectura
mente con las dificultades lectura, al menos con

No clara.
de lectura asociadas con las formas que estn
dficits fonolgicos. asociadas a dficits
fonolgicos.
TABLA 2.4. CARACTERSTICAS DE LOS SUBTIPOS DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS

SEGN GEARY (1994, 2003B)
asociar el resultado obtenido mediante el conteo (por ej. 9) con la suma simple
(4+5) que se le acaba de presentar. En opinin de este autor, esta hiptesis coin-
cide con los datos derivados de la teora de Dehaene y Cohen (1997), y que expon-
dremos con ms detalle ms adelante. Otra posible explicacin postulada por este
mismo autor es un dficit en los procesos inhibitorios asociados al crtex frontal,
que estara haciendo que, cuando se les presenta a los nios y nias con Dificulta-
des de Aprendizaje una tarea de clculo sencillo (4+5), tengan problemas para inhi-
bir las respuestas irrelevantes, haciendo que su tasa de error sea ms elevada que
la de los nios y nias sin dificultades.
b) Subtipo 2: Procedimental
Las dificultades, en este caso, se producen en la ejecucin de procedimientos,
tales como contar para hacer una suma o pedir prestado en una resta, as como
una pobre comprensin conceptual de los procedimientos y dificultades en la
secuenciacin de los pasos en los procedimientos complejos. Es relativamente fre-
cuente en estos nios y nias el uso de procedimientos inmaduros similares a los
de los alumnos y alumnas normales ms jvenes.
Estas dificultades en los procedimientos podran ser explicadas por la combinacin
de dficits en la memoria de trabajo y en los procesos ejecutivos. Adems, parece
que el retraso en la adquisicin de estrategias y en la aplicacin del conteo est
relacionado con un conocimiento inmaduro del conteo. Este conocimiento inmadu-
ro puede influir en la mayor frecuencia de errores, as como en la pobre capacidad
para detectarlos y autocorregirlos (Geary, 2003b).
[82]
Geary (2003b) considera que los fallos observados en este subtipo tienen rasgos
similares a los presentados por los sujetos discalclicos por lesin frontal y/o parie-
tal del hemisferio derecho descritos por Semenza, Miceli y Girelli (1997), Temple
(1991) o Russell y Ginsburg (1984).
c) Subtipo 3: Visoespacial
Estos nios y nias presentan dificultades en las habilidades espaciales necesarias
para representar e interpretar la informacin aritmtica y se observan errores en la
interpretacin y comprensin de la informacin espacial.
Las dificultades visoespaciales pueden afectar a reas como la resolucin de pro-
blemas complejos o la geometra, pero no a otras, como el recuerdo de hechos
numricos o el conocimiento de teoremas de geometra (Geary, 2003b).
Pero el papel de las dificultades visoespaciales en la ejecucin matemtica no est
nada claro, como expondremos ms adelante en el punto dedicado a este aspecto.
Segn Geary (1994), los rasgos caractersticos parecen ser ms tpicos en los
nios que en las nias, pero el autor no aclara el motivo.
3.2.3. Tipos de discalculias segn Christine M. Temple
Esta autora (Temple, 1994, 1999, Temple y Sherwood, 2002) identifica tres formas de
desrdenes en el desarrollo que afectan a diferentes componentes de la aritmtica:
a. Dislexia para los nmeros. Los nios y nias tienen dificultades en el procesamiento
numrico, se observan problemas para procesar los tems a nivel lxico, pero no tienen
dificultades en el desarrollo de la sintaxis del nmero, por ejemplo, ante el nmero 41
dice cincuenta y ocho y ante el nmero 2 dice tres.
b. Discalculia de procesamientos. En este caso, est intacto el procesamiento de los nme-
ros y el conocimiento de hechos numricos, pero fallan en la habilidad para establecer
planes matemticos y llevar a cabo los procedimientos, de forma que la secuencia, el
tiempo y la naturaleza de los pasos seguidos en los procedimientos son incorrectos.
c. Discalculia de hechos numricos. Las habilidades de procesamiento de los nmeros
se desarrolla con normalidad y hay un conocimiento adecuado de los procedimientos,
pero el clculo est comprometido debido a que se observa un dficit en el almacena-
miento de hechos numricos necesarios para realizar los clculos.
Las taxonomas precedentes coinciden en algunos subtipos, pero no son equipara-
bles. Lo que parece claro es que algunos de los nios y nias con Dificultades de
Aprendizaje en Matemticas pueden tener un desarrollo de los conceptos numri-
cos dentro de la normalidad o estar ligeramente retrasados (Geary, Hamsom y
Hoard, 2000, Gros-Tsur, Manor y Shalev, 1996), mientras que otros no parecen
entender ciertos conceptos como el conteo (Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992;
[83]
Geary, Hoard y Hamson, 1999), o tienen dficits en la aritmtica simple (Ackerman

y Dykman, 1995; Bull y Johnston, 1997; Garnett y Fleischner, 1983; Jordan y
Hanich, 2000; Jordan y Montani, 1997; Ostad, 1997).
Se ha llegado incluso a postular que en algunos subtipos subyace un dficit lings-
tico (tal como veremos en el apartado Habilidades lingsticas). Por el momento,
en el siguiente apartado vamos a analizar la relacin entre el tipo de dficit mate-
mtico observado y la mayor o menor probabilidad de que existan Dificultades en
Lectura.
3.2.4. Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y su asociacin con
las Dificultades en Lectura
Muchos nios y nias con Dificultades en Matemticas presentan dificultades en
lectoescritura. El porcentaje de esta asociacin vara, dependiendo de los autores,
entre un 17% y un 64% (Gross-Tsur, Manor y Shalev, 1996; Lewis, Hitch y Walker,
1994; Luque, Romero, Rodrguez y Lavigne, 2002; Ostad, 1998b, 2002). Por esta
razn muchas de las investigaciones actuales estn dirigidas a buscar las caracte-
rsticas diferenciadoras entre los nios y nias que slo presentan Dificultades en
Matemticas de aquellos que, adems, tienen Dificultades en Lectura, as como a
determinar la influencia de la asociacin de los dficits lectores en la ejecucin
matemtica.
Siegel y Ryan (1988) comparan la ejecucin en diversas tareas de nios y nias
con Dificultades slo en Matemticas, con Dificultades en ambas reas, con slo
Dificultades en Lectura y sin Dificultades. Las variables en las que se le evalan son
las siguientes: memoria, lectura, deletreo y habilidades lingsticas (subtest de Inte-
gracin Gramatical del Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois (ITPA), una
tarea de correccin de errores de frases escuchadas, repeticin de frase y en tareas
en las que debe buscar la palabra que falta y sustituirla). Los nios y nias con Difi-
cultades en Lectura muestran peores puntuaciones que los nios y nias sin Dificulta-
des y que los que presentan Dificultades en Matemticas en todas las tareas lin-
gsticas (excepto en repeticin de frases), en lectura y en deletreo. En un trabajo
posterior, los autores tambin observaron que este grupo presentaba dificultades
de memoria de trabajo, tanto si la tarea era de tipo verbal como si era numrica
(Siegel y Ryan, 1989).
Por el contrario, el grupo con Dificultades en Matemticas obtiene resultados simi-
lares al de los nios y nias sin Dificultades en todas las tareas propuestas, excep-
to en el grupo de menor edad (7-8 aos), que tiene un rendimiento bajo en repeti-
cin de frases, lectura de seudopalabras y deletreo, pero estas diferencias no se
observaban en el grupo de ms edad (9-10 aos). Siegel y Ryan (1989) tambin
[84]
observaron dificultades de memoria de trabajo en este grupo de nios y nias con

Dificultades en Matemticas en una tarea que inclua conteo, pero no si el material
era lingstico. El nio o nia deba contar una serie de tarjetas con lunares y, al final
de la presentacin de la serie, deba recordar el nmero de lunares de las tarjetas
presentadas en el mismo orden que stas haban sido mostradas.
Estos estudios hacen concluir a los autores que las dificultades en lectura son un
dficit lingstico y que los nios y nias con Dificultades en Matemticas no pre-
sentan problemas lingsticos.
Siegler (1988b) evalu a un grupo de nios y nias de 1 de Educacin Primaria y
otro de 3 mediante tareas de clculo mental, problemas verbales, lectura de pala-
bras y comprensin lectora, y a los datos resultantes les aplic el anlisis de clus-
ters, con el que obtuvo tres grupos que calific como buenos estudiantes, no tan
buenos estudiantes y perfeccionistas. Al comparar los grupos en busca de las
caractersticas que definan cada grupo encontr que los buenos estudiantes y
los perfeccionistas obtenan puntuaciones similares y superiores a las de los no
tan buenos, mientras que el grupo bueno y el perfeccionista diferan en el esti-
lo de sus respuestas en las tareas experimentales, pues los buenos estudiantes
emplean para responder la recuperacin de hechos numricos de la memoria de
trabajo ms a menudo que los perfeccionistas, y estos ltimos eran tanto o ms
rpidos y precisos cuando respondan de este modo. Parece que los alumnos per-
feccionistas son diestros pero asumen menos riesgo, por eso usan menos el
recuerdo que los buenos estudiantes.
Jordan y Montani (1997) llevaron a cabo un estudio similar al de Siegler, en el que
compar a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas sin
dificultades en lectura con nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Mate-
mticas y en Lectura. Estos autores emplearon en su valoracin operaciones de
clculo simple (ej.: 6+2= ) y complejo (ej.: 6- =4), as como problemas verbales
simples (incgnita en el resultado) y complejos (ej.: Kate y Mark juegan a las cani-
cas. Kate tiene 2 canicas y Mark le da algunas canicas ms. Ahora Kate tiene 6
canicas. Cuntas canicas le ha dado?). Ambas tareas fueron presentadas en dos
situaciones experimentales, con tiempo mximo de respuesta (responder antes de
3 segundos) y sin tiempo mximo de respuesta. Segn los autores, los grupos pre-
sentan caractersticas diferentes en su ejecucin matemtica. Los nios y nias con
dificultades slo en matemticas respondan peor que el control en la resolucin de
operaciones y en problemas verbales, y mejor que el grupo con dificultades en
ambas reas cuando su respuesta estaba delimitada temporalmente. Pero, si no
haba tiempo mximo para responder, el grupo con dificultades slo en matemticas
[85]
responda igual que el grupo control y segua siendo superior al grupo con dificul-
tades de lectura asociadas. Este ltimo grupo segua siendo el peor en ambas con-
diciones. El grupo con dificultades slo en matemticas era mejor que el grupo con
dificultades de lectura en la resolucin de problemas simples, tanto si haba tiem-
po mximo como si no, pero si el problema era complejo, su rendimiento era supe-
rior en la condicin de no tiempo mximo e igual en la condicin de tiempo mxi-
mo. Estos datos sugieren a los autores que los estudiantes con dificultades slo
en el rea de matemticas usan mejor las estrategias de apoyo (contar, usar los
dedos o escribir) que los alumnos y alumnas con dificultades en matemticas y en
lectura. Cuando al grupo de Dificultades Especficas en Matemticas se le da tiem-
po para responder y, por tanto, para usar estrategias de apoyo, sus resultados son
iguales a los del grupo control, tanto en problemas verbales (Sally y Ray van a la
tienda. Sali tiene 6 cajas de leche. Ray le da dos ms. Cunto tiene Sally ahora?)
como en hechos numricos (ej.: cunto es 4 ms 3?).
Parece, por tanto, que los nios y nias con dificultades dependen ms de los apo-
yos que los alumnos y alumnas del grupo control (en particular, de uso de los
dedos). El grupo control usa el recuerdo de hechos numricos de forma ms fre-
cuente y el grupo con Dificultades en Matemticas y Lectura era el que con
menor frecuencia lo haca. El grupo con Dificultades slo en Matemticas emplea-
ba bien las estrategias, por lo que alcanza al grupo control en tareas sin tiempo
mximo. Adems, cuando usaban la recuperacin de hechos numricos de la
memoria para responder, solan acertar. Por tanto, el estilo de los alumnos y alum-
nas del grupo control fue como el de los buenos del estudio de Siegler
(1988b), y el del grupo con dificultades en ambas reas, como el de los no bue-
nos, mientras que el grupo con Dificultades slo en Matemticas era similar al
grupo de estilo perfeccionista. Estos resultados hacen pensar a Jordan y Mon-
tani (1997) que el grupo con Dificultades slo en Matemticas tiene un dficit en
recuperacin de hechos numricos en ausencia de retraso en la adquisicin de
conceptos y/o procedimientos de la suma y la resta, mientras que el grupo con
Dificultades en Matemticas y Lectura presentan un dficit en la conceptualiza-
cin del problema y en los procedimientos de clculo, postulando que el primer
grupo responda bien en las situaciones sin tiempo mximo gracias a que se apo-
yaban en sus buenas habilidades verbales y conceptuales, compensando sus
puntos dbiles. Para Jordan y Montani (1997), las dificultades en clculo y en la
resolucin de problemas suelen estar asociadas a los dficits en lectura, aunque
no se sabe si tales problemas estn enraizados en un pobre conocimiento del
conteo, en problemas de memoria, en problemas de atencin o en la combina-
cin de algunos de estos factores.
[86]
Geary (1993) interpreta la comorbidad entre las dificultades en lectura y matem-

ticas de un modo distinto, como el resultado de un dficit neuropsicolgico comn
de la regin posterior del hemisferio izquierdo. Este dficit se caracterizara por difi-
cultades para representar y recuperar informacin en la memoria a largo plazo, lo
que incluira el recuerdo de hechos numricos y el reconocimiento de palabras o la
conciencia fonolgica. Segn Geary y Hoard (2001), las recientes investigaciones
procedentes de la neuropsicologa, como las de Dehaene y Cohen (1997), no han
invalidado esta afirmacin, sino que la han matizado, pues parece que las dificulta-
des en recuperacin de hechos numricos y de palabras de la memoria a largo
plazo estn relacionadas con anormalidades subcorticales.
Tambin Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001) consideran que hay dos
tipos de dificultades en matemticas, una caracterizada por el dficit en el recuerdo de
hechos numricos y que va asociada a dificultades en lectura, y otro tipo de dificulta-
des en el que se observan problemas con el clculo debido a dficit procedimentales,
no asociadas en este caso a dificultades en lectura. Lo que no les parece claro a
estos autores es la existencia del subtipo de dificultades de razonamiento mate-
mtico recogido en IDEA97 (U.S. Department of Education, 1997).
4. TEORAS EXPLICATIVAS
Las diversas perspectivas de estudio son aproximaciones desde puntos de vista
distintos que pretenden dar luz a la comprensin de las Dificultades de Aprendiza-
je. Entendemos que no tienen por qu ser excluyentes entre s, pues las Dificulta-
des de Aprendizaje pueden tener un origen multicausal. Se diferencian entre s por
el mtodo seguido o por su objeto de estudio.
4.1. Substrato neurolgico
El neuropsiclogo ruso Luria (1980) ha contribuido de forma fundamental al desa-
rrollo de la Neuropsicologa, estableciendo la localizacin de funciones cognitivas
basndose en el estudio de cerebros lesionados, fundamentalmente por bala. De
acuerdo con Luria (1980), el centro ms importante relacionado con el clculo es
la regin parieto-tmporo-occipital del hemisferio izquierdo. La lesin de la circun-
volucin angular del lbulo parietal del hemisferio dominante produce prdida en la
comprensin de letras o nmeros que imposibilita la lectura y la escritura, el contar
o el calcular (Kahle, Leonhardt y Platzer, 1985).
Ms recientemente, el libro La modularidad de la mente de Fodor (1986) ha teni-
do una gran importancia en la investigacin neuropsicolgica. Segn este autor,
el cerebro tiene una arquitectura innata relativamente fija sobre la que se cons-
truyen el aprendizaje y el conocimiento a lo largo del desarrollo. La mente estara
[87]
compuesta de mdulos o sistemas de datos genticamente fijados, restringidos, de

funcionamiento independiente y dedicados a propsitos especficos. Cada mdulo
tiene procesos propios con dedicacin exclusiva y posee sus propias entradas de
datos.
Traductor Sistema Procesa-

Ambiente sensorial especializado miento
de entrada central
Si admitimos la teora de la modularidad de la mente ser fcil entender que pueda

haber personas con buenas capacidades en todas las reas menos una (Dificulta-
des de Aprendizaje) y personas con bajas capacidades en todas las reas menos
en una (sabios idiotas). Y, aun defendiendo esta teora, podemos admitir que exis-
ten recursos independientes y procesos centrales que se comparten en el proce-
samiento de la informacin (Ceci, 1990).
Karmiloff-Smith (1994) intenta conciliar esta postura con la tradicin psicolgica tanto
piagetiana como conductista, en las que se otorga poca importancia a las estructuras
innatas, pues para ambas tendencias los nios y nias se enfrentan al mundo sin un
conocimiento preestablecido. Para los piagetianos el nio o nia es un constructor
activo y para los conductistas, pasivo, pero desde ambas posiciones se defiende que
el papel de la herencia se limita a procesos funcionales o leyes generales. Karmiloff-
Smith (1994) no est de acuerdo con la dicotoma que establece Fodor entre el mdu-
lo y el procesador central. Esta autora distingue entre mdulos predeterminados y el
proceso de modularizacin debido al desarrollo; en sus propias palabras:
Resulta muy plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas
innatamente y especficas de cada dominio (que no sean estrictamente modulares) basten
para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del beb. Puede plan-
tearse la hiptesis de que, con el tiempo, se seleccionen progresivamente circuitos cere-
brales para diferentes computaciones de dominio especfico, llegando en ciertos casos a
formarse mdulos relativamente encapsulados (Karmiloff-Smith, 1994, pg. 21).
Karmiloff-Smith considera que se debe conjugar la idea de que existen dominios
especficos con la idea de flexibilidad cerebral, tal como se constata con la recupe-
racin de funciones observadas en los nios y nias que han sufrido lesiones cere-
brales o con la adaptacin del lenguaje a un sistema visual que realizan los sordos.
As mismo, defiende la idea de que el desarrollo es especfico de cada dominio, dis-
tinguiendo entre dominios amplios (lenguaje, matemticas, etc.) y microdominios
(pronombres, nmeros, etc.). Propone un modelo de fases del desarrollo en el que
[88]
los cambios seran fases recurrentes que ocurren en momentos distintos en cada
microdominio y, dentro de cada dominio, se repiten.
Los avances en el estudio neuropsicolgico de las matemticas no estn muy
desarrollados debido a que es raro encontrar una lesin cerebral focalizada que
produzca un dficit matemtico claro (Geary, 1994). Con el fin de profundizar en
las investigaciones en este campo, en Europa se ha creado el grupo de trabajo
Neuromath, bajo los auspicios de la Organizacin para la Cooperacin y el Des-
arrollo Econmicos (OCDE), en el que trabajan seis pases en la investigacin de
la relacin entre las matemticas y el cerebro (Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmicos, 2003). Se van a exponer en los siguientes apartados las
teoras desarrolladas por este grupo de investigadores, junto a otras propuestas de
otros destacados autores que no pertenecen a este grupo.
Actualmente, se ha abandonado la bsqueda de un nico centro cerebral que con-
trole el clculo y, en su lugar, se hacen informes ms sofisticados de cmo el cere-
bro media en el clculo. El clculo incluye diversos eslabones neuronales, de cuya
actividad conjunta depende la competencia aritmtica (Manga y Ramos, 1999,
Rourke y Conway, 1998).
En el estudio de los nios y nias se debe tener en cuenta la plasticidad neuronal,
entendida como los cambios que se producen en el cerebro a lo largo del desarro-
llo y la capacidad del cerebro de compensar determinadas funciones cuando se
produce una lesin en el rea implicada. Adems, es necesario estudiar con mayor
profundidad las diferencias de plasticidad entre unas reas y otras, pues aquellas
que controlan funciones que son necesarias para adaptarse a lo largo de toda la
vida tienen una plasticidad mayor, mientras que otras dependen y se modifican en
funcin de las experiencias de los primeros aos del desarrollo (Neville y Bavelier,
2001). De cualquier forma, desde la perspectiva neuropsicolgica las Dificultades
de Aprendizaje en Matemticas son debidas a un dficit especfico en la habilidad
matemtica (Butterworth, 2000; Temple y Sherwood, 2002) ms que al resultado
de dficits en procesos cognitivos bsicos.
4.1.1. Lateralizacin de funciones
Un hecho extensamente recogido en la literatura cientfica es la lateralizacin de
funciones cognitivas a lo largo del desarrollo. Esta lateralizacin es progresiva y
parece que, para que se produzca, requiere la estimulacin ambiental. Adems, la
lateralizacin es menor en las nias que en los nios y tambin es menor en las per-
sonas zurdas.
En general, se considera que el lenguaje es una funcin de dominio del hemisferio
izquierdo y que el hemisferio derecho se ocupa de habilidades y destrezas de tipo
[89]
visoespacial, aunque, como hemos comentado anteriormente, la plasticidad del

cerebro hace que la influencia del ambiente sea fundamental, como lo muestra el
estudio de la lateralizacin de funciones en nios y nias sordos que han aprendi-
do de pequeos el lenguaje de signos. Estos nios y nias poseen predominancia
izquierda ante tareas visuales, posiblemente debido a que el lenguaje de signos
tiene componentes visuales y a que la ausencia del lenguaje oral suprime la asime-
tra, al no tener que ocuparse el hemisferio izquierdo ni de tareas lingsticas ora-
les ni de una lectura que, en los sordos, no se basa en el anlisis silbico (Kolb y
Whishaw, 1986).
Springer y Deutsch (1988), en base a la revisin de la literatura cientfica sobre el
tema, dividen las funciones fundamentales de cada hemisferio en dos estilos cog-
nitivos que se caracterizan por ser dominantes en las competencias diferentes, tal
y como se muestran en la tabla 2.5.
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Verbal. No verbal, visoespacial.

Secuencial, temporal, digital. Simultneo, espacial, analgico.
Lgico, analtico. Gestltico, sinttico.
Racional. Intuitivo.
Pensamiento occidental. Pensamiento oriental.
TABLA 2.5. LATERALIZACIN HEMISFRICA (SPRINGER Y DEUTSCH, 1988)
En el caso de la lectura, Kolb y Whishaw (1986) postulan que existe relacin entre
cada uno de los tipos de dislexia descritos por Boder en 1971 (dislxicos disfon-
ticos, dislxicos diseidticos y dislxicos mixtos) y el funcionamiento de cada
hemisferio. As, los nios y nias que tienen lateralizado el lenguaje totalmente en
el hemisferio izquierdo presentan problemas con la lectura de grafemas, pero estos
nios y nias seran capaces de leer palabras regulares y no presentaran ninguna
dificultad en el aprendizaje inicial de la lectura, aunque s presentaran problemas
de mayores y no seran capaces de leer palabras irregulares (en ingls son muchas,
en castellano, apenas). Tambin presentaran dificultades para descifrar nmeros y
otros smbolos que no puedan ser codificados a la forma fontica. Seran las denomina-
das dislexias diseidticas. Por el contrario, en los nios y nias en que la lateralizacin
del lenguaje se haya producido en el hemisferio derecho aparecern dificultades en la
lectura fonolgica, y para aprender a leer los fonemas en los primeros intentos,
pero, finalmente, sern capaces de reconocer a simple vista palabras y smbo-
los, como los nmeros. Este tipo correspondera a los dislxicos disfonticos de
Boder, aunque estos autores consideran ms adecuado hablar de debilidad en
una u otra zona del habla, ms que una prdida completa de la funcin.
[90]
En el caso de las matemticas, Rourke y Conway (1998) creen que el hemisfe-

rio izquierdo media en el sistema de smbolos numricos, recuperacin de
hechos numricos de la memoria semntica, ecuaciones lineales simples
(a+b=c), utilizacin de tablas de multiplicacin o problemas verbales. Por su
parte, el hemisferio derecho participa de forma importante en la ejecucin mate-
mtica que requiere un razonamiento adaptativo y/o una organizacin visual
espacial de los elementos del problema. Esta diferenciacin hemisfrica de fun-
ciones hace que, dependiendo de la edad, tenga ms peso un hemisferio o el
otro, de forma que, en los adultos, tiene mayor importancia el hemisferio izquier-
do como substrato de las actividades matemticas, mientras que en los nios y
nias ambos hemisferios son fundamentales. La solucin de las tareas matem-
ticas en los nios y nias se basa en el aprendizaje repetitivo previo y en la recu-
peracin de la memoria semntica. Por el contrario, en los adultos depende ms
de la formacin de conceptos y las destrezas de razonamiento. Por tanto, el
aprendizaje inicial se basa ms en las funciones del hemisferio derecho, mientras
que el hemisferio izquierdo asume un papel ms importante cuando los hechos
numricos y los procedimientos aritmticos bsicos se hacen ms rutinarios. De
este modo, los elementos que son novedosos, espaciales y visuales en el nio o
nia, en el adulto son automticos, y algunos slo deben recuperarlos de la
memoria semntica. Como consecuencia, los daos o las disfunciones tempra-
nas en cualquier hemisferio producirn problemas en la aritmtica, y son los
daos en el hemisferio derecho los que traern consigo efectos profundos en las
primeras edades, mientras que las lesiones del hemisferio izquierdo es ms
comn que afecten a las habilidades matemticas en los adultos (Rourke, 1997;
Rourke y Conway, 1998).
Esta perspectiva de la lateralizacin de funciones y de la relacin entre determina-
dos tipos de Dificultades de Aprendizaje con una disfuncin de uno de los hemis-
ferios ha sido matizada desde el paradigma self-organizing systems perspective.
Desde este punto de vista, los problemas de conducta o las Dificultades de
Aprendizaje tienen una causa dinmica. De este modo, determinado problema
puede deberse a la conjuncin del fallo en un determinado hemisferio y la sobre-
excitacin del contrario. Adems, en funcin de la plasticidad del cerebro, se
puede haber producido una reorganizacin de funciones con el fin de adaptarse
al dficit en un rea determinada. Y, como resultado, los nios y nias pueden
tener una anormal localizacin cerebral de funciones (como suele ocurrir en los
procesos infecciosos) o uno de los hemisferios puede estar intentando llevar a
cabo ms funciones de las que en origen estaba preparado para hacer (como ocurre
cuando se produce una gran lesin en uno de los hemisferios). Bajo la perspectiva
[91]
de la teora self-organizing systems, el cerebro funciona como un todo coordina-

do, por lo que una simple lesin en uno de los elementos del sistema afectar a
todo el sistema (Zera, 2001).
Con el fin de poner a prueba esta teora, Zera (2001) evalu a un grupo de nios
y nias con Dificultades de Aprendizaje no Verbal y a otro grupo con Dificultades
de Aprendizaje Lingsticas en un amplio rango de pruebas que valoraban
habilidades visoespaciales, procesamiento fonolgico, nivel semntico del lengua-
je, funciones ejecutivas y memoria de trabajo. Observ que los nios y nias con
Dificultades de Aprendizaje no Verbal tenan un rendimiento deficiente, tal como se
esperaba, en las habilidades visoespaciales, pero tambin presentaban dficits no
esperados en lenguaje, funciones ejecutivas y memoria de trabajo. Zera (2001)
considera que las dificultades en las funciones ejecutivas pueden derivarse de los
dficits visoespaciales, pues estos nios y nias tienden a ver los elementos de
forma aislada debido a la dominancia excesiva del hemisferio izquierdo, y, para
poder poner en funcionamiento las funciones ejecutivas, es necesario organizar la
informacin dentro de una unidad cohesionada. Tambin relaciona los dficits en
memoria a corto plazo con la presencia de dificultades lingsticas, pues el 60%
de los nios con Dificultades de Aprendizaje no Verbal y el 75% de los que sufren
Dificultades de Aprendizaje Lingsticas presentan dficits en el procesamiento
fonolgico.
El papel del hemisferio derecho tambin ha sido defendido por OBoyle, Alexander
y Benbow (1991), basndose en la mayor activacin del hemisferio derecho en
nios y nias con Altas Capacidades en relacin con nios y nias con rendimien-
to normal. Los nios y nias de Altas Capacidades parecen ser ms hbiles en la
orquestacin y utilizacin de los recursos de ambos hemisferios y esta habilidad
parece estar relacionada con el aumento de las habilidades metacognitivas que es
tpico del funcionamiento cognitivo de los ms capaces.
La cuestin de la base neurolgica del clculo mental es un tpico muy debatido.
A continuacin vamos a exponer dos de los modelos ms citados en la literatura
cientfica sobre el tema: el del americano McCloskey y el del francs Dehaene, as
como aportaciones al segundo modelo de otros autores.
4.1.2. Modelo de procesamiento numrico de Michael McCloskey y
sus colaboradores
Con esta propuesta, McCloskey, Caramazza y Basili (1985) pretenden crear
un modelo suficientemente detallado (ver figura 2.1) para poder explicar el
procesamiento numrico y el clculo tanto en los sujetos normales como en
los que presentan alguna dificultad. Su objetivo es mostrar los patrones de
[92]
ejecucin deficitaria de los sujetos con dao cerebral al realizar procedimien-

tos de clculo. Y espera ser un marco terico para interpretar los dficits
observados en diversos pacientes. Este esquema ha sido ampliamente inves-
tigado tanto en adultos como en nios y nias (Macaruso y Sokol, 1998;
McCloskey, 1992; McCloskey, Aluminosa y Macaruso, 1991; McCloskey,
Caramazza y Basili, 1985).
En el nivel ms general, distinguen entre mecanismos de procesamiento numrico
y mecanismos de clculo numrico. Dentro del procesamiento numrico, distin-
guen entre la comprensin y la produccin numrica. El mecanismo de compren-
sin numrica convierte las entradas numricas en representaciones semnticas
centrales para poder ser usadas en un procesamiento posterior.
La comprensin y la produccin numrica estn subdivididas en dos subcomponentes,
uno dedicado al procesamiento arbico (ej.: 238) y el otro, al procesamiento verbal
(ej.: trescientos veintiocho). Cada componente de produccin y comprensin
numrica se divide, a su vez, en procesamiento lxico (se refiere a comprender o
producir elementos de un numeral, por ejemplo 7 o siete) y procesamiento sintc-
tico, que se refiere a la comprensin de las relaciones entre los elementos (dgi-
tos o palabras) para producir o comprender el nmero como un todo. Por ejem-
plo, la comprensin del nmero arbico 4.759 requiere el procesamiento lxico
para tener acceso al significado de 4, 7, 5 y 9, y el procesamiento sintctico que
permite procesar el uso que se hace de la posicin de cada dgito para determi-
nar que el nmero est compuesto por 4 unidades de millar, 7 centenas, 5 dece-
nas y 9 unidades.
El procesamiento lxico de nmeros verbales se subdivide en mecanismo de pro-
cesamiento grafmico y mecanismo de procesamiento fonolgico. En el primer
caso, al decir el nmero siete, por ejemplo, es necesario recordar la representacin
fonolgica del lexicn fonolgico de salida, as como para poder escribir ese nme-
ro se requiere recuperar la representacin del lexicn grafmico de salida. No dis-
tinguen entre mecanismo de sintaxis fonolgico y grafmico, pues consideran que
es el mismo.
El esquema seguido para la realizacin de clculos incluye tres tipos distintos de
mecanismos: el primero es el que permite la comprensin de los smbolos de las
operaciones (ej.: +, -) y de las palabras (ej.: ms, menos, tantas veces); el segundo
es el recuerdo de hechos numricos (4x9=36); y, por ltimo, el tercero son los pro-
cedimientos de ejecucin de los clculos (ej.: adicin multidgito, calcular la suma
de los dgitos de la columna, escribir el dgito debajo de la columna, llevar los dgi-
tos de las decenas, etc.).
[93]
MECANISMOS DE CLCULO
PROCESAMIENTO PROCEDIMIENTOS HECHOS
DE OPERACIONES
Adicin Adicin
.)#*(*- Substraccin Substraccin
Multiplicacin Multiplicacin
"("#,"- Divisin Divisin
COMPRENSIN PRODUCCIN
NUMERICA VERBAL NUMERICA VERBAL
PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO
LEXICAL LEXICAL
Fonolgico
Fonolgico
Grafmico
Grafmico %*$&
&'-
+*, %*-
PROCESAMIENTO
PROCESAMIENTO
SINTCTICO
SINTCTICO
PRESENTACIN
SEMNTICA
CENTRAL
COMPRENSIN DE PRODUCCIN DE
NMEROS NMEROS
ARBICOS ARBICOS
PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO 12
6x2 LEXICAL LEXICAL
PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO
SINTCTICO SINTCTICO
FIGURA 2.1. MODELO DE PROCESAMIENTO NUMRICO DE MCCLOSKEY, CARAMAZZA Y BASILI (1985)
Segn Macaruso y Sokol (1998), existen mltiples evidencias de que la discalculia

adquirida muestra un procesamiento numrico que puede ser debido a un dao cere-
bral selectivo, y que sus patrones de ejecucin son coherentes con el modelo mos-
trado anteriormente. As mismo, consideran que la Neuropsicologa Cognitiva puede
proporcionar un marco para el estudio de la discalculia del desarrollo. Y que los
hallazgos de las investigaciones sobre estos trastornos pueden tambin contribuir a
[94]
la comprensin de la primera. Estos investigadores aplicaron a 20 adolescentes de

edades comprendidas entre 12 y 20 aos la Batera de Discalculia de la Universi-
dad Johns Hopkins, una prueba diseada para evaluar el procesamiento numrico
y el clculo segn el modelo de McCloskey y sus colaboradores (1985). Los suje-
tos haban sido seleccionados por presentar dificultades en tareas matemticas
bsicas, segn la opinin de los docentes, y por haber sido observadas mediante
una evaluacin. Adems, tambin haban sido diagnosticados como dislxicos. Los
estudiantes diferan mucho en el rango de puntuaciones alcanzadas en la batera:
un pequeo porcentaje presentaba dificultades en una o dos tareas mientras que
los otros cometan errores en todas las tareas.
Observaron dos casos en los que las dificultades en estas dos reas mostraban su
independencia. Uno de los muchachos tena problemas para el procesamiento
numrico, pero su ejecucin en clculo era correcta; el otro, por el contrario, come-
ti pocos errores de procesamiento de nmeros y bastantes errores en las tareas de
clculo. Tambin encontraron evidencias de la distincin entre el procesamiento
numrico arbico y el verbal, pues uno de los chicos presentaba dificultades en la
produccin de nmeros arbicos pero no en tareas de produccin verbal, y el otro, por
el contrario, presentaba dificultades en tareas de produccin verbal. Tambin hallaron
ejemplos para la distincin entre procesamiento lxico y sintctico, pues un nio
fallaba en los dgitos que tenan algn cero, de modo que no fallaba al seleccionar
e identificar los dgitos que deba leer o escribir, sino al relacionar unos dgitos con
otros, por ejemplo, cuando se le deca quinientos once, escriba 5011, o cuan-
do tena por escrito nueve mil seis, escriba 906. No observaron sujetos que
cometiesen errores de tipo lxico, pero recogen un caso, descrito por Temple
(1989, citado por Macaruso y Sokol, 1998), de un muchacho de 11 aos que ante
setecientos once escriba 511 o ante 85 lea ochenta y dos.
En este modelo tambin se hace una distincin entre la ejecucin de hechos num-
ricos y los procedimientos de clculo. En este caso, describen la ejecucin de un
chico que presentaba errores en la recuperacin de hechos numricos pero no en
la realizacin de operaciones, pues, cuando se le dejaba que se ayudase para reali-
zar las operaciones de una chuleta, no tena problemas. Otro caso que valida esta
distincin es el de un chico que tena un excelente conocimiento de los hechos
numricos pero no responda de forma apropiada a las tareas de clculo multidgito.
Por tanto, McCloskey y sus colaboradores consideran que las distintas formas
superficiales del nmero (dgitos o numeral) son traducidas internamente o se deri-
van de un cdigo abstracto simple modularmente independiente. Este cdigo sus-
tenta las tareas numricas y permite la traduccin de un cdigo a otro.
[95]
Este punto ha sido criticado por parte de Clark y Campbell (1991), para quienes el
concepto de nmero est representado por mltiples cdigos de formato y moda-
lidad especfica interconectados en una red compleja. Los mecanismos asociativos
de activacin e inhibicin determinaran el patrn especfico de cdigos activados
en una tarea dada. Este supuesto podra explicar, en opinin de Clark y Campbell
(1991), el funcionamiento normal y el alterado en diversas tareas de procesamien-
to numrico. Basan esta afirmacin en una investigacin en la que se muestra que
el formato de los estmulos (dgitos o palabras) influye en la ejecucin de las tareas
que requieren clculos o juicios de tales atributos numricos, como son la magni-
tud y el estatus par-impar. As, la comparacin mental de nmeros cercanos es ms
lenta que la comparacin de nmeros alejados, y las personas eligen ms rpido el
menor de dos nmeros pequeos o el mayor de dos nmeros grandes que el menor
de dos nmeros grandes o el mayor de dos nmeros pequeos, y esto tambin
ocurre al hacer otros juicios conceptuales o visoespaciales. Este paralelismo entre
la comparacin perceptual y numrica sugiere que el cdigo visoespacial (ej.: posi-
cin del nmero en una lnea) contribuye a la comparacin numrica. Por otro lado,
son ms rpidos los juicios de par sobre si un nmero es par que si es impar, y tal
superioridad de los pares es mayor con palabras que con nmeros.
En el modelo de McCloskey y sus colaboradores no se incluye la diferenciacin
entre la estimacin y el clculo, tal como se hace en otros modelos de procesa-
miento numrico (Dehaene, 1992). La estimacin requiere una buena comprensin
de las magnitudes numricas y de las propiedades de las operaciones (Sowder,
1992). Un ejemplo de la valoracin de la estimacin podra ser el siguiente tem:
Es 2.000 una estimacin razonable de 43x52?.
Dehaene y Cohen (1991) observaron pacientes con discalculia adquirida que cometan
errores al hacer clculos numricos simples (como 2+2= 3), pero que eran capa-
ces de responder rpidamente a una tarea de estimacin del tipo: 2+2= 9 es
correcto?. Los autores concluyen que los pacientes han perdido la habilidad de
calcular pero no la habilidad de hacer estimaciones. Por su parte, Macaruso y Sokol
(1998) observan a un nio que responde muy bien a las tareas de clculo con las
cuatro operaciones y tiene una ejecucin pobre en una tarea en la que se le pide
que seleccione la respuesta correcta sin realizar ningn clculo entre cuatro posi-
bles respuestas (por ejemplo: 40x20= 80, 800, 8.000 u 80.000). Cuando se le
permiti realizar los clculos, su porcentaje de aciertos aument de forma drstica.
Sus aciertos estimados eran inferiores a los de otro nio que presentaba muchos
errores al hacer clculos. En otras tareas de estimacin que no eran de clculo,
como, por ejemplo cuntas millas hay entre Boston y Los ngeles?, tambin
responda mal.
[96]
A continuacin vamos a exponer el modelo de Dehaene y sus colaboradores, que

consideramos muy interesante, pues da gran importancia al sentido del nmero,
un aspecto fundamental para el buen desarrollo matemtico de nuestro alumnado.
4.1.3. Modelo TNS o del triple cdigo de procesamiento numrico,
de Stanislas Dehaene y Laurent Cohen
En este modelo se defiende la existencia de un circuito neuronal especfico aso-
ciado a la representacin y la adquisicin del conocimiento sobre las cantidades
y las relaciones entre ellas. Segn estos autores, el sentido del nmero viene
determinado genticamente, de forma que, desde el nacimiento, el cerebro est
preparado para percibir la numerosidad de conjuntos pequeos, tal como mues-
tran los hallazgos sobre la capacidad numrica en nios y nias pequeos. Este
sentido del nmero tambin est presente en los animales (Dehaene, 1998,
2001). De esta forma, la estimacin de la numerosidad, la comparacin, el conteo
y la adicin y substraccin simple se desarrollan en el nio o nia sin necesidad
de instruccin explcita (Dehaene, 1998). Tradicionalmente, se ha asociado la
acalculia o la discalculia a la lesin parietal izquierda. Segn Cohen y Dehaene
(1997), esta acalculia se caracteriza por desorganizacin en la representacin
semntica abstracta de las cantidades numricas, ms que de un proceso de cl-
culo per se. Cohen y Dehaene (1997) defienden la hiptesis de que esta zona del
crtex contribuye a la representacin numrica determinada biolgicamente, pues
a travs de distintos pases y culturas el lugar que causa la lesin de la acalculia
tipo Gerstmann y el lugar que se activa durante el clculo es el mismo. Adems,
tras una lesin en esta zona, es difcil transferir estas funciones a otras regiones,
y, aunque la lesin se d muy pronto, las dificultades en aritmtica acompaarn
al nio o nia a lo largo de su vida.
Pero Dehaene (2001) no defiende un reduccionismo simple que ignore la contribu-
cin del medio ambiente, de la instruccin o de los mecanismos de dominio gene-
ral, como son la atencin y la memoria de trabajo.
Dehaene y sus colaboradores basan su modelo en los datos empricos derivados de
la observacin de los dficits matemticos de sujetos lesionados y tambin en la
evaluacin de la activacin cerebral que se produce mientras responden a tareas
matemticas. Estos estudios con tcnicas de neuroimagen muestran que la regin
del sulcus intraparietal es una zona crucial en la representacin y en la manipula-
cin de cantidades numricas. El hallazgo ms importante es que esta regin no
est relacionada con el clculo en general, sino con representaciones de cantida-
des ms especficas o con la lnea numrica (Dehaene, 2001), tal como ponen en
evidencia las siguientes observaciones:
[97]
a. La activacin intraparietal es mayor en una actividad que requiere estimacin de canti-

dades durante la realizacin de clculos exactos de similar complejidad, pero que
puede ser resuelta, al menos en parte, por medio del recuerdo.
b. La regin parietal inferior parece que no se ve afectada por el tipo de notacin usada
con los nmeros, lo que sugiere que el procesamiento es abstracto e independiente de
la notacin.
c. La duracin e intensidad de la activacin de esta regin depende del efecto de distan-
cia y tamao del nmero.
Adems de esta rea crucial en el clculo, en este modelo se defiende la existen-
cia de otras reas que tambin estn implicadas en el procesamiento cerebral de
las matemticas, como se puede observar en los casos en los que se ve afectada
una habilidad matemtica y no otra. Algunos casos que muestran esta disociacin
son: las personas cuyo conocimiento algebraico (por ejemplo: (a+b)? = a? + 2ab
+ b?) est intacto pero tienen problemas con la numeracin; aquellas personas
que no recuerdan los hechos numricos pero generalizan conceptos aritmticos
como puede ser la propiedad conmutativa; o quienes pueden recordar la fecha de
la Revolucin Francesa pero tienen dificultades para leer nmeros, etc. (Dehaene
y Cohen, 1997).
Del mismo modo, las personas con lesin en los ganglios basales pueden tener difi-
cultades para decir la tabla de multiplicar, pero no para comparar nmeros o para
responder a tareas de suma o resta. Tambin se ha observado disociacin entre la
realizacin de clculos, as como la observacin de la actividad cerebral que impli-
ca circuitos distintos dependiendo de si los clculos deben ser exactos o aproxi-
mados, o incluso entre la multiplicacin y la resta.
Cuando los sujetos hacen una aproximacin en la resta, las reas intraparietales
bilaterales muestran mayor activacin que cuando se les pide que recuerden el
resultado exacto, en cuyo caso la activacin es mayor en el hemisferio izquierdo, en
el rea del lenguaje. Tambin se ha observado en sujetos bilinges que la habilidad
para realizar clculos exactos se generaliza muy mal a la nueva lengua, mientras que
la habilidad de clculo aproximado es independiente del lenguaje (Dehaene y
Cohen, 1997).
Por tanto, la representacin cuantitativa del lbulo intraparietal no es la nica, aun-
que s la ms importante (Dehaene, Dehaene-Lambertz y Cohen, 1998).
El modelo de Dehaene y sus colaboradores descansa en tres hiptesis fundamentales:
La primera hiptesis se refiere a que la informacin numrica puede ser manipula-
da mentalmente en tres formatos:
[98]
Crtex parietal
Crtex inferior
prefrontal
dorsolateral
reas perisilvianas izquierdas
Crtex occipito-temporal inferior
FIGURA 2.2. DIAGRAMA DE LAS REAS CEREBRALES INVOLUCRADAS EN EL CLCULO SEGN DEHAENE Y
COHEN (1997)
a. Representacin analgica de cantidades o, como lo traducen Alonso y Fuentes (2001),

cdigo anlogo a las magnitudes, en la que el nmero est representado de forma
no verbal como un mapa espacial o una lnea numrica (elemento 1 de la figura 2.3).
La habilidad para aproximar el orden de magnitudes, la realizacin de clculos con la
ayuda de la manipulacin y, ms general, tener un entendimiento de la relacin concep-
tual entre los nmeros que dependen del rea parietal inferior, en concreto, del seg-
mento horizontal del sulcus intraparietal de ambos hemisferios. Pero, aunque el rea
intraparietal de ambos hemisferios es responsable de la representacin analgica de
la magnitud y la cantidad, el hemisferio derecho es superior en el procesamiento de la
cantidad (Dehaene y Cohen, 1995). Esta rea se muestra especialmente activa cuan-
do el sujeto debe hacer sumas o restas de memoria, sobre todo cuando stas son con
dos operaciones o son aproximados, as como cuando debe comparar nmeros, caso
en el que la activacin del rea derecha es mayor (Dehaene y otros, 2003). Los estu-
dios de neuroimagen tambin muestran que el subitizing (aprehensin de la numerosi-
dad sin contar) y la estimacin tambin puede ser activada directamente sin el reque-
rimiento del conteo (Dehaene, Molko, Cohen y Wilson, 2004).
Se ha podido comprobar que este sistema permite a los nios y nias de corta edad dis-
tinguir cul de dos conjuntos de objetos poco numerosos es mayor, as como realizar
[99]
razonamiento numrico simple, tal como ha mostrado Wynn (1990, 1998) con nios y
nias preverbales de 5 meses. Por tanto, parece que los humanos nacen con un sen-
tido fundamental de la cantidad, aunque posteriormente debern erigir estructuras ms
complejas partiendo de sus experiencias manipulando el ambiente fsico e incorporan-
do a sus conocimientos las nociones que el ambiente social les proporciona, como son
las nociones de cantidad, los numerales (palabras de los nmeros) y el conteo (Geary,
1994).
Temple y Posner (1998) replicaron los hallazgos que Dehaene haba observado en
adultos con nios y nias pequeos (entre 5 y 10 aos). Los nios y nias mostraban
en las tareas de comparacin de numrica, sean los elementos a comparar dgitos
(1), lunares () o nmeros escritos (uno), activacin del rea parietal inferior, que es la
encargada de las magnitudes.
b. El formato verbal (elemento 2 de la figura 2.3), en el que los nmeros se representan
por una secuencia de palabras organizadas sintcticamente (Dehaene y Cohen,
1995). El rea implicada sera la regin perisilviana izquierda, que tambin parece
estar implicada en la representacin de otras retahlas de palabras (das de la sema-
na, meses, etc.). Esta representacin es el primer cdigo de acceso a las rutinas ver-
bales de memorizacin de los hechos numricos, tales como cinco por ocho son
cuarenta (Dehaene y Cohen, 1997). Este proceso no es especfico para nmeros,
por lo que estn implicadas reas clsicas del lenguaje del hemisferio izquierdo como
son la regin frontal inferior, la circunvolucin temporal media y superior, los ganglios
basales y el ncleo talmico (Dehaene y Cohen, 1995). La circunvolucin angular no
slo est involucrada en el clculo, sino tambin en procesos tales como la lectura y
la memoria a corto plazo, siendo su activacin directamente proporcional a los reque-
rimientos verbales de la tarea matemtica, como, por ejemplo, en la tareas en las que
puede hacer uso del conocimiento almacenado en la memoria, como es la multiplica-
cin, en la que es necesario recordar hechos numricos, o en los problemas cuyo
resultado es menor de 10, y es menos activa en el clculo aproximado, en la compa-
racin de nmeros, en la resta o en el clculo complejo (Dehaene, Piazza, Pinel y
Cohen, 2003). Como prueba de este modelo, Dehaene (2001) describe un paciente
que sufra una severa escisin de cuerpo calloso y que poda comparar nmeros ar-
bicos con su hemisferio derecho, pero no poda leerlos. Tambin el caso de algunos
pacientes con lesin temporal que pueden restar nmeros pero no pueden leerlos
(Dehaene, 2001).
c. Representacin arbica visual (elemento 3 de la figura 2.3), en la que los nmeros
estn representados por una retahla de dgitos (scratchpad). El rea encargada de
esta representacin es el sector ventral del rea occipito-temporal de ambos hemisfe-
rios o circunvolucin fusiforme. Esta zona tambin parece sustentar la capacidad para
responder a la pregunta de si un nmero es par o impar y a las operaciones multidgi-
to (Dehaene y Cohen, 1995, 1997; Dehaene y otros, 2004).
[100]
Por tanto, bajo este modelo ni la representacin arbica ni la verbal contienen

informacin semntica. El significado del nmero est representado slo en la
representacin analgica. En este sentido, el modelo es similar a otros de lectura,
pues asumen que se pueden leer nmeros arbicos sin procesar esa informacin
semnticamente (Dehaene y Cohen, 1995).
La segunda hiptesis se refiere a la existencia de un proceso de trascodificacin
que permite pasar directamente de un cdigo a otro: visual-verbal-anlogo a las
magnitudes (ver figura 2.3). La transcodificacin visual-verbal es un proceso com-
plejo que involucra diferentes pasos de composicin sintctica y recuerdo lexical.
Cuando la transcodificacin se realiza entre el cdigo analgico y los otros dos
cdigos, la determinacin de la numerosidad de muchos elementos se hace de
forma aproximada y sin ninguna sofisticacin sintctica; por ejemplo, se dice unos
doscientos, no doscientos tres, pues para afirmar lo segundo se requiere contar
(Dehaene, 1992).
En la tercera hiptesis se defiende que los procedimientos numricos descansan
en un conjunto fijo de cdigos de entrada y de salida (figura 2.3). Esta afirmacin
es radicalmente distinta a la realizada por McCloskey, tal como hemos visto en el
apartado anterior. As, por ejemplo, las tablas de multiplicar se memorizan como
una asociacin verbal entre la representacin del nmero en la retahla de palabras
(elemento 2 de la figura 2.3); la operacin de comparacin de nmeros usa como
cdigo numrico de entrada las cantidades de la lnea numrica (elemento 1 de la
figura 2.3); y las operaciones multidgito se realizan mentalmente usando el cdigo
arbico visual (elemento 3 de la figura 2.3).
Adems de las reas cerebrales descritas anteriormente, el sistema parietal poste-
ro-superior de ambos hemisferios contribuye a soportar la orientacin atencional en
la lnea numrica verbal, as como las dimensiones espaciales (Dehaene, Piazza,
Pinel y Cohen, 2003). Esta zona no es especfica del clculo, pero se activa duran-
te la comparacin de nmeros, la aproximacin, la substraccin de dos dgitos,
durante el conteo o cuando debe solucionar dos operaciones en lugar de una sola.
Pero, adems, tambin juega un papel importante en tareas visoespaciales, como
orientacin y atencin visual, en alcanzar y agarrar, en la memoria de trabajo espa-
cial y en la rotacin mental. Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003) postulan que
esta rea est involucrada en la orientacin espacial, pero tambin en la atencin
selectiva de dimensiones anlogas al espacio, como son el tiempo y el nmero.
Indican, as mismo, que la representacin esencial de las cantidades numricas
puede ser como una lnea numrica, una representacin cuasiespacial en la que
los nmeros estn organizados por proximidad.
[101]
Parietal postero
superior bilateral
1- CDIGO ANLOGO
A LAS MAGNITUDES
Sistema
ELECCIN DE Protocuantitativos, subitizing preverbal de
ESTRATEGIAS Y comparacin, clculo aprox., estimacin, razonamiento
PLANIFICACIN relaciones concep. entre los nmeros, matemtico
magnitudes
Segmento horizontal del
2- CDIGO 3- CDIGO
VERBAL-AUDITIVO ARBIGO-VISUAL
Hechos numricos Operaciones multidgito
Conteo (retahla verbal) Juicios par/impar
Circ.angular y reas Circunvolucin
perisil-vianas fusiforme
Mdulo de izquierdas
procesamiento del
lenguaje
Input-output Input auditivo

escrito output hablado Lectura y
c. frontal inferior escritura de
nmeros
arbicos
FIGURA 2.3. DIAGRAMA DE LAS REAS CEREBRALES INVOLUCRADAS EN EL CLCULO SEGN DEHAENE
(1992, 1998, 2001), CON MODIFICACIONES DE DEHAENE, PIAZZA, PINEL Y COHEN (2003) Y DEHAENE,
MOLKO, COHEN Y WILSON (2004)
Bajo esta perspectiva se pueden interpretar los hallazgos de Piazza, Mechelli, But-
terworth y Price (2002a y 2002b), quienes consideran que las reas cerebrales
que sustentan el subitizing y el conteo son las mismas. Basan esta afirmacin en
la observacin de la activacin cerebral durante los dos procesos, ya que en ambos
casos sta se produca bilateralmente en las reas parietales y occipitales medias
y en ambas tareas se activaban las reas relacionadas con el reconocimiento de
objetos, las reas occipitotemporales de ambos hemisferios. Adems, esta activa-
cin era igual tanto si los elementos se presentaban de forma cannica (como en
los dados) como si su configuracin era aleatoria. La distincin entre las dos tareas
tiene que ver con el proceso de atencin que se pone en juego, pues aunque el sis-
tema de activacin atencional (en la regin parietal derecha) es necesario durante
el conteo, no lo es cuando se hace subitizing. El subitizing est limitado por la
[102]
capacidad de los procesos visuales preatencionales (4 elementos), mientras que el

conteo requera de la atencin visual. En el conteo es necesaria la coordinacin de
movimientos oculares de localizacin, fijar cada uno de los objetos en el espacio y
la participacin de la memoria verbal (Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen, 2003; Piaz-
za y otros, 2002a).
Concluyendo, en el crtex parietal habra, en opinin de Dehaene, Piazza, Pinel y
Cohen (2003), tres circuitos implicados en el procesamiento del nmero (figura 2.4):
a) El segmento horizontal del surco intraparietal, que parece ser un rea de domi-
nio especficamente matemtico; b) El sistema parietal postero-superior de ambos
hemisferios, encargado de la orientacin atencional en la lnea mental numrica, as
como en otras dimensiones espaciales; y c) El giro angular izquierdo que est
conectado con el rea perisilviana del hemisferio izquierdo, que es el rea que sus-
tenta el formato verbal de los nmeros.
Segmento horizontal
del surco intraparietal
Circunvolucin angular
izquierda
rea parietal postero
-superior
FIGURA 2.4. REPRESENTACIN DE LAS REGIONES PARIETALES IMPLICADAS EN TAREAS MATEMTICAS

SEGN DEHAENE, PIAZZA, PINEL Y COHEN (2003)
Respecto a las discalculias, basndose en su propio modelo, Dehaene, Piazza,

Pinel y Cohen (2003) predicen que las personas con discalculia asociada a
dislexia o disfasia mostrarn dficits en la multiplicacin, mientras que las dis-
calculias que no presenten dicha asociacin tendrn dficits en la manipula-
cin de cantidades y en la resta. De hecho, como hemos visto en la clasificacin
de Geary (1994), los nios y nias tipo semntico, que suelen presentar difi-
cultades en lectura, tienen problemas en hechos numricos que hacen que fallen
en la multiplicacin.
[103]
4.1.4. Aportaciones de Robbie Case y colaboradores: el patrn de dedos

Los nios y nias, segn Case y sus colaboradores (Case, 1998; Case y Mueller,
2001; Griffin y Case, 1997), empiezan a ser competentes en las tareas de compa-
racin de nmeros cuando tienen entre 4 y 6 aos. Pero antes deben aprender los
precursores de estas capacidades cognitivas, que parecen ser vitales para el desa-
rrollo posterior.
Una de estas adquisiciones es el conteo (figura 2.5), cuando tienen entre 4 y 5
aos. La mayora de los nios y nias de la etapa infantil pueden contar un conjun-
to de objetos sin cometer errores, pero, para hacerlo correctamente, deben apren-
der a no contar dos veces el mismo nmero, a asignar correctamente un nmero
de la retahla numrica al objeto y a aprender que el ltimo nmero que se dice es
el que responde a la pregunta de Cuntos hay? (Case, 1998; Case y Mueller,
2001; Griffin y Case, 1997). Es decir, deben aplicar correctamente los principios
descritos por Gelman y Gallistel (1978) de correspondencia, orden estable y car-
dinalidad (ver Bermejo y Lago, 1991).
FIGURA 2.5. ESQUEMA DEL CONTEO SEGN CASE Y MUELLER (2001)
Por otro lado, los nios y nias son capaces de hacer juicios de numerosidad sin
necesidad de contar (figura 2.6). Y aunque desde pequeos diferencian estos cam-
bios de numerosidad, a los 4 aos pueden hacer apreciaciones verbales sobre ella,
adems de ser capaces de ver la relacin entre las transformaciones de los conjun-
tos y la numerosidad (Case, 1998; Case y Mueller, 2001; Griffin y Case, 1997). En
palabras de Resnick (1992), la adquisicin del conocimiento relacional o conjunto de
esquemas protocuantitativos (cambios de cantidad, como incremento-decremento).
Cuando llegan a la escuela aprenden ms palabras de la secuencia numrica, pue-
den contar hasta el 20 o incluso hasta el 100. Posteriormente, aprenden a contar
hacia atrs, y sta es una habilidad que juega un papel importante en la resta.
[104]
Durante este perodo de tiempo, el esquema de los nios y nias de la cantidad no

verbal se vuelve ms elaborado y diferenciado. Adquieren conocimientos escolares
formales como distinguir entre juntar y quitar y su relacin con la suma y la
resta. El nmero no slo se relaciona con una configuracin visual determinada,
sino que se entiende como conjuntos que pueden derivarse unos de otros. Lo que
Resnick (1992) ha denominado conocimiento de la relacin parte-todo (para ms
detalles, ver Bermejo, 1990 y 2004).
FIGURA 2.6. ESQUEMA DE CANTIDADES GLOBALES SEGN CASE Y MUELLER (2001)
Estas dos representaciones se fusionan gradualmente en un solo conocimiento

(figura 2.7). Los dos factores de la magnitud y el conteo, que antes estaban sepa-
rados, se unen para formar un solo factor.
FIGURA 2.7. CASE Y MUELLER (2001)

[105]
A la vez que se produce este proceso tambin empiezan a poder responder a pre-
guntas sobre la magnitud relativa (por ej.: Cul es ms, 5 4?), sobre las trans-
formaciones de la cantidad (ej.: si tienes 4 chocolatinas y alguien te da 3 ms,
Cuntas tienes en total?), o sobre el orden de las palabras verbales de designa-
cin de los nmeros (qu nmero va dos nmeros despus del nmero x?).
Empiezan a poder usar la informacin derivada del conteo verbal para realizar infe-
rencias sobre magnitudes relativas en dimensiones como el peso, la altura, la tona-
lidad musical, etc. En estos primeros aos en la escuela empiezan a manejar los
smbolos visuales para referirse a los nmeros y pueden responder a preguntas
sobre las relaciones numricas de dos nmeros que se les presentan slo de forma
verbal o simblica.
FIGURA 2.8. CASE Y MUELLER (2001)
En la figura 2.8 podemos apreciar una representacin de esta relacin entre las
diversas habilidades desarrolladas a inicios de la Educacin Primaria. En la prime-
ra y segunda lnea se representa la competencia de conteo progresivo y regresivo
de los nios. Las lneas verticales muestran la correspondencia entre destrezas. Las
que estn al margen representan las situaciones en las que se hacen juicios. Y la
lnea del medio representa el patrn estndar con el que presentamos las cantida-
des con los dedos, que, segn Case y sus colaboradores (Case y Mueller, 2001;
Griffin y Case, 1997), es una representacin que juega un papel central en la inte-
gracin de las otras representaciones que se han mencionado antes. La ventaja de
los dedos es que son universales y siempre van con el sujeto. Los dedos sirven
para contar y para indicar la medida del conjunto. Esta capacidad para representar
[106]
estas dos funciones es lo que hace que jueguen un papel fundamental en ayudar
a los nios y nias pequeos a integrar competencias previas.
Los dedos pueden sustentar tambin, segn estos autores, el proceso de integra-
cin de otras formas que son menos obvias como:
a. Proporcionan un indicador de la primera representacin quinestsica motora del con-
teo, por lo que permite el desarrollo intuitivo e integrado de estmulos ms abstractos.
b. Permite a los nios y nias contar progresivamente y regresivamente, al igual que una
cmara que les permite ir hacia adelante y hacia atrs.
c. Finalmente, ayuda a establecer relaciones entre el proceso de transformacin numri-
ca y la representacin de cantidades.
Esta ltima funcin es importante desde el punto de vista neurolgico. Pues uno de
los ms importantes retos para los aprendices es conectar las diferentes represen-
taciones cannicas de los nmeros, por ejemplo, darse cuenta de que la palabra
cuatro es equivalente a la representacin del 4 de un dado. Relaciona tambin
las operaciones por las que se genera el nmero despus de contar tres objetos,
por ejemplo, decir el numeral tres y la situacin en la que a un conjunto de tres
objetos se le aade otro. Segn los autores, para que los nios y nias se den
cuenta de que por medio del conteo pueden hacer operaciones de suma y resta es
necesario que se encuentren en situaciones en las que exista correspondencia
entre estas dos operaciones (contar y operar), como ocurre cuando se usan los
dedos para contar (Case y Mueller, 2001).
Case y Mueller (2001) consideran que el uso de los dedos al representar el valor
cardinal y ordinal simultneamente proporciona un elemento que permite el conteo
progresivo y regresivo, es decir, permite hacer el proceso de reversibilidad.
Por tanto, a los tres componentes del modelo de Dehaene se aade un cuarto com-
ponente, el patrn de dedos, que estara representado en el rea motora.
Cada representacin de la numerosidad estara reflejada neuronalmente en reas
diferentes, y con la experiencia se iran desarrollando las conexiones entre los ele-
mentos que tienen correspondencia (por ejemplo cuatro y 4) y conexiones inhi-
bitorias entre los que no lo tienen (por ejemplo cuatro y 3). En este proceso, la
representacin de los dedos juega un papel importante (Case y Mueller, 2001).
Tambin Zago, Pesenti, Mellet, Crivello, Mazoyer, Bernard y Tzourio-Mazoyer (2001)
defienden que el aprendizaje de estrategias basadas en el conteo con dedos tiene
gran importancia en el desarrollo matemtico, pues sustenta la competencia en cl-
culos numricos. Al comparar la tomografa durante la lectura con el recuerdo de
hechos numricos, han observado un compromiso del circuito premotor-parietal
[107]
izquierdo, que, durante el desarrollo, media en la representacin del conteo

con los dedos, y parece que, por extensin, tambin media en el conocimien-
to numrico de los adultos. El recuerdo de hechos numricos involucra la red de
asignacin de nombres, en la que est incluida la nsula anterior izquierda y el cr-
tex cerebeloso derecho, mientras que se desactiva el rea perisilviana del lengua-
je, si se la compara con la situacin de reposo.
Para Zago y otros (2001), las evidencias de esta importante relacin entre el con-
teo de dedos y las matemticas son numerosas. Por ejemplo, algunas de las zonas
descritas como implicadas en el clculo (surco precentral y parietal, y el crtex
cerebeloso contralateral) estn tambin relacionadas con el movimiento de los
dedos y se activan durante el aprendizaje de secuencias de movimientos de dedos,
en la manipulacin de objetos de tres dimensiones o en la imagen mental de los
movimientos de asir un objeto. Otra evidencia de esta relacin es que el crtex
parietal forma parte de un circuito que controla el movimiento de la mano y los
dedos, lo que sugiere que participa en el conteo con dedos. Y en las personas con
Sndrome de Gerstman se observa esta relacin, pues aparecen asociada la acal-
culia y la agnosia de dedos.
Adems, Fayol, Barrouillet y Marinthe (1998) han observado que la puntuacin de
los nios y nias de 5 y 6 aos en dos tests de conocimiento de dedos es un buen
predictor de los resultados en aritmtica. En una de las tareas, los nios y nias
deban decir con los ojos cerrados el nmero del dedo que el experimentador les
haba tocado, y en la otra deban sealar con el ndice de su otra mano la secuen-
cia de dos dedos que el experimentador le haba tocado.
Zago y otros (2001) postulan que la red cerebelo-parieto-premotora puede ser la
huella de las estrategias de conteo con dedos usadas en la adquisicin de los
nmeros, y por extensin, puede constituirse en la base del conocimiento numri-
co mediado por un circuito premotor-espacial.
En el modelo de Griffin y Case (1997) tambin se le otorga gran importancia a la
funcin que cumple la memoria de trabajo, cuyos circuitos del lbulo frontal guar-
dan relacin con los lbulos posteriores. Griffin y Case (1997) llevaron a cabo una
investigacin con nios y nias de preescolar en la que valoraron el desarrollo
matemtico tras la intervencin por medio de actividades dirigidas a trabajar con
cada uno de los componentes del modelo. Observaron que los nios y nias mejo-
raban en las tareas de comparacin de nmeros, as como en otras tareas no tra-
bajadas pero relacionadas, como es leer a primera vista en msica, tiempo de con-
teo o calcular operaciones en una balanza. A la vez, comprueban que el desarrollo
del lbulo frontal y de la memoria de trabajo es un factor potencial o limitador. La
[108]
memoria de trabajo sufre un drstico desarrollo durante este rango de edad y los
nios y nias con una memoria de trabajo de 3 tems aprenden los principios de
conservacin de forma espontnea y con pocos ensayos, mientras que los nios y
nias con una memoria de trabajo de 1 tem muestran pocos indicios de aprender
de forma espontnea, incluso despus de mucho entrenamiento. Del estudio se
deduce que la memoria de trabajo no aumenta como resultado de un programa de
intervencin especfico, pero predice los beneficios del programa en cada nio o
nia. El crtex frontal tiene, adems, la funcin de armonizar la secuencia neuronal
de las distintas regiones corticales posteriores implicadas en las matemticas.
4.1.5. El papel de los procesos visoespaciales y perceptuales
Como ya hemos comentado en apartados precedentes, se ha defendido que los
hechos numricos (como, por ejemplo, la tabla de multiplicar) estn sustentados
por una red neuronal relacionada con el lenguaje, el crtex lingstico perisilviano
(Dehaene y Cohen, 1995), pero se han encontrado casos de personas con dficits
en hechos numricos sin afasia por lesin parietal izquierda (Warrington, 1982).
stos y otros datos neuropsicolgicos han puesto en evidencia la implicacin de
las reas del lenguaje clsicas en el clculo con nmeros de un solo dgito (por ej.:
4+5) y denotan la implicacin del crtex parietal izquierdo y el precentral (Zago y
otros, 2001).
Adems, cuando los adultos realizan clculos complejos, del tipo 45x96, parece
que activan las reas cerebrales que sustentan la memoria de trabajo visoespacial
y la imaginacin visual (Courtney, Petit, Maisong, Ungerleider y Haxby, 1998;
Pesenti y otros, 2001; Zago y otros, 2001). En este tipo de tareas la activacin de
las reas occipitales sugiere que los sujetos necesitan realizar algn tipo de repre-
sentacin visual de la actividad (Pesenti y otros, 2001).
En este tipo de tareas de clculo complejo (por ejemplo 37+64 o 32x24), adems
de estar implicado el conocimiento y la prctica en algoritmos, es necesario alma-
cenar y manipular los nmeros en un almacn de memoria a corto plazo intermedio,
as como encontrar el camino hacia la solucin y controlar los pasos seguidos. Uno
de estos pasos es el recuerdo de hechos numricos, que, una vez utilizados, se
deben olvidar para no sobrecargar la memoria. El tipo de memoria de trabajo impli-
cada no est claro: para algunos autores es el Bucle Articulatorio, y para otros, la
Agenda Visoespacial (Zago y otros, 2001).
Zago, Pesenti, Mellet, Crivello, Mazoyer, Bernard y Tzourio-Mazoyer (2001) defien-
den la participacin de la Agenda Visoespacial basndose en un estudio mediante
resonancia magntica de la activacin del cerebro adulto mientras resolva clculos
complejos. Observaron que, aunque en esta tarea se activaban las mismas reas
[109]
que al responder a hechos numricos (la nsula anterior izquierda y el crtex cere-
beloso derecho), tambin se activaba una red parieto-frontal izquierda, encargada
de mantener los nmeros multidgito en la memoria de trabajo visoespacial, y el giro
temporal inferior bilateral, relacionado con las estrategias de resolucin mental
mediante imagen visual.
Para otros autores la implicacin del bucle articulatorio o de la agenda visoespacial
en la resolucin de clculo complejo podra depender del estilo cognitivo de cada
persona y de cmo aprendi a hacer clculos, si fue verbalmente o con el baco,
por ejemplo (Hatano, Amaiwa y Shimizu, 1997).
En relacin con el sentido del nmero, ya hemos comentado con anterioridad
que, para algunos autores, ste emerge de reas parietales especficas encarga-
das del clculo aproximado (Dehaene y otros, 1998; Spelke y Dehaene, 1999),
aunque en algunas tareas, como el conteo, sea necesario que se d una activacin
coordinada de las reas especficamente matemticas y reas encargadas de
dimensiones espaciales (Dehaene y otros, 2003).
Pero para otros, como Simon (1999), el sentido del nmero es implementado por
reas de procesamiento visoespacial no especficas del crtex parietal. Este autor
considera que, en un principio, el procesamiento visual de tipo perceptivo del cr-
tex occipital es el encargado de discriminar la numerosidad mediante subitizing,
mientras que las tareas cuantitativas ms evolucionadas que incluyen el conteo son
implementadas por los circuitos de procesamiento espacial en los lbulos parieta-
les. Se basa para esta afirmacin en la observacin de dos pacientes con lesin
parietal, uno con el sndrome de Gerstman y otro que sufra simultagnosia (dficit
para percibir las escenas completas). Ambos eran incapaces de contar objetos,
pero eran capaces de decir la cantidad de un grupo de objetos menor de 4.
4.2. Factores genticos
Las habilidades matemticas, como hemos visto, forman parte del repertorio de
habilidades humanas desde el nacimiento, y nuestro cerebro parece estar progra-
mado genticamente para las matemticas (Butterworth, 2000).
Por ello, al igual que desde la Neuropsicologa se defiende que una lesin en un
mdulo cognitivo especfico de un cerebro adulto afecta a una determinada habili-
dad cognitiva, desde el punto de vista de algunas teoras innatistas, las Dificulta-
des de Aprendizaje son debidas a un dficit congnito en un determinado mdulo.
Desde la actual teora constructivista se intenta conciliar la teora innatista y la
ambientalista, ms propia de la Psicologa. De modo que se considera que existe
un substrato neurolgico en determinados dominios que emergen como resultado
[110]
del desarrollo y la interaccin con el medio, de forma que las Dificultades de Apren-
dizaje son consideradas un continuo, ms que verdaderamente especficas (Karmi-
loff-Smith, 1998).
En palabras de Ceci (1990), los nios y nias con dificultades no se diferencian
cualitativamente de los que no las tienen. Desarrollan las mismas operaciones sub-
yacentes, aunque con menos eficacia. Adems, en su opinin, dos personas con
las mismas condiciones biolgicas pueden responder de forma distinta y desarro-
llar incluso diferencias interindividuales dentro de la misma materia, respondiendo
bien a un tipo de tareas y mal a otros.
El peso que tiene la herencia en el caso de las habilidades aritmticas es, segn
Vandenberg (1966, citado por Geary, 1994), de aproximadamente la mitad de la
variabilidad. Basndose en este dato, Geary (1994) considera necesario el estudio
de la heredabilidad de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, sobre todo
si se tiene en cuenta que muchos de estos sujetos simplemente representan la
parte ms baja de la distribucin normal de la variabilidad en destrezas en matem-
ticas, de forma que la pobre ejecucin de estos nios y nias podra tener una
influencia gentica de moderada a fuerte.
Al estudiar la contribucin gentica en las Dificultades Especficas de Aprendizaje
en Matemticas necesariamente se han puesto en relacin stas con las dificulta-
des en lectura, pues suelen coexistir en muchos nios y nias, y muchas formas de
Dificultades en Lectura parecen ser heredables (Olson, Wise, Conners, Rack y Ful-
ker, 1989; Pennington, Gilger, Pauls, Smith, Smith y DeFries, 1991). En este sen-
tido, Geary (1994) menciona que la memoria fontica, que parece ser el soporte
del recuerdo de palabras, tambin lo parece ser de la recuperacin de hechos
numricos, de forma que la heredabilidad en las tareas de memoria semntica que
est influyendo en la lectura puede tambin estar contribuyendo en los dficit
observados en ciertos tipos de Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matem-
ticas (hechos numricos).
Gillis y DeFries (1991, citado por Geary 1994), dentro del Proyecto de Lec-
tura de Colorado, examinan la relacin entre los rendimientos en lectura y
matemticas de una muestra de 264 pares de gemelos con dificultades en
lectura y un grupo de control de otros 182 pares de gemelos. La heredabilidad
estimada en la ejecucin de las matemticas fue de 0,51 para el grupo de Dificul-
tades en Lectura y de 0,60 para el grupo control. Para ambos grupos, la habilidad
de lectura y de matemticas estaba relacionada; los mejores en las pruebas de
lectura eran los mejores en las pruebas de matemticas, y esta relacin parece ser
debida a influencias genticas.
[111]
Ms recientemente, Alarcn, DeFries, Light y Pennington (1997) han llevado a cabo

un estudio con 63 gemelos monocigticos y 32 dicigticos del mismo sexo. Las
parejas de hermanos se seleccionaron en funcin de que al menos uno de los dos
tuviese una historia escolar marcada por problemas de aprendizaje y una puntua-
cin en competencia en matemticas que se desviase de la media en 1,5 desvia-
ciones tpicas. El 58% de los hermanos monocigticos y el 30% de los dicigticos
presentaban Dificultades de Aprendizaje. Los nios y nias fueron divididos en dos
grupos dependiendo de si junto a las dificultades en matemticas se observaban o
no dificultades en lectura, pero no pudieron encontrar evidencias de diferencias en
la etiologa en funcin de la ejecucin en lectura.
Tambin se han realizado investigaciones en las que se comparaba a los nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje en funcin de si su competencia curricular
difera o no de su CI. Wadsworth, Olson, Pennington y DeFries (2000) estudiaron
a 400 pares de gemelos y observaron que los nios y nias con Dificultades en
Lectura y alto CI parecan mostrar una mayor predisposicin gentica, presentan-
do Dificultades de Aprendizaje a pesar de contar con un ambiente adecuado que
les permita desarrollar su CI o aprender a leer. Por el contrario, los pobres lecto-
res con CI bajo tenan ms probabilidad de vivir en un medio ambiente pobre. As,
por ejemplo, en las casas de estos nios y nias haba menos libros, y sus padres
y madres tenan un nivel de estudios bajo. Por esta razn, los autores consideran
que es necesario que con estos nios y nias se intervenga de forma precoz.
Por su parte Shalev, Manor, Kerem, Ayali, Badichi, Friedlander y Gross-Tsur (2001)
muestran que la discalculia tiene una predisposicin familiar; es decir, que cuando
un nio o nia es discalclico, con frecuencia otro miembro de su familia lo es, y
esta prevalencia es 10 veces mayor que en la poblacin general. Los 39 nios y
nias estudiados fueron seleccionados por haber obtenido una baja puntuacin en
subtests matemticos del WRAT-R (Wide Range Achievement Test) a lo largo de
tres aos, y a diferencia del estudio precedente, ninguno de los nios y nias sufra
dislexia o disgrafa. Tambin fueron excluidos los nios y nias con dficit de aten-
cin u otros trastornos del desarrollo. El porcentaje de casos en los que se obser-
varon dificultades en matemticas en algn familiar fue el siguiente: 66% de las
madres, 40% de los padres, 53% de los hermanos y 44% de los familiares de
segundo grado.
Blumsack, Lewandowski y Waterman (1997) evaluaron el patrn de desarrollo del
alumnado con Dificultades de Aprendizaje mediante entrevistas hechas a sus
padres y madres, y encontraron que era comn que presentasen durante su desa-
rrollo retraso en la consecucin de algunas competencias, pero no exista un patrn
[112]
comn a todo el grupo de estudiantes evaluados, salvo algunas dificultades espe-

cficas en seguir rdenes de mltiples pasos, dibujar letras del alfabeto y compren-
der conceptos de direccin (arriba, abajo, izquierda y derecha).
Otra forma de valorar la influencia gentica de las Dificultades de Aprendizaje en
Matemticas ha sido mediante el estudio de alteraciones genticas que cursan con
dficit en matemticas a la vez que otras habilidades permanecen casi intactas.
ste es el caso del sndrome de Williams, el sndrome X-frgil en nias, el sndro-
me de Turner, o la neurofibromatosis tipo 1 (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002). Los
tres ltimos sndromes han sido propuestos como etiologa de las Dificultades de
Aprendizaje no Verbal y en los tres casos las Dificultades en Matemticas estn
asociadas a dificultades en las habilidades visoespaciales (Mazzocco, 2001). A
estos sndromes se les ha aadido recientemente el sndrome por deleccin
22q11.2 o velocardiofacial (Simon, Bearden, McDonald-McGinn y Zackai, 2005).
El sndrome de Turner consiste en una anormalidad gentica de las nias por
ausencia de uno de los cromosomas X, cursa a nivel funcional con dficit en la
memoria visual, dficits en el procesamiento visoespacial (sobre todo, en los que
estn implicadas habilidades motoras) y de atencin, as como en las relaciones
sociales y en el procesamiento numrico, a la vez que se observa un CI verbal nor-
mal (Molko, Cachia, Rivire, Mangin, Bruandet, Le Bihan, Cohen, y Dehaene, 2003;
Rovet, 1995). Como rasgo neuropsicolgico de estas nias, Molko y otros (2003)
destacan la anormalidad funcional y anatmica del surco intraparietal, y Dehaene,
Piazza, Pinel y Cohen (2003), la reduccin del volumen de las regiones parietocci-
pitales de ambos hemisferios, as como un menor consumo de glucosa en esas
reas.
Parece que el dficit en matemticas de las nias con sndrome de Turner se obser-
va en algunas actividades pero no en todas. Por ejemplo, en los subtest de nume-
racin y medidas del Test Key-Math, su rendimiento era similar al del grupo de nias
de la misma edad sin dicho sndrome. Por el contrario, en el subtest de geometra
su ejecucin era significativamente inferior (Mazzocco, 2001). Estas diferencias de
rendimiento dentro del dominio de las matemticas parecen estar relacionadas con
los dficits visoespaciales, puesto que stas tienen mayor influencia sobre el rendi-
miento en tareas de geometra que en otras tareas, como pueden ser hechos num-
ricos. Mazzocco (2001) equipara este perfil de dificultades al mostrado por el sub-
tipo visoespacial de Geary (1994).
El sndrome X-frgil es la segunda causa gentica de retraso mental en varones tras el
sndrome de Down y se debe a una alteracin o rotura de una parte del cromosoma X
(Ruiz y Gmez-Ferrer, 1997). Aunque el sndrome, en las nias, no se manifiesta con
[113]
Retraso Mental (pues tienen dos cromosomas X), el 50% presenta Dificultades de
Aprendizaje. Estas nias suelen tener dificultades en matemticas, lectura y dele-
treo, as como en tareas de rotacin mental (pero no en otras habilidades visoes-
paciales). El dficit ms generalizado se da en las funciones ejecutivas, mientras las
habilidades lingsticas aparecen intactas (Mazzocco, 2001). Desde la Neuropsico-
loga se ha descrito una anormal activacin de las regiones frontales y parietales
(Rivera, Menon, White, Glaser y Reiss, 2002).
Estas nias presentan dficits en numeracin que pueden reflejar dficits en
hechos numricos y/o dficits en procedimientos, lo que ha llevado a Mazzocco
(2001) a equiparar su perfil de puntos fuertes y dbiles con el del subtipo Proce-
dimental de Geary (1994).
Recientemente la Neuropsicologa y la Psicologa han mostrado un gran inters en
el sndrome de Williams (causado por una microdeleccin del cromosoma 7), pues
se caracteriza por un perfil desigual de habilidades y dficits cognitivo-lingsticos,
en los que se destaca su buen nivel lingstico (lenguaje, lectura o deletreo) frente
a su bajo rendimiento en tareas visoespaciales o matemticas (Anderson y Rourke,
1995; Karmiloff-Smith, Grant, Berthoud, Davies, Howlin y Udwin, 1997). Muchas
de las caractersticas atribuidas a los nios y nias con Dificultades de Aprendiza-
je no-Verbal se cumplen en los nios y nias con sndrome de Williams, como son
precocidad en el lenguaje, habilidades verbales superiores a las habilidades viso-
espaciales y deficiencias en el funcionamiento social (Anderson y Rourke, 1995).
Adems, los dficits presentados por estos nios y nias son similares a los obser-
vados en lesionados del hemisferio derecho (Andersen y Rourke, 1995). En estos
nios y nias, el cerebro es pequeo, aunque el crtex frontal adquiere un volumen
normal en comparacin con el crtex posterior (Andersen y Rourke, 1995; Karmi-
loff-Smith y otros, 1997).
Paterson (2001) ha estudiado el desarrollo del sentido del nmero en estos nios y
nias, comparndolo con el de los nios y nias con sndrome de Down. La autora
observa que, a diferencia de los nios y nias con sndrome de Down, los nios
y nias con sndrome de Williams no parecen presentar dificultades con la numero-
sidad cuando son pequeos. Pero cuando son adolescentes o adultos muestran difi-
cultades en tareas como discriminar cul es el mayor de dos nmeros, y, adems,
su ejecucin en la tarea es distinta a la de las personas sin dificultades, pues no se
observa el efecto de distancia, es decir, tardan el mismo tiempo en responder ante
nmeros cercanos (8 y 9, por ejemplo) que ante nmeros lejanos (1 y 9).
Temple (1999) tambin analiza la ejecucin en procesamiento numrico de 5 nios
con sndrome de Williams de entre 12 y 16 aos. En la lectura de nmeros, constata
[114]
la existencia de dificultades en el conteo cuando la tarea requiere organizacin

espacial de los elementos a contar, y en la lectura de nmeros aparecen errores
semnticos (ante 8 dice 7) y sintcticos (ante 702 dice 72). La ejecucin en la
suma y la resta de dos de los nios observados fue buena, la precisin era casi
igual a la de los nios sin dificultades, pero la recuperacin de la memoria de
hechos numricos era ms lenta. Adems, el conocimiento de las tablas de multi-
plicar era muy deficiente.
La neurofibromatosis tipo 1 es un desorden de origen gentico resultado de la
mutacin de un gen del cromosoma 17 y que suele cursar con Dificultades de
Aprendizaje (en Matemticas y/o en Lengua) en el 30-56% de los casos. As
mismo, los nios y nias afectados por esta patologa tambin presentan dificulta-
des de integracin visomotora y visoespacial (Mazzocco, 2001).
Y por ltimo, el sndrome por deleccin 22q11.2 es producido por una microdelec-
cin en el brazo largo del cromosoma 22. A nivel cognitivo, no todos estos nios y
nias presentan retraso mental, pero s parece que est asociado a una diferencia
importante entre la escala verbal y manipulativa de Wechsler. Se caracterizan por
presentar, a lo largo del desarrollo temprano, retraso psicomotor, cognitivo y del
lenguaje. A pesar del retraso temprano en el lenguaje, los nios y nias con este
sndrome obtienen en los test verbales puntuaciones superiores a las conseguidas
en los test visoespaciales, siendo su punto fuerte el conocimiento verbal rutinario,
y su punto dbil, las habilidades viso-perceptuales-espaciales y el razonamiento no
verbal. As mismo, el nivel lector mecnico es significativamente superior a la ejecu-
cin matemtica (aritmtica y razonamiento) y al nivel de comprensin lectora
(Simon y otros, 2005). Simon y otros (2005) observaron que estos nios y nias
rendan mal en los test de orientacin atencional visoespacial, enumeracin visual
y juicios de magnitud numrica, debido, al menos en parte, a una disfuncin en el
rea parietal posterior.
Por tanto, parece que los datos derivados del estudio de las familias de los nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas evidencian una predisposi-
cin gentica. Adems, los estudios de nios y nias con afecciones genticas
muestran cmo las dificultades en matemticas de origen gentico pueden ir acom-
paadas con rendimiento normal en otras reas, siendo el perfil de puntos fuertes
y dbiles y el correlato neuropsicolgico similar al descrito en algunos tipos de Difi-
cultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas.
Pero la presencia de una predisposicin gentica no explica que en unos pases el
fracaso escolar en matemticas sea mayor que en otros. Pases como Japn y Esta-
dos Unidos, con un nivel de desarrollo similar, difieren significativamente en los
[115]
niveles de ejecucin matemtica de su alumnado (Instituto Nacional de Calidad y

Evaluacin, 2002, 2003). Miranda, Fortes y Gil (1998) consideran que tales dife-
rencias pueden deberse a que en Japn se espera que los nios y nias sean bue-
nos en matemticas, y si fracasan en esta materia, se les ayuda rpidamente. Ade-
ms, las matemticas y los docentes de estas reas estn muy bien considerados.
4.3. Perspectiva psicomtrica
Desde esta perspectiva se llevan a cabo anlisis estadsticos con el fin de buscar
los factores que componen la habilidad matemtica, as como los posibles perfiles
de habilidades caractersticas de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje.
4.3.1. Factores matemticos
Geary (1994) realiza una revisin de los factores descritos en la literatura cientfica
en busca de los dominios bsicos en las competencias matemticas que son
observados en diversos estudios y que se diferencian de otras habilidades debidas
a factores culturales, educativos o biolgicos. Dos de estos factores (Facilidad
Numrica y Razonamiento Matemtico) se repiten en la mayora de las investigacio-
nes, pero los tres ltimos (Conteo de puntos, Flexibilidad para los dgitos y Estima-
cin) no aparecen ms que en algunas investigaciones. A continuacin vamos a
analizar cada uno de estos factores:
a. Facilidad numrica
Este factor ha aparecido en diversos estudios con nios y nias de distintas nacio-
nalidades y en ambos sexos. Tal factor aparece cuando los tests aplicados son de
clculo aritmtico, para los que se requiere la comprensin de relaciones numricas
y conceptos numricos, pero no cuando las tareas simplemente usen los nmeros
como estmulo. Parece que este factor podra explicar los resultados en las pruebas
aritmticas ms all de la influencia de la inteligencia general (Geary, 1994).
Osborne y Lindsey (1967, citado por Geary, 1994) han observado la existencia de
este factor desde los primeros aos de la Escuela Infantil en sus estudios longitu-
dinales, en los que se aplic el WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children).
Este factor viene definido por la prueba de Aritmtica, la de Dgitos y por los tems
cuantitativos de la prueba de Informacin, lo que hace pensar que tal factor abar-
ca el conteo, la aritmtica simple, la memoria de trabajo con nmeros y el conoci-
miento general sobre relaciones cuantitativas. Adems, estos autores han observa-
do la presencia de dicho factor a lo largo de la vida, aunque con algunos cambios.
En el tercer curso de Primaria abarca las pruebas de aritmtica y la memoria de tra-
bajo con datos numricos, pero en adolescentes de ms edad y en adultos, el fac-
tor es casi exclusivamente de naturaleza aritmtica.
[116]
Esto seguramente es debido a que en edades tempranas (Educacin Infantil o pri-

meros cursos de Educacin Primaria) es necesario realizar ms requerimientos a la
memoria de trabajo para la ejecucin de los procedimientos aritmticos (como, por
ejemplo, contar a partir de uno de los sumandos), contribuyendo a la buena ejecu-
cin matemtica, aunque no sea un componente esencial del factor de Facilidad
Numrica. Pero cuando el proceso se hace ms automtico, el constructo de Faci-
lidad Numrica se hace casi exclusivamente aritmtico (Geary, 1994).
b. Razonamiento matemtico
ste es otro de los factores observados a travs de diversos estudios, y ha sido
designado como razonamiento matemtico, razonamiento general o razonamiento
aritmtico. Los test que contribuyen a este factor valoran la habilidad de encontrar
y evaluar relaciones cuantitativas y llegar a conclusiones en base a la informacin
cuantitativa.
Dye y Very (1968, citado por Geary, 1994) evaluaron con una amplia batera de
pruebas a nios y nias que cursaban entre el 9 y el 11 curso del High School
(entre 3 de la Secundaria Obligatoria y 1 de Bachillerato) y a alumnado del Colle-
ge. En ambos grupos se observaron los dos factores de Facilidad Numrica y de
Razonamiento, aunque en los alumnos del High School todava se observaban
correlaciones entre ambos factores, mientras en los del College no se daba tal
correlacin. La correlacin entre factores se debe, segn estos autores, a que, para
responder a las tareas de razonamiento matemtico, es necesario tener buenas
habilidades de clculo.
Posiblemente, el razonamiento matemtico surge de las habilidades representadas
en el factor de Facilidad Numrica, pero con los aos y la experiencia en matem-
ticas se constituye como un factor independiente. El factor de razonamiento num-
rico emerge al final de la Secundaria Obligatoria (Geary, 1994).
c. Factor de conteo de puntos
Las tareas de conteo y de aritmtica suelen formar un conjunto en las edades de
Educacin Infantil, pues los nios y nias utilizan el conteo para resolver ejercicios
de aritmtica. Pero en los ltimos aos de la Enseaza Secundaria Obligatoria las
tareas de conteo de puntos (subitizing, conteo o estimacin) son independientes
de las de aritmtica. En opinin de Geary (1994), la independencia observada
entre estos dos factores contradice la idea de que el subitizing (o percepcin
inmediata de la cantidad) y la aritmtica emergen del mismo sistema preverbal de
conteo innato (Gallistel y Gelman, 1992). El primero favorece al segundo, pero el
sistema que sustenta a cada uno es distinto, por lo menos en la adolescencia
(Geary, 1994).
[117]
d. Factor de flexibilidad con dgitos

Supone la habilidad de manipular, organizar, comparar nmeros y ejecutar opera-
ciones aritmticas. Algunas tareas que componen este factor son, por ejemplo:
decir cul es mayor o menor entre unos nmeros, escribir un conjunto de nmeros
dadas unas condiciones (ej. par o impar) o completar una serie numrica (por ejem-
plo 2, 4, 6,__,__). Canisia (1962, citado por Geary, 1994) observ que este factor
no correlaciona con el factor de facilidad numrica ni con el de razonamiento mate-
mtico en los estudiantes de Educacin Secundaria.
e. Estimacin
Supone la habilidad de hacer estimaciones cuantitativas. Este factor no correlacio-
na con el de Facilidad Numrica, pero s lo hace con el de razonamiento matemti-
co (Geary, 1994).
4.3.2. Perfiles psicolgicos
En 1974, Rugel (citado por Kolb y Whishaw, 1986) describe el perfil ACID en nios
y nias con Dificultades de Aprendizaje en Lectura. Rugel compar el perfil de pun-
tuaciones en la prueba WISC de 1.521 nios y nias con dificultades en lectura
con el de 554 nios y nias sin dificultades y observ que el CI general medio de
los primeros era 7 puntos inferior al del grupo control. Adems, sus puntuaciones
mostraban un perfil distinto, pues estos nios y nias presentaban un rendimiento
significativamente ms bajo en las subpruebas de Aritmtica (A), Claves (C), Infor-
macin (I) y Dgitos (D), de ah que Rugel hablase del perfil ACID.
Kolb y Whishaw (1986) descubren que este perfil se da en los nios y nias mayo-
res de ocho aos, pero no en los que son menores de esa edad, pues en los peque-
os la deficiencia en informacin y aritmtica no se da tan a menudo. Segn estos
autores, los nios y nias presentan deficiencias, en un principio, en dgitos y cla-
ves, debido seguramente a que la alteracin que es la base de la dislexia afecta a
los resultados en estas dos pruebas, pero las dificultades en informacin y en arit-
mtica se producirn debido a la interaccin del aprendiz en el contexto escolar, de
modo que tales dificultades irn surgiendo a medida que el nio o nia se vaya que-
dando atrs en la escuela. Tambin pudieron observar que los nios y nias que
antes de los ocho aos respondan igual que los del grupo control, a partir de los
ocho aos obtenan rendimientos bajos en test de diferenciacin izquierda-derecha
y en un test de fluidez verbal, y, adems, estos nios no parecan mejorar al mismo
ritmo que los nios y nias sin dificultades. Cuando compararon a los nios y nias
dislxicos y los normales, encontraron que los dislxicos rindieron igual que el
grupo control en la prueba de cartas de Wisconsin y en el test de Mooney de las
caras, lo cual, segn los autores, indicara un buen funcionamiento de los lbulos
[118]
frontales y del lbulo parietal derecho, respectivamente. Las dificultades fueron

observadas en aquellas pruebas que valoran la funcin de los lbulos parietales,
especialmente del izquierdo, como son pruebas de discriminacin derecha-izquier-
da, de aprendizaje de pares asociados, de memoria, de fluidez de palabras, de CI
verbal y de CI manipulativo.
En un trabajo de Kavale y Nye (1986, citado en Kavale y Forness, 1995) en el que
analizan la literatura cientfica, se compara la ejecucin entre los nios y nias con
Dificultades de Aprendizaje y los que no presentan dificultades en un amplio rango
de variables, observando que los primeros muestran puntuaciones inferiores en
todas las medidas, tanto si stas eran lingsticas (percentil 19), como en las de
ejecucin (percentil 25), en las neuropsicolgicas (percentil 24) o en las sociales y
de conducta (percentil 28). Adems, no se observan diferencias significativas al
comparar las variables entre s. Tales variables podan explicar el 41% de la varian-
za observada entre los dos grupos. Mediante el anlisis de regresin obtuvieron,
como variables mejor predictoras de Dificultades de Aprendizaje, las medidas de
ejecucin (como la ejecucin matemtica y la ejecucin lectora), aportando ms del
50% de la varianza entre los dos grupos. Otras variables que aparecieron en el an-
lisis de regresin fueron una del campo lingstico (conocimiento semntico, que
explica el 5% de la varianza), dos de tipo neuropsicolgico (atencin y formacin
de conceptos), que explicaban el 3% y el 2% de la varianza respectivamente, y no
apareci ninguna variable del campo social. Cuando se eliminaron del anlisis de
regresin las variables de ejecucin, la que aflor fue el CI (12% de la varianza),
junto a la Memoria a Corto Plazo, la Percepcin Interpersonal y el Procesamiento
Fonolgico. En el campo lingstico, las mayores diferencias son observadas en el
nivel fonolgico, aunque, por trmino medio, el nivel semntico, morfolgico y prag-
mtico del lenguaje de estos nios y nias se separa 1/3 de desviacin tpica en
relacin con la media de los nios y nias sin dificultades.
De este anlisis Kavale y Forness (1995) concluyen que las Dificultades de Apren-
dizaje son, sobre todo, un problema en la competencia curricular causado por una
dificultad en la lectura o en las matemticas, y que est relacionado con dficits lin-
gsticos, neuropsicolgicos y socioconductuales. Hay que decir que Kavale y For-
ness (1995) aclaran que las diferencias observadas en competencia intelectual,
atencin, memoria, procesos conceptuales, funciones perceptuales y funciona-
miento neuropsicolgico no eran significativas a nivel estadstico.
Kavale y Reese (1992, citado por Kavale y Forness, 1995) examinaron la poblacin
de nios, nias y adolescentes con Dificultades de Aprendizaje del Estado de Iowa.
Pudieron comprobar que el 14% de los nios y nias tenan un CI inferior a 85, lo
[119]
que, en opinin de Kavale y Forness (1995), hace pensar que las bajas puntuacio-
nes en competencia curricular se puedan deber a que son nios y nias lentos
(lmites). La media en la escala verbal del grupo con dificultades fue de 96,25, y en
la escala manipulativa, de 100,6. Por tanto, estos nios y nias responden peor a
las tareas verbales, aunque esta diferencia no es significativa. Adems, el 24% de
los nios y nias obtienen puntuaciones por debajo de 85 en la escala verbal, mien-
tras que slo el 9% se sita por debajo de esta puntuacin en la manipulativa.
Para Kavale y Forness (1995), la relacin entre inteligencia y Dificultades de Apren-
dizaje es compleja. Por una parte, basndose en los resultados obtenidos en las
pruebas de CI, se debe diferenciar a los nios y nias con Dificultades de Aprendi-
zaje de aqullos con Retraso Mental, pero, a la vez, se ha observado que el 13% de
los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje tienen un CI entre 70 y 85, es decir,
son alumnos y alumnas lentos, lo que hace que bajo el epgrafe de Dificultades de
Aprendizaje se incluyan alumnos y alumnas con problemas multidimensionales.
Por el contrario Morgan, Sullivan, Darden y Gregg (1997) no observaron estas dife-
rencias de CI entre los estudiantes con y sin Dificultades de Aprendizaje de eda-
des comprendidas entre los 18 y los 30 aos. A estos estudiantes se les aplic el
test WAIS-R (Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised) y el KAIT (Kaufman Ado-
lescent Test and Adult Intelligence) y no se encontraron diferencias significativas
entre ambos grupos, ni en la subescala verbal ni en la manipulativa, ni entre las pun-
tuaciones de la escala completa del WAIS-R, ni en la compuesta del KAIT.
4.4. Perspectiva cognitiva
A partir de los aos 70, los psiclogos se interesan por los procesos cognitivos que
son la base de la ejecucin de los tradicionales test psicomtricos. En el mbito de
las matemticas ha tenido relativo xito el establecimiento de relaciones entre los
datos psicomtricos y cognitivos (Geary, 1994).
El enfoque constructivista se enmarca dentro de la teora cognitivista. Desde este
paradigma se entiende que las personas son activas en su aprendizaje y que se
pueden enfrentar al aprendizaje y a los problemas de forma intencional y estratgi-
ca. Las habilidades as entendidas se pueden desglosar en diversos niveles que
Jimnez (1999) resume en los siguientes:
Procesos bsicos de aprendizaje: atencin, percepcin, codificacin, memoria
y recuperacin de la informacin.
Conocimientos previos de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicaciones)
y procedimental (habilidades, destrezas).
Estilos cognitivos y atribuciones.
[120]
Conocimiento estratgico.
Conocimiento metacognitivo.
En un anlisis exhaustivo de la literatura cientfica sobre las Dificultades de Apren-
dizaje en Matemticas, Miller y Mercer (1997) encontraron citados los siguientes
rasgos caractersticos: a) Dependencia y pasividad; b) Dificultades en el procesa-
miento de la informacin, tales como dficits atencionales (para atender a los pasos
de los algoritmos o de la resolucin de problemas, y para sostener la atencin en
la instruccin), problemas de memoria (dificultad para retener hechos numricos o
informacin nueva, olvidan pasos en los algoritmos, obtienen resultados pobres en
los exmenes, dificultad para hablar del tiempo), dficits visoespaciales (tales como
perderse en la hoja de trabajo, no diferenciar nmeros, monedas, smbolos de las
operaciones u horas, problemas para escribir en lnea recta, no respetar los aspec-
tos direccionales de las matemticas o las filas de nmeros, as como dificultades
en resolver problemas de mltiples pasos), dficits en los procesos auditivos (como
dar instrucciones orales o contar a partir de una secuencia) y dificultades motoras
(escriben nmeros despacio, de forma ilegible e inexacta y tienen problemas para
escribir nmeros en lugares pequeos); c) Dficits metacognitivos; d) Dficit en el
uso del lenguaje; y e) Presencia de determinadas caractersticas emocionales y
sociales.
Podemos decir que en estos estudios se llevan a cabo dos tipos de anlisis. Los que
estudian los procesos cognitivos bsicos, cuyo objetivo es conocer qu procesos
estn influyendo en las Dificultades de Aprendizaje. Y los que aplican los conoci-
mientos derivados de los estudios evolutivos con poblacin normal al estudio de los
nios y nias con dificultades, con el fin de indagar cmo adquieren estos alumnos
y alumnas cada uno de los contenidos matemticos y valorar qu dificultades se
superan o cules permanecen a lo largo de los aos de escolaridad, para poder, en
ltimo trmino, llegar a realizar una determinacin precoz de estas dificultades y
desarrollar tcnicas de intervencin ajustadas a cada alumno o alumna.
Desde la segunda perspectiva, algunos investigadores se han centrado en catego-
rizar los procesos que realizan los nios y nias, y los errores que cometen, con el
fin de comprender y explicar lo que hacen. Dicho anlisis ha constatado que los
errores que cometen no son ilgicos, sino que suponen la aplicacin de ciertas
reglas que, aunque no sean correctas, implican la posesin de una determinada
competencia lgico-matemtica. De ah que sea tan interesante analizar los errores
sistemticos. Brown y Burton (1972) han creado incluso un programa de ordena-
dor para este anlisis. Los nios y nias no suelen quedarse bloqueados cuando
llegan a una situacin de impasse, sino que crean y aplican su conocimiento a la
[121]
situacin. Esto se debe a que el alumno o alumna no es un receptor pasivo, sino

que es un constructor activo del conocimiento (Rivire, 1991).
Los siguientes apartados estn dedicados a la revisin de los estudios de los pro-
cesos bsicos como la memoria a corto plazo, la velocidad de procesamiento, las
disfunciones visoespaciales, etc., dejando para el punto Caractersticas y evolu-
cin de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas los datos derivados de la
aproximacin evolutiva.
4.4.1. Papel de la memoria de trabajo y de la memoria a largo plazo
Se ha venido observando que las mediciones en memoria de trabajo y en memoria
a largo plazo estn relacionadas con el rendimiento matemtico. En este apartado
recogemos aquellos estudios que avalan esta relacin y las posibles explicaciones
dadas a tal covarianza.
a. Memoria de trabajo
La memoria de trabajo es un almacn temporal de informacin empleado mientras
se van ejecutando otras tareas cognitivas, de modo que los elementos de informa-
cin as contenidos se caracterizan por el rpido desvanecimiento. Esta memoria,
segn el modelo creado por Baddeley y Hitch y desarrollado por el primero, est
compuesta por un sistema ejecutivo de coordinacin central y uno o ms subsiste-
mas secundarios. El ejecutador central est asumiendo el ejercicio de las funciones
de control, y el subsistema secundario (bucle articulatorio y agenda visoespacial)
est asumiendo la informacin especfica de los tems que estn siendo procesa-
dos. Una caracterstica importante de la memoria de trabajo es que tiene un lmite
de capacidad, por lo que, si se hacen ms demandas en la ejecucin, habr menos
espacio de procesamiento y de energa cognitiva disponible para los sistemas
secundarios (Baddeley, 1992).
Hitch (1978, citado por Alsina y Siz) es el primero en relacionar la memoria de tra-
bajo y el clculo. Esta relacin se debe a que en el clculo es necesario retener en
la memoria de trabajo informacin importante mientras se manipula otra (Siegel, y
Ryan, 1989).
A menudo se ha defendido que la disponibilidad de los recursos de la Memoria a
Corto Plazo (MCP) depende de cmo la informacin puede ser ensayada subvo-
calmente empleando el bucle articulatorio, de forma que la velocidad del habla ha
sido tomada como medida de la tasa de almacenamiento, pues se ha encontrado
una fuerte relacin con la capacidad de la MCP. Por otro lado, la velocidad del dis-
curso (palabras) debera estar relacionada con la velocidad del conteo, de forma
que, cuanto ms rpido se produzca el conteo, mayor ser la capacidad de la
[122]
Memoria de Trabajo. Por tanto, la presuncin ms importante es que si el tem es

articulado rpidamente, entonces puede estar siendo refrescado en la memoria
antes de que decaiga ms all de un punto crtico donde no hay posibilidad de
ensayos adicionales o recuerdo. El uso de procedimientos de conteo lentos puede
dar como resultado que la representacin fonolgica de los sumandos en la MCP
decaiga antes de terminar el conteo, reduciendo as la probabilidad de que los
sumandos y las respuestas (los hechos numricos) puedan ser asociados en la
Memoria a Largo Plazo (Bull y Johnston, 1997; Geary, 2000).
Esto explicara, segn Geary, Bow-Thomas, Fan y Siegler (1993) que los alumnos
y alumnas chinos sean superiores a los americanos en tareas aritmticas, pues, al
ser los dgitos chinos ms cortos, pueden ser ms fcilmente contados, y esto hace
que la mayor probabilidad de alcanzar una respuesta aritmtica correcta produzca
un nmero mayor de asociaciones entre los sumandos y las respuestas en la
Memoria a Largo Plazo (MLP).
Adams y Hitch (1997) estudiaron la ejecucin en nios y nias ingleses y alemanes
de entre 7 y 11 aos. Ambos grupos fueron enfrentados a tareas de clculo men-
tal de diversa dificultad (por ej.: 3+5 o 151+5.842), y pudieron comprobar que
mejoraban en su rendimiento cuando se les aportaba una presentacin visual de
los dgitos. As mismo, observaron una relacin lineal entre la velocidad de respues-
ta y la capacidad de la memoria a lo largo de los diferentes grupos de edad. Los
nios y nias ms rpidos sumando tienden a tener una capacidad de suma men-
tal mayor. Esta relacin es similar a la encontrada por Case, Kurland y Goldberg
(1982) para la capacidad de conteo. Lo que sugiere que ambos tipos de habili-
dad reflejan los lmites impuestos por la memoria de trabajo. Los autores con-
sideran que las tareas de aritmtica mental se ven afectadas por el parmetro
de la relacin velocidad-capacidad, y no por su forma (visual-auditiva), lo que sugiere
que la ejecucin se ve limitada por la memoria de trabajo incluso cuando, como en
la representacin visual, los nmeros no necesitan ser almacenados en la memoria
(Adams y Hitch, 1997).
Como ya hemos comentado anteriormente, para Case y Mueller (2001) el desarro-
llo del lbulo frontal est ntimamente relacionado con la memoria de trabajo, tal
como muestra el hecho de que la memoria de trabajo de los productos de las ope-
raciones de conteo sufre un dramtico y sbito desarrollo durante los primeros
aos de la escolaridad, y que este ritmo de crecimiento sigue el mismo progreso
que el crecimiento repentino de la coherencia frontal/posterior descrita por That-
cher (1997). Adems, los nios y nias que son expuestos a la oportunidad de
aprender principios matemticos muestran una gran variabilidad en su respuesta a
[123]
tales oportunidades, y dicha variabilidad est relacionada con su capacidad de memoria

de trabajo. Case y Mueller (2001) observan que los nios y nias con una memoria de
trabajo de 3 elementos aprenden los principios de conservacin de forma espon-
tnea y con pocos ensayos, pero los que poseen una memoria de trabajo de 1 ele-
mento muestran pocos indicios de aprender de forma espontnea, incluso despus
de mucho entrenamiento.
Otras investigaciones han intentado valorar el peso de cada uno de los componen-
tes de la memoria de trabajo, por ejemplo, Alsina y Siz (2004). Este estudio se
lleva a cabo con un grupo de nios y nias de 7-8 aos a los que se les evala
mediante diversas tareas de numeracin (dictado de nmeros, relacionar el nombre
del nmero con el smbolo matemtico, comparar nmeros, escribir el anterior y el
posterior, y completar series numricas) y de clculo (con operaciones simples del
tipo 12+4 y operaciones complejas del tipo 15+__=18). Estos autores encontra-
ron correlaciones significativas entre las pruebas que medan el funcionamiento del
bucle articulatorio (repeticin de palabras, de pseudopalabras, de dgitos) y las que
medan el del ejecutivo central (repeticin de dgitos en orden inverso, repeticin
serial de las cantidades mostradas en una serie de tarjetas y de las ltimas pala-
bras de una serie de frases que previamente se le haban presentado al sujeto para
que contase los elementos en el primer caso, y para que dijesen si son verdaderas
o falsas, en el segundo). Sin embargo, no fueron significativas las correlaciones
entre las tareas matemticas y las pruebas que evaluaban el funcionamiento de la
agenda visoespacial. Las correlaciones ms elevadas se dan con la prueba de
repeticin serial de cantidades y con la de repeticin de dgitos en orden direc-
to. Adems, cuando se dividi a los nios y nias en tres grupos de ejecucin
matemtica (alto, medio y bajo), se comprob que existan diferencias significativas
entre el grupo bajo y el alto en las tareas de repeticin de dgitos en orden
directo (bucle articulatorio) y en la repeticin serial de cantidades y palabras (eje-
cutivo central), pero que tales diferencias no se observaban en las tareas que valo-
raban la agenda visoespacial.
Esta falta de relacin entre las tareas matemticas y las valoraciones de agen-
da visoespacial puede ser debida al tipo de tareas matemticas presentadas,
pues para su solucin no era preciso representar los elementos de forma
visual. Al menos esto no es lo observado por Zago y otros (2001), tal como
hemos recogido en el apartado el papel de los procesos visoespaciales y
perceptuales, pues los sujetos objeto de su estudio necesitaban emplear la
memoria de trabajo visoespacial para resolver operaciones complejas (del tipo
254+729).
[124]
En base a estas y otras investigaciones se ha postulado que la memoria de traba-

jo es especfica para los distintos dominios intelectuales y est relacionada o sub-
yace a las diferencias observadas en tales dominios, tanto en el caso de los nios
y nias con dificultades como de los nios y nias con precocidad, siendo lgico
pensar que un dficit en la memoria de trabajo pudiera ser la causa de las Dificul-
tades en Matemticas.
Fletcher (1985) observ que los chicos y chicas con Dificultades en Lectura tenan
puntuaciones bajas en tareas de memoria verbal (nombres de animales), y los de
Dificultades en Aritmtica tenan puntuaciones bajas en tareas no verbales (patrn
de puntos al azar). Tambin Siegel y Linder (1984) encontraron que el alumnado
con Dificultades en Lectura obtena resultados por debajo de lo normal de forma
significativa en tareas auditivas y visuales, y los de Dificultades en Matemticas
tenan dificultades slo en las tareas visuales.
Estas diferencias entre los grupos podran ser, en opinin de Siegel y Ryan (1989),
el reflejo de los problemas lingsticos subyacentes en las dificultades de lectura y
de los problemas visoespaciales en las dificultades en matemticas. Estos autores
basan su afirmacin en un estudio evolutivo del desarrollo de la memoria de traba-
jo en relacin con la informacin verbal y numrica llevado a cabo a lo largo de 6
aos (entre los 7 y los 13 aos). Tambin estaban interesados en determinar si los
nios y nias con bajo desarrollo en lectura y aritmtica muestran problemas en la
memoria de trabajo. Para ello, compararon los rendimientos en memoria de trabajo
entre los nios y nias normales y entre distintos subtipos de dificultades (Dificul-
tades de Lectura, Dificultades de Aritmtica y Dficits de Atencin) en dos tareas
de memoria de trabajo, una con frases y la otra que implica contar. Las tareas de la
memoria de trabajo son anlogas a lo que el nio o nia debe hacer en la lectura o
en el clculo aritmtico, esto es, recordar simultneamente informacin y recuperar
reglas y procedimientos de la memoria a largo plazo. Estos autores observaron un
incremento significativo de la memoria de trabajo en funcin de la edad. Adems,
los nios y nias con Dificultades en Lectura tenan puntuaciones significativamen-
te ms bajas en ambas tareas, mientras que los nios y nias con Dificultades en
Aritmtica tenan puntuaciones significativamente bajas en las tareas de conteo.
Los nios y nias con Dficit de Atencin eran similares al grupo normal, excepto
en los ms jvenes, en la tarea de frases. A la vista de estos resultados, Siegel y
Ryan (1989) consideran que las Dificultades en Lectura implican un dficit genera-
lizado en la memoria de trabajo, mientras que los nios y nias con Dificultades en
Matemticas no presentan dficits en Lengua, pero tienen un dficit especfico en las
tareas de memoria de trabajo relacionadas con el procesamiento numrico de
la informacin. Y los nios y nias con Dficit de Atencin no presentan estas
[125]
dificultades, por lo que, para estos autores, la memoria de trabajo no tiene compo-
nentes atencionales significativos. Por tanto, un factor importante en el desarrollo
de la lectura y de las tareas de clculo aritmtico parece ser la mejora en la capa-
cidad de la memoria de trabajo para informacin numrica y lingstica.
Hitch y McAuley (1991) observaron que los nios y nias de 8 y 9 aos con Difi-
cultades de Aprendizaje en Matemticas y CI en la media eran ms lentos en la
velocidad de conteo y tenan dificultades para retener informacin en la memoria de
trabajo mientras estn realizando una tarea de conteo.
McLean y Hitch (1999) estudian el funcionamiento de la memoria de trabajo y los
procesos ejecutivos en nios y nias de 9 aos con Dificultades en Aritmtica y lec-
tura normal, y los compararon con nios y nias sin dificultades de la misma edad,
y con un grupo de nios y nias de menor edad pero con la misma habilidad. Los
resultados mostraron que, en comparacin con los nios y nias de la misma edad,
los que presentaban dificultades alcanzaban una ejecucin normal en la memoria
de trabajo fonolgica, pero con dficits en la memoria de trabajo visoespacial y en
algunos aspectos del procesamiento ejecutivo. Al compararlos con el grupo de
nios y nias del mismo nivel de habilidad, slo mostraron una ejecucin inferior en
una tarea de evaluacin de procesos ejecutivos para mantener y manipular informa-
cin en la memoria a largo plazo. Estos dficits ejecutivos en los aspectos espacia-
les de la memoria de trabajo son, para estos autores, un importante factor en la
pobre ejecucin aritmtica.
Swanson (1993) tambin observ que la ejecucin de tareas de memoria de traba-
jo verbal y memoria de trabajo visoespacial de los nios y nias con Dificultades en
Lectura y con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas eran inferiores a la de los
nios y nias de su misma edad. Pero los dos grupos de dificultades no diferan
entre s y su rendimiento era superior al de los nios y nias de menor edad que
tenan una ejecucin curricular similar. Por lo que concluye que los nios y nias
con dificultades sufren un dficit generalizado en la memoria de trabajo, posible-
mente debido al constreimiento del almacenamiento de la informacin en el siste-
ma ejecutivo.
Geary (1993) considera que en la base de los dficits observados en los nios y nias
con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas para responder a tareas de aritmti-
ca estn las dificultades en la memoria a corto plazo y una velocidad de conteo
lenta, que hacen que tengan dificultades para completar la tarea al no poder rete-
ner en la memoria la informacin necesaria. Este autor pudo comprobar que los
nios y nias de 2 con Dificultades en Matemticas eran ms lentos al ejecutar
estrategias de conteo verbal, pero no ocurra lo mismo entre los nios y nias de
[126]
3 (Geary, 1990), ni entre los de 4 (Geary y Brown, 1991). Concluy que, aun-
que muchos nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas no tie-
nen dificultades en este aspecto, es posible que la velocidad de conteo lenta en
algunos de ellos est contribuyendo a sus dificultades para recordar problemas
(Geary, 1994).
Para refutar la hiptesis de que las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
estn relacionadas con la habilidad para retener informacin codificada en el bucle
articulatorio mientras se presta atencin o manipula otra informacin, Geary, Bow-
Thomas y Yao (1992) llevaron a cabo un estudio en el que dividieron a los nios y
nias en dos grupos, en uno de los cuales se incluye a aquellos que fallan tres
veces en una tarea en la que deben detectar errores de doble conteo, mientras que
en el segundo grupo est compuesto por los nios y nias que aciertan. Al compa-
rar a estos dos grupos en memoria a corto plazo pudieron observar que no haba
diferencias entre ellos en la capacidad de memoria de dgitos en orden directo,
pero s en orden inverso. De hecho, seis de los siete nios y nias del primer grupo
tenan puntuaciones entre 0 y 2 en esta tarea, mientras que en el segundo grupo,
seis de los ocho nios y nias tenan una capacidad de memoria de 3 4. En un
estudio posterior de Geary, Hamson y Hoard (2002), en el que valoraban la adqui-
sicin de los principios del conteo en nios y nias de 1 de Educacin Primaria,
no observaron estas diferencias en la deteccin de fallos entre los nios y nias
con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y los que no presentaban dificul-
tades. Estos autores atribuyen tal diferencia a que, en la primera investigacin, los
conjuntos de objetos mostrados a los sujetos eran mayores (8, 12 16 objetos) y,
por tanto, con un nmero mayor de objetos es ms difcil retener en la memoria de
trabajo que el patrn de conteo ha sido errneo, sobre todo si ste se da en los pri-
meros elementos. En otro estudio posterior este grupo de investigadores (Geary,
Hoard y Hamson, 1999) replicaron la observacin de que la media de puntuacio-
nes en la tarea de repeticin de dgitos en orden inverso del WISC-R de los nios
y nias con Dificultades de Aprendizaje tanto en Matemticas como en Lectura era
significativamente ms baja que las medias de los nios y nias con Dificultades
slo en Lectura y los nios y nias normales, pero no lo era cuando el orden era
directo; adems, la media de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en
Matemticas era de 2,4, y, si se examinan los resultados de forma individual, se
observa que 18 de los 25 sujetos tienen una capacidad de memoria inferior a 2
(que es la puntuacin ms baja posible si exceptuamos el cero). Lo que, en su opi-
nin, es particularmente interesante, pues la tarea de decir los dgitos en orden
inverso requiere la memorizacin y la manipulacin de nmeros en la memoria de
trabajo.
[127]
Estos estudios se contradicen con las habilidades observadas en un paciente des-

