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EL LENGUAJE AUDIOVISUAL: LEER EL MUNDO A TRAVS DE LA PANTALLA*

Mara G. Amilburu; Marta Ruiz- Corbella;Juan Garca-Gutirrez y Miriam G-Blanco

1. Nuevos escenarios, nuevos lenguajes

Uno de los factores que ha influido de manera ms significativa en los
cambios experimentados ltimamente en la sociedad ha sido el desarrollo de los
distintos cauces para la comunicacin. Si la imprenta, en su momento, signific un
giro radical en el acceso al mundo del saber, desde finales del siglo XIX se han
producido tambin una serie de hitos que suponen un nuevo punto de inflexin en el
acceso de la humanidad a la interaccin con sus iguales.
As, la radio, el cine y las tecnologas de la informacin revolucionaron y
enriquecieron las posibilidades de comunicacin: la radio, aproximando y
desvelando el poder de la voz; el cine, con el poder de la imagen y el sonido; y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, pulverizando las coordenadas
espacio temporales y los lmites de acceso a la informacin. Estos tres medios
emplean, de una u otra forma, todos los lenguajes de comunicacin disponibles:
oral, escrito, icnico, musical, numrico, grfico Ahora bien, sabemos leer la
informacin que nos brindan estos medios? Sabemos interpretarla y utilizarla
correctamente? Contribuye la educacin a preparar para vivir en el mundo actual?

2. El valor del lenguaje escrito

El lenguaje cumple, entre otras, las funciones expresiva y comunicativa. En
todas las culturas y en todos los tiempos la comunicacin humana ha adoptado
formas gestuales y formas sonoras y, entre estas ltimas, se encuentran las voces
articuladas a las que se ha unido un significado convencional. El lenguaje es un
procedimiento que nos permite clasificar y organizar lo que conocemos del mundo. Y
conocemos nuestro mundo en la medida en que somos capaces de contarlo, de
narrarlo, de leerlo, de configurar lo que este autor denomina la ficcin de la realidad,
independientemente del soporte en que se apoye.
Con la escritura se produce la fijacin del lenguaje oral en un soporte material
mediante signos. Este paso de la oralidad a la escritura supuso un salto cualitativo

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Publicado en VV.AA., El valor de la educacin, Ed. Universitas-UNED, Madrid, 2012, pp.
543-555
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sin precedentes de cara a la transmisin del legado cultural de una generacin a

