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ARMANDO TRALDI JNIOR

Sistema de Inequaes do 1 Grau:


Uma abordagem do processo ensino-aprendizagem focando os registros de
representaes.

MESTRADO EM EDUCAO MATEMTICA

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

So Paulo
2002
ARMANDO TRALDI JNIOR

Sistema de Inequaes do 1 Grau:

Uma abordagem do processo ensino-aprendizagem focando os registros de


representaes.

MESTRADO EM EDUCAO MATEMTICA

Dissertao apresentada banca


examinadora da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, como exigncia
parcial para obteno do ttulo de Mestre
em Educao Matemtica, sob a
orientao do Prof. Dr. Saddo Ag
Almouloud.

PUC SP
So Paulo
2002
Banca Examinadora

_______________________

_______________________

________________________
AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Dr. Saddo Almouloud, pela confiana que


depositou em mim, pelo incentivo e pelas sugestes, sempre pertinentes.

Prof. Dr Clia Carolino Pires e ao Prof. Dr. Marcelo Cmara por


aceitarem fazer parte da banca examinadora e por suas valiosas sugestes.

coordenao do Programa de Estudos Ps-graduados em


Educao Matemtica da PUC-SP- Prof Dr. Sonia Barbosa Camargo Igliori e
aos professores doutores do programa pela ateno, apoio e principalmente
pela possibilidade de conhecer um pouco mais sobre Matemtica e Educao
Matemtica.

professora Ana Lcia Manrique por ter sido a iniciadora deste


projeto e por ter contribudo em todos os momentos com leituras, comentrios
e sugestes pertinentes.

Ao professor Rogrio Marques Ribeiro por ter observado o


desenvolvimento da seqncia didtica e pelo seu interesse e incentivo durante
o desenvolvimento deste trabalho.

Ao secretrio do programa Sr. Francisco e aos funcionrios da


biblioteca.
Aos meus professores da graduao que contriburam com seus
conhecimentos matemticos, em especial a: Maria Clia Leme, Maria Thereza,
Maria Cristina, Edda Cury, Clia Carolino, Ruy Petropoli, Cileda Coutinho e
Maria Ins.

Aos meus colegas do mestrado pelo convvio e amizade, em


especial, Marcia Maioli, Sonia Regina Facco, Marli Campana, Alessandro
Jacques Ribeiro e Cibele de Almeida Souza.
A minha famlia, em especial a minha me Ilka D Aquino Traldi,
minha irm Regina Clia Traldi de Almeida Albuquerque, minha tia Sonia Maria
D Aquino Gomes e meu cunhado e sobrinhos, pelo amor, apoio, incentivo e
compreenso durante todo o tempo em que estive envolvido neste trabalho.

memria do meu pai Armando Traldi e de minha av Ventura D


Aquino, que preservo com amor e carinho.

CAPES...

...MUITO OBRIGADO.
RESUMO

Em vista do destaque que o termo resoluo de problema tem tido na


Educao Matemtica e de algumas dificuldades dos alunos em resolv-los, iniciamos essa
pesquisa investigando se os alunos que esto terminando o Ensino Mdio resolvem alguns
problemas de programao linear que podem ser solucionados com conceitos e
procedimentos j estudados, entre eles o sistema de inequaes do 1 grau. Tendo como
hiptese que alguns alunos teriam dificuldades em resolver esses problemas, fizemos um
teste diagnstico para confirmar a nossa hiptese. Depois de confirmada a hiptese e tendo
como questo de pesquisa observar se, como proposta por Duval (1993), as atividades que
consideram o tratamento, a converso e a coordenao entre os registros de representao
de um determinado objeto contribuem no processo ensino-aprendizagem desse objeto,
elaboramos uma seqncia didtica. Aps o desenvolvimento dessa seqncia-didtica, em
uma outra turma da 3 srie, aplicamos o ps-teste e fizemos uma anlise comparativa entre
o teste diagnstico da primeira turma e o ps-teste aplicado na segunda turma. Essa anlise
nos evidenciou que, enquanto os alunos da primeira turma no obtiveram sucesso na
resoluo dos problemas de programao linear e somente resolveram corretamente
algumas das atividades sobre inequaes do 1 grau, os alunos da segunda turma abordaram
os problemas e a maioria deles obtiveram sucesso na resoluo. Sendo assim pudemos
inferir que as atividades de tratamento, converso e coordenao dos registros de
representao do objeto matemtico sistema de inequaes, trazem uma importante
contribuio para a formao do conceito e a aplicao dele na resoluo de problemas de
programao linear.

Palavras-chave: Resoluo de Problemas, Seqncia Didtica, Problemas de Otimizao e


Registros de Representao.
ABSTRACT

In light of the emphasis that the term problem-solving has received in the
mathematics education community as well as research results indicating the various
difficulties students exhibit in solving problems, we embarked on this study. The study
aims to investigate whether students, at the end of the Ensino Mdio (High School) are able
to resolve optimisation problems. For all of the problems investigated, it was possible to
obtain the solution by applying concepts and procedures already studied by the students,
among them, systems of inequalities of the first degree. To test our hypothesis that some
students would experience difficulties in resolving these problems, we applied a diagnostic
test to a group of 33 students. Analysis of students' responses indicated that none of the
students were able to resolve the optimisation problems. Our next step was to investigate if,
as proposed by Duval (1993), activities concerning the treatment, the conversion and the
co-ordination between registers of representation of a certain object contribute to the
processes of learning and teaching this object. To this end, we designed a didactic
(teaching) sequence. After a second group of 10 students worked through the sequence,
they completed a post-test. We conducted a comparative analysis between the responses of
the first group to the diagnostic test and the post-test responses given by the second group
of students. This analysis showed that, while the first group of students failed to solved the
optimisation problems, all the students in the second group approached the problems and
most were able to resolve them. These results suggest that the activities of treatment,
conversion and co-ordination of registers of representation of the mathematical object
system of inequality make an important contribution to the formation of the concept and its
application in the resolution of optimisation problems.

Keywords: Problem-Solving, Didactic (teaching) Sequence, Optimisation Problems,


Registers of Representation and Systems of Inequalities.
NDICE
1- Introduo .................................................................................................... 1

2- Problemtica ................................................................................. 3

3- Metodologia e Processos Metodolgicos ...................................... 7

4- Estudos Preliminares

4.1 Leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais ............................... 10


4.2 A Evoluo Histrica da Pesquisa Operacional ................................ 13
4.3 Registros de Representaes Semiticos Duval 1993 .................. 19
4.4 Leitura do Artigo: Graphiques et quations Duval 1988................. 25

5- Anlise de Livros Didticos .......................................................... 35

6- Teste-Diagnstico ........................................................................ 40

7- Seqncia Didtica

Sesso 1- Atividade Introdutria - ................................................. 69


Sesses 2 e 3 ........................................................................... 74
Sesses 4 e 5 Atividade Complementar ...................................... 77
Sesso 6 Ps-Teste ................................................................ 86

8- Consideraes Finais ................................................................ 98

9- Bibliografia ................................................................................. 104

10- Anexos
Teste-Diagnstico...................................................................... 106
Seqncia Didtica ................................................................... 108
1. Introduo

A idia de desenvolver uma pesquisa sobre o processo ensino-


aprendizagem de sistema de inequaes do 1 grau nos surgiu aps ter tido
contato com o projeto da professora Ana Lcia Manrique, que tinha interesse em
observar se os alunos do Ensino Mdio poderiam resolver alguns problemas de
programao linear.

Sendo professor do Ensino Mdio h mais de 10 anos, muitas vezes fui


questionado pelos alunos sobre a utilidade de determinados contedos, entre eles
o de sistema de inequaes do 1 grau. Esperando esse tipo de questionamento,
sempre busquei, quando possvel, partir de um problema do quotidiano ou
especfico de atividades profissionais para relacionar com o objeto matemtico
que seria estudado.

Foi nesse sentido que comeamos a nossa pesquisa, observando que


existe uma classe de problemas que so estudados na disciplina pesquisa
operacional, os de otimizao (ou programao linear), que so resolvidos com
conceitos e procedimentos estudados no Ensino Fundamental e Mdio.

Assim traamos o nosso primeiro objetivo: observar se os alunos da 3


srie do Ensino Mdio (chamados por ns de turma A), que j estudaram o
contedo sistemas de inequaes do 1 grau, resolvem alguns problemas de
otimizao.

Aplicamos um teste-diagnstico e confirmamos a nossa hiptese de que os


alunos tm dificuldades em resolver os problemas de otimizao. Fomos buscar
elementos na teoria proposta por Duval para preparar e desenvolver uma
seqncia didtica com uma outra turma da 3 srie do Ensino Mdio (turma B), e

1
observar se atividades que consideram o tratamento, a converso e a
coordenao entre registros proporcionam condies favorveis para a apreenso
do objeto sistema de inequaes do 1 grau e se os alunos utilizam esses
conhecimentos para resolver problemas de otimizao.

Sendo assim, elaboramos mais um objetivo: observar se aps inserirmos


no processo ensino-aprendizagem atividades que focalizem o tratamento, a
converso e a coordenao dos registros de representao do objeto matemtico
sistema de inequaes do 1 grau, o aluno ter condies mais favorveis para
apreenso do objeto matemtico sistema de inequaes do 1 grau e aplicar seus
conhecimentos na resoluo de problemas de otimizao.

2
2. Problemtica

Os problemas tm ocupado um lugar central para a matemtica desde a


Antigidade, visto que h registros de problemas na antiga histria egpcia,
chinesa e grega, mas foi recentemente que educadores matemticos passaram a
aceitar a idia de que o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas
merecia maior ateno.

No fim da dcada de 70, a resoluo de problemas comeou a se destacar


no mundo inteiro com um movimento a seu favor. Em 1980, foi editada nos
Estados Unidos a Agenda para Ao. Esse documento tem como objetivo
buscar uma melhoria no ensino e na aprendizagem da Matemtica. A sua
primeira recomendao que a resoluo de problemas deva ser o foco principal
da matemtica escolar, sugerindo aos educadores matemticos dirigir seus
esforos para que seus alunos desenvolvam a habilidade em resolv-los.

Na dcada de 80, o Brasil tambm comea a questionar o perodo da


chamada Matemtica Moderna (dcadas de 60 e 70) e as discusses a respeito
de resolues de problemas comeam a ter destaque, e tomam forma em 1998
com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e Fundamental. O
PCN-EM destaca a importncia da resoluo de problemas no processo ensino-
aprendizagem de matemtica, observando ... importante que a Educao se
volte para o desenvolvimento das capacidades de comunicao, de resolver
problemas, de tomar decises, de fazer inferncias, de criar, de aperfeioar
conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente.(PCN-EM, p.251).

3
Portanto, os PCN tratam a resoluo de problemas como eixo organizador
dos processos de ensino e de aprendizagem. Sendo assim, sempre que possvel,
podemos iniciar o processo de ensino-aprendizagem de um determinado objeto
matemtico propondo problemas que tenham como uma das solues a utilizao
desse objeto como ferramenta e no iniciar o processo partindo da definio e
exemplos. Os conceitos, as idias e os mtodos matemticos necessitam serem
abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os
alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las.

Para Duval (1993), os registros de representao mais complexos so os


que tm como ponto de partida o enunciado em lngua natural ou texto e,
segundo ele, os problemas de matematizao so aqueles que visam a
descobrir a aplicao de tratamentos matemticos j adquiridos a questes
imersas em situaes quotidianas... (Duval, 1993, p.62).

Duval prope que as resolues desses problemas dependem


primeiramente da compreenso do enunciado e da converso das informaes
pertinentes.

Buscando alguns problemas adequados para estimular os alunos a


utilizarem explicitamente ou implicitamente seus conhecimentos e ao mesmo
tempo ampliarem suas habilidades e competncias para resolver problema, nos
deparamos com uma classe de problemas que so relevantes para os dias de
hoje. So os problemas de otimizao, ou seja, deseja-se maximizar ou minimizar
um determinado valor que pode ser o ganho, a perda, o lucro, a diferena, o custo
ou outros.

Por exemplo:

Um vendedor pode transportar 800 caixas de frutas para sua regio de


vendas. Ele necessita transportar 200 caixas de laranja com R$ 20,00 de lucro
por caixa, pelo menos 100 caixas de pssegos com R$ 10,00 de lucro por caixa, e
no mximo 200 caixas de tangerinas com R$ 30,00 de lucro por caixa. De que
forma dever ele carregar o caminho para obter o lucro mximo?

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comum, nos dias de hoje, encontrarmos problemas que tenham que
minimizar custos e maximizar lucros nas diversas atividades profissionais e no
nosso cotidiano. Muitos desses problemas podem ser classificados como
problemas de programao linear e so estudados na disciplina de Pesquisa
Operacional nos cursos de Administrao, Economia e Computao.

Os conceitos e procedimentos que mobilizamos para resolver alguns dos


problemas de programao linear, utilizando a estratgia geomtrica e algbrica
concomitantemente, so: converso da lngua natural para sentenas
matemticas, dessas para as representaes no sistema cartesiano, leitura e
interpretao de grficos, clculos numricos e funo do 1 grau.

Por serem problemas que podem ser resolvidos usando como ferramentas
contedos que fazem parte do Ensino Fundamental e Mdio, nos perguntamos:
ser que os alunos que esto completando o Ensino Mdio resolvem alguns
desses problemas de otimizao?

Considerando essa questo como exploratria para contribuir com a nossa


pesquisa e tendo como hiptese de pesquisa que os alunos tm dificuldades em
resolver esses problemas de otimizao, nos propusemos a elaborar e aplicar um
teste diagnstico para uma turma do final da 3 srie do Ensino Mdio (turma A),
para validar ou refutar a hiptese. Fundamentamos a nossa hiptese em nossa
prtica docente e tambm nas consideraes que Duval faz de que as
representaes mais complexas so as que tm como ponto de partida o
enunciado em lngua natural ou textos e que as atividades de converso so
pouco consideradas no processo ensino-aprendizagem e, portanto, ocasionam
dificuldades para os alunos.

E assim formulamos a nossa questo de pesquisa:

Ser que se inserirmos nos processos ensino-aprendizagem do objeto


matemtico sistema de inequaes do 1 grau algumas atividades que focalizem
o tratamento, a converso e a coordenao entre os registros de representao
algbrico, grfico e da lngua natural, essas atividades proporcionaro aos alunos
condies favorveis para apreenso desse objeto?

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Temos assim mais uma hiptese, a de que o processo ensino-
aprendizagem do objeto sistema de inequaes que considera as atividades que
permitem o tratamento, converso e coordenao dos registros de representao
podem proporcionar condies favorveis para apreenso desse objeto e permitir
que o aluno utilize desse objeto como ferramenta na resoluo de alguns
problemas.

Nesse sentido, Duval (1993) destaca trs aspectos: a importncia de


trabalhar com diversos registros de representaes de um mesmo objeto, a
essencialidade de distinguir o representado do seu representante e a
coordenao de registros como caracterstica do funcionamento cognitivo do
sujeito.

Para confirmar ou refutar as nossas hipteses, vamos propor um conjunto


de situaes formadas por atividades e, entre elas, alguns problemas de
otimizao.

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3. Metodologia e Processos Metodolgicos

Para confirmar ou refutar as nossas hipteses, tanto a relacionada com a


questo exploratria, como a relacionada com a questo de pesquisa, elaboramos
um teste-diagnstico, uma seqncia didtica e um ps-teste. O processo de
elaborao foi inspirado na nossa fundamentao terica e para analisar os
resultados, fomos buscar uma metodologia de pesquisa que tivesse como
finalidade anlise de objetos de estudo da Didtica da Matemtica. Essa a
engenharia didtica que, segundo Artigue (1988), caracterizada como:

...um esquema experimental baseado sobre realizaes didticas


em sala de aula, isto , sobre a concepo, a realizao, a
observao e a anlise de seqncias de ensino.

Artigue ainda observa as fases da metodologia da engenharia didtica que


so:

primeira fase: as anlises preliminares, que so feitas por meio de


consideraes sobre o quadro terico didtico geral e sobre os
conhecimentos j adquiridos sobre o assunto;

segunda fase: concepo e anlise a priori da seqncia didtica, que


feita de acordo com as anlises preliminares, sendo que o pesquisador
escolhe variveis que so descritas na anlise a priori e pertinentes ao
sistema sobre os quais o ensino pode atuar;
terceira fase: a experimentao, que supe o momento da explicitao dos
objetivos e condies de realizao da pesquisa populao de alunos que
participar da experimentao, a aplicao do instrumento de pesquisa e o
registro das observaes durante a experimentao;

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quarta fase: a anlise a posteriori e validao. Elas so feitas sobre os
dados colhidos durante a experimentao. Esses dados so tratados e
confrontados com a anlise a priori para validar ou refutar as hipteses
levantadas no incio da engenharia.

As etapas que utilizamos em nossa pesquisa foram:

Estudos Preliminares

i. Anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.


Buscamos, nessa anlise, observar quais so os objetivos e os processos
metodolgicos indicados por esse documento para o Ensino Mdio.

ii. Levantamento Histrico. Como usamos em nossa seqncia didtica


alguns problemas de programao linear que so estudados em Pesquisa
Operacional, fizemos um resumo da histria dessa disciplina e a evoluo
de suas aplicaes.

iii. Fundamentao Terica. Sabendo da dificuldade em resoluo de


problemas enfrentada pelos alunos, buscamos, com a teoria de registros de
representao proposta por Duval (1993), encontrar elementos para
superar essas dificuldades ou minimiz-las.

iv. Reviso Literria. Buscamos em artigos ou dissertaes consideraes


que possam contribuir na formulao da seqncia didtica.

v. Anlise de Livro Didtico. Analisamos dois livros didticos, observando


como so mostrados os contedos de sistemas de inequaes do 1 grau,
se so apresentados problemas de programao linear e caso sejam
apresentados quais so as estratgias de resoluo.

Teste-Diagnstico

Aplicamos um teste-diagnstico em uma turma da 3 srie do Ensino Mdio


para observar quais so as estratgias de resoluo de alguns problemas
propostos e as dificuldades encontradas pelos alunos ao tentar resolv-los.

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Elaborao da Seqncia Didtica

i. A seqncia didtica foi formada com atividades que permitem observar


as relaes explcitas e implcitas entre os alunos ao tratarem com um
determinado objeto matemtico, observando principalmente as suas
evolues no tratamento de atividades da matemtica.
ii. Fizemos uma anlise a priori das atividades propostas por ns. Essa
anlise visa determinar o significado das variveis escolhidas por ns e
permite predizer procedimentos possveis durante cada atividade.
iii. Aplicao do ps-teste na turma B, que foi o mesmo que o teste-
diagnstico aplicado na turma A.

Experimentao
i. Descrevemos a aplicao da seqncia didtica e as anlises das
observaes dos procedimentos, sucessos e erros cometidos durante o
desenvolvimento desta etapa e em relao ao ps-teste.

Concluso

i. Fizemos uma discusso a respeito dos resultados encontrados,


relacionamos esses resultados com as nossas hipteses e
apresentamos as nossas consideraes.

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4. Estudos Preliminares

4.1 Leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais com o foco em


Resoluo de Problemas.

Como a nossa pesquisa focaliza os alunos do Ensino Mdio, e cabendo aos


Parmetros Curriculares Nacionais (1999) o papel de norteadores das reformas
no Ensino Mdio, iniciamos o trabalho com uma leitura desse documento.

Esse documento diz que importante que a Educao se volte para o


desenvolvimento das capacidades de comunicao, de resolver problemas, de
tomar decises, de fazer inferncias, de criar, de aperfeioar conhecimentos e
valores, de trabalhar cooperativamente.(PCN, p.251). E, para atender tais
indicaes, prope um conjunto de parmetros para a organizao do Ensino
Mdio, com o objetivo de preparar os alunos para: ... a sua insero num mundo
em mudana e contribuindo para desenvolver as capacidades que deles sero
exigidas em sua vida social e profissional.(PCN, p.251).