crito por Butterworth, Cipolotti y Warrington (1996). Este paciente, el Sr. Morris,
presentaba lesin en el hemisferio izquierdo que cursaba con afasia de Broca e
incapacidad para repetir 3 o ms dgitos, y, a pesar de esta limitacin, poda hacer
clculos complejos (como 128+49) sin problemas, llegando incluso a alcanzar un
percentil 63 en el test de clculo GDA de Warrington.
Tambin se contradicen en el trabajo de Temple y Sherwood (2002), en el que com-
paran la ejecucin en diversas tareas de memoria a corto plazo de nios y nias
con Dificultades de Aprendizaje en hechos numricos y de nias con sndrome de
Turner con la conseguida por un grupo de alumnos y alumnas de la misma edad y
capacidad intelectual. Estos investigadores, no pudiendo observar ninguna diferen-
cia significativa entre los grupos en ninguna de las tareas propuestas, ya fuesen
stas de repeticin de nmeros en orden directo o en orden inverso, de memoria de
palabras o en el test de Corsi (en el que los sujetos, ante una fila de 9 blo-
ques de madera, deben sealarlos siguiendo el mismo orden que previamente ha
seguido el experimentador).
Adems, para algunos autores, como Hulme y Roodenrys (1995), la debilidad en la
memoria a corto plazo debe ser considerada en conjuncin con otras debilidades
cognitivas cuando se trata de interpretar los problemas asociados con tareas cog-
nitivas tales como leer y responder a ejercicios de aritmtica, ya que, en muchas
investigaciones, los nios y nias solan presentar, asociadas, Dificultades en Lec-
tura, por lo que es difcil saber si los dficits en la memoria a corto plazo estn aso-
ciados a las Dificultades en Aritmtica o a las Dificultades en Lectura.
b. Memoria a Largo Plazo (MLP)
Los nios y nias con habilidades pobres en matemticas muestran una prdida de
automatismo en la recuperacin de informacin desde la MLP. Con el fin de valo-
rar este aspecto se han empleado diversas medidas de la facilidad de recuperacin
de informacin, entre ellas, la velocidad de identificacin de nmeros y letras, la
habilidad secuencial y diversos estudios sobre la suma de dgitos menores de diez
(recuerdo de hechos numricos). Tales dficits en la MLP pueden ser la base de
las dificultades observadas en la Memoria de Trabajo.
As lo consideran Case, Kurland y Goldberg (1982), que proponen que el factor
limitador ms importante en la MCP es la velocidad en la identificacin del tem, es
decir, la velocidad de acceso a las representaciones de los tems en la MLP. Con
el desarrollo evolutivo, la capacidad de memoria a corto plazo aumenta gracias a
los recursos extra que quedan liberados al necesitarse menos recursos para la
identificacin de los tems. Case sugiere que muchos de los cambios intelectuales
[128]
observados cuando los nios y nias maduran estn directamente relacionados

con la habilidad creciente para procesar la informacin en un tiempo dado.
En este sentido interpretan Dark y Benbow (1991) las diferencias observadas entre
el alumnado de altas capacidades con precocidad en matemticas, y los nios y
nias con altas capacidades y precocidad verbal en tareas de Memoria a Corto
Plazo. Los nios y nias con precocidad matemtica obtenan mejores puntuacio-
nes en las tareas en las que los estmulos eran dgitos o localizaciones espaciales,
mientras que los alumnos y alumnas con precocidad verbal mostraban una ventaja
significativa en la habilidad en manipular la informacin desde la MLP a la MCP y
en las tareas con estmulos verbales. Tales diferencias no se deben, segn estos
autores, a que la memoria de trabajo sea de dominio especfico, sino a que la mayor
o menor identificabilidad de los tems hace que aumente o disminuya la ejecucin
de la memoria. De forma que los nmeros pueden tener una representacin ms
fuerte o compacta en los individuos con talento matemtico.
Hitch y McAuley (1991) encontraron que los nios y nias de 8 y 9 aos con Difi-
cultades de Aprendizaje en Matemticas y CI medios eran ms lentos en la veloci-
dad de conteo y tenan dificultades para retener informacin en la memoria de tra-
bajo mientras estaban realizando una tarea de conteo. Pero estos nios y nias no
tenan una tasa articulatoria significativamente ms baja, por lo que los resultados
podran interpretarse como que el lento acceso a la representacin de los nmeros
en la Memoria a Largo Plazo es lo que puede estar haciendo que cuenten despa-
cio y tengan una capacidad de memoria de dgitos ms baja.
Bull y Johnston (1997) observaron que, aunque la habilidad matemtica en los
nios y nias de 7 aos correlacionaba con la memoria a corto plazo y con la tasa
de habla, si se controlaba en el anlisis estadstico la influencia de la habilidad lec-
tora, tales diferencias dejaban de ser significativas. Respecto a la velocidad de con-
teo, estos autores no han encontrado diferencias significativas entre los dos gru-
pos de habilidad matemtica alta y baja, sugiriendo que la prdida de fluidez en
contar no es la base del problema. Aunque en este trabajo s se observaron dife-
rencias en el nmero de errores en el conteo y que el nmero de errores correla-
cionaba con la capacidad de la Memoria a Corto Plazo. As mismo, existan diferen-
cias en las tareas de identificacin de pares de dgitos iguales y en la de velocidad
motora-perceptual, es decir, en tareas diseadas para medir procesamiento cogni-
tivo, por lo que postulan que el incremento del nmero de errores en los nios y
nias con Dificultades en Matemticas puede deberse a que son ms lentos en el
procesamiento de la informacin, lo cual significa que su eficiencia en la manipula-
cin de la informacin en la Memoria a Corto Plazo puede verse reducida. De
[129]
hecho, la velocidad de procesamiento result el mejor predictor de la competencia

matemtica. Del mismo modo, los errores de clculo y el uso inmaduro y lento de
las estrategias de conteo asociadas con las Dificultades en Matemticas podran
ser explicadas, segn ellos, por la pobre representacin de los hechos numricos
en la Memoria a Largo Plazo, y no como resultado de los pobres recursos de la
memoria de trabajo. A su vez, los problemas especficos de estos nios y nias para
automatizar hechos numricos bsicos pueden estar enraizados en un dficit gene-
ral en procesamiento de palabras, que tambin explicara que las Dificultades en
Matemticas vayan a menudo asociadas a las Dificultades en Lectura (Bull y Johns-
ton, 1997).
Por su parte, Geary, Hoard y Hamson (1999) no encontraron diferencias significa-
tivas en la velocidad de articulacin de dgitos, palabras monoslabas y pseudopa-
labras entre nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, con Difi-
cultades de Aprendizaje en Lectura y con dificultades en ambas reas. Con el fin
de incrementar la sensibilidad del anlisis, y basndose en las observaciones de
que la pobreza en la lectura suele estar asociada a las bajas puntuaciones en velo-
cidad de articulacin, compararon los dos grupos con puntuaciones bajas en lec-
tura con el grupo de alumnos y alumnas sin estas dificultades. Este anlisis mostr
que los nios y nias con bajos resultados en lectura tienen bajos resultados en
velocidad de articulacin en comparacin con los nios y nias con resultados
medios o por encima de la media, pero no se pudo demostrar la hiptesis de que
el tipo de palabra influye en los resultados. Tambin clasificaron a todos los nios
y nias en procesadores rpidos o lentos, dependiendo de sus medias en la velo-
cidad de articulacin. Al compararlos, se puso en evidencia que un nmero signifi-
cativo de ellos con bajas puntuaciones en lectura, pero no todos, muestran el
patrn hipotetizado de la articulacin lenta de palabras familiares, pero una articu-
lacin rpida o en la media para las pseudopalabras. Sin tener en cuenta los nive-
les de ejecucin en matemticas, los nios y nias con lectura pobre muestran una
articulacin de nmeros y palabras ms lenta que los que tienen puntuaciones
medias en lectura, y esta lentitud era ms pronunciada en las palabras familiares
(palabras y nmeros) que si no lo eran o se trataba de pseudopalabras. Segn
Geary, Hoard y Hamson (1999), este hecho apoya la hiptesis de que estos nios
y nias tienen dificultades en el acceso a la informacin de la Memoria a Largo
Plazo, aunque los autores no se atreven a aventurar si la velocidad de articulacin
lenta predecir ms tarde problemas en la recuperacin de hechos numricos.
Por otro lado, Geary (1994) considera que la lentitud en la velocidad de procesa-
miento no se da en todos los tipos de nios y nias con Dificultades de Aprendiza-
je en Matemticas. Y que algunos necesiten ms tiempo para resolver problemas
[130]
se debe a que emplean estrategias de solucin de problemas inmaduras que

requieren ms tiempo.
Otra explicacin que se basa en los dficits en la MLP es la suscitada por Hitch y
McAuley (1991), en la que se postula que los nios y nias con Dificultades en
Matemticas pueden tener dificultades generales en el aprendizaje de secuencias.
De modo que, por ejemplo, los problemas para aprender la secuencia de nmeros
desde el 1 al 20 afectaran a la fluidez del conteo, pudiendo ser tambin la causa
de los errores procedimentales, pues los errores de clculo se produciran por la
falta de conocimiento de procedimientos de conteo y de la secuencia numrica.
Geary, Bow-Thomas y Yao (1992) muestran que los errores de conteo verbal o con
dedos y la frecuencia de usar estrategias de conteo inmaduras estaban en relacin
con el conocimiento del conteo. Los alumnos y alumnas con Dificultades de Apren-
dizaje en Matemticas mostraban un entendimiento rgido e inmaduro de algunos
rasgos bsicos del conteo.
Bull y Johnston (1997) tambin encontraron que los nios y nias con Dificultades
en Matemticas mostraban bajas puntuaciones en secuenciacin, valorada sta
mediante un amplio rango de secuencias, como es contar del 1 al 20, o del 31 al
50, decir el alfabeto, ordenar palabras escritas en tarjetas por orden alfabtico u
ordenar tarjetas con nmeros.
Tambin Temple (1999) comprueba que los nios y nias con dificultades en
hechos numricos presentan una ejecucin significativamente inferior a la de sus
iguales en la velocidad para recitar das de la semana y el alfabeto, aunque no en
otras series, como son los meses del ao.
4.4.2. Hechos numricos como dficit especfico
Algunos nios y nias tienen problemas en la memorizacin de hechos numricos
con las cuatro operaciones, a pesar de entender la operacin y esforzarse en apren-
der. Es decir, en lugar de saber de memoria 5+7=12 o 4x6=24, realizan clculos
laboriosos con los dedos, con marcas con el lpiz, con crculos, etc. (Garnett, 1998).
La fuerza de la representacin de hechos numricos y la probabilidad de recupe-
rarlos de la MLP (distribucin de asociaciones), es decir, la asociacin entre la ope-
racin sencilla (4+5) y su respuesta (9) depende de que el nio o nia se encuen-
tre con esa tarea (Geary, 1994; Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001). Pero la
memorizacin de hechos numricos de la multiplicacin podra ser distinta a la de
la suma, pues, en el primer caso, su aprendizaje se realiza por repeticin verbal, y
en el segundo tendra que ver ms con la manipulacin no verbal de la representa-
cin mental de los nmeros (Jordan, Hanich, y Kaplan, 2003b).
[131]
Este dficit es el ms citado entre los nios y nias con Dificultades de Aprendiza-
je en Matemticas (Geary, 2003) o, por lo menos, en algunos de sus tipos, como
es el caso de la Discalculia en Hechos Numricos de Temple (1994) y el tipo
semntico de Geary (1994).
Los nios y nias con esta deficiencia pueden presentar una ejecucin normal en
otras tareas matemticas, como puede ser en clculo mental, resolucin de proble-
mas verbales simples o estrategias (Russell y Ginsburg, 1984). Adems, a diferen-
cia de las dificultades en procedimientos, que parecen mejorar con los aos, los
errores en la recuperacin de la MLP de hechos numricos parecen ser ms per-
sistentes (Fleischner, Garnett y Shepherd, 1982; Geary, 2003b; Ostad, 1997).
As, por ejemplo, los nios y nias con Dificultades en Matemticas de 6 curso de
Educacin Primaria observados por Fleischner, Garnett y Shepherd (1982) alcan-
zaban un nivel en hechos numricos de la suma no superior al de los nios y nias
sin dificultades de 3, y, en el caso de las tablas de multiplicar, los nios y nias de
5 no superaban a los de 3.
Tal dficit ha sido interpretado de formas distintas, como el resultado de otros dficits
(memoria a corto plazo, el conteo o las habilidades lingsticas) o como un dfi-
cit en un mdulo especfico encargado de esta tarea.
Como ya hemos comentado anteriormente, la relacin entre las dificultades en
hechos numricos y los dficits en lectura es controvertida. Para algunos autores,
son dos dficits que suelen ir asociados (Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis,
2001; Fuchs y Fuchs, 2002a; Geary, 1994; Geary, Hanson y Hoard, 2003; Pellegri-
no y Goldman, 1990), mientras que para otros tal dificultad caracteriza tanto a los
nios y nias con Dificultades slo en Matemticas como a los que presentan Difi-
cultades en Matemticas y en Lectura (Jordan y Montani, 1997; Jordan y Hanich,
2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a), aunque estos ltimos, adems, tambin tie-
nen dficits en la conceptualizacin del problema y en los procedimientos de clcu-
lo (Jordan y Montani, 1997; Jordan y Hanich, 2000). Y, aunque en valores absolutos,
la ejecucin de los nios y nias de 2 y 3 con Dificultades en Matemticas es supe-
rior a la de los que presentan Dificultades en Matemticas y Lectura, cuando se
introducen en el anlisis otras variables predictoras (gnero, inteligencia y clase
social), tales diferencias desaparecen (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a).
Para la valoracin de esta tarea se emplean modelos de evaluacin similares a los
propuestos por Siegler (1988b) y que ya hemos expuesto en el apartado dedicado
a Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y su asociacin con las Dificultades
en Lectura, y, a la vez, se realizan observaciones sobre el tipo de estrategias emple-
adas partiendo del modelo de Carpenter y Moser (1983, citado por Bermejo, 1990).
[132]
Para ello, se presentan a los nios y nias tareas de adicin o substraccin de

nmeros o las tablas de multiplicar, y se observa la velocidad para responder, la
exactitud y la estrategia usada (uso de objetos, conteo con dedos, conteo verbal,
recuperacin directa de la memoria, etc.). Y, normalmente, en las investigaciones se
valoran a la vez hechos numricos y estrategias de clculo, pues el estmulo que se
les presenta es el mismo.
En estos trabajos la frecuencia con la que los nios y nias con Dificultades de
Aprendizaje en Matemticas resuelven las tareas de clculo sencillo basndose en
el recuerdo es menor a la de los nios y nias sin dificultades (Geary, 1993; Jordan
y Montani, 1997; Jordan y Hanich, 2000; Ostad, 1997), lo que sugiere que tienen
problemas en el almacenamiento y el acceso a los hechos numricos de la memo-
ria. La mayora de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemti-
cas, cuando se les pide que respondan de memoria a las tablas de multiplicar o de
sumar, cometen ms errores y presentan un patrn de tiempo de reaccin distinto
(Geary, 1993; Geary y otros, 2000).
As, por ejemplo, mientras la mayora de los nios y nias sin dificultades de 1 y 2
de Educacin Primaria son muy precisos al responder de memoria a sumas sencillas
(pasando de un 6% a un 2% de error), los nios y nias con Dificultades en Matem-
ticas siguen empleando poco el recuerdo de hechos numricos (26% en 1 y 25%
en 2) y cometen bastantes errores (18% en 1 y 16% en 2), lo que significa que
los de 2 cometen ocho veces ms fallos que los nios y nias normales (Geary,
Widaman, Little y Cormier, 1987).
El tiempo de solucin por medio de la recuperacin de hechos de la memoria era
muy asistemtico. Este patrn, segn Geary (1994), es el mismo que el observado
por Ashcraft, Yamashita y Aram (1992, citado por Geary, 1994) en los nios y nias
que haban sufrido alguna forma de lesin temprana (antes de los 8 aos) en el
hemisferio derecho y en las regiones subcorticales asociadas, tales como el tlamo.
El conteo y las estrategias de conteo tambin se han relacionado con el aprendiza-
je de hechos numricos, pues si el nio o nia tiene dificultades para hacer clculos
sencillos (del tipo 6+4) y se confunde en el resultado, ser ms probable que alma-
cene en la memoria una asociacin incorrecta, produciendo fallos en las tareas en
las que deba poner en prctica su conocimiento de hechos numricos (Bull y Johns-
ton, 1997; Geary, 1994; Gersten y Chard, 1999; Pellegrino y Goldman, 1990).
Jordan, Hanich, y Kaplan (2003b) llevaron a cabo un estudio longitudinal en 2 y 3
de Educacin Primaria en el que compararon la ejecucin de un grupo de nios y
nias con pobre ejecucin en hechos numricos (por debajo del percentil 25) con
la de otro grupo con buenos resultados en hechos numricos (entre el percentil 51
[133]
y el 75). Las habilidades evaluadas fueron la lectura y las matemticas, mediante el

Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery-Revised. Si controlaban el CI, los
nios y nias con baja y buena competencia en hechos numricos progresaban al
mismo nivel y en un rango comparable en resolucin de problemas matemticos y
en la puntuacin global de lectura (lectura de palabras y comprensin lectora), aun-
que los nios y nias con ejecucin baja en hechos numricos tenan una ejecucin
significativamente ms baja en la puntuacin global de matemticas (clculo y pro-
blemas). Por otro lado, los sujetos con baja ejecucin en hechos numricos mos-
traban poca mejora entre 2 y 3 en la respuesta a tareas de clculo sencillo (5+4)
con tiempo mximo (3 segundos), mientras que, sin esta condicin, su evolucin
era similar a la de nios y nias sin dificultades. No observaron diferencias signifi-
cativas entre los grupos en CI verbal (medido mediante el Wechsler Abbreviated
Scale of Intelligence), pero s en el CI manipulativo. Todos estos datos hacen con-
cluir a los autores que los dficits en hechos numricos son persistentes en el tiem-
po e independientes de la habilidad lingstica y de la lectura. Adems, estos mis-
mos autores (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a), en otro estudio longitudinal con
nios y nias de 2 y 3 comprobaron que los nios y nias sin Dificultades de
Aprendizaje y los que presentaban Dificultades en Lectura no se diferencian en
hechos numricos, mostrando ambos grupos un rendimiento mejor que el de los
nios y nias con Dificultades en Matemticas y Lectura y que el de los sujetos con
Dificultades slo en Matemticas, grupos estos dos ltimos que, adems, tampoco
se diferencian. Por tanto, sus investigaciones no apoyan la afirmacin de que las
dificultades en hechos numricos y en lectura comparten como base un dficit en el
procesamiento fonolgico que han defendido Geary (1993) o ellos mismos en un
trabajo anterior (Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001).
Por el contrario, Geary y Hoard (2001) consideran que esta comorbidad entre Dificul-
tades en Matemticas y Lectura puede deberse a que ambos dficits tienen como
base un mismo dficit neuropsicolgico. Los nios y nias con dislexia tienen pro-
blemas en el procesamiento del lenguaje y de los fonemas, dando como resultado
prdida de conciencia fonolgica, dificultades en la segmentacin de los sonidos
del lenguaje y en la recuperacin de palabras de la memoria a largo plazo. Para
corroborar estos datos Geary, Hamson y Hoard (2000) nos recuerdan que los
nios y nias con Dificultades en Matemticas asociadas a Dificultades en Lectura
tienen una velocidad de acceso ms lenta a los nmeros y los nombres de las pala-
bras en la memoria a largo plazo, a la vez que muestran dificultades en la recupe-
racin de hechos numricos.
Ms recientemente, Geary (2003b) ha postulado que las dificultades en hechos
numricos son un fenmeno variado, pudiendo producirse estos dficits asociados
[134]
a las dificultades para recordar palabras, lo que induce a pensar que subyace un
dficit semntico debido a la anormalidad de las regiones posteriores del hemisfe-
rio izquierdo y a algunas estructuras subcorticales. Pero, adems, tambin se pue-
den producir por la incapacidad para inhibir relaciones irrelevantes, siendo el rea
disfuncional en este proceso el crtex frontal (Geary y Hoard, 2001), lo que, a su
vez, podra estar explicando que las Dificultades de Aprendizaje vayan asociadas
con relativa frecuencia a los dficits de atencin. Geary basa esta ltima afirmacin
en la observacin de que los nios y nias con dificultades producen un elevado
nmero de errores ante tareas sencillas de clculo.
Pero a Jordan, Kaplan y Dick (2001) no les parece tan clara esta explicacin, pues
los nios y nias observados por ellos, que tambin tenan dificultades para recor-
dar hechos numricos, no daban respuestas falsas, sino que realizaban clculos
mediante estrategias de conteo.
Una interpretacin distinta es la aportada por Temple y Sherwood (2002), quienes
defienden que las dificultades en hechos numricos parecen deberse a un dficit
en un mdulo neuronal especfico encargado de esta tarea, ms que al resultado
de dficits en la memoria a corto plazo o en la velocidad de procesamiento. Basan
esta afirmacin en el estudio de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en
hechos numricos y nias con sndrome de Turner (que tambin tienen dificultades
en hechos numricos), a los que compararon con un grupo de nios y nias sin difi-
cultades. Los nios y nias con dificultades eran ms lentos contando del 1 al 30
cuando se les deca que lo hiciesen lo ms rpido posible; as mismo, tambin eran
ms lentos en la velocidad de habla (repetir 5 veces un par de palabras). Pero, debi-
do a que la correlacin entre velocidad de habla y recuerdo de hechos numricos
no fue significativa, los autores concluyen que la velocidad de habla no es relevan-
te para las habilidades aritmticas, considerando que tales hallazgos deben ser
interpretados como que los dos son el resultado del mismo dficit subyacente.
Tambin observaron que los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en
hechos numricos tenan un tiempo de respuesta mayor, tanto en tareas de hechos
numricos (ej. 5+4) como en tareas de denominacin de objetos o colores. Pero,
para estos autores, la mayor lentitud de los sujetos con dificultades ante la tarea de
hechos numricos puede deberse a que necesitan reconstruir la respuesta, ms
que a un dficit en el acceso y recuperacin de contenidos de la Memoria a Largo
Plazo, tal como han sugerido tambin Jordan, Kaplan y Dick (2001). Adems Tem-
ple y Sherwood (2002) observaron que las nias con sndrome de Turner que pre-
sentaban un procesamiento lento en muchas tareas tenan un tiempo de ejecucin
normal para responder a la tabla de multiplicar de forma oral.
[135]
4.4.3. Habilidades visoespaciales

Al igual que las dificultades en hechos numricos son un rasgo caracterstico de
algunos subtipos de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, los dficits viso-
espaciales tambin lo son en otros. ste es el caso del subtipo III o Dificultades de
Aprendizaje no Verbal de Strang y Rourke (1985) y el subtipo visoespacial de
Geary (1994).
El subtipo III de Strang y Rourke (1985) presenta niveles de lectoescritura normal
para su edad pero tiene dificultades en matemticas asociadas a dficits en las habi-
lidades tctiles, perceptuales, interpersonales y psicomotoras. Tales sujetos obtienen
una puntuacin CI en la escala manipulativa del WISC inferior a la puntuacin de la
escala verbal. En el rea de las matemticas, pueden tener dificultades para compren-
der conceptos, tienen un sentido del nmero pobre, presentan dificultades en la
representacin visual de los problemas y un pobre control de la escritura, as como
confusiones con la ordenacin de los signos y los numerales (Garnett, 1992).
Como resultado de su dficit visoespacial, este alumnado se pierde en la hoja de
trabajo, les cuesta diferenciar nmeros (como, por ejemplo, 6-9, 12-21), monedas,
smbolos de las operaciones y horas. Presentan dificultades para escribir en lnea
recta, para distinguir los aspectos direccionales de las matemticas como arriba-
abajo (por ejemplo, en la suma), derecha-izquierda (por ejemplo, al pedir prestado)
y en la alineacin de los nmeros. As mismo, tienen dificultades en el uso de la
lnea numrica (Miller y Mercer, 1997).
Pero la presencia de estos dficits visoespaciales no se ha podido probar cuando en
los estudios no se diferenciaban subtipos de dificultades o cuando, aun hacindolo,
no se contemplaba el subtipo visoespacial. ste es el caso del trabajo de Morris,
Stuebing, Fletcher, Shaywitz, Lyon, Shankweiler, Katz, Francis y Shaywitz (1998), en
el que aplicaron el anlisis de clusters a las puntuaciones obtenidas por una amplia
muestra de nios y nias con los diferentes tipos de Dificultades de Aprendizaje (en
lectura, en matemticas o en ambos). En este anlisis observaron que la mayora de
los subtipos de nios y nias con dificultades mostraban un dficit central en el pro-
cesamiento fonolgico, mientras que los dficits visoespaciales no eran un rasgo
caracterstico predominante de ninguno de los subtipos resultante.
Tampoco Geary, Hamson y Hoard (2000) observaron tales dficits en las habilidades
espaciales, pues los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas,
asociadas stas o no a Dificultades en Lectura, estudiados por ellos por mostrar
dficits en los procedimientos de conteo y en el recuerdo de hechos numricos,
obtenan puntuaciones similares a la de los nios y nias sin dificultades en el sub-
test de Laberintos del WISC-R.
[136]
Otra forma de buscar evidencias de esta relacin ha sido la comparacin entre

habilidades matemticas y gnero. As, Geary, Saults y Hoard (2000) intentan
explicar el origen de la superioridad de los varones en razonamiento matemtico
basndose en las diferencias sexuales observadas en las habilidades espaciales y
en la fluidez en el clculo. Estos autores llevaron a cabo un estudio en el que valo-
raron a 113 alumnos y 123 alumnas mediante test de clculo y de razonamiento,
test de CI y test de razonamiento espacial. No hubo diferencias por gnero en CI,
pero los varones mostraron una media de puntuaciones significativamente ms
elevada en los clculos aritmticos, en razonamiento aritmtico y en medidas
espaciales. Con el fin de evitar que la relacin entre habilidades espaciales y mate-
mticas sea atribuida a la comn influencia de la inteligencia en ambas habilida-
des, se analizaron los datos controlando la influencia del CI. Concluyen que la
correlacin entre la habilidad espacial y el razonamiento numrico no es debida
slo a la influencia del CI, aunque hay que decir que tal relacin result bastante
pequea (entre 0,13 a 0,19).
La investigadora inglesa Dowker (1998) tampoco pudo encontrar evidencias de
una relacin entre las diferencias de CI verbal y CI manipulativo y la ejecucin mate-
mtica. En su estudio con 213 nios y nias de entre 6 y 9 aos pudo constatar
que tanto el CI verbal como el CI manipulativo predicen la ejecucin matemtica
valorada mediante tareas de clculo y empleo de estrategias de hechos numricos
derivados. El CI verbal, en realidad, result ser mejor predictor del rendimiento.
Adems, los nios y nias que mostraban discrepancia CI verbal-CI manipulativo en
cualquier direccin respondan correctamente en tareas de hechos numricos.
Tampoco Alsina y Siz (2004) obtuvieron correlaciones significativas entre las tareas
matemticas (numeracin y clculo con nmeros pequeos) y dos pruebas visoes-
paciales, el test MY de Yuste y el test de Copia y Reproduccin de una Figura Com-
pleja de Rey, aunque estos autores consideran que estos resultados pueden deber-
se al tipo de tareas matemticas propuestas, en las que no se incluan elementos
de geometra.
Por otro lado, los datos que s parecen mostrar evidencias de relacin entre las capaci-
dades visoespaciales y las matemticas son los derivados del estudio de las alteraciones
genticas que cursan con dificultades visoespaciales y en matemticas, como son
el sndrome de Williams, el sndrome X-frgil, el sndrome de Turner y la neurofibro-
matosis tipo I (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002; Karmiloff-Smith y otros, 1997; Maz-
zocco, 2001; Molko y otros, 2003; Rovet, 1995) y el sndrome por deleccin
22q11.2 (Simon y otros, 2005), y que ya han sido recogidas en el apartado Fac-
tores genticos.
[137]
4.4.4. Habilidades lingsticas

Las Dificultades en Matemticas suelen aparecer asociadas a la dislexia y/o las
Dificultades en Lenguaje Oral (Dowker, 2004). Pero la relacin entre matemticas
y lenguaje es bastante compleja, de forma que en la etapa escolar es difcil distin-
guir las alteraciones del lenguaje de las Dificultades de Aprendizaje, as como
valorar el impacto que tiene cada una en la otra o concluir qu dificultades de las
observadas se deben a la combinacin de ambos dficits (Schoenbrodt, Kumin y
Sloan, 1997).
Se ha defendido que la correlacin entre el rendimiento matemtico y las habilida-
des lingsticas es mayor que con las habilidades visoespaciales (McLeod y
Crump, 1978; Dowker, 1998). Seguramente, esto es debido a que el lenguaje oral,
adems de ser un instrumento de comunicacin, es el medio por el que se adquie-
ren conocimientos acadmicos y la adaptacin escolar se ve perturbada por una
adquisicin lenta o imperfecta del lenguaje (Santiuste, 2000). El uso del lenguaje
es un requisito para resolver problemas verbales, para recordar los pasos de un
procedimiento, las normas o los hechos numricos, as como para leer y distinguir
la informacin relevante en los problemas verbales (Miller y Mercer, 1997). De
forma que algunos estudiantes tienen dificultades sobre todo en el lenguaje mate-
mtico, confunden la terminologa y tienen problemas para seguir las explicaciones
verbales, fallando en las habilidades verbales que les permiten regular los pasos en
los clculos complejos (Garnett, 1998).
A continuacin vamos a analizar la influencia de las habilidades lectoras y de las
habilidades lingsticas orales por separado.
a. Asociacin con Dificultades en Lectura.
Algunos subtipos de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas son descritos
como con mayor probabilidad de estar asociados a Dificultades en Lectura. ste
es el caso del grupo RS (se caracteriza por dficits en hechos numricos y en
procedimientos) descrito por Rourke (1994). En estos nios y nias se sugiere que
un dficit verbal puede ser la base comn de ambas dificultades. O el subtipo
semntico de Geary, que se caracteriza por un dficit en hechos numricos que
va comnmente asociado a dificultades de lectura (Fletcher, Lyon, Barnes, Stue-
bing y Francis, 2001; Geary, 1994).
Como ya hemos comentado en el apartado dedicado a Hechos numricos,
Hanich, Jordan, Kaplan, y Dick (2001) defienden que los nios y nias con Dificul-
tades slo en Matemticas son superiores a los que presentan Dificultades en
Matemticas y Lectura en aquellas tareas en las que poda estar mediando el len-
guaje, como pueden ser el clculo mental sencillo (por ej., cunto es 3+4?) y la
[138]
resolucin problemas verbales, pero no en aquellas que parece que no media,

como es la comprensin del valor de lugar o el clculo escrito. Tambin avala esta
afirmacin la observacin de dificultades en hechos numricos entre los nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje en Lectura (Geary, Hamson y Hoard, 2001).
Pero en estudios posteriores, Jordan, Hanich y Kaplan (2003a y 2003b) no han
podido replicar esta relacin, defendiendo que tanto los nios y nias con Dificul-
tades en Matemticas y Lectura como los que tienen Dificultades slo en Matem-
ticas presentan dficits en hechos numricos, aunque estos ltimos, gracias a su
superioridad en el empleo del conteo con dedos, obtienen rendimientos mejores en
las tareas en las que deben llevar a cabo clculos sencillos (por ej.: 3+4). Afirman,
as mismo, que las dificultades en hechos numricos no son un dficit caractersti-
co de los nios y nias con Dificultades en Lectura (Jordan, Hanich y Kaplan,
2003a) y que los nios y nias con Dificultades en Hechos Numricos de tercer
curso no diferan en competencia lectora de los que no presentaban estas dificul-
tades (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003b).
Jordan, Levine y Huttenlocher (1995) compararon el rendimiento en diversas tareas
matemticas de nios y nias de Educacin Infantil y 1 de Educacin Primaria agru-
pados en funcin de que presentasen bajo rendimiento en las habilidades lingsticas
o espaciales. Los nios y nias con dficits lingsticos tenan un rendimiento inferior
en resolucin de problemas verbales, pero no en problemas no verbales. As mismo,
respondan bien a las tareas de sumas sencillas (3+4) si se les dejaba hacer clcu-
los, pero si se les peda que respondiesen de memoria, su ejecucin era inferior a la
de los nios y nias sin ningn dficit. Por el contrario, los sujetos con dficits espa-
ciales presentaban un rendimiento bajo pero no significativamente diferente de los
nios y nias sin dficits, lo que es interpretado por los autores como que estos nios
y nias compensan su dficit espacial con sus buenas habilidades lingsticas.
Clsicamente se ha asociado la dislexia con los dficits en conciencia fonolgica
(Geary, 1994), pero tambin se ha observado que tal habilidad correlaciona con la
ejecucin en matemticas. Hecht, Torgesen, Wagner y Rashotte (2001) llevan a
cabo un estudio longitudinal en el que comprueban que las habilidades fonolgicas
evaluadas en el 2 curso de Educacin Primaria predecan no slo las habilidades
en lectura, sino tambin las habilidades de clculo en el 5 curso de Educacin Pri-
maria. Por lo que concluyen que la asociacin entre dificultades en matemticas y
en lectura se debe a que ambas tienen en comn un dficit en el procesamiento
fonolgico para nombrar letras y dgitos, no a que las dificultades en lectura influ-
yan en el rendimiento en matemticas. Pero Swanson, Ashbater y Lee (1996) atri-
buyen esta relacin a que en ambas tareas se requiere poner a prueba la memoria
de trabajo y las funciones ejecutivas centrales.
[139]
Shaywitz (1996) no pudo comprobar que los nios y nias con Dificultades slo en
Matemticas presentasen dficits en procesamiento fonolgico, aunque s se
observaba en aquellos nios y nias con Dificultades en Matemticas asociadas
con Dificultades en Lectura, interpretando el autor que tal dficit era el resultado
de la suma de los dficits caractersticos de cada una de las dificultades que pade-
ce el nio o nia.
Robinson, Menchetti y Torgesen (2002) matizan que no se puede emplear la expli-
cacin del dficit en el procesamiento fonolgico en todos los tipos de Dificultades
de Aprendizaje en Matemticas y proponen una explicacin alternativa, la teora de
los dos factores. Esta teora se basa en la premisa de que un dficit en la repre-
sentacin cognitiva lleva consigo una pobre recuperacin de informacin de la
memoria a largo plazo, y que en la base de las dificultades de los nios y nias con
Dificultades de Aprendizaje en Matemticas asociadas a Dificultades de Aprendi-
zaje en Lectura hay un dficit en el procesamiento fonolgico, mientras que un dfi-
cit en el sentido del nmero es el factor causal de las dificultades en hechos
numricos que presentan los nios y nias con slo Dificultades en Matemticas y
algunos con Dificultades de Aprendizaje en ambas reas.
!
Nios sin
dificultades
% Nios con
Dificultades en
Lectura
$
Nios con
Dificultades en
Matemticas
#
2 2 3
3
FIGURA 2.9. TRAYECTORIAS DE CRECIMIENTO EN MATEMTICAS EVALUADAS POR LA WOODCOCK-JOHN-
SON PSHYCHO-EDUCATIONAL BATTERY, DE NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y NIOS SIN DIFI-
CULTADES, SEGN JORDAN, HANICH Y KAPLAN (2002)
[140]
Lo que parece claro es que los nios y nias con Dificultades en Matemticas y en
Lectura tienen un rendimiento peor en matemticas que los que slo tienen dificul-
tades en una de las dos reas (Geary, 2003a; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a). Y
que las Dificultades en Matemticas no influyen en las adquisiciones en lectura,
mientras que las Dificultades de Aprendizaje en Lectura s que influyen en las adqui-
siciones matemticas. En la figura 2.9 se muestra cmo el rendimiento matemtico
en la prueba Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery de los nios y nias
de 2 con Dificultades en Lectura es similar al de los nios y nias sin dificultades,
pero al final de 3, se iguala al de los nios y nias con Dificultades en Matemti-
cas (Jordan, Hanich y Kaplan, 2002).
b. Dificultades en Lenguaje Oral
Existen algunas evidencias de la relacin entre las habilidades orales y las matem-
ticas en nios y nias sin dificultades. Por ejemplo, Dowker (1998) encontr que
las puntuaciones obtenidas en el CI verbal del WISC-R correlacionaban de forma
estadsticamente significativa con las obtenidas en estimacin y en hechos num-
ricos de la suma (Dowker, 1998).
Otra evidencia de esta relacin se observa en la resolucin de problemas verbales. Jor-
dan, Huttenlocher y Levine (1992) constataron que, al inicio de la escolaridad (entre 4
y 6 aos), la resolucin de problemas verbales est influenciada por la clase social de
las familias de los nios y nias, pero estas diferencias desaparecen cuando se les pre-
sentan problemas visuales, lo que, en opinin de los autores, muestra que tales resul-
tados son el reflejo de la mejor competencia lingstica de los nios y nias de clase
media en relacin con los de clase baja, no de la competencia matemtica.
Algunos autores llegan a afirmar que las Dificultades de Aprendizaje y los dficits
del lenguaje son el mismo fenmeno observado en distintos momentos en el desa-
rrollo. Desde este punto de vista, ambos dficits son parte de un continuo que se
manifiesta al principio de la escolaridad como alteraciones del lenguaje y que, ms
tarde, cuando las tareas acadmicas tienen mayor importancia, son identificadas
como Dificultades de Aprendizaje (Schoenbrodt, Kumin y Sloan, 1997).
Por el contrario, Donlan (1998), en base a la revisin de los estudios de cmo los
nios con Dificultades en Lenguaje Oral adquieren las matemticas, afirma que las
dificultades en el desarrollo del lenguaje afectan de forma significativa al aprendi-
zaje de las matemticas, pero no de forma global. Existe bastante diferencia intrain-
dividual, aunque, como era de esperar, las tareas ms afectadas son la numeracin
verbal y el conteo. En el caso del conteo, parece que los trastornos del lenguaje
afectan a la eficacia en el conteo de objetos, pero no influyen en el desarrollo de
los principios conceptuales que sustentan el conteo.
[141]
As lo evidencia tambin el estudio de adultos afsicos llevado a cabo por Sern,

Deloche, Ferrand, Cornet, Frederix y Hirsbrunner (1991), en el que se comprueba
que el conteo de lunares no parece estar muy alterado (15% de error), como tam-
poco lo estn los principios de conteo descritos por Gelman y Gallistel (1978).
Donlan (1998) encuentra evidencias de que el conocimiento del sistema numrico
y del valor posicional de los nmeros se desarrolla con normalidad en los nios y
nias con trastornos del lenguaje, concluyendo que el desarrollo normal del valor
posicional de los nmeros depende, en parte al menos, de habilidades no verbales
que pueden estar disociadas de la habilidad simple de contar. Esto supone que
algunos nios y nias que muestran deterioro en el mdulo del lenguaje adquieren
los principios centrales de la representacin simblica del nmero de forma que no
se les puede distinguir de sus iguales sin dificultades.
Cuando las dificultades de lenguaje son ms graves, como la disfasia, y afectan al
nivel semntico del lenguaje, la ejecucin en matemticas est ms comprometida.
Un caso interesante de disfasia es el trastorno semntico-pragmtico, caracteriza-
do por presentar dficits en el desarrollo del lenguaje a nivel semntico y pragm-
tico, as como problemas de comprensin evidentes. Adems, en estos nios y
nias se observa una clara discrepancia entre el CI manipulativo y el verbal, a favor
del primero (Bishop, 1989). Estos sujetos suelen tener dificultades con la escritu-
ra, la creacin de historias, la comprensin lectora, el deletreo y la representacin
en matemticas, necesitando que se les ayude a traducir los problemas verbales a
niveles de representacin ms elevados (por ejemplo: Si tengo 2 caramelos y tu
me das 2 ms, representarlo como 2+2). Debido a sus dificultades semnticas,
pueden presentar dificultades con conceptos matemticos tales como menos
que, ms que, todos, tanto como, etc. y con la comprensin de las palabras
del problema. Tambin se observan dificultades en la comprensin del valor posi-
cional de los nmeros, en la estimacin, la medida, el tiempo y el dinero.
Schoenbrodt, Kumin y Sloan (1997) creen que, independientemente de que consi-
deremos las Dificultades de Aprendizaje y las Alteraciones del Lenguaje como dos
problemas distintos, como dos manifestaciones del mismo problema de base, o
como el mismo problema definido de forma diferenciada a lo largo de distintos
momentos del desarrollo, el hecho es que ambas dificultades se pueden presentar
en la misma persona. Y, por tanto, es primordial que las estrategias de intervencin
y evaluacin se dirijan a delimitar ambas dificultades.
Podra postularse que la relacin entre las Dificultades en Matemticas y los dfi-
cits lingsticos o visoespaciales podran estar mediatizados por la observancia o
no del criterio de discrepancia CI-rendimiento al seleccionar la muestra. Por ello,
[142]
Shaywitz (1996), del Yale Center for Learning and Attention Disorders, evalu el
perfil de puntuaciones de nios y nias con Dificultades en Matemticas, nios y
nias con Dificultades en Lectura y con dificultades en ambas reas, dividiendo cada
uno de estos grupos en dos en funcin de que presentasen discrepancia CI-rendi-
miento. Para ello, determin la competencia matemtica o de lectura que deba tener
cada nio o nia en funcin de su puntuacin CI (WISC-R), y posteriormente divi-
di a los sujetos en un grupo de discrepantes, cuyo rendimiento en el subtest de
competencia curricular (prueba de Woodcock-Johnson) se desviaba 1,5 desviacio-
nes tpicas de la prediccin en base al CI, y no discrepantes, cuyas puntuaciones
se desviaban menos de 1,5 desviaciones tpicas. Las variables comparadas fueron
la resolucin de problemas, la formacin de conceptos, la conciencia fonolgica, la
velocidad de nominacin, el aprendizaje de pares asociados y las habilidades viso-
motoras. Los resultados en este trabajo muestran que los perfiles de los nios dis-
crepantes y los no discrepantes no difieren entre s de forma substancial.
En la figura 2.10 se muestra el perfil de puntuaciones de los nios y nias con Difi-
cultades en Matemticas. Las puntuaciones mostradas son el nmero de desviacio-
nes tpicas que se aleja de la media (0, 0,5, 1, 1,5 desviaciones por encima o deba-
jo de la media) en cada una de las variables.
GRUPOS CON DIFICULTADES EN MATEMATICAS
____
Discre.
pantes en
Ajuste Edad puntuaciones estandarizadas
CI
....
No discre-
pantes en
CI
Resolucin Formacin Conciencia Velocidad Vocabulario Aprendizaje Habilidades

de problemas de conceptos fonolgica de nominacin de pares aso. visomotoras
PERFIL DE LAS VARIABLES
FIGURA 2.10. COMPARACIN DE NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN FUNCIN DE LA EXIS-

TENCIA O NO DE DISCREPANCIA CI- EJECUCIN, SEGN EL ESTUDIO DE SHAYWITZ (1996)
[143]
Como era de esperar, los nios y nias con mayor CI, los discrepantes,
obtienen puntuaciones superiores. El autor destaca que ninguno de los dos
grupos muestra dificultades en conciencia fonolgica. Los nios y nias no
discrepantes tienen un pobre vocabulario, tanto si tenan Dificultades en Lec-
tura como los nios y nias con Dificultades en Matemticas que tenan un
nivel lector adecuado. Tal resultado es fcilmente comprensible, pues los dos
grupos han sido definidos en funcin del CI y la escala verbal del WISC-R se
ha calculado en funcin de pruebas de vocabulario. De cualquier forma, las
diferencias entre ambos grupos no son significativas. Los que s obtienen un
rendimiento bajo en conciencia fonolgica son los nios y nias con Dificul-
tades en Lectura, tanto los discrepantes como los que no lo eran (ver figuras
2.11 y 2.12).
GRUPOS CON DIFICULTADES EN LECTURA
____
Discre.
pantes en
CI
....
No discre-
pantes en
CI
Resolucin Formacin Conciencia Velocidad Vocabulario Aprendizaje Visomotor

de problemas de conceptos fonolgica de nominacin de pares aso.

Por ltimo, Shaywitz (1996) comprob que los dos grupos de nios y nias con
Dificultades en Matemticas y en Lectura obtienen los rendimientos ms bajos de
los tres grupos en todas las variables evaluadas. Adems, tal y como vemos en
la figura 2.12, en estos sujetos se combinan los efectos observados en los dos
grupos anteriores, ambos grupos obtienen un rendimiento bajo en conciencia
fonolgica y los nios y nias no discrepantes obtienen puntuaciones bajas en
vocabulario.
[144]
GRUPOS CON DIFICULTADES EN MATEMTICAS Y EN LECTURA

____
Discre.
pantes en
CI
....
No discre-
pantes en
CI
Resolucin Formacin Conciencia Velocidad Vocabulario Aprendizaje Visomotor

de problemas de conceptos fonolgica de nominacin de pares aso.

Por tanto, en este trabajo no se ha podido establecer ninguna relacin entre las
Dificultades en Matemticas y los dficits lingsticos o los visoespaciales.
Para Dowker (2004), los dficits espaciales y verbales pueden ser una seal de
que los nios y nias sufren Dificultades en Matemticas, pero no pueden ser con-
siderados predictores de su existencia o empleados para definir el tipo de dificul-
tad que presentan.
4.4.5. Dficits atencionales y/o de ejecucin
Las funciones ejecutivas son de gran importancia para resolver las tareas matem-
ticas, por lo que algn fallo en estas funciones producir errores en matemticas
(Semenza, Miceli y Girelli, 1997), como pueden ser problemas para seguir los
pasos de los algoritmos, para resolver problemas verbales o para sostener la aten-
cin en la instruccin (Miller y Mercer, 1997). Y al menos el 30% de los nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje presentan dficits de atencin con hiperac-
tividad (ADHD) (Jimnez, 1999).
En ocasiones, las Dificultades de Aprendizaje han sido descritas como de naturaleza
metacognitiva (planificacin, control o monitorizacin y evaluacin), pero, aunque
estos dficits en la atencin sostenida pueden dar lugar a retraso en la adquisicin
de los aprendizajes, no pueden ser considerados su causa (Jimnez, 1999), pues,
cuando hablamos de dificultades especficas, nos referimos a dificultades en un
[145]
rea determinada y no a los problemas derivados de capacidades ms generales

como son la metacognicin (Stanovich, 1986), de modo que tal dficit debe ser
entendido como una caracterstica secundaria, no como un rasgo primario (Jim-
nez, 1999).
Semenza, Miceli y Girelli (1997) sugieren que mediante el anlisis del tipo de error
se pueden diferenciar las dificultades aritmticas debidas a errores en los procedi-
mientos y las derivadas de fallos en la supervisin del proceso de puesta en prc-
tica del algoritmo. Segn estos autores, los dficits en el conocimiento o el recuer-
do de un procedimiento se caracterizan por producir errores que son consistentes
y sistemticos. Adems, la ejecucin no decrece segn se van realizando los diver-
sos pasos del procedimiento y estas personas saben si han terminado la operacin
o alguno de sus pasos. En estos casos, despus del entrenamiento su ejecucin
mejora y suelen ser conscientes de su dificultad. Por el contrario, las personas con
dificultades en la monitorizacin producen errores inconsistentes y no sistemticos,
suelen empezar bien la operacin pero la calidad de la ejecucin decrece segn
van avanzando en los pasos de la misma, tienen dificultades para decidir si han ter-
minado la operacin o alguno de sus pasos intermedios, no mejoran con el entre-
namiento y no se dan cuenta de la poca precisin con la que realizan la tarea.
As mismo, en las tareas de resolucin de clculos simples, como 9+3, los nios y
nias pueden fallar al intentar recuperar la respuesta de su Memoria a Largo Plazo
o al implementar el clculo por un dficit en el funcionamiento del control ejecutivo
central de la Memoria de Trabajo (Kaufman, 2002).
Tanto si las dificultades en matemticas son debidas a las dificultades metacogniti-
vas como si el dficit de atencin es secundario, los nios y nias se ven beneficia-
dos de la intervencin en este nivel (Montague, 1997). Y es conveniente no olvidar
este aspecto, pues actualmente se sabe que la mielinizacin sigue aumentando
linealmente durante la adolescencia y que el crtex prefrontal es la nica rea cor-
tical que contina con este proceso despus de la adolescencia (Rodrguez-Ferrer,
2001). Por tanto, debemos tener en cuenta que las funciones ejecutivas siguen
madurando durante muchos aos.
4.5. Perspectiva sociocultural
Desde esta perspectiva se defiende que el estudio de las Dificultades de Aprendi-
zaje se ample al contexto sociocultural, pues otras perspectivas se centran exclu-
sivamente en las dificultades del individuo.
Ya hemos comentado anteriormente las crticas que se hacen al criterio de inteli-
gencia. Se supone que la evaluacin de las capacidades est libre de influencia
[146]
cultural, pero el aprendizaje no puede ser separado de la cultura, por lo que antes
de evaluar a un alumno o alumna ser necesario tener en cuenta la calidad de la
historia educativa y la calidad de las experiencias recibidas (Jimnez, 1999).
Como ocurre en otras reas, en matemticas el rendimiento de los nios y nias de
diferente clase social o de diferente etnia vara. Kerkman y Siegler (1993) observa-
ron que los nios y nias de clase baja tenan menos experiencia en la prctica de
resolucin de problemas y eran menos hbiles en la ejecucin de estrategias. Esta
influencia del nivel sociocultural de los padres y madres en el rendimiento matem-
tico tambin se ha evidenciado en nuestro pas por medio del ltimo estudio PISA,
en el que se constata que las diferencias entre el rendimiento de los nios y nias
escolarizados en centros concertados y los escolarizados en centros pblicos
desaparece si se controla la variable clase social de las familias (Instituto Nacional
de Calidad y Evaluacin, 2003).
El medio proporciona el ambiente necesario para que se desarrolle la matemtica
informal antes de que el nio o nia inicie el colegio. Los nios y nias adquieren
estos conocimientos porque les resultan tiles (por ejemplo, cuando emplean el con-
cepto ms para pedir comida) y porque tienen una motivacin intrnseca hacia la
exploracin del mundo que los rodea. Pero en cada entorno social se pueden obser-
var diferentes actitudes hacia las matemticas, primero en los padres y madres, y
luego en los docentes, que hacen que los nios y nias vayan modificando su acti-
tud y su inters por esta rea de investigacin espontnea y, consiguientemente, su
oportunidad para avanzar se puede hacer mayor o menor (Ginsburg, 1997).
Griffin y Case (1997) nos recuerdan que no debemos olvidar la estrecha relacin
entre clase social y el rendimiento matemtico en edades tempranas. Los nios y
nias de clase muy baja y los de clase alta difirieron en la edad en la que supera-
ban una tarea de comparacin de nmeros en la que se les presentaba una tarjeta
con un nmero, por ejemplo, 4, y se les preguntaba si ese nmero es menor o
mayor que el 5. Los nios y nias de clase alta resolvan las tareas entre los 4 y los
4 aos y medio, mientras que los nios de clase baja no la superaban hasta los 6
aos o ms.
Desde esta perspectiva sociocultural tambin se tienen en cuenta otros condicio-
nantes, como que las familias de nios y nias con dificultades presentan mayores
ndices de desorganizacin, de comportamientos neurticos y de problemas emo-
cionales (Pearl, Donahue y Bryan, 1986, citado por Romero, 1993), a lo que hay
que unir que los padres y madres de estos nios y nias tienen expectativas ms
pesimistas sobre los logros acadmicos y sociales de su prole (Owen, Adams,
Forrest, Stolz y Fisher, 1971, citado por Romero, 1993).
[147]
5. CARACTERSTICAS Y EVOLUCIN DE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE EN MATEMTICAS
Nos interesa conocer cul es el ritmo de aprendizaje y los dficits que presentan
en matemticas los nios y nias con dificultades, para as poder adaptar mejor la
respuesta educativa.
Respecto al ritmo de aprendizaje, Parmar y Cawley (1997) lo resumen, en base a
la revisin de investigaciones precedentes, de la siguiente forma: 1. En matemti-
cas presentan un retraso de entre 2 y 4 aos; 2. Superan un nivel escolar cada dos
o ms aos; 3. Entre el 1er curso de la ESO (7 curso en EE.UU.) y el 2 de Bachi-
llerato (12 curso en EE.UU.) su evolucin es de slo un nivel; 4. Al final de la ense-
anza Secundaria demuestran una competencia limitada, y cuando dejan los estu-
dios alcanzan un nivel aproximado de 5 o 6 curso; y 5. Muestran un patrn de
errores extrao.
Por tanto, estos nios y nias se van distanciando cada vez ms de sus compae-
ros y compaeras debido a sus limitaciones personales, pero tambin porque los
programas de instruccin no se adaptan a sus necesidades y su desarrollo (Parmar
y Cawley, 1997). Estos alumnos y alumnas son agrupados en ocasiones en las cla-
ses de apoyo junto a nios y nias con Retraso Mental y siguen los programas dise-
ados para stos, en los que se trabajan slo habilidades bsicas (Miller y Mercer,
1997; Parmar, Cawley y Miller, 1994).
Por su parte Jordan, Kaplan y Hanich (2002), en un estudio longitudinal a lo largo
de los primeros cursos de la escolaridad (2 y 3 de Educacin Primaria), observa-
ron que la competencia matemtica de los nios y nias con Dificultades en Mate-
mticas progresa de forma ms rpida a como lo hace en los nios y nias sin difi-
cultades (ver figura 2.9 en el apartado Habilidades lingsticas). Pues, aunque
estos nios y nias parten de un nivel ms bajo y tras dos aos no llegan a alcan-
zar a sus compaeros sin dificultades, su tasa de crecimiento es superior.
En relacin con su respuesta en las tareas de clculo, se han observado dificulta-
des en la recuperacin de hechos numricos, la conceptualizacin de la tarea, la
rapidez del proceso, el uso efectivo de estrategias de clculo y la adquisicin de
estrategias de conocimiento procedimental (Rivera, 1997). Y, en el caso de la reso-
lucin de problemas verbales, las dificultades para resolverlos estaban asociadas
al uso de frases complejas, de informacin extraa, a la complejidad semntica, a
las deficiencias cognitivas o metacognitivas, a la pobre pericia computacional, a la
forma de presentacin del problema, a la necesidad de responder al problema con
mltiples pasos, as como al empleo de estrategias de resolucin de problemas
(Rivera, 1997).
[148]
Otras investigaciones han descrito dficits en las siguientes reas: en el conoci-

miento conceptual, en la secuencia de conteo, en la escritura de nmeros, en el len-
guaje de las matemticas, en hechos numricos, en el seguimiento de los pasos
necesarios para llevar a cabo los procedimientos de clculo, en la aplicacin de
habilidades aritmticas y en resolucin de problemas (Garnett, 1992).
Tal compilacin de dficits nos debe servir para tener presentes los aspectos a
investigar, pero, a la vez, se debe tener en cuenta que existe una gran variabilidad
intrasujeto, tanto en el caso de los nios y nias con dificultades (Macaruso y
Sokol, 1998) como en los que no las tienen (Dowker, 1998).
As nos lo muestra Dowker (1998) en una investigacin con 213 nios y nias sin
dificultades de edades comprendidas entre 6 y 9 aos. La autora observ que exis-
ta una fuerte relacin entre clculo y estimacin, entre clculo y hechos numricos
derivados y entre estimacin y estrategias usadas en hechos numricos derivados,
pero tambin pudo constatar grandes discrepancias en algunos individuos entre
todas y cada una de estas tareas.
La independencia de los dficits en una habilidad matemtica, mientras que en
otras se obtienen puntuaciones normales, ha sido evidenciada por los estudios
neuropsicolgicos que ya hemos recogido en apartados precedentes. Debemos
aadir a esos estudios el trabajo de Macaruso y Sokol (1998) con 20 estudiantes
de edades comprendidas entre 12 y 20 aos que haban sido diagnosticados como
alumnos y alumnas con dislexia y que los docentes haban descrito como con
dificultades en matemticas bsicas. A estos estudiantes se les aplic la Hopkins
University Dyscalculia Battery (basada en el modelo de McCloskey) y tareas de
estimacin, y, aunque la mayora fallaban en todos los test de la batera, unos pocos
fallaban en unas tareas y no en otras.
Vamos a continuacin a intentar analizar por separado las diferentes tareas matem-
ticas a las que se enfrentan los alumnos y alumnas, pues, como nos recuerda Dow-
ker (2004), esta rea no es una entidad simple, sino que est compuesta de diver-
sos contenidos. Adems, este anlisis pormenorizado se ve facilitado por el hecho
de que en los ltimos aos se est ampliando el campo de estudio de las Dificulta-
des de Aprendizaje, ya que sola abarcar slo dos tpicos: el clculo y la resolucin
de problemas verbales (Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001; Rivera, 1997).
5.1. Conteo y subitizing
Los nios y nias pueden determinar la cantidad de un conjunto por conteo o
por subitizing (palabra inglesa procedente del latn subitare y que podra traducir-
se por subitizacin). La subitizacin aparece antes que la habilidad de contar en
[149]
el desarrollo del nio o nia (Bermejo y Bermejo, 2004), pues los nios y nias
que todava no han empezado a contar son capaces de hacer subitizing con con-
juntos de 1, 2 3 elementos, y aun cuando saben contar, siguen emplendolo
con ms frecuencia que el conteo con conjuntos pequeos (Bermejo, Lago y
Rodrguez, 1989).
Koontz y Berch (1996) compararon el tiempo de respuesta de nios y nias con
Dificultades de Aprendizaje en Matemticas con el de los nios y nias sin dificul-
tades en tareas de emparejamiento entre los nmeros 2 y 3 entre s y con sus
representaciones con lunares (es decir, asociacin de nombres 2-2, 3-3 o asocia-
cin nombre y representacin fsica 2- y 3-). El grupo con Dificultades de
Aprendizaje no era ms lento que el control en la velocidad de acceso a la repre-
sentacin de la cantidad, pero mostraban ms interferencias de la informacin fsi-
ca irrelevante al hacer los juicios de asociacin de nombres. Adems, a diferencia
del grupo control, los nios y nias con dificultades eran ms lentos en el patrn de
3 lunares que en el de 2. Macaruso y Sokol (1998) sugieren que esto se debe a
que los nios y nias con Dificultades en Matemticas presentan problemas en el
subitizing, por lo que deben contar para conocer la cantidad y para ello necesitan
ms tiempo.
Una de las primeras adquisiciones culturales en matemticas que aprenden los
nios y nias es el conteo, que es un procedimiento de determinacin de la canti-
dad por asignacin secuencial de numerales a los elementos individuales de un
conjunto, con el nmero final denominando el valor cardinal. Por tanto, los nios y
nias van apuntando cada objeto y diciendo los nmeros (Bermejo, 1990, 1996,
2004; Bermejo y Lago, 1991).
Gelman y Gallistel (1978) son dos autores fundamentales en el estudio del conteo,
y lo consideran bsico en el desarrollo del pensamiento matemtico del nio o nia.
Para estos autores, el conteo es una actividad guiada por los siguientes principios
innatos de cmo contar: 1. Principio de correspondencia uno a uno (cada ele-
mento se cuenta una vez); 2. Principio de orden estable (se debe seguir siempre el
mismo orden de los numerales); y 3. Principio de cardinalidad (la ltima palabra
muestra la cantidad del conjunto). Otros principios necesarios para el conteo son
el principio de abstraccin (se pueden agrupar objetos de todo tipo para ser con-
tados) y principio de irrelevancia (el orden de los objetos a la hora de ser contados
es irrelevante).
Adems de estos principios de cmo contar, Briars y Siegler (1984) describen
otros que los nios y nias pueden falsamente creer necesarios en el conteo, como
son: el principio del primero al ltimo (se debe contar del inicio al final de la lnea
[150]
de objetos); el principio de contigidad (necesidad de contar los objetos conti-

guos); principio de apuntar (contar es sealar); y principio de direccin estndar
(se cuenta de izquierda a derecha).
Sern, Deloche, Ferrand, Cornet, Frederix y Hirsbrunner (1991) consideran que el
conteo y la comprensin de los principios de conteo de Gelman y Gallistel son bas-
tante resistentes al dao cerebral. No obstante, los individuos con lesiones en el
hemisferio derecho pueden mostrar dificultades con los componentes procedimen-
tales del conteo, especialmente en sealar de forma sistemtica los objetos mien-
tras estn numerndolos, y las personas con lesiones izquierdas, dificultades para
producir los nombres de los nmeros.
Y los nios y nias con discalculia normalmente son capaces de contar un fila de
objetos y recitar la secuencia correcta de numerales durante el acto de contar
(Geary y Hoard, 2001).
Pero esta observacin no debe hacernos creer que dominan el conteo igual que
sus compaeros, pues, si se les valora en el dominio de los principios que rigen el
conteo, se pueden observar diferencias.
Geary, Bow-Thomas y Yao (1992) aplicaron a un grupo de 13 nios y nias con
Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y/o dislexia de 1 de Educacin Pri-
maria una serie de tareas en las que se valoraba la comprensin del conteo. En
estas tareas el nio o nia deba valorar si un mueco contaba correcta o inco-
rrectamente una fila de entre 6 y 12 fichas dispuestas en fila, alternando una rojo
y una azul. Es decir, deba detectar la violacin de principios de Gelman y Gallis-
tel (por ejemplo, contar dos veces un objeto) y no deba decir que haba contado
mal cuando no segua los principios descritos por Briars y Siegler (por ejemplo,
contar primero los objetos rojos y luego los azules). Los nios y nias de 7 aos
de este estudio entendan las caractersticas esenciales del conteo, tales como el
orden estable y la cardinalidad. Sin embargo, cometan errores de forma consis-
tente en las tareas de evaluacin de los principios de contigidad y de orden
irrelevante, es decir, crean que era necesario contar los elementos contiguos, tal
como les ocurra a los nios y nias de 5 aos. Geary, Bow-Thomas y Yao (1992)
consideran que la valoracin de la deteccin de falsos errores siguiendo el
modelo de Briar y Siegler diferencia mejor a los nios y nias con dificultades de aque-
llos que no las presentan, que la valoracin de los principios de conteo de Gelman
y Gallistel.
Tanto si los nios y nias presentan Dificultades de Aprendizaje slo en Matem-
ticas como si stas estn asociadas a la dislexia, los errores en las dos tareas
anteriores son similares. Por el contrario, los nios y nias que slo presentan
[151]
dificultades de lectura no se diferencian de los normales (Geary, Hoard y Hamson,

1999).
En los estudios de Geary y sus colaboradores (Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992;
Geary, Hoard y Hamson, 1999) tambin se puso en evidencia que los nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas fallaban en las tareas de
deteccin de error del doble conteo, aunque la diferencia con los nios y nias
normales era menos acusada que en las tareas anteriores. Estos nios y nias falla-
ban en detectar el doble conteo cuando ste se produca al principio de la
hilera de nmeros, pero no cuando se realizaba al final, por lo que Geary y sus
colaboradores sugieren que tienen dificultades para retener los errores en la
memoria de trabajo mientras estn monitorizando el proceso de conteo.
5.2. Clculo de combinaciones sencillas
El estudio de este tpico, tanto en los nios y nias sin dificultades como en los
que las tienen, est bastante desarrollado. Los nios y nias pueden responder a
la suma, la resta, la multiplicacin o la divisin de pares de nmeros sencillos (ej.
7+3 5x4) recuperando de la memoria a largo plazo el resultado (hechos numri-
cos) o poniendo en prctica determinados procedimientos que le conduzcan a la
solucin de esta tarea.
Los procedimientos de conteo y las estrategias seguidas para llegar a la respues-
ta correcta de estas tareas se empiezan a desarrollar en Educacin Infantil (Jor-
dan, Hanich y Uberti, 2003). A partir de 1 de Educacin Primaria, los nios y
nias respondern a las tareas por medio de una gran variedad de procedimien-
tos, que en los primeros aos se caracterizarn ms por el empleo de estrategias
simples (como puede ser contar ambos sumandos en la suma), pasando poste-
riormente al uso de estrategias maduras y concluyendo con el predominio de res-
puestas basadas en el recuerdo o la combinacin de hechos numricos (Ostad,
1997; Siegler, 1987). La adquisicin de los principios aritmticos tambin les
ayuda a deducir la respuesta, como ocurre con la propiedad conmutativa y el prin-
cipio de inversin (8-6=2, 8-2=6), que se comentar ms adelante (Jordan,
Hanich y Uberti, 2003).
Uno de los primeros trabajos que observaron la relacin entre el conocimiento
conceptual y procedimental en la solucin de sumas o restas sencillas dependien-
do del nivel de habilidad del alumno o alumna es el de Siegler (1988b), que ya
hemos expuesto en el apartado dedicado a Dificultades de Aprendizaje en Mate-
mticas y su asociacin con las Dificultades en Lectura. Los nios y nias deno-
minados en este trabajo como buenos estudiantes se caracterizaban por tener
un buen nivel de conocimiento de la tarea y por responder mediante recuerdo de
[152]
hechos numricos. El grupo perfeccionistas tambin tena un buen nivel con-

ceptual pero tena una ejecucin inferior en hechos numricos. Y el grupo no
tan buenos estudiantes tena un bajo nivel tanto en conocimiento conceptual
como en hechos numricos. Adems, la ejecucin en esta tarea parece prede-
cir el rendimiento futuro, pues aproximadamente la mitad de los alumnos y alum-
nas identificados como no tan buenos estudiantes presentaron Dificultades en
Matemticas a partir del cuarto curso, mientras que en los otros grupos no se
identific ningn sujeto (Fuson, 2000).
En los siguientes apartados vamos a analizar por separado las dos formas de res-
ponder a este tipo de tareas. Bajo el epgrafe estrategias de clculo analizaremos
los distintos procedimientos para llegar a la solucin sin responder de memoria,
y bajo el de hechos numricos, las respuestas dadas mediante el recuerdo.
5.2.1. Estrategias de clculo
Las estrategias se pueden definir de forma general como mecanismos que se
ponen en funcionamiento para conseguir con xito un propsito (Miras, Vicente y
Rubio, 2003). Cuando los nios y nias de Educacin Infantil deben respon-
der a sumas sencillas del tipo 4+5, emplean la estrategia de contar todo, es
decir, representan ambos sumandos con objetos o con dedos y luego los
cuentan todos o, si son pocos elementos, dicen el total por subitizing. Ms
adelante, emplean la estrategia de contar a partir del primer sumando, por
ejemplo, ante la suma 5+3, representan slo el segundo sumando y cuentan
a partir del primero, dicen 6, 7 y 8. Por ltimo, los nios y nias cuentan a
partir del sumando mayor, que es una estrategia ms evolucionada y econmi-
ca cognitivamente (Bermejo, 1990). En la tabla 2.6 recogemos de forma esque-
mtica esta clasificacin.
Contar todo: representan ambos sumandos y cuentan todos los elementos.
Contar a partir del primero: cuentan a partir del primer sumando dado. Ej. 2+6, represen-
tan el 6 y cuentan 3,4,5,6,7,8.
Contar a partir del mayor: hacen lo mismo que antes, pero esta vez eligen contar a par-
tir del nmero mayor.
TABLA 2.6. TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA LA SUMA. BERMEJO (1990)
En el caso de la resta, las estrategias son ms variadas, pues, adems de poder

representar ambos sumandos, el conteo puede hacerse de forma progresiva o
regresiva. Carpenter y Moser (1983, citado por Bermejo, 1990) nos ofrecen una
clasificacin pormenorizada de las estrategias empleadas por los nios y nias que
hemos agrupado y esquematizado en la tabla 2.7.
[153]
Separar de: en este caso, se representa con objetos primeramente el

Quitando objetos minuendo, quitando el substraendo, por ejemplo ante 9-4, pone 9 dedos,
Parte de la representacin del minuendo
quita 4 dedos y cuenta los sobrantes, la respuesta es 5.

Separar a: se van quitando objetos o dedos del minuendo hasta que
queda slo la cantidad del substraendo, los objetos que se van quitando
se cuentan para encontrar la respuesta. Por ejemplo, en 9-4, pone 9
dedos y va quitando dedos hasta que quedan 4,dice 8,7,6,5,4, cuenta
los dedos quitados 1,2,3,4,5, la respuesta es 5.
Aadir a: se forma primeramente el conjunto mayor, despus se hace el

Aadiendo objetos
conjunto menor y luego se aaden objetos hasta igualar al conjunto

mayor y se cuentan los objetos que fueron necesarios. Por ejemplo, en
9-4, se ponen 4 dedos y se aaden dedos hasta que se tienen 9, luego
se cuentan los aadidos, 1,2,3,4,5.
Emparejamiento: forma dos conjuntos que representan los trminos de la
resta, hace correspondencia uno a uno, el resultado es el nmero de
objetos no emparejados.
Contar hacia atrs a partir de: se cuenta desde el nmero minuendo y se

Conteo regresivo
va retrocediendo tantas veces como el substraendo, por ejemplo, en 9-

4, se retrocede 4 veces desde el 9 8,7,6,5, respuesta 5.
Contar hacia atrs: se cuenta hacia atrs hasta que se llegue a la canti-
No representa el minuendo
dad del substraendo, y se cuentan los objetos o dedos necesarios para

llegar a la respuesta. Por ejemplo, en 9-4, se va retrocediendo hasta el
8,7,6,5,4, tras lo cual se cuenta cuntas veces se ha bajado, 5 en este
caso 5.
Contar a partir de lo dado: se cuenta desde el nmero ms pequeo

progresivo
Conteo
hasta que se alcance el mayor; contando la cantidad de numerales que

se emite se obtiene la respuesta. Por ejemplo, 9-4, cuenta 5,6,7,8,9,
como se han tenido que aadir 5, la respuesta es 5.
Eleccin: se elige la estrategia de contar Contar hacia atrs a partir de o Con-

tar a partir de lo dado en funcin de la eficacia de cada estrategia; por ejemplo,
el primer caso se elegira ante 8-7 y la segunda ante 9-7.
TABLA 2.7. TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA SOLUCIONAR RESTAS SENCILLAS. CARPENTER Y MOSER (1983,
CITADO POR BERMEJO, 1990)
Parece que la evolucin de los nios y nias con Dificultades en Matemticas es

similar a la de los normales, pero retrasada (Goldman, Pellegrino y Mertz, 1988).
Geary (1990), al comparar a un grupo de nios y nias de 1 y 2 de Educacin
Primaria con riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
con un grupo de alumnos y alumnas sin riesgo, observ que, aunque usan las
mismas estrategias, cometen ms errores de clculo y de recuerdo de hechos
[154]
numricos y que sus estrategias de apoyo son menos maduras (por ej. contar
todo). Estos nios y nias con dificultades fueron sometidos a un perodo de
adiestramiento con el fin de distinguir a los que mejoran (retraso en el desarrollo,
no problemas de aprendizaje) de los que no (desarrollo distinto), constituyendo
estos ltimos el grupo de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Mate-
mticas. Cuando estos alumnos y alumnas estn en 2 grado, las observaciones
revelan que los alumnos y alumnas sin dificultades usan menos el apoyo, o no lo
necesitan, y emplean ms el acceso o recuperacin directa, realizan las tareas
con mayor precisin y rapidez, mientras que los que presentan Dificultades de
Aprendizaje en Matemticas siguen usando estrategias similares a las usadas en
1 de Educacin Primaria. Adems, no haban mejorado apenas y seguan siendo
pocos los que respondan mediante recuperacin de hechos numricos de la
memoria sin confundirse.
En el estudio posterior de Geary, Bow-Thomas y Yao (1992) se volvi a corroborar
que los nios y nias de 1 de Educacin Primaria con Dificultades de Aprendizaje en
Matemticas asociadas o no a dislexia respondan a las tareas de suma de elemen-
tos sencillos (4+5) mediante estrategias inmaduras y cometan ms errores que los
que no presentaban dificultades. Adems, los autores consideran que para que
los nios y nias puedan responder correctamente a estas tareas deben dominar
los principios de conteo. Por ejemplo, para que empleen las estrategias de contar
a partir de uno de los sumandos, deben haber adquirido previamente el concepto
de cardinalidad. Y, aunque los nios y nias con dificultades de este estudio emple-
aban el conteo desde uno de los sumandos con conjuntos pequeos (2+1), no lo
hacan con conjuntos ms grandes (8+2). Segn estos autores, esto se puede
deber a que comprender la cardinalidad en conjuntos pequeos no implica nece-
sariamente que se comprenda en conjuntos grandes.
Tambin observaron que el retraso en el uso de estrategias de clculo maduras
estaba asociado a un retraso en el conocimiento de los principios bsicos del con-
teo, pues tenan dificultades para detectar errores de doble conteo y consideraban
que el Principio de Contigidad era necesario (Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992).
Cuando estos nios y nias cursaban 2 mejoraban considerablemente el uso del
conteo para resolver problemas de adicin, llegando a reducirse considerablemen-
te el nmero de errores que cometan en este tipo de tareas, que pasaban de un
49% en 1 a un 10% en 2 (Geary, 2003b).
Ostad (1997) ha estudiado el desarrollo de las estrategias en la suma de los nios
y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas desde 1 de Educacin
Primaria hasta el 7 curso del sistema educativo noruego (equivalente a 1 de la
[155]
ESO), observando que estos nios y nias se caracterizaban por hacer uso de dife-
rentes estrategias de clculo a lo largo de todos esos aos, sin llegar a sustituir
este tipo de respuesta por la de hechos numricos. Adems, frecuentemente
empleaban estrategias inmaduras ms propias de un conocimiento conceptual de
nios y nias de menor edad y stas eran poco variadas. Dos tercios de estos nios
y nias usaban la misma estrategia entre el tercer y el quinto curso, y el resto slo
incorporaba una estrategia ms. Cuando estaban en 7 tampoco tendan a respon-
der usando estrategias variadas.
Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas observados por
Ostad (1998a) respondan casi al 100% de las tareas de suma mediante lo que l
llama estrategias materiales; es decir, se apoyan en objetos fsicos, y su respues-
ta no vara entre 2 y 8 (2 de la ESO). Por el contrario, los sujetos sin dificultades
van reduciendo el nmero de estrategias materiales y aumentando el nmero de
estrategias mentales o hechos numricos.
Estos resultados se repiten cuando Ostad (1999) estudia las estrategias de la resta,
de modo que observa el mismo fenmeno para responder. Los nios y nias con difi-
cultades apenas emplean el recuerdo de hechos numricos, y aunque los que no tie-
nen dificultades tambin emplean estrategias de conteo como son separar de,
contar hacia atrs a partir de y contar a partir de lo dado en el 60,6% de los casos,
su empleo decrece con el paso de los cursos y en 7 emplean una amplia variedad
de respuestas, entre las que destacan el conteo sin empleo de material en el 35,2%
de las tareas y el recuerdo de hechos numricos en el 41,8%. Por el contrario, los
nios y nias con dificultades casi no emplean el recuerdo en 7 curso (1%) y hay
poca variedad en el nmero de estrategias que ponen en juego, con una media de 1
2 estrategias distintas, frente a las 4 5 de los nios y nias sin dificultades.
Por su parte, Bull y Johnston (1997) observaron diferencias significativas en el tipo
de estrategia empleada (conteo verbal o con dedos y recuperacin directa de la
memoria a largo plazo) para responder a tareas de adicin simple entre los nios y
nias de 7 aos con y sin dificultades en matemticas, aun cuando se hubiesen
controlado significativamente las diferencias en las habilidades de lectura. Se dife-
renciaban tanto en el nmero de errores como en la velocidad de respuesta cuan-
do empleaban el conteo. No se observaron diferencias significativas en el tiempo
de respuesta en la recuperacin de la memoria a largo plazo.
Jordan y Montani (1997) divide a los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje
de 3 de Educacin Primaria en funcin de que presentasen o no Dificultades en
Lectura. El grupo con Dificultades slo en Matemticas rindi igual que el grupo sin
dificultades ante tareas de clculo cuando no haba tiempo mximo para responder,
[156]
pero en este estudio los errores eran poco comunes. El grupo con dificultades en
ambas reas mostraba problemas en los procedimientos de clculo y en la recupe-
racin de hechos numricos de la memoria de forma rpida. El uso de dedos y estra-
tegias de conteo verbal fue muy frecuente en todos los nios y nias de 3, aunque
se diferenciaban en el nivel de precisin. Los nios y nias del grupo con Dificulta-
des en Matemticas y en Lectura usaban con poca precisin los dedos (50% de res-
puestas correctas) y el conteo (15% de aciertos) en comparacin con el grupo sin
dificultades (70%). Los nios y nias del grupo con Dificultades slo en Matemti-
cas eran relativamente imprecisos en el uso del recuerdo y en las estrategias (50%
de aciertos en ambos casos), lo que sugiere dificultades en clculo mental. Los auto-
res equiparan la ejecucin de los nios y nias con Dificultades slo en Matemti-
cas con la de los nios perfeccionistas descritos por Siegler (1988b), aunque en
la resolucin de problemas con tiempo mximo obtienen resultados peores.
Estos resultados se explicaran, segn Jordan y Montani (1997), porque estos nios
y nias tienen dificultades para recuperar hechos numricos de forma rpida de la
memoria a largo plazo, mientras que, gracias a sus buenas habilidades verbales y
conceptuales, pueden obtener resultados mejores en resolucin de problemas sin
tiempo. Es decir, los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje slo en Matem-
ticas no presentan retraso en la adquisicin de los conceptos y procedimientos
asociados a la suma y la resta, sino que tienen un dficit en la recuperacin rpida
de hechos numricos de la memoria a largo plazo.
En un estudio longitudinal posterior con nios y nias de 2 y 3, Jordan, Hanich y
Kaplan (2003a) evaluaron a diferentes grupos mediante una tarea en la que se les
presentaban sumas y restas. Los nios y nias normales, los que tenan Dificulta-
des slo en Matemticas y los que presentaban Dificultades slo en Lectura no se
diferenciaban entre s y mostraban puntuaciones superiores a los nios y nias con
Dificultades en Matemticas y Lectura, aunque al introducir en el anlisis otras
variables predictoras (gnero, inteligencia y clase social) las diferencias entre los
nios y nias con Dificultades slo en Matemticas y los que tienen dificultades en
ambas reas desaparecieron.
A los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje o que presentan riesgos de fra-
casar en la escuela se les deberan ensear, segn Gersten y Chard (1999), aque-
llas estrategias que los nios y nias sin dificultades descubren por s mismos.
Pues esto hara que cometiesen menos errores, que tuviesen ms oportunidades
de aprender la respuesta correcta (ej.: 4+5=9) y que fuese menos probable que
memorizasen respuestas incorrectas (ej.: 4+5=8) derivadas de aplicar procedi-
mientos inadecuados.
[157]
5.2.2. Hechos numricos

En el punto dedicado a las teoras explicativas, dentro del apartado dedicado a la
perspectiva cognitiva y bajo el epgrafe Hechos numricos como dficit especfi-
co ya se ha hablado extensamente de este tpico, por lo que ahora slo resumire-
mos las investigaciones que ya hemos descrito all, aadiendo tan slo algunos
estudios sobre las consecuencias de la intervencin en esta rea.
Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje pueden presentar dficits en
unas reas matemticas y no en otras, pero las dificultades en hechos numri-
cos es el dficit observado de forma ms consistente entre este tipo de alum-
nado (Geary, 2003a; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a). Estos nios y nias
conocen menos hechos numricos que los que no tienen dificultades y olvidan
con facilidad los aprendidos (Geary, 1993; Ostad, 1997; Jordan y Montani,
1997; Jordan y Hanich, 2000). Adems, suelen cometer ms errores y el patrn
en los tiempos de respuesta suele ser inusual (Geary, 1993, 2003a, Geary,
Widaman, Little y Cormier, 1987). Este dficit parece ser bastante persistente a
lo largo de la vida de estas personas (Fleischner, Garnett y Shepherd, 1982;
Geary, 2003b; Ostad, 1997).
Si los nios y nias necesitan estar ocupados realizando clculos mentales debido
a que no pueden recuperar de su memoria a largo plazo el resultado de una suma,
se vern obligados a estar entretenidos en esta tarea, sin poder prestar atencin a
los conceptos subyacentes de otras actividades como pueden ser la resta con lle-
vadas, una larga divisin o una multiplicacin complicada. Por lo que la prctica
prolongada en hechos numricos puede hacer que se llegue a alcanzar un nivel de
ejecucin en este tipo de tareas rpido y preciso con poco o ningn control de la
conciencia, haciendo que sean necesarios menos recursos atencionales. De este
modo, los recursos atencionales liberados pueden utilizarse en otras tareas o pro-
cesos, incluidos los niveles ejecutivos ms elevados y los controles funcionales,
como son las actividades metacognitivas (Pellegrino y Goldman, 1987).
En base a esta suposicin, en los aos 80 se desarrollaron programas y tecnolo-
ga dirigidos a rehabilitar los dficits en hechos numricos. Estos programas permi-
tan dar una prctica diaria, adaptada a cada nio o nia, proporcionndole una
retroalimentacin inmediata de las respuestas correctas y errneas.
Goldman, Pellegrino y Mertz (1988) sometieron a un grupo de nios y nias con
Dificultades de Aprendizaje de edades comprendidas entre los 7 y los 13 aos a
una serie de sesiones de prctica intensiva en el aprendizaje de hechos numricos
mediante el ordenador, comprobando que mejoraban en su tiempo de respuesta
ante tareas de aritmtica simple. Adems, la instruccin tena un efecto distinto en
[158]
cada nio o nia, dependiendo la cuanta del mismo y del tipo de estrategias que
emplease antes de iniciar las sesiones de rehabilitacin.
El aprendizaje de hechos numricos es todava un contenido escolar muy exten-
dido en los libros de texto en Estados Unidos, aunque en los ltimos 30 aos
se han producido numerosas crticas a tales procedimientos de enseanza
(Fuson, 2000). As, Goldman y Hasselbring (1997) nos recuerdan que, junto al
aprendizaje de conocimientos declarativos (hechos numricos), es necesario
disear sesiones de instruccin dirigidas a poner en relacin los contenidos pro-
cedimentales y conceptuales con el fin de poder generalizar lo aprendido a
otros contextos.
As mismo, Gersten y Chard (1999) consideran que este enfoque de instruccin
comete el mismo error que el que se cometi en las primeras investigaciones
sobre lectura, cuando se entrenaba a los nios y nias en habilidades visoespa-
ciales. Las investigaciones actuales permiten identificar los distintos elementos
que contribuyen a las Dificultades de Aprendizaje, permitiendo as ajustar la res-
puesta educativa mediante el diseo de programas sofisticados de intervencin.
Gersten y Chard (1999) creen que no se ha tenido en cuenta que los hechos
numricos no son slo contenidos a memorizar, sino que son, al mismo tiempo,
problemas a resolver. Igualmente, los programas de prctica repetida en hechos
numricos fracasan adems, segn los autores, al no proporcionar un medio
ambiente de clase correcto (por ejemplo, instruccin contextualizada), pues en un
contexto adecuado, los ejercicios de clculo podran fascinar a los nios o haran
que los estudiantes aprendiesen estrategias especficas de aprendizaje cuando
automatizaban hechos numricos.
Por otra parte, en los pases con mejor nivel de competencia en matemticas
como son Japn, Corea, China o Taiwn, la enseanza matemtica no est basa-
da en el aprendizaje rutinario de hechos numricos, sino en el aprendizaje median-
te mtodos visuales y trabajo oral, que son la base de la enseanza de estrategias
(Fuson, 2000).
5.3. Numeracin y sentido del nmero
Como hemos comentado anteriormente en el apartado dedicado al Substrato neu-
rolgico, en las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, los dficits para com-
prender o producir los nmeros pueden observarse de forma aislada. Las dificulta-
des pueden localizarse en el procesamiento de los nmeros (arbicos-verbales) o
en la comprensin del nmero necesaria, por ejemplo, para responder a tareas de
comparacin de nmeros (Geary, Hoard y Hamson, 1999).
[159]
5.3.1. Numeracin
Las dificultades en la lectura y escritura de nmeros pueden ser de tipo semntico, por
ejemplo, sustituir el 9 por el 8, o de tipo sintctico, por ejemplo, escribir 509
por 59 (Geary y Hoard, 2001; Macaruso y Sokol, 1998; McCloskey, Caramazza y
Basili, 1985). O tambin pueden derivarse de confusiones de tipo espacial o para
seguir un plan motor determinado en la escritura, como, por ejemplo, al confundir
2 con 5 6 con 9 (Baroody, 2001).
Las dificultades en el acceso lxico y sintctico de los nmeros estn comn-
mente asociadas a las lesiones del hemisferio izquierdo, mientras que la com-
prensin del nmero est asociada a las lesiones en el crtex parietal inferior de
ambos hemisferios (Dehaene, 1992, 1998; Dehaene y Cohen, 1997; Temple y
Posner, 1998).
Geary, Hoard y Hamson (1999) observaron que los nios y nias de 1 de Educa-
cin Primaria con Dificultades en Matemticas presentaban problemas para produ-
cir e identificar nmeros mayores que 10, as como para determinar cul es el
mayor de dos nmeros consecutivos (ej.: 8,9).
No obstante, ms all del primer curso parece que el procesamiento de nmeros
sencillos y su comprensin estn intactos, y, en realidad, no se sabe si las dificul-
tades observadas en los nios y nias antes del primer curso de Primaria pueden
afectar a la numeracin ms compleja (Geary y Hoard, 2001). Segn Gonzlez-
Pienda (1998), en el conocimiento y la memorizacin de los nombres de los nme-
ros no suelen presentarse dificultades, por tratarse de un proceso de aprendizaje
mecnico. Es la comprensin de que el nmero es algo ms que una palabra la que
se puede ver comprometida.
5.3.2. Sentido del nmero
El sentido del nmero es difcil de definir, segn Case (1998), pero fcil de reco-
nocer. Los estudiantes con una buena comprensin del nmero pueden moverse
fcilmente entre el mundo real de las cantidades y la palabra matemtica de los
nmeros y su expresin numrica. Pueden representar el mismo nmero de mlti-
ples formas dependiendo del contexto y de la intencin de esta representacin.
Pueden reconocer nmeros de referencia y patrones numricos, especialmente los
derivados de la estructura profunda del sistema numrico. Tienen una buena com-
prensin de las magnitudes numricas y pueden reconocer errores numricos de
bulto, es decir, errores que estn lejos de la magnitud. Finalmente, pueden pensar
o hablar de forma razonable acerca de las propiedades de los problemas numri-
cos o de sus expresiones sin hacer unos clculos precisos (Case, 1998).
[160]
De forma intuitiva, en nuestras escuelas los educadores suelen decir este nio es
bueno para los nmeros para referirse a lo que en este apartado llamamos senti-
do del nmero.
Gersten y Chard (1999) establecen un paralelismo entre las dificultades en lectura
y las dificultades en matemticas. Segn estos autores, el sentido del nmero podra
convertirse para las matemticas lo que para las Dificultades en Lectura ha sido, a
partir de los aos 70, la conciencia fonolgica. Creen que el estudio de la compren-
sin del nmero ayudar a la comunidad cientfica, tanto en el caso de los nios y
nias con dificultades como en el de los que no las presentan. Estos autores opinan
que la comprensin del nmero est relacionada con la representacin semntica
de la informacin y es muy importante para el conocimiento conceptual.
Como ya se ha comentado anteriormente, Robinson, Menchetti y Torgesen (2002)
consideran que un dficit en el sentido del nmero es el factor causal de algunas
de las dificultades observadas en los nios y nias con Dificultades de Aprendiza-
je en Matemticas, como, por ejemplo, los dficits en hechos numricos.
El sistema de escritura de nmeros mediante el valor de lugar resulta muy til, pues
nos permite escribir cantidades grandes de forma abreviada, pero este sistema ha
resultado muy difcil de entender por los nios y nias (Fuson, 2000).
Jordan y Hanich (2000) compararon la ejecucin de nios y nias de 2 de Educa-
cin Primaria con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, Dificultades en Lec-
tura, dificultades en ambas reas y sin dificultades en el entendimiento del sistema
en base 10 y del valor de lugar. En una de las actividades se le peda al nio o nia
que contase un conjunto de 16 fichas amarillas y que leyese el nmero 16 que
estaba escrito en una tarjeta. El experimentador sealaba el 6 en la tarjeta y le
peda al nio o nia que mostrase con las fichas el significado de ese nmero, des-
pus sealaba el 1 y le peda que lo representase con las fichas. En otra actividad,
se le daba al nio o nia dos botes, uno con 25 fichas amarillas y otro con 25 fichas
rojas, y se le deca que cada ficha amarilla vala 1 y cada ficha roja vala 10. Se le
mostraba entonces una tarjeta con el nmero 32 y se le peda que representase la
cantidad con las fichas. Por ltimo, se aadan 2 botes ms, uno con 25 fichas azu-
les y otro con 25 fichas verdes, y se les deca que las azules valan 100 y las ver-
des, 1.000, tras lo cual se les peda que representasen el nmero 415 y el nme-
ro 2.004. La media de aciertos en los diferentes grupos era similar, a excepcin de
los nios y nias del grupo con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas asocia-
das a Dificultades en Lectura. Sin embargo, cuando analizaron de forma ms pormeno-
rizada cada tem, observaron que, aunque la mayora de los sujetos saba leer el nme-
ro 16, contar 16 elementos e identificar el significado del 6 del 16, no identificaba el
[161]
significado del 1 del 16, representndolo con una sola ficha, incluso despus de
que el examinador les preguntase si poda significar algo ms. Esto sugiere que la
comprensin de los nios y nias de 2 sobre el valor posicional de los nmeros es
todava tenue.
En un estudio posterior de tipo longitudinal Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) estu-
diaron los cuatro mismos grupos de nios y nias en 2 y 3 de Educacin Prima-
ria. En este caso, valoraron el sentido del nmero mediante tareas sobre compren-
sin de valor de lugar, clculo aproximado y principios de clculo. A la prueba de
las fichas se aadieron otras de comprensin del valor de lugar en las que los
sujetos deban representar los nmeros que se les mostraban en unas tarjetas
mediante una representacin consistente en un cuadrado para las unidades y una
fila de 10 cuadrados unidos para las decenas. Al nio o nia se le poda presentar
la representacin del nmero de forma estndar (ej.: 43 igual a 4 filas y 3 cuadra-
dos) o no estndar (ej.: 43 igual a 3 filas y 13 cuadrados). El grupo con Dificulta-
des de Aprendizaje en Matemticas y en Lectura obtena significativamente peores
resultados que el grupo sin dificultades y que el grupo con Dificultades en Lectura
en las tareas de valor de lugar, aunque, cuando se introducan otras variables pre-
dictoras (inteligencia, gnero y nivel social), las diferencias desaparecan. El grupo
sin dificultades tambin era superior al grupo con Dificultades slo en Matemticas
o slo en Lectura, y estos dos ltimos grupos no diferan entre s. Esta tarea esta-
ba influida por el efecto de las variables gnero (los nios eran superiores) e inteli-
gencia (a mayor inteligencia, mejores resultados).
En las tareas de clculo aproximado se les mostraban 10 sumas y 10 restas con
dos posibles respuestas incorrectas, entre las que el nio o nia deba elegir la
ms aproximada a la respuesta correcta (por ejemplo: 4+5=10 20, 40-30=11
31) antes de 5 segundos. Los nios y nias normales y los que presentaban Difi-
cultades en Lectura obtenan, al final de 3, mejores resultados que los nios y
nias con Dificultades en Matemticas y en Lectura, mientras que las diferencias
de este grupo con el de los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas no
eran significativas. El grupo sin dificultades y el grupo con Dificultades en Lectura
no diferan entre s y sus rendimientos eran superiores al de los nios y nias con
Dificultades slo en Matemticas. En este caso, tambin gnero y CI influan en el
rendimiento, pues los nios eran mejores que las nias y a ms CI, mejores puntua-
ciones (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a).
Para la valoracin de los principios de clculo, Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) se basa-
ron en el trabajo de Baroody, (1999a). El nio o nia deba responder a tareas en las que
deba poner en juego este tipo de conocimiento de la propiedad conmutativa: si
[162]
47+86=133, entonces 86+47 es igual a?, o del principio de inversin, en el que,

por ejemplo, se le preguntaba si 27+69=96, entonces 96-69 es igual a?. Los
nios deban responder antes de 5 segundos para que la respuesta fuese conside-
rada correcta. A final de 3, los nios y nias con Dificultades en Matemticas aso-
ciadas a Dificultades en Lectura obtienen peores resultados que los que slo pre-
sentan Dificultades en Matemticas, siendo ambos grupos inferiores a los norma-
les. Los nios y nias con Dificultades slo en Lectura no se diferencian de los
normales. El grupo con Dificultades slo en Matemticas o slo en Lectura tampo-
co se diferencian entre s. Y, en este caso, tambin los nios y nias con CI ms
alto rendan mejor.
5.3.3. Estimacin
La habilidad para estimar est asociada a la adquisicin del sentido del nmero
(Montague y Van Garderen, 2003). Segn Micklo (1999), la estimacin no es ms
que el desarrollo rpido y razonado de una idea acerca de la medida y de la canti-
dad sin contar y sin realizar clculo exacto. Afirma, as mismo, que en la vida diaria
el 80% de todas las aplicaciones matemticas se realizan estimando, por lo que no
es comprensible el nfasis que se suele dar en los colegios a las tareas de clcu-
lo exacto.
Adems, la estimacin es un proceso clave en la resolucin de problemas. Hacer
una prediccin exacta del resultado del problema es tan importante como ser
capaz de apoyarse en la pregunta del problema y en la meta que nos plantean
para decidir qu se est buscando. El proceso de solucin pasara por focalizar
la atencin en el tipo de datos (Km o cm), definir el camino a seguir para llegar a la
solucin y predecir la respuesta al problema usando la informacin del problema, y,
para ello, es necesario ser capaz de redondear los nmeros (por ejemplo
241+884=200+900=1.100), hacer clculo mental y hacer estimaciones con rapi-
dez, para poder compararlas con los resultados de las operaciones, de forma que
se pueda valorar si el resultado es demasiado elevado o, por el contrario, se ha que-
dado corto. Es decir, la estimacin es un proceso que sirve para validar el resulta-
do del problema (Montague y Applegate, 1993).
Son escasas las investigaciones sobre estimacin y ms an en el campo de las
Dificultades de Aprendizaje, a pesar de que se suele decir de estos nios y nias
que son poco hbiles resolviendo problemas y que no suelen usar los procesos
cognitivos y las estrategias metacognitivas que usan los que responden bien a esas
mismas tareas (Montague y Van Garderen, 2002). Y esto, a pesar de que conocer
cmo los nios y nias con dificultades difieren en el procesamiento de la informa-
cin y en los procesos de resolucin de problemas (como es la estimacin), puede
[163]
ayudarnos a desarrollar instruccin especfica en el rea de matemticas para ellos