otra. Lo que promovi, a la vez, una nueva necesidad: aprender a leer.
Leer es, bsicamente, el acto por el que se descodifica el lenguaje escrito
para comprender su significado. La competencia lectora es la pieza fundamental y
la base sobre la que se apoyan y se construyen todos los dems saberes y
conocimientos, es la llave que nos abre la puerta al mundo de la informacin, del
conocimiento y de la fantasa, nos sumerge en lugares ficticios o reales, nos
presenta otras formas de ser, de vivir, de pensar, y desarrolla nuestra capacidad
creativa, imaginativa y emocional (Rodrguez Rodrguez, M. J., 2005, 282). Pero,
lgicamente, la lectura est condicionada por los soportes tecnolgicos en los que
se codifica el mensaje.
En sus inicios, la escritura constitua una tarea difcil y laboriosa, y la
competencia lectora era patrimonio de unos pocos -escribas, sacerdotes y algunos
afortunados ms-. Poco a poco se extendi esta posibilidad entre un mayor nmero
de personas, gracias a la invencin de la imprenta de tipos mviles. Este hecho dio
un vuelco decisivo a la difusin de la lectura al facilitar la extensin y accesibilidad
de esta actividad. Como consecuencia, la alfabetizacin se convertira en un objetivo
fundamental de la educacin ya que era la llave que abra las puertas del saber.
A lo largo de estos ltimos aos, desde las ms diversas instancias, se estn
dedicando muchos esfuerzos, personales y econmicos, a potenciar la lectura y
favorecer la alfabetizacin (Ver, por ejemplo, Carpentieri, J., Fairfax-Cholmeley, K.,
Litster, J., Vorhaus, J., 2011). Ahora bien, no se pone el mismo empeo en ensear
a leer en todos los soportes propios de la comunicacin, ni se ensea a emplear,
leer e interpretar todas las formas comunicativas, que abarcan desde el texto escrito
tradicional hasta el lenguaje ms avanzado de las TIC. En consecuencia, todos
vemos muchas cosas que no estamos en condiciones de entender; disponemos
de mucha informacin, que no sabemos asimilar ni utilizar.
Por eso, en nuestros das, la alfabetizacin no debera entenderse slo como
capacidad de leer el lenguaje escrito, sino como multialfabetizacin: se hace
necesario aprender a leer los medios audiovisuales, tecnolgicos y mediticos
(Rodrguez Rodrguez, M. J., 2005; Segura, M., 2007), reclamando cada uno en su
propio proceso alfabetizador.
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3. El lenguaje audiovisual
Entre todos estos soportes, queremos destacar en este ensayo en el lenguaje
audiovisual, ya que durante siglos el lenguaje de iconos y smbolos ha sido el
principal medio de difusin y fijacin de la cultura en muchas civilizaciones. En
algunas pocas y lugares la mayor parte de la poblacin era analfabeta y, por tanto,
el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrollaba principalmente de forma oral y
a travs de medios iconogrficos. Las historias representadas en los muros de las
iglesias y de las casas, o las esculturas de los retablos son una muestra de esa
intencionalidad educadora en nuestra cultura. Adems, y sin ir tan lejos en el tiempo,
se observa un regreso de la funcin didctica del lenguaje icnico mediante su
empleo en las TICs. Por ejemplo, los dispositivos mviles ya no usan texto para
indicar o describir las aplicaciones disponibles, sino una imagen simple y
esquemtica (un icono) mediante la cual un usuario de cualquier idioma, cultura o
edad es capaz de identificar y usar.
Pero la gran revolucin de la comunicacin icnica lleg con dos inventos
claves: la fotografa a principios del siglo XIX -capaz de captar la realidad de forma
instantnea en una imagen fija- y el cine a finales de ese mismo siglo, que capturaba
la imagen en movimiento.
En poco tiempo, el cine se ha convertido en un recurso clave para el ocio, a la
vez que en una industria sumamente rentable. Se ha constituido en un transmisor
vivo y complejo de las ideas de una sociedad, desempeando un papel decisivo en
la configuracin del imaginario de nuestro tiempo, a la vez que acerca entre s las
culturas, rompiendo cualquier barrera geogrfica o temporal (Garca Amilburu, M.,
Ruiz Corbella, M., 2006).
En sus inicios, el cine fue considerado una curiosidad cientfica, un mero
entretenimiento; y todava hay quienes se enfrentan a este fenmeno de manera un
tanto superficial, sin ser conscientes de las posibilidades de enriquecimiento
personal o de manipulacin que presenta este lenguaje. Con esto no se quiere negar
que el cine sea una esplndida fuente de diversin, pero considerar al cine siempre
y slo desde esta perspectiva supone perder muchas oportunidades de crecimiento
personal, y ponerse en una situacin en la que resulta fcil ser manipulado
inconscientemente al no ser capaz de leer crticamente los mensajes que se
transmiten a travs de este soporte.
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Es necesario, por tanto, acometer un proceso de alfabetizacin en el lenguaje

cinematogrfico 1 -uno de los ms extendidos y aceptados en la actualidad-, ya que
aunque seamos capaces de ver imgenes en movimiento, quiz no sepamos
interpretar adecuadamente el mensaje que se transmite a travs del lenguaje
audiovisual, analizarlo y aplicar su contenido a otros contextos y situaciones. Porque
para hacerlo es necesario aprender su gramtica propia, que permitir adentrarse en
el significado de los distintos niveles de su lectura: esttico, informativo, emocional,
tico, etc.
As como se admite la necesidad de aprender a leer antes de poder entender,
interpretar y disfrutar con una obra literaria, se tiende a pensar, equivocadamente,
que cualquiera puede leer y entender una pelcula simplemente por el hecho de que
puede verla. En ocasiones no se tiene en cuenta que, de la misma manera que leer
no es deletrear, comprender un mensaje que nos llega a travs de un medio
audiovisual no es lo mismo que mirar una pantalla (Pereira, C., 2005). Resulta
necesaria la formacin para analizar crticamente esas imgenes y sus mensajes
audiovisuales (Ferrs, J., 2005). Se trata de una forma concreta y particular de
desarrollar pedaggicamente la llamada Educacin en Medios o Educacin para la
Comunicacin, en lnea con las propuestas de la UNESCO 2.
Para ello es preciso, en primer lugar, reconocer las unidades significativas
mnimas del lenguaje audiovisual, captando sus matices etnogrficos,
antropolgicos, estticos, psicolgicos, etc. La adquisicin de esta competencia