Ainda, os PCN propem: A matemtica no Ensino Mdio tem um valor


formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio dedutivo... para ...
formar no aluno a capacidade para resolver problemas genunos, gerando hbitos
de investigao, proporcionando confiana e desprendimento para analisar e
enfrentar situaes novas... e tambm tem um papel instrumental, ... pois uma
ferramenta para a vida cotidiana..., e deve ser vista pelo aluno como ... um
conjunto de tcnicas e estratgias para serem aplicadas a outras reas do
conhecimento, assim como para a atividade profissional. Neste sentido, alm do
carter formativo e instrumental preciso que o aluno perceba a Matemtica
10
como um sistema de cdigos e regras que a tornam uma linguagem de
comunicao de idias e permite modelar a realidade e interpret-la. (PCN,
p.251).

Vale ressaltar que o PCN faz a ressalva: ... a matemtica no Ensino Mdio
no possui apenas o carter formativo ou instrumental, mas tambm deve ser
vista como cincia, com suas caractersticas estruturais especficas. (PCN,
p.252). Portanto, apesar de mostrarmos a aplicabilidade dos objetos matemticos
como ferramenta, necessrio que o aluno se aproprie das demonstraes,
definies e os encadeamentos conceituais e lgicos, para construir novos
conceitos, validar e dar sentidos s tcnicas aplicadas.

Para atender a esses objetivos, os PCN indicam como um dos caminhos a


Resoluo de Problemas e tambm mostra que um problema uma situao
que demanda a realizao de uma seqncia de aes, decises e
operaes para obter um resultado. Portanto, a soluo deve ser construda.
Resolver um problema no se resume em compreender o que foi proposto e em
dar respostas aplicando procedimentos adequados, pois dar uma resposta
correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e at seja
convincente, mas no garantia de apropriao de conhecimento envolvido.
necessrio desenvolver habilidades que permitam provar os resultados, testar
seus efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a soluo, estruturando e
desenvolvendo os processos de pensamento e do raciocnio dedutivo. Notamos o
quanto importante a resoluo de problemas inserida no processo
metodolgico, para os PCN.

Parece, ento, imprescindvel ampliar o mbito dos problemas escolares na


sua natureza. Mas somente isso no suficiente, pois tambm devemos saber
quando e como propor os problemas.

No sentido dos diferentes momentos de propor um problema, podemos


mostrar as perspectivas de Boavida (1992):

como justificao: os problemas so includos no currculo


para justificar o ensino da matemtica;

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como motivao: o objetivo interessar os alunos pelo ensino
de determinados contedos matemticos;
como recreao: procura-se, antes de qualquer coisa, que os
alunos se divirtam com a matemtica que j aprenderam;
como veculo: os problemas constituem um veculo por meio
do qual pode ser apreendido um novo conceito ou competncia;
como prtica: fundamentalmente os problemas constituem a
prtica necessria para reforar conceitos e competncias
ensinadas diretamente.

O estudo por diletantismo um atrativo para algumas pessoas, mas no


para todas. De fato, a maioria das pessoas sente-se mais motivada ao estudo
quando capaz de perceber que o conhecimento adquirido ser til para sua
vida. Portanto, acreditamos que partir de um problema para chegar a um conceito
matemtico muito mais significativo para o aluno. Nesse caminho, temos uma
classe de problemas estudados pela Pesquisa Operacional que so ligados
tomada de decises no gerenciamento de sistemas de grandes e pequenos
portes, que podem contribuir para a aplicao e apresentao de alguns
conceitos matemticos vistos no Ensino Fundamental e Mdio.

A Pesquisa Operacional se prope a trabalhar com vrias classes de


problemas, usando vrias estratgias, procedimentos e teorias. Por exemplo:
Teoria das Filas, Mtodo Monte Carlo e Programao Matemtica. A parte da
Programao Matemtica possibilita examinar inmeras configuraes viveis do
problema proposto pelo tomador de deciso e selecionar, dentro de certos
critrios, as melhores. A Programao Matemtica pode ser subdividida em
Programao no-linear, quando o problema exibir qualquer tipo de no-
linearidade, seja na funo objetivo ou em qualquer de suas restries, ou em
problemas de programao linear, que apesar de serem um caso particular dos
modelos de programao, so de grande aplicabilidade, so os problemas em
que as variveis apresentam um comportamento linear, tanto em relao s
restries como funo objetivo.

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Os problemas de programao linear so os de nosso interesse, visto que
podem ser mostrados como ponto de partida de conceitos matemticos do Ensino
Fundamental e Mdio. Por serem problemas estudados pela Pesquisa
Operacional, vamos mostrar um pouco da evoluo da histria dessa disciplina.

4.2 Resumo do artigo de Ackoff sobre a evoluo histrica da pesquisa


operacional.

Segundo Ackoff (1977), o termo Pesquisa Operacional apareceu por volta


de 1939, apesar de em pocas anteriores Primeira Revoluo Industrial j terem
surgido os primeiros problemas que a nova disciplina iria se propor a resolver.

At meados do sculo passado, a grande maioria das empresas usava da


mo-de-obra e de pouca tecnologia. Com o desenvolvimento da comunicao e
do transporte para atender o crescimento da populao, as indstrias comearam
a amadurecer para as estruturas que apresentam hoje, usando muita tecnologia.

Com a modernizao e o crescimento industrial, a tarefa de administrar a


indstria comeou a ser dividida em gerncias, entre elas, a de compras,
manuteno, transporte, controle de qualidade e processamento de dados.
Conseqentemente, as operaes das indstrias tornaram-se dispersas, isto ,
no mais centralizadas. A existncia de vrios centros de produo e escritrios
de vendas, cada qual exigindo administrao prpria, passou a ser um lugar
comum. Sendo assim, foi conseqncia da Primeira Revoluo Industrial a
diviso funcional e geogrfica da administrao.

Com essa diviso, a funo do administrador foi sendo alterada e, para o


bom andamento dos negcios, cada vez mais foi necessrio tomar decises
corretas e rpidas. A disputa pelo mercado de consumo exigiu novos objetivos,
entre eles: maximizar o volume de bens ou servios produzidos e minimizar o
custo unitrio da produo; maximizar o volume vendido e minimizar o custo
unitrio de produtos para vendas e minimizar o capital necessrio para manter um
dado nvel de negcios, entre outros.

Essas decises muitas vezes so apresentadas em forma de conflitos. Para


ilustrar um desses conflitos, vamos exemplificar a situao em que o
departamento de produo quer produzir a maior quantidade possvel de bens

13
pelo menor custo possvel. Para tal, procura produzir um grande nmero de bens
em um mesmo lote para minimizar o custo. O departamento de vendas tambm
busca por uma alta produo para ter um estoque sempre pronto a atend-lo. Em
contrapartida, o departamento financeiro, que procura minimizar o capital
aplicao, quer um controle grande do estoque a fim de reduz-lo ao necessrio,
fazendo o estoque oscilar de acordo com a necessidade.

Portanto, para resolver esses conflitos, o dirigente tem o poder da deciso e


deve fazer uso de critrios vlidos que melhor satisfaam os interesses da
empresa e no os de departamentos isolados.

As funes dos dirigentes foram sendo desenvolvidas gradativamente,


acompanhando o desenvolvimento das empresas. O dirigente vivia isolado com
seus problemas e a soluo parecia exigir apenas a capacidade de julgamento
adquirida pela experincia. Com o aumento da exigncia do mercado de
consumo, cada vez mais os dirigentes sentiram a necessidade de consultores de
administrao, cuja atividade, no incio, no se baseava nem na cincia nem na
pesquisa cientfica. Assim, o que chamamos de Pesquisa Operacional a
utilizao da pesquisa cientfica para auxiliar os dirigentes a tomar decises.

Percebemos que a Pesquisa Operacional surgiu de acordo com a


necessidade de novas polticas de gerenciamento frente ao crescimento das
indstrias e, principalmente, pela competio do mercado de consumo entre elas.
Mas o grande avano da Pesquisa Operacional foi devido s organizaes
militares com a deflagrao da Segunda Guerra Mundial.

As organizaes militares passaram pela mesma evoluo organizacional


que a indstria. A principal diferena entre elas foi no perodo entre a Primeira e a
Segunda Guerra, visto que a tecnologia militar desenvolveu-se to rapidamente
que no foi absorvida pelas estratgias, no sendo surpresa que os militares
recorreram a cientistas quando comearam os ataques areos alemes Gr-
Bretanha. Especificamente, pediram para incorporar o radar s estratgias de
suas defesas, que na poca era novidade. Pequenas equipes de cientistas
trabalharam com problemas desse tipo, obtendo xito considervel, o que
provocou o aumento da procura por esses servios. O emprego de cientistas

14
difundiu-se entre os aliados. Essas equipes eram geralmente subordinadas ao
chefe encarregado das operaes e esse trabalho ficou conhecido como
Pesquisa Operacional.

Ao fim da Segunda Grande Guerra, os ingleses reduziram os gastos com a


pesquisa e com isso muitos profissionais ficaram livres para serem aproveitados
pelas indstrias, que comearam uma fase de reconstruo aps a guerra.

Aplicaes da Pesquisa Operacional comearam a surgir na explorao do


carvo, na siderurgia, nos transportes e nas empresas de servio pblico. No
incio da dcada de 1950, a indstria comeou a absorver alguns especialistas em
Pesquisa Operacional que deixavam as organizaes militares. Os demais eram
absorvidos por empresas de consultorias, universidades, institutos de pesquisas e
rgos governamentais. Foi assim que a Pesquisa Operacional se difundiu nos
Estados Unidos e depois em outros pases, tornando-se til a diversas atividades
profissionais.

Ackoff considera como Pesquisa Operacional a aplicao do mtodo


cientfico por equipes interdisciplinares a problemas que dizem respeito ao
controle de sistemas organizados (homem-mquina), com a finalidade de obter as
solues que melhor satisfaam aos objetivos da organizao. Para ele, as
caractersticas essenciais da Pesquisa Operacional, segundo essa definio, so
duas:

(i) A Orientao para Sistemas ou para a Direo

Essa orientao est ligada ao fato de que, em sistemas organizados, o


comportamento de qualquer parte afeta os demais, porm nem todos esses
efeitos so perceptveis ou significativos. A Pesquisa Operacional busca tornar
esses efeitos significativos, tornando-os mensurveis. Podemos retomar o
exemplo do problema do estoque: para o departamento de produo
interessante produzir a maior quantidade possvel para minimizar o custo de
produo e para o de vendas tambm satisfatria uma maior produo visto que
ter mais mercadoria disposio para venda, em contrapartida o departamento
financeiro solicita o menor nmero possvel de produo para ter um maior giro do

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capital em menos tempo. Portanto, percebemos que a relao entre as restries
e a soluo mais vivel a que atenda a todos.

(ii) A Equipe Interdisciplinar

Foi no sculo XIX que o campo do saber foi separado em disciplinas. At


ento um s homem poderia reter a maior parte - seno a totalidade - de
informaes cientficas que a humanidade havia acumulado. Era comum ver um
mesmo homem sendo citado na Astronomia, na Matemtica, no Direito ou em
outras reas. Esses homens geralmente eram denominados filsofos e buscavam
o saber completo e no especializaes. A especializao surgiu quando o saber
total comeou a superar essa capacidade de reteno. A filosofia natural tornou-se
distinta da tradicional, no-orientada empiricamente. Mais tarde ficou conhecida
como cincia natural. Foi no sculo XIX que a cincia natural se dividiu
primeiramente em Qumica e Fsica e depois em Biologia, Psicologia e cada vez
mais foi sendo dividida e subdividida.

As universidades se estruturaram de acordo com essa diviso, levando


muitas vezes a observarmos a natureza como se fosse dividida. Mas essa diviso
nem sempre representa a realidade, visto que no existem problemas de fsica,
biologia, psicologia ou de economia e, sim, existem apenas problemas e
diferentes maneiras de visualiz-los pelas disciplinas. Entretanto, fato que nem
sempre possvel encarar o problema por meio de todas as suas implicaes.

A experincia, por sua vez, nos ensina algumas maneiras de analisar a


maioria dos problemas que nos so familiares e que ocorrem com freqncia. No
caso de situaes novas e complicadas, tendemos sempre a adotar o mtodo da
anlise que nos familiar.

Ackoff busca novamente no exemplo da produo ilustrar o fato: - na


necessidade de aumentar a produo, o chefe de recurso humano busca
selecionar e treinar melhor os funcionrios, o engenheiro mecnico procura
aperfeioar as mquinas, o engenheiro industrial aperfeioar o layout da fbrica
de forma que simplifique as operaes, o analista procura melhorar o fluxo de
informaes e desta forma todos podero produzir melhorias. Mas, no caso de

16
problemas complexos, difcil conseguirmos responder qual o mtodo ou as
combinaes de mtodos so mais adequados. Conseqentemente necessrio
analisar e avaliar o problema segundo o maior nmero de pontos de vista
possveis. Eis a razo para as equipes de pesquisa interdisciplinares.

Como existem centenas de disciplinas cientficas puras e aplicadas,


bastante difcil incorpor-las a cada projeto. Mesmo assim, aconselhvel que o
maior nmero possvel esteja representado na equipe e que o resultado seja
analisado e criticado por especialistas das disciplinas no representadas para
ficar mais prximo da realidade e para que a resoluo seja positiva.

O mtodo operacional adotado para resolver um grande nmero de


problemas a experimentao, que considerada, na maioria dos debates,
essencial no mtodo cientfico. Porm, quando lidamos com organizaes
governamentais, militares ou industriais, nem sempre possvel experincia. No
caso de uma empresa, no possvel arriscar-se a ir falncia para realizar certa
experincia. Apesar disso, a experimentao , s vezes, possvel,
particularmente no caso de subsistemas, e desempenha um papel importante na
Pesquisa Operacional; na maioria das vezes, entretanto, o sistema global em
estudo no admite um tratamento dessa natureza. Conseqentemente, nem
sempre possvel a experimentao no sentido da manipulao fsica dos objetos
em estudo.

Nesses casos, Ackoff diz que um mtodo muito usado pelos astrnomos
aplicado em pesquisa operacional. O astrnomo observa o sistema que estuda,
mas no pode modific-lo. Em tais condies, constri modelos que orientam a
pesquisa. Quem trabalha em Pesquisa Operacional geralmente obrigado a fazer
o mesmo.
Os modelos em Pesquisa Operacional assumem a forma
de equaes que at mesmo quando complicadas do ponto de
vista matemtico, possuem uma estrutura bsica muito simples:
U = f (Xi , Yj), sendo U a utilidade ou o valor do desempenho do
sistema, Xi as variveis que podem ser controladas, Yj as
variveis (ou constantes) que no podem ser controladas, mas

17
que afetam U, e f o relacionamento entre U, Xi e Yj.. (Ackoff,
1977, pg 11).

Esses modelos freqentemente tm uma ou mais equaes ou inequaes


que so usadas para traduzir as condies e variaes que podem ser
manipuladas dentro de algumas restries. Por exemplo:

Um comerciante vende dois tipos de artigos, A e B. Na venda do artigo A


obtm um lucro de R$ 20,00 por unidade e, na venda do artigo B, um lucro de R$
30,00. Em seu depsito s cabem 100 artigos e sabe-se que, por compromissos
j assumidos, ele vender pelo menos 15 artigos do tipo A e 25 do tipo B.
Quantos artigos de cada tipo devero o comerciante encomendar ao distribuidor
para que, supondo que os venda todos, obtenha o lucro mximo?

Esse um exemplo de um problema que apresenta certas condies e


solicita uma deciso de tal forma que se atinja o objetivo que obter o maior lucro
possvel. Uma das possveis estratgias de soluo :

- escrever a equao que calcula o lucro ! L = 20. x + 30. y (x e y representam as


quantidades);

- escrever as restries: x + y 100; x 15 e y 25;

- representar a equao e as restries no sistema de eixo cartesiano:

18
- interpretar o grfico percebendo que as possibilidades das respostas esto na
regio limitada pelo tringulo;

- fazer os clculos numricos a partir da regio possvel;

- decidir a quantidade que ir fornecer um maior lucro;

- validar a resposta.

Esse um dos problemas de programao matemtica, pois possibilita, por


parte de quem resolve o problema, examinar as configuraes viveis do
problema, selecionar, analisar e tomar decises, dentro de certos critrios.
Podemos, ainda, perceber que suas variveis apresentam um comportamento
linear, tanto em relao s restries como em relao equao do lucro. Ento
podemos dizer que esse um Problema de Programao Linear, que ser de
nosso interesse para o estudo.

4.3 Registros de representao semiticos e funcionamento


cognitivo do pensamento. (Duval, 1993).

Duval (1993) trata da importncia das representaes no processo ensino-


aprendizagem. Para ele, a palavra representao bastante usada em
matemtica e podemos ter uma escrita, uma notao, um smbolo ou mesmo os
traados e as figuras como representantes de objetos matemticos.
As representaes podem ser mentais ou semiticas. As representaes
mentais, ocultam o conjunto de imagens e, mais globalmente, as concepes que
um indivduo pode ter sobre um objeto, sobre uma situao e sobre o que lhes
est associado. (Duval, 1993, p.38). J as representaes semiticas ... so
produes constitudas pelo emprego de signos pertencentes a um sistema de
representao que tm dificuldades prprias de significncia e de funcionamento.
(Duval, 1993, p.39). Ele considera como exemplos de representaes semiticas
os enunciados em lngua natural, uma frmula algbrica, um grfico, entre outros.
Porm, diz que muitos consideram erroneamente que essas representaes so
apenas exteriorizao das representaes mentais para permitir a comunicao,

19
mas ... elas so igualmente essenciais para a atividade cognitiva de pensamento.
(Duval, 1993, p.39).

Entre essas representaes existe uma relao: no se pode considerar as


representaes semiticas como simplesmente subordinadas s representaes
mentais, uma vez que essas ltimas dependem de uma interiorizao das
primeiras e sozinhas as representaes semiticas permitem certas funes
cognitivas essenciais, como a do tratamento. (Duval, 1993, p.40). Para ele,
ainda, no possvel separar os diversos registros de representaes semiticos
da funo cognitiva do pensamento humano. Ele chama de smiosis a
apreenso ou a produo de uma representao semitica e de nosis
apreenso conceitual de um objeto. (Duval, 1993, p.40).

Essas consideraes podem ser exemplificadas: considere um sistema de


inequaes do 1 grau e seus diferentes registros de representao:
(1) Representao algbrica: (x,y) / 0 x 4 e y 0

(2) Representao geomtrica:

(3) Representao pela lngua natural: conjunto dos pares ordenados (x,y),sendo
que x pertence ao intervalo fechado entre zero e quatro e y um nmero real
maior ou igual a zero.

Portanto, temos um sistema de inequaes do 1 grau representado de trs


maneiras diferentes: algebricamente, por meio de grfico e em lngua natural. O
fato de o aluno saber resolver o exerccio representado da forma algbrica ou

20
qualquer outra forma isoladamente (smiosis) no garante que ele tenha o
conceito do objeto sistema de inequaes do 1 grau, (nosis).

Duval diz que os registros de representao so fundamentais no processo


de ensino-aprendizagem, mas podem ocasionar o comprometimento desse
processo quando no tomados os devidos cuidados na diferenciao entre os
registros de representao e o objeto matemtico. Os objetos matemticos na
maioria das vezes no so diretamente acessveis pela percepo ou em uma
experincia intuitiva imediata; necessrio ento poder dar-lhes representantes
que permitam efetuar os tratamentos sobre os objetos matemticos que
dependem diretamente do sistema de representao semitica utilizada. Para
Duval, estamos na presena de um paradoxo cognitivo do pensamento
matemtico: de um lado, a apreenso dos objetos matemticos pode estar
apenas ligada ao conceitual e, de outro lado, somente por meio das
representaes semiticas que podemos realizar atividades sobre os objetos
matemticos. Vale ressaltar que devido impossibilidade de um acesso direto
aos objetos matemticos, suas representaes semiticas so de grande
importncia.