(Montague y Van Garderen, 2002).
Estimacin y clculo son dos aspectos que pueden ir desligados. Dehaene y
Cohen (1991) describen pacientes que pierden la capacidad de hacer clculos
pero no la de estimar, y Macaruso y Sokol (1998) describen nios y nias discal-
clicos que fallan en estimacin pero pueden hacer clculo exacto.
La tarea de clculo aproximado de Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) descrita en el
punto anterior tambin es una tarea de estimacin, y, como recordaremos, los nios y
nias con Dificultades en Matemticas, asociadas o no a Dificultades en Lectura, ren-
dan por debajo de los nios y nias sin dificultades en 2 y 3 de Educacin Primaria.
En cursos superiores la estimacin ha sido investigada por Montague y Van Garde-
ren (2003), quienes estudiaron a un grupo de nios y nias con Dificultades de
Aprendizaje de 4, 6 y 8 curso (4 y 6 de Primaria y 2 de la ESO en nuestro pas),
comparndolos con nios y nias normales y con nios y nias de altas capacida-
des de la misma cohorte. Evaluaron a los aprendices con las siguientes tareas: 1.
Una tarea de definicin de la estimacin en la que se le pregunta al sujeto qu sig-
nificaba la estimacin; 2. Un test de estimacin de respuesta mltiple en la que los
nios y nias tenan que elegir entre cuatro respuestas posibles la mejor estimacin
sobre cantidades, clculo, sentido del nmero, entre otras (por ejemplo: cuntos
nombres hay en esta pgina de esta gua de telfono, 50, 300, 1.000 o 10.000?);
3. Una entrevista de estimacin (ej. ante un dibujo se le pregunta Sobre cuntos
lunares hay dentro de esta figura?); 4. Adems, clasificaron las estrategias segui-
das por los nios y nias en 9 categoras, para lo que se les preguntaba qu hab-
an hecho para calcular la respuesta; 5. La Student Self-Report System, en la que
se evaluaba la autopercepcin acadmica en una escala Likert; y 6. Los subtest de
clculo, problemas aplicados y conceptos cuantitativos de la Woodcock-Johnson
Psychoeducational Battery-Revied. Como era de esperar, los nios y nias con Difi-
cultades en Matemticas obtenan puntuaciones significativamente ms bajas que
los otros dos grupos en todos los subtest de la Woodcock-Johnson Psychoeduca-
tional Battery-Revied. Pero las autoras no pudieron comprobar la hiptesis de que
existen diferencias en la ejecucin de los nios y nias en los diferentes grupos. Al
contrario, los de 4 obtuvieron mejores puntuaciones que los de 6 y 8 en clculo,
problemas aplicados y conceptos cuantitativos, lo que las autoras atribuyen a que
en los distritos escolares en los que estaban los sujetos escolarizados se haba ini-
ciado la reforma educativa 3 aos antes de la evaluacin, por lo que puede que el
currculo y la pedagoga empleados con estos nios y nias de 4 hubiese sido
mejor. Tampoco pudieron encontrar diferencias significativas entre los distintos cursos
[164]
en las pruebas de estimacin, salvo en el test de entrevista de estimacin, en el

que los nios y nias de 4 y 6 obtenan resultados similares, y significativamente
ms bajos que los de los nios y nias de 8.
Por otro lado, la exactitud de los nios y nias con dificultades en las tareas de esti-
macin fue similar a la de los normales, aunque se pudo comprobar que stos dife-
ran en lo que se refiere a las estrategias empleadas para estimar, que solan ser
inmaduras. S se observaron diferencias significativas en la exactitud en la estima-
cin y en el tipo de estrategias empleadas entre los nios y nias normales y los de
altas capacidades. Pero, a pesar de estas diferencias entre los grupos, las autoras
resaltan la pobre ejecucin de todos los grupos en las tareas de estimacin. As, por
ejemplo, en el test de estimacin con respuesta mltiple, los nios y nias de altas
capacidades responden bien al 66% de las tareas, y al 57%, en el caso de los
nios y nias sin dificultades, porcentaje que desciende a tan slo al 49% en los nios
y nias con Dificultades de Aprendizaje.
Tanto los nios y nias con dificultades como los sin dificultades tenan problemas
para definir qu es la estimacin. Tampoco los nios y nias con altas capacidades
tenan una adecuada comprensin de la estimacin cuando fueron evaluados en 4,
pero stos mejoraban con el paso de los aos, llegando a responder a la tarea
entre bien y muy bien. Esto fue interpretado por las autoras como un reflejo de las
altas habilidades en clculo y el mayor nivel de madurez del sentido del nmero de
los nios y nias con altas capacidades.
Por tanto, tenemos pocos datos sobre cmo evoluciona la estimacin en los nios
y nias con dificultades, aunque parece que su rendimiento tambin es inferior al
de los nios y nias sin dificultades a lo largo de la enseanza obligatoria (sea ste
significativo o no).
5.4. Clculo multidgito
El clculo comprende procedimientos muy heterogneos, cuyo comn denomina-
dor es la esquematicidad y su naturaleza algortmica (Semenza, 2002).
Las dificultades en clculo de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje
pueden darse en varios niveles, como son la recuperacin de hechos numricos, la
rapidez en el proceso, la conceptualizacin o en el uso efectivo de estrategias de
clculo. As mismo, se ha observado retraso en las estrategias de conocimiento
procedimental e incluso un desarrollo distinto (Rivera, 1997). Algunos pueden
tener un excelente dominio de los conceptos matemticos y presentar dificultades
en clculo, que se traducen en dificultades para prestar atencin al signo de la ope-
racin, dificultades con las llevadas, o con pedir prestado, o para seguir los
[165]
pasos de la operacin. Estos nios y nias, adems, pueden tener dificultades en

aprender hechos numricos (Garnett, 1998).
Por ello, es necesario comprobar en qu nivel o actividad ha fracasado cada nio
para poder comprender la fuente del error. Por ejemplo, los nios y nias con Difi-
cultades en Matemticas pueden responder bien a clculos sencillos de sumas de
pares menores de 10 cuando se les permite responder sin tiempo lmite, pues se
les da la oportunidad de poner en prctica estrategias de conteo (Jordan y Monta-
ni (1997), mientras que fallan cuando deben poner en prctica procedimientos y
algoritmos ms complejos (Fuchs y Fuchs, 2002a).
Dependiendo de la fuente de la dificultad, se pueden observar problemas en una
operacin y no en otras. As lo predicen Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003)
cuando creen que las personas con discalculia asociada a dislexia o disfasia mos-
trarn dficits en la multiplicacin, mientras que las discalculias que no presenten
dicha asociacin tendrn dficits en la manipulacin de cantidades y en la resta.
Las dificultades en procedimientos y el uso de estrategias inmaduras representan
el rasgo caracterstico de los nios y nias con Dificultades en Matemticas tipo
procedimental de Geary (1994) o en la Discalculia de Procedimientos de Temple
(1994). Y, en el caso de los nios tipo visoespacial de Geary (1994), los errores
de clculo se deben a errores al alinear las columnas para efectuar la operacin, y
no a fallos en el procedimiento.
En otros casos, las dificultades pueden deberse a dficits en la monitorizacin de
los pasos necesarios o a dificultades para recordar el algoritmo de clculo de forma
correcta (Girelli y Delazer, 1996; Semenza, Miceli y Girelli, 1997). Russell y Gins-
burg (1984) valoran la ejecucin de los nios y nias con Dificultades de Aprendi-
zaje en Matemticas de 4 curso en tareas aritmticas complejas, como son 45x12
126+537, observando que cometen ms errores que los de similar CI sin Dificul-
tades de Aprendizaje. Los errores se deben a problemas en la correcta alineacin
de los nmeros cuando estn resolviendo la tarea, as como a problemas con las
llevadas o con pedir prestado de la siguiente columna. A pesar de estas dificulta-
des, parecen comprender el sistema de numeracin en base 10 igual que los nios
y nias normales, por lo que, para los autores, la fuente del error puede estar en los
problemas para monitorizar los pasos que se deben seguir para concluir la tarea,
as como una pobre capacidad para detectar y autocorregir los errores.
Tambin Mantovan, Delazer, Ermani y Denes (1999) estudian la independencia
entre tener dficits en la monitorizacin de un algoritmo y el recuerdo de hechos
numricos. Estudiaron a un grupo de pacientes con la enfermedad de Alzheimer y
observaron que respondan significativamente peor que los sujetos normales y los
[166]
pacientes con lesiones en el hemisferio izquierdo en tareas de clculo complejas,

pero no cuando deban recordar hechos numricos. La variabilidad y la inconsisten-
cia de los errores en estos pacientes daban muestras de que las dificultades se
deban a errores en la monitorizacin y no eran debido al recuerdo incompleto o dis-
torsionado del algoritmo. As mismo, Girelli y Delazer (1996) describen el caso de
un paciente afsico que mostraba errores consistentes y sistemticos en la puesta
en prctica de los algoritmos y tampoco mostraba dficits en hechos numricos.
Por otro lado, en el estudio del clculo multidgito se debera tener en cuenta que
ste est basado en el sistema de valor posicional de los nmeros, aunque debi-
do a que la enseanza de los algoritmos de las operaciones bsicas no suele estar
sustentada en la comprensin de tal relacin (Fuson, 2000), podemos comprobar
que muchos alumnos y alumnas pueden aplicar con xito un procedimiento de cl-
culo sin haber adquirido el conocimiento conceptual de cada uno de los pasos del
mismo (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998; Van Lehn, 1990).
Con el fin de comprobar el efecto de los mtodos de enseanza en la compren-
sin de los algoritmos, Hiebert y Wearne (1996) sometieron a dos mtodos de
instruccin de la adicin y substraccin multidgito a dos grupos de nios y nias
desde 1 a 3 de Educacin Primaria. Basndose en la comparacin de la imple-
mentacin del mtodo de instruccin tradicional con un mtodo alternativo en el
que se le daba importancia a la comprensin del valor posicional de los nme-
ros, los autores llegan a la conclusin de que la comprensin juega un rol funda-
mental en el desarrollo de las habilidades procedimentales, pues los nios y nias
con un nivel mayor de comprensin tenan ms posibilidades de inventar procedi-
mientos nuevos y modificar los antiguos cuando se deban enfrentar a situaciones
novedosas. Los nios y nias sometidos al mtodo clsico de instruccin adqui-
ran rpidamente ms destreza en el procedimiento que en la comprensin del
algoritmo, por lo que era poco probable que pudiesen explicar los procedimientos
que empleaban.
Los algoritmos aprendidos sin comprenderlos se pueden aplicar slo a tareas fami-
liares, mientras que los nios y nias que adquieren los algoritmos con una base
conceptual (que implica el entendimiento de las operaciones aritmticas y las leyes
correspondientes) pueden generalizarlos a nuevas tareas y hacer inferencias
(Semenza, 2002).
El estudio de la ejecucin de algoritmos y su relacin con el conocimiento concep-
tual ha sido poco estudiado en el caso de los nios y nias con Dificultades de
Aprendizaje, como tampoco lo ha sido la organizacin del conocimiento procedi-
mental a nivel cerebral (Delazer, 2003).
[167]
Una forma prctica de conocer la comprensin que tienen los nios y nias de un
algoritmo es analizar los errores sistemticos o bugs (llamados as por analoga con
los fallos del software), pues stos son una ventana para poder ver el aprendizaje
incompleto de un sujeto, as como la forma que tiene de dar sentido a lo que ha
aprendido (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998). Los nios y nias con dificultades
pueden memorizar los procedimientos sin entenderlos, cometiendo, como resulta-
do, errores consistentes en los procedimientos o Buggy procedures (Jordan,
Hanich y Uberti, 2003).
Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas cometen ms
errores que los normales (Geary, 1990; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a, 2003b y
Jordan y Montani, 1997). Durante el primer ciclo de Primaria estos nios y nias se
pierden en el proceso de conteo, suelen hacer uso de estrategias inmaduras y con-
fan en el conteo con los dedos, puesto que stos suponen una ayuda a la memo-
ria de trabajo al impedir que se pierdan contando (Geary, 1990; Geary, Bow-Tho-
mas y Yao, 1992). Sin embargo, algunos de estos nios y nias, no todos, cuando
estn en el segundo ciclo de Primaria muestran habilidades procedimentales nor-
males (Geary y Brown, 1991; Jordan y Montani, 1997).
Jordan y Hanich (2000) evaluaron a nios y nias de 2 de Educacin Primaria
mediante tareas de clculo escrito (adiciones y substracciones de 2 3 dgitos).
Los errores en las respuestas fueron clasificados en las siguientes categoras:
error con la operacin (sumar en lugar de restar, por ejemplo), restar el peque-
o del grande independientemente de su posicin (ej.: 701-397=496), errores
menores del clculo (errores al calcular un hecho numrico), errores de reagru-
pacin (hacer mal las llevadas o pedir prestado), razonamiento pobre (respues-
tas absurdas como 67+31=2.000) y fallos en la reagrupacin y errores mltiples
(cuando se combinaban varios errores). En las sumas y restas sin llevadas, la mayo-
ra de los nios y nias responda bien, a excepcin del grupo con Dificultades en
Matemticas y Lectura, que mostraban razonamiento pobre o error con la ope-
racin. Las operaciones con llevadas fueron difciles para todos los grupos. Los
nios y nias con Dificultades en ambas reas no acertaron ninguna de las tareas
de suma y resta con llevadas y el grupo con Dificultades slo en Matemticas no
respondi bien a ninguna de las restas. Los nios y nias con Dificultades slo en
Matemticas y los sujetos con Dificultades en ambas se diferenciaban en el tipo de error.
Los errores del primer grupo eran similares a los que producan los nios y nias con
Dificultades slo en Lectura o los normales (errores de reagrupacin y errores
menores del clculo), mientras que la mitad de los errores de los nios y nias
con Dificultades en ambas reas eran de razonamiento pobre. El error de res-
tar el pequeo del grande independientemente de su posicin en las restas con
[168]
llevadas fue el error ms frecuente en todos los grupos, incluidos los nios y nias
sin dificultades (30%).
En el estudio longitudinal a lo largo del 2 y el 3er curso, Jordan, Hanich y Kaplan
(2003a) evaluaron la competencia de los distintos grupos en las tareas de sumas
y restas multidgito, no observando diferencias significativas entre los grupos cuan-
do se introducan otras variables predictoras (inteligencia, gnero y nivel social).
Pero si estas variables no eran tenidas en cuenta, los nios y nias sin dificultades
de aprendizaje conseguan un rendimiento mejor que los nios y nias con Dificul-
tades en Matemticas y Lectura y que los nios y nias con Dificultades slo en
Matemticas o slo en Lectura. Adems, estos dos ltimos grupos no se diferen-
ciaban entre s. No encontraron diferencias en el rango de incremento de aprendi-
zaje de un ao a otro entre los diferentes grupos.
En el caso del desarrollo de la multiplicacin, Mabbott y Bisanz (2003) estudiaron
nios y nias de 4 y 6 curso, evalundolos mediante el test estandarizado Wide
Range Achievemnet Test y con tareas de clculo multiplicativo, conocimiento con-
ceptual y memoria (Dgitos del WISC-R y una tarea de memoria de trabajo con
nmeros). En la tarea de clculo presentaron a los sujetos multiplicaciones senci-
llas (8x3), se controlaba el tiempo de respuesta y la estrategia empleada (recuer-
do, sumas sucesivas, conteo, etc.). En las tareas de conocimiento conceptual se
valor la comprensin de la relacin entre operaciones (14x2=14+14), la aplica-
cin de esta operacin a la resolucin de problemas, la aplicacin de principios
matemticos a tareas no rutinarias y la comprobacin de operaciones mediante la
representacin con bloques.
Mabbott y Bisanz (2003) observan que la mayora de los nios y nias empleaban
mltiples procedimientos para resolver las tareas, aunque la respuesta ms frecuen-
te era el recuerdo de hechos numricos, aumentando de forma significativa su uso de
4 a 6. Tambin el porcentaje de aciertos ante estas tareas aumenta de 4 a 6, inde-
pendientemente del procedimiento de solucin empleado. Las puntuaciones indivi-
duales de los nios y nias de 4 en las diferentes pruebas tenan altas correlaciones,
pero no ocurra lo mismo con los de 6. En los dos grupos de edad los nios y nias
con pobre ejecucin en procedimiento tenan un conocimiento conceptual pobre.
La relacin entre el conocimiento conceptual y el procedimental en la multiplicacin
tambin ha sido analizada por Lemaire y Siegler (1995) en nios y nias de 2 de
Educacin Primaria. Estos autores comprueban cmo el uso de estrategias nuevas,
ms especficas y eficientes, as como la mejor ejecucin y la eleccin ms adap-
tada de las mismas contribuyen a mejorar los tiempos y la precisin en la respues-
ta ante tareas de multiplicacin simple (4x3).
[169]
Mabbott y Bisanz (2003) llevaron a cabo un anlisis de clusters con las puntuacio-
nes obtenidas por los 120 participantes. Con los sujetos de 4 curso se obtuvieron
cuatro grupos, dos de los cuales fueron identificados con las categoras de Siegler
(1988b) como buenos estudiantes y no tan buenos. Los buenos tenan pun-
tuaciones superiores a las de los no tan buenos en todas las medidas y stas
eran significativamente superiores en el Wide Range Achievement Test (que mide
habilidades de clculo). El tercer grupo (un 10% de los sujetos), denominado
bueno en memoria-bajo clculo sencillo obtena un perfil de puntuaciones extra-
o, pues tena un alto rendimiento en las tareas de capacidad de memoria y com-
prendan los conceptos, pero sus resultados en las tareas de clculo eran similares
a las de los no tan buenos, adems de que su puntuacin en el test Wide Range
Achievement era significativamente inferior a la de los nios y nias buenos. En
6 curso tambin se podan distinguir 3 grupos principales: buenos, procedi-
mientos pobres y conceptos pobres. Los nios y nias del primer grupo eran
superiores a los otros dos en todas las medidas. Los denominados procedimien-
tos pobres se caracterizaban por no responder de memoria a las tareas de clcu-
lo, y los calificados como conceptos pobres respondan mal en las tareas de com-
prensin conceptual, aunque estos dos grupos no se diferenciaban en el test Wide
Range Achievement.
5.5. Resolucin de problemas
La resolucin de problemas es una tarea compleja, compuesta, en opinin de
Miranda y Gil-Llario (2001), de cinco fases: 1. Anlisis del problema, en la que se
debe responder a dos preguntas fundamentales: qu datos aparecen? y qu
datos se deben obtener?; 2. Representacin del problema, en la que se conecta
la informacin de la fase precedente de forma manipulativa, icnica, lingstica o
simblica. 3. Planificacin, fase en la que se establecen los pasos y submetas a
conseguir con el fin de llegar a la resolucin del problema; 4. Ejecucin, en esta
fase se aplica la estrategia planificada y se debe ir comprobando si se van alcan-
zando los objetivos marcados; 5. Generalizacin del problema.
En el caso de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje, se han citado como
factores que obstaculizan la resolucin de problemas verbales la presencia de fra-
ses complejas, de informacin extraa, la complejidad semntica, las deficiencias
cognitivas o metacognitivas, la pobre pericia computacional, la forma de presenta-
cin del problema, la necesidad de hacer mltiples pasos para llegar a la solucin
y las estrategias de resolucin de problemas pobres (Rivera, 1997).
Pero en una tarea tan compleja, es necesario distinguir entre las dificultades espe-
cficas en la resolucin de problemas de aqullas derivadas de problemas en otras
[170]
tareas. As, para poder superar la primera fase de anlisis de los datos del proble-
ma es necesario que el nio o nia pueda leer correctamente y entender todos los
conceptos, y para concluir la fase ejecutiva, los nios y nias no deben presentar
dificultades en los procesos ejecutivos y atencionales o en la resolucin de los
algoritmos implicados en el problema.
Geary (1994) nos recuerda que es necesario discernir las dificultades primarias en
resolucin de problemas, como pueden ser los dficits en la representacin, de
aqullas que podemos considerar secundarias y derivadas de dificultades en la arit-
mtica, tales como las dificultades en recuperacin de hechos numricos. Esta
diferenciacin es necesaria para saber si existen nios y nias con Dificultades de
Aprendizaje en Resolucin de Problemas que no presenten dficits en aritmtica.
Se sabe que las pobres habilidades en aritmtica contribuyen a las pobres habili-
dades en resolucin de problemas en muchos de los nios y nias con Dificultades
de Aprendizaje en Matemticas (Muth, 1984; Zentall y Ferkis, 1993). En particular,
el dficit con los hechos numricos descrito anteriormente parece hacer que la
resolucin de problemas resulte ms ardua, pues, en opinin de Zentall y Ferkis
(1993), estos nios y nias deben resolver ms volumen de tarea. Al no poder recu-
perar los hechos numricos bsicos de la memoria a largo plazo, se ven obligados
a invertir ms tiempo en llegar a la solucin de la operacin empleando estrategias de
conteo. Esto hace que se incrementen las demandas de la memoria de traba-
jo, de forma que, si estos recursos estn siendo empleados en el conteo, ser ms
difcil que puedan recordar otros aspectos importantes del problema, dando como
resultado que les sea ms difcil considerar simultneamente toda la informacin
relevante presentada en el problema. Todo ello hace ms probable que el nio o
nia olvide aspectos importantes del problema despus de su lectura (Pellegrino y
Golman, 1987). Por tanto, es posible que las formas de Dificultades en Matemti-
cas relacionadas con la aritmtica produzcan dificultades en la resolucin de pro-
blemas verbales de aritmtica y de lgebra.
Como hemos comentado anteriormente, otro factor que parece contribuir a la
pobre habilidad en la resolucin de problemas son las dificultades en la lectura
(Muth, 1984; Geary, 1994; Jordan, Hanich y Kaplan, 2002; Jordan, Hanich y
Kaplan, 2003a). Muchos, adems, presentan dificultades para entender conceptos
cuantitativos, tales como distancia y tiempo (Zentall y Meyer, 1987), mientras otros
fallan en la comprensin de las letras que representan variables desconocidas en
los problemas de lgebra, por lo que intentan resolver la tarea ignorando la infor-
macin representada por las letras, empleando slo la informacin cuantitativa
(Montague y Applegate, 1993).
[171]
Las dificultades para representar un problema han sido un tpico muy estudiado en
nios y nias sin dificultades. As, en el caso de los problemas de substraccin o
adicin, las dificultades dependen del tipo de estructura semntica, del lugar que
ocupe la incgnita y de la magnitud de los cardinales propuestos (Bermejo, 1990;
Bermejo, Lago y Rodrguez, 1998), as como de la familiaridad e inters del proble-
ma (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998).
Respecto a la estructura semntica, los investigadores espaoles Bermejo, Lago y
Rodrguez (1998) consideran que la estructura ms difcil para nuestros escolares
es la de los problemas de comparacin. La realizacin de los clculos de los pro-
blemas de adicin o substraccin puede ser sencilla incluso para un nio o nia de
5 aos, pero entender qu hay que hacer para solucionar el problema es lo que
diferencia unos problemas de otros. Pues, as como en los problemas de cambio
hay que quitar o aadir, en los de comparacin, al no darse una relacin din-
mica entre los elementos, sino esttica, los aprendices deben ser capaces de ver
la relacin parte-todo, y esta relacin empieza a ser entendida en el primer curso
de Educacin Primaria (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998; Jordan y Hanich, 2000).
La comprensin de esta relacin parte-todo tambin es necesaria para poder resol-
ver problemas en los que la incgnita no est en el conjunto total (Bermejo, 1990;
Orrantia, 2003). Respecto al lugar de la incgnita, los problemas ms sencillos son
los que tienen la incgnita en el resultado, le seguiran en dificultad el colocar la
incgnita en el segundo sumando y el ms difcil sera el que tiene la incgnita en
el primer sumando (Bermejo, 1990). Adems, cuanto mayor es el nmero ms
aumenta la dificultad, de modo que Geary (1994) divide los problemas en simples
(el total es menor de 10) y complejos (el total es mayor de 10). Algunos de estos
problemas se pueden resolver contando, pero si sta es una estrategia til y efec-
tiva para resolver problemas sencillos en las primeras edades, tiene lmites para
hacer clculos, y es particularmente burda para la multiplicacin y la divisin.
Por otro lado, cuando operamos con la suma y la resta, no perdemos el referente
de lo que estamos hablando (5 manzanas ms 5 manzanas son 10 manzanas), pero
al introducir la multiplicacin y la divisin, se pierde el referente (5 manzanas en 7
cestas son 35 manzanas, no 35 cestas), y esto aumenta considerablemente el nivel
de dificultad de las tareas (Castro, 1994). Por ello, Vergnaud (1988, citado por
Greer, 1992) nos recuerda que el desarrollo del entendimiento de este campo con-
ceptual necesita mucho tiempo, desde los 7 a los 18 aos.
Los problemas de multiplicacin y divisin se ven afectados por los mismos factores
que los problemas de adicin y substraccin. Castro (1994) menciona tres facto-
res: la categora semntica, la cantidad desconocida en el esquema que relaciona
[172]
los datos y la formulacin verbal de esa relacin. En lo que se refiere a la estructu-

ra semntica, los problemas en los que los nios y nias de Educacin Primaria
obtienen mejores resultados son los problemas de proporcionalidad simple, segui-
dos de los de comparacin y resultando los ms difciles los de producto cartesia-
no. Tambin los nmeros son un elemento estudiado en relacin a la dificultad de
los problemas. As, parece que los nmeros decimales mayores de 1 no aumentan
el nivel de dificultad del problema, pero s lo hacen los nmeros decimales meno-
res de 1 cuando estn en el multiplicador (Castro, 2001).
Para ms detalles y ejemplos sobre cada uno de los tipos de problemas expuestos
se puede consultar el apndice 6, Tipos de problemas segn Greer.
Parece que muchos nios y nias con Dificultades en Matemticas tienen particu-
lares problemas con la representacin mental de los problemas verbales de aritm-
tica o de lgebra (Hutchinson, 1992; Zawaiza y Gerber, 1993). En comparacin
con sus iguales normales, los alumnos y alumnas con Dificultades en Matemticas
no son hbiles estableciendo relaciones entre los componentes importantes del
problema y tienen una particular dificultad con los problemas con lenguaje incon-
gruente (Lewis, 1989). Zawaiza y Gerber (1993), por ejemplo, observaron que los
nios y nias con Dificultades en Matemticas tienen especiales dificultades con
los problemas verbales de sustraccin que contenan la frase ms que. Esto
sugiere, segn los autores, que puede darse un dficit en problemas especficos.
En opinin de Geary (1994), en futuros estudios sobre la resolucin de problemas
se debera contemplar la existencia de un dficit especfico representacional que
podra ser el reflejo de pobres habilidades espaciales.
Ostad (1998a) compara la ejecucin de nios y nias con Dificultades de Apren-
dizaje en Matemticas en 2, 4 y 6 curso con la de los nios y nias normales en
un conjunto de problemas verbales en los que deben aplicar las operaciones arit-
mticas bsicas. Present cuatro tipos de problemas: cambio, igualacin, combi-
nacin y comparacin. Encontr que los nios y nias con Dificultades de Apren-
dizaje rinden peor que los normales en todos y cada uno de los tipos de problemas.
Adems, estos nios y nias apenas hacen progresos a partir del 2 curso. Por
ejemplo, los nios y nias sin dificultades responden bien a los problemas de cam-
bio en un 80% en 2, y un 96% en 4 y en 6, frente a la ejecucin de los nios y
nias con dificultades, que fue de un 44% en 2 y 4, y un 43%, en 6. En el caso
de los problemas de igualacin, los nios y nias normales obtenan una tasa de
acierto del 72% en 2, del 91% en 4 y del 89% en 6, frente a los nios y nias
con dificultades, que acertaban en tan slo un 3% en 2, 12% en 4 y 8% en 6.
Adems, en funcin del lugar de la incgnita, se observa que los nios y nias con
[173]
dificultades apenas se diferenciaban de los sin dificultades cuando la incgnita

estaba en el resultado (a+b=), pero cuando la incgnita estaba en uno de los
sumandos, en el minuendo o en el substraendo (+b=c, a+=c), los nios y nias
con dificultades cometan muchos errores, de modo que resultaban incluso difci-
les en 6. As, mientras que en los problemas con una estructura +b=c, los nios
y nias sin dificultades acertaban en 2 el 37%, en 4, el 75% y en 6, el 89%, los
nios y nias con dificultades no acertaban ninguno en 2 y 4, y slo el 1% en 6.
Estos resultados hacen pensar a Ostad (1998a, 1999, 2002) que los nios y nias
con dificultades fallan en tareas de clculo sencillas debido a que su conocimien-
to de la aritmtica es rgido y algortmico. Pues el tipo de tareas a las que respon-
den bien, problemas de cambio y combinacin con la incgnita en el resultado, son
conceptualmente sencillos y se pueden resolver mediante procedimientos simples.
Jordan y Hanich (2000) evaluaron la resolucin de problemas verbales simples y
complejos de adicin de todo tipo en nios y nias de 2 de Educacin Primaria.
Los problemas se les presentaron oralmente con el fin de no confundir la ejecucin
en esta tarea con la habilidad de leer. Aunque los problemas variaban en compleji-
dad verbal, los nmeros involucrados eran simples (las sumas o los minuendos eran
menores de 9). Previamente a la lectura del problema, a los sujetos se les daba una
bolsa de plstico con peniques y se les deca que podan usar cualquier estrategia
para llegar a la respuesta correcta. Los nios y nias con Dificultades en Matem-
ticas y en Lectura, y los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas obtie-
nen puntuaciones significativamente inferiores a los que presentan Dificultades
slo en Lectura, y a los sin dificultades. Adems, el grupo con Dificultades slo en
Matemticas obtiene resultados mejores que el grupo con dificultades en ambas
reas.
En un segundo trabajo, Hanich, Jordan, Kaplan y Dick (2001) vuelven a evaluar a
nios y nias de 2 curso. Y otra vez se replicaron los datos. Los nios y nias que
slo presentaban Dificultades en Matemticas eran mejores que el grupo con Difi-
cultades en ambas reas en solucin de problemas (ej.: problemas de suma y resta
de cambio, combinacin, comparacin e igualacin). Un ao despus vuelven a
evaluar a los mismos sujetos en 3 mediante problemas de adicin y substraccin
de cambio, combinacin, comparacin e igualacin (Jordan, Hanich y Kaplan,
2003a), comprobando que los peores resultados los obtuvo el grupo con Dificulta-
des en Matemticas y Lectura, y que se diferenciaba de forma significativa de los
nios y nias con Dificultades en Matemticas. Estos ltimos tambin eran inferio-
res a los nios y nias sin dificultades, pero obtenan resultados similares a los de
los nios y nias con Dificultades en Lectura.
[174]
Fuchs y Fuchs (2002a) estudiaron la competencia en resolucin de problemas en

nios y nias de 4 curso con Dificultades en Matemticas, asociadas o no a difi-
cultades en lectura. Las tareas presentadas fueron variadas en cuanto a su dificul-
tad, desde las ms sencillas, que eran problemas verbales simples en los que se
le presentaban a nios y nias problemas de un solo paso de adicin o substrac-
cin, pasando por un nivel de dificultad intermedio, en el que se encontraban los
problemas verbales complejos, en el que se recogan problemas similares a los
de los libros de texto de 3 que contaban con un texto no demasiado largo que
inclua informacin no esencial (pero no nmeros irrelevantes) y que necesitaba de
entre uno a tres pasos para ser solucionado. En estos problemas se puntu la
correcta ejecucin de la operacin y la resolucin del problema. En el nivel de difi-
cultad mayor se encontraban los problemas de la vida real, en los que se procu-
raba poner a los nios y nias en situacin y se les aportaba la informacin de forma
visual o grfica, y en los que los nios y nias, para responder correctamente a
estas tareas, deban diferenciar la informacin relevante de la que no lo era (datos
y nmeros) y para su solucin deban llevar a cabo entre 1 y 3 pasos. Como era de
esperar, tanto el grupo con Dificultades en Matemticas y Lectura como el grupo
con Dificultades slo en Matemticas mostraron un rendimiento que se desva de
la normalidad, aunque en los primeros el rendimiento era peor. Se pudo comprobar
que el nivel de dificultad de los problemas presentados influye en el rendimiento de
ambos grupos, de forma que los nios y nias con Dificultades slo en Matemti-
cas responde correctamente al 75% de los problemas simples, al 14% de los com-
plejos y al 12% de los del mundo real, frente a los porcentajes de acierto de los
nios y nias con Dificultades en Matemticas asociadas a problemas en Lectura,
que son del 55%, el 8% y el 5% respectivamente. Como vemos, los nios y nias
con Dificultades slo en Matemticas no tenan dificultades para responder a los
problemas simples (sumas y restas), a cuya solucin se poda llegar por el recuer-
do de hechos numricos, y su ejecucin en esta tarea era superior a la de los nios
y nias con Dificultades en Matemticas y Lectura. Por el contrario, en los proble-
mas complejos y del mundo real, ambos grupos fallaban, pues, en este caso, los
sujetos deban buscar la solucin aplicando procedimientos de clculo ms com-
plejos, como son la aplicacin de varias operaciones en distintos pasos, calcular la
mitad, interpretar grficas, estimar, etc.
5.6. Papel de las estrategias cognitivas y metacognitivas
La metacognicin fue definida por Flavell (1979) como el conocimiento sobre el
propio proceso cognitivo y sus productos mentales. Es, pues, la habilidad para
seleccionar y manejar las estrategias cognitivas de forma efectiva.
[175]
Histricamente se han definido dos tipos de habilidades metacognitivas: el cono-

cimiento metacognitivo, la habilidad para conocer cundo y cmo planificar, y el
control ejecutivo, habilidad para seleccionar estrategias efectivas y para monito-
rizar y dirigir la conducta de forma estratgica (Larson y Gerber, 1992). Simons
(1996, citado por Desoete, Roeyers y Buysse, 2001) aade un tercer componen-
te, las creencias metacognitivas; es decir, la autoestima, las atribuciones, la moti-
vacin, etc.
Los conceptos de autorregulacin y creencias sobre motivacin son los elementos
fundamentales de la teora metacognitiva. En la autorregulacin se analiza la tarea
con el fin de seleccionar una forma de resolver el problema, durante el aprendiza-
je, se monitoriza la accin y se ajusta y revisa la estrategia. Cuando el nio o nia
soluciona la tarea tiene sentimientos de autoeficacia, lo que har que, en futuras
ocasiones, est ms motivado para resolver la tarea. Adems, la puesta en prcti-
ca de estrategias individuales produce una sensacin de autoeficacia y hace que
los nios y nias se diviertan, y esto, a su vez, repercute en la puesta en prctica
de estrategias y en la monitorizacin de la tarea (Borkowski, 1992).
Desde los aos 80 se ha postulado que los nios y nias con Dificultades de Apren-
dizaje presentaban dificultades en estas habilidades (Larson y Gerber, 1992). Estos
nios y nias han sido descritos por algunos autores como con dificultades para
valorar su habilidad para resolver problemas, para identificar y seleccionar estrate-
gias adecuadas, para organizar la informacin, para supervisar el proceso de reso-
lucin de problemas y para evaluar problemas de precisin y generalizar estrategias
en situaciones adecuadas. Otros investigadores creen que la dificultad no est
tanto en no tener estrategias, sino en no tener un conocimiento de estrategias que
funcione de forma coordinada con la representacin de los problemas. Estos nios
y nias tienen dificultades para seleccionar el algoritmo correcto, aplicar
estratgicamente los algoritmos que han sido aprendidos de forma rutinaria,
usar correctamente las estrategias, eliminar los errores y monitorizar los procesos
(Miller y Mercer, 1997).
Montague (1997) considera que los nios y nias aprenden conceptos de forma
temprana usando sus habilidades para las matemticas naturales en contacto con
el medio. Al ir ganando entendimiento conceptual, les es fcil adquirir conocimien-
to declarativo y hechos, a travs del aprendizaje formal o informal. Los nios y nias
emplean este conocimiento declarativo a medida que aprenden algoritmos y llegan
a ser eficaces en procedimientos de clculo. Cuando de nuevo abordan aprendiza-
jes experimentales, problemas de la vida real y aprendizajes formales en el colegio,
utilizan este conocimiento declarativo, conceptual o procedimental que han ido
[176]
adquiriendo para construir un cuarto tipo de conocimiento, las estrategias de cono-

cimiento. Este tipo de conocimiento se demuestra en la habilidad individual para
describir o aplicar estrategias de resolucin de problemas o recuerdos que son de
dominio especfico o universales en la naturaleza.
Las estrategias de conocimiento, segn Siegler y Jenkins (1989, citado por Mon-
tague, 1997), son adquiridas de forma natural por la mayora de los nios y nias
cuando han sido expuestos a la resolucin de problemas, experiencias ante las que
construyen y generalizan su conocimiento convirtindose en resolutores efectivos y
eficientes. Otros nios y nias, sin embargo, pueden manifestar dificultades que
interfieren con la adquisicin de conocimiento, por tanto, afectan a su rendimiento
en el colegio y, en general, a su habilidad en resolucin de problemas, influyendo
en la adquisicin de conocimiento conceptual, declarativo, procedimental o estra-
tgico en matemticas (Montague, 1997).
Desoete, Roeyers y Buysse (2001) valoraron con una amplia prueba de metacog-
nicin a 80 nios y nias de 3 de Educacin Primaria (de entre 8 y 9 aos) sin difi-
cultades en matemticas ni en lectura y con un CI dentro de la normalidad, con el
objetivo de conocer los factores que componen la metacognicin a estas edades.
Del anlisis estadstico emergieron tres factores que explicaban el 67,7% de la
varianza: metacognicin global (conocimiento metacognitivo y habilidades meta-
cognitivas de planificacin y monitoreo), metacognicin off-line (prediccin y eva-
luacin) y atribuciones. Por tanto, no pudieron replicar los factores defendidos
por Simons. Adems, queran conocer la eficacia de valorar habilidades metacog-
nitivas para diferenciar al alumnado con Dificultades de Aprendizaje del que no las
presentaba. Para ello, seleccionaron dos grupos de nios y nias de 3 de Educa-
cin Primaria: uno compuesto por 26 nios y nias con rendimiento normal en lec-
tura y matemticas y otro, por 39 nios y nias que, en opinin de sus docentes,
presentaban Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y no tenan problemas de
lectura (posteriormente este grupo de subdividi en un grupo con Dificultades
Severas en Matemticas y otro con Dificultades Moderadas). A estos alumnos y
alumnas se les aplicaron tres pruebas: el test KRT (Kortrijk Arithmetic Test), una
prueba de numeracin y otra de hechos numricos. Adems, los tutores contesta-
ron a un cuestionario tipo Likert sobre las habilidades metacognitivas de sus alum-
nos y alumnas. Los autores pudieron comprobar que los nios y nias sin dificulta-
des tenan un rendimiento en metacognicin global y en metacognicin off-line
(prediccin, evaluacin, etc.) superior al de los nios y nias con Dificultades Seve-
ras en Matemticas. Y los nios y nias con Dificultades Severas rendan por deba-
jo de los nios y nias con Dificultades Moderadas en metacognicin off-line. Por
el contrario, los tres grupos no se diferenciaban en el factor atribuciones.
[177]
Miranda, Acosta, Trraga, Fernndez y Rosel (2005) tambin compararon las habi-
lidades metacognitivas de prediccin y evaluacin de 22 alumnos y alumnas del
2 ciclo de Educacin Primaria con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y
22 nios y nias sin dificultades mediante la prueba EPA-2000, de De Clerq, De-
soete y Roeyers, que previamente haban adaptado al castellano. Adems, los
docentes contestaron a un cuestionario sobre el nivel de desempeo matemtico
y habilidades metacognitivas de su alumnado. Los estudiantes con dificultades rin-
dieron significativamente por debajo de los que no las presentaban en la puntua-
cin total de la habilidad metacognitiva de prediccin y evaluacin de EPA-
2000 y en la valoracin de los tutores. Pero cuando se compararon por separado
la prediccin y evaluacin de las tareas concretas, slo se encontraron diferencias
significativas en la prediccin del clculo, pero no en la prediccin de tareas de
numeracin o resolucin de problemas, ni en valoracin de la numeracin, el clcu-
lo y los problemas.
Keeler y Swanson (2001) investigaron la relacin entre la memoria de trabajo, el
conocimiento declarativo de estrategias y el rendimiento matemtico en los nios
y nias con y sin Dificultades de Aprendizaje en matemticas de Educacin
Secundaria. Para ello, aplicaron a los alumnos y alumnas el WISC-R (CI), las prue-
bas de lectura y escritura del WRAT-R (Wide Range Achievement Test) y dos tare-
as de la batera Swanson-Cognitive Processing Test en las que se evaluaba la
memoria de trabajo verbal (con repeticin de dgitos) y la memoria de trabajo viso-
espacial (con localizaciones en un mapa), as como las estrategias seleccionadas
para enfrentarse a estas dos tareas. Los resultados mostraron que la memoria de
trabajo y el conocimiento de estrategias, que estaban relacionados, eran un buen
predictor del rendimiento acadmico en matemticas. En opinin de estos auto-
res, un pobre funcionamiento de la memoria de trabajo hace que se representen
de forma inadecuada los hechos numricos. A su vez, uno de los factores que
puede estar influyendo en la pobre memoria de trabajo es el desconocimiento de
estrategias nemotcnicas.
Montague (1997), en su estudio de la resolucin de problemas matemticos,
observa que el nmero de estrategias utilizadas no vara entre los distintos grupos
de habilidad de los estudiantes de Educacin Secundaria. Sin embargo, cuando se
investigaron de forma pormenorizada los tipos especficos de estrategias, se com-
prob que los estudiantes con dificultades muestran ms estrategias de solucin
como releer el problema o cambios en los clculos, adems de mostrar una dificul-
tad considerable para transformar la informacin numrica y lingstica de los pro-
blemas verbales en ecuaciones y operaciones adecuadas, y como resultado, usa-
ban a menudo estrategias de solucin de ensayo y error y frecuentemente hacan
[178]
una serie de clculos irrelevantes. Lo ms sobresaliente fueron las diferencias

asociadas a las estrategias de representacin del problema, por lo que, cuando se
les ensearon estrategias de representacin de los problemas, como parafrasearlos o
visualizarlos, su resolucin mejor.
Algunas investigaciones ensean a los nios y nias a ser ms estratgicos en un
rango amplio de actividades. Por ejemplo, Toumaki (2003) mostr cmo los nios
y nias con dificultades se benefician ms que los que no las tienen de la ensean-
za estratgica. Para ello, compar los rendimientos de un grupo de nios y nias
normales con el de nios y nias con Dificultades en Matemticas tras el aprendi-
zaje de hechos numricos (ej: 4+3, 7+9) mediante instruccin estratgica (en la
que se discute con los alumnos y alumnas cmo resolver la tarea) o mediante ins-
truccin de prctica repetida (en la que se repite y corrige la tarea), comprobando
que el grupo sin dificultades se beneficia de los dos mtodos, pero el grupo con
dificultades slo se beneficia de la enseanza estratgica. Adems, en las tareas
de transferencia (ej.: ante 4+3+9= deben relacionar 4+3, 7+9) ambos grupos
slo se beneficiaban de la instruccin estratgica.
Segn Naglieri y Johnson (2000) los mtodos basados cognitivamente mejoran el
rendimiento, especialmente si se enfatiza la planificacin y las estrategias. O, lo que
es lo mismo, se les instruye en estrategias cognitivas y metacognitivas. Y la mejor
forma de generalizar el aprendizaje de estrategias es el entrenamiento dentro del
aula por parte del profesorado (Romn, 1990).
Montague (1992) instruy en estrategias cognitivas y metacognitivas de resolucin
de problemas a 6 estudiantes de Secundaria con Dificultades de Aprendizaje y com-
prob que tal instruccin poda evitar muchos de los problemas que se observan en
estos sujetos. La instruccin de estrategias cognitivas consista en el entrenamiento
de resolucin de problemas siguiendo los siguientes pasos: lectura, parafrasear el
problema, visualizar mediante un dibujo o un diagrama, planificar el camino que se
va a seguir para resolver el problema, estimar, calcular y comprobar. En el entrena-
miento metacognitivo se desarrollaba la conciencia y regulacin de las estrategias
cognitivas, para lo que se entrenaba a los chicos en autoinstruccin, autopreguntas
y automonitorizacin. Los resultados del estudio muestran que la intervencin con
ambos tipos de entrenamiento era ms eficaz que con uno de los tratamientos.
Adems, cuando se instruye a nios y nias que presentaban baja ejecucin en pla-
nificacin (proceso mental que proporciona control mental en el desarrollo de estra-
tegias y planes, de la autosupervisin y la autorregulacin), en esta habilidad mejo-
ran ms que los que tenan una alta ejecucin en planificacin (Naglieri y Johnson,
2000). Con el fin de comprobar que la instruccin en Planificacin poda mejorar el
[179]
rendimiento de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje, Naglieri y

Gottling (1997) adaptaron el mtodo de estrategia cognitiva de Cornier, Carlson
y Das (1990) a tareas matemticas que haban sido tomadas directamente del curr-
culo. Estos autores pusieron a prueba esta hiptesis con 12 nios y nias de eda-
des comprendidas entre 9 y 12 aos que estaban recibiendo tratamiento especiali-
zado debido a que presentaban problemas de aprendizaje. Los nios y nias fueron
entrenados durante 12 sesiones en las que se trabajaba la planificacin en la reso-
lucin de problemas de resta y multiplicacin. En esas sesiones el experimentador
no daba retroalimentacin sobre la tarea matemtica o sobre la correccin de la misma,
sino que intentaba animarlos a que determinaran cmo deban terminar la tarea, que
verbalizaran y discutieran sobre sus ideas, que explicaran qu mtodo de trabajo funcio-
naba bien y cul funcionaba mal y que fueran autorreflexivos. Para ello, el evaluador
les preguntaba, por ejemplo: puede alguno decirme algo sobre este problema?,
qu has aprendido?, por qu lo has hecho de esa forma?, etc. Este estudio
mostr que se producan efectos diferentes tras la instruccin en funcin de las pun-
tuaciones iniciales de los participantes en una prueba de Planificacin evaluada
mediante el modelo PASS. De forma que los estudiantes con un rendimiento bajo en
sus respuestas correctas a los problemas mejoraban entre un 44% y un 205%, y los
que tenan un nivel alto, entre un 6% y un 159%. Estos resultados sugieren que la
intervencin ayuda ms a los sujetos de bajas puntuaciones que a los de altas y que
es til este tipo de entrenamiento para el alumnado con Dificultades de Aprendiza-
je. As mismo, en opinin de los autores, demuestran que una de las causas de las
dificultades de estos nios y nias es un dficit en la planificacin.
En un trabajo posterior, Naglieri y Johnson (2000) vuelven a valorar la eficacia de la
intervencin en planificacin con 19 nios y nias de edades comprendidas entre
los 12 y los 14 aos que reciban clases de apoyo en matemticas. Estos nios y
nias fueron evaluados antes de la intervencin mediante el modelo PASS y en
tareas matemticas. Durante las sesiones de tratamiento, que duraron 3 meses, se
les entren de forma similar a la del estudio anterior. La eficacia de la intervencin
vari dependiendo de cul haba sido el punto dbil en la evaluacin mediante el
Modelo PASS, de forma que los que ms mejoraban eran los que haban mostrado difi-
cultades en Planificacin, seguidos por los nios y nias con dificultades de Atencin
(proceso mental que hace que la actividad cognitiva se focalice, resista a la distrac-
cin y preste una atencin selectiva a lo largo del tiempo) y, por ltimo, por aquellos
cuyo punto dbil haba sido el Procesamiento Secuencial (actividad mental que per-
mite a las personas trabajar con informacin en un orden especfico o en series) o
Simultneo (proceso mental que permite a las personas tratar con diferentes frag-
mentos de informacin a la vez y ordenar estos datos en un grupo interrelacionado).
[180]
Segn Naglieri y Johnson (2000), para planificar la intervencin es fundamental

partir de una concepcin cognitiva en la que se valoren la planificacin, la aten-
cin y el procesamiento secuencial y simultneo. Segn estos autores, los resul-
tados de las investigaciones tipo ATI (interaccin aptitud-tratamiento), en las que
se observaba que los nios y nias con bajo rendimiento en CI mejoraban poco
tras el tratamiento, mientras que los de habilidades altas mejoraban ms, se deb-
an a que aplicaban intervenciones no adecuadas al perfil de puntos dbiles y fuer-
tes de los sujetos.
Las dificultades de atencin y planificacin pueden ser la causa o ir asociadas a las
Dificultades de Aprendizaje. As lo evidencian Marshall, Shafer, ODonnell, Elliott y
Handwerk (1999) en un estudio llevado a cabo con nios y nias de entre 8 y 12
aos con dficits de atencin, en el que observa cmo stos presentan dificulta-
des en la adquisicin de las habilidades aritmticas. Los nios y nias con dficits
de atencin presentan problemas para organizar la estructura jerrquica de la acti-
vidad, de modo que, en la resolucin de problemas, pueden omitir datos, los con-
funden, no planifican el trabajo, etc.; pero no tienen problemas de comprensin, por
lo que a veces fallan en tareas fciles y solucionan otras difciles (Gonzlez-Pienda
y lvarez, 1998). Y, en el caso de los nios y nias epilpticos, parece que la con-
juncin de dficits de atencin y memoria inmediata explicara, en opinin de Rome-
ro y Luque (1998), sus dificultades en el aprendizaje de las matemticas.
Segn Waber, Weiler, Forbes, Bernstein, Bellinger y Rappaport (2003), la alta aso-
ciacin entre dficits de atencin y Dificultades de Aprendizaje puede deberse a
que es ms probable que los padres, las madres y los educadores deriven a los
nios y nias a los servicios especializados cuando presentan dficit en atencin,
pues parece que emplean como criterio la adaptacin del nio o nia al entorno
social de la escuela y no tanto su ejecucin en habilidades acadmicas.
Waber, Weiler, Forbes, Bernstein, Bellinger y Rappaport (2003) compararon a un
grupo de nios y nias de entre 7 y 11 aos que haban sido derivados para ser
diagnosticados o para recibir apoyo con otro grupo de nios y nias con un nivel
de ejecucin acadmico similar pero que no haban sido derivados. Los investiga-
dores pudieron comprobar que los no derivados se caracterizaban por presentar
menos problemas de atencin y un nivel de ejecucin superior en las tareas de pro-
cesamiento no verbal. Los que haban sido derivados a un hospital para una eva-
luacin complementaria se diferenciaban de los nios y nias detectados por el sis-
tema educativo en que su rendimiento en las tareas acadmicas era peor, pero no
se observaron diferencias ni en el procesamiento de la informacin, ni en habilida-
des cognitivas ni en que presentasen ms problemas de atencin.
[181]
Como hemos visto, los dficits metacognitivos presentan desventajas para el desa-
rrollo y el uso de estrategias efectivas de representacin de los problemas y la eje-
cucin de la solucin. Como resultado, estos dficits impiden el progreso en las
tareas acadmicas que requieren actividad estratgica, como la resolucin de pro-
blemas (Montague, 1997). Pero, cuando se decide entrenar a los nios y nias en
estrategias metacognitivas, se debe tener en cuenta que la instruccin de estrate-
gias significativas debe ocurrir slo cuando la habilidad de razonamiento y la madu-
rez cognitiva del aprendiz hayan llegado al nivel de desarrollo que les permite inter-
pretar y adaptar las estrategias de aprendizaje de forma apropiada.
As, Montague y Applegate (1993) observaron que, en las tareas de pensar en voz
alta, los nios y nias de altas capacidades verbalizan ms estrategias cognitivas
segn la dificultad del problema se incrementa, en contraste con los estudiantes con
Dificultades de Aprendizaje, que verbalizan menos las estrategias en los problemas
ms difciles. Esto se debe, segn estos autores, a una sobrecarga cognitiva y un
desplome en la capacidad para verbalizar procesos y estrategias. Para el promedio
de los nios y nias que responden a los problemas, las demandas cognitivas son
suficientes para limitar las estrategias metacognitivas, pero no las cognitivas.
Las dificultades procedimentales descritas por Geary (1990) en los nios y nias
con Dificultades de Aprendizaje en sus primeros trabajos podran ser explicadas
por la combinacin de dficits en la memoria de trabajo y en los procesos ejecuti-
vos (Geary, 2003b).
5.7. Caractersticas emocionales y sociales
Para que los mecanismos cognitivos y metacognitivos funcionen de forma adecua-
da es necesario que otros de naturaliza afectiva, motivacional y social tambin lo
hagan (Romn, 2004). En el alumnado con Dificultades de Aprendizaje se observa
a menudo dependencia y pasividad debido, en opinin de Parmar y Cawley (1991,
citado por Miller y Mercer, 1997), a que estos nios y nias se han enfrentado a
menudo a problemas que no saban resolver y han necesitado ayuda de sus profe-
sores o profesoras para realizar estas tareas. Esto ha fomentado la dependencia y
la pasividad, pues llegan a la creencia de que, para resolver problemas de forma
correcta, necesitan la ayuda externa. Adems, los fallos repetidos producen baja
autoestima y pasividad ante las tareas de matemticas y dan como resultado ansie-
dad y miedo a las matemticas (Miller y Mercer, 1997).
Y, en relacin con esta ltima caracterstica, ya hemos comentado que en EE.UU. estn
preocupados con la relacin entre depresin y suicidio. Por ejemplo, en el condado de
Los ngeles, Peck (1985) observ en un perodo de tres aos que el 50% de los suici-
dios de nios y nias menores de 15 aos eran sujetos con Dificultades de Aprendizaje.
[182]
Tambin son alarmantes las estadsticas sobre depresin. El 35,85% del alumnado
con Dificultades de Aprendizaje la padecen, frente al 1,8% de la poblacin normal.
Algunos de estos estudiantes van superando su depresin con la edad, tal vez por
ir creando ellos mismos habilidades para enfrentarse a las mismas, sus padres y
madres no llegan siquiera a darse cuenta de que sus hijos e hijas estn deprimidos
(Wright-Strawderman y Watson, 1992).
Debido a que las vctimas de agresiones entre iguales suelen ser nios y nias con
falta de asertividad e inseguridad en s mismos que no se saben defender de forma
adecuada (Justicia y Molina, 2002), los nios y nias con Dificultades de Aprendi-
zaje tienen en Educacin Secundaria ms sentimientos de soledad, de sentirse
menos integrados en la escuela y de ser vctimas de agresiones entre iguales (Gor-
man, 1999).
Con el tiempo, estos dficits emocionales no tratados aumentan el riesgo de llegar
a ser jvenes marginados. As, por ejemplo, la mayora de los jvenes que viven en
la calle en Canad son personas con Dificultades de Aprendizaje no diagnostica-
das (Barwick y Siegel, 1996; Siegel, 2003).
Los nios con Dificultades de Aprendizaje tienden a atribuir sus fallos a su poca
capacidad y los xitos a la suerte o a factores externos, segn Grimes (1982, cita-
do por Montague y Van Garderen, 2003). Aunque la tarea sea sencilla y est den-
tro de sus capacidades, los nios y nias con dificultades tienden a considerarla
demasiado difcil, por lo que emplean poco tiempo y esfuerzo en intentar solucio-
narla (Montague y Van Garderen, 2003).
Otros tienen una idea poco realista de su competencia acadmica y, a pesar de sus
pobres resultados, se consideraban a s mismos tan competentes como el resto de
sus compaeros y estaban motivados para los aprendizajes escolares (Montague y
Van Garderen, 2003).
5.8. Interrelacin de los procesos cognitivos
Cada tipo de conocimiento matemtico influye y se ve influenciado por el resto.
Montague (1997) resume esta interrelacin de la siguiente forma:
1. La adquisicin de conocimiento conceptual, declarativo, procedimental o
estratgico en matemticas puede verse afectada negativamente por la
demora en el desarrollo, problemas de representacin o recuperacin, o dfi-
cits visuales.
2. Los retrasos en el desarrollo de la adquisicin de conocimiento conceptual
parece que producen el uso de procedimientos de aritmtica inmaduros y
muchos errores en procedimientos de alto nivel.
[183]
3. Las dificultades en representacin y recuperacin de hechos numricos de la

memoria semntica a largo plazo pueden impedir la adquisicin de conocimien-
to declarativo.
4. Los dficits visoespaciales (por ejemplo, dificultades en la representacin espacial
de informacin numrica) pueden influir en el entendimiento de conceptos, proce-
dimientos y conocimientos declarativos como resultado de la desorganizacin
esquemtica y fallos en la representacin mental de los patrones matemticos.
5. Los dficits en la formacin, seleccin y asignacin de estrategias pueden afec-
tar de forma adversa a la ejecucin en resolucin de problemas.
Swanson (1990a) nos recuerda que, en el funcionamiento inteligente, es necesa-
rio poner en prctica tres componentes: 1. El componente estructural mediante el
cual la informacin es procesada en diversas fases (memoria sensorial, memoria a
corto plazo, memoria a largo plazo); 2. El componente estratgico; y 3. El proceso
ejecutivo. Los nios y nias con dificultades pueden tener problemas en uno o
varios de estos niveles. Adems, el conocimiento puede ser de tipo procedimental
y de tipo declarativo, y los sujetos con dificultades pueden demostrar problemas en
la accesibilidad a alguno de estos conocimientos. Por otro lado, el funcionamiento
inteligente y eficaz supone seleccionar, de entre un repertorio de estrategias, un
plan de accin (monitorizacin) que se ajuste al problema. Pero, para ello, deben
contar con la informacin necesaria (conocimiento de base) y con el conocimiento
de los recursos cognitivos con los que cuentan (metacognicin) para poder trans-
ferir la informacin almacenada a la nueva situacin y regular su propio proceso de
aprendizaje. Por lo que algunos nios y nias con Dificultades de Aprendizaje pue-
den no fallar en una determinada habilidad aislada, pero son incapaces de integrar
todo este proceso en un acto complejo (Swanson, 1990a).
Geary (1994) considera que la baja ejecucin en matemticas puede deberse a cau-
sas muy diversas, como pueden ser la ansiedad o las dificultades en lectura, pero tam-
bin puede ser producida por un dficit especfico en este tipo de tareas. En este lti-
mo caso, los procesos que se pueden ver alterados son los siguientes: a) El conteo u
otros tipos de procedimientos aritmticos; b) La recuperacin de hechos numricos de
la memoria; c) El conocimiento conceptual; d) La memoria de trabajo; y e) La veloci-
dad de procesamiento (especialmente, el conteo rpido). Los dos primeros compo-
nentes son funcionales, es decir, que se manifiestan durante el proceso de resolucin
de problemas y contribuyen a la ejecucin en test de papel y lpiz. Los tres componen-
tes restantes representan tareas que deben ser la base o que contribuyen a la ejecucin
de los componentes procedimentales o de recuperacin de la memoria. En la figura
2.13 podemos apreciar la relacin que guardan estos componentes entre s.
[184]
Conocimiento del
conteo Habilidades
procedimentales
Memoria de
trabajo Ejecucin en
aritmtica
Memoria de
trabajo Base conceptual:
hechos numricos
Velocidad de
conteo
FIGURA 2.13. RELACIN ENTRE LOS COMPONENTES IMPLICADOS EN LA EJECUCIN MATEMTICA SEGN
GEARY (1994)
Adems el autor, basndose en diversos estudios evolutivos y en el anlisis cog-

nitivo de tareas de matemticas, sugiere que las dificultades tempranas en
matemticas estn caracterizadas tanto por el retraso en la aplicacin de estra-
tegias de computacin como por un dficit en la recuperacin de hechos num-
ricos y por la habilidad para resolver tareas complejas con operaciones bsicas
(Geary, 2003b).
En captulos precedentes hemos expuesto las teoras de otros autores sobre la
relacin entre los diversos componentes implicados en las matemticas. Adems
de las citadas, nos gustara exponer el esquema de Butterworth (2000) que mos-
tramos en la figura 2.14.
En esta figura se representa la relacin entre la aritmtica (conceptos, hechos, pro-
cedimientos y numerosidad), el sistema de transcodificacin numrica, las habilida-
des lingsticas y la memoria a corto y largo plazo. El autor defiende, adems, la
disociacin de las habilidades matemticas de otras capacidades que podra pen-
sarse que dependen de ellas.
A modo de conclusin sobre este captulo citaremos la opinin de Ginsburg (1997)
y Jordan, Hanich y Uberti (2003), quienes consideran que las investigaciones debe-
ran extenderse al estudio de la consistencia de un determinado problema o error
en distintas tareas (suma, multiplicacin, divisin, etc.) y en distintos temas (aritm-
tica, geometra, etc.), investigando no slo sobre la causa, sino tambin sobre la
estabilidad del problema, la facilidad para superarlo y si se puede suprimir. Es decir, hacer
experimentos sobre mtodos de enseanza, valorar el papel del contexto y
hacer estudios evolutivos.
[185]
ARITMTICA
HECHOS
PROCESAMIENTO
DE LA PROCEDIMIENTOS
DOS o 2 NUMEROSIDAD
CONOCIMIENTO dos
CONCEPTUAL
CODIFICACIN
Sistema
DOS 2 Sistema
2 dos motriz
perceptiv dos 2
etc.
dos PROCESAMIENTO DOS o 2

DEL LENGUAJE
MEMORIA MEMORIA
SEMNTICA A CORTO
PLAZO
FIGURA 2.14. RELACIN ENTRE LOS DIVERSOS COMPONENTES IMPLICADOS EN LA ARITMTICA SEGN
BUTTERWORTH
Con este objetivo iniciamos nuestra investigacin en el campo de la deteccin pre-

coz y el estudio de la evolucin de estas dificultades, trabajo que recogemos en los
captulos 4, 5 y 6. Es nuestra intencin que no sea ste un trabajo sin continuidad,
sino que deseamos que nos aporte informacin suficiente para poder en el futuro
desarrollar programas de instruccin. Pero, antes de abordar la fase emprica,
expondremos en el siguiente captulo la justificacin del instrumento de evaluacin
que hemos diseando para valorar la competencia matemtica de los nios y nias
de nuestro estudio.
[186]
Captulo 3
La evaluacin
de las Dificultades
de Aprendizaje en Matemticas
La evaluacin
de las Dificultades
de Aprendizaje en Matemticas
A lo largo de los aos y dependiendo de las tendencias educativas y de investiga-
cin se han ido desarrollando diferentes instrumentos y procedimientos para medir
la competencia matemtica y las dificultades en su adquisicin.
Bryant y Rivera (1997) establecen tres perodos en la evaluacin de las mate-
mticas.
El primer perodo (1845-1915) se inicia a mediados del siglo pasado, cuando
en los centros educativos se abandona la prctica generalizada de los exme-
nes orales y se empieza a evaluar a los nios y nias mediante pruebas de lpiz
y papel. Tanto en Europa como en Amrica se desarrollan pruebas de eva-
luacin estandarizadas con la pretensin de llevar a cabo una evaluacin
objetiva. En este perodo Binet (1922) elabor, junto a su famosa prueba de
inteligencia, un test de competencias escolares en el que se incluan tareas
matemticas.
En una segunda etapa, entre 1915 y 1940, la evaluacin mediante tests se hizo
popular entre los psiclogos y los educadores. Se publicaron gran nmero de prue-
bas, entre las que destaca el Stanford Achievement Test desarrollado por Kelly,
Ruch y Terman. En estos aos las pruebas se hicieron ms sofisticadas y se apli-
caron procedimientos estadsticos a las mismas.
La proliferacin de pruebas y la extensin de su uso llev en 1945 a la Asocia-
cin Americana de Psicologa a publicar el Technical Recommendations for
Psychological Test and Diagnostic Techniques, un documento en el que se dan
orientaciones sobre el uso e interpretacin de los tests. En estos aos los esta-
dounidenses incrementan su inters por mejorar el nivel matemtico de su alum-
nado, pues, tras la Segunda Guerra Mundial, consideran necesario mejorar el
nivel matemtico y cientfico de los estudiantes americanos, con el fin de ganar
la carrera del espacio. Durante esos aos se crean diversas pruebas que
Captulo 3 La evaluacin de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
intentan valorar los posibles dficits subyacentes a las Dificultades de Aprendi-

zaje, entre las que se encuentra el Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas
(ITPA) de Kirk, McCarthy y Kirk. Otra importante prueba curricular desarrollada
en esos momentos es la KeyMath Diagnostic Arithmetic Test (1971), elabora-
da basndose en el currculo y en los libros de texto por Connolly, Nactman y
Prichett.
En los ltimos aos de este perodo se empiezan a poner en prctica procedimien-
tos de evaluacin acordes con las normas marcadas por el National Council of Tea-
chers of Mathematics, como son la evaluacin portfolio, los tests de referencia
criterial, las medidas de base curricular y el anlisis de los errores, etc. (Bryant y
Rivera, 1997).
Por otro lado, en la eleccin de las medidas se deben tener en cuenta, en opinin
de Lyon (1994), cuestiones como qu dominios (lenguaje oral, lenguaje escrito,
matemticas, etc.) queremos medir en cada tipo de dificultad de aprendizaje, qu
caractersticas o variables pueden ser evaluadas en cada dominio, cules son los
procedimientos adecuados de medida, cules son los instrumentos ms sensibles
a los cambios evolutivos, etc.
Por tanto, las pruebas que se han ido desarrollando a lo largo de los aos son de
diversa naturaleza, y cada nueva prueba ha intentado superar las limitaciones de las
anteriores. A continuacin vamos a clasificar y analizar estas pruebas y procedi-
mientos de evaluacin, a la vez que examinamos las ms utilizadas en nuestro entor-
no cultural.
1. CLASIFICACIN DE LAS PRUEBAS Y PROCEDIMIENTOS

DE EVALUACIN UTILIZADOS EN EDUCACIN
Podemos distinguir dos grandes grupos, dependiendo del nivel de formalidad en su
aplicacin e interpretacin, la evaluacin formal y la evaluacin informal.
1.1. Evaluacin formal
Es un procedimiento de evaluacin que contiene reglas especficas de admi-
nistracin, puntuacin e interpretacin. Unas veces esta interpretacin se
refiere a una norma marcada, el currculo, por ejemplo, y otras a estndares
estadsticos.
1.1.1. Test estandarizados
Dentro de los test estandarizados aplicados a los nios y nias con Dificultades de
Aprendizaje en Matemticas, debemos distinguir los que valoran inteligencia y los
que valoran competencia matemtica.
[190]
a. Test estandarizados de inteligencia

En la evaluacin de las Dificultades de Aprendizaje se han empleado de forma
tradicional este tipo de pruebas. Su aplicacin estaba basada en la idea de que
pueden existir procesos cognitivos subyacentes deficitarios y que la intervencin
se debe dirigir a trabajarlos. Esta concepcin de las Dificultades de Aprendizaje
est superada, pues la instruccin directa en la habilidad acadmica en la que se
tiene la dificultad produce mejores resultados (Dockrell y McShane, 1997). Ade-
ms, como hemos comentado en el captulo anterior, algunos autores consideran
que no aporta mucha informacin al profesorado ni le da idea de cmo se debe
intervenir.
Actualmente, los test de inteligencia no se emplean con este objetivo, sino con la
intencin de descartar que el nio o nia tenga Retraso Mental o confirmar que se
observa discrepancia entre el CI y la ejecucin matemtica.
Siegel (1999) considera que la informacin que se deriva de estos test, como la
memoria auditiva, la memoria visual, el lenguaje, etc., no resulta relevante para
la intervencin, pues no es necesaria para definir las Dificultades de Aprendiza-
je ni para determinar las adaptaciones que se deben llevar a cabo. Pero s que
son tiles para conocer el perfil de puntos fuertes y dbiles de nuestro alumna-
do. Muchos nios y nias con dificultades pueden tener talento en reas como el
arte, la danza, la msica o el deporte. Y conocer este aspecto es especialmente
importante para el desarrollo de una buena autoestima en estas personas (Sie-
gel, 1999).
La Escala de Inteligencia de Wechsler para nios-Revisada (WISC-R, Wechsler
Intelligence Scale for Children-Revised) es una de las ms empleadas. Segn
Kavale y Forness (1992), esta prueba y el test PPVT (Peabody Picture Vocabulary
Test) cumplen las condiciones de validez, fiabilidad y normalizacin necesarias para
obtener conclusiones fiables de su aplicacin. Ambos estn traducidos y adapta-
dos al castellano.
En la tabla 3.1 se hace una descripcin y anlisis de las pruebas ms importantes
de aplicacin individual disponibles en castellano. Y en las tablas 3.2 y 3.3 recoge-
mos las de aplicacin colectiva.
b. Test estandarizados o de referencia normativa de matemticas
(Norm-referenced tests)
El objetivo de estas pruebas es comparar la ejecucin de cada nio o nia con el ren-
dimiento medio, determinar la posicin que ocupa dentro de la curva normal de pun-
tuaciones de una muestra representativa de nios y nias de similares caractersticas,
[191]
a los que se les ha administrado el mismo test bajo las mismas condiciones, para
posteriormente calcular la media, la desviacin tpica, los percentiles y otras medi-
das estndar. Su fin es determinar si presentan dificultades y el grado de las mis-
mas, no comprobar si los estudiantes cumplen o no un criterio dado.
La aplicacin sistemtica de estas pruebas est muy extendida en Estados Unidos,
con el fin de medir la proporcin de nios y nias que obtienen resultados por enci-
ma de la media y, en ltimo trmino, para decir qu colegios estn por encima de
la media (Fuson, 2000).
Para Schoenbrodt, Kumin y Sloan (1997), la evaluacin normativa es necesaria
para comparar puntuaciones y determinar el tipo de apoyos que necesita el alum-
nado, y sugieren que la batera de evaluacin debe incluir la valoracin de la inteli-
gencia, la resolucin de problemas, la atencin, la concentracin, la memoria, el
vocabulario expresivo y receptivo, comprensin auditiva, el procesamiento auditivo
y las habilidades acadmicas, incluido el rendimiento en tareas de lenguaje (habla,
comprensin auditiva, escritura y lectura), pues de esta forma se conseguir que la
evaluacin sea vlida y fiable.
Siegel (1999) defiende el uso de test estandarizados para evaluar al alumnado con
dificultades, pues proporcionan informacin normativa, permitiendo conocer si el
nmero de errores que comete cada nio es normal o excede la norma. Aunque
tambin considera que es conveniente incluir otras tareas de evaluacin, y tener en
cuenta que cada prueba evala aspectos matemticos distintos, aun cuando digan
evaluar lo mismo, no slo por el tipo de tareas que se le presentan al nio o nia
sino por la forma en que las tareas son presentadas.
En Estados Unidos y Canad las ms utilizadas, segn Siegel (1999), son la
Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery (WOJO) de Cummings
(1985), y el Wide Range Achievement Test (WRAT) de Witt, Elliott, Gresham y
Kramer (1988). Esta ltima es una prueba sencilla de aplicar pero con la que
se obtiene una informacin muy poco especfica, en opinin de Kavale y For-
ness (1995).
Adems, este tipo de test son tiles para hacer screening, pues estn diseados
para aplicarse de forma colectiva. Y si algn nio o nia obtiene una puntuacin
baja, se debera realizar una exploracin complementaria con test de diagnstico
(Mercer, 1991).
Cuando la aplicacin es individual se cuenta con la ventaja de que puede ser admi-
nistrada en poco tiempo, mediante la eliminacin de los tems que, por deduccin,
sabemos que tienen superados o que no van a poder responder. Esto contribuye a
que el nio o nia no se sienta tan frustrado (Fleischner, 1994).
[192]
As mismo, se pueden introducir algunas modificaciones en el procedimiento de

evaluacin con el fin de controlar el nivel de atencin, la ejecucin lenta, la ansie-
dad, el miedo a fallar, etc. Entre estas modificaciones, Schoenbrodt, Kumin y
Sloan (1997) recogen las siguientes: a) cambios en la modalidad o en el canal
sensorial del estmulo; b) presentacin del estmulo en una modalidad y poste-
riormente combinarlo con otras modalidades (visual primero, y luego auditiva y
visual); c) presentar el estmulo varias veces antes de que el alumno o alumna
deba responder; d) proporcionar llamadas y avisos; y e) proporcionar mltiples
sesiones de evaluacin. A los nios y nias con dficits de atencin se les puede
permitir, por ejemplo, que se levanten o hablen de lo que los rodea entre una prue-
ba y otra. Tambin se puede dejar que responda fuera de tiempo, pues de esta
forma sabremos si sabe responder. Posteriormente, a la hora de corregir la prue-
ba, debemos tener en cuenta las modificaciones introducidas, por lo que algunas
respuestas debern ser marcadas como incorrectas en funcin de las normas que
nos indica el test estandarizado.
Pero la aplicacin de los test estandarizados, tanto de inteligencia como de com-
petencia curricular, ha recibido crticas por los fines que persigue, por la falta de
implicacin de sus resultados en la escuela y por los errores tcnicos que algunos
profesionales cometen en su interpretacin. A continuacin recogemos algunas de
estas crticas.
Son pruebas de lpiz y papel, de forma que para su aplicacin se requiere que
el nio o nia posea la habilidad suficiente para poder entender las instruccio-
nes y es necesario bastante tiempo para su aplicacin. La mayora de estas
pruebas aportan un procedimiento de evaluacin que va desde Educacin Infan-
til hasta la Educacin Secundaria, y suelen incluir tanto tareas de clculo como
de comprensin y problemas, por lo que presentan pocos tems para cada
rango de edad, haciendo que resulte difcil inferir qu sabe realmente el nio o
nia (Fleischner, 1994).
Adems, la mayora se centran en medir la eficacia para resolver algoritmos en
un tiempo determinado, sin prestar atencin a los mecanismos cognitivos y
metacognitivos que se ponen en marcha, a pesar de ser la evaluacin de estos
mecanismos la que permite observar en qu falla cada alumno o alumna con el
fin de poder programar la intervencin (Gonzlez-Pienda y Gonzlez-Pumarie-
ga, 1998).
Fuson (2000) considera, en contra de lo que la mayora cree, que los test no son
una forma objetiva para evaluar al alumnado. Se supone que los test cumplen las
siguientes condiciones: estn libres de las influencias de la cultura, tienen diversos
[193]
niveles de dificultad, son objetivos, han sido desarrollados por expertos en este
dominio, reflejan las metas ms importantes del currculo y permiten conocer qu
es lo que conoce el estudiante sobre los contenidos de un curso determinado.
Pero, en realidad, los test suelen estar elaborados por las editoriales de los libros
de texto y lo que preguntan est relacionado con los tpicos de cada captulo.
Adems, no estn convenientemente graduados. Por otra parte, en los test estan-
darizados los tems son secretos, con el fin de hacer la prueba ms objetiva, por
lo que los padres y madres, los propios nios y nias, y el profesorado no pueden
saber en qu han fallado. Por otro lado, los nios y nias pueden haber fallado
debido a que no han practicado ese tipo de tareas. Y, cuando al profesor o profe-
sora le dan los resultados, no sabe qu contenidos debe ensear para mejorar en
la prueba. Adems, normalmente los resultados no son entregados de forma inme-
diata, sino al ao siguiente o a final de curso, por lo que el conocimiento sobre
esos resultados no se puede utilizar con el grupo general o con un grupo deter-
minado (Fuson, 2000).
Respecto al uso que hacen los profesionales de estas pruebas, Kavale y For-
ness (1992) creen que se estn cometiendo dos errores fundamentales cuan-
do se emplean pruebas psicomtricas para determinar las Dificultades de
Aprendizaje del alumnado. Por un lado, algunos psiclogos basan sus conclu-
siones en test psicomtricamente inadecuados, y por otro, tras la aplicacin
de los mismos, uno de cada tres profesionales no sabe identificar correcta-
mente cundo las diferencias entre las puntuaciones de los test son significa-
tivas, es decir, no saben determinar si realmente existe discrepancia CIcom-
petencia.
En Estados Unidos, y como consecuencia de estas deficiencias, se estn sobrei-
dentificando estudiantes pertenecientes a grupos de diversidad lingstica o cultu-
ral como incapaces, pues este proceso tiene dificultades para diferenciar la baja
ejecucin de las Dificultades de Aprendizaje, se basa en procedimientos estadsti-
cos para determinar la discrepancia severa y establece prejuicios en la informacin
evaluada (Rivera, 1997).
En las tablas 3.3 y 3.4 se puede consultar la valoracin de algunas de estas prue-
bas aplicables a nios y nias de Educacin Infantil y de los primeros aos de Edu-
cacin Primaria.
[194]
Prueba Descripcin Tareas matemticas Algunas Limitaciones

Clculo en el que el sujeto debe
enfrentarse a problemas variados
MSCA, Escala Aplicacin individual desde los dos
con distinta estructura y aportan-
McCarthy de Apti- aos y medio hasta los ocho y
do pocas pistas. Memoria Numri-
tudes y Psicomotri- medio. Consta de 18 test que se No valoran la escritura y lectu-
ca valorada por medio de la repe-
cidad para Nios agrupan en 5 subescalas: Lingsti- ra de nmeros.
ticin de dgitos y Recuento y Dis-
de McCarthy. Edita- ca, Perceptivo-Manipulativa, Motri-
tribucin, en la que se utilizan
do por TEA, 1988 cidad, Memoria y Numrica.
tareas de conteo insertas en otras
actividades.
WPPSI, Escala de inteligencia para En el subtest de Aritmtica se valoran

preescolar y primaria (1986). Para conceptos como mayor, ms larga y La dificultad de la tarea
sujetos entre cuatro aos y 6 aos ms que, se les pide que cuenten ele- depende ms de los requeri-
y medio. Formado por 2 escalas: mentos dibujados y se les presentan mientos que se le hacen a la
WPPSI y WISC-R, Verbal y Manipulativa. problemas verbales simples. Memoria de Trabajo que de la
Escalas de Inteli- dificultad de los problemas.
gencia de Wechs- Poca variedad en los proble-
ler. TEA WISC-R. Escala de Inteligencia de En el subtest de Aritmtica se le mas.
Wechsler para nios-Revisada plantean al alumno Problemas Ver- Pretende evaluar un rango
(1997). Para nios entre 6 y 16 bales simples sin apoyo visual que demasiado amplio de compe-
aos. Formada por 2 escalas: Ver- se deben responder en un tiempo tencia.
bal y Manipulativa. lmite.
K-ABC, Batera de Subtest de Aritmtica: se le plan- La respuesta siempre es oral y

Para nios entre 2,5 y 12,5.
evaluacin de tean al alumno. Problemas Verba- los clculos se deben realizar
Compuesta por 3 escalas: 1) Esca-
Kaufman para les, con apoyo visual y sin tiempo mentalmente.
la de procesamiento simultneo,
nios, de Alan S. y lmite. En las primeras edades eva- No se valora el algoritmo de
2) Procesamiento secuencial, y
Nadeen L. Kauf- la conteo y conocimiento de la forma aislada ni de forma
3) Conocimientos.
man. TEA, 1997 grafa. Los problemas son variados. escrita.
[195]
TABLA 3.1. TEST ESTANDARIZADOS DE APLICACIN INDIVIDUAL

[196]
Prueba Descripcin Tareas matemticas Limitaciones
En la etapa infantil se valoran Con-

ceptos Cuantitativos-numricos (con- No se valoran los procedimien-
ceptos como varios, mitad, adems tos seguidos, pues slo debe
de, distinto-igual nmero, menos- poner una cruz. No tiene ayuda
ms, ordenadas, un par, tres menos de material manipulativo.
1) y Nmeros menores de 9.
Aptitud para el clculo de 1 y 2 de

BADYG, Batera de
Compuesto por una Escala de Inte- E.P.: contiene problemas de suma y
Aptitudes Diferen-
ligencia General Verbal y otra No resta, los primeros con estructura
ciales y Generales- Problemas y operaciones con
Verbal. La prueba tiene varios nive- de cambio y combinacin y los
Carlos Yuste tiempo lmite. No permite el
les dependiendo de la edad de los segundos de cambio. Tambin con-
Herranz apoyo de lpiz y papel para
nios. ceptos de doble y mitad. Ms,
CEPE, 1995. resolver las operaciones.
menos y problemas de multiplica-
cin y divisin (estos ltimos de
repartir).
Aptitud para el clculo de 3 y 4 de

Nmeros sencillos, no se valo-
E.P.: problemas de suma, resta,
ra el algoritmo. Los problemas
multiplicacin y divisin. De uno y
son muy tpicos.
dos pasos.
Primaria, Test de
aptitudes cognos- De aplicacin individual o colectiva.
Manejar conceptos y relaciones
citivas 1 y 2 de R. Cuenta con varias versiones: Pri-
cuantitativas.
C. Thorndike, E. maria I (5-6) y Primaria II (7-8).
Hagen e I. Lorge.
TABLA 3.2. TEST ESTANDARIZADOS DE APLICACIN COLECTIVA


De aplicacin colectiva o individual.
AMPE-F, APTITU- Se aplica a nios a partir de 10
DES MENTALES aos (perodo ptimo de 14-17). Factor N (clculo numrico): se le
La tarea de clculo es dema-
PRIMARIAS de Se valoran 5 factores: V (compren- pide al nio que diga si una serie de
siado simple.
THURSTONE, de F. sin verbal); E (concepcin espa- sumas estn bien o mal resueltas.
Secadas, TEA, 1961. cial); R (razonamiento); F (fluidez
verbal) y N (clculo numrico).
De aplicacin colectiva y a nios de

PMA, APTITUDES
10-11 aos. Evaluacin de aptitu-
MENTALES PRI- Clculo: valora la rapidez y preci-
des bsicas para el aprendizaje No valora resolucin de pro-
MARIAS, de L.L. sin para realizar operaciones con

escolar: verbal, razonamiento y cl- blemas o numeracin.
Thurstone. TEA, nmeros y conceptos cuantitativos.
culo. Hay una nueva versin (1998)
1989.
con autocorreccin.
Clculo del TEA1: slo debe decir

si las sumas tienen el resultado
bien o mal.
De aplicacin individual o colectiva. Clculo del TEA2: valora la capaci-
TEA-1, TEA-2 y Cuenta con varias versiones: Nivel dad para manejar nmeros y con-
No se valoran los procedimien-
TEA-3, Test de 1 (8-12); Nivel 2 (11-14) y Nivel 3 ceptos cuantitativos.
tos seguidos, pues slo debe
Aptitudes Escola- (14-18). Factores que la integran: V Clculo en TEA3: se le pide que
poner una cruz. No tiene ayuda
res de L. L. Thursto- (Vocabulario, Dibujos y Palabra escriba nmeros, que compare can-
de material manipulativo.
ne TEA, 1987. diferente); R (Razonamiento); N tidades, que aplique sus conocimien-
(Clculo). tos sobre dinero, tiempo y medidas,
que realice operaciones con las cua-
tro operaciones y con nmeros ente-
ros, decimales y fracciones.

[197]
[198]
De aplicacin individual o colectiva.

BAPAE, Batera de Subtest de Aptitud numrica: se valo-
Cuenta con varias versiones: MBA-
Aptitudes para el ra el concepto de nmero, de menor
PAE-1 (6-7); BAPAE-2 (7-8). Evalua-
Aprendizaje Escolar, que, de ltimo y problemas de suma y No cuenta con material manipu-
cin de las siguientes aptitudes:
de M Victoria de la resta, de cambio y combinacin, as lativo.
Comprensin verbal, Aptitud percep-
Cruz. como problemas en los que debe
tiva: Constancia de la forma y Orien-
TEA, 1985. aplicar el concepto de doble y mitad.
tacin espacial y Aptitud numrica.
De aplicacin individual o colectiva a

nios de 4 y 5 aos. Evaluacin de
PRUEBAS DE DIAG- Los conceptos valorados son:
aspectos aptitudinales importantes
NSTICO Preescolar ms/menos (larga, grande y ancha),
para el aprendizaje: Verbal, Memoria No valora conteo.
de M Victoria de la centro, tantos como, ms/menos que
auditiva, Percepcin-visual, Posicin
Cruz. TEA,1985. un nmero X y mediano.
en el espacio, Coordinacin visomo-
tora y Conceptos cuantitativos.

1.1.2. Medias basadas en el currculo (Curriculum-Based

Measurement, CMB) y pruebas de diagnstico
Dentro de este tipo se encuentran las pruebas estandarizadas que evalan los
conocimientos del alumnado en funcin del currculo de su entorno y se le
compara con el resto del alumnado del centro escolar. Pueden ser aplicadas
de forma grupal o individual, y normalmente, con la aplicacin individual se pre-
tende determinar de forma gruesa las reas deficientes del alumnado, por lo
que se suelen aplicar para decidir el tipo de instruccin y la eficacia de la inter-
vencin. La evaluacin suele ser en varios niveles, normalmente los que corres-
ponden a cada una de las etapas educativas: Educacin Infantil (desarrollo
temprano), Educacin Primaria (habilidades bsicas) y Educacin Secundaria
(Fleischner, 1994).
En las pruebas de diagnstico se pretende evaluar los puntos fuertes y dbiles en
el rea curricular y es necesario elegir en cada caso una prueba distinta, pues no
existe ninguna que evale todas las dificultades que se pueden observar en el rea
de matemticas. Junto a la puntuacin, algunos dan criterios de referencia, pues
la puntuacin aislada no resulta til para desarrollar programas de instruccin
(Mercer, 1991).
Entre las ms empleadas en EE.UU. se encuentra el Key-Math diagnostic arithme-
tic test para evaluar matemticas, y el WRMT o Woodcok Reading Mastery Test,
en el caso de la lectoescritura (Kavale y Forness, 1995).
La prueba Key-Math valora la competencia matemtica desde Educacin Infantil
hasta el ltimo curso de Educacin Primaria mediante tems de diversa dificultad.
Cada uno de los tems est asociado a un nivel de referencia en el currculo
escolar, evala contenidos, operaciones y aplicaciones (Prez-Santamarina,
1999a). Es una buena prueba para la deteccin de las dificultades, pero no
determina las dificultades especficas (Mercer, 1991). Ha sido traducida, adap-
tada y validada al castellano por Prez-Santamarina (1999a, 1999b) y por Mar
y Perales (2001). Estos ltimos autores consideran que la prueba se adapta al
currculo espaol de matemticas tras la reforma en educacin de 1990. Aun-
que no contamos con su publicacin, la revisin llevada a cabo por Mar ser
editada en breve por TEA.
La prueba es valorada por Baroody (1988) como til para categorizar al alumnado,
pero no para diagnosticar, pues se centra en la correccin o incorreccin de la res-
puesta, sin analizar la fuente del error, no proporcionando as informacin suficien-
te para planificar la intervencin.
[199]
Desde esta perspectiva de valoracin, Ginsburg y Baroody (1990) han desarrolla-

do el Test of Early Mathematics Ability (TEMA-2), que valora nios y nias de los 3
a los 9 aos, recogiendo informacin sobre la comprensin de los conceptos y pro-
cedimientos matemticos. Los autores valoran tanto la matemtica formal (la apren-
dida en el colegio) como la informal (la aprendida fuera del contexto escolar). Toda-
va no contamos con su traduccin y adaptacin al castellano.
En castellano, contamos con la Prueba de clculo y nivel matemtico de A. Palomi-
no y J. Crespo, que valora un amplio rango de competencias matemticas, desde
escritura y dictado de operaciones a potencias y races. Con la prueba se pueden
detectar los errores cometidos y se clasifica al alumnado en: eficientes pero lentos,
eficientes y rpidos pero inseguros, lentos e inseguros (Gonzlez-Pienda y Gonz-
lez-Pumariega, 1998). Tambin contamos en castellano con la Prueba de aptitud y
rendimiento matemtico, de Olea, Lbano y Ahumada, que evala un amplio rango
de habilidades: Nociones previas, Conocimiento de la simbolizacin matemtica,
Disposicin para el clculo y resolucin de problemas, en alumnado de entre 7 y
12 aos (Gonzlez-Pienda y Gonzlez-Pumariega, 1998).
Como hemos comentado antes, en Estados Unidos se suelen emplear valoracio-
nes estandarizadas con el fin de comparar el nivel del alumnado de los diferentes
centros escolares y distritos. Estas valoraciones no aportan ninguna informacin
sobre lo que sabe o lo que ha aprendido el alumnado de Educacin Especial, pues
el nivel de competencia de estos nios y nias suele estar muy alejado del nivel que
se valora en estas pruebas, lo que provoca, en algunos casos, la desmoralizacin
de alumnado y profesorado (Fuchs y Fuchs, 2002b).
En otras ocasiones, la aplicacin de estas medidas tiene como objetivo comparar
la competencia curricular media de diversos centros escolares o de diferentes pa-
ses. Estas pruebas estn basadas en el currculo comn a diversos pases, y, aun-
que no estn estandarizadas, en su administracin se debe cumplir con una serie
de condiciones y requisitos. En nuestro pas, el organismo encargado de estas
valoraciones es el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE). En el mbito
de las matemticas, llevan a cabo dos estudios de mbito internacional: los estu-
dios TIMSS (Lpez y Moreno, 1997) de la Asociacin Internacional para la Evalua-
cin del Rendimiento Educativo (IEA), y el Proyecto PISA de la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (Instituto Nacional de Calidad y Evalua-
cin, 2000, 2003). Estas pruebas no estn dirigidas a evaluar los conocimientos
del alumnado respecto al contenido del currculo especfico, sino que estn dirigi-
das a evaluar hasta qu punto han adquirido los conocimientos y las destrezas
necesarias para la vida como adultos (Organizacin para la Cooperacin y el Desa-
[200]
rrollo Econmicos, 2000). En ambos casos, los nios y nias objeto de estudio son
de Educacin Secundaria. A estas evaluaciones debemos sumar aquellas que el
INCE realiza al final de la Educacin Primaria (INCE, 2002a).
La valoracin mediante estas pruebas da cuenta del nivel medio de competencia,
pero no permite conocer los puntos dbiles y fuertes del nio o nia en las diferen-
tes reas matemticas (Geary, 2003b).
1.2. Evaluacin informal
Se encuadran dentro de este tipo los procedimientos de evaluacin que no siguen
un procedimiento rgido de administracin, puntuacin e interpretacin, incluyendo
los test de referencia criterial, los anlisis de tareas, los inventarios, etc. Tambin
aquellos procesos de valoracin ms conectados con el contexto del aula, como
son la observacin y el anlisis del trabajo del alumnado.
Fuchs y Fuchs (2002b) creen que las valoraciones basadas en el currculo son ti-
les si aportan informacin sobre lo que el alumnado ha aprendido, pues, cuando se
dan estas condiciones, los docentes desarrollan expectativas ms altas, modifican
sus programas de instruccin con ms frecuencia y mejoran el nivel de competen-
cia del alumnado.
Fuson (2000) defiende el paso de los test estandarizados al uso de test de maes-
tra. Estos ltimos estn constituidos por tems representativos de un determina-
do nivel de desarrollo y se elaboran en base a actividades en las que la mayora
de los nios y nias obtienen buenos resultados. Pero esto no implica que no
deban tener tems difciles o complejos, en los que se use un vocabulario difcil,
se incluyan problemas de dos pasos, se realice una formulacin complicada, etc.
En algunos Estados americanos se han empezado a utilizar los test de maestra,
pero se suelen aplicar a partir del segundo o tercer curso. Las investigaciones
basadas en test de nivel que son pblicos tienen la ventaja de permitir a la comu-
nidad cientfica trabajar conjuntamente para ayudar a los nios y nias a alcanzar
una mayor destreza en esas metas. La evaluacin peridica a travs de los aos
permitira al docente usar la informacin del test para la instruccin y obtener infor-
macin extra para ayudar a su alumnado en sus necesidades. Fuson (2000) pro-
pone que el dinero invertido en la aplicacin de los test estandarizados podra ser
usado para organizar una ayuda extra para los estudiantes, en la que se podran
incluir programas con las familias para ensearles cmo deben ayudar a sus hijos
e hijas con las matemticas.
A continuacin vamos a hacer un anlisis de los tipos de pruebas y procedimien-
tos de evaluacin informal.
[201]
1.2.1. Valoracin basada en el currculo (Curriculum-Based

Assesment - CBA)
Se refiere al empleo de tcnicas o procedimientos informales de evaluacin del
alumno en relacin con los mnimos curriculares establecidos por las autoridades
competentes. Dentro de este tipo de evaluacin situaramos la valoracin que el
profesorado hace cada da del trabajo personal del alumnado o los exmenes.
1.2.2. Test de referencia criterial (Criterion-Referenced Test)
Son pruebas tambin basadas en el currculo y empleadas para valorar el
conocimiento del alumnado en un rea determinada y en funcin de un crite-
rio de maestra previamente establecido por el profesorado, el centro (los cri-
terios de evaluacin marcados en el proyecto curricular) o el estado (los mni-
mos curriculares).
El propsito de la evaluacin criterial es evaluar las consecuciones del alumnado con
el fin de tener una indicacin del nivel del nio o nia respecto a un objetivo
concreto y de determinar el tipo de accin educativa que se debe seguir. Por el contra-
rio, la evaluacin normativa tiene como objetivo realizar comparaciones entre los
propios alumnos y alumnas, situar al alumno o alumna en relacin al grupo de igua-
les y decidir si su ejecucin es normal o presenta necesidades educativas espe-
ciales (Blanco y Valmaseda, 1989).
Este tipo de pruebas tienen la ventaja de aportar informacin til para la toma de
decisiones curriculares, y su aplicacin suele ser sencilla, por lo que es ms proba-
ble que los docentes se animen a aplicarlas. Adems, los resultados obtenidos por
los nios y nias son fcilmente interpretables por personas distintas a las que lle-
varon a cabo la valoracin y, si se desarrollasen diversas pruebas baratas de repro-
ducir, se podran aplicar varias veces (Deno, 1985). ste es el modelo de evalua-
cin que mejor cumple el objetivo de relacionar la evaluacin y la intervencin
(Cipani y Morrow, 1992).
Para que esta valoracin criterial sea til la prueba debe tener suficientes tems en
cada uno de los dominios matemticos, con el fin de poder valorar el grado de
maestra del nio o nia.
En el Estado espaol, tras la aplicacin de la Ley General 1/1990 de ordenacin
del sistema educativo, se indica que en los proyectos curriculares los centros
deben marcar los criterios de evaluacin que el alumnado debe superar en cada
ciclo, y se dice as mismo que la evaluacin de los aprendizajes que lleven a cabo
los docentes ser continua y global (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992c,
1992d). Y, en el caso de la evaluacin psicopedaggica, se dice:
[202]
Para efectuar la evaluacin psicopedaggica, los profesionales utilizarn los instrumentos

propios de las disciplinas implicadas que permitan responder a los requerimientos y obje-
tivos establecidos en el artculo tercero de la presente Orden. A tal fin, se servirn de pro-
cedimientos, tcnicas e instrumentos como la observacin, los protocolos para la evalua-
cin de las competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedaggicas,
las entrevistas y la revisin de los trabajos escolares. Slo con el fin de obtener informa-
cin adicional complementaria podr ser til considerar la evaluacin psicopedaggica de
carcter individual. En todo caso, se asegurar que los instrumentos utilizados y la inter-
pretacin de la informacin obtenida sean coherentes con la concepcin interactiva y con-
textual del desarrollo y del aprendizaje (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1996b).
Las tcnicas ms utilizadas por los Equipos de Orientacin en la evaluacin de los
nios y nias con Dificultades de Aprendizaje son, segn Miranda y Garca (2004),
la entrevista (95,5%), los test psicomtricos (90%) y los test de referencia criterial
(62,2%), siendo esta ltima, en opinin de estos autores, la que permite describir
los conocimientos y habilidades del alumno o alumna en un rea determinada.
Prueba Caractersticas Aspectos valorados Limitaciones
Las tareas de nociones de

En la escala de Matemti-
clase son difciles de enten-
Consta de tres cas se exploran los
der por el alumnado si
escalas: siguientes aspectos:
Pruebas antes no se han trabajado
Lenguaje, Mate- 1. Lgica: nociones de
Pedag- en clase y, actualmente, no
mticas y Per- Clase, Seriacin, Conser-
gicas se suelen trabajar. Se
ceptivas. vacin y Cambios, nocin
Gradua- observa un salto concep-
Se aplica en el de Cantidad, la tarea aso-
das de tual de unas tareas a otras.
segundo ciclo cia la grafa a la nocin de
Visor. Las instrucciones son com-
de Educacin cantidad; 2. Conocimien-
Visor, plejas. Al presentar los pro-
Infantil y en el to de la serie numrica; 3.
1989. blemas despus de las
Primero de Edu- Clculo aditivo y proble-
operaciones, el nio o nia
cacin Primaria. mas; y 4. Clculo subs-
puede deducir qu opera-
tractivo y problemas.
cin debe aplicar.
La valoracin final se da en
funcin de los criterios del
Est compuesta ciclo, no desglosando cada
Est basado en el Curr-
por 4 pruebas, uno de los elementos mate-
culo oficial del Estado y
una por cada mticos en los que se
VaNCoC en la distribucin de con-
ciclo de Primaria puede fallar. No hace un
Amar, tenidos de las Cajas
y otra para el anlisis ni del tipo de erro-
2001 Rojas, que suelen ser las
segundo ciclo res ni de las estrategias. No
empleadas en nuestro
de Educacin clasifica los problemas ni
entorno escolar.
Infantil. valora las ayudas que apor-
ta. No est tipificada. Es
demasiado extensa.
TABLA 3.5. VALORACIN BASADA EN EL CURRCULO. TEST DE REFERENCIA CRITERIAL
[203]
En castellano contamos con algunas pruebas criteriales. Entre las ms empleadas

por los orientadores de nuestro entorno se encuentran las Pruebas Pedaggicas
Graduadas para Preescolar y Ciclo Inicial (Equipo de Asesoramiento Psicopedag-
gico de Tarrasa, 1989) y la prueba Valoracin del nivel de competencia curricular
(VaNCoC) (Equipos de Orientacin de Valladolid, 2001), ambas analizadas en la
tabla 3.5.
1.2.3. Anlisis de la tarea
En este tipo de valoracin se hace un anlisis conductual de las tareas matemti-
cas con el fin de determinar los prerrequisitos cognitivos necesarios para respon-
der adecuadamente. Es necesario, por tanto, detallar las subtareas que componen
la tarea ms general. La mayor crtica sufrida por esta aproximacin es la derivada
de la concepcin de aprendizaje postulada por esta teora, pues se analiza la tarea
y no el proceso de aprendizaje de la tarea, cuando en realidad se sabe que los
nios y nias pueden seguir varios caminos para llegar a aprender un mismo con-
tenido. Por otro lado, estas pruebas criteriales pueden resultar demasiado rgidas
para la evaluacin de todo el repertorio de posibles respuestas de los nios y nias
(Dockrell y McShane, 1997).
1.2.4. Entrevista clnica
La entrevista clnica puede ser aplicada de forma aislada o como tcnica comple-
mentaria a otro tipo de evaluacin. En ambos casos se le pide al nio o nia que
piense en voz alta a la vez que ejecuta un algoritmo, responde a una tarea o
resuelve un problema, es decir, que verbalice su pensamiento mientras trabaja. Esto
nos permitir valorar el tipo de estrategias que pone en funcionamiento, el nivel de
comprensin de los conceptos matemticos y el tipo de lenguaje o autoinstruccio-
nes que emplea para resolver la tarea (Fleischner, 1994; Dockrell y McShane,
1997; Wong, 1996).
Tambin se le puede preguntar por sus expectativas sobre si va a tener o no xito
cuando se enfrenta a una tarea (Bryant y Rivera, 1997).
1.2.5. Proceso de evaluacin dinmico o evaluacin de la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP)
Un problema en el asesoramiento intelectual, en general, es la existencia de dife-
rencias entre los alumnos y alumnas respecto al grado de experiencia anterior rele-
vante. Es decir, cuando se evala una capacidad se debera tener en cuenta si la
actividad es novedosa para el nio o nia y el grado de adiestramiento en esa acti-
vidad, con el fin de poder valorar cmo se enfrenta a situaciones novedosas o
cmo pone en prctica lo que ya conoce (Sternberg, 1993).
[204]
La evaluacin dinmica o evaluacin de la Zona de Desarrollo Prximo pretende

superar esta limitacin. Ambos trminos han sido empleados para describir el para-
digma de evaluacin-instruccin-evaluacin utilizado para determinar si un alumno
o alumna tiene Dificultades de Aprendizaje. Los nios y nias pueden diferir en el
nivel de instruccin recibido, por lo que su nivel de ejecucin en una prueba deter-
minada puede deberse a la baja instruccin (Fleischner, 1994). En este modelo
dinmico se evala al alumno o alumna, se le somete a instruccin y luego se le
vuelve a evaluar, con el fin de determinar su respuesta a la instruccin y as poder
decidir si las dificultades son intrnsecas al individuo o de carcter ambiental (Ferra-
ra, 1987).
1.2.6. Evaluacin autntica
Se pone a los estudiantes ante situaciones de la vida real con el fin de valorar cmo
ponen en prctica su conocimiento, habilidad o conducta en estos contextos.
1.2.7. Portfolios
Es definido por Paulson, Paulson y Meyer (1991) como una recopilacin del tra-
bajo de los estudiantes que muestra los esfuerzos, progresos y logros de stos
en una o ms reas. La recopilacin debera incluir la participacin del estudian-
te a la hora de seleccionar el contenido, los criterios de seleccin y los criterios
para juzgar los mritos, as como evidencias de la autorreflexin del alumno o
alumna.
La evaluacin mediante portfolio pretende documentar la evolucin del aprendi-
zaje del estudiante y guiar su aprendizaje mediante la descripcin y evaluacin de
su ejecucin. En la seleccin de contenidos de los portfolios es conveniente tener
en cuenta que deberan constituir una reflexin de los objetivos curriculares y un
reflejo de las metas educativas. Para lo cual es conveniente que se incluyan traba-
jos que se deriven de distintas tcnicas de instruccin, de forma que representen
la variedad de situaciones que se producen en la escuela, y sin olvidar que, para
poder valorar la evolucin, los trabajos deben estar encuadrados en el tiempo. Se
puede, adems, incluir todos los datos procedentes de otros tipos de anlisis
(Bryant y Rivera, 1997).
En matemticas puede ser una forma til de monitorizacin del aprendizaje del
estudiante y de la efectividad de los programas de instruccin. En el anlisis de los
documentos se pueden incorporar los siguientes puntos: respuestas correctas e
incorrectas, demostracin o falta de habilidades en el clculo, errores de lectura
que pueden contribuir a la solucin incorrecta, errores de sintaxis y estrategias en
la resolucin de problemas, etc.
[205]
1.2.8. Evaluacin basada en la ejecucin

Las tareas que se le presentan al nio o nia le obligan a construir la respuesta,
crear un producto o ejecutar una demostracin.
1.2.9. Anlisis de los errores
Analizar el tipo de error nos permitir observar si ste es sistemtico y deducir la
fuente del mismo (Fleischner, 1994).
En este sentido, Bermejo (1990) clasifica los errores de los nios y nias en con-
ceptuales, procedimentales y de ejecucin, definiendo cada uno de ellos de la
siguiente forma:
Conceptuales: denotan la incapacidad del sujeto para construir una representa-
cin interna adecuada de la tarea propuesta.
Procedimentales: se refieren a la incapacidad para traducir la representacin
interna en la eleccin de un procedimiento de resolucin adecuado.
Ejecucin: se produce al aplicar el procedimiento adecuado.
Pero, adems de esta clasificacin general, se puede hacer un anlisis detallado
dependiendo de cada tarea. As, por ejemplo Bryant y Rivera (1997), destacan los
siguientes tipos de errores en la resolucin de problemas: a) estrategias incorrec-
tas que se utilizan en la resolucin de problemas; b) deficiencias menores en la eje-
cucin de un procedimiento que conoce; c) errores sistemticos en los procedi-
mientos de resolucin de problemas, normalmente por aplicacin de una norma
conocida a una situacin nueva; y d) errores derivados de las dificultades de com-
prensin del lenguaje.
En el caso de los errores de lectura y escritura de nmeros, stos pueden ser divi-
didos en errores semnticos, por ejemplo, ante 8 dice 7, y errores sintcticos, por
ejemplo, ante 702 dice 72 (Geary y Hoard, 2001; Macaruso y Sokol, 1998;
McCloskey, Caramazza y Basili, 1985).
Respecto a la fuente de los errores aritmticos, Semenza, Miceli y Girelli (1997) dife-
rencian los debidos a errores en la puesta en prctica de los procedimientos de
aqullos causados por fallos en la supervisin del proceso de puesta en prctica del
algoritmo. Es decir, cuando la fuente del error es un dficit en el conocimiento o el
recuerdo de un procedimiento, el error que se observa es consistente y sistemtico,
la ejecucin no decrece segn se van realizando los diversos pasos del procedi-
miento, sabe si ha terminado la operacin o alguno de sus pasos y, en estos casos,
despus del entrenamiento su ejecucin mejora, siendo consciente de su dificultad.
Los errores derivados de dificultades en la monitorizacin se caracterizan por ser
[206]
inconsistentes y no sistemticos, los nios y nias pueden empezar bien la opera-

cin pero la calidad de la ejecucin decrece segn van avanzando en los pasos de
la misma, tienen dificultades para decidir si han terminado la operacin o alguno de
sus pasos intermedios, no mejoran con el entrenamiento y no se dan cuenta de que
la poca precisin con la que realizan la tarea.
1.2.10. La observacin
La observacin proporciona datos que pueden ser combinados con datos acumu-
lados por otros procedimientos de evaluacin. En el contexto de la instruccin, los
docentes continuamente hacen juicios informales sobre los progresos del alumna-
do basados en estos datos derivados de la observacin en el aula.
1.2.11. Inventarios
En este tipo de evaluacin se realiza un chequeo de las competencias del alumno
o alumna en una secuencia de competencias curriculares.
2. LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
Muchos de los estudios sobre Dificultades de Aprendizaje se han llevado a cabo
desde la Neuropsicologa. En estos estudios las pruebas de evaluacin empleadas
con los nios y nias han sido, en muchos casos, adaptaciones de pruebas dise-
adas para adultos.
Los defensores de este tipo de valoracin se apoyan en la idea de que las Dificul-
tades de Aprendizaje se suponen asociadas a una disfuncin del sistema nervioso
central. Por ello, las pruebas elaboradas que se basan en los hallazgos de la inves-
tigacin neuropsicolgica permitirn diferenciar los diversos tipos de Dificultades
de Aprendizaje y sus perfiles neuropsicolgicos, facilitando as el desarrollo de pla-
nes de tratamiento especficos enmarcados en esta conceptualizacin terica
(Manga y Ramos, 1999; Rourke, 1994).
Algunos autores incluso defienden la necesidad de llevar a cabo una valoracin
completa con el fin de probar que en la base de la dificultad se encuentra un dfi-
cit neuropsicolgico. As, por ejemplo, en el caso de la dislexia, Hynd y Cohen
(1987) opinan que este trmino debera ser aplicado tan slo a aquellos nios y
nias en los que el fracaso severo est relacionado con una disfuncin en el siste-
ma nervioso central.
Por nuestra parte, creemos que puede ser interesante tener en cuenta los aspec-
tos que estas pruebas evalan, pues su objetivo es buscar los aspectos de la habi-
lidad matemtica que pueden estar alterados y cuales estn conservados. Vamos,
por tanto, a analizar algunas de estas propuestas.
[207]
Las teoras y modos de anlisis del eminente neuropsiclogo ruso Luria han sido
sistematizados y cristalizados por Christensen (1987) en la Prueba de Diagnstico
de Luria, que se encuentra traducida al castellano. Esta autora incluye en el anli-
sis neuropsicolgico la valoracin de las Destrezas Aritmticas, junto a la valoracin
de otras funciones cerebrales. Estas destrezas son evaluadas mediante las tareas
recogidas en la tabla 3.6. El problema de esta prueba es que valoran un nivel mate-
mtico muy bajo, por lo que no permite diferenciar niveles de ejecucin.
Comprensin de la estructura del nmero: comprensin, produccin y comparacin.

Operaciones aritmticas: hechos numricos, sumas y restas con nmeros menores de
100, completar una operacin poniendo el signo a un dgito, contar dado un criterio (ej.
hacia atrs de 7 en 7).
TABLA 3.6. PRUEBA DE DIAGNSTICO DE LURIA, CHRISTENSEN (1987)
Manga y Ramos (1999) han desarrollado la batera de evaluacin neurolgica para

nios basndose tambin en los postulados de Luria. Este test evala cuatro reas
de competencia: 1. Funciones motoras y perceptivas; 2. Lenguaje hablado; 3. Len-
guaje escrito y aritmtica; y 4. Memoria. Las tareas evaluadas en aritmtica son las
mostradas en la tabla 3.7. Desde nuestro punto de vista, esta prueba cuenta con la
limitacin de no presentar un rango de tareas suficientemente amplio como para
poder hacer un anlisis de aspectos matemticos bsicos (como podra ser contar
un conjunto pequeo de objetos) o aspectos matemticos ms complejos (como,
por ejemplo, inventar problemas).
1. Comprensin de la estructura numrica: concepto numrico (dictado de nmeros), lec-

tura de nmeros y comparacin de pares de nmeros.
2. Operaciones aritmticas: clculos automatizados simples, operaciones de sumar y res-
tar, conocimiento de signos aritmticos y operaciones seriales.
TABLA 3.7. SUBPRUEBA DE ARITMTICA DE LA BATERA LURIA-DNI DE MANGA Y RAMOS (1991)
Rourke (1994) describe una batera neuropsicolgica de evaluacin conformada

por distintos subtest de pruebas estandarizadas. Estos subtests los agrupa en
las siguientes reas de evaluacin: a) Tctiles-perceptuales; b) Viso-perceptua-
les; c) Auditivo-perceptual y pruebas de lenguaje; d) Razonamiento, formacin de
conceptos y resolucin de problemas; y e) Motoras y psicomotoras. La atencin y
la memoria no se valoran de forma separada, pues consideran ms adecuado
medir estos dos aspectos cognitivos dentro de cada dominio. Segn este autor,
estas pruebas pueden discriminar tipos de Dificultades de Aprendizaje, como, por
ejemplo, las Dificultades de Aprendizaje No-Verbal. Y DeLuca, Rourke y Del Dotto
[208]
(1991) emplean una batera de pruebas amplia con el fin de valorar las siguientes
habilidades: auditivo-verbales, secuenciacin, visoespaciales, percepcin y proce-
samiento tctil, acadmicas, competencias conceptuales abstractas, personalidad
y conducta.
El Cognitive Assessment System, basado en el modelo PASS de Das, preten-
de ser una nueva conceptualizacin de los procesos cognitivos. En este mode-
lo se considera que el CI se describe mejor en trminos de proceso PASS, que
es un proceso cognitivo bsico que permite a los nios y nias responder a un
variedad de tareas. Los elementos de este modelo son la Planificacin (proce-
so mental que proporciona control mental y compromete el desarrollo de estra-
tegias y planes, la autosupervisin y la autorregulacin), la Atencin (que hace
que la actividad cognitiva se focalice, resista a la distraccin y preste una aten-
cin selectiva a lo largo del tiempo), el Procesamiento Simultneo (proceso
mental que permite a las personas tratar con fragmentos de informacin a la
vez y ordenar estos datos en un grupo interrelacionado), y el Procesamiento
Sucesivo (se refiere a la actividad mental que permite a las personas trabajar
con informacin en un orden especfico o en series) (Naglieri y Johnson, 2000).
En castellano contamos con una adaptacin basada en estos principios, la
Batera de Evaluacin de Kaufman para nios (Kaufman y Kaufman, 1997) que
ya hemos descrito en el apartado dedicado a los Test estandarizados, pero en
esta versin no se evalan los procesos de planificacin y atencin (Molina,
2002).
McCloskey, Aliminosa y Macaruso (1991) consideran que las bateras neuropsi-
colgicas deben incluir en la evaluacin del procesamiento numrico y del clcu-
lo tareas de comparacin de magnitudes, de transcodificacin de nmeros, de
comprensin de smbolos grficos y su relacin con las operaciones, as como
de aritmtica escrita y oral. En la tabla 3.8 recogemos de forma ms detallada
esta propuesta.
En general, la evaluacin neuropsicolgica parte de las observaciones realizadas
sobre la ejecucin matemtica de un cerebro adulto lesionado, que antes del acci-
dente era competente y que tras la lesin ha perdido determinadas habilidades.
Pero los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje deben construir su aprendi-
zaje, y cuando los evaluamos estn llevando a cabo este proceso de construccin
y se requiere realizar observaciones desde un punto de vista evolutivo. Por otra
parte, estas pruebas tienen pocos tems matemticos y su nivel de dificultad suele
ser bajo, por lo que no nos permite disear las tareas de aprendizaje de cara a la
intervencin.
[209]
Procesamiento numrico
Elegir cul de dos nmeros es mayor.

Tareas de comparacin Con nmeros arbicos.
de la magnitud Con nmeros dados oralmente.
Con nmeros escritos.
Se le pide que transforme un nmero de un cdigo a otro.

De arbico a oral.
De oral a escrito.
Tareas de transcodifica-
De oral a arbico.
cin de nmeros
De arbico a escrito.
De escrito a oral.
De escrito a arbico.
Clculo
En smbolos: se le muestra por escrito y oralmente el nombre

Tareas de comprensin
de una operacin (ej.: una sustraccin), y debe elegir entre tres
de la operacin en pala-
representaciones cul es la indicada, por ej.: 6+2, 6x2, y 6-2.
bra y smbolos
En palabras: cinco por nueve.
Debe realizar las operaciones representadas en nmeros ar-

Tareas de aritmtica bicos, algunas las pueden responder recuperando hechos
escrita numricos de la memoria, pero en otras deber realizarlas por
medio de clculos de Adicin, Substraccin y Multiplicacin.
Debe resolver operaciones dadas oralmente: Adicin, Subs-

Tareas de aritmtica oral
traccin y Multiplicacin.
TABLA 3.8. ELEMENTOS DE LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA SEGN MCCLOSKEY, ALIMINOSA Y
MACARUSO (1991)
3. TENDENCIAS ACTUALES EN LA EVALUACIN EN EDUCACIN

La reforma del currculo en matemticas y en evaluacin en EE.UU. se ha centrado
en redefinir el currculo de matemticas y los procedimientos de evaluacin que
examinan el rendimiento del alumnado en base a tcnicas y metas instruccionales.
Los mtodos tradicionales de evaluacin han sido criticados por parte de la Natio-
nal Council of Teachers of Mathematics (NCTM), instando en 1995 a los docentes
a llevar a cabo prcticas de evaluacin variadas dependiendo del propsito que se
persiga. As, se combina la evaluacin mediante instrumentos de referencia norma-
tiva, de referencia a un criterio, medidas basadas en el currculo, test estandariza-
dos y procedimientos como pensar en voz alta y anlisis del error. Se anima al
profesorado a seleccionar procedimientos que reflejen el currculo, a que usen
materiales de instruccin de tipo manipulativo o calculadoras, a que las tareas
de evaluacin incluyan diferentes formas de responder (papel y lpiz, verbal y
[210]
manipulativo) y a que comparen la habilidad del estudiante con su grupo de igua-

les (Rivera, 1997).
Los objetivos de la evaluacin educativa, en opinin de Waterman (1994), son los
siguientes: 1. Identificar a los alumnos y alumnas que tienen dificultades para
aprender determinados contenidos; 2. Diagnosticar la fuente de estas dificultades
y determinar si precisan los recursos de Educacin Especial; 3. Proporcionar infor-
macin con el fin de determinar cul es la mejor respuesta educativa: tipo y modo
del apoyo, Programa de Desarrollo Individual, etc.; 4. Planificar la instruccin de
forma apropiada en funcin de las necesidades del alumnado; y 5. Evaluar el pro-
greso del alumnado.
Este proceso de bsqueda de informacin, en el caso de las Dificultades de Apren-
dizaje en Matemticas, debera ir dirigido a dar respuesta a cuestiones como:
Cules son los puntos fuertes y dbiles de los conocimientos de los estudiantes?
Qu estrategias usan? Qu dificultades presentan en matemticas?, etc. La eva-
luacin debe ayudar a los profesionales y a los familiares a tomar decisiones sen-
satas acerca de las necesidades de cada nio o nia (Rivera, 1997).
Baroody (1988) considera que una buena evaluacin de las Dificultades en Mate-
mticas del alumnado desde una perspectiva cognitiva debe contar con los
siguientes elementos de evaluacin y diagnstico: 1. Examinar el conocimiento for-
mal e informal; 2. Evaluar la precisin y eficacia de las tcnicas (el uso de algorit-
mos en las matemticas bsicas); 3. Detallar la pauta individual de los puntos fuer-
tes y dbiles en el nio o nia; 4. Evaluar conceptos (pues se puede aprender un
algoritmo y no entender el concepto); 5. Examinar las estrategias seguidas para lle-
gar a una solucin; y 6. Analizar los errores que comete, pues son una importante
fuente de informacin sobre los conocimientos subyacentes.
De este modo, la evaluacin portfolio, la evaluacin basada en la ejecucin y la
evaluacin autntica se hace popular en las escuelas americanas como resultado
del inters por estudiar el progreso y el xito de los estudiantes de forma ms direc-
ta, focalizando la evaluacin en el proceso ms que en el resultado y midiendo el
pensamiento de tipo ms elevado y la resolucin de problemas en lugar de evaluar
slo tareas bsicas (Rivera, 1997).
Por su parte, Gardner (2000) considera que la evaluacin de una determinada inte-
ligencia (o conjunto de inteligencias) debera descubrir los problemas que la perso-
na puede resolver con los materiales de esa inteligencia. Es decir, que la evaluacin
de las habilidades matemticas debera plantear problemas en contextos matemti-
cos. Para los nios y nias pequeos stos deberan ser como los propuestos por
Piaget, en los que las instrucciones verbales se reducen al mnimo. Y para los nios
[211]
y nias mayores la derivacin de demostraciones en un sistema numrico original

puede bastar. Segn este autor, conocer tanto las capacidades como los puntos
dbiles permite realizar sugerencias acerca de futuros aprendizajes.
A diferencia de Gardner, Sternberg (1993) cree que hay algunos procesos comu-
nes a varias inteligencias y considera que su Teora Trirquica de la inteligencia se
puede aplicar a la inteligencia lgico-matemtica. Ahondando en este aspecto,
Dockrell y McShane (1997) defienden la necesidad de crear materiales de evalua-
cin que valoren tanto las habilidades de mbito especfico para responder a una
tarea determinada como habilidades ms generales que abarquen ms mbitos.
En nuestro pas, la legislacin desarrollada en base a la LOGSE de 1990 hace
especial hincapi en la forma de evaluar, tanto en lo referente a la evaluacin lleva-
da a cabo por los tutores como por los Equipos de Orientacin Educativa y Psico-
pedaggica. En las orientaciones didcticas de las Cajas Rojas (Ministerio de Edu-
cacin y Ciencia, 1992f) para Educacin Infantil y Educacin Primaria se aboga por
una evaluacin continua, que tenga un carcter formativo, regulador, orientador y
autocorrector del proceso educativo, indicando que, para que la evaluacin cumpla
estas condiciones, debe ser individualizada y criterial (en la que se deben tomar
como referencia unos criterios o metas establecidos teniendo en cuenta la propia
situacin inicial de cada alumno y alumna).
3.1. Regulacin sobre la evaluacin en Educacin Infantil
y Educacin Primaria
La evaluacin del progreso del alumnado en cada una de las reas curriculares est
regulada por dos rdenes de 12 de noviembre de 1992, una que regula la evaluacin
en Educacin Primaria y otra que regula la Educacin Infantil. Se define as la filoso-
fa de la evaluacin y se establece quines son los responsables de la misma. En
la Orden de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluacin en Educacin Primaria,
nos dicen, en el punto segundo del apartado I (y en trminos similares en la de Edu-
cacin Infantil) que:
1. La evaluacin en la Educacin Primaria ser global, referida al conjunto de capacida-
des expresadas en los objetivos generales de la etapa y los criterios de evaluacin de
las diferentes reas. Estos objetivos y criterios, adecuados a las caractersticas propias
del alumnado y al contexto sociocultural del centro, sern el punto de referencia per-
manente de la evaluacin.
2. La evaluacin tendr, asimismo, carcter continuo, considerndose un elemento inse-
parable del proceso educativo, mediante el cual los maestros recogen la informacin
de manera permanente acerca del proceso de enseanza y del proceso de aprendiza-
je de sus alumnos.
[212]
3. La Evaluacin tendr, en consecuencia, un carcter formativo, regulador y orientador

del proceso educativo, al proporcionar una informacin constante que permite mejorar
tanto los procesos como los resultados de la intervencin educativa.
Aadiendo en el punto tercero y cuarto del mismo apartado:
1. Corresponde al claustro de profesores aprobar los criterios de evaluacin y promocin
de los alumnos que formaran parte del proyecto curricular. 2. Corresponde a los maes-
tros, en el marco de las directrices sealadas en el proyecto curricular, adoptar las
decisiones pertinentes acerca de las tcnicas e instrumentos de evaluacin que consi-
deren ms adecuados y formular los juicios oportunos acerca del aprendizaje de sus
alumnos.
Los elementos bsicos de los informes de evaluacin se encuentran regulados por
una orden anterior, la del 30 de octubre de 1992. Estos documentos son los reco-
gidos en la tabla 3.9.
Educacin Infantil Educacin Primaria
Expediente acadmico:
Datos personales.
Carpeta dosier:
Escolarizacin
Ficha.
Datos mdicos o psicopedaggicos.
Dictamen de escolaridad.
Domicilio.
Documento Individual de
Evaluacin por ciclos.
Adaptacin Curricular.
Dictamen de escolaridad.
Documento Individual de Adaptacin Curricular.
Informe trimestral a las familias.
Informe de Evaluacin Individual Anual.
Actas de evaluacin de todo el grupo.
Libro de Escolaridad.
TABLA 3.9. DOCUMENTOS BSICOS DEL ALUMNO.
Por tanto, la evaluacin llevada a cabo por el profesorado debe quedar recogida en
el expediente acadmico del alumno o alumna como parte del Informe de Evalua-
cin Individual Anual. En este informe se debe recoger el grado de consecucin de
los objetivos de cada rea. Normalmente, la estructura de estos informes consiste
en un cuadro de doble entrada en el que se recogen los criterios de evaluacin de
cada una de las reas por curso o ciclo y se hace una valoracin del nivel de con-
secucin de los mismos con los trminos Adquirido Correctamente (AC) y Necesi-
ta Mejorar (NM). En la tabla 3.10 se muestra un ejemplo de la redaccin de uno de
esos criterios.
[213]
CRITERIOS DE EVALUACIN. PRIMER CICLO de E.P. AC NM
1. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situa-

ciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y
X
resta y utilizando los algoritmos bsicos correspondientes u otros proce-
dimientos de resolucin.
TABLA 3.10. EJEMPLO DE CRITERIO DE EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICAS
Otro de los documentos del expediente de los alumnos y alumnas con Necesida-
des Educativas Especiales es el Documento Individual de Adaptacin Curricular. La
funcin de este documento es recoger la adaptacin de objetivos, contenidos y cri-
terios de evaluacin que se est implementando. La redaccin de los criterios de
este documento es similar a la del Informe de Evaluacin Individual Anual, pero sue-
len aadirse observaciones, por lo que se deja una columna para este propsito.
En la tabla 3.11 se reproduce un ejemplo.
CRITERIO AC NM AYUDA u OBSERVACIONES
No domina el algoritmo de la resta.

1. Resolver problemas senci-
llos relacionados con obje- Sabe qu operacin debe realizar, pero
tos, hechos y situaciones de necesita ayuda para hacer los clculos.
la vida cotidiana, seleccio-
nando las operaciones de X Slo cuando los problemas son de cam-
suma y resta y utilizando los bio y los nmeros son pequeos.
algoritmos bsicos corres-
Lo hace mentalmente con nmeros senci-
pondientes u otros procedi-
llos, con sus propias estrategias, pero no
mientos de resolucin.
sabe expresarlo por escrito.
TABLA 3.11. EJEMPLO DE CRITERIO DE EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICAS
Vamos ahora a profundizar en la evaluacin que podra ser ms interesante

para nuestra investigacin, la evaluacin psicopedaggica, pues con ella se
pretende realizar una deteccin de las necesidades de los alumnos y alumnas
y dar una descripcin y explicacin de las caractersticas de las dificultades
que presentan.
3.2. Evaluacin psicopedaggica
La evaluacin psicopedaggica se suele realizar a demanda del tutor del alumno o
alumna y tras haber pedido autorizacin a los padres. La intervencin de los espe-
cialistas es algo excepcional y como tal lo entienden los tutores y los padres, por
lo que las demandas de evaluacin suelen realizarse cuando el profesor o profeso-
ra ya conoce bien a los nios y nias, y considera que la dificultad que presentan
no es transitoria.
[214]
Es, por tanto, relativamente poco comn que se soliciten demandas de evaluacin
por haber observado dificultades en matemticas en los primeros aos de la esco-
laridad, sobre todo si no tienen dificultades en otras reas. Las demandas de eva-
luacin y de orientaciones para estos alumnos y alumnas no se dan hasta finales
del segundo ciclo o incluso, en algunos casos, llegan a sexto de Educacin Prima-
ria sin haber sido detectados.
La evaluacin de la competencia curricular que realiza el tutor es diferente a la que rea-
liza el especialista en Psicologa y Pedagoga, tanto por su finalidad como por la forma
de llevarla a cabo. La evaluacin psicopedaggica tiene como finalidad la detec-
cin de necesidades educativas susceptibles de una respuesta educativa adapta-
da y suele realizarse en un momento puntual y por parte de un agente externo. Este
tipo de evaluacin es definida en la Orden de 14 de febrero de 1994 como:
[...] un proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajus-
tes en su desarrollo personal y/o acadmico, y para fundamentar y concretar las decisio-
nes respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aqullos pueden precisar
para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
En dicha orden se delimitan los datos que se deben recoger del estudiante, con-
cretamente, las condiciones personales de discapacidad o sobredotacin, la histo-
ria educativa y escolar, la competencia curricular y el estilo de aprendizaje.
El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es situar al alumno o alumna en rela-
cin con la propuesta curricular del centro, con el fin de tomar decisiones sobre las
medidas de adaptacin curricular, as como para realizar el Dictamen de escolari-
zacin de alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales en el que se
determinan los recursos que necesitan.
Cada especialista tiene su propio procedimiento, pero, en lneas generales, se
siguen los siguientes momentos: realizacin de entrevistas con los docentes y
padres; anlisis de los datos del expediente acadmico; realizacin de observacio-
nes en el aula; valoracin del trabajo del cuaderno del alumno o alumna; si es posi-
ble, anlisis de otros documentos complementarios (cuaderno de otros cursos, cin-
tas de vdeo, etc.); y, por ltimo, se enfrenta al estudiante a actividades en las que
se pueda observar de forma directa su ejecucin en el rea que presenta proble-
mas (Blanco, 2001). Cada uno de estos procedimientos nos aporta informacin
distinta y complementaria. En la tabla 3.12 se muestra un resumen de la informa-
cin derivada de cada uno de los procedimientos seguidos en la Evaluacin Psico-
pedaggica.
[215]
Procedimiento Informacin
Informacin sobre la consecucin de los

Entrevista con los docentes. objetivos curriculares.
Hojas de demandas (documento en el Observaciones sobre la forma de enfrentar-
que el docente justifica la necesidad de la se a la tarea. Informacin sobre cmo el
valoracin). alumno o alumna responde a la intervencin
y a las ayudas.
Nos permite saber cundo se han observa-

Anlisis del expediente acadmico. do por primera vez las dificultades, as
Informes individualizados. como conocer el tiempo y tipo de apoyo
Informes Psicopedaggicos previos. recibido.
Informes elaborados por los profesores Cul ha sido la evolucin de la competencia
de apoyo. curricular. Si ha habido estancamientos o
retrocesos.
Anlisis de otros documentos: Cmo afecta la dificultad a otras reas.
Vdeos escolares. Posibles causas o factores que intervienen
Libros o cuadernos. en el aprendizaje.
Participacin en las actividades de la clase.