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Desde la Unin Europea, en este caso, se ha elaborado la Recomendacin 2009/625/CE (20.8.2009) sobre
alfabetizacin meditica en el entorno digital con el objetivo, justamente, de fomentar una alfabetizacin
meditica en el entorno digital que propicie una economa del conocimiento ms competitiva, y contribuya al
mismo tiempo a una sociedad de la informacin ms incluyente. En este contexto se entiende la alfabetizacin
digital como la capacidad de acceder a los medios de comunicacin, comprender y evaluar con criterio diversos
aspectos de los mismos y de sus contenidos. Tambin incluye la capacidad de establecer formas de
comunicacin en diversos contextos (n. 11).

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En este sentido puede verse el documento fundacional sobre el tema elaborado por la UNESCO Declaracin
de Gnwald sobre la educacin relativa a los medios de comunicacin (UNESCO, 1982). La educacin en
medios aparece definida como aquella que trata de cualquier tipo de medio. Lo cual incluye las palabras y las
letras; el sonido y la imagen, sea esta esttica o en movimiento; y sea cual sea la tecnologa a travs de la que se
distribuyan o difundan. Adems, esta educacin intenta lograr que las personas puedan: identificar las fuentes de
los textos y los mensajes que reciben y los contextos e intereses en que se basan y a los que responden; analizar y
reflexionar crticamente ante los medios, as como crear en ellos y con ellos; interpretar los mensajes y los
valores ofrecidos por los medios; solicitar y adquirir el acceso a los medios tanto en lo que se refiere a la
recepcin como a la produccin; seleccionar adecuadamente los medios para acceder a los jvenes con sus
propios mensajes, relatos y puntos de vista. Esta concepcin amplia, propuesta por la conferencia de Viena
Educando para la era digital (UNESCO, 1999) ha sido replanteada y limitada en algunos aspectos por el
Seminario sobre Educacin en Medios para jvenes (UNESCO, 2002).
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lectora sita al espectador en condiciones de entender, evaluar, gozar y

enriquecerse con el cine; porque slo entonces dejar de ser un simple consumidor
pasivo para convertirse -al menos potencialmente- en un protagonista del proceso
de comprensin.
Ser capaz de leer el texto audiovisual constituye el primer momento de este
proceso; entenderlo supone dar un paso ms: requiere captar el significado que se
presenta a travs de la pelcula. As se facilita la tarea posterior de interpretacin del
mensaje. Interpretar es ir ms all, transportando el significado a un mbito
conceptual ms amplio, distinto del mundo de la vida y del lenguaje ordinario, bien
sea sociolgico, filosfico, antropolgico, etc.
Comprender una pelcula, captar su mensaje e interpretarlo supone
establecer un dilogo sincero y fecundo, entre el trabajo creativo de los autores -
guionista, director, actores, tcnicos, etc.- y la propia subjetividad. Esta relacin
personal permite diversificar las lecturas del texto flmico, dando origen a un amplio
abanico de posibilidades significativas. Por eso, una misma pelcula puede constituir
una experiencia diferente para cada persona; y puede tambin asumir matices
distintos para un mismo sujeto en circunstancias diversas, segn el momento
biogrfico en que se encuentre cuando asiste a la proyeccin.
Hablamos de aprender a leer porque la alfabetizacin no debe restringirse
nicamente a la enseanza de la lectoescritura alfabtica, sino que implica unas
competencias mucho ms amplias y, por ello mismo, enriquecedoras. De la misma
manera que leer un texto no significa solamente conocer las letras y las palabras
que se forman en ellas, sino que tambin significa saber interpretar significados,
descubrir metforas, analogas..., leer una imagen no significa nicamente identificar
sus elementos morfolgicos. El desconocimiento de las particularidades de este
lenguaje (sintaxis, semntica, pragmtica, lectura y anlisis crtico, composicin de
mensajes) deja al receptor de los mensajes audiovisuales pasivo ante los impactos
emotivos que va recibiendo con las imgenes, e indefenso ante su tremendo poder
de seduccin (Marqus, P., 2005, 1).
La lectura -en cualquiera de sus soportes- es un instrumento valiossimo en el
desarrollo personal y factor clave para el acceso al conocimiento y a la interaccin
con los otros y lo otro. Ahora bien, se constata con preocupacin que est creciendo
el analfabetismo de los alfabetizados (Colom, A.; Tourian, J. M., 2007), realidad a la
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que an no se ha sabido, no se ha querido o no se ha podido atender desde el