Duval coloca em evidncia essa forte ligao entre smiosis e nosis no


funcionamento cognitivo do pensamento e examina diferentes atividades
cognitivas constitudas da smiosis, focando:

As razes pelas quais a apreenso conceitual implica na coordenao de


diversos registros de representao;

As condies necessrias para favorecer essa coordenao; e

Organizar um ensino que leva em conta a forte ligao entre smiosis e


nosis . (Duval, 1993, p.41).

Para tal exame, necessrio antes esclarecer o que faz com que um
sistema semitico seja considerado um registro de representao. Ele deve
permitir as trs atividades cognitivas ligadas smiosis:

21
(1) Identificao da representao: a partir de um registro de representao,
saber qual o objeto matemtico que est sendo referenciado;

(2) Tratamento: ocorre quando podemos modificar a representao do objeto


matemtico conservando o seu registro;

(3) Converso: a transformao da representao em uma outra usando


outro registro, conservando a totalidade ou somente parte da representao
inicial.

Exemplificao das situaes acima:

(1) Qual o conjunto-soluo que satisfaz condio: o dobro de um nmero


mais 3 maior que 4?

Resoluo: 2x + 3 > 4 (converso: registro lngua natural para registro algbrico).

2x > 1 x > 1/2 (tratamento: transformaes de representaes dentro de um


mesmo registro algbrico).

Podemos tambm observar a identificao, pois, para fazer a converso


do registro da lngua natural para o registro algbrico, necessrio identificar o
objeto matemtico: inequaes do 1 grau.

A converso uma atividade cognitiva diferente e independente da


atividade do tratamento. Duval ilustra essa situao com o exemplo dos alunos
que podem efetuar com sucesso a adio de dois nmeros escritos na forma
decimal e dois escritos na forma fracionria, porm, quando solicitados
converso do fracionrio em decimal, no conseguem. (Alunos do seconde na
Frana, que equivale a 1 srie do ensino mdio brasileiro).

Podemos ilustrar esse mesmo exemplo de Duval com a situao do aluno


que consegue resolver o sistema de inequaes a partir de uma representao
algbrica aplicando o algoritmo, sabe fazer a leitura de um grfico e encontrar
solues, porm no faz a converso entre os dois registros de representao.

Enquanto a smiosis apresenta os vrios registros de representao em


relao a um conceito, a nosis busca a coordenao desses registros de

22
representao. Portanto, a ligao entre nosis e smiosis, para Duval,
fundamental, visto que a caracterizao do funcionamento do modo de pensar
humano em relao inteligncia animal, no est ligada somente ao recurso de
um sistema semitico para se comunicar, mas sim a diversos sistemas de
representao: desenho, pintura, linguagem...

Geralmente os sistemas semiticos tm como primeiro registro de


representao a lngua natural e da ocorrem uma criao e desenvolvimento de
novos sistemas semiticos.

Para Duval, a importncia de diversos registros de representaes no


processo de ensino-aprendizagem est ligada economia de tratamento que, por
meio da mudana de registros, fica possvel, permitindo efetuar o tratamento de
uma forma mais econmica e rpida, e a complementaridade dos registros, pois,
segundo ele, todos os registros so parciais em suas representaes e
necessitam uma complementaridade achada em outro registro. A coordenao
entre os registros de representaes tambm importante, visto que a
conceitualizao implica em uma coordenao de registros de representao.
Porm, ela est longe de ser natural e no parece ser possvel de ser realizada
no quadro de um ensino que seja principalmente determinado pelos contedos
conceituais, podendo ser observado que em todos os nveis h uma separao
dos registros de representao pelos alunos.

Sendo assim, os alunos no reconhecem o mesmo objeto por meio de


diferentes representaes que lhes so dadas em diferentes sistemas semiticos.
Exemplos: a escrita algbrica de uma relao e a sua representao grfica, a
escrita numrica de uma relao e sua relao geomtrica numa reta ou num
plano, o enunciado de uma frmula em linguagem natural e sob a forma literal, a
descrio de uma situao e sua insero em uma equao. E essa separao
ocorre mesmo aps o ensino dos contedos matemticos terem sido feitos
usando diferentes registros.

A ausncia dessa coordenao impede a compreenso global do contedo


e, quando essa compreenso fica restrita ao contexto semitico de um nico
registro, no favorece as transferncias das aprendizagens.

23
So muitas as explicaes que justificam a separao entre os registros.
Uma das que inerente variedade de registros a da no-congruncia:
quando h congruncia entre os registros, a converso torna-se trivial e pode ser
considerada intuitivamente como um simples processo de codificao, mas,
quando no h congruncia, a converso torna-se onerosa em termos de
tratamento e pode criar problemas ao aluno.

Portanto, a coordenao de diversos registros uma condio necessria


para que as representaes contribuam para o funcionamento cognitivo do aluno.
Duval observa que isso no se efetua espontaneamente na maioria dos alunos e
que no se pode esperar sua colocao pelos educadores que no conheam a
forte ligao entre nosis e smiosis. Ele verifica que a conceitualizao
implica em uma coordenao de registros de representao, por isso no pode
ficar restrita a automatizao de certos tratamentos ou compreenses de noes.
A condio fundamental para a aprendizagem a coordenao dos registros de
representao, ao menos nos domnios em que os dados so representados.

A forma em que a matemtica geralmente organizada, como se no


houvesse problemas e custos quanto congruncia entre registros, ocasiona
entraves no processo ensino-aprendizagem. Ento no deveria ser levado em
considerao somente o tratamento dado ao registro a partir da representao
obtida aps a troca do registro e sim a dificuldade que existe nessa troca quando
no h uma congruncia entre os registros.

A importncia da smiosis na nesis estimula a acreditar que a lngua


natural um registro de representao que deve ser considerado de partida e de
chegada no que concerne ao raciocnio. Porm essa converso interna no feita
diretamente e sim por meio de outras representaes no-discursivas. Para
Duval, (apud, Duval & Egret 1993), a explicao de representaes intermedirias
parece ser condio necessria no aprendizado do raciocnio dedutivo e no
controle de uma argumentao. Da mesma forma, a converso do registro da
lngua natural em uma escrita simblica requer os desvios pelas representaes
intermedirias. Para ele, o registro de representao semitico na forma da lngua
natural, no quadro do ensino de matemtica, to fundamental quanto os outros

24
e mais particularmente aqueles que permitem os tratamentos de clculo. Ele diz
que ... no pode haver um verdadeiro aprendizado quando as situaes e tarefas
propostas no levam em conta a necessidade de diversos registros de
representao, para o funcionamento cognitivo do pensamento, e o carter
central de converso.(Duval, 1993, p.64).

Novamente ressaltamos a importncia dos problemas de programao


linear que so propostos em lngua natural e permitem, alm do tratamento de
alguns registros de representao, a converso e coordenao desses registros
de representaes.

Porm a resoluo desses problemas requer determinados tratamentos,


converses e coordenaes j citados e que podem ser dificuldades para os
alunos, dependendo de como esses conceitos foram inseridos ou no no
processo de ensino-aprendizagem.

Buscando pesquisas em Educao Matemtica, encontramos a de Duval,


que mostra a dificuldade da converso e coordenao entre dois registros de
representao. A leitura dessa ir contribuir na elaborao e anlise de nossa
seqncia didtica.

4.4 Leitura do artigo: Graphiques et quations: L Articulation de deux


registres. (Duval, 1988).

Ao resolver um Problema de Programao Linear, uma das etapas


necessrias a converso do registro de representao algbrico para o grfico e
do grfico para o algbrico. Duval (1988) apresentou as observaes de uma
enqute que foi aplicada em 105 alunos do seconde1, sobre a articulao entre
esses dois registros: algbrico e grfico. Segundo o autor, a leitura das
representaes grficas pressupe a descrio das variveis visuais2

1
Seconde: equivale 1 srie do Ensino Mdio brasileiro.

25
pertencentes s variaes correspondentes da escrita algbrica.(Duval, 1988,
p.235). Porm, para Duval, um grande nmero de estudantes tem dificuldades em
fazer essa leitura e a interpretao das representaes grficas. Ele apresenta
como um dos obstculos3, a construo ponto a ponto da representao grfica
de uma equao para quando o aluno tem que, a partir do grfico, escrever a
equao. Para superar esse obstculo e as dificuldades dos alunos, Duval
destaca trs pontos diferentes:

A- Diferentes apresentaes das atividades relacionadas s


representaes grficas:

Pontuao: deve ser proposta como atividade introdutria. Nesta


atividade solicitada a representao de um ponto a partir de um par
ordenado e a identificao do par ordenado a partir do ponto;

Traos: so as atividades que solicitam a unio dos pontos por traos,


desenhando o grfico. Podemos incrementar a atividade solicitando que
encontrem os pontos de interseco entre duas retas, discutam a
respeito de intervalo e conjunto de pontos finitos e infinitos. Porm Duval
diz que as atividades de traos e pontuaes no garantem que o aluno
tenha visualizado as variveis da escrita algbrica pertinentes
representao grfica.

Interpretao global das propriedades das figuras: so atividades que


podem permitir ao aluno perceber que a modificao da escrita algbrica
implica na mudana da representao grfica. Essas atividades devem
permitir um grande nmero de mudanas na imagem dos grficos e a
relao com as equaes algbricas. Outra atividade indicada a que
permite a associao entre as variveis visuais e suas representaes
grficas. Por exemplo, quando se trata de uma escrita algbrica do 1

2
Variveis visuais, para Duval (1988), so aquelas que pertencem, por exemplo, s equaes algbricas e
que a partir da leitura delas possvel retirar caractersticas da representao grfica. Exemplo: uma equao
do 1 grau (uma das variveis visuais o expoente) a representao grfica ser uma reta.

26
grau, teremos como resultado grfico uma reta, relao entre o
coeficiente angular positivo ou negativo e a inclinao da reta e o termo
independente em relao ao ponto em que o grfico intercepta o eixo y.
Essas, apesar de serem atividades importantes, segundo Duval, so
geralmente negligenciadas no processo de ensino-aprendizagem.

B- Explicitao das variveis visuais e seus significados


simblicos

Uma outra atividade que Duval acredita ser de grande importncia no


processo de ensino e aprendizagem das representaes grficas a explicitao
das variveis visuais e seus significados simblicos: Uma anlise de congruncia
exige as descries das unidades significativas propostas para mudar de registros
de representao.... (Duval, 1988, p.238).

Para Duval (1988, p.242), uma expresso algbrica composta por variveis
visuais (ou unidades significativas), que so:

os smbolos de relaes: ( < , >, =,...)

os smbolos de operao ou sinais ( +, -)

os smbolos de variveis

os smbolos de expoentes, de coeficientes e constantes. (Duval, 1988,


p.238).

Quando estamos tratando as expresses algbricas, segundo Duval,


importante apresentarmos explicitamente as variveis visuais e seus diferentes
significados e formas de apresentao, por exemplo:

y = + 1 x , o coeficiente 1 e o sinal positivo pode ser omitido;

3
Obstculo: Apesar de Duval no explicitar o significado do termo, notamos que ele usa este termo de
acordo com Brousseau que aponta como obstculo ...um conhecimento anterior que tinha o seu interesse,
seus sucessos, mas que agora se revela falso, ou simplesmente inadaptvel. (RDM 4.2, p.171).
27
y = - 2 x, a importncia do sinal negativo e do coeficiente que,
quando alterados, modificam o desenho grfico;

a partir das variveis visuais, verificar se a representao


grfica uma reta ou uma regio do plano;

quando uma reta, se essa delimita ou no uma regio;


quando uma curva, se aberta ou fechada.

inclinao da reta em relao ao sinal do coeficiente angular;

ngulo formado com os eixos;

a posio da reta em relao origem;

tratando de representao grfica por retas, se crescente ou


decrescente;

ponto de interseco com os eixos;

se a reta constante.

A importncia dada s variveis visuais nas atividades considerada


por Duval relevante, pois pode permitir ao aluno perceber as diferenas entre as
variveis da equao algbrica em relao imagem de suas representaes
grficas. Porm ... essas articulaes entre representao grfica e equaes
algbricas so ausentes das perspectivas do ensino de matemtica.(Duval, 1988,
p.242).

C- O sincretismo da percepo das representaes grficas dos


alunos

Para Duval, fundamental destacar certas variveis visuais e suas relaes


com a equao algbrica: No podemos utilizar corretamente as representaes
grficas cartesianas sem descrever explicitamente as variveis visuais e suas
correspondncias sistemticas estabelecidas entre os valores destas variveis e

28
seu significado na equao algbrica. (Duval, 1988, p.243). Portanto, para a
utilizao da representao grfica como ferramenta na resoluo de problemas,
importante saber o que implica cada varivel visual da equao algbrica na
imagem do grfico. Duval observou que a maioria dos alunos de 15-16 anos do
seconde, mesmo aps passar pelo processo de ensino e aprendizagem da
funo afim, tem um conhecimento mecnico da construo dos grficos (ponto
relacionado com par ordenado), no utilizando corretamente as representaes
grficas. Ele apresenta alguns desses erros e os discute.

1. Variveis visuais particulares das representaes das retas.


Foi proposta, por Duval (1988), para 105 alunos do seconde, a seguinte
questo:

Sendo x a abscissa e y a ordenada de um ponto M do plano representado, indique


qual a expresso algbrica (E1, E2,... ou E10) de cada uma das retas D1, D2,...
D5 correspondentes. (Duval, 1988, p.244).

D1 D2

D3 D4

29
D5 E 1: y x E6:y=x+2
E2:y x E7:y=x2
E3:y=x E 8 : y = 2x
E 4 : y = -x E9:yx+2
E 5: y = 0 E 10: x = 2

Considerando os 105 alunos, os resultados foram (Duval, 1988, p. 245):

75 alunos associaram corretamente y = x, com D 3;

59 alunos associaram corretamente y = -x, com D 1;

68 alunos associaram corretamente x = 2, com D 2;

26 alunos associaram corretamente y = x + 2, com D 4;

39 alunos associaram corretamente y = 2x, com D 5;

59 alunos no diferenciaram a representao grfica de y = x e y = -x;

23 alunos no diferenciaram a representao grfica de y = 2x e y = x + 2;

05 alunos obtiveram sucesso nos cinco itens;

14 alunos erraram os cinco itens.

Duval apresenta os trs principais erros e um comentrio a respeito deles:


(A) 21 respostas y = x para D 1; (B) 23 respostas y = -x para D4 e (C) 14
respostas y x para D 5. Segundo ele, o erro (A) a no-associao dos alunos
entre a relao da inclinao decrescente da reta com o coeficiente negativo da
equao algbrica; (B) esses alunos no usaram a propriedade da figura que
relaciona a interseco com o eixo x e a equao algbrica; e (C) eles foraram a
traduo do fato de que, no 1 quadrante, em todos os pontos da reta, o valor de

30
x maior que o de y, caracterizando, com esse erro, o obstculo da relao ponto
com par ordenado.

Aps esses resultados e outros muito semelhantes obtidos por meio de


outra enqute feita por Duval, ele diz que existe uma separao entre as
atividades de pontuao e a interpretao global do grfico, ... essa ltima exige
uma descrio de todas as variveis visuais pertinentes.... (Duval, 1988, p.246).

2. Variveis visuais gerais e representao das relaes.

Duval cita as questes propostas por Hajri (apud Duval,1988) para alunos
do seconde que solicitava a eles para hachurar o plano que representava:

- o conjunto dos pontos que tem abscissa positiva;

- o conjunto dos pontos que tem a ordenada negativa;

- o conjunto dos pontos que tem a abscissa e a ordenada com o


mesmo sinal;

- o conjunto dos pontos que tem a ordenada maior que a abscissa, a


partir da lngua natural para um sistema de eixo cartesiano.

Duval prope essas mesmas questes a 105 alunos do seconde, porm


com alteraes: ele apresenta o enunciado na lngua natural e d alguns registros
de representao na forma de escrita algbrica ( y = x, y < x, y = -x, x y 0, x > 0,
y < 0...), (Duval, 1988, p.247), e pede para relacionar com os grficos que so
resultados dos enunciados.

A seguir apresentaremos as questes propostas por Duval com as


porcentagens de acertos observadas:

(A) Hachurar o conjunto dos pontos que tem abscissa positiva e escrever a
equao algbrica:

- 67% dos alunos representaram


corretamente no grfico e 51% dos alunos
escreveram algebricamente x > 0.

31
(B) Hachurar o conjunto dos pontos que tem a ordenada negativa e
escrever a equao algbrica:

-67% dos alunos representaram


corretamente no grfico e 61% dos alunos
escreveram algebricamente y < 0.

(C) Hachurar o conjunto dos pontos em que a abscissa e ordenada tm o


mesmo sinal e escrever a equao algbrica:

-56% dos alunos representaram


corretamente no grfico e 25% dos alunos
escreveram algebricamente x y > 0.

(D) Hachurar o conjunto dos pontos que tem ordenada maior que a
abscissa e escrever a equao algbrica:

-19% dos alunos representaram


corretamente no grfico e 25% dos alunos
escreveram algebricamente y > x.

A partir das comparaes dos resultados de acertos entre os dois tipos de


mudanas de registros de representao, Duval comenta que:

o -H uma congruncia semntica entre os casos A e B das duas tarefas: a


expresso discursiva, a representao grfica e a escrita algbrica,
fornecendo as mesmas informaes a partir de elementos identificveis:
abscissa positiva (parte positiva do eixo de x), ordenada negativa (parte
negativa do eixo de y). Essas representaes levam a trs registros
diferentes que so congruentes.

32
o -H novamente uma congruncia semntica na primeira tarefa do caso (C),
porm nem tanto para a segunda. Para encontrar a equivalncia da
representao algbrica com as outras duas representaes, necessrio
voltar informao inicial e fazer a equivalncia mesmo sinal o
produto das coordenadas positivo. Quando comparamos o sucesso da
primeira com a segunda tarefa, o resultado da segunda cai para a metade.

o -No h mais congruncia semntica no caso D: a relao no expressa


discursivamente ou algebricamente a funo dos elementos identificados
no grfico (parte positiva do eixo x,...). A taxa de sucesso muito baixa.
Em compensao, quando reduz a no-congruncia, como proposto no
caso D, a taxa de sucesso dobra.(Duval, 1988, p. 249).

A partir dessas observaes, Duval apresenta suas concluses:

A interpretao das representaes grficas


cartesianas depende de uma identificao das variveis visuais
pertencentes e do reconhecimento qualitativo das unidades da
escrita simblica que correspondente. Para a grande maioria
dos alunos, essa aprendizagem no se faz treinando exerccios
de construo de grficos no plano, nem por tarefas de leitura
mostrando o jogo de regras de associao de pontos e
coordenadas. Para maioria dos alunos resta, ento, uma
apropriao sincrtica, inoperante, sem um verdadeiro valor
intuitivo das representaes grficas. (Duval, 1988, p.251).

Para efetuar a aprendizagem especfica, Duval distingue dois tipos de


tarefas utilizadas na representao grfica:
- as que recorrem aos grficos em situaes do contexto matemtico;
e
- as que recorrem aos grficos no somente em situaes
matemticas, mas tambm usando de grandezas de naturezas
diferentes.
Duval considera que, para que haja efetivamente uma aprendizagem de
tarefas de interpretao global de um grfico, no podemos nos centrar
puramente no estudo dentro do contexto matemtico, pois, neste, a articulao
entre os valores das variveis visuais e suas propriedades conceituais pode ser
mostrada por si mesmo. A significao dos grficos cartesianos e,
conseqentemente, sua leitura dependem da percepo dessa articulao.
33
Quando o grfico representa grandezas heterogneas, a tarefa de interpretao
global maior.(Duval, 1988, p. 252).

Os Problemas de Programao Linear apresentam grandezas


heterogneas, e a estratgia grfica para a resoluo deles requer uma
interpretao global do grfico que faz parte da resoluo.

