Las cinco dimensiones del aprendizaje según Robert Marzano

DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE
Texto tomado de "Dimensiones del Aprendizaje", por Robert Marzano, ASCD.
Introduccin
El modelo de dimensiones de aprendizaje propuesto y desarrollado por Robert
Marzano, nos presenta una operacionalidad didctica de los principios
constructivitas, sobretodo el que afirma que el aprendizaje no es simplemente una
manera de llenar cabezas con contenidos y habilidades que descansan
cmodamente en nichos del cerebro
Los aprendizajes ms efectivos ocurren cuando continuamos un ritmo de la

espiral, extendiendo y profundizando la informacin adquirida previamente.
Marzano propone cinco dimensiones que cumplen el espiral de construccin de

pensamiento complejo, que inicia su desarrollo con las actitudes y percepciones que
ayudan a la posterior adquisicin e integracin, la extensin y profundizacin y
utilizacin significativa del conocimiento, hasta el desarrollo de hbitos mentales y
los patrones de pensamiento complejo
Lo cual se puede explicar de la siguiente manera, dado que la persona que aprende
tiene actitudes y percepciones (Dimensin 1) hacia el aprendizaje, su primera
actividad ser adquirir e integrar el nuevo conocimiento (Dimensin 2); es decir,
el estudiante deber asimilar los nuevos conocimientos con los que previamente
haba adquirido, ocurriendo el proceso subjetivo de interaccin entre la informacin
adquirida previamente y la nueva. Posterior a este logro acadmico, el estudiante
desarrollar sus habilidades a travs de actividades que ayudan a profundizar y
extender el conocimiento, haciendo conexiones (Dimensin 3). Mas adelante, para
la adquisicin del conocimiento significativo, el estudiante utilizar esos
conocimientos y habilidades de pensamiento que aplicarn para resolver problemas
(Dimensin 4). Por ltimo y para continuar con el sistema espiral, se puede decir que
los resultados anteriores afectarn las actitudes y los hbitos mentales
(Dimensin 5) para continuar con su formacin.
Representacin grfica
1
Cada una de las dimensiones tiene un conjunto tipo de aprendizajes que llevados a
cabo, logran el desarrollo especfico de las habilidades cognitivas en los estudiantes
Dimensin 1 Dimensin 2 Dimensin 3 Dimensin 4 Dimensin 5

Actitudes y Adquisicin e Extensin y Utilizacin Hbitos del
percepciones integracin del profundizacin significativa del pensamiento
positivas frente al conocimiento del conocimiento
aprendizaje conocimiento
Incluye el Conocimiento Comparacin Toma de decisiones Pensamiento
pensamiento Declarativo Clasificacin Resolucin de crtico
que Conocimiento Abstraccin problemas Pensamiento
predispone al Procesal Razonamiento Invencin creativo
alumno hacia induccin Experimentacin Pensamiento
el aprendizaje Razonamiento Investigacin autorregulado.
Es lo que se deduccin Anlisis de sistemas Claridad y
conoce como Construccin de control de la
clima de argumentos de impulsividad.
aprendizaje apoyo
Anlisis de error
Anlisis de
perspectivas
A continuacin se presentan en detalle los componentes de cada una de las

dimensiones, hacindose especial nfasis en la dimensin 3, as como las
estrategias adecuadas para implementarlas en el saln de clases.
DIMENSIN 1:
PERCEPCIONES Y HABILIDADES
La Dimensin 1, relacionada con las Percepciones y Habilidades, se refiere al
hecho de que sin estos dos elementos, los estudiantes difcilmente podrn aprender
adecuadamente, de ah que un elemento fundamental de la instruccin efectiva es
lograr lo que busca esta dimensin
El conjunto de percepciones y habilidades a considerar son:
Clima en el saln de clase

Aceptacin de las percepciones del maestro y compaeros
Sentido de confort y orden
Ayudar a estudiantes a desarrollar actitudes positivas para la
elaboracin de tareas
Percepcin que las tareas son valiosas e interesantes
Estar convencidos que se poseen habilidades y recursos para
completar con xito las tareas
Entender y ser claro en las tareas
Clima en el saln de clase
2
Ayudar a que los estudiantes entienden que las actitudes y
percepciones el aula influyen en el aprendizaje.
Aceptacin de las percepciones del maestro y compaeros

Establecer una relacin con cada uno de los alumnos.
Monitorear y atender las actitudes que se desarrollan en el saln de
clase.
Comprometer a todos los integrantes a garantizar una conducta justa y
positiva
Reconocer las diferencias individuales de los alumnos.
Responder positivamente a las respuestas incorrectas o no
contestadas de los alumnos.
Variar el reforzador positivo ante la respuesta correcta
Crear oportunidades para que los alumnos participen y se sientan
aceptados en la clase.
Ayudar a los estudiantes a desarrollar sus propias estrategias
Sentido de confort y orden

Desarrollar frecuente y sistemticamente actividades que impliquen
movimiento fsico.
Introducir el concepto de poner en parntesis.
Comunicar reglas y procedimientos a aplicar durante el desarrollo de
clase y actividades.
Detectar y detener conductas amenazantes dentro y fuera del saln de
clase.
Identificar las reglas propias de los estudiantes para el confort y el
orden.
Ayudar a estudiantes a desarrollar actitudes positivas para la elaboracin de

tareas
Ayudar a los estudiantes a ser conscientes que las actitudes positivas
influyen en la elaboracin de tareas.
Percepcin que las tareas son valiosas e interesantes

Establecer un sentido de confianza acadmica
Ayudar a estudiantes a reconocer que el conocimiento especfico es
valioso.
Usar diferentes estrategias para comprometer a los estudiantes a
desarrollar las tareas.
Disear tareas acordes con las metas e intereses de los alumnos
Estar convencidos que se poseen las habilidades y recursos para completar

con xito las tareas
Establecer mecanismos adecuados de retroalimentacin
Ensear a los estudiantes a ser sus propios retroalimentadores.
Desarrollar la creencia que los alumnos poseen los conocimientos,
habilidades y recursos para completar con xito las tareas.
Proporcionar estrategias para que los alumnos acudan a solicitar
ayuda para obtener los recursos necesarios.
Entender y ser claro con las tareas
3
Proporcionar con la mayor claridad a los estudiantes los objetivos,
criterios y lineamientos de cada tarea.
Proporcionar los niveles de actuacin de cada estudiante para
desarrollar las tareas.
Ejemplo de una aplicacin de la dimensin 1
Al inicio de una unidad o tema enfrentar a los estudiantes ante una situacin
problematizadora que les permita tomar conciencia y motivarse positivamente hacia
el contenido que ser cubierto en esa parte del curso; esta actividad
problematizadora, puede ser una lista de conceptos que se tocarn en el curso y se
solicita a los estudiantes que traten de definirlos y/o relacionarlos o bien una serie de
datos impactantes relacionados con la temtica del curso (v. gr. En un tema sobre
contaminacin de suelos pudiera ser el nmero de litros de aceite de motor que se
tiran directamente al suelo por minuto, hora o da en la ciudad, estado o pas). Esta
actividad puede ser parte de la informacin en la pgina introductoria a la unidad o
tema.
DIMENSIN 2:
ADQUISICIN E INTEGRACIN DEL
CONOCIMIENTO
Antes que usted planifique la enseanza para ayudar a los alumnos a adquirir e
integrar nuevos conocimientos, debe considerar el tipo de conocimiento que desea
ensear. Muchos psiclogos piensan que el conocimiento puede organizarse en dos
categoras bsicas, como se ilustra a continuacin.
Intente establecer la diferencia que hay entre el tipo de conocimientos que se

incluye en la columna A, y los de la columna B. Cuando piense que ha descrito
adecuadamente la diferencia, contine con la lectura del texto.
A B
sumar dos columnas la democracia
escribir el numerador
tiros libres la ameba
leer una grfica de barras los signos de puntuacin
realizar un experimento las reglas del baloncesto
Todos los ejemplos de la columna A, requieren que el estudiante realice una accin.
Algunas acciones son mentales (sumar dos columnas), otras, esencialmente fsicas
(hacer un tiro libre). Otra forma de expresar lo anterior es decir que cada ejemplo de
la columna A, requiere que el estudiante realice un proceso. Por ejemplo, para hacer
una suma es necesario realizar una serie de pasos. Del mismo modo, hacer un tiro
libre implica seguir una secuencia de pasos, ya que primero se hace una cosa, luego
otra y otra. Lo mismo ocurre con el proceso de la escritura, la lectura de una grfica
de barras y la realizacin de un experimento. En psicologa, esto se denomina
conocimiento de procedimientos, porque involucro un proceso que el estudiante
4
debe ejecutar. Mucha gente considera el conocimiento de procedimientos en
trminos de destrezas o procesos: el proceso de la suma, el proceso de la lectura, la
destreza para leer grficas, etc.
Los ejemplos de la columna B, no requieren que el estudiante realice un proceso.

Cuando se piensa en la democracia, no se realiza un paso primero y otro despus.
Ms bien, lo que se hace es recordar los atributos de la democracia (por ej.: por
cada persona un voto; toma de decisin en grupo en lugar de individualmente, etc.).
Del mismo modo, cuando usted piensa en una ameba, piensa en sus caractersticas
(por ej.: un organismo unicelular) y cuando usted piensa en los signos de
puntuacin, piensa en una serie de reglas que se usan en el lenguaje escrito (por ej.:
"comience con mayscula despus de un punto"). Esta clase de informacin, que
involucra un conjunto de partes, y no una serie de pasos que el cuerpo o la mente
deben realizar, se ha denominado conocimiento declarativo.
El conocimiento, entonces, en cualquier campo - matemticas, ciencias, ciencias

sociales - puede dividirse en estas dos categoras: declarativo y de procedimientos,
como se muestra en la Figura 7. 1. Dos tipos de conocimiento
Contenido en un campo especfico
Conocimiento declarativo Conocimiento de procedimientos
Cuando usted planifique una leccin o una unidad, lo primero que debe considerar
es el contenido declarativo y de procedimientos que necesita ensear. Es muy
importante distinguir estos dos tipos de conocimiento, porque los aprendemos de
diferente forma. El aprendizaje del conocimiento declarativo comprende las
siguientes tres fases:
Construccin del significado

Organizacin de la informacin
Almacenamiento de la informacin
El conocimiento de procedimientos, por su parte, comprende tambin tres fases, que

son:
Construccin de modelos
Moldeamiento
Internalizacin
La enseanza eficaz implica planificar explcitamente para ambos tipos de

aprendizaje.
La dimensin 2, adquisicin del conocimiento, se refiere a ayudar a los estudiantes

a integrar el conocimiento nuevo con el conocimiento que ya se tiene, de ah
5
que las estrategias instruccionales para esta dimensin estn orientadas a ayudar a
los estudiantes a relacionar el conocimiento nuevo con el previo, organizar el
conocimiento nuevo de manera significativa, y hacerlo parte de su memoria de largo
plazo
La mayor parte de los conocimientos bsicos pueden agruparse en dos categoras:
Los que involucran algn proceso Procesal