sistema educativo.

4. El potencial educativo del Sptimo Arte

Un problema inicial es que la escuela contina anclada en la alfabetizacin
lectoescritora; una prueba ms de que sigue existiendo una profunda disociacin
entre las aulas y la vida cotidiana (Ferrs, J., 2005), mxime si se reconoce al
lenguaje audiovisual como uno de los medios de comunicacin especficos de
nuestro siglo. De aqu la contradiccin de que no se acometa esta alfabetizacin. La
escuela debera capacitar a los alumnos para leer toda la produccin que se expresa
mediante la imagen y/o sonido, sea cual fuera el soporte que se utilice (desde los
que se consideran tradicionales -foto, cine, radio, televisin, video- hasta los ms
recientes -videojuegos, multimedia, Internet, telefona mvil-). Se tratara de formar
espectadores crticos, que valoren los discursos de los medios en todas sus
dimensiones, interrogndolos y situndolos en sus contextos. Esto exige capacitar a
cada persona para que pueda:
- Reconocer el mensaje: identificando y describiendo sus partes.
- Comprenderlo: integrando y relacionando los distintos elementos entre
s.
- Interpretarlo: captando el sentido global de lo que se expresa.
- Evaluarlo: sopesando su significado esttico, tico, etc. (Etcheberry, C. y
otros, 2001).
Un factor esencial en el proceso comunicativo es el afectivo, y cuando se trata
del lenguaje audiovisual este fenmeno se hace ms patente, ya que las formas
artsticas son imgenes del sentimiento, imgenes que formulan el sentimiento para
nuestra cognicin (Langer, S. 1966)
El arte, en efecto, ejerce una gran influencia en la configuracin de la
personalidad, ya que no slo apunta a las dimensiones racionales del ser humano
brindando informacin abstracta, sino que compromete los sentimientos, la
percepcin y la memoria, a travs de la imaginacin de quien lo contempla. Por eso,
el arte influye en la totalidad del sujeto y ha sido empleado habitualmente como
medio eficaz para la educacin poltica, social o religiosa.
Tanto la ciencia como el arte comparten el hecho de crear modelos que
facilitan el conocimiento del mundo (Eisner, E., 1991). Pero la virtualidad del arte
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para suscitar emociones es mucho mayor, pues apela directamente a la imaginacin