34
5. Anlise dos Livros Didticos

Devido importncia dos livros didticos no processo de ensino e


aprendizagem, pois eles so usados pelos professores como principal fonte de
pesquisa para o planejamento de suas aulas, e o nosso interesse em verificar se
os alunos do Ensino Mdio estudam os conceitos e procedimentos necessrios
para resolver os problemas de programao linear, analisamos dois exemplares.

Os livros que analisamos foram:

Livro 1: O livro de Dante (1999), indicado para o Ensino Mdio. Escolhemos esse
exemplar para anlise, pois ele usado como material de apoio pelo professor da
turma em que aplicamos o teste-diagnstico4. A coleo formada por trs livros
e o analisado por ns foi o volume dois, pois o que contm os problemas de
programao linear. O volume apresentado em 16 captulos e cada captulo
dividido, em mdia, em oito tpicos.

Livro 2: O outro livro analisado por ns foi o de Marcondes, Gentil e Srgio,


(2000). Escolhemos esse livro para analisar, pois o professor da turma em que
aplicamos o teste-diagnstico adotou-o. Assim, ela usa o primeiro livro analisado
por ns como apoio para buscar exerccios extras, e segue o livro 2 em suas
aulas. Segundo a professora, ela recomendou a compra do livro no ano anterior,

4
Chamamos de teste-diagnstico a avaliao que aplicamos em uma turma que estava no ltimo bimestre do
3 ano do Ensino Mdio.
35
pois volume nico, e aproximadamente 40% dos alunos compraram. O livro est
dividido em trs partes, que supomos ser sugesto do autor trabalhar nas trs
sries de acordo com essa diviso, e cada parte dividida em mdulos. Aps
cada conjunto de mdulos, apresenta uma seo que se prope a ligar a
matemtica realidade da vida e da sociedade. Nesta seo apresenta alguns
problemas contextualizados com suas solues passo a passo. Ao todo, ele
apresenta doze dessas sees, com quatro a seis problemas em cada, os quais
apresentam os contedos vistos sendo usados como ferramenta.

Estabeleceremos como critrios de anlise dos livros algumas das


recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais e as consideraes feitas
por Duval e apresentadas na nossa fundamentao terica. Essa anlise foi feita
focando o objeto matemtico sistemas de inequaes do 1 grau e os problemas
de programao linear.

5.1 Questes formuladas para orientar a anlise dos livros didticos

1. Os livros propem problemas para serem resolvidos? Em qual momento so


apresentados esses problemas?

Livro 1: Esse livro prope trs problemas de programao linear para serem
resolvidos. Ele apresenta esses problemas como motivao ou justificao do
ensino de sistema de inequaes do 1 grau. Aps apresentar a resoluo de trs
problemas, propem alguns sistemas de inequaes para serem resolvidos.

Livro 2: Inicia o contedo sistemas de inequaes do 1 grau com a definio e


com exemplos. No apresenta problemas para serem resolvidos.

2. So propostas atividades do tipo pontuao, traos ou interpretao global,


conforme recomendao de Duval, nos livros?

Livro 1: Prope algumas atividades de pontos e outras de traos e consideramos


as atividades de interpretao global os problemas de programao linear.

Livro 2: S apresenta atividades de pontos e traos.

36
3. Prope atividades sobre as variveis visuais da equao ou inequao em
relao aos grficos?

Nenhum dos dois livros analisados por ns prope atividades que


focalizem as variveis visuais com suas diferentes representaes grficas.

4. Quais so os registros de representaes usados?

Livro 1: Algbrico, grfico e lngua natural.

Livro 2: Algbrico e grfico.

5. Prope atividade de converso do registro lngua natural para o geomtrico ou


algbrico?

Livro 1: Sim, no mdulo que mostra os problemas de programao linear.

Livro 2: No.

6. Prope atividade que propicie a coordenao entre diversos registros de


representao de um mesmo objeto?

Livro 1: No prope, porm inicia o mdulo mostrando a resoluo de trs


problemas de programao linear e usa na resoluo a estratgia de
coordenao e interpretao dos registros de representao algbrico, grfico e
lngua natural do objeto matemtico sistema de inequaes do 1 grau.

Livro 2: No traz nenhuma atividade que permita essa coordenao.

7. Faz ligao do objeto estudado com aplicao em situaes do cotidiano ou


profissional?

Livro 1: Faz a ligao, apresentando os problemas de programao linear.

Livro 2: No faz essa ligao.

8. Como so apresentados os problemas de programao linear no livro


analisados por ns?

37
Livro 1: No captulo de Sistemas Lineares, encontramos o tpico com o ttulo
Introduo programao linear. Esse tpico iniciado informando que as
equaes, inequaes e sistemas de equaes e inequaes lineares so
bastante teis na resoluo de problemas da vida prtica, tais como, transporte,
economia e dieta. Em seguida, prope um problema sobre dieta e os seguintes
passos necessrios para resolv-lo:

1. Estabelecemos a funo objetivo, isto , a funo que queremos


maximizar ou minimizar.

2. Transformamos as restries impostas ao problema num sistema de


inequaes lineares.

3. Traamos o grfico do polgono convexo correspondente a essas


restries, determinando as coordenadas dos seus vrtices.

4. Calculamos os valores da funo objetivo em cada um dos vrtices.

5. O maior desses valores o mximo; e o menor, o mnimo da funo


objetivo.

6. Voltamos ao problema e damos a sua soluo . (Dante, 1999, p.252).

Depois, o autor apresenta alguns problemas de programao linear, j


resolvido, e encerra o tpico propondo dois exerccios para resoluo:

o primeiro, solicitando a construo de quatro grficos a


partir dos sistemas de inequaes;

o segundo para determinar o valor mximo e o valor mnimo


da funo que foi dada, sujeita s restries que foram
propostas como sistema de inequaes.

Livro 2: Apesar de desenvolver todos os conceitos necessrios para a resoluo


de problemas de programao linear, no prope problemas para serem
resolvidos.

5.2 Concluso aps anlise dos livros didticos:

38
Aps a anlise dos livros, pudemos perceber que:

O livro 1 desenvolve os contedos que so necessrios para resolver os


problemas de programao linear e alguns desses problemas. Apresenta esses
problemas como ponto de incio do desenvolvimento do contedo sistema de
inequaes do 1 grau. A estratgia de resoluo dos problemas a algbrica e
geomtrica concomitantemente e o procedimento usado para encontrar o ponto
de otimizao pelos vrtices do polgono formado pelos segmentos da regio
vivel. No apresenta a resoluo usando as retas paralelas.

Tambm percebemos que os livros analisados por ns no propem


atividades de converso da lngua natural para a representao grfica e dessa
para a representao algbrica.

Portanto verificamos que os livros no consideram todos os tipos de


atividades propostas por Duval, conforme explicitamos na pgina 26.

39
6. Teste-Diagnstico

Aps a anlise dos Livros didticos, preparamos um teste que chamamos


de teste-diagnstico. Aplicamos esse teste em uma turma da 3 srie do Ensino
Mdio de uma Escola Estadual. O curso era noturno, e, apesar de a sala ter 38
alunos, consideramos em nossa anlise apenas 33 alunos. O critrio de escolha
foi de no considerar para anlise os alunos que haviam faltado em uma das
aulas sobre sistema de inequaes do 1 grau.

Na aplicao do teste, ficaram na sala de aula o pesquisador e o professor,


sendo que o professor s teve a funo de apresentar o pesquisador e solicitar
que todos os alunos participassem da atividade. O pesquisador, antes de iniciar o
teste, explicou que o mesmo seria objeto de uma dissertao de mestrado, que
no iriam ser divulgados nem o nome da escola e nem dos alunos, que todos
deveriam pr o nome para uma possvel entrevista em caso de dvida e que o
teste deveria ser individual.

Durante alguns momentos, pudemos observar que alguns alunos tentaram


conversar com outros para buscarem possveis respostas, pois eles identificaram
o teste como uma prova; o pesquisador interferiu nesses momentos deixando
claro que no era uma prova, portanto no havia a necessidade da cola e que

40
cada aluno deveria se empenhar ao mximo para fazer o que sabia. A durao
do teste foi de aproximadamente 80 minutos.

O nosso objetivo no teste-diagnstico foi verificar:

(1) se o aluno da 3 srie do Ensino Mdio tm disponveis algumas das


ferramentas necessrias para resolver os problemas de programao
linear de, no mximo, duas variveis;
(2) caso os alunos tenham essas ferramentas disponveis, se resolvem
os problemas de programao linear propostos por ns com sucesso.

6.1- Anlise a priori e posteriori do teste-diagnstico

Mostraremos a seguir a anlise a priori e a posteriori das questes do


teste-diagnstico. Organizamos da seguinte forma:

o apresentao da questo;

o a anlise a priori da questo com:

objetivo;

comentrio a priori sobre a questo; e

soluo nossa.

o anlise a posteriori da questo:

resultado quantitativo;

acertos e observaes;

erros; e

comentrio a posteriori sobre a questo.

o anlise final do teste-diagnstico.

41
1Questo: Represente as situaes abaixo escrevendo sentenas matemticas:
Item (a): Pensei em um nmero, multipliquei-o por 6 e subtra 72 do resultado.
Obtive 66.
Item (b): Somando um nmero real ao 3, o resultado maior que o da
multiplicao do mesmo nmero real por 3.
Item (c): Pensei em um nmero maior que 7 e menor ou igual a 10.
Item (d): Gastei R$22,00 na compra de refrigerantes e cervejas, sendo que cada
litro de cerveja custa R$1,00 e cada litro de refrigerante custa R$0,80. Sei
tambm que entre cervejas e refrigerantes comprei 25 litros.

Objetivo da questo: verificar se o aluno faz a converso da lngua natural para


sentenas matemticas. Essa questo foi dividida em quatro itens, com graus de
dificuldades diferentes.

Comentrio a priori da questo 1: Duval chama a ateno para o fato de que a


converso pouco levada em considerao pelo educador em vista do
tratamento, porm a converso independente e diferente da atividade do
tratamento, portanto a nossa proposta apresentar essa questo com diferentes
itens e em cada item diferenciar o grau de dificuldade.

O item (a), apesar de ser uma converso da linguagem natural para a


sentena matemtica, pode ser confundido com uma codificao, visto que o
aluno relaciona: nmero desconhecido com a letra x, multiplicao deste nmero
por 6 (6 . x), subtrao de 72 ( x. 6 72) e o resultado com a igualdade, formando
assim a sentena. Vale ressaltar que Duval chama a ateno para a diferena
entre converso e a codificao. Para ele : ... a codificao a transcrio de
uma representao em outro sistema semitico...( Duval, 1993, p.43), enquanto

42
que a converso a transformao da representao em uma outra usando outro
registro.

O item (b) aumenta o grau da dificuldade, pois no mais uma igualdade e


sim uma desigualdade. Portanto, para que o aluno no aplique apenas regras
decoradas h a necessidade da identificao do objeto matemtico (inequaes
do 1 grau) e do conhecimento dos sinais usados para a converso.

O item (c) tambm pode ser confundido com a codificao, principalmente


quando o aluno escreve em forma de duas desigualdades. A maior dificuldade
que acreditamos que os alunos iro encontrar ao escrever a situao em uma
nica sentena ser a representao correta do sinal de maior (considerando o
seu sentido invertido).

O item (d) o que apresenta o maior grau de dificuldade a nosso ver, pois
apresenta o problema com duas variveis e no existe a linearidade de leitura que
pode ser usada nos outros itens.

Item (a) - Pensei em um nmero, multipliquei-o por 6 e subtra 72 do resultado.


Obtive 66.

Soluo nossa: 6 x 72 = 66

Resultado:

Acertou Errou Branco Total

24 7 2 33

Observaes:

-22 alunos escreveram a sentena de acordo com a escrita na lngua natural: x . 6


72 = 66;

- 01 aluno escreveu a sentena: 6x 72 = 66;

- 01 aluno escreveu: x . 6 =y ! y 72 = 66 ( A13)

Erros:

43
- 01 aluno escreveu a sentena errada e calculou: x 6 = 72 ! 72 6 = x !
x = 6;

- 05 alunos tentaram descobrir aritmeticamente o nmero; e

- 01 aluno escreveu: (x.3) = (x-72 =);

Item (b) - Somando um nmero real ao 3, o resultado maior que o da


multiplicao do mesmo nmero real por 3.

Soluo nossa: x + 3 > 3x

Resultado:

Acertou Errou Branco Total

9 20 4 33

Observaes:

- 03 alunos escreveram a sentena: x + 3 > x3 (uma leitura linear);

- 04 alunos escreveram a sentena: x + 3 > 3x (uma leitura com interpretao);

- 01 aluno escreveu: x + 3 = y ! y > x.3 (A13);

- 01 aluno escreveu: { R + 3 > R . 3} (A23).

Erros:

- 01 aluno escreveu: x + 3 = y. 3 = 0 (A21);

- 01 aluno escreveu: x + 3 = y (A24);

- 01 aluno escreveu: x + 3 > 6 (A05);

- 04 alunos escreveram: x + 3 x.3;

- 02 alunos escreveram: x + 3 = < x.3;

- 02 alunos escreveram: x + 3 > 3;

44
- 02 alunos escreveram: x + 3 < 3x;

- 01 aluno escreveu: x + 3 = x.3;

- 01 aluno escreveu: x + 3 = y . 3;

- 01 aluno escreveu x + 3 = 2x;

- 01 aluno escreveu: x + 3 = 10 (3 . 3 = 9);

- 01 aluno escreveu apenas o nmero 9; e

- 02 alunos escreveram expresses aritmticas: 1 x 3 = 3 ; 7 + 3 = 3.

Item (c) : Pensei em um nmero maior que 7 e menor ou igual a 10.

Soluo nossa: -7 < x 10

Resultado:

Acertou Errou Branco Total

5 25 3 33

Observaes:

- 03 alunos escreveram a sentena: -7 < x 10;

- 02 alunos escreveram a sentena x > -7

x 10

Erros:

- 15 alunos erraram na posio dos sinais: ( -7 > x 10 );

- 05 alunos consideraram apenas alguns nmeros:

- todos os nmeros positivos: 1,2,3,4,5,6,7,8.... (A25);

- um nico nmero pertencente ao intervalo: (A29, A32 e A09);

45
- somente os nmeros inteiros ! x = (8,9,10). (Vale ressaltar que
apesar de no estar escrito no enunciado, foi comentado que
estvamos considerando o conjunto dos nmeros reais);
- 05 alunos escreveram o sistema de inequaes de forma errada, invertendo os
sinais e no considerando a chaves.

Item (d): Gastei R$22,00 na compra de refrigerantes e cervejas, sendo que cada
litro de cerveja custa R$1,00 e cada litro de refrigerante custa R$0,80. Sei
tambm que entre cervejas e refrigerantes comprei 25 litros.

Soluo nossa: x + 0,80y = 22

x+ y = 25

Resultado:

Acertou Errou Branco Total


parcialmente

1 14 18 33

Observaes:

01 aluno escreveu x.1,00 + y.0,80 = 22, uma das equaes e consideramos o


acerto parcial.

Erros:

- A grande maioria dos alunos escreveu qualquer equao que continha todos os
valores juntos e duas variveis. Exemplo: 25(1.x + 0,80.y) = 22.

Outros erros:

- 25,00 . 1,00 = 22,00 e 25,00 . 0,80 = 22,00 (A22)


25 : 1,80 = 22,00;

- 22,00 . 1 = 25 . 8;

- (25. 1). 80 = 22;

46
- 25,00 . 1,00 = 22,00 e 25,00 . 0,80 = 22,00

Comentrios a posteriori da questo 1:

Percebemos, com essa questo, a dificuldade dos alunos em fazer a


converso entre a linguagem natural e a sentena matemtica. No decorrer do
teste, observamos que muitos alunos que sabem tratar certas equaes e at
mesmo inequaes, no conseguem fazer a converso, confirmando o que Duval
diz: que a converso uma atividade diferente e independente da atividade de
tratamento e pouco explorada no processo de ensino e aprendizagem.
Questionamos alguns dos alunos a respeito dos erros do item (d). Os alunos
disseram que no sabiam a resposta, mas que o professor disse sempre escrever
algo, pois poderia ser considerado na nota. Podemos relacionar esse
comportamento dos alunos com o que Brousseau (apud, Silva, 1999) chama de
contrato didtico5.

Por tratarem o teste-diagnstico como uma prova, mesmo que


procurssemos esclarecer que no era, os alunos buscaram escrever qualquer
informao na questo, na tentativa de ir ao encontro das expectativas do
professor.

5
Chama-se contrato didtico o conjunto de comportamentos do professor, que so esperados
pelos alunos, e o conjunto de comportamentos do aluno, que so esperados pelo professor...Esse
contrato o conjunto de regras que determinam, uma pequena parte explicitamente, mas
sobretudo implicitamente, o que cada parceiro da relao didtica dever gerir e aquilo que, de
uma maneira ou de outra, ele ter de prestar conta perante o outro. (apud, Silva, 1999, pg. 43-44).

47
2 Questo: Considerando o plano cartesiano e o conjunto dos nmeros reais,
represente graficamente as seguintes situaes:

(a) x + y = 5
(b) x 1
(c) y 6
(d) A regio do plano que tem pontos (x,y) com abscissa positiva.

Objetivo da questo: verificar se o aluno faz a converso da sentena


matemtica para o grfico, porm, em cada item, propusemos uma situao
diferente.

Comentrio a priori da questo 2: essa questo nos mostra a diferena entre o


tratamento e a converso de registros, pois muitos alunos que sabem fazer o
tratamento de equaes ou mesmo inequaes algebricamente ou
geometricamente, no tm habilidade em converter do registro algbrico para o
geomtrico. Duval aponta como causas dessas dificuldades o no-tratamento de
atividades no processo ensino e aprendizagem que contemplem diferentes formas
de apresentao de atividades relacionadas representao grfica (pontuao,
traos e interpretao global), explicitao das variveis visuais e seus
significados (smbolos de relaes, operaes variveis, coeficientes e constantes)
e atividades que permitam que o aluno interprete e relacione grficos com
sentenas matemticas e situaes contextualizadas da vida real.

O item (a) do qual esperamos o menor nmero de erros, pois uma


atividade que explorada nos livros didticos; o item (b) foi proposto para
observar como o aluno trata a atividade de dividir o plano em dois semiplanos; o c

48
tem a mesma finalidade do item anterior mudando a varivel. O item d diferencia
dos anteriores em razo de a proposio ser feita em lngua natural, apresentar o
ponto genrico (x,y) e deixar claro novamente que um plano, esperando assim
que os alunos representem regies. Duval aplicou o item (d) em 105 alunos e
67% deles acertaram.

Item (a) x + y = 5

Resultado:

Acertou Errou Branco Total

1 12 20 33

Observaes:

Apenas um aluno representou a reta certa. (A32)

Erros:

(A11): Representou apenas alguns pontos pertencentes reta. (Figura 1).

(Figura 1)

(A16), (A31), (A27), (A29), (A21) e (A05) representaram apenas um ponto que
pertence reta. Exemplo: (Figura 2).

(Figura 2)

49
(A24), (A14), (A13), (A10) e (A17) representaram apenas um ponto que no
pertence reta. Exemplo:

(Figura 3)

item (b) x 1

Resultado:

Acertou Errou Branco Total

4 13 16 33

Erros:

- (A20), (A11), (A09), (A23) e (A08) representaram apenas os pontos x 1


pertencentes abscissa. (Figura 2b1).

50
Figura 2b1

- (A10) representou a reta que contm os pontos (1,y). (Figura 2b2).

(Figura 2b2)

- (A12) e (A15) representaram a regio que tem abscissa maior que 1 e ordenada
maior que zero. (Figura 2b3).

(Figura 2b3)
(A02) representou vrios pontos no eixo das abscissas com x 1. (Figura 2b4).

