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A ATUAO DO PSICLOGO COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO

CRTICO EM PSICOLOGIA E EDUCAO

Elenita de Rcio Tanamachi


Marisa Eugnia Melillo Meira

O objetivo deste texto o de apontar algumas possibilidades de


interveno concretamente j elaboradas pelas autoras e que se constituem em
expresses do pensamento crtico j construdo em Psicologia e Educao.

A Psicologia Escolar aqui entendida:

Como rea de estudo da Psicologia e de atuao/ formao profissional


do psiclogo, que tem no contexto educacional escolar ou extra-escolar,
mas a ele relacionado o foco de sua ateno, e na reviso crtica dos
conhecimentos acumulados pela Psicologia como cincia, pela Pedagogia
e pela Filosofia da Educao, a possibilidade de contribuir para a
superao das indefinies terico-prticas que ainda se colocam nas
relaes entre a Psicologia e a Educao (Tanamachi, 2002, P. 85).

Desta forma, o que define um psiclogo escolar no o seu local de


trabalho, mas o seu compromisso terico e prtico com as questes da escola.
Defendemos que:

O melhor lugar para o psiclogo escolar o lugar possvel, seja dentro ou


fora de uma instituio, desde que ele se coloque dentro da educao e
assuma um compromisso terico e prtico com as questes da escola, j
que independente do espao profissional que possa estar ocupando, ela
deve se constituir no foco principal de sua reflexo, ou seja, do trabalho
que se desenvolve em seu interior que emergem as grandes questes para
as quais deve buscar tanto os recursos explicativos, quanto os recursos
metodolgicos que possam orientar sua ao (Meira, 2000, p. 36).

Considerando a existncia de distintas referncias terico-filosficas e


metodolgicas iniciaremos o texto com a discusso de algumas das principais
questes terico-prticas da Psicologia na educao em uma perspectiva crtica.

Para tanto, apresentaremos as questes mais propriamente tericas da


Psicologia na Educao, analisando as explicaes tradicionais sobre o fracasso
escolar e as tendncias atuais do pensamento crtico em Psicologia Escolar,
defendendo que o momento atual exige uma reviso dos pressupostos terico-
filosficos e metodolgicos sobre o homem em geral, a formao do indivduo,
as concepes de Educao e de Psicologia e a delimitao de um novo
sentido para a Psicologia Escolar.

Em seguida, apresentaremos algumas reflexes enfocando as


possibilidades terico-crticas de interveno do psiclogo junto demanda de
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queixa escolar e em instituies de ensino.

Discutiremos a atuao em Psicologia Escolar, anunciando um novo lugar


para o psiclogo, buscando delimitar os elementos da avaliao e da interveno,
as estratgias mais utilizadas e os resultados possveis.

Embora considerando que tanto no caso da interveno junto demanda


de queixa escolar, quanto em instituies de ensino as questes terico-prticas
envolvidas e as etapas do trabalho sejam as mesmas, em cada um desses
momentos de apresentao no texto retornamos a elas, ao mesmo tempo que
destacamos as especificidades a eles pertinentes. Alm disso, para permitir uma
compreenso mais ampla do que estamos considerando como atuao do
psiclogo escolar em uma perspectiva crtica, enfocamos, principalmente na
segunda parte, um exemplo de encaminhamento de ao junto demanda de
queixa escolar e, na terceira parte, a metodologia e a sistemtica empregada no
trabalho em instituies de ensino. Os fundamentos terico-filosficos so
retomados em ambas.

1. PRINCIPAIS QUESTES TERICO-PRTICAS DA PSICOLOGIA NA


EDUCAO.

Para apresentar as principais questes terico-prticas da Psicologia na


Educao, iniciamos com a anlise das explicaes tradicionais sobre o fracasso
escolar, considerando tanto a realidade educacional brasileira quanto a histria da
Psicologia em relao ao movimento de constituio da sociedade, da Educao
e da prpria Psicologia como cincia.

Anlise crtica das abordagens tradicionais em Psicologia Escolar

Dados obtidos por pesquisas realizadas sobre o processo de escolarizao


no Brasil revelam ausncia de escola para todos, evaso ou permanncia sem
nada aprender (expulso/excluso), ndices altos de analfabetismo, mostrando
que a impossibilidade de constituio da condio humana pela via da educao
formal ainda uma realidade em nosso Pas.

Situando a histria da Psicologia em relao ao movimento de constituio


da sociedade, da Educao e da prpria Psicologia como cincia, Maria Helena
Patto (1990) aponta-nos como a Psicologia tem contribudo para justificar essa
realidade educacional.

A autora reporta-se ao sculo XIX para assinalar o momento no qual a


contradio vivida pela burguesia atinge o apogeu, intensificando-se o abismo
entre a acumulao de riquezas e as pequenas conquistas do proletariado que,
segregado pela burguesia, j no mais seu aliado. Buscar justificar tal abismo
tambm uma tarefa das cincias humanas que nascem e se oficializam nesse
perodo.
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Conforme Patto (1990, p. 17), a burguesia traduz as reivindicaes das
massas em termos assimilveis pela ordem social existente com o auxlio das
cincias. Esse o caminho mais eficaz para permitir uma participao poltica,
sem que tais reivindicaes se tornem ameaas incontrolveis.

Desse modo, a Psicologia, para explicar os ajustes da ordem social


capitalista em funo das exigncias dos novos momentos histricos de sua
recomposio, tem transitado entre teorias e abordagens que nada mais so do
que recursos da Psicologia como cincia para a reordenao do status quo da
prpria sociedade, da Filosofia, da Sociologia...

Podemos concluir com a autora que, tendo surgido nesse perodo, a


Psicologia mantm-se at o momento presente, hegemonicamente, reproduzindo
essa condio, conforme o quadro a seguir permite visualizar (O quadro busca
sistematizar, ainda que de modo bastante esquemtico, alguns dos aspectos que
caracterizam, principalmente, as relaes entre o movimento terico/ poltico, a
concepo terica e a abordagem presente em cada um dos momentos desse
movimento, os procedimentos, os tratamentos, os termos de referncia e onde
est situada a origem do problema em cada caso. Embora simplificado e
inacabado, preferimos o quadro porque nos permite melhor visualizar o
desenvolvimento da Psicologia na Educao, em relao com o contexto de
nossa sociedade).

Embora reconhecendo a forma extremamente simplificada de


apresentao dos dados contidos no quadro, possvel identificar que a
heterogeneidade por ele revelada apenas aparente. Consideramos ser esta a
expresso do pensamento de Patto (1990), quando afirma que embora por
caminhos terico-prticos diferentes, a Psicologia em suas relaes com a
Educao tem sido conduzida por finalidades semelhantes. Referenda o status
quo da Educao e da prpria Psicologia como cincia, por meio da nfase em
aspectos particulares dos indivduos, das famlias ou do meio sociocultural que
caracterizam a maioria de suas explicaes.

Neste caso, a nica pergunta possvel ao psiclogo refere-se a "porque os


indivduos no aprendem", apontando para uma ausncia de compromisso da
Psicologia com a condio multideterminada das circunstncias nas quais os
indivduos se humanizam.

Tendncias atuais do pensamento crtico em Psicologia Escolar

A viso tradicional e hegemnica da Psicologia na Educao acima


apresentada, passou a ser sistematicamente denunciada no Brasil, a partir da
dcada de 1980, momento no qual se consolida uma postura crtica em relao
identidade e funo social do psiclogo escolar. Tendo como uma das principais
referncias o texto de Maria Helena Patto (1984), o movimento de crtica pauta-
se, nesse momento, pela constatao e denncia dos pressupostos terico-
prticos da Psicologia e da Educao e pelo diagnstico e anlise crtica da
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histria da Psicologia na Educao, enfatizando concepes progressistas e o
trabalho coletivo, entre outros.

A dcada de 1990 assinala um perodo privilegiado desse movimento,


marcado pela tentativa de descrever, explicitar, construir/ propor respostas que
traduzem em aes as tendncias apontadas na dcada anterior.

Na atualidade, verificamos que, apesar de persistirem as tendncias j


assinaladas, tm ocorrido vrias tentativas de retorno s concepes tradicionais,
que acabam sendo incorporadas ao discurso das concepes defendidas pelo
movimento de crtica, como seria o caso por exemplo das aproximaes entre as
teorias de Piaget e Vigotski, estudadas por Duarte (1996, 2000).

Assim compreendidas, essas tendncias atuais do pensamento em


Psicologia e Educao, podem reafirmar, neste incio de sculo, o movimento de
recomposio das justificativas da cincia psicolgica e pedaggica para a
manuteno da realidade educacional no contexto da sociedade mais ampla,
quadro semelhante ao j denunciado por Patto (1984).

Deixando de se posicionar diante das dimenses ontolgica,


epistemolgica e lgica do conhecimento, o retorno s explicaes tradicionais,
encoberto por meio de uma nova linguagem, prepara o cenrio ideolgico propcio
s mudanas para adaptar o j existente ao novo momento histrico social, sem
que seja necessrio questionar as finalidades da organizao social, da produo
do conhecimento e dos prprios indivduos.

Neste contexto, a tese aqui defendida refere-se ao rompimento com estas


tendncias, tanto por meio da explicitao de fundamentos terico-filosficos e
metodolgicos que permitam discutir finalidades histrico-sociais concretas,
quanto pela nfase em referencial ainda pouco explorado como alternativo
superao dos conhecimentos elaborados pela Psicologia em relao
Educao.