de quien lo contempla presentando objetos o situaciones a las que no est
acostumbrado, o que quiz conoca, pero que se le ofrecen desde una perspectiva
distinta o con una luz diferente. El arte propone maneras diferentes de mirar al
mundo y a las dems personas que son inseparables del modo de sentirse afectado.
Por eso puede ampliar el universo emocional del ser humano al permitirle reconocer
y clarificar los sentimientos y encontrar las palabras con las que articular
verbalmente estados interiores que le resultaban confusos y fugitivos hasta
entonces.
Para comprender adecuadamente las obras de arte es preciso movilizar
nuestra imaginacin porque, por su propia naturaleza, stas son siempre
incompletas. Los artistas las crean contando con que la audiencia completar lo que
ha quedado sin expresar. Y esta tarea de completar lo omitido, indispensable para
comprender el mensaje del arte, no slo supone hacerse cargo de lo que ste
sugiere, implica o da por supuesto acerca de los contornos de ese mundo ficticio al
que pertenece, sino que requiere a la vez actualizar las emociones que son
necesarias para su comprensin (Carroll, N., 2001). En el caso del cine, como en el
resto de las producciones artsticas, nos ampla la mente al encontrarnos con gentes
y culturas de lugares y pocas distintas y muy diferentes. Pero lo ms significativo es
que nos permiten, de manera virtual, vivir esas otras vidas, vivir en esos otros
mundos.
Las pelculas son narraciones que emplean el lenguaje audiovisual; y, como
de cualquier narracin -tanto oral, escrita como cinematogrfica-, se aprende a partir
de lo que ya se conoce y se siente, que significa mirar a la realidad desde un punto
de vista ajeno. Ayudan eficazmente a imaginar lo que supondra ser alguien
diferente de quien se es; alguien cuya historia, cultura, valores y creencias fueran
muy distintas. Y este conocimiento tiene una gran importancia desde el punto de
vista emocional, pues enriquece notablemente la subjetividad, al permitir vivir de
manera vicaria las experiencias vividas por otros, como si se hubieran vivido
personalmente. En la medida en que este lenguaje induce a reexplorar y
reconfigurar lo que ya se sabe y posee, presenta un valor educativo indudable
(Carroll, N., 2001).
El lector es consciente de que la historia que ve representada quiz nunca
haya sucedido. Y aunque hubiera ocurrido en algn momento, no est sucediendo
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ah y ahora de modo real. An as, la historia tiene la capacidad de provocar

reacciones afectivas autnticas, motivadas por la lectura o contemplacin de lo que
sucede en la ficcin. Por ello, estas narraciones desempean tambin un papel
insustituible respecto a la constitucin de la propia identidad, porque el ser humano
no puede lograr su autocomprensin como una mera sucesin de experiencias
personales aisladas, sino en trminos de la narracin de su biografa (Crowther, P.,
2002). La diferencia entre los personajes imaginarios y los reales no reside en la
forma narrativa dentro de la cual actan, sino en el grado de su autonoma respecto
de esa forma y de los propios hechos. Slo en la fantasa se viven otras historias, ya
que en la vida real siempre se est sometido a ciertas limitaciones: cada uno de
nosotros es el personaje principal de su propio drama, pero, a la vez, tiene un papel
subordinado en los dramas de los dems, limitndonos todos mutuamente
(MacIntyre, A., 1987).
Estos efectos propios de las narraciones se potencian, en gran medida,
cuando stas se presentan a travs del lenguaje audiovisual y su influencia se deja
sentir especialmente en el mbito del desarrollo emocional de los espectadores,
orientando los sentimientos en un sentido u otro. Pero cuando se tiene un mnimo de
formacin cinematogrfica es ms fcil experimentar las emociones suscitadas por
las narraciones cinematogrficas con la suficiente distancia como para no sentirse
personalmente agredido por lo que se est viendo y distinguir entre lo representado
y su representacin (Maillard, Ch., 2000).