Observacin.
Estilo de aprendizaje.
Ayudas prestadas por el profesor o profesora.
Anlisis de los cuadernos y trabajos de los Respuesta y ejecucin del alumno o alumna
alumnos o alumnas. frente a las tareas propuestas en el aula.
Entrevistas y dilogos con los alumnos o Autoconcepto acadmico. Locus de control.

alumnas. Expectativas del alumno o alumna. Actitudes.
Evaluacin curricular criterial.
Respuesta a actividades Tipo. Se puede intervenir en el proceso, por
tanto, hacer un anlisis clnico.
TABLA 3.12. INFORMACIN DERIVADA DE CADA UNO DE LOS PROCEDIMIENTOS SEGUIDOS EN LA EVALUA-
CIN PSICOPEDAGGICA
Las actividades tipo suelen ser diseadas por el propio evaluador o son activida-
des tomadas de distintos test de evaluacin o del libro del alumno o alumna, pues
los orientadores cuentan con pocas pruebas de competencia curricular de las
matemticas.
Creemos que sera deseable llegar a contar con un corpus terico y un conjunto
de pruebas matemticas tan desarrollado como ocurre con el estudio y valoracin
del lenguaje. En el rea lingstica, las evaluaciones suelen compaginar los conoci-
mientos sobre desarrollo evolutivo de la habilidad y el anlisis cualitativo. De modo
que, cuando los orientadores se enfrentan a las dificultades de lectura o de lengua-
je oral, pueden emplear pruebas especficas de vocabulario, morfosintaxis o lectu-
ra. Pero, adems, con el fin de determinar el tipo de errores y el nivel de desarrollo
alcanzado por el alumno o alumna, se suele hacer un anlisis de los resultados
[216]
obtenidos en estas pruebas y en valoraciones informales. Por ejemplo, en una valo-

racin informal del lenguaje oral partimos de diversos niveles de anlisis, si estamos
valorando el nivel fonolgico podemos sealar diversos objetos cercanos y valora-
mos el tipo de errores (omisin, asimilacin, etc.) y los fonemas que ya tienen adqui-
ridos. Cuando queremos valorar morfosintaxis tomamos nota del lenguaje espont-
neo y procuramos elicitar frases haciendo preguntas abiertas para posteriormente
concluir con observaciones del tipo: hace inversin pronominal o su habla es
telegrfica. Y si nos centramos en el lenguaje escrito, podemos valorar al nio o
nia mediante una prueba estandarizada o con cualquier texto, pero, en ambos casos,
posteriormente hacemos un anlisis del tipo de errores (por ejemplo: tiene dificultades
para leer pseudopalabras o bien hace sustituciones de slabas, tiene tanta dificul-
tad para leer palabras como pseudopalabras o le cuesta leer slo las trabadas y los
sinfones) con el fin de buscar el origen de la dificultad, pudiendo concluir que hace
uso de la va directa o bien presenta dificultades en la va indirecta o simplemente
necesita reforzar tal o cual grafema
Parece que esta forma de evaluar les resulta a los orientadores la ms adecuada
cuando valoran el lenguaje, ponindola en prctica sin ningn instrumento y en
situaciones naturales, como es el aula, el patio o los juegos. Pero hacerlo con las
matemticas no parece tan sencillo.
Por otro lado, las pruebas de evaluacin de las matemticas con las que contamos
en castellano presentan, desde nuestro punto de vista, algunas limitaciones, entre
las ms importantes recogemos las siguientes:
Evalan slo clculo, pero generalizan los datos a las matemticas en general.
En las primeras edades evalan lgica o estn fundamentadas en aspectos de
la teora de Piaget que actualmente estn sujetos a crtica.
No dan informacin cualitativa, como son las estrategias seguidas por el sujeto
o el tipo de errores que comete, y, por tanto, no sirven de gua a la intervencin.
No diferencian los contenidos procedimentales de los conceptuales.
Asignan una puntuacin a cada una de las respuestas dadas, pero no se anali-
zan los distintos niveles de madurez de la misma.
No establecen distintos rangos de dificultad de los problemas matemticos.
No valoran de forma distinta la respuesta dada por el alumno o alumna cuando
se le ofrece el apoyo de material manipulativo o cuando se le ha dado una
pequea explicacin, por lo que no distingue entre el grado de familiaridad con
la tarea y la verdadera capacidad para poder comprenderla y resolverla.
[217]
Casi todas tienen un tiempo mximo de ejecucin, penalizando la lentitud.

No se les repite el problema, ni los datos del mismo, por lo que los nios y nias
con dficit en memoria de trabajo fracasan en la tarea.
En los problemas no distinguen entre saber qu hacer y operar bien. El nio o
nia puede plantear bien el problema pero confundirse al realizar los clculos, y,
sin embargo, ambas respuestas puntan igual.
No son un instrumento til para el profesorado, pues no le ofrece indicadores o
criterios objetivos que puedan ser utilizados para intervenir.
Debido a todas estas limitaciones y dificultades, optamos por desarrollar nuestro
propio material. ste consta de las Guas de observacin y la Prueba de Compe-
tencia Curricular. Las Guas de observacin consisten en dos inventarios de las
adquisiciones matemticas ordenadas cronolgicamente, una para el segundo
ciclo de Educacin Infantil y la otra para el primer ciclo de Educacin Primaria. El
objetivo era elaborar un instrumento que ayudase a los tutores a detectar la mues-
tra experimental que nos interesaba. La Prueba Competencia Curricular pretende
hacer un anlisis ms exhaustivo de las dificultades encontradas por los nios y
nias. sta es la prueba que describimos y justificamos a continuacin.
4. ELABORACIN Y JUSTIFICACIN DE LA PRUEBA EVOLUTIVO-

CURRICULAR DE TORDESILLAS
La investigacin llevada a cabo en la presente tesis parte de la prctica escolar y
su objetivo es aportar informacin a la escuela, con el fin de poder facilitar orienta-
ciones para la intervencin con alumnado con Dificultades de Aprendizaje en Mate-
mticas (DAM). Por tanto, cuando elegimos o valoramos un instrumento partimos
del contexto educativo en el que estamos inmersos, es decir, del currculo de Mate-
mticas y de los materiales escolares.
Mercer (1991) hace las siguientes sugerencias a la hora de elaborar un test para
el diagnstico de las Dificultades de Aprendizaje:
a. Seleccionar la jerarqua de aprendizaje a evaluar en un rea determinada.
b. Decidir cul de esas habilidades se va a evaluar.
c. Establecer un nmero de preguntas por habilidad que permitan contrarrestar la
falta de atencin y valorar su verdadero conocimiento.
d. Determinar la puntuacin y el porcentaje de aciertos.
Adems, tambin debera, en opinin de Vaughn y Wilson (1994), proporcionar
informacin sobre el nivel de conocimiento del alumno o alumna en relacin a otros,
[218]
mejorar el aprendizaje e identificar los puntos fuertes y dbiles de los alumnos y

alumnas.
Las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas se pueden dar en una o ms reas
matemticas (por ejemplo, en aritmtica o en geometra) o en uno o varios dominios
individuales (teoremas o grficas), por lo que el estudio de estas dificultades puede
ir dirigido a valorar uno o varios de los contenidos matemticos (Geary, 2003b).
Para el desarrollo de esta prueba se ha conjugado la valoracin de criterios mar-
cados en el currculo oficial con el conocimiento sobre los hitos evolutivos proce-
dentes de la Psicologa. Y, aunque no todos los mbitos matemticos estn igual-
mente bien desarrollados en la literatura cientfica, la numeracin, el conteo o la
aritmtica cuentan con numerosas investigaciones y modelos tericos (Geary y
Brown, 1991).
4.1. Objetivos
Nuestro objetivo era crear un instrumento que cumpliese las siguientes condiciones:
a. Aplicacin rpida.
b. Adaptado a los criterios de currculo de estas etapas establecidos en los Decre-
tos de Currculo y en las Cajas Rojas.
c. Base cientfica actualizada y la orientacin de la prueba que sea coherente con
un enfoque constructivista.
d. Incluye la valoracin de la matemtica informal.
e. Permite ir recogiendo la informacin de forma sencilla.
f. Aporta informacin tanto cuantitativa como cualitativa (como son las estrategias
utilizadas por el alumno o alumna y el tipo de errores que comete).
g. Incluye gran variedad de problemas, con diferentes estructuras sintcticas, con
varios niveles de dificultad, problemas de varias soluciones, problemas a los que
les sobran datos, etc.
h. Valora por una parte la comprensin y solucin del problema y, por otra, el algo-
ritmo que se debe aplicar para solucionarlo.
i. Aunque dirigida a evaluar la competencia a final de etapa, discrimina distintos
niveles de competencia en los distintos cursos del mismo ciclo.
j. Material atractivo para el alumno o alumna, que sea fcil de divulgar y/o
adquirir.
k. El nio o nia puede manipular el material, de forma que la evaluacin cuenta
con un nivel ms concreto y otro ms abstracto.
[219]
l. De fcil aplicacin, con instrucciones claras y sencillas que estn incorporadas

en la hoja de recogida de informacin, evitando as el engorro de tener que con-
sultar un manual.
m. Con informacin pormenorizada de las posibles observaciones que se pueden
hacer sobre la actividad del alumno o alumna (estrategias, procedimientos, tipos
de errores, etc.), recogidas en la tabla de resultados. Facilitando y guiando as
la labor de la persona que observa la conducta.
n. Incorpora a la prueba tcnicas de entrevista con el fin de valorar procesos inter-
nos en la solucin de problemas.
o. Las actividades estn ordenadas de las ms difciles a las ms fciles, con el fin
de que el alumno o alumna tenga ms posibilidades de sentirse competente al
finalizar la actividad y evitar que piense que cuando fracasa se le deja de pre-
guntar sobre ese tpico, como suele ocurrir con la mayora de las pruebas
comercializadas. Por otra parte, este sistema permitir, en su posterior aplica-
cin con fines diagnsticos y no cientficos, reducir el nmero de tems, pues, si
contesta al primero, es muy probable que conteste bien a los siguientes.
4.2. Temporalizacin de la elaboracin de las pruebas
Las pruebas fueron elaboradas a lo largo de un perodo de dos aos escolares, tal
como queda resumido a continuacin.
Curso 1997-1998: durante este curso se llevaron a cabo las siguientes actividades:
a. Revisin bibliogrfica sobre desarrollo evolutivo.
b. Revisin bibliogrfica sobre evaluacin.
c. Anlisis del tipo de competencia que se valoraba en las distintas actividades
propuestas en un amplio rango de pruebas psicopedaggicas.
d. Inicio de la elaboracin de la Gua de Observacin.
Curso 1998-1999: se elaboran los siguientes documentos:
a. Dos Guas de Observacin, una para el segundo ciclo de Educacin Infantil
y otra para el primer ciclo de Educacin Primaria.
b. Prueba de Competencia Evolutivo-Curricular de las Matemticas de Tordesi-
llas (PRECUMAT), en los niveles de Educacin Infantil y Educacin Primaria.
Estas pruebas se contrastaron a tres niveles: 1 Aplicacin de la prueba a
nios y nias con necesidades educativas especiales que la doctoranda
deba evaluar en su trabajo como orientadora. Estos nios y nias presenta-
ban Dificultades de Aprendizaje, desventaja social, dficits psquicos, etc. En
[220]
este proceso, el instrumento ha ido cambiando, se han suprimido tems, se

ha modificado la presentacin de otros, el orden de los elementos ha varia-
do, las instrucciones se han redefinido, los tems de observacin de estrate-
gias y errores han aumentado, etc. Todos estos cambios se llevaron a cabo
con el fin de hacer que la prueba resultase ms atractiva, gil y til; 2 A final
de curso se valor con este instrumento a 12 nios y nias sin dificultades
de Educacin Infantil de 4 aos y a otros 12 de 1 de Educacin Primaria. El
fin que se persegua era comprobar que en estas edades tambin era un ins-
trumento til. Tras esta evaluacin, se hicieron las ltimas modificaciones de
la prueba, pues se pudo observar que algunas actividades eran demasiado
fciles y otras resultaban difciles de entender o eran poco motivadoras; y 3
Correccin de los instrumentos en funcin de las sugerencias de las perso-
nas implicadas en cada uno de los momentos de la evaluacin: el director de
esta tesis, algunos profesores a los que se les mostr la prueba y las alum-
nas de Psicopedagoga que pusieron en prctica la prueba.
Curso 1999-2000: elaboracin y puesta en prctica de la prueba de Segundo
Ciclo. El proceso seguido fue igual que el anterior, excepto que la aplicacin de
la prueba a alumnado sin dificultades se realiz con un grupo de uno de los cole-
gios que la doctoranda atiende y con la ayuda de uno de los profesores de ese
centro.
4.3. Materiales
Los materiales definitivos con los que contamos para la evaluacin de la competen-
cia curricular son los siguientes:
a) Guas de Observacin:
Gua de Observacin de Educacin Infantil.
Gua de Observacin de Educacin Primaria.
Estos materiales pueden ser consultados en el Apndice 9.
b) Prueba Evolutiva-Curricular de Matemticas, que consta de los siguientes
elementos:
a. Instrucciones generales de uso y estructura del material.
b. Material manipulativo y tarjetas de apoyo a la evaluacin.
c. Tabla de procedimientos y resultados, consistente en un cuadernillo por ciclo
en el que se describen las instrucciones para evaluar y en el que se recogen
las repuestas del alumnado y se realiza un anlisis de las mismas (tipo de
estrategia y tipo de error).
[221]
Tabla de procedimientos y resultados para Educacin Infantil.

Tabla de procedimientos y resultados para primer ciclo de Educacin Primaria.
Tabla de procedimientos y resultados para el segundo ciclo de Educacin
Primaria.
d. Cuadernillo del alumno. Uno por ciclo, en el que el alumno o alumna puede leer
la tarea y en el que responde cuando se le pide que lo haga con lpiz y papel.
Cuadernillo del Alumno para Educacin Infantil.
Cuadernillo del Alumno para el primer ciclo de Educacin Primaria.
Cuadernillo del Alumno para el segundo ciclo de Educacin Primaria.
En el Apndice 10 se recoge la prueba completa.
4.4. Procedimiento de aplicacin
Queramos diferenciar la ejecucin en matemticas de otros procesos cogniti-
vos que pueden estar influyendo en las matemticas como son: falta de motiva-
cin, dificultades para prestar atencin, para memorizar los datos o para leer las
actividades.
Con este fin, se han establecido los siguientes procedimientos en la evaluacin:
1. Se introducen tareas manipulativas en los nios y nias ms pequeos. Por
ejemplo, en la tarea de ordenar nmeros, stos se les presentan escritos en tar-
jetas que pueden manipular, o en la resolucin de problemas se dan los mismos
materiales sobre los que versa el problema para que se ayuden en los clculos.
2. El contenido de los problemas es familiar y motivador, como por ejemplo, la
organizacin de la fiesta de fin de curso.
3. Se repiten los problemas, los datos o las explicaciones cuantas veces sean
necesarias, y tienen delante los datos y los problemas para no sobrecargar la
memoria de trabajo.
4. Con el fin de que no interfiera en la ejecucin en las tareas matemticas la posi-
ble presencia de dificultades en lectura, se le leen todas las tareas, tal como en
investigaciones anteriores han hecho otros autores (Jordan y Hanich 2000; Jor-
dan, Kaplan y Hanich, 2002). Y si deben redactar la respuesta, como ocurre en
la actividad de inventar problemas, le ofrecemos que lo dicte y el adulto se lo
escribe para luego lerselo y que as pueda autocorregirse.
Por otro lado, tambin queramos evitar la interferencia entre subhabilidades, como por
ejemplo, entre leer nmeros grandes y comprender un problema. De forma que, en los
casos en los que los problemas eran complejos, como pueden ser los problemas de
[222]
comparacin con la incgnita en el primer sumando, se emplearon nmeros peque-

os que permiten comprobar si el resultado es coherente y adecuado.
Tambin nos interesa conocer el grado de comprensin de las tareas no resueltas o la
razn de los errores. Por ello se le pregunta si sabe qu debe hacer. As, por ejemplo,
podemos comprobar que sabe que en un determinado problema hay que multiplicar
pero no es capaz de resolverlo, pues todava no domina el algoritmo de multiplicar por
dos dgitos, o que no es capaz de expresarlo por escrito, pero lo puede calcular
mentalmente.
En otros casos, se han introducido ayudas, pues ante tareas complejas o no familiares el
alumno o alumna puede fallar porque no entienda nada, porque no pueda realizar alguno
de los pasos de un problema o porque no recuerde bien cmo se haca, de forma que
en algunos problemas puede slo necesitar que se le diga el dato que deba deducir o
hacer la transformacin de una medida. En los casos de falta de familiaridad, se le pone
un ejemplo despus de que haya dicho que no lo recuerda o no sabe hacerlo. Estas ayu-
das son especficas para cada tarea y se encuentran recogidas en las instrucciones, con
el fin de no dar demasiadas pistas y que cualquier evaluador d las mismas.
Un ltimo aspecto que se ha tenido en cuenta es que al elegir las actividades, se
deben seleccionar por su capacidad para permitirnos observar errores significati-
vos. Por ejemplo, para valorar el conteo se le pide al nio o nia que lo haga desde
un nmero cercano a un cambio de decena o centena.
4.5. Fuentes consultadas para la seleccin de contenidos
Es importante decidir cmo realizar la evaluacin, pero tambin lo es elegir los con-
tenidos. Para ello, hemos analizado varias fuentes:
a. Currculo oficial del rea, ya que es el referente del profesorado para programar los
contenidos y realizar las actividades. Partimos de los bloques de contenidos reco-
gidos en el Real Decreto 1333/91 de 6 de septiembre (BOE 9-09-91), por el que
se establece el currculo de la Educacin Infantil, y el Real Decreto 1344/91, de 6
de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria (BOE
del 13). Nos apoyamos en las Resoluciones por las que se establecen orientacio-
nes para la distribucin de objetivos y contenidos para cada uno de los ciclos
(Resoluciones del 5 de marzo de 1992, BOE del 23-03-92, Educacin Primaria).
b. Revisin de actividades de los libros de texto que los nios y nias utilizan, ya
que nos marcan la pauta de qu se ensea en cada ciclo y curso.
Pero si slo utilizsemos estas dos fuentes, valoraramos nicamente la matem-
tica formal, por lo que introducimos contenidos procedentes de los estudios psi-
colgicos y de la Didctica de las Matemticas.
[223]
c. La Psicologa Evolutiva nos da informacin del proceso seguido por los nios y
nias en la adquisicin de cada competencia.
d. La Didctica de las Matemticas nos sugiere actividades a realizar. Por ejemplo: uti-
lizar problemas en los que sobren datos o en los que haya que buscar informacin
en otro lugar, en otro problema o haya que deducirla, el uso del baco o de material
manipulativo para trabajar la numeracin, etc. Tambin nos proponen actividades que
no suelen hacer en clase y no vienen recogidas en los libros de texto. Este tipo de
tareas nos permiten valorar cmo generalizan lo aprendido a situaciones nuevas.
4.6. Seleccin y secuenciacin de contenidos matemticos segn las
orientaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia
En este apartado vamos a analizar los documentos que, tras la Ley General 1/1990
de ordenacin del sistema educativo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1990)
regulaban el currculo oficial en la etapa de Educacin Infantil (Ministerio de Edu-
cacin y Ciencia, 1991a) y de Educacin Primaria (Ministerio de Educacin y Cien-
cia, 1991b), con el fin de ajustar los contenidos de la prueba elaborada a las indi-
caciones del antiguo Ministerio de Educacin y Ciencia.
El Estado regula para todo el territorio nacional los mnimos curriculares mediante Rea-
les Decretos, uno por cada una de las etapas educativas. Estos contenidos estn orga-
nizados en reas que, a su vez, se dividen en bloques de contenidos de tres tipos (con-
ceptos, procedimientos y actitudes). Cada rea, adems, cuenta con sus objetivos y sus
criterios de evaluacin, salvo en Educacin Infantil, por no ser una etapa obligatoria.
Cada Comunidad Autnoma, a su vez, ampla y adapta este currculo a su comunidad,
manteniendo la estructura marcada. Los contenidos recogidos en esta regulacin se
refieren a toda la etapa educativa, por lo que el Claustro de profesores debe establecer
la secuenciacin de los mismos en su Proyecto Curricular. Posteriormente, cada tutor
describe las actividades concretas a realizar en su Programacin de Aula (Coll, 1992).
Tras el Decreto de Currculo, el Ministerio de Educacin y Ciencia, que es de quien
dependamos en la Comunidad de Castilla y Len en el ao 1992, public diversas Reso-
luciones con el fin de facilitar la labor del profesorado en la elaboracin de los Proyectos
Curriculares, a la vez que daba homogeneidad al sistema educativo. En esta resolucin
se dan orientaciones sobre cmo ensear y cmo secuenciar los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin por ciclos (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992a, 1992b).
Pero la realidad de los centros no se corresponde con el espritu de la reforma ni
con las indicaciones de los niveles de concrecin curricular que Coll (1992) nos
indica. Los docentes suelen seguir los contenidos marcados por los libros de texto,
por lo que, a veces, no se corresponde con el Proyecto Curricular elaborado por el
[224]
centro, salvo que tal proyecto se haya elaborado en funcin de las orientaciones
dadas por las editoriales. A su vez, la actividad de aula se rige por las indicaciones
metodolgicas y los materiales propuestos en la Gua del Profesor.
Estos libros de texto y las guas del profesor han tenido que ser aprobados por la
administracin educativa competente, lo que hace que su secuenciacin sea bas-
tante homognea y muy determinada por las directrices marcadas por el organis-
mo que debe aprobar estos textos. Esto es especialmente as en el rea de mate-
mticas, pues se trata de un rea muy jerarquizada.
Al igual que ocurre en otras disciplinas, se pueden dividir los contenidos matemticos
en declarativos y procedimentales. Los primeros implican el conocimiento de concep-
tos matemticos, y los segundos la aplicacin de reglas y estrategias de solucin
de problemas (Carbonero y Crespo, 1998). En los decretos de currculo, a los pri-
meros se les llama conceptuales.
El currculo de Educacin Infantil estaba regulado, en el momento de la elaboracin
de esta prueba, por el Real Decreto 1333/91 de 6 de septiembre (BOE de 9 de sep-
tiembre) y mediante la Resolucin del 5 de marzo de 1992 (BOE de 23 de marzo),
que establecen orientaciones para la distribucin de los contenidos matemticos
para cada uno de los ciclos. En estos documentos los contenidos curriculares de
matemticas de la etapa de Educacin Infantil estn recogidos en el bloque deno-
minado Relaciones, medida y representacin en el espacio, dentro del rea de
Comunicacin y Representacin. En la tabla 3.13 se muestra la relacin entre los
contenidos conceptuales y procedimentales.
Nuestra valoracin se centrar en los contenidos de los puntos 2, 3 y 4, los propia-
mente matemticos. De forma que las tareas que valoramos son las siguientes:
NUMERACIN:
Cuantificadores.
Subitizing.
Conteo progresivo y regresivo. Propiedades del conteo.
Decir el anterior y el posterior. Ms menos uno.
Lectura y escritura de nmeros.
Ordenar nmeros y objetos de mayor a menor.
PROBLEMAS Y OPERACIONES:
Resolucin de problemas de cambio con y sin ayuda de objetos.
Diagramas de Venn.
[225]
Conceptos Procedimientos
1. Comparacin de distintos objetos en funcin

de sus propiedades.
1. Propiedades y relaciones de obje- 2. Agrupacin de objetos en colecciones aten-
tos y colecciones: color, forma, diendo a sus semejanzas y diferencias.
tamao, textura, etc.; semejanza y 3. Verbalizacin del criterio de pertenencia o no
diferencia, pertenencia y no perte- pertenencia a una coleccin.
nencia. 4. Ordenacin de objetos atendiendo al
grado de posesin de una determinada
cualidad.
5. Utilizacin de los cuantificadores adecuados

para referirse al grado de presencia de una
2. Cuantificadores bsicos: todo/nada, determinada cualidad en objetos y coleccio-
lo mismo/diferente, uno/varios, etc. nes. El nmero.
6. Comparacin de colecciones de objetos:
igual que, menos que, ms que.
7. Aplicacin del ordinal en pequeas coleccio-

nes ordenadas.
8. Construccin de la serie numrica mediante la
adicin de la unidad.
3. El nmero: unidad, aspectos car- 9. Utilizacin de la serie numrica para contar
dinales y ordinales del nmero. La elementos y objetos de la realidad.
serie numrica. Los primeros 10. Representacin grfica de la cuantificacin de
nmeros. las colecciones de objetos mediante cdigos
convencionales y no convencionales.
11. Resolucin de problemas que impliquen la
aplicacin de sencillas operaciones (quitar,
aadir, repartir).
12. Comparaciones (ms largo que, ms

corto que; ms grande que, ms pequeo
4. La medida: situaciones en que se
que).
hace necesario medir: compara-
13. Exploracin del tamao de objetos mediante
cin de magnitudes. Unidades de
la unidad de referencia elegida.
medida naturales (mano, pie, brazo,
14. Estimacin de la duracin de ciertas ruti-
paso) y arbitrarias (cuerda, tablilla,
nas de la vida cotidiana en relacin con las
recipiente). Introduccin a la esti-
unidades de tiempo (da, semana, hora) y
macin y medida del tiempo
ubicacin de actividades de la vida cotidia-
(mucho rato, poco rato; rpido,
na en el tiempo (da, noche, maana, tarde,
lento; da, semana). Instrumentos
semana, festivo).
de medida del tiempo (reloj, reloj de
15. Utilizacin de los instrumentos de medida
arena, de agua).
del tiempo para estimar la duracin de cier-
tas rutinas de la vida cotidiana.
[226]
Conceptos Procedimientos
16. Situacin y desplazamiento de objetos en

5. Formas, orientacin y representa-
relacin a uno mismo, en relacin de uno
cin en el espacio. Formas planas:
con otro, de uno mismo en relacin con los
crculo, cuadrado, rectngulo,
objetos.
tringulo. Cuerpos geomtricos:
17. Utilizacin de las nociones espaciales bsi-
esfera, cubo. Las formas y cuer-
cas para explicar la ubicacin propia, de algn
pos en el espacio: arriba, abajo;
objeto, de alguna persona.
sobre, bajo; dentro, fuera; delante,
18. Exploracin sistemtica de algunas figuras y
detrs; lejos, cerca; derecha,
cuerpos geomtricos para descubrir sus pro-
izquierda...
piedades y establecer relaciones.
TABLA 3.13. CONTENIDOS MATEMTICOS DE EDUCACIN INFANTIL
En Educacin Primaria, el currculo del rea de matemticas se regulaba por el Real

Decreto 1344/91 de 6 de septiembre (BOE del 13 de septiembre) y en la Resolu-
cin de la Secretara de Estado de 5 de marzo de 1992 se establecen orientacio-
nes para la distribucin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin por ciclos
(BOE de 24 de marzo). Estos contenidos se presentan en torno a los siguientes
bloques:
1. Nmeros y operaciones, incluyendo el clculo mental y la estimacin de resultados.
2. Unidades e instrumentos de medida.
3. Situacin en el espacio y reconocimiento de las formas de los objetos que estn
en l.
4. Organizacin de la informacin.
5. Proceso de resolucin de problemas.
En la tabla 3.14 hemos ordenado los contenidos de matemticas del primer y el
segundo ciclo en un cuadro de doble entrada segn las orientaciones dadas por
esta Resolucin. En la prueba nos hemos centrado en la evaluacin de la numera-
cin, las operaciones, las medidas y los problemas, de forma que los contenidos
abordados son los siguientes:
NMERACIN:
Conteo progresivo y regresivo.
Decir el anterior y el posterior.
Contar dado un criterio, de 2 en 2, de 10 en 10, etc.
Lectura y escritura de nmeros.
Ordenar de mayor a menor y de menor a mayor.
[227]
Descomponer nmeros en unidades, decenas y centenas.

Decir la decena o centena ms prxima a un nmero dado.
OPERACIONES:
Clculo con ayuda de objetos o dedos.
Clculo mental.
Algoritmos.
Operaciones: propiedades y sus relaciones. Comprobacin de la resta y la
divisin.
Hechos numricos: la tabla de multiplicar, las sumas que dan 10 y las sumas
de pares iguales.
Estimacin: asociacin de una operacin a su respuesta ms aproximada,
elegida entre cuatro dadas.
LA MEDIDA:
Conocimiento de medidas y el uso de cada una.
Distintas unidades de medida.
Transformacin de las medidas.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS:
Problemas de diverso nivel de dificultad con las cuatro operaciones.
4.7. Anlisis y justificacin de cada uno de los tems por bloques
de contenidos
En este apartado vamos a describir las actividades de la prueba y la justificacin
terica de su eleccin.
Pero antes de empezar, queremos aclarar la causa de la no inclusin de activida-
des prenumricas. Este tipo de actividades son introducidas a partir de los aos
70 en el currculo de Preescolar debido a la influencia de las teoras piagetianas.
Son actividades de clasificacin, seriacin y ordenacin de objetos que se supona
que facilitaban la adquisicin de conceptos matemticos posteriores. Pero no pare-
ce muy justificado que este tipo de actividades preparen a los nios y nias para la
adquisicin de la competencia numrica (Brissiaud, 1993).
4.7.1. Numeracin y relaciones numricas
El proceso de construccin del conocimiento matemtico empieza mucho antes de
entrar en el colegio, incluso antes de que se le d una enseanza informal. A los 6
meses los nios y nias discriminan numerosidad (Resnick 1989; Wynn, 1990,
[228]
Primer ciclo Segundo ciclo

El manejo de los nmeros y de las operaciones que con ellos Conocer y utilizar los procedimientos de clculo numrico
se realizan en la resolucin de problemas y situaciones es, siguen siendo capacidades que merecen una atencin prio-
probablemente, la capacidad ms caracterstica del mbito ritaria en este ciclo, puesto que son necesarias para el traba-
de las matemticas. Es propio de este ciclo el inicio del jo con otros contenidos del rea y, en general, para la reso-
aprendizaje del sistema de numeracin decimal y de las lucin de problemas planteados en distintos mbitos.
cifras, sin sobrepasar las centenas, pero entendiendo ya el El conocimiento del nmero natural puede ampliarse hasta
valor posicional de unidades, decenas y centenas. las cinco cifras y en la realizacin de operaciones de clcu-
La capacidad de efectuar operaciones se centra en la suma y lo se puede incluir la divisin. Es necesario consolidar el
la resta, siendo posible la incursin en el terreno de la multipli- contenido de la resta en cualquiera de las situaciones en
NMEROS Y OPERACIONES
cacin en determinados casos y en contextos adecuados. Esto las que se hace necesario su uso. De la misma manera, y
supone tanto el conocimiento de dichos algoritmos (con los aunque tambin se haya iniciado su aprendizaje en el ciclo

nmeros naturales y hasta las centenas), como la escritura de anterior, se procurar completar la adquisicin de la opera-
mensajes matemticos y representaciones de la realidad coti- cin de multiplicar con cantidades del campo numrico pro-
diana en las que aparezcan algunos signos convencionales puesto para este ciclo. Es conveniente poner de manifiesto
(ms, menos, igual a, mayor que, menor que). Entendiendo que la relacin de operacin inversa suma-resta y multiplicacin-
la resta, en algunos casos, es una operacin muy compleja, se divisin.
aconseja completar su adquisicin en el segundo ciclo, inclui- De la misma manera, es aconsejable desarrollar en el alum-
do el aprendizaje del algoritmo con 'llevadas'. nado estrategias personales para efectuar clculos mentales
Igualmente, es necesario destacar el papel del clculo men- mediante composicin y descomposicin de nmeros. La
tal en el desarrollo de la capacidad de operar (suma y resta) calculadora puede utilizarse como instrumento de explora-
con nmeros as como el apoyo que la estimacin de resul- cin y de revisin de resultados.
tados o el clculo aproximado suponen para la consolidacin Igualmente, parece indicado el manejo y trabajo grfico de
de una operatoria eficaz por parte del alumnado. Conviene nmeros fraccionarios y decimales muy sencillos, sin que sea
fomentar, ya en estas edades, el desarrollo de estrategias necesario en este ciclo realizar operaciones de clculo con
personales de clculo mental en la resolucin de algn pro- ellos. A medida que se va aumentando el nmero de cifras
blema sencillo y en situaciones descontextualizadas de cl- con los naturales y en la inclusin de los decimales se procu-
culo numrico (operaciones). rar el dominio en la comprensin de su valor posicional.
[229]
[230]
En estos aos de escolaridad se debera perfeccionar el

desarrollo de las estrategias personales de resolucin e ini-
ciar algunas ms generales que permitan enfrentarse a otras
situaciones-problema con ms probabilidad de xito. En este
Del mismo modo, resulta indicado desarrollar la capacidad
sentido se brindar al alumnado la oportunidad de familiari-
de persistir en la exploracin de un problema, de adquirir
zarse con procesos progresivamente ms rigurosos que
confianza en s mismo, y de tener inters y curiosidad en
faciliten la exploracin y resolucin de problemas (mayor
cualquier actividad matemtica. En este ciclo y especialmen-
PROBLEMAS
comprensin, estimacin de resultados, eleccin de las ope-

te ligado a la resolucin de problemas, conviene iniciar el
raciones ms indicadas, expresin adecuada del resultado,
desarrollo de ciertas actitudes de orden y de limpieza que
comprobacin, explicacin del proceso seguido...). Al mismo
faciliten una buena presentacin del proceso y del resultado,
tiempo que se procura un mayor desarrollo de las actitudes
y que eviten posibles errores de clculo. Asimismo, e igual-
expresadas para el primer ciclo, se tratar de despertar la
mente unido a la resolucin de problemas, es oportuno ini-
curiosidad por explorar diferentes formas de resolucin. En
ciar el desarrollo de actitudes de respeto y colaboracin con
relacin con esto, se puede presentar la calculadora como
los dems.
instrumento que permite desarrollar esta curiosidad.
Por ltimo, mediante la resolucin de problemas en pequeos
grupos, se pretende desarrollar actitudes de cooperacin que,
a su vez, mejoren la confianza en las propias capacidades.

A lo largo de este primer ciclo es conveniente empezar a desa-
rrollar estrategias de organizacin de la informacin que, evo-
lucionando progresivamente de las ms individuales y persona-
les hacia las colectivas y convencionales, y a travs de distin-
ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
tas actividades, pretenden registrar un suceso (recuento,

En la recogida de informacin los datos son ms numerosos
agrupacin), representarlo (tablas, grficos sencillos) y comu-
que en el primer ciclo y las tcnicas de recogida ms elabora-
nicarlo a los dems (lectura, comprensin, expresin) o utilizar
das. La multiplicacin, por ejemplo, ayuda en el recuento.
su informacin en actividades posteriores. Parece conveniente
Parece indicada la utilizacin de tablas de recogida de datos
que ya a estas edades se realicen representaciones grficas
con dos criterios. La representacin mediante diagramas de
sobre situaciones y hechos muy concretos y que, incluso se
barras se har ms compleja en cuanto al nmero y diversidad
interpreten, cuando el alumnado ha participado en su elabora-

de valores. Es conveniente el desarrollo progresivo de la lectu-
cin. Es oportuno que alumnos y alumnas comprendan y sean
ra e interpretacin de las semejanzas y diferencias existentes.
capaces de expresar, a su manera, la situacin matemtica que
En este ciclo ya se pueden interpretar grficos en los que no
se les proponga. Esto significa que entienden el enunciado o
se ha participado en su elaboracin. Igualmente, se puede
las consignas dadas, y que saben lo que es necesario averi-
iniciar en la comprensin de la media y la moda en casos
guar. Igualmente, parece indicado favorecer el desarrollo de
muy sencillos.
estrategias personales de resolucin y de organizacin de los
datos necesarios de problemas, como puede ser su represen-
tacin mediante objetos o de forma grfica. En este sentido, es
conveniente que el alumnado exprese oralmente las decisiones
que ha ido tomando en cada momento.
[231]
[232]
En este ciclo hay que fomentar un mayor desarrollo de la capa-

cidad de medir, utilizando con ms seguridad los instrumentos
Procurar en la escuela el desarrollo de la capacidad de
de medida indicados para el primer ciclo y expresando los
medir, muy unida a la necesidad de comparar, supone pro-
resultados en unidades de medida ms ajustadas. En algunos
mover en una primera fase la bsqueda de estrategias e ins-
casos, es conveniente utilizar instrumentos ms precisos o que
trumentos no convencionales que satisfagan esa necesidad
suponen mayor dificultad en el manejo que en aos anteriores
para, posteriormente, introducir unidades e instrumentos
(regla milimetrada y ms larga, reloj con minutos...). Y en otros
progresivamente ms convencionales y eficaces.
casos, se inicia el uso de instrumentos y unidades de medida
La introduccin de unidades de tiempo (ao, da, hora), de
convencionales no utilizados hasta el momento.
longitud (metro, centmetro), de capacidad (litro) o de masa
Es importante que se comprenda la necesidad de medir y de
MEDIA
(kilogramo) debe suponer en este ciclo el remate de unas

expresar la medicin en unidades convencionales. Las unida-
actividades iniciales que impliquen la medida con el auxilio
des de medida utilizadas sern algunos mltiplos y submlti-
de objetos diversos (palmo, pie, vaso, etc.). Y el inicio en el
plos usuales de las magnitudes consideradas para el primer
uso de instrumentos de medida convencionales sencillos
ciclo. Las unidades de medida de longitud (Km, dm, mm), masa
(regla sencilla, reloj, balanza domstica de lectura directa).
(medio kg, cuarto kg, g), capacidad (medio l, cuarto l), tiempo
Es importante, ya en este ciclo, desarrollar la capacidad de
(media h, cuarto de h, minutos, semana, mes, siglo) contribu-
estimar resultados ligados a la medida, haciendo nfasis en
yen a expresar con ms precisin el resultado de las medicio-
la utilidad de la estimacin, as como en la importancia de
nes. La medida de superficie podra iniciarse en este ciclo con
elegir tanto instrumentos como unidades adecuadas a aque-
unidades no convencionales. La estimacin de resultados
llo que se quiere medir.
debera formar parte del proceso de medicin y habra que pro-
curar realizarla en todos los casos.

La descripcin de la situacin de un objeto y los desplaza-
mientos ya pueden realizarse desde un punto de vista distin-
A partir del conocimiento del propio cuerpo y del adecuado
to al propio, la representacin gana en precisin y el mayor
desarrollo de la lateralidad, es importante en este primer
dominio de los instrumentos de dibujo contribuye a realizar
ciclo progresar en la capacidad de establecer puntos de
croquis ms exactos y a realizar planos y maquetas. De esta
referencia en el entorno que permitan al alumnado situarse y
manera se contribuye a desarrollar la capacidad de orienta-
desplazarse por l, as como dar y recibir instrucciones de
cin espacial y de transmisin a los dems de informaciones
forma convencional, partiendo siempre de un punto de vista
ESPACIO
sobre situaciones en el espacio. Con el mismo fin, es conve-

propio (izquierda-derecha, giro, distancias, desplazamientos,
niente el conocimiento de la simetra de una figura y de figu-
etc.).
ras entre s.
Tambin se considera una caracterstica de este ciclo la
El anlisis de formas planas y espaciales se realiza de forma

capacidad de reconocer en el entorno y en los objetos que
ms completa y la descripcin atender a los elementos
en l se encuentran distintos cuerpos y formas geomtricas
geomtricos ms importantes (vrtices, ngulos y lados o
(esfera, cubo, cilindro, crculo, rectngulo, tringulo) que
caras). Con todo esto, y mediante el trabajo manipulativo de
ayuden a entenderlo mejor, a describirlo y a comunicarse
composicin y descomposicin de polgonos, se desarrolla
con los dems acerca de l.
la capacidad de identificacin de formas geomtricas y de la
nocin de ngulo.
TABLA 3.14. CONTENIDOS MATEMTICOS EN EDUCACIN PRIMARIA

[233]
1998). No slo discriminan numerosidad, sino que tambin diferencian en las medi-
das, pero parece que son juicios de comparacin ms que valores absolutos de
medida. Esto hace pensar a Resnick (1989) que existe un esquema prelingstico
para la comparacin cuantitativa de los objetos, de forma que, cuando se desarro-
lla el lenguaje, dos tipos de conocimiento adicionales empiezan a estar disponibles
para el nio o nia: los trminos protocuantitativos, que son conceptos que expre-
san cantidad sin precisin numrica, y la cuantificacin numrica cuya primera
expresin es el conteo. En la etapa infantil los nios y nias desarrollan un conoci-
miento de la cantidad no numrico para expresar juicios de cantidad en forma de
etiquetas de medida absoluta como es grande, pequeo, muchos y pocos. Tambin
son capaces de utilizar etiquetas verbales para hacer comparaciones de las medi-
das. Pueden decir que un crculo es ms grande que el otro, que un rbol es ms
alto que otro, que un vaso tiene ms leche que el otro.
Este esquema protocuantitativo de aumento-disminucin permite a los nios de 3
4 aos razonar que, cuando a un montn de cosas le aadimos unas pocas ms,
tendremos ms que antes, y si quitamos cosas del montn original, tenemos menos.
As mismo, saben que si no se quita ni se pone nada, en el montn tenemos el
mismo nmero de objetos. Por medio de las experiencias del da a da los nios y
nias tambin adquieren el esquema protocuantitativo parte-todo. Tienen conoci-
miento sobre la forma en la que la materia que los rodea se puede dividir en partes
y saben que luego, si las juntamos, vuelven a darnos el elemento original. De forma
no lingstica, los nios y nias conocen las propiedades de la adicin. Este conoci-
miento cuantitativo les permite hacer juicios sobre las relaciones entre las partes y
el todo. Saben que, por ejemplo, el pastel entero es ms grande que una parte del
mismo. Pueden hacer este juicio lgico sin necesidad de ver el pastel y las partes.
En la adquisicin de esta representacin parte-todo, Resnick (1983, citado por
Bermejo, 1990) propone 3 momentos:
1. Etapa infantil (preescolar), en la que se representan los nmeros como una reta-
hla o cadena mental, en la que cada nmero est relacionado con el siguiente
o el anterior, y en la que la direccin es lo que determina que los nmeros pos-
teriores son mayores que los anteriores. Los nios y nias pueden solucionar
algunos problemas aritmticos, pero es una concepcin claramente insuficiente
para relacionar correctamente cantidades.
2. En el perodo primario inicial los nios y nias adquieren el esquema parte-todo,
es decir, conciben el nmero como un todo compuesto de otros nmeros. Este
avance conceptual permitir representar los problemas y el lugar de la incgni-
ta, as como flexibilizar sus estrategias de solucin.
[234]
3. El perodo primario tardo se caracteriza sobre todo por el aprendizaje del nme-
ro decimal (unidades, decenas, centenas, etc.), que es el resultado de la elabo-
racin y complejizacin del esquema parte-todo.
Otro aspecto fundamental en la valoracin del sistema numrico es lo que se ha
venido llamando el sentido del nmero (number sense). Gersten y Chard (1999)
consideran que el concepto comprensin del nmero ayudar a la comunidad
cientfica a entender las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y las razones
del fracaso de los diversos mtodos de instruccin en esta rea, de modo similar a
como lo hizo el trmino de conciencia fonolgica en el mbito de la lectura. Case
(1998, citado por Gersten y Chard, 1999) afirma que los estudiantes con una
buena comprensin del nmero pueden moverse con transparencia entre el mundo
real de las cantidades, la palabra matemtica de los nmeros y su expresin num-
rica, pueden representar el mismo nmero de mltiples formas dependiendo del
contexto y de la intencin de esta representacin, y pueden reconocer patrones
numricos. As mismo, tienen una buena comprensin de las magnitudes numri-
cas y pueden reconocer errores numricos de bulto, es decir, errores que estn
lejos de la magnitud. Finalmente, pueden pensar o hablar de forma razonable acer-
ca de las propiedades de los problemas numricos o de sus expresiones sin nece-
sidad de hacer clculos precisos.
Las actividades desarrolladas deben, por tanto, ir dirigidas a valorar tanto los
aspectos ms mecnicos de la numeracin como aqullos relacionados con el sen-
tido del nmero. Los test de capacidades numricas, segn Butterworth (2000),
deben valorar enumeracin, conservacin y emparejamiento de nmeros, as como
la comparacin de nmeros, la estimacin y el conteo.
Respecto al tamao de los nmeros con los que vamos a trabajar, nos basaremos
en la Resolucin del Ministerio de Educacin y Ciencia (1992b), que recomienda en
el Primer Ciclo de Educacin Primaria hasta la centena, y en el segundo ciclo, nme-
ros naturales con 5 cifras, aunque se pueden ir introduciendo los decimales y las
fracciones. stos son, por otra parte, los nmeros trabajados en los libros de texto.
4.7.1.1. Evaluacin de los cuantificadores o esquemas protocuantitativos
El esquema protocuantitativo de incremento-decremento de Resnick (1989) es
referido en el Decreto de Currculo como cuantificadores, definindolos como la
cantidad que engloba un nmero sin necesidad de precisarla.
En la tabla 3.15 se recoge la tarea de evaluacin que se aplica en Educacin Infan-
til para evaluar el esquema protocuantitativo de cambios de cantidad y los cuantifi-
cadores. Como nos interesa saber si comprende el trmino y no si sabe evocarlo,
la respuesta del nio no es verbal, sino sealando.
[235]
Se le presentan al nio o nia una tarjeta en la que hay unos dibujos de unos anima-
les y le decimos:
T12a: Mira este dibujo, hay una jirafa, un elefante, un avestruz y una mariposa. Todos
Tarea 12 a
son distintos, vamos a ver en qu se parecen y en qu se diferencian. Cmo tiene la

jirafa el cuello, largo o corto? (a) El avestruz y la jirafa tienen las patas iguales, cmo
son las patas del elefante? Son cortas o largas? (b) Muy bien, y qu me dices del
cuerpo de la mariposa, es pequeo o grande? (c) Y el cuerpo del elefante y de la
jirafa? (d) Quin tiene la cabeza ms pequea que la de la jirafa? (e) Y quin tiene
el cuerpo ms grande que el del avestruz? (f)
Ante un dibujo en el que hay cuatro personas de diversas edades y sus tartas de cum-
pleaos le preguntamos:
T12b: Mira, ste es el abuelo, el padre y un nio y un beb. Cada uno tiene su tarta
Tarea 12 b
de cumpleaos (vamos sealando los elementos).

Quin es el que tiene ms velas? (1)
Quin tiene menos velas? (2)
Quin tiene ms velas que el nio? (3)
Quin tiene menos velas que el padre? (4)
Quin tiene menos aos que el nio? (5)
Quin tiene ms aos que el padre? (6)
Se ponen unas tarjetas con nmeros sobre la mesa en un orden preestablecido y le

pedimos:
Tarea 12 c
T12c: Se le muestra el nmero 4 (en una tarjeta) y le decimos: (g) Elige de estos
nmeros uno que sea mayor que ste .... y ahora elige otro.
Elige (h) uno que sea menor .....y ahora otro (se colocan sobre la mesa todos los
nmeros).
TABLA 3.15. EVALUACIN ESQUEMAS PROTOCUANTITATIVOS
Conceptos evaluados: de cantidad: menos, ms, ms... que, menos... que, mayor
...que, menor....; de tamao: largo, corto, pequeo, grande, ms pequeo que, ms
grande que.
4.7.1.2. Subitizing
El subitizing es la capacidad para aprehender de forma inmediata la cantidad de un
pequeo conjunto y decir su etiqueta. Esta capacidad parece proporcionar la base
para la realizacin de sumas de forma temprana y sigue teniendo importancia en los
avances de los nios y nias de ms edad (Fuson, 1992). Esta forma de estima-
cin preverbal tiene la gran ventaja de ser rpida, pero es muy inexacta con conjun-
tos superiores a 4 5 elementos (Gallistel y Gelman, 1992).
En la prueba de Educacin Infantil el nio o nia debe decir la numerosidad de un
conjunto de objetos representados en unas tarjetas sin contar. Se trata de entre 2 y
[236]
6 elementos en configuracin geomtrica (por ejemplo, el tres sera . ), que resulta

ms sencilla que la configuracin lineal (por ejemplo: ) (Bermejo y Bermejo, 2004).
La tarea del primer ciclo consiste en el reconocimiento del nmero de dedos que
el experimentador representa con sus manos. Elegimos esta forma de representa-
cin, pues los dedos son un instrumento muy til como apoyo al clculo en los pri-
meros aos de escolaridad y por servir para integrar otras representaciones, como
pueden ser las palabras, los dgitos, las representaciones analgicas, etc. (Case y
Mueller, 2001). Adems, algunos estudios han mostrado que un test del conoci-
miento de los dedos es mejor predictor de la competencia matemtica futura que
un test de inteligencia general (Fayol, Barrouillet y Marinthe, 1998).
Diseo de las tareas
Le damos una tarjeta con pocos objetos, por ejemplo, 5, y le pedimos que nos diga
cuntos hay sin contarlos, muy rpido. La configuracin de los elementos es la misma
que la de los dedos, con el fin de facilitar su reconocimiento. Medimos el tiempo y
Educacin Infantil
observamos el movimiento de los ojos.

T3: Te voy a ensear unas tarjetas con unos dibujos, me tienes que decir cuntas
cosas hay, pero sin contarlas, de repente.
T3c: Cuntos coches hay en este dibujo? (Respuesta: 2)
T3d: Cuntas canicas hay? (Respuesta: 4)
T3e: Cuntas peonzas hay en esta tarjeta? (Respuesta:5)
T3f: Y aqu, cuntas piruletas hay? (Respuesta: 3)
T3g: Cuntas rosquillas hay en esta tarjeta? (Respuesta: 6)
Reconocimiento de dedos y mostrar rpidamente la configuracin de dedos corres-

Primer ciclo
pondiente a un nmero dado.

El examinador coloca la configuracin de dedos del recuadro y se le dice: Vas a decir-
me cuntos dedos te pongo, rpido, sin contarlos. Estas configuraciones son: 10, 7,
5, 3, 6.
Ahora colcalos t todo lo rpido que puedas. Pon...10, 7, 5, 9, 3.
TABLA 3.16. TAREAS DE SUBITIZING
Se valora si la respuesta es inmediata y se observa la conducta visual y los labios

de los nios y nias con el fin de comprobar si est contando. Se debe tener en
cuenta que los nios y nias de menos de 5 aos normales cuentan 1 elemento por
segundo (Resnick y Ford, 1991), por lo tanto, la respuesta debe ser rpida.
4.7.1.3. Conteo
El conteo existe en todas las culturas y consiste en una secuencia estndar de
numerales (nombre de los nmeros), posiciones del cuerpo o gestos con los dedos
o las manos que se usan como acto indicativo de la relacin de cada etiqueta num-
rica con la entidad que ha sido contada. La ltima etiqueta utilizada con el ltimo
[237]
objeto pasa de ser la etiqueta de ese objeto a constituir el significado cardinal de

todo el grupo de objetos (Fuson, 1992).
Es, por tanto, el segundo procedimiento que los nios y nias emplean para deter-
minar la magnitud de un conjunto. Es un proceso que, aunque parece fcil, requie-
re bastante tiempo para ser aprendido.
Para Gelman y Gallistel (1978) el conteo es una actividad guiada por los siguien-
tes principios:
1. Principio de correspondencia uno a uno: a cada objeto le corresponde un nume-
ral. Requiere realizar correspondencia espacial y temporal.

1 2 3 4
Correspondencias entre objetos y numerales.
2. Principio de orden estable: decir los numerales en el mismo orden.

3. Principio de cardinalidad: la palabra final hace referencia a la cantidad de todo
el conjunto. En algunos estudios (Bermejo, 1996; Bermejo y Lago, 1990 y Ber-
mejo, Morales y Garca Osuna, 2004) se pone en duda la afirmacin de que la
cardinalidad sea parte del proceso de conteo, pues existe un concepto de car-
dinalidad precoz derivado del proceso de subitizing, de modo que el conteo no
es el nico proceso para llegar a la cardinalidad.
En el proceso de adquisicin del conteo los nios y nias pueden cometer errores.
Gelman y Gallistel (1978) observaron que los nios y nias de 3 aos, cuando
cuentan conjuntos de 2 a 5 elementos cometen errores que suponen contar dos
veces el mismo elemento u olvidar uno de los elementos en el 33% de los casos.
A los 5 aos, el error tena lugar en el 19% de los casos. Son varios los factores
que producen estos errores, entre ellos la preparacin de los objetos (colocacin),
el nmero de elementos y si se pueden tocar o mover. El tipo ms fcil de conjun-
tos para contar sera un conjunto pequeo, que est colocado en hilera y que
puede ser tocado. Al salir de este prototipo la actividad se va haciendo ms difcil.
Los fallos en la conducta de contar, en los principios del conteo, no implican nece-
sariamente que el nio desconozca estos principios.
Por tanto, para llegar a dominar el conteo, los nios y nias de todas las culturas
deben aprender: la secuencia numrica, a indicar cada elemento conectando cada
entidad con una de las etiquetas de la secuencia (hacer correspondencia), mtodos
[238]
para recordar qu entidades ha contado y cules le quedan por contar y el signifi-

cado cardinal del conteo (Fuson 1992, 2000).
En la prueba de evaluacin se disearon diversas tareas de conteo de dificultad
variable (ver tablas 3.17, 3.18, 3.19 y 3.20), en las que se tuvieron en cuenta los
errores que podan cometer los nios y nias, as como las situaciones facilitado-
ras y entorpecedoras de este proceso.
Educacin infantil
La valoracin de la secuencia numrica en Educacin Infantil se lleva a cabo por
medio de cuatro tareas: conteo progresivo, conteo regresivo, decir el nmero ante-
rior y posterior y, dado un numeral X, decir cul es el numeral X-1. En las tareas, los
nmeros ofrecidos por el examinador no superaban el 10 (ver tabla 3.17).
T1a: Me gustara que me enseases cmo sabes contar. T1b: Se le dice al nio:
- Antes contaste muy bien hacia adelante, 1, 2, 3, 4, podras hacerlo ahora al revs?
Podras contar hacia atrs? Nosotros le damos el ejemplo desde X+5 y al llegar a X para-
mos y le decimos, Ahora sigue t. Le mandamos parar en X-15.
-Ahora cuenta desde el 10 hacia atrs.
-Ahora desde el 7 hacia atrs.
-Ahora desde el 5 hacia atrs.
T13: Ahora me vas a decir qu nmero va delante o detrs de otro, por ejemplo el 2 va
detrs, es posterior al 1 y va delante, es anterior al 3.
Qu nmero va delante, es el anterior al 9?
Y detrs, cul es el posterior al 9?
T7a: Partimos desde el nmero (Y) desde el que cuenta de forma regresiva, si ste es mayor de
10 y le preguntamos: Si a (Y) le quitamos 1 cuntos quedan? Y vamos bajando de 2 en 2, es
decir, si a y-2 le quitamos 1, cuntos quedan? As hasta 3 contestaciones correctas.
T7b: Si a 7 le quitamos 1, cunto nos queda?
T7c: Si a 5 le quitamos 1, cunto nos queda?
T7d: Si a 3 le quitamos 1, cunto nos queda?
TABLA 3.17. VALORACIN DE LA SECUENCIA NUMRICA EN EDUCACIN INFANTIL

[239]
En el conteo de objetos y con el fin de valorar los principios propuestos por Gel-
man y Gallistel (1978), se le proponen al nio o nia tareas de diferente nivel de
dificultad. Una de las tareas es con objetos que puede manipular: son 10 coches;
el resto, con tarjetas con dibujos. La tarjeta con 10 elementos tiene tambin repre-
sentados coches. En el resto de las tarjetas la configuracin de los elementos es
igual a la de la tarea de subitizing pero con distintos dibujos. Despus de alguna
de las tareas se le pregunta Cuntos hay?, para comprobar si tiene adquirida la
cardinalidad tras el conteo.
T2a: Cuenta los coches de este dibujo.

T4a: Cuando ha contado los elementos de la tarjeta se le vuelve a preguntar: Cuntos hay?
Para valorar si sabe decir el cardinal. (Respuesta: 10 coches)
T2b: Y stos, cuntos coches son?.
Se le dejan los coches desordenados sobre la mesa. (Respuesta: 10 coches)
T2: Estas otras ya puedes contarlas
T2c: Cuntas mariposas hay en este dibujo?. (Respuesta: 2)
T2d: Cuntas estrellas hay?. (Respuesta: 4)
T2e: Cuntos vasos hay en esta tarjeta?. (Respuesta: 5)
T2f: Y aqu, cuntos balones hay?. T4f: Despus de que haya contado le volvemos a pre-
guntar Cuntos hay? Para valorar si nos dice el cardinal. (Respuesta: 3)
T2g: Cuntos helados hay en esta tarjeta? T4g: Despus de que haya contado le volve-
mos a preguntar Cuntos hay? Para valorar si nos dice el cardinal. (Respuesta: 6)
TABLA 3.18. VALORACIN DEL CONTEO EN EDUCACIN INFANTIL
En el apartado de observaciones se recogen los errores derivados de no aplicar

el principio de orden estable o el de correspondencia uno a uno (por ejemplo:
cuenta dos veces el mismo objeto, se salta objetos, no conoce la retahla de
nmeros, etc.).
Se ha considerado que el nio o nia haba adquirido la cardinalidad si su res-
puesta corresponda con el ltimo numeral dicho por ste, correspondiese o no
con la magnitud del conjunto. No se ha distinguido entre la verdadera res-
puesta de cardinalidad y la respuesta de cardinalidad parcial a la que se
refieren Bermejo y Lago (1991). En el segundo caso, los nios y nias no slo
responden con el ltimo cardinal, sino que entienden que ese cardinal repre-
senta la numerosidad de todo el conjunto (ver Bermejo, Morales y Garca de
Osuna, 2004).
[240]
Educacin Primaria
Siguiendo las directrices del Ministerio de Educacin y Ciencia (1992b), los nme-
ros en el primer ciclo eran de tres dgitos y en el segundo, de hasta 6 dgitos. Las
tareas en esta etapa son: Conteo progresivo desde un nmero dado, Conteo regre-
sivo desde un nmero dado y Contar dado un criterio (de 2 en 2, de 10 en 10, etc.).
Cuenta desde el 795 (cuando llegue al 825 le decimos que pare).
Cuenta desde 815 hacia atrs, vete bajando (le paramos en 795).
Cuenta desde el 105 (le paramos en 87).

TABLA 3.19. VALORACIN DEL CONTEO EN EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA
Vamos a empezar por algo un poco difcil, si no lo sabes, no te preocupes, pues son pre-
guntas de nios de ms edad. Le vamos sealando los nmeros desde los que debe con-
tar en el cuadernillo del alumno.
Despus del nmero 999.999, qu nmero viene?
Y despus de 999.999.999?
Qu es un billn?
Cuenta desde el 67.993 (cuando llegue al 68.005 le decimos que pare).
Cuenta de 10.000 en 10.000 desde 53.340 (cuando llegue al 103.340 le decimos que
pare).
Cuenta desde el 3.989 de 1 en 1 (cuando llegue a 4.002 le decimos que pare).
Cuenta de 1.000 en 1.000 desde 2.590 (cuando llegue a 10.590 le decimos que pare).
Cuenta de 50 en 50 desde 150 (cuando llegue a 650 le decimos que pare).
Podras contar ahora hacia atrs desde el 89.005? (cuando llegue a 88.998 le paramos).
Cuenta ahora desde el 1.020 (cuando llegue a 999 le paramos).
TABLA 3.20. VALORACIN DEL CONTEO EN EL SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA

[241]
Para su diseo se tuvo en cuenta el tipo de propuesta que suele aparecer en los
libros de texto y las observaciones de Nairne y Healy (1983, citado por Serrano y
Denia, 1994) de que el 78% de errores en el conteo regresivo eran de omisin, nor-
malmente, con dgitos repetidos (ej.: 88,99) o con mltiplos de 10 (ej.: 90, 80).
4.7.1.4. Ordenar nmeros
Ordenar nmeros es una tarea muy comn en el colegio, e implica dominar la reta-
hla numrica y comprender la relacin entre los nmeros. En este caso, la activi-
dad que se les propone es similar en todos los ciclos, pero dependiendo de la edad
de los nios y nias, la tarea pide ms o menos requerimientos a su atencin.
Educacin Infantil
Aunque en el R.D. del currculo de Educacin Infantil no se establece que se deba
aprender a leer y escribir nmeros, la escritura y lectura de nmeros es uno de los
contenidos que aparecen en los textos de Educacin Infantil, trabajndose hasta el
10 a nivel escrito. En esta etapa se le presentan los nmeros escritos en unas tar-
jetas para que pueda manipularlos al ordenarlos y siempre tenga el estmulo delan-
te. No se le presentan de forma escrita, pues queremos evitar confundir las dificul-
tades para escribir o las limitaciones de la memoria de trabajo con la comprensin
de esta tarea. Otra de las tareas a las que se deban enfrentar los nios y nias era
la de ordenar por tamaos unos lpices representados en cartulina (ver tabla 3.21).
Educacin Primaria
Como hemos comentado anteriormente, en las orientaciones del Ministerio de Edu-
cacin y Ciencia (1992b) sobre la distribucin de contenidos en Educacin Prima-
ria se recomienda que en el primer ciclo se trabaje con nmeros de tres cifras y en
el segundo ciclo dominar los de cinco cifras e ir introduciendo las fracciones y los
decimales.
En el primer ciclo se introduce el ordenar nmeros mediante la escritura y la
tarea permite ir tachando los que ya han sido escritos, aunque tambin se
sigue manteniendo la tarea manipulativa consistente en ordenar tarjetas con
nmeros.
En el segundo ciclo la tarea debe ser ms gil, pues los nios y nias tienen mayor
madurez para responder, de modo que para ordenar la secuencia slo es necesa-
rio que una los nmeros propuestos con una lnea. Todas estas actividades las
podemos ver en la tabla 3.21.
Tambin se introduce ordenar fracciones y decimales, pues en muchos cen-
tros se explican al final del segundo ciclo. Estas tareas son especialmente dif-
ciles para los nios y nias, pues no pueden ser representadas en el sistema
[242]
Antes de hacer la tarea que nos interesa recogeremos informacin sobre la

lectura de nmeros, para lo cual le vamos poniendo los nmeros sobre la mesa
y le pedimos Dime qu nmeros son los que te voy enseando.
527498
E.I.
Cuando estn todos sobre la mesa se le dice:
T14a: Ordena de mayor a menor estos nmeros, el ms grande lo pones aqu
(sealamos su izquierda) y el ms pequeo aqu (sealamos su derecha).
T14 b: Ordena estos lapiceros por su tamao, de menor a mayor.
A 97 ----, 908 ----, 102 ----,45 ----,120 ----,745----

B 34 ----, 86 ----, 43 ----, 70 ----, 69 ----, 9 ----
Primer ciclo E.P.

C 8 ----, 2 ----, 7 ----, 6 ----, 1 ----, 4 ----
Ahora lee los nmeros de estos otros vagones de tren y ordnalos de menor a mayor.
A 674 ----, 98 ----, 698 ----, 200 ----, 64 ----, 199 ----
B 73 ----, 95 ----, 35 ----, 82 ----, 5 ----, 89 -----
C 19 ----, 5 ----, 12 ----, 8 ----, 11 ----, 14 -----
T5: LECTURA DE NMEROS: Leme los nmeros que estn escritos aqu arriba.
T7: ORDENA NMEROS: Muy bien, ahora une los nmeros con una lnea de forma
que estn ordenados de menor a mayor, es decir, empiezas por el nmero ms peque-
o y acabas por el ms grande.
193.764 30.445
T7A
Segundo ciclo de E.P.

263.056 98.735 74.936 3.100
9806 30524
T7B
05 98050 049 76987

T7 Ahora une los nmeros con una lnea de forma que estn ordenados de mayor a
menor, es decir, empiezas por el nmero ms grande y acabas por el ms pequeo.
674 98
698 200 64
T7 C
199
1/3 10/2 1/5 2/20
T7 D
8 8/2
TABLA 3.21. ORDENAR NMEROS
preverbal innato y son nmeros que no son el resultado de un proceso de con-

teo (Gallistel y Gelman, 1992), sino que son el resultado de realizar operacio-
nes numricas o medir, lo que supone un importante salto conceptual (Greer,
1992). Por esta razn, se contabiliza el acierto en esta actividad, pero no el
error cometido.
[243]
4.7.1.5. Escritura y lectura de nmeros

En Educacin Infantil la escritura de nmeros se valor mediante un dictado de
nmeros menores de 10 y una tarea en la que se le peda al nio o nia que escri-
biese nmeros por orden hasta donde supiese. Estas dos tareas tambin han sido
incorporadas por Farol, Barrouillet y Marinthe (1998) a la batera de pruebas
empleadas por ellos en la deteccin precoz de Dificultades de Aprendizaje. La lec-
tura se evalu pidindole que leyese los nmeros impresos en las tarjetas que se
le mostraban en la actividad de ordenar (tabla 3.21).
En las pruebas del primer y segundo ciclo no hay actividades dedicadas a valorar
este aspecto de forma exclusiva, sino que se aprovecha el uso de nmeros en otras
actividades para pedirle que los lea o los escriba. La escritura la valoramos en la
tarea de descomposicin (tabla 3.23 y 3.24) y la de lectura en la tarea de ordenar
nmeros (tabla 3.21).
4.7.1.6. Descomposicin
La descomposicin de nmeros nos permite valorar si el nio o nia ha adquirido
la competencia de ver el nmero bajo una perspectiva parte-todo, as como si
sabe relacionar las operaciones matemticas. Segn Fuson y Briars (1990), el
desarrollo del entendimiento del sistema en base 10 es muy importante por varias
razones:
a. Es necesario para escribir y leer nmeros. Al decir dieciocho no slo hacemos
referencia a la cantidad de un conjunto, sino que decimos que est formado por
un grupo de 10 y 8 unidades.
b. Entender los nmeros como compuestos por unidades, decenas y centenas
influye en la sofisticacin de las estrategias de solucin de problemas que usan
los nios y nias para resolver problemas complejos. Si tiene que resolver men-
talmente 43+24 lo har sumando 40+20, 3+4 y finalmente 60+7. Pero si no
comprende la descomposicin de nmeros, tendr problemas y necesitar ms
tiempo para encontrar la solucin.
c. Es necesario para entender las llevadas en la suma y pedir prestado en la
resta, as como el valor del nmero dependiendo del lugar que ocupe.
Educacin Infantil
Guzmn (1994) anima a los docentes a que no retarden las tareas de descompo-
sicin de nmeros. Una de las tareas que se suelen proponer a los nios y nias a
estas edades son los diagramas de Venn, en los que se les pide que pongan el
numeral correspondiente al nmero de objetos que hay en el diagrama. Con el fin
de ir un paso ms all y realizar una tarea que implique lo que Resnick (1989) llama
[244]
esquemas protocuantitativos de la relacin parte-todo, le proponemos al nio o

nia un diagrama de Venn en el que el numeral ya est escrito, pero no correspon-
de con el nmero de objetos dibujados, por lo que el nio debe dibujar los que fal-
tan (tabla 3.22).
T6a: Le presentamos los diagramas de Venn y le decimos: Dibuja en el crculo las

cosas que faltan para que est bien el nmero que est escrito en el cuadrado.
E.I.
Si no entiende la tarea le decimos Mira este nmero, est bien puesto? Si no
responde: cuntos x hay en el dibujo, est bien? Bueno, pues dibuja las
cosas que faltan para que este nmero est bien.
TABLA 3.22. DESCOMPOSICIN DE NMEROS
Educacin Primaria
La mayora de las tareas propuestas en Educacin Primaria son muy comunes
a las que los nios y nias tienen en sus libros de texto: descomposicin en
unidades, decenas, centenas, unidades de millar, etc. y descomposicin de un
nmero en la suma, producto, divisin o resta de otros dos. Pero tambin
hemos querido introducir otros ejercicios con los que no estn tan familiariza-
dos, como son la representacin en el baco y decir la decena o centena ms
prxima a un nmero dado (ver tabla 3.23 y 3.24). En estos ltimos casos,
antes procuramos cerciorarnos de que todos los alumnos y alumnas contasen
con instrucciones claras y suficientes ejemplos que les permitiesen conocer
qu deban responder.
En la tarea de descomposicin en unidades, decenas o centenas del primer
ciclo tambin se les ofrecieron ejemplos, pues habamos observado que este
tipo de actividades a veces son explicadas y trabajadas de forma aislada en el
currculo y posteriormente no se vuelven a tocar. Como ya hemos comentado
en un apartado anterior, el ejemplo se les ofreci al revs del modo en que lo
suelen hacer los nios y nias, con el fin de valorar si eran capaces de com-
prenderlo realmente o slo seguan mecnicamente los mismos pasos que nos-
otros.
Con la tarea de descomposicin de nmeros en la suma de otros dos se pretende
valorar la comprensin de la relacin entre los nmeros. Algunas actividades deban
responderlas sin ningn tipo de ayuda y en otras podan emplear material manipu-
lativo (rotuladores y botes).
En el segundo ciclo las tareas son similares a las del ciclo anterior, pero con nme-
ros mayores y con ms operadores. As mismo, se le pide una mayor comprensin
conceptual en la tarea de decena o centena ms prxima.
[245]
A. Se le dice Ahora vamos a descomponer unos nmeros en unidades, decenas y cente-

nas, se le da la hoja de respuesta y se le dictan los siguientes nmeros: 378, 509, 730 y
se le dice ahora descomponlos.
B. Podras descomponer en unidades y decenas los siguientes nmeros: 13, 60, 38.
C. Aunque haya realizado las tareas anteriores bien, se le dice: Muy bien, el nmero 345
tiene 5 unidades, 4 decenas y 3 centenas y escribimos la descomposicin en la hoja de
respuestas 5U, 4D, 3C. Descompn t ahora los siguientes nmeros: 305, 84, 21 y 630.
A. Vamos a descomponer un nmero en la suma de otros, como en este ejemplo. Los lapi-
ceros podemos repartirlos de muchas formas, una de esas formas es sta, aunque estn en
dos botes los lapiceros siguen siendo 6.
Podras hacer lo mismo con estos nmeros?
a: 118 = _____ + _____ c:

653 = _____ + _____ 17 = _____ + _____
653 = _____ + _____ +_______ 17= _____ + _____
b: 97 = _____ + _____ d:
33 = _____ + _____ 8 = _____ + _____
33 = _____ + _____ +______ 8 = _____ + _____
En la tarea E le decimos: Puedes ayudarte para hacerlo con estos rotuladores y estos botes
y despus escribirlo en la hoja. Le vamos sealando la actividad que debe ir realizando.
e: 23= _____ + _____ +_______

18 = _____ + _____ 6 = _____ + _____
18= _____ + _____ 6 = _____ + _____
TABLA 3.23. DESCOMPOSICIN DE NMEROS EN EL PRIMER CICLO
4.7.2. Clculo, hechos numricos y estimaciones

En el currculo de Educacin Infantil se recoge el uso de clculos sencillos en los
nios y nias de estas edades. Clculos que impliquen quitar y poner, pues la
concepcin de nio o nia sobre la numeracin todava est anclada en la secuen-
cia numrica, a la vez que la suma y la resta son entendidas como un conjunto al
que se le quitan o ponen elementos, no como la unin de dos conjuntos (Bermejo
y Bermejo, 2004; Resnick,1989). Entre los 5 y los 6 aos la mayora de los nios y
nias resuelven tareas simples de sustraccin, siempre que dispongan de objetos
fsicos que les permitan representar tanto los trminos del problema como las rela-
ciones entre los mismos. En estas edades suelen utilizar las estrategias de sepa-
racin de, separar a, aadir a y de emparejamiento, que requieren la presen-
cia de objetos fsicos (Carpenter y Moser, 1983, citado por Bermejo, 1990).
En las orientaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia (1992b) para Educacin
Primaria se recomienda trabajar la suma y la resta en el primer ciclo y se contempla la
[246]
A. Le decimos: Ahora vamos a hacer descomposicin de nmeros, se le da la hoja

de respuesta y se le dictan los siguientes nmeros 32.400, 662.509, 4.730, 98.006,
125 y se le dice ahora descomponlos en U, D, C, UM, DM y CM.
T3: En el siguiente ejercicio tienes que escribir al lado de estos nmeros la decena
o la centena ms prxima.
T3.1 Decena o centena ms prxima.
7 decenas: Si nos diesen el nmero 68 la decena ms prxima sera el

7, pues 68 son 6 D y 8 U y slo necesitamos 2 unidades ms para tener
68
7 decenas. En cambio, 6 decenas est lejos del nmero 68 pues le ten-
dramos que restar 8 unidades. Sigue haciendo ahora los que te quedan.
730
27
Segundo ciclo de E.P.

689
T2.3 Decena de millar ms prxima.
82.999
47.000
T4: DESCOMPOSICIN USANDO LAS CUATRO OPERACIONES

Vamos a descomponer un nmero utilizando las operaciones que te indican despus
del signo de igual. Como en el ejemplo. En algunas hay muchas posibilidades, t elige
la que quieras.
Ejemplo: 12= 7+5 12= 15-3 12= 3x4 12= 24/2
a:
45.000 =________ x ________ 198.653 = __________+__________
367.917= _______ - ________ 1.000 = _______ : ________
b:
10.880 = ________ - 20 198.789 = __________+ 709
2.500 = 25.000 : _______ 350 = ________ x 70
TABLA 3.24. DESCOMPOSICIN DE NMEROS
posibilidad de trabajar la multiplicacin. En el segundo ciclo se aade la multiplicacin

y la divisin, as como las relaciones y propiedades entre las cuatro operaciones.
4.7.2.1. Algoritmos
La evaluacin del dominio de los algoritmos se ha realizado en casi todos los casos
como parte de la resolucin de problemas verbales (ver tablas 3.36 a 3.40), por lo que,
si el nio o nia no sabe resolver algn problema, el evaluador le indica qu operacin
debe aplicar, de modo que se pueda valorar el manejo de todas las operaciones.
[247]
Educacin Infantil
En esta etapa los clculos implican la suma y la resta con nmeros menores de 10,
facilitando el empleo del apoyo digital (ver tabla 3.36). Tambin se ha introducido
la divisin como reparto (tabla 3.25).
La secuencia seguida en el caso de la suma y la resta ha sido la siguiente: 1. Se le
lee al nio o nia el problema verbal y se deja que ste lo resuelva como quiera (ayu-
dndose con los dedos, haciendo rayitas, etc.). 2. Cuando ha intentado responder a
los seis problemas se le vuelven a repetir los problemas a la vez que se pone el mate-
rial manipulativo sobre el que versa el problema sobre la mesa y se le dice que puede
utilizarlo para responder. Introducimos la utilizacin de objetos despus de que haya
intentado responder por medio de otros procedimientos, pues, si bien el material
manipulativo facilita la representacin y la comprensin del problema, tambin puede
inducir al uso de estrategias ms simples en aquellos alumnos y alumnas que podran
hacer uso de otras ms evolucionadas (Bermejo y Rodrguez, 1990).
Si despus de que el nio o nia nos haya respondido errneamente no nos queda
claro cul es la fuente del error, le pedimos que lo repita en voz alta. La represen-
tacin del algoritmo se valora para conocer si tiene alguna idea de cmo se repre-
senta, pero si se confunde, esos errores no son computados.
Klein y Langer (1991, citado por Ginsburg, Klein y Starkey, 1998) presentan pro-
blemas de divisin concretos a nios y nias de 2 y 3 aos en los que se les peda
que dieran a dos perros de juguete los objetos del conjunto origen (ej. galletas o
rebanadas de pan). Se pudo observar que estos nios y nias utilizaban dos tipos
de estrategias fundamentalmente: a) la distribucin de objetos por turnos, primero
un conjunto y luego el otro; o b) la formacin de los conjuntos mediante el proce-
dimiento de ir de un conjunto a otro para distribuir los objetos, en algunos casos,
usando la correspondencia uno a uno (uno para el perro A, uno para el perro B,
etc.). Ambas estrategias aparecan a la vez, a los 30 meses. ste es el tipo de tarea
de divisin informal que hemos empleado con los nios y nias, registrndose tam-
bin el tipo de estrategia seguida por el alumno (ver tabla 3.25).
T11a: Se le presenta a los muecos por su nombre: ste es....., ste es ..... y ste/a es ....
(Minnie, Donald, Micky o Pluto). Tenemos que repartir estos 12 rotuladores entre estos
tres muecos, de forma que los tres tengan el mismo nmero de rotuladores, tengan la
misma cantidad.
T11b: Ahora vamos a repartir estos 8 coches entre estos dos muecos (Minnie, Donald, Micky
o Pluto), de forma que los dos tengan el mismo nmero de coches, tengan la misma cantidad.
TABLA 3.25. DIVISIN COMO REPARTO

[248]
Educacin Primaria
En el primer ciclo e insertas en los problemas hay operaciones de suma y resta de
diversa dificultad. Tambin introducimos un problema de multiplicacin, pero slo
analizamos los errores del algoritmo de la suma y la resta.
En el segundo ciclo, aunque tambin se valoran las operaciones aplicadas en los
problemas, se ha aadido un apartado dedicado slo a operaciones (ver tabla
3.26). La razn de esta decisin es que queramos que, en los problemas, los
nmeros introducidos fuesen pequeos, con el fin de que si el resultado era err-
neo, les fuese ms fcil autocorregirse.
T8 RELACIONA LAS 4 OPERACIONES. T12: OPERACIONES: Resuelve las siguientes

operaciones y luego COMPRUEBA que la resta y la divisin las has realizado bien.
7.306 x 802 59.086 + 300.190
5.000 809 COMPROBACIN de la RESTA
6.705 : 204 COMPROBACIN de la DIVISIN
TABLA 3.26. OPERACIONES EN EL SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA
En la tabla de recogida de informacin del evaluador se dan orientaciones para

recabar informacin sobre el tipo de errores o la aplicacin de procedimientos arit-
mticos informales.
Los errores sistemticos producidos en el proceso de resolucin de los algorit-
mos no pueden ser el resultado de la simple invencin o descuido del nio o
nia, sino que responden a su concepcin de la tarea, por lo que su anlisis nos
permite ver cmo da sentido a lo que ha aprendido (Ginsburg, Klein y Starkey,
1998). As, por ejemplo, ante la misma suma los nios y nias pueden cometer
los errores mostrados en la tabla 3.27, que una vez analizados, nos muestran la
fuente del error.
Semenza (2002) subraya la necesidad de distinguir los errores derivados de
fallos en el conocimiento procedimental y de errores derivados del conocimien-
to conceptual. La aplicacin de un algoritmo con xito a una tarea familiar no
requiere un entendimiento conceptual de cada uno de los pasos del procedi-
miento. El conocimiento conceptual en matemticas, por el contrario, implica el
entendimiento de las operaciones aritmticas y las leyes correspondientes. Esto
permite hacer inferencias y, a diferencia del conocimiento procedimental, apli-
carlo a nuevas tareas. El conocimiento procedimental se define, desde este
punto de vista, como una pericia rutinaria, y el procedimiento conceptual, como
una pericia adaptativa.
[249]
EJEMPLOS PROCESO OBSERVADO TIPO DE ERROR
Error conceptual, no sabe qu

650 Contesta cualquier cosa y el resul-
debe hacer y adems no se da
-581 tado es claramente mayor que el
cuenta de que el resultado no tiene
891 minuendo.
sentido.
El nio dice: del 1 al 0 no puedo, En este caso es un error de procedi-

650 pido prestado a las decenas, del 1 miento, debido a la aplicacin de la
-581 a 10 son 9, como ped prestado 1, idea incorrecta, muchas veces repe-
149 5-1 son 4, de 4 a 8 son 4, de 5 a 6 tida por los docentes, de que se
es 1. debe restar el menor del mayor.
El nio dice: del 1 al 10 son 9, me

650 Es un error de clculo debido a que
llevo 1, 8+1=9, del 9 al 15 son 4
-581 confa en su clculo mental, es por
(se confunde al contar), me llevo 1,
049 tanto, un error de ejecucin.
5+1 =6, de 6 a 6 0.
TABLA 3.27. EJEMPLOS DE ERRORES EN LA EJECUCIN DE LOS ALGORITMOS
Bermejo y Rodrguez (1992) clasifican los errores en el clculo como errores concep-
tuales, de procedimiento y de utilizacin (siguiendo el modelo de Greeno, Riley y Gel-
man de 1984). Las caractersticas de cada uno de estos errores seran las siguientes:
a. Errores en la competencia conceptual: los nios y nias poseen un conocimien-
to incompleto del algoritmo y las reglas y principios que lo rigen. Se encontrara
dentro de este tipo de respuesta contestar cualquier cosa o repetir una de las
cantidades de la operacin.
b. Errores en la competencia de procedimiento: los fallos se situaran en la eleccin de
la estrategia para resolver la tarea, por ejemplo, al intentar representar los elementos
de la operacin con los dedos de la mano cuando los nmeros son mayores de 10.
c. Errores en la utilizacin: el error se produce al poner en marcha un procedimiento
adecuado, como, por ejemplo, contar para sumar, pero confundirse al hacerlo.
Por su parte, Mantovan, Delazer, Ermani y Denes (1999) recogen ejemplos de erro-
res observados en sus estudios en diferentes algoritmos. En la suma, el error puede
producirse al olvidar las llevadas o al escribir mal un nmero por olvidarse de las lle-
vadas. En la resta, al olvidar pedir prestado, al restar el nmero mayor del menor,
cuando lo que debera hacer es pedir prestado, o al no completar la operacin. Y
en la multiplicacin, al olvidarse las llevadas, al escribir parcialmente el resultado, al
alinear mal las columnas, al confundirse en la seleccin del factor que debe ser mul-
tiplicado, al no completar la operacin o al violar la regla nx0=0.
En nuestra prueba, los errores en el uso de algoritmos han sido clasificados siguien-
do la categora de Bermejo y Rodrguez (1992), de modo que en cada categora se
[250]
han recogido ejemplos de errores como los indicados anteriormente y otros obser-
vados en la aplicacin de la prueba a nios y nias con Necesidades Educativas
Especiales por parte de la doctoranda. En la tabla 3.27 mostramos un ejemplo de
cada tipo de error.
4.7.2.2. Clculo mental y estrategias de clculo
En este apartado queremos valorar la capacidad del nio o nia de hacer clculos
sin ayuda del lpiz y el papel, as como el tipo de estrategia que emplea para alcan-
zar la respuesta. En ambas etapas los nios y nias pueden llegar a la respuesta
por medio de clculo mental o por medio del conteo (con o sin apoyo digital).
Para conocer estas estrategias hemos tenido que aplicar tcnicas de observacin y
entrevista. El procedimiento empleado ha sido a menudo utilizado en otras investiga-
ciones (Bull y Johnston, 1997; Geary, Hoard y Hamson, 2000; Ostad, 1999; Siegler,
1988a). En estos estudios se les pide a los nios y nias que describan lo que han
hecho despus de haber respondido a un problema, y se les solicitan aclaraciones
cuando contesta sin dar muchos detalles. Durante la resolucin de problemas, el
experimentador tambin debe vigilar las indicaciones fsicas de conteo tales como
movimientos de dedos o labios. Por cada tarea el experimentador inicialmente clasifi-
caba la estrategia como conteo con dedos o conteo verbal, dependiendo de si el nio
o nia usaba o no sus dedos para contar. Si responda rpidamente sin indecisin y
sin movimientos relacionados con el conteo, entonces la tarea era clasificada como
recuerdo. Si cuando se le interroga, su respuesta (por ejemplo: lo saba) difiere de
las observaciones del experimentador (por ejemplo: vio al nio mover los labios con-
tando), ste anota desacuerdo entre el nio o nia y el experimentador. Si el conteo
es evidente, entonces el experimentador lo clasifica como estrategia de conteo.
Educacin Infantil
En esta etapa valoramos el tipo de estrategia observando su clculo en la resolu-
cin de los problemas mostrados en la tabla 3.36.
Educacin Primaria
La escolarizacin hace que los nios y nias tiendan a responder haciendo uso de
los algoritmos escritos, por lo que, si queremos observar sus estrategias de clculo
mental, debemos ponerlos ante situaciones en las que no tengan lpiz ni papel (ver
tabla 3.28). Para responder a la tarea de cunto es 9 ms 6?, los nios y nias pue-
den responder de memoria o poner en accin estrategias de conteo. Cuando res-
ponden de memoria deben hacer uso de lo que se llaman hechos numricos y, si
es necesario, aplicar su conocimiento sobre las propiedades de las operaciones (ej.
9+6 son 15, pues s que 10+5 son 15, y puedo quitarle 1 al 6 y drselo al 9).
[251]
a) 9 ms 75, Le preguntamos: y a) 75 menos 9,

Podras decirme ahora,
cunto es? cunto es.....? Si no cunto es?
calculando el resultado,
estamos seguros
no hace falta que lo
del procedimiento
sepas de memoria, b) 12 ms 8, b) 12 menos 5,
utilizado o si ha rea-
cunto es... Si no esta- cunto es? cunto es?
lizado clculo men-
mos seguros del proce-
tal, se lo pregunta-
dimiento utilizado o hace
c) 6 ms 10, mos. Calclalo otra c) 8 menos 6,
clculo mental, le deci-
cunto es? vez y vete dicindo- cunto es?
mos: Calclalo otra vez
me lo que vas pen-
y vete dicindome lo que
e) 5 ms 7, sando para llegar a e) 9 menos 4,
vas pensando para lle-
cunto es? la solucin. Aunque cunto es?
gar a la solucin. Aun-
la respuesta sea
que la respuesta sea
incorrecta, apunta-
incorrecta, apuntamos f) 3 mas 2, f) 5 menos 2,
mos la estrategia
las estrategias seguidas. cunto es? cunto es?
seguida.
TABLA 3.28. EVALUACIN DEL CLCULO SIN PAPEL NI LPIZ
Las estrategias empleadas han sido clasificadas siguiendo la tipologa de Carpen-

ter y Moser (1983, citado por Bermejo, 1990) y de Bermejo (1990) que recoge-
mos en las tablas 2.7 y 2.8 del captulo anterior.
Si en la observacin aparecan estrategias no clasificadas por estos autores, se
recoga su descripcin en observaciones. Por ejemplo, a lo largo de la investigacin
nos hemos encontrado con algunos nios y nias que han representado ambos
sumandos con los dedos para luego slo contar a partir de uno de ellos (ej. en 5+3:
ponen 5 dedos, luego 3 dedos, y cuentan 6,7,8) o representaban ambos sumandos
y luego no contaban, sino que daban la respuesta por subitizing.
En el caso de la resta, para disear los estmulos se ha tenido en cuenta el criterio
de proximidad-lejana de Groen (citado por Serrano y Denia, 1987) a la hora de ele-
gir los estmulos, con el fin de elicitar una mayor variedad de estrategias. Es decir, si
los nmeros son cercanos (por ejemplo 12-5) ser ms fcil responder mediante la
estrategia contar a partir de lo dado, pero si los nmeros son lejanos (por ejemplo
75-9) entonces es ms eficaz la estrategia contar hacia atrs a partir de.
4.7.2.3. Propiedades de las operaciones
La valoracin de las propiedades de las operaciones viene determinada por el tipo de
operaciones introducidas en cada ciclo. En el primer ciclo se valora la propiedad con-
mutativa de la suma y la relacin entre la suma y la resta, mientras que en el segundo
se ampliar al resto de las operaciones. En las recomendaciones para Educacin Pri-
maria (MEC, 1992b) se nos dice que es conveniente poner de manifiesto la relacin
de la operacin inversa suma-resta y multiplicacin-divisin. Y esto se suele traducir
en el contexto escolar en comprobacin de la suma y comprobacin de la resta.
[252]
Primer ciclo
Bermejo, Lago y Rodrguez (1994), investigando sobre la comprensin de la
propiedad conmutativa en nios y nias de 5 a 7 aos, les proponen tres tipos de
tareas introducidas por un mueco: 1. Construir equivalencias: al nio o nia se le
plantea un problema en el que debe calcular cunto se le debe dar a uno de los
muecos para tener tanto como el otro; 2. Encontrar equivalencias: debe buscar
una suma cuyo resultado sea igual al dado por el experimentador; y 3. Comparar
equivalencias: en esta tarea debe juzgar la equivalencia de dos sumas mostradas
en unas tarjetas. Esta ltima tarea ha sido incorporada a la prueba de evaluacin
de primer ciclo.
Adems, tras resolver una suma y una resta, se le ha preguntado por el resultado
de otra operacin en la que se cambiaban de sitio los elementos de la operacin
que acababan de resolver, de forma que, para responder sin calcular, deban poner
en juego su comprensin de la relacin entre la suma y la resta (ver tabla 3.29).
ste es el procedimiento seguido tambin por Baroody (1999b), Jordan, Hanich y
Kaplan (2003a) y Russell y Ginsburg (1984).
E inserto en un problema: Cuando ya ha solucionado el problema correctamente, sin quitar la

hoja de delante, le preguntamos. Si sumsemos 37 + 12 Cunto nos dara? (sin sealar).
Por qu sabes que es 49 sin calcularlo?
Si el problema estaba mal resuelto por confundirse de operacin, le decimos cul debe rea-
lizar, si se confundi al operar, le corregimos la suma, y si no sabe hacer la suma, se la hace-
mos nosotros. Slo despus de que est la suma bien resuelta le hacemos la pregunta.
Rosa tiene stas: 8+17 canicas (se le ensea la tarjeta de Rosa) y Manuel tiene stas:
17+8 (se le ensea la de Manuel) Tienen Manuel y Rosa las mismas canicas? Por qu?
TABLA 3.29. VALORACIN DE LA PROPIEDAD CONMUTATIVA DE LA SUMA
Segundo ciclo
En este ciclo se les proponen a los nios y nias tres actividades distintas. Dentro
de la tarea de operaciones, se les pide que comprueben la resta y la divisin, que
es una actividad que se suele realizar a menudo en nuestras escuelas. Pero, ade-
ms, se han elaborado tems dirigidos exclusivamente a valorar la relacin de todas
las operaciones entre s. stos son similares a los que tambin emplea Mabbott y
Bisanz (2003) para valorar la comprensin de la multiplicacin (ver tabla 3.30).
Por ltimo, se le ofrecieron dos tareas en las que deba poner a prueba su conoci-
miento de la propiedad conmutativa de la multiplicacin. En una de ellas, la tarea se
complicaba introduciendo la decisin de equivalencia dentro de un problema verbal,
y en la otra, se emplearon nmeros decimales (ver tabla 3.31). En esta ltima se
[253]
introdujo la multiplicacin con un nmero menor de la unidad, pues este tipo de

nmeros suelen confundir a los alumnos y alumnas cuando los deben aplicar en la
multiplicacin o en la divisin (Bell, Swan y Taylor, 1981).
T8: RELACIONA LAS 4 OPERACIONES: Une lo que d igual, pero no lo calcules, fjate
bien, pues hay operaciones que tienen una o dos parejas y otras no tienen ninguna pareja;
si es as debes unirlas con la palabra ninguno.
4x34
34 + 4 12x3
34+34+34+34 3x12
34x4 12:2 12+12+12

34-4 ninguno
ninguno
67+98
5:4
98x67 67x98 5+5+5+5
5x4 4+4+4+4+4
67:98
ninguno
ninguno
5x50 23x0
50:5 5:50 23-0 3+0
50-5-5-5-5-5 23:0
ninguno ninguno
12-43 94 58
43-12 43:12 58 + 94 94 + 58
43x12 94 x 58
ninguno ninguno
TABLA 3.30. VALORACIN DE LAS PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES
Dnde hay ms zumo, en 12 cajas de zumo que contienen 8 botellas cada una, o en 8
cajas de zumo que tienen 12 botellas cada una? Por qu?
Cul de estas multiplicaciones da ms? Por qu?

04 x 12 12 x 04
TABLA 3.31. COMPRENSIN DE LA PROPIEDAD CONMUTATIVA
4.7.2.4. Hechos numricos

En nuestras escuelas la tabla de multiplicar se estudia de forma sistemtica. En el
caso de la suma, no se le dedica tanta atencin, pero su conocimiento por parte de
los nios y nias es un hecho y su dominio favorece la rapidez en el clculo, tanto
mental como escrito. En nuestras pruebas hemos evaluado las sumas que dan 10
y los pares en el primer y segundo ciclo, dejando para el segundo ciclo las tablas
de multiplicar (ver tabla 3.32), siguiendo las recomendaciones del Ministerio de
[254]
Educacin y Ciencia (1992b), que refiere el estudio sistemtico de la multiplicacin

en el segundo ciclo.
Como ya hemos expuesto anteriormente, Dehaene (1992) y McCloskey (1992)
defienden la idea de un nico almacn para los hechos numricos, mientras que
Campbell (1994, citado por Whalen, 2000), basndose en la observacin de dife-
rencias en la ejecucin dependiendo de que el estmulo fuese presentado en nme-
ros arbicos (9x5) o en letras (nueve por cinco), llega a la conclusin de que los
hechos numricos pueden ser almacenados en distintos formatos.
En nuestro contexto, la memorizacin y la evaluacin de las tablas se realiza de
forma oral, por lo que en la prueba el evaluador valora estos tems de forma oral y
el nio o nia responde en el mismo formato.
Hemos seguido el procedimiento de Russell y Ginsburg (1984) para diferenciar el
recuerdo de otro tipo de respuesta. Se les pide a los nios y nias que respondan
tan rpido como puedan sin contar y sin calcular y se les deja un tiempo mximo
de 3 segundos para responder. Baroody (1999a) clasifica las respuestas dadas en
ms de 3 segundos como error de rapidez, pues 3 segundos es el rango de tiem-
po en el que comnmente responden los nios y nias de 3er curso. ste tambin
es el tiempo empleado por Jordan y Montani (1997) y Jordan y Hanich (2000). Y
basndonos en los estudios de Lemaire, Barret, Fayol y Abdi (1994) de activacin
automtica de los hechos numricos de adicin y multiplicacin entre los nios y
nias de la escuela Primaria (de 2 a 5 curso), podemos decir que no se debe
establecer mayor latencia en las tareas de multiplicacin que de adicin. Pues, si
bien el tiempo es menor para la adicin en los primeros cursos, la disminucin de
los tiempos de latencia que se van dando en ambas operaciones segn pasa el
curso, y segn subimos en los cursos, se hace ms acusada en los problemas de
multiplicacin que en los de suma, dando como resultado que los nios de 3 y 4
verifican antes los algoritmos de suma que los de multiplicacin, y los de 5 verifi-
can antes los algoritmos de multiplicacin que los de suma. Basndonos en estos
hallazgos, establecemos 3 segundos como tiempo mximo tanto para la suma
como para la multiplicacin.
Como hemos comentado anteriormente, a diferencia de los estudios de otros auto-
res, nosotros evaluamos con dos tareas distintas la recuperacin de hechos numri-
cos y el uso de estrategias en el clculo. Consideramos que los tems a los que deben
enfrentarse para evocar cada tipo de respuesta deben ser de naturaleza distinta. En
el caso que nos ocupa, le debemos preguntar por asociaciones a las que considera-
mos que es probable que tenga acceso directo, bien por ser objeto de memorizacin
en la escuela (las tablas de multiplicar), o bien porque se han enfrentado a menudo
[255]
2+2 7X5
5+5 Queremos valorar si el nio o nia 9X3

conoce la respuesta de memoria
4+3 sin hacer clculos, se le dice: Vas 6X6
a ver si sabes bien la tabla de mul-
1+9 tiplicar, no tienes que calcular, tie- 7X8
nes que responderlo de memoria,
6+6 5X4
tan rpido como puedas. Cunto
es..... Calculamos los segundos
8+2 2X5
que tarda en responder y le pre-
Me puedes decir de memoria 8+8 guntamos cmo lo ha calculado y 8X8
sin usar los dedos cunto dan las anotamos los pasos seguidos, por
siguientes sumas? Hay que ano- 6+4 ejemplo: 4x6= (4x5=20)+4= 24. 9X4
tar el tiempo que tarda en respon- En las sumas seguimos este
der en la columna de la derecha. 4+4 mismo procedimiento. 4X6
7+3 5X5
2+8
Ahora, en lugar de multiplicar, 8+8

debes decirme el resultado de una
6+4
suma sin hacer clculos, debes
hacerlo de memoria, cunto es .... 4+4
3+7
TABLA 3.32. EVALUACIN DE HECHOS NUMRICOS EN EDUCACIN PRIMARIA
a ese estmulo y deberan haberlo aprendido. Las sumas de pares iguales (ej.: 4+4)
y los nmeros que dan 10 (ej.: 4+6) son ms fciles de memorizar, mientras que
los nmeros grandes (ej.: 8+7) son los ms difciles (Gallistel y Gelman, 1992;
Geary, 1994). Las tareas de suma propuestas en ambas etapas se trataban de est-
mulos en los que los sumandos eran iguales (ej.:4+4) o que el resultado daba 10
(ej.: 6+4).
4.7.2.5. Estimacin
Segovia, Castro, Castro y Rico (1989) consideran que la estimacin debe ser un
contenido prioritario en el currculo de matemticas, pues contribuyen al uso de
stas en la vida diaria, a superar las concepciones estereotipadas y parciales de
las matemticas, a mejorar la instruccin de nuevos tpicos y al desarrollo y
empleo de estrategias propias de pensamiento, favoreciendo as el proceso de
resolucin de problemas.
[256]
Para Dehaene (2001), la capacidad para estimar es independiente de la capacidad

para realizar operaciones y puede estar intacta en personas con acalculia.
Las actividades propuestas a los nios y nias para valorar esta destreza son las
recogidas en las tablas 3.33, 3.34 y 3.35.
Ahora te voy a dar unas operaciones, no tienes que hacer la operacin, sino que debes esti-
mar el resultado. Tienes que elegir el resultado que crees que se acerca ms al resultado
real, y unirlos con una lnea.
12.587 2140
123.870 214
45.895 + 77.975 = 6420 : 30=
99.867 314
400.587 3140
4.423 15.240
2.126 1.524
8.649 5.290 = 233x 60=
987 13.980
3.359 1398
TABLA 3.33. TAREA DE ESTIMACIN I
Segovia, Castro, Castro y Rico (1989) clasifican las estrategias de estimacin en:
a. Procesos de reformulacin, consistentes en emplear los primeros dgitos, redon-
dear, trucar (tomar slo los dgitos de la izquierda y sustituir los dems por
ceros) o sustituir uno de los datos por otro ms prximo con el que sea ms fcil
operar.
b. Proceso de traslacin, cambio de orden en las operaciones de forma que facili-
ten los clculos.
c. Proceso de compensacin, por el que se intenta compensar un error excesivo
debido al proceso de traslacin y reformulacin.
Basndonos en esta clasificacin hemos elaborado tems en los que se necesita-
se poner en prctica un nmero variado de estas estrategias (ver tabla 3.34).
A los nios y nias se le presentaban las operaciones mal resueltas y ellos deban
decir si deba dar ms o dar menos. Las instrucciones y ejemplos estn recogidos
en la tabla 3.35.
4.7.3. Problemas
En el mbito escolar, cuando se habla de problemas solemos pensar en problemas
verbales escritos en una hoja y a los que el nio o nia debe responder con papel y
lpiz. Pero la presentacin de los problemas puede ser diversa: verbal o visual, y oral
o escrita. Y la respuesta puede ser oral o escrita, verbal o grfica. En la literatura
cientfica en ingls se suele hablar de problemas verbales para referirse a aquellos
[257]
Respuesta
tem Proceso que se debera poner en prctica
correcta
Si sustituimos el multiplicador por un nmero cer-

Debe dar
525 x 102 = 5.355 cano, 100, podemos comprobar que, como mni-
ms
mo, nos dara 52.500.
El sustraendo slo tiene tres cifras, y la centena

Debe dar del sustraendo es menor que la del minuendo,
7.530 389 = 6.341
ms por lo tanto, la unidad de millar tendra que ser la
misma que la del minuendo, 7.
Debe dar Claramente, la mitad de 2.500 no puede ser un

2.500 : 2 = 2.125
menos nmero tan grande.
Debe dar En este caso otra vez la unidad de millar debera
201 + 7.520 = 9.521
menos ser la misma.
Debe dar En este tem el resto es mayor que el minuendo,
228 30 = 250
menos y debera ser menor.
Si redondeamos las dos cantidades por abajo,

Debe dar
358 x 72 = 21.000 300x70 nos dara 21.000, pero sin el redondeo el
ms
resultado presumiblemente debe ser ms.
Si multiplicamos el cociente por el divisor obtene-

Debe dar
480 : 48 = 100 mos 4.800, que es claramente mayor que el divi-
menos
dendo, por tanto el cociente debera ser menor.
TABLA 3.34. ANLISIS DE LOS PROCESOS NECESARIOS PARA RESOLVER LOS TEMS DE ESTIMACIN
Le leemos el enunciado: Juan ha hecho estas operaciones mal, algunas operaciones

deberan dar una cantidad mayor y otras una cantidad menor. Redondea la palabra ms
si el resultado es mayor que el que nos dice Juan, y la palabra menos si el resultado
debera ser menor. Como en estos ejemplos:
325 + 10 = 300
Debe dar ms
Debe dar menos
830 - 47 = 930 Debe dar ms Debe dar menos
Antes de empezar le recordamos: No puedes hacer la operacin, debes hacer una

estimacin del resultado. Y le presentamos las tareas mostradas a continuacin.
TABLA 3.35. TAREA DE ESTIMACIN II

que tienen una redaccin verbal (sea sta oral o escrita), como por ejemplo Juan
tiene 3 canicas y Luca 2. Cuntas canicas tienen entre los dos?, y se habla de
problemas cuando se refieren a lo que en nuestro entorno llamamos operaciones o
clculos, por ejemplo Cunto es 3 ms 2? o Cunto es 285: 36?. Nosotros
hemos llamado operaciones o algoritmos a lo que los anglosajones llaman proble-
mas, tal como comnmente se suele entender en nuestro entorno.
[258]
Antes de seleccionar los problemas a los que deben enfrentarse los nios y nias
debemos tener en cuenta los factores que influyen en su dificultad. Gran parte de
la dificultad de la resolucin de problemas verbales de matemticas se debe a la
dificultad en comprender el enunciado, ms que a las operaciones que se deben
poner en prctica. As mismo, aumenta la dificultad si es necesario tener en cuen-
ta muchos elementos o pasos y la memoria de trabajo se ve desbordada (Resnick
y Ford, 1991).
En las instrucciones del Ministerio de Educacin y Ciencia (1992b) no se hace
referencia al tipo de problemas que se deben introducir en cada etapa, simplemen-
te se refiere al tipo de operaciones. Por ello hemos seleccionado los problemas en
funcin de la informacin de las investigaciones al respecto.
El entendimiento de los problemas de suma y resta sencillos se da de forma muy
precoz en los nios y nias, tal como han evidenciado Starkey (1992) con sus
experimentos con la searchbox, en los que observa que, a los 18 meses, los nios
y nias resuelven problemas de adicin y sustraccin cuando las medidas de los
conjuntos no exceden de 2 (1+1 o 2-1), y a los 30 meses podan responder a pro-
blemas de adicin y sustraccin con 3 elementos.
Como ya hemos comentado en el captulo anterior, la dificultad de los problemas
de adicin y sustraccin depende de cuatro factores: el tipo de estructura semn-
tica del problema, el lugar de la incgnita, la magnitud de los cardinales propues-
tos (Bermejo, 1990; Bermejo, Lago y Rodrguez, 1998) y la familiaridad e inters
del problema (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998).
En la seleccin y redaccin de los problemas hemos tenido en cuenta las investi-
gaciones sobre el nivel de dificultad a la hora de decidir su incorporacin a la prue-
ba de Educacin Infantil, del primer ciclo o del segundo ciclo. Tambin nos hemos
ayudado de las clasificaciones y ejemplos propuestos por Fuson (1992), en el caso
de los problemas de adicin y substraccin (ver apndice 5), y de la taxonoma de
Greer (1992) para los de multiplicacin y divisin (ver apndice 6).
Por otro lado, se ha procurado no emplear palabras clave como ms, aadir,
repartir, etc., que pudiesen ayudar a los nios y nias a responder sin entender
verdaderamente el problema.
As mismo, hemos tenido en cuenta la distincin de Barber y Gmez (2000) entre
situacin problemtica y ejercicio. En el primer caso, la persona que se presenta a
esa situacin debe tomar decisiones, comprobando y modificando su respuesta.
Pero en los ejercicios, el proceso es ms mecnico y su objetivo es consolidar una
habilidad instrumental. Como nos interesa conocer tanto la capacidad de los estu-
diantes para responder a problemas trabajados en la escuela como su habilidad
[259]
para aplicar estos conocimientos a situaciones nuevas, hemos intentado mantener

el equilibrio entre la familiaridad y la novedad. Y con este fin hemos diseado pro-
blemas de diversa dificultad (en funcin del lugar de la incgnita y el tipo de estruc-
tura semntica), les hemos pedido que sean ellos mismos los que inventen los pro-
blemas dados unos datos numricos y los hemos enfrentado a problemas que les
resultasen menos familiares, como pueden ser los de solucin mltiple, los de pre-
sentacin visual y aquellos en los que sobran datos o deben buscarlos en un pro-
blema anterior.
Tres son las fuentes de error en la resolucin de problemas: las dificultades propias
de la resolucin de problemas (seleccin de la operacin y de los procedimientos),
dficits de atencin y problemas de memoria (Blalock, 1987). Con el fin de evitar
las dos ltimas fuentes de error, el nio o nia puede acceder a los datos tantas
veces como quiera, releyendo l mismo o leyndolo el adulto. Leerle el problema,
adems, nos permite evitar las interferencias producidas por los posibles proble-
mas de comprensin lectora que pudiese tener el nio o nia.
La resolucin de problemas es una tarea que cuenta con diversos pasos. Por ello,
a la hora de puntuar la tarea tambin creemos necesario tener en cuenta si el fallo
se da en todos los niveles o en alguno de ellos. Mayer (1985) divide el proceso
de resolucin de problemas en dos etapas, Representacin y Resolucin del pro-
blema. La representacin, a su vez, implica la traslacin de cada frase a una repre-
sentacin interna y la integracin en una representacin coherente. La resolucin
estara subdividida en proceso heurstico de planificacin y supervisin (dividir el
problema en partes, aplicar las operaciones apropiadas en el orden apropiado,
estrategias de resolucin hacia atrs, etc.) y el proceso de ejecucin, en el que se
aplicaran las estrategias y algoritmos de solucin de la operacin. De la misma
forma, Dockrell y McShane (1997) nos recuerdan que en las investigaciones no se
suele distinguir entre las dificultades para representar el problema y la dificultad en
el uso del algoritmo.
Con el fin de hacer esta distincin, puntuamos los problemas de forma distinta
dependiendo de si el alumno o alumna resuelve correctamente el problema, si rea-
liza el problema pero se confunde al operar o si necesita ayuda en alguno de los
pasos. Por ejemplo, en un problema de suma, se le otorga un punto si sabe que
debe sumar y dos puntos si, adems, realiza el algoritmo sin confundirse. Por otra
parte, analizamos y clasificamos los tipos de errores, llamando errores conceptua-
les a los derivados de los problemas en la representacin (ej.: no sabe qu debe
hacer o aplica otra operacin), errores procedimentales, a los errores en la fase
heurstica de planificacin y supervisin (ej.: no sabe seguir adecuadamente los
[260]
pasos que le llevan a resolverlo de forma correcta), y los errores de ejecucin, que
se daran en la fase que lleva su nombre (ej.: los errores derivados del uso incorrec-
to del algoritmo).
4.7.3.1. Problemas de adicin o substraccin
Los problemas de cambio son resueltos por los nios y nias de Educacin Infan-
til y la estructura ms difcil para nuestros escolares son los problemas de compa-
racin (Bermejo, Lago y Rodrguez, 1998). Bermejo y Rodrguez (1990) comproba-
ron que los nios y nias solucionan primero los problemas de cambio; al mismo
tiempo o poco despus, los de combinacin; ms tarde, los de igualacin; y por
ltimo los de comparacin. En estos dos ltimos tipos es necesario que compren-
dan la relacin parte-todo, y esto ocurre a partir de 1 de Educacin Primaria debi-
do, segn Ginsburg, Klein y Starkey (1998), a que para su comprensin se requie-
re la nocin de inclusin de clases.
En la seleccin de los problemas hemos seguido el orden reseado por estos auto-
res respecto a la estructura semntica, jugando adems con el lugar de la incgni-
ta y el tamao de los nmeros. En las tablas 3.36, 3.37 y 3.38 encontramos
secuenciados los problemas de este tipo en cada una de las etapas educativas
valoradas.
Problemas de cambio con nmeros menores de 10
T8a: Si tienes 2 canicas y despus te doy 4 canicas, cuntas tienes en total?
T8b: Mara tena 5 rotuladores y su hermano le da 3. Cuntos rotuladores tiene ahora Mara?
T8c: Laura tena 2 coches y su amigo Pedro le regala 6. Cuntos coches tiene ahora Laura?
T9a: Si tenemos 9 globos y explotan 6, cuntos globos nos quedan?
T9b: Juan tiene 8 canicas. Da 5 canicas a Toms. Cuntas canicas tiene ahora Juan?
T9c: Alicia tena 4 caramelos y se comi 2. Cuntos caramelos tiene ahora?
TABLA 3.36. PROBLEMAS DE ADICIN O SUBSTRACCIN DE EDUCACIN INFANTIL
4.7.3.2. Problemas de multiplicacin o divisin

Como ya hemos comentado, vamos a seleccionar los problemas siguiendo la taxo-
noma de Greer (1992). Este autor clasifica en cuatro tipos los problemas de mul-
tiplicacin y divisin de nmeros enteros positivos: 1. Grupos iguales; 2. Compara-
cin multiplicativa; 3. Producto cartesiano; y 4. rea rectangular.
La relacin entre el nivel de dificultad del problema en funcin de la edad de los nios
y nias no parece ser tan universal como en el caso de los de adicin y substraccin,
[261]
Tipo de problema Redaccin
Cambio
Juan tena 5 canicas y Toms le da 7, cuntas canicas tiene
x+y=?
ahora Juan?.
Valores menores de 20.
Cambio
Pedro tiene 73 manzanas. Ana le da 12 manzanas ms.
x+y=?
Cuntas manzanas tiene ahora Pedro?, resulvelo debajo.
Suma sin llevadas.
Cambio Mara tena en su hucha 349 pts. que haba ahorrado, su ta

x+y=? Toi mete en la hucha 575 pts. Cunto dinero hay ahora en la
Suma con llevadas. hucha?.
Cambio
Manuel tiene 3 globos y Pedro tiene 4 cuntos globos tienen
x+y=?
entre los dos?.
Cambio Antes Eva tena pocos coches, pero Enrique le dio 6 coches y
? + X = y ahora Eva tiene 9 coches. Cuntos coches tena Eva al prin-
Valores menores de 20. cipio?.
Combinacin
Laura tiene algunos cuentos y su hermana tiene 4, entre las
? + X = y
dos tienen 8. Cuntos cuentos tiene Laura?.
Cambio
Tenemos 18 globos y nos explotan 6. Cuntos globos nos
x-y=?
quedan?, escribe aqu la operacin que has realizado.
Cambio El colegio ha alquilado un autobs para ir de excursin al zoo,

x-y=? el autobs tiene 49 asientos para los nios, pero al viaje slo se
Resta sin llevadas. han apuntado 37 nios, cuntos asientos quedarn libres?.
Cambio Si me dan 650 pesetas el da de mi cumpleaos y gasto 581

x-y=? pesetas en una bolsa de caramelos para repartir entre mis ami-
Resta con llevadas. gos del colegio, cunto dinero me sobrar?
TABLA 3.37. PROBLEMAS DE ADICIN O SUBSTRACCIN DEL PRIMER CICLO
dependiendo en gran parte de la experiencia escolar de los alumnos y alumnas, tal

como ha puesto de manifiesto Nesher (1988) en un estudio con nios y nias entre
10 y 12 aos.
Educacin Infantil
Como hemos comentado en el apartado dedicado a algoritmos, los nios y nias
desde los 3 aos son capaces de repartir un conjunto de objetos en grupos igua-
les, actividad que se puede considerar una divisin informal. Y eso es lo que hemos
pedido a los nios y nias de esa etapa educativa (la tarea se encuentra descrita
en la tabla 3.25).
[262]
Tipo de problema Redaccin
Igualacin aadiendo. Susana tiene 8 canicas y Francisco tiene 5 canicas. Cuntas

Sustraccin. canicas tiene que conseguir Francisco para tener tantas como
Valores menores de 20. Susana?
Igualacin quitando Hay 11 vasos en la mesa. Quito 4 para que haya el mismo
Sustraccin. nmero de vasos que de platos. Cuntos platos haba en la
Valores menores de 20. mesa?
Igualacin dando la dife- Carmen tiene 13 canicas. Si Juan gana 5 canicas tendr el
rencia. Sustraccin. mismo nmero de canicas que tiene Carmen. Cuntas cani-
Valores menores de 20. cas tiene Juan?
Comparacin dando la
Pedro tiene 5 globos. Tiene 8 globos menos que Charo.
diferencia. Sustraccin
Cuntos globos tiene Charo?
Combinacin con una

parte desconocida. Miguel tiene 14 flores. Ocho de stas son rojas y el resto son
Adicin. amarillas. Cuntas flores son amarillas?
TABLA 3.38. PROBLEMAS DE ADICIN O SUBSTRACCIN DEL SEGUNDO CICLO
Primer ciclo
El Ministerio de Educacin y Ciencia (1992b) recomienda trabajar en este ciclo la
aproximacin al concepto de multiplicacin y divisin, introduciendo el concepto de
doble y mitad. Pero, adems, en muchas editoriales tambin se introduce el con-
cepto de multiplicacin y su relacin con la suma sucesiva. Por tanto, le propone-
mos al nio o nia tres problemas, uno de mitad, otro de doble y otro de multiplica-
cin por un solo dgito, de modo que lo puede resolver como una suma, aunque, si
lo hace as, se le otorga una puntuacin inferior (ver tabla 3.39).
Le leemos los siguientes problemas:

Juan le ha dado a Carmen la mitad de sus 18 caramelos. Cuntos caramelos tiene ahora
Juan y cuntos caramelos tiene Carmen?.
Mara ayer tena 7 bombones y hoy tiene el doble. Cuntos bombones tiene hoy Mara?
Le leemos el siguiente problema: Tres amigos quieren ir al cine; si la entrada cuesta 250
pesetas, cunto dinero necesitan?.
TABLA 3.39. PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN O DIVISIN DEL PRIMER CICLO

Segundo ciclo
La redaccin de los problemas es la propuesta por Greer (1992) en su taxonoma
(ver tabla 3.40 y apndice 6).
[263]
Adems, entre los propuestos por este autor hemos seleccionado los que, en opi-
nin de Castro (1994), son ms sencillos, los de grupos iguales y medidas iguales.
Estos dos tipos de problemas se encuentran incluidos dentro del tipo Isomorfismo
de medida, segn la clasificacin de Vergnaud, que, segn Martnez (2000), son
los ms empleados en los libros de texto y tambin los ms sencillos, sobre todo si
la incgnita se encuentra en el resultado.
Problema de grupos
a. Durante 14 das cada nio fue trayendo 75 pts. al da para
iguales.
pagar la comida. Cunto dinero puso cada nio en total?
Multiplicacin.
b. Los nios quieren preparar 12 litros de limonada. Para cada

Medidas iguales.
litro de limonada necesitamos 5 limones y medio. Cuntos limo-
Multiplicacin.
nes necesitan?
c. Entre los nios se han comido 14 Kg y 400 g de patatillas. Si

Problema de divisin todos comieron igual, cuntos g ha comido cada nio? (Ayuda:
Medidas iguales, por Si no sabe cuantas personas eran le ayudamos a buscar ese
el multiplicador, con dato. Si no sabe transformar las unidades le decimos que son
transformaciones. 14.400 g. Le decimos: en la fiesta haba 80 nios y comieron
14.400 gr de patatillas. Cuntos gramos comi cada nio?
TABLA 3.40. PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN O DIVISIN DEL SEGUNDO CICLO
4.7.3.3. Problemas de dos pasos

Los problemas de dos pasos que elegimos son los que, en opinin de Nesher y
Hershovitz (1994), son los menos difciles, los de esquema jerrquico, que, por otra
parte, son los que normalmente aparecen en los libros de texto.
Primer ciclo
En este ciclo se combina slo la suma y la resta, con dos niveles de dificultad depen-
diendo del tamao de los nmeros y de la estructura semntica (ver tabla 3.41).
Segundo ciclo
En este ciclo se introducen dos problemas: en el de mayor dificultad se combina la
multiplicacin con la divisin, y en el ms sencillo, la suma con la resta (ver tabla 3.42).
Problemas de dos pasos: con suma y El lunes el tendero tena 28 botellas de leche en
resta, estructura semntica en ambos su tienda y esa maana el lechero le dej en la
casos de cambio. tienda 33 botellas de leche. A lo largo del da
En el primero necesita para resolverlo vendi 39 botellas de leche. Cuntas botellas
la ayuda del lpiz y el papel. de leche tena al finalizar el da?.
El segundo puede resolverlo sin esta La ta de Alicia le da 6 caramelos y su madre le
ayuda. da 4, si se come 7, cuntos le quedan?.
TABLA 3.41. PROBLEMAS DE DOS PASOS DEL PRIMER CICLO
[264]
A la fiesta van a asistir todos los nios de cuarto curso

acompaados de sus padres y sus madres. En cuarto hay
80 alumnos (17 en 4A, 21 en 4B, 20 en 4C y 22 en
Problema de dos pasos, tipo
4D). Cuntas sillas necesitamos si se sientan todos? Si
grupos iguales.
tenemos 30 mesas, a cuntos sentamos en cada mesa
para que haya el mismo nmero de personas en cada una
de ellas?
Ayer le dieron a Isabel 4 caramelos y a Marta le dieron 18

Problema de dos pasos:
caramelos. Hoy a Isabel le han vuelto a dar caramelos, le
combinacin y comparacin.
han dado 9. Cuntos caramelos menos tiene Isabel en
Con valores menores de 20.
comparacin con Marta?
TABLA 3.42. PROBLEMAS DE DOS PASOS DEL SEGUNDO CICLO
Los esquemas de las estructuras jerrquicas de estos problemas seran los siguientes:
80 Diferencia
alumnos
Total personas 3 por Caramelos Caramelos

= Total sillas nios de Isabel de Marta 18
30 Personas 4 9
mesas mesas caramelos caramelos
4.7.3.4. Problema de solucin mltiple

Alonso Tapia (1995) diferencia dos tipos de problemas: los bien y los mal defini-
dos. Del primer tipo seran la mayora de los problemas de matemticas, en los que
la meta est muy bien definida por la pregunta del problema, por ejemplo: Averi-
gua la longitud. Los problemas mal definidos son ms comunes en otras reas. Un
ejemplo del autor es escribir un ensayo sobre el valor del deporte.
Aunque en los textos escolares de matemticas los nios y nias suelen encontrar-
se con problemas muy bien definidos, hemos optado por incorporar en la Prueba
del segundo ciclo un problema con varias soluciones (ver tabla 3.43), pues este
tipo de problemas es con los que se van a encontrar en la vida diaria.
Tienes que hacer la compra para 3 das, y tienes 3.500 ptas. Debes comprar leche, fruta,
carne, huevos y pan. Decide lo que debes comprar de forma que no le dejes a deber dine-
ro al tendero y que no te sobren ms de 500 ptas.
TABLA 3.43. PROBLEMA CON VARIAS SOLUCIONES
[265]
4.7.3.5. Problemas de presentacin visual

Como hemos comentado al principio, nos interesaba evaluar a los nios y nias con
tareas novedosas y con diferente presentacin. Por ello, presentamos dos dibujos
con el fin de interrogarles sobre ellos (ver tabla 3.44). Estas tareas son similares a las
propuestas por el Grupo Cero (1996) para el segundo ciclo de Educacin Primaria.
Pregunta Dibujos
Cuntos huevos hay en esta caja?