Tabela

Movimento terico e poltico:


Darwinismo social (Consolidao da sociedade capitalista)
Concepo terica: Teoria do Dom ou das Aptides Individuais
Abordagem: Psicometria
Procedimentos: Testes de Aptides e Personalidade
Tratamento: Educao Especial
Termo de referncia: Criana Anormal
Origem do problema: No indivduo (determinantes heredolgicos)
Por que a criana no aprende?: Hereditariedade

Movimento terico e poltico:


Movimento Higienista (famlia idealizada)
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Concepo terica: Ambientalismo (Psicanlise x Behaviorismo)
Abordagem: Clnica e Modificao do Comportamento
Procedimentos: Psicodiagnstico (observao / entrevista / histria de vida).
Condicionar comportamentos adequados e eliminar inadequados.
Tratamento: Psicoterapia / Orientao Familiar e Escolar
Termo de referncia: Criana problema
Origem do problema: Ambiente familiar desajustado. Na criana e seus
relacionamentos (determinantes da personalidade)
Por que a criana no aprende?: Fatores emocionais ou controle inadequado do
comportamento

Movimento terico e poltico:


Movimento de Sade Escolar
Concepo terica: Organiscismo (alterao na ordem natural da aprendizagem
por anormalidades neurais)
Abordagem: Organicista
Procedimentos: Exame Neurolgico e Eletroencefalograma
Tratamento: Medicao / Terapias de reeducao
Termo de referncia: Criana com distrbio de aprendizagem
Origem do problema: Disfuno cerebral (determinantes neuropsicolgicos)
Por que a criana no aprende?: Fatores Orgnicos

Movimento terico e poltico:


Reivindicaes de minorias raciais e tnicas nos EUA (acordos de
cooperao Brasil x EUA)
Concepo terica: Interacionismo
Abordagem: Teoria da privao / carncia cultural
Procedimentos: Testes de Aptido e Personalidade, Psicodiagnstico ou
Modificao de Comportamento.
Tratamento: Educao Compensatria (merenda / estimulao / precoce /
antecipao da escolaridade / programas especiais para crianas carentes)
Termo de referncia: Criana Carente / deficiente ou diferente
Origem do problema: Determinantes sociais e culturais (nvel scio-econmico)
Por que a criana no aprende?: Aspectos socioculturais

Movimento terico e poltico:


Mundializao (Neoliberalismo, ps-Modernidade)
Concepo terica: Inatismo, Ambientalismo, Interacionismo / Construtivismo
Abordagem: Socioconstrutivista, Sociointeracionista, Sociointeracionismo
Construtivista, Construtivismo Ps-Piagetiano
Procedimentos: Aplicao de provas para avaliar desenvolvimento / capacidade
da criana. Avaliao de condies do ambiente.
Tratamento: Aguardar maturao fsica das funes intelectuais. Preparao de
ambiente favorvel aprendizagem.
Termo de referncia: Criana imatura
Origem do problema: No processo de desenvolvimento do indivduo em contato
com o meio adequado
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Por que a criana no aprende?: No atingiu maturidade suficiente. Ausncia
de ambiente facilitador.

Uma concepo crtica de Psicologia Escolar

Tomamos como referncia terico-filosfica e metodolgica, o conjunto de


elaboraes da Psicologia, efetivados a partir do Materialismo Histrico Dialtico,
enfocando as categorias que tm implicaes imediatas para a compreenso do
processo de humanizao dos indivduos no contexto sociohistrico atual.

No nvel da anlise sobre o homem em geral desenvolvida por Marx,


destacamos o trabalho como atividade vital por meio do qual o homem se
relaciona com a natureza e com os outros homens, criando as condies para a
produo e reproduo da humanidade; o carter material e histrico do
desenvolvimento humano que permite compreender as relaes de produo
como determinantes da forma e do contedo das relaes entre os homens e,
finalmente, a lgica dialtica, cujas categorias centrais contradio, totalidade,
particularidade..., viabilizam o conhecimento e a interpretao da realidade,
considerando a origem multideterminada e contraditria dos fenmenos,
apreendendo-os em sua dinmica horizontal (sua histria de desenvolvimento) e
vertical (articulao entre aparncia e essncia).

Como a concepo Materialista Histrico Dialtica foi gestada visando


anlise crtica da sociedade capitalista, ela veicula, para alm de um viso de
homem e de sociedade, uma concepo tica. Implica a responsabilidade de se
construir uma nova ordem social, capaz de assegurar a todos os homens um
presente e um futuro dignos. Exige compromisso pessoal e com a construo de
um conhecimento cientfico capaz de contribuir para que o homem se objetive, de
forma social e consciente, tornando-se, cada vez mais, livre e universal. A
finalidade explcita o compromisso tico-poltico com a emancipao humana,
estando, portanto, presentes as dimenses ontolgica formao do ser dentro
de determinadas circunstncias sociohistricas, epistemolgica como se
conhece esse processo e a dimenso lgica lgica inerente a essa
peculiaridade e que precisa ser apropriada.

Nesse sentido, concordamos que a concepo cientfica sobre o homem


em geral, na viso de Marx, pode dar sustentao aos estudos sobre a
individualidade / subjetividade, uma tarefa para a Psicologia, assumida por Sve
(1979), Vigotski (1996), Leontiev (1978), entre outros.

No nvel da formao da individualidade, enfocamos os fundamentos da


concepo histrico-social do ser humano, tal como prope Leontiev (1978), no
texto "O homem e a cultura". Ao explicitar o momento de constituio da natureza
social do homem, o autor explica como se d o processo de apropriao das
objetivaes humano-genricas que permite a objetivao do indivduo, o lugar da
comunicao e da educao (em geral e escolar) nesse processo, sem deixar de
considerar que tudo isso ocorre em uma determinada circunstncia, no caso, a
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sociedade capitalista que tem a alienao como uma de suas marcas. Como no
h unidade no referido processo de apropriao, porque esta forma de
organizao social caracterizada por diferenas nas condies de vida (fruto da
desigualdade econmica, de classe e de relao com as aquisies
sociohistricas), a constituio da individualidade est condicionada superao
do processo de alienao.

Discutindo a alienao econmica e cultural, o autor aponta elementos


progressistas e reacionrios da cultura intelectual, ou seja, os elementos que
servem ao desenvolvimento da humanidade e aqueles que servem ao interesse
das classes no poder. Explicita, finalmente, a ruptura entre as gigantescas
possibilidades desenvolvidas pelo gnero humano e a pobreza e estreiteza que
cabe aos homens individualmente como a contradio que caracteriza a
sociedade capitalista. Defende que essa situao no eterna porque no o so
as relaes socioeconmicas que lhes do origem, colocando a superao dessa
realidade como uma possibilidade no contexto atual.

Conclumos, a partir da anlise do autor, que a superao da alienao s


se constitui uma possibilidade quando a compreendemos por contradio (porque
o que os indivduos precisam para dela se libertar est no mesmo contexto que a
provoca), quando consideramos a historicidade dos fatos humanos e quando
podemos entender para transformar as circunstncias. Alm disso, preciso
considerar tanto um processo de educao para permitir a humanizao (que
implica compromisso com a superao da alienao), quanto uma concepo de
Psicologia que possa dar sustentao, no que a ela compete como cincia, a esse
processo de educao.

Em relao Educao, encontramos na Concepo Histrico-crtica de


Saviani (2000) a explicitao de finalidades transformadoras para a Educao e
para a Psicologia.

Ao discutir as finalidades da educao escolar, destaca o carter


conservador e ao mesmo tempo contraditrio do projeto burgus de escola,
pensando por contradio tanto as relaes da escola com a sociedade, quanto a
funo da escola e os temas relativos ao processo educativo (contedos,
mtodos, relao professor/aluno). Toma o processo de democratizao da
educao no sentido formal e substancial, defendendo a garantia de acesso e
permanncia na escola, como uma condio de humanizao no sentido da
"onilateralidade"'.

O autor permite apresentar, como elementos que garantam a


transformao da escola em instrumento de emancipao:

a natureza e a especificidade do trabalho da escola, enfatizando a


seleo e organizao dos contedos com base no saber universal
(clssico/erudito), o movimento de continuidade (com aquilo que o aluno j
sabe) e ruptura (quando o professor apresenta, introduz novos
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conhecimentos) e a discusso sobre as prticas dirias (o que/ como/para
que fazer, a fim de garantir a transformao a partir da educao escolar);

a competncia tcnico-pedaggica do professor para selecionar os


contedos e os procedimentos de ensino e o compromisso poltico com os
pressupostos e as finalidades de emancipao;

o lugar do professor como coordenador da ao educativa e o trabalho


coletivo;

a compreenso da escola como um local, ao mesmo tempo, conservador


e revolucionrio que difunde a cultura, que ao mesmo tempo fictcia e
verdadeira.

As prticas pedaggicas imprescindveis a uma educao escolar


emancipatria, enfocadas por Giroux (1986), acrescentam aspectos importantes a
respeito da natureza ativa da participao dos alunos e dos professores no
espao da educao escolar. Propondo o professor como mediador entre os
alunos e o conhecimento e o conhecimento como mediao entre os que
aprendem, o autor anuncia que as relaes em sala de aula devem garantir a
aprendizagem do pensamento crtico. Professores e alunos devem ir alm do raci-
ocnio fragmentado, buscando a origem do conhecimento para permitir a autoria
dos prprios atos. Devem aprender porque certos valores so imprescindveis
vida humana, indignando-se diante das foras contrarias qualidade da
existncia humana, despertando paixo e otimismo em relao s possibilidades
de um mundo melhor. Conforme Suchodolski (1984), o processo de formao
geral e especfica dos indivduos deve lev-los a responsabilizar-se pela trans-
formao da realidade sociohistrica atual.

Ainda discutindo o espao especfico e possvel nas circunstncias atuais


da escola no processo de transformao da sociedade, Pucci (1995) sinaliza na
direo da construo de uma teoria comprometida com a transformao humana
e social, destacando:

a educao das conscincias, para que os indivduos possam tomar


distncia do material a ser interpretado, ao mesmo tempo apreendendo no
hiato entre um presente e um futuro radicalmente diferentes, as
contradies a serem superadas por ao individual e social;

a necessidade de romper com a autoconfiana e a auto-satisfao do


senso comum para resistir/superar o estado estabelecido das coisas,
indignando-se com a realidade;

o restabelecimento das condies de autonomia, liberdade e conscincia


dos indivduos, trabalhando com o conhecimento necessrio ao
rompimento da conscincia domesticada pela via da formao cultural;

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a importncia da conscientizao dos mecanismos subjetivos da
dominao e dos motivos que levam a ela, para que a submisso se torne
insuportvel e o desejo de viver melhor tome conta dos indivduos.

Neste contexto, consideramos juntamente com Sve (1979), Duarte (1993)


e Vigotski (1996) que cabe Psicologia oferecer subsdios para o
desenvolvimento de uma concepo cientfica do indivduo, entendido como
sntese da histria social da humanidade, de cujo desenvolvimento deve
conscientemente participar para assegurar sua emancipao. Trata-se de tomar
como tarefa tambm da Psicologia o estabelecimento de mediaes entre o
desenvolvimento histrico-social da humanidade e a vida particular dos
indivduos.

E se no momento atual as relaes entre os homens tm favorecido a


alienao, deve-se ressaltar que estas mediaes tericas no podem apenas
explicar como e porque os indivduos agem ou so de uma ou de outra maneira,
mas devero tambm buscar responder como e porque os indivduos podem vir a
agir ou tornarem-se seres emancipados.

A concepo de Psicologia de Vigotski (1996, 1998, 2000, 2001) enfrenta


esse desafio, marcada por princpios que caracterizam a elaborao de estudos
da Psicologia, desenvolvidos a partir do Materialismo Histrico Dialtico.