(Figura 2b4)

(A05): representou a regio com abscissa maior que um e ordenada menor que
zero;
(A19): representou a regio x 1;

51
(A27): marcou o ponto (-1,1) no grfico;
(A29): marcou o ponto (1,1) no grfico;
item (c) y 6

Resultado:
Acertou Errou Branco Total
4 17 12 33

Observao: os quatro alunos que acertaram o item c foram os mesmos que


acertaram o (b).

Erros: (os erros, na maioria, foram dos mesmos tipos do item b).

(A15), (A10) e (A05): representaram a reta passando por seis na ordenada.


(Figura 2c1).

Figura 2c1

(A22), (A07), (A20) e (A11): representaram o segmento de 0 a 6 no eixo das


ordenadas. (Figura 2c2).

Figura 2c2

(A25), (A19), (A09) e (A02): representaram alguns pontos do eixo das ordenadas.
(Figura 2c3).

52
Figura 2c3

(A26) representou uma reta paralela ao eixo das abscissas e passando por -6 nas
ordenadas;
(A08), (A23) e (A17): representou a semi-reta contida no eixo das ordenadas com
origem em 6 e sentido infinito negativo;
(A21): representou o ponto (6,2);
(A18): representou a regio y -6.
Item (d) A regio do plano que tem pontos (x,y) com abscissa positiva.
Resultado:
Acertou Errou Branco Total
1 20 12 33
Observaes:
(1) O nico aluno que acertou foi o mesmo que solucionou corretamente todos os
itens desta questo; e,
(2) durante a aplicao, um aluno questionou o que era abscissa. O pesquisador
foi lousa e mostrou em um sistema cartesiano e em um par ordenado os pontos
que representavam a abscissa.
Erros:
(A08), (A25), (A19), (A12), (A14) e (A13): representaram a regio do 1 quadrante.
(Figura 2d1).

Figura 2d1

53
(A15), (A20), (A07), (A22), (A11), (A02) e (A09): representaram a semi-reta
contida no eixo das abscissas. (Figura 2d2).

Figura 2d2

(A29), (A27), (A31), (A24), (A06), (A26) e (A21): representaram apenas um ponto
no 1 quadrante.

Comentrio a posteriori da questo 2:

Essa questo nos permitiu observar que alguns alunos provavelmente no


tm o conceito de sistema de inequaes do 1 grau, apresentam dificuldades na
converso da sentena matemtica para sua representao grfica e,
principalmente, na no-diferenciao ao representar pontos na reta real e pontos
no plano. Percebemos essas dificuldades quando os alunos consideram em suas
respostas apenas parte da regio: os pontos sobre o eixo e no a regio toda.
3 Questo: Encontre o ponto de interseco das retas representadas pelo
sistema de equaes abaixo e mostre no grfico esse ponto.
3 x y = 10

2x + y = 0

Objetivo da questo: verificar como o aluno resolve o sistema de equaes e se


ele sabe fazer a leitura e interpretao do grfico, representando graficamente e
encontrando a soluo.

Comentrio a priori da questo 3: essa questo importante, pois permite ao


aluno fazer uma interpretao da resposta de um sistema de equaes lineares e
sua representao grfica. (Uma soluo possvel e determinada implica em retas
concorrentes).

Resultado:

54
Acertou Errou Branco Total

11 12 10 33

Observao: os alunos que acertaram, resolveram o sistema pelo mtodo da


adio e mostraram o ponto no grfico.

Erros:

(A14), (A12), (A15), (A07) e (A28): erraram algebricamente e representaram


corretamente o ponto encontrado. Esses alunos cometeram o mesmo erro.
(Figura 3.1).

Figura 3.1

Os outros alunos que erraram mostraram qualquer ponto no grfico sem


explicitar os clculos.
Comentrios a posteriori da questo 3:
Essa questo mostrou que alguns alunos sabem tratar do sistema de
equaes e representar sua soluo no grfico. Espervamos este resultado
positivo, pois so atividades de tratamento essas de resolver equaes e
representar pontos no grfico, sobre as quais Duval j ressaltou que so as mais
levadas em considerao no processo ensino e aprendizagem. O erro no
tratamento da equao: y = 4 y = 4, acreditamos que aparece pelo fato de o
aluno no relacionar a resoluo da equao com as propriedades da adio e
multiplicao, pois a eles so apresentadas as regrinhas do passa-para-l-e-
passa-para-c, trocando de sinal pelos professores, sem antes saberem os
significados dessas regras.

55
4 Questo: Considerando a regio hachurada no plano cartesiano, marque 3
pontos pertencentes a essa regio no grfico e:

(a) escreva 3 pontos que pertenam a


essa regio
___________________________.
(b) represente algebricamente a regio
hachurada
_______________________.

Objetivo da questo: verificar se o aluno sabe fazer a leitura e interpretao do


grfico quando se trata de uma regio.

Comentrio a priori da questo 4: estamos considerando essa questo dividida


em duas partes: - primeiramente solicitado no enunciado para representar trs
pontos pertencentes a essa regio no grfico, depois, a segunda parte formada
pelos itens a e b. De acordo com a nossa anlise dos livros didticos,
observamos que a primeira parte da questo uma atividade que sempre
explorada, portanto esperamos um grande nmero de acertos; porm a segunda
parte composta por atividades pouco solicitadas, por isso esperamos menos
sucesso.
Resultado da primeira parte:
Acertou Errou Branco Total

56
15 00 18 33
Observao: consideramos que o nmero de alunos que deixou a questo em
branco foi alto por pensar que era somente os itens (a) e (b) para resolver.
Item (a)
Resultado:
Acertou Errou Branco Total
29 00 04 33

Observaes:
- Dentre os alunos que acertaram, um deles considerou qualquer ordenada: (3,y),
(4,y) e (5,y) e o outro determinou (3,4); e
- os outros 27 alunos representaram pontos sobre a abscissa. (Figura 4.1).

(Figura 4.1)
Item (b)

Resultados:

Acerto Errou Branco Total

04 22 7 33

Erros:

- 05 alunos escreveram a resposta com erros de sintaxe;

Exemplos: (A13): 2 6 ; (A15): 2 x 6 ; (A20): x 2 6.

57
- 03 alunos responderam alguns nmeros. Exemplo: A31 (3,4,5)

- 14 alunos cometeram erros diversos.

Comentrios a posteriori da questo 4:

A primeira parte da questo 4 mostrou que o desenvolvimento deste tipo de


atividade nas aulas fez com que o nmero de acertos fosse grande. Percebemos
tambm a dificuldade dos alunos em tratar com smbolos da matemtica (<, >, =
...).
5 Questo Um jovem atleta sente-se atrado pela prtica de dois esportes:
natao e ciclismo. Sabe-se por experincia que:
A natao exige um gasto em mensalidade do clube e deslocamento at a
piscina que pode ser expresso em um custo mdio de R$ 3,00 por sesso de
treinamento de uma hora.
O ciclismo mais simples acaba custando R$ 2,00 a sesso de uma hora.
O oramento do rapaz dispe de R$ 72,00 para seu treinamento.
Sabendo-se que, por questes de sade, o rapaz poder fazer no mximo
18 horas de ciclismo por ms, qual a quantidade de natao e ciclismo que ele
poder fazer de modo que tenha o maior nmero possvel de horas de
treinamento?

Objetivo da questo: verificar a estratgia de resoluo usada pelo aluno para


abordar e resolver um Problema com um contexto da vida real.

Comentrio a priori da questo 5: No esperamos um alto nmero de sucesso


na resoluo do problema visto que, apesar de ser possvel resolv-lo
aritmeticamente, pois uma das respostas foi dada no enunciado - 18 horas -, o
fato de ser proposto em lngua natural, ser um enunciado extenso e ser uma das
ltimas questes pode fazer com que os alunos no se dediquem a ele.
Consideramos que todas as solues com sucesso devem ser as que os alunos
abordarem aritmeticamente e no algebricamente ou geometricamente.

Resoluo nossa:

Aritmtico:

58
A hora de treinamento da natao de menor custo do que a de ciclismo. Para
conseguir o maior nmero possvel de horas de treinamento, deve-se fazer o
mximo de ciclismo - 18 horas -, isso representa R$ 36,00. Como o oramento
dispe de R$ 72,00, fazendo R$ 72,00 R$ 36,00, encontramos a quantia que
sobra de dinheiro para a natao. Dividindo R$ 36,00 por R$ 3,00 (preo da hora
de natao), encontramos a quantidade mxima de horas de natao, que so 12
horas. A resposta do problema : 18 horas de ciclismo, mais 12 horas de natao,
totalizando 40 horas de treinamento.

Algbrico

x ! quantidade de horas de natao;


y ! quantidade horas de ciclismo;

G ! gasto com o treinamento.

G = 3x + 2y ( G= 72)
3x + 2y 72
y 18

Algbrica: como o ciclismo tem um custo menor que a natao, a vantagem


fazer o mximo de ciclismo possvel, que so 18 horas, e completar com as horas
de natao.
3x + 2(18) = 72 x = 12

O maior nmero possvel de horas de treinamento: 18 horas de ciclismo e 12


horas de natao.

Geomtrico:
Temos:

G = 3x + 2y ( G= 72)
3x + 2y 72
y 18
x0
y0

59
Representando geometricamente:

Os vrtices do polgono formado pelos segmentos que limitam a regio das


possveis respostas so: D = (0,0); A = (0,18); B = (24,0) e C = (12,18). Entre eles
o que oferece o maior nmero possvel de horas de treinamento o (12,18).
Portanto, a resposta : 18 horas de ciclismo e 12 horas de natao.

Resultado da questo 5:
Acertou Errou Branco Total
14 05 14 33

Observao:

Estratgias ou formas de apresentao dos alunos que acertaram:


A15 escreveu: se poder fazer no mximo 18 h de ciclismo gastar R$ 36,00
ento sobrar R$ 36,00 do oramento que, portanto, poder fazer 12 h de
ciclismo. (Mantemos a redao original).
36,00
-09 alunos mostraram as operaes 18 x 2 = 36; 72 36,00 = 36,00 e = 12
3
e, em seguida, a resposta.
-04 alunos s apresentaram a resposta.
O nmero de sucesso nessa questo foi alto, pois a soluo aritmtica era
simples e, os alunos que a perceberam, com apenas duas operaes resolveram.
Os alunos que tentaram resolver algebricamente no obtiveram sucesso e
nenhum aluno abordou geometricamente nem algebricamente.
Erros:
3
(A19): 18 x = 3 x = x = 6 , resposta: 4 horas de natao e 18 horas de
18
ciclismo;

60
(A18): 12 + 8 = 20 horas mensais ! resposta: 20 horas mensais e 52,00 por
ms ;
60
(A22): 2,00 . 72 = 60 ! 3,00 x = 60 ! x = ! x = 20,00;
3,00
(A06): 29 horas;
(A05): 3x = 72 ! 216 .

Comentrios a posteriori da questo 5:

A questo 5 nos surpreendeu pelo alto nmero de sucesso, pois mesmo


sendo um problema que no traz nenhum fator complicador para sua resoluo, o
fato de o enunciado ser longo e vir aps uma seqncia de questes cujo
sucesso foi baixo, espervamos que os alunos acreditassem ser uma questo
difcil e nem tentassem resolver. Foi importante constatar que o enunciado no
afasta a tentativa de resoluo por parte do aluno e que, mesmo sem deixar
explcitas as sentenas matemticas, quando o problema permite um raciocnio
aritmtico, o aluno resolve.

61
6 Questo Um comerciante vende dois tipos de artigos, A e B. Na venda do
artigo A, obtm um lucro de R$ 20,00 por unidade e, na venda do artigo B, um
lucro de R$ 30,00. Em seu depsito s cabem 100 unidades e sabe-se que, por
compromissos j assumidos, ele vender pelo menos 15 unidades do artigo tipo A
e 25 do artigo tipo B. O distribuidor pode entregar ao comerciante, no mximo, 60
artigos A e 50 artigos B. Quantos artigos de cada tipo, o comerciante dever
encomendar ao distribuidor para que, supondo que os venda todos, obtenha o
lucro mximo?

Objetivo da questo: verificar a estratgia de resoluo usada pelo aluno para


abordar e resolver um Problema de Programao Linear.

Comentrios a priori sobre a questo 6: apesar de a questo 6 ser proposta da


mesma forma da 5, por meio de um enunciado na lngua natural, acreditamos que
o nmero de sucesso seja menor, pois na questo 5 uma das variveis foi
fornecida (18 h) e nesta questo no. Acreditamos que os alunos que obtiverem
sucesso na resoluo iro usar estratgias aritmticas para resolv-la.

Resoluo nossa: poderamos abordar usando outras estratgias para resolver


esse problema, at mais econmicas em termos de clculos, porm, como nosso
interesse est nas converses e nas articulaes entre registros, vamos resolv-
lo articulando os registros algbricos e grficos.

Considerando: x ! quantidade de unidades do produto A;

y ! quantidade de unidades do produto B;


temos:

62
x + y 100
x 15

y 25
x 60

y 50

Sabendo-se que: Lucro (L) = 20x + 30 y

Representaremos o sistema acima graficamente:

Vrtices do Polgono: (15,25); (15,50), (50,50), (60,40) e (60,25).

Como um deles a soluo do problema, temos que: (50,50) a soluo, pois


o que oferece o maior lucro e atende a todas as restries. Portanto, a nossa
resposta 50 unidades de cada, obtendo assim um lucro de R$ 2.500,00.

Resultado da questo 6:

Acertou Errou Branco Total

00 03 30 33

Observaes: (1) Nenhum aluno apresentou qualquer rascunho com indcios de


ter pensado em uma estratgia grfica para resoluo; (2) Alguns alunos
apresentaram apenas os dados do problema e consideramos isso como resposta
em branco .

Erros:

(A15): se o distribuidor, no mximo, entrega 60 artigos do tipo A e 50 do tipo B; o


total de encomenda ser de 110 artigos para obter o lucro mximo.

(A25): Deve encomendar 210 unidades, pois 100 so para o seu depsito e o
resto para vender.

63
-08 alunos apresentaram apenas os dados e uma resposta errada sem a
justificativa.

Comentrios a posteriori da questo 6:

Observamos a falta de articulao entre as formas de registros dos alunos.


Eles retiraram os dados, fizeram uma operao e apresentaram o resultado sem
ter a volta ao registro na lngua natural para observar que as respostas acima de
100 unidades no seriam vlidas, pois no depsito cabe, no mximo, essa
quantidade.

7 Questo: Resolva o sistema de inequaes, considerando o conjunto dos


nmeros reais como universo:

x y 2

x + y 1

Objetivo da questo: verificar se o aluno resolve o sistema de inequaes e qual


a estratgia de resoluo.
Comentrio a priori da questo: Esperamos que os alunos abordem a questo
usando a estratgia de resolver algebricamente, como se fosse um sistema de
equaes, e depois analisem e apresentem o resultado.
Resultado:
Acertou Errou Branco Total
00 11 22 33

Observao: Nenhum dos alunos que tentou resolver a questo usou a


estratgia geomtrica.

Erros:

(A16), (A15), (A25) e (A01): resolveram a questo como se fosse um sistema de


3 1
equaes e encontraram as respostas: x = ey= ;
2 2

64
-A24: usou a mesma estratgia do A16, porm usou o sinal e no o sinal de =,
3 1
a resposta apresentada foi: x ey ;
2 2

- 06 alunos no explicitaram as estratgias e apresentaram respostas erradas.


Comentrios a posteriori da questo 7:

Muitos alunos erraram a questo 7, por utilizarem a estratgia de resoluo


de um sistema de equaes para resolver um sistema de inequaes, e no
consideraram as diferenas entre eles. Este tipo de erro pode estar relacionado
ao que Brousseau diz: o erro no somente o efeito da ignorncia, da incerteza,
do acaso, como se cr nas teorias empricas ou behavioristas da aprendizagem,
mas o efeito de um conhecimento anterior, que tinha seu interesse, seus
sucessos, e que agora se revela falso, ou simplesmente mal adaptado. (apud,
Igliori, 1999, pg.99-100).

6.2 Anlise final do teste diagnstico:

Podemos, de um modo geral, observar que apesar dessa turma estar no


final do Ensino Mdio e ter estudado, segundo a professora, o contedo sistema
de inequaes do 1 grau, os alunos no tm o conceito desse objeto matemtico
e apresentam dificuldades tais como:

- converso de linguagem natural para sentena matemtica;

- converso de sentenas matemticas para a sua representao


grfica;

- leitura e interpretao de grficos;

- representao grfica de inequaes; e

- resoluo de sistemas de inequaes.

Tambm observamos que no faz parte das estratgias dos alunos usar,
na tentativa de resoluo dos problemas ou mesmo dos sistemas, o recurso
grfico. A grande maioria fica na busca de clculos algbricos e aritmticos
usando os dados do problema e as palavras-chave.

65
Por meio do teste diagnstico pudemos perceber que, apesar de os alunos
terem algumas noes sobre os conceitos necessrios para resolver alguns dos
problemas de programao linear, eles no articulam nem disponibilizam esses
conhecimentos no momento da abordagem dos problemas.

7- Seqncia Didtica

Elaboramos a seqncia didtica baseada na teoria de Duval que


trata das converses e coordenaes dos registros de representaes.

(A) Objetivos da seqncia didtica:

I. Propor atividades que permitam ao aluno estudar o


objeto sistema de inequaes do 1 grau com as
converses entre os seus registros de representao:

i. Lngua corrente para sentena


matemtica;

ii. Sentena matemtica para grficos;

iii. Grficos para lngua corrente.

66
II. Propor atividades de coordenao entre registros de
representao:

1. Resoluo de problemas por


uma estratgia algbrica e
geomtrica concomitantemente.
(B) Descrio do experimento:
Nossa seqncia didtica foi desenvolvida para ser trabalhada com alunos
da 3 srie do Ensino Mdio de uma escola estadual do Estado de So Paulo. Os
alunos trabalharam em duplas. A experimentao realizou-se em seis sesses de
sessenta minutos cada.
Houve um observador na experimentao que, juntamente com o
pesquisador, esteve atento resoluo e s reaes dos alunos e da professora.
Ambos anotaram as observaes as quais foram utilizadas na anlise dos
resultados. O observador e o pesquisador no tiraram dvidas, nem indicaram
solues aos alunos, porm o pesquisador conversou com a professora antes de
cada sesso.
Na conversa entre o pesquisador e a professora foram destacados os
seguintes pontos:
- Como seria desenvolvida a seqncia; (o desenvolvimento da
seqncia dever ser feito em duplas);
- O objetivo da seqncia;
- Quais os contedos matemticos que apareceriam nas atividades e
que deveriam ser discutidos; e
- A ordem das atividades.
Vale ressaltar que a professora da turma est na carreira do magistrio h
15 anos e acredita que a metodologia de buscar problema para explorar os
conceitos matemticos envolvidos uma boa alternativa para o processo ensino-
aprendizagem, porm diz que suas aulas so baseadas no livro didtico e s d
tempo de propor alguns desafios para a turma, no mximo duas aulas do ms,
pois, caso contrrio, o contedo atrasa.

(c) Grupo pesquisado

67
Participaram das atividades doze duplas, com idades que variavam entre
17 e 23 anos, porm consideramos para a nossa anlise apenas 5 duplas. O
nico critrio para analisar apenas as cinco duplas foi o fato de que, nas outras
duplas, um ou os dois participantes faltaram em uma ou mais sesso. Nenhum
dos participantes havia sido reprovado na 2 ou 3 srie do Ensino Mdio.
A experimentao aconteceu durante as aulas de matemtica e foi
afirmado aos alunos que seria um objeto de pesquisa para uma dissertao de
mestrado, porm, deixado claro que no seriam divulgados resultados com
identificaes. A professora comentou que a participao deles estaria sendo
avaliada como em qualquer outro momento de aula.