Dibujo de una caja de huevos y una caja de man-
Sabemos que en esta caja hay 200 zanas en la que debe calcular los elementos ocul-
manzanas. Puedes calcular cuntas tos, para lo cual debe hacer un anlisis previo del
bandejas de manzanas hay dentro de dibujo.
la caja?
TABLA 3.44. PROBLEMA CON VARIAS SOLUCIONES
4.7.3.6. Problemas con datos que sobran

En uno de los problemas del segundo ciclo se introdujeron datos que sobraban con
el fin de valorar si el alumno o alumna se daba cuenta que de que no era necesa-
rio que operase con tales datos. El problema al que nos referimos es el de la fies-
ta recogido en la tabla 3.42.
4.7.3.7. Problemas con datos que hay que buscar
Buscar datos es otro de los elementos que queramos introducir en el segundo ciclo.
Por ello, en este nivel cuatro los problemas versaban sobre el mismo tpico, la orga-
nizacin de una fiesta. En uno de los problemas que haba que resolver deban tener
en cuenta informacin de otro problema (el nmero de nios que iban a asistir a la
fiesta). Este problema se encuentra recogido en la tabla 3.40 con la letra c.
4.7.3.8. Inventar problemas
En la invencin de problemas se descubren muchas dificultades conceptuales, la
visin rgida de los problemas y el uso de palabras clave. Por esta razn les propo-
nemos que inventen cuatro problemas de un paso aplicando una de las cuatro ope-
raciones bsicas y uno de dos pasos en los que deben aplicar la divisin y la suma
(ver tabla 3.45).
4.7.4. Medidas
Nos interesa conocer si comprenden estos conceptos y, en caso contrario, deter-
minar el porqu del error. Por esa razn, valoramos de forma diferente si conocen
las distintas unidades de medida y, adems, si saben transformarlas, es decir, si
comprenden los problemas que Greer (1992) llama transformacin de medidas.
[266]
T 11: INVENTA PROBLEMAS: Inventa un problema con los siguientes datos
359=
59 + 300
584=
73 x 8
400=
500 100
17=
119 : 7
120: 3 = (40)
(40) + 20 = 60
TABLA 3.45. INVENTAR PROBLEMAS EN EL SEGUNDO CICLO
Con cada una de las cuatro tareas que les proponemos valoran aspectos distintos que
estn implicados en la resolucin de problemas con medidas: 1. Conocimiento de las
unidades de medida; 2. Conocimiento de su transformacin; 3. Saber aplicar los dos
conocimientos anteriores de forma conjunta para resolver un problema y ser diestro
operando. En la tabla 3.46 recogemos la redaccin de estos problemas, as como una
explicacin sobre lo que valoran y el tipo de error que implica no responderlos.
En los libros de texto suelen aparecer ejercicios en los que se le pide al nio o nia
que transforme una medida en otra, pero este tipo de actividad se suele resolver de
forma mecnica y sin llegar a entender el procedimiento que estn haciendo. Por
esa razn descartamos este tipo de actividades de la prueba.
4.8. Anlisis de los errores y del grado de desarrollo de las estrategias
Como hemos ido comentando a lo largo de este captulo, nos interesa registrar la
respuesta del alumno o alumna como correcta o incorrecta, pero tambin nos pare-
ce interesante analizar el tipo de error que comete cuando ejecuta su respuesta,
as como observar el uso de estrategias, con el fin de valorar su madurez.
Con el fin de aclarar un poco ms en qu consiste cada error, vamos a definir pri-
mero qu es un concepto y qu es un procedimiento, partiendo de las clasificacio-
nes y definiciones de Coll (1992), puesto que este autor ha sido y es de crucial
importancia en la filosofa educativa de la reforma en nuestro pas.
Este autor propone una clasificacin de los contenidos del currculo en tres tipos:
a) Hechos, conceptos y principios; b) Procedimientos; y c) Valores, normas y acti-
tudes. Estos contenidos quedaran resumidos en los Reales Decretos de Currcu-
lo tras la reforma bajo los epgrafes Conceptos, Procedimientos y Valores.
[267]
Problema Qu estoy valorando Errores
Te mandan a comprar tela

para hacer unas cortinas
para la puerta del balcn, si
te dicen que tienes que Las tareas casi no requie- Desconoce las unidades
comprar 200 cms, cuntos ren ser diestro operando, de medidas. Casi no hay
metros de tela debes pedir? pues es un nmero muy posibilidades de que el
sencillo, slo debe saber error se deba a clculos lar-
que 1 m son 100 cm y 1 Kg gos o a la dificultad para
El Kg de mortadela cuesta son 1.000 g. entender el enunciado.
1.000 pts. Cunto costa-
rn 200 g?.
Para responder a la primera

En una receta de cocina El error puede ser debido a
pregunta slo se requiere
me dicen que necesito 8 dl no tener adquiridos los
conocer la corresponden-
de leche. Tendr suficien- conceptos o a no dominar
cia entre l y dl. Para respon-
te con 1 l de leche? Cun- el procedimiento, o a
der a la segunda debe rea-
to me sobrar o me faltar? ambos.
lizar un clculo sencillo.
En este caso no debe

(Problema de divisin, tipo conocer la transformacin,
Transformacin de medi- pues se la damos, sino que Debe saber elegir el proce-
da). 3 pulgadas son 75 mil- debe entender los proble- dimiento adecuado para lle-
metros. Cuntos milmetros mas de divisin y multiplica- gar a la respuesta correcta.
hay en cada pulgada? cin tipo Transformacin
de medidas.
TABLA 3.46. PROBLEMAS DE MEDIDAS
Coll (1992) define los conceptos de la siguiente forma:

[...] conjunto de objetos, sucesos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes.
Ejemplos: mamferos, nmero primo, tringulo, nube, etc.
Principio: es un enunciado que describe los cambios que se producen en un objeto, un
suceso, una situacin o un smbolo o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o
smbolos se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situa-
cin o smbolo o en otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o smbolos. Los prin-
cipios suelen describir relaciones causa efecto, pero pueden describir tambin otras rela-
ciones de covariacin. A menudo se utilizan los trminos regla o ley como sinnimos
de principio. En la medida en que los principios describen relaciones entre conceptos,
constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo
natural del agua, el funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y la deman-
da, el teorema de Pitgoras, etc.
y se refiere a los procedimientos como:
[268]
[...] un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecucin

de una meta. Para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento es necesa-
rio que est orientado a una meta y que las acciones o pasos se sucedan con cierto orden.
La complejidad de los procedimientos vara en funcin del nmero de acciones o pasos
implicados en su realizacin, del grado de libertad en el orden de sucesin de las accio-
nes o pasos, y de la naturaleza de la meta a cuya consecucin se orientan. A menudo se
utilizan los trminos destrezas, tcnica, mtodo, o incluso estrategia como sinni-
mos de procedimiento. Ejemplos: restar llevando, construir un plano, hacer un resumen,
confeccionar un plan de observacin, etc. (pgs. 138-139).
Por otro lado, Antnez, Del Carmen, Imbernn, Parcerisa y Zabala (1993) dividen
los procedimientos en generales, aplicables a diferentes reas, y especficos, de un
rea del currculo o bloque de contenidos. Estos ltimos son los que nos interesa
a nosotros analizar.
En esta prueba se han dividido los errores de cada tarea en conceptuales y proce-
dimentales, pero tambin nos referiremos a algunos como errores de ejecucin.
Nos quedara, por tanto, por definir qu son las funciones ejecutivas y qu errores
se derivan de un fallo en las mismas.
El concepto de funciones ejecutivas del cerebro se lo debemos a Luria (1979),
quien, bajo este concepto recoge la planificacin, programacin, regulacin y veri-
ficacin de la conducta intencional que opera en el crtex frontal. Esta capacidad
se puede subdividir en cuatro capacidades ejecutivas: 1. La formulacin de metas;
2. La planificacin; 3. La realizacin de planes dirigidos a metas; 4. La ejecucin
efectiva de las actividades dirigidas a metas.
Por su parte, Manga y Ramos (2001) definen los procesos ejecutivos como los proce-
sos que guan la solucin de problemas y la actividad intelectual y que propician la plani-
ficacin, la monitorizacin (regulacin) y evaluacin de la ejecucin de tareas cognitivas.
Cuando analizamos los errores en las operaciones parece sencillo aplicar este tipo
de clasificacin, pero la controversia se puede producir en la forma en que hemos
clasificado los errores de la resolucin de problemas.
Para aclarar ms esta categorizacin vamos a partir de los pasos que, en opinin
de Alonso Tapia (1995), nos llevan a la resolucin de problemas verbales: a) Repre-
sentacin de la frase del problema; b) Representacin integrada del problema, es
decir, conocer las distintas estructuras de los problemas, para integrar la informa-
cin en una representacin coherente; c) Estrategias de planificacin y supervisin,
tales como utilizar una representacin grfica y saber cundo es adecuado el uso
de la misma; y d) Ejecucin del plan de solucin, para lo que es necesario conocer
los procedimientos de clculo adecuados.
[269]
Los errores en el proceso 1 y 2 descrito por este autor los clasificaremos como erro-
res conceptuales; los errores en el paso 3, como errores procedimentales, y en el
paso 4, como errores de ejecucin, lo que Luria (1979) llama ejecucin efectiva.
En la tabla 3.47 reseamos algunos ejemplos de los tipos de errores en las tareas
de solucin e invencin de problemas. El inters de esta clasificacin es doble:
educativo y de investigacin. Por un lado, estamos buscando si existen patrones de
respuesta dependiendo del tipo de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y
si estos patrones se dan a lo largo del tiempo y en diversas actividades. Y, por otro,
queremos elaborar una prueba que recoja informacin que d luz a la intervencin,
para lo que es necesario conocer la causa del fracaso del alumno o alumna.
Tipo de error
Tarea propuesta
Conceptual Procedimental De ejecucin
75
Durante 14 das Responde: No s x14
cada nio fue tra- 14+75= 89 multiplicar por dos 300
yendo 75 pts. al da cifras. 75
para pagar la comi- 375
da. Cunto dinero Sabe qu opera-
puso cada nio en Utiliza una operacin debe realizar Realiza el algoritmo
total? cin inadecuada. pero no sabe qu incorrectamente.
pasos debe seguir.
Tengo 119 cara- Luca tiene 219 cara-

Luca tiene 119
melos y los repar- melos y los reparte
caramelos y los
to en partes igua- entre sus 7 amigas.
Inventar un proble- reparte entre sus 7
les. Y me quedan Cuntos caramelos le
ma con 17=119 : 7 amigas.
7. tocan a cada una?
No tiene sentido No hace la pregun-

Confunde los datos.
o le falta lgica. ta.
TABLA 3.47. EJEMPLOS DE ERRORES AL INVENTAR O SOLUCIONAR PROBLEMAS VERBALES
4.9. Anlisis de fiabilidad y correlaciones de las pruebas

de competencia curricular de matemticas
A continuacin mostramos los resultados del anlisis de fiabilidad de las diferentes
pruebas, as como la correlacin observada entre ellas y la correlacin de la misma
prueba a lo largo de los diferentes cursos.
4.9.1. Anlisis de fiabilidad
En el anlisis de fiabilidad de la Prueba de Educacin Infantil, el Alpha Estandari-
zado es igual a 08662, para un N de 57 incluyendo los 22 tems de la prueba.
[270]
En el anlisis de fiabilidad de la Prueba de Matemticas de primer ciclo, el Alpha

Estandarizado es 09515, para un N de 112, incluyendo los 28 tems de la prueba.
Y finalmente, en el anlisis de fiabilidad de la Prueba de Educacin Primaria de
segundo ciclo, el Alpha Estandarizado ha resultado igual a 09051, para un N de
48, incluyendo los 24 tems de la prueba.
4.9.2. Correlaciones
A continuacin recogemos las correlaciones entre las puntuaciones alcanzadas en
la misma prueba en los diferentes cursos.
a. Correlacin con un ao de diferencia:
La correlacin entre los resultados totales en la prueba de Educacin Infantil apli-
cada al principio de 1 y a principios de 2 es de 081.
La correlacin entre los resultados totales en la prueba del primer ciclo de Educa-
cin Primaria aplicada al principio de 3 y a principios de 4 es de 090.
La correlacin entre los resultados totales en la prueba del segundo ciclo de Edu-
cacin Primaria aplicada al principio de 4 y a principios de 5 es de 0911.
b. Correlacin con dos aos de diferencia:
cada al principio de 1 y a principios de 3 es de 0611.
cin Primaria aplicada al principio de 3 y a principios de 5 es de 0796.
Como podemos observar (tambin en la tabla 3.48), la correlacin con dos aos
de diferencia es inferior a la correlacin con un ao de diferencia. Tales resulta-
dos se deben al efecto techo de las pruebas, debido a que stas estn disea-
das por ciclos. Los nios y nias sin dificultades consiguen puntuaciones muy
altas desde los inicios del ciclo, por lo que aumentan poco en sus puntuaciones
respecto a los nios y nias con dificultades, que parten de puntuaciones muy
bajas.
Tambin es interesante analizar la correlacin entre distintas pruebas:
cada al principio de 1 y la prueba del primer ciclo de Educacin Primaria aplicada
al principio de 3 es de 0858.
cin Primaria aplicada al principio de 3 y la de segundo ciclo aplicada a principios
de 5 es de 0856.
[271]
En todos los casos, la prueba de matemticas de cada uno de los ciclos correla-
ciona positivamente y de forma significativa (1%) con las tareas de matemticas de
los siguientes ciclos (resumen de los datos en la tabla 3.48).
TOTAL INFANTIL TOTAL PRIMER CICLO

Alumnado de primer ciclo
2 3 2 3
TOTAL INFANTIL 1 0,812 0,611 0,863 0,858
TOTAL PRIMER
3 0,787 0,701 0,925
CICLO
TOTAL PRIMER CICLO TOTAL SEGUNDO CICLO

Alumnado
de segundo ciclo
4 5 4 5
TOTAL PRIMER
3 0,907 0,796 0,891 0,856
CICLO
TOTAL SEGUNDO
5 0,883 0,864 0,911
CICLO
TABLA 3.48. TABLA RESUMEN DE CORRELACIONES
[272]
Segunda parte
Captulo 4
Planteamiento metodolgico
Planteamiento metodolgico
1. INTRODUCCIN
Debido a que el rea de trabajo de la doctoranda es la Orientacin Educativa en
Educacin Infantil y Educacin Primaria, la motivacin ltima de esta tesis es la deri-
vacin de implicaciones prcticas en este campo de trabajo. Los orientadores
deseamos contar con instrumentos y tcnicas que permitan la deteccin temprana
del alumnado con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, as como con cono-
cimiento suficiente sobre su evolucin, de forma que tengamos informacin til que
gue la planificacin de la intervencin.
Para cumplir este objetivo hemos llevado a cabo un estudio pormenorizado del
aprendizaje de las Matemticas en los nios y nias que, en opinin de sus tutores,
podan presentar Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, y que, en principio,
hemos llamado alumnado de Riesgo. En el estudio hemos seleccionado dos mues-
tras experimentales, una constituida por nios y nias detectados en Educacin
Infantil y valorados a lo largo del primer ciclo de Educacin Primaria, y otra com-
puesta por los nios y nias detectados a final del primer ciclo y valorados a lo largo
del segundo. De esta forma, hemos obtenido informacin sobre la competencia
curricular desde principios de 1 de Educacin Primaria hasta principios de 5 de
Educacin Primaria, es decir, a lo largo de los dos primeros ciclos de la escolariza-
cin obligatoria.
En la primera valoracin, adems, se llevaron a cabo mediciones de otras
habilidades y destrezas, como la lecto-escritura, las habilidades visoespacia-
les y las habilidades lingsticas, que esperbamos que nos pudiesen aportar
informacin complementaria para delimitar el mayor o menor riesgo de los
alumnos y alumnas de seguir presentando dificultades con el paso del tiem-
po.
Captulo 4 Planteamiento metodolgico
2. EL PROBLEMA A INVESTIGAR Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Son varias las razones que nos han llevado a elegir como objeto de estudio las Difi-
cultades de Aprendizaje en Matemticas. Entre las motivaciones que recogemos a
continuacin podemos encontrar algunas de naturaleza prctica, en las que se
busca dar respuesta a las necesidades observadas en el trabajo de la doctoranda
como orientadora, pero tambin hay razones tericas, derivadas de interrogantes
surgidos a partir de la lectura de investigaciones sobre este tema.
El alumnado con dificultades en matemticas no es detectado de forma precoz por
parte de los docentes, sobre todo si no tienen dificultades en otras reas, por lo
que no se puede hacer una intervencin precoz. Muchas veces las demandas de
evaluacin y de orientacin para estos estudiantes no se dan hasta el segundo
ciclo y, en algunos casos, hasta quinto de Educacin Primaria, cuando el retraso
que presentan es muy acusado (American Psychiatric Association, 2002). Y esto a
pesar de que la intervencin es ms efectiva en los primeros aos de la escolari-
dad (Fletcher y otros, 1998, Hallahan y Mercer, 2001) y la deteccin precoz nos
permitira reducir el retraso que estos nios y nias puedan presentar al final de la
etapa obligatoria, as como orientar a las familias y a los docentes antes de que
aparezcan otros problemas aadidos, como son la falta de motivacin, los senti-
mientos de frustracin, un autoconcepto acadmico negativo, la autoestima nega-
tiva, las bajas expectativas, la depresin, los problemas somticos o no desarrollar
sus potencialidades en otras reas en las que es competente (American Psychia-
tric Association, 2002; Brody y Mills, 1993; Carnine, 2003; Ferri, Gregg y Heggoy,
1997; Fristad, Topolosky, Weller, y Weller, 1992; Fuson, 2000; Gorman,1999; Lyon
y otros, 2001; McBride y Siegel, 1997; Nez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Puma-
riega y Garca, 1998 y Peck, 1985).
Tambin nos preocupa que los servicios de orientacin y la administracin no con-
templen de forma adecuada la existencia de dificultades en el rea de matemticas,
y, por supuesto, no tienen el tratamiento que tienen otras Necesidades Educativas
Especiales, como las Dificultades de Lectura.
Esto a pesar de que en nuestro pas un alto porcentaje de nios y nias de 13 aos
tienen una competencia matemtica insuficiente para poder enfrentarse a la vida
cotidiana (Bermejo, 2002, 2004; Lapointe, Mead y Phillips, 1989). Ello les supondr
un serio hndicap, no slo en la vida diaria, sino tambin en los proyectos laborales
cuando sean adultos, pues la habilidad matemtica es tan importante como la habi-
lidad lectora para desenvolverse en el da a da (Garnett, 1998; Ginsburg, 1997).
A pesar de que la prevalencia de las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
se sita entre el 6% y el 10% (Badian, 1983; Kosc, 1974; Lyon, 1996 y Ostad,
[278]
1998b), su estudio est relativamente descuidado dentro del campo de las Dificul-
tades de Aprendizaje (Geary, 1993). Posiblemente, porque los docentes y las fami-
lias no consideran estas dificultades tan discapacitantes como las dificultades en
lectura (Fleischner, 1994).
Por otro lado, la experiencia de otros pases en los que se implementan programas
de compensatoria con aquellos nios y nias que, al final de la etapa de Educacin
Infantil, presentan retraso en matemticas revela la poca fiabilidad de estas apre-
ciaciones. Aproximadamente la mitad de los nios y nias detectados en Educacin
Infantil dejan de cumplir los criterios para recibir apoyo a mediados del primer curso
de la Enseanza Obligatoria, es decir, eran falsos positivos (Groth-Marnat, 2001;
Geary, 1993, 1994; Geary, Hoard y Hamson, 1999).
Esto, unido a la dificultad para evaluar a nios y nias de corta edad, ha hecho que
la mayora de las investigaciones se hayan centrado en el estudio de sujetos de ms
edad y en aspectos muy concretos de las matemticas. Contamos con investiga-
ciones en hechos numricos (Fleischner, Garnett y Shepherd, 1982; Garnett,
1998; Hanich, Jordan, Kaplan, y Dick, 2001; Hitch y McAuley, 1991; Geary, 1993,
2004; Geary, Hamson y Hoard, 2000; Geary, Widaman, Little y Cormier, 1987;
Goldman, Pellegrino y Mertz, 1988; Jordan, Hanich y Kaplan; 2003a, 2003b; Jor-
dan y Montani, 1997; Pellegrino y Goldman,1990; Jordan y Hanich, 2000; Ostad,
1997), estrategias de clculo de pares sencillos tipo 4+5 (Bull y Johnston, 1997;
Geary 1990, 1993; Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992; Gersten y Chard, 1999; Jor-
dan y Montani, 1997; Pellegrino y Goldman, 1990; Rivera, 1997 y Ostad, 1997),
resolucin de problemas (Fuchs y Fuchs, 2002a; Hanich, Jordan, Kaplan y Dick,
2001; Hutchinson, 1992; Jordan y Hanich, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a;
Jordan y Montani, 1997; Montague y Applegate, 1993; Lewis, 1989; Muth, 1984;
Ostad, 1998a; Pellegrino y Golman, 1987; Zawaiza y Gerber, 1993; Zentall y Fer-
kis, 1993), clculo multidgito (Garnett, 1998; Geary, 1990; Geary, Bow-Thomas y
Yao, 1992; Jordan y Hanich, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a, 2003b; Jordan
y Montani, 1997; Ginsburg, Klein y Starkey, 1998; Girelli y Delazer, 1996; Manto-
van, Delazer, Ermani y Denes, 1999; Semenza, Miceli y Girelli, 1997; Russell y
Ginsburg, 1984 y Van Lehn, 1990) o estrategias de resolucin de problemas (Cor-
nier, Carlson y Das, 1990; Keeler y Swanson, 2001; Larson y Gerber, 1992; Mon-
tague, 1997; Montague y Applegate, 1993; Naglieri y Gottling, 1997; Naglieri y
Johnson, 2000; Toumaki, 2003; Waber, Weiler, Forbes, Bernstein, Bellinger y Rap-
paport, 2003). Otros aspectos matemticos han sido menos investigados, como es
el caso de la numeracin (Geary y Hoard, 2001; Geary, Hoard y Hamson, 1999),
del sentido del nmero (Geary, Hoard y Hamson, 1999; Jordan y Hanich, 2000;
Jordan, Hanich y Kaplan, 2003), de la adquisicin de los principios matemticos
[279]
(Baroody, 1999a, 1999b) o la estimacin (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a; Mon-

tague y Van Garderen, 2003).
A veces, en base a estos estudios, pero restringidos a determinadas edades y tareas,
se han establecido conclusiones generales (como es el caso de hechos numri-
cos). Por ello, creemos necesario realizar una evaluacin ms pormenorizada de las
matemticas, as como llevar a cabo un seguimiento de los progresos de este alum-
nado que nos permita conocer de forma ms amplia la competencia matemtica de
estos nios y nias, y que sirva de gua a futuros trabajos sobre metodologa y des-
arrollo de materiales de intervencin.
Otra preocupacin reside en la conciliacin entre los datos procedentes de la Neu-
ropsicologa y de las investigaciones psicolgicas o educativas, tanto con respec-
to al tipo de dificultades como a sus rasgos diferenciales.
En los trabajos de investigacin previos se han buscado relaciones entre las Difi-
cultades de Aprendizaje en Matemticas y las dificultades en el lenguaje oral y
escrito (Dehaene, 1998; Dehaene y Cohen, 1997; Dehaene y otros, 2003; McLe-
od y Crump, 1978; Dowker, 1998; Geary, 1993, 1994; Gersten y Chard, 1999;
Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a; Rourke,
1991,1994; Rourke y Conway, 1998; Robinson, Menchetti y Torgesen, 2002;
Strang y Rourke, 1983; Siegel y Ryan, 1988; Siegel, 1990; Siegler, 1988b; Swan-
son, Ashbater y Lee, 1996; Wong, 1996), as como con las dificultades visoespa-
ciales (Dehaene, 1998; Dehaene y Cohen, 1997; Dehaene y otros, 2003; Geary
1994, 2003b; Geary, Hamson y Hoard, 2000; Hartje, 1987; Mazzocco, 2001;
McLean y Hitch, 1999; Share, Moffitt y Silva, 1988; Strang y Rourke, 1985; Rour-
ke, 1997; Rourke y Conway, 1998; Weintraub y Mesulam, 1983). Pero creemos
necesario seguir investigando an ms el papel que juegan ambas habilidades en
el desarrollo matemtico.
En definitiva, deseamos que este estudio nos permita establecer algunas relacio-
nes entre las diversas reas cognitivas que nos aporten luz para la comprensin y
deteccin precoz de este trastorno. Por ello, nos hemos planteado los objetivos
que recogemos a continuacin.
2.1. Objetivos de estudio
stos son los objetivos concretos que nos hemos marcado:
Primero, establecer unos criterios que permitan a los Equipos Psicopedaggicos
realizar una deteccin precoz que diferencie, entre los nios y nias con retraso en
matemticas, a los que realmente estn en riesgo de presentar en el futuro Dificul-
tades de Aprendizaje de aquellos que podran ser falsos positivos, es decir, que
[280]
dejarn de presentar retraso. De forma que, si encontrsemos un patrn de respues-

ta en estos nios y nias que nos diese indicios del riesgo que sufren de no supe-
rar su problema, podramos orientar a las familias de forma precoz y utilizar con ellos
los recursos con los que cuentan los centros, sin desperdiciarlos con otros alumnos
y alumnas que sin ayuda podran superar su retraso. A la vez, evitamos esperar a que
fallen en el sistema educativo para intervenir. Pero para ello es necesario:
a. Ahondar en las caractersticas de su ejecucin en tareas matemticas.
b. Estimar la relacin entre este rendimiento diferencial y su competencia en otras
habilidades cognitivas.
Por ello, en este trabajo ser necesario seleccionar o desarrollar una prueba de
competencia matemtica de fcil aplicacin y sencilla reproduccin, y evaluar otras
habilidades mediante instrumentos a los que tengan fcil acceso los orientadores
de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
El segundo objetivo consiste en contrastar si en edades tempranas podemos
observar alguna tipologa de Dificultades de Aprendizaje.
Y tercero y ltimo, dejar el trabajo abierto a futuras investigaciones y a la prctica
educativa. Es decir, que los resultados nos sirvan de gua para disear programas
de intervencin.
2.2. Problema
En base a estos objetivos hemos formulado los siguientes problemas o interrogantes:
1. La determinacin del profesorado al definir a un nio o nia como con Dificul-
tades de Aprendizaje en Matemticas en edades tempranas es fiable? Qu
grado de prediccin tienen estas catalogaciones? Qu evolucin tienen estos
nios y nias? De entre los aspectos que suelen valorar los servicios de orien-
tacin, cules predicen mejor el rendimiento en matemticas del alumnado?
2. Se observan diferencias en las evaluaciones en edades tempranas entre los
nios y nias calificados por los docentes como con Dificultades de Aprendiza-
je que evolucionan favorablemente y los que siguen presentando dificultades en
el futuro? Podemos hacer una descripcin de la evolucin de los nios y nias
con dificultades en comparacin con los que no presentan dificultades que nos
sirva de gua en la planificacin de las Adaptaciones Curriculares o Programas
individualizados?
3. Qu papel juega el CI en relacin a la competencia matemtica?
4. Cmo influye en el rendimiento matemtico de los nios y nias con Dificulta-
des de Aprendizaje la presencia de dficits en otras reas?
[281]
5. Existen diferencias entre el rendimiento de los nios y de las nias?

6. Podemos establecer alguna tipologa dentro del alumnado con dificultades
que hemos estudiado?
7. En base a los resultados derivados de la bsqueda de informacin para
responder a los interrogantes anteriores, podramos establecer una tabla
del nivel de riesgo de seguir presentando un nivel de matemticas bajo en
el futuro?
3. HIPTESIS
Los objetivos e interrogantes descritos anteriormente se cristalizan en las siguien-
tes hiptesis objeto de estudio:
H1: El grupo de alumnos y alumnas detectados por los docentes como de riesgo de pre-
sentar Dificultades de Aprendizaje difiere significativamente tanto de los nios y nias de
su edad como de los de un ao menos en la prueba de habilidades matemticas.
H2: El grupo de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje detectados por los
docentes sigue teniendo un nivel de competencia curricular significativamente infe-
rior al de los nios y nias no calificados con riesgo de Dificultades de Aprendizaje
al final del ciclo.
H3: Los alumnos y alumnas que fueron calificados a inicios del ciclo como con riesgo de
presentar Dificultades de Aprendizaje siguen un desarrollo distinto del de los nios y nias
que no presentaban dificultades.
H4: Existe correlacin entre la calificacin de los docentes y la ulterior clasificacin reali-
zada por nosotros dos aos despus.
H5: La valoracin a principios de ciclo mediante la prueba de competencia curricular junto
con la valoracin de la lectoescritura y las pruebas de habilidades lingsticas y visoespa-
ciales predicen la competencia curricular al final del ciclo.
H6: Cules son las diferencias observadas al iniciar el ciclo entre los nios y nias que al
final del ciclo han sido calificados como con Dificultades en Matemticas, Dificultades
Matemticas superadas y sin Dificultades.
H7: Cul es la evolucin del aprendizaje de los tres grupos finales, con Dificultades de
Aprendizaje, Dificultades de Aprendizaje superadas y sin Dificultades de Aprendizaje.
H8: Los alumnos y alumnas del primer ciclo y los del segundo se diferencian de forma sig-
nificativa en CI (efecto Matthew).
H9: Los nios y nias con CI por debajo de la media obtienen peores resultados en com-
petencia matemtica que los nios y nias con CI por encima de la media, pero los nios
y nias con Dificultades en Matemticas presentan una ejecucin significativamente infe-
rior a la de los nios y nias con CI por debajo de la media.
[282]
H10: Los nios y nias cuya ejecucin en lectoescritura es baja obtienen puntuaciones
significativamente inferiores en matemticas en relacin con los nios y nias que mues-
tran mejor competencia en lectoescritura, y, adems, tienen menos posibilidades de supe-
rar el retraso en matemticas.
H11: Los dficits visoespaciales o verbales asociados a las Dificultades en Matemticas
hacen que este alumnado tenga menos probabilidades de superar su retraso en las tareas
de competencia curricular.
H12: No existen diferencias significativas entre el rendimiento de los nios y las nias.
H13: Los alumnos y alumnas de la muestra, agrupados en tres categoras dependiendo de
sus puntuaciones en matemticas, siguen patrones similares a los propuestos por Geary
en su clasificacin como semntico, procedimental y visoespacial.
H14: El ndice de riesgo de presentar Dificultades de Aprendizaje a inicios de ciclo, en
funcin de una tabla de riesgo en la que se recojan las variables que se han ido destacan-
do durante el anlisis anterior como influyentes, correlacionar con la presencia o ausen-
cia de Dificultades de Aprendizaje a finales de ciclo.
4. MTODO
Con el fin de obtener la informacin que estamos buscando para contrastar
las hiptesis anteriores seguiremos diversos mtodos. Llevaremos a cabo dos
estudios longitudinales de dos cohortes distintas, con el fin de conocer la evo-
lucin de la competencia curricular de los nios y nias en funcin de que pre-
senten o no dificultades de aprendizaje. Tambin trataremos de descubrir los
factores que influyen en la evolucin favorable y en la permanencia de dificul-
tades, para lo cual necesitaremos llevar a cabo estudios comparativos ex
post facto, pues determinadas variables independientes describen caracte-
rsticas no modificables de los participantes como son con Riesgo de Dificul-
tades, Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, Dificultades en Lectura,
etc.
[283]
Inicio Inicio Inicio

Curso Curso 2001 en
Etapa curso curso curso
1997-1998 1998-1999 adelante
1999 2000 2001
Pruebas:
Preparacin de la recogida de datos
* Revisin Pruebas:
de pruebas * Diseo
y bibliogra- definitivo Pruebas:
fa sobre de la * Diseo
evaluacin prueba de definitivo
y desarro- Educacin de la
llo evoluti- Infantil y prueba del
vo. primer segundo
* Inicio de ciclo de ciclo.
la elabora- Educacin
cin de las Primaria.
pruebas.
Primera
Seleccin de los alumnos y becogida de
valora-
Segunda
cin
valora-
Deteccin * Habilida-
cin Tercera
del alum- des lings-
* Compe- valora-
nado ticas
tencia cin
* Gua de * Habilida-
curricular * Se repite
datos
Observa- des visoes-

del ciclo la aplica-
cin paciales
superado cin de las
* Autoriza- * Lectoes-
* Compe- pruebas
cin * Fac- critura
tencia del curso
tor G de * Compe-
curricular anterior.
Cattell tencia
del ciclo
curricular
en curso.
del ciclo
superado
Primer Segundo Tercer

anlisis anlisis anlisis
Anlisis de los datos
de los de los de los

* Manipu-
datos: datos: datos:
lacin de
* Correc- * Correc- * Correc-
los datos
cin de las cin de las cin de las
* Anlisis
pruebas pruebas pruebas
estadsti-
* Introduc- * Introduc- * Introduc-
co
cin de cin de cin de
datos en el datos en el datos en el
SPSS-PC SPSS-PC SPSS-PC
TABLA 4.1. PLANIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

[284]
Ha sido un proceso largo y laborioso (ver tabla 4.1), en el que podemos delimitar
tres etapas: 1. Preparatoria; 2. De recogida de datos; y 3. De anlisis estadstico.
A continuacin vamos a describir las actividades y problemas encontrados en cada
una de estas etapas.
4.1. Preparacin de la recogida de datos
Una vez delimitado nuestro objetivo de investigacin, el primer paso fue detectar a
los alumnos y alumnas objeto de estudio. En la deteccin tenamos que contar con
la colaboracin de los maestros y maestras, y de los orientadores y orientadoras,
as como con un instrumento de deteccin de estos nios y nias.
Ante la falta de materiales de valoracin adaptados al currculo oficial, decidimos
crear unos instrumentos que sirvieron de ayuda al profesorado y a los orientadores
y orientadoras de los EOEP que hemos llamado Guas de Observacin. Consis-
ten en un listado de competencias curriculares que el alumno o alumna debe supe-
rar al final del ciclo, por lo que contamos con dos versiones: Gua de Observacin
de Educacin Infantil y Gua de Observacin del primer ciclo de Educacin Prima-
ria (ver apndice 9). Adems, junto a la gua se les facilit a estos profesionales un
resumen sobre El origen del conocimiento matemtico en el que se recoga infor-
macin sobre el desarrollo evolutivo y las primeras adquisiciones matemticas. Este
resumen constaba de dos captulos, La matemtica informal en Educacin Infan-
til y Primeros aos de escolaridad.
Se establecieron reuniones con los miembros de los equipos de orientacin que se
brindaron a colaborar con el fin de explicarles el tipo de alumnado que se estaba
buscando y la Gua de Observacin que deban cumplimentar con el tutor.
En los colegios concertados se contact directamente con los directores, y poste-
riormente, se tuvieron entrevistas con stos, con los orientadores, si los haba, y con
los tutores de Educacin Infantil de 5 aos y de 2 de Educacin Primaria para expli-
carles el estudio que se iba a realizar. En los centros pblicos en los que el orienta-
dor u orientadora del EOEP responsable no ha colaborado se realiz el mismo pro-
cedimiento que en los colegios concertados.
Posteriormente, los orientadores y orientadoras de los EOEP o la doctoranda se
reunan con los tutores para cumplimentar la Gua de Observacin (en el apndice
7 se recogen los EOEP y orientadores que han colaborado). Si, al recibir las Guas
de Observacin que se haban cumplimentado con los miembros de los equipos de
orientacin, se detectaba algn error o se tena alguna duda sobre su contenido, la
doctoranda se pona en contacto directamente con el tutor que haba respondido
a la misma para aclarar los datos que estaban recogidos.
[285]
Por ltimo, se peda el consentimiento de los padres y madres de toda la clase en

la que el alumno o alumna estaba escolarizado, con el fin de extraer de la misma de
forma aleatoria la muestra control.
4.2. Recogida de datos
Los alumnos y alumnas fueron valorados en tres momentos distintos: a princi-
pio de ciclo, a mitad de ciclo y despus de terminado el ciclo. Los nios y
nias que no haban promocionado eran evaluados en el mismo momento que
el resto.
En la recogida de datos los alumnos y alumnas podan tener docentes distintos, por
lo que, antes de cada evaluacin, era necesario reunirse con estos nuevos tutores
para explicarles el tipo de investigacin que se estaba llevando a cabo y pedirles
su aprobacin para continuar con la valoracin a su alumnado. Adems, los padres
y madres tenan que seguir mostrndose de acuerdo con la evaluacin. En este pro-
ceso, como era de esperar, hubo mortandad experimental, en unos casos debido a
que los padres y madres, o los tutores, no queran que el nio o nia participase en
el estudio, y en otros casos, debido a que los nios o nias se trasladaban a otros
centros educativos o localidades en las que no contbamos con la posibilidad de
seguir valorndolos.
4.3. Anlisis estadstico de los datos
La correccin de las pruebas y la introduccin de los datos derivados de las mis-
mas en el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS-PC) se ha
realizado en cada uno de los momentos de la evaluacin, para su posterior anlisis
tras completar el estudio.
5. SELECCIN DE LA MUESTRA
Los participantes fueron seleccionados de una poblacin de nios y nias muy
amplia: colegios pblicos y concertados de Valladolid capital, Laguna de Duero y
el Sector del EOEP de Tordesillas.
En la mayora de los colegios pblicos se les pidi a los equipos de orientacin educa-
tiva y psicopedaggica que preguntasen a los tutores del ltimo curso de Educacin
Infantil y a los tutores de 2 de Educacin Primaria de los colegios de su sector si
tenan algn alumno o alumna que consideraban que sufra Dificultades en Mate-
mticas, as como si les parecera bien que se realizase un estudio con ellos. Tam-
bin se solicit la autorizacin de los directores de estos centros.
En investigaciones previas se ha comprobado que en edades tempranas es dif-
cil distinguir a los alumnos y alumnas que presentan Dificultades de Aprendizaje
[286]
en Matemticas de los que tienen bajo rendimiento en matemticas. Los nios

y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas pueden ser incluidos
entre los nios o nias con bajo rendimiento, pero los de bajo rendimiento no
tienen por qu tener Dificultades de Aprendizaje (Geary, 1990, 2003b; Siegel,
1999). Groth-Marnat (2001) cree que la dificultad de encontrar un perfil de
puntuaciones entre los nios y nias con dificultades se debe a que la pobla-
cin estudiada es difcil de diagnosticar a edades tempranas, y puede que
parte de esta poblacin de 6 y 7 aos con el paso del tiempo deje de ser con-
siderada alumnos o alumnas con Dificultades. Por estas razones, nosotros
hemos preferido hablar, en un principio, de nios y nias con Riesgo de pre-
sentar Dificultades de Aprendizaje, tal como tambin hacen Geary, Hoard y
Hamson (1999). Y no hablaremos de nios y nias con Dificultades de Apren-
dizaje hasta el final del ciclo, cuando hayamos observado que su rendimiento
sigue siendo retrasado. Otra de las razones de hablar de Riesgo de Dificulta-
des es que los nios y nias no podan mostrar un retraso muy acentuado, pues
se encontraban iniciando su escolaridad obligatoria o tan slo haban pasado
dos aos en el colegio.
Por tanto, en nuestro estudio se describen los resultados de nios y nias que,
en opinin de sus maestros, presentaban retraso en matemticas no achacable
a alguna discapacidad o a vivir en entorno social de deprivacin. Partimos de la
opinin del tutor, pues consideramos, al igual que Sternberg y Grigorenko
(2000), que la informacin aportada por el tutor sobre las habilidades de un
alumno o alumna es ms til que los resultados de esos alumnos o alumnas en
los test psicomtricos en un momento determinado. El juicio del docente ha sido
empleado en investigaciones anteriores, como las de Desoete, Annemie, Roe-
yers, Herbert y Buysse (2001), Miranda, Acosta, Trraga, Fernndez y Rosel
(2005), Macaruso y Sokol (1998), McCloskey y sus colaboradores, 1985,
Orrantia, 2001, etc., pero para poder llevar a cabo la seleccin de esta forma
era necesario realizar la deteccin a final de curso, con el fin de estar seguros
de que el tutor conoca al alumno o alumna suficientemente. Adems, haba otra
razn para realizarla en ese momento: la programacin de contenidos en nues-
tro sistema educativo se realiza por ciclos, y hasta finales del ciclo no sera
correcto determinar qu contenidos tienen o no tienen superados los alumnos y
alumnas.
Como ya hemos comentado, para facilitarles la labor de deteccin se les propor-
cion una Gua de Observacin en la que deban recoger la competencia curricu-
lar que crean que tena el alumno o alumna. En esta gua se describe la compe-
tencia que deban poseer los nios y nias en cada uno de los cursos del ciclo y
[287]
al final de ste. Al final del cuestionario se les recordaba que no era necesario que
presentasen dificultades en todas las tareas de matemticas y que podan presen-
tar asociados problemas en lectura o en lenguaje oral. En este apartado tambin
se les peda que descartasen que el retraso se pudiese deber a vivir en una situa-
cin de desventaja social o a que perteneciesen a una minora tnica o cultural. Si
presentaban problemas afectivos, stos deban ser considerados por el docente
como una consecuencia de las dificultades, no una causa. Cuando en la Gua de
Observacin los docentes haban anotado esta caracterstica, se hablaba con
ellos para conocer un poco mejor y valorar cmo influan estas condiciones en su
rendimiento. Tras estas reuniones se excluy de la muestra a uno de los nios por
presentar una problemtica familiar que poda estar afectando a su ejecucin
escolar.
Tras seleccionar a los alumnos y alumnas que cumplan las condiciones necesarias
para englobar la muestra experimental se les pidi autorizacin a los padres y
madres de toda la clase en la que esos estudiantes estaban matriculados y se vol-
vi a hablar con los directores de los centros. Debido a este proceso, la muestra
se redujo considerablemente.
Antes de establecer la muestra total era necesario comprobar el supuesto de que
los nios y nias posean una inteligencia normal. Los docentes se mostraban segu-
ros de opinar sobre la situacin socio-familiar, pero, en algunos casos, no estaban
seguros de si los nios y nias mostraban capacidades normales. Se les aplic el
Test Factor G de Cattell con el fin de descartar a aquellos cuyo CI fuese inferior a
85. Slo fue necesario descartar a uno.
Despus de este proceso, los nios y nias que componan la muestra quedaron
distribuidos entre los siguientes centros: C.P. Gonzalo de Crdoba, C.P. Gabriel
y Galn, C.P. Garca Lorca, C.P. Miguel de Cervantes, C.P. Cardenal Mendoza,
C.P. Ponce de Len, C.P. Macas Picavea, C.P. Len Felipe, C.P. Gutirrez del
Castillo, C.P. Jos Zorrilla, C.P. Gonzalo de Berceo, C.P. Pablo Pisasso, C.P. Alon-
so Berruguete, C.P. Parque Alameda, C.P. Miguel Hernndez (Laguna de Duero),
C.P. Nicomedes Sanz (Santovenia de Pisuerga), C.P. Pedro I (Tordesillas), C.P.
Csar Bedoya (La Seca) y C.R.A. Florida de Duero de Castronuo, Rafaela Mara,
La Inmaculada (Maristas), San Jos, San Agustn, Sagrado Corazn (antiguas Fran-
cesas), Ave Mara, Juan XXIII, Sagrada Familia (Hijas de Jess), Nuestra Seora del
Rosario y Jesuitinas.
La muestra control se obtuvo aplicando las mismas cuotas observadas en el grupo
experimental respecto a su edad, sexo y tipo de colegio (concertado o pblico).
Dentro de los nios autorizados de cada clase, se seleccion el mismo nmero de
[288]
nios y nias de igual sexo. En algunos colegios, los docentes no queran que se
evaluase a los nios y nias sin dificultades, por lo que hubo que compensar estos
alumnos y alumnas seleccionando ms nios y nias en otros colegios, que, en este
caso, se extrajeron del colegio Pedro I y del colegio Ave Mara.
Los mismos criterios de exclusin fueron usados con los nios y nias del grupo
control; es decir, se eliminara de la muestra a los que presentaban alguna discapa-
cidad y a los que, por razones socioculturales, podan tener un rendimiento acad-
mico ms pobre.
En la primera valoracin contamos con un grupo control complementario com-
puesto por alumnos y alumnas sin riesgo de dificultades de un ao menos. Se
seleccion el mismo nmero de alumnos y alumnas que los obtenidos en la
muestra experimental de forma aleatoria estratificada, con el fin de que contse-
mos con el mismo nmero de nios y nias, y con la misma distribucin de pbli-
co-privado. Y, en este caso, la muestra se obtuvo tambin de los colegios Pedro
I y Ave Mara. En estos dos colegios se solicit autorizacin a los padres y
madres de todos los nios de 4 y 5 aos de Educacin Infantil, y de 1 y 2 de
Educacin Primaria.
La muestra definitiva qued constituida por 135 nios y nias distribuidos de la
siguiente forma: 18 nios y nias con Riesgo de Dificultades del primer ciclo, 18
nios y nias sin Riesgo de Dificultades del primer ciclo y 18 nios y nias sin Ries-
go de Dificultades de un ao menos que los del primer ciclo, 27 nios y nias con
Riesgo de Dificultades de segundo ciclo, 27 nios y nias sin dificultades de
segundo ciclo y 27 nios y nias sin Riesgo de Dificultades de un ao menos que
los de 2 ciclo.
Como ya hemos comentado, se llev a cabo un estudio transversal con estos gru-
pos, para posteriormente realizar un estudio longitudinal con todos los alumnos y
alumnas, excepto con los nios y nias sin Riesgo de Dificultades de un ao
menos de ambas cohortes. Debido a que se produjo muerte experimental, el
nmero de alumnos y alumnas de alguno de los grupos fue disminuyendo en las
cuatro muestras.
Las muestras de nios y nias del primer ciclo se redujeron de la siguiente forma:
el grupo de nios y nias con Riesgo de Dificultades estaba constituido por 14
nios y nias en la segunda y tercera evaluacin, mientras que la muestra de nios
y nias sin Riesgo de Dificultades estuvo formada durante las tres evaluaciones por
18 nios y nias.
En el caso de los nios y nias del segundo ciclo, la muestra de nios y nias
con Riesgo de Dificultades estaba conformada por 23 en la segunda y tercera
[289]
TERCER
E.I. PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
CICLO
CURSO Y
Evaluacin Evaluacin
AO DE LA Evaluacin Evaluacin
inicial intermedia
EVALUACIN 99-00 final 01-02
99-00 curso 00-01
E.I. 5 aos Primero Segundo Tercero
Cohorte del
1993 con
18 14 14
riesgo del pri-
mer ciclo
Cohorte del
1993 sin ries-
18 18 18
go del primer
ciclo
Cohorte del
1994 sin
18
riesgo de un
ao menos
Evaluacin Evaluacin Evaluacin

Evaluacin
inicial intermedia final curso
99-00
curso 99-00 curso 00-01 01-02
Segundo Tercero Cuarto Quinto
Cohorte del
1991 con
riesgo del 27 23 23
segundo
ciclo
Cohorte del
1991sin ries-
27 25 25
go del segun-
do ciclo
Cohorte de
1992 sin ries-
27
go de un ao
menos
E.I. 5 a Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
Experimental 18 14 41 23 23
Control 18 18 45 45 25 25
Total 18 36 59 86 48 48
TABLA 4.2. DISTRIBUCIN DE NIOS POR COHORTE Y MOMENTO DE EVALUACIN

[290]
evaluacin, y la de nios y nias Sin Riesgo de Dificultades, por 25 en las dos

ltimas evaluaciones.
En la tabla 4.2 recogemos la distribucin de nios y nias por cohortes y por
momentos de evaluacin.
6. VARIABLES
Las variables utilizadas en este estudio son de diversa naturaleza. En cada una de
las hiptesis que hemos querido comprobar, las variables que manejbamos como
variable dependiente o independiente varan. En la tabla 4.3 tratamos de esquema-
tizar estas variables en funcin de cada hiptesis.
6.1. Definicin operativa de las variables
A continuacin vamos a definir las variables dependientes e independientes que
hemos empleado en cada una de las hiptesis de esta investigacin.
a. Riesgo de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
Como hemos comentado anteriormente, esta variable cualitativa se define en fun-
cin de la determinacin del tutor del ciclo previo a la evaluacin, que, en el caso
de los nios y nias valorados a lo largo del primer ciclo, son los tutores de Educa-
cin Infantil, y en el caso de los alumnos y alumnas valorados a lo largo del segun-
do ciclo, son los tutores del primer ciclo.
Los alumnos y alumnas definidos como nios con Riesgo de presentar Dificultades
de Aprendizaje son los que, en opinin de su tutor, presentan un rendimiento defi-
citario en matemticas que no es atribuible a la presencia de una discapacidad (sea
sta un dficit cognitivo, motor o sensorial) o a encontrarse en una situacin socio-
cultural o emocional que pudiese explicar el retraso. Estos alumnos y alumnas tam-
poco deban pertenecer a una minora tnica o cultural. Aunque a los tutores se les
facilitaron las Guas de Observacin, stas no fueron empleadas como un instru-
mento de valoracin, sino como una ayuda para tomar la decisin de calificar al
alumno o alumna como con dificultades, as como para obtener informacin sobre
los criterios de exclusin (discapacidad, problemas emocionales o condiciones
socioculturales).
El grupo de nios sin Riesgo de Dificultades de Aprendizaje se extraera de forma
aleatoria estratificada entre los alumnos y alumnas de la misma edad que no hab-
an sido calificados como con Riesgo de Dificultades y a los que previamente tam-
bin se les aplicaron los mismos criterios de exclusin.
En el caso de los nios sin Riesgo de Dificultades de Aprendizaje de un ao
menos, se seleccionaron de forma aleatoria estratificada nios y nias de Educacin
[291]
Infantil de 4 aos y de 2 de Educacin Primaria, a los que tambin se les aplica-

ron los criterios de exclusin.
b. Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
La determinacin de la presencia o ausencia de Dificultades de Aprendizaje en
Matemticas se realiz en funcin de la puntuacin del alumno o alumna al final
del ciclo, de forma que un alumno o alumna era definido como nio con Dificulta-
des de Aprendizaje si obtena una puntuacin inferior a la que consideramos nor-
mal. Segn Kavale y Forness (1995), sta debera ser inferior a la media de los
nios y nias de su edad menos una desviacin tpica y media. Para ms detalles
sobre este criterio, ver apndice 8 Descriptivos de los distintos grupos.
Hemos elegido este criterio debido a que, en la curva normal, bajo una desviacin
tpica y media quedara el 6,7% de la poblacin, y porque este criterio tambin ha
sido empleado por otros autores como Alarcn, DeFries, Light y Pennington
(1997), Fuchs y Fuchs (2002b) o Mazzocco (2001).
Otros criterios, como el del percentil 25 30, nos parecen demasiado exigentes,
pues, en este caso, estaramos afirmando que el 25 o el 30% de los nios y nias
de nuestras clases tienen Dificultades de Aprendizaje.
En base a los resultados medios de los nios y nias sin dificultades hemos estable-
cido el punto de corte, de forma que este criterio ha tenido la siguiente definicin ope-
racional: Los nios y nias de la cohorte de 1993 deban obtener una puntuacin infe-
rior a 447 en la prueba de primer ciclo cuando estaban iniciando 3 de Educacin Pri-
maria. Los nios y nias de la cohorte de 1991 deban obtener una puntuacin inferior
a 357 en la prueba de segundo ciclo cuando estaban iniciando 5 de Educacin Pri-
maria. Y el grupo de los nios sin Dificultades de Aprendizaje lo constituyen aquellos
que no haban sido detectado por los tutores como nios y nias con riesgo y que al
final de ciclo superaban las puntuaciones de corte anteriores.
Por ltimo, empleamos el trmino nios con Dificultades de Aprendizaje Superadas
para designar a aquel subgrupo de nios y nias que no presentan Dificultades de
Aprendizaje pero que fueron calificados por los tutores al inicio del ciclo como nio
o nia con Riesgo de Dificultades.
c. Competencia curricular en matemticas
Como en la mayora de las pruebas, se puede puntuar la ejecucin total o parcial.
La puntuacin total se obtiene de sumar los resultados parciales de las subprue-
bas de matemticas del nivel correspondiente.
Las subpruebas de matemticas comunes a los tres niveles son Numeracin Verbal,
Numeracin Visual, Magnitudes, Clculo, Problemas, Relaciones Conceptuales, y a
[292]
partir del primer ciclo de Educacin Primaria se aade Hechos Numricos, mien-
tras que en el segundo ciclo se aade Estimaciones. La puntuacin de cada sub-
prueba indica el tanto por ciento de tareas contestadas correctamente. En cada
una de estas subpruebas se han valorado las siguientes destrezas:
NUMERACIN VERBAL: correspondencia uno a uno, conteo y decir el posterior
y el anterior.
NUMERACIN VISUAL: escritura y lectura de nmeros.
HECHOS NUMRICOS: contestar de memoria (antes de 3 segundos) a sumas y
multiplicaciones sencillas.
MAGNITUDES: subitizing, conocer la cardinalidad de un conjunto, completar un
diagrama de Venn, restar 1, ordenar nmeros, representacin con dedos, descom-
poner nmeros, decir la decena o centena ms prxima.
PROBLEMAS: problemas de suma, restas, multiplicacin y divisin de diversa
estructura semntica, problemas de dos pasos, de varias soluciones, de medidas e
invencin de problemas.
OPERACIONES Y CLCULO: repartir objetos en grupos iguales, sumas y restas
sencillas para resolver mentalmente, aplicacin del concepto de doble y mitad,
resolucin de sumas, restas con ayuda de objetos o con lpiz y papel, y resolucin
de multiplicaciones y divisiones con lpiz y papel.
RELACIONES CONCEPTUALES: protocuantitativas de cantidad y tamao, orde-
nar objetos, relacionar la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin entre s, cono-
cimiento de la propiedad conmutativa y de la comprobacin de la suma y la divisin.
ESTIMACIN: estimar el resultado probable de una operacin y decidir si una ope-
racin mal resuelta debera dar ms o menos que la cantidad indicada.
Las frmulas concretas y la composicin de cada subprueba por ciclos se pueden
consultar en el apndice 1.
En un segundo anlisis se clasifican las respuestas por tipos de errores, en Errores
de Ejecucin, Errores Procedimentales y Errores Conceptuales. La puntuacin de
cada tipo de error se corresponde con el nmero de errores de ese tipo producido
en el total de la prueba.
Y, por ltimo, se tiene en cuenta el tipo de estrategias empleadas para responder
a determinadas tareas.
En el caso de los alumnos y alumnas del primer ciclo, la Competencia Curricular de
principio de ciclo se refiere a las puntuaciones obtenidas en la prueba de Educacin
Infantil, y la de final de ciclo, a la conseguida en la prueba de primer ciclo. En el caso
[293]
de los nios y nias del segundo ciclo, stas son las correspondientes a las obtenidas
en la Prueba del primer ciclo y en la Prueba del segundo ciclo respectivamente.
Otra forma para evaluar la evolucin de estos alumnos y alumnas es median-
te lo que llamamos el incremento de aprendizaje, es decir, lo que ha aprendido a
lo largo de un ciclo. Y para obtener esta medida, restamos de la puntuacin de la
competencia curricular a final de ciclo la puntuacin que ha obtenido a principios
de ciclo.
d. Habilidades lingsticas
Estas habilidades son medidas mediante las pruebas de Semejanzas y Vocabulario
del WPPSI (Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria), en el
caso de los nios y nias del primer ciclo, y del WISC-R (Escala de Inteligencia de
Wechsler para Nios Revisada) en los del segundo ciclo, as como la de Fluidez e
Integracin Gramatical del ITPA (Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas de Kirk,
McCarthy y Kirk).
En base a la puntuacin media de la prueba de Vocabulario y Semejanzas, hablara-
mos de la presencia de un dficit lingstico si el alumno o alumna obtiene una pun-
tuacin tpica inferior a 7, que es la puntuacin considerada normal en el manual de
la prueba.
e. Habilidades visoespaciales
Valoradas con Cuadrados y Dibujo Geomtrico del WPPSI, en el caso de los nios
y nias del primer ciclo, y con Cubos y Rompecabezas del WISC-R en el segundo
ciclo.
Tambin en este caso hablaramos de dficit visoespacial si la media de puntuacio-
nes tpicas de las dos pruebas aplicadas resulta inferior a 7.
f. Habilidades de lectoescritura
Estudiadas por medio de las pruebas de Lectura y Dictado del Test de anli-
sis de lectoescritura (TALE), de Toro y Cervera, y de tareas de conciencia
fonolgica.
La conciencia fonolgica se refiere a la habilidad para tener acceso a la estruc-
tura auditiva del lenguaje oral (Wagner y Torgesen, 1987). Las tareas que se le
presentan a los nios y nias en Educacin Infantil son: segmentar frases en
palabras, segmentar palabras en slabas, dado un dibujo decir palabras que
empiecen o terminen por determinada slaba. En Educacin Primaria se les pide
segmentar frases en palabras, deletrear una palabra, decir qu palabra es la que
le ha deletreado el adulto, decir el nmero de slabas que componen una palabra
[294]
y dada una palabra, decirla al revs (ej.: paloma-malopa). Tales tareas estn
recogidas en el apndice 4.
g. Memoria
Para su medicin se aplic a los nios y nias de primer ciclo el subtest de Frases
del WPPSI y el de Dgitos del MSCA (Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotri-
cidad para Nios), y a los de segundo ciclo, Dgitos del WISC-R.
h. Edad cronolgica
Se refiere a la edad en meses que tenan los alumnos en septiembre de 1999.
i. Cociente Intelectual o CI
El clculo del CI se ha realizado, siguiendo las recomendaciones de Sattler
(1997) y Groth-Marnat (2003), a partir de Vocabulario y Cubos, pues son dos
pruebas cuya correlacin con la escala general es alta y son dos buenos pre-
dictores del factor G de inteligencia. Este CI se ha obtenido mediante ponde-
racin de la suma de las puntuaciones tpicas de Semejanzas y Cubos o Cua-
drados, siguiendo las instrucciones y aplicando las tablas de equivalencias de
Sattler (1997).
j. Dificultad en lectura
Calificamos como alumnos y alumnas con Dificultades en Lectura a aquellos del
grupo de Dificultades en Matemticas que tambin presentan una pobre compe-
tencia lectora. Operativamente, los definimos como aquellos nios o nias cuya
competencia en la prueba de Lectura del TALE era inferior a la conseguida por el
peor de los alumnos o alumnas sin Riesgo de Dificultades en Matemticas de su
misma edad. Es decir, aquellos nios y nias que a principios de 1 de Educacin
Primaria no eran capaces de leer el texto IA del TALE o cometen ms de 15 erro-
res, y aquellos que a principios de 3 en el texto II cometen 6 o ms errores.
k. Diferencia CI Verbal CI Manipulativo en la Escala Wechsler
La diferencia de CI verbal o manipulativo viene determinada por la diferencia entre
la media de las dos pruebas verbales menos la media de las dos pruebas manipu-
lativas de Wechsler. As, se dice que el alumno o alumna es superior en las tareas
verbales si la diferencia es igual o superior a 6; se dice que es superior en las
tareas manipulativas si el resultado es igual o inferior a 6; y hablamos de resul-
tados similares cuando la diferencia es superior a 6 e inferior a 6. Elegimos como
criterio 6 porque es la distancia que hay entre la puntuacin tpica mxima para
estar por debajo del promedio (7) y la puntuacin tpica mnima para estar por enci-
ma de la normalidad (13).
[295]
Hiptesis Variables independientes Variables dependientes
Riesgo de Dificultades
Competencia matemtica a
de Aprendizaje en
inicios del ciclo
Matemticas
Total en la prueba de Matemticas

de principio de ciclo
H1. El grupo de alum-
Cada una de las subpruebas de
nos y alumnas detec-
la prueba a principios de ciclo
tado por los docentes
como de riesgo de Alumnado del 1er Ciclo: Matemticas del final de ciclo
Con Riesgo DAM Verbal
presentar Dificulta-
Sin Riesgo DAM Visual
des de Aprendizaje
Sin riesgo DAM de un ao Magnitudes
difiere significativa-
menos Clculo
mente tanto de los
Problemas
nios y nias de su
Hechos numricos (slo con
edad como de los de
los alumnos del 2 ciclo)
un ao menos en la
Relaciones conceptuales
prueba de habilida-
des matemticas. Tipos de errores
Alumnado del 2 Ciclo:
Error de ejecucin
Con Riesgo DAM
Error procedimental
Sin Riesgo DAM
Error conceptual
Sin riesgo DAM de un ao
menos Tipo de estrategias (cualitativas)
Competencia matemtica al
de Aprendizaje en
final del ciclo
Matemticas
Total en la prueba de Matemti-
H2. El grupo de nios cas de principio de ciclo
y nias con Dificulta- Cada una de las subpruebas
des de Aprendizaje Verbal
detectados por los Visual
Alumnado del 1er Ciclo:
docentes siguen Magnitudes
Con Riesgo DAM
teniendo un nivel de Clculo
Sin Riesgo DAM
competencia curricu- Problemas
lar significativamente Hechos numricos
inferior al de los nios Relaciones conceptuales
y nias no calificados Estimacin (slo con los alum-
con riesgo de Dificul- nos del 2 Ciclo)
tades de Aprendizaje
al final del ciclo. Tipos de errores
Error de ejecucin
Error procedimental
Con Riesgo DAM
Error conceptual
Sin Riesgo DAM
Tipo de estrategias
[296]
Riesgo de Dificultades Evolucin de la Competencia

de Aprendizaje en matemtica a lo largo del
Matemticas ciclo
H3. Los alumnos y
alumnas que fueron Competencia curricular total en
Con Riesgo DAM
calificados a inicios del matemticas:
Sin Riesgo DAM
ciclo como con riesgo A principios de ciclo
de presentar Dificulta- A mediados de ciclo
des de Aprendizaje A final de ciclo
siguen un desarrollo Alumnado del 2 Ciclo:
distinto. Con Riesgo DAM
Sin Riesgo DAM
Incremento del aprendizaje
de Aprendizaje en
en Matemticas
Matemticas
H4. Existe correlacin Alumnado del 1er Ciclo: Alumnado del 1er Ciclo:
entre la calificacin Con Riesgo DAM Con Dificultades de Aprendiza-
de los profesores y la Sin Riesgo DAM je en Matemticas.
ulterior clasificacin Sin Dificultades de Aprendizaje
realizada por nosotros en Matemticas.
tras dos aos. Alumnado del 2 Ciclo:
Con Dificultades de Aprendiza-
je en Matemticas.
Con Riesgo DAM
Sin Dificultades de Aprendizaje
Sin Riesgo DAM
en Matemticas.
Matemticas a final de ciclo

Matemticas a inicios de Total de la prueba
ciclo Verbal
Capacidades visoespa- Visual
H5. Realizamos un
ciales Magnitudes
anlisis de regresin.
Capacidades lingsticas Clculo
Competencia lectoescri- Problemas
tura. Hechos numricos
Relaciones conceptuales
[297]
Dificultades de Aprendi-
Habilidades a inicios del
zaje en Matemticas a
H6. Diferencias obser- ciclo
final de ciclo
vadas al iniciar el ciclo
entre nios y nias con Matemticas a inicios de ciclo:
Tipo de alumno al final del
dificultades en matem- Subpruebas: Verbal Visual,
ciclo:
ticas, los que superan Magnitudes, Clculo, Proble-
sus dificultades mate- mas, Hechos numricos, Rela-
zaje
mticas y los sin difi- ciones conceptuales
cultades al final del Tipos de errores
zaje superadas
ciclo. Capacidades visoespaciales
Sin Dificultades de Apren-
Capacidades lingsticas
dizaje
Competencia lectoescritura
Dificultades de Aprendi- Evolucin de la competencia

H7. Evolucin del zaje en matemticas a matemtica a lo largo del
aprendizaje de los tres final de ciclo ciclo
grupos finales: con Tipo de alumno al final del
Dificultades de Apren- ciclo:
dizaje, con Dificulta- Dificultades de Aprendi- Evaluacin matemticas:
des de Aprendizaje zaje A principios de ciclo
superadas y sin Difi- Dificultades de Aprendi- A mediados de ciclo
cultades de Aprendi- zaje superadas A final de ciclo
zaje. Sin Dificultades de Apren-
dizaje
Edad
H8. Los alumnos y
alumnas del primer Alumnado con Dificultades:
ciclo y los del segun- Alumnado del 1er Ciclo
Alumnado del 2 Ciclo Capacidad intelectual
do se diferencian de
forma significativa en Alumnado sin Dificultades:
CI (Efecto Matthew). Alumnado del 1er Ciclo
Alumnado del 2 Ciclo
[298]
H9. Los nios y nias

con CI por debajo de
la media obtienen
peores resultados en
Tipo de alumnado:
Competencia Mate-
Alumnado sin dificultades
mtica que los nios y
y CI por encima de la
nias con CI por enci-
media.
ma de la media, pero
Alumnado sin dificultades Competencia curricular
los nios y nias con
y CI por debajo de la
Dificultades en Mate-
media.
mticas presentan una
Alumnado con dificulta-
ejecucin significativa-
des.
mente inferior a la de
los nios y nias con
CI por debajo de la
media.
H10. Los nios y nias

cuya ejecucin en lec- Competencia curricular
toescritura es baja Tipo de alumnado a
obtienen puntuacio- principio de ciclo por
nes significativamente asociacin de dificulta-
inferiores en matem- des en lectura:
ticas en relacin con Alumnado con dificulta-
los que muestran des en matemticas y lec- Tipo de alumnado al final
mejor competencia en toescritura baja. del ciclo:
lectoescritura, y ade- Alumnado con dificulta- Superan las dificultades
ms, tienen menos des en matemticas y lec- No superan las dificultades
posibilidades de supe- toescritura baja.
rar el retraso en mate-
mticas.
H11. Los dficits viso- Tipo de alumno a princi-

espaciales o verbales pio de ciclo por asocia-
asociados a las dificul- cin de dificultades Competencia curricular
tades de matemticas visoespaciales:
hacen que este alum- Riesgo en matemticas
nado tenga menos con dificultades visoespa-
probabilidades de ciales
superar su retraso en Riesgo en matemticas
Tipo de alumno al final del
las tareas de compe- sin dificultades visoespa-
ciclo:
tencia curricular. ciales
Superan las dificultades
No superan las dificultades
[299]
Gnero
H12. No existen dife- Con dificultades:
rencias significativas Nios
entre el rendimiento Nias Capacidad intelectual
de los nios y las
nias. Sin dificultades:
Nios
Nias
TABLA 4.3. RELACIN ENTRE VARIABLES DEPENDIENTES, INDEPENDIENTES E HIPTESIS
6.2. Control de las variables extraas

Las historias escolares de los nios y nias eran similares, todos haban estado
escolarizados desde Educacin Infantil de 3 aos. En ambas muestras se ha des-
cartado a los nios y nias procedentes de entornos sociales desfavorecidos, mino-
ras tnicas y culturales.
El grupo control y el experimental se evaluaron tres veces, los grupos comparados
procedan de la misma cohorte y fueron igualados en el porcentaje por sexos y tipo
de colegio del que procedan (concertado o pblico).
Se ha intentado que la situacin de estudio fuera lo ms parecida posible: se realiz
la evaluacin dentro de la jornada escolar y en el propio colegio, en un aula o despa-
cho que previamente nos haba designado el director para esa labor. Las valoracio-
nes siguieron siempre el mismo procedimiento desde el momento en que se sacaba
al alumno o alumna de clase hasta el momento de la terminacin de sesin (ver Apn-
dice 2: Instrucciones evaluadoras y orden de administracin de las pruebas).
Todas las evaluadoras fueron mujeres con conocimientos suficientes de educacin
y entrenadas en el manejo de las pruebas. No se les daba informacin sobre qu
nios o nias presentaban dificultades.
7. SELECCIN Y DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS

Se ha tenido en cuenta, en primer lugar, que deban ser instrumentos de fcil acce-
so ahora o en el futuro para los orientadores de los centros. Por otra parte, tambin
queramos que la evaluacin de la competencia matemtica fuese pormenorizada y
estuviese adaptada al currculo oficial de estas etapas. Para responder a esta
demanda, hemos seleccionado diversas pruebas tpicas de uso comn en nuestro
entorno para valorar las habilidades lingsticas, visoespaciales y la lectoescritura,
y hemos creado un instrumento de fcil divulgacin para valorar la competencia
curricular en matemticas. Para ms detalles sobre la justificacin y elaboracin de
las pruebas de competencia curricular, ver captulo 3.
[300]
a. Factor g de Cattell (1995)

Esta prueba evala la inteligencia no verbal (tericamente, sin contenidos de tipo
cultural). Se aplic la forma abreviada de la escala 1, diseada para escolares de 4
a 8 aos, y que consta de 4 subpruebas: Sustitucin, Clasificacin, Laberintos e
Identificacin.
b. Escalas Wechsler: Escala de Inteligencia de Wechsler para
Preescolar y Primaria -WPPSI- y Escala de Inteligencia de Wechsler
para Nios Revisada -WISC-R-
Estas dos pruebas de Wechsler son muy empleadas para conocer el perfil de pun-
tos dbiles y fuertes de los alumnos y alumnas que son diagnosticados por los ser-
vicios de orientacin, pues cuentan con una escala verbal y una escala manipulati-
va. Se les aplic el WPPSI a los nios y nias de 1 y el WISC-R a los de 3; con
la primera se evala a los nios y nias de 4 a 6 aos, y con la segunda, a los nios
y nias de 6 a 16 aos. No se aplic la escala completa, pues algunas de las sub-
pruebas no eran necesarias para el objeto de esta investigacin.
Para evaluar las habilidades lingsticas se emple Vocabulario y Semejanzas de la
Escala Verbal. En la prueba de Semejanzas se pide a los participantes que digan
las semejanzas entre dos palabras, lo que exige el manejo o utilizacin de concep-
tos verbales (razonamiento abstracto) y del razonamiento lgico. En el subtest de
Vocabulario se solicita la definicin o conocimiento de determinadas palabras, lo
que implica una gran variedad de rasgos cognoscitivos que pueden estar relacio-
nados con las experiencias de la persona y de su medio ambiente educativo.
Para valorar razonamiento visoespacial se emplearon las pruebas de Cuadrados y
Dibujo Geomtrico del WPPSI, y Cubos y Rompecabezas del WISC-R. En la prue-
ba de Rompecabezas deben reconstruir figuras, y en la de Dibujo Geomtrico,
reproducirlas, por lo que se evala la capacidad de organizacin perceptual y la pre-
cisin motora principalmente. En Cuadrados y Cubos el nio o nia debe construir
una figura con unos cuadrados o unos cubos siguiendo un modelo que le aporta el
adulto. Valora la capacidad de organizacin perceptual y de visualizacin espacial.
Tambin se les aplic Frases del WPPSI a los nios y nias del primer ciclo y Dgi-
tos del WISC-R a los del segundo. En el primer caso, deban repetir palabras o fra-
ses, y en el segundo, una serie de dgitos. En ambos casos se pone a prueba la
memoria a corto plazo.
Con el fin de tener una informacin complementaria sobre la memoria con material
numrico, a los nios y nias del primer ciclo se les aplic Dgitos del MSCA
(McCarthy), que es una prueba similar a la de Dgitos del WISC-R.
[301]
Con Casa de Animales del WPSSI y Claves del WISC-R se evala esencialmente
la capacidad visomotora y la memoria inmediata. Se intentaba con esta prueba
valorar la capacidad de manipulacin de smbolos grficos que se ha descrito rela-
cionada con las habilidades de lectoescritura (Sattler, 1997).
c. Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas -ITPA- de Kirk, McCarthy
y Kirk
Desebamos tener una informacin complementaria sobre habilidades lingsticas que
no implican razonamiento verbal, sino que pusieran en juego procesos lingsticos de
diverso orden. Por ello se aplic la prueba de Integracin gramatical, que valora el eje
sintagmtico del lenguaje, y la prueba de Fluidez verbal, que evala el eje paradigmti-
co, dos niveles del lenguaje claramente diferenciados que tienen su propia evolucin y
en los que se pueden producir alteraciones por separado (ver Santiuste, 1998).
d. Test de anlisis de lectoescritura -TALE- de Toro y Cervera
El TALE es un test de habilidades acadmicas que evala lectura y escritura. Su utili-
zacin est muy extendida entre los orientadores y los profesores y profesoras de
Pedagoga Teraputica, y permite, en opinin de Snchez y Martnez (1998) determi-
nar si un alumno o alumna presenta dificultades especficas en el reconocimiento de
palabras. A los nios y nias de 1 se les aplic la prueba de Lectura de un texto del
nivel Ia y el Dictado del nivel I, pues son las de nivel ms bajo. A los nios y nias de
3 se les aplic la Lectura y el Dictado del nivel II, pues la tipificacin de esta prueba
se hace en funcin del nivel alcanzado por los nios y nias al final de 2 de Educacin
Primaria, que era el curso que nuestros alumnos y alumnas acababan de superar.
e. Tareas de metalenguaje
A los nios y nias se les someti a una serie de tareas de metalenguaje y conciencia
fonolgica similares a las empleadas comnmente en la escuela o en las investigaciones
sobre Dificultades de Aprendizaje, como son: romper frases en palabras, romper palabras
en slabas, decir una palabra al revs (ej. dado pelota deben decir talope), decir pala-
bras que empiecen o contengan determinado sonido, deletrear una palabra y decir de
qu palabra se trata dado cada uno de los sonidos que la componen (Hecht, Torgesen,
Wagner, y Rashotte, 2001). Estas tareas estn recogidas en el Apndice 4.
f. Prueba Evolutivo-Curricular de Matemticas de Tordesillas
(PRECUMAT)
Es una escala de produccin escolar con diferentes tems que miden la variable Com-
petencia curricular en matemticas. La puntuacin global es la suma de las puntua-
ciones de cada subprueba, y la puntuacin de cada subprueba indica el porcentaje
[302]
de aciertos. Est organizada como una Escala Guttman, es decir, los estmulos
estn ordenados del ms difcil al ms fcil, por lo que quien supera el primer tem
tiene muchas posibilidades de superar los siguientes. La prueba tiene tres niveles
de dificultad, que se corresponden con tres de los ciclos de nuestro sistema edu-
cativo: segundo ciclo de Educacin Infantil, primer ciclo de Educacin Primaria y
segundo ciclo de Educacin Primaria.
De esta prueba obtenemos informacin no slo sobre el nmero de tareas acer-
tadas, sino tambin sobre el nmero y tipo de errores. Otros datos cualitativos que
nos aportan son el tipo de estrategias empleadas en la solucin de problemas y
el tipo de problema inventado por el nio o nia. Para recoger esta informacin, el
evaluador debe llevar a cabo observaciones y emplear tcnicas de entrevista, que,
como hemos dicho anteriormente, estn incluidas en la Tabla de procedimientos y
resultados.
No nos vamos a extender ms en la explicacin de las caractersticas de esta prue-
ba, pues podemos encontrar una amplia descripcin de la misma en el captulo 3
y las pruebas originales en el apndice 10. Adems, en el apndice 1 se recoge un
cuadro con los tems que componen la distintas pruebas que les han sido aplica-
das a los alumnos y alumnas, y las frmulas y especificaciones ms concretas
sobre los pesos de cada uno de los tems.
8. DISEO EMPRICO
En el presente trabajo se combina el diseo transversal y el diseo longitudinal. El
diseo transversal est compuesto de 6 grupos: los grupos de menor edad lo
constituyen un grupo de nios y nias con Riesgo de Dificultades nacidos en
1993, un grupo control sin Riesgo de Dificultades nacido en el mismo ao y un
grupo control de nios y nias sin Riesgo de Dificultades nacidos en 1994. Los
nios y nias de mayor edad se dividen en un grupo con Riesgo de Dificultades
nacidos en 1991, un grupo control sin Riesgo de Dificultades nacido en el mismo
ao y un grupo control de nios y nias sin Riesgo de Dificultades nacidos en
1992.
El estudio longitudinal constituye una valoracin de la Competencia Matemtica
de los nios y nias de las cohortes de 1991 y 1993 a lo largo de un ciclo esco-
lar, con tres mediciones: una al inicio del ciclo, otra a mitad y la ltima, a final de
ciclo.
Con el fin de poder ver de forma ms intuitiva el diseo de esta investigacin se
puede consultar la tabla 4.4, en la que se muestra un resumen de los instrumentos
aplicados en cada momento de evaluacin en cada grupo de nios.
[303]
Momentos de la evaluacin y curso acadmico
Evaluacin Evaluacin
Cohorte de los
Evaluacin inicial a intermedia final a
alumnos y
inicios del curso 99-00 a inicios del finales del
grupos
curso 00-01 01-02
Ed. Infantil Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
PRECUMAT PRECUMAT PRECUMAT

Cohorte 93 CON
de Educacin de Educa- de Educa-
riesgo de DAM
Infantil. cin Infantil cin Infantil y
Evaluacin de y PRECU- PRECUMAT
capacidades. MAT de pri- de primer
Cohorte 93 SIN Evaluacin de mer ciclo de ciclo de Pri-
riesgo de DAM lectoescritura. Primaria. maria.
PRECU-
Cohorte 94 SIN MAT de
riesgo de DAM Educacin
Infantil
Nmeros de
18 18 18 18
nios sin riesgo
Nmeros de
18 14 14
nios con riesgo
Evaluacin Evaluacin
Evaluacin inicial a inicios intermedia final a
del curso 99-00 a inicios del finales del
curso 00-01 curso 01-02
Cohorte 91 CON PRECUMAT

riesgo de DAM PRECUMAT PRECUMAT
de primer
de primer de primer
ciclo de Pri-
ciclo de Pri- ciclo de Pri-
maria.
maria y PRE- maria y PRE-
Evaluacin de
Cohorte 91 SIN CUMAT de CUMAT de
capacidades.
riesgo de DAM segundo ciclo segundo ciclo
Evaluacin de
de Primaria. de Primaria.
lectoescritura.
PRECUMAT
Cohorte 91 CON de Primer
riesgo de DAM ciclo de Pri-
maria.
Nmero de
27 27 25 25
nios sin riesgo
Nmero de
27 23 23
nios con riesgo
TABLA 4.4. PRUEBAS APLICADAS POR COHORTE Y MOMENTO DE EVALUACIN

[304]
Todos estos esquemas se refieren al diseo empleado para las hiptesis en las que
se habla de alumnos y alumnas con o sin riesgo de dificultades. Tras la ltima valo-
racin, hemos recalificado a los nios y nias en funcin de la competencia curri-
cular que mostraban al final del ciclo, hablando de alumnos y alumnas con Dificul-
tades Especficas de Aprendizaje en Matemticas, con Dificultades Superadas y
sin Dificultades. En este caso, la distribucin de nios y nias fue la siguiente: 12
con Dificultades del primer ciclo y 20 en el segundo ciclo; 17 sin Dificultades del
primer ciclo y 23 del segundo ciclo; y 3 nios con Dificultades Superadas en el pri-
mer ciclo y 6 en el segundo (datos mostrados en la tabla 4.5).
Primer ciclo Segundo ciclo Total
Con dificultad 12 20 32
Dificultad superada 3 6 9
Sin dificultad 17 22 39
Total 32 48 80
TABLA 4.5. DISTRIBUCIN DE ALUMNOS SEGN LA CLASIFICACIN FINAL
9. PROCEDIMIENTO
9.1. Temporalizacin
En este apartado vamos a recoger el proceso seguido desde el inicio de la inves-
tigacin con la seleccin de las muestras hasta la ltima valoracin de las mismas.
Durante el curso 1998-1999 se realiz la deteccin del alumnado con dificultades
durante los meses de abril y mayo.
Esta deteccin ha tenido los siguientes momentos:
Cumplimentar la Gua de Observacin.
Peticin de autorizacin a los padres y madres de todos los nios y nias de la
clase en la que hubiese algn alumno o alumna con Riesgo de presentar Dificul-
tades de Aprendizaje.
Evaluacin mediante el Factor G de Cattell de todos los nios y nias que iban
a formar parte de la muestra experimental.
Tras esta deteccin, los nios y nias fueron evaluados tres veces, a principio de
un ciclo acadmico, a mitad del ciclo y al final: la evaluacin inicial incluye todas las
tareas experimentales descritas, mientras que la evaluacin intermedia y final inclu-
ye slo la prueba de matemticas. Todas las pruebas se administraron en todos los
[305]
casos siguiendo el mismo orden. Vamos a continuacin a analizar cada uno de los
momentos de evaluacin:
a. Evaluacin Inicial
Llevada a cabo entre la ltima semana de septiembre y el mes de octubre de 1999.
Se le aplican todas las pruebas descritas anteriormente siguiendo el orden mostra-
do en el apndice 2. Se decide realizar la valoracin a principio de curso, pues en
ese momento los alumnos y alumnas deban tener superada la competencia curri-
cular que se evala, la correspondiente al ciclo anterior. Los nios y nias nacidos
en el ao 1991 estn iniciando el primer ciclo, cursan 1 de Primaria, por lo que la
competencia que deben tener superada es la de Educacin Infantil. Los nios y
nias nacidos en el ao 1993 estn iniciando el segundo ciclo, cursan 3 de Pri-
maria, por lo tanto, la competencia que deben tener superada es la de primer ciclo.
b. Evaluacin Intermedia
Realizada durante el mes de octubre de 2000. Consiste en un seguimiento de la
competencia matemtica en los contenidos del ciclo que han superado y los del
ciclo que estn cursando. A los nios y nias nacidos en el ao 1991 y que esta-
ban iniciando 2 curso de Primaria, se les evalu con la competencia de Educacin
Infantil y del primer ciclo de Educacin Primaria. A los nios nacidos en el ao 1993
y que estaban iniciando el 4 curso de Primaria, se les evalu en la competencia
del primer ciclo y la del segundo.
c. Evaluacin Final
Puesta en prctica durante el mes de octubre de 2001 y en la que se le aplica la
competencia curricular de los dos ciclos, tal como se haba realizado en la evalua-
cin intermedia.
9.2. Espacio y momento de la valoracin
En todas las ocasiones los nios y nias fueron evaluados de forma individual en
una clase tranquila en su propio colegio. Los perodos de tiempo en los que fueron
evaluados eran acordados con los docentes y, con el fin de no cansar al nio o nia,
se le administraban las pruebas en perodos de tiempo separados. El tiempo mxi-
mo entre el inicio y el final de la evaluacin no superaba los 10 das.
9.3. Experimentadores
Adems de la autora de este trabajo, han colaborado en el proceso de evaluacin
alumnas de la Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid. Todos los
evaluadores fueron mujeres con conocimientos suficientes sobre evaluacin y
desarrollo matemtico, ya que eran diplomadas en Magisterio.
[306]
Adems, antes de que se hiciesen responsables de la evaluacin de los alumnos y

alumnas, se entren a estas colaboradoras siguiendo el siguiente proceso:
En una primera entrevista se les presentaron las pruebas, y la de competencia curricu-
lar de matemticas se les explic tem a tem. Se dedic especial atencin a explicar-
les cmo catalogar los tipos de errores y cmo interrogar al alumno o alumna para que
nos mostrase el tipo de estrategias que haba seguido en algunas tareas. Tras esta reu-
nin, ellas deban aplicrsela a algn familiar o amigo para entrenarse en su manejo. La
segunda reunin tena como objeto que pudiesen observar la aplicacin de las diver-
sas pruebas, en unos casos, estando presentes en una sesin de evaluacin, y en
otros, visualizando un vdeo. La ltima entrevista tena por objeto aclarar las dudas que
haban surgido a partir de la aplicacin de entrenamiento de las diversas pruebas.
Slo cuando las evaluadoras se sentan competentes con las pruebas y la docto-
randa consideraba que podan llevar a cabo la evaluacin de forma independiente
se daba por terminado este perodo.
9.4. Tratamiento dado a los participantes
Antes de iniciar la primera evaluacin se pidi permiso por escrito a todos los
padres y madres de los nios y nias. En este permiso se les explicaba la naturale-
za de nuestra investigacin, un estudio sobre el aprendizaje de las matemticas
bsicas. En ningn caso se les dijo cules eran los nios y nias que haban sido
seleccionados por presentar Dificultades de Aprendizaje y cules formaban el
grupo de la muestra control, pues considerbamos que estos nios y nias esta-
ban en riesgo de presentar dichas dificultades, pero algunos de ellos no las iban a
presentar en el futuro, por lo que no era conveniente crear expectativas negativas
en sus familias y sus maestros. Los nios y nias con mayores dificultades han sido
evaluados con posterioridad por los orientadores de los centros y stos son los que
han informado a los padres y madres de sus dificultades.
Tras cada evaluacin se les enviaban los resultados a los padres y madres, los tuto-
res y los orientadores y orientadoras de los centros por correo y no se tena ningn
otro contacto para dar orientaciones. Slo tras la ltima evaluacin se habl con los
orientadores de alguno de los nios y nias, pues nos preocupaba su pobre evolu-
cin durante el tiempo de nuestra investigacin.
Antes de la segunda y tercera evaluacin nos volvamos a poner en contacto con
los directores de los centros y con los tutores, y, si stos eran distintos a los de
aos anteriores, se les volva a pedir permiso para poder evaluar a los nios y nias
en el colegio. Tambin se ha respetado la decisin de los padres de que dejse-
mos de evaluar a sus hijos o hijas.
[307]
Ningn nio o nia sali de clase para ser evaluado en contra de su voluntad. Al con-
trario, normalmente otros nios y nias de la clase tambin queran salir y solan pre-
guntar cundo les tocaba a ellos.
En todo el proceso se ha respetado la confidencialidad de los datos. La informa-
cin que le ha llegado a cada padre y/o madre es nicamente la de su hijo o hija, a
cada tutor, la de los alumnos y alumnas de su clase, y a cada orientador u orienta-
dora, la de los alumnos y alumnas de su centro.
9.5. Modo de administracin de las pruebas y variables
La administracin de cada unas de las pruebas o tareas se llev a cabo siguiendo
las orientaciones marcadas en las instrucciones de cada uno de los manuales. Ade-
ms, a las evaluadoras se les dieron instrucciones especficas sobre el orden de
aplicacin y el nmero de tareas que deban aplicar en cada sesin y que estn
recogidas en el Apndice 2 Instrucciones evaluadores y orden de administracin
de las pruebas. En esas mismas instrucciones se les daban orientaciones sobre
cmo sacar al alumno o alumna del aula y volver a llevarlo con el profesor o profe-
sora responsable de la siguiente clase.
9.6. Procedimiento de observacin y forma de registrar la conducta
Durante la aplicacin de las pruebas de Competencia Matemtica se deban poner
en prctica tcnicas de entrevista con el fin de conocer las estrategias seguidas
para resolver determinadas tareas o el tipo de error que haba cometido, cuando
stas no se podan deducir por medio de la observacin. Con el fin de facilitar la
recogida de esta informacin, la Tabla de procedimiento y resultados cuenta con la
columna Estrategias/Tipos de errores en la que se hace una clasificacin de las
posibles respuestas de los alumnos y alumnas. Adems, el examinador poda regis-
trar la respuesta verbal del nio o nia y/o describir su conducta en este mismo apar-
tado con el fin de clasificarla posteriormente y as agilizar el proceso de evaluacin.
9.7. Instrumentos dados a los participantes en la administracin
del estmulo
Los instrumentos de las pruebas estandarizadas son los indicados en sus manuales.
En el caso de la Prueba de Competencia Matemtica, estn recogidos en el Apndi-
ce 10. Las tres pruebas cuentan con un cuadernillo en el que el alumno o alumna
debe responder con lpiz y papel. Adems, debido a que el nivel de abstraccin de
las tareas debe ser menor en las primeras edades, se deja a los nios y nias mani-
pular diversos materiales con el fin de responder a las tareas que les proponemos. El
uso de materiales es muy importante en Educacin Infantil, y se usa en menor medi-
da en la prueba del primer ciclo, mientras que desaparecen en la del segundo.
[308]
9.8. Puntuacin y correccin

La primera correccin y puntuacin de las pruebas se realiza de forma individual por
cada una de las evaluadoras. Posteriormente, la autora de esta tesis revisaba todas
las observaciones y puntuaciones de las diversas pruebas, tras lo cual se volva a
reunir con las colaboradoras para aclarar dudas. El proceso de puntuacin final lo
ha realizado la doctoranda.
10. DIFICULTADES Y LIMITACIONES

En una investigacin de tipo longitudinal en la que poda haber mucha mortandad
experimental debamos obtener el compromiso de todos los implicados en el proce-
so educativo: los orientadores y orientadoras de los centros concertados y los de
los EOEPs en los centros pblicos, los equipos directivos, los docentes y los
padres y madres. ste fue el primer gran escollo que debimos superar, pues, en
muchas ocasiones, los docentes de estas etapas educativas eran reticentes a cata-
logar a su alumnado como con Dificultades de Aprendizaje, y en otras, eran los
padres y madres los que se negaban a autorizar la valoracin de sus hijos y/o hijas.
sta ha sido la razn por la que nos hemos tenido que poner en contacto con casi
todos los centros educativos de Valladolid capital y con algunos de la provincia.
El proceso de evaluacin ha requerido un gran esfuerzo, pues con cada nio o nia
era necesario emplear de forma individual entre 2 y 3 sesiones de una hora. Ade-
ms, el nmero total de nios y nias a evaluar en la primera valoracin ascenda a
135, y en la segunda y tercera, a 80, repartidos entre 28 centros.
[309]
Captulo 5
Resultados:
anlisis de los datos
Resultados:
anlisis de los datos
A continuacin recogemos el anlisis estadstico de los datos obtenidos en el estu-

dio por cada una de las hiptesis estudiadas. stas han sido agrupadas en funcin
de su relacin en la bsqueda de respuestas a alguno de los problemas plantea-
dos en esta investigacin del modo siguiente:
5.1. Caractersticas de alumnado detectado como de riesgo por los docentes y
grado de eficacia de este tipo de deteccin.
5.2. Cules son las caractersticas diferenciales y evolutivas de los nios y nias
con Dificultades Especficas de Aprendizaje en Matemticas.
5.3. Cul es el papel del CI en el diagnstico de las Dificultades Especficas de
Aprendizaje en Matemticas.
5.4. Cul es el papel de las dificultades en otras reas (lectoescritura, habilidades
lingsticas y habilidades visoespaciales) asociadas a las Dificultades Espec-
ficas de Aprendizaje en Matemticas.
5.5. Diferencias de gnero.
5.6. Tipologa de alumnos y alumnas con Dificultades Especficas de Aprendizaje
en Matemticas.
5.7. Intento de construccin de una Tabla de nivel de riesgo.
Captulo 5 Resultados: anlisis de los datos
1. CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO DETECTADO COMO DE

RIESGO POR LOS DOCENTES Y GRADO DE EFICACIA DE ESTE
TIPO DE DETECCIN
1.1. Anlisis de la H1. El grupo de alumnos y alumnas detectado por
los docentes como de riesgo de presentar Dificultades de
Aprendizaje difiere significativamente tanto de los nios y nias de
su edad como de los de un ao menos en la prueba de habilidades
matemticas
Dos grupos de alumnos y alumnas, uno del primer ciclo y otro del segundo de Edu-
cacin Primaria se ven afectados por esta hiptesis. Por tanto, los anlisis estads-
ticos los haremos para cada uno de ellos. Se comparan los resultados en la Prue-
ba de Competencia Curricular como un todo y, posteriormente, analizamos las
subpruebas, as como los tipos de errores y las estrategias.
Alumnos y alumnas del primer ciclo de Educacin Primaria
El grupo de alumnos y alumnas de menor edad, detectado por los docentes en
Educacin Infantil y evaluado a inicios del primer ciclo, fue valorado mediante la
Prueba de Competencia Curricular de Educacin Infantil.
Al comparar la puntuacin total obtenida en la Prueba de Competencia Curricular
de Educacin Infantil aplicada a principios de 1 mediante el contraste ANOVA, las
diferencias entre los grupos resultaron significativas (2F51=21029, p=0,000).
En la tabla 5.1 se recogen las comparaciones de estos tres grupos, en las que
podemos ver cmo los nios y nias calificados con Riesgo de Dificultades obtie-
nen una puntuacin significativamente inferior a la de los nios y nias de su edad
sin esta calificacin, pero no se diferencian de los nios y nias de un ao menos.
La diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar las subpruebas que
componen esta prueba. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result
significativa (Traza de Pillai 12F94=5383, p=0,000). El tamao del efecto obteni-
do con Eta Cuadrado fue 40,7%.
Diferencias
T3 de Dunnett Sig.
de medias
Nios sin riesgo 1er ciclo -162,0381 0,000

Nios de riesgo 1er
ciclo Nios de un ao menos -41,9907 0,367
Nios sin riesgo 1er Nios de un ao menos

120,0474 0,000
ciclo 1er
TABLA 5.1. COMPARACIN DE PUNTUACIONES TOTALES EN MATEMTICAS

[314]
En el caso de los tipos de errores, la variable grupo tambin result significativa

(Traza de Pillai 6F100=6,265, p=0,000). El tamao del efecto obtenido con Eta
Cuadrado fue 27,4%.
Mediante el ANOVA (tabla 5.2) queremos comprobar cules son las subprue-
bas en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas.
Y el anlisis con la T3 de Dunnett (tabla 5.3) nos indica que los nios y nias
con Riesgo de Dificultades obtienen las puntuaciones ms bajas en todas las
subpruebas, pero las diferencias son slo significativas en comparacin con el
grupo sin Riesgo de la misma edad, pero no lo son respecto al grupo de un ao
menos.
Variable dependiente 2F51 Significacin Eta cuadrado
VERBAL 14,308 0,000 0,359
VISUAL 15,113 0,000 0,372
MAGNITUDES 18,216 0,000 0,417
PROBLEMAS 4,867 0,012 0,160
CLCULO 17,745 0,000 0,410
RELACIONES CONCEPTUALES 3,347 0,043 0,116

TABLA 5.2. COMPARACIN EN LAS SUBPRUEBAS DE MATEMTICAS
Respecto al tipo de errores, podemos ver en las tablas 5.4 y 5.5 que los nios con
Riesgo de Dificultades cometen significativamente ms errores de tipo Conceptual
y Procedimental que los nios y nias sin Riesgo de su edad.
Al analizar el tipo de estrategias en la resolucin de problemas sencillos, observamos
que los nios y nias con Riesgo de Dificultades hacen mayor uso de estrategias
infantiles o no saben responder a la tarea, pero las diferencias en sus respuestas
no son significativas respecto al grupo de nios sin Riesgo de Dificultades, aunque
s lo son respecto a los nios y nias de un ao menos, a un nivel de significacin
del 5%, tanto en la suma (Chi-cuadrado de Pearson= 4,05, GL=1) como en la
resta (Chi-cuadrado de Pearson= 4,50, GL=1). Los nios y nias que estn inician-
do Educacin Infantil de 5 aos no difieren de forma significativa de los que estn
iniciando primero.
En el caso de este grupo de edad, hemos observado un resultado extrao: los
nios y nias sin dificultades tienden a contestar con estrategias maduras e inma-
duras. Ello podra deberse a la forma de presentar la tarea, que induce al nio o
nia a usar estrategias inmaduras, como contar todo o separar de.
[315]
Diferencia
T3 de Dunnett
entre medias
Nios de riesgo Nios sin riesgo 1er ciclo -27,6786**

VERBAL
1er ciclo
Nios de un ao menos -13,4259

VISUAL
1er ciclo
Nios de un ao menos -,8642

MAGNITUDES
1er ciclo

PROBLEMAS
1er ciclo

CLCULO
1er ciclo
RELACIONES Nios de riesgo Nios sin riesgo 1er ciclo -17,9784*

CONCEPTUALES 1er ciclo
*La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05.

TABLA 5.3. COMPARACIN EN LOS TRES GRUPOS EN CADA SUBPRUEBA
Variable dependiente 2F51 Significacin Eta Cuadrado
Error Ejecucin 4,592 0,015 0,153
Error Conceptual 9,734 0,000 0,276
Error Procedimental 4,474 0,016 0,149

TABLA 5.4. COMPARACIN EN EL TIPO DE ERRORES
De hecho, un ao despus, cuando los nios y nias estn a principios de 2 y la

tarea no incluye material manipulativo, los resultados son significativamente distin-
tos a un nivel del 5% (ver tabla 5.7), tanto en la suma (Chi-cuadrado de Pearson=
15,08, GL=1) como en la resta (Chi-cuadrado de Pearson= 8,13, GL=1).
Alumnos y alumnas del segundo ciclo de Educacin Primaria
El grupo de alumnos y alumnas de mayor edad, detectado por los docentes al final
del primer ciclo y valorado a inicios del segundo, fue evaluado mediante la Prueba
de Competencia Curricular de primer ciclo.
[316]
Diferencia
T3 de Dunnett
entre medias
Nios sin riesgo

2,39*
Nios de riesgo 1er ciclo
Error Ejecucin 0-1
1er ciclo Nios de un ao
0,00
menos
Nios sin riesgo
12,50**
Nios de riesgo 1er ciclo
Error Conceptual 0-1
1er ciclo Nios de un ao
4,36
menos
Nios sin riesgo
3,39*
Error Procedimental Nios de riesgo 1er ciclo
0-1 1er ciclo Nios de un ao
-0,11
menos
* La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05.

TABLA 5.5. COMPARACIN ENTRE LOS GRUPOS EN EL TIPO DE ERRORES
Estrategias de la Suma Errores o Infantiles Transicin o Maduras
5 13
Nios de un ao menos E.I.
27,8% 72,2%
11 7
Nios de riesgo 1er ciclo 1
61,1% 38,9%
6 12
Nios sin riesgo 1er ciclo 1
33,3% 66,7%
Estrategias de la Resta Errores o Infantiles Transicin o Maduras
9 9
Nios de un ao menos E.I.
50,0% 50,0%
15 3
Nios de riesgo 1er ciclo 1
83,3% 16,7%
10 8
Nios sin riesgo 1er ciclo 1
55,6% 44,4
TABLA 5.6. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN EL TIPO DE ESTRATEGIAS
[317]
Nios de riesgo Nios sin riesgo
12 3
Error, E. Infantil
Estrategia de la o E. Transicin
85,7% 16,7%
Suma a inicios
de 2 2 15
E. Madura
14,3% 83,3%
11 5
Error, E. Infantil
Estrategia de la o E. Transicin
78,6% 27,8%
Resta a inicios
de 2 3 13
E. Madura
21,4% 72,2%
TABLA 5.7. TIPO DE ESTRATEGIAS EMPLEADAS EN 2 DE EDUCACIN PRIMARIA

de primer ciclo aplicada a principios de 3 mediante el contraste ANOVA, las dife-
rencias entre los grupos resultaron significativas (2F75=26577, p=0,000).
En la tabla 5.8 podemos observar que los nios y nias detectados como con Ries-
go de presentar Dificultades obtienen una puntuacin significativamente inferior a
la de los otros dos grupos.
Esta diferencia no slo se observa en la puntuacin total, sino que tambin apare-
ce al comparar las subpruebas que componen esta prueba. Realizado el contraste
MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai 14F140=4113,
p=0,000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 29,1%.
Diferencia de
T3 de Dunnett Sig.
medias
Nios sin riesgo 2 ciclo -192,5947 0,000

Nios de
riesgo 2 ciclo
Nios de un ao menos 2 ciclo -104,8035 0,002
TABLA 5.8. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN LA PUNTUACIN TOTAL DE MATEMTICAS

Cuadrado fue 24,6%.
Mediante el ANOVA queremos comprobar cuales son las subpruebas en las

que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas (ver
tabla 5.9).
[318]
VERBAL 13,726 0,000 0,268
VISUAL 4,918 0,010 0,116
MAGNITUDES 20,037 0,000 0,348
HECHOS 7,759 0,001 0,171
CLCULO 29,099 0,000 0,437
PROBLEMAS 26,718 0,000 0,416

TABLA 5.9. DIFERENCIA EN CADA SUBPRUEBA
Los tres grupos se diferencian en todas las subpruebas a un nivel de significacin
del 5%. Este efecto es mayor en Clculo (437%) y en Problemas (416%).
Diferencia
T3 de Dunnett
entre medias
Nios sin riesgo 2 ciclo -32,4074*

Nios de riesgo
VERBAL
2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo -17,3611*

Nios de riesgo
VISUAL
2 ciclo Nios de un ao menos 2 ciclo -5,0669

Nios de riesgo
MAGNITUDES

Nios de riesgo
HECHOS

Nios de riesgo
CLCULO

Nios de riesgo
PROBLEMAS
2 ciclo
Nios de un ao menos 2 ciclo -17,3942*
RELACIONES Nios sin riesgo 2 ciclo -28,3951*

Nios de riesgo
CONCE PTUA-
LES
*La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05.
TABLA 5.10. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN CADA SUBPRUEBA
[319]
El grupo de nios con Riesgo de Dificultades es significativamente inferior al grupo

sin Riesgo de su edad en todas las subpruebas (ver tabla 5.10). Adems, tambin
es inferior al grupo de un ao menos en todas las subpruebas y significativamente
inferior en 5 de las 7 subpruebas en las que se divide la prueba.
Cuando analizamos el tipo de errores que cometen, podemos observar que los
nios con Riesgo de Dificultades producen de forma significativa ms errores de
tipo Conceptual y Procedimental, en relacin tanto con los nios y nias sin Ries-
go de Dificultades de su edad como a los nios y nias de un ao menos. Tal como
podemos observar en las tablas 5.11 y 5.12.
TABLA 5.11. DIFERENCIAS EN EL TIPO DE ERRORES
Diferencia
T3 de Dunnett
entre medias
Nios sin riesgo

1,1111
Nios de riesgo 2 ciclo
Error Ejecucin
2 ciclo Nios de un ao
-0,2315
menos 2 ciclo
Nios sin riesgo
31,7778*
Error Conceptual
16,0611*
menos 2 ciclo
Nios sin riesgo
4,8889*
Error Procedimental
0,4006*
menos 2 ciclo
* La diferencia de medias es significativa al nivel 0,05.

TABLA 5.12. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN CADA TIPO DE ERROR
Respecto a las estrategias, los nios y nias con Riesgo de Dificultades de Aprendi-
zaje hacen uso de Estrategias de la Suma maduras en menor proporcin que los sin
riesgo (Chi-cuadrado de Pearson=15,6, GL=1 y significativo a un nivel del 5%) y que
los nios y nias de un ao menos. (Chi-cuadrado de Pearson= 8,85, GL=1 y sig-
nificativo a un nivel del 5%). En la tabla 5.13 podemos observar esta diferencia.
[320]
Tipos Errores, Infantiles o Transicin Maduras
3 21
Nios de un
2
ao menos 12,5% 87,5%
14 13
Nios de riesgo 3
51,9% 48,1%
1 26
Nios sin riesgo 3
3,7% 96,3%
TABLA 5.13. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN ESTRATEGIAS DE LA SUMA
En el uso de Estrategias de la Resta, los nios y nias de Riesgo hacen uso de
Estrategias maduras en menor proporcin que los sin Riesgo de su misma edad
(Chi-cuadrado de Pearson=6,95, GL=1 y significativo a un nivel del 5%). Tambin
hacen menos uso de estrategias maduras que los nios y nias de un ao menos
(Chi-cuadrado de Pearson=1,92, GL=1), pero, en este caso, la diferencia no es
significativa, tal como podemos ver en la tabla 5.14.
7 17
Nios de un
2
ao menos 48,1% 51,9%
13 14
Nios de riesgo 3
14,8% 85,2%
4 23
Nios sin riesgo 3
29,2% 70,8%
TABLA 5.14. DIFERENCIA ENTRE LOS GRUPOS EN ESTRATEGIAS DE LA RESTA
A modo de conclusin sobre la H1 podemos decir que los nios y nias calificados
por los docentes como con Riesgo de presentar Dificultades muestran una com-
petencia curricular, tanto global como en las distintas subpruebas, significativamen-
te inferior a la de los nios y nias de su edad. Estas diferencias tambin son sig-
nificativas con respecto a los nios y nias de un ao menos en el grupo que est
iniciando 3, tanto en la puntuacin global como en la mayora de las subpruebas.
Y, aunque los nios y nias que inician 1 son superiores a los de 5 aos, estas dife-
rencias no son significativas. Por otro lado, los nios y nias de Riesgo hacen uso
de estrategias inmaduras en mayor proporcin y cometen ms errores de tipo pro-
cedimental y conceptual que los de su edad y los de un ao menos.
[321]
1.2. Anlisis de la H2. El grupo de nios y nias con Dificultades de

Aprendizaje detectados pr los docentes siguen teniendo un nivel
de competencia curricular significativamente inferior al de los
nios y nias no calificados con Riesgo de Dificultades de
Aprendizaje al final del ciclo
En este caso, hemos comparado la competencia curricular de los nios y nias en
la prueba que evala lo que han ido aprendiendo durante el ciclo que han cursado.
Hemos comparado la puntuacin de la prueba como un todo, las puntuaciones
alcanzadas en cada una de las subpruebas en las que hemos dividido la prueba
total, as como el tipo de errores y las estrategias en la solucin de problemas.
de primer ciclo aplicada a principios de 3 mediante el contraste ANOVA, las dife-
rencias entre los grupos resultaron significativas (1F30=36541, p=0000). Los
nios y nias calificados como con riesgo de presentar dificultades obtienen una
puntuacin significativamente inferior a la de los nios y nias de su edad sin esta
calificacin.
La diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar las subpruebas.
Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de
Pillai 7F24= 6194, p=0000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado
fue 644%.
Mediante el ANOVA queremos comprobar cules son las subpruebas en las que
las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas. Los resultados
podemos encontrarlos en la tabla 5.15.
VERBAL 1-1 40,139 0,000 0,572
VISUAL 1-1 16,004 0,000 0,348
MAGNITUDES 1-1 36,126 0,000 0,546
HECHOS 1-1 25,186 0,000 0,456
CLCULO 1-1 18,132 0,000 0,377
PROBLEMAS 1-1 14,595 0,001 0,327
RELACIONES CONCEPTUALES 1-1 8,011 0,008 0,211
TABLA 5.15. DIFERENCIAS EN LAS SUBPRUEBAS DE MATEMTICAS

[322]

Cuadrado fue 579%. En la tabla 5.16 se recoge esta comparacin.
Error Ejecucin 1-1 5,941 0,021 0,185
Error Conceptual 1-1 30,633 0,000 0,505
Error Procedimental 1-1 11,666 0,002 0,280
En cuanto a uso de estrategias inmaduras, los nios y nias con riesgo de dificul-
tades las siguen empleando con relativa frecuencia (en la Prueba de Matemticas
de primer ciclo) al final del ciclo, mientras que apenas podemos observar estrate-
gias no maduras en los nios y nias sin Riesgo.
En la tabla 5.17 estn recogidos los tipos de estrategias para la suma empleadas
por los nios y nias en la Prueba de Matemticas de primer ciclo, mientras que en
la tabla 5.18 se muestra el tipo de estrategias para la resta empleadas en la misma
prueba.
7 7
Nios de riesgo
3
1er ciclo
50% 50%
1 17
Nios sin
3
riesgo 1er ciclo
5,6% 94,4%
TABLA 5.17. DIFERENCIAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE LA SUMA
7 7
Nios de riesgo
3
1er ciclo
50% 50%
0 18
Nios sin
3
riesgo 1er ciclo
0% 100%
TABLA 5.18. DIFERENCIAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE LA RESTA
[323]
Alumnos y alumnas del segundo ciclo

Al comparar la puntuacin total obtenida en la Prueba de Competencia Curricu-
lar de segundo ciclo aplicada a principios de 5 mediante el contraste ANOVA,
las diferencias entre los grupos resultaron significativas (1F46=43389,
p=0000).
La diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar las subpruebas que
componen esta prueba. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result
significativa (Traza de Pillai 8F39= 8156, p=0000). El tamao del efecto obteni-
do con Eta Cuadrado fue 62,6%. Y, como podemos observar en la tabla 5.19, esta
diferencia se da en casi todas las subpruebas.
VERBAL 2-3 23,549 0,000 0,339
VISUAL 2-3 7,463 0,009 0,140
MAGNITUDES 2-3 24,989 0,000 0,352
HECHOS 2-3 1,643 0,206 0,034
CLCULO 2-3 10,759 0,002 0,190
PROBLEMAS 2-3 70,484 0,000 0,605
RELACIONES CONCEPTUALES 2-3 33,652 0,000 0,422
ESTIMACIN 1 2-3 0,410 0,525 0,009
TABLA 5.19. DIFERENCIAS EN LAS SUBPRUEBAS MATEMTICAS

(Traza de Pillai 3F44= 18,07, p=0,000). El tamao del efecto obtenido con Eta
Cuadrado fue 55,2%, resultando significativas las diferencias en el tipo Conceptual
entre los tres grupos a un nivel del 5% (tabla 5.20).
Error Ejecucin 2-3 0,191 0,664 0,004

En lo que respecta al uso de estrategias, algunos nios y nias del grupo con
Riesgo de Dificultades siguen haciendo uso de estrategias inmaduras al final
[324]
del segundo ciclo, mientras que ninguno de los sin Riesgo de Dificultades a
esa edad emplean estrategias inmaduras. En la tabla 5.21 se recogen los tipos
de estrategias para la suma empleadas por los nios y nias en la Prueba de
Matemticas de primer ciclo, y en la tabla 5.22, el tipo de estrategias para la
resta.
Tipos Errores, Infantiles Transicin Maduras
5 18
4
21,7% 78,3%
Nios de
riesgo 2 ciclo
4 19
5
17,4% 82,6%
1 24
4
4% 96%
Nios sin
riesgo 2 ciclo
0 25
5
0% 100%
TABLA 5.21. DIFERENCIAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE LA SUMA
Tipos Errores, Infantiles Transicin Maduras
9 14
4
39,1% 60,9%
Nios de
riesgo 2 ciclo
1 22
5
4,3% 95,7%
1 24
4
4% 96%
Nios sin
riesgo 2 ciclo
0 25
5
0% 100%
TABLA 5.22. DIFERENCIAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE LA RESTA
El uso de estrategias maduras es ms alto en los nios y nias sin Riesgo de Difi-
cultades, pero, en el segundo ciclo, las diferencias entre los dos grupos van des-
apareciendo, al dar casi todos los nios y nias de ambos grupos respuestas que
implican uso de estrategias maduras.
[325]
Respecto al tipo de respuesta dada por los nios y nias con Riesgo de Dificulta-
des de Aprendizaje a los problemas de varias soluciones, debemos decir que un
pequeo porcentaje responde correctamente, mientras que la mayora de los nios
y nias sin riesgo responden bien al problema, y muchos de ellos lo hacen aplican-
do estrategias maduras (Chi-cuadrado de Pearson= 13,527, GL=2 y significativo a
un nivel del 5%), tal y como queda recogido en la tabla 5.23.
Tipo de alumnos
Tabla de contingencia
Nios de riesgo Nios sin riesgo
2 ciclo 2 ciclo
12 4
No sabe o error
52,2% 16%
Tipo de
respuesta ante Solucin incom- 8 5
problemas de pleta o Estrate-
varias gia inmadura 34,8% 20%
soluciones
3 16
Estrategia
madura
13% 64%
* Estas diferencias NO son significativas cuando los nios estn en 4.