Entendendo-a como cincia que se prope a explicar como a partir do


mundo objetivo (que histrica e socialmente determinado) se constri o mundo
subjetivo do indivduo, Vigotski e os demais autores citados acima explicitam tanto
a concepo filosfico-metodolgica que embala as anlises da Psicologia,
quanto os procedimentos e as funes de tal conhecimento; no reduzem "o
pensamento e a ao humana a determinaes do psiquismo individual", no
partem, portanto, "de um errneo primado ontolgico do indivduo", mas das rela-
es sociais para chegar "biografia" do indivduo e retornar ao social; no
reduzem o conceito de indivduo descrio das caractersticas de indivduos em
geral (indivduos empricos).

O projeto principal de Vigotski (1996) constituiu-se no estudo dos


processos de transformao do desenvolvimento humano em sua dimenso
filogentica, histrico-social e ontongentica, buscando chegar at dimenso
micro-gentica formao e manifestao de determinado processo psicolgico.
Priorizou as funes psicolgicas superiores controle consciente do
comportamento / ateno / pensamento abstrato / capacidade de planejamento,
as mudanas qualitativas do comportamento, a educao em geral e escolar e o
seu papel no desenvolvimento. A finalidade de seu trabalho era redefinir o mtodo
de compreenso do fenmeno humano, para descobrir o meio pelo qual a
natureza social se torna a psicolgica dos indivduos.

Para tanto, destaca o crebro como rgo material da atividade mental,


que tambm se adapta s transformaes no meio fsico e social; o processo de
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internalizao que permite a apropriao de conceitos, valores e significados, a
partir da atividade cognitiva e da conscincia em relao atividade externa; o
conceito de mediao, possvel por meio dos sistemas simblicos que
representam a realidade (instrumentos e linguagem, que regulam as aes sobre
os objetos e sobre o psiquismo respectivamente). Conclui que os processos de
funcionamento mental do homem so fornecidos pela cultura (no plano social -
interpsicolgico), por meio de instrumentos psicolgicos so internalizados
(movimento intrapsicolgico), produzindo o movimento de individuao (que
singular, mas socialmente construdo).

Estudando principalmente a relao pensamento/linguagem, a relao


aprendizagem/desenvolvimento, a conscincia e as emoes, o autor supera as
concepes inatistas, ambientalistas e interacionistas que reforam a idia de
determinismo prvio (inato ou adquirido), defendendo a perspectiva sociohistrica
ou histrico-cultural para explicar tais temas relativos ao desenvolvimento
humano.

Toma o pensamento e a linguagem como processos de origem


biopsicolgica diferentes e desenvolvimento independente, mas que se
relacionam para permitir o funcionamento psicolgico superior. A linguagem,
impulsionada pela necessidade de comunicao, expressa o pensamento e age
como organizadora do mesmo e no processo de internalizao, medeia a ao
dos indivduos. Portanto, para o autor, a comunicao fator de desenvolvimento.
Deve ser clara, precisa, provocar dvidas e o desejo de iniciar novos processos
construtivos.

No que se refere relao aprendizagem/desenvolvimento, explica que a


aprendizagem (escolar e extra-escolar) possibilita e movimenta o processo de
desenvolvimento e que ele dinmico (no gradativo, nem de evoluo
progressiva ou de acumulao quantitativa, como no caso das outras
concepes), no qual estgios de relativa estabilidade sucedem perodos de
mudanas radicais, com nfase nos momentos de crise. De acordo com a
perspectiva sociohistrica, o desenvolvimento ocorre no nvel real (aquilo que o
indivduo j capaz de fazer s) e por meio da Zona de Desenvolvimento Prximo
obtida pela diferena entre o que capaz de fazer s e aquilo que faz com
ajuda e que explica a possibilidade de novas aprendizagens.

Nesse caso, a educao escolar deve produzir desenvolvimento que


segue a aprendizagem e cria a Zona de Desenvolvimento Prximo. O ensino deve
estar voltado para novos conhecimentos. E a Psicologia deve estudar como os
indivduos elaboram conceitos, enfatizando as estratgias, os erros, o processo
de generalizao.

A teoria de Vigotski lembra ainda que a formao da conscincia individual


envolve as relaes entre pensamento/linguagem, des-
envolvimento/aprendizagem, o significado das mesmas e os afetos e emoes
que oferecem as condies para sua elaborao. Desse modo, para o autor, o
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pensamento tem origem na esfera motivacional (desejos, necessidades,
interesses, afetos...) que explicam o porqu de sua existncia.

Os aspectos da teoria do autor aqui ressaltados permitem explicitar


espaos muito bem delimitados para a Psicologia e para a Educao, no contexto
da constituio histrico-social dos indivduos. Em ambos os casos, a finalidade
seria favorecer os processos de humanizao e a reapropriao da capacidade
de pensamento crtico.

No que se refere educao, este objetivo concretiza-se por meio da


valorizao do papel da escola para trabalhar com o que ainda no est formado
no aluno (adiantando-se ao seu desenvolvimento), com o controle das atividades,
sempre privilegiando a autonomia, a criatividade, a automotivao e a
diferenciao. Ainda, a nfase no papel do professor como mediador na dinmica
das relaes interpessoais e na relao da criana com os objetos do
conhecimento, ressaltando um lugar importante para a imitao e para o
brinquedo.

Em relao ao espao da Psicologia, cabe um posicionamento diante das


finalidades sociais da Educao e da prpria Psicologia como cincia, sempre
pautado na explicitao e conhecimento dos pressupostos terico-filosficos e
metodolgicos que fundamentam sua ao e reflexo; a redefinio do seu objeto
de estudo, enfocando o modo como a atividade dos alunos determinada pela
Educao e a descoberta das leis psicolgicas que regem esse processo. Cabe,
ainda, a considerao dos determinantes sociais e dos aspectos subjetivos
inerentes organizao escolar e definio dos problemas de ensino-
aprendizagem, visando a transformao do trabalho da escola. A atuao do
psiclogo deve visar uma multiplicidade de aes, uma vez que a identidade
profissional est nas finalidades a serem atingidas por recursos tericos e prticas
diferenciadas; a pesquisa no pode se constituir em mera investigao cientfica,
deve produzir efeitos, e permitir a participao de todos no processo de
transformao dos resultados em aes concretas para transformar a realidade.

Podemos ento concluir que o referencial aqui apresentado permite o


reconhecimento de lugares especficos no interior do processo de humanizao
dos indivduos, Filosofia cabendo as finalidades (por que e para que tal
processo); Psicologia, a explicao de como a aprendizagem e o
desenvolvimento ocorrem e Educao Escolar, a efetivao da
educao/aprendizagem por meio de recursos pedaggicos concretamente
organizados pelo professor.

Se estamos considerando que a Educao o principal processo por meio


do qual os indivduos se objetivam como humanos, apropriando-se dos bens
produzidos pelo conjunto dos homens. Que a Psicologia a cincia que se
prope a explicar como a partir do mundo objetivo se constri o mundo subjetivo
do indivduo, ento os processos de subjetivao / objetivao do mundo social
pelos indivduos so o seu objeto de estudo. E a Psicologia no pode
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desconsiderar a dimenso educativa em qualquer de suas reas de estudo /
atuao / formao. A Psicologia Escolar no pode ser compreendida como
especialidade na formao do psiclogo, embora tenha especificidades.
Necessariamente, h que se rever a Psicologia na Educao, atribuindo-lhe um
novo sentido, alm de um outro lugar ao psiclogo.

2. A ATUAO DO PSICLOGO JUNTO A DEMANDA DE QUEIXA


ESCOLAR

Situamos o psiclogo como mediador no processo de elaborao das


condies necessrias para a superao da queixa escolar, uma demanda
freqentemente presente em nosso trabalho.

Para tanto, defendemos a aprendizagem dos conceitos cotidianos e


cientficos como a atividade principal da criana para garantir o seu processo de
humanizao, uma vez que ela possibilita e movimenta o processo de
desenvolvimento do pensamento, tendo a linguagem, a conscincia e as emoes
como mediadoras desta ao. Assim, podemos tomar como objeto de
estudo/interveno da Psicologia na Educao, o modo como esta atividade da
criana determinada pela Educao em geral e/ou escolar, alm da descoberta
das leis psicolgicas que regem este processo.

No que compete ao do psiclogo, propomos a descrio e anlise da


relao entre o processo de produo da queixa escolar e os processos de
subjetivao/objetivao dos indivduos nele envolvidos, como uma mediao
necessria superao das histrias de fracasso escolar.

Herbert tinha dois anos de idade quando, em condies precrias de sade


e financeiras de sua famlia, foi levado por sua madrinha para morar na
casa dela. O marido da madrinha e as filhas no queriam a adoo, mas
esta foi feita revelia de todos, inclusive dos pais biolgicos.

Restabelecido, todas as vontades satisfeitas e ouvindo desde as primeiras


artes e desobedincias que no poderia ser diferente mesmo, afinal seu
futuro ser um catador de papel como o pai biolgico, chegou a hora de ir
para a escola... a mesma na qual tambm estudam seus irmos biolgicos.

A me adotiva apressa-se em contar sua histria para a


direo/coordenao e professores da escola. Trata-se de uma criana que
inspira cuidados... A ltima birra que ele fez foi quando estava em consulta
mdica de rotina. O mdico, amigo da famlia, recomendou que
consultassem um neurologista porque o menino muito nervoso. A ele foi
prescrito calmante e antidepressivo que o fazem oscilar entre a apatia total
e a euforia, dependendo do medicamento tomado (dorme tarde, no tem
sono na hora em que todos dormem; na escola fica prostrado ou bate,
briga, no para quieto...).

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Logo ao fim do primeiro ano, a escola que j havia conversado
semanalmente com a me adotiva, faz o encaminhamento da "queixa "
para o Centro de Psicologia, para a Psicologia Escolar.

Nesse atamento, Herbert encontra-se com 8 anos, agressivo,


desobediente, no tem concentrao na sala de aula e apesar de copiar
muito bem quando quer, no sabe ler nada. S vai passar de ano devido
progresso continuada..., afirma o encaminhamento feito pela escola.

Entendemos a "queixa" como uma sntese de mltiplas determinaes


relaes familiares, grupos de amigos, contexto social e escolar, portanto,
consideramos que a superao das condies nas quais a "queixa"
apresentada depende da ao comprometida e consciente de todos
aqueles com ela envolvidos, mediada pelo psiclogo.