(D) Justificativas

Buscamos elaborar uma seqncia didtica considerando as


recomendaes de Duval para o processo de ensino-aprendizagem, isto , levar
em considerao as atividades de converso, tratamento e coordenao dos
registros de representao de um determinado objeto matemtico. Porm, como o
nosso objetivo investigar se a insero dessas atividades e dos problemas de
otimizao contribuem com o processo ensino-aprendizagem, ns no
interferimos na elaborao das sesses 2 e 3, que foram propostas pela
professora e com poucas variaes em relao s aulas que ela props para a
turma (A), no ano anterior.

Tambm iniciamos a nossa seqncia propondo problemas que poderiam


ser resolvidos com os conceitos e procedimentos que seriam estudados. grande
a importncia da resoluo de problema no processo ensino-aprendizagem, pois:
... importante que a Educao se volte para o desenvolvimento das
capacidades de comunicao, de resolver problemas, de tomar decises, de fazer
inferncias, de criar, de aperfeioar conhecimentos e valores, de trabalhar
cooperativamente. (PCN, p.251).

(E) Etapas da seqncia:

1 etapa: Proposio de problemas que podem ser resolvidos usando como


ferramenta o objeto sistema de inequaes essa foi a nossa atividade
introdutria e durou uma sesso de 60 minutos;

68
2 etapa: a aula ministrada pela professora da turma sobre sistema de
inequaes, com exemplos e exerccios foram duas sesses de 60 minutos
cada;

3 etapa: atividades complementares propostas por ns: foram duas sesses de


60 minutos.

4 etapa: Ps-teste uma sesso de 60 minutos.

Sesso 1: Atividade Introdutria

Anlise a priori

Objetivo: observar as estratgias que os alunos iro utilizar para resolver os


problemas, quais so as ferramentas que eles tm disponveis e, a partir dessas
observaes, introduzir o objeto matemtico sistema de inequaes do 1 grau.

Nossas consideraes:

Buscamos, nesta atividade, introduzir o conceito de sistemas de


inequaes do 1 grau. Estamos iniciando a seqncia didtica, propondo
problemas em lngua natural, pela importncia que eles tm no processo ensino-
aprendizagem, visto que o estudo por diletantismo um atrativo para algumas
pessoas, mas no para todas. De fato, a maioria das pessoas sente-se mais
motivada ao estudo quando capaz de perceber que o conhecimento adquirido
ser til para sua vida.

Escolhemos o exerccio (1) por ser um problema de otimizao que pode


ser resolvido usando o sistema de inequaes do 1 grau, porm pelo nmero
reduzido de restries, o aluno poder resolv-lo usando os seus conhecimentos
aritmticos.

O exerccio (2) tambm um problema de otimizao, porm por ter um


nmero maior de restries, aumenta a dificuldade. Possivelmente, algumas
duplas tentaro resolver aritmeticamente, mas o nosso interesse maior que a
professora, aps as duplas discutirem as possibilidades de resolues, interfira

69
dando dicas para sugerir a resoluo por meio de sistemas de inequaes do 1
grau.

O nosso interesse em estimular os alunos a resolverem o problema por


meio de sistemas de inequaes, alm de introduzir a importncia do estudo
desse assunto, est em seguir a recomendao de Duval no sentido de
apresentar diversos registros de representaes algbricos e geomtricos
concomitantemente e discutir as sua diferenas. A importncia de ter diversas
estratgias de resoluo, segundo Duval (1988), permiti ao aluno escolher por
estratgias mais econmicas em relao ao clculo e que permita uma maior
possibilidade de acerto. Teremos, nesse exerccio, a possibilidade de discutir as
diferentes representaes grficas de acordo com as suas diferentes
representaes algbricas, por exemplo:

- restrio apenas para a ordenada: y 200;

- um intervalo com restries: 200 x 900;

- uma inequao com duas variveis: x + y 1.200.

Vale ressaltar que, devido ao tempo de cada sesso e ao contedo


de nosso interesse, escolhemos problemas em que as restries e a funo
objetivo podem ser representadas por inequaes e equaes do 1 grau e a
regio do grfico que contm a resposta limitada. O procedimento de resoluo
que ser focado o da regra do polgono, isto , um dos vrtices do polgono
formado pela regio limitada soluo do problema.

Exerccio 1:

Um sitiante est planejando sua estratgia de plantio para o prximo ano. Por
informaes obtidas nos rgos governamentais, sabe que as culturas de trigo e
arroz sero as mais rentveis na prxima safra. Sendo a rea cultivvel do stio
de 10.000 m2 e para atender as demandas internas do stio, imperativo que se
plantem 1.000 m2 de trigo e 3.000 m2 de arroz, e o lucro por kg de produo seja
de aproximadamente R$ 10,00 o do trigo e R$ 4,00 o do arroz. Supondo que o
sitiante venda toda sua produo, responda:

70
(a) Quantos metros quadrados de trigo e de arroz, o sitiante dever plantar de
modo que atenda s necessidades do stio e obtenha o maior lucro possvel?
Qual ser esse lucro?
Resoluo nossa:
Como o trigo o produto que tem o lucro maior na venda, devemos plantar o
mximo de trigo e o suficiente de arroz para atender demanda do stio. Portanto,
devemos plantar 3.000 m2 de arroz e 7.000 m2 de trigo. O lucro ser: 4,00 x 3.000
+ 12,00 X 7.000 = R$ 82.000,00

(b) Supondo que o sitiante saiba que ir vender no mximo a produo


correspondente a 4.000 m2 da rea de plantao de trigo, qual dever ser a sua
nova diviso de plantao para obter o maior lucro possvel? Qual ser esse
lucro?

Resoluo nossa:

Dever novamente priorizar a plantao de trigo que oferece um lucro maior, mas,
considerando que no mximo sero vendidos 4.000 m2, dever plantar: 6.000 m2
de arroz e 4.000 m2 de trigo.

Lucro: 6.000 x 4,00 + 4.000 x 7,00 = R$ 52.000,00

O problema que resolvemos acima estudado pela disciplina de Pesquisa


Operacional. Podemos caracterizar esse problema como sendo de otimizao ou
programao linear, pois as suas variveis so todas lineares e estamos
buscando otimizar uma situao que pode ser escrita na forma de uma funo do
1 grau.

Vamos resolver outro:

Exerccio (2):

Um determinado laboratrio produz dois tipos de medicamentos: tipo A e B. Por


ms ele tem garantida a venda de, no mnimo, 200 litros e, no mximo, 900 litros
do medicamento A. Em relao ao medicamento B tem garantida a venda de, no

71
mnimo, 200 litros, e, no mximo, 500 litros. A produo mxima por ms do
laboratrio de 1.200 litros de medicamento. Temos que a Receita (lucro
despesa) por litro do medicamento A de R$ 400,00 e do B R$ 800,00.
Considerando as condies acima e supondo que o laboratrio venda tudo que
produzir, responda:

(a) Qual dever ser a produo mensal do laboratrio para obter o maior
lucro possvel?

(b) Qual ser o lucro do laboratrio considerando apenas a venda


garantida?
Resoluo nossa:
(1) Escrevendo as restries:

200 x 900
y 200
y 500
x + y 1.200

(2) Representando em um sistema cartesiano as restries:

(3) Encontrando os vrtices do polgono:

A = (200,200); B = (200,500); C = (700,500) e D = (900,300).E=(900,200)

(4) Substituindo na funo objetivo: R = 400 . x + 800 . y

R = 400 x 200 + 800 x 200 = R$ 240.000,00

R = 400 x 200 + 800 x 500 = R$ 480.000,00

R = 400 x 700 + 800 x 500 = R$ 680.000,00

72
R = 400 x 900 + 800 x 300 = R$ 600.000,00

R = 400 X 900 + 800 X 200 = R$ 520.000,00

(5) Respostas:

a. Para obter o maior lucro possvel, dever produzir 500 litros do


medicamento A e 700 litros do medicamento B.

b. Se produzir 200 litros de cada medicamento, atender venda


garantida e ter o lucro de R$ 240.000,00.

Observao: Sempre que temos um problema de programao linear com


solues possveis em uma regio limitada por segmentos formando um polgono,
o ponto de mximo ou de mnimo um dos vrtices do polgono.

Comentrio sobre a sesso:

Antes de iniciar a primeira sesso, conversamos com a professora da


turma sobre o objetivo da atividade: introduzir o estudo de sistemas de
inequaes do 1 grau. Solicitamos que o trabalho fosse desenvolvido em dupla e
que os prprios alunos escolhessem os seus pares. Recomendamos que, depois
que os alunos resolvessem o exerccio (1), fosse feita uma discusso sobre a
possibilidade de uma resoluo usando as estratgias de construo de grficos
e algbrica concomitantemente.
Conforme o recomendado a professora fez aps 15 minutos do incio do
exerccio (1), at ento os alunos tinham comeado a tirar os dados do problema
e esboar uma tentativa de resoluo aritmtica, uma discusso usando a lousa e
mostrando as diferentes representaes de restries no plano cartesiano e as
resolues dos alunos. A estratgia de resoluo proposta pelos alunos,
conforme observaes, ficou restrita aritmtica.
Aps a discusso do exerccio (1), foi proposto iniciar o (2). Das oito duplas
que estavam presentes, observamos que apenas duas abordaram o problema por
meio da estratgia aritmtica, mas desistiram antes de completar. As seis duplas
restantes comearam a escrever algumas das restries e esboar os grficos,
porm tambm no obtiveram sucesso. Aps 20 minutos de tentativas e
discusses entre os alunos, a professora centralizou a discusso e foi lousa:
buscando sugestes dos alunos, escreveu todas as restries e esboou o
grfico.

73
A maior dvida dos alunos foi em representar a regio (x + y 1.200), a
professora sugeriu que transformassem em uma equao, representassem a reta
da equao e substitussem pontos de um dos semiplanos para observar se
satisfazia a inequao dada. Para atender s recomendaes de Duval,
sugerimos professora que enfatizasse as diferenas nos registros de
representaes grficos de acordo com as variaes nas expresses algbricas.
Tambm, mostrado-os os semiplanos a partir de inequaes com uma varivel ou
duas variveis (reta horizontal ou inclinada), a diferena entre inequaes e
sistemas de inequaes e a representao grfica entre os nmeros reais (reta) e
pares ordenados (plano cartesiano). Nesse mesmo exerccio, a professora
mostrou a regra dos vrtices do polgono para encontrar o ponto de mximo ou de
mnimo.

Sesses 2 e 3

Essa sesso foi preparada pela professora, sem a nossa interferncia.


Solicitamos a ela que preparasse uma aula de sistema de inequaes do 1 grau
da sua maneira habitual. A nica recomendao que fizemos foi que iniciasse a
aula resgatando os problemas da sesso anterior.

Tendo como objetivo verificar se os problemas de programao linear e


algumas atividades complementares contribuem com a aprendizagem do objeto
sistema de inequaes, optamos por no interferir na elaborao da sesso 2 e
3, na tentativa de deixar a aula com menos variveis em comparao com a aula
ministrada pela professora no ano anterior na turma (A).

A professora iniciou a aula resgatando a discusso da aula anterior


(exerccio 2). Em seguida construiu alguns exemplos de grficos e mostrou quais
eram as inequaes e equaes:

Exemplos:

74
Tambm questionou nos grficos acima se alguns pontos pertenciam s
regies. Em seguida mostrou outro exemplo (citado abaixo) e junto com os alunos
escreveu o sistema de inequaes.

Mostrou os dois grficos a seguir e comentou que as inequaes que


representam esses grficos so da forma: ax + by + c 0 ou ax + by + c 0.

Em seguida passou exemplos, para representar graficamente as regies do


plano, e comentou que as regies estavam sendo dadas na forma de um sistema
de inequaes do 1 grau.

- Exemplos resolvidos pela professora:

75
Encerrou o assunto propondo uma lista de exerccios e solicitou que os
alunos resolvessem em casa, pois seria corrigido na aula seguinte.

Iniciou a aula seguinte corrigindo a lista de exerccios. Resolveu todos na


lousa, explicando os procedimentos.

Lista de exerccios:

(1) Represente graficamente os pontos do plano tal que:

(a) x 1 (b) x < 2 (c) 2x 3 > 0 (d) 1 x < 2

(e) y + x < 0 (f) y 2 x 0


(2) Represente graficamente os pontos do plano que so solues dos sistemas
de inequaes:
(a) x2 (b) x>1 (c) x y 0 (d) x+y3<0
y1 y<2 x+y>0 xy3>0

(3) Determine um sistema de inequaes que represente os pontos (x,y)


pertencentes regio assinalada:

Comentrio nosso:

A professora utilizou para elaborar a sua aula o livro didtico Matemtica


Srie Novo Ensino Mdio Marcondes, Gentil e Srgio e o seguinte processo
metodolgico: mostrar a definio, fazer alguns exemplos utilizando o objeto
matemtico estudado e propor uma lista de exerccios conforme os exemplos.

76
Durante a aula, pudemos observar que em nenhum momento foi feita a
discusso das diferenas entre os registros de representaes algbricos e suas
implicaes em diferentes registros de representaes grficos, por exemplo: as
representaes grficas de x > 0 ou x < 0; x > 0 ou y > 0; ou mesmo x + y > 0 e x
> 0. Cada exemplo era discutido como se fosse uma outra atividade.

Tambm observamos que apesar de a professora ter solicitado que os


alunos resolvessem a lista para a aula seguinte, nenhuma dupla havia resolvido, e
mesmo assim a professora iniciou a correo em lousa e resolveu todos.

Sesses 4 e 5: (Atividade Complementar)


A partir de uma observao dos exerccios propostos pela professora em
aula e percebendo que no haviam sido discutidas as diferenas entre os
registros de representaes e as implicaes dessas diferenas nas converses e
que tambm no haviam sido explicitadas algumas das variveis visuais e seus
significados simblicos, elaboramos a atividade complementar com a finalidade
de completar com alguns exerccios que permitissem essas discusses que,
segundo Duval, so fundamentais no processo de ensino-aprendizagem.
Objetivos:
(1) Propor atividades que permitam ao aluno fazer a converso do registro de
representao proposto em lngua corrente para sentena matemtica, desse
para o grfico, e do grfico para sentena matemtica;
(2) Permitir aos alunos comparar as variaes nos registros grficos de acordo
com as variaes nos registros algbricos;
(3) Propor problemas que permitam a interpretao e a coordenao entre os
registros de representao de um sistema de inequaes do 1 grau, reconhecer
alguns problemas de programao linear e a estratgia geomtrica e algbrica,
concomitantemente, de resoluo de sistemas de inequaes do 1 grau.

Nossas consideraes:

A atividade complementar formada por oito exerccios. Os exerccios (1)


e (2) propem a converso entre o registro de representao da lngua corrente
para a simblica. Observamos, no teste-diagnstico e nas atividades iniciais
propostas, que as duas turmas tm dificuldades em trabalhar com essas

77
converses. Duval cita que a atividade de converso pouco levada em
considerao no processo de ensino-aprendizagem, em vista das atividades de
tratamento.

Os dois primeiros exerccios de converso propostos por ns na atividade


tm graus de dificuldades diferentes, visto que, apesar de a converso ser uma
atividade diferente da codificao, quanto mais prxima da codificao mais fcil
a converso. Por exemplo, no exerccio (1), basta ter conhecimento do
significado dos sinais < e > e da sintaxe da matemtica para escrever a sentena.
J no exerccio (2) necessria a interpretao, para depois escrever as
sentenas.

O exerccio (3) solicita a construo de uma tabela a partir de informaes


na lngua corrente, depois escrever a sentena matemtica e resolver; portanto,
alm da converso entre os registros de representao, tambm pede o
tratamento.

O exerccio (4) prope a converso da lngua corrente para o registro de


representao grfico. Buscamos nesse exerccio considerar a recomendao de
Duval que mostra a necessidade de propor diferentes apresentaes das
atividades relacionadas s representaes grficas, por exemplo, as que permitem
uma interpretao global das propriedades das figuras. Essas atividades so as
que permitem ao aluno perceber que a modificao da escrita algbrica implica na
mudana da representao grfica.

O exerccio (5) solicita ao aluno as converses da lngua natural para o


sistema de inequaes do 1 grau e desses para o registro de representao
grfico.

Enquanto que o exerccio (6) solicita a leitura e interpretao de um


sistema de inequaes proposto na forma de grfico e sua converso para o
registro de representao algbrico. O exerccio (7) busca mostrar em um mesmo
sistema de inequaes algumas variaes, buscando seguir a recomendao de
Duval de propor atividades que permitam a associao entre as variveis visuais
e suas representaes.

78
Encerramos a atividade propondo o exerccio (8), pois, segundo Duval, os
registros de representao que tm como partida um enunciado em linguagem
corrente ou texto so os mais complexos, e uma forma de apresentao desses
registros, para ele, so os problemas de matematizao, ... que so aqueles
que visam a descobrir a aplicao de tratamentos matemticos j adquiridos a
questes imersas em situaes no- matemticas....(Duval,1993,pg.62).

Para Duval, as resolues desses problemas dependem primeiramente da


compreenso do enunciado e da converso das informaes pertinentes que so
apresentadas:
... trata-se de passar de uma descrio discursiva dos objetos,
elevando do campo da questo posta a uma escrita simblica
(numrica ou literal) de suas relaes que so marcadas
lingisticamente, e freqentemente de forma muito varivel, no
texto do enunciado.(Duval, 1993-pg 62).

A partir da interpretao dos enunciados em lngua corrente e da converso


deles para a escrita simblica que os tratamentos matemticos podem ser
aplicados. Sendo assim, a efetuao desses tratamentos no depende apenas do
conhecimento das operaes matemticas, mas tambm da interpretao dos
dados do problema e a converso da lngua corrente para a simblica.

O exerccio (8) um problema de programao linear, que pode ser


resolvido usando o sistema de inequaes como ferramenta e permite a variao
entre os registros de representao e coordenao deles, recomendada por
Duval.

Devido ao tempo que ser determinado para o desenvolvimento da


seqncia inteira, no esperamos esgotar todas as atividades necessrias para
uma compreenso global do conceito de construo de grficos a partir de
sistemas de inequaes, visto que acreditamos na necessidade de sempre
retomarmos os contedos matemticos j estudados em diversos momentos.
Estamos tambm selecionando as seguintes condies para o problema
proposto:

(1) duas variveis;

79
(2) variveis contnuas; e

(3) a soluo estar em uma regio limitada.

Exerccio 1:

Uma indstria embala seus produtos em caixas. Escreva a sentena matemtica


em cada caso:

(a) Por razes econmicas, no deve haver menos de 20 unidades numa


caixa. X 20.

(b) Para que os produtos no fiquem amontoados, recomenda-se colocar no


mximo 50 unidades por caixa. X 50

(c) Em cada caixa podem-se colocar entre 20 e 50 unidades. 20 x 50


Exerccio 2:
Uma determinada empresa vende dois tipos de produtos: A e B. Considerando
que ao vender o produto A tenha um lucro de R$ 7,00, ao vender o produto B um
lucro de R$ 10,00 e x e y representam as quantidades do produto A e B
vendidos, resolva:
(a) Supondo que o comerciante venda 5 produtos A e 10 produtos B, qual ser o
lucro do comerciante? Escreva uma nica expresso aritmtica mostrando como
voc chegou ao resultado.
5 x 7 + 10 x 10 = R$ 135,00
(b) O lucro (L) depende das quantidades vendidas de A e B. Escreva uma
sentena matemtica que mostre essa situao para qualquer quantidade de
vendas.
L (x,y) = 7x + 10y
Exerccio 3:
Usando as palavras: segundo, lpis, sim, calcular, boneca, p e casa:
(a) construa uma tabela colocando numa coluna as palavras e na outra a
quantidade de letras de cada palavra.
Palavras Quantidade
de letras
Lpis 5

80
Segundo 7
Sim 3
Calcular 8
Boneca 6
P 2
Casa 4

(b) Chamaremos de x a quantidade de letras dessas palavras. Descubra qual


a palavra a partir das seguintes informaes: o dobro do n de letras
desta palavra mais um igual a quantidade de letras da palavra segundo.
Escreva uma sentena que traduza essa situao e escreva qual a
palavra. 2x + 1 = 7 x = 3. Sim.