TABLA 5.23. DIFERENCIAS EN EL TIPO DE RESPUESTA Y USO DE ESTRATEGIAS
En el caso de la tarea de invencin de problemas, los nios y nias con Riesgo de

Dificultades de Aprendizaje tienen mayores dificultades para inventar problemas
(Chi-cuadrado de Pearson=1599, GL=1 y significativo a un nivel del 5%), pero no
podemos establecer una conclusin clara sobre el tipo de problema inventado,
pues no podemos realizar un anlisis de las puntuaciones debido al gran nmero
de categoras en las que podemos incluir las respuestas de los alumnos y alumnas
y el bajo nmero de participantes (ver tabla 5.24).
Tabla de contingencia Nios de riesgo 2 ciclo Nios sin riesgo 2 ciclo
No sabe o 13 1
inventa
Inventar menos de 2 56,5% 4,0%
problemas
en 5 10 24
Inventa ms
de 3
43,5% 96,0%
* Estas diferencias tambin son significativas cuando los nios estn en 4.

TABLA 5.24. INVENTAR PROBLEMAS
[326]
A modo de conclusin general sobre la H2, podemos decir que, despus de dos
aos, el grupo de nios y nias detectados por los docentes como con Riesgo de
presentar Dificultades de Aprendizaje sigue mostrando diferencias significativas en
su Competencia Curricular en Matemticas (prueba valorada como un todo) res-
pecto a los nios y nias sin Riesgo de Dificultades de su edad. En los del primer
ciclo, su ejecucin es significativamente inferior en cada una de las subpruebas, y
superior en cuanto al nmero de todo tipo de errores. As mismo, hacen uso de
estrategias inmaduras en mayor proporcin. Los del segundo ciclo se diferencian
significativamente en la mayora de las subpruebas, excepto en Hechos y Estima-
cin, adems, el nmero de errores conceptuales aumenta considerablemente. As
mismo, el uso de estrategias maduras es ms alto en los nios y nias sin Dificul-
tades, pero las diferencias entre los dos grupos van desapareciendo, al dar casi
todos los nios y nias respuestas que implican uso de estrategias maduras. Los
nios y nias con Riesgo de Dificultades en 5 responden peor a los problemas de
varias soluciones y se observan mayores dificultades para inventar problemas.
1.3. Anlisis de la H3. Los alumnos y alumnas que fueron calificados
en los inicios del ciclo como con Riesgo de presentar Dificultades
de Aprendizaje siguen un desarrollo distinto del de los nios y
nias que no presentaban dificultades
Con el fin de poner a prueba esta hiptesis hemos llevado a cabo dos tipos de an-
lisis. En primer lugar, se ha valorado la evolucin de los nios y nias en las prue-
bas curriculares de competencia matemtica del ciclo que han superado (Educa-
cin Infantil, en el caso de los nios del primer ciclo, y la del primer ciclo, en el caso
de los del segundo), as como la adquisicin de los contenidos del ciclo que estn
cursando (primer ciclo y segundo ciclo respectivamente).
Para poder establecer conclusiones sobre la evolucin de los alumnos y alumnas
de 1 a 5, hemos comprobado que los nios y nias de la cohorte de 1993 y de
1991 son equiparables. Para ello, hemos comparado los resultados en la Prueba
de Competencia Curricular de Matemticas de primer ciclo de los nios y nias con
Riesgo de Dificultades de ambas cohortes cuando estaban cursando 3 de Educa-
cin Primaria y, posteriormente, hemos hecho lo mismo con los nios y nias sin
Riesgo de Dificultades.
Al comparar la puntuacin total en la Prueba de Matemticas de primer ciclo cuan-
do estn en 3, en el contraste ANOVA las diferencias entre los nios con riesgo
de Dificultades de la cohorte de 1993 y los de la cohorte de 1991 no resultaron
significativas (Traza de Pillai 1F39=0,647 p=0,426). En la tabla 5.25 recogemos
las medias de estos grupos.
[327]
Tampoco resultaron significativas las diferencias en las subpruebas que componen

la Prueba de Competencia Curricular de primer ciclo, valoradas mediante el con-
traste MANOVA (Traza de Pillai 7F33=0,561, p=0,782). Ni tampoco se encuentran
diferencias entre los nios sin Riesgo de Dificultades pertenecientes a cohortes
distintas (Traza de Pillai 1F43=0,023 p=0,881).
Tipo de alumnos N Media Diferencia
Nios de riesgo 2 ciclo 27 374,48

31,71
Nios de riesgo 1er ciclo 14 342,76
Nios sin riesgo 2 ciclo 27 567,07

-3,67
Nios sin riesgo 1er ciclo 18 563,40
TABLA 5.25. COMPARACIN DE LA COMPETENCIA MATEMTICA DE DIFERENTES COHORTES POR TIPO DE

ALUMNADO
Debido a que las pruebas estn diseadas para valorar la competencia curricu-
lar de un ciclo determinado, tienen efecto techo cuando se aplican despus de
que han superado este ciclo. sta es la razn por la que en los siguientes anli-
sis no vamos a emplear un contraste multivariado de medidas repetidas, sino que
vamos a ir comparando la ejecucin media de los nios y nias con dificultades
de un curso determinado con la media de los nios y nias sin dificultades en ese
mismo curso y en cursos anteriores.
En la grfica 5.1 podemos observar el efecto techo de las pruebas en los nios y
nias sin Riesgo de Dificultades de Aprendizaje, as como que tienen una puntua-
cin muy alta a inicios de los ciclos, por lo que, despus de dos aos, no pueden
mejorar mucho, pues ya estaban cerca de la puntuacin mxima (600, en el caso
de la Prueba de Educacin Infantil, y 700, en el caso de la del primer ciclo). Por el
contrario, los nios y nias con Riesgo de Dificultades necesitan todo el ciclo para
poder adquirir los contenidos del ciclo anterior. Al final del primer ciclo consiguen
superar a los nios y nias sin Riesgo en la competencia curricular que stos pre-
sentaban a principio del ciclo. El retraso de estos nios y nias parece que se va
acumulando pues, como podemos ver, al final del segundo ciclo todava no consi-
guen superar la puntuacin de los nios y nias sin Riesgo a principios de ciclo.
Como podemos ver en la tabla 5.26 y en las grficas 5.2 y 5.3, los nios y nias
con Riesgo de Dificultades en 1 difieren de forma significativa de los de su edad
en la prueba de Educacin Infantil (Diferencia de medias=-16204, t de Student
significativa al 5%), y, aunque su rendimiento es peor que el de los nios y nias
[328]
GRFICA 5.1. EVOLUCIN DURANTE EL PRIMER Y EL SEGUNDO CICLO
de un ao menos (de E.I. 5 aos), la diferencia no es significativa (Diferencia

de medias= -4199, t de Student no significativa). Hasta 3 no consiguen supe-
rar la media alcanzada por los nios y nias sin Riesgo de Dificultades en 1 en
la Prueba de Educacin Infantil (Diferencia de medias= 3162, t de Student no
significativa).
A lo largo de su escolaridad parece que los nios y nias de Riesgo y sin Riesgo
se van distanciando en su ejecucin, pues los nios y nias de Riesgo de Dificul-
tades de 3 tienen una ejecucin significativamente ms baja que los de su edad
en la prueba del primer ciclo (Diferencia de medias= -196,59,t de Student signifi-
cativa al 5%), as como de los nios y nias sin Riesgo de un ao menos (Diferen-
cia de medias= -4640, t de Student significativa al 5%). En esta prueba, necesita-
rn llegar hasta el final del segundo ciclo (5 curso) para poder superar la puntua-
cin de los sin Riesgo de 2 (Diferencia de medias= 6988, t de Student
significativa al 5%).
En 5, las puntuaciones de los nios y nias con Riesgo son inferiores a las de los
sin Riesgo de 4 en la prueba de segundo ciclo (Diferencia de medias= -84,73, t
de Student significativa al 5%) y su ejecucin, aunque inferior a los nios y nias
de 3 en la prueba del primer ciclo, no resulta significativa (Diferencia de medias=
-17,90, t de Student no significativa).
Otra forma para evaluar la evolucin de estos alumnos y alumnas es mediante lo que
llamaremos el incremento de aprendizaje, es decir, lo que han aprendido a lo largo
de un ciclo. Para ello, vamos a restarle de la puntuacin de la competencia curricu-
lar al final de ciclo la puntuacin que ha obtenido a principios de ciclo.
[329]
Con Sin Diferencia Sig. t de

Prueba Observacin
RIESGO RIESGO de medias Student
1 1 A principios de pri-
mero tienen un
PRIMER CICLO
-162,04 0,000
PRINCIPIO DE
Compe-
503,48 ao de retraso,
tencia
pues sus puntua-
Curricular
E.I. 5 ciones no difieren
Educacin 341,44
aos de las de los nios
Infantil -41,99 0,14 y nias de 1 ao
383,43 menos.
PRINCIPIO DE SEGUUNDO CICLO
3 3
Compe- -196,59 0,000 A principios de 3
tencia 567,07 su retraso es de
Curricular ms de 1 ao,
en Primer 374,48 2 pues su puntua-
Ciclo - 46,40 0,001 cin es significati-
479,28 vamente inferior a
la de los nios y
Compe- nias de 2 y no
3 1
tencia muy superior a la
Curricular 31,62 0,133 de los nios de
Educacin 1.
535,10 503,47
Infantil
Compe- En 5 sus puntua-

5 4
PRINCIPIO DE TERCER CICLO
tencia ciones son inferio-

Curricular -84,73 0,002 res a las de los
de Segun- nios de 2 aos
299,53 384,26
do Ciclo menos, es decir de
3, aunque la dife-
5 3 rencia de medias
Compe- -17,9069 0,44
tencia no resulta significa-
549,16 567,07
Curricular tivamente distinta.
de Primer 2 Superan a los nios
Ciclo 69,8844 0,007 de 3 aos menos
479,28 (de 2).
TABLA 5.26. RESUMEN DE DIFERENCIAS ENTRE LOS NIOS Y NIAS CON RIESGO DE DIFICULTADES Y SIN
RIESGO DE DIFICULTADES.
Sabemos que el alumno o alumna parte de un nivel ms bajo, pero, adems, que-
remos conocer si la cantidad de contenidos aprendidos es igual o diferente. Para
ello, hemos calculado la diferencia entre la puntuacin total obtenida en las dos
pruebas aplicadas a final de curso y la puntuacin obtenida a principios de ciclo.
Las diferencias resultaron significativas a un nivel del 5% tanto en el caso de los
nios y nias del primer ciclo (ver tabla 5.27 y grfica 5.4) como en los que cursa-
ban el segundo ciclo (ver tabla 5.28 y grfica 5.5).
[330]
GRFICA 5.3. EVOLUCIN EN LAS PRUEBAS DEL PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA
GRFICA 5.2. EVOLUCIN EN LA PRUEBA DE EDUCACIN INFANTIL
Diferencia competencia Diferencia

Tipo de alumnado Sig.
3 menos 1 de medias
Nios y nias de riesgo 1er ciclo 539,08

-87,75 0,026
Nios y nias sin riesgo 1er ciclo 626,83
TABLA 5.27. DIFERENCIAS EN EL INCREMENTO DE APRENDIZAJE EN EL 1ER CICLO

[331]
GRFICA 5.4. INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DEL PRIMER CICLO
Diferencia
Diferencia Sig. de la t
Tipo de alumnado competencia 5
de medias de Student
menos 3
Nios y nias de riesgo 2 ciclo 483,76

-59,4171 0,042
Nios y nias sin riesgo 2 ciclo 543,17
TABLA 5.28. DIFERENCIAS EN EL INCREMENTO DE APRENDIZAJE EN EL 2 CICLO
GRFICA 5.5. INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DEL SEGUNDO CICLO

[332]
A modo de conclusin a la H3, podemos decir que los nios y nias con Riesgo de
Dificultades han empezado la escolaridad con un nivel de competencia curricular
inferior respecto a sus iguales, pero, adems, su progresin de aprendizaje es ms
lenta, por lo que cada vez se van distanciando ms de sus compaeros. A princi-
pios del primer ciclo (inicios de 1), los nios y nias en riesgo de dificultades pre-
sentan una competencia similar a los de un ao menos, al final del primer ciclo (ini-
cios de 3). Este retraso se va incrementando con resultados significativamente
inferiores a los de los nios y nias de un ao menos. Al final del segundo ciclo (ini-
cios de 5), su retraso es de dos aos.
1.4. Anlisis de la H4. Existe correlacin entre la calificacin de los
docentes y la ulterior clasificacin realizada por nosotros tras
dos aos
Ya sabemos que los nios y nias de Riesgo son distintos de los sin Riesgo. Nos
interesa conocer ahora si la apreciacin del profesor o profesora a inicios de ciclo
coincide con la clasificacin de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas reali-
zada por nosotros al final del ciclo.
La correlacin entre el pronstico realizado por los docentes al inicio del ciclo y la
clasificacin de los alumnos y alumnas en funcin de su competencia matemtica
al final del ciclo es de 056 (Coeficiente de contingencia). Si tenemos en cuenta
que, para una tabla de 2x2, la correlacin mxima de C es 0707 (Siegel, 1991),
podemos decir que ste es un valor aceptable y que los docentes son buenos jue-
ces a la hora de determinar las dificultades futuras de sus alumnos y alumnas en
edades tempranas.
Un porcentaje elevado de los nios y nias que haban sido calificados por sus
profesores o profesoras como con riesgo de Dificultades de Aprendizaje las
seguan presentando al final del siguiente ciclo: el 78,6% de los nios y nias
detectados al final de Educacin Infantil y el 73,9% de los detectados al final del
primer ciclo de Educacin Primaria. stos son porcentajes de aciertos muy altos,
si tenemos en cuenta que Geary (1990, 1994) considera que los nios y nias
detectados por ellos en edades tempranas como de riesgo superan sus dificul-
tades en un 50%.
Por otro lado, el 9,3% (ver la tabla 5.29) de los nios y nias elegidos de forma
aleatoria como componentes de la muestra experimental al final del ciclo tambin
cumplan el criterio de Dificultades de Aprendizaje, porcentaje, por otra parte, muy
parecido 10,9% de Ostad (1998b).
[333]
Presencia de Dificultades en Matemticas al

final del ciclo
Tabla de contingencias Total
Con Dificultades Sin Dificultades
28 9
Con
37
Determinacin Riesgo
75,67% 24,32%
de Riesgo por
parte del tutor 4 39
Sin
43
Riesgo
9,3% 90,69%
Total 32 48 80
TABLA 5.29. PORCENTAJE DE NIOS Y NIAS CON Y SIN DIFICULTADES A FINAL DE CICLO
2. CULES SON LAS CARACTERSTICAS DIFERENCIALES Y

EVOLUTIVAS DE LOS NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES
ESPECFICAS DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS
A partir de este momento pretendemos buscar las caractersticas que nos permi-
tan diferenciar a los nios y nias con dificultades de los que, aun habiendo sido
calificados como con riesgo de dificultades, superan stas al final del ciclo. Para lo
cual, y tal como indica Bisquerra (1989), aplicamos diversos mtodos multivaria-
bles que nos permitan, a travs de la triangulacin estadstica, comprobar si los
resultados derivados de cada uno de los mtodos por separado reflejan la realidad.
2.1. Anlisis de la H5. La valoracin a principios de ciclo mediante la
prueba de competencia curricular junto con la valoracin de la
lectoescritura y las pruebas de habilidades lingsticas y
visoespaciales predicen la competencia curricular al final del ciclo
Para valorar el peso de cada una de las mediciones en la prediccin del rendimien-
to del alumnado hemos llevado a cabo diferentes anlisis de regresin.
En el anlisis de regresin mltiple hemos utilizado como variables predictoras las
aplicadas a principios de 1 de Educacin Primaria: la puntuacin total en la Prue-
ba de Matemticas de Educacin Infantil; las puntuaciones directas de las tareas
de Semejanzas, Cuadrados, Vocabulario, Dibujo Geomtrico, Frases y Casa de
Animales del WPPSI; la puntuacin directa de Memoria Numrica del MSCA; el
nivel alcanzado en Lectura IA y el nivel alcanzado en Dictado I del TALE; y los acier-
tos de la tarea de Metalenguaje. Como criterio hemos usado la puntuacin total en
matemticas de primer ciclo aplicada dos aos despus de la primera valoracin.
[334]
El mtodo utilizado fue el de pasos sucesivos. Resultaron significativas al 5%

las variables recogidas en la tabla 5.30. En este grupo de edad, el modelo resul-
tante al aadir como variables predictoras el tipo de errores sigue siendo el
mismo.
Modelo R R cuadrado corregida Cambio en R cuadrado
TOTAL INFANTIL 1 0,858 0,737 0,737
TOTAL INFANTIL 1,
0,882 0,777 0,041
Frases del WPPSI
TOTAL INFANTIL 1, Fra-

ses del WPPSI, Nivel de 0,898 0,806 0,028
Lectura del TALE
TABLA 5.30. VARIABLES PREDICTORAS DE LA COMPETENCIA MATEMTICA DE 3
Tambin hemos llevado a cabo un anlisis en el que hemos conservado como varia-
bles predictoras las aplicadas a principios de 1 de Educacin Primaria descritas
anteriormente, y como criterio, la Diferencia de competencia 3 menos 1, es
decir, lo que cada nio o nia ha aprendido en dos aos. El mtodo utilizado fue el
de pasos sucesivos. Resultaron significativas al 5% las variables recogidas en la
tabla 5.31.
Modelo R R cuadrado corregida
Nivel alcanzado en Dictado I del TALE 0,522 0,273
TABLA 5.31. VARIABLE PREDICTORA DEL INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DEL PRIMER CICLO

En el anlisis de regresin mltiple hemos utilizado como variables predictoras las
aplicadas a principios de 3 de Educacin Primaria: la puntuacin total en la Prue-
ba de Matemticas de primer ciclo; las puntuaciones directas en las tareas de
Semejanzas, Cubos, Vocabulario, Dgitos, Rompecabezas y Claves del WISC-R; el
nmero de errores en Lectura y en el Dictado del TALE nivel II; y los aciertos en una
tarea de Metalenguaje. Como criterio hemos usado la puntuacin total en matem-
ticas de segundo ciclo aplicada dos aos despus de la primera valoracin. El
mtodo utilizado fue el de pasos sucesivos. Resultaron significativas al 5% las
variables recogidas en la tabla 5.32.
A las variables predictoras anteriores les aadimos los tipos de errores, resul-
tando entonces variables predictoras significativas al 5% las mostradas en la
tabla 5.33.
[335]
TOTAL1er CICLO 3 0,836 0,698 0,698
TOTAL1er CICLO 3,
0,860 0,740 0,041
WISC-R: Cubos
TOTAL1er CICLO 3,
WISC-R: Cubos, 0,879 0,772 0,032
Metalenguaje
TABLA 5.32. VARIABLES PREDICTORAS DE LA COMPETENCIA CURRICULAR DE 5
Error Conceptual 1-1,

0,890 0,793 0,048
Error Procedimental 1-1
Error Conceptual 1-1,

Error Procedimental 1-1, 0,910 0,828 0,035
WISC-R: Semejanzas
TABLA 5.33. VARIABLES PREDICTORAS DE LA COMPETENCIA CURRICULAR DE 5 CUANDO SE AADE EL
TIPO DE ERRORES ENTRE LAS VARIABLES PREDICTORAS
Como podemos observar, en este caso, los errores conceptuales explican ms

varianza que la puntuacin total en la prueba de 1er ciclo ms Cubos del WISC-R.
Si, adems, aadimos los errores procedimentales, superamos la varianza explica-
da por Metalenguaje. Por ltimo, el programa introduce Semejanzas, que hace que
R aumente hasta 0910.
En el ltimo anlisis de regresin mltiple hemos utilizado como variables predicto-
ras las aplicadas a principios de 3 de Educacin Primaria descritas anteriormente,
y como criterio hemos usado la Diferencia de competencia 5 menos 3, es decir,
lo que cada nio o nia ha aprendido en dos aos. El mtodo utilizado fue el de
pasos sucesivos. Resultaron significativas al 5% las variables recogidas en la tabla
5.34.
Modelo R R cuadrado corregida
Lectura TALE nivel II: Errores totales 0,382 0,148
TABLA 5.34. VARIABLE PREDICTORA DEL INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DEL SEGUNDO
CICLO
En este grupo de nios y nias, el modelo resultante al aadir como variables pre-
dictoras el tipo de errores sigue siendo el mismo.
[336]
A modo de conclusin sobre la H5, se puede decir que la ejecucin al final del ciclo
en las tareas de matemticas se predice mejor con la competencia curricular total
alcanzada al principio del ciclo, pero el nivel de aprendizaje adquirido (la diferencia
entre la competencia al principio y al final) se predicen mejor por el nivel inicial que
alcanzaban en lectoescritura.
A partir de este momento, los grupos experimentales dejarn de dividirse en nios y
nias con y sin riesgo; la clasificacin se har en funcin de su rendimiento al final
del ciclo, pasando a ser catalogados como alumnos con Dificultades de Aprendiza-
je en Matemticas (DAM) (recogido en el apartado de Definicin operativa de las
variables del captulo 4), Alumnos que han superado las Dificultades de Aprendiza-
je (DAMS), en el caso de que hayan sido alumnos y alumnas de riesgo a principios
de ciclo pero no cumplan el criterio de Dificultades de Aprendizaje. Y, por ltimo,
hablaremos de alumnos sin Dificultades de Aprendizaje (SDAM), si no presentan
dificultades al final del ciclo y no eran alumnos de riesgo.
2.2. Anlisis de la H6. Diferencias observadas al inicio del ciclo entre
los nios y nias que al final del ciclo han sido calificados como
con Dificultades en Matemticas, Dificultades Matemticas
Superadas y sin Dificultades
A continuacin vamos a analizar en los dos grupos de edad las diferencias que
presentaban al inicio del ciclo en dos mediciones generales: el Cociente Intelec-
tual y la Competencia Curricular Total. Posteriormente, se realizar un anlisis
comparativo ms pormenorizado en el que se emplearn las puntuaciones obteni-
das en las diferentes subpruebas de habilidades lingsticas y visoespaciales, as
como en las tareas de lectoescritura y en las subpruebas de Competencia Curricu-
lar en Matemticas.
a. Cociente Intelectual CI
Al comparar la puntuacin CI, obtenida a partir de la ponderacin de las pruebas
del WPPSI segn Sattler (1997), mediante ANOVA, las diferencias entre los gru-
pos no resultaron significativas a un nivel del 5% (2F29=1,785, p= 0,186). Esta
falta de significacin en las diferencias entre los grupos tambin puede ser obser-
vada en la tabla 5.35.
El grupo de nios y nias que superan sus dificultades tiene el CI ms bajo. Esto
podra hacer pensar que son un grupo de nios y nias ms jvenes con una pobre
ejecucin debida a la edad, que confundiese al docente hacindole considerar a
estos alumnos y alumnas como nios y nias con dificultades. Por ello, aplicamos
[337]
el ANOVA a la variable edad en meses. Las diferencias entre los grupos resultaron
significativas (2F29=12,463, p=0,000). Pero el grupo con una edad menor fue el
de Dificultades de Aprendizaje, no el que las superaba (ver tabla 5.36).
Por tanto, en Educacin Infantil los maestros y maestras no parece que estn
confundiendo a los alumnos y alumnas con Dificultades Superadas con los ms
jvenes.
Diferencia entre
T3 de Dunnet Signif.
medias (I-J)*
Dificultad superada Con dificultad 1er Ciclo -2,92 0,926

1er Ciclo
Sin dificultad 1er Ciclo -12,06 0,139
Sin dificultad 1er Ciclo Con dificultad 1er Ciclo 9,14 0,293
* Diferencias de CI ponderado a partir de Cuadrados y Vocabulario
TABLA 5.35. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN CI
Diferencia
T3 de Dunnet Sig.
entre medias
Con dificultad 1er Ciclo Sin dificultad 1er Ciclo -5,22 0,000
Dificultad superada
Con dificultad 1er Ciclo 1,75 0,047
1er Ciclo
Sin dificultad 1er Ciclo Dificultad superada 1er Ciclo 3,47 0,516
TABLA 5.36. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN EDAD EN MESES
b. Diferencia en habilidades del WPPSI, del ITPA y diversas tareas de

lectoescritura
La diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar los subtests de
las diferentes pruebas de habilidades que les han sido aplicados. Realizado el
contraste MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai
24F38= 2196, p=0,015). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado
fue 58,1%.
Mediante el ANOVA queremos comprobar qu variables son significativas
entre los tres grupos anteriores, tal como se muestra en la tabla 5.37 y en la
tabla 5.38.
De las seis pruebas de inteligencia WPPSI aplicadas encontramos diferencias sig-
nificativas (5%) entre los nios y nias con Dificultades y sin Dificultades tan slo
en Dibujo Geomtrico. En otras bateras s se observan diferencias entre estos dos
[338]
Casa de Animales 0,734 0,489 0,048
Vocabulario 3,000 0,065 0,171
Dibujo geomtrico 6,769 0,004 0,318
Semejanzas 0,657 0,526 0,043
Cuadrados 0,283 0,755 0,019
Frases 1,348 0,276 0,085
Dgitos del MSCA 8,404 0,001 0,367
Nivel de Lectura 16,649 0,000 0,535
Nivel de Escritura 30,458 0,000 0,677
Integracin Gramatical del ITPA 6,435 0,005 0,307
Fluidez verbal del ITPA 3,919 0,031 0,213
Metalenguaje 3,164 0,057 0,179

TABLA 5.37. DIFERENCIAS EN LAS HABILIDADES EVALUADAS
grupos, como son en Integracin Gramatical, Fluidez Verbal, Lectura, Escritura y

Dgitos. Los nios y nias con dificultades superadas tan slo se diferencian de los
nios y nias con dificultades en el Nivel de Lectura.
c. Competencia matemtica
Al comparar la puntuacin total en la Prueba de Matemticas de Educacin Infan-
til cuando estaban en 1 mediante el contraste ANOVA, las diferencias entre los
grupos resultaron significativas ( 2F29= 33520, p=0000). Para ms detalles, ver
tabla 5.39.
La diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar las diferentes sub-
pruebas. Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result significativa
Cuadrado fue 56,1%.
Mediante el ANOVA de la tabla 5.40 queremos comprobar cules son las subprue-
bas en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas. Y
el anlisis por grupos lo podemos encontrar en la tabla 5.41.
[339]
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias
Con dificultad Sin dificultad 3,06 0,576
Casa de
Con dificultad -4,33 0,110
Animales Dificultad
superada
Sin dificultad -1,27 0,945
Con dificultad Sin dificultad -4,36 0,106
Vocabulario Con dificultad -1,83 0,936

Dificultad
superada
Dibujo
Con dificultad 0,58 0,990
geomtrico Dificultad
superada
WPPSI
Semejanzas Con dificultad 1,67 0,850

Dificultad
superada
Sin dificultad -0,02 1
Cuadrados Con dificultad 0,33 0,993

Dificultad
superada
Frases Con dificultad 0,50 0,997

Dificultad
superada

MSCA
Dgitos del
MSCA Dificultad
superada
[340]
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias

Nivel de
Lectura en Con dificultad 2,5000 0,009
Dificultad
el TALE
superada
LECTOESCRITURA

Nivel de
Escritura en Con dificultad 1,6667 0,182
Dificultad
el TALE
superada

Metalen-
guaje Dificultad
superada
Sin dificultad 0,88 0,949

Integracin
Gramatical Con dificultad 1,67 0,946
Dificultad
del ITPA
superada
ITPA

Fluidez ver-
bal del ITPA Dificultad
superada
TABLA 5.38. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN LAS HABILIDADES EVALUADAS
T3 de Dunnett Diferencias de medias Sig.
Dificultad superada Con dificultad 1er Ciclo 93,8459 0,211

1er Ciclo
Sin dificultad 1er Ciclo -99,5654 0,197
Sin dificultad 1er Ciclo Con dificultad 1er Ciclo 193,4113 0,000
TABLA 5.39. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN COMPETENCIA MATEMTICA TOTAL
Con respecto al anlisis del tipo de errores cometidos (de ejecucin, procedimen-
tal o conceptual), en el contraste MANOVA la variable grupo result significativa
Cuadrado fue 50%.
Mediante el ANOVA comprobamos qu tipo de error muestra diferencias significa-
tivas entre los tres grupos anteriores (ver tabla 5.42 y 5.43).
[341]
VERBAL 20,420 0,000 0,585
VISUAL 10,824 0,000 0,427
MAGNITUDES 20,434 0,000 0,585
CLCULO 8,543 0,001 0,371
PROBLEMAS 19,823 0,000 0,578
TABLA 5.40. DIFERENCIA EN LAS DISTINTAS SUBPRUEBAS MATEMTICAS
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias
VERBAL Con dificultad 25,7440 0,005

Dificultad superada
VISUAL Con dificultad 12,0370 0,332

Dificultad superada
MAGNITUDES Con dificultad 8,3102 0,752

Dificultad superada
PROBLEMAS Con dificultad 21,8750 0,200

Dificultad superada
CLCULO Con dificultad 10,8333 0,582

Dificultad superada
TABLA 5.41. DIFERENCIAS POR GRUPOS EN LAS DIFERENTES SUBPRUEBAS

[342]
Error Ejecucin 0-1 8,278 0,001 0,363

TABLA 5.42. DIFERENCIAS EN EL TIPO DE ERROR
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias

Error
Ejecucin
Dificultad superada

Error
Conceptual
Dificultad superada

Error
Procedimental
Dificultad superada
Sin dificultad ,8824 0,834
TABLA 5.43. DIFERENCIAS ENTRE GRUPOS EN EL TIPO DE ERROR
Por tanto, a principios del primer ciclo, los nios y nias con Dificultades Supera-
das cometan menos errores de tipo conceptual que los nios y nias con Dificul-
tades. stos producen ms errores que los sin Dificultades, pero la diferencia de
medias no resulta significativa. Por otra parte, el grupo con Dificultades y el sin Difi-
cultades se diferencian de forma significativa tanto en los errores conceptuales
como en los procedimentales.
Respecto a tipo de Estrategias de la Suma y de la Resta, no se observan dife-
rencias significativas entre los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje y
sin Dificultades, aunque podemos observar en la tabla 5.44 y 5.45 que los
nios y nias con Dificultades hacen uso de estrategias inmaduras en mayor
proporcin.
[343]
Errores o Infantiles Transicin o Maduras
8 4
Con dificultad
1
1er Ciclo
66,7% 33,3%
5 12
Sin dificultad
1
1er Ciclo
29,4% 70,6%
1 2
Dificultad superada
1
1er Ciclo
33,3% 66,7%
TABLA 5.44. USO DE ESTRATEGIAS DE LA SUMA EN LOS DIFERENTES GRUPOS
Errores o Infantiles Transicin o Maduras
10 2
Con dificultad
1
1er Ciclo
83,3% 16,7%
9 8
Sin dificultad
1
1er Ciclo
52,9% 47,1%
2 1
Dificultad superada
1
1er Ciclo
66,7% 33,3%
TABLA 5.45. USO DE ESTRATEGIAS DE LA RESTA EN LOS DIFERENTES GRUPOS

a. Cociente Intelectual - CI
Al comparar la puntuacin del CI obtenido a partir de la ponderacin de las
pruebas del WISC-R segn Sattler (1997), el ANOVA muestra diferencias
significativas entre los grupos (2F45=14467, p= 0000 y Eta Cuadra-
do=0391).
Como podemos comprobar en la tabla 5.46, en este grupo de edad los nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje difieren significativamente respecto a los sin
Dificultades o a los que han superado las Dificultades. Por el contrario, estos lti-
mos no difieren de los nios y nias sin Dificultades.
Si repetimos la comparacin de la edad en meses mediante el contraste ANOVA,
mostramos que las diferencias entre los grupos no resultan significativas
(2F45=0947, p=0396).
[344]
Con dificultad 2 Ciclo 16,50 0,028

Dificultad superada
2 Ciclo
Dificultad superada
Sin dificultad 2 Ciclo 3,14 0,903
2 Ciclo
TABLA 5.46. DIFERENCIAS DE CI ENTRE LOS GRUPOS
b. Diferencia en habilidades del WISC-R, del ITPA y diversas tareas de

lectoescritura
La diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar los subtest de
las diferentes pruebas de habilidades que han sido aplicadas. Realizado el
contraste MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai
22F70= 2706, p=0001). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado
fue 46%.
Mediante el ANOVA queremos comprobar en qu variables las diferencias entre los
tres grupos resultan significativas (tabla 5.47). Podemos consultar los resultados
obtenidos en el anlisis por grupos en la tabla 5.48.
WISC-R: Semejanzas 5,887 0,005 0,211
WISC-R: Cubos 16,162 0,000 0,424
WISC-R: Vocabulario 4,368 0,019 0,166
WISC-R: Rompecabezas 3,191 0,051 0,127
WISC-R: Dgitos 9,231 0,000 0,296
WISC-R: Claves ,743 0,482 0,033
ITPA: Expresin verbal 7,537 0,002 0,255
ITPA: Integracin gramatical 5,725 0,006 0,206
Lectura TALE 2,611 0,085 0,106
Dictado TALE 9,233 0,000 0,296
Metalenguaje 3 24,269 0,000 0,525

TABLA 5.47. DIFERENCIAS EN LAS HABILIDADES EVALUADAS
[345]
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias
Sin dificultad Con dificultad -3,79 0,003

WISC-R:
Semejanzas Dificultad
superada
WISC-R: Cubos Con dificultad 12,51 0,005

Dificultad
superada
Sin dificultad -,79 0,991

WISC-R:
Vocabulario Dificultad
superada

WISC-R:
Rompecabezas Dificultad
superada
WISC-R: Dgitos Con dificultad ,43 0,923

Dificultad
superada
WISC-R: Claves Con dificultad -2,0174 0,994

Dificultad
superada
ITPA: Fluidez verbal Con dificultad 5,73 0,309

Dificultad
superada

ITPA: Integracin
Con dificultad -,91 0,978
gramatical Dificultad
superada
[346]
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias
Lectura TALE:
Con dificultad -,79 0,721
Errores totales Dificultad
superada
Dictado TALE:
Errores totales Dificultad
superada
Metalenguaje 3 Con dificultad 3,24 0,399

Dificultad
superada
TABLA 5.48. DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN LAS VARIABLES EVALUADAS
c. Matemticas
Al comparar la puntuacin total en la Prueba de Matemticas de primer ciclo cuan-
do estn en 3, en el contraste ANOVA las diferencias entre los grupos resultaron
significativas (2F45=35661, p=0000 y Eta Cuadrado parcial=0613). Las diferen-
cias entre los grupos en la puntuacin total podemos observarlas en la tabla 5.49.

Dificultad superada
2 Ciclo
Con dificultad 2 Ciclo -91,6656 0,147
Sin dificultad 2 Ciclo Con dificultad 2 Ciclo 239,4118 0,000
TABLA 5.49. DIFERENCIAS EN LA COMPETENCIA MATEMTICA TOTAL
Estas diferencias tambin se encuentran al comparar las diferentes subpruebas.

Realizado el contraste MANOVA, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai
14F80=467, p=0000) y el tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 45%.
Mediante el ANOVA (ver tabla 5.50) hemos comparado cules son las subpruebas
en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas.
[347]
VERBAL 10,834 0,000 0,325
VISUAL 5,750 0,006 0,204
MAGNITUDES 42,289 0,000 0,653
HECHOS 10,411 0,000 0,316
CLCULO 33,934 0,000 0,601
PROBLEMAS 37,280 0,000 0,624
TABLA 5.50. DIFERENCIAS EN LAS DISTINTAS SUBPRUEBAS
Los resultados del anlisis por grupos estn recogidos en la tabla 5.51.
En lo que respecta al anlisis de la prueba basado en la diferencia del tipo de erro-
res cometidos (ejecucin, procedimental o conceptual), en el contraste MANOVA
la variable grupo tambin result significativa (Traza de Pillai 6F88=958, p=0000)
y el tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 39,5%.
Por medio del ANOVA (tabla 5.52) comprobamos en qu tipo de error hay diferen-
cias significativas entre los tres grupos anteriores. Y en la tabla 5.53 se valoran las
diferencias entre los grupos en cada uno de los tipos de errores.
Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje hacen uso de estrategias madu-
ras de la Suma y de la Resta en menor proporcin que los sin Dificultades (Coefi-
ciente de contingencia= 0530, p=0000 para la suma, y Coeficiente de contingen-
cia=0444, p=0001 para la resta). El uso de estrategias maduras por parte de los
nios y nias que superan sus Dificultades es intermedio al de los otros dos gru-
pos (ver tabla 5.54 y 5.55).
A modo de conclusin, cuando comparamos a los nios y nias con Dificultades,
sin Dificultades y con Dificultades Superadas en la evaluacin de inicios de ciclo,
observamos que, en el primer ciclo, los nios y nias con Dificultades son inferio-
res a los sin Dificultades en la puntuacin total en la Prueba de Matemticas de
Educacin Infantil, as como en cada una de las subpruebas y en el tipo de errores
procedimental y conceptual. Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje se
diferencian de los nios y nias con Dificultades Superadas en mayor medida de lo
que se diferencian stos de los sin Dificultades. Los nios y nias con Dificultades
Superadas cometen menos errores conceptuales que el grupo con Dificultades y
[348]
Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias
VERBAL Con dificultad 12,5000 0,756

Dificultad superada
VISUAL Con dificultad 15,0509 0,022

Dificultad superada
Sin dificultad 05598 0,821
MAGNITUDES Con dificultad 32,7222 0,001

Dificultad superada
HECHOS Con dificultad 29,6667 0,019

Dificultad superada
CLCULO Con dificultad 22,2111 0,008

Dificultad superada
PROBLEMAS Con dificultad 23,9286 0,071

Dificultad superada

RELACIONES
CONCEPTUA- Con dificultad 11,6667 0,567
LES Dificultad superada
TABLA 5.51. DIFERENCIAS POR GRUPOS EN LAS SUBPRUEBAS MATEMTICAS
son sujetos cuya ejecucin total en la prueba de Educacin Infantil es intermedia

entre la del grupo sin Dificultades y el de con Dificultades, no diferencindose de
forma significativa de ninguno de ellos. Al compararlos en las diferentes subprue-
bas, observamos que slo difieren significativamente con los nios y nias con Difi-
cultades en Numeracin verbal (son superiores) y con los sin Dificultades, en Cl-
culo (son inferiores).
[349]

Diferencia
T3 de Dunnett Sig.
entre medias

Error
Ejecucin Dificultad superada

Error
Conceptual Dificultad superada

Error
Procedimental Dificultad superada
TABLA 5.53. DIFERENCIAS POR GRUPOS EN EL TIPO DE ERRORES
Errores, Infantiles o Transicin Maduras
11 9
Con dificultad 3
55% 45%
0 22
Sin dificultad 3
0% 100%
1 5
Dificultad superada 3
16,7% 83,3%
TABLA 5.54. ESTRATEGIAS DE LA SUMA EMPLEADAS POR LOS DIFERENTES GRUPOS
En cuanto a las pruebas de capacidades, los nios y nias con Dificultades del pri-
mer ciclo obtienen un CI inferior al del grupo con Dificultades Superadas, y stos,
a su vez, inferior al de los sin Dificultades, pero estas diferencias no son estadsti-
camente significativas. Adems, el grupo con Dificultades Superadas no difiere de
forma significativa en ninguna prueba, salvo en Lectura del TALE, en la que es supe-
rior al grupo con Dificultades.
[350]
Errores, Infantiles o
Maduras
Transicin
11 9
Con dificultad 3
55% 45%
2 20
Sin dificultad 3
9,1% 90,9%
1 5
Dificultad superada 3
16,7% 83,3%
TABLA 5.55. ESTRATEGIAS DE LA RESTA EMPLEADAS POR LOS DIFERENTES GRUPOS
En cambio, al comparar a los nios y nias con Dificultades con los sin Dificulta-
des, encontramos diferencias significativas (a un nivel de significacin del 5%) en
Dibujo Geomtrico WPPSI, Integracin Gramatical y Fluidez Verbal del ITPA, Lec-
tura y Escritura del TALE y Dgitos del MSCA.
Como era de esperar, tambin los nios y nias del segundo ciclo con Dificultades
presentan puntuaciones significativamente inferiores a principios de ciclo en la pun-
tuacin total y en cada una se las subpruebas de Competencia Curricular de pri-
mer ciclo con respecto al grupo sin Dificultades. Los nios y nias con Dificultades
Superadas, por el contrario, no se diferencian de los sin Dificultades en la puntua-
cin total ni en las puntuaciones de cada una de las subpruebas, aunque cometen
ms errores procedimentales. Por otra parte, son superiores a los nios y nias con
Dificultades en la puntuacin total y en las siguientes subtareas: visual, magnitudes,
hechos y clculo, y cometen menos errores conceptuales.
En el segundo ciclo, a diferencia de lo que ocurra en el primero, el Cociente Inte-
lectual de los nios y nias con Dificultades es significativamente ms bajo que el
del grupo sin Dificultades y que el del grupo con Dificultades Superadas. Estos dos
ltimos grupos no se diferencian entre s. Al analizar las pruebas del WIS-R de
forma aislada, observamos que el grupo con Dificultades es inferior al grupo sin
Dificultades en Cubos, Vocabulario, Semejanzas y Dgitos del WISC-R, Integracin
gramatical y Fluidez verbal del ITPA y en la Prueba de Metalenguaje, adems de
cometer ms errores en el Dictado del TALE.
El grupo de Dificultades Superadas obtiene resultados significativamente superio-
res a los nios con Dificultades en Cubos y en Dictado, y no se diferencian de los
otros dos grupos en el resto de las pruebas.
En la siguiente tabla (5.56) recogemos un resumen de estos datos.
[351]
Dificultades Dificultades
CON dificultades/SIN
SUPERADAS /CON SUPERADAS /SIN
dificultades
dificultades dificultades
DAMS- DAM DAMS-SDAM DAM-SDAM
1 3 1 3 1 3
No se dife- No se dife- No se dife- DAM: infe- No se dife- DAM: infe-

CI
rencian rencian rencian riores rencian riores
DAM infe-
rior en:
DAM infe-
Semejan-
rior en:
zas,
Habilidades
Dibujo
DAMS Cubos,
geomtri-
DAMS DAMS son infe- Vocabula-
co, Dgitos,
Subtest
superiores son superiores en No dife- rio, Dgitos,

Lectura y
en Lectura riores en Dibujo rencias Integracin
Dictado,
del Tale Cubos Geomtri- Gramati-
Integracin
co cal, Fluidez
Gramatical
Lxica,
y Fluidez
Metalen-
Lxica
guaje y
Dictado.
No se dife- DAM: No se dife- No se dife- DAM: DAM:

Total
rencian Inferiores rencian rencian Inferiores Inferiores
DAMS son
Los superiores Los
Subtareas
DAMS en Visual, DAMS No se DAM: DAM:

son supe- Magnitu- son infe- diferen- Inferiores Inferiores
riores en: des, riores en cian en todas en todas
Verbal. Hechos y Clculo
Matemticas
Clculo.
DAM ms DAM ms
DAM pro- DAM pro- DAMS
errores errores
ducen ducen ms erro-
Errores
No dife- conceptua- conceptua-

ms erro- ms errores proce-
rencias les y pro- les y pro-
res con- res con- dimenta-
cedimenta- cedimenta-
ceptuales ceptuales les
les les
Estrategias
DAM usan
No dife- No dife- No dife- No dife- No dife- ms estra-
rencias rencias rencias rencias rencias tegias
inmaduras
TABLA 5.56. RESUMEN DE LA COMPARACIN DE LOS GRUPOS EXPERIMENTALES

[352]
2.3. Anlisis de la H7. Evolucin del aprendizaje de los tres grupos

finales, con Dificultades de Aprendizaje, Dificultades de
Aprendizaje Superadas y sin Dificultades de Aprendizaje
Como ya se ha comentado, al comparar a los alumnos y alumnas con Riesgo y los
sin Riesgo a lo largo de los tres momentos de medicin, la prueba de Competen-
cia Curricular tiene efecto techo, por lo que no es posible realizar un contraste mul-
tivariado para medidas repetidas. Por lo que, tal como hicimos anteriormente,
vamos a comparar la media de ejecucin de los nios y nias con Dificultades de
Aprendizaje con la media de los sin Dificultades de Aprendizaje.
Como podemos ver en el grfico 5.6, los nios y nias sin Dificultades en la prue-
ba de Infantil alcanzan techo muy pronto, mientras que los con Dificultades necesi-
tan todo el primer ciclo para adquirir estos contenidos. Los nios y nias que supe-
ran sus dificultades recuperan el retraso de los contenidos de Educacin Infantil y
alcanzan la misma competencia que los sin Dificultades a inicios de 2. Por el con-
trario, los nios con Dificultades han necesitado todo el primer ciclo para poder
adquirir los conocimientos de Educacin Infantil al mismo nivel que los sin Dificul-
tades cuando estaban empezando el ciclo. Tambin adquieren durante este ciclo
competencias curriculares propias del ciclo que estn cursando (medidas median-
te la prueba del primer ciclo), pero su retraso al final del ciclo respecto a los nios
y nias sin dificultades es muy acusado.
Durante el segundo ciclo, los nios y nias con Dificultades van adquiriendo los
contenidos del ciclo anterior, pero, en este ciclo, el retraso respecto a los nios y
GRFICA 5.6. EVOLUCIN DE DIFERENTES GRUPOS A LO LARGO DEL PRIMER CICLO

[353]
nias sin Dificultades va aumentando, de forma que, al final del ciclo, no llegan a
alcanzar la competencia que los nios y nias sin Dificultades posean a inicios de
ciclo (ver grfica 5.7). Tambin aprenden competencias propias del segundo ciclo,
pero en la Prueba de segundo ciclo, su ejecucin es muy inferior a la de los nios
y nias sin Dificultades, tanto a principios de 4 como a principios de 5. Por el con-
trario, el grupo que Supera sus Dificultades no parece que vaya teniendo una com-
petencia cada vez ms retrasada, sino ms bien parecen nios y nias sin dificulta-
des pertenecientes a la franja de ejecucin ms baja y que progresan de ao en
ao a un ritmo similar al de los nios y nias sin Dificultades.
GRFICA 5.7. EVOLUCIN DE DIFERENTES GRUPOS A LO LARGO DEL 2 CICLO
Si, adems, comparamos las medias en las diferentes tareas matemticas de los nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje con las de los sin Dificultades de Aprendizaje, tal
como mostramos en las tablas 5.57 y 5.58, llegamos a las siguientes conclusiones:
a. Los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje a inicios del primer ciclo (1
de E. Primaria) presentan ms de 1 ao de retraso, pues su competencia es
inferior a la de los nios y nias de Educacin Infantil de 5 aos (Diferencia de
medias=-63,55, t de Student significativa al 5%).
b. Cuando estn iniciando el 2 ciclo (3 de E. Primaria) su retraso es de casi dos
aos, pues su competencia curricular en la Prueba de primer ciclo es inferior a
la de los nios y nias de 2 (Diferencia de medias=-14305, t de Student sig-
nificativa al 5%) y en la Prueba de Educacin Infantil son un poco superiores a
los nios y nias del grupo control cuando estaban en 1 (Diferencia de
medias= 2117, t de Student no significativa al 5%).
[354]
Con dificultades Sin dificultades Dificultades superadas

Curso
Desv. Desv. Desv.
N Media N Media N Media
tp. tp. tp.
E.I. 18 383,43 88,33
TOTAL 1 12 319,88 78,96 17 513,29 48,91 3 413,72 60,88

INFAN-
TIL 2 12 434,86 90,12 17 564,67 20,58 3 570,06 39,79
3 12 524,65 45,75 17 567,5 17,18 3 583,72 10,08
2 12 168,92 83,59 17 477,01 88,83 3 397,11 53,49
TOTAL 3 32 323,48 95,10 39 576,90 71,77 9 516,38 82,09

1er
CICLO 4 19 446,35 83,08 21 633,51 51,85 6 562,56 47,59
5 20 530,56 68,76 22 658,46 37,86 6 630,24 40,08
TOTAL 4 19 188,96 95,74 21 397,97 66,93 6 347,18 33,28

2
CICLO 5 20 268,70 73,66 22 476,31 54,02 6 422,06 39,63
TABLA 5.57. MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS DE CADA GRUPO EN CADA UNA DE LAS PRUEBAS DE COM-
PETENCIA MATEMTICA A LO LARGO DE DOS CICLOS
c. Al iniciar el 3er ciclo (5) siguen aumentando el retraso, presentando ms

de 2 aos, pues su competencia curricular en la Prueba del segundo ciclo
es inferior a la de los nios y nias de 4 (Diferencia de medias=-11877, t
de Student significativa al 5%) e inferior tambin a la de los de 3, aunque
no de forma significativa (Diferencia de medias=-3611, t de Student no sig-
nificativa al 5%).
Tambin se observan diferencias en el uso de Estrategias de la Suma y de la
Resta. Los nios y nias con Dificultades en 1 emplean en mayor proporcin
estrategias inmaduras de suma o fallan en la respuesta (Chi-cuadrado de Pear-
son= 3948, GL=1, significativa al 5%) respecto a los nios y nias sin Dificulta-
des, e incluso que los nios de un ao menos (Chi-cuadrado de Pearson= 4434,
GL=1, significativa al 5%). Estas diferencias se mantienen en 2 (Chi-cuadrado de
Pearson= 11948, GL=1, significativa al 5%) y en 3 (Chi-cuadrado de Pearson=
4477, GL=1, significativa al 5%). Y, como podemos comprobar en la tabla 5.59,
al final de este ciclo (3) la proporcin de nios y nias que emplean estrategias
maduras no llega a ser la alcanzada por los nios y nias sin Dificultades al prin-
cipio del ciclo (1).
[355]
Sig. t Diferencia
Grupo
Prueba DAM de de Observacin
control
Student medias
E.I. 5 A principios de primero

PRIMER CICLO
PRINCIPIO DE
1
aos tienen ms de un ao
de retraso, pues sus
Edu- 0,050 -63,55
puntuaciones difieren
cacin 319,88 383,43 de las de los nios de 1
Infan- ao menos.
til
3 1
PRINCIPIO DE SEGUUNDO
0,327 21,17 A principios de 3 su

524,65 503,47 retraso es de dos
aos, pues su puntua-
3 2 cin es significativamen-
CICLO
te inferior a la de los
Pri- nios de 1 ao menos y
mer 0,000 -143,05 superior, aunque no sig-
Ciclo 336,23 479,28 nificativamente, a los de
2 aos menos.
Se- 5 4
PRINCIPIO DE TERCER CICLO
En 5 presentan ms
gundo 0,000 -118,77 de dos aos de retra-
Ciclo 264,56 383,33 so, sus puntuaciones
son significativamente
5 3 inferiores a las de los
0,132 -36,11
nios de 1 ao menos
567,07
Pri- (4), inferiores a los de
mer 2 aos menos (3), pero
2
Ciclo 530,95 no significativamente. Y
0,048 51,67 superiores a los de 3
479,28 aos menos (2)
TABLA 5.58. DIFERENCIAS DE MEDIAS ENTRE LOS NIOS CON DIFICULTADES EN MATEMTICAS (DAM) Y
LOS NIOS SIN DIFICULTADES (GRUPO CONTROL)
En el caso de la resta, las diferencias no son significativas hasta 2 (Chi-cuadrado

de Pearson= 12272, GL=1, significativa al 5%) y lo siguen siendo en 3 (Chi-cua-
drado de Pearson= 7477, GL=1, significativa al 5%).
En el segundo ciclo, los nios y nias con Dificultades siguen haciendo uso de estra-
tegias maduras de la suma en menor proporcin (tal como podemos ver en la tabla
5.59). En 3 emplean menos las estrategias maduras que los nios y nias sin Dificul-
tades de su edad (Chi-cuadrado de Pearson=16394, GL=1, significativa al 5%), en
incluso que los de un ao menos (Chi-cuadrado de Pearson=9952, GL=1, significa-
tiva al 5%). Esta menor proporcin se sigue manteniendo a inicios de 4 y en 5. El
100% de los nios y nias sin Dificultades emplean estrategias maduras durante el
[356]
Clasificacin final
Estrategia
de la Nios con dificultades Nios sin dificultades Nios
Suma de E.I.
1 2 3 1 2 3 5 aos
Errores o 8 9 6 5 2 1 5
Infantiles 66,7% 75% 50% 29,4% 11,8% 5,9% 27,8%
Transicin 4 3 6 12 15 16 13
o Maduras 33,3% 25% 50% 70,6% 88,2% 94,1% 72,2%
Clasificacin final
Estrategia
Resta de E.I.
1 2 3 1 2 3 5 aos
Errores o 10 10 6 9 3 1 9
Infantiles 83,3% 83,3% 50% 52,9% 17,6% 5,9% 50%
Transicin 2 2 6 8 14 16 9
o Maduras 16,7% 16,7% 50% 47,1% 82,4% 94,1% 50%
TABLA 5.59. ESTRATEGIAS DE LA SUMA Y DE LA RESTA EN LA PRUEBA DE EDUCACIN INFANTIL
Clasificacin final
Estrategia
Suma de 2
3 4 5 3 4 5
Errores, 11 6 4 0 0 0 3
Infantiles o
Transicin 55% 31,8% 20% 0% 0% 0% 12,5%
9 13 16 22 21 22 21
Maduras
45% 68,4% 80% 100% 100% 100% 87,5%
Clasificacin final
Estrategia
Resta de 2
3 4 5 3 4 5
Errores, 11 8 1 2 1 0 7
Infantiles o
Transicin 55% 42,1% 5% 9,1% 4,8% 0% 29,2%
Transicin 9 11 19 20 20 22 17
o Maduras 45% 57,9% 95% 90,9% 95,2% 100% 70,8%
TABLA 5.60. ESTRATEGIAS DE LA SUMA Y DE LA RESTA EN LA PRUEBA DE PRIMER CICLO
[357]
Nota a las tablas 5.59 y 5.60

Error: contesta mal o no sabe responder. Infantiles: necesita representar los dos numerales
de la operacin. Maduras: representa slo un elemento de la operacin, hace clculo men-
tal o responde de memoria. Transicin: dependiendo de la tarea responde de forma madu-
ra o infantil.
segundo ciclo y, en el caso de los nios y nias con Dificultades, va aumentando el uso
de las mismas pero sin llegar a emplearlas el 100% al final del ciclo.
Respecto a las estrategias de la resta, los nios y nias con Dificultades tambin
emplean menos estrategias maduras a inicios del ciclo (45%), frente al alto porcen-
taje de los nios sin Dificultades (909%). Para alcanzar este porcentaje, los nios
y nias con Dificultades necesitan llegar a 5 (95%). Las diferencias entre los nios
y nias con Dificultades y los sin Dificultades en 3 son significativas a un nivel del
5% (Chi-cuadrado de Pearson=10331, GL=1), as como con los nios y nias de
un ao menos (Chi-cuadrado de Pearson=9083, GL=1).
Por otro lado, ninguno de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje responde
de forma correcta al problema de varias soluciones en 4, pero la diferencia en la
forma de responder de estos alumnos y alumnas es ms clara en 5, donde podemos
observar (tabla 5.61) cmo un porcentaje muy pequeo de nios y nias con Dificul-
tades, el 5%, responde correctamente a la tarea, frente al 545% de los nios y nias
sin Dificultades (Chi-cuadrado de Pearson= 12,182, GL=2, sig.= 0,0029).
Respecto a la tarea de inventar problemas dados unos datos numricos, tambin se
observan diferencias entre los dos grupos (ver tabla 5.62). Un alto porcentaje de nios
y nias con Dificultades slo inventan problemas con 1 2 de las operaciones que se
le proponen (80%) cuando estn en 5. Por el contrario, en el caso de los nios y nias
sin Dificultades, un 50% inventa con 3 4 operaciones y un 45,5% inventa con las
cuatro operaciones y, adems, inventa problemas de dos pasos.
Por tanto, podemos decir que los nios y nias con Dificultades hacen uso de estrate-
gias maduras en las tareas de suma y resta en menor proporcin que los sin Dificulta-
des, y estas diferencias se observan desde 1 de Educacin Primaria. A partir de 2, la
mayora de los nios y nias sin Dificultades pueden emplear estrategias maduras, aun-
que algunas veces sigan empleando estrategias inmaduras debido a las condiciones de
la tarea, como ocurre en la Prueba de Educacin Infantil en la que la introduccin de
objetos que pueden manipular hace que usen estrategias inmaduras al querer jugar con
los objetos. A partir de 3, los nios y nias sin Dificultades hacen uso slo de estrate-
gias maduras cuando se les presentan tareas aditivas de clculo de forma verbal, y en
un alto porcentaje en las sustractivas, pero, en el caso de los nios y nias con Dificul-
tades, necesitan llegar a 5 para alcanzar este porcentaje.
[358]
Curso Tipo de respuesta Con dificultad Sin dificultad
11 7
Contestacin
incorrecta
57,9% 33,3%
8 8
Contestacin
4
incompleta
42,1% 38,1%
0 6
Contestacin
correcta
0% 28,6%
11 5
Contestacin
incorrecta
55% 22,7%
8 5
Conteslacin
5
incompleta
40% 22,7%
1 12
Contestacin
correcta
5% 54,5%
TABLA 5.61. TIPO DE RESPUESTA ANTE PROBLEMAS DE VARIAS SOLUCIONES
Adems, cuando estn en 5, la mayora de los nios y nias sin Dificultades pueden
inventar problemas con casi todas las operaciones, muchos de ellos incluso problemas
de dos pasos, mientras que la mayora de los nios y nias con Dificultades o no son
capaces de inventar problemas o, si lo hacen, slo lo consiguen con 1 2 operaciones.
3. PAPEL DEL CI EN EL DIAGNSTICO DE LAS DIFICULTADES

3.1. Anlisis de la H8. Los alumnos y alumnas del primer ciclo y los
del segundo se diferencian de forma significativa en CI
Segn el Efecto Mateo (Matthew), los nios y nias con Dificultades de Aprendiza-
je no presentan diferencias significativas respecto a los nios y nias sin dificulta-
des en su CI a principios de la escolaridad, pero, con el paso de los aos, las empe-
zarn a presentar. Hemos comparado el CI de los nios y nias con Dificultades de
Aprendizaje en Matemticas con el de los nios y nias de la muestra control (sin
dificultades) mediante la comparacin de medias por medio de la t de Student, y
no se observan diferencias significativas entre los nios del primer ciclo, pero s
entre los del segundo, a un nivel de 5% (ver tabla 5.6).
[359]
Curso Tipo de respuesta Con dificultad Sin dificultad
17 7
No sabe o inventa
slo 1 2
89,5% 33,3%
2 13
Entre 3 y 4
4
operaciones
10,5% 61,9%
Inventa con todas 0 1

las operaciones y
de dos pasos 0 4,8%
16 1
No sabe o inventa
slo 1 2
80% 4,5%
4 11
Entre 3 y 4
5
operaciones
20% 50%
Inventa con todas 0 10

las operaciones y
de dos pasos 0 45,5%
TABLA 5.62. INVENTAR PROBLEMAS DADA UNA OPERACIN
Como podemos ver en la grfica 5.8, mientras la media de los nios y nias sin Difi-
cultades no vara entre el primer y el segundo ciclo, los nios y nias con Dificul-
tades obtienen un CI bastante ms bajo en el segundo ciclo.
Media de CI * Sx Diferencia Sig.
Con dificultad 1er Ciclo 98,92 13,69

-9,14 0,112
Sin dificultad 1er Ciclo 108,06 16,09

-19,64 0,000
Sin dificultad 2 Ciclo 107,14 13,56
*CI ponderando las puntuaciones obtenidas en dos de las subpruebas del WISC-R (vocabulario y cubos) o del WPPSI
(vocabulario y cuadrados), segn las orientaciones y tablas de equivalencia recomendadas por Jerome Sattler (1997)
TABLA 5.63. DIFERENCIAS DE CI ENTRE LOS NIOS CON Y SIN DIFICULTADES
La diferencia entre las medias de los nios y nias con Dificultades del primer
ciclo y los del segundo es de 1142, resultando estadsticamente significativa a
un nivel de 005 (t de Student), mientras que la diferencia de CI de los nios y
nias sin Dificultades (092) no es significativa entre los dos grupos de edad (ver
tabla 5.64).
[360]
CI medio de la poblacin general = 100
CI de nios DAM en el Primer Ciclo= 99
CI de nios DAM en el Segundo Ciclo= 87
CI de nios SIN DAM del Primer Ciclo = 108
CI de nios SIN DAM del Segundo Ciclo = 107
T de Student
Tipo de alumno Media de CI
Diferencia Sig.
Nios con 1er ciclo 98,92

11,42 0,013
dificultades
2 ciclo 87,50
Nios sin 1er ciclo 108,06

0,92 0,847
dificultades
2 ciclo 107,14
Es decir, los nios y nias con Dificultades al principio del primer ciclo (1) presen-
tan un CI similar al de los nios y nias sin Dificultades, pero los nios y nias de
principios del segundo ciclo con Dificultades (3) obtienen puntuaciones CI signi-
ficativamente inferiores a las de los nios y nias de su edad sin Dificultades y a las
de los nios y nias con Dificultades de 1, mientras que el rendimiento en las prue-
bas CI de los nios y nias sin Dificultades apenas difiere entre los dos grupos de
edad.
[361]
3.2. Anlisis de la H9. Los nios y nias con CI por debajo de la

media obtienen peores resultados en competencia matemtica que
los nios y nias con CI por encima de la media, pero los nios y
nias con Dificultades en Matemticas presentan una ejecucin
significativamente inferior a las de los nios y nias con CI por
debajo de la media
Con esta hiptesis intentamos descartar la idea, demasiado generalizada entre los
orientadores y los docentes, de que los nios y nias con Dificultades de Aprendi-
zaje en Matemticas sencillamente son nios y nias con menos capacidad intelec-
tual. Seleccionamos para ello a aquellos alumnos y alumnas que haban demostra-
do una ejecucin normal al final del primer ciclo, formando dos grupos: los nios y
nias que tenan un CI superior a 100 y los que tenan un CI inferior a 100. De esta
forma, podamos comparar las puntuaciones de estos nios entre s y con el grupo
de nios y nias que, al final del ciclo, presentaban Dificultades de Aprendizaje en
Matemticas.
Media en la CI
CI ponderado a partir
Prueba de
de Cubos y N
matemticas de Diferencias
Vocabulario* Media Sig. T
primer ciclo de medias
Sin DAM CI
39 576,5620 112,95
superior a 100
-22,70 0,000
Sin DAM CI inferior

20 503,5797 90,25
a 100
-0,47 0,865
DAM no superadas 29 311,3996 90,72
TABLA 5.65. CI Y EJECUCIN MATEMTICA POR TIPO DE ALUMNO
Slo con una primera observacin de los estadsticos descriptivos de la tabla 5.65
podemos comprobar que los nios y nias con Dificultades obtienen peores resul-
tados en la Prueba de Competencia Curricular que los nios con CI inferior a 100
sin Dificultades. Esto, a pesar de que la media de CI de los nios y nias sin Dificul-
tades con CI por debajo de la media (9017) no difiera de forma significativa de la
de los nios y nias con Dificultades (9178). En cualquier caso, a pesar de que los
nios y nias con Dificultades tienen un CI ligeramente superior a los nios y nias
sin Dificultades, estos ltimos obtienen un rendimiento matemtico significativamen-
te superior. Al comparar la puntuacin total de la Competencia Curricular del primer
ciclo, evaluada a inicios de 3 mediante el contraste ANOVA, las diferencias entre
los tres grupos resultaron significativas (2F72=96339, p=0000).
[362]
Diferencias
T3 de Dunnett Sig.
de medias
Sin dificultades y CI infe-

53,2823 0,095
Sin dificultades y CI rior a 100
superior a 100
Con dificultades 269,8033 0,000
Sin dificultades y CI infe-

Con dificultades 216,5209 0,000
rior a 100
TABLA 5.66. COMPARACIN EN EJECUCIN MATEMTICA
Estas diferencias son, adems, significativas (ver tabla 5.66) de la siguiente forma:
los nios y nias con CI superior a 100 superan a los otros dos grupos, y el grupo
con CI inferior a 100 sin Dificultades es significativamente superior al grupo de
nios con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas.
Esta diferencia entre los grupos tambin se observa al comparar las subpruebas de Mate-
mticas del primer ciclo. Realizado el contraste MANOVA, en el que se incluan los tres
tipos de participantes, la variable grupo result significativa (Traza de Pillai 14F124=
6291, p=0000). El tamao del efecto obtenido con Eta Cuadrado fue 39,7%.
Mediante el ANOVA (tabla 5.67) queremos comprobar cules son las subpruebas
en las que las diferencias entre los tres grupos anteriores son significativas, y
observamos que en todas.
VERBAL 35,949 0,000 0,500
VISUAL 13,650 0,000 0,275
MAGNITUDES 79,692 0,000 0,689
HECHOS 33,887 0,000 0,485
CLCULO 56,150 0,000 0,609
PROBLEMAS 67,018 0,000 0,651
TABLA 5.67. COMPARACIN ENTRE LOS GRUPOS EN LAS SUBPRUEBAS MATEMTICAS
Adems, en la comparacin entre los tres grupos en cada una de las subpruebas (tabla
5.68) resultaron significativamente ms bajas todas las medias de los nios con Difi-
cultades de Aprendizaje que las de los nios con CI inferior a 100, a un nivel del 5%.
[363]
Diferencias
T3 de Dunnett Sig.
de medias
Sin dificultades y Sin dificultades y CI

-7,6277 0,423
CI inferior a 100 superior a 100
Sin dificultades y CI
VERBAL -34,6354 0,000
inferior a 100
Con dificultades
-42,2631 0,000
superior a 100
-,1538 0,995
VISUAL -16,8808 0,000
inferior a 100
Con dificultades
-17,0346 0,000
superior a 100
-5,5847 0,487
MAGNITU- Sin dificultades y CI
-39,3490 0,000
DES inferior a 100
Con dificultades
-44,9336 0,000
superior a 100
-10,7258 0,198
HECHOS -29,6875 0,000
inferior a 100
Con dificultades
-40,4133 0,000
superior a 100
-6,6129 0,333
CLCULO -32,6250 0,000
inferior a 100
Con dificultades
-39,2379 0,000
superior a 100
-8,9574 0,360
PROBLE- Sin dificultades y CI
-36,6071 0,000
MAS inferior a 100
Con dificultades
-45,5645 0,000
superior a 100
[364]
Diferencias
T3 de Dunnett Sig.
de medias

-13,6201 0,382
RELACIO-
NES CON- -26,7361 0,015
inferior a 100
CEPTUALES Con dificultades
-40,3562 0,000
superior a 100
TABLA 5.68. DIFERENCIAS EN MATEMTICAS ENTRE LOS NIOS CON CI ALTO, CI BAJO Y NIOS CON
DIFICULTADES
Parece, por tanto, que aunque los nios y nias con Dificultades tienen un CI ms
bajo que los nios y nias sin Dificultades, las diferencias en la ejecucin matem-
tica no pueden ser simplemente achacables a esta circunstancia, pues su rendi-
miento es significativamente ms pobre que el de nios y nias con un CI similar.
Como era de esperar, el grupo de nios y nias con CI por debajo de la media
obtiene puntuaciones significativamente inferiores en competencia matemtica al
compararlo con el grupo de nios y nias que superan la media. Pero esto no hace
que sean identificados por los docentes como nios y nias con dificultades o que
no alcancen una competencia matemtica aceptable, promocionando de un curso
a otro sin problemas.
4. PAPEL DE LAS DIFICULTADES EN OTRAS REAS

(LECTOESCRITURA, HABILIDADES LINGSTICAS Y HABILIDA-
DES VISOESPACIALES) ASOCIADAS A LAS DIFICULTADES
4.1. Anlisis de la H10. Los nios y nias cuya ejecucin en
lectoescritura es baja obtienen puntuaciones significativamente
inferiores en matemticas en relacin con los que muestran mejor
competencia en lectoescritura y, adems, tienen menos
posibilidades de superar el retraso en matemticas
Con esta hiptesis queremos valorar el peso que tiene la presencia de Dificultades
en Lectura en el rendimiento matemtico y las posibilidades que tienen de superar
las Dificultades en Matemticas al final del ciclo los alumnos y alumnas con un nivel
de competencia bajo en lectura y matemticas a inicios de ciclo. Como podemos
ver en la tabla 5.69, ninguno de los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje
que adems cumpliese el criterio de Riesgo de Dificultades en Lectura super sus
Dificultades en Matemticas.
[365]
Tipo de dificultad a final de ciclo

Riesgo en lectura?
Con dificultades Dificultades superadas
20 9
No
29,4% 13,2%
12 0
S
100% 0%
TABLA 5.69. RELACIN ENTRE NIVEL LECTOR BAJO Y SUPERACIN DE DIFICULTADES EN MATEMTICAS
Los nios y nias con Dificultades en Matemticas y bajo nivel lector tienen un ren-
dimiento matemtico, medido por la prueba de Competencia Curricular de primer
ciclo, inferior al de los nios y nias que no tienen un nivel lector bajo (t de Student
significativa al 5%), tal como podemos ver en la tabla 5.70.
Riesgo en Sig. T de
N Media Desviacin tp. Diferencia
lectura? Student
No 20 358,73 81,91
94 0,007
S 12 264,73 88,74
TABLA 5.70. DIFERENCIAS EN COMPETENCIA MATEMTICA DEPENDIENDO DE QUE LAS DIFICULTADES EN

MATEMTICAS VAYAN O NO ASOCIADAS A NIVEL LECTOR BAJO
Con la intencin de comparar estos dos grupos en las subpruebas que componen la
prueba de Competencia Curricular de primer ciclo, hemos llevado a cabo un contraste
MANOVA en el que se observan (tabla 5.71) diferencias significativas en las subprue-
bas verbal, visual, magnitudes y clculo (Traza de Pillai 2F24= 2557 , p=0041); sien-
do el efecto mayor, como era de esperar, en la visual (lectura y escritura de nmeros).
Estas diferencias no pueden ser atribuidas al CI de las muestras, puesto que no
difieren apenas en esta variable. Adems, el grupo sin Riesgo de Dificultades en
Lectura tiene un CI igual a 91,35, que es inferior al grupo con Riesgo de Dificulta-
des en Lectura, cuya media es 92,50 (Diferencias de medias= -115, no significa-
tivo valorado por medio de la t de Student, p=0813).
Por tanto, es poco probable que los nios y nias con lectura pobre puedan supe-
rar sus Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. La ejecucin de los nios y
nias con Dificultades en Matemticas y Riesgo de Dificultades en lectura asocia-
das es significativamente ms baja que la de los nios con Dificultades en Matem-
ticas que no presentan Riesgo de problemas de Lectura. As mismo, son inferiores
en cada una de las subpruebas que componen la prueba del primer ciclo, aunque
[366]
VERBAL 5,390 0,027 0,152
VISUAL 11,006 0,002 0,268
MAGNITUDES 4,221 0,049 0,123
HECHOS 2,830 0,103 0,086
CLCULO 7,544 0,010 0,201
PROBLEMAS 1,077 0,308 0,035
TABLA 5.71. DIFERENCIAS EN LAS SUBPRUEBAS
slo es significativa la diferencia en las variables visual, verbal, magnitudes y cl-

culo. No es, sin embargo, significativa la diferencia en hechos numricos, proble-
mas y relaciones conceptuales.
4.2. Anlisis de la H11. Los dficits visoespaciales o verbales asociados
a las dificultades de matemticas hacen que estos alumnos y
alumnas tengan menos probabilidades de superar su retraso en las
tareas de competencia curricular
En este caso, hemos dividido a los nios y nias en funcin de si eran ms hbiles en las
tareas manipulativas o en las tareas verbales de las pruebas de Wechsler. Para ello, se
hall la diferencia entre las puntuaciones de dos pruebas verbales (Vocabulario y Seme-
janzas) y dos manipulativas (Rompecabezas o Dibujo Geomtrico y Cubos o Cuadra-
dos). La distribucin de los participantes tras este anlisis est recogida en la tabla 5.72.
No existen diferencias significativas entre los nios y nias con Dificultades de Aprendi-
zaje en funcin del dominio verbal o visoespacial. Incluso aunque los agrupemos con
Dificultades Superadas en la categora de sin Dificultades, los resultados siguen siendo
no significativos (Chi cuadrado de Pearson= 1,551, GL=2 no significativo a un 5%).
Si, por el contrario, calificamos a los nios y nias en funcin de que la media de las
puntuaciones tpicas de las dos pruebas visoespaciales que les han sido aplicadas no
supere 7 (que es la marcada como normalidad en la tipificacin de la prueba), obser-
vamos que el 28,1% de los nios y nias con Dificultades en Matemticas presentan
dficit en esta rea, frente al 7,7 % de los sin Dificultades (Chi-cuadrado de Pearson=
5225, GL= 1, p= 0022). Pero el dato ms llamativo es que en ninguno de los nios
y nias que Superan sus Dificultades se observa este dficit (tabla 5.73).
[367]
Diferencia CI Verbal - CI Manipulativo
Superior en tareas Igual en ambas Superior en tareas

manipulativas tareas verbales
(-5 puntos) (entre -5 y +5) (+5 puntos)
6 18 8
Dificultades
Matemticas
18,8% 56,3% 25%
10 21 8
Sin
Dificultades
25,6% 53,8% 20,5%
5 2 2
Dificultades
Superadas
55,6% 22,2% 22,2%
TABLA 5.72. PORCENTAJE DE NIOS POR NIVEL MATEMTICO Y DIFERENCIA CIV-CIM
Dficit Visoespacial
Sin dficit visoespacial Con dficit visoespacial
36 3
Sin Dificultades
92,3% 7,7%
9 0
Dificultades Superadas
100% 0%
23 9
Dificultades
Matemticas
71,9% 28,1%
TABLA 5.73. PRESENCIA DE DFICIT VISOESPACIAL POR TIPO DE ALUMNO
En el caso de los dficits lingsticos, las proporciones son similares, el 21,9% de

los nios y nias con Dificultades en Matemticas presentan dficits en esta rea,
frente al 5,1% de los sin Dificultades (Chi-cuadrado de Pearson= 4454, GL= 1,
p= 0035) (ver tabla 5.74).
La proporcin de algn dficit es significativamente mayor en los nios y nias con Difi-
cultades que en el grupo sin Dificultades (Chi-cuadrado de Pearson=7473, GL=1, p=
0006). La distribucin de dficits entre los diversos grupos se muestra en la tabla 5.75.
Por tanto, es ms probable que los nios y nias con Dificultades en Matemticas
presenten dficit lingstico o visoespacial, y es menos probable que los nios y
nias con Dificultades que los presentan superen sus dificultades.
[368]
Dficit Visoespacial
Sin dficit lingstico Con dficit lingstico
37 2
Sin Dificultades
94,9% 5,1%
8 1
88,9% 11,1%
25 7
Dificultades
Matemticas
78,1% 21,9%
TABLA 5.74. PRESENCIA DE DFICIT LINGSTICO POR TIPO DE ALUMNO
Dficit Visoespacial
No presenta dficit Dficit lingstico o visoespacial
35 4
Sin Dificultades
88,7% 10,3%
8 1
88,9% 11,1%
20 12
Dificultades
Matemticas
62,5% 37,5%
TABLA 5.75. PRESENCIA DE ALGN DFICIT POR TIPO DE ALUMNO
5. DIFERENCIAS DE GNERO
5.1. Anlisis de la H12. No existen diferencias significativas entre el
rendimiento de los nios y las nias
La distribucin por sexos y las medias de estos nios y nias en la prueba de Com-
petencia Curricular de primer ciclo cuando inician 3 queda recogida en la tabla
5.76. La diferencia entre los nios y las nias sin Dificultades no es significativa
(Diferencia= 2229, p=0334), aunque sea un poco superior en el caso de los
nios. En cambio, las nias con Dificultades obtienen una puntuacin significativa-
mente superior a la de los nios en la Prueba de Competencia de Matemticas del
primer ciclo a un nivel de significacin del 5% (t de Student significativa, diferen-
cia= 6906, p=0038). Estos resultados no pueden ser atribuidos a diferencias en
[369]
el CI, pues los nios tienen una media de CI superior (98,07) a la de las nias
(86,24), diferencia que resulta significativa a un nivel del 5% al compararlas
mediante la t de Student (Diferencia=1183, p=0008).
Con Dificultades Sin dificultades
N Media N Media
Nio 15 268,80 18 588,90
Nia 17 355,85 21 566,61
TABLA 5.76. COMPETENCIA MATEMTICA POR GNERO Y TIPO DE ALUMNO
Con el fin de comparar a nios y nias en cada una de las subpruebas que compo-
nen la Prueba de Matemticas del primer ciclo, hemos llevado a cabo un contraste
MANOVA. La variable grupo no result significativa en el caso de los nios y las
nias sin dificultades (Traza de Pillai 7F31=0948, p=0485). Tampoco se encuen-
tran diferencias en cada una de las subpruebas, tal y como podemos observar en
la tabla 5.77.
En el caso de los nios y las nias con dificultades, la variable grupo tampoco resul-
t significativa en el anlisis MANOVA (Traza de Pillai 7F24=11628, p=0175).
Pero en las pruebas de los efectos intersujetos recogidos en la tabla 5.78 se apre-
cian diferencias en la subprueba visual y de clculo entre nios y nias, a favor de
estas ltimas.
Variable dependiente 1F37 Sig. Eta cuadrado
VERBAL 1,505 0,228 0,039
VISUAL 0,801 0,376 0,021
MAGNITUDES 1,270 0,267 0,033
HECHOS 3,058 0,089 0,076
CLCULO 0,043 0,837 0,001
PROBLEMAS 0,278 0,601 0,007
TABLA 5.77. COMPARACIN ENTRE NIOS Y NIAS SIN DIFICULTADES
Al final del segundo ciclo estas diferencias siguen teniendo el mismo sentido y tam-
bin siguen sin ser significativas (contrastadas mediante t de Student, al 5%).
[370]
Variable dependiente 1F30 Sig. Eta cuadrado
VERBAL 0,556 0,462 0,018
VISUAL 8,430 0,007 0,219
MAGNITUDES 0,427 0,519 0,014
HECHOS 2,583 0,120 0,079
CLCULO 4,192 0,049 0,123
PROBLEMAS 2,521 0,123 0,078
TABLA 5.78. COMPARACIN ENTRE NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES
Estas diferencias son similares a las encontradas al comparar al alumnado en fun-

cin de la presencia de Riesgo de Dificultades en Lectura, lo que nos hace pensar
que la incidencia de estas dificultades podra estar relacionada con el gnero. En
la tabla 5.79 podemos constatar esta sospecha, en el sentido de que es menos
probable que las nias presenten nivel lector bajo (Chi-cuadrado de Pearson=
6099, GL=1 y sig.=1014). En cambio, los nios, que presentan un nivel lector
ms bajo, obtienen resultados peores que las nias.
Presencia de nivel de lector bajo
Nivel normal Nivel bajo
6 9
Nios
40,0% 60,0%
14 3
Nias
82,4% 17,6%
TABLA 5.79. PRESENCIA DE NIVEL LECTOR BAJO POR SEXOS
Tambin nos llama la atencin el porcentaje de incidencia por sexos dependiendo

de la edad, pues el nmero de nias detectadas al final de Educacin Infantil es
inferior al de los nios, mientras que, al final de 2, se detectan ms nias que nios
(ver tabla 5.80).
Ello podra deberse, una vez ms, a la mayor incidencia entre los nios de la aso-
ciacin de nivel lector bajo. Otra posible explicacin sera que la ejecucin lin-
gstica es inferior en los nios; pero tal explicacin quedara descartada, pues
[371]
Nio Nia
9 3
Con dificultades del
primer ciclo
75,0% 25,0%
6 14
Con dificultades del
segundo ciclo
30,0% 70,0%
TABLA 5.80. NIOS CON DIFICULTADES EN MATEMTICAS POR EDAD DE DETECCIN Y SEXO
el porcentaje de nios con una ejecucin inferior a la normalidad en la Prueba de
Fluidez Verbal del ITPA (ver tabla 5.81) y en Integracin Gramatical del ITPA (ver
tabla 5.82) es tan slo del 6,7%, frente al de las nias, de 11,8% o 23,5%, depen-
diendo de la prueba.
Por debajo de la normalidad (27)
No S
14 1
Nios
9,3% 6,7%
15 2
Nias
88,2% 11,8%
TABLA 5. 81. RENDIMIENTO DEFICIENTE EN FLUIDEZ VERBAL POR SEXOS
Por debajo de la normalidad (27)
No S
14 1
Nios
9,3% 6,7%
13 4
Nias
76,5% 23,5%
TABLA 5.82. RENDIMIENTO DEFICIENTE EN INTEGRACIN GRAMATICAL POR SEXOS
Por tanto, no hemos podido observar diferencias significativas entre los nios y las
nias sin Dificultades ni en 3 de Primaria, ni en 5. Aunque s se ha detectado una
ejecucin significativamente superior en las nias respecto a los nios en el grupo
de Dificultades de Aprendizaje, pero sta parece deberse a que hay menos nias
que tienen dificultades de lectura asociadas a las Dificultades en Matemticas.
[372]
6. TIPOLOGA DE ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECFICAS

DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS
6.1. Anlisis de la H13. Los alumnos y alumnas de la muestra, agrupados
en tres categoras en funcin de sus puntuaciones en matemticas,
siguen patrones similares a los propuestos por Geary en su
clasificacin como semntico, procedimental y visoespacial
Segn Geary (1994, 2003b), los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en
Matemticas pueden ser divididos en nios y nias con discalculia procedimental,
semntica o visoespacial, tal como hemos descrito en el captulo 2.
Queremos comprobar si en los alumnos y alumnas de nuestra investigacin podemos
establecer estos subtipos. Y para ello, hemos realizado un anlisis de clusters con los
alumnos y alumnas con Dificultades de Aprendizaje y con Dificultades de Aprendiza-
je Superadas en el que hemos introducido las puntuaciones en las subpruebas de
Competencia Curricular del primer ciclo, as como los tipos de errores en esta prue-
ba. Hemos forzado el anlisis a 3 conglomerados, que son los propuestos por el
autor. Posteriormente, hemos comparado los grupos resultantes en algunas de las
variables que Geary considera caractersticas de cada uno de estos grupos.
En el anlisis, el grupo 3 es el de mejor rendimiento matemtico (ver grfica 5.9), y
sera el ms parecido al grupo procedimental, que es definido por Geary como un
grupo con un desarrollo retrasado, que se caracteriza por errores de tipo procedi-
mental. Pero el grupo que comete ms errores de tipo procedimental es el tipo 2,
que tiene una ejecucin inferior al tipo 3 (tabla 5.83).
Despus del tipo 3, el mejor rendimiento lo obtiene el tipo 2 y el ms bajo, el tipo
1. El grupo 1 comete ms errores conceptuales que el grupo 2 y el grupo 3. El
grupo 2 comete ms errores conceptuales y procedimentales que el grupo 3. A su
vez, el tipo 1 comete menos errores de ejecucin, pero esto puede deberse a que
cada respuesta fallida slo se clasifica dentro de un tipo de error. Por tanto, si ha
sido calificada como error conceptual o procedimental, no se clasifica como error
de ejecucin.
Al analizar la ejecucin en cada una de las subpruebas el resultado, como era de
esperar, sigue el mismo orden que en los tipos de errores. La ejecucin ms pobre
es la del tipo 1 y la ms alta, la del tipo 3 (ver tabla 5.84). No podemos decir que
alguno de estos grupos tenga un perfil distinto, tal y como nos describe Geary,
como, por ejemplo, el semntico, que se caracteriza por errores en Hechos Num-
ricos, pues son dos tipos los que tienen una ejecucin pobre, el tipo 1 y el tipo 2,
y no muy distinta entre s.
[373]
GRFICA 5.9. COMPETENCIA CURRICULAR MATEMTICA EN PRIMER CICLO
Conglomerado Media
Tipo 1 2,7500
Tipo 2 6,3913
Error Ejecucin
Tipo 3 5,5000
Sin dificultades 4,0513
Tipo 1 84,5000
Tipo 2 46,9565
Error Conceptual
Tipo 3 17,3571
Tipo 1 8,0000
Tipo 2 9,6522
Error Procedimental
Tipo 3 5,2143
TABLA 5.83. MEDIAS POR TIPOS DE ERROR EN CADA CONGLOMERADO RESULTANTE

[374]
Conglomerado Media
Tipo 1 21,8750
Tipo 2 40,7609
VERBAL
Tipo 3 81,2500
Tipo 1 54,4444
Tipo 2 83,5507
VISUAL
Tipo 3 99,2460
Tipo 1 22,8125
Tipo 2 43,8949
MAGNITUDES
Tipo 3 77,9613
Tipo 1 35,0000
Tipo 2 39,5652
HECHOS
Tipo 3 74,2857
Tipo 1 14,6667
Tipo 2 52,0290
CLCULO
Tipo 3 74,3810
Tipo 1 16,9643
Tipo 2 38,0435
PROBLEMAS
Tipo 3 63,2653
Tipo 1 8,3333
RELACIONES Tipo 2 17,3913

CONCEPTUALES Tipo 3 33,3333
TABLA 5.84. EJECUCIN EN LAS SUBPRUEBAS MATEMTICAS DE CADA CONGLOMERADO

[375]
Tampoco parece que alguno de ellos pueda ser asimilado a la discalculia de tipo
visoespacial, pues la distribucin de dficit visoespacial o de perfiles de dominio
verbal-manipulativo no difiere entre los tres tipos, tal como podemos ver en las
tablas 5.85 y 5.86.
En el caso de la lectura, el grupo 3 es el que menos riesgo tiene de dificultades en
lectura, como nos muestra la tabla 5.87. Segn Geary, el tipo semntico tiene aso-
ciadas dificultades en lectura, pero no est clara su asociacin con los otros dos
subtipos. En esta clasificacin, la incidencia es alta en el tipo 1, media en el tipo 2
y baja en el tipo 3.
Dominio verbal o manipulativo
Superior en las tareas Resultados Superior en las

manipulativas similares tareas verbales
1 2 1
1
25,0% 50,0% 25,0%
5 14 4
Conglomerado 2
21,7% 60,9% 17,4%
5 4 5
3
35,7% 28,6% 35,7%
TABLA 5.85. DIFERENCIAS CIV-CIM POR CONGLOMERADO
Presencia de dficit visoespacial
No S
3 1
1
75% 25%
18 5
Conglomerado 2
78,3% 21,7%
11 3
3
78,6% 21,4%
TABLA 5.86. PRESENCIA DE DFICIT VISOESPACIAL POR CONGLOMERADO
[376]
Riesgo de lectura?
No S
1 3
1
25% 75%
15 8
Conglomerado 2
65,2% 34,8%
13 1
3
92,9% 7,1%
TABLA 5.87. PRESENCIA DE NIVEL LECTOR BAJO POR CONGLOMERADO
No parece, por tanto, equiparable la clasificacin obtenida a partir de este anlisis

con la tipologa de Geary.
7. INTENTO DE CONSTRUCCIN DE UNA TABLA DE NIVEL DE RIESGO

7.1. Anlisis de la H14. El ndice de riesgo de presentar Dificultades
de Aprendizaje a inicios de ciclo, en funcin de una tabla de riesgo
en la que se recojan las variables que se han ido destacando durante
el anlisis anterior como influyentes, correlacionar con la presencia
o ausencia de Dificultades de Aprendizaje a finales de ciclo
En funcin de los resultados precedentes hemos introducido una tabla de riesgos
(ver tabla 5.88) que esperamos que pueda ser til para predecir si un alumno o
alumna va a presentar Dificultades en Matemticas en el futuro.
Esta tabla de riesgo debera aplicarse a otra muestra para determinar su efica-
cia. Pero veamos qu ocurre al aplicarla a nuestra muestra. Para ello, realizamos
una tabla de porcentaje de alumnos y alumnas en funcin del nivel de riesgo y
de si presentan o no Dificultades de Aprendizaje, tal y como mostramos en la
tabla 5.89.
Como vemos, los nios y nias con ms nivel de riesgo tienen ms posibilida-
des de presentar Dificultades de Aprendizaje al final del ciclo. Si reconvertimos
esta tabla, reconvertimos y establecemos que un riesgo menor de 3 es indicati-
vo de riesgo bajo y un riesgo superior al 3 es riesgo alto, tendremos una buena
estimacin del nivel de riesgo que corren los alumnos y alumnas que evaluamos
(tabla 5.90).
[377]
Puntuacin
de riesgo
1 Lectura de nivel II o inferior Lectura con 6 o ms errores

1 Metalenguaje igual o inferior a 9 Metalenguaje igual o inferior a 9
1 Puntuacin en Entre 1 y 5 Sx Puntuacin en Entre 1 y 5 Sx
1
prueba de prueba de pri-
a 2 Entre 1,5 y 2 Sx Entre 1,5 y 2 Sx
infantil cuando mer ciclo cuan-
3
3 est en 1 Ms de 2 Sx do est en 3 Ms de 2 Sx
1 Haber sido calificado por el profesor o profesora
1 Nacer en el segundo semestre
1 Presencia de dficit lingstico
1 Presencia de dficit visoespacial
TABLA 5.88. NIVEL DE RIESGO
Presencia de Dificultades en Matemticas al final del ciclo

Nivel de riesgo
24
0
100%
1 11
1
0,3% 91,7%
2 7
2
22,2% 77,0%
1 3
3
25% 75%
7 1
4
87,5% 12,5%
8 2
5
80% 20%
9
6
100%
4
7
100%
TABLA 5.89. PORCENTAJE DE NIOS POR NIVEL DE RIESGO Y TIPO DE ALUMNO
[378]

Nivel de riesgo
4 45
Riesgo bajo
8,2% 91,8%
28 3
Riesgo alto
90,3% 9,7%
TABLA 5.90. RELACIN ENTRE TIPO DE ALUMNO Y NIVEL DE RIESGO BAJO O ALTO
En este caso, el Coeficiente de contingencia es igual a 0633 (p=0000), que es

una correlacin muy elevada si tenemos en cuenta que, para una tabla de 2x2, la
correlacin mxima de C es 0707 (Siegel, 1991). Pero, antes de concluir que
nuestra tabla de riesgo resultara eficaz, debemos compararla con la determinacin
de Dificultades de Aprendizaje a principios de curso usando el mismo criterio que
aplicamos a final de curso (nivel de matemticas por debajo de una desviacin tpi-
ca y media). Descubrimos que obtenemos la misma tabla (5.91) y, por tanto, el
mismo Coeficiente de contingencia.

Evaluacin inicial
4 45
Sin dificultades
8,2% 91,8%
28 3
Con dificultades
90,3% 9,7%
TABLA 5.91. APLICACIN DEL CRITERIO DE 1,5 SX A PRINCIPIO Y FINAL DE CICLO.
Por tanto, si tenemos en cuenta la ejecucin de los alumnos y alumnas en la Prue-

ba de Competencia Curricular a principios de ciclo, contamos con informacin sufi-
ciente para realizar un pronstico sobre su ejecucin a final del ciclo, sin necesidad
de contar con informacin complementaria como el nivel de Lectura, de Metalen-
guaje, la opinin del docente, el CI y la edad.
[379]
Captulo 6
Conclusiones e implicaciones
Conclusiones e implicaciones
1. EVALUACIN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES

En este apartado recogeremos las conclusiones derivadas del estudio de los resul-
tados, as como la coincidencia o desacuerdo con otras investigaciones y con las
teoras cientficas sobre el tema. Para ello, reagruparemos estos resultados en
diversos bloques de contenidos en los que se ha procurado sintetizar la informa-
cin obtenida.
a. Los docentes son buenos jueces a la hora de determinar si un
alumno o alumna presenta Dificultades de Aprendizaje en
Matemticas
Es la primera conclusin que queremos destacar, pues la consideramos muy impor-
tante para la prctica de los orientadores que basan sus conclusiones en pruebas
psicomtricas en lugar de en mediciones de competencia curricular. Esta afirma-
cin coincide con la que mantienen Sternberg y Grigorenko (2000), para quienes
la informacin aportada por el tutor es ms til que la aplicacin de pruebas psico-
mtricas. Por tanto, los orientadores deberamos tener muy en cuenta la opinin de
los tutores, pues en el 73,9% de los nios y nias catalogados como con Riesgo
de Dificultades de Aprendizaje en Matemticas de Educacin Infantil y el 78,6% de
los de finales del primer ciclo llegaron a ser nios con Dificultades de Aprendizaje
en Matemticas. El porcentaje de falsos positivos producidos en base a este cri-
terio es, por tanto, del 26,1% y el 21,4% respectivamente, lo que supone un nivel
de aciertos muy elevado si lo comparamos con los descritos en la literatura cient-
fica, en los que se calcula que la mitad de los nios y nias detectados en Educa-
cin Infantil dejan de cumplir los criterios para recibir apoyo a mediados del primer
curso de la Enseanza Obligatoria (Groth-Marnat, 2001; Geary, 1993, 1994;
Geary, Hoard y Hamson, 1999).
Captulo 6 Conclusiones e implicaciones
La ejecucin de los nios y nias calificados por los docentes como con Riesgo de
presentar Dificultades muestra una competencia curricular, tanto global como en las
distintas subpruebas, significativamente inferior a la de los nios y nias de su edad.
Hacen uso de estrategias inmaduras en mayor proporcin y cometen ms errores de
tipo procedimental y conceptual que los nios y nias de su edad, y que los de un ao
menos. Adems, despus de dos aos siguen mostrando diferencias significativas en
su competencia curricular en Matemticas, tanto si valoramos la prueba como un todo,
como en la mayora de las subpruebas, en el tipo de errores o en el uso de estrategias.
Estos nios y nias han empezado la escolaridad con un nivel de Competencia curri-
cular inferior respecto a sus iguales, pero, adems, su progresin de aprendizaje es
ms lenta, por lo que cada vez se van distanciando ms de sus compaeros.
b. Para la prediccin de la ejecucin al final del ciclo es suficiente
con conocer la Competencia curricular en matemticas y en lectura
La ejecucin al final del ciclo en las tareas de matemticas se predice mejor con la com-
petencia curricular total alcanzada al principio del ciclo, pero el nivel de aprendizaje
adquirido (la diferencia entre la competencia al principio y al final) se predice mejor por
el nivel inicial que alcanzaban en lectoescritura. Al realizar el anlisis de regresin con
todos los datos disponibles (Competencia curricular en matemticas, habilidades lin-
gsticas, habilidades visoespaciales, memoria a corto plazo y nivel lectoescritor), la eje-
cucin matemtica a inicios de ciclo explica un alto porcentaje de la varianza (R cuadra-
do corregida=0737 en el primer ciclo y R cuadrado corregida=0698 en el segundo),
aportando poca informacin ms el resto de variables de anlisis (mximo 0041).
En este sentido, no hemos podido establecer una tabla de criterios de riesgo para
determinar la Competencia curricular en matemticas que supere la correlacin y
prediccin que, por s sola, alcanza la valoracin de la competencia matemtica.
c. El grupo de nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en
Matemticas presentaba a inicio de ciclo una ejecucin inferior a
la de los nios y nias normales en la puntuacin total de
competencia curricular y en cada una de las subpruebas: numeracin
visual, numeracin verbal, magnitudes, hechos numricos, clculo,
problemas y relaciones conceptuales. Adems, usaba estrategias
inmaduras en la suma y la resta en mayor proporcin y produca
ms errores conceptuales y procedimentales
La evolucin en el empleo de estrategias de estos nios y nias sigue un desarro-
llo similar a la de los normales, pero retrasado (Goldman, Pellegrino y Mertz, 1988;
Pellegrino y Goldman, 1990). En estudios previos, Geary y sus colaboradores
(Geary; 1990; Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992) haban observado que los nios y
[384]
nias de 1 y 2 de Educacin Primaria con Riesgo de presentar Dificultades de

Aprendizaje en Matemticas usaban estrategias inmaduras, cometan ms errores
de clculo y hacan poco uso del recuerdo de hechos numricos. Adems, apenas
mejoraban con el paso de los aos y este retraso pareca relacionado con el cono-
cimiento deficiente de los principios de conteo. El uso de estrategias inmaduras ha
sido replicado por Bull y Johnston (1997) con nios y nias de 2, por Ostad
(1997) a lo largo de toda la Educacin Primaria, y por Jordan, Hanich y Kaplan
(2003a) con nios y nias de 2 y 3.
Las dificultades en hechos numricos son el dficit observado de forma ms consisten-
te en las investigaciones entre este tipo de alumnado (Fleischner, Garnett y Shepherd,
1982; Geary, 1993, 2003a; Geary, Widaman, Little y Cormier, 1987; Jordan y Montani,
1997; Jordan y Hanich, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a; Ostad, 1997). Esto ha
hecho pensar que las dificultades en hechos numricos podra ser el dficit central de
las Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, por lo que se han desarrollado progra-
mas para mejorar esta habilidad. Pero en los ltimos 20 aos se han producido numero-
sas crticas a estos programas de prctica repetida (Fuson, 2000; Gersten y Chard,
1999), en el sentido de que se considera necesario disear sesiones de instruccin que
proporcionen un ambiente educativo correcto y pongan en relacin los contenidos pro-
cedimentales y conceptuales con el fin de poder generalizar lo aprendido a otros contex-
tos (Gersten y Chard 1999; Goldman y Hasselbring; 1997). Por otra parte, en nuestra
investigacin ste no es un dficit central, ya que nuestros estudiantes presentan una
ejecucin baja en todas las tareas matemticas, no slo en sta.
Respecto a la numeracin escrita (numeracin visual), Geary, Hoard y Hamson
(1999) observaron que los nios y nias de 1 de Educacin Primaria con Dificul-
tades en Matemticas presentaban problemas para producir e identificar nmeros
mayores que 10. Tales dficits no se observaron ms all del primer curso, pero
Geary y Hoard (2001) no saben si puede afectar a la numeracin ms compleja.
En nuestro trabajo hemos podido comprobar que, si se les presentan tareas con
nmeros mayores, tanto los nios del primer como del segundo ciclo con dificulta-
des obtienen resultados pobres.
En la subprueba de magnitud se valoran actividades que, segn Case (1998) y Dehae-
ne y Cohen (1995), revelan el sentido del nmero. Por tanto, los nios y nias de
nuestra muestra fallaran en este aspecto. Para Gersten y Chard (1999), el sentido
del nmero podra convertirse para las matemticas en lo que para las dificultades
en lectura ha sido, a partir de los aos 70, la conciencia fonolgica. Los dficits en
este aspecto matemtico tambin han sido observados por Jordan y Hanich (2000)
en 2, y por Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) en 2 y 3.
[385]
En este ltimo trabajo (Jordan, Hanich y Kaplan, 2003a) tambin comprobaron que
los nios y nias con dificultades tenan una ejecucin pobre en estimacin, tarea
que tambin pone en juego el sentido del nmero. Pero nuestros estudiantes con
dificultades no se diferenciaban al final del segundo ciclo de los nios sin dificulta-
des en esta tarea. Creemos que la ausencia de diferencias se debe a que es un
tpico poco trabajado en nuestras escuelas, por lo que tanto unos nios como
otros obtenan un rendimiento bajo. Resultados similares fueron obtenidos por
Montague y Van Garderen (2003) con nios y nias de 4, 6 y 8, quienes tambin
resaltan la pobre ejecucin de todos ellos en este tipo de actividades.
El rendimiento inferior en clculo observado en nuestros alumnos y alumnas con
Dificultades de Aprendizaje en Matemticas tambin coincide con lo relatado por
muchos autores (Fuchs y Fuchs, 2002a; Geary, 1990; Jordan y Hanich, 2000; Jor-
dan, Hanich y Kaplan, 2003a, 2003b; Jordan y Montani, 1997; Mabbott y Bisanz,
2003; Russell y Ginsburg, 1984). Sin embargo, en otras investigaciones se recuer-
da que algunos de estos sujetos, no todos, cuando estn en el segundo ciclo de
Primaria muestran habilidades procedimentales normales (Geary y Brown, 1991;
Jordan y Montani, 1997).
Nuestros aprendices con dificultades muestran un bajo rendimiento en resolu-
cin de problemas. Esta dificultad para la representacin mental de los proble-
mas verbales de aritmtica ha sido descrita por diversos autores a lo largo de la
escolaridad (Hanich, Jordan, Kaplan y Dick, 2001; Fuchs y Fuchs, 2002a; Hut-
chinson, 1992; Jordan y Hanich, 2000; Lewis, 1989; Ostad, 1998a; Zawaiza y
Gerber, 1993).
d. La asociacin entre Dificultades en Matemticas y competencia
lectora baja se observ en nuestra muestra en el 375% de los casos
Este porcentaje es intermedio entre el 17% de Gross-Tsur, Manor y Shalev
(1996) y porcentajes ms elevados, como el 40% de Luque, Romero, Rodrguez
y Lavigne (2002), el 51% de Ostad (1998b, 2002) o el 64% de Lewis, Hitch y
Walker (1994).
Los nios y nias que a inicios de ciclo presentaban Riesgo de Dificultades en
Matemticas y baja ejecucin en lectura era muy poco probable que superasen sus
Dificultades de Aprendizaje en Matemticas. Adems, la ejecucin de los nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas y nivel lector bajo es signifi-
cativamente ms baja que la del grupo con Dificultades de Aprendizaje en Matem-
ticas que presenta un nivel lector medio, por lo que es lgico que estos nios y
nias tengan ms dificultades para superar su retraso.
[386]
La ejecucin matemtica de los nios y nias con Dificultades en Matemticas aso-

ciada a Dificultades Lectoras es ms baja, como se recoge ampliamente en la lite-
ratura cientfica (Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis, 2001; Geary, 2003a;
Hanich, Jordan, Kaplan, y Dick, 2001; Jordan, Hanich y Kaplan, 2002; Jordan,
Hanich y Kaplan, 2003a; Jordan y Montani, 1997).
e. Perfil de los alumnos con Dificultades de Aprendizaje en
Matemticas y nivel lector bajo
Los nios y nias con Dificultades en Matemticas y nivel lector bajo obtuvieron
un rendimiento significativamente inferior en las subpruebas de competencia
matemtica siguientes: numeracin verbal, numeracin visual, magnitudes y cl-
culo, sin que podamos atribuir estas diferencias al CI, mientras que tales diferen-
cias no resultaron significativas en hechos numricos, problemas verbales y rela-
ciones conceptuales.
En la literatura cientfica no hay consenso sobre la diferencia en el perfil de pun-
tos dbiles y fuertes de los nios y nias con Dificultades en Matemticas que
estn asociadas a dificultades en lectura. As, por ejemplo, Geary (1994, 2003b)
defiende que los nios y nias de tipo semntico se caracterizan por presentar
dficits en hechos numricos y, con mayor probabilidad, dificultades en lectura,
mientras que los de tipo procedimental fallan en la ejecucin de operaciones y
no suelen tener dificultades en lectura. Tambin Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing
y Francis (2001) defienden esta distincin. As mismo, en el trabajo de Jordan y
Montani de 1997, los nios y nias con Dificultades en Matemticas asociadas a
dificultades en lectura presentaban ms problemas para evocar hechos numricos
y para resolver problemas. Y Hanich, Jordan, Kaplan, y Dick (2001) defienden que
los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas son superiores a los nios
y nias con Dificultades en Matemticas y Lectura en aquellas tareas en las que
poda estar mediando el lenguaje, como pueden ser el clculo mental sencillo (por
ej. cunto es 3+4?), en el que se podra responder mediante evocacin de
hechos numricos, y en la resolucin de problemas verbales, pero no en aquellas
que parece que no media el lenguaje, como es la comprensin del valor de lugar
o el clculo escrito.
Pero nuestros datos son ms coincidentes con otros estudios. As, para Robinson,
Menchetti y Torgesen (2002), un dficit en el sentido del nmero es el factor causal
de las dificultades en hechos numricos que presentan los nios y nias con Dificul-
tades slo en Matemticas y algunos con Dificultades de Aprendizaje en ambas
reas. Tambin Jordan, Hanich y Kaplan (2003a y 2003b) en estudios recientes han
observado que tanto los nios y nias con Dificultades en Matemticas y Lectura
[387]
como los nios y nias con Dificultades slo en Matemticas presentan dficits en
hechos numricos, aunque estos ltimos, gracias a su superioridad en el empleo
del conteo con dedos, responden mejor en las tareas en las que deben llevar a
cabo clculos sencillos (por ej.: 3+4).
Como ya hemos comentado, los nios y nias con Dificultades en Matemticas y
nivel lector bajo de nuestro estudio mostraban una ejecucin inferior en Numera-
cin Verbal (conteo regresivo y progresivo) y Visual (lectura y escritura de nmero),
lo que parece lgico, ya que el conteo progresivo y regresivo est relacionado con
el aprendizaje de retahlas verbales (Dehaene y Cohen, 1995) y la lectura y escri-
tura de nmeros podra estar relacionada con los dficits en lectura ms generales.
Donlan (1998) afirma que las dificultades en el desarrollo del lenguaje afectan de
forma significativa al aprendizaje de algunas tareas matemticas, siendo las ms
afectadas la numeracin verbal y el conteo. Por el contrario, Geary, Hoard y Ham-
son (1999) observaron que, al inicio de la escolaridad, los nios y nias que pre-
sentan Dificultades de Aprendizaje slo en Matemticas, y los que las presentan,
adems, asociadas a la dislexia presentan errores similares en las tareas de conteo
en las que se valoran los principios de Gelman y Gallistel o la deteccin del doble
conteo.
Tambin estos dos grupos se diferencian en las tareas de magnitudes (ordenar
nmeros, descomposicin numrica, etc.), o lo que Dehaene y Cohen (1995,
1997) llaman cdigo anlogo a las magnitudes, y de donde emerge el sentido del
nmero. Tales resultados son similares a los encontrados por Jordan y Hanich
(2000) y Jordan, Hanich y Kaplan (2003a).
Pero, a diferencia de lo observado por Jordan, Hanich y Kaplan (2003a), nuestros
alumnos y alumnas no se diferenciaban en Relaciones conceptuales (relacin entre
las operaciones y propiedades de las mismas).
Igualmente, eran inferiores en las tareas de clculo, que, segn Dehaene y Cohen
(1995), estaran controladas por la misma rea cerebral que controla la numeracin
visual. Tambin los nios y nias con dificultades en lectura del estudio de Jordan
y Hanich (2000) y de Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) presentaban un dominio
ms pobre de los algoritmos.
Podra parecer que la ejecucin en problemas verbales podra estar mediatizada
por la lectura o el lenguaje, por lo que, en nuestra prueba, esta asociacin se ha
evitado al leer el examinador los problemas tantas veces como ha sido necesario.
Ello podra explicar el hecho de no observar diferencias entre los nios y nias con
nivel bajo o normal de lectura. Tampoco Fuchs y Fuchs (2002a) observaron diferen-
cias entre estos dos grupos cuando los problemas que se les presentaban eran
[388]
complejos o del mundo real. Sin embargo, en el trabajo de Jordan y Hanich