Los que no lo hacen Declarativo
PROCESAL.- son desarrollados siguiendo una serie de datos. Ejemplo: divisin
DECLARATIVO.- solo requiere del entendimiento de las partes componentes para

poderlo memorizar y recordar en fecha posterior.
Las condiciones para la adquisicin del conocimiento declarativo en los

estudiantes son:
HACERLO SIGNIFICATIVO Establecer una conexin entre el nuevo
conocimiento y los adquiridos previamente.
Identificacin de lo importante en el
ORGANIZARLO paquete de informacin por medio de una
representacin semntica o simblica
(PATRONES SEMNTICOS).
ALMACENARLO Estrategias para la recuperacin de la 29

informacin en un perodo largo de tiempo.
PATRONES SEMNTICOS
Descriptivos: Organizan hechos o caractersticas de personas, lugares, objetos o
eventos
Organizacin secuencial de eventos: Ordenacin cronolgica Causa / Efecto: De
acuerdo con las causas que originan un efecto determinado y siguiendo la secuencia
de pasos
Solucin / Problema: Identificacin de un problema hasta las posibles alternativas
de solucin
Generalizacin: A partir de una generalidad.
Conceptuales: Organizan a las personas, lugares, cosas o eventos en categoras o
clases
Aprender conocimientos procesales implica considerar la presencia de tres etapas

sucesivas que constituyen el proceso:
La construccin del modelo.- uso de estrategias de representacin

del proceso
La configuracin.- los estudiantes alternan con el modelo
construido.
6
La adquisicin.- automatizacin, es decir, el uso con facilidad del
proceso
Para la construccin del modelo se cuenta con los tres tipos de

procedimientos que pueden apoyar la enseanza:
Algoritmos Representa una serie de datos para ser desarrollados en un orden

predeterminado.
Tcticas Serie de reglas generales que tienen un orden general, no rgido

en su ejecucin
Estrategia Serie de reglas establecidas que no son especficas para una

tarea determinada
Por otro lado, las tcnicas educacionales que se pueden utilizar para apoyar el uso
de estos procedimientos son: (1) la analoga, (2) pensar el modelo en voz alta y (3)
diagrama de flujo
Tcnicas educacionales
Analoga.- el proceso por el cual puede ayudarse a los estudiantes a construir un

modelo inicial del algoritmo, tctica o estrategia. Consiste en hacer tareas que se
resuelven de manera similar a la demostrada.
Pensar en voz alta.- consiste en que el maestro expresa sus sentimientos en voz
alta, y a la vez, muestra un modelo que representa el conocimiento.
Diagrama de flujo.- Consiste en una representacin grfica de un proceso, que
seala direccin y sentido.
Cmo ayudar a los alumnos a organizar el conocimiento

DECLARATIVO
El primer paso en el aprendizaje del conocimiento declarativo es la construccin de
significados. El estudiante lo lleva a cabo vinculando conocimientos anteriores con
los nuevos, haciendo predicciones, verificndolas e integrando informacin que an
no se vincula. Por ejemplo: si usted ve un documental sobre los tiburones, utiliza lo
que ya sabe sobre los tiburones para darle sentido a la nueva informacin. El
conocimiento previo sobre el tema lo capacita para predecir lo que probablemente va
a ver en la pelcula, para luego verificar sus predicciones a medida que observa el
documental. Finalmente, lo que usted sabe sobre los tiburones tambin lo ayuda a
formar nuevas unidades con informacin a la que anteriormente no le encontraba
sentido. Hay numerosas tcnicas y estrategias que se puede usar para ayudar a los
estudiantes a construir significado.
1. Use pausas de tres minutos.
7
Jay McTighe, del Departamento de Educacin de Maryland, recomienda el uso de
pausas de tres minutos, deteniendo la clase cada diez o quince minutos, pidiendo a
los estudiantes que:
Resuman lo que acaban de hacer.

Identifiquen aquello que les result ms interesante.
Identifiquen aquellos aspectos que estn confusos y traten de aclararlos.
Los estudiantes tienen slo tres minutos para realizar este proceso.
Ejemplos en el aula
En una clase de literatura el maestro pide a los alumnos que trabajen en parejas.
Cada miembro de la pareja es designado como A o B respectivamente. La clase
entera observa una pelcula y el maestro la detiene cada diez minutos. En la primera
pausa, todos los estudiantes A deben:
- Resumir a B, toda la informacin de lo que han observado hasta el momento.
- Decir a B, lo que han encontrado ms interesante.
- Identificar aquello que no entendi o le result confuso y tratar de esclarecerlo con

B.
Despus de tres minutos la pelcula contina. A los diez minutos se repite la pausa y
B toma esta vez el liderazgo.
En una clase de primaria, el maestro utiliza la pausa de tres minutos para toda la
clase. Los nios observan una pelcula durante diez minutos, el maestro hace la
pausa e interroga a todo el grupo. Los alumnos resumen lo que han visto, destacan
las partes ms interesantes y sealan los aspectos confusos, aclarndolos
colectivamente. Luego de repetir el ejercicio varias veces, el maestro pide que lo
realicen en forma individual.
2. Ayude a los estudiantes a entrar en contacto con el contenido utilizando

varios sentidos.
Est suficientemente aceptado que el uso de varios sentidos mejora la adquisicin

de nueva informacin. Cuando los estudiantes leen un libro, escuchan una
explicacin, observan una pelcula o una demostracin, fomente el uso de los cinco
sentidos:
La vista
- Pida a los estudiantes que formen una imagen mental de la informacin.
- Pdales que piensen en la informacin, imaginndola como una pelcula en su
mente.
El olfato
- Pida a los estudiantes que imaginen los olores asociados con la informacin.
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El gusto
- Pida a los estudiantes que imaginen sabores relacionados con la informacin.
El tacto
- Pida a los estudiantes que imaginen sensaciones tctiles asociadas con la
informacin
El odo
- Pdales que imaginen los sonidos relacionados con la informacin.
Ejemplos en el aula
Despus de que los estudiantes han observado un documental sobre el lanzamiento

de la bomba atmica sobre Hiroshima, el maestro les pide que repliquen
mentalmente los principales sucesos como si fuera una pelcula y, en lo posible, que
asocien olores, sabores, sonidos, etc.
Un maestro de primaria est proporcionando informacin a sus alumnos sobre la

pirmide alimenticia. Mientras habla, hace esfuerzos para estimular a los nios para
que, a travs de su descripcin, imaginen olores, sabores, etc.
3. Presente a los estudiantes la estrategia S-Q-A.
La estrategia S-Q-A, (en ingls, estrategia K-W-L, tomada de: Donna Ogle, "A
Teaching Model That Develops Active Reading in Expository Text", The Reading
Teacher, 39, 1986: 564-576), es una forma eficaz para ensear a los alumnos a
construir significado. Antes de realizar un simulacro, de leer un capitulo, de escuchar
una conferencia o de ver una pelcula, Ogle sugiere que los estudiantes identifiquen:
"lo que s acerca del tema" y "lo que quiero saber". Despus de escuchar, ver u
observar, deben identificar "lo que aprend'. Este proceso puede presentarse al
estudiante como una estrategia de tres pasos:
Antes de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que sabes acerca del
tema.
Antes de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que deseas saber
sobre el tema.
Despus de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que aprendiste
sobre el tema.
Se puede ayudar a los alumnos a familiarizarse con esta estrategia, pidindoles que
completen una gua de trabajo similar a la que se presenta en la Figura 8. 1.
Fig. 8.1 Gua de Trabajo para la Estrategia S-Q-A
Lo que s Lo que quiero saber Lo que aprend
9
Los alumnos llenan las columnas 1 y 2 antes de la actividad. Luego revisan el nivel
de actitud de lo que haban anotado en la columna 1. Si estaban equivocados con
respecto a lo que crean que saban, realizan los cambios correspondientes en la
columna 1. En este momento, identifican tambin lo que han aprendido y lo anotan
en la columna 3 contrastndolo con lo que deseaban saber. Las respuestas a
preguntas especficas de la columna 2 deben registrarse en la columna 3. Tambin
anotan en la columna 3 cualquier informacin que les haya parecido interesante,
aunque no la hubieran sealado previamente como algo que deseaban aprender.
(Nota: algunos maestros cambian "lo que s" por "lo que creo que s" y "lo que
quiero saber" por "lo que creo que aprender en esta leccin".)
Ejemplos en el aula
Un maestro propone a los alumnos que utilicen la estrategia S-Q-A, antes de

realizar una visita a un reactor nuclear Los divide en grupos cooperativos de
cuatro personas. Para formar grupos equilibrados, se deben considerar
caractersticas tales como el sexo, la capacidad y el origen tnico de cada
integrante. Cada grupo llena las columnas S y Q de la gua de trabajo.
Cuando regresan de la visita, completan la columna A. Cada grupo informa a
toda la clase lo siguiente:
a. Hechos que ellos crean que saban sobre los reactores nucleares, pero que eran
errneos.
b. Cosas nuevas que aprendieron que iban ms all de lo que ellos crean que
saban.
c. Preguntas que tenan y a las que se respondi como resultado de la visita.
d. Preguntas a las que no se respondi y que les gustara investigar
Un maestro de primaria hace trabajar a los nios con la estrategia S-Q-A, a

propsito de una conferencia sobre incendios que viene a dar un especialista
en el tema.
4. Utilice el proceso de adquisicin de conceptos.
En Study of Thinkng (New York, Wiley, 1956), jerome Bruner y sus colegas discuten
sus hallazgos en relacin a la forma de adquirir conceptos. Ellos postulan que los
conceptos nuevos pueden ensearse a travs del aprendizaje por descubrimiento.
En el modelo propuesto, los alumnos deben descubrir el concepto ms que escuchar
una explicacin del maestro. Por ejemplo, si el maestro les presenta una serie de
ejemplos y contraejemplos, los alumnos pueden ir identificando los atributos o
caractersticas esenciales del concepto. A partir de este modelo bsico, Bruce Joyec
y Marsha Weil desarrollan la estrategia de la "adquisicin de conceptos", la que
10
describen en Models of Teachery (Englewood Cliffs, Nj. Prenticc-Hall). Nosotros
hemos adaptado la estrategia de Joyce y Weil resumindola en las siguientes cinco
etapas bsicas:
Fase I. El primer paso de la enseanza de conceptos consiste en presentar una lista

de ejemplos y contra ejemplos del concepto. Si el maestro desea introducir el
concepto de palabra compuesta, debe entonces generar pares de ejemplos y contra
ejemplos. Los ejemplos deben poseer los atributos o caractersticas esenciales que
hacen que sea lo que es. Los contra ejemplos, en cambio, no deben poseer estos
atributos. Se deber presentar los ejemplos y los contra ejemplos a los estudiantes
en forma sucesiva. Para el concepto "palabra compuesta", la presentacin debe ser
de la siguiente forma: 'Esto es un ejemplo: cubrecama. Este no es un ejemplo: cama.
Este es un ejemplo: desnivel. Esto no es un ejemplo: nivel". A medida que se van
presentando los ejemplos y los contra ejemplos, los estudiantes van descubriendo
cules son las caractersticas esenciales que los definen. Se pide a los alumnos que
vayan considerando estas ideas iniciales como hiptesis.
Fase II. Se presentan ms ejemplos y contra ejemplos con el propsito de que los
estudiantes vayan contrastando sus hiptesis iniciales. Al final de la fase, se pide a
los alumnos que expresen en forma oral sus hiptesis y la forma como llegaron a
ellas. A continuacin se presenta un ejemplo del proceso que sigui un estudiante:
Pienso que los ejemplos se componen de dos palabras. A veces el significado de la