A escola diz que o ideal seria Herbert ir para uma classe especial, afinal ele
tem "problemas" porque adotivo. O mdico confirma, receitando
medicamentos considerados adequados para o caso. A me adotiva diz
que sem os remdios no d para "agent-lo", ele bate nela..., nos
colegas da escola, no obedece, vai para a diretoria, no faz o que a
professora pede... As irms adotivas dizem que muito mimo, que ele tem
tudo o que elas no tiveram. Junto com o pai adotivo elas acham que ele
deve voltar a morar com os pais biolgicos. A me adotiva e as professoras
acham que tudo fica pior quando Herbert encontra com os irmos e os pais
biolgicos... Quando ele vai brincar na casa dos amigos, ele briga e tem de
voltar para casa. Os pais dos amigos no querem mais que os filhos
brinquem com Herbert. Na escola, quando tem passeios, os pais j
perguntam se o Herbert vai...

Escola, professores, pais, amigos, a criana e o prprio psiclogo precisam


compreender que a "queixa" apenas a aparncia, o nvel imediato que se
caracteriza como uma representao isenta de anlise, cabendo ao psiclogo
mediar a compreenso da essncia do que foi apresentado como "queixa", por
meio da investigao/explicao/ao conjunta.

A professora disse que Herbert tem problemas para aprender porque viveu
em precrias condies at 2 anos de vida. Noutro dia, disse que tem
problema porque adotado..., traumatizado por se sentir abandonado
pelos pais biolgicos e mimado pela me adotiva que tenta compensar as
carncias...

Perguntamos sobre os contedos escolares, procuramos entender como


so trabalhados na sala de aula e investigamos com a escola (em conversa com
professora/coordenadora/diretora e em observaes na escola) o que acontece
quando a professora ensina, o que ensina, quando os alunos aprendem, quando
no aprendem. O que ocorre que s vezes no d vontade de ensinar, de
aprender? O que acontece quando os alunos fazem uma parte do que
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solicitado? Quando o aluno encaminhado ao mdico, ao psiclogo?... O que
ocorre quando o professor pede ajuda?...

A me adotiva disse que a professora no sabe ensinar, que a escola


chama os pais toda semana para cobrar que faam aquilo que trabalho
da escola... que a professora deveria ser mais enrgica. Em outro momen-
to disse que cobra demais... Ela tambm acha que o menino possui
problemas por ser adotivo. "Ele tem problema de cabea, por isso no
aprende", disse em um dos encontros com a psicloga...

As irms adotivas e o pai culpam a me adotiva por dar ateno demais ao


menino. O pai j decretou, ele vai ser como os pais biolgicos, no tem
jeito.

Fizemos, com a famlia adotiva, uma lista do que Herbert faz, para destacar
que a famlia s observa aquilo que considera errado, negativo. E se pensamos
nos afazeres domsticos j realizados, nas tarefas escolares quando ele realiza,
nos carinhos feitos a todos...? O que faz com que a me adotiva o trate de modo
diferente do que o faz com as demais filhas? O que faz o pai adotivo achar que
ser igual aos pais biolgicos?

Herbert no quer falar, nem vivenciar qualquer situao que se assemelhe


escola. Quando os temas referem-se a outras situaes de seu dia-a-dia,
ele esbofeteia os bonecos, xinga a psicloga, diz que ela no sabe de nada
e que no vai fazer nada porque est com sono. Diz que no sabe ler nem
escrever Outras vezes diz que vai escola para aprender...

A psicloga insiste para que ele faa um desenho, conte uma histria, leia
ou oua a leitura de um livrinho, escreva o seu nome ou alguma letra que
conhece, brinque de escolinha.

Embora irritado com esta condio insuportvel que todos (pais, escola, a
psicloga e ele prprio, que no consegue ver sua realidade de outro
modo, j que impedido de vivenci-la...) insistem como sendo a tpica
possibilidade... (se conhecessem outras formas de anlise talvez tivessem
elementos para romper com essas j cristalizadas)... Herbert vai aula,
acredita que l que ir aprender, quando a professora passa atividades
iguais as dos colegas, ele se empenha e participa ao menos. Quando a
psicloga diz que ele no precisa fazer a atividade, mas que ela vai realiz-
la... e joga com os pais adotivos, ou l e escreve... ele entra na atividade e
mostra tudo o que j capaz de fazer...

Herbert adora encontrar os irmos biolgicos. Ele quer ir na casa deles...


ver os pais biolgicos... A escola e os pais adotivos no querem que isso
ocorra..., mas no falam sobre isso... A me adotiva tem medo de perd-
lo... A professora acha que desconcentra... Os irmos adotivos e o pai
acham que tem de ir e ficar.. A psicloga no sabe a hora exata de suas
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intervenes. Como contar esta histria a todos? Esquece-se que a histria
poderia ser elaborada por todos, desde que cada um deixasse de entender
que esta tarefa exclusiva dele...

Herbert, sem conhecer estas expectativas e anlises, s quer ficar com


todos, quer desfrutar da riqueza de possibilidades que sua condio de
vida lhe permite. Impedido, irrita-se... A professora desiste, a me est
cansada e no sabe mais o que fazer. O pai e as irms adotivas acham
que deve voltar para a famlia biolgica. Um dia a me adotiva viajou, ele
quis bater numa das irms adotivas, ela ficou brava e ele fugiu e foi parar
na casa da famlia biolgica...

A avaliao e a interveno no podem se pautar por mtodos que visem


encontrar nos indivduos a explicao para a "queixa". No se trata de desfocar a
criana, para culpabilizar a famlia e/ou a escola. Mudamos a pergunta, em vez de
nos dirigirmos a pessoas ou situaes isoladas o que tem efeito paralisador
buscamos as circunstncias, porque estas podem ser transformadas.

Se consideramos que a subjetividade s se constitui a partir das condies


concretas de vida dos indivduos, a historicidade dos fatos apresentados como
"queixa" que dever ser investigada. Trata-se de buscarmos, com todos os
envolvidos, as aes, os acontecimentos, as concepes que "produziram" a
"queixa" e "motivaram" seu encaminhamento, conforme nos indica Machado
(2000).

A avaliao aqui adquire carter investigativo e no classificatrio, do que


conclumos que a base de nossa avaliao o resgate histrico das situaes
concretas que permitiram a existncia da "queixa". Identificar as possibilidades
concretamente existentes para a superao dessa condio, constitui-se no
desafio da interveno.

Conforme Vigotski (Duarte, 2000, p. 87), devemos:

Saber descobrir sob o aspecto externo do processo seu contedo interno,


sua natureza e sua origem. Toda a dificuldade da anlise cientfica radica
no fato essncia dos objetos, isto , sua autntica e verdadeira correlao
no coincidir diretamente com a forma de suas manifestaes externas e
por isso preciso analisar os processos; preciso descobrir por esse meio
a verdadeira relao que subjaz nesses processos por detrs da forma
exterior de suas manifestaes. Desvelar essas relaes a misso que
h de cumprir a anlise.

Para dar conta desse trabalho, Collares e Moyss (1997) sugerem que o
psiclogo deve olhar no para o que a criana no tem e no sabe, mas para o
que ela sabe e gosta de fazer. Assim como indica Meira (2000), o profissional
deve articular o processo de avaliao/interveno a partir daquilo que todos
apresentam como dados concretos, j conhecidos, como entendem e agem nas
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situaes apresentadas.

Nesse caso, com a criana observamos nas atividades realizadas durante


os encontros, os aspectos que esto relacionados com nossa investigao,
elementos que revelam seu potencial de aprendizagem quando colocada diante
de situaes-problema, desafios. Com a famlia e a escola, investigamos as
concepes, as hipteses sobre a "queixa", o que fazem para super-la e quais
so suas expectativas. Avaliamos e mobilizamos, portanto, as objetivaes, os
significados, os sentidos atribudos ou a serem atribudos, visando preparar a
apropriao de novas possibilidades.

A interveno tem dois eixos principais que no podem ser trabalhados em


separado. O primeiro eixo refere-se relao
desenvolvimento/aprendizagem em Herbert e em todas as pessoas
envolvidas, na perspectiva da constituio das condies de humanizao
pela via do conhecimento de contedos pertencentes tanto educao
escolar, quanto Psicologia. O segundo eixo refere-se elaborao de
afetos/emoes como motivos compatveis com a formao da
conscincia.

Quando a professora desiste de ensinar Herbert, aprendizagem dele em


relao a novos conhecimentos, fica defasada... Constata-se ausncia de
mediao da linguagem (verbal e escrita)... Ele no pede, empurra... ele
"manda " a psicloga, ou a me e o pai escreverem o resultado dos jogos...
Ele no utiliza a linguagem como um recurso nas relaes cotidianas ou
mesmo escolares... As pessoas no conversam com ele, no explicam o
que est acontecendo... Ele tambm no quer escrever o que j sabe,
precisa aprender que quem sabe uma parte, com ajuda, poder saber o
todo. Precisa ser desafiado a ouvir as explicaes, precisa ser cobrado...
Necessita entender-se dentro do processo de alfabetizao, pode
estabelecer uma outra relao com o seu processo de aprender a ler,
escrever, contar... Pela via do conhecimento, os motivos comeam a ser
compatveis com novas possibilidades de aprender...

Um dia a psicloga deixou o nome dos colegas de Herbert e o dele Prprio


na lousa da sala de atendimento. Quando ele entrou, ela disse "vou apagar
aqui; por que ser que deixaram a lousa assim?... o que ser que estavam
fazendo? Me ajude aqui!" Ele diz "olha o meu nome aqui! Ta cheio de
nome...", e reconheceu mais alguns nomes. "Herbert, o que voc est
fazendo?" "Estou lendo nomes!" "Lembra quando voc dizia que no sabia
ler? E agora? "Agora eu j sei... A psicloga continua... "Quem sabe ler
alguns nomes, pode ler outros, pode escrever tambm. s ter algum
que ensine; para isto existe a escola, professor, ningum nasce sabendo..."
Avaliando o dia, pergunta: "o que aconteceu de bom hoje?" Herbert
apressa-se...: "descobri que sei ler e que posso escrever" e a psicloga diz
"quem precisa saber disso? Vamos pensar como contar e vamos fo-
tografar, desenhar este momento"... No mesmo dia, faz uma reunio com a
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famlia adotiva, na qual Herbert conta tudo o que ocorreu... Depois, as fotos
e desenhos vo para a escola... Todos precisam entender e analisar o que
aconteceu para incorporar o fato em sua relao com Herbert e em outras
circunstncias semelhantes... Ele quer contar tudo isso para a famlia
biolgica e pede psicloga "voc vai comigo?"...

Todos precisam tambm entender que a adoo no limite, mas uma


condio, assim no pode ser causa da no-aprendizagem, da
agressividade, do mesmo modo que o trabalho do professor, da famlia e
mesmo do psiclogo podem ser condies a serem preservadas ou
superadas. Se tomados como limites, podem imobilizar.

Quais so as possibilidades concretas existentes para a superao dessa


histria que j no mais somente a histria de Herbert? Mas, a dele em
relao da professora, dos pais, da psicloga em formao... Do que
efetivamente no d para abrir mo?