5. La necesaria alfabetizacin audiovisual

Leer no es un juego, sino una actividad cognitiva y comprensiva
enormemente compleja, en la que intervienen el pensamiento y la memoria, as
como los conocimientos previos del lector (Cerrillo, P.C., 2005, 54). Ensear a leer
en soportes mltiples resulta clave para aprender a vivir de forma autnoma y
responsable en un mundo donde las relaciones simblicas son las que configuran la
realidad (Marqus, P., 2005), donde stas son producidas a partir de realidades
acsticas y visuales, en un espacio y tiempo determinados, construyendo, as, esa
realidad que se expone a otros (Etcheberry, C. y otros, 2001).
Por eso resulta preocupante que el desarrollo de competencias lectoras no
incluyan las audiovisuales. Esta ausencia repercute negativamente en el desarrollo
pleno de todas las competencias que necesita cada individuo para la interaccin con
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los otros y lo otro de modo autnomo y responsable. Supone dar la espalda al nuevo
mbito lector en el que convergen diferentes soportes, que reclaman
necesariamente lecturas abiertas y plurales. Lecturas que aportan una gran riqueza
informativa y formativa slo si se sabe interpretar, ya que el texto no tiene propiedad
ni sentido por s mismo (Colom, A., Tourian, J. M., 2007), sino que es cada lector el
que debe drselo.
Y el hecho de que la imagen provoque en el receptor una comprensin de la
realidad menos crtica exige, an ms si cabe, aprender a leerla, ya que estamos
ante un lenguaje que construye y explica la realidad preocupada mas por la esttica
que por la tica.
Ahora bien, el requisito imprescindible para utilizar el lenguaje audiovisual en
el aula como recurso educativo es que el profesorado sepa leerlo. Que conozca, al
menos en lneas generales, los elementos que configuran este lenguaje, su valor
expresivo, y tenga una cierta familiaridad con sus tcnicas. Estos conocimientos son
necesarios para apreciar y comprender las pelculas, porque, si no se respeta la
naturaleza propia del cine como producto tcnico, artstico y como lenguaje
particular, se podra concluir que su utilizacin en el aula es una mera excusa para
transmitir una serie de ideas que interesan al profesor, o, sencillamente, para
ahorrarse el tener que dar una clase.
El xito del empleo del cine como medio educativo reside fundamentalmente
en la capacidad del profesor de despertar en los alumnos una actitud activa y crtica,
que les permita leer, interpretar y evaluar el mensaje que se transmite en el film y
ponerlo en relacin con sus propias vidas. Es preciso ayudarles para que vayan ms
all de las apariencias y sean capaces de trascender la ancdota y comprender la
categora que se ejemplifica en ella (Garca Amilburu, M. y Landeros, B., 2011).
Por eso, es necesario que el profesorado adquiera una formacin
cinematogrfica bsica, no slo en lo que respecta a su funcin de lectores de este
soporte transmisor de mensajes, sino, sobre todo, por lo que se refiere a su
responsabilidad docente de ayudar a los estudiantes a comprender este lenguaje.
Para ello, conviene que los profesores adquieran conocimientos bsicos sobre el
proceso creativo de un film -desde la elaboracin del guin hasta su puesta a punto
para el estreno-, de los elementos constitutivos de la sintaxis de la imagen y los
referentes de la narrativa audiovisual, adems de permitir profundizar en el mensaje
hasta un nivel mucho ms personal e ntimo de forma ms emotiva y clida.
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Por lo tanto, abogamos por acometer -empezando por el profesorado- una

tarea de alfabetizacin audiovisual que hasta ahora ha sido relegada. Una tarea a
partir de la cual cada uno sea (...) capaz de entender y explicar lo que es y lo que
siente, lo que sucedi en otro tiempo y lo que le hubiera gustado que nunca
sucediera. Se sentir, de algn modo, con capacidad para ejercer el juicio crtico con
libertad (Cerrillo, P. C., 2005, 60). Una alfabetizacin audiovisual que se orienta a
que todo espectador:
- Identifique los elementos significativos mnimos del lenguaje
cinematogrfico.
- Sea capaz de leer los diferentes planos e identificar los elementos de
transicin entre ellos.
- Interprete en sus distintos niveles las seales visuales y sonoras que
percibe.
- Discierna el efecto psicolgico que los elementos anteriores ejercen
sobre el espectador, etc.
Como es obvio, no se trata de que todos adquieran el nivel de competencia
propio de un crtico de cine, pero s que sean capaces de leer y comprender en
profundidad el lenguaje audiovisual que, adems de tener una gran fuerza expresiva
en s mismo, puede iluminar muchos aspectos de la compleja y profunda existencia
humana. Por todo ello, debemos hacer posible que el cine no sea un visitante ms
en el aula como un travelling horizontal, sino que se instale en ella en cmara fija,
porque ayuda a pensar y a meditar sobre aspectos importantes para la formacin de
las personas, (...). (Ambrs, A., Breu, R., 2007, 29).

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