palabra compuesta viene de dos palabras, pero un montn de veces no ocurre as.
Al principio, yo creta que siempre las dos palabras componan el significado de la
palabra compuesta, pero despus me di cuenta de ...
Fase III. Se presentan ms ejemplos y contra ejemplos. El maestro se asegura en

esta etapa de que, por medio de los ejemplos y los contra ejemplos, la mayora de
los alumnos logre definir las caractersticas del concepto.
Fase IV En esta fase los alumnos inventan ejemplos y contra ejemplos. Esto debe
realizarse en dos pasos: primero los estudiantes reconocen ejemplos y contra
ejemplos de una lista que proporciona el maestro. Usando la figura de las palabras
compuestas el maestro debe decir: "Aqu hay una palabra- ferrocarril es o no es un
ejemplo del concepto? Aqu hay otra palabra: gato es o no es un ejemplo del
concepto?"
A continuacin, los estudiantes buscan ms ejemplos y contra ejemplos del concepto

y los comparten con el resto de la clase.
Fase V. Durante la ltima fase del proceso los estudiantes presentarn, por escrito o
en forma oral, una descripcin del concepto o una definicin que incluya las
caractersticas esenciales. El maestro les da el nombre del concepto y les pide que
lo incluyan en sus definiciones. (Nota: en algunas versiones del proceso de
adquisicin de conceptos se proporciona el nombre del concepto en las primeras
etapas.)
Ejemplos en el aula
11
Una maestra de primaria desea introducir a sus alumnos el concepto de
hembra, usando el proceso de adquisicin de conceptos anteriormente
descrito. Les explica que su trabajo consiste en descubrir el concepto que se
ilustra en los ejemplos y no se ilustra en los contra ejemplos.
Ejemplos: Contra ejemplos:

Napolen
Dalila abuelo
reina tigre
madre soldado
nodriza animal
leona emperador
nieto
A medida que la maestra va avanzando en las primeras fases del proceso de

adquisicin de conceptos, los estudiantes gradualmente se van dando cuenta de
que todos los ejemplos tienen algo en comn, es decir, atributos comunes tales
como concebir hijos o cras, poseer una anatoma determinada, un ciclo de fertilidad,
etc., slo entonces el maestro dice que el concepto correspondiente a esos atributos
es hembra. En ese momento, los estudiantes se muestran capaces de escribir una
definicin del concepto.
Un maestro de primaria, para presentar el concepto de "cuadrado" usa el
proceso de adquisicin de conceptos. No pasa mucho tiempo antes de que
los alumnos son capaces de formular una completa definicin de cuadrado
que contiene sus atributos esenciales.
5. Utilice tcnicas de enseanza recproca.
La enseanza recproca, una estrategia didctica desarrollada por Annemarie

Palincsar y Ann Brown, se usa fundamentalmente en los casos de adquisicin de
informacin mediante la lectura (ver A. Palincsar y A. Brown, "Reciprocal Teachng of
Comprehension Fostering and Comprehension Monitoring Activities", Cognition and
Instruction 1, 1984; 117-175). Es una tcnica que obliga tanto al maestro como al
alumno al uso del conocimiento de nivel superior. A continuacin se presenta una
adaptacin de la estrategia de enseanza recproca:
a. Sntesis. Despus que los estudiantes han ledo un pequeo prrafo en voz alta o
en silencio, uno de ellos toma el papel de maestro - un estudiante lder - y sintetiza lo
que acaba de leer. Otros alumnos, con orientacin del maestro, pueden agregar
algunas ideas a la sntesis anterior. Si los estudiantes tienen dificultad para resumir,
el maestro puede proporcionar algunas claves (ej.: Lista de trminos importantes,
frases que obviamente estn relacionadas con el tema) para ayudar a la
construccin de un buen resumen.
b. Preguntas. Otro estudiante lder formula entonces algunas preguntas y la clase

las contesta. El diseo de las preguntas est orientado a ayudar a los alumnos a
identificar informacin importante del prrafo. Por ejemplo, el alumno debe revisar el
resumen y hacer preguntas sobre partes especficas de la informacin. Los otros
estudiantes tratan de responder a las preguntas basndose en la informacin
recopilada.
12
c. Clarificacin. El estudiante trata ahora de esclarecer los puntos confusos del
prrafo. El podra sealarlos o pedir a un compaero que lo haga. Por ejemplo, el
estudiante lder podra decir: "La parte que dice que el perro subi corriendo al
automvil me result confusa. Puede alguien explicarla?" o puede pedir a sus
compaeros que pregunten acerca de las dudas que tienen. El grupo trata entonces
de esclarecer las partes confusas. Esto puede abarcar una relectura del prrafo.
d. Prediccin. El estudiante lder solicita ahora que predigan lo que se va a decir en

el prrafo siguiente. El lder puede escribir las predicciones en el pizarrn o en el
retroproyector o todos los alumnos pueden escribirlas en sus cuadernos. A
continuacin, las leen en silencio o en voz alta y el maestro selecciona un nuevo
lder quien resume lo que acaban de leer usando las preguntas de la prediccin
como una ayuda. El estudiante que est guiando la actividad formula preguntas
acerca de la lectura y genera clarificaciones y predicciones.
Ejemplos en el aula
Una maestra de primara introduce la enseanza recproca tomando ella el

papel de lder de la clase completa. Luego se selecciona slo a los alumnos
que son buenos lectores para ser lderes. A medida que la clase se va
sintiendo cmoda con el proceso, se empieza a nombrar al resto de los
alumnos para que vayan desempeando el papel de lderes.
Un maestro de secundaria de educacin fsica utiliza la enseanza recproca
en grupos pequeos. Los grupos se forman procurando que resulten
equilibrados con respecto al sexo, origen tnico y habilidad de sus
integrantes.
6. Presente a los estudiantes la estrategia "Antes, durante y despus".
Algunos tericos de la lectura han conceptualizado el proceso de lectura en tres

fases: Antes de leer, durante la lectura y despus de leer. Este modelo bsico puede
usarse cuando los alumnos estn leyendo, escuchando, observando o actuando. En
cada fase, el estudiante debe hacer ciertas cosas:
Antes
a. Identificar lo que sabe del tema y hacer una lista con las ideas especficas
b. Escribir Preguntas especficas para las que le gustara obtener una respuesta.
c. Hacer predicciones precisas acerca de lo que cree que va a aprender.
Durante
a. Tratar de generar imgenes mentales de lo que est haciendo.

b. Ocasionalmente sintetizar lo que acaba de pasar.
c. Tratar de responder a las preguntas que formula.
d. Determinar si las predicciones fueron correctas.
e. Identificar cosas que lo hayan confundido. Ocasionalmente tratar de volver al texto
y aclarar las partes confusas.
13
Despus
a. Elaborar un resumen de lo que aprendi.

b. Establecer cmo se puede usar la informacin que aprendi.
Cuando explique la estrategia a los alumnos, procure modelar cuidadosamente cada

fase y explicar que ellos no tienen que usar todos los pasos en cada fase del
proceso.
Ejemplos en el aula
Despus de modelar la estrategia "Antes, durante y despus", una maestra de

geometra pide a los alumnos que utilicen esta estrategia mientras ella
demuestra un experimento particularmente difcil. Antes de comenzar con la
demostracin, pide a los alumnos que escriban todo lo que saben sobre el
tema, que identifiquen preguntas que les gustara que fueran respondidas por
la demostracin y as sucesivamente. Al final de la demostracin la maestra
se dio cuenta de que la actividad haba demorado una gran cantidad de
tiempo, pero los resmenes indicaban que los alumnos haban realmente
pensado, ya que haban usado los pasos necesarios en la demostracin
geomtrica.
Un maestro de primaria ilustra la estrategia "Antes, durante y despus" por
medio de la lectura de un cuento que lee a sus alumnos. Despus de
realizarla unas cuantas veces, pide a los nios que la practiquen en grupos
cooperativos mientras l prepara la lectura de otro cuento.
Algunas tcnicas y actividades adicionales
Antes de que los alumnos se enfrenten a nueva informacin, realice con ellos
una lluvia de ideas y pdales que formulen predicciones con lo que saben
sobre el tema.
Antes de que los estudiantes entren en contacto con un contenido,
presnteles metforas y analogas relacionadas con el nuevo contenido.
1. Estimule a los alumnos para que inventen diferentes formas para

representar grficamente la informacin.
La creacin de grficas, dibujos y representaciones fsicas son mtodos muy

adecuados para que los alumnos organicen la informacin. Las representaciones
fsicas, como su nombre lo indica, son modelos o formas representativas de la
informacin. Por ejemplo, un estudiante en una clase de ciencias crea una
representacin fsica fabricando un modelo tridimensional del tomo utilizando
pelotas de ping pong y pajillas (popotes). De esta manera, l puede actuar con el
modelo para explicar su funcionamiento. Otro ejemplo apropiado para alumnos ms
pequeos consiste en representar el sistema solar poniendo de pie a un nido en
medio del aula, sosteniendo un foco sobre su cabeza para representar el Sol,
mientras un grupo de compaeros representan los planetas girando alrededor de l.
14
Los pictogramas son otra forma en que los estudiantes pueden organizar la
informacin. Un pictograma es un dibujo que usa smbolos e ilustraciones simblicas
para representar informacin relevante. Por ejemplo, despus de observar un video
sobre el presidente Kennedy, un estudiante puede hacer un pictograma como el de
la Figura 9. 1. para representar lo que l considera importante.
Ejemplos en el aula
Un maestro de literatura que ha enseado a sus alumnos las caractersticas

de la novela histrica, los organiza en grupos de trabajo cooperativo y les
pide que preparen una representacin fsica de una caracterstica. Los
grupos disponen de un perodo completo de clase para preparar la
representacin. En la clase siguiente cada grupo representa frente al grupo la
caracterstica que le toc.
Despus de realizar una visita a una planta nuclear, un maestro de primaria
pide a los alumnos que hagan unas pancartas que representen informacin
relevante que aprendieron en la visita.
2. Motive a los alumnos para que elaboren grficas y tablas.
Los datos cuantitativos generalmente se organizan en grficas y tablas. A pesar de

que las grficas y tablas estn frecuentemente asociadas con las matemticas,
tambin pueden usarse en otras reas. Por ejemplo, un maestro de literatura puede
solicitar a sus alumnos que comparen tres cuentos creando grficas circulares que
representen los personajes, la trama y el ambiente donde tiene lugar la accin.
Ejemplos en el aula
Despus de estudiar el infructuoso intento de Napolen para atacar Rusia

durante el invierno, los alumnos dibujan un mapa que representa la ruta que
sigui el ejrcito francs en su viaje de ida y vuelta. La grfica debe incluir el
nmero de soldados que particip en cada punto de la ruta, tanto en la
jornada de ida a Rusia como en la de la vuelta a Francia. El mapa completo
muestra la dramtica prdida que fueron sufriendo las tropas napolenicas
durante el invierno.
Una maestra de primaria pide a sus alumnos que hagan una grfica que
represente los altos y bajos del suspenso en el cuento de misterio que estn
leyendo.
15
3. Estimule a los estudiantes para que usen modelos de organizacin y sus
correspondientes representaciones grficas.
La mayor parte de la informacin declarativo puede organizarse usando alguno de