Herbert precisa por sua descoberta a servio da aprendizagem de


conhecimentos teis a uma vida, cada vez mais, autnoma e participativa
ele vai fazer 10 anos e s pode sair de casa acompanhado, no pode ver
os pais biolgicos quando quer, no faz as atividades escolares como os
colegas...

A famlia adotiva precisa reconhecer a legitimidade da relao de Herbert


com a biolgica e que o fato de ter duas famlias enriquece sua histria. Ele
no precisa escolher uma... Isso deixa todos mais seguros! Deve ainda
entender que a adoo no causadora de dificuldade para aprender...
Convencer-se de que ele capaz de aprender... que a escola pode/ deve
ensinar..

A escola, de posse daquilo que Herbert j capaz de fazer, precisa


desafi-lo na direo do que ainda no sabe realizar s, solicitando-o,
passando tarefas, cobrando sua realizao, avaliando, oferecendo
modelos, apresentando conceitos, ensinando...

O psiclogo, como mediador na efetivao de todos esses objetivos, deve


superar a condio de "resolvedor de problemas" que espera a
aprovao de Herbert no fim do ano, a reconciliao entre as famlias,
enfim finais felizes para encerrar "o caso, para saber que como as
finalidades da Psicologia no so as da Educao e nem as das famlias,
essa atuao j pode ter se encerrado...

O retorno especificidade da Psicologia, por meio da interveno,


constitui-se em mais uma etapa de seu trabalho.

Falemos, ainda, sobre as principais estratgias utilizadas:

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Temas/situaes geradores de possibilidades de trabalho: condies
necessrias para provocar, desafiar as pessoas envolvidas, em busca da
superao das condies postas no momento, por meio da "queixa"; geradores,
enfim, da atividade principal da criana e da condio de participao de pais,
professores e crianas.

Um dia Herbert entra na sala de atendimento e vai em direo a um


carrinho de bombeiros l esquecido... A psicloga tinha planejado outro
encaminhamento para avaliar o conceito de nmero, mas sabendo de sua
rejeio aos contedos escolares, substitui a atividade, mantendo a
finalidade prevista. Arremessou o quebra-cabea numrico ao cho,
anunciando um incndio e chamando pelo bombeiro... que chegou
prontamente. Seus olhos brilhavam!... Estava preparada a situao gera-
dora de muitas possibilidades... Descobriu, junto com Herbert, motivos para
aprender a trabalhar com nmeros; depois puderam contar isto para os
pais e para a professora...

Cada pea do quebra-cabea era uma casa destruda em parte pelo fogo,
de modo que para reconstru-la teria que utiliz-la adequadamente
(conforme as regras do quebra-cabea, adequadas para o trabalho com
conceitos numricos...).

Herbert puxou um tapete com os nmeros do quebra-cabea, colocou-os


em seqncia e, assim, numerou as casas a serem restauradas. Disse que
as casas ficavam em uma rua... E como a cena montada no podia ficar na
sala de atendimento, a psicloga sugeriu que fosse construda com
cartolina, para poder guardar... A maquete teria de ser completa e Herbert
caprichou... fez placas, sinal de trnsito e escreveu "PAE" (pare), tem um
posto e escreveu "POT"... e fez o convite para a reinaugurao da rua,
pediu o alfabeto mvel e comeou a organizar o convite, escreveu tudo o
que j sabia com ajuda da psicloga, fez todo o convite. Indagado sobre o
que faziam, disse "escrevemos". "Ento, j sabe escrever? Vamos
fotografar registrar. O que vamos fazer?" O menino diz: "vou contar pro
meu pai, minha me e minha professora". "Como?" Mandando o convite
de reinaugurao da rua para eles".

Jogos coletivos, como estratgias para a compreenso das contradies


no explicitadas na "queixa" ou para evidenci-las.

A psicloga marcou o encontro de Herbert junto com o de outra criana


atendida por sua colega... e planejou um jogo...

Herbert ensinou o menino a jogar, o menino ganhou o jogo e ele xingou o


menino...

Dinmicas que permitam ultrapassar os limites individuais colocados pela


"queixa".
18
Em uma dinmica envolvendo uma volta ao passado, os pais adotivos
contaram as suas histrias de vida para a psicloga e para o Herbert e ele
quis saber a dele... e depois quis conversar com os pais biolgicos sobre
isso...

Leitura e discusso de textos e relatrios e planejamento conjunto de


atividades.

A anlise e discusso de um texto sobre aprendizagem / desenvolvimento,


ajuda o pai adotivo entender que Herbert no igual ao pai biolgico.
"Ento, no est tudo definido quando nasce?"

A leitura conjunta dos relatos dos encontros anteriores e do planejamento


do trabalho, aps os primeiros encontros, permite a Herbert posicionar-se
"no precisa ir l na escola, eu no vou mais porque sou burro mesmo! O
pai falou que eu vou puxar carroa"... O pai e a me adotivos no querem
marcar reunio com a famlia biolgica: "Pode tirar isso do planejamento"...
Ao ver o relatrio do encontro no qual o Herbert leu e escreveu, a me
adotiva disse ao pai: "Eu no falei que ele esconde o jogo?"...

A psicloga muda o jeito de escrever... faz novo planejamento... Redige


texto para leitura e discusso.

Em outro momento, estavam todos reunidos, em atendimento conjunto,


famlia biolgica, Herbert, a psicloga, organizando as etapas do trabalho,
at onde poderia chegar a interveno, qual o lugar de cada um neste
processo!

Grupo de crianas para privilegiar a relao que elas tm com o que


sabem, gostam, querem fazer, enfatizando os conhecimentos de cada um no
coletivo tomado como o espao de manifestao dos diferentes nveis de
conhecimento.

Cada criana seleciona uma atividade que sabe fazer e que os demais no
conhecem... planeja com o psiclogo os passos para ensinar os colegas e
a cada encontro uma delas coordena com a psicloga os trabalhos...
Herbert fez a lista de material para ensinar a fazer pipa (escreveu o que j
sabia e pediu ajuda em casa, na escola e para a psicloga...), foram
comprar e arrumar o material, pensou com a psicloga como ensinar aos
colegas. No dia da reunio, ele fez passo a passo, mostrando aos
colegas... Olhava o trabalho de cada um.... Um menino no conseguiu
fazer, ele deixou a sua pipa e ajudou o menino at dar certo, depois voltou
para a sua...

Depois foram escrever o material para todos guardarem. Herbert pe na


lousa... Quando pula letras nas palavras, outro colega vai l e completa. A
lista fica pronta... Na avaliao, todos disseram: "o Herbert ensinou a fazer
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certinho... as pipas subiram... ele sabe fazer..."

Grupo de pais: para discutir diferentes formas de ocupar seu espao na


educao escolar do filho e para se posicionarem em relao s questes da
escola, da Psicologia, da medicalizao e outras tantas que surgem no decorrer
do trabalho.

Em uma das reunies mensais, a atividade inicial era ler um texto em


alemo, para entender como os filhos podem sentir-se em situaes
variadas na escola ou em casa... quando exige-se a tarefa pronta, quando
se pede para fazer o que j for possvel... Na avaliao, um pai concluiu:
"quando voc sabe que pode fazer o que d, descobre que j sabe muita
coisa"...

Noutra reunio, a me conta que o filho no tomava o remdio que o


neurologista passou (ela descobriu que ele jogava no lixo) e concluiu: "ele
no podia estar mais calmo por causa do comprimido (...) Eu no insisti
mais para ele tomar".

Outro dia, uma me disse me de Herbert: "L em casa eu falo: venha


comer! e ponho o prato. Se no vier na hora, fica sem comer e ele no faz
mais isso! No sei porque tem de ser diferente para o Herbert! Experimente
fazer assim.

No primeiro encontro, as psiclogas contaram quem o psiclogo, o que


ele faz... Uma me disse: "naquele que eu ia antes no era assim, aqui
diferente..." Foi possvel falar de formas diferentes de atuar e de finalidades
para cada uma delas, discutindo as finalidades do trabalho que fazemos.

Grupo de professores e reunies na escola para colocar os


conhecimentos da Psicologia a servio do trabalho pedaggico.

Em atividade conjunta, a professora de Herbert falou para a psicloga que


"no chama ele na lousa, para ele no passar vergonha... "A psicloga
perguntou: "quem quer vir lousa?" Herbert foi o primeiro... "Escreve a,
Herbert... professora". Ele escreve po..., chama o colega e pede ajuda e
escreve corretamente. Todos lem "professora" ...

Assim planejam e discutem inmeras situaes. A psicloga prepara texto


para explicar a lgica de sua interveno... A professora pede para
apresentar em reunio. Psicloga e professora preparam e coordenam a
reunio tia escola...

Visitas domiciliares e ao bairro: para investigar e compreender a dinmica


familiar e as relaes entre o bairro e a escola.

Herbert queria ir casa da famlia biolgica. A psicloga marca reunio na


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casa da famlia adotiva para discutir a visita. A me fala: "se for, tenho
medo de que no volte"; as irms e o pai " bom que fique";... Herbert fala:
"eu s quero passar o dia com eles, eu gosto de vocs". A me diz: "ele
no sabe o caminho". A psicloga no aceita que a me explique, deixando
que ele a conduza; chegam certinho.

Conversam muito, ele brinca com os irmos biolgicos. Todos falam com
muito respeito da famlia adotiva. Na volta, muita coisa para contar e
analisar!

Eventos cientficos para entender que todos os participantes do trabalho


contribuem com a elaborao do saber/fazer Psicologia Escolar.

Em um congresso na universidade, para fazer o painel do trabalho


desenvolvido junto demanda de "queixa escolar", tnhamos fotos dos
grupos de crianas e de pais. Precisvamos de autorizao para a
exposio. Levamos o painel para os grupos de pais e crianas. Contamos
sobre o evento, para que servia e que sem eles a formao dos psiclogos
no se efetiva como julgamos que deva ser. Uma me disse: "anota a,
voc esqueceu de contar aquele dia que eu descobri que minha filha no
tinha nascido com problema, mas que se algum tivesse ensinado antes
ela teria aprendido, agora ela sabe". O pai adotivo de Herbert disse: "ele
quer ir l, posso levar?".

Na apresentao do painel, l estava Herbert, o pai adotivo e a estagiria.


Quando comearam a chegar os observadores, Herbert chamou um grupo
de alunos de Psicologia e a supervisora do estgio: "vem c ver a foto do
meu grupo... este aqui sou eu! Sabe por que eu estou aqui?..." E contou a
histria do trabalho para todos, junto com a psicloga e o pai. Nos detalhes
dizia: "Este aqui foi o dia que eu descobri que sabia ler e escrever e agora
que no preciso mais ir no CPA, falo com a psicloga por carta ou por e-
mail, quando d saudade".