(2000), Hanich, Jordan, Kaplan y Dick (2001) y Jordan, Hanich y Kaplan (2003a) se
observaron diferencias en la ejecucin a favor de los nios y nias que tenan Difi-
cultades en Matemticas y ejecucin normal en lectura, a pesar de que tambin les
leyeron los problemas a los participantes. En estos estudios, los problemas presen-
tados fueron de suma y resta de un solo paso, pero combinaban todos los tipos de
estructura semntica.
Por tanto, no podemos concluir que el perfil de puntos fuertes y dbiles de los
nios y nias con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas asociadas a dificul-
tades en lectura sea concordante ni con el Modelo de Dehaene y Cohen (1995) ni
con el de Geary (1994), ni con los resultados globales de ninguna otra investiga-
cin, sino que la coincidencia se da en resultados parciales.
Nuestros alumnos y alumnas con dificultades, tomados como un todo, muestran
dificultades en cada uno de los cdigos descritos por Dehaene, pero si, adems,
tienen dificultades en lectura, los elementos que se ven ms afectados parecen ser
el cdigo anlogo a las magnitudes y el cdigo arbico-visual.
En recientes estudios del funcionamiento de la activacin cerebral de dislxicos se
ha observado una menor activacin de las reas posteriores (Brunswick, McCrory,
Price, Frith y Frith, 1999; Habib, 2000; Salmelin, Service, Kiesil, Uutela y Salonen,
1996; Shaywitz y otros, 1998), en concreto, las reas parietales inferiores y tem-
porales posteriores (Rumsey, Nace, Donohue, Wise, Maisog y Andreason, 1997),
que presumiblemente son las que estn involucradas en el cdigo anlogo a las
magnitudes y el cdigo arbico-visual (ver pg. 180). Por tanto, no es extraa la
observacin de tal relacin.
Para Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003), la asociacin de sntomas tan diver-
sos se debe a que las reas implicadas en las funciones afectadas se encuentran
irrigadas por la misma rama de la artera cerebral media, la arteria de la circunvolu-
cin angular. Esto hace que, en algunas personas, se pueden observar los snto-
mas descritos en el sndrome de Gerstman disociados, debido a las variaciones
que se pueden producir en la penetracin cerebral de esta arteria, es decir, que las
dificultades en lectura y en matemticas puedan ir unas veces asociadas y otras
aparezcan de forma aislada.
Por otro lado, podramos explicar estos resultados haciendo mencin a la teora de
la self-organization, segn la cual cuando un rea cerebral se ve afectada por una
lesin o disfuncin (por ejemplo, el lenguaje o las matemticas) se ve alterada tanto
la funcin controlada por esa rea como la funcin que debera controlar el rea
que se ha tenido que encargar de las funciones alteradas (Zera, 2001).
[389]
f. Es necesario prestar especial atencin a las nias en edades

tempranas
En la literatura cientfica (Geary, 1994; Geary, Saults y Hoard, 2000) se suele hablar de
la superioridad de los nios en matemticas frente a las nias al final de la Educacin
Primaria. Nosotros no hemos observado tales diferencias de gnero entre los nios sin
Dificultades en los dos primeros ciclos de la Educacin Primaria. En cambio, hemos
observado diferencias entre los nios y las nias con Dificultades, pero en sentido con-
trario, la ejecucin de las nias fue superior. Ello podra deberse a que es ms probable
que los nios tengan asociadas Dificultades en Lectura. sta tambin podra ser la razn
de que el porcentaje de nias detectadas al final de Educacin Infantil es inferior al de
los nios, mientras que al final de 2, se detectan ms nias que nios.
Por tanto, ser necesario prestar especial atencin a las nias en edades tempra-
nas, ya que su mejor rendimiento en lectura podra impedir ser descubiertas por
sus docentes. No debemos olvidar que la adquisicin de la lectura ocupa mucho
tiempo, esfuerzo y preocupacin en nuestras aulas al final de Educacin Infantil y
en el primer ciclo de Educacin Primaria.
g. Relacin CI-rendimiento matemtico: Efecto Matthew
En este trabajo hemos podido comprobar la existencia del efecto Matthew descri-
to por Stanovich (1986, 1993) en nios y nias con Dificultades en Lectura. Segn
este autor, los nios y nias con buenas habilidades lectoras (ricos) desarrollan
otras habilidades cognitivas (se hacen ms ricos) gracias a que es ms probable
que dediquen su tiempo libre a leer, desarrollando de este modo su vocabulario, su
inteligencia verbal y sus habilidades de comprensin generales. Tambin Siegel
(1990) y Zera (2001) han sealado que las Dificultades de Aprendizaje pueden
afectar al rendimiento en las pruebas de CI.
En nuestro caso, los nios y nias con Dificultades al principio del primer ciclo (1)
presentan un CI similar al de los nios y nias sin Dificultades, pero los de princi-
pios del segundo ciclo (3) obtienen puntuaciones CI significativamente inferiores
a las de los de su edad sin Dificultades y a la de los nios y nias con Dificultades
de 1. Por otro lado, la sola existencia de CI bajo no explica el pobre rendimiento
de estos estudiantes, pues los alumnos y alumnas de la muestra control con simi-
lares CI consiguen una ejecucin matemtica normal, lo que hace que no sean
identificados por los docentes como nios o nias con dificultades, promocionan-
do de un curso a otro sin problemas.
Una implicacin para la prctica educativa y psicopedaggica sera que las valora-
ciones con pruebas psicomtricas no aportan informacin fundamental para decidir
[390]
si un alumno o alumna debe recibir o no apoyo especializado. Creemos que todos

los alumnos y alumnas con ejecucin baja en matemticas deberan recibir apoyo
especializado cuanto antes. Si, adems de las Dificultades en Matemticas, presen-
ta Dificultades en Lectura, el riesgo es mayor y la intervencin debera ir dirigida a
las dos reas de aprendizaje. Por tanto, los orientadores no deberamos esperar a
que nuestro alumnado llegue a 3 de Educacin Primaria, con el fin de que cumpla
el criterio de retraso de 2 aos indicado por los manuales psiquitricos, para califi-
carlo como nios o nias con Trastornos del clculo. Ello hace que perdamos un
tiempo fundamental y que su ejecucin en pruebas psicomtricas pueda haber
descendido, de forma que determinemos que se trata de nios y nias con capaci-
dad intelectual lmite, en lugar de con dificultades especficas.
Complicando ms an el panorama, en Castilla y Len, para que se considere que
un alumno o alumna lmite necesita apoyo es necesario que presente dos aos
de retraso. Esto supone esperar a que est en 3 4 de Educacin Primaria para
empezar la intervencin por parte de un profesor o profesora especialista.
En el caso de la lectura, se ha mostrado en diversas investigaciones que los nios
y nias con niveles lectores bajos y diferencias CI-rendimiento no se diferencian en
tareas de lectoescritura de los nios y nias con niveles lectores bajos y CI bajo
(Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz, y Shaywitz, 1992; Jimnez y Rodrigo; Siegel,
1989; Siegel y Himel, 1998; Torgesen, 2001), por lo que diferenciar estos dos gru-
pos no tiene sentido para la intervencin. En el caso de las matemticas, Garca y
Jimnez (2000) han llegado a la misma conclusin. Por tanto, nos sumamos a las
voces de los autores que tienen una actitud crtica hacia el uso del criterio de dis-
crepancia CI- ejecucin en la definicin de las Dificultades de Aprendizaje (Carni-
ne, 2003; Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001; Torgesen, 2001; Fletcher, Francis, Shay-
witz, Lyon, Foorman, Stuebing y Shaywitz, 1998; Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing
y Francis, 2001; Hallahan y Mercer, 2001; Siegel, 1990; Torgesen, 2001).
Por otra parte, creemos que no tiene sentido dividir al alumnado en dos programas
educativos, el de educacin compensatoria y el de educacin especial. Los nios
y nias que llegan al colegio con un nivel matemtico bajo y proceden de entornos
deprivados no son tenidos en cuenta en la provisin de recursos, pues no los
podramos calificar de nios o nias con Dificultades de Aprendizaje, debido a que
no sabemos si su retraso se debe a un dficit especfico o a la situacin sociocul-
tural en la que viven; pero tampoco son tenidos en cuenta en los programas de
educacin compensatoria, ya que en nuestra comunidad deben tambin cumplir la
condicin de presentar dos aos de retraso, lo que implica que hasta 3 4 curso
no recibirn apoyo. A esta edad puede que su CI tambin se haya visto afectado y
[391]
entonces los podremos atender tanto desde el programa de Educacin Especial,

por ser nios con CI lmite con dos aos de retraso, como desde el Programa de
Educacin Compensatoria.
Por tanto, se trata de una diferenciacin absurda que los Equipos de Orientacin se
ven obligados a aplicar y que los docentes no entienden. Adems, convierte el mode-
lo de nuestra comunidad en un modelo que los americanos han llamado esperemos
que falle (Carnine, 2003; Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001; Torgesen, 2001). Creemos
que sera ms lgico aplicar el modelo de respuesta a la intervencin (Berninger y
Abbott, 1994; Carnine, 2003; Fuchs y Fuchs, 2002b; Lyon y otros, 2001; Scruggs y
Mastropieri, 2002; Torgesen, 2001). Es decir, aplicar programas especiales con todos
los nios y nias en los que se observe cierto retraso (por debajo de 15 desviaciones
tpicas en matemticas, por ejemplo) al inicio de la escolaridad y dejar los procedimien-
tos de identificacin complejos y costosos de la Educacin Especial para los nios y
nias que no responden a la intervencin con este programa.
En el caso de las matemticas, Fuson (2000) propone diversas formas de organi-
zar la enseanza, empleando un tiempo extra en los primeros aos del colegio con
este alumnado o haciendo que cuenten con un ao ms para adquirir esas expe-
riencias, as como incorporar al programa a los padres y madres con el fin de ense-
arles cmo deben ayudar a sus hijos e hijas con las matemticas. De esta forma
se pueden prevenir tambin otros problemas que suelen ir asociados a las Dificul-
tades de Aprendizaje, como la baja autoestima (Carnine, 2003; Nez y otros,
1998), los problemas somticos (Gorman, 1999) y la depresin o el suicidio (Fris-
tad, Topolosky, Weller, y Weller, 1992; McBride y Siegel, 1997; Peck, 1985), o evi-
tar la prdida del desarrollo de potencialidades en otras reas (Brody y Mills, 1993;
Ferri, Gregg y Heggoy, 1997).
h. No se ha probado la relacin entre las Dificultades de Aprendizaje
y los dficits visoespaciales o lingsticos
Los datos indican que es ms probable que los nios y nias con Dificultades en
Matemticas presenten dficit lingstico o visoespacial y que es muy improbable
que los nios y nias con Dificultades que los presentan lleguen a alcanzar un nivel
matemtico aceptable. Sin embargo, la relacin entre estos dficits y la ejecucin
matemtica no es clara.
Los nios y nias con Dificultades del primer ciclo se diferencian de forma significativa
de los nios y nias sin Dificultades en Dibujo geomtrico del WPPSI, pero tambin lo
hacan en tareas lingsticas como Integracin gramatical y Fluidez verbal del ITPA, y en
Lectura y Dictado del TALE. Y los nios y nias del segundo ciclo, en todas las de habi-
lidades verbales y visoespaciales, excepto en Laberintos y Claves del WISC-R.
[392]
Geary, Hamson y Hoard (2000) tampoco hallaron diferencias en Laberintos del

WISC-R. Ni Alsina y Siz (2004), Dowker (1998) o Morris y otros (1998) pudieron
probar esta relacin entre habilidades visoespaciales y dficits en matemticas.
La investigadora inglesa Dowker (1998) tampoco pudo encontrar evidencias de
una relacin entre las diferencias de CI verbal y CI manipulativo y la ejecucin mate-
mtica, aunque el CI verbal era ms predictivo de la ejecucin matemtica futura.
Para ella, los dficits espaciales y verbales pueden ser una seal de que los nios
y nias sufren Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, pero no pueden ser
considerados predictores de su existencia o empleados para definir el tipo de difi-
cultad que presentan (Dowker, 2004).
Podra ser que, tanto en estas investigaciones como en la nuestra, no se haya podi-
do probar la presencia de estos dficits visoespaciales debido a que no se contem-
plaba el subtipo con Dificultades de Aprendizaje No verbal de Strang y Rourke
(1985), o el subtipo visoespacial de Geary (1994), que es poco comn y en el que
podra observarse tal relacin (Garnett, 1992; Miller y Mercer, 1997).
Este tipo de dificultades son menos frecuentes y parecen estar relacionadas con
las alteraciones genticas que cursan con dficits visoespaciales y Dificultades en
Matemticas, como son el sndrome de Williams, el sndrome X-frgil, el sndrome
de Turner, la neurofibromatosis tipo I (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002; Karmiloff-
Smith y otros, 1997; Mazzocco, 2001; Molko y otros, 2003; Rovet, 1995) y el sn-
drome por deleccin 22q11.2 (Simon y otros, 2005), que ya han sido recogidas en
el captulo 2 como prueba de la relacin de estos dos dficits.
Por otro lado, los nios y nias con Dificultades del primer ciclo se diferenciaban de
los nios y nias sin Dificultades en Dgitos del MSCA, pero no en Frases del WPPSI.
Tambin los nios y nias del segundo ciclo lo hacan en Dgitos del WISC-R. Esto
apoyara la idea, muy extendida en la literatura cientfica, de que este tipo de alumna-
do presenta un dficit especfico en la Memoria a Corto Plazo de material numrico,
pero no de material lingstico (Alsina y Siz, 2004; Case y Mueller, 2001; Bull y
Johnston, 1997; Geary, 1993, 2000; Geary, Hoard y Hamson, 1999).
i. Caractersticas evolutivas de los nios con Dificultades de
Aprendizaje
Para organizar los apoyos resulta imprescindible conocer las caractersticas de
nuestros alumnos y alumnas con dificultades, tanto en lo relativo al diseo de acti-
vidades como a la temporalizacin de los contenidos a trabajar. A continuacin
recogemos un resumen de la evolucin de estos alumnos y alumnas a lo largo de
los dos primeros ciclos de la enseanza obligatoria.
[393]
Primer ciclo
Como podemos ver en la figura 6.1, los nios y nias sin Dificultades alcanzan
techo muy pronto en la prueba de Infantil, mientras que los nios y nias con Difi-
cultades necesitan todo el ciclo para poder adquirir los conocimientos de Educa-
cin Infantil al mismo nivel que los sin Dificultades cuando estaban empezando.
Tambin durante el primer ciclo adquieren competencias curriculares propias de
este ciclo, pero su retraso es muy acusado.
Segundo ciclo
Durante este ciclo los nios y nias con Dificultades van adquiriendo los conteni-
dos del ciclo anterior, pero su competencia curricular al final de ciclo (al contrario
de lo que ocurra en el ciclo anterior) no llega a alcanzar la competencia de los
nios y nias sin Dificultades de inicios de ciclo. Contestan bien a algunas tareas
de la Prueba de Segundo Ciclo, pero su ejecucin es muy inferior a la de los nios
y nias sin Dificultades.
Si observsemos slo un segmento de la grfica podra darnos la sensacin de que
los alumnos y alumnas con Dificultades tienen un incremento de aprendizaje mayor,
pero ste se debe al efecto techo que las pruebas tienen en cada ciclo. Esto segu-
ramente es lo que tambin han observado Jordan, Kaplan y Hanich (2002) en un
estudio longitudinal a lo largo de los primeros cursos de la escolaridad (2 y 3 de
Educacin Primaria) que hemos recogido en el captulo 2 (ver figura 2.9 en el apar-
tado Habilidades lingsticas). En nuestra opinin, ello los ha llevado errneamen-
te a considerar que la tasa crecimiento de aprendizaje es superior en los nios y
nias con Dificultades de Aprendizaje.
Nuestros resultados parecen concordar con los de Parmar y Cawley (1997), quie-
nes observan que estos nios y nias van acumulando el retraso, ya que superan
un nivel escolar cada dos aos, y cuando finalizan los estudios de Secundaria
alcanzan un nivel aproximado de 5 o 6 curso. Si nosotros hacemos un pronstico
del desarrollo de nuestros alumnos y alumnas en funcin del incremento de apren-
dizaje a lo largo de los dos primeros ciclos de Primaria, la grfica resultante podra
ser similar a la mostrada en la figura 6.2, de forma que, cuando terminan la ense-
anza Secundaria alcanzaran tambin un nivel de 5 de Primaria. Pero estas supo-
siciones van ms all de nuestros propios datos.
Al comparar las medias en las diferentes tareas matemticas de los nios y nias
con Dificultades de Aprendizaje con las de los nios y nias sin Dificultades de
Aprendizaje (tal como mostrbamos en la tabla 5.56 del captulo anterior) podemos
concluir que los nios y nias con Dificultades de Aprendizaje a inicios de 1 de Pri-
maria presentan ms de un ao de retraso, pues su competencia es inferior a la de
[394]
476
397
268
188
los nios y nias de Educacin Infantil de 5 aos. Cuando estn iniciando el 2 ciclo
(3 de Primaria) su retraso es de casi dos aos, pues su competencia curricular en
la Prueba de primer ciclo es inferior a la de los nios y nias de 2, pero superior a
la de los de 1 en la prueba de Educacin Infantil. Al iniciar el 3er ciclo (5) siguen
aumentando el retraso, presentando ms de dos aos, su competencia curricular
en la Prueba de primer ciclo es un poco inferior a 3.
Respecto al tipo de Estrategias de la Suma y de la Resta, los nios y nias con Difi-
cultades en 1 hacen uso de estrategias inmaduras o cometen errores en mayor
proporcin que los nios y nias de su edad e incluso que los de un ao menos.
[395]
Nivel EVOLUCIN PRONSTICO
5-
* *
-
4-
* *
-
3-
* *
-
2-
* *
-
1-
*
-
EI -
*
-
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4
Curso
E.P. E.P. E.P. E.P. E.P. E.P. ESO ESO ESO ESO
FIGURA 6.2. INCREMENTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE LOS DOS PRIMEROS CICLOS Y PRONSTICO
DEL TERCER CICLO Y LA ESO
Esta diferencia se hace ms clara con el paso de los aos, de forma que, al final de
este ciclo (3), la proporcin de nios y nias con Dificultades que emplean estra-
tegias maduras no llega a alcanzar la proporcin que conseguan los nios y nias
sin Dificultades al principio del ciclo (en 1). A partir de 2, la mayora de los nios
y nias sin Dificultades pueden emplear estrategias maduras, aunque algunas
veces sigan empleando estrategias inmaduras debido a las condiciones de la tarea,
como ocurre en la Prueba de Educacin Infantil, en la que la introduccin de obje-
tos manipulativos hace que usen estrategias inmaduras al querer jugar con ellos. A
partir de 3, los nios y nias sin Dificultades hacen uso slo de estrategias madu-
ras cuando se presentan tareas aditivas de clculo de forma verbal, y, en un alto
porcentaje, en la resta. En cambio, los nios y nias con Dificultades necesitan lle-
gar a 5 para alcanzar este porcentaje.
Cuando estn en 5, la mayora de los nios y nias sin Dificultades pueden inven-
tar problemas con casi todas las operaciones, muchos de ellos incluso problemas
de dos pasos, mientras que la mayora de los nios y nias con Dificultades inven-
tan problemas con una o dos de las operaciones propuestas (suma, resta, multipli-
cacin, divisin). Otra tarea que resulta difcil para los nios y nias con Dificulta-
des es la resolucin de problemas de varias soluciones, de modo que slo el 5%
responde de forma correcta, frente al 54,5% de los nios y nias sin Dificultades.
[396]
2. ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

En funcin de los resultados reseados anteriormente, consideramos que las Difi-
cultades de Aprendizaje en Matemticas deberan ser consideradas necesidades
educativas permanentes y debera intervenirse con los recursos personales y mate-
riales complementarios de forma precoz.
Para ello, sera necesario desarrollar programas integrales que, a la vez que trabajan
el rea deficitaria, faciliten y desarrollen las potencialidades en otras reas y estn
dirigidos a prevenir o paliar las posibles implicaciones emocionales de tal dficit.
En cuanto a la evaluacin psicopedaggica, consideramos que es fundamental
basarla en la valoracin detallada de la competencia curricular, haciendo observa-
ciones sobre los contenidos y procedimientos que domina el alumno o alumna, as
como sobre el tipo de errores y las estrategias empleadas. Esta evaluacin, ade-
ms, aporta informacin til para el profesor tutor y el profesor de apoyo a la hora
de elaborar las programaciones o adaptaciones necesarias.
3. LIMITACIONES Y SUGERENCIAS FUTURAS

En la investigacin que hemos llevado a cabo hubiera sido muy til contar con
datos sobre el nivel sociocultural de los padres y madres, pero la mayora de los
centros se mostraron reticentes a aportar tal informacin. Puede que este dato nos
ayudase a diferenciar mejor a los nios y nias del nivel de riesgo intermedio.
Por otro lado, nuestra poblacin de alumnos y alumnas es pequea, y debemos
contar con las limitaciones de trabajar con este tipo de muestras. Pero muchos de
los estudios precedentes tambin encuentran este mismo problema. De hecho,
dado que el porcentaje de nios y nias que presentan Dificultades de Aprendiza-
je es bajo, no es difcil entender que, a pesar de que evaluemos nios y nias de la
misma cohorte de muchos centros, como es nuestro caso, el nmero de sujetos de
la muestra no podr ser nunca muy elevado.
Por otra parte, Parmar y Cawley (1997) consideran que los nios y nias con Difi-
cultades no llegan a superar un nivel de 5 de Educacin Primaria al final de la Ense-
anza Obligatoria. Sera interesante evaluar a los participantes en esta investigacin
cuando estn en Educacin Secundaria Obligatoria con el fin de comprobar si en
esta poblacin ocurre lo mismo. Creemos que estos nios y nias podran perder-
se al incorporarse a la Educacin Secundaria, pues los contenidos de la ESO tie-
nen un nivel demasiado elevado para ellos. En Primaria, las operaciones del tercer
ciclo no son mucho ms complicadas que las del 2, y los problemas que se les pre-
sentan tienen un amplio rango de dificultad, por lo que los alumnos y alumnas con
dificultades pueden beneficiarse de algunas de las actividades de la clase. Cuando
[397]
se pasa a Secundaria, el salto conceptual es muy elevado, lo que seguramente los

deja fuera de la participacin en el grupo. De ah que el aparente estancamiento
mencionado pueda deberse a un problema de organizacin pedaggica ms que a
un tope en la capacidad de estos alumnos y alumnas, ya que, desde el punto de
vista evolutivo, nada hace pensar que tenga que darse un estancamiento.
Otra lnea de investigacin que deseamos seguir es la elaboracin de materiales que
sirvan de gua a los docentes y que puedan ser seleccionados en funcin de los
resultados obtenidos por los nios y nias en la Prueba de Competencia Curricular.
As mismo, es preciso seguir realizando investigaciones que tengan en cuenta otros
factores causales que puedan estar influyendo en la ejecucin de los nios y nias
con Dificultades de Aprendizaje en Matemticas, como son la clase social, el esta-
tus socioeconmico y el nivel de estudios de los padres.
Igualmente, la elaboracin de curvas de crecimiento en diferentes dominios de las
matemticas puede ayudar a entender mejor cmo crece en estos nios cada
dominio y se relaciona con el crecimiento en otros dominios. Ello nos llevara a la
realizacin de estudios longitudinales que permitan valorar el desarrollo de cada
uno de los subtipos de dificultades y su respuesta a la intervencin.
Mediante este tipo de estudios tambin se podra valorar si las fobias y la ansiedad
ante las matemticas son causa, consecuencia o si simplemente estn asociadas
a las Dificultades en Matemticas.
[398]
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Apndices
Apndices
Apndices
APNDICE 1. FRMULAS E TEMS PARA CONSTRUIR LAS SUB-

PRUEBAS EN LAS QUE SE HAN AGRUPADO LAS
TAREAS MATEMTICAS
tems de la prueba de matemticas
EI PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
Conteo progresivo.
Conteo regresivo.
NUMERACIN: Correspondencia Conteo progresivo.
Conteo
VERBAL uno a uno. Conteo regresivo.
Decir el posterior y
el anterior.
Dictado de nmeros. Escritura de Nme- Escritura de nme-

NUMERACIN: Escritura de nmeros. ros.
VISUAL ros en orden. Lectura de nme- Lectura de nme-
Lectura de nmeros. ros. ros.
Hechos numricos
HECHOS Hechos numricos
(sumas y multiplica-
NUMRICOS (sumas).
ciones).
Ordenar nmeros.
Ordenar nmeros. Descomponer nme-
Subitizing. Descomponer ros en U,D,C,UM,
Cardinalidad. nmeros en U,D,C. DM y CM.
Diagrama de Venn. Descomponer un Decir la decena o
MAGNITUDES
Restar 1. nmero en la suma centena ms prxi-
Ordenar nmeros. de otros dos. ma.
Ordenar objetos. Representacin Descomponer un
con dedos. nmero utilizando las
4 operaciones.
Apndices
EI PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
Problemas de
suma y resta de
cambio, combina-
Problemas de cam-
cin, comparacin
bio.
Problemas de e igualacin.
Problemas de com-
suma con objetos. Problemas de mul-
binacin.
Problemas de tiplicacin y divi-
Problemas en los
suma sin objetos. sin.
PROBLEMAS que se combina la
Problemas de resta Problemas de dos
suma con la resta.
con objetos. pasos.
Problema de multi-
Problemas de resta Problemas de
plicacin.
sin objetos. varias soluciones.
Problemas de
Problemas de
doble y mitad.
medidas.
Invencin de pro-
blemas.
Sumas mentales.
Restas mentales.
Clculos con
OPERACIONES Operacin suma.
sumas y restas. Operaciones.
Y CLCULO Operacin resta.
Repartir objetos.
Operar con doble y
mitad.
Protocuantitativas Relaciona las 4

Relaciona la suma
de cantidad. operaciones.
RELACIONES con la resta.
Protocuantitativas Comprobacin de
CONCEPTUALES Propiedad conmu-
de tamao. la resta y la divi-
tativa.
Ordena objetos. sin.
ESTIMACIN Estimacin.
OBSERVACIONES CUANTITATIVAS
[440]
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
Estrategias suma Estrategias suma Estrategias suma

CLCULO
MENTAL
Estrategias resta Estrategias resta Estrategias resta
SOLUCIN PRO- Estrategia en proble-

BLEMAS VARIAS ma de varias solucio-
SOLUCIONES nes
Tipo de problema de
suma
Tipo de problema de
multiplicacin
Tipo de problema de
INVENCIN DE
resta
PROBLEMAS
Tipo de problema de
divisin
Tipo de problema de
combinacin divisin y
suma
OBSERVACIONES CUALITATIVAS
(conteo progresivo/6 + conteo regresivo/4+ corres-

NUMERACIN: VERBAL pondencia uno a uno/7+ nmero anterior y poste-
rior /6 )*25
(dictado de nmeros/10 + escritura de nmeros/20

NUMERACIN: VISUAL
+ lectura de nmeros/6)*100/3
(subitizing/5 + decir el cardinal/3 + diagrama de

MAGNITUDES Venn03/4 + restar uno/6 + ordenar nmeros +
ordenar objetos)*100/6
(Problemas de suma con ayuda de objetos + pro-

blemas de resta con ayuda de objetos + problemas
PROBLEMAS
de suma sin ayuda de objetos + problemas de resta
sin ayuda de objetos)*100/24
OPERACIONES Y CLCULO (operaciones + repartir en partes iguales)*5
(protocuantitativas de cantidad/8 + protrocuantitati-

RELACIONES CONCEPTUALES
vas de tamao/6 + ordena objetos)*100/3
FRMULAS DE LAS SUBPRUEBAS DE EDUCACIN INFANTIL
[441]
Apndices
NUMERACIN: VERBAL (conteo progresivo + conteo regresivo)*100/8
NUMERACIN: VISUAL ((escritura/10)+(lectura/36))*50
((representacin con dedos/10)+(ordenar nmeros

MAGNITUDES /8) +(descomponer en U,D,D/15)+(descomponer
en sumas/15))*25
HECHOS NUMRICOS hechos numricos*10
((sumas mentales/5)+ (resta mental/5)+ (algoritmos

OPERACIONES Y CLCULO de la suma/3)+(algoritmos de la resta/3)+(decir el
doble o la mitad/6))*100/5
(p. de cambio1+ p. de cambio2+ p. cambio3+ p.

de combinacin1+ p. de cambio4+ p. de combina-
PROBLEMAS cin2+ p. de cambio5+ p. de cambio6+ p. de cam-
bio7+ p. de multiplicacin + p. de combinacin de
suma y resta+ p. de doble y mitad)*100/28
(relacin de la suma con la resta+ proa. conmutati-

va de la suma)*100/3
FRMULAS DE LAS SUBPRUEBAS PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA
NUMERACIN: VERBAL Conteo progresivo, regresivo y dado un criterio*10
((escritura de nmeros/5) + (lectura de nme-

NUMERACIN: VISUAL
ros/24))*50
((descomposicin en U,D,C,UM,DM, CM/5)

+(decir la D,C, DM o CM ms prxima/5)+ (des-
MAGNITUDES
componer nmeros en otros dos aplicando las 4
operaciones/8)+(ordenar nmeros/4))*25
HECHOS NUMRICOS hechos numricos/15*100
Algoritmos de la suma, la resta, la multiplicacin y la

OPERACIONES Y CLCULO
divisin*100/7
(p. de igualacin1+ p. de igualacin2+ p. de iguala-

cin3+ p. de comparacin2+ p. de combinacin3 +
p. de dos pasos+ p. de combinacin de operacio-
PROBLEMAS nes+ p. con decimales + p. de divisin+ p. de mul-
tiplicacin+ p. de varias soluciones+ p. de medi-
das+ inventar problemas de suma, resta, multiplica-
cin, divisin y dos pasos)*100/41
((relaciones entre las 4 operaciones/13)+(compro-

bacin de la resta y la divisin/8))*50
FRMULAS DE LAS SUBPRUEBAS MATEMTICAS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA
[442]
SUMA RESTA
Errores No contesta o contesta mal No contesta o contesta mal
Cuenta todo o Cuenta a partir del Aadir a, Separar a, Separar de,

Infantiles primero, Aplica diversas estrategias Emparejamiento o Aplica diversas
inmaduras estrategias inmaduras
Transicin Aplica Maduras e Inmaduras Aplica Maduras e Inmaduras
Contar hacia atrs, Contar a partir

Contar a partir del mayor, Clculo
de lo dado y Contar hacia atrs a
Maduras mental o Aplica diversas estrate-
partir de, Clculo mental o Aplica
gias maduras
diversas estrategias maduras
RECLASIFICACIN DEL TIPO DE ESTRATEGIAS
APNDICE 2. INSTRUCCIONES PARA EVALUADORES Y ORDEN DE

ADMINISTRACIN DE LAS PRUEBAS
Instrucciones de la primera evaluacin
La evaluacin debe seguir el orden siguiente
ALUMNADO DE PRIMERO DE EDUCACIN PRIMARIA
(que el curso pasado estaba en 5 aos). Ao de nacimiento: 1991
Primer da
Competencia curricular en matemticas: tiempo aproximado 50 m.
Conteo progresivo.
Conteo regresivo.
Conteo y subitizing.
Escritura y lectura de nmeros.
Correspondencia entre el nmero de elementos de un conjunto y su grafa.
Restar uno.
Solucin de problemas verbales simples de adicin.
Solucin de problemas verbales simples de sustraccin.
Operaciones de suma y resta.
Reparto de objetos.
Conceptos de cantidad y tamao.
Nmero anterior y posterior.
Ordenar de mayor a menor y viceversa.
[443]
Apndices
Evaluacin en lectoescritura: tiempo aproximado 10 m.

Lectura: Nivel Ia del TALE.
Dictado: Nivel I del TALE.
Dictado de vocales.
Segundo da
Habilidades psicolingsticas: tiempo aproximado 20 m.
Tareas de metalenguaje.
Evaluacin del nivel fonolgico.
Fluidez del ITPA.
Integracin gramatical del ITPA.
Subpruebas del WIPPSI: tiempo aproximado 40 m.
Casa de animales.
Vocabulario.
Figuras incompletas.
Dibujo geomtrico.
Semejanzas.
Cuadrados.
Frases.
ALUMNADO DE EDUCACIN INFANTIL de 5 aos
(que el curso pasado estaba en 4 aos). Ao de nacimiento: 1992
Igual que los anteriores pero slo la evaluacin del primer da
CON EL ALUMNADO DE TERCERO DE EDUCACIN PRIMARIA
(que el curso pasado terminaba 2 de E.P.). Ao de nacimiento: 1993
Primer da
Competencia curricular en matemticas: tiempo aproximado 45 m.
Conteo progresivo.
Descomposicin de nmeros en unidades, decenas y centenas.
Decir la decena o centena ms prxima a un nmero dado.
Descomposicin de nmeros en la suma de otros.
Escritura y lectura de nmeros.
[444]
Reconocimiento de los dedos sin contar.

Ordenar nmeros de mayor a menor y al revs.
Conteo regresivo.
Hechos numricos.
Estrategias en las sumas sin papel y lpiz.
Estrategias en las restas sin papel y lpiz.
Evaluacin en lectoescritura: tiempo aproximado 10 m.
Lectura: Nivel II del TALE.
Dictado: Nivel II del TALE.
Segundo da
Competencia curricular en matemticas. Tiempo aproximado 45 m.
Problemas verbales simples de cambio.
Problemas verbales simples de combinacin.
Problemas verbales complejos de cambio y combinacin.
Sumas: con y sin llevadas.
Problemas verbales simples de sustraccin.
Restas: con y sin llevadas.
Problemas de multiplicacin.
Relacin de la suma con la resta.
Problemas de combinacin de la suma y la resta.
Propiedad conmutativa.
Concepto de mitad y doble.
Aplicacin de estos conceptos a problemas.
Tareas de metalenguaje.
Evaluacin del nivel fonolgico.
Tercer da
Fluidez del ITPA.
Integracin gramatical del ITPA.
[445]
Apndices
Subpruebas del WISC.

Figuras incompletas.
Semejanzas.
Cubos.
Vocabulario.
Rompecabezas.
Dgitos.
Claves (la versin para menores de 8 aos).
CON EL ALUMNADO DE SEGUNDO DE EDUCACIN PRIMARIA

(que el curso pasado estaba en primero). Ao de nacimiento: 1994
Igual que con los de tercero, pero slo se realiza la evaluacin de los dos primeros
das y el segundo da no se evalan las tareas psicolingsticas.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA
1. PRIMER DA: Nos presentamos al grupo de alumnos de clase: Hola nios,
os acordis que el ao pasado a final de curso algunos de vosotros salisteis
de clase para hacer unas actividades con una chica que se llamaba ...........(o
conmigo si es el caso). Os acordis que le toc en suerte a ..... y a...... Este
mes vamos a volver a sacar de clase a estos nios. Quin quiere salir el pri-
mero?, .......
Le decimos que no hace falta que traiga ningn material y le esperamos fuera
del aula. Cuando est fuera, si es un nio de primero o de infantil, le ofrece-
mos la mano. En el camino le vamos dando conversacin: le podemos pregun-
tar qu hizo el fin de semana o en el verano, a qu le gusta jugar en el patio,
etc.
2. Cuando hayamos terminado de evaluar repasamos el cuadernillo para ver si se
nos ha olvidado algo, mientras lo hacemos le damos al nio algn juguete para
que se entretenga. OJO con la evaluacin de la mecnica de la suma y la resta,
pues debemos repetir las tareas T12 y T17 si el nio no aplic la operacin ade-
cuada.
3. Cuando terminemos con el nio le acompaamos a su clase o al patio; si le
acompaamos al patio debemos avisar a la profesora de que ya hemos termina-
do o dejarle una nota sobre la mesa (el nio est ya con la profesora de msi-
ca, en el patio, etc.).
[446]
4. Antes de irnos debemos despedirnos, sobre todo si es el ltimo da con esa

tutora o tutor y le debemos decir que nos pondremos en contacto con ella o l
por correo cuando terminemos de corregir todo el material.
5. Debemos tener los datos de los alumnos completos, y el nombre de la tutora
tambin completo para mandarle la informacin.
Instrucciones de la segunda y tercera evaluacin
PROGRAMACIN DE LA EVALUACIN DEL ALUMNADO
Seguimos el orden del cuadernillo del alumno y dividimos la prueba como queda
indicado a continuacin.
COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS PRIMER CICLO DE

Primer PRIMARIA.: tiempo aproximado 45 m.
da: PRIMERA PARTE: DESDE Conteo progresivo A Estrategias en las restas
sin papel ni lpiz.

PRIMARIA. Tiempo aproximado 30 m.
SEGUNDA PARTE: DESDE Problemas verbales simples de cambio A
Segundo
Doble y mitad: Aplicacin a problemas.
da:
COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS INFANTIL: tiempo
aproximado 30 m.
COMPLETA.
ALUMNADO DE SEGUNDO DE EDUCACIN PRIMARIA
COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS SEGUNDO CICLO

Primer DE PRIMARIA. Tiempo aproximado 50 m.
da: PRIMERA PARTE: DESDE Decena o centena ms prxima HASTA Fiesta
(problemas y operaciones incluidos).
COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS SEGUNDO CICLO

DE PRIMARIA. Tiempo aproximado 30 m.
SEGUNDA PARTE: DESDE Operaciones HASTA Escritura de
Segundo nmeros.
da: COMPETENCIA CURRICULAR EN MATEMTICAS PRIMER CICLO DE
PRIMARIA. Tiempo aproximado 25 m.
SEGUNDA PARTE: DESDE Problemas verbales simples de cambio A Doble
y mitad: Aplicacin a problemas.

Tercer PRIMARIA. tiempo aproximado 45 m.
da: PRIMERA PARTE: DESDE Conteo progresivo A Estrategias en las restas
sin papel ni lpiz.
ALUMNADO DE CUARTO O TERCERO (SI HAN REPETIDO SEGUNDO)
[447]
Apndices
Indicaciones
Cuando llamamos
Preguntamos por la tutora o tutor o el director dependiendo de las indicaciones de
la nota de cada colegio.
Nos presentamos: Soy ......., estoy colaborando en la investigacin sobre matem-
ticas llevada a cabo por Margarita Blanco del E.O.E.P. de Tordesillas, que es la per-
sona que habl con usted hace una semana.... Quisiramos saber en qu
momento de la maana le vendra mejor para que hicisemos la evaluacin. Si nos
dice que cualquiera le preguntamos qu maana tiene todo el tiempo con la tutora
o si tal da es posible sacarle a tal hora, etc.
Aspectos a tener en cuenta en el momento de la evaluacin
1. PRIMER DA: Nos presentamos al grupo de alumnos de clase: Hola nios,
os acordis que el ao pasado a final de curso algunos de vosotros salisteis
de clase para hacer unas actividades con una chica que se llamaba ...........(o
conmigo si es el caso). Os acordis que le toc en suerte a ..... y a...... Este
mes vamos a volver a sacar de clase a estos nios. Quin quiere salir el pri-
mero?, .......
Le decimos que no hace falta que traiga ningn material y le esperamos fuera
del aula. Cuando est fuera, si es un nio de primero o de infantil, le ofrecemos
la mano. En el camino le vamos dando conversacin: le podemos preguntar qu
hizo el fin de semana o en el verano, a qu le gusta jugar en el patio, etc.
2. Cuando hayamos terminado de evaluar repasamos el cuadernillo para ver si se
nos ha olvidado algo, mientras lo hacemos le damos al nio algn juguete para
que se entretenga. OJO con la evaluacin de la mecnica de la suma y la resta,
pues debemos repetir las tareas T12 y T17 si el nio no aplic la operacin
adecuada.
3. Cuando terminemos con el nio le acompaamos a su clase o al patio, si le
acompaamos al patio debemos avisar a la profesora de que ya hemos termina-
do o dejarle una nota sobre la mesa (el nio est ya con la profesora de msi-
ca, en el patio, etc.).
4. Antes de irnos debemos despedirnos, sobre todo si es el ltimo da con esa
tutora o tutor y le debemos decir que nos pondremos en contacto con ella o l
por correo cuando terminemos de corregir todo el material.
5. Debemos tener los datos de los alumnos completos, y el nombre de la tutora
tambin completo para mandarle la informacin.
[448]
APNDICE 3. ENTRENAMIENTO DE LAS COLABORADORAS

Antes de que las alumnas de la Facultad de Educacin de Valladolid se hiciesen res-
ponsables de la evaluacin de los alumnos establecimos el siguiente entrenamiento:
En la primera entrevista se les presentaron las pruebas: Se les explic la prueba de
competencia curricular de Matemticas, se les dio copia para que tambin la pusiesen
en prctica. Slo en el caso de las reuniones establecidas para la primera evaluacin
se les dejaron las pruebas estandarizadas para que se familiarizasen con ellas y se las
aplicasen a familiares o amigos. En la segunda entrevista se le dej ver un vdeo o se
concert una cita para que asistieran a una sesin en la que se estaba evaluando a un
nio con esta prueba. Y por ltimo, en la ltima reunin se aclararon dudas.
Slo una vez que las evaluadoras se sentan competentes con las pruebas y la doc-
toranda consideraba que podan llevar a cabo la evolucin de forma independiente
se daba por terminado este perodo.
A continuacin recogemos los tiempos aproximados empleados en el entrenamiento:
Esquema del entrenamiento con PRECUMAT Tiempo
Explicacin de las pruebas, tem a tem. 4-5 horas.
Preparacin individual. Se la pasaron a alguien de su entorno para

4-5 horas.
familiarizarse con ella.
Observacin de alumnos directamente o por medio de grabacin en
4-5 horas.
vdeo enfrentndose a las tareas de competencia matemtica.
Aclaracin de las dudas. 2 horas.
APNDICE 4. TAREAS DE EVALUACIN DE METALENGUAJE

Tareas de metalenguaje del primer ciclo
Segmentar en palabras y en slabas
Instruccin: Ahora vamos a romper frases en palabras a la vez que
damos palmadas, como haces con tu profesora, mira cmo lo hago yo. La
frase es: Tengo un perro muy grande, y repetimos la frase dando una palma-
da en cada palabra: /tengo/ un/ perro/ muy /grande/. Cuando haya comprendido la
tarea le vamos diciendo las siguientes frases y anotamos mediante barras por
dnde dividi la palabra. Despus hacemos lo mismo con las slabas, le decimos
Ahora vamos a dividir las palabras en slabas, por ejemplo pelota, y repe-
timos la palabra dando una palmada en cada slaba: /pe/lo/ta/. Y anotamos lo que
hace el nio mediante barras. Le leemos los ejemplos a una velocidad normal, evi-
tando dar pistas de por dnde se rompe la frase.
[449]
Apndices
Frase Acierto/error Palabras Acierto/error
Mara juega a la pelota. Capucha
Mi baln es de color rojo. Mariposa
Le gusta comer caramelos. Caballo
Tengo que ir a la escuela. Abrigo
Veo los dibujos animados en la tele. Silla
Total aciertos en frases = Total palabras =
Decir palabras que empiecen o terminen por

Antes de empezar con la tarea le preguntamos el nombre de los elementos de la
lmina.
Que Instruccin: Selame en el dibujo aquellas palabras Puntuacin

empiecen por que empiezan por mxima 2.
Ca Casa A/E Cama A/E A/E
Ar Armario A/E rbol A/E A/E
Ce Cenicero A/E Cerilla A/E A/E
Que Instruccin: Selame en el dibujo aquellas palabras Puntuacin

terminen por que terminen por mxima 2.
-co Blanco A/E Tronco A/E A/E
-ta Puerta A/E Camiseta A/E A/E
-sa Casa A/E Mesa A/E A/E
Que Instruccin: Selame en el dibujo aquellas palabras que Puntuacin

terminen por contengan puede estar al principio, al final o en medio mxima 2.
Ja Tejado A/E Pjaro A/E A/E
Ga Gato A/E Cigarro A/E A/E
e A/E A/E A/E
i A/E A/E
Puntuacin total, suma de cada apartado. Mximo 20.
[450]
Tareas de metalenguaje de segundo ciclo

Segmentar frases en palabras y deletrear
Instruccin: Ahora vas a decirme cuntas palabras tienen las frases que
te voy a leer, y repetimos la frase dando una palmada en cada palabra: /tengo/
un/ perro/ muy/grande/ Esta frase tiene cinco palabras. Cuando haya com-
prendido la tarea le vamos diciendo las siguientes frases y anotamos mediante
barras por dnde dividi la palabra si se ayuda de las palmadas. Anotamos el nme-
ro que dice.
Despus pasamos a la tarea de palabras a deletrear, le decimos Ahora vamos a
deletrear, por ejemplo pelota, y vamos diciendo las letras, /p/e/l/o/t/a/. Y ano-
tamos su deletreo. Le leemos los ejemplos a una velocidad normal, evitando dar
pistas de por dnde se rompe la frase. Por ltimo nosotros deletreamos y l debe
decir qu palabra es. Vamos a intentar hacerlo al revs, yo te digo las letras
y t me dices qu palabra es.
Frase: A/E Deletrea el nio A/E Deletrea el adulto A/E
Mara juega a la
Capucha R= m-o-n-t-e R=
pelota. R=
Mi baln es de
Mariposa R= c-a-r-p-i-n-t-e-r-o
color rojo. R=
R=
Le gusta comer
Caballo R= m-e-s-i-ll-a R=
caramelos. R=
Tengo que ir a la
Abrigo R= a-z-u-l R=
escuela. R=
Veo los dibujos ani-
Silla R= v-e-n-t-a-n-a R=
mados en la tele. R=
Total aciertos = Total aciertos= Total aciertos =
Nmero de slabas de una palabra y darle la vuelta

Instruccin: Vas a decirme cuntas slabas tienen las palabras que te voy
a decir a continuacin.
Cuando hayamos terminado le decimos: Muy bien, ahora le vamos a dar la
vuelta a esas palabras, por ejemplo si digo sopa al revs queda paso.
Intntalo t ahora.
[451]
Apndices
Palabras N que dice A/E Palabra al revs A/E
Zapato
Mochila
Elefante
Azucena
Palmera
Aciertos al decir el nmero = Aciertos al darle la vuelta =
APNDICE 5. TIPOS DE PROBLEMAS SEGN FUSON (1992)

ADICIN SUSTRACCIN
CAMBIO: Aadir a CAMBIO: Quitar de
Resultado desconocido. Resultado desconocido.
Pedro tiene 3 manzanas.

Juan tiene 8 canicas. Da 5
Ana le da 5 manzanas ms.
canicas a Toms. Cuntas
Cuntas manzanas tiene
canicas tiene ahora?
ahora Pedro?
Cambio desconocido. Cambio desconocido.
Isabel tena 5 lpices en un Francisco tiene 11 carame-

bote. Cuntos lpices los. Pero pierde algunos y
tuvo que aadir para llegar ahora le quedan 4 caramelos.
a tener ahora 7 lpices? Cuntos caramelos perdi?
Desconocido el principio. Desconocido el principio.
Carmen tiene algunas

A Alejandro le han dado 2 fichas para jugar. Ha gasta-
pasteles y ahora tiene 5 do 22 fichas en esta mqui-
pasteles. Cuntos tena al na pero todava le quedan
principio? 79 fichas. Con cuntas
fichas empez a jugar?
COMBINACIN fsica. IGUALAR
Aadir a Quitar de
Total desconocido. Diferencia desconocida.
Sara tiene 6 pasteles de Susana tiene 8 canicas y Jaime tiene 7 muecos y

chocolate y 9 pasteles sin Francisco tiene 5 canicas. Ana tiene 3. Cuntos
chocolate. Y los pone todos Cuntas canicas tiene que muecos tendra que per-
en un plato. Cuntos pas- conseguir Francisco para der Jaime para tener los
teles hay en el plato? tener tantas como Susana? mismos que Ana?
[452]
ADICIN SUSTRACCIN
Desconocida una parte. Una frase que nos da la diferencia.
Hay 6 nios en un equipo de

Hay 11 vasos en la mesa.
ftbol. Dos nios ms se
Quito 4 para que haya el
unen a este equipo. Ahora
mismo nmero de vasos
hay el mismo nmero de
que de platos. Cuntos
nios que de nias en el equi-
platos haba en la mesa?
po. Cuntas nias hay?
Juan y Toms tienen 8 cani-
Nos dan la diferencia. El procedimiento de solucin
cas cuando juntan todas
se basa en igualar al opuesto.
las canicas de los dos. Juan
tiene 3 canicas. Cuntas Hay algunas nias en el
tiene Toms? Carmen tiene 13 canicas. grupo de danza. Pero 4 de
Si Juan gana 5 canicas, l estas chicas tienen que
tendr el mismo nmero de estar sentadas pues no tie-
canicas que tiene Carmen. nen un nio de pareja. Hay
Cuntas canicas tiene 7 nios en el grupo de
Juan? danza. Cuntas nias hay
en el grupo de danza?
COMBINACIN
COMPARAR
conceptual.
Desconocido el total. Diferencia desconocida.
Juan tiene 3 balones. Su Isabel tiene 8 chicles.

Hay 6 nios y 8 padres en
prima Camino tiene 5 balo- Marta tiene 2 chicles.
un equipo de ftbol.
nes. Cuntos balones Cuntos chicles menos
Cuntas personas hay en
ms tiene Camino en com- tiene Marta en compara-
el equipo?
paracin a su primo? cin con Isabel?
Desconocida una parte. Una frase nos da la diferencia.
El lechero vende el domin-

Luis tiene 6 peces de colo-
go 11 botellas de leche
res. Begoa tiene 2 ms
pero el lunes vendi 4 bote-
que Luis. Cuntos tiene
llas menos que el domingo.
Miguel tiene 14 flores. Begoa?
Cuntas vendi el lunes?
Ocho de stas son rojas y
el resto son amarillas. Nos dan la diferencia. El procedimiento de solucin
Cuntas flores son amari- opuesto se basa en comparar con el opuesto.
llas?
Rosa tiene 9 blusas. Tiene Juan tiene 5 canicas. Tiene
5 ms que su hermana. 8 canicas menos que
Cuntas blusas tiene su Charo. Cuntas canicas
hermana? tiene Charo?
[453]
Apndices
APNDICE 6. TIPOS DE PROBLEMAS SEGN GREER (1992)
Prob. de Prob. de
Problema de
Tipo V S N divisin (por divisin (por
multiplicacin
multiplicador) multiplicando)
3 nios tienen Repartimos 12 Si tienes 12

4 naranjas naranjas entre naranjas y das 4
Grupos cada uno. 3 nios. A naranjas a cada
IS E MR
iguales Cuntas cuantas naran- nio. A cun-
naranjas tienen jas le tocan a tos nios le das
entre todos? cada nio? naranjas?
Se reparte Si tienes 126

3 nios tienen
126 litros de litros de zumo y
Medi- 42 litros de
zumo entre 3 das 42 litros a
das IS E MR zumo. Cunto
nios. Cunto cada nio. A
iguales zumo tienen
zumo le toca a cuntos les
entre todos?
cada nio? puedes dar?
Un barco se Un barco se
Cunto tarda
mueve a una mueve a 139
un barco en
velocidad cons- metros en 33
recorrer 139
tante de 42 segundos.
Propor- metros si me
IS E MR metros por Cul es la
cin mueve a una
segundo. velocidad
velocidad de
Cunto se media en
42 metros por
mueve en 33 metros por
segundo?
segundos? segundo?
Si una pulgada
31 pulgadas
Una pulgada es son ms o
Trans- son ms o
254 cm ms o menos 254
forma- menos 784
menos. Cun- centmetros.
cin de IS E MR centmetros.
tos centmetros Cunto sern
medi- Cuntos cen-
sern 31 pul- en pulgadas
das tmetros hay en
gadas? 784 centme-
cada pulgada?
tros?
El hierro pesa El hierro pesa Si dos piezas

088 veces ms 088 veces de iguales
que el cobre. ms que el medidas pesan
Compa-
Una pieza de cobre. Si una en cobre 37
racin
C cobre pesa 42 pieza de hierro Kg y en hierro
multi- IS E
M g. Cunto pesa 37 Kg 42 Kg, qu
plica-
podra pesar cuntos pesa- peso relativo
tiva
una pieza de la ra la misma tiene el hierro
misma medida pieza en respecto al
en hierro? cobre? cobre
[454]
Prob. de Prob. de
Problema de
Tipo V S N divisin (por divisin (por
multiplicacin
multiplicador) multiplicando)
En un colegio En un colegio
En un colegio
aprueban como superan los ex-
aprueban como
mucho a los 3/5 menes 48 de los
mucho a los 3/5
de los estudian- 80 estudiantes
Parte/ de los estudian-
IS E MR tes. Si se han que se presen-
todo tes. Si han pasa-
presentado 80 tan a los exme-
do 48, cuntos
estudiantes nes. Qu pro-
se han presenta-
cuntos apro- porcin de estu-
do?
barn? diantes pasan?
Una pieza de Una pieza de els-
Una pieza de 42
elstico puede ser tico puede ser
metros de elsti-
estirada hasta 33 estirada hasta 33
Cambio co puede ser
veces la medida veces la medida
multi- estirada hasta
IS E MR original. Qu original. Si la esti-
plicati- 139 metros.
medida alcanzar ramos lo mximo
vo Cul es el fac-
un trozo de 42 posible mide 139
tor de estira-
metros al ser esti- metros. Cul era
miento?
rado? la medida original?
Si hay tres rutas
de A a B, 4 rutas
Si hay 12 rutas diferentes para ir de
Produc- de B a C. Cun-
A a C pasando por B, y de A a B hay
to cartas rutas distintas
3 rutas posibles, cuntas rutas hay
tesiano puede tomar para
de B a C?
ir de A a C pasan-
do por B?
Cul es el rea
rea de un rectngulo Si el rea de un rectngulo es de
P
rectan- I PC que tiene 33 130 metros, y mide 33 uno de los
M
gular metros de largo y lados, cunto mide el otro?
42 de ancho?
Si un radiador
consume 33 kilo-
Produc- Un radiador consume 33 kilovatios a
vatios de electrici-
to de P la hora. Cunto ha sido usado si ha
I PC dad cada 42
medi- M consumido 139 kilovatios/hora de
horas cuntos
das electricidad?
kilovatios/ hora
consume?
V= Vergnaud: IS = Isomorfismo de medida, PM= Producto de Medida, y PMu (Proporcin multiplicativa: Una familia quiere
pasar 13 das de vacaciones. El precio por persona es de 35 dlares. Cunto le costar en total las vacaciones?).
S= Schwart: E= extensivas (I x E= E) Y y I= Intensivas (E x E= E),
N= Nesher. MR = maping rule o proporcin simple segn Castro (2001) PC= Producto cartesiano. CM= Comparacin mul-
tiplicativa.
[455]
Apndices
APNDICE 7. COLEGIOS, E.O.E.P.S Y ORIENTADORES DE

CENTROS QUE HAN COLABORADO
COLEGIOS
Pblicos
Gonzalo de Crdoba
Gabriel y Galn
Garca Lorca
Miguel de Cervantes E.O.E.P. de Rondilla
Cardenal Mendoza
E.O.E.P. Centro
Ponce de Len
Macas Picabea E.O.E.P. Pajarillos
Equipos
Len Felipe de E.O.E.P. Huerta del Rey
Gutirrez del Castillo Orienta-
E.O.E.P. Delicias
cin
Jos Zorrilla
Educati-
E.O.E.P. Laguna de Duero
Gonzalo de Berceo va y Psi-
Pablo Picasso copeda- E.O.E.P. Tordesillas
ggicos
Alonso Berruguete
E. de Atencin Temprana I
Parque Alameda
E. de Atencin Temprana II
Miguel Hernndez de Laguna de Duero
Pedro I de Tordesillas E. de Atencin Temprana III
Csar Bedoya de La Seca
Nicomedes Sanz de Santovenia de Pisuerga
C.R.A. Florida De Duero de Castronuo
Concertados
Rafaela Mara
La Inmaculada (Maristas)
San Jos
San Agustn San Agustn
Orienta-
Sagrado Corazn (antiguas Francesas)
dores Sagrado Corazn
Ave Mara de los
Juan XXIII centros Ave Mara
concer-
Sagrada Familia (Hijas de Jess) Jesuitinas tados Sagrada Familia
(Hijas de Jess)
Ntra. Sra. del Rosario (Dominicos)
[456]
Dificultades especficas del aprendizaje de las matemticas en los primeros aos de la
APNDICE 8. DESCRIPTIVOS DE LOS DISTINTOS GRUPOS

Estadsticos descriptivos en cada prueba en funcin de la
catalogacin inicial
SIN RIESGO DE DAM CON RIESGO DE DAM
N Media Desv. tp. N Media Desv. tp.
EI 5
18 383,4292 88,33311
aos
TOTAL
1 18 498,0312 58,61475 18 341,4385 79,87706
INFAN-
TIL 2 18 562,9800 24,44201 14 459,3835 101,92489
3 18 567,7847 16,57115 14 535,1020 49,01253
2 45 468,6395 95,70663 14 212,7071 126,14085
3 45 565,6043 78,91322 41 363,6483 119,16944

TOTAL 1er
CICLO 4 25 619,6381 62,30563 23 469,3031 90,04817
5 25 649,9144 43,45119 23 549,1650 79,21824
4 25 384,2649 70,84714 23 217,2029 107,78392

TOTAL 2
CICLO
5 25 459,8398 68,27762 23 299,5337 98,73805
Punto de corte y clculo de 15 desviaciones tpicas por debajo de los nios y nias
de un ao menos.
Criterio de 1,5 desv. Frmula Resultado
Primer ciclo 565,60 (78,91 x 1,5) 447,23, redondeando 447
Segundo ciclo 459,84- (68,28 x 1,5) 357,42, redondeando 357
[457]
Apndices
APNDICE 9. GUAS DE OBSERVACIN
EDUCACIN INFANTIL. REA DE COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE DEL ALUMNO:

FECHA DE OBSERVACIN DEL ALUMNO:
EDAD:
Direccin familiar y telfono de contacto:
Nombre de los padres:
FECHA DE NACIMIENTO:
TUTOR/A que realiza la observacin:
GRUPO:
COLEGIO: Telfono:
E.O.E.P./Orientador que participa:
LOS PADRES AUTORIZAN QUE SU HIJO SEA EVALUADO: S / NO (redon-
dea lo que proceda).
GUA DE OBSERVACIN
CONTEO/NUMERACIN s A veces o con errores no
Cuenta hasta el 3. Es decir, dice los nmeros en el

*
orden correcto.
Cuenta hasta el 5. **
Cuenta hasta el 7. ***
Cuenta hasta el 10. ***
Hace correspondencia 1 a 1 al contar hasta el 4. **
Hace correspondencia 1 a 1 al contar hasta el 7. ***
Hace correspondencia 1 a 1 al contar hasta el 10. ***
Hace subitizing (decir directamente la cantidad sin nece-

*
sidad de contar) con conjuntos de hasta 2 elementos.
[458]
s A veces no
Hace subitizing (decir directamente la cantidad sin necesidad de

contar) con conjuntos de 3 o 4 elementos, organizados de la
*** **
siguiente forma:

Nmero cardinal: Despus de que ha contado, si le pregunta-

mos cuntos elementos hay?, vuelve a contar en lugar de decir *
el nmero cardinal.
Despus de que ha contado, si le preguntamos cuntos elemen-

**
tos hay, nos dice el ltimo nmero que ha dicho.
Escribe los nmeros y los lee hasta el 3. **
Escribe los nmeros y los lee hasta el 7. ***
Escribe los nmeros y los lee hasta el 9. ***
Hace correspondencia entre conjuntos y la grafa del

mismo en tareas de papel y lpiz. En conjuntos de hasta 3 **
elementos.
Hace correspondencia entre conjuntos y la grafa del mismo

en tareas de papel y lpiz. En conjuntos de hasta 5 elemen- **
tos.

en tareas de papel y lpiz. En conjuntos de hasta 7 elemen- ***
tos.

en tareas de papel y lpiz. En conjuntos de hasta 10 elemen- ***
tos.
Ordena tarjetas con los nmeros del 1 al 9. ***
Cuenta hacia atrs del 5 al 1. ***
Sabe contestar a la pregunta si a x le quitamos 1, cuntos

**
quedan? Cuando x vale 5 o menos.
Sabe contestar a la pregunta si a x le quitamos 1, cuntos que-

***
dan? Cuando x vale entre 6 y 10.
Sabe decir qu nmero va delante de otro nmero dado, con

***
nmeros menores de 5.
[459]
Apndices
ADICIN-SUSTRACCIN-DIVISIN informal. S A veces no
Ante sumas con objetos reales y con la instruccin: te doy estas

canicas (2) cuntas tienes? Y ahora te doy tambin estas otras (4)
cuntas te doy? Y cuntas tienes en total? Responde:
Cuenta los dos conjuntos bien o hace subitizing, no es
*
capaz de decir el total.
Cuenta los dos conjuntos o hace subitizing, y para decir el
**
total vuelve a contar todo.
**
total cuenta a partir del 2.
***
total cuenta a partir del nmero mayor (4).
Hace subitizing en los dos conjuntos y dice el total directamente. ***
S A veces no
Ante sumas con objetos reales (total 10) y con la instruccin: te doy
estas canicas (3) cuntas tienes? Y ahora te doy tambin estas
otras (7) cuntas te doy? Cuntas tienes en total? Responde:
Cuenta los dos conjuntos bien o hace subitizing, no es
capaz de decir el total.
**
total vuelve a contar todo.
**
total cuenta a partir del 3.
***
total cuenta a partir del nmero mayor (7).
Es capaz de decir el total directamente, sin contar los conjuntos.
Dado un problema verbal simple de adicin (cuyo total es
menor de 10 y la incgnita est en la solucin) lo resuelve sin
***
ayuda de objetos, slo con la ayuda de los dedos. Ej.: Mara
tena 6 caramelos y su hermano le da 2. Cuntos tiene ahora?
Dado un problema verbal simple de sustraccin (tanto el

minuendo como el sustraendo son menores de 10 y la incgni-
ta est en el resultado) lo resuelve sin ayuda de objetos, slo ***
con la ayuda de los dedos. Ej.: Si tenemos 9 globos y explotan
6 cuntos nos quedan?
Realiza operaciones de suma o restas en las que tanto el

minuendo como el sustraendo son menores de 5, coloca bien ***
los nmeros y los signos + o -.
[460]
Ante un diagrama de Venn con 2 objetos, por ejemplo flores,

sabe aadirle flores hasta alcanzar la cantidad indicada por un **
nmero cardinal menor de 5.
Igual que el anterior pero el nmero cardinal es entre 6 y 9. ***
Es capaz de repartir un conjunto de objetos (mximo 8) en par-

*
tes iguales entre dos muecos.
Es capaz de repartir un conjunto de objetos (12) en partes igua-

*** **
les entre 3 muecos.
Razonamiento y Conceptos lgico-matemticos. S A veces no
Conoce y aplica el concepto de ms/menos grande (largo o

*
gordo) que a objetos o representaciones grficas de los mismos.
Conoce y aplica el concepto de aqu hay ms/menos ..... que aqu

**
dados conjuntos de objetos con diferencias de cantidad visibles.
Conoce y aplica el concepto de mayor que y menor que a los

***
nmeros del 1 al 10.
Sabe decir qu nmero va delante o detrs de otro nmero

***
dado, con nmeros menores de 10.
A veces
S o con no
errores
Realiza clasificaciones de objetos con bloques lgicos: Selec-

ciona correctamente un objeto entre un montn cuando se lo
*
pedimos dado 1 criterio (color, forma o tamao). Ej. M.S.C.A:
Dame uno amarillo.
Realiza agrupaciones de objetos dado 1 criterio. Ej. M.S.C.A:

**
Haz un montn con todos los cuadrados.
Realiza agrupaciones de objetos dados 2 criterios. Ej. M.S.C.A:

*** **
busca todos los grandes y redondos.
Dadas dos figuras de los bloques lgicos sabe decir en qu se

**
diferencian, cuando slo es un rasgo.
Hace clasificaciones incorporando la negacin dame todos los

crculos que no sean amarillos, cuando tiene delante distintas ***
formas de la caja de bloques lgicos. (P.P.G.-Visor)
Hace series de objetos dado un criterio sencillo (+ - + - + -+),

**
el adulto construye la serie delante del nio. (P.P.G.-Visor)
Sigue una serie de objetos que el adulto ha colocado sin que el

***
nio lo vea, dado un criterio complejo (+ - - + - -+). (P.P.G.-Visor)
[461]
Apndices
Ordena de mayor a menor objetos por su tamao (largo o

*
ancho).
Ordena de mayor a menor conjuntos de 1, 2 y 3 elementos. **
Ordena de mayor a menor conjuntos de 3, 5 y 9 elementos. ***
MEMORIA NUMRICA.
Repite en orden directo hasta 3 nmeros. (M.S.C.A.). **
Repite en orden directo hasta 4 nmeros. (M.S.C.A.). ***
Repite en orden inverso hasta 2 nmeros. (M.S.C.A.). ***
* Adquirido al final del primer curso del segundo ciclo de Educacin Infantil.
** Adquirido al final del segundo curso del segundo ciclo de Educacin Infantil.
***Adquirido al final del tercer curso del segundo ciclo de Educacin Infantil.
La tabla de rendimiento ha sido elaborada a partir de:

1. La bibliografa sobre desarrollo evolutivo de las matemticas que adjuntamos.
2. Los criterios de dos pruebas de evaluacin de nios de estas edades, en este
caso queda recogido con las siguientes siglas:
P.P.G.-Visor: Pruebas Pedaggicas graduadas para Preescolar y Ciclo Inicial (Visor).

M.S.C.A.: Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios.
3. Distribucin de contenidos por ciclos propuestos por el MEC en las Cajas

Rojas y de algunas actividades que normalmente son planteadas por las profe-
soras en el aula.
[462]
NOMBRE DEL ALUMNO:
CRITERIOS DE SELECCIN DEL ALUMNO: S NO
1. Nos interesan los nios que no obtienen cruces en las casillas donde estn
los tres asteriscos (***) o que stas son muy pocas.
2. Los nios pueden presentar otras dificultades asociadas:
Dificultades lenguaje oral.
Dificultades lenguaje escrito.
Dificultades en la representacin espacial.
Otras:
3. En opinin del tutor el nio slo presenta retraso en tareas escolares, pero
esto no parece deberse a retraso mental, pues en otras actividades es nor-
mal y parece razonar como un nio de su edad.
4. El retraso en los aprendizajes no parece deberse a factores sociales, fami-

liares o a problemas afectivos (si presenta ansiedad o problemas de conduc-
ta esto parece ms una consecuencia de no poder rendir al nivel de los otros
nios que una causa de sus dificultades).
*Se pone una cruz en el criterio que se cumple.
OTRAS ACLARACIONES QUE EL TUTOR O EL E.O.E.P. CONSIDERE

PERTINENTES:
[463]
Apndices
PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA.

REA DE MATEMTICAS
DATOS DEL ALUMNO.
NOMBRE DEL ALUMNO:
FECHA DE NACIMIENTO:
FECHA DE OBSERVACIN DEL ALUMNO:
EDAD:
Direccin familiar y telfono de contacto:
Nombre de los padres:
TUTOR/A que realiza la observacin:

GRUPO:
COLEGIO: Telfono:
E.O.E.P./Orientador que participa:
LOS PADRES AUTORIZAN QUE SU HIJO SEA EVALUADO: S / NO (redon-
dea lo que proceda).
GUA DE OBSERVACIN
CONTEO/NUMERACIN s A veces o con errores no
Cuenta hasta el 10. *
Cuenta hasta el 999. **
Hace descomposicin de nmeros en unidades y

*
decenas.
Hace descomposicin de nmeros en unidades,
**
decenas y centenas.
Sabe decir qu decena o centena es la ms prxi-

ma a una dada, por ej. cul es la centena ms pr- **
xima a 579?
[464]
A veces
s o con no
errores
Descompone nmeros en la suma de otros dos: ej.

*
10=5+5, cuando el total es menor de 20.
Descompone nmeros en la suma de otros dos: ej. 60=55+5,
**
cuando el total es menor que 99 y mayor que 20.
Descompone nmeros en la suma de otros dos: ej. 118=113+5,
**
cuando el total es menor que 999 y mayor que 99.
Escribe los nmeros y los lee hasta el 10. *
Representacin manual: reconoce el nmero de dedos que
se le muestran y los pone l sin necesidad de contarlos, el 1, el *
2, el 3, el 4, el 5, el 10.
Reconoce el nmero de dedos que se le muestran y los pone l
** *
sin necesidad de contarlos, del 1 al 10.
Cuando hace sumas o restas se ayuda de la representacin manual. *
Ordena nmeros de menor a mayor o al revs, nmeros meno-

*
res de 20.
**
res de 99.
**
res de 999.
Cuenta hacia atrs del 10 al 1. *
Cuenta hacia atrs desde cualquier nmero dado, cuanto ste
*
es menor de 20.
**
es menor de 99.
**
es menor de 999.
Hechos numricos. Conoce los siguientes resultados sin
*
necesidad de hacer clculos. 2+2, 5+5, 3+2.
Hechos numricos. Conoce los siguientes resultados sin nece-
sidad de hacer clculos. 2+2, 5+5, 3+2, las sumas que dan 10 **
(ej. 7+3) y la suma de nmeros iguales (ej. 6+6).
[465]
Apndices
A veces
ADICIN-SUSTRACCIN formal. Inicio de la multiplicacin y
s o con no
divisin.
errores
Mecnica: Hace sumas sin llevadas. *
Hace sumas con llevadas. *
Hace restas sin llevadas. *
Relaciona la suma con la resta, es decir si le preguntamos

5+2 y l dice 7, y enseguida le preguntamos, 7-2, sin tener **
que calcular dice 5.
Aplicacin a problemas.
(Si tiene dificultades para leer los problemas verbales se los lee
el adulto, pero sin explicrselos. Pues no nos interesa saber si
los puede leer, sino que queremos valorar su comprensin del
problema y sus estrategias de solucin).
Hace sumas ayudndose con los dedos en tareas del tipo: 5

ms 7 cunto es?, en problemas cuyo resultado es menor de
10. Procedimiento para solucionarlo:
Coloca los dedos para las dos cantidades y para decir el

*
resultado cuenta TODOS los dedos.
Coloca los dedos del segundo sumando y los cuenta a

partir de la cantidad del primer sumando: 6, 7, 8, 9, 10, *
11, 12.
Coloca los dedos con la cantidad ms pequea de las dos y

*
cuenta a partir de la mayor: 8, 9,10,11,12.
Es capaz de decir el total directamente, sin contar.
Hace restas ayudndose con los dedos en tareas del tipo: 7

menos 5 cunto es?, en problemas cuyos elementos no supe-
ran el 10. Procedimiento para solucionarlo:
Pone los dedos del total, luego de stos cuenta los que
*
debe restar y los baja, al final cuenta los que le quedan.
Va colocando dedos segn cuenta desde el nmero que

debe restar al total, la solucin la da despus de contar
**
los dedos que ha puesto. (O cuenta del total hacia el
minuendo).
Es capaz de decir el total directamente, sin contar. **
[466]
A veces
s o con no
errores
Soluciona problemas con enunciado verbal aplicando la suma,

cuando las tareas guardan la siguiente estructura y con el
siguiente lugar de la incgnita. Procedimiento:
Cambio, X + y = ? Ej.: Juan tena 3 canicas y Toms le da

*
5, cuntas tiene ahora Juan?
Combinacin, X + y = ? Ej.: Manuel tiene 3 globos y Pedro

*
tiene 4 cuntos globos tienen entre los dos?
Cambio, ? + X = y, Ej.: Antes Eva tena pocos coches, pero

Enrique le dio 6 coches y ahora Eva tiene 9 coches. Cun- **
tos coches tena al principio?
Combinacin, ? + X = y Ej: Laura tiene algunos cuentos y

su hermana tiene 4, entre los dos tienen 8. Cuntos cuen- **
tos tiene Laura?
Soluciona problemas con enunciado verbal aplicando la resta

(ledos por el profesor, con la incgnita en el resultado y con
nmeros menores de 10), ayudndose de los dedos para *
solucionarlo. Ej.: Si Juan tiene 8 coches y pierde 3 cuntos
le quedan?
Soluciona por escrito problemas verbales simples de sustrac-

cin (sin llevadas y con la incgnita en el resultado) en los que
tanto el minuendo como el sustraendo son menores de 99. Ej. El
*
colegio ha alquilado un autobs para ir de excursin que tiene
49 asientos para los nios, si al viaje slo se han apuntado 37
nios, cuntos asientos quedarn libres?
Soluciona por escrito problemas verbales de resta, con la incg-

nita en el resultado y con llevadas, en las que tanto el minuen-
do como el sustraendo son menores de 999. Ej.: Si me dan 650
**
pesetas el da de mi cumpleaos y gasto 580 pesetas en una
bolsa de caramelos para repartir entre mis amigos del colegio,
cunto dinero me sobrar?
Combina la suma y la resta en la solucin de problemas.

Ej.: El mes pasado el equipo de baloncesto del colegio jug
dos partidos contra un colegio de Palencia. El primer da los de
Palencia consiguieron 31 puntos y nosotros 15, y el segundo **
da los de Palencia consiguieron 22 y nosotros 11. Quin hizo
ms puntos?, cul es la diferencia de puntos entre los dos
equipos?
[467]
Apndices
A veces
s o con no
errores
Propiedad conmutativa: Ante la pregunta Rosa tiene estas

canicas: 8+17 (dado en una tarjeta) y Manuel tiene stas: 17+8
*
(dado en otra tarjeta). Tienen Manuel y Rosa las mismas cani-
cas? Responde que s.
Estimaciones: Dada una suma cuyo resultado es menor de 99

sabe estimar aproximadamente el resultado (nos dice bien las ** *
decenas), Ej.: 60 + 38.
Estimaciones: dada una suma cuyo resultado es menor de 999

sabe estimar aproximadamente el resultado (nos da bien las cen- **
tenas y las decenas las da con un error de 1).
Entiende el concepto mitad y doble de una cantidad. Ej.: Cul

**
es el doble de 8, y cul es la mitad?
Aplica este concepto a problemas: Si le doy a Carmen la mitad

**
de mis 18 caramelos. Cuntos caramelos le doy?
A veces
Conceptos y Razonamiento lgico-matemtico. s o con no
errores
Hace series de objetos dado un criterio complejo (+ - - + - -+). *
Dada una seriacin sabe razonar sobre la misma. Por ej.: dada
una casa a la que se le van quitando elementos el nio explica **
qu pasa y elige el elemento que sigue la serie (P.P.G. Visor)
Realiza agrupaciones de objetos con bloques lgicos dados 2

criterios (ej. M.S.C.A: Pon en un montn todos los que sean *
redondos y amarillos).
Distingue el objeto que sobra en un conjunto, deduciendo 1 cri-

terio de cohesin del grupo (ej. M.S.C.A: Cul sobra, no encaja *
con las otras? Dado un grupo de figuras grandes y 1 pequea).
Es capaz de asociar parejas, y tener en cuenta a la vez la forma,

el tamao y el color. (Ej. M.S.C.A: se le da un crculo azul, un cua-
drado amarillo, un crculo amarillo, un cuadrado rojo y un crculo **
rojo, todos ellos grandes, y debe elegir para aadir a este con-
junto entre un cuadrado azul grande y otro pequeo).
Unidades de medida.
El tiempo. Conoce los das de la semana y las estaciones del

*
ao.
[468]
A veces
s o con no
errores
Conoce los meses. *
Sabe leer las horas en punto en un reloj. *
Sabe poner en un reloj de cartn las siguientes horas: 3 en

**
punto, 4 y cuarto, 6 y 30 minutos)
Longitud, capacidad y masa. Dado un ejemplo sabe decir

qu unidad de medida deberamos usar para medirlo (metro, litro
**
o Kilogramo). Ej.: Si quieres medir el agua que hay en una garra-
fa qu usaras para medirlo?
FORMAS GEOMTRICAS Y SITUACIN EN EL ESPACIO.
Distingue la izquierda de la derecha en l y en el otro. *
Es capaz de dar instrucciones a otro usando el trmino izquier-

**
da o derecha para desplazarse en el espacio.
Conoce los conceptos de tringulo, cuadrado y crculo. *
Conoce los conceptos de esfera, cubo y cilindro. **
MEMORIA NUMRICA.
Repite en orden directo hasta 4 nmeros. (M.S.C.A.) *
Repite en orden directo hasta 5 nmeros. (M.S.C.A.) ** *
Repite en orden directo hasta 6 nmeros (M.S.C.A.) **
Repite en orden inverso hasta 4 nmeros. (M.S.C.A.) *
Repite en orden inverso hasta 5 nmeros. (M.S.C.A.) **
* La mayora de los nios lo realizan al final del 1er curso de E.P.

** La mayora de los nios lo realizan al final del 2 curso de E.P.
La tabla de rendimiento ha sido elaborada a partir de:

1. La bibliografa sobre desarrollo evolutivo de las matemticas que adjuntamos.
2. Los criterios de dos pruebas de evaluacin de nios de estas edades, en este
caso queda recogido con las siguientes siglas:
P.P.G.-Visor: Pruebas Pedaggicas graduadas para Preescolar y Ciclo Inicial (Visor).

M.S.C.A.: Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios.
[469]
Apndices
3. Distribucin de contenidos por ciclos propuestos por el MEC en las Cajas Rojas.
NOMBRE DEL ALUMNO:
CRITERIOS DE SELECCIN DEL ALUMNO: S NO
1. Nos interesan los nios que no obtienen cruces en las casillas donde estn
los dos asteriscos (**) o que stas son muy pocas.
2. Los nios pueden presentar otras dificultades asociadas:
Dificultades lenguaje oral.
Dificultades lenguaje escrito.
Dificultades en la representacin espacial.
Otras:
3. En opinin del tutor el nio slo presenta retraso en tareas escolares, pero
esto no parece deberse a retraso mental, pues en otras actividades es nor-
mal y parece razonar como un nio de su edad.
4. El retraso en los aprendizajes no parece deberse factores sociales, familia-

res o a problemas afectivos (si presenta ansiedad o problemas de conducta,
esto parece ms una consecuencia de no poder rendir al nivel de los otros
nios que una causa de sus dificultades).
*Se pone una cruz en el criterio que se cumple.
OTRAS ACLARACIONES QUE EL TUTOR O EL E.O.E.P. CONSIDERE

PERTINENTES:
[470]
APNDICE 10. PRUEBA DE COMPETENCIA CURRICULAR DE

MATEMTICAS
Instrucciones generales y lista de materiales
MATERIAL GENERAL
Lpiz.
Goma.
Cronmetro.
Sacapuntas.
EDUCACIN INFANTIL
Cuadernillo del alumno.

Gua de observacin.
Objetos mostrados en las fotografas:
10 coches pequeos (6x3cm)
10 canicas
10 rotuladores
18 globos
8 caramelos
3 muecos
Sobre n 1: Tarjetas de evaluacin del
conteo y el subitizing. Tareas 2 y 3.
Sobre n 2: Tarjetas con los nmeros 5, 2,
7, 4, 9, 8. Tareas 5, 12c y 14d.
Sobre n 3: Tarjetas de evaluacin de los
conceptos de cantidad y tamao. Tarea 12.
Sobre n 4: 7 lapiceros de distinto tamao
dibujados sobre cartulina. Tarea 14b.
PRIMER CICLO DE E.P. SEGUNDO CICLO DE E.P.
Cuadernillo del alumno.

Gua de observacin.
Objetos mostrados en las fotografas:
baco. Cuadernillo del alumno.
24 rotuladores y tres botes. Gua de observacin.
Sobre n 5: Tren de cartulina. Cartulina de invencin de problemas.
Sobre n 6: Tarjetas de evaluacin de la pro-
piedad conmutativa de la suma.
Cartulina 1: Ayuda a la tarea 4.
[471]
Apndices
Uso y estructura de este material

Esta prueba no consta de manual, pues las instrucciones de los pasos a seguir y
la forma de puntuar cada actividad vienen explicadas en la hoja en la que se toma
nota de las respuestas del alumno.
La tabla de procedimientos y resultados consta de la siguiente informacin:
Acierto
PROCEDIMIENTO/ ESTRATEGIAS/TIPOS DE
TAREA Material /
Instrucciones ERRORES
Error
Tarea: competen- Material: se van Estrategias y tipos de errores:

cia que vamos a dando indicacio- 1. Estrategias: se recogen los
evaluar (referida a nes del material procedimientos ms usuales
los objetivos de que debemos uti- para responder en los nios de
final de etapa). lizar: cuadernillo esas edades, cuando son difci-
del alumno, papel les de valorar le pedimos al
y lpiz, sobres de alumno que piense en alto
Procedimiento o instrucciones: tarjetas o los (que nos vaya describiendo los
Procedimiento: Pasos que debe- materiales mani- pasos seguidos).
mos seguir para valorar al alumno: pulativos. 2. Tipos de errores: se da una
1.1. La tarea se subdivide en acti- lista de los errores ms comu-
vidades de distinto nivel de dificul- nes clasificados en tres tipos
tad y stas estn ordenadas de la Aciertos/errores: en segn la definicin de Bermejo:
ms difcil a la ms fcil. el que debemos 2.1. Conceptuales: que alu-
1.2. Dependiendo del tipo de tomar nota de si la den a la incapacidad del sujeto
actividad introducen los siguien- respuesta ha sido para construir una representa-
tes elementos: correcta o incorreccin interna adecuada a la tarea
1.2.1. Ayudas: explicacin de ta, y si la actividad propuesta.
cmo responder a la tarea o est subdividida se 2.2. Procedimentales: se
ejemplos. anota el nmero de refieren a la incapacidad para
1.2.2. Actividades manipulativas. aciertos. traducir la representacin inter-
Instrucciones: se define la forma na en la eleccin de un procedi-
de presentar la actividad a los miento de resolucin adecuado.
nios y las explicaciones o pre- 2.3. Ejecucin: se producen
guntas que se le deben hacer. al aplicar el procedimiento ade-
cuado.
Despus de cada tarea se le otorga al nio una puntuacin dependiendo de unos

criterios que vienen marcados en la tabla. Y al terminar la valoracin, la informacin
cuantitativa queda recogida en un esquema que nos permite ver los resultados del
alumno de forma rpida. Al final tambin hay una gua de observacin de la conduc-
ta del nio: inters, comentarios, reaccin ante el fracaso, etc.
[472]
CUADERNO de RESPUESTA del ALUMNO.

Educacin Infantil.
Prueba Evolutivo-Curricular de Matemticas de Tordesillas (PRECUMAT).
Nombre del alumno:

Colegio: Curso:
Fecha de evaluacin:
Fecha de nacimiento: Edad:
T1 Cuenta hasta el....
T2 Hace correspondencia uno a uno.
T3 Subitizing.
T4 Cardinalidad.
T5a Dictado de nmeros.
5b Secuencia numrica.
[473]
Apndices
T6 Correspondencia con la grafa.
T7 Quitar uno.
T8 Realiza operaciones de suma o resta:

Todos sin objetos.
T9
Todos con objetos. Se le pide que lo escriba.
T10 Donde se confundi se le pide que haga la operacin.
[474]
T8 a: Si tienes 2 canicas y despus te doy 4 canicas. Cuntas tienes en total?
T9a: Si tenemos 9 globos y explotan 6, cuntos globos nos quedan?
T8b: Mara tena 5 rotuladores y su hermano le da 3. Cuntos rotuladores tiene ahora

Mara?
T9b: Juan tiene 8 canicas. Da 5 canicas a Toms. Cuntas canicas tiene ahora Juan?
[475]
Apndices
T8c: Laura tena 2 coches y su amigo Pedro le regala 6. Cuntos coches tiene ahora
Laura?
T9c: Alicia tena 4 caramelos y se comi 2. Cuntos caramelos tiene ahora?
T11 Repartir.
T12 Conceptos de cantidad y tamao.
T13 Posterior y anterior.
T5
Lectura de nmeros.
Ordena de mayor a menor.
T14
[476]
TABLA DE PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS de Educacin Infantil.

Nombre del alumno: Colegio: Curso:
Fecha de evaluacin: Fecha de nacimiento: Edad:
Nota: (J x, y) indica llevar informacin a, es decir, que en la tarea que estamos debemos observar conductas que
debemos apuntar en la tarea nmero x e y.
(J m, n) indica coger informacin de, es decir, que esta tarea no hace falta realizarla, pues podemos obtener
informacin de los elementos m y n.
SE DEBE SEGUIR EL ORDEN MARCADO EN ESTA TABLA, SALVO EN LOS PROBLEMAS QUE SE INTERCALAN SEGN EL ORDEN DEL CUADERNILLO DEL ALUMNO.
TAREA PROCEDIMIENTO/ Instruccin: Material A/E ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES

Anotamos en este espacio el orden Total de errores de ejecucin:
Lo hace correctamente hasta
T1.- Cuenta hasta el 10. De forma progresiva y de
que sigue. Se salta un nmero, pero parece un

no el nmero: (=X) Anotacin
T1a: Me gustara que me ense- despiste: ........ veces.
del orden que sigue:
ases cmo sabes contar. Se confunde y vuelve a empezar: ...... veces.
Se confunde y se autocorrige: ....... veces.
T1b: Se le dice al nio: Otros:
- Antes contaste muy bien hacia Total de errores de concepto:
forma regresiva.
adelante, 1, 2, 3, 4, podras hacer- Cuenta sin seguir la norma marca-

Cuenta de forma regresiva
lo ahora al revs?, podras contar
no desde el nmero: (=y). Ano- da: ........ veces.
hacia atrs? Nosotros le damos el Cuenta de forma progresiva todo el
tacin del orden que sigue:
ejemplo desde X+5 y al llegar a X para- tiempo y no se da cuenta del error.
mos y le decimos, Ahora sigue t. Le Otros:
mandamos parar en X-15. Total de errores de procedimiento:
No sigue un orden estable ........veces.
-Ahora cuenta desde el 10 hacia
no Anotacin del orden que sigue: Repite nmeros ........veces.
atrs.
Se salta un nmero........veces.
-Ahora desde el 7 hacia atrs. no Anotacin del orden que sigue: Est contando de forma regresiva y cam-
[477]
bia a la progresiva o al revs: ........veces

-Ahora desde el 5 hacia atrs. no Anotacin del orden que sigue: Otros:
Apndices
[478]
CONTEO PROGRESIVO= Se le concede un punto si lo hace hasta 5, 2 hasta 7, 3 hasta

10, 4 si cuenta hasta 15, 5 si cuenta hasta el 20 y 6 si supera el 30. Ptn. Mx=6. Pun-
tuacin Total J
E=,C=,P=
CONTEO REGRESIVO= Un punto por cada apartado superado y un punto ms si lo hace
desde un nmero mayor de 15. Ptn. Mx.=4. Puntuacin Total J
PROCEDIMIENTO/INSTRUCCIN:
Aplicamos la tarea T2a/b en las que no tiene que hacer subitizing y *de la tarea T2/3c a la
T2/3g vamos a valorar si cuenta y a la vez si hace subitizing, para ello seguimos los siguientes
pasos:
1. Le decimos Te voy a ensear unas tarjetas con unos dibujos, me tienes que
T1=
decir cuntas cosas hay, pero sin contarlas, me lo vas a decir de repente, todo lo
ACTIVIDADES T2, T3 Y T4.
rpido que puedas. Para decidir que hace subitizing debemos tener en cuenta que debe
En estas actividades vamos a
responder rpido y sin contar, por lo que nos fijaremos en los movimientos oculares y de
valorar 3 aspectos:
los labios.
T2-Correspondencia
2. Cuando terminemos las tareas volvemos a pasarle las tarjetas de la 1 a la 6 por la otra cara,
T3-Subitizing
pero esta vez nos interesa que cuente, por lo que le decimos bueno ahora te voy a vol-
T4-Cardinalidad
ver a ensear unas tarjetas y ya puedes contarlas, como hiciste con los coches. Si
cuenta en voz baja le pedimos que lo haga en alto o si vuelve a hacer subitizing le pedimos
que lo cuente.
*En algunas actividades se valora la cardinalidad, por lo que despus de que ha contado le
volvemos a preguntar Cuntos hay? El nio debe decir el nmero que ha dicho para el lti-
mo elemento, concuerde o no con la cantidad de elementos.

T2a: Cuenta los coches de Total de errores de ejecucin:
este dibujo. Se salta un nmero, pero parece un despis-
Conteo:
T4a: Cuando ha contado los te: ........ veces.
Parece seguir un orden
Tarjeta 6
elementos de la tarjeta se le Se confunde y vuelve a empezar: ...... veces.
Cuenta de forma desorde-
vuelve a preguntar: Cuntos Se confunde y se autocorrige: ....... veces.
nada
T2. Correspondencia 1 a 1 (JT4)
hay? Para valorar si sabe decir Error en la CARDINALIDAD: repite el ltimo

T3-Subitizing T4-Cardinalidad.
Otras:
el cardinal. nmero pero ste no coincide con la canti-
Respuesta: 10 coches. dad .
Otros:
Total de errores de concepto:

No sabe contar hasta donde le pedimos .
Cuenta de forma progresiva todo el tiempo y
no se da cuenta del error.
T2b: Y stos, cuntos Conteo:
10 coches
Error en la CARDINALIDAD: vuelve a con-
coches son?. Parece seguir un orden
tar.
Se le dejan los coches desorde- Cuenta de forma desorde-
Otros:
nados sobre la mesa. nada
Total de errores de procedimiento:
Respuesta: 10 coches. Otras:
No sigue un orden estable ........veces.
Repite nmeros ........veces.
Se salta un objeto ........veces.
Otros:
[479]
Apndices
[480]
T3: Te voy a ensear unas tarje-
Cronmetro y
Subitizing
tas con unos dibujos, me tienes ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES en la tarea de
Tiempo
Cuenta
Tarjetas
que decir cuntas cosas hay, conteo
pero sin contarlas, de repente. Tomamos nota de las respuestas dadas y redondeamos la
T2: Estas otras ya puedes letra A (acierto) o E (error) segn corresponda.
T3. Hace subitizing
contarlas
Total de errores de ejecucin:

Estrategias
Se salta un nmero, pero parece un des-
conteo:
T3c: Cuntos coches hay en R= R= piste: ........ veces.
Parece seguir
Tarjeta 1
este dibujo? Se confunde y vuelve a empezar: ...... veces.
un orden
T2c: Cuntas mariposas hay 1 1 Se confunde y se autocorrige: ....... veces.
Cuenta de
en este dibujo?. Error en la CARDINALIDAD: repite el lti-
forma desorde-
Respuesta: 2 0 0 mo nmero pero ste no coincide con la
nada
cantidad ...... veces.
Otras:
Otros:

R R Total de errores de concepto:
Tarjeta 2
T3d: Cuntas canicas hay? No sabe contar hasta donde le pedimos
= =
T2d: Cuntas estrellas hay? .
1 1
(Respuesta: 4) Cuenta de forma progresiva todo el tiem-
0 0
po y no se da cuenta del error.
T3e: Cuntas peonzas hay Error en la CARDINALIDAD: vuelve a
R R contar...... veces.
Tarjeta 4
en esta tarjeta?
= = Otros:
T2e: Cuntos vasos hay en
1 1
T2.-Hace correspondencia 1 a 1( J T4)
esta tarjeta?
0 0
(Respuesta: 5)
T.4.- Nmero cardinal. (I T2)

T3f: Y aqu, cuntas pirule- Total de errores de procedimiento:
Cardinal: repi-
tas hay? No sigue un orden estable ........veces.
te el ltimo
T2f: Y aqu, cuntos balones Repite nmeros ........veces.
R R nmero y
Tarjeta 3
hay? Se salta un objeto ........veces.
= = ste coincide
T4f: Despus de que haya conta- Otros:
1 1 con la cantidad
do le volvemos a preguntar
0 0 .
Cuntos hay? Para valorar si
Otras observa-
nos dice el cardinal.
ciones:
(Respuesta: 3)
T3g: Cuntas rosquillas hay

en esta tarjeta?
Cardinal: repi-
T2g: Cuntos helados hay en
R R te el ltimo
Tarjeta 5
esta tarjeta?
= = nmero y
T4g: Despus de que haya con-
1 1 ste coincide
tado le volvemos a preguntar
0 0 con la cantidad
Cuntos hay? Para valorar si
.
nos dice el cardinal.
(Respuesta: 6)
[481]
Apndices
[482]
CORRESPONDENCIA Nmero de tareas que ha superado haciendo

T2=
correspondencia uno a uno. Tareas: de T2a a T2g.

Ptn. mx.= 7 Puntuacin Total J
SUBITIZING Nmero de tareas en las que hace subitizing. Tareas: de T3c

T3=
a T3g..
E=,C=,P=
Ptn. Mx.= 5. Puntuacin Total J
CARDINALIDAD Un punto por cada actividad en la que responda la canti-

dad correcta de elementos sin volver a contar. Y se otorga medio punto si
TT4=
repite el ltimo nmero pero ste no concuerda con la cantidad del con-
junto. Actividades T4a, T4f y T4g. Ptn. mx.= 3. Puntuacin Total J
Escribe al dictado Se computan los errores slo en los
N de aciertos:
T5a: Le damos la hoja del alumno y le
los nmeros siguien- nmeros del 1 al 9:
hacemos dictado de nmeros:
T.5. Escritura y lectura de nmeros.
Hoja del tes: Total de errores de ejecucin:

Escribe los nmeros que te voy
alumno. 8= 3= 4= 10= Omite, pero parece un despiste ...... veces.
a dictar en ese recuadro: 8, 2, 9, 3,
2= 1= 7= Otros:
1, 5, 4, 7, 6, 10.
9= 5= 6= Total de errores conceptuales:
No conoce la grafa.: ...... veces.
( I T14)
T5b: Ahora escribe los nmeros Sustituye un nmero por otro ..... veces.
que conozcas en orden, 1, 2, etc.
Escribe los nmeros Otros:
N al que llega:
Escrbelos en orden, como me

en el orden siguien- Total de errores de procedimiento:
los has dicho antes. Se le va sea- Rota ........ veces.
Hoja del te:
lando el lugar donde debe ir escri- Escribe en espejo ......... veces.
alumno.
biendo los nmeros, al llegar a 20 le Realiza mal el giro de ........ veces.
decimos que pare y apuntamos en Se salta un nmero al escribirlo en orden
Observaciones:
observaciones si sabe escribir nme- ........ veces.
ros superiores a esa cantidad. Otros:

ESCRITURA al dictado: Valoramos cada tarea por separado.
T5a=
E=,C=,P=
T5a es la suma de los aciertos del dictado (mx=10). Puntuacin Total J
T5b=
ESCRITURA por orden: T5b es el nmero al que llega escribiendo sin errores
(mx=20). Puntuacin Total J
LECTURA: Nmero de aciertos al leer de los nmeros de la actividad T14b.
T5c=
E=,C=,P=
Ptn. mx: 6. Puntuacin Total J

Se confunde al contar los elementos
que hay en el conjunto..... veces.
T6. Correspondencia con la grafa.
T6a: Le presentamos los diagramas

Se confunde al contar los elementos
de Venn y le decimos: Dibuja en el Estrategias:
que aade ........ veces.
crculo las cosas que faltan para - Cuenta los elementos que
Otros:
contiene y luego:
Hoja del alumno.
N de aciertos =
que est bien el nmero que est
escrito en el cuadrado. Calcula lo que debe aadir
Dibuja objetos hasta que rellena todo
Si no entiende la tarea le decimos ,
el cuadro ...... veces.
Mira este nmero, est bien Va dibujando elementos y
No sabe qu hacer ......... veces.
puesto?......Si no responde: comprueba si est bien
Aade un nmero de elementos al azar
cuntos x hay en el dibujo, - Si est mal borra los que
........ veces.
est bien?...... Bueno, pues dibu- sobran
Otros:
ja las cosas que faltan para que Otras:
Total de errores procedimentales:
este nmero est bien.
No cuenta los elementos antes de con-
testar ...... veces.
Otros:
Se le otorga un punto por cada una de las tareas bien realizadas. Ptn. Mx.:
T6=
4. E=,C=,P=
Puntuacin Total J
[483]
Apndices
[484]
Nmero desde el que lo realiza:

T7a: Partimos desde el nmero (Y)
desde el que cuenta de forma regresi-
Lo realiza desde el nmero........., sin tener que calcular.
va, si ste es mayor de 10 y le pregun-
tamos : Si a (y) le quitamos 1
NO Lo realiza desde el nmero......., pero calculando el resultado.
cuntos quedan? Y vamos bajando
de 2 en 2, es decir Si a y-2 le qui-
En este apartado no realizamos anlisis de los errores.
tamos 1, cuntos quedan? As
hasta 3 contestaciones correctas.
Computamos los errores slo a

T7.Quitar 1.
R= partir de la tarea 7b.

T7b: Si a 7 le quitamos 1, cunto
NO 1 Nmero de errores de ejecucin:
nos queda?
0 Se confunde al calcular, aunque sabe
qu debe hacer...... veces.
Otros:
Estrategia seguida: Nmero de errores conceptuales:
R= Lo realiza sin tener que calcu- Dice un nmero mayor que el que le
T7c: Si a 5 le quitamos 1, cunto
NO 1 lar..... veces. damos ....... veces.
nos queda?
0 Lo realiza pero calculando el No sabe qu debe hacer ......... veces.
resultado..... veces. Se inventa la respuesta o contesta
cualquier cosa ....... veces.
Otros:
R= Nmero de errores procedimentales.
T7d: Si a 3 le quitamos 1, cunto
NO 1 Resta ms de 1 ....... veces.
nos queda?
0 Cuenta hacia atrs mal ....... veces.
Otros.

En la tarea T7a se otorga 1 punto si y est comprendido entre 10 y 15, 2 si
est entre 15 y 20, y 3 si supera el 20.
Al resto de las tareas (de T7b a d) bien realizadas se le otorga un punto por
T7=
cada una. E=,C=,P=

Para puntuar esta tarea el nio o nia debe contestar sin necesidad de calcu-
lar. Ptn. Mx=6.
Puntuacin Total J
IMPORTANTE: Se van intercalando los de adicin y sustraccin, tal como aparece en la hoja de respuesta del alum-
PROBLEMAS Y OPERACIONES.
no/a.

La solucin de problemas tanto de adicin como de sustraccin seguirn los siguientes pasos:
1.- Se le lee el problema y se le deja que lo resuelva. Le decimos Si quieres, puedes usar los dedos.
2.- Cuando le hayamos aplicado todos los problemas, tanto si lo hace bien como si fracasa le decimos, Vamos a comprobar
si lo has calculado bien, y para eso te voy a dejar unos objetos que te pueden ayudar a hacer los clculos, Y se le
vuelve a repetir el problema despus de que se han repartido los objetos por la mesa de forma aleatoria.
3.- Al final de la resolucin de cada problema con objetos le decimos muy bien, escribe la operacin que has realizado en
este recuadro.
4.- Si al realizar el problema con objetos no sabe qu operacin debe utilizar o se confunde, con el fin de poder valorar cmo
maneja la mecnica, se le dice qu operacin debe hacer. Debes sumar a + b o debes restar a-b. Debemos anotar esta
ayuda.
[485]
Apndices
[486]
Estrategias:
OJO: Cuando utilizamos Forma
los objetos se los deja- de pre- Cuenta Cuenta
Errores. Cuen- Hace
mos a su alcance pero senta- a partir a partir
ta clculo
sin dar pistas. cin del pri- del
todo mental
mero mayor
T8 Soluciona problemas verbales simples de adicin.
T8a: Si tienes 2 cani- 2 Ayudas que utiliza:

Sin Usa los dedos .... veces.
cas y despus te doy Nada. 1
objetos Se ayuda de los objetos
4 canicas, cuntas 0
..... veces.
tienes en total? 10 cani- Nmero de errores de
N de veces que se le 2 ejecucin:
Con cas y hoja
ley el problema: 1 Se confunde al contar ......
objetos del alum- veces.
1= y 2= 0
no. Se confunde al calcular,
(J T10).
parece un despiste
T8b: Mara tena 5 2 ......veces.
rotuladores y su her- Sin
Nada. 1 Otros:
mano le da 3. Cun- objetos Nmero de errores
0
tos rotuladores tiene conceptuales:
ahora Mara? Utiliza una operacin
10 rotula- 2 inadecuada ....... veces.
N de veces que se le Con
dores y la 1 No sabe qu debe hacer
ley el problema: objetos ....... veces.
hoja a. 0
1= y 2= Se inventa la respuesta o
contesta cualquier cosa
T8c: Laura tena 2 2 ....veces.
Sin
coches y su amigo Nada. 1 Otros:
objetos
Pedro le regala 6. 0 Nmero de errores
Cuntos coches procedimentales:
tiene ahora Laura? 10 Sabe qu operacin debe
2 realizar pero no sabe qu
N de veces que se le Con coches y
1 pasos debe seguir .....
ley el problema: objetos hoja del veces.
0
1= y 2= alumno. Otros:
OJO: Mientras le lee- Errores. Estrategias:

mos los problemas
Separar de.
Separar a.
Aadir a
a partir de
Contar hacia atrs
Contar hacia atrs
lo dado
Contar a partir de
Emparejamiento
Clculo mental
con objetos, le deja-
Forma Ayudas que utiliza:
mos los objetos a
de pre- Usa los dedos .... veces.
mano; no debemos Material A/E
T9. Soluciona problemas verbales simples de sustraccin(J T10)
senta- Se ayuda de los objetos

separar los objetos
cin ..... veces.
que debe restar, esa
Nmero de errores de
accin deber ocu-
ejecucin:
rrrsele a l.
Se confunde al contar ......
T9a: Si tenemos 9 2 veces.
globos y explotan 6 Sin Se confunde al calcular,
Nada. 1
cuntos globos nos objetos parece un despiste

0
quedan? ......veces.
N de veces que se le 18 globos 2 Otros:
Con
ley el problema: y hoja de 1 Nmero de errores
objetos
1= y 2= a. 0 conceptuales:
Utiliza una operacin
T9b: Juan tiene 8 cani- 2 inadecuada ....... veces.
Sin
cas. Da 5 canicas a Nada. 1 No sabe qu debe hacer
objetos
Toms. Cuntas cani- 0 ....... veces.
cas tiene ahora Juan? Se inventa la respuesta o
N de veces que se le 16 cani- 2 contesta cualquier cosa
Con
ley el problema: cas y hoja 1 ....veces.
objetos
1= y 2= de a 0 Otros:
Nmero de errores
T9c: Alicia tena 4 cara- 2
Sin procedimentales:
melos y se comi 2. Nada. 1
objetos Sabe qu operacin
Cuntos caramelos 0 debe realizar pero no
tiene ahora?
sabe qu pasos debe
N de veces que se le 8 carame- 2
Con seguir ..... veces.
ley el problema: los y hoja 1
[487]
objetos Otros:
1= y 2= de a 0
Apndices
[488]
TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA LA RESTA. Nota: conjunto mayor = minuendo, conjunto menor = sustraendo
Separar de: en este caso, se representa con objetos primeramente la cantidad mayor, quitando de la misma la cantidad menor
(substraendo).
Representa el mayor
(9-4, pone 9 dedos, quita 4 dedos y cuenta los sobrantes, respuesta = 5).
Baja
Separar a: se van quitando objetos o dedos del minuendo hasta que queda slo la cantidad del substraendo, los objetos que
se van quitando se cuentan para encontrar la respuesta. (9-4, pone 9 dedos y va quitando dedos hasta que quedan 4, dice
8,7,6,5,4, cuenta estos dedos quitados 1,2,3,4,5, respuesta 5.
Aadir a: Se forma primeramente el conjunto mayor, despus se hace el conjunto menor y luego aade objetos hasta igualar al
Sube
conjunto mayor y cuenta los objetos que fueron necesarios. (9-4, pone 4 dedos y aade dedos hasta que tiene 9, luego cuenta
los aadidos, 1,2,3,4,5).
Contar hacia atrs a partir de: cuenta desde el nmero mayor y va retrocediendo tantas veces como el substraendo (9-4,
No lo representa
retrocede 4 veces: 8,7,6,5, respuesta 5).

Baja
Contar hacia atrs: cuenta hacia atrs hasta que llega a la cantidad del substraendo, cuenta los objetos separados (dedos)
para llegar a la respuesta (9-4, va retrocediendo hasta el 4, cuenta 8,7,6,5,4, ha tenido que bajar 5, respuesta 5).
Sube
Contar a partir de lo dado: cuenta desde el nmero ms pequeo hasta que alcanza al mayor, contando la cantidad de nume-
rales que emite obtiene la respuesta (9-4, cuenta 5,6,7,8,9 ha tenido que aadir 5).
Emparejamiento: empareja los objetos del conjunto mayor y del menor, y cuenta los objetos no emparejados. (Pone una fila de 9 obje-
tos y otra de 6, 3 no emparejados)
PROBLEMAS DE SUMAS CON OBJETOS: Se le concede un punto por cada

T8 con obj.=
problema bien resuelto y medio punto si plantea la solucin del problema

bien pero al operar se confunde. Si le debemos decir qu operacin debe rea- E = , C = , P =
lizar se punta cero.
Ptn. mx.= 6. Puntuacin Total J

PROBLEMAS DE SUMAS SIN OBJETO: Se le concede un punto por
T8 sin obj.=
cada problema bien resuelto y medio punto si plantea la solucin del

problema bien pero al operar se confunde. Si le debemos decir qu E=,C=,P=
operacin debe realizar se punta cero.
PROBLEMAS DE RESTA CON OBJETO: Se le concede un punto por
T9 con obj.=
cada problema bien resuelto y medio punto si plantea la solucin del

problema bien pero al operar se confunde. Si le debemos decir qu E=,C=,P=
operacin debe realizar se punta cero.

PROBLEMAS DE RESTA SIN OBJETO: Se le concede un punto por cada
T9 sin obj.=
problema bien resuelto y medio punto si plantea la solucin del proble-

ma bien pero al operar se confunde. Si le debemos decir qu operacin E=,C=,P=
debe realizar se punta cero.
REPRESENTACIN Nmero de errores de ejecucin:

Se confunde al calcular ...... veces.
3 Se confunde cuando intenta hacer clculo
10 Operaciones (I T8, T9)
Se recoge informacin de cada pro- T8a mental.... veces.

Hoja del 2 Otros:
blema de SUMA, si no ha sabido qu
alumno. 1 Nmero de errores conceptuales:
operacin realizar. T8b Utiliza una operacin inadecuada ....... veces.
0
No sabe qu debe hacer ......... veces.
T8c Se inventa la respuesta o contesta cualquier
cosa ....... veces.
Otros:
T9a Nmero de errores procedimentales.
3 Da paso innecesarios (ej. contar todo)......
Se recoge informacin de cada pro- veces.
Hoja del 2
blema de RESTA, de forma separa- T9b No representa los nmeros ........ veces.
alumno. 1 No coloca el signo ......... veces.
da.
[489]
0 Coloca el signo en la derecha ....... veces.

T9c Otros.
Apndices
[490]
OPERACIONES: se le concede un punto por cada una de las operaciones bien

resueltas, independientemente del procedimiento utilizado (clculo mental, ayuda
T10=
E=,C=,P=
de dedos, papel y lpiz, etc.). Y si adems de operar bien sabe representar la ope-
racin se le concede medio punto ms. Ptn. mx.=6. Puntuacin Total J
T11a: Se le presenta a los muecos por

Estrategia:
su nombre: ste es....., ste es ..... y
12 rotu- Va dando uno a cada uno ..... Total de errores conceptuales:
ste/a es .... (Minnie, Donald, Micky o
ladores 1 veces. No sabe qu debe hacer...... veces.
Pluto), tenemos que repartir estos
y3 Da un montn a cada uno y Da slo uno a cada mueco ..... veces.
12 rotuladores entre estos tres
mue- 0 luego iguala las cantidades Da una cantidad cualquiera a cada
muecos, de forma que los tres ten-
T11 Repartir.
cos. ...... veces. mueco....... veces.

gan el mismo nmero de rotulado-
Otros: Otros:
res, tengan la misma cantidad
Total de errores de ejecu- Total de errores de procedimiento:
T11b: Ahora vamos a repartir cin: Da un montn parecido a cada mue-
8 Lo reparte bien pero se con- co, pero no son iguales ..... veces.
estos 8 coches entre estos dos
coches 1 funde, el error parece ocasio- Reparte de forma inapropiada.......
muecos (Minnie, Donald, Micky o
y2 nal ........ veces. veces.
Pluto), de forma que los dos ten-
mue- 0 Los cuenta mal ........ veces. Otros.
gan el mismo nmero de coches,
cos. Otros:
tengan la misma cantidad
Se concede un punto por cada una de las tareas bien realizadas.

T11=
E=,C=,P=

Anotamos en la zona punteada la respuesta del nio.
Entiende los siguientes
T12a: Mira este dibujo, hay una jirafa, un elefante, un
conceptos (se pone una
avestruz y una mariposa. Todos son distintos, vamos
cruz):
a ver en qu se parecen y en qu se diferencian.
6 (a) Largo Total de errores de
T12 Conceptos de cantidad y tamao. Situaciones de comparacin.
cmo tiene la jirafa el cuello, largo o corto? (a)

5 (b) Corto ejecucin:
El avestruz y la jirafa tienen las patas iguales, cmo
Tarjeta 4 (c) Pequeo Se confunde pero pare-
son las patas del elefante? Son cortas o largas? (b)
de ani- 3 (d) Grande ce ms un despiste que
Muy bien, y qu me dices del cuerpo de la mari-
males. 2 (e) Ms pequeo que un error sistemtico.........
posa, es pequeo o grande? (c)
1 (debe responder el aves- veces.
y el cuerpo del elefante y de la jirafa? (d)
0 truz y la mariposa) Otros:
Quin tiene la cabeza ms pequea que la de la
Total de errores con-

(f) Ms largo que (Debe
jirafa? (e)
responder la jirafa y el ele-ceptuales:
Y quin tiene el cuerpo ms grande que el aves-
fante) Contesta cualquier cosa
truz? (f)
........ veces.
(1) Ms Dice que no sabe ........
T12b: Mira, ste es el abuelo, el padre y un nio y veces.
(2) Menos
un beb. Cada uno tiene su tarta de cumpleaos 6
(3) Ms...... que (debe res- Se confunde con el
(vamos sealando los elementos). 5
Tarjeta ponder o sealar al padre opuesto .......... veces.
Quin es el que tiene ms velas? (1) 4 Lo confunde con otro
del y al abuelo) .
Quin tiene menos velas? (2) 3
abuelo y (4) Menos ..... que. (debe concepto ......... veces.
Quin tiene ms velas que el nio? (3) 2
el nieto. responder o sealar al Otros:
Quin tiene menos velas que el padre? (4) 1 Total de errores de
nio y al beb).
Quin tiene menos aos que el nio? (5) 0 procedimiento:
(5) Menos..... que
Quin tiene ms aos que el padre? (6) Cuando debe hacer ms
(6) Ms...... que
de una eleccin falla
T12c: Se le muestra el nmero 4 y le decimos: (g) Elige ......... veces.
Sobre (g) Mayor que (debe Otros.
de estos nmeros uno que sea mayor que ste .... 2
2: elegir bien dos).
y ahora elige otro. 1
Nme- (h) Menor que (debe
Elige (h) uno que sea menor .....y ahora otro (se colo- 0
[491]
ros. elegir bien dos).

can sobre la mesa todos los nmeros).
Apndices
[492]
T12 TAMAO: Se le otorga un punto por cada uno de los conceptos que
T12
entiende, es decir, por el nmero de casillas con una cruz. Los de la actividad E=,C=,P=
T12a-c. (con letras). Ptn. mx.=8. Puntuacin Total J
T12 CANTIDAD: Se le otorga un punto por cada uno de los conceptos que
T12
entiende, es decir, por el nmero de casillas con una cruz. Los de las activida- E = , C = , P =
des T12b (los nmeros). Ptn. mx.= 6. Puntuacin Total J
Ahora me vas a decir qu nme-

ro va delante o detrs de otro,
1 Total de errores de ejecucin:
por ejemplo el 2 va detrs, es NO Respuesta =
0 Se confunde pero parece ms un des-
posterior al 1 y va delante, es
anterior al 3. piste que un error sistemtico.........
veces.
Qu nmero va delante, es el 1 Otros:
T 13. Posterior anterior.
Respuesta =
anterior al 9? 0
Total de errores conceptuales:
1 Contesta cualquier cosa ........ veces.
Y detrs, cul es el posterior al 9? Respuesta =
0 Dice que no sabe ........ veces.
Se confunde anterior con posterior
Qu nmero va delante, es el 1
Respuesta = .......... veces.
anterior al 3? 0
Otros:
Y detrs, cul es el posterior al 1
Respuesta = Total de errores de procedimiento:
3? 0
Dice un nmero anterior o posterior
Qu nmero va delante, es el 1 como le pedimos, pero no justo el
Respuesta =
anterior al 5? 0 nmero anterior ......... veces.
Otros.
1
Y detrs, cul es el posterior al 5? Respuesta =
0
Se le concede un punto por cada una de las preguntas correctamente contestadas.

T13=
E=,C=,P=
Ptn. mx.=6. Puntuacin Total J

Antes de hacer la tarea que nos inte- Lectura: Errores al ordenar:
resa recogeremos informacin sobre 5= Total de errores de ejecucin:
la lectura de nmeros, para lo cual le 2= Comete errores en slo un nmero o
vamos poniendo los nmeros sobre la 7= no es un error sistemtico
mesa y le pedimos Dime qu 4= Se olvida de alguno de los nmeros
T14 Ordena de mayor a menor
nmeros son los que te voy ense- 9= Tiene una buena estrategia, pero se
ando. 1 8=
Sobre 2: despista
527498
nmeros Otros:
Cuando estn todos sobre la mesa se 0
(J T5).
le dice: Total de errores de ejecu- Los coloca de cualquier forma

T14a: Ordena de mayor a menor cin: Ordena slo bien algunos nmeros

estos nmeros, el ms grande lo Comete errores en uno de los Los coloca bien pero al revs de cmo
pones aqu (sealamos su izquierda) lapiceros, pero parece un se le pide
y el ms pequeo aqu (sealamos error por despiste Otros
su derecha). Se olvida de alguno de los
nmeros
Tiene una buena estrategia,
T14 b: Ordena estos lapiceros Sobre 3: Los coloca de cualquier forma
1 pero se despista
por su tamao, de menor a l a p i c e - Los coloca bien pero al revs de cmo
0 Otros:
mayor. ros. se le pide
Otros:
Se le concede un punto por cada tarea bien realizada. Se valoran por separa-
T14a=
do. E=,C=
Ptn. mx.= 1 por cada apartado. Puntuacin Total J
Se le concede un punto por cada tarea bien realizada. Se valoran por separa-
T14b=
do. E=,C=
Ptn. mx.= 1 por cada apartado. Puntuacin Total J
[493]
Apndices
Tiempo dedicado en la evaluacin y perodos:

Perodo 1. Tiempo: 2. Tiempo: 3. Tiempo:
Fecha: Fecha: Fecha:
Persona que ha realizado la evaluacin:
Observaciones durante la prueba de la conducta del nio/a:
1. Planificacin y hbitos de trabajo: 3. Atencin:

1.1.- Ritmo de trabajo: Lento , normal , 3.1- Permanece atento .
rpido , depende de la actividad 3.2- Le distrae el ruido / Se distrae con
1.2.- Cuando no sabe tiende a contestar los objetos / Se distrae solo .
cualquier cosa . 3.3- Se concentra mejor en las actividades
1.3.- Anticipa ordenadamente las acciones manipulativas / en las de lpiz y papel /
de una tarea . en las de respuesta oral / otras
1.4.- Modifica su actividad de acuerdo a los ............................................................................
resultados obtenidos . 3.4- Permanece atento al principio de cada
1.5.- Se esfuerza en hacerlo bien . actividad, pero luego hay que centrarlo .
1.6.- Lo hace rpido sin preocuparse del 3.5- Otras observaciones:
resultado .
1.7.- Pide ayuda cuando la necesita , y/o 4. Motivacin:
cuando no la necesita . 4.1.- Demuestra inters por los contenidos
1.8.- Otras: de:
4.2.- Lo que le motiva es: competir contra
2. Autovaloracin: otros (pregunta si lo hace mejor que otro)
2.1.- Cuando se confunde se muestra preo- , conseguir un premio (pregunta que si lo
cupado . hace bien si va a volver o si le vamos a dar
2.2.- Suele anticipar el fracaso, dice: es algo) , le preocupa hacerlo bien (pregun-
muy difcil para m , lo voy a hacer mal ta si est bien) , aprender (pide explica-
, otros:........................ ciones) , otras:
2.3.- Considera que lo hace bien, dice: 4.3.- Sale del aula: muy contento , con-
esto es muy fcil ,, lo he hecho bien, tento , normal , descontento , muy
otros:..................................... descontento .
2.3.- Considera que lo hace mal, dice: esto 4.4.- Coopera en las actividades: mucho ,
es muy difcil , lo he hecho mal , bastante , normal , poco , nada .
otros:..................................... 4.5.- Dice que no le gustan las actividades .
2.4.- Otros: 4.6.- Otros:
[494]
Total.
4b
T1
Ordenar de menor a mayor objetos.
1
T1
4a
Ordenar nmeros de mayor a menor.
1
T1
Decir el nmero posterior y anterior.
6
2b
T1
Conceptos de cantidad.
6
a/c
T1
Conceptos de tamao.
8
T1
Repartir conjuntos de objetos.
2
T1
Operacin de suma - resta. 0
En conteo y escritura y lectura de nmeros slo se recogen como errores aqullos cometidos con nmeros menores de 10.
Sin Con Sin Con
Obj. Obj. Obj. Obj.
T9
Sustrac-
6
cin
(estrategia)
Problemas
T9
6
T8
Tutor:
Adicin
6
T8
6
T7
Restar uno.
6
T2a T5a T5b T1 T6
Correspondencia conjunto grafa.