los seis modelos de organizacin que se presentan a continuacin:
a. Los modelos descriptivos organizan hechos o caractersticas acerca de

personas, cosas, lugares o eventos especficos. Se trata de hechos o caractersticas
que no necesitan tener un orden determinado. Por ejemplo, la informacin que
proporciona una pelcula sobre la torre Eiffel - fecha de construccin, altura, material,
etc. puede representarse en un simple modelo descriptivo como se muestra en el
siguiente organizador grfico:
b. Los modelos secuenciales organizan eventos en un orden cronolgico

especfico. Por ejemplo, un captulo de un libro que relata los sucesos que ocurrieron
entre el 16 de agosto de 1945, fecha del lanzamiento de la bomba atmica sobre
Hiroshima, y la rendicin de Japn, el 2 de septiembre de ese mismo ao, puede
organizarse en un modelo secuencias mediante un organizador grfico como el
siguiente:
c. Los modelos relacionados con los procesos que incluyen relaciones causales
organizan la informacin de una manera que destaca ciertas causas que llevan a
ciertos objetivos o resultados, o bien, representando una secuencia de pasos que
conducen a una consecuencia especfica. Por ejemplo, la informacin sobre los
hechos que llevaron a la guerra civil puede organizarse con un modelo de proceso
causa-efecto como el que sigue:
16
d. Los modelos que representan la solucin de problemas organizan la
informacin para poder destacar un problema y sus posibles soluciones. Por
ejemplo, la informacin sobre los diferentes tipos de errores que suelen someterse
en un texto escrito y sus correspondientes formas de correccin, pueden organizarse
con esta clase de modelo. Este modelo puede representarse grficamente de la
siguiente manera:
e. Los modelos de generalizacin organizan la informacin para destacar una

generalizacin con los correspondientes ejemplos que la sustentan. Por ejemplo, la
afirmacin los presidentes de las grandes empresas provienen frecuentemente de
familias adineradas es una generalizacin. Este modelo puede representarse
grficamente de la siguiente forma:
17
f. Los modelos conceptuales son tal vez los ms usados. Igual que los modelos
descriptivos, stos tienen que ver con personas, cosas, lugares o sucesos, pero que
no son especficos como en el caso de los descriptivos, sino ms bien representan
clases enteras o categoras. Generalmente estos modelos ilustran ejemplos
especficos e incluyen las caractersticas de un concepto. Por ejemplo, la
informacin sobre el presidente ruso Gorbchov podra organizarse con un simple
modelo descriptivo - los hechos especficos de su presidencia - sin embargo, la
informacin acerca del concepto general de presidentes, podra organizarse con un
modelo conceptual. El concepto presidentes tiene caractersticas determinadas y
ejemplos especficos. Los modelos conceptuales pueden representarse
grficamente de la siguiente forma:
Ejemplos en el aula
Despus de leer un texto sobre negocios, la maestra ordena a los alumnos en

grupos de trabajo cooperativo para que organicen la informacin ms
importante. Cada grupo debe realizar una representacin grfica que ilustre
su propia organizacin y luego dar a la clase completa una explicacin de su
grfica.
Un maestro de primara pide a sus alumnos que trabajen en parejas y
elaboren una representacin grfica que contenga la informacin que han
aprendido en una visita que han realizado el da anterior Los estudiantes
deben utilizar al menos dos de los modelos de organizacin que conocen.
4. Antes de presentar informacin nueva a los alumnos, formule preguntas

clave.
Una buena estrategia para organizar informacin, es la utilizacin de preguntas

clave. Estas preguntas se formulan a la clase antes de presentar un tema nuevo.
Estas preguntas se constituyen en un slido recurso que sirve de gua a los alumnos
para organizar la informacin que van a recibir. Se pueden estructurar en funcin de
los seis tipos de modelos que acabamos de describir:
18
Preguntas que se usan cuando queremos enfatizar los modelos descriptivos
acerca de personas, cosas, lugares o hechos especficos.
- Hechos acerca de personas especficas: Describir hechos importantes sobre

Coln. Cmo era su personalidad? Qu cosas importantes hizo? Por qu las
hizo? Qu resultados consigui?
- Hechos acerca de lugares especficos: Describir las caractersticas ms

importantes de la ciudad de Valparaso. Dnde est? Qu dimensiones tiene?
Qu es lo tpico de ella? Qu hechos importantes han sucedido all?
- Hechos acerca de cosas especficas: Describir las caractersticas ms importantes

de una nave espacial. A qu se parece? Para qu sirve? Para qu fue
construida? Qu factores importantes estn relacionados con ella?
- Hechos acerca de eventos especficos: Describir las caractersticas ms

importantes del conflicto de Watergate. Dnde sucedi? Cundo sucedi?
Quines estuvieron involucrados? Por qu sucedi? Qu ocurri como resultado
de este conflicto?
Preguntas para enfatizar una secuencia de hechos.
- Describe la secuencia de los movimientos en la Novena Sinfona de Beethoven.
Preguntas para enfatizar procesos que incluyen relaciones causases.
- Cules son los pasos que se siguen para hacer un pastel? Describe cul es la
relacin entre un paso y otro.
- Cules fueron las causas de la Guerra del Golfo Prsico? Describe la relacin de
las causas entre s.
Preguntas para enfatizar la relacin entre un problema y su solucin.
- Cules seran tres soluciones que comnmente nuestra comunidad aplica frente
al problema de la extraccin de la basura?
Preguntas para enfatizar situaciones de generalizacin.
- Seala tres ejemplos que ilustren el principio mediante el cual el agua alcanza su
propio nivel.
Preguntas para enfatizar un concepto, sus caractersticas y ejemplos.
- Da tres ejemplos de dictadores de esta era y explica por qu ellos son ejemplos.
Da las caractersticas que definen a un dictador.
19
Ejemplos en el aula
Antes de presentar un video sobre 'el nombre", una maestra de primaria

pregunta a los nios: qu esperan ver en este video? Anoten tres cosas que
ustedes creen que va a mostrarles el video. Despus de observar la cinta, la
profesora les proporciona una gua de trabajo en la que aparece un
organizador grfico descriptivo en medio del cual esta escrita la palabra
nombre. Los alumnos deben completar el organizador escribiendo la
informacin que han recibido en los recuadros vacos.
Un maestro de msica formula frente a la clase tres preguntas clave, antes de
comenzar con las obras de tres compositores modernos.
5. Presente a sus alumnos estrategias para tomar notas que incluyan

representaciones grficas.
Entre los diversos modelos que existen para que los estudiantes aprendan a
organizar la informacin estn los formatos para tomar notas como el que se
presenta en la Figura 9.2. Como se puede observar, se divide la pgina por la mitad
con una lnea vertical y se deja un espacio al final para resumir las ideas que se ha
aprendido. En el lado izquierdo, el alumno sintetiza la informacin de la manera que
desee y en el lado derecho incluye representaciones grficas de la misma. Esta
forma de estructurar la informacin toma ms tiempo, pero obliga al estudiante a
trabajar con los datos en dos oportunidades. Peridicamente, los alumnos pueden
hacer una sntesis en el espacio inferior de la pgina de lo que han ido aprendiendo
en el transcurso del tiempo.
Figura 9.2
Formato para tomar notas
Notas Representacin grfica
Resumen
Ejemplos en el aula
Despus de modelar el proceso para tomar notas, descrito ms arriba, una

maestra de fsica de bachillerato, trata de entusiasmar a sus alumnos para
que lo prueben. Para facilitar su uso, la maestra se detiene de cuando en
cuando y da unos minutos para que los estudiantes elaboren
representaciones grficas de sus apuntes.
20
En algunas oportunidades pide a los alumnos que compartan sus
representaciones grficas con el resto de la clase.
Una maestra de sptimo grado pide a sus alumnos que tomen notas en
parejas. Uno de los miembros llena el lado izquierdo de la pgina. El otro, el
lado derecho. Cuando han terminado, elaboran un resumen en parejas.
Proporcione a sus alumnos organizadores grficos, antes de comenzar con

una informacin nueva, de modo que los vayan llenando a medida que van
adquiriendo la informacin.
Pida a los alumnos que inventen sus propias representaciones grficas de la
informacin que estn aprendiendo.
DIMENSIN 3
La profundizacin y el refinamiento del
conocimiento
La dimensin 3, extensin y profundizacin del conocimiento, se refiere a que el
educando aade nuevas distinciones y hace nuevas conexiones.
Analiza lo que ha aprendido con mayor profundidad y mayor rigor.
Las actividades educativas que apoyan la extensin y profundizacin son:
Comparacin
Clasificacin
Abstraccin
Razonamiento induccin
Razonamiento deduccin
Construccin de argumentos de apoyo
Anlisis de error
Anlisis de perspectivas
El aprendizaje del conocimiento declarativo y de procedimientos no es

cuestin slo de comprender o de ser capaz de recordar informacin o demostrar el
uso de un conjunto de procedimientos. En las situaciones de aprendizaje eficaz
debemos desafiar nuestro entendimiento y capacidad de desempeo, debemos
profundizar y refinar lo que hemos aprendido. Por ejemplo, una vez que usted ha
comprendido lo que es la democracia y desea profundizar el concepto, podra
hacerlo comparndolo con otras formas de gobierno y organizacin social a fin de
generar as otras conclusiones que no haban sido revisadas en forma explcita en la
situacin de aprendizaje previo.
La profundizacin y el refinamiento del conocimiento no es algo que ocurre sin

algn esfuerzo. Requiere de un tipo de razonamiento y de un nivel de rigor que
usualmente no forma parte de la adquisicin e integracin del conocimiento inicial.
En otras palabras, el razonamiento del que hablamos en la Dimensin 3 es diferente
21
del necesario en la Dimensin 2. En el modelo de las Dimensiones del aprendizaje,
se incluyen ocho actividades u operaciones que estimulan el tipo de razonamiento
que se utiliza en la profundizacin y el refinamiento del conocimiento.
Comparacin: identificacin y articulacin de semejanzas y diferencias entre

cosas.
Clasificacin: Agrupar objetos en categoras sobre la base de sus atributos.
Induccin: Inferir generalizaciones o principios a partir de la observacin o del
anlisis.
Deduccin: Inferir consecuencias que se desprenden de determinados
principios o generalizaciones.
Anlisis de errores. Identificar y articular errores en el propio razonamiento o
en el de otros.
Elaborar fundamentos: Construir un sistema de pruebas que permita sostener
las aseveraciones.
Abstraer: Identificar el patrn general o el tema que subyace la informacin.
Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el propio punto de vista
con el de los dems.
Se puede usar cada una de estas actividades para que los estudiantes puedan
comprender los contenidos. Por ejemplo, cuando alguien compara dos conceptos
que esta aprendiendo (democracia y repblica), comienza a fijarse en detalles en los
que no haba reparado antes de la comparacin. Del mismo modo, cuando quien
hace induccin de hechos que est observando, profundiza los conocimientos sobre
tales hechos.
Es importante tomar conciencia de que las operaciones de profundizacin y