O envolvimento das pessoas relacionadas s situaes de escolarizao


em questo, compreendendo-as e transformando-as, o resultado geral das
investigaes.

Os professores apropriam-se de peculiaridades de seu trabalho e dos


alunos que no haviam compreendido.

Os pais descobrem capacidades e especificidades de seus filhos e de sua


prpria relao familiar.

As crianas apropriam-se de suas possibilidades de aprender.

O psiclogo define seu lugar nesse processo e organiza novos co-


nhecimentos sobre a Psicologia na Educao, quando retorna teoria.
21
Consideramos que este trabalho a expresso concreta do referencial
anunciado, pois enfoca as diferentes relaes das quais a criana participa,
mobiliza todos os elementos presentes nessas relaes e pe o psiclogo em
condies de mediar, junto com o professor, a construo do sentido pessoal e
social do processo de ensinar e de aprender de todos os participantes.

3. A ATUAO DO PSICLOGO EM INSTITUIES DE ENSINO

Tomando como fundamento as categorias do pensamento crtico e suas


expresses nos pressupostos da Pedagogia histrico crtica e da Psicologia
sociohistrica, defendemos que o objeto do psiclogo em uma instituio de
ensino escolas de educao infantil, ensino fundamental e mdio; creches;
universidades; projetos educacionais ligados a diferentes instituies pblicas e
privadas; trabalhos de educao popular, etc o encontro entre os sujeitos e a
educao e a finalidade central de seu trabalho deve ser a de contribuir para a
construo de um processo educacional que seja capaz de socializar o
conhecimento historicamente acumulado e de contribuir para a formao tica e
poltica dos sujeitos.

Assim, o principal critrio para a delimitao das reas de interveno mais


importantes relaciona-se diretamente com a definio do quanto a atuao da
Psicologia pode contribuir para que a escola cumpra sua funo social. Nesta
perspectiva, o psiclogo no um resolvedor" de problemas, um mero divulgador
de teorias e conhecimentos psicolgicos, mas um profissional que dentro de seus
limites e de sua especificidade, pode ajudar a escola a remover obstculos que se
interpem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar cidados por meio da
construo de prticas educativas que favoream processos de humanizao e
reapropriao da capacidade de pensamento crtico.

Para dar conta dessa tarefa, o psiclogo deve compreender de forma mais
aprofundada tanto as maneiras pelas quais o trabalho educativo produz nos
indivduos singulares a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens (Saviani, 1991), desempenhando o papel de atividade
mediadora entre a esfera da vida cotidiana a as esferas no-cotidianas de
objetivao do gnero humano (Duarte, 1995), quanto as funes e a natureza
social do desenvolvimento cognitivo, dos afetos e emoes no processo de
humanizao desses indivduos pela via da apropriao da cultura.

Esta fundamentao pode tornar o profissional capaz de contribuir para o


processo de desvelamento ideolgico de uma srie de idias e concepes
cristalizadas e combater em diferentes instncias as explicaes psicologizantes
que buscam re-situar os problemas educacionais como problemas dos prprios
alunos.

evidente que cada instituio apresenta necessidades e particularidades


22
que devem ser compreendidas, respeitadas e trabalhadas. No entanto, parece-
nos oportuno apresentar neste texto alguns elementos que podem, em alguma
medida, contribuir para o delineamento de propostas de interveno fundadas em
finalidades transformadoras.

Para facilitar a exposio, apresentaremos estas reflexes, organizadas em


trs tpicos: fundamentos, metodologia e sistemtica do trabalho em instituies
de ensino.

Principais fundamentos do trabalho em instituies de ensino

Como j evidenciamos anteriormente, independente do espao social e da


rea de atuao que o psiclogo escolar esteja ocupando, as bases filosficas e
tericas nas quais assenta seu trabalho so as mesmas, desde que elas lhe
garantam a compreenso e a possibilidade de interveno crtica e competente
em contextos educativos.

Entretanto, preciso destacar que o trabalho em instituies educacionais


apresenta certas especificidades que exigem do profissional o domnio mais
aprofundado de algumas mediaes tericas, dentre as quais destacaremos trs
que nos parecem ser as mais importantes: a compreenso de possveis
articulaes entre teorias de aprendizagem e prticas educativas; a anlise crtica
do espao social da sala de aula e a concepo de conhecimento como
instrumento do vir a ser.

Articulao entre teorias da aprendizagem e prticas pedaggicas

Conforme aponta Antunes (2000), ao longo de nossa histria a Psicologia


tornou-se parte constitutiva do pensamento educacional brasileiro.

Isso significa que possvel localizar com maior ou menor grau de clareza
e importncia diferentes contribuies da Psicologia, provenientes de variadas
tendncias tericas, nos processos constitutivos dos iderios pedaggicos que
fundamentam prticas e propostas educacionais no Brasil.

E, se verdade que os conhecimentos psicolgicos podem efetivamente


contribuir para a elaborao de propostas mais consistentes que resultem em
melhorias do processo ensino aprendizagem, fundamental que o psiclogo
escolar compreenda e domine tanto os referenciais da psicologia, quanto da
educao.

Existem mltiplas possibilidades de articulao entre teorias de


aprendizagem e prticas pedaggicas. Nesse texto, destacamos o tema das
relaes entre desenvolvimento e aprendizagem em uma perspectiva
sociohistrica.
23
Um processo pedaggico qualitativamente superior pode ser construdo por
meio de inmeros caminhos e, neste sentido, no existe uma definio
suficientemente ampla que possa dar conta de todas as possibilidades. No
entanto, podemos afirmar de maneira geral e um tanto bvia, que um bom ensino
aquele que garante uma aprendizagem efetiva. Neste sentido, um bom
professor aquele que d conta de ensinar seus alunos.

Mas, o que preciso para que um professor ensine de fato? Poderamos


enumerar uma srie de condies tais como: formao adequada, salrios dignos,
espaos de estudo e reflexo, valorizao social e tantas outras mais. Embora
estas sejam questes fundamentais, neste momento, vamos analisar de forma
mais detida o valor e a importncia de uma adequada compreenso do
desenvolvimento humano e de suas articulaes com a aprendizagem e as
relaes sociais, j que no se pode verdadeiramente ensinar se no se
considerar como o aluno aprende, ou ainda, porque s vezes ele no aprende.

Se a escola a instncia socializadora do conhecimento historicamente


acumulado e se a finalidade da ao docente se concretiza na tarefa de ensinar e
ensinar bem, preciso que o professor selecione tanto os elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos alunos, quanto as formas mais adequadas para
atingir este objetivo.

De acordo com Saviani (1992), os educadores devem nortear sua ao a


partir de trs objetivos fundamentais: a identificao das formas mais
desenvolvidas em que se exprime o saber objetivo socialmente produzido; a
transformao deste saber objetivo em saber escolar que possa ser assimilado
pelo conjunto dos alunos e a garantia das condies necessrias para que estes
no apenas se apropriem do conhecimento, mas ainda elevem seu nvel de
compreenso sobre a realidade.

Mas a tarefa docente vai muito mais alm, j que aps ter definido os
contedos e delimitado a metodologia e os recursos pedaggicos a serem
utilizados, o professor ainda tem de enfrentar um novo desafio: o fato de que nem
todos aprendem do mesmo modo, no mesmo momento e ritmo. Alm disso,
alguns alunos parecem simplesmente no aprender nada.

Dentre as vrias explicaes para o no aprender que so freqentemente


utilizadas nos meios educacionais, a mais conhecida aquela que parte da idia
de que os alunos no aprendem porque no esto "prontos".

Uma anlise crtica desse tipo de abordagem denominada maturacionista


aponta para pelo menos duas questes principais. Em primeiro lugar, a afirmao
de imaturidade neurolgica, intelectual ou emocional da criana s possvel se
tomarmos o adulto como padro, o que significa que essas explicaes
desconsideram que o ser humano histrico e est em um permanente processo
de construo. Conforme apontam Collares e Moyss (1996), o conceito de
24
imaturidade colocado nesses termos no possui nenhuma legitimidade cientfica,
j que, desde o nascimento e ao longo de toda a sua vida, o ser humano
apresenta as caractersticas fsicas, emocionais e cognitivas adequadas e
convenientes a cada momento determinado, ou seja, no podemos considerar a
criana como um ser imaturo pelo simples fato de diferenciar-se de um adulto.

Interessa-nos, outrossim, discutir de forma mais aprofundada a segunda


questo, que se relaciona com o pressuposto mais geral que fundamenta essa
forma de compreender as dificuldades de aprendizagem dos alunos: a idia de
que ela depende diretamente do desenvolvimento. Esta perspectiva considera
que determinados alunos apresentam dificuldades porque no atingiram o nvel
de desenvolvimento psicointelectual necessrio. Assim, o professor no pode
ensinar porque estes alunos no tm condies de aprender, no lhe restando
outra alternativa a no ser esperar que eles fiquem "maduros, para s ento
cumprir sua funo social.

Consideramos que para rompermos com o maturacionismo preciso


transformar a concepo de conhecimento e de como ele pode ser transmitido
pelos professores e apropriado pelos alunos. Em outras palavras, preciso
compreender de uma nova forma as relaes entre desenvolvimento e
aprendizagem.

Encontramos esse novo olhar nas contribuies de L. S. Vigotski, para


quem o principal fato humano a transmisso e assimilao da cultura. Assim, a
aprendizagem alada a uma posio de extrema importncia, na medida em
que se constitui em condio fundamental para o desenvolvimento das
caractersticas humanas no naturais, mas formadas historicamente.

Vygotsky (1977) concorda que existe uma relao entre um determinado


nvel de desenvolvimento e a capacidade ou competncia para a aprendizagem
de certos contedos. No entanto, a grande inovao proposta por ele a defesa
de que no existe um nico nvel de desenvolvimento, mas sim dois: o nvel de
desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento prximo (no Brasil tambm
so utilizadas as expresses potencial e proximal).

O nvel de desenvolvimento atual corresponde ao nvel desenvolvimento da


criana que foi conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento j
realizado.

O professor atento aos seus alunos pode perceber o nvel de


desenvolvimento efetivo de seu grupo observando o que cada um de realizar de
maneira independente, ou seja, o que j possvel em funo do
desenvolvimento que foi efetivado at o momento. No entanto, essas expresses
no so capazes de explicar completamente o processo de desenvolvimento das
crianas. necessrio ainda que se busque apreender a zona de
desenvolvimento prximo que corresponde ao que a criana capaz de realizar
com a ajuda de adultos ou companheiros mais experientes.
25
Trazendo essa discusso para o universo da sala de aula, tais reflexes
apontam que o fato dos alunos no conseguirem realizar sozinhos determinadas
atividades no significa que eles no tenham condies para tanto. Ocorre que,
naquele momento, as capacidades cognitivas necessrias realizao das
tarefas propostas encontram-se em processo de formao, razo pela qual esses
alunos necessitam do auxlio do professor, que pode vir em forma de novas
explicaes, apoio afetivo, atividades diferenciadas, organizao de trabalhos em
grupo, jogos, brincadeiras, etc.