(c) Seja y a quantidade de letras de uma das palavras restantes. Se y 3 > 4,


qual essa nova palavra? Calcular.

(d) Ainda no foram usadas 4 palavras. A quantidade de letras de uma delas


ser z. Se 3z + 4 = 19, qual essa palavra? Lpis.

Exerccio 4:

(a) Represente em um plano cartesiano todos os pontos com abscissa maior ou


igual a 4 e ordenada maior ou igual a 3.

Resoluo nossa:

81
(b) Represente em um plano cartesiano a reta cuja equao x = 4.

Resoluo nossa:

Exerccio 5: Um determinado posto de gasolina vende apenas gasolina comum e


aditivada. Para que no final do dia se tenha lucro, necessrio vender no mnimo
10.000 litros de gasolina comum e 5.000 litros de aditivada.

(a) Considerando que o posto de gasolina venda no mnimo as quantidades


para que o posto tenha lucro. Escreva as sentenas matemticas que
representam essas quantidades, formando um sistema de inequaes.

Considerando (x) a quantidade de gasolina comum e (y) a quantidade de


gasolina aditivada, temos: x 10.000
y 5.000

(b) Represente o sistema de inequaes acima em um mesmo sistema


cartesiano.

Resoluo nossa:

82
Exerccio 6: Observe os grficos abaixo e faa:

(I)

(a) Cite 3 pontos que pertenam regio hachurada: (3,4) , (4,5) e (6,7)

(b) Explicite a restrio que devemos colocar para as abscissas, de modo que o
ponto pertena regio hachurada ? x 2

(c) Determine a restrio que devemos colocar para as ordenadas, de modo que
o ponto pertena regio hachurada ? y 3

(d) Escreva em forma de um sistema de inequaes todos os pontos que


pertencem regio hachurada:
x2
y3

Exerccio 7: Represente os sistemas de inequaes no plano cartesiano e pinte a


regio que contm os pontos que so a soluo do sistema.

(a) x+y <3 Resoluo nossa:


x >0
y >2

(b)
83
250 < x < 500
y < 600
x + y > 800

Resoluo nossa:

Exerccio 8:
Um determinado produto P dever ser composto no mnimo por 7 mg entre as
vitaminas A e B. Sabendo-se que o recomendvel , no mnimo, 4 mg e, no
mximo, 8 mg da vitamina A e entre 1 mg e 4 mg da vitamina B, e, que o custo da
vitamina A de R$ 3,00 cada miligrama e da B R$ 7,50, que quantidade de cada
produto uma dieta deve conter para que proporcione uma alimentao sadia com
mnimo custo?
Resoluo nossa:
Custo ! C(x,y) = 3,00. x + 7,50. y
x +y 7
2x8
1 y4
Representar no sistema de eixo cartesiano:

-Encontrar os pontos do vrtice do polgono e substituir na funo Custo:


(A) (4,3) Custo = 4 x 3 + 3 x 7,50 = 12 + 22,50 = R$ 34,50
(B) (4,4) Custo = 4 x 3 + 4 x 7,50 = 12 + 30 = R$ 42,00
(C) (8,4) Custo = 8 x 3 + 4 x 7,50 = 24 + 30 = R$ 54,00

84
(D) (8,1) Custo = 8 x 3 + 1 x 7,50 = 24 + 7,50 = R$ 31,50
(E) (6,1) Custo = 6 x 3 + 1 x 7,50 = 18 + 7,50 = R$ 25,50
Portanto, para obter o menor custo, dever ter 6 mg da vitamina A e 1 mg da
vitamina B.

Comentrio sobre a sesso:

Nessa atividade, a professora interferiu de acordo com o aparecimento das


dvidas, porm, por recomendao nossa, ela buscou fazer uma discusso maior
na implicao dos diferentes registros de representao algbrico e os seus
representantes grficos e explicitou as variveis visuais das inequaes e os seus
significados simblicos.

A partir desta atividade, passamos a observar apenas cinco duplas. A


nossa escolha por essas duplas foi o fato de nenhum dos elementos da dupla ter
faltado nas sesses anteriores.

Os alunos tiveram dificuldades em escrever as sentenas matemticas do


exerccio (1). A professora questionou da seguinte forma: Considerando x a
quantidade de produtos, e sabendo-se que no pode haver menos de 20
produtos, quanto dever ser x ? . As cinco duplas conseguiram escrever as
sentenas depois da questo da professora.

No exerccio (2) a dificuldade foi em saber como era escrever em uma


expresso aritmtica. A professora falou: ... quando escrevemos as operaes
apenas com nmeros e o sinal de igualdade, sem usar letras. Todas as duplas
observadas escreveram corretamente.

Os exerccios (3), (4) e (5) foram resolvidos pelas duplas com total
independncia da professora e com sucesso. No exerccio (6) alguns alunos
escreveram os pontos do plano sem considerar a ordenada. Neste mesmo
exerccio, algumas duplas sentiram dificuldades em escrever as restries,
questionaram o que era regio hachurada e abscissas, apesar da professora j
ter comentado a respeito desses termos.

Na questo (7) apenas uma dupla representou a regio errada e uma outra
dupla pintou a regio certa, porm usou as retas cheias.

As cinco duplas analisadas por ns abordaram o exerccio (8) da forma


algbrica e geometricamente concomitantemente. Fizeram algumas confirmaes
com a professora, como por exemplo: Est certa a funo que mostra o custo?,
se os pontos que eram para serem substitudos eram os vrtices do polgono e se
as inequaes escritas estavam corretas. A professora fez essa questo na lousa,
mas, antes, as cinco duplas analisadas por ns j haviam feito com sucesso a
questo.

85
Sesso 6: Ps-teste

O Ps-teste foi aplicado em uma nica sesso de 60 minutos. Durante o


ps-teste os alunos trabalharam individualmente e a professora no tirou dvidas.
Os alunos resolveram como se fosse uma avaliao. Consideramos uma
interferncia que influenciou no resultado da questo (03) o fato de um aluno
questionar com a professora que o contedo cobrado nessa questo no havia
sido estudado e ela respondeu para a sala toda que se eles no soubessem
poderiam deixar em branco que no influenciaria na nota.

Iremos apresentar a seguir a questo acompanhada de resultado e com


comentrios a respeito dos principais erros. No mostraremos a anlise a priori
visto que o ps-teste o mesmo que o teste-diagnstico, tendo assim a mesma
anlise.

Apesar de dezenove alunos terem feito o ps-teste, iremos analisar apenas


os dos alunos cuja a dupla participou de todas as sesses, isto , dez alunos.

Para identificar os alunos com as duplas, estabelecemos um cdigo para


cada aluno. Por exemplo: B11! o B devido a ele pertencer turma B, o
primeiro nmero a dupla e o segundo nmero o elemento da dupla. Ento
temos: B11, B12, B21, B22, B31, B32, B41, B42, B51 e B52.

86
1Questo: Represente as situaes abaixo escrevendo sentenas matemticas:
Item (a): Pensei em um nmero, multipliquei-o por 6 e subtra 72 do resultado.
Obtive 66.
Item (b): Somando um nmero real ao 3, o resultado maior que o da
multiplicao do mesmo nmero real por 3.
Item (c): Pensei em um nmero maior que 7 e menor ou igual a 10.
Item (d): Gastei R$22,00 na compra de refrigerantes e cervejas, sendo que cada
litro de cerveja custa R$1,00 e cada litro de refrigerante custa R$0,80. Sei
tambm que entre cervejas e refrigerantes comprei 25 litros.

Resultado:

Questo 1 Item (a) Item (b) Item (c) Item (d)

Acertou 09 04 03 01

Errou 01 04 07 04

Branco 00 02 00 05 *

* os alunos que s retiraram os dados da questo foram considerados como em


branco.

Item (a):

Observao:

- B12 e B22 escreveram a sentena de acordo com a lngua natural: x.6 72 = 66.

- B11, B21, B31, B32, B42, B51 e B52 escreveram 6x 72 = 66.

Podemos considerar que os alunos B12 e B22 trataram a questo como se


fosse uma codificao, porm, segundo Duval, so distintas.

Comentrios sobre os erros:


87
B41: 6.12 = 72-6 = 66: o aluno tentou encontrar o nmero que solucionava o
problema e no escrever a sentena como foi solicitado. Alm disso, podemos
observar o erro de abuso do sinal de igualdade e interpretao da questo.

Item (b)

Observao:

- B11, B12, B31, B42, B51 e B52 escreveram: x + 3 > 3x.

Comentrios sobre os erros:

B21: escreveu x + 3 = 3. Possivelmente o aluno no tenha diferenciado uma


equao de uma inequao, tambm no considerou a multiplicao no segundo
membro.

B22 escreveu x + 3 < 3x. Errou o sinal de >.

Item (c)

Observaes:

- B31 e B52 escreveram: -7 < x 10.

- B11 escreveu: x > -7 e x 10.

Comentrios sobre os erros:

- B41 e B42 apresentaram nmeros como resultados;

- B12, B21, B22, B32 e B51 : escreveram as inequaes com erros de sintaxe,
por exemplo, B12 : x > -7 10.

Item (d)

Observaes:
- B42: escreveu as duas equaes corretamente.
Comentrios sobre os erros:

88
- B11; escreveu uma das equaes corretamente: x + y = 25.

- B51; escreveu x > 13 e y > 12;

- B22: x + y = 22;

- B21: 22 < = 1 80 > 25.

Questo (1)- Comparao entre as turmas (A) e (B)

Turma A Turma B

Acertou Acertou

Q1 a 72% 90%

Q1 b 27% 40%

Q1 c 15% 30%

Q1 d 3% 10%

Apesar do aumento no nmero de sucesso dos itens (b) e (c) ter sido
grande, percebemos que os alunos continuaram com dificuldades principalmente
em utilizar os smbolos matemticos adequados para escrever as sentenas.
Em relao ao item (d), j espervamos um menor ndice de sucesso, pois
no foi estudado na seqncia sistema de equaes.

89
2 Questo: Considerando o plano cartesiano e o conjunto dos nmeros reais,
represente graficamente as seguintes situaes:

(a) x + y = 5
(b) x 1
(c) y 6
(d) A regio do plano que tem pontos (x,y) com abscissa positiva.

Resultado:

Questo 2 Item (a) Item (b) Item (c) Item (d)

Acertou 04 05 03 04

Errou 06 03 05 01

Branco 00 02 02 05

Item (a):

Observao:

- B31, B42, B51 e B52 usaram a estratgia de encontrar dois pontos diferentes,
atribuindo valores para x.

Comentrios sobre os erros:

- B21: traou a reta correta, porm pintou a regio abaixo da reta; (no diferencia
os conceito de equaes e inequaes).

- B11, B12, B22, B32, B41: apenas marcaram o ponto (5,5).

Item (b)

Observao:

- B11, B31, B42, B51e B52 representaram corretamente a regio.

Comentrios sobre os erros:

90
B21 traou a reta (1,y).

B22 considerou a regio x 1 e y 1.

B32 marcou trs pontos no grfico considerando x > 1.

Item (c)

Observaes:

- B11, B31 e B52 acertaram o exerccio.

Comentrios sobre os erros:

- B42 e B51 consideraram y 6.

- B21 e B32 marcaram trs pontos com y < 6.

- B22 considerou a regio y 6, x 6 , y 0 e x 0.

Item (d)

Observaes:

- B11, B22 e B32 acertaram os exerccios.

Comentrios sobre os erros:

B51 e B52 consideraram a regio y x.

Questo (2)- Comparao entre as turmas (A) e (B)

Turma A Turma B

Acertou Acertou

Q2 a 3% 40%

Q2 b 12% 50%

Q2 c 12% 30%

Q2 d 3% 30%

91
Fazendo uma comparao entre os resultados das duas turmas pudemos
confirmar a importncia em considerar, no processo ensino-aprendizagem,
atividades que permitam uma discusso entre as variaes dos registros de
representaes algbricos e suas implicaes nos registros de representaes
grficos visto que a turma (B), que fez essas discusses, obteve um maior
nmero de sucesso nas resolues.
3 Questo: Encontre o ponto de interseco das retas representadas pelo
sistema de equaes abaixo e mostre no grfico esse ponto.
3 x y = 10

2x + y = 0

Resultado:

Questo 3 Acertou Errou Branco

N Alunos 00 02 08

Comentrios sobre os erros:

B51 e B52 traaram a reta y = x.

Questo (3)- Comparao entre as turmas (A) e (B)

Turma A Turma B

Acertou Acertou

Q3 34% 0%

O baixo ndice de sucesso nessa questo pode ter sido pela interferncia
da professora durante a aplicao do ps-teste visto que um dos alunos
questionou que no havia sido estudado o contedo sistema de equaes,
portanto no era justo ser cobrado na avaliao. A professora respondeu para
que eles fizessem o que sabiam e, caso no respondessem essa questo, ela
no consideraria na nota da avaliao.

92
4 Questo: Considerando a regio hachurada no plano cartesiano:
(a) Marque 3 pontos pertencentes a essa regio no grfico e responda:

(b) Escreva 3 pontos que pertenam a


essa regio ____________________.

(c) Represente algebricamente a regio


hachurada ____________.

Resultado:
Questo 4 Acertou Errou Branco
(a) 10 00 00
(b) 09 00 01
(c) 05 02 03

Item (c)

Observaes:
- B11, B22, B31, B32 e B42 acertaram os exerccios.

Comentrios sobre os erros:


- B12 escreveu: 2 > 6;
- B41 escreveu: 2 > 6 ou 6 < 2.

Questo (4)- Comparao entre as turmas (A) e (B)


Turma A Turma B
Acertou Acertou
Q4 45% 100%
Q4 a 88% 90%
Q4 b 12% 50%

93
O item (a), segundo Duval, uma atividade bastante trabalhada no processo
ensino-aprendizagem. Atribumos a esse fato o alto ndice de sucesso da turma
(B). Em relao ao item (b) dessa questo, percebemos que apesar de ter
aumentado o ndice de sucesso, a maioria dos alunos deixou esse item em
branco. Possivelmente esse resultado deve-se ao fato de no ter sido discutido
com nfase na seqncia-didtica a converso do registro de representao
grfico para o algbrico no caso de um intervalo.

5 Questo: Um jovem atleta sente-se atrado pela prtica de dois esportes:


natao e ciclismo. Sabe por experincia que:
A natao exige um gasto em mensalidade do clube e deslocamento at a
piscina que pode ser expresso em um custo mdio de R$ 3,00 por sesso de
treinamento de uma hora.
O ciclismo mais simples, acaba custando R$ 2,00 a sesso de uma hora. O
oramento do rapaz dispe de R$ 72,00 para seu treinamento.
Sabendo-se por questes de sade o rapaz poder fazer no mximo 18
horas de ciclismo por ms, qual ser a quantidade de natao e ciclismo que ele
poder fazer de modo que tenha o maior nmero possvel de horas de
treinamento?

Resultado:
Questo Acertou Errou Branco
4
N 07 01 02
Alunos

Observaes:

- B11, B12, B22, B31, B42, B51 e B52 acertaram os exerccios. Somente o B 51
escreveu a equao 3x + 2y = 72, substituiu o y por 18 e encontrou o valor de x.
os demais calcularam aritmeticamente.
Comentrios sobre os erros:

B32: no deixou registrados os clculos, apenas respondeu 6 horas.


Questo (5)- Comparao entre as turmas (A) e (B)
Turma A Turma B
Acertou Acertou
Q5 42% 70%

Apesar de nenhum dos alunos ter abordado essa questo usando a


estratgia algbrica e geomtrica concomitantemente, acreditamos que a
seqncia tenha contribudo no processo ensino-aprendizagem, pois permitiu
uma interpretao do problema em relao aos dados, aumentado o nmero de
sucessos.

94
6 Questo: Um comerciante vende dois tipos de artigos, A e B. Na venda do
artigo A, obtm um lucro de R$ 20,00 por unidade e, na venda do artigo B, um
lucro de R$ 30,00. Em seu depsito s cabem 100 unidades e sabe-se que, por
compromissos j assumidos, ele vender pelo menos 15 unidades do artigo tipo A
e 25 do artigo tipo B. O distribuidor pode entregar ao comerciante, no mximo, 60
artigos A e 50 artigos B. Quantos artigos de cada tipo o comerciante dever
encomendar ao distribuidor para que, supondo que os venda todos, obtenha o
lucro mximo?

Resultado:

Acertou Errou Branco

03 04 03

Observaes:

- B11, B42 e B52 acertaram o exerccio usando a estratgia algbrica e


geomtrica concomitantemente e a regra do polgono. (Conforme apresentado na
resoluo nossa).

-B22, B31, B32 e B41 escreveram as restries e representaram no grfico a


regio corretamente, porm no fizeram os clculos para responder o exerccio.

Questo (6)- Comparao entre as turmas (A) e (B)

Turma A Turma B

Acertou Acertou

Q6 0% 30%

Apesar do nmero de sucesso ter sido menor que a metade, consideramos


bom o resultado visto que mais 40% dos alunos, apesar de no terem concludo a

95
atividade, escreveram corretamente as restries em forma de um sistema de
inequaes e sua representao grfica.

7 Questo: Resolva o sistema de inequaes, considerando o conjunto dos


nmeros reais como universo:
x y 2

x + y 1

Resultado:

Acertou Errou Branco Total

06 03 01 10

Observao:

- B11, B31, B32, B41, B42 e B52 acertaram o exerccio utilizando a estratgia
geomtrica para resolver e responder.

Comentrios sobre os erros:

- B12, B22 e B51 representaram regio errada. Vale ressaltar que mesmo os
alunos que erraram no tentaram resolver algebricamente.

Questo (7)- Comparao entre as turmas (A) e (B)

Turma A Turma B

Acertou Acertou

Q7 0% 60%

Esse foi o dado mais significativo para ns no sentido de ter indcios de que
os problemas de programao linear podem contribuir no processo ensino-
aprendizagem. Apontamos como principal causa desta contribuio motivao
dos alunos para resolverem e a possibilidade de abordarem o sistema de
inequaes com uma estratgia grfica.

96
7.2 Anlise Quantitativa Individual (aluno/questo)

B11 B12 B21 B22 B31 B32 B41 B42 B51 B52
Q1 a c c c C C c x c c c
Q1 b c c x X C b b c c c
Q1 c c x x X C x x x x c
Q1 d x b x X B b b c x x
Q2 a x x x X C x x c c c
Q2 b c b x X C x b C c c
Q2 c c b x X C x b x x c
Q2 d c b b C B c b b x x
Q3 b b b B B b b b x x
Q4 a c c c C C c c c c c
Q4 b c c c C C c b c b c
Q4 c c x b c C c x c b b
Q5 c b b c C x b b c c
Q6 c b b x X x x c b c
Q7 c x b x C c c c x c

Aps a anlise quantitativa individual pudemos perceber que a maior


dificuldade dos alunos que fizeram o ps-teste foi em fazer a converso da lngua
natural para a sentena matemtica. Porm tambm pudemos constatar que a
seqncia permitiu um maior nmero de sucesso dos alunos da turma B em
relao aos alunos da turma A. Permitindo assim considerar que a seqncia-
didtica possibilitou uma significativa evoluo no processo ensino-aprendizagem.

A seguir iremos apresentar uma leitura mais detalhada da comparao


entre as duas turmas e as nossas consideraes finais.

97
8- Consideraes Finais

Encerramos o nosso trabalho apresentando as consideraes finais que


iremos mostrar as concluses s quais pudemos chegar, relacionando o resultado
da experimentao com os fundamentos que utilizamos para elaborar nossa
seqncia didtica. Procuramos responder s nossas questes de pesquisa e
deixamos, tambm, algumas sugestes de questes para novos trabalhos.