refinamiento mencionadas en el listado anterior se pueden usar, y de hecho
frecuentemente lo son, en la adquisicin e integracin del conocimiento. Por
ejemplo, la primera vez que usted aprende el concepto de monarqua, podra
eventualmente hacer inducciones o compararlo con algo que ya sabe (democracia,
por ejemplo). Cuando se usa la induccin y la comparacin en actividades de
profundizacin y refinamiento del conocimiento, se suele usar de una manera ms
formal. Los usa consciente y rigurosamente.
Las actividades de profundizacin y refinamiento, cuando se utilizan consciente y

rigurosamente, ayudan a los estudiantes a desarrollar sus conocimientos y destrezas
en una forma nueva e inusual que excede la comprensin original. Las nueve
secciones siguientes describen estrategias especficas para cada una de las
actividades de profundizacin y finamiento.
Cmo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante

las preguntas
Un maestro puede sugerir a los alumnos el uso de las ocho actividades de extensin
y refinamiento utilizando preguntas para guiarlos en cada una de las actividades y
tambin para pasar de una actividad a otra. A continuacin se presenta una muestra
de preguntas para cada actividad.
Comparacin
22
* En qu se parecen estos dos objetos?
* En qu se diferencian?
Clasificacin
* De qu forma agruparas estos objetos?
* Cules son las normas para pertenecer a ese grupo?
* Cul es el atributo esencial de ese grupo?
Induccin
* Qu conclusiones puedes sacar a partir de estos hechos u observaciones?
* Cul es la conclusin ms importante que se desprende de esta informacin?
Deduccin
Basndote en las siguientes generalizaciones (reglas o principios),
Qu prediccin podras hacer o qu conclusin verdadera podras sacar?
* Si sabes que un determinado hecho ha sucedido, entonces qu sabes que
ocurrir?
Anlisis de errores
* Cules son los errores de razonamiento en la siguiente informacin?
* En qu sentido est informacin es equvoca?
Elaboracin de fundamentos
* Con qu argumento se podra fundamentar esta informacin?
* Cules son las limitaciones o las premisas que subyacen este argumento?
* De qu forma esta informacin est tratando de persuadir?
Abstraccin
* Cul es el patrn general que subyace esta informacin?
* A qu otra situacin se podra aplicar este mismo patrn?
Anlisis de perspectivas diferentes

* Por qu alguien podra considerar que esto est mal, est bien o es indiferente?
* Cul es la razn que est detrs de ese punto de vista?
* Cul sera un punto de vista alternativo y cul sera el razonamiento que lo
sustentara?
Estos diferentes tipos de preguntas pueden usarse de muchas formas.
1. Haga a sus alumnos preguntas que profundicen y refinen el conocimiento

antes que comiencen el proceso de aprendizaje.
Las preguntas de profundizacin y refinamiento del conocimiento, formuladas antes

de que los alumnos comiencen con una experiencia directa o indirecta de
aprendizaje les proporcionan un marco de referencia, una gua para procesar la
informacin. Por ejemplo, antes de visitar una planta nuclear, el maestro les puede
pedir a los alumnos que respondan a las siguientes preguntas tomando como base
la visita. Cules seran al menos tres formas en que la planta nuclear se parece a
la planta hidroelctrica que visitaron el mes pasado?. Las tres categoras que tome
23
deben estar relacionadas con la capacidad de las plantas de producir energa
elctrica
Ejemplos en el aula
Antes de ver una pelcula sobre los conejos, un maestro de primaria pide a
los nios que respondan a las siguientes preguntas sobre la pelcula. De
qu forma la manera en que los conejos cuidan sus cras se parece a la
manera en que las personas cuidamos a los bebs?
Antes de leer un captulo sobre lenguas romances, un maestro pide a los
alumnos que consideren la siguiente pregunta mientras leen: Basndose en
las caractersticas que definen las lenguas romances, qu aspectos seran
vlidos para la lengua italiana?
2. Haga a sus alumnos preguntas que profundicen y refinen en conocimiento

mientras realizan una experiencia de aprendizaje.
Las preguntas de profundizacin y refinamiento del conocimiento durante las

experiencias de aprendizaje operan como las preguntas organizadoras que se vieron
en la seccin 9. La diferencia es que las primeras son menos formales y ms
espontneas. Por ejemplo, durante la visita de la planta nuclear, el maestro puede
hacer preguntas como stas: Dado el tipo de materiales que ellos usan, qu
podras inferir acerca del sistema de aire acondicionado que ellos emplean?
Ejemplos en el aula
Mientras lee a sus alumnos El conejo de terciopelo, la maestra se

detiene y les pregunta: Qu otro cuento hemos ledo en que tambin
un juguete se transforma en un personaje de la vida real?
*Mientas los alumnos estn viendo un video sobre la revolucin rusa,

un maestro de historia les pregunta lo siguiente: Creen que este video
trata de persuadirnos de algo?, podramos dar algunos ejemplos?
3. Haga a sus alumnos preguntas que profundicen y refinen el conocimiento

despus de que hayan finalizado una experiencia de aprendizaje.
Despus de haber aprendido un contenido, sugiera a los alumnos preguntas de

profundizacin y refinamiento del conocimiento. Por ejemplo, despus de la visita a
la planta nuclear, el maestro puede formular las siguientes preguntas de deduccin:
Sabemos que las plantas nucleares operan con el principio de que el calor genera
energa. Cules seran al menos dos consecuencias de este principio que pudiste
observar en la planta que visitamos?
Ejemplos en el aula
* Despus de dictar una clase sobre la divisin de las fracciones con sus ejercicios
correspondientes, un maestro de matemticas formula a los alumnos la siguiente
pregunta de profundizacin y refinamiento del conocimiento: Describan dos formas
24
en que la divisin de fracciones es semejante a la divisin de nmeros enteros y
otras dos en la que es diferente.
* Luego de presentar por primera vez una nueva pieza de msica a sus estudiantes,
una maestra de msica formula la siguiente pregunta: De qu manera esta pieza
es semejante y a la vez diferente de la que aprendimos la semana pasada?
4. Trate que los alumnos aprendan a identificar las preguntas de

profundizacin y refinamiento del conocimiento que a ellos les gustara
responder.
Esta es una las formas ms poderosas de hacer uso de las preguntas de

profundizacin y refinamiento del conocimiento. Los alumnos deben construir sus
preguntas ante, durante y despus de sus experiencias de aprendizaje. Por ejemplo,
si los alumnos estn leyendo un captulo de un libro, el maestro debe pedirles que se
detengan y formulen preguntas de profundizacin y refinamiento del conocimiento.
Los alumnos deben describir su pregunta y su respuesta al compaero ms prximo.
Escribir las preguntas en el pizarrn o en un cartel ayuda mucho a formular
preguntas.
Ejemplos en el aula.
* Un maestro de historia detiene la leccin y formula preguntas de profundizacin y

refinamiento de la informacin. Los estudiantes responden a las preguntas antes
que el maestro contine con la clase.
* Una maestra de primaria detiene la lectura de un cuento y pide a los nios que
inventen preguntas de profundizacin y refinamiento de la informacin. La clase trata
de responder las preguntas que se plantearon.
Algunas tcnicas y actividades adicionales.
* Pida a los alumnos que inventen formas de profundizar y refinar el conocimiento,

diferentes a las ocho que se han presentado anteriormente.
* Solicite a los alumnos que pidan a sus padres que creen preguntas de
profundizacin y refinamiento de la informacin sobre otros temas.
Cmo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el

conocimiento mediante la
COMPARACIN.
La comparacin es un proceso que consiste en indagar en qu medida las cosas
son semejantes y diferentes. Cuando se usa para profundizar y refinar el
conocimiento, tiene diferentes pasos. Por ejemplo, cuando usted est comparando
dos automviles que est planeando comparar, selecciona ciertas caractersticas
para compararlos (costo, potencia, rendimiento, etc.). Luego observa cada una de
las caractersticas en los dos autos: el automvil A, vale $150 000.00 y el B, tambin.
El automvil A, tiene un rendimiento bajo, el B, rinde mejor y as sucesivamente.
25
Hay muchas maneras de usar la comparacin en la clase. Las actividades que
presentaremos aqu ayudarn a los alumnos a realizar esta actividad.
1. Presente a los alumnos el proceso de la comparacin.
A pesar de lo comn que es la comparacin, es til, sin embargo, introducir el

concepto bsico a los alumnos, especialmente a los ms pequeos. Puede
presentar ejemplos de cmo usamos la comparacin. Por ejemplo, alguien podra
describir la comparacin que hizo de una pelcula que acababa de ver con otra que
haba visto hace algn tiempo. Es til tambin que los alumnos traten de recordar
comparaciones que ellos han realizado anteriormente. Tambin es til que los
estudiantes intenten algunas comparaciones de hechos o situaciones conocidas por
todos. Por ejemplo, comparar la guerra de Vietnam con la guerra del Golfo Prsico
que recientemente han visto en la televisin.
Ejemplos en el aula
* Despus de describir ejemplos de comparaciones famosas, una maestra de

historia pide a los alumnos que busquen en su texto comparaciones que presenten
el autor en forma explcita. Luego los alumnos discuten las razones que pudo haber
tenido el autor para incluir explcitamente esas comparaciones.
* Una maestra de primaria muestra a los nios comparaciones importantes que ella
ha realizado. Tambin les pide que pregunten a sus padres cuando es que usan la
comparacin en la vida diaria.
2. Presente los pasos del proceso de la comparacin a sus alumnos.
Con los nios ms pequeos y aun con los mayores, es til revisar los pasos que
implica una comparacin.
Seleccione los hechos que va a comparar.

Seleccione las caractersticas que van a servir de base para la comparacin.
Seale las semejanzas y las diferencias respecto a las caractersticas

seleccionadas.
Trate de sintetizar lo que ha aprendido.
Para los ms pequeos, es necesario simplificar los trminos:
* Qu es lo que quiero comparar?