Para Vigotski, o ensino no deve estar "a reboque" do desenvolvimento. Ao


contrrio, um processo de aprendizagem adequadamente organizado capaz de
ativar processos de desenvolvimento.

importante ressaltar que essa perspectiva aponta para o resgate do


papel ativo do professor em relao aos processos de aprendizagem e
desenvolvimento de todos os alunos, especialmente daqueles que apresentam
mais dificuldades.

O professor que sabe que o desenvolvimento cria potencialidades, mas


que s a aprendizagem as concretiza, aquele que se volta para o futuro, para
dar condies para que todos os seus alunos se desenvolvam e que, portanto,
busca intervir ativamente nesse processo, no se limitando a esperar que as
capacidades necessrias compreenso de um determinado conceito algum dia
"amaduream".

Esse professor que sabe que seus alunos se desenvolvem medida em


que os ensina e os educa, que poder contribuir para a reverso dos processos
de produo do fracasso escolar.

A sala de aula como local de formao social da mente

A sala de aula o lugar onde a educao de fato acontece, j que o


espao no qual professores e alunos se encontram e constroem o processo
educativo.

Assim, se a sala de aula constitui-se no espao privilegiado da educao


preciso compreender que existe uma clara correspondncia entre a qualidade do
trabalho pedaggico e as prticas e concepes que lhes do sustentao.

As diferentes maneiras pelas quais se constri o encontro entre


professores e alunos trazem conseqncias importantes tanto no que se refere ao
processo de transmisso e apropriao dos conhecimentos, quanto no que se
refere a formao de atitudes e valores.

Podemos afirmar, portanto, utilizando a expresso que d ttulo a uma das


26
obras mais conhecidas de Vigotski, que a sala de aula de fato um local de
formao social da mente.

Essa compreenso pode iluminar de diferentes maneiras a anlise dos


processos psicolgicos e pedaggicos que se constroem e se tecem de forma
articulada no cotidiano das escolas. Vrias questes podem decorrer dessa
concepo de sala de aula. Podemos destacar as seguintes:

A aprendizagem um processo. Em funo do momento de


desenvolvimento no qual se encontra, o ser humano compreende e
interpreta de diferentes maneiras os fenmenos com os quais se
defrontam, sejam eles de natureza fsica, social ou psicolgica. Em outras
palavras, quando a criana apresenta uma resposta diferente daqueIa
esperada pelo adulto, no podemos afirmar que ela simplesmente cometeu
um erro. Na verdade, ela apresentou a resposta que lhe foi possvel para
aquele momento. Por isso, fundamental conhecer e respeitar o processo
de pensamento infantil como ponto de partida do processo educativo;

A aprendizagem escolar requer articulao entre os conceitos cotidianos


ou espontneos aqueles construdos pela experincia de vida e os
conceitos cientficos aqueles conhecimentos sistematizados que, para
serem adquiridos, dependem diretamente do trabalho desenvolvido pela
escola;

A atividade do indivduo condio fundamental para que a


aprendizagem ocorra. Compreende-se, pois, que o educador no
deposita o saber na cabea do educando nos moldes da educao
bancria, denunciada por Paulo Freire; por outro lado, sabe tambm que
no deixando o educando sozinho que o conhecimento ir "brotar" de
forma espontnea. Resgata-se, assim, o papel ativo do professor, pois
ele quem poder garantir, pela organizao intencional de uma proposta de
trabalho adequada, as condies necessrias aprendizagem e ao
desenvolvimento de seus alunos;

A aprendizagem depende da socializao. O conhecimento construdo,


transmitido e apropriado necessariamente na relao com outros.
fundamental que a escola favorea o maior nmero possvel de
oportunidades de vivncia de relaes sociais significativas. Acreditamos
que um dos caminhos para garantir algumas das condies necessrias
para o estabelecimento desse tipo de relaes no contexto de sala de aula
o trabalho em grupo. Embora a relao entre os alunos seja vista como
secundria e at como elemento perturbador do andamento das aulas, as
elaboraes tericas desenvolvidas por Vigotski indicam que a interao
aluno-aluno fundamental no processo de socializao e desenvolvimento
cognitivo;

A aprendizagem requer motivao. S h atividade verdadeira e com


27
sentido se houver motivao. Na medida em que impossvel separar
processos intelectuais e afetivos, para que a aprendizagem ocorra,
preciso que se estabelea um vnculo que possa levar o aluno a dirigir sua
ateno para o objeto do conhecimento. Isso no significa, em absoluto,
criar situaes artificiais que provoquem a motivao de "fora para dentro".
Trata-se de pensar em um processo pedaggico que motivador porque
faz sentido para o aluno, como uma resposta para sua necessidade de
compreender melhor sua vida e a vida em sua sociedade;

A aprendizagem no se separa da individualidade. O desenvolvimento


determinado pelas relaes sociais, mas cada um d um sentido particular
a essas vivncias. Assim, preciso estar atento ao mesmo tempo para as
maneiras a partir das quais o desenvolvimento da espcie humana
determinado pelas condies sociais e culturais que afetam todos os
homens, mas tambm para o fato de que esse processo tambm comporta
uma dimenso de singularidade pessoal. Conforme aponta Sve (1989), as
relaes dos homens com a natureza e entre si desenvolvem-se ao mesmo
tempo numa formao social e numa formao individual especficas, ou
seja, embora a essncia humana encontre-se no seio do mundo social, a
forma psicolgica dessa essncia s pode existir numa individualidade
concreta. Assim, a vida humana constitui-se de atos pessoais que so
mediados em todos os nveis, at os mais ntimos, pelo mundo social e, ao
mesmo tempo, plenos de sentido dado pela biografia de cada indivduo.
Por isso, imprescindvel que o educador conhea de fato a realidade dos
alunos. a compreenso das representaes e vises de mundo, dos
interesses e valores dos alunos, que poder indicar os pontos de
articulao com o conhecimento que deve ser apropriado;

O conhecimento tambm conscientizao e instrumento de


transformao social. Como ensinou to bem Paulo Freire (1979), a
educao prtica de liberdade, aproximao crtica da realidade. A
conscientizao que o conhecimento possibilita implica necessariamente
ultrapassar a esfera espontnea de apreenso da realidade e, por isso, ela
pode colocar os homens no lugar de sujeitos que fazem e refazem o
mundo. Concordamos com Duarte (1995), que o trabalho desenvolvido na
escola tem um papel fundamental no processo de formao da
individualidade humana, j que as prticas pedaggicas podem enriquecer
os indivduos pela mediao das objetivaes genricas para-si.

O conhecimento conto instrumento do viraser

Para pensarmos o conhecimento como instrumento do vir a ser, preciso,


antes de mais nada, rompermos com a idia da existncia de uma natureza
humana fixa, imutvel, natural, dada a priori.

Conforme aponta Bock (2000, p.14), o homem tem sido pensado, tanto na
28
cincia quanto no senso comum, a partir dessa idia de natureza humana, sendo
concebido como portador de uma essncia natural e universal. Assim, se
consolida a idia de que haveria em ns uma semente de homem que vai
desabrochando, conforme somos estimulados adequadamente pelo meio cultural
e social.

Para a autora, a Psicologia no tem sido capaz de falar do fenmeno


psicolgico em sua articulao com a vida, as condies econmicas, sociais e
culturais nas quais se inserem os homens. Em suas palavras:

Fala-se da me e do pai sem falar da famlia como instituio social


marcada historicamente pela apropriao dos sujeitos; fala-se da
sexualidade sem falar da tradio judaico-crist de represso
sexualidade; fala-se da identidade das mulheres sem se falar das
caractersticas machistas de nossa cultura; fala-se do corpo sem inseri-lo
na cultura; fala-se de habilidades e aptides de um sujeito sem se falar das
suas reais possibilidades de acesso cultura; fala-se do homem sem falar
do trabalho; fala-se do psicolgico sem falar do cultural e do social. Na
verdade, no se fala de nada. Faz-se ideologia (Bock, 2001, p.25).

Em uma perspectiva crtica, a viso sociohstrica alerta para o fato de que


pensar o homem dessa forma significa naturalizar os fenmenos humanos e
desconsiderar todo o processo histrico que determina a constituio do ser
humano. Por isso, a partir dessa concepo preciso trabalhar com a idia de
condio humana, de construo social do psiquismo humano, que nos permita
compreender a plasticidade do sistema psicolgico humano. E a possibilidade
permanente de mltiplas transformaes do sujeito ao longo de seu processo de
desenvolvimento, aponta, entre outras coisas, para a importncia da interveno
educativa.

Desta forma, podemos compreender o desenvolvimento de forma


prospectiva, de modo a que possamos estar atentos para a emergncia
daquilo que novo. Conforme ensinou Vigotski (1987), preciso transformar a
direo de nosso olhar para que possamos no apenas buscar colher os "frutos"
do desenvolvimento, mas sobretudo saber reconhecer seus "brotos" ou "flores".

Metodologia de trabalho

Partimos do pressuposto de que a educao transforma o mundo de forma


mediada; por isso entendemos que os processos educacionais so, antes de mais
nada, instrumentos de educao das conscincias. fundamental em todos os
momentos possveis contribuir para a constituio de sujeitos capazes de olhar
para o seu cotidiano e relacion-lo com a realidade num plano mais amplo, de se
envolver com aes que tenham como horizonte a transformao social.

Para que a Psicologia possa contribuir com a construo da cidadania no


29
interior das prticas educativas, dentro e fora da escola, preciso construir
metodologias de trabalho fundadas em um movimento de ao/reflexo/ao, de
tal forma que todos os envolvidos possam refletir sobre a prpria prtica social,
buscar elementos tericos que venham a iluminar essa prtica de modo
qualitativamente diferente e comprometer-se com o desenvolvimento de projetos
que traduzam em aes concretas essa nova compreenso crtica sobre si
mesmo e sobre a realidade social.

Com isso, rompe-se com a idia do psiclogo escolar como um tcnico e


se torna possvel pens-lo como um elemento mediador que junto com
educadores, alunos, funcionrios, direo, famlias e comunidade poder avaliar
criticamente os contedos, mtodos de ensino e as escolhas didticas que a
escola faz como um todo. Assim, ele pode participar de um esforo coletivo
voltado para a construo de um processo pedaggico qualitativamente superior,
fundamentado em uma compreenso crtica do psiquismo, do desenvolvimento
humano e de suas articulaes com a aprendizagem e as relaes sociais.