Iniciamos a nossa pesquisa propondo uma metodologia diferenciada em


relao ao que os alunos estavam habituados, por isso propusemos inicialmente
dois problemas para que os alunos resolvessem e durante a resoluo deles
discutimos os procedimentos e conceitos que poderiam ser usados nas
estratgias de resoluo. Apesar de esperarmos algumas resistncias por parte
dos alunos, fomos surpreendidos por um interesse geral em resolver os
problemas. Pudemos observar tambm a importncia do trabalho em grupo, pois
essa forma de trabalhar permitiu que os alunos discutissem os procedimentos,
elaborassem hipteses, questionassem erros na tentativa de resolver os
problemas.

Na expectativa de responder a nossa questo exploratria - Ser que os


alunos que esto completando o Ensino Mdio resolvem alguns dos problemas de
otimizao? - que consideramos como hiptese de pesquisa que os alunos tm
dificuldades em resolver problemas de otimizao e nos propusemos a elaborar e

98
aplicar um teste diagnstico para uma turma do final da 3 srie do Ensino Mdio
(turma A), para validar ou refutar a hiptese. Aps a aplicao do teste
diagnstico pudemos confirmar a nossa hiptese visto que nenhum aluno obteve
sucesso na resoluo da atividade (6) do teste diagnstico nem na atividade (7).

Pudemos constatar, a partir dos resultados encontrados, que os alunos que


abordaram a questo (7) do teste diagnstico usaram a estratgia algbrica.
Buscaram transferir os procedimentos de resoluo de um sistema de equaes
para resolver um sistema de inequaes, porm no consideraram as diferenas
entre eles, formulando a resposta como se fosse um sistema de equaes, no
considerando outros pontos possveis para resposta.

Tambm percebemos com os resultados do teste-diagnstico que os


alunos apresentam dificuldades em fazer a:

- converso de linguagem natural para sentena matemtica;

- converso de sentenas matemticas para a sua representao


grfica;

- leitura e interpretao de grficos;

- representao grfica de inequaes; e

- resoluo de sistemas de inequaes.

A partir dessas respostas e buscando responder a nossa questo de


pesquisa: -Ser que se inserirmos no processo ensino-aprendizagem do objeto
matemtico sistema de inequaes do 1 grau algumas atividades que focalizem
o tratamento, a converso e a coordenao entre os registros de representao
algbrico, grfico e lngua natural, essas atividades proporcionaro aos alunos
condies favorveis para a apreenso desse objeto? E elaboramos a nossa
seqncia didtica.

Tnhamos como hiptese para a nossa questo de pesquisa que se fossem


propostas no processo ensino-aprendizagem atividades que permitissem o
tratamento, a converso e a coordenao de registros de representao, essas

99
atividades poderiam gerar condies favorveis para a apreenso desse objeto.
Tambm consideramos a hiptese de que esse objeto pode ser usado pelo aluno
como ferramenta na estratgia de resolver alguns problemas.

Aps elaborao e desenvolvimento da seqncia didtica, aplicamos o


ps-teste. Fazendo uma comparao entre os resultados obtidos pela turma (A)
no teste-diagnstico e pela turma (B) no ps-teste, observamos que:

o aluno teve uma atitude diferente frente aos problemas de otimizao,


pois no ps-teste o ndice de questes em branco foi menor;
percebemos tambm no ps-teste turma (B) que apesar de os alunos
terem uma porcentagem de sucesso ou no nas questes, a maioria
demonstrou saber identificar o sistema de inequaes em diversos
registros de representaes e ter noes sobre esse objeto matemtico,
enquanto que na turma (A) a maioria no identificou alguns dos registros
de representao do sistema de inequaes e no mostrou ter noes
sobre esse objeto.
A seguir iremos mostrar uma anlise comparativa entre o teste-diagnstico
turma (A) e o ps-teste turma (B) visto que as duas turmas estudaram o objeto
sistemas de inequaes, porm com metodologia e atividades diferenciadas:
Questo (1): solicitava a converso da lngua natural para sentenas
matemticas. Os itens que tratavam de inequaes (b) e (c), obtiveram os
seguintes resultados de sucessos: turma (A) 27% e 15%, enquanto que a
turma B 60% e 30% respectivamente. Com esses resultados pudemos
observar que houve uma evoluo no nmero de sucesso ao resolver a
questo. Pelos erros cometidos pelos alunos da turma A em comparao
com os erros da turma B, pudemos perceber que os da turma A no
relacionaram a questo com o objeto matemtico inequaes, isto , no
identificaram o objeto matemtico, enquanto que os alunos da turma B que
erraram um foi pela no identificao e os outros foram pela dificuldade
em tratar com os smbolos matemticos.

A questo (2): os itens (b), (c) e (d) solicitavam a converso da sentena


matemtica ou lngua natural para a representao no plano cartesiano. A
turma (A) obteve 12%, 12% e 3% de sucesso, enquanto que a turma (B)

100
obteve 50%, 30% e 30% respectivamente. Nesse item tambm
observamos, nos tipos de erros cometidos, que os alunos da turma (B)
sentiram mais dificuldade em identificar e tratar o objeto inequaes, visto
que seus erros no eram de regies erradas e sim por representarem as
inequaes como se fossem equaes, enquanto que os erros da turma
(B) foram relacionados s regies. Podemos ter como hiptese para esses
erros o fato de a nossa seqncia didtica ter focado mais as atividades
que envolvem o 1 quadrante, pois os problemas de otimizao estudados
por ns na seqncia didtica ficam restritos a esse quadrante.

Questo (4): a turma A obteve 45%, 88% e 12%, enquanto que a turma (B)
obteve 100%, 90% e 50% de sucesso respectivamente. Essa questo
solicitava que a partir da representao de uma regio no plano cartesiano
encontrassem e escrevessem pontos pertencentes nessa regio.
Acreditamos que o fato de a metade dos alunos continuar errando na
converso proposta nesse item, foi devido dificuldade em tratar com os
smbolos matemticos quando tratamos de intervalos. A nossa seqncia
didtica no focou esse tratamento.

Questo: (6) nenhum aluno da turma (A) obteve sucesso, enquanto que os
da turma (B) obtiveram 30% sucesso. Todos os alunos que obtiveram
sucesso na turma (B) usaram a estratgia algbrica e geomtrica
concomitantemente para resolver o problema. Essa questo nos mostrou
que possvel evoluo no nmero de sucesso e, principalmente, no
nmero de abordagem da atividade na tentativa em resolver foi devido a
nossa seqncia didtica ser iniciada com os problemas de programao
linear e permitir ao aluno fazer a ligao da resoluo deles usando os
sistemas de inequaes como estratgia de resoluo. Apesar de apenas
30% ter tido sucesso na resoluo, mais 40% abordaram o problema para
resolver e apresentaram o sistema de inequaes e a sua representao
grfica corretamente, mas no concluram a resposta enquanto que na
turma (A) apenas 10% abordaram o problema na tentativa de resoluo e
usaram estratgia aritmtica.

101
A questo (7) o resultado da turma (A) foi de 0% de sucesso. Na mesma
questo, a turma (B) obteve 60% de sucesso. Pudemos observar por meio
dessa questo a evoluo que a seqncia didtica permitiu visto que na
turma (A) apenas 33% tentaram resolver o problema e a maioria usou a
estratgia algbrica, isto , resolver como se fosse um sistema de
equaes, enquanto na turma (B) todos que obtiveram sucesso nessa
questo usaram a estratgia da construo dos grficos. Portanto a
seqncia didtica permitiu evidenciar a estratgia geomtrica na
resoluo de sistemas de inequaes do 1 grau.

Diante de toda a anlise feita, consideramos que os alunos avanaram em


seus conhecimentos em relao ao sistema de inequaes do 1 grau e em suas
atitudes, autonomia e habilidade ao resolver problemas de otimizao. Quanto
especificamente ao sistema de inequaes do 1 grau, ns percebemos que os
alunos evoluram em seus conhecimentos e demonstraram compreender melhor:

a identificao,o tratamento e a coordenao dos registros


de representao do sistema de inequaes;

a aplicao do sistema de inequaes na resoluo de


problemas;

a estratgia por meio de grficos para resolver um sistema


de inequaes.

Considerando essas evolues, pudemos assim confirmar a nossa


hiptese de que ao considerar, no processo de ensino-aprendizagem do objeto
sistema de inequaes do 1 grau, atividades que permitam o tratamento, a
converso e a coordenao entre os registros de representao, o aluno ter
condies mais favorveis para a apreenso desse objeto.

Tambm percebemos que possvel inserir no processo de ensino-


aprendizagem problemas de otimizao e que esses problemas podem contribuir
com o processo ensino-aprendizagem do objeto matemtico sistema de
inequaes do 1 grau, pois, ao utilizar a estratgia de construo de grficos
para resolv-lo, o aluno pode observar as diferentes variaes das inequaes e

102
suas implicaes na representao grfica. Porm, vale ressaltar, que os
problemas de programao usados na seqncia-didtica esto sendo
trabalhados sempre no primeiro quadrante e com coeficientes positivos.

No podemos, por meio dos resultados e anlises feitas, garantir a


construo do conceito de sistema de inequaes por parte dos alunos que
estudaram usando a seqncia-didtica, mas sim a evoluo de seus
conhecimentos e uma maior competncia ao utilizar deles na resoluo de
problemas.

Deixamos como sugesto aos professores que pretenderem usar a nossa


seqncia didtica, que iniciem conforme o proposto na sesso 1, porm, nessa
mesma sesso, quando sugerirem a estratgia da utilizao de grficos para
resolver o exerccio (2), j busquem discutir a diviso do plano em dois
semiplanos, mostrando as possibilidades de diferentes inequaes e sistemas de
inequaes e suas variaes grficas, visto que s trabalhamos no 1 quadrante.

Tambm sugerirmos uma alterao na forma de propor a lista de exerccios


da sesso 3. No nosso ponto de vista, essa lista poder ser reduzida aos
exerccios 1 (a), 1(d), 1 (f), 2 (a), 2 (d) e 3, e ser trabalhada em grupo na sala de
aula. Em relao s sesses 2 e 3,sugerimos uma metodologia diferenciada da
proposta pela professora.

Ns no consideramos a nossa pesquisa terminada, mas, sim, completada


uma etapa, portanto iremos tecer uma idia, um comentrio, e uma questo para
futuras pesquisas:

Idia: podemos inserir algumas outras atividades e problemas na seqncia


didtica para trabalhar nos outros quadrantes (2, 3 e 4 quadrantes).

Comentrio: possivelmente uma grande parte dos professores de matemtica


no esto preparados para inserir esses problemas no Ensino Fundamental e
Mdio devido a sua formao.

Questo: Ser possvel abordarmos esses mesmos problemas no Ensino


Fundamental ao estudarmos os sistemas de equaes e concomitantemente
estudarmos os sistemas de inequaes?
103
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105
10- Anexos
10.1 Teste-Diagnstico

Nome: _____________________________________________ Data: ____/____

1Questo: Represente as situaes abaixo escrevendo sentenas matemticas:


Item (a): Pensei em um nmero, multipliquei-o por 6 e subtra 72 do resultado.
Obtive 66.
Item (b): Somando um nmero real ao 3, o resultado maior que o da
multiplicao do mesmo nmero real por 3.
Item (c): Pensei em um nmero maior que 7 e menor ou igual a 10.
Item (d): Gastei R$22,00 na compra de refrigerantes e cervejas, sendo que cada
litro de cerveja custa R$1,00 e cada litro de refrigerante custa R$0,80. Sei
tambm que entre cervejas e refrigerantes comprei 25 litros.

2Questo: Considerando o plano cartesiano e o conjunto dos nmeros reais,


represente graficamente as seguintes situaes:
(a) x + y = 5

(b) x 1

(c) y 6

(d) A regio do plano que tem pontos (x,y) com abscissa positiva.

106
3 Questo: Encontre o ponto de interseco das retas representadas pelo
sistema de equaes abaixo e mostre no grfico esse ponto.

3 x y = 10

2x + y = 0

4 Questo: Considerando a regio hachurada no plano cartesiano: (a) Marque 3


pontos pertencentes a essa regio no grfico.

(b) Escreva 3 pontos que pertenam a


essa regio
___________________________.

(c) Represente algebricamente a regio


hachurada
_______________________.

5 Questo: Um jovem atleta sente-se atrado pela prtica de dois esportes:


natao e ciclismo. Sabe por experincia que:
A natao exige um gasto em mensalidade do clube e deslocamento at a
piscina que pode ser expresso em um custo mdio de R$ 3,00 por sesso de
treinamento de uma hora.
O ciclismo mais simples acaba custando R$ 2,00 a sesso de uma hora. O
oramento do rapaz dispe de R$ 72,00 para seu treinamento.
Sabendo-se por questes de sade o rapaz poder fazer no mximo 18
horas de ciclismo por ms, qual ser a quantidade de natao e ciclismo que ele
poder fazer de modo que tenha o maior nmero possvel de horas de
treinamento?

6 Questo Um comerciante vende dois tipos de artigos, A e B. Na venda do


artigo A tem um lucro de R$ 20,00 por unidade e na venda do artigo B, um lucro
de R$ 30,00. Em seu depsito s cabem 100 unidades e sabe-se que por
compromissos j assumidos ele vender pelo menos 15 unidades do artigo tipo A
e 25 do artigo tipo B. O distribuidor pode entregar ao comerciante, no mximo, 60
artigos A e 50 artigos B. Quantos artigos de cada tipo dever o comerciante
encomendar ao distribuidor para que, supondo que os venda todos, obtenha o
lucro mximo?

107
7 Questo: Resolva o sistema de inequaes, considerando o conjunto dos
nmeros reais como universo:

x y 2

x + y 1

10.2 Seqncia didtica

Nome da Dupla: _________________________________ Data ___/___/___


_________________________________
Exerccio 1:

Um sitiante est planejando sua estratgia de plantio para o prximo ano. Por
informaes obtidas nos rgos governamentais, sabe que as culturas de trigo e
arroz sero as mais rentveis na prxima safra. Sendo a rea cultivvel do stio
de 10.000 m2 e para atender as demandas internas do stio, imperativo que se
plantem 1.000 m2 de trigo e 3.000 m2 de arroz, e o lucro por kg de produo seja
de aproximadamente R$ 10,00 o do trigo e R$ 4,00 o do arroz. Supondo que o
sitiante venda toda sua produo, responda:

(a) Quantos metros quadrados de trigo e de arroz dever plantar de modo que
atenda s necessidades do stio e obtenha o maior lucro possvel? Qual ser esse
lucro?

(b) Supondo que o sitiante saiba que ir vender no mximo a produo


correspondente a 4.000 m2 da rea de plantao de trigo, qual dever ser a sua
nova diviso de plantao para obter o maior lucro possvel? Qual ser esse
lucro?

O problema que apresentamos acima estudado pela disciplina de


Pesquisa Operacional. Podemos caracterizar esse problema como sendo de
programao linear, pois as suas variveis so todas lineares e estamos
buscando otimizar uma situao que pode ser escrita na forma de uma funo do
1 grau.
Vamos resolver outro:

108
Exerccio (2):

Um determinado laboratrio produz dois tipos de medicamentos: tipo A e B. Por


ms ele tem garantida a venda de, no mnimo, 200 litros e, no mximo, 900 litros
do medicamento A. Em relao ao medicamento B tem garantida a venda de, no
mnimo, 200 litros, e, no mximo, 500 litros. A produo mxima por ms do
laboratrio de 1.200 litros de medicamento. Temos que a Receita (lucro
despesa) por litro do medicamento A de R$ 400,00 e do B R$ 800,00.
Considerando as condies acima e supondo que o laboratrio venda tudo que
produzir, responda:

(a) Qual dever ser a produo mensal do laboratrio para obter o maior lucro
possvel?

(b) Qual ser o lucro do laboratrio considerando apenas a venda garantida?

Lista de exerccios:

(1) Represente graficamente os pontos do plano tal que:

(a) x 1 (b) x < 2 (c) 2x 3 > 0 (d) 1 x < 2

(e) y + x < 0 (f) y 2 x 0

(2) Represente graficamente os pontos do plano que so solues dos sistemas


de inequaes:

(a) x2 (b) x>1 (c) x y 0 (d) x+y3<0


y1 y<2 x+y>0 xy3>0

(3) Determine um sistema de inequaes que represente os pontos (x,y)


pertencentes regio assinalada:

109
Atividade complementar
Exerccio 1:
Uma indstria embala seus produtos em caixas. Escreva a sentena matemtica
em cada caso:
(a) Por razes econmicas, no deve haver menos de 20 unidades numa
caixa. _________
(b) Para que os produtos no fiquem amontoados, recomenda-se colocar no
mximo 50 unidades por caixa. _________
(c) Em cada caixa podem-se colocar entre 20 e 50 unidades. __________
Exerccio 2:
Uma determinada empresa vende dois tipos de produtos: A e B. Considerando
que ao vender o produto A tenha um lucro de R$ 7,00, ao vender o produto B um
lucro de R$ 10,00 e x e y representam as quantidades do produto A e B
vendidos, resolva:
(a) Supondo que o comerciante venda 5 produtos A e 10 produtos B, qual
ser o lucro do comerciante? Escreva uma nica expresso aritmtica
mostrando como voc chegou ao resultado.
O lucro (L) depende das quantidades vendidas de A e B. Escreva uma
sentena matemtica que mostre essa situao para qualquer quantidade de
vendas.
Exerccio 3:
Usando as palavras: segundo, lpis, sim, calcular, boneca, p e casa,
(a) Construa uma tabela colocando numa coluna as palavras e na outra a
quantidade de letras de cada palavra.

(b) Chamaremos de x a quantidade de letras dessas palavras. Descubra qual


a palavra a partir das seguintes informaes: o dobro do n de letras desta
palavra mais um igual a quantidade de letras da palavra segundo. Escreva
uma sentena que traduza essa situao e escreva qual a palavra.

110
(c) Seja y a quantidade de letras de uma das palavras restantes. Se y 3 > 4,
qual essa nova palavra?
(d) Ainda no foram usadas 4 palavras. A quantidade de letras de uma delas
ser z. Se 3z + 4 = 19, qual essa palavra?

Exerccio 4:

(a) Represente em um plano cartesiano todos os pontos com abscissa maior ou


igual a 4 e ordenada maior ou igual a 3.

(b) Represente em um plano cartesiano a reta cuja equao x = 1.

Exerccio 5: Um determinado posto de gasolina vende apenas gasolina comum e


aditivada. Para que no final do dia se tenha lucro, necessrio vender no mnimo
10.000 litros de gasolina comum e 5.000 litros de aditivada.

(a) Escreva as sentenas matemticas que representam as quantidades


mnimas de gasolinas que devem ser vendidas, formando um sistema de
inequaes.

(b) Represente o sistema de inequaes acima em um mesmo sistema


cartesiano.

Exerccio 6: Observe os grficos abaixo e faa:

(I)

(a) Cite 3 pontos que pertenam regio hachurada:

(b) Qual a restrio que devemos colocar para as abscissas, de modo que o
ponto pertena regio hachurada ?

(c) Qual a restrio que devemos colocar para as ordenadas, de modo que o
ponto pertena regio hachurada ?

(d) Escreva em forma de um sistema de inequaes todos os pontos que


pertencem regio hachurada:

111
Exerccio 7: Represente os sistemas de inequaes e equaes
geometricamente e pinte a regio que contm os pontos que so a soluo do
sistema.

(a) x+y <3


y >2

(b)
250 < x < 500
y < 600
x + y > 800

Exerccio 8:

Um comerciante vende dois tipos de artigos, A e B. Na venda do artigo A obtm


um lucro de 20 por unidade e, na venda do artigo B, um lucro de 30. Em seu
depsito s cabem 100 artigos e sabe-se que, por compromissos j assumidos e
pesquisa de mercado, ele vender, do tipo A, pelo menos 15 artigos e no mximo
50 e, do tipo B, pelo menos 25 e no mximo 40. Quantos artigos de cada tipo
dever o comerciante encomendar ao distribuidor para que, supondo que os
venda todos, obtenha o lucro mximo?

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