* Qu aspectos son los que quiero comparar?
* En qu se parecen? y En qu se diferencian?
* Qu aprend?
Se debe explicar y demostrar cada paso frente a los estudiantes, pensando en voz
alta, como se muestra a continuacin: Veamos lo que vamos a comparar, una
manzana y una naranja. Este es el primer paso que tengo que tomar. El paso
siguiente es identificar las categoras de comparacin. Creo que tomar el tamao,
26
la forma y el gusto. Una vez que los pasos han sido modelados, antelos en el
pizarrn o en un cartel para que los alumnos los puedan consultar en forma rpida.
Ejemplos en el aula
* Una maestra de sptimo grado hace una demostracin del proceso de la

comparacin frente a sus alumnos, pensando en voz alta mientras compara dos
ciudades que acaban de estudiar. Mientras ella hace esto, los alumnos observan
una hoja de papel en la que estn impresos los pasos involucrados en la
comparacin.
* Un maestro de primaria compara un zapato con una bota frente a los nios,
mostrando cada uno de los pasos involucrados en el proceso de la comparacin.
Los pasos estn escritos en un cartel.
3. Proporcione a los estudiantes diferentes formas para representar

grficamente el proceso de la comparacin.
La representacin grfica del razonamiento resulta ser una ayuda muy poderosa
para la comprensin del proceso de la comparacin. Las ilustraciones 19.1 y 19.2
muestran dos formas posibles de representacin de la comparacin. La 19.1 es un
buen modo de mostrar que, al comparar dos elementos, hay ciertas caractersticas
comunes a ambos, (que aparecen en el rea de la interseccin) y que tambin hay
Ejemplos en el aula
Reunidos en grupos de trabajo cooperativo los estudiantes utilizan un organizador

grfico para establecer una comparacin entre la pintura al leo y la acuarela.
Luego muestran y explican su trabajo al resto de la clase.
4. Utilice formas estructuradas por el maestro para ensear la comparacin a

sus alumnos.
Al comienzo, los alumnos pueden necesitar tareas muy estructuradas para

familiarizarse con el proceso de la comparacin. Es conveniente que el maestro
presente los dos elementos que se van a comparar y las caractersticas o criterios
de comparacin. As, los estudiantes slo tienen que completar las semejanzas y
diferencias referidas a cada una de las caractersticas elegidas por el maestro. Al
terminar esta tarea, los estudiantes deben sintetizar lo que aprendieron.
Ejemplos en el aula
* En una clase de literatura, el maestro pide a los alumnos que comparen dos
novelas que han ledo recientemente, usando las siguientes caractersticas:
- importancia del personaje principal
- papel del narrador
27
* Un maestro de economa muestra explcitamente en la clase tanto los pasos
necesarios en un sistema de contabilidad automtico como los de un sistema de
contabilidad manual. Luego pide a sus alumnos que comparen los pasos de ambos
sistemas.
* En una clase de educacin fsica, los alumnos observan un video de un partido de

tenis (en cmara lenta y con datos estadsticos incorporados en la pantalla) y
comparan a los dos jugadores atendiendo a las siguientes caractersticas: altura del
bote de la pelota durante el servicio, velocidad del servicio, rapidez, etc.
5. Invite a los alumnos a estructurar sus propias tareas de comparacin.
En una tarea de comparacin estructurada por los estudiante, ellos deben identificar
los elementos que se van a comparar y luego determinar las caractersticas o
criterios de comparacin. En este caso el maestro: (1) identifica dos o ms
elementos para que los estudiantes los comparen; (2) pide a los alumnos que
determinen las caractersticas o criterios de comparacin; (3) pide a los alumnos que
realicen la comparacin usando las caractersticas predeterminadas; y (4) solicita a
los alumnos que sinteticen lo que han aprendido.
Ejemplos en el aula
* En una clase de ciencias, el maestro pide a los alumnos que comparen los
conceptos de comensalismo y parasitismo. Los alumnos deben identificar dos o ms
caractersticas clave y justificar su eleccin.
* En una clase de primaria los alumnos trabajan en pequeos grupos. A cada grupo
se le entrega dos tarjetas de Navidad y se les pide que las comparen. Los nios
deben justificar frente a sus compaeros por qu han elegido esos criterios de
comparacin.
* Un maestro de msica instrumental pide a sus alumnos que describan las

semejanzas y diferencias entre instrumentos de viento-madera y de viento-metal.
6. Presente a los estudiantes actividades para profundizar el conocimiento

sobre la comparacin.
En las actividades para profundizar el conocimiento de la comparacin, se presenta

a los estudiantes un conjunto de elementos a comparar y se les proporciona una
lista de caractersticas en las cuales se basar la comparacin. Los alumnos
comienzan a compararlos y progresivamente van aumentando tanto los elementos a
comparar como las caractersticas de comparacin. En la Figura 19.3, por ejemplo,
se comparan cuatro elementos utilizando tres caractersticas.
28
Figura 19.3
Matriz de comparacin
Perros Culebras Pjaros Caballos
Pelo + - - +
Ladra + - - -
Cuatro patas + - - +
Para construir esta matriz, primero se debe presentar a los estudiantes los
elementos a comparar (perros, culebras, pjaros, caballos) y las caractersticas en la
que se basar la comparacin (pelo, ladra, cuatro patas). Una vez que los
estudiantes completan la matriz colocando + o - para indicar si un elemento
particular posee o no la caracterstica, debern extender la matriz agregando otros
elementos a comparar y otras caractersticas o criterios que permitan continuar la
comparacin. A continuacin deben proseguir completando la matriz de la misma
forma en la que se ha indicado anteriormente, como se muestra en la Figura 19.4
Figura 19.4
Extensin de la Matriz de comparacin
Perros Culebras Pjaros Caballos Gatos Cerdos
Pelo
+ - - + + -
Ladra
+ - - - - -
Cuatro patas
+ - - + + +
Usado como
mascota + + + + + -
Se usa como - + + - - -
alimento
- - + - - -
Vuela
Cuando se completa la matriz, los alumnos deben escribir un resumen de lo que

aprendieron.
29
Ejemplos en el aula
* En una clase de matemticas, un maestro pide a los alumnos que comparen los
mltiplos de 2 y los mltiplos de 3. Ellos tienen que comparar la rapidez con que
ejecutan la tarea y la frecuencia en que aparecen los mismos mltiplos a medida
que los estudiantes van multiplicando por cifras cada vez ms grandes.
* En una clase de economa, un maestro pide a los estudiantes que comparen dos
sistemas econmicos: el capitalismo y el socialismo, usando dos caractersticas
especficas. A continuacin los alumnos agregan otros sistemas econmicos y otras
caractersticas a la matriz hasta completar la comparacin.
* Durante una unidad de ciencias sociales, los estudiantes estn aprendiendo sobre
cultura japonesa a travs de la comparacin de esta con su propia cultura. Las
caractersticas que estn observando son la comida, la recreacin, el vestuario y la
educacin. Despus de finalizar esta actividad, se forman en parejas y eligen otra
cultura y otras caractersticas para expandir sus matrices. Se distribuye en el aula
fuentes de documentacin sobre varios pases a fin de ayudar a los estudiantes a
completar sus matrices.
* Utilice analogas con los estudiantes para ilustrar una forma de comparacin. Las
analogas coparan pares de elementos. Por ejemplo, una analoga puede comparar
la relacin entre un pjaro y un huevo con la relacin entre la vaca y un ternero.
* Pida a los alumnos que inventen sus propios organizadores grficos para practicar
la comparacin.

CLASIFICACIN
Clasificar es el proceso de agrupar cosas en categoras. Por ejemplo, cuando usted
est pensando en comprar un televisor y divide las diez marcas que conoce en tres
grupos, usted est clasificando. El proceso profundiza y refina su conocimiento
hacindolo pensar en atributos y caractersticas de forma poco usual.
Probablemente el aspecto ms importante de la clasificacin es identificar los
criterios que se utilizarn para formar las categoras. Por ejemplo, un grupo de
televisores tiene pantalla grande y control remoto, otro grupo tiene control remoto y
pantalla ms pequea y otro grupo tiene pantalla grande sin control remoto.
Pedir a los alumnos que clasifiquen la informacin puede ser una forma poderosa de
ayudarlos a profundizar y refinar su conocimiento, pero usted necesita hacer algo
30
ms que decir a sus alumnos clasifiquen esta informacin. Como actividad para
profundizar y refinar el conocimiento, la clasificacin frecuentemente es un proceso
que presenta desafos y muchos alumnos necesitan que los guen cuidadosamente
para dominarla completamente. Recomendamos usar las actividades que se
describen a continuacin con el objeto de ayudar a los estudiantes primero a
comprender el proceso de clasificacin y luego a explorar y desarrollar sus
habilidades para clasificar.
1. Presente la clasificacin a los estudiantes.
Aunque clasificar es un comportamiento humano natural, de todas maneras es una

buena idea presentar el concepto a los estudiantes. Empiece por identificar varias
formas en las cuales usamos la clasificacin y las ventajas que obtenemos cuando
clasificamos. Por ejemplo, usted puede describir cmo clasifica los utensilios en los
distintos estantes de su cocina y explicar cmo esto le ayuda a cocinar en forma
ms eficiente. Tambin puede pedir a sus alumnos que identifiquen diferentes cosas
que generalmente clasificamos y digan cmo es que estas clasificaciones nos
ayudan.
Ejemplos en el aula
* En un curso de primaria, el maestro pide a los alumnos que describan las

diferentes formas de clasificacin que se dan en el saln de clases (los delantales se
cuelgan en las perchas, los libros se guardan en los estantes, los lpices se guardan
en una caja, etc.). Se les pide que identifiquen otras formas de clasificar.
* Un maestro de secundaria muestra a sus alumnos una pelcula sobre las ballenas
y les pide que identifiquen las clases de ballenas que explcita o implcitamente se
muestran en la pelcula.
2. Presente a los estudiantes los pasos que se requieren en la clasificacin.
Algunos estudiantes pueden no saber qu pasos requiere el proceso de clasificar.

Usted los puede describir de la siguiente manera:
* Identifique los objetos que desea clasificar.
* Seleccione un objeto que parezca ser importante e identifique otros similares a l.
* Establezca el criterio que describe a los que puedan pertenecer a esta categora.
* Seleccione otro objeto y luego identifique a otros que se le parezcan.
* Establezca la regla que describa a los que pueden pertenecer a esta categora.
* Repita los dos pasos anteriores hasta que todos los objetos estn clasificados y
cada categora tenga un criterio que la describa.
* Si es necesario, combine categoras o transfrmelas en categoras ms pequeas

y establezca los criterios para esas categoras.
31
El proceso se puede comunicar en trminos ms simples para los ms pequeos:
* Qu cosas quiero juntar?
* Cmo las puedo poner en grupos que sean semejantes?
* En qu se asemejan las cosas que he puesto en cada grupo?
* Hay alguna cosa que no pertenezca a ningn grupo? Tengo que formar otro
grupo?
Al presentar los pasos del proceso de clasificacin, usted debe demostrar cada uno
de ellos, quizs pensando en voz alta. Por ejemplo, al demostrar el proceso usted
puede decir: Las cosas que voy a clasificar son los pases del continente americano.
Empezar con Bolivia. Qu otros pases puedo agrupar con Bolivia y por qu?
Ejemplos en el aula
* Un maestro de ciencias sociales piensa en voz alta mientras clasifica otros tipos de
gobierno diferentes. Mientras lo hace, escribe los pasos de la clasificacin en el
pizarrn.
* Una maestra de primaria coloca un cartel con los pasos de la clasificacin. A

medida que demuestra el proceso de la clasificacin, usando los objetos del saln
de clases, pide a los alumnos que identifiquen qu paso es el que est usando de
ejemplo.
3. Entregue a los estudiantes una forma grfica de representar el proceso de

clasificacin.
Una manera eficiente de ayudar a los estudiantes a comprender mejor el proceso de

clasificacin es mostrarles formas de representar grficamente su razonamiento. Las
Figuras 20.1, 20.2 y 20,3 constituyen posibles representaciones grficas. La Figura
20.1 es algo limitada, porque slo se puede usar con tres categoras. La Figura 20.2,
permite un nmero ilimitado de categoras. La Figura 20.3 se puede utilizar con
organizaciones de categoras jerrquicas
Ejemplos en el aula
* Los estudiantes de una clase de ingls, al clasificar 20 palabras diferentes de