Este trabalho de mediao s possvel se houver um investimento


contnuo e sistemtico na articulao de projetos coletivos que viabilizem, de
diferentes maneiras, processos de efetiva participao social no campo da
educao, dentro e fora da escola. Isso significa que os possveis beneficirios
dos servios da Psicologia devem ser, antes de mais nada, sujeitos ativos e no
apenas objetos passivos de aes sobre as quais no tm qualquer controle.

Embora existam diferenas mais ou menos significativas na articulao dos


passos metodolgicos que caracterizam os processos de interveno, podemos
dizer que, em sntese, existem quatro "momentos" principais:

Reflexo sobre a vida cotidiana da escola em suas mais diferentes


expresses;

Anlise crtica dessa realidade a partir do recurso a elementos tericos


disponveis que permitam compreend-la como construo social
historicamente datada, ou seja, como objeto possvel da ao humana
transformadora;

Reflexo e planejamento de aes que podem ser desenvolvidas


buscando as transformaes desejadas;

Desenvolvimento de projetos que traduzam em aes concretas o


compromisso tico, poltico e profissional com a construo de processos
educacionais humanizadores.

Sistemtica de trabalho

Em linhas gerais, a sistemtica de trabalho envolve quatro momentos


30
principais: avaliao da realidade escolar e/ou institucional, discusso dos
resultados preliminares com todos os segmentos da instituio educacional,
elaborao e de execuo do plano de interveno.

evidente que na prtica nem sempre esses momentos sucedem-se da


forma como esto sendo apresentados. No entanto, importante destac-los
separadamente para que se possa evidenciar o papel e a importncia de cada um
deles.

O processo de avaliao

Quando um profissional no compreende adequadamente sua prpria


realidade de trabalho predominam atividades mais espordicas e assistemticas,
que se limitam a demandas consideradas emergenciais. Desta forma, os eixos de
atuao acabam resultando de uma imposio externa da direo da instituio
ou de uma deciso pessoal do profissional, baseada naquilo que ele julga ser
mais adequado ou conveniente. Em qualquer uma das situaes no se renem
as condies necessrias para a construo de uma proposta consistente que
possa constituir-se na expresso de uma sntese criativa e crtica entre os
conhecimentos da Psicologia e as necessidades e possibilidades de cada escola.

Por tudo isso, uma avaliao adequada a primeira condio para a


articulao de um bom plano de ao, com objetivos, metas e estratgias
definidas.

Para que seja efetivo e realmente leve a uma compreenso adequada da


realidade a ser trabalhada, o processo de avaliao deve envolver uma
multiplicidade de fatores, trazendo pelo menos o seguinte conjunto de dados:

Relativos organizao da escola: nmero de turmas (total, por perodo e


srie); nmero de alunos (total, por perodo e srie); nmero de
professores (total e por srie); nmero de funcionrios e descrio de
funes e atividades; servios prestados aos alunos e comunidade;
esquema de reunies (de direo e professores, de professores; de alunos,
de funcionrios, de pais, etc);

Relativos aos recursos fsicos da escola: nmero e condies das salas


de aula; laboratrios; biblioteca (quantidade, qualidade do acervo e
condies de acesso); salas de reunio; salas de projetos; equipamentos e
materiais disponveis (televiso, computadores, impressoras, videocassete,
filmadora, retro-projetores, mquina fotogrfica, xerox, projetor de slides,
filmes educativos, etc); quadras de esporte; jardins e reas de lazer;

Informaes sobre o corpo docente: formao dos professores (bsica,


graduao, ps-graduao); condies de estudo e reflexo; salrio e
condies de trabalho; tempo mdio de permanncia dos professores na
31
escola; experincias educacionais anteriores;

O trabalho pedaggico: metodologia utilizada; recursos didticos; relao


entre professores e alunos; contedos trabalhados; tipo de rotina
construda em sala de aula; critrios de organizao e atribuio das
classes; processos de avaliao;

A equipe que dirige a escola: formao, tempo de experincia e forma de


escolha do diretor; nmero de coordenadores e respectivas funes;

Elementos quantitativos sobre a progresso escolar dos alunos: ndices


de evaso (total, por srie, professor e perodo); ndices de repetncia
(total, por srie, professor e perodo);

Dados relativos ao nvel de organizao dos diferentes segmentos da


escola: Associao de pais e mestres; Conselho de escola; Grmio
estudantil; projetos em andamento; nvel de participao dos pais (nas
organizaes formais e no formais);

As condies socioeconmicas dos alunos: classe social a que pertence a


maioria dos alunos; profisso e nvel de instruo dos pais (geral, por srie
e perodo);

A histria da escola: ano da fundao; circunstncias que determinaram


sua criao;

O bairro no qual a escola est inserida: caractersticas e histria da


localidade; recursos fsicos, institucionais e de servios presentes no bairro;

Dados relativos compreenso que os diferentes segmentos da escola


e/ou instituio apresentam em relao a seus problemas mais
fundamentais. Neste campo preciso responder a questes como: quais
as "queixas" que se colocam? que tipos de demandas so apresentadas
como possveis objetos de interveno do profissional?;

As expectativas dos diferentes segmentos da escola e/ou instituio em


relao ao trabalho do profissional da Psicologia: o que imaginam sobre a
funo de um psiclogo na escola e/ou instituio escolar? qual seria seu
papel em relao s demanda apresentadas?

As possibilidades e os limites que se apresentam em relao ao trabalho


da Psicologia: qual o grau de abertura para o desenvolvimento de
projetos de ao? quais os principais limites que se apresentam? quais
seriam os parceiros potenciais para dar incio a um trabalho coletivo e
solidrio?

No que se refere aos procedimentos de avaliao, os dados podem ser


32
coletados junto a documentos da escola regimentos, regulamentos, atas de
reunio, livros de ocorrncia, dados estatsticos, fichas de inscrio, histricos
escolares, etc., direo e coordenao, professores, alunos, pais e funcionrios.

Dependendo das possibilidades e condies, os dados podem ser obtidos


diretamente por meio de conversas ou da aplicao de questionrios e/ou
entrevistas dirigidas.

O relatrio de avaliao

O segundo momento do trabalho a discusso dos resultados


preliminares, de preferncia com todos os segmentos organizados da instituio
(professores, coordenadores, funcionrios, pais, alunos, etc).

Para subsidiar essa discusso importante que o psiclogo prepare e a-


presente um relatrio escrito contendo todos os dados obtidos no processo de
avaliao. Esse relatrio pode se constituir em um instrumento extremamente rico
para estimular a reflexo sobre os problemas da realidade institucional, bem como
a discusso sobre diferentes formas de enfrentamento dessas dificuldades.

Dessa forma, o profissional coloca-se, desde o princpio, como um


mediador que pode contribuir, nas questes que lhe so pertinentes, para a
abertura de espaos de discusso e de resgate da capacidade de pensamento
crtico, o que pode colocar todos os segmentos da escola no lugar de sujeitos
ativos.

A discusso do relatrio permite que todos possam contribuir para uma


compreenso mais aprofundada sobre sua prpria realidade e se
comprometerem, de alguma forma, com as transformaes que se fizerem
necessrias para a melhoria do trabalho desenvolvido pela escola.
No existe um modelo nico de relatrio e cada profissional pode elaborar aquele
que lhe parecer mais adequado. Mas algumas questes importantes devem ser
garantidas, tais como: sntese dos principais procedimentos utilizados;
apresentao geral dos dados que aponte para uma compreenso globalizada da
realidade; indicaes sucintas e precisas das questes que devem ser
trabalhadas e como isto poderia ser feito.

A elaborao do plano de interveno

O terceiro momento do trabalho a elaborao do plano de interveno.

O plano de interveno deve constituir-se em uma resposta s questes


levantadas no processo de avaliao. Para tanto, devem ser indicados os
segmentos que devero ser envolvidos (direo, professores, funcionrios, pais,
famlias, comunidade) e os objetivos que se pretende atingir a curto, mdio e
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longo prazos com cada um deles, bem como algumas estratgias que sero
utilizadas.

No existe um modelo nico de plano de interveno, mas alguns itens no


podem deixar de ser destacados: objetivo geral do trabalho; objetivos especficos
dos projetos a serem realizados com cada um dos segmentos a curto, mdio e
longo prazos; principais estratgias a serem utilizadas; condies objetivas
necessrias para a realizao da interveno, tais como horrios de reunio,
materiais de apoio e de consumo, recursos humanos, etc.

O processo de interveno

O quarto momento do trabalho o processo de interveno propriamente


dito.

Na medida em que cada realidade nica, no se pode definir a priori uma


forma de interveno. No entanto, podemos afirmar que o psiclogo escolar deve
contribuir de diferentes formas para:

a construo de uma gesto escolar democrtica, a partir de uma


organizao do trabalho coletiva e solidria;

a melhoria da situao docente e o resgate da autonomia, do papel


dirigente e do valor social do professor;

a construo de relaes sociais que propiciem a formao de vnculos


que garantam o mximo desenvolvimento possvel das possibilidades
humanas de todos os envolvidos;

o desenvolvimento de aes que contribuam para ampliar a participao


popular na escola;

a definio de planejamentos e diretrizes educacionais que levem em -


conta o nvel de desenvolvimento, os interesses e a realidade dos alunos;

a identificao e a remoo dos obstculos que possam estar impedindo


os alunos de se apropriarem dos conhecimentos;

a definio de contedos e mtodos de ensino que no s garantam a


apropriao do saber, mas que tambm expressem o objetivo de formao
de um ser humano pleno de potencialidades e possibilidades;

a escolha de materiais didticos que estimulem o pensamento crtico e


criativo dos alunos.

evidente que todas estas questes a respeito do trabalho do psiclogo


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escolar em instituies educacionais no podem ser pensadas de forma
desvinculada dos diferentes contextos nos quais ele se insere.

As maneiras pelas quais os psiclogos constroem suas propostas de


trabalho esto sujeitas a uma multiplicidade de fatores que se relacionam, por um
lado, aos seus posicionamentos filosficos, tericos e metodolgicos e, por outro,
a poltica educacional das instituies e as expectativas construdas em relao
ao da Psicologia, que em geral se traduzem por solicitaes de trabalho de
diagnstico e atendimento de casos individuais considerados problemticos.

No entanto, a participao em inmeros trabalhos e projetos de extenso


desenvolvidos nos ltimos anos, permite-nos afirmar que possvel abrir espaos
que podem diminuir os limites e ampliar nossas possibilidades de concretizao
de uma prtica contextualizada e criticamente comprometida com a humanizao.

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