4
T5c
Leer.
4
6
20
En orden
Escri-
bir
10
Al dictado
T4:
,e,f
Nmero cardinal.
4
Grupo:
c/g
T3
Subitizing.
5
T2
a/f
Correspondencia 1 a 1.
7
T1a T1b
Conteo regresivo.
4
Nombre del alumno:
Conteo progresivo.
6
Errores de pro-
Competencia.
Errores con-
Puntuacin
Nmero de
cedimiento.
Errores de
ceptuales.
ejecucin.
No sabe.
Aciertos.
mxima.
Colegio:
tarea.
[495]
Apndices

Primer Ciclo de Educacin Primaria.
Nombre del alumno:

Colegio: Curso:
Fecha de evaluacin:
Fecha de nacimiento: Edad:
T1 Cuenta hasta el 999.
T2 y T5
Dictado de nmeros Descomposicin de nmeros en unidades, decenas y centenas.
A.
B.
C. 345 (ejemplo)
T3: Decir la centena o decena ms prxima
T3.2 (despus del ejemplo)

T3.1
68
730 86
27 13
689 809
99 270
47 597
[496]
T4: Descompone nmeros en la suma de otros dos.
a:
c:
118 = _____ + _____
17 = _____ + _____
653 = _____ + _____
17= _____ + _____
653 = _____ + _____ +_______
b:
d:
97 = _____ + _____
8 = _____ + _____
33 = _____ + _____
8 = _____ + _____
33 = _____ + _____ +_______
e: 23= _____ + _____ +_______

18 = _____ + _____ 6 = _____ + _____
18= _____ + _____ 6 = _____ + _____
T6 Reconocimiento de dedos.
T5 y T7: Leer y ordenar nmeros.
Lee los nmeros de los vagones del tren y ordnalos de mayor a menor.
Lectura del nio:

A
97 ----, 908 ----, 102 ----,45 ----,120 ----,745----
B
34 ----, 86 ----, 43 ----, 70 ----, 69 ----, 9 ----
C
8 ----, 2 ----, 7 ----, 6 ----, 1 ----, 4 ----
Ahora lee los nmeros de estos otros vagones de tren y ordnalos de menor a mayor.
A 674 ----, 98 ----, 698 ----, 200 ----, 64 ----, 199 ----
B 73 ----, 95 ----, 35 ----, 82 ----, 5 ----, 89 -----
C 19 ----, 5 ----, 12 ----, 8 ----, 11 ----, 14 -----
T8 Cuenta hacia atrs.
T9 Hechos numricos.
T10 Hace sumas sin necesidad de lpiz y papel.
T11 Hace restas sin necesidad de lpiz y papel.
PROBLEMAS: de T12 a T19 y T 21: Seguimos el orden de este cuaderno.
[497]
Apndices
T17.c:
Si me dan 650 pesetas el da de mi cumpleaos y gasto 581 pesetas en una bolsa de cara-
melos para repartir entre mis amigos del colegio, cunto dinero me sobrar?
T21 a:
El lunes el tendero tena 28 botellas de leche en su tienda y esa maana el lechero le dej
en la tienda 33 botellas de leche. A lo largo del da vendi 39 botellas de leche. Cuntas
botellas de leche tena al finalizar el da?
T21 b:
La ta de Alicia le da 6 caramelos y su madre le da 4 caramelos; si se come 7, cuntos le

quedan?
[498]
T17 b y T20
El colegio ha alquilado un autobs para ir de excursin al zoo, el autobs tiene 49 asientos

para los nios, pero al viaje slo se han apuntado 37 nios, cuntos asientos quedarn
libres?
T12c:
Mara tena en su hucha 349 pts. que haba ahorrado, su ta Toi mete en la hucha 575 pts.
Cunto dinero hay ahora en la hucha?
T17 a
Tenemos 18 globos y nos explotan 6. Cuntos globos nos quedan?
[499]
Apndices
T12b:
Pedro tiene 73 manzanas. Ana le da 12 manzanas ms. Cuntas manzanas tiene ahora
Pedro?
T19
Tres amigos quieren ir al cine, si la entrada cuesta 250 pesetas. Cunto dinero necesitan?
T12a
Juan tena 5 canicas y Toms le da 7. Cuntas canicas tiene ahora Juan?
[500]
Te voy a leer unos problemas, si quieres puedes escribir aqu o usar los dedos. Se le leen
los siguientes problemas y le dejamos que escriba en la parte de atrs del cuadernillo.
T13: Manuel tiene 3 globos y Pedro tiene 4, cuntos globos tienen entre los dos?
T14: Antes Eva tena pocos coches, pero Enrique le dio 6 coches y ahora Eva tiene
9 coches. Cuntos coches tena Eva al principio?.
T15: Laura tiene algunos cuentos y su hermana tiene 4, entre las dos tienen 8.
Cuntos cuentos tiene Laura?.
T20 Relaciona la suma con la resta.
T22 Propiedad conmutativa.
T23 Mitad y doble.
T24 Mitad y doble: Lo aplica a problemas.
Espacio en blanco para realizar operaciones de los problemas T13, T14, T15 y T20.
[501]
Apndices
[502]
TABLA DE PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS del Primer Ciclo de Educacin Primaria
(I m, n) indica coger informacin de, es decir, que esta tarea no hace falta realizarla, pues podemos obtener
DEBEMOS SEGUIR EL ORDEN MARCADO EN ESTA HOJA DE RECOGIDA DE DATOS excepto en resolucin de problemas que seguimos el orden marcado en la Hoja de
respuesta del alumno
Dice que sabe contar hasta el

Se le pregunta al nio: hasta qu 3 nmero........ Total de errores de procedi-
nmero sabes contar? Si dice un 2 Lo hace correctamente hasta el miento:
NO
nmero muy alto (X) se le pide: Cuen- 1 nmero x= Se confunde cuando debe cambiar
ta desde X-15. 0 Total de errores de ejecu- de decena: ........ veces.
cin:
T1. Cuenta hasta el 999.
Se confunde al cambiar de centena:

Se salta un nmero: ........ veces.
Cuenta desde el 795 cuando lle- 1 Se confunde y vuelve a empe- ........ veces.
No Se confunde al cambiar de centena
gue al 825 le decimos que pare. 0 zar: ...... veces.
Se confunde y se autocorrige: de millar: ........ veces.
Cuenta desde el 92 cuando llegue 1 ....... veces. Tiene dificultades con las cifras con
No Otros: ceros al final: ........ veces
al 115 le decimos que pare. 0
Total de errores de concep- Tiene dif. con los ceros en el medio:
to:
........ veces.
Cuenta desde el 23 cuando llegue 1 Cuenta sin seguir la norma mar-
No cada: ........ veces. Est contando de forma regresiva y
al 34 le decimos que pare. 0
Cuenta de forma progresiva cambia a la progresiva o al revs:
todo el tiempo y no se da cuen- ........veces
Cuenta desde el 7 cuando llegue 1 ta del error.
No Otros:
al 20 le decimos que pare. 0 Otros:
En la primera tarea se le otorga un punto si X supera 1.100, 2 si supera 10.100 y

3 si supera 100.100. En el resto de las actividades se concede un punto por cada
T1
E=,C=,P=
una de las tareas superadas. (Para la tesis slo se puntan las tareas cerradas)
OJO: Si el nio escribe mal algn Nmero de errores de ejecucin:

T2.- Hace descomposicin de nmeros en unidades, decenas y centenas.
nmero despus de haberle dictado Se confunde de forma ocasional al nom-

todos los nmeros de esa tarea brar uno de los elementos o al escribir el
tachamos los errores y escribimos nmero:...... veces.
nosotros el nmero antes de que 3 Usa el baco para contar pero a las
haga la descomposicin. De la escri- fichas no les atribuye valores depen-
Escritura del nio:
tura que hace el nio se toma nota 2
378= diendo del color.

para poder llevar esa informacin al Lpiz, Otros:
509=
recuadro de la tarea nmero 5. goma y 1 Nmero de errores de concepto:
730=
A- Se le pregunta al nio Ahora vamos hoja de Dice que no sabe realizar la tarea o
a descomponer unos nmeros en respues- 0 que no se acuerda , o que nunca se
unidades, decenas y centenas, se le ta. lo han explicado :...... veces
(J T5)
da la hoja de respuesta y se le dictan los No sabe hacerlo con las: decenas ,

siguientes nmeros 378, 509, 730 y se le centenas , u.m. , d.m. o c.m.
dice ahora descomponlo. ..... veces.
Confunde unos trminos con otros........
3 Escritura del nio:
B.- Podras descomponer en uni- veces.
2 13=
dades y decenas los siguientes Se confunde de forma sistemtica
1 60=
nmeros: 13, 60, 38. cuando hay ceros ...... veces.
0 38=
Otros:
C.- Aunque haya realizado las tareas ante- Nmero de errores de procedi-
riores bien se le dice: Muy bien, el 4 Escritura del nio: miento:
nmero 345 tiene 5 unidades, 4 dece- 3 305= Se confunde en: U , D , C . .......
nas y 3 centenas y escribimos la des- 2 84= veces.
composicin en la hoja de respuestas 5U, 1 21= Se confunde de forma ocasional cuan-
4D, 3C. Descompn t ahora los 0 630= do hay ceros.... veces.
[503]
siguientes nmeros: 305, 84, 21 y 630. Otros:

Apndices
[504]
D.- Ahora vamos a jugar con el tren, el maqui- Representacin que realiza:
nista es este oso y con estas fichas de colores 13: verdes= , azules= y amarillas=
T2.- Hace descomposicin de nmeros en unidades, decenas y centenas.
va a ir apuntando cunta gente sube al tren. 60: verdes= , azules= y amarillas=

Las fichas verdes valen 1, las azules valen 10, 305: verdes= , azules= y amarillas=
las amarillas 100 y las rojas 1.000. (vamos sea- 84: verdes= , azules= y amarillas=
lndolas). Cada persona vale una ficha verde, 378: verdes= , azules= y amarillas=
cuando tenemos diez personas (pasamos las
diez fichas) nos quedamos sin fichas verdes y Comentarios del nio/a cuando se lo explicamos:
entonces lo que hacemos es poner a cero el Anticipa que las azules valen 10 , las amarillas 100
contador de unidades y pasamos al otro lado y las rojas 1.000
una ficha azul, (pasamos la ficha azul) pues cada 4 Al contar las fichas lo va haciendo l tambin .
ficha azul vale 10, por tanto todas valdrn... Dice que no lo entiende
(contamos) 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 y 100, 3 Otros:
(J T5)
baco. 2
Si tenemos 100 ponemos a cero otra vez el 5
contador y pasamos a las fichas amarillas, 1 Estrategia seguida en el uso del baco:
cada ficha amarilla vale 100. Si ponemos 2
Va contando desde las unidades y cuando llega a diez
fichas son 200, 3 son 300, etc. Y despacio le 0 pone a cero el marcador y sigue con las decenas.
vamos poniendo en el baco los siguientes ejemplos.
Lo anterior lo hace al principio pero luego descubre que
Bueno, ahora vamos a ver qu tal se nos da
no necesita hacerlo todo el tiempo.
apuntar el nmero de pasajeros. Por ejemplo,
Directamente coloca los valores del baco comenzando
si hay 4 pongo 4 verdes, si hay 54 pongo 5 azu-
por:
les y 4 verdes y si hay 354 pongo 3 amarillas, 5
las unidades
azules y 4 verdes. Si hay 120 .... Ahora vas a
por las decenas , (cuando tiene dos dgitos)
hacerlo t solo, apunta en el tren los siguien-
por las centenas ,
tes nmeros de personas: (se le van diciendo uno
por cualquier dgito .
a uno los nmeros siguientes) 13, 60, 305, 84, y
Otras:
378. Si nos lo pregunta le repetimos los nmeros,
pero no los escribimos.

Se concede un punto por cada uno de los nmeros que ha descompuesto bien. E=,C=,P=
T2=
Comentarios del alumno:

T3.- Sabe decir qu decena o centena es la ms prxima a
1.-En el siguiente ejercicio tienes

No han realizado nunca este tipo de actividad ?
que escribir al lado de estos
5 No se acuerda de cmo se hace ?
nmeros la decena o la centena
4 Otros:
ms prxima.
3 Nmero de errores de ejecucin:
Se le deja que resuelva los cinco pri-
2 Se confunde de forma ocasional al nombrar uno de los elementos o al
meros antes de darle la explicacin.
1 escribir el nmero:...... veces.
Si escribe un nmero slo debemos
Otros:
una dada.(J T5)
0
preguntarle si son unidades, decenas

Lpiz, Nmero de errores de concepto:
o centenas.
goma y Dice que no sabe realizar la tarea o que no se acuerda , o que
cuader- nunca se lo han explicado :......
no del Coloca siempre el nmero que est ms a la derecha: ....... veces.
2.- Antes de que empiece a hacer la alumno. Coloca siempre el nmero que est a la izquierda: ....... veces.
tarea T3.2 le decimos.: Si nos die- 5 Redondea siempre para arriba: ....... veces.
sen el nmero 68 la decena ms 4 Redondea siempre para abajo: ....... veces.
prxima sera el 7, pues 68 son 6 3 Coloca cualquier nmero o no responde a la tarea: ....... veces.
D y 8 U y slo necesitamos 2 uni- 2 Otros:
dades ms para tener 7 decenas. 1 Nmero de errores de procedimiento:
Sigue haciendo ahora los que te 0 Se confunde en: U , D , C , UM , DM , CM . : ....... veces.
quedan. Se confunde de forma ocasional cuando hay ceros.... veces.
Otros:
Se le concede un punto a cada respuesta correcta. E=,C=,P=

T3=
Ptn. mx.: 10. Puntuacin Total J

[505]
Apndices
[506]
N de aciertos?
Estrategias:
T4.- Descompone nmeros en la suma de otros dos cuando el total es menor que 999.
A- Vamos a descomponer Escribe un nmero inferior al total y luego calcula lo que necesita sumarle.
un nmero en la suma de Intenta buscar nmeros con los que sea sencillo hacer los clculos: Un nme-
otros, como en este ejemplo. ro pequeo opera sobre uno grande , se ayuda de la descomposicin en uni-
Los lapiceros podemos (Dibujo dades, decenas y centenas Le resta al total una cantidad pequea.
repartirlos de muchas for- de la Otras:
mas una de esas formas es ayuda) Total de errores de ejecucin:
sta, aunque estn en dos Comete errores de ejecucin (se confunde en los clculos):....... veces.
botes los lapiceros siguen Otros:
siendo 6. Total de errores de concepto:
Uno de los sumandos es mayor que el total:....... veces.
Escribe cualquier nmero:....... veces.
Podras hacer lo A Realiza una secuencia numrica (ej.: 34+35+36) :....... veces.
mismo con estos nme- El resultado de la suma es claramente mayor que el total):....... veces.
Slo el Contesta cualquier cosa sin pensar:....... veces.
ros?. B lpiz, Cuando se ayuda del material no establece el grupo total...... veces.
goma y Cuando se ayuda del material lo reparte entre un nmero de botes inco-
C hoja de rrecto.... veces.
respues- Cuando se ayuda del material pone el total en cada uno de los botes...... veces.
ta Otros:
D Total de errores de procedimiento:
Entiende la tarea pero no es capaz de hacerla o se confunde con nme-
E ros grandes: ...... veces.
Lpiz, No sabe representarlo por escrito, slo con el material ......... veces.
En la tarea E le decimos:
goma y Otros:
Puedes ayudarte para
cuaderno Estrategias cuando se ayuda del material:
hacerlo con estos rotula- Cuenta los lapiceros a repartir y despus:
del alum-
dores y estos botes, y quita un grupo y cuenta el resto
no. Ade-
despus escribirlo en la
ms 3 divide el grupo en dos o tres montones .
hoja. Le vamos sealando
botes y Pone lapiceros en los botes y luego cuenta la suma y corrige la cantidad .
la actividad que debe ir rea- Coloca algunos lapiceros en uno de los botes y va contando los que intro-
24 rotu-
lizando. duce en los otros hasta que llega al total.
ladores
Otras:

Se le otorga un punto por cada una de las sumas correctas.
T4=
E=,C=,P=
Ptn. mx.=15. Puntuacin Total J
N Acier
Errores de escritura del nio:
(I T2) y los lee (I T7) hasta el 999.
Escritura de nmeros, cogemos

los datos de la tarea nmero 2. Total de errores de ejecucin:
En cada letra se pone la canti- Se confunde de forma ocasional, denota despiste:....... veces.
Otros:
T5.- Escribe los nmeros
dad de nmeros de ese aparta-

do que ha escrito bien. Total de errores de concepto:
Escribe otro nmero:........ veces.
Cambia el orden de los dgitos (754 por 745).
A
T2 Dificultades con los nmeros que contienen ceros finales: ........ veces.

Dificultades con los nmeros que contienen ceros intermedios: ........ veces.
Comete fallos a partir de las decenas: ........ veces.
B
Comete fallos a partir de las centenas: ........ veces. Otros:
Rotacin de nmeros:........ veces.
C Escribe nmeros en espejo:........ veces.
Otros:
[507]
Apndices
[508]
N Acier
Errores en lectura de nmeros:
T5. Escribe los nmeros (I T2) y los lee (I T7) hasta el 999.

Lectura de nmeros, recoge- Se confunde de forma ocasional, denota despiste:....... veces.
mos los datos de la tarea Otros:
nmero 7. En cada letra se Total de errores de concepto:
pone la cantidad que ha ledo Lee otro nmero:........ veces.
bien, sumando los aciertos de Cambia el orden de los dgitos (754 por 745).
T7
la fila de nmeros que deber Dificultades con los nmeros que contienen ceros finales: ........ veces.
ordenar de mayor a menor y la Dificultades con los nmeros que contienen ceros intermedios: ........ veces.
fila de la misma letra en la que Comete fallos a partir de las decenas: ........ veces.
debe hacerlo de menor a Comete fallos a partir de las centenas: ........ veces. Otros:
mayor. Total de errores de procedimiento:
Errores de sintaxis (diez y dos) : ........ veces. Otros:
LECTURA DEL NIO (ANOTAR ABAJO):
A >a<
<a>
B >a<
<a>
C >a<
<a>
Escritura: Se le otorga un punto por cada uno de los nmeros bien escritos en la tarea 2.
T5
E=,C=,P=
Ptn. Mx.= 10 Puntuacin Total J
Se le concede un punto por cada nmero bien ledo en la tarea 7.

T5
E=,C=,P=
Ptn. Mx.= 36. Puntuacin Total J

Errores: n Cuenta las
NO A/E Tipos de errores que comete:
de dedos siguientes:
El examinador le coloca la 10
configuracin de dedos del
recuadro y se le dice: Vas a 7 Debe contar los dedos
T6. Reconocimiento de dedos
decirme cuntos dedos te Los cuenta mal , y despus

pongo, rpido sin contar- 5 no se da cuenta del error
los. se da cuenta del error y lo corrige
3 Otros:
6

10
Debe contar los dedos
7 Los coloca mal , y despus
no se da cuenta del error
Ahora colcalos t todo lo
5 se da cuenta del error y lo corrige
rpido que puedas. Pon....
Coloca los de una mano y luego la
9 otra
Otros:
3
Configuracin de dedos: Se le concede un punto por cada una de las representaciones de dedos a las que les ha
T6=
atribuido correctamente un nmero sin necesidad de contar o es capaz de representar con los suyos de forma
directa. Ptn. Mx.= 10. Puntuacin Total J
[509]
Apndices
[510]
Tareas:
Acierto
Leme los nmeros que
Estrategias:
estn escritos aqu arri- Orden seguido por
Aparentemente carece de estrategia
ba. Se apunta la lectura en el nio:
Tiene una buena estrategia, pero se despis-
el apartado nmero 5.
ta .
Coloca primero las centenas y luego las
Muy bien, ahora vete 1.............., 2............, decenas, pero no ordena bien los nmeros
escribiendo los nmeros A 3............., 4............,
Lpiz, dentro de estos dos grupos .
en los vagones del tren de 5.............., 6.............
goma y Busca el nmero ms alto (o el ms bajo) y
T7.- Ordena nmeros (J 5).
mayor a menor, el nmero

cuaderno va comparndolo con el resto. Elige el
ms grande lo escribes
del alum- 1.............., 2............, nmero por el nmero de dgitos que tenga
aqu (sealamos el primer
B no. 3............., 4............, y compara los nmeros de igual cantidad de
vagn) y el ms pequeo
5.............., 6............. dgitos entre s: leyendo el nmero completo
aqu (sealamos el ltimo
vagn). Si no sabemos qu
o comparando slo el primer dgito
Usa el ensayo y error
estrategia ha utilizado le deci-
1.............., 2............, Va tachando las cifras que ya ha colocado.
mos piensa en alto lo que
C 3............., 4............,
vas haciendo.
5.............., 6............. Otras:
La tarea D se realiza con
material manipulativo: unos
trenes en cartulina. Ahora
vamos a ordenar los Total de errores de ejecucin:
vagones de este tren de 1.............., 2............, Comete errores en slo un nmero o no es
Tren de
cartn del mayor al D 3............., 4............, un error sistemtico: ..... veces.
cartn.
menor. Colocamos la 5.............., 6............. Lo coloca bien pero al revs de cmo se le
mquina a la izquierda y orde- pide: ..... veces.
namos los vagones del 1 al 6.

Ahora lo vamos a hacer
de menor a mayor, el Se olvida de alguno de los nmeros o repite
Goma y
nmero ms pequeo lo 1..............,2............, uno: ..... veces.
lpiz. Cua-
escribes aqu (sealamos A 3............., 4............, Tiene una buena estrategia, pero se despis-
derno del
el primer vagn) y el ms 5..............,6............. ta ..... veces.
alumno.
grande aqu (sealamos el Otros
ltimo vagn).
1..............,2............, Total de errores de concepto:

B 3............., 4............, Los coloca de cualquier forma: ..... veces.
T7.- Ordena nmeros (J 5).

5..............,6............. Ordena los nmeros basndose en la prime-
ra cifra empezando por la izquierda sin tener
en cuenta el resto: ..... veces.
1..............,2............, Ordena los nmeros en base a la primera
C 3............., 4............, cifra empezando por la izquierda sin tener en
La tarea D se realiza con 5..............,6............. cuenta el resto...... veces.
material manipulativo: unos
trenes en cartulina. Los
Presenta dificultades con los nmeros supe-
vagones de este otro tren
riores a 10: ..... veces.
los vamos a ordenar de
con los nmeros superiores a 20: ..... veces.
menor a mayor. Coloca-
a partir de las decenas: ..... veces.
mos la mquina a la izquier-
a partir de las centenas: ..... veces.
da y ordenamos los vagones
1..............,2............, Falla cuando el nmero tiene un cero inter-
de la a a la d. Tren de
D 3............., 4............, medio: ..... veces.
cartn. Falla cuando el nmero tiene un cero al final:
5..............,6.............
..... veces.
En el ejercicio A coloca primero las centenas y
luego las decenas, pero no ordena bien los
nmeros dentro de estos dos grupos ...... veces.
[511]
Otros:
Apndices
[512]
Se le asigna un punto por cada una de las tareas completamente bien realizadas.
T7=
E=,C=,P=
Ptn. Mx.= 8 puntos. Puntuacin Total J
Se le pide que cuente hacia atrs Lo hace correctamente hasta

0 el nmero Y=
desde el nmero (x) al que lleg en la Total de errores de procedimiento:
1 Total de errores de ejecu-
tarea 1, se le dice que pare cuando No Se confunde cuando debe cambiar de
2 cin:
haya llegado a x-15. Cuenta hacia decena: ........ veces.
3 Se salta un nmero: ........
atrs desde el nmero (X) Se confunde al cambiar de centena:
veces.
T8. Cuenta hacia atrs.
........ veces.
Cuenta desde 815 hacia atrs, Se confunde y vuelve a
0 Se confunde al cambiar de centena de
vete bajando No empezar: ...... veces.
1 millar : ........ veces.
(le paramos en 795) Se confunde y se autocorri-
Tiene dificultades con las cifras con
ge: ....... veces.
ceros al final : ........ veces
Cuenta desde el 105 (le paramos 0 Otros:
No Tiene dif. con los ceros en el medio:
en 87) 1 Total de errores de con-
........ veces.
cepto:
Est contando de forma regresiva y
Cuenta desde el 34 (le paramos 0 Cuenta sin seguir la norma
No cambia a la progresiva o al revs:
en 18) 1 marcada: ........ veces.
........veces
Cuenta de forma progresiva
todo el tiempo y no se da
Cuenta desde el 20 (le paramos 0 Otros:
No cuenta del error.
en 10) 1 Otros:
En la primera tarea se le otorga un punto si Y supera 1.100, 2 si supera 10.100

y 3 si supera 100.100. En el resto de las actividades se concede un punto por
T8=
E=,C=,P=
cada una de las tareas superadas. (Para la tesis slo se tienen en cuenta las
tareas cerradas) Ptn. Mx.= 7 puntos. Puntuacin Total J

Cron- Tiempo de Respuesta
Observaciones:
metro respuesta errnea
2+2 10
5+5 10
T9. Hechos numricos.
Me puedes decir de 4+3 10

memoria sin usar los
dedos cunto dan las 1+9 10 Necesita hacer clculos
siguientes sumas?
Contesta cualquier cosa
6+6 10
Los cuenta mal , y despus

Hay que anotar el tiempo que
8+2 10 no se da cuenta del error
tarda en responder en la
se da cuenta del error y lo corrige
columna de la derecha.
8+8 10 Otros:
6+4 10
4+4 10
7+3 10
Se le asigna un punto por cada una de las respuestas dadas de forma inme-
T9=
diata. C=
[513]
Apndices
[514]
Error
Acierto/
Contar todo
primero
Contar desde el
mayor
Contar desde el
Clculo mental (*)
Usa los dedos

Problemas: NO
Nmero de errores de eje-
cucin:
Se confunde al calcular ......
T10. Hace sumas sin necesidad de lpiz y papel.
veces.
Se confunde cuando intenta
Podras decirme ahora, cal- hacer clculo mental.... veces.
culando el resultado, no hace a) 9 ms Otros:
falta que lo sepas de memo- 75, cunto No 10 Nmero de errores concep-
ria, cunto es... es? tuales:
Si no estamos seguros del pro- Utiliza una operacin inadecua-
cedimiento utilizado o hace cl- da ....... veces.
culo mental le decimos: Calc- No sabe qu debe hacer .........
lalo otra vez y vete dicindo- b) 12 ms veces.
me lo que vas pensando para 8, cunto No 10 Se inventa la respuesta o con-
llegar a la solucin. Aunque la es? testa cualquier cosa .......
respuesta sea incorrecta apunta- veces.
mos las estrategias seguidas. c) 6 ms Otros:
10 cunto No 10 Nmero de errores procedi-
es? mentales.
Da paso innecesarios (ej. con-
e) 5 ms 7
No 10 tar todo)...... veces.
cunto es?
Otros.
f) 3 ms 2
cunto No 10
es?
T10=
E=,C=,P=

Explicaciones sobre las estrategias de la resta: (conjunto mayor = minuendo, conjunto menor = sustraendo).
Separar de: es este caso, se representa con objetos primeramente la cantidad mayor, quitando de la misma
la cantidad menor (substraendo).
Representa el mayor
(9-4, pone 9 dedos, quita 4 dedos y cuenta los sobrantes, respuesta = 5).
Baja
Separar a: se van quitando objetos o dedos del minuendo hasta que queda slo la cantidad del substraen-
do, los objetos que se van quitando se cuentan para encontrar la respuesta. (9-4, pone 9 dedos y va quitan-
do dedos hasta que quedan 4, dice 8,7,6,5,4, cuenta estos dedos quitados 1,2,3,4,5, respuesta 5
Aadir a: Se forma primeramente el conjunto mayor, despus se hace el conjunto menor y luego aade obje-
Sube tos hasta igualar al conjunto mayor y cuenta los objetos que fueron necesarios. (9-4, pone 4 dedos y aade

dedos hasta que tiene 9, luego cuenta los aadidos, 1,2,3,4,5).
Contar hacia atrs a partir de: cuenta desde el nmero mayor y va retrocediendo tantas veces como el subs-
No representa el
traendo (9-4, retrocede 4 veces: 8,7,6,5, respuesta 5).

Baja Contar hacia atrs: cuenta hacia atrs hasta que llega a la cantidad del substraendo, cuenta los objetos sepa-
mayor
rados (dedos) para llegar a la respuesta.

(9-4, va retrocediendo hasta el 4, cuenta 8,7,6,5,4, ha tenido que bajar 5, respuesta 5).
Contar a partir de lo dado: cuenta desde el nmero ms pequeo hasta que alcanza al mayor, contando la
Sube
cantidad de numerales que emite obtiene la respuesta (9-4, cuenta 5,6,7,8,9 ha tenido que aadir 5).
[515]
Apndices
[516]
Acierto/Error
Separar de
Separar a
Aadir a
Contar hacia atrs a partir de
Contar hacia atrs
Contar a partir de lo dado
Clculo mental
Usa los dedos

Nmero de errores de
Problemas: NO ejecucin:
Se confunde al calcular ......
veces.
T11. Hace restas sin necesidad de lpiz y papel.
Se confunde cuando intenta

Le preguntamos: hacer clculo mental....
a) 75 veces.
Y cunto es.....? menos 9, Otros:
No Nmero de errores con-
cunto
Si no estamos seguros del pro- es? ceptuales:
cedimiento utilizado o de si ha Utiliza una operacin inade-
realizado clculo mental se lo b) 12 cuada ....... veces.
preguntamos. Calclalo otra menos 5, No sabe qu debe hacer
No
vez y vete dicindome lo que cunto ......... veces.
vas pensando para llegar a la es? Se inventa la respuesta o
solucin. Aunque la respuesta contesta cualquier cosa .......
c) 8 menos
sea incorrecta apuntamos las veces.
6, cunto No
estrategias seguidas. Otros:
es?
Nmero de errores proce-
e) 9 menos dimentales.
4, cunto No Da paso innecesarios (ej.
es? contar todo)...... veces.
Otros.
f) 5 menos
2, cunto No
es?
T11=
E=,C=,P=

TAREA de SOLUCIN DE PROBLEMAS. (*)Pasos a seguir en las tareas de la solucin de problemas tanto de adicin (T12) como de
sustraccin (T17, T18):
Presentamos al nio los problemas en el orden que viene en la hoja de respuesta, aunque despus recojamos la informacin de los mis-
mos de forma ordenada en la tabla.
2.- Si no lo escribe cuando haya terminado de calcular le pedimos que nos lo escriba.
3.- Cuando le hayamos aplicado todos los problemas, aquellos que ha resuelto mal por haber planteado el problema errneamente (no por
fallos al operar) se le dice qu operacin debe hacer. Debes sumar a + b o debes restar a-b. Los datos sobre los algoritmos los lleva-
mos a (J T16 y T19)

Nmero de errores de ejecucin:
Ahora vamos a intentar solucio-
T12. Problemas de Cambio:(JT16)
Realiza el algoritmo incorrectamente (los errores en el uso del algorit-

nar algunos problemas de mate- mo los recogemos en el apartado correspondiente) .
mticas. Se confunde al calcular .
Otros:
Goma y Nmero de errores conceptuales:
a) Total menor de 20. lpiz. 2 Utiliza una operacin inadecuada .
a) Se le lee el siguiente problema: Cuader- 1 No sabe qu debe hacer .
Juan tena 5 canicas y Toms le no del 0 Se inventa la respuesta o contesta cualquier cosa .
da 7, cuntas canicas tiene alumno. Otros:
ahora Juan? (le dejamos lpiz y Nmero de errores procedimentales:
papel por si quieren escribir y si no lo Sabe qu operacin debe realizar pero no sabe qu pasos debe seguir
hace cuando haya terminado le pedi- .
mos que nos lo escriba). Otros:
N de veces que se le ley el problema:
[517]
Apndices
[518]
Nmero de errores de ejecu-

cin:
Realiza el algoritmo incorrectamente
(los errores en el uso del algoritmo los
Nmero de errores procedi-
recogemos en el apartado correspon-
b) Sin llevadas. mentales:
Goma y diente) .
b) Se le lee el siguiente problema Sabe qu operacin debe reali-
lpiz. 2 Se confunde al calcular . Otros:
Pedro tiene 73 manzanas. Ana le zar pero no sabe qu pasos
Cuader- 1 Nmero de errores conceptua-
da 12 manzanas ms. Cuntas debe seguir .
no del 0 les:
manzanas tiene ahora Pedro?, Otros:
alumno. Utiliza una operacin inadecuada
resulvelo debajo. N de veces que se le ley el
.
problema:
No sabe qu debe hacer .
Se inventa la respuesta o contesta
cualquier cosa .
Otros:
T12

cin:
c) Con llevadas. Realiza el algoritmo incorrectamente
c) Se le presenta el problema T12b (los errores en el uso del algoritmo los Nmero de errores procedi-
de la hoja de respuesta. Se lo leemos recogemos en el apartado correspon- mentales:
Goma y
Mara tena en su hucha 349 pts. diente) . Sabe qu operacin debe reali-
lpiz. 2
que haba ahorrado, su ta Toi Se confunde al calcular . Otros: zar pero no sabe qu pasos
Cuader- 1
mete en la hucha 575 pts. Cun- Nmero de errores conceptua- debe seguir .
no del 0
to dinero hay ahora en la hucha? les: Otros:
alumno.
y le decimos Resulvelo debajo, si Utiliza una operacin inadecuada . N de veces que se le ley el
quieres puedes volver a leerlo o No sabe qu debe hacer . problema:
te lo vuelvo a leer. Se inventa la respuesta o contesta
cualquier cosa .
Otros:

PROBLEMAS: se le otorga 1 punto si sabe qu debe hacer y 2 puntos por
T12=
solucionarlo correctamente. E=,C=,P=

Ptn. mx: T12=6. Puntuacin Total J

T13.- Problemas de Combinacin:
Realiza el algoritmo incorrectamente (los erro-

res en el uso del algoritmo los recogemos en
el apartado correspondiente) .
Te voy a leer unos proble-
2 Estrategia seguida: Se confunde al calcular . Otros:
mas, si quieres puedes escri-
X + y = ?
Nmero de errores conceptuales:

Clculo Mental .
bir aqu o usar los dedos. Se Utiliza una operacin inadecuada .
1 Se ayuda de los dedos .
le leen los siguientes problemas No sabe qu debe hacer .
Se ayuda de lpiz y papel .

y le dejamos que escriba en la Se inventa la respuesta o contesta cual-
0 Expresin del problema: quier cosa . Otros:
parte de atrs del cuadernillo.
Nmero de errores procedimentales:
Sabe qu operacin debe realizar pero no
sabe qu pasos debe seguir . Otros:

Goma y 2 Estrategia seguida: Se confunde al calcular . Otros:
lpiz. Clculo Mental . Nmero de errores conceptuales:
Manuel tiene 3 globos y
Utiliza una operacin inadecuada .
Se ayuda de los dedos .
T13
Pedro tiene 4 cuntos glo- Cuader- 1

bos tienen entre los dos? no del Se ayuda de lpiz y papel . Se inventa la respuesta o contesta cual-
alumno. 0 Expresin del problema: quier cosa . Otros:
[519]

Apndices
[520]

T14.Problema cambio,
Se confunde al calcular . Otros:

Antes Eva tena pocos Goma y 2 Estrategia seguida:
? + X = y
coches, pero Enrique le dio 6 lpiz. Clculo Mental .

coches y ahora Eva tiene 9 Cuader- 1 Se ayuda de los dedos .
coches. Cuntos coches no del Se ayuda de lpiz y papel .
Se inventa la respuesta o contesta cual-
tena Eva al principio? alumno. 0 Expresin del problema:
quier cosa . Otros:

T15.Problema Combinacin
Se le lee el siguiente problema: Goma y 2 Estrategia seguida:
? + X = y
Laura tiene algunos cuentos lpiz. Clculo Mental .

y su hermana tiene 4, entre Cuader- 1 Se ayuda de los dedos .
los dos tienen 8. Cuntos no del Se ayuda de lpiz y papel .
cuentos tiene Laura?. alumno. 0 Expresin del problema:
quier cosa . Otros:

T13 +T14
PROBLEMAS: se le otorga 1 punto si sabe qu debe hacer y 2 puntos por solu-

+T15=
cionarlo E=,C=,P=
T13, T14 Y T15=6 Puntuacin Total J
16 a Nmero de errores de ejecu-

1 cin: Nmero de errores procedimen-
T16.- Mecnica: Hace sumas sin y con
Total Tarea
menor de T12a Comete un error al hacer el cl- tales:
0 culo mental....... veces. No sabe qu pasos debe seguir
llevadas. ( I T12 a, b, c)
20
Se observa cmo resuel- Se despista al hacer copiar las Olvida aadir el nmero que se
ve los problemas. Si no cantidades....... veces. lleva....... veces.
fuese capaz de solucio- Escribe mal la solucin ..... Aade mal las llevadas....... veces.

16 b 1
nar alguno de los proble- Tarea veces. Escribir el nmero que se lleva en
Sin lleva-
mas se le dice qu ope- T12b Otros: lugar de sumarlo........veces.
das 0
racin debe realizar. Nmero de errores concep- Empieza a sumar por la izquier-
tuales: da....... veces.
OJO CON EL ORDEN Confunde con la resta o mezcla Coloca el smbolo en el lado dere-
1 los procedimientos cho...... veces.
16c Con Tarea Maneja mal la suma del cero Coloca mal las columnas ..... veces-
llevadas. T12c ....... veces Otros:
0
Otros:
OPERACIONES MECNICA DE LA SUMA: Se le asigna un punto por cada una de

las operaciones bien realizadas en la tarea 12, o en las que emplea un algoritmo
T16
E=,C=,P=
lgico aunque ste sea informal.
[521]
Apndices
[522]
TAREA
T17. Soluciona por escrito problemas PROCEDIMIENTO/ Instruccin: Material A/E ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES

verbales simples de sustraccin.
Realiza el algoritmo incorrectamente

(los errores en el uso del algoritmo los
recogemos en el apartado correspon-
a) Conjunto mayor menor de 20 dimentales:
Goma y diente) .
a-Se le lee el siguiente problema Sabe qu operacin debe
lpiz. Se confunde al calcular .
Tenemos 18 globos y nos explo- realizar pero no sabe qu
Cuader- Otros:
tan 6. Cuntos globos nos que- pasos debe seguir .
no del Nmero de errores conceptuales:
dan?, escribe aqu la operacin Otros:
alumno. Utiliza una operacin inadecuada .
que has realizado. N de veces que se le ley el
problema:
cualquier cosa .
Otros:
b) Sin llevadas Nmero de errores concep-

b. Se le lee el problema: El colegio tuales:
Goma y Realiza el algoritmo incorrectamente
ha alquilado un autobs para ir Utiliza una operacin inade-
lpiz. (los errores en el uso del algoritmo los
de excursin al zoo, el autobs cuada .
T17
Cuader- recogemos en el apartado correspon-

tiene 49 asientos para los nios, No sabe qu debe hacer .
no del diente) .
pero al viaje slo se han apunta- Se inventa la respuesta o
alumno. Se confunde al calcular .
do 37 nios, cuntos asientos contesta cualquier cosa .
Otros:
quedarn libres?. Otros:

Cuando ya ha solucionado el proble-
ma correctamente, sin quitar la hoja
de delante, le preguntamos. Si
sumsemos 37 + 12, cunto nos Nmero de errores pro-
dara? (sin sealar). cedimentales:
Por qu sabes que es 49 sin cal- Sabe qu operacin debe
cularlo? Si el problema estaba mal *****Relaciona la suma con la resta, realizar pero no sabe qu
resuelto por confundirse de operacin Explicacin del nio: pasos debe seguir .
le decimos cul debe realizar, si se con- Otros:
fundi al operar le corregimos la suma N de veces que se le ley
y si no sabe hacer la suma se la hace- el problema:

mos nosotros. Slo despus de que Goma y
est la suma bien resuelta le hace- lpiz.
T17
mos la pregunta. Cuader-

no del
alumno. Nmero de errores de ejecucin:
Realiza el algoritmo incorrectamente (los
C) Con llevadas errores en el uso del algoritmo los recoge- Nmero de errores pro-
Le leemos: Si me dan 650 pese- mos en el apartado correspondiente) . cedimentales:
tas el da de mi cumpleaos y Se confunde al calcular . Sabe qu operacin debe
gasto 581 pesetas en una bolsa Otros: realizar pero no sabe qu
de caramelos para repartir entre Nmero de errores conceptuales: pasos debe seguir .
mis amigos del colegio, cunto Utiliza una operacin inadecuada . Otros:
dinero me sobrar? No sabe qu debe hacer . N de veces que se le ley
Solucinalo aqu. Se inventa la respuesta o contesta cual- el problema:
quier cosa .
Otros:
PROBLEMAS: se le otorga 1 punto si sabe qu debe hacer y 2 puntos por solucionarlo

T17=
correctamente.
[523]
E=,C=,P=
Ptn. mx.T17= 6. Puntuacin Total J
Apndices
[524]
Nmero de errores de
T19 a Nmero de errores procedimen-
Tareas ejecucin:
T18. Hace restas sin y con llevadas.
Con lle- tales:

T17c Comete un error al hacer el
vadas No sabe qu pasos debe seguir
Si no fuese capaz de clculo mental ...... veces.
Olvida aadir el nmero que se
solucionar algunos de los Se despista al copiar las
lleva....... veces.
(IT17, T18)
problemas se le dice qu cantidades ....... veces.

T19 b Aade mal las llevadas....... veces.
operacin debe realizar: Tarea Otros:
Sin lleva- Escribir el nmero que se lleva en
tienes que quitarle tanto 17.b Nmero de errores con-
das lugar de sumarlo al sustraendo o
a x, o tienes que restar ceptuales:
restarlo a minuendo ....... veces.
x-y. Confunde con la resta
Empieza a restar por la izquierda.
mezcla los procedimien-
Coloca el smbolo en el lado dere-
OJO CON EL ORDEN T19 c tos
Menores
Tarea cho.
Maneja mal la resta cero
de 20
17.a Coloca mal las columnas.
....... veces.
Otros:
Otros
OPERACIONES MECNICA RESTA: Se le asigna un punto por cada una de las

operaciones bien realizadas en la tarea 17, o en las que emplea un algoritmo
T18=
E=,C=,P=
lgico aunque ste sea informal. Ptn. Mx.= 3 puntos.
Puntuacin Total J

Estrategias:
Sabe qu hacer pero se
confunde al operar.
Lo soluciona realizando dos
sumas.
T19. Problemas de multiplicacin.
Realiza una sola suma.

Multiplica.
Otros:
cualquier cosa .
Goma y Nmero de errores de
Le leemos el siguiente problema: Suma 250 + 3.
lpiz. ejecucin:
Tres amigos quieren ir al cine, si Otros:
Cuader- Comete un error al hacer el

la entrada cuesta 250 pesetas,
no del clculo mental
cunto dinero necesitan? Nmero de errores procedimenta-
alumno Comete errores pues no
les:
domina la tabla de multipli-
Sabe qu operacin debe realizar
car
pero no sabe qu pasos debe seguir.
Se despista al copiar las
Realiza pasos innecesarios.
cantidades
Otros:
Realiza el algoritmo inco-
rrectamente .
Se confunde al calcular .
Otros:
Se le asigna 1 punto si sabe qu hacer pero se confunde al operar, 2 puntos

T19=
si lo soluciona realizando dos sumas, 3 puntos si realiza una sola suma y 4 si E=,C=,P=
multiplica. Ptn. Mx.= 4 puntos. Puntuacin Total J
[525]
Apndices
[526]
Le decimos Suma en esta hoja

Goma y
8+9, y enseguida le preguntamos, Y
T20.-Relaciona la
lpiz. Observaciones:
17-9, cunto es?
(I T17)
Cuader-
Sin tener que calcularlo debe decir 8.
no del Explicacin del nio:
Por qu sabes que es 8 sin cal-
alumno
cularlo?
Recogemos informacin de la segun-

T17
da parte de T17.
Se le asigna un punto por cada una de las tareas en las que se d cuenta de
T20=
que no debe operar pues es la operacin inversa. C=

Estrategias:
T21 Combina la suma y
a) Le leemos el siguiente problema:

Se ayuda con los dedos Nmero de errores conceptuales:
El lunes el tendero tena 28 bote-
Goma y Usa el papel y el lpiz para Slo suma . Slo resta
llas de leche en su tienda y esa
lpiz. contestar Utiliza una operacin inadecuada .
la resta
maana el lechero le dej en la

Cuader- Necesita que se le repita y No sabe qu debe hacer .
tienda 33 botellas de leche. A lo
no del segn se le va repitiendo va Se inventa la respuesta o contesta
largo del da vendi 39 botellas
alumno preguntando por las cantida- cualquier cosa .
de leche. Cuntas botellas de
des pues no es capaz de Otros:
leche tena al finalizar el da?.
recordarlas
Nmero de errores de eje- Nmero de errores procedimentales:

b) El siguiente problema se lo plantea- cucin: Sabe qu operaciones debe realizar pero
mos oralmente pero si el nio quiere Realiza el algoritmo incorrecta- no sabe qu pasos debe seguir .
mente (los errores en el uso del Olvida dar algunos pasos .
Papel,
puede usar papel y lpiz. La ta de
Da pasos innecesarios .
T21
lpiz y
Alicia le da 6 caramelos y su algoritmo los recogemos en el Pone en la misma columna la suma y la
goma.
madre le da 4, si se come 7. apartado correspondiente) . resta
Cuntos le quedan? Se confunde al calcular . Otros:
Otros: N de veces que se le ley el problema:

Este problema se punta como los anteriores, 1 punto si sabe cmo solucio-
T21=
narlo (qu debe sumar y qu debe restar) y 1 punto si llega a la solucin E = , C = , P =

correcta. Ptn. mx. = 4 Puntuacin Total J
conmutativa de la suma
Ante la pregunta Rosa tiene stas:

T22. Propiedad
8+17 canicas (se le ensea la tarjeta

de Rosa) y Manuel tiene stas: Explicacin LITERAL que da o procedimiento utilizado antes de contes-
Sobre 6.
17+8 (se le ensea la de Manuel) tar:
Tienen Manuel y Rosa las mis-
mas canicas? Por qu?

Se le otorga un punto si dice que tienen el mismo nmero sin necesidad de
T22
calcularlo. C=
Ptn. 1 o 0 puntos. Puntuacin Total J
[527]
Apndices
[528]
Le dejamos papel y lpiz y Le pregun- Papel y

A/E Respuesta
tamos: lpiz
T23. Mitad y doble.
Cul es el doble de 8?,

Observaciones (cmo lo soluciona):
y cul es la mitad de 8?.
Cul es el doble de 10?, Se confunde en los clculos.... veces.
y cul es la mitad de 10? Otros:
Cul es el doble de 20?, Confunde doble con mitad.....veces.
y cul es la mitad de 20? No sabe qu es....... veces.
Contesta cualquier cosa...... veces.
T24. Aplica este concepto a
Le leemos los siguientes problemas: Otros:

Juan le ha dado a Carmen la Nmero de errores procedimenta-
mitad de sus 18 caramelos. les:
problemas:
Cuntos caramelos tiene ahora No es capaz de aplicarlo a problemas

Juan y cuntos caramelos tiene ......veces.
Carmen? Otros:
Mara ayer tena 7 bombones y
hoy tiene el doble. Cuntos
bombones tiene hoy Mara?
Se le asigna un punto por cada respuesta correcta. Ptn. Mx: T23= 6, T24=2
T23=
T24=
E=,C=,P=
Puntuacin Total J


resultado .
1.8.- Otras: de:
esto es muy fcil , lo he hecho bien, tento , normal , descontento , muy
es muy difcil ,, lo he hecho mal ,, bastante , normal , poco , nada .
[529]
Apndices
Total
2 24
Doble y
Aplicar a problemas
mitad
Operar 6 23
Prop. conmutativa 1 22
Combina la suma y la resta en problemas 4 21
Relaciona suma /resta 2 20
Resuelve problemas de multiplicacin 4 19
Cambio con llevadas x+y= 2 18
Problemas
resta
Cambio sin llevadas x+y= 2 17.2

6
Cambio: x+y= total<20 2 17.1
Combinacin +x=y 2 15
Tipos de problemas
18
Cambio +x=y 2 14
6
Combinacin x+y= 2 13
Cambio con llevadas x+y= 2 12b
Cambio sin llevadas x+y= 2 12c
6
Cambio: x+y= total<20 2 12a

Mecnica de la Resta <20 CLL 18
Mecnica de la Suma SLL (3) 16
Resta con dedos: 5 11
Suma con dedos: 5 10
Hechos numricos 10 9
Conteo regresivo 7 8
Ordena nmeros 8 7
Reconocimiento dedos 10 6
Lectura 36 5
Escritura 10 5
Descompone en sumas 15 4
D o C ms prxima 10 3
TABLA DE RESULTADOS:
Descomposicin de nmeros 15 2
Conteo 7 1
NS, No contesta.
procedimiento.
NMERO DE
Puntuacin
LA TAREA
Estrategia.
Errores de
Errores de
Errores de
empleado.
ejecucin.
concepto.
Aciertos.
mxima.
Tiempo
[530]

Segundo Ciclo de Educacin Primaria.
Nombre del alumno: Edad:

Colegio: Curso:
Fecha de evaluacin: Fecha de nacimiento:
El alumno debe responder en los espacios en los que aparece este smbolo.
T3: En el siguiente ejercicio tienes que escribir al lado de estos nmeros la dece-
na o la centena ms prxima.
T3.1 Decena o centena ms prxima.
7 decenas: Si nos diesen el nmero 68, la decena ms prxima sera el 7, pues

68 son 6 D y 8 U y slo necesitamos 2 unidades ms para tener 7 decenas. En
68
cambio 6 decenas est lejos del nmero 68 pues le tendramos que restar 8 uni-
dades. Sigue haciendo ahora los que te quedan.
730
27
689
T2.3 Decena de millar ms prxima.
82.999
47.000
T1: CONTEO:
999.999 - 999.999.999 - 99.999 - 67.993 - 53.340
3.989 - 2.590 - 150 - 89.005 - 1.020
[531]
Apndices
T15: ESTIMACIONES: Ahora te voy a dar unas operaciones, no tienes que hacer la
operacin, sino que debes estimar el resultado. Tienes que elegir el resultado que crees que
se acerca ms al resultado real, y unirlos con una lnea.
12.587 2.140
123.870 214
45.895 + 77.975 = 6420 : 30=
99.867 314
400.587 3.140
4.423 15.240
2.126 1.524
8.649 5.290 = 233x 60=
987 13.980
3.359 1.398
T13: PROBLEMA CON VARIAS SOLUCIONES.
Tienes que hacer la compra para 3 das, y tienes 3.500 ptas. Debes comprar leche, fruta,
carne, huevos y pan. Decide lo que debes comprar de forma que no le dejes a deber dinero
al tendero y que no te sobren ms de 500 pta.
Manzanas Naranjas Huevos Carne

Leche Pan
130 230 140 1800
75 ptas./litro 60 ptas./kg.
ptas./kg. ptas/kg ptas./docena ptas./kg.
[532]
Qu has comprado? Cunto te has gastado?

T 11: INVENTA PROBLEMAS: Inventa un problema con los siguientes datos
DATOS PROBLEMA
359=
59 + 300
584=
73 x 8
400=
500 100
17=
119 : 7
120: 3 = (40)
(40) + 20 = 60
[533]
Apndices
Los alumnos de cuarto del colegio estn organizando una fiesta de fin de curso y
se han encontrado con algunos problemas de matemticas. Podras ayudarles?
T10-a: PROBLEMA Y T12 OPERACIONES.
A la fiesta van a asistir todos los nios de cuarto curso acompaados de sus padres y sus
madres. En cuarto hay 80 alumnos (17 en 4A, 21 en 4B, 20 en 4 C y 22 en 4 D). Cun-
tas sillas necesitamos si se sientan todos?. Si tenemos 30 mesas a cuntos sentamos en
cada mesa para que haya el mismo nmero de personas en cada una de ellas?

T10-b: PROBLEMA. Y T12 OPERACIONES.
Los nios quieren preparar 12 litros de limonada. Para cada litro de limonada necesitamos
5 limones y medio. Cuntos limones necesitan?

T10-c: PROBLEMA Y T12 OPERACIONES.
Entre los nios se han comido 14 Kg. y 400 gr. de patatillas. Si todos comieron igual, cun-
tos g ha comido cada nio?

T10-d: PROBLEMA. Y T12 OPERACIONES.
Durante 14 das cada nio fue trayendo 75 ptas. al da para pagar la comida. Cunto dine-
ro puso cada nio en total?

[534]
T8 RELACIONA LAS 4 OPERACIONES. T12: OPERACIONES: Resuelve las siguientes

operaciones y luego COMPRUEBA que la resta y la divisin las has realizado bien.
7.306 x 802 59.086 + 300.190

5.000 809 COMPROBACIN de la RESTA

6.705: 204 COMPROBACIN de la DIVISIN

[535]
Apndices
T5: LECTURA DE NMEROS: Leme los nmeros que estn escritos aqu
arriba.
T7: ORDENA NMEROS: Muy bien, ahora une los nmeros con una lnea de
forma que estn ordenados de menor a mayor, es decir, empiezas por el nmero
ms pequeo y acabas por el ms grande.
Lectura del nio:

T5
193.764_________, 263.056, __________, 98.735, _________,

74.936 __________, 30.445 ____________, 3.100 _________.
193.764 30.445
263.056
T7A
98.735
74.936
3.100
Lectura del nio:

T5
9806_____________, 30524 _______________ 05_________

98050 ___________ , 049 ____________ 76987____________
9806 30524
05
T7B
98050
049 76987
T7: Ahora une los nmeros con una lnea de forma que estn ordenados de mayor
a menor, es decir, empiezas por el nmero ms grande y acabas por el ms
pequeo.
Lectura del nio:
T5
74 _____, 98 ____, 698 _____ 200_____, 64 _____, 199____
674 98
T7 C
698 200
64 199
Lectura del nio:

T5
1/3 _______________ 1/5 ____________, 2/20 ___________,

8 _______________ , 8/2____________, 10/2___________
1/3 10/2
T7 D
1/5 2/20
8 8/2
[536]
16 MEDIDAS:
Te mandan a comprar tela para hacer unas cortinas para la puerta del balcn si te
dicen que tienes que comprar 200 cms. Cuntos metros de tela debes pedir?
El Kg de mortadela cuesta 1.000 pts. Cunto costarn 200 g?
En una receta de cocina me dicen que necesito 8 dl. de leche, tendr suficiente
con 1 L de leche? Cunto me sobrar o me faltar?
3 pulgadas son 75 milmetros, Cuntos milmetros hay en cada pulgada?
14 COMPRENSIN: Los siguientes problemas debes solucionarlos basndote en

la informacin que te damos en el enunciado del problema, pero adems tambin
debes fijarte en el dibujo.
Dnde hay ms zumo, en 12 cajas de zumo que contienen 8 botellas cada una o
en 8 cajas de zumo que tienen 12 botellas cada una? Por qu?
Cuntos huevos hay en esta caja?
Sabemos que en esta caja hay 200 manzanas. Puedes calcular cuntas bandejas
de manzanas hay dentro de la caja?
Cul de estas multiplicaciones da ms? Y por qu?

04 x 12 12 x 04
[537]
Apndices
T6: HECHOS NUMRICOS.
T9 PROBLEMAS: Te voy a leer unos problemas, si quieres puedes escribir aqu, calcularlo
mentalmente o usar los dedos.
Susana tiene 8 canicas y Francisco tiene 5 cani-

cas. Cuntas canicas tiene que conseguir Fran-
cisco para tener tantas como Susana?
Hay 11 vasos en la mesa. Quito 4 para que haya

el mismo nmero de vasos que de platos.
Cuntos platos haba en la mesa?
Carmen tiene 13 canicas. Si Juan gana 5 cani-

cas tendr el mismo nmero de canicas que
tiene Carmen. Cuntas canicas tiene Juan?
Pedro tiene 5 globos. Tiene 8 globos menos que

Charo. Cuntos globos tiene Charo?
Miguel tiene 14 flores. Ocho de stas son rojas

y el resto son amarillas. Cuntas flores son
amarillas?
Ayer le dieron a Isabel 4 caramelos y a Marta le

dieron 18 caramelos. Hoy a Isabel le han vuelto
a dar caramelos, le han dado 9. Cuntos cara-
melos menos tiene Isabel en comparacin con
Marta?
T4: DESCOMPOSICIN USANDO LAS CUATRO OPERACIONES

Vamos a descomponer un nmero utilizando las operaciones que te indican despus del
signo de igual. Como en el ejemplo. En algunas hay muchas posibilidades, t elige la que
quieras.
Ejemplo: 12= 7+5 12= 15-3 12= 3x4 12=24/2
a:
45.000 =________ x ________ 198.653 = __________+__________
367.917= _______ - ________ 1.000 = _______ : ________
b:
10.880 = ________ - 20 198.789 = __________+ 709
2.500 = 25.000 : _______ 350 = ________ x 70
[538]
T8: RELACIONA LAS 4 OPERACIONES: Une lo que d igual, pero no lo calcules,

fjate bien pues hay operaciones que tienen una o dos parejas y otras no tienen
ninguna pareja, si es as debes unirlas con la palabra ninguno.
4x34
12x3
34 + 4
34+34+34+34 3x12 12:2
34x4
12+12+12
34-4
ninguno
ninguno
67+98 5:4
98x67 67x98 5+5+5+5 5x4
67:98 4+4+4+4+4
ninguno ninguno
5x50 23x0
50:5 5:50 23-0 23+0
50-5-5-5-5-5 23:0
ninguno ninguno
12-43 94 58
43-12 43:12 58 + 94 94 + 58
43x12 94 x 58
ninguno ninguno
T5: ESCRITURA DE NMEROS (le dictamos los nmeros que estn recogidos en
tabla de observacin del evaluador) y T2: DESCOMPOSICIN
Ahora vamos a hacer descomposicin de nmeros. Ahora descomponlos en U, D, C, UM,
DM y CM
Dictado Descomposicin de nmeros
A.

[539]
Apndices
Juan ha hecho estas operaciones mal, algunas operaciones deberan dar una cantidad mayor
y otras una cantidad menor. Redondea la palabra ms si el resultado es mayor que el que
nos dice Juan, y la palabra menos si el resultado debera ser menor. Por ejemplo:
325 + 10 = 300 Debe dar ms
830 - 47 = 930 Debe dar ms Debe dar menos
No puedes hacer la operacin, debes hacer una estimacin del resultado.
830 + 93 = 2.000 Debe dar ms Debe dar menos
525 x 102 = 5.355 Debe dar ms Debe dar menos
7.530 389 = 6.341 Debe dar ms Debe dar menos
2.500 : 2 = 2.125 Debe dar ms Debe dar menos
201 + 7.520 = 9.521 Debe dar ms Debe dar menos
228 30 = 250 Debe dar ms Debe dar menos
358 x 72 = 21.000 Debe dar ms Debe dar menos
480 : 48 = 100 Debe dar ms Debe dar menos
[540]
TABLA DE PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS de Segundo Ciclo de Educacin Primaria

(I m, n) indica coger informacin de, es decir, que esta tarea no hace falta realizarla, pues podemos obtener
DEBEMOS SEGUIR EL ORDEN MARCADO EN EL CUADERNILLO DEL ALUMNO. Los errores que estn entre parntesis se anotan pero no tienen en cuenta al hacer al cm-
puto total, cada error slo se varola una vez por tarea, es decir, lo que valoramos es el nmero de tareas en las que comete ese error.
TAREA PROCEDIMIENTO/ Instruccin: Puntuacin ESTRATEGIAS/TIPOS DE ERRORES

Vamos a empezar por algo un poco Total de errores de ejecucin:
difcil, si no lo sabes no te preocupes Se salta un nmero en .......... tareas.
pues son preguntas de nios de ms (Se confunde y vuelve a empezar en ...........
T1. CUENTA HASTA EL 99.999 DE FORMA
Observaciones: tareas.)
edad. Le vamos sealando los nmeros
desde los que debe contar en el cuader- (Se confunde y se autocorrige en ..............
PROGRESIVA Y REGRESIVA.
nillo del alumno. tareas.)

Se despista y cambia un dgito de la serie,
Despus del nmero 999.999, qu por ej. cuenta bien hasta 68.003 y despus
1/0 Respuesta: dice 67.004 en ........... tareas.
nmero viene?
Otros:
Y despus de 999.999.999? 1/0 Respuesta: Total de errores de concepto:
Cuenta sin seguir la norma marcada en
Qu es un billn? 1/0 Respuesta: ........... tareas.
No sabe contar de 50 en 50
Cuenta desde el 67.993 cuando lle- No sabe contar de 1.000 en 1.000 .
1/0 Secuencia confundida: No sabe contar de 10.000 en 10.000 .
gue al 68.005 le decimos que pare.
Cuenta de forma progr. todo el tiempo y no
Cuenta de 10.000 en 10.000 desde se da cuenta del error en ...... tareas.
53.340, cuando llegue al 103.340 le 1/0 Secuencia confundida:
[541]
No sabe en ............ tareas.

decimos que pare. Otros:
Apndices
[542]

T1. CUENTA HASTA EL 99.999 DE FORMA PROGRESIVA Y REGRESIVA.
Cuenta desde el 3.989 de 1 en 1, cuan- Cuenta de 1.000 en 1.000 pero no desde

do llegue a 4.002 le decimos que pare.
1/0 Secuencia confundida: el nmero que se le pide
Cuenta de 10.000 en 10.000 pero no
desde el nmero que se le pide
Cuenta de 25 en 25 en lugar de 50 en 50
Cuenta de 1.000 en 1.000 desde Se confunde cuando debe cambiar de/a
2.590, cuando llegue a 10.590 le deci- 1/0 Secuencia confundida: decena en .......... tareas.
mos que pare. Se confunde al cambiar de/a centena en
............ tareas.
Se confunde al cambiar de/a unidad de
millar en ............ tareas.
Cuenta de 50 en 50 desde 150,
Se confunde al cambiar de/a decena de
cuando llegue a 650 le decimos que 1/0 Secuencia confundida:
millar en ..... .......tareas.
pare.
Se confunde al cambiar de/a centena de
millar en ............. tareas.
Tiene dificultades con las cifras con ceros al
Podras contar ahora hacia atrs final en ............. tareas.
desde el 89.005?, cuando llegue a 1/0 Secuencia confundida: Tiene dif. con los ceros en el medio en
88.998 le paramos. ............ tareas.
Est contando de forma regresiva y cambia
a la prog. en ........... tareas.
Se pierde y salta a otra cifra en ............ tareas.
Cuenta ahora desde el 1.020, cuan- Al contar de 1 en 1 de forma regresiva cam-
1/0 Secuencia confundida:
do llegue a 999 le paramos. bia la U y la UM ............. tareas.
Otros:
Se le otorga un punto por cada respuesta correcta. Ptn. mx.= 10. Pun-
PT T1
tuacin Total J E=,C=,P=

Para la tesis slo se valoran las 7 ltimas tareas.

Escritura del nio:
T2. HACE DESCOMPOSICIN DE NMEROS. (J T5)
32.400= , 662.509= , 4.730= , 98.006= 125=

OJO: Si el nio escribe mal algn nme-
Se confunde de forma ocasional al nombrar uno de los elementos o al
ro, despus de haberle dictado todos
escribir el nmero en ........... tareas.
los nmeros de esa tarea, tachamos los
0 Otros:
errores y escribimos nosotros el nmero
Nmero de errores de concepto:
antes de que haga la descomposicin.
1 Dice que no sabe realizar la tarea o que no se acuerda , o que nunca
De la escritura que hace el nio se toma
se lo han explicado en ........... tareas.
nota para poder llevar esa informacin
2 No sabe hacerlo con las: decenas , centenas , u.m. , d.m. o c.m.
al recuadro de la tarea nmero 5.
en ........... tareas.

3 Confunde unos trminos con otros en ........... tareas.
A- Le decimos: Ahora vamos a
Se confunde de forma sistemtica cuando hay ceros en........... tareas.
hacer descomposicin de nme-
4 No pone el nmero, slo pone las letras de U, D, C etc. en ........... tareas.
ros, se le da la hoja de respuesta y se
No sabe en ........... tareas.
le dictan los siguientes nmeros
5 Descompone en sumas en ........... tareas.
32.400, 662.509, 4.730, 98.006, 125
Otros:
y se le dice ahora descomponlos
Nmero de errores de procedimiento:
en U, D, C, UM, DM y CM.
Se confunde en: U , D , C , UM , DM , CM . en ........... tareas.
Se confunde de forma ocasional cuando hay ceros en ........... tareas.
Otros:
Se concede un punto por cada uno de los nmeros que haya descompuesto
PT T2
correctamente. Ptn. mx.= 5. E=,C=,P=

Puntuacin Total J
[543]
Apndices
[544]

Se confunde de forma ocasional al nombrar uno de los elementos o al
escribir el nmero en ........... tareas.
T3. DECENA, CENTENA MS PRXIMA.
Otros:
0 Nmero de errores de concepto:
1.-En el siguiente ejercicio tienes
Dice que no sabe realizar la tarea o que no se acuerda , o que nunca
que escribir al lado de estos nme-
1 se lo han explicado en ........... tareas.
ros la decena o la centena ms pr-
Coloca siempre el nmero que est ms a la derecha en ........... tareas.
xima.
2 Coloca siempre el nmero que est a la izquierda en ........... tareas.
Redondea siempre para arriba en ........... tareas.
Le leemos el ejemplo.
3 Redondea siempre para abajo en ........... tareas.
Coloca cualquier nmero o no responde a la tarea en ........... tareas.
2. En los siguientes nmeros
4 Pone la D o DM del nmero que le damos en ........... tareas.
debes decir cul es la decena de
No sabe en ........... tareas.
millar ms prxima.
5 Otros:
Nmero de errores de procedimiento:
Se confunde en: U , D , C , UM , DM , CM . en ........... tareas.
Se confunde de forma ocasional cuando hay ceros en ........... tareas.
Otros:
PT T3
Se le concede un punto a cada respuesta correcta.

E=,C=,P=

N de aciertos J
A- Vamos a descomponer un Estrategias:
nmero utilizando las operaciones Ocupa uno de los espacios con un nmero y calcula el resto
T4. DESCOMPONE NMEROS UTILIZANDO LAS 4 OPERACIONES.
que te indican despus del signo Intenta buscar nmeros con los que sea sencillo hacer los clculos: Un
de igual. En tu hoja puedes ver un nmero pequeo opera sobre uno grande , se ayuda de la descom-
ejemplo: 12= 7+5, o 12= 15-3, o 12= posicin unidades, decenas y centenas
3x4 o 12=24/2. Siempre hay Pone un nmero aproximado y dependiendo del resultado lo adapta
muchas posibilidades, t elige la Otras:
que quieras Total de errores de ejecucin:
Comete errores de ejecucin (se confunde en los clculos) en ...........
Podras hacer lo mismo A tareas.
con estos nmeros? Otros:

0
1 Total de errores de concepto:
2 Uno de los sumandos es mayor que el total en ........... tareas.
3 Divide en lugar de multiplicar o al revs en ........... tareas.
4 Escribe cualquier nmero: en ........... tareas.
5 Realiza una secuencia numrica (ej.: 34+35+36) en ........... tareas.
El resultado de la suma es claramente mayor que el total) en ........... tareas.
El dividendo es mayor que el divisor en ........... tareas.
B Al restar nos dara un nmero negativo en ........... tareas.
Contesta cualquier cosa sin pensar en ........... tareas.
0 El sustraendo es mayor que el resto en ........... tareas.
1 El cociente es mayor que el dividendo en ........... tareas. Otros:
2 Total de errores de procedimiento:
3 Entiende la tarea pero no es capaz de hacerla o se confunde con nme-
4 ros grandes en ........... tareas.
5 Se confunde en la multiplicacin con el nmero de ceros en ........... tareas.
Otros:
PT T4
Se le concede un punto a cada respuesta correcta.

E=,C=,P=
[545]
Apndices
[546]
os:
ert
Aci
N
Total de errores de ejecucin: Lectura Escritura
Se confunde de forma ocasional, denota des-
Escritura de nmeros, cogemos los 0 piste en ........... tareas.
datos de la tarea nmero 2. En cada 1 Otros:
letra se pone la cantidad de nmeros de 2 Total de errores de concepto:
ese apartado que ha escrito bien. 3 Escribe o lee otro nmero en ........... tareas.
4 Cambia el orden de los dgitos (754 por 745).
T5.- ESCRITURA (I T2) Y LECTURA (I T7).
5 Dificultades con los nmeros que contienen

ceros finales en ........... tareas.
Aciertos
N
Dificultades con los nmeros que contienen
ceros intermedios en ........... tareas.
Comete fallos a partir de las centenas , UM
, DM o CM en ........... tareas.
(No sabe con nmeros decimales .)
Lectura de nmeros, recoge- (No sabe con fracciones .)
mos los datos de la tarea No sabe con nmeros enteros en ........... tareas.
nmero 7. En cada letra se Otros:
pone la cantidad que ha ledo Total de errores de procedimiento:
bien, sumando los aciertos de Rotacin de nmeros en ........... tareas.
la fila de nmeros que deber Escribe nmeros en espejo en ........... tareas.
ordenar de mayor a menor y la Errores de sintaxis (diez y dos) en ........... tareas.
fila de la misma letra en la que Otros:
debe hacerlo de menor a Lectura del nio (anotar abajo):
mayor.
A
<a>
B
C
>a<
D

Escritura: Se le otorga un punto por cada uno de los nmeros bien escritos en la
Escritura: E = , C = , p =
tarea 2. Ptn. Mx.= 5. Puntuacin J
PT T5
Lectura: Se le concede un punto por cada nmero bien ledo en la tarea 7. Ptn.
Lectura: E = , C = , p =
Mx.= 24. Puntuacin J
Res- Operacin
Queremos valorar si el nio cono- A/E Tiempo Tipos de errores que comete:
puesta que realiza
ce la respuesta de memoria sin
hacer clculos, se le dice: Vas a 7X5 1/0
ver si sabes bien la tabla de Multiplicacin:
multiplicar, no tienes que cal- 9X3 1/0 Necesita hacer clculos
Error de rapidez. Supera el tiem-

cular tienes que responderlo 6X6 1/0
de memoria, tan rpido como po permitido
puedas cunto es..... 7X8 1/0 Contesta cualquier cosa
Sumar los factores
T6. HECHOS NUMRICOS.
5X4 1/0 Responder con un nmero entre

Calculamos los segundos que
tarda en responder y le pregun- 2X5 1/0 11 y 19
tamos cmo lo ha calculado y Crear una respuesta de dos dgi-
anotamos los pasos seguidos, 8X8 1/0 tos por la transformacin del fac-
por ejemplo: 4x6= (4x5=20)+4= tor en decena y aadirle un nme-
9X4 1/0
24. ro.
En las sumas seguimos este 4X6 1/0 Responder con decenas
mismo procedimiento. Otros:
5X5 1/0
2+8 1/0
Ahora en lugar de multiplicar, Suma.
8+8 1/0
debes decirme el resultado Necesita hacer clculos
de una suma sin hacer clcu- 6+4 1/0 Error de rapidez. Supera el tiem-
los, debes hacerlo de memo- po permitido
4+4 1/0 Contesta cualquier cosa
ria, cunto es ....
[547]
3+7 1/0
Apndices
[548]
Se le concede un punto por cada una de las repuestas dadas correcta y rpidamente (menos de 3 segundos), sin
PT T6
calcular o contar.
Ptn. Mx.= 15 Puntuacin Total J
Leme los nmeros que estn Estrategias:
Orden seguido por
escritos aqu arriba. Se apunta la
el nio: Aparentemente carece de estrategia
lectura en el apartado nmero 5. Busca el nmero ms alto (o el ms bajo) y va compa-
rndolo con el resto. Elige el nmero por la cantidad
A
de dgitos que tenga y compara los nmeros de igual
cantidad de dgitos entre s: leyendo el nmero com-
pleto o comparando slo el primer dgito
1.............., 2............, Usa el ensayo y error
T7. ORDENA NMEROS (J T5).
3............., 4............, Otras:

1/0
5.............., 6............. Total de errores de ejecucin:
error slo en 1 ? Comete errores en slo un nmero o no es un error
Muy bien, ahora une los sistemtico en ........... tareas.
nmeros con una lnea de Lo coloca bien pero al revs de cmo se le pide en
forma que estn ordenados ........... tareas.
de menor a mayor, es decir, Se olvida de alguno de los nmeros o repite uno en
empiezas por el nmero B ........... tareas.
ms pequeo y acabas por Tiene una buena estrategia, pero se despista en
el ms grande ........... tareas.
Si no sabemos qu estrategia ha (No sabe ordenar decimales )
utilizado le decimos piensa en (No sabe ordenar fracciones )
1.............., 2............,
alto lo que vas haciendo. No sabe ordenar nmeros enteros en ........... tareas.
3............., 4............,
1/0 Otros:
5.............., 6............. Total de errores de concepto:
error slo en 1 ? Los coloca de cualquier forma en ........... tareas.
Ordena los nmeros basndose en la primera cifra
empezando por la izquierda sin tener en cuenta el
resto en ........... tareas.
Otros:

C 1.............., 2............,
T7. ORDENA NMEROS (J T5).
3............., 4............,
1/0
5.............., 6.............
error slo en 1 ?
Ahora une los nmeros con
una lnea de forma que D Total de errores de procedimiento:
estn ordenados de mayor a Los ordena segn el tamao (2,3 o 4 dgitos) pero
menor, es decir, empiezas no ordena bien los nmeros dentro de stos en
1.............., 2............,
por el nmero ms grande y ........... tareas
3............., 4............,
acabas por el ms pequeo. 1/0 Falla cuando el nmero tiene un cero intermedio
5.............., 6.............
en ........... tareas

error slo en 1 ?
Falla cuando el nmero tiene un cero al final en
........... tareas
Otros:
Se le asigna un punto por cada una de las tareas completamente

PT T7
bien realizadas. Ptn. Mx.= 4 puntos. Puntuacin Total J E=,C=,p=

No se computan los errores de las tareas de ampliacin B y C.
[549]
Apndices
[550]
Tiempo empleado:
Se le olvida unir algunas relaciones en ........... tareas.
Nmero de errores conceptuales.
No tiene en cuenta la propiedad conmutativa de la suma en ........... tareas.
T8.1: El nio debe unir las operacio- No tiene en cuenta la propiedad conmutativa de la multiplicacin en ...........
nes cuyo resultado es igual sin tareas.
necesidad de operar, se le dice: Aplica la propiedad conmutativa a la resta en ........... tareas.
T8 RELACIONA LAS 4 OPERACIONES (I T11).
Une lo que d igual, pero no lo calcu- Aplica la propiedad conmutativa a la resta a la divisin en ........... tareas.
0/1
les. Fjate bien pues hay operaciones No relaciona la suma con la multiplicacin cuando los trminos no estn
2/3
que tienen una o dos parejas, y otras no cambiados de lugar (34+34+34+34 con 34x4)
4/5
tienen ninguna pareja, si es as debes No relaciona la suma con la multiplicacin cuando los trminos estn cam-
6/7
unirlas con la palabra ninguno. biados de lugar (34+34+34+34 con 4x34)
8/9
No relaciona 23 0 con 23+0
10 / 11
Relaciona la suma y la multiplicacin de forma equivocada (ej:
Comprobamos que no est realizando 98x67=98+67) en ........... tareas.
los clculos y medimos el tiempo que Relaciona la divisin con la resta pero de forma equivocada (ej: 43-
tarda en responder. 12=43:12) en ........... tareas.
Relaciona la divisin con la multiplicacin de forma equivocada
(98x67=67:98) en ........... tareas.
Cree que 23 x0=23 Relaciona 23 x 0 = 23: 0 Cree que 23:0=23
Relaciona la divisin con la suma en ........... tareas.
Otros:
T8.2: Comprueba las operaciones

Explicacin que da a la prueba
de resta sumando y de divisin
de la resta:
multiplicando. Recogemos la infor-
0
macin aportada en la tarea 12, en NOTA:
1
la que le pedimos: Comprueba que No computado como errores.
2
est bien realizada la operacin y si lo
Explicacin que da a la prueba
hace le decimos Porqu lo sumas? o
de la divisin:
por qu multiplicas?

T8.1: La puntuacin la obtenemos de restar aciertos menos errores. T8.2.: Se le da
un punto si sabe comprobar la resta y otro por saber comprobar la divisin (aun-
PT T8
que falle al hacer los clculos). Las omisiones no se cuentan como errores. E=,C=
Ptn. Mx.= 13 puntos. Puntuacin Total (suma de los valores de las dos
tareas) J
(*)Pasos a seguir en las tareas de la solucin de PROBLEMAS:

PROBLEMAS
2.- Si no hemos podido observar la estrategia utilizada, cuando haya terminado de calcular le pedimos que nos explique cmo lo
ha hecho.
A continuacin recogemos las estrategias comunes a estas edades, si el nio utilizase estrategias ms infantiles, en las que repre-

senta los dos elementos de la operacin lo anotamos en otras.
1.- Contar hacia atrs a partir de: cuenta desde el nmero mayor y va retrocediendo tantas veces como el substraendo (9-4,
retrocede 4 veces: 8,7,6,5, respuesta 5).
Resta
2.- Contar hacia atrs: cuenta hacia atrs hasta que llega a la cantidad del substraendo, cuenta los objetos separados (dedos)
Estrategias
para llegar a la respuesta (9-4, va retrocediendo hasta el 4, cuenta 8,7,6,5,4, ha tenido que bajar 5, respuesta 5).
3.- Contar a partir de lo dado: cuenta desde el nmero ms pequeo hasta que alcanza el mayor, contando la cantidad de
numerales que emite obtiene la respuesta (9-4, cuenta 5,6,7,8,9 ha tenido que aadir 5).
4.- Cuenta desde el primer nmero.

Su
5.- Cuenta desde el nmero mayor.

[551]
Apndices
[552]
Te voy a leer unos problemas, si

quieres puedes escribir aqu, calcu-
larlo mentalmente o usar los
T9 REALIZA PROBLEMAS DE SUMA Y RESTA COMPLEJOS
Observaciones:
dedos. Se le leen los siguientes pro-
blemas y le dejamos que escriba en el
recuadro del cuadernillo.
Otra
Contar hacia atrs
Clculo mental
Usa los dedos

Realiza el algoritmo incorrectamen- estra-
te (los errores en el uso del algorit- tegia
mo los recogemos en el apartado
correspondiente) .
Se confunde al calcular . Opera
Problema de igualacin aadiendo, dife- con otros nmeros . Otros:
rencia desconocida: 0 Nmero de errores conceptuales:
Susana tiene 8 canicas y Francisco Utiliza una operacin inadecuada .
tiene 5 canicas. Cuntas canicas 1 No sabe qu debe hacer .
tiene que conseguir Francisco para Se inventa la respuesta o contesta
tener tantas como Susana?. 2 cualquier cosa . Otros:
R= 3 Nmero de errores procedi-
mentales:
pero no sabe qu pasos debe
seguir . Otros:
N de veces que se le ley el proble-
ma:
Se le asignan 2 puntos si realiza el problema correctamente, se le otorga 1 punto

PD
T9
E=,C=,P=
si sabe lo que debe hacer pero se confunde al operar. Puntuacin J

Otra
Contar hacia atrs
Clculo mental
Usa los dedos

correspondiente) .
Problema de igualacin quitando, se
con otros nmeros . Otros:
dice cul es la diferencia:
0 Nmero de errores conceptuales:
Hay 11 vasos en la mesa. Quito 4
T9
1
para que haya el mismo nmero de

vasos que de platos. Cuntos pla-
2 cualquier cosa . Otros:
tos haba en la mesa?
R=7
mentales:
seguir . Otros:
N de veces que se le ley el pro-
blema:
Se le asigna 2 puntos si realiza el problema correctamente, se le otorga 1 punto si

PD
T9
E=,C=,P=
sabe lo que debe hacer pero se confunde al operar. Puntuacin J
[553]
Apndices
[554]
Otra
Contar hacia atrs
Clculo mental
Usa los dedos

correspondiente) .
Problema de igualacin aadiendo, nos
dan la diferencia:
Carmen tiene 13 canicas. Si Juan
T9
1
gana 5 canicas tendr el mismo
nmero de canicas que tiene Car-
men. Cuntas canicas tiene
Juan? R=8.
mentales:
seguir . Otros:
blema:

PD
T9
E=,C=,P=

Otra
Contar a partir del primero
Contar a partir del mayor
Clculo mental
Usa los dedos

Realiza el algoritmo incorrectamen- estrategia
te (los errores en el uso del algorit-
correspondiente) .
Problema de comparacin quitando, con otros nmeros . Otros:
nos dan la diferencia: 0 Nmero de errores conceptuales:
T9
Pedro tiene 5 globos. Tiene 8 glo- 1

bos menos que Charo. Cuntos Se inventa la respuesta o contesta

globos tiene Charo? 2 cualquier cosa . Otros:
R=13. Nmero de errores procedi-
mentales:
seguir . Otros:
blema:

PD
T9
E=,C=,P=
[555]
Apndices
[556]
Otra
Contar hacia atrs
Clculo mental
Usa los dedos

correspondiente) .
Problema de combinacin conceptual,
es desconocida una parte:
Miguel tiene 14 flores. Ocho de
T9
1
stas son rojas y el resto son ama-
rillas. Cuntas flores son amari-
llas?
R=6.
mentales:
seguir . Otros:
blema:

PD
T9
E=,C=,P=

Otra
Cuenta desde el mayor
Contar hacia atrs
Clculo mental
Usa los dedos

cin: estra
Realiza el algoritmo incorrecta- tegia
mente (los errores en el uso del
algoritmo los recogemos en el
apartado correspondiente) .
Se confunde al calcular .
Problema dos pasos: cambio y Opera con otros nmeros .
comparacin de diferencia desco- Otros:
nocida: Nmero de errores concep-

tuales:
0
Ayer le dieron a Isabel 4 cara- Utiliza una operacin inadecuada
melos y a Marta le dieron 18 .
T9
2
caramelos. Hoy a Isabel le han No sabe qu debe hacer .
vuelto a dar caramelos, le han Se inventa la respuesta o con-
4
dado 9. Cuntos caramelos testa cualquier cosa . Otros:
menos tiene Isabel en compa- Nmero de errores procedi-
racin con Marta? mentales:
R=5. Sabe qu operacin debe rea-
lizar pero no sabe qu pasos
debe seguir .
Olvida dar algunos pasos .
Da pasos innecesarios . SUMA RESTA
Otros:
N de veces que se le ley el
problema:
Se le asigna 4 puntos si realiza el problema correctamente, se le otorga 2

PD T9
puntos si sabe lo que debe hacer pero se confunde al operar. E=,C=,P=

Puntuacin J
[557]
Apndices
[558]
PROBLEMAS con MULTIPLICACIONES Y DIVISIONES: Introducimos los problemas en el contexto de una fiesta, le deci-
mos: Los alumnos de cuarto del colegio estn organizando una fiesta de fin de curso y se han encontrado con algu-
nos problemas de matemticas. Podras ayudarles?
** Le dejamos que lo haga sin ayuda. Esperamos a ver si se autocorrige y si no lo hace le damos la ayuda.
T10 REALIZA PROBLEMAS con MULTIPLIACIONES Y DIVISIONES
** Al terminar todos los problemas si no sabe hacer algn problema o ha utilizado un procedimiento que no nos permite valorar
si sabe operar le ponemos las operaciones (con bolgrafo).
Realiza los clculos: mentalmente / se

Problema de multiplicacin tipo Gru-
ayuda de los dedos / lo dibuja / hace la Nmero de errores proce-
pos Iguales y divisin tipo operacin . dimentales:
Grupos Iguales por el multipli- Errores: Sabe qu operacin debe rea-
cando. Uno de los datos se debe Nmero de errores de ejecucin: lizar pero no sabe qu pasos
deducir, algunos de los datos son Realiza el algoritmo incorrectamente o no sabe debe seguir .
para despistar. (los errores en el uso del algoritmo los recoge- Se olvida algn paso .
a- A la fiesta van a asistir mos en el apartado correspondiente) . Realiza pasos innecesarios .
todos los nios de cuarto Se confunde al calcular . Otros:
Contesta slo a una de las
curso acompaados de sus Nmero de errores conceptuales:
Utiliza una operacin inadecuada . preguntas del problema y no
padres y sus madres. En cuar- sigue contestando .
to hay 80 alumnos (17 en 4A, No sabe qu debe hacer .
Se inventa la respuesta o contesta cualquier Otros:
21 en 4B, 20 en 4 C y 22 en 4
cosa . N de veces que se le ley el
D). Cuntas sillas necesita-
Utiliza datos numricos que no necesita . problema:
mos si se sientan todos? Otros:
Si tenemos 30 mesas a
cuntos sentamos en cada 3 Resultado: 240 sillas y 8 personas en cada mesa.
mesa para que haya el mismo
nmero de personas en cada Realiza todos los pasos correctamente, pero se confunde al operar. O le dimos
2
una de ellas? la ayuda.
Ayuda: le ayudamos a averiguar
que son tres personas por nio. Contesta bien slo a una de las dos preguntas / Se olvida de multiplicar por
1
Pero no le decimos que debe 3 las personas .
multiplicar por 3.
0 No sabe qu hacer. O le damos la ayuda y slo multiplica.

Puntuacin J
PT
10
E=,C=,P=
Realiza los clculos: mentalmente

/ se ayuda de los dedos / lo dibuja
dimentales:
/ hace la operacin .
Sabe qu operacin debe rea-
Errores:
lizar pero no sabe qu pasos
debe seguir .
Realiza el algoritmo incorrectamente no
Realiza pasos innecesarios .
sabe hacerlo (los errores en el uso del
Otros:
algoritmo los recogemos en el apartado
Problema de multiplicacin por decima- Estrategia seguida: multiplica
correspondiente) .
por 5.5 / multiplica por 5 y

les: Tipo Medidas Iguales.
b- Los nios quieren preparar 12 le suma 6 / lo representa
litros de limonada. Para cada litro visualmente/
de limonada necesitamos 5 limo- Otra:
nes y medio. Cuntos limones
necesitan? N de veces que se le ley el
quier cosa .
problema:
Otros:
Ayuda: 5 y medio es igual 55.
3 El resultado es 66.
Multiplica por 5.5. pero el resultado es errneo ? / , le decimos que 5 y

2
medio es igual a 5.5 y lo multiplica bien .
1 Sabe que debe multiplicar.
0 No sabe qu debe hacer.
Puntuacin J
PT
10
E=,C=,P=
[559]
Apndices
[560]
Realiza los clculos: mental-

mente / se ayuda de los
dedos / lo dibuja / hace la
Problema de divisin Medidas iguales, operacin .
por el multiplicador, con transformacio- Errores:
cualquier cosa .
nes. Nmero de errores de ejecu-
Otros:
c- Entre los nios se han comido 14 cin:
Nmero de errores procedimen-
Kg y 400 g de patatillas. Si todos Realiza el algoritmo incorrecta-
tales:
comieron igual, cuntos g ha mente no sabe hacerlo (los erro-
Sabe qu operacin debe realizar pero
comido cada nio? res en el uso del algoritmo los
no sabe qu pasos debe seguir .
Ayuda: Si no sabe cuntas personas recogemos en el apartado
Realiza pasos innecesarios .
PT 10
eran le ayudamos a buscar ese dato. Si correspondiente) .

Otros:
no sabe transforma las unidades le Se confunde al calcular .
decimos que son 14.400 g. Le deci- Otros:
mos: En la fiesta haba 80 nios y
comieron 14.400 g de patatillas. 3 El resultado es 180 g.
Cuntos gramos comi cada
nio? Ha necesitado ayuda para buscar el nmero de nios ? / Necesita que le
2
Le escribimos las cantidades en su digamos que son 14.400 g .
hoja.
Sabe que debe dividir pero no sabe ni el nmero de nios ni transformar
1
las medidas.
0 No sabe qu hacer.
Puntuacin J
PT
10
E=,C=,P=

Realiza los clculos: mental-
mente / se ayuda de los
dedos / lo dibuja / hace la
operacin .
Errores:
cualquier cosa .
No opera con los datos que debe .
cin:
Problema de multiplicacin sencillo, tipo Otros:
Realiza el algoritmo incorrecta-
proporcin. Nmero de errores procedimen-
mente no sabe hacerlo (los erro-
d- Durante 14 das cada nio fue tales:
T 10
res en el uso del algoritmo los

trayendo 75 ptas. al da para pagar Sabe qu operacin debe realizar pero
recogemos en el apartado
no sabe qu pasos debe seguir .

la comida. Cunto dinero puso correspondiente) .
Otros:
cada nio en total? Se confunde al calcular .
Otros:
3 El resultado es 1.050 ptas.
1 Sabe que debe multiplicar y con qu nmeros debe operar.
0 No sabe qu hacer. Errores:
Puntuacin J
PT
10
E=,C=,P=
[561]
Apndices
[562]
Tipo de respuesta.
ER Error Nmero de errores de eje-
AM Ampla el problema, aade datos y cucin:
convierte el problema en otro de dos Confunde los datos .
pasos . Se confunde al calcular .
Le decimos Inven-
NC No contesta o dice que no lo sabe. Otros
ta un problema
CA1 Cambio, incgnita primer sumando Nmero de errores concep-
con los siguientes
CA2 Cambio, incgnita segundo tuales:
datos.
sumando Utiliza una operacin inadecua-
Si quieres puedes
CA3 Cambio, incgnita total da .
T 11 INVENTA PROBLEMAS.
escribirlo t o
CM2 Comparacin, incgnita segun- No sabe qu debe hacer .
puedes dictrme-
do sumando Contesta cualquier cosa .
lo.
0 CM3 Comparacin, incgnita total Lo plantea como un problema
59 + 300 = 359
1 CO1 Combinacin, incgnita primer de resta .
Si nos lo dicta le
sumando No tiene sentido o le falta lgi-
dejamos la tarjeta
CO2 Combinacin, incgnita segun- ca .
en la que aparecen
do sumando Otros:
estas operaciones.
CO3 Combinacin incgnita total Nmero de errores procedi-
Cuando haya termi-
CP1 Comparacin, incgnita primer mentales:
nado le dejamos
sumando No hace la pregunta .
que lo lea o se lo
IG1 Igualacin, incgnita primer La pregunta no guarda relacin
leemos.
sumando con los datos .
IG2 Igualacin, incgnita segundo Da todos los datos .
sumando Sobran datos .
IG3 Igualacin, incgnita total Otros:
OT Otros
Puntuacin
Tipo de respuesta= E=,C=,P=
Total J

Tipo de respuesta. PR2 Proporcin, multiplicador
ER Error PR3 Proporcin, resultado
AM Ampla el problema PT1 Parte-todo, multiplicando
NC No contesta o dice que no lo sabe PT2 Parte-todo, multiplicador
PT3 Parte-todo, resultado
AR1 rea rectangular, multiplicando TM1 Transformacin de medidas,
AR2 rea rectangular, multiplicador multiplicando
AR3 rea rectangular, resultado TM2 Transformacin de medidas,
CA1 Cambio Multiplicativo, multiplicando multiplicador
CA2 Cambio Multiplicativo, multiplicador TM3 Transformacin de medidas,
CA3 Cambio Multiplicativo, resultado resultado
OT Otros
CM1 Comparacin multiplicativa, multipli-

cando Confunde los datos .
CM2 Comparacin multiplicativa, multipli- Se confunde al calcular .
0 cador Otros:
73 x 8 =584
1 CM3 Comparacin multiplicativa, resultado Nmero de errores conceptuales:
GI1 Grupos iguales, multiplicando Utiliza una operacin inadecuada .
GI2 Grupos iguales, multiplicador No sabe qu debe hacer .
Contesta cualquier cosa .
GI3 Grupos iguales, resultado
No tiene sentido o le falta lgica .
MI1 Medidas iguales, multiplicando Lo plantea como un problema de
MI2 Medidas iguales, multiplicador divisin o de suma .
MI3 Medidas iguales, resultado Otros:
PC1 Producto cartesiano, multiplicando Nmero de errores procedimen-
PC2 Producto cartesiano, multiplicador tales:
PC3 Producto cartesiano, resultado No hace la pregunta .
La pregunta no guarda relacin con
PM1 Producto de medidas, multiplicando
los datos .
PM2 Producto de medidas, multiplicador Da todos los datos .
PM3 Producto de medidas, resultado Sobran datos .
PR1 Proporcin, multiplicando Otros:
Puntuacin
[563]

Total J
Apndices
[564]
Tipo de respuesta. Nmero de errores de ejecucin:

ER Error Confunde los datos .
AM Ampla el problema . Se confunde al calcular .
NC No contesta o dice que no lo sabe. Otros:
CA1 Cambio, incgnita primer sumando Nmero de errores conceptua-
CA2 Cambio, incgnita segundo sumando les:
CA3 Cambio, incgnita total Utiliza una operacin inadecuada .
CM2 Comparacin, incgnita segundo No sabe qu debe hacer .
sumando Contesta cualquier cosa .
CM3 Comparacin, incgnita total Lo plantea como un problema de
500 100 0
CO1 Combinacin, incgnita primer suma .
=400 1
sumando No tiene sentido o le falta lgica .
CO2 Combinacin, incgnita segundo Otros:
sumando Nmero de errores procedimen-
CO3 Combinacin incgnita total tales:
CP1 Comparacin, incgnita primer No hace la pregunta .
sumando La pregunta no guarda relacin con
IG1 Igualacin, incgnita primer sumando los datos .
IG2 Igualacin, incgnita segundo sumando Da todos los datos .
IG3 Igualacin, incgnita total Sobran datos .
OT Otros Otros:
Puntuacin
Total J

Tipo de respuesta. PT1 Parte-todo, multiplicando
ER Error PT2 Parte-todo, multiplicador
AM Ampla el problema PT3 Parte-todo, resultado
NC No contesta o dice que no lo sabe. TM1 Transformacin de medidas,
AR1 rea rectangular, multiplicando multiplicando
AR2 rea rectangular, multiplicador TM2 Transformacin de medidas,
AR3 rea rectangular, resultado multiplicador
CA1 Cambio Multiplicativo, multiplicando TM3 Transformacin de medidas,
CA2 Cambio Multiplicativo, multiplicador resultado
CA3 Cambio Multiplicativo, resultado OT Otros
CM1 Comparacin multiplicativa, multipli- Nmero de errores de ejecucin:
cando Confunde los datos .

CM2 Comparacin multiplicativa, multipli- Se confunde al calcular .
cador Otros:
0 CM3 Comparacin multiplicativa, resultado Nmero de errores conceptuales:
119 : 7 = 17
1 GI1 Grupos iguales, multiplicando Utiliza una operacin inadecuada .
GI2 Grupos iguales, multiplicador No sabe qu debe hacer .
GI3 Grupos iguales, resultado Contesta cualquier cosa .
MI1 Medidas iguales, multiplicando No tiene sentido o le falta lgica .
MI2 Medidas iguales, multiplicador Lo plantea como un problema de
MI3 Medidas iguales, resultado multiplicacin .
PC1 Producto cartesiano, multiplicando Otros:
PC2 Producto cartesiano, multiplicador Nmero de errores procedimen-
PC3 Producto cartesiano, resultado tales:
PM1 Producto de medidas, multiplicando No hace la pregunta .
PM2 Producto de medidas, multiplicador La pregunta no guarda relacin con
PM3 Producto de medidas, resultado los datos .
PR1 Proporcin, multiplicando Da todos los datos .
PR2 Proporcin, multiplicador Sobran datos .
PR3 Proporcin, resultado Otros:
Puntuacin
[565]

Total J
Apndices
[566]
Tipo de respuesta. PT1 Parte-todo, multiplicando

ER Error PT2 Parte-todo, multiplicador
AM Ampla el problema PT3 Parte-todo, resultado
NC No contesta o dice que no lo sabe. TM1 Transformacin de medidas, multi-
AR1 rea rectangular, multiplicando plicando
TM2 Transformacin de medidas, multi-
AR2 rea rectangular, multiplicador plicador
AR3 rea rectangular, resultado TM3 Transformacin de medidas, resul-
CA1 Cambio Multiplicativo, multiplicando tado
CA2 Cambio Multiplicativo, multiplicador OT Otros
CA3 Cambio Multiplicativo, resultado Nmero de errores de ejecucin:
CM1 Comparacin multiplicativa, mul- Confunde los datos .
tiplicando Se confunde al calcular .
Otros:
CM2 Comparacin multiplicativa, mul- Nmero de errores conceptuales:
tiplicador Utiliza una operacin inadecuada .
120:3 = (40)
0 CM3 Comparacin multiplicativa, Utiliza dos operaciones inadecuadas .
1 resultado No sabe qu debe hacer .
(40)+20=60 Contesta cualquier cosa .
2 GI1 Grupos iguales, multiplicando
GI2 Grupos iguales, multiplicador Lo plantea como un problema de un solo
GI3 Grupos iguales, resultado paso .
Lo plantea como dos problemas separa-
MI1 Medidas iguales, multiplicando dos .
MI2 Medidas iguales, multiplicador La divisin la convierte en una resta .
MI3 Medidas iguales, resultado Otros:
PC1 Producto cartesiano, multiplicando Nmero de errores procedimenta-
PC2 Producto cartesiano, multiplicador les:
PC3 Producto cartesiano, resultado No hace la pregunta .
PM1 Producto de medidas, multiplicando La pregunta no guarda relacin con los
datos .
PM2 Producto de medidas, multiplicador La pregunta es inapropiada .
PM3 Producto de medidas, resultado Da todos los datos .
PR1 Proporcin, multiplicando Sobran datos .
PR2 Proporcin, multiplicador Faltan datos .
PR3 Proporcin, resultado Da resuelta una de las partes . Otros:

Puntuacin Total J Tipo de respuesta= E=,C=,P=
Resultado correcto: 59.086 + Nmero de errores procedimentales:

300.190=359.276 No sabe qu pasos debe seguir en
Nmero de errores de ejecucin: ........... tareas
Comete un error al hacer el clculo Olvida aadir el nmero que se lleva en
mental....... tareas. ........... tareas.
Se despista al copiar las cantida- Aade mal las llevadas....... veces.
0 Escribir el nmero que se lleva en lugar
Sumas des....... tareas.
1 de sumarlo en ....... tareas
Resuelve estas operaciones. Otros: Empieza a sumar por la izquierda en
En la multiplicacin y en la Nmero de errores conceptuales: ........... tareas.

resta se le dice comprueba Confunde con la resta mezcla los pro- Coloca el smbolo en el lado derecho en
que el resultado es correc- cedimientos ........... tareas
T 12 OPERACIONES
to, haz la prueba de la Maneja mal la suma del cero ....... tareas Coloca mal las columnas en ........... tare-
resta (y de la divisin) Otros: as Otros:

Cuando haya terminado le pre- Resultado correcto: 5.000-809=
No sabe qu pasos debe seguir en
guntamos: por qu has 4191
........... tareas
sumado (multiplicado)? Se Nmero de errores de ejecucin:
Olvida aadir el nmero que se lleva en
anota literalmente la respuesta Comete un error al hacer el clculo en
........... tareas.
en el apartado T8. ........... tareas
Aade mal las llevadas en ........... tareas.
Se recoge informacin de los Se despista al copiar las cantidades
Escribir el nmero que se lleva en lugar
problemas de la tarea T10. 0 en ........... tareas
Restas de sumarlo al sustraendo o restarlo a
1 Otros:
minuendo en ........... tareas.
Empieza a restar por la izquierda en
Confunde con la resta mezcla los pro-
........... tareas
cedimientos en ....... tareas
Coloca el smbolo en el lado derecho en
Maneja mal la resta cero en ...........
........... tareas
tareas
Coloca mal las columnas en ........... tareas
[567]
Otros
Otros:
Apndices
[568]

No sabe qu pasos debe seguir en ...........
tareas.
Resultados correctos: 7.306 X Olvida aadir el nmero que se lleva en
802= 5.859.412 / 12 x 5.5 = 66 ........... tareas.
(problema 10-b) / Aade mal las llevadas en ........... tareas.
14 x 75 = 1 050 ? (problema 10-d) Escribir el nmero que se lleva en lugar
Nmero de errores de ejecucin: de sumarlo en ........... tareas.
Comete un error al hacer el clculo No empieza a multiplicar por las unidades
mental en ........... tareas. del multiplicador en ........... tareas.
Comete errores pues no domina la No empieza por la unidades del multipli-
T 12 OPERACIONES
tabla de multiplicar en ........... tareas. cando en ........... tareas.

0 Se despista al copiar las cantidades Coloca el smbolo en el lado derecho en
Multi-
1 en ........... tareas. ........... tareas.
plica-
2 Se olvida de multiplicar algunos de los Coloca mal las columnas en ........... tare-
ciones
3 nmeros en ........... tareas. as.
Otros: No corre las columnas hacia la izquierda
Nmero de errores conceptuales: segn va multiplicando unidades, dece-
Confunde con otras operaciones, nas, etc. en ........... tareas.
mezcla los procedimientos en ........... (Coloca mal la coma de los decimales
tareas .)
Maneja mal la multiplicacin por cero No corre la columna del cero en ...........
en ........... tareas tareas
(No sabe operar con decimales .) Deja sin multiplicar algn dgito del multi-
Otros: plicador en ........... tareas
En el ltimo dgito le suma la llevada pero
no lo multiplica en ........... tareas
Otros:

Resultados correctos: 6.705 : 204
= 32 (resto =177) / 14.400 : 80=
180 (problema 10-c)
Comete un error al hacer el clculo
No sabe qu pasos debe seguir en
en ........... tareas
........... tareas
T 12 OPERACIONES
Comete errores pues no domina la

Se confunde al separar el nmero de
tabla de multiplicar en ........... tareas
dgitos a dividir, no tiene en cuenta el
0 Se despista al copiar las cantidades
Divi- tamao del divisor en ........... tareas
1 en ........... tareas
siones Coloca mal la resta en ........... tareas
2 Se olvida de multiplicar algunos de

No empieza por las unidades del divisor a
los nmeros en ........... tareas
multiplicar cada cifra en ........... tareas
Otros:
Baja ms de una cifra sin tenerlo en
cuenta en el dividendo en ........... tareas
Confunde con otras operaciones
Otros:
mezcla los procedimientos
Maneja mal la divisin cuando hay
ceros en ........... tareas
Otros:
Se le otorga un punto por cada una de las operaciones bien realizadas.

E=,C=,P=
Ptn. mx. = 7. Puntuacin Total J
[569]
Apndices
[570]
Estrategias:
Coge uno de cada y como toda-
Se le lee el problema: Tienes que No entiende lo que se le pide
va le sobra dinero sigue aa-
T13 PROBL. VARIAS SOLUCIONES
hacer la compra para 3 das, y tie- Suma todos los nmeros, incluido el
diendo productos
nes 3.500 ptas. Debes comprar total
Hace una estimacin de lo que
leche, fruta, carne, huevos y pan. Introduce una operacin que no es
necesita y luego comprueba si
Decide lo que debes comprar de necesaria
0 le llega el dinero
forma que no le dejes a deber dine- Otros
Otras:
ro al tendero y que no te sobren Nmero de errores de procedi-
1 Nmero de errores de ejecu-
ms de 500 ptas.. miento:
cin:
Se mide desde que terminamos de ler- Le sobran ms de 500 ptas.
2 Comete un error al hacer el cl-
selo por ltima vez hasta que termina de La compra supera las 3.500 ptas.
culo mental .
operar. No se cuenta el tiempo que Pobreza en la ejecucin: compra
Se despista al hacer copiar las
tarde en escribir en los recuadros infe- mucho de un producto
cantidades
riores. Pobreza en la ejecucin: da muchos
No sabe decir qu ha comprado
TIEMPO= pasos innecesarios
o lo hace mal
Otras:
Otros:
Se le asigna 2 puntos si realiza el problema correctamente, 1 punto si no cum-
PT T13
ple alguna de las condiciones impuestas por el problema (total entre 3.000 y
E=,C=,P=
3.500 ptas.) o comprar de todo lo que se nos dice.
Ptn. mx.= 2 Puntuacin Total J

Errores conceptuales:
Dnde hay ms zumo en 12 cajas
No sabe
de zumo que contienen 8 botellas 0
T14 COMPRENSIN Le enfrentamos ante una tarea en la que debe aplicar su
Respuesta dada por el Dice que hay que hacer la operacin

cada una o en 8 cajas de zumo que
alumno: para comprobarlo
tienen 12 botellas cada una? Por 1
Dice que no hay el mismo nmero
qu?
Otros:
Estrategias:
Se imagina las filas (o las
conocimiento sobre multiplicacin y divisin.
columnas) ocultas y cuenta 3

veces la fila que se ve Error conceptual:
0 Se imagina las filas (o las colum- No sabe qu hacer

En las siguientes actividades debe nas) ocultas y suma 3 veces Suma filas ms columnas
enfrentarse a tareas en las que la infor- 1 Multiplica filas por columnas
Aplica una operacin incorrecta
macin es en parte visual. Otras:
Error de ejecucin: Otros:
Cuntos huevos hay en esta caja? 2
Sabe que debe calcular las que Error procedimental:
R=24
no se ven pero falla por: Cuenta los que se ven
3
Calcular menos filas Otros:
Calcular menos columnas
Se confunde al operar
Se confunde al contar Otros:
Estrategias: divide , calcula Error conceptual:

la multiplicacin que da 200 (20 No sabe qu hacer
0 x 10 da 200) Suma las cantidades
Sabemos que en esta caja hay 200 Error de ejecucin: Aplica una operacin incorrecta
manzanas. Puedes calcular cun- 1 Sabe que debe calcular las que Otros:
tas bandejas de manzanas hay no se ven pero falla por
Error procedimental:
dentro de la caja? 2 Se confunde al operar
Se confunde al hacer clculo Dibuja las bandejas en la caja calculan-
R=10
3 mental do aproximadamente lo que ocupa
Otros: se ven cada bandeja
[571]
Otros: Otros:
Apndices
[572]
Errores conceptuales:
No sabe ?
Cul de estas multiplicaciones me 0 Dice que hay que hacer la opera-
Respuesta dada por el alum-
cin para comprobarlo.
T14
da ms?
no:
04 x 12 o 12 x 04 Por qu? 1 Considera que no se puede multipli-
car por un nmero menor de 1.
Otros:
Se le asigna 1 punto si responde correctamente a la primera y ltima pregunta, y en

los problemas se le otorgan 3 puntos si llega a la solucin correcta multiplicando o
PT T14
dividiendo, se le otorgan 2 puntos si llega a la solucin por otros procedimientos y se E=,C=,P=

le concede 1 si sigue una estrategia acertada, pero se confunde al operar.
Medi- Observaciones:
mos el
tiempo
de cada
Se le muestra la hoja del alumno y se le activi-
dice; dad:
ESTIMACIONEST15
Ahora te voy a dar unas operacio-

0
nes, no tienes que hacer la opera-
1
cin, sino que debes estimar el
2
resultado. Tienes que elegir el
3
resultado que crees que se acerca
4
ms al resultado real, y unirlos con 45.895 + 77.975
una lnea. =123.870
Medimos el tiempo de cada actividad.
8.649 5.290 = 3.359
6420 : 30=214
233x 60=13.980

Se le da un punto por cada respuesta acertada en la que no ha realizado los
PD T15
clculos por escrito. E=,C=,P=

Te mandan a comprar tela para Respuesta:

hacer unas cortinas para la puerta
1 Conoce las medidas y sus trans-
del balcn, si te dicen que tienes
0 formaciones pero:
que comprar 200 cm. Cuntos
Se confunde al hacer los clculos.
metros de tela debes pedir?
Se confunde al copiar los nmeros
2 Respuesta: Otros:
El Kg de mortadela cuesta 1.000 Nmero de errores conceptuales:

1
T16 MEDIDAS.
pts. Cunto costarn 200 g?. No conoce las medidas y/o no maneja
0
su transformacin:
En una receta de cocina me dicen
2
Respuesta: Longitud
que necesito 8 dl de leche, tendr
1 Peso
suficiente con 1 L de leche? Cun-
0 Capacidad
to me sobrar o me faltar? Otros:
(Problema de divisin, tipo Transforma- Nmero de errores procedimentales:

cin de medida.) 2 No transforma medidas dado el criterio
3 pulgadas son 75 milmetros. 1 de transformacin (ltimo problema)
Cuntos milmetros hay en cada 0 Otros:
pulgada?
Se le dan 2 puntos por cada respuesta acertada y 1 punto si sabe qu pasos

PD T16
debe seguir pero se confunde al operar. En el primero slo se valora si acier-

E=,C=,P=
ta con 1 punto.
[573]
Apndices


resultado .
1.8.- Otras: de:
esto es muy fcil , lo he hecho bien, tento , normal , descontento , muy
es muy difcil , lo he hecho mal , bastante , normal , poco , nada .
[574]
NUMERO DE ERRORES POR TIPOS.
10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 13 14 15 16
MEDIDAS 7
ESTIMACIONES 4
COMPRENSIN 7
PROBLEMAS DE VARIAS SOLUCIONES 2
OPERACIONES 7
Divisin y suma combinadas.
2
PROBLEMAS
Divisin.
INVENTAR
1
Resta.
6
1
Multiplicacin.
1
Suma.
P. de multiplicacin sencillo. 1
P. DE MULT. Y
3
P. de divisin sencillo, con transformacin de Kg en g.
3
DIV.
12
P. de multiplicacin con decimales.

3
P. de multiplicacin y divisin combinadas, con un dato a deducir.

3
TABLA DE RESULTADOS:
PROBLEMAS DE SUMA
P. de dos pasos: cambio y comparacin, diferencia desconocida.

4
P. de combinacin conceptual, desconocida una parte.

2
9
Y RESTA
P. de comparacin quitando, diferencia conocida.

2
9
14
P. de igualacin aadiendo, diferencia conocida.

2
P. de igualacin quitando, diferencia conocida.

2
P. de igualacin, diferencia desconocida.

2
RELACIONA LAS 4 OPERACIONES 13

8
ORDENA NMEROS 4
7
HECHOS NUMRICOS 15
6
LECTURA 24
5
ESCRITURA 5
5
DESCOMPOSICIN 4 OPERACIONES 8
4
D, C, DM MS PRXIMA 5
3
DESCOMPOSICiN EN U, D, C, UM, DM, CM 5

2
CONTEO 10
1
Estrategia o tipo
NS, No contesta.
Tiempo empleado.
Errores de con-
Errores de pro-
Errores de eje-
de respuesta.
ACIERTOS.
cedimiento.
Puntuacin
N TAREA.
mxima.
cucin.
cepto.
[575]

Dificultades Especificas Del Aprendizaje de Las Matematicas

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Dificultades Especificas Del Aprendizaje de Las Matematicas

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Dificultades Especficas del Aprendizaje de las

Matemticas en los primeros aos de la escolaridad:

DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA 2007

MODALIDAD TESIS DOCTORALES

Margarita Blanco Prez

sta tesis se encuadra en la lnea de investigacin seguida por el equipo de pro-

incluso cuando se deben enfrentar a contenidos de ciclos superiores. Por el con-

Esta definicin no slo es til en la prctica educativa, sino necesaria en la investi-

Crespo, 1998), al no poder demostrarse una relacin entre las Dificultades de

alumno con necesidades educativas especiales se ve modificado. Desde su apro-

Desde esta perspectiva, las necesidades educativas especiales se conciben como

2. SITUACIN EDUCATIVA ACTUAL

de la Educacin Especial (2003). Se pretende, con este enfoque, reemplazar el

(2002b) se recogen los siguientes tipos de deficiencias: psquica (que supone el

En la reciente Ley Orgnica 10/2002 de calidad de la educacin, el captulo VII est

[] en relacin con el plano intelectual, existen casos de alumnos considerados lmite

Durante el proceso de desarrollo de esta tesis (1996-2004), la legislacin de la

En el caso de las matemticas, una de las definiciones ms extendidas entre los

3. CRTICAS A LOS COMPONENTES DE LA DEFINICIN

slo presentan problemas en el rea de su dificultad y no en el resto de habilida-

Por el contrario, para Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001) no

b. El criterio tambin puede ser determinado por la puntuacin por debajo de un

b. Tambin se han propuesto frmulas de rendimiento esperado en funcin del CI,

FIGURA 1.1. FRMULA DE VALORACIN DE LA DISCREPANCIA CI- EJECUCIN (BAER, 1999)

Transformacin de las puntuaciones en el test en puntuaciones Z:

TABLA 1.1. EXPLICACIN DE LOS ELEMENTOS DE LA FRMULA DE LA DISCREPANCIA SEVERA DE LA USDE-SEP

3.2.2.1. Crticas a los supuestos tericos

mediante la lectura. En otras dos pruebas, Comprensin e Informacin, tambin

Otro argumento en contra de la idea de que el CI no se ve afectado por las Dificul-

de problemas, formacin de conceptos, conciencia fonolgica, velocidad de nomi-

Torgesen (2001) afirma lo mismo respecto a la respuesta a la intervencin: los

3.2.2.2. Crticas por las consecuencias de su aplicacin

Serios trastornos emocionales Habla o lenguaje

Retraso mental Dificultad de aprendizaje

FIGURA 1.3. DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DE EE.UU. (CITADO POR LYON, 1996)

Algunos autores consideran que, en Estados Unidos, la inclusin en esta categora

las pruebas del Woodcock-Johnson-III Test of Achievement y las puntuaciones

Lyon y sus colaboradores (2001) creen que la existencia de un programa de edu-

4. NECESIDAD DE UNA DETECCIN PRECOZ

4.1. Mayor posibilidad de recuperar el retraso

4.3. Evitar la prdida del desarrollo de otras potencialidades

5. ALTERNATIVAS EN LA EVALUACIN Y DEFINICIN DE LAS

En el caso de la lectura, existen propuestas en este sentido, algunas de las cuales

Fuchs y Fuchs (2002b) han propuesto varias aproximaciones al modelo de Respues-

des de Aprendizaje recibi apoyo de Educacin Especial y el grupo de Bajo Rendi-

fundamentalmente al procedimiento para identificar y evaluar a los nios y nias con

En este captulo profundizaremos en la delimitacin de las Dificultades de Aprendi-

1. CONCEPTO DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE

Universidad de La Laguna, el de Dificultades de Aprendizaje en Aritmtica, y Ortiz

Empezaremos por las definiciones psiquitricas, pues algunos orientadores y algu-

administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada

una evolucin normal. Adems, en la mayora de las estadsticas se habla de que

Geary (1990) propone someter a los nios y nias a un perodo de adiestramiento,

Debemos tener en cuenta que la baja competencia en matemticas puede deber-

2. PREVALENCIA ENTRE LA POBLACIN GENERAL Y DE SU

nios presentaban sntomas de Dficit de Atencin y el 17%, dislexia (Gross-Tsur,

3. SUBTIPOS DE DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE

En 1924, Gerstman defini el sndrome que lleva su nombre como un desorden

verbal suelen ir acompaando a la dislexia (Lennox y Siegel, 1993; Siegel,

a. Dislexia y disgrafia para los nmeros. Dificultad en la lectura y escritura de

3.2.1. Taxonoma de P. Byron Rourke y sus colegas

Dficit Dficit Dficit

Niveles normales de rendimiento en tareas visuales, espaciales, organizativas, psi-

comotrices, tctiles y todas aquellas tareas de resolucin de problemas no verba-