vocabulario, muestran su clasificacin mediante una representacin grfica usando
el modelo de la Figura 20.3
* Los estudiantes de una clase de economa organizan la informacin en las

categoras: propietario, copropietario y corporacin y utilizan la representacin
grfica para ilustrar el proceso.
4. Utilice tareas de clasificacin estructuradas por el maestro.
32
An cuando los estudiantes ya hayan aprendido la clasificacin y comprendan los
pasos involucrados, pueden sentirse un poco inseguros. En este primer momento,
es til usar tareas estructuradas por el maestro, es decir, tareas en las cuales deben
clasificarse. Los alumnos slo colocan los temes dados en las categoras dadas.
Por ejemplo, en una clase de educacin cvica, se puede presentar a los alumnos
las categoras de diputados, senadores y ministros y entregarles una lista de 20
personas para que ellos las coloquen en las categoras anteriores.
Ejemplos en el aula
* En una clase de ciencias se presentan a los nios las categoras de slidos,

lquidos y gases. Tambin se les presentan veinte elementos que se puedan incluir
en estas tres categoras. Despus se les pide que justifiquen por qu los clasificaron
como lo hicieron.
* Una maestra de literatura da a sus alumnos una lista de veinte libros. Luego pide a
sus alumnos que los clasifiquen en dos gneros: biografas y ficcin histrica.
* Durante la clase de arte, el maestro desea enfatizar una variedad de formas en

que se pueden representar las cosas. Pide a sus alumnos que traigan cualquier
imagen que les guste sacada de un peridico o una revista o un dibujo hecho por
ellos. Los alumnos pueden clasificar y reclasificar sus imgenes en categoras que el
maestro ha dado (por ejemplo: animales, personas, objetos inanimados;
blanco/negro, pocos colores, muchos colores).
5. Utilice tareas de clasificacin estructuradas por los estudiantes.
En la medida que los estudiantes se sientan ms cmodos con las tareas de

clasificacin, usted debe usar ms tareas de clasificacin que estructuren los
mismos estudiantes. En estas tareas, entrgueles una lista de los tem que tienen
que clasificar, ellos determinarn sus propias categoras y explicarn los criterios
que usaron para formar las categoras. Por ejemplo, en una clase de literatura, usted
puede darles una lista de treinta personajes de diferentes obras y pedirles que
formen categoras para estos personajes y expliquen los criterios que utilizaron.
* En una clase de mecnica, se entrega a los alumnos una lista de veinte partes de
un motor. Se les pide que las clasifiquen en al menos tres categoras y que
expliquen qu criterios usaron.
* En una clase de matemticas se presentan diez ejemplos de cantidades (42; 0,07;

5/3; XIX; etc.) Y se les pide que las organicen en dos o ms categoras. Los alumnos
tienen que explicar los criterios de pertenencia a cada categora y justificar por qu
sus categoras son tiles.
* Despus de demostrar el proceso de clasificacin y de haberlo puesto en prctica

suficientes veces, un maestro de 41 aos pide a sus alumnos que seleccionen
algunos temes que han estudiado durante el semestre (ortografa, las plantas, los
planetas, los estados, problemas de matemticas, etc.) Y que los clasifiquen de
33
manera nica. Se pide a los alumnos que clasifiquen y reclasifiquen una y otra vez
hasta que desarrollen un sistema que les ayude a descubrir algo interesante.
* Presente a los alumnos una lista de categoras y pdales que identifiquen objetos
que poner en cada una de ellas.
* Pida a los alumnos que creen sus propias formas de representar grficamente el
proceso de clasificacin.

INDUCCIN
La induccin supone sacar conclusiones generales y observaciones o trozos de
informacin especficos. La mayora de nosotros utilizamos la induccin en la vida
diaria. Por ejemplo, cuando sacamos como conclusin que el cajero del
supermercado est de mal humor al observar cmo saluda a los clientes y marca los
precios de los alimentos, estamos utilizando la induccin. Bsicamente, inducir
implica analizar lo especfico y luego establecer generalizaciones. Por esta razn se
considera un importante instrumento de aprendizaje con muchas aplicaciones en el
saln de clases. Sin embargo, igual que con la clasificacin, si usted desea que sus
estudiantes demuestren habilidad para inducir, es necesario que siga pasos
especficos para ese propsito.
1. Presente la induccin a los estudiantes.
Casi todos los estudiantes necesitan algn tipo de introduccin al concepto de

induccin, ya que ste comnmente se entiende mal. La mejor presentacin consiste
en ofrecer un ejemplo concreto. Intente lo siguiente: Entre al aula, cierre la puerta
violentamente, tire sus libros sobre el escritorio y cruce los brazos sobre su pecho.
Despus de un momento, pregunte a sus alumnos qu conclusiones sacaron a partir
de las observaciones de su comportamiento. Entonces explqueles que el proceso
mental que estaban utilizando se llama induccin y consiste en sacar conclusiones
generales de observaciones especficas. Puede pedir a los alumnos que identifiquen
otros ejemplos de induccin. Por ejemplo, puede pedirles que observen el noticiero e
identifiquen las inducciones que hace el locutor. O puede iniciar una discusin sobre
el uso y la necesidad de la induccin en la vida diaria: Cmo sera nuestra vida si
no pudiramos hacer ningn tipo de induccin?
Ejemplos en el aula
* Se pide a los estudiantes de una clase de psicologa que identifiquen y escriban

una lista de todas las inducciones que hagan en un perodo de veinticuatro horas. Al
34
da siguiente informan lo que descubrieron acerca de la induccin y acerca de s
mismos.
* Despus que la maestra da un ejemplo de una induccin que ella ha hecho,

muestra a sus alumnos de un curso de primaria un cuadro de una anciana mirando
la puesta del sol. Les pide que hagan inducciones respecto a la anciana (Ej. Est
triste por algo y que identifiquen la informacin que utilizaron para hacer la
induccin).
2. Entregue a los estudiantes una estrategia general para hacer inducciones.
Aunque la induccin es un proceso mental natural, siempre es til entregar a los

alumnos una estrategia general para enfrentarla. La estrategia puede incluir los
siguientes componentes:
* Ponga atencin a la informacin especfica. Trate de no interpretar nada al hacer

las observaciones.
* Busque regularidades o relaciones en la informacin que ha identificado.
* Formule una afirmacin general que explique las regularidades o relaciones que
usted ha observado.
* Haga otras observaciones para comprobar si se mantienen sus generalizaciones;

de no ser as, haga algunas modificaciones.
La estrategia general se puede presentar en trminos ms simples a los alumnos

ms pequeos:
* Qu ves exactamente? Cules son los detalles?
* Cmo puedo relacionar estos detalles?
* Qu me dice esta informacin?
Cuando presente esta estrategia a los alumnos deber modelar cada paso
pensando en voz alta. Por ejemplo, puede decir: Ahora estoy mirando por la ventana
y veo a un hombre cortando el pasto. Es medioda y parecer ser un hombre entre
sesenta y setenta aos. Se ve bastante relajado. Revisemos ahora esta
informacin....; usted puede escribir los pasos en el pizarrn para que los alumnos
puedan seguirlo mientras habla.
Ejemplos en el aula
* Un maestro de primaria demuestra el proceso de induccin mientras ven un video

sobre animales. A medida que desarrolla el proceso, muestra los pasos en un cartel
escrito.
35
* Pensando en voz alta, un maestro de comercio demuestra los pasos del proceso
de induccin a medida que saca conclusiones sobre el tema principal que presentan
tres comerciales diferentes para el mismo producto.
3. Proporcione a los alumnos formas de representar grficamente la induccin.
Aunque no es fcil representar la induccin en forma grfica, siempre resulta til

proporcionar a los alumnos una representacin grfica del proceso como la
siguiente:
Las observaciones o los trozos especficos de informacin se colocan en el primer

rectngulo. La descripcin general de los patrones o relaciones que se observan se
colocan en el segundo rectngulo. Las conclusiones se escriben en el tercero
Ejemplos en el aula
* Al ir leyendo cada parte de un cuento en una clase de literatura cada alumno

registra informacin especfica en el primer rectngulo de una representacin grfica
como la que se describi anteriormente. Cuando los estudiantes terminan de leer el
cuento, empiezan a llenar los siguientes rectngulos. Luego forman grupos
cooperativos y comparan sus representaciones grficas.
* Una maestra de matemticas hace una lista de ocho hechos acerca de las escalas
de mediacin ordinales. Los alumnos las colocan en el primer rectngulo y luego
completan el segundo y el tercero trabajando en grupo.
4. Genere inducciones fuera del saln de clases.
Los estudiantes salen fuera del aula para observar y sacar conclusiones basndose
en sus observaciones. Por ejemplo, un maestro puede pedir a sus alumnos que
recorran el vecindario haciendo observaciones especficas (la casa de la esquina
tiene mucho equipo para hacer deportes en la cochera y en el patio del fondo).
Luego los alumnos harn inducciones a partir de sus observaciones (las personas
que viven en la casa de la esquina estn muy interesadas en los deportes). Despus
de informar de sus inducciones, describen sus observaciones y explican el
razonamiento que los llev a tales conclusiones.
Ejemplos en el aula
* Un maestro de primaria lleva a sus alumnos a un paseo al patio de la escuela. Los

alumnos hacen observaciones en parejas y luego presentan sus conclusiones al
resto de la clase.
* Una maestra de ciencias lleva a sus alumnos a visitar el departamento de

meteorologa de la estacin local de televisin. Trabajando en parejas, los alumnos
registran sus observaciones y luego sacan las correspondientes inducciones.
5. Pida a los estudiantes que transformen hechos especficos en

generalizaciones.
36
Para facilitar la induccin, usted puede destacar hechos de los cuales se pueden
inducir generalizaciones. Por ejemplo, despus de leer un texto de ciencias sobre los
efectos del alcohol, usted puede escribir en el pizarrn algunos hechos tales como:
* El alcohol afecta la temperatura casi en forma inmediata.
* El alcohol afecta el hgado reemplazando los carbohidratos por grasas.
* El alcohol aumenta las secreciones en el estmago.
* El alcohol afecta los lbulos frontales, produciendo sentimientos de alegra o

tristeza.
Luego puede plantear una pregunta como sta, que los lleve a hacer
generalizaciones: teniendo en cuanta estos hechos sobre el alcohol, qu
conclusiones podramos sacar? Los alumnos sacarn sus generalizaciones y las
justificarn a la luz de los hechos o de otras fuentes.
Ejemplos en el aula
* Un maestro de literatura hace una lista de diez hechos acerca de la novela

histrica. Los alumnos trabajan en forma cooperativa para sacar generalizaciones a
partir de estos hechos. Luego explican y defienden sus generalizaciones frente a
toda la clase.
* Una maestra de arte presenta a los estudiantes diez afirmaciones acerca del arte
del Renacimiento antes de que los estudiantes hayan visto algn ejemplo de arte de
ese perodo. Los alumnos hacen inducciones y luego comprueban su exactitud
examinando fotografas de pinturas del Renacimiento en sus textos
6. Introduzca a sus alumnos en el razonamiento de probabilidad.
Uno de los tipos ms importantes de razonamiento inductivo es el razonamiento de

probabilidad, que implica determinar la probabilidad o posibilidad de que algo ocurra.
En ambientes formales, la probabilidad generalmente se expresa de manera ms
general como alta, mediana y baja. En el saln de clases usted deber empezar por
presentar a los estudiantes ejemplos claros de induccin de probabilidad y despus
pedirles que ofrezcan sus propios ejemplos.
Ejemplos en el aula
* Despus de estudiar varias teoras acerca del fenmeno del efecto invernadero,
una maestra de ciencias pide a los estudiantes que determinen la probabilidad de
que la temperatura siga subiendo en la prxima dcada y que defiendan su
induccin.
* Despus de estudiar el fenmeno fsico que involucra saltar en el aire, la maestra

de fsica pide a sus alumnos que evalen la probabilidad de que los seres humanos
rompan la barrera de los 2,70 metros en el salto de altura y que defiendan el
razonamiento que hay detrs de su induccin.
37
* Durante una unidad interdisciplinaria sobre El Futuro, se pide a alumnos de
bachillerato que identifiquen cinco hechos que ellos creen que es muy probable que
ocurran durante los prximos cinco aos, cinco que sean moderadamente probables
y cinco que sean muy improbables pero posibles. Tienen que incluir hechos
polticos, cientficos y literarios o artsticos en sus predicciones y para cada uno
describir el razonamiento que los llev a hacer estas predicciones.
7. Ensee a los alumnos a utilizar matrices para hacer inducciones.
Una matriz de induccin se aplica ms fcilmente a los conceptos. Los renglones

horizontales de la matriz contienen los conceptos que se deben considerar. En
general, todos estos conceptos deben pertenecer a la misma categora (ejemplo:
tipos de gobierno). Las columnas de la matriz contienen preguntas que se deben
responder, en relacin con cada concepto. La Figura 21.1 muestra un ejemplo de
matriz de induccin.
Note que las conclusiones no pueden sacar tanto de los renglones como de las
columnas. Es decir, una vez que los alumnos responden a las preguntas de cada
columna para cada uno de los cuatro tipos de gobierno en la matriz, ellos pueden
sacar conclusiones acerca de cada forma de gobierno (conclusin de fila). Tambin
pueden sacar conclusiones acerca de la forma de gobernar, la toma de decisiones y
las primeras formas de gobierno (conclusiones de columna). Finalmente pueden
hacer una conclusin - resumen que combine los elementos de las conclusiones de
los renglones y las columnas.
Figura 21,1
Matriz para hacer inducciones
Cmo se
Quin Primeros
toman las Conclusiones
gobierna? ejemplos
decisiones?
Democracia
Repblica
Monarqua
Dictadura
Conclusiones
38
Ejemplos en el aula
* Los estudiantes de una clase de arte usan la matriz de induccin para sacar
conclusiones acerca de diferentes tipos de arte.
* Los alumnos de una clase de idiomas usan la matriz de induccin para sacar
conclusiones acerca del francs, el ingls y el alemn.
* Durante una unidad de diseo de interiores, el maestro de diseo presenta

informacin acerca de cuatro estilos de decoracin. Los alumnos toman notas en la
matriz que se les ha entregado y, al final de la unidad, trabajan en grupo para sacar
las conclusiones acerca de cada estilo y acerca de caractersticas especficas que
se repiten en ellos
* Presente a los alumnos cuentos de detectives para resolver en clase. Explique que
el proceso de reunir hechos y sacar conclusiones para resolver un misterio es un
tipo de induccin.
* Haga que los estudiantes induzcan las intenciones de un autor. Dgales que, en
general, hay cinco intenciones bsicas detrs de lo que escribe un autor: (1)
informar, (2) persuadir, (3) regular, (4) producir emociones y (5) adquirir informacin.
* Pida a los estudiantes que hagan inducciones acerca de los supuestos que hay
detrs de lo que la gente dice o escribe.

DEDUCCIN
La deduccin es una importante forma de razonamiento que usamos a diario. Por
ejemplo, usted est haciendo una deduccin cuando se dice a s mismo que no
debera comerse un pedazo de torta, porque mucho dulce me har engordar. En un
nivel algo ms complejo, usted est razonando en forma deductiva cuando concluye
que el avin en el que usted viaja tiene un extinguidor de incendio, porque pertenece
a la categora de aviones comerciales y usted sabe que todos los aviones
comerciales llevan extinguidor de incendios. En situaciones en el aula, las
actividades de deduccin son ms difciles de establecer que las actividades de
induccin (ver Seccin 21). Sin embargo, vale la pena el esfuerzo de ensearla, ya
que ofrece una perspectiva nica del contenido de la informacin. Recomendamos
las siguientes actividades para ayudar a los estudiantes a adquirir y mejorar sus
habilidades de deduccin.
1. Presente a los estudiantes el concepto de deduccin.
Dado que comnmente se confunde la induccin con la deduccin, es aconsejable

presentar la deduccin a todos los alumnos, no importa su edad. Comparar
39
directamente los dos tipos de razonamiento es una buena manera de empezar.
Bsicamente, la deduccin consiste en razonar a partir de principios generales que,
de ser verdaderos, garantizan que ciertas inferencias deben ser verdicas. Por
ejemplo, usted est razonando deductivamente cuando infiere que se caer al suelo
si se lanza desde el techo. Usted sabe que la gravedad siempre funciona y que
siempre lo atraer hacia el suelo. No hay nada que cuestionar respecto al hecho de
que usted efectivamente caer al suelo. Esto debe suceder. Aunque inducir tambin
implica sacar conclusiones, esas conclusiones nunca son absolutas; en el mejor de
los casos, son muy probables. Por ejemplo, un detective razona inductivamente
cuando examina las claves de la escena del delito y concluye que el ladrn
probablemente haba estado en un lugar mojado porque dej lodo en el suelo, que
probablemente estaba nervioso porque se fue sin llevarse todo el dinero, etc.
Usted puede demostrar las diferencias entre deduccin e induccin presentando a

los alumnos ejemplos como los anteriores. En las inferencias deductivas las
conclusiones tienen que ser verdaderas si las premisas son verdaderas. Usted sabe
que las ballenas deben respirar aire porque son mamferos y todos los mamferos
respiran aire. Con las inferencias inductivas, las conclusiones son muy probables,
pero no son absolutas. Es muy probable que nuestras ciudades lleguen a estar muy
contaminadas en los prximos diez aos, porque el aire se ha ido contaminando
ms y ms durante los ltimos veinte aos. Sin embargo, esto no tiene que suceder
necesariamente; tericamente, el proceso puede revertirse si toda la gente limitara el
uso de su auto o si se crearan autos propulsados por energa solar.
Ejemplos en el aula
* Un maestro de primaria presenta la deduccin y utiliza una demostracin para

destacar la diferencia con la induccin. Deja caer una piedra desde la ventana del
segundo piso, pero antes de hacerlo pide a sus alumnos que hagan una lista de las
cosas que con seguridad sucedern si nada detiene la roca despus de que la
lance y aquellas cosas que podran pasar. Las sugerencias de los alumnos se
escriben en dos columnas. Despus de la demostracin, el maestro habla sobre la
nocin de conclusiones que tienen que ser verdad y conclusiones que podran ser
verdad.
* Una maestra de matemticas introduce el concepto de deduccin utilizando un

experimento con el cual los estudiantes estn familiarizados. Al ir revisando en
conjunto el experimento, identifican las conclusiones que tienen que ser verdad y
aquellas que podran ser verdad.
2. Presente a los estudiantes algunas orientaciones generales que podran

aplicar cuando utilicen razonamiento deductivo.
Cuando el razonamiento deductivo se utiliza en un sentido general, no se presta

para seguir un conjunto de pasos establecidos. Sin embargo, se pueden dar algunos
lineamientos generales que se aplican a la mayora de las situaciones deductivas:
* Identifique las reglas generales que son aplicables a la situacin que usted est
considerando.
40
* Identifique las condiciones que tienen que existir para que se apliquen esas reglas.
* Si se dan esas condiciones, identifique aquello que debe ser verdad basndose en
las reglas generales.
Estos lineamientos generales se pueden expresar en trminos ms simples para los

alumnos ms pequeos.
* Cul es la regla general que se aplica a lo que estoy estudiando o a lo que est
sucediendo?
* Se cumplen todas las condiciones para poder aplicar la regla?
* A partir de esta regla qu es lo que deber pasar o deber ser verdad?
Para familiarizar a los alumnos con las orientaciones generales de la deduccin,

proporcione a cada uno una copia de ellas y luego d ejemplos que destaquen cada
orientacin. Luego debe colocarlas en un lugar en que sus alumnos puedan
consultarlas fcilmente.
Ejemplos en el aula
* La maestra de matemticas escribe en el pizarrn las orientaciones generales de

la deduccin y luego demuestra un ejemplo pensando en voz alta. Mientras lo hace,
trata de destacar el hecho de que ella est constantemente siguiendo los principios
para comprobar que existen las condiciones para que stos se apliquen.
* El maestro de ciencias presenta las orientaciones generales de la deduccin

mientras piensa en voz alta, sacando conclusiones deductivas acerca de las
ballenas basadas en su conocimiento de que las ballenas son un tipo de mamferos.
3. Pida a sus alumnos que hagan deducciones de generalizaciones o

principios especficos.
Quiz la manera ms fcil de reforzar la deduccin en el saln de clase es presentar

a los alumnos generalizaciones o principios y luego pedirles que identifiquen
consecuencias especficas que deben ser verdad. Por ejemplo, se puede expresar
una generalizacin como la siguiente: Todas las chaquetas deben estar colgadas
ene l clset durante la clase. Los alumnos debern identifica inferencias especficas
que se puedan deducir de esta regla general (por ejemplo, no se puede dejar la
chaqueta colgada en la silla; no se puede usar la chaqueta durante la clase). Lo
importante es que la inferencia que se saque debe ser verdad, dada la regla general.
Las inferencias que podran ser verdad son de naturaleza inductiva.
Ejemplos en el aula
* En una clase de ciencias, el maestro presenta el principio el agua busca su propio

nivel. Los alumnos identifican lo que debe ocurrir y lo que podra ocurrir en un
experimento que se est realizando utilizando este principio.
41
* En una clase de economa, la maestra da a los alumnos la siguiente tarea: dado
que los pases de Europa Oriental estn cambiando su economa por un sistema de
libre mercado; qu podramos concluir que pasar en aquellos pases una vez
terminada esta transformacin?
4. Presente a los alumnos la forma y contenido de un argumento categrico.
En un nivel muy bsico, usted est haciendo un argumento categrico cuando saca
conclusiones de premisas. Por ejemplo, usted est razonando categricamente
cuando su razonamiento sigue este patrn:
a. Todos los aviones comerciales tienen un extinguidor de incendios a bordo.
b. El avin en que viajo es un avin comercial.
c. Por lo tanto este avin lleva un extinguidor a bordo.
Este tipo de argumento se llama silogismo. Las afirmaciones a y b son premisas. La

afirmacin c es una conclusin. Los silogismos siempre tienen dos premisas y una
conclusin. En el razonamiento de la vida diaria, la forma de los silogismos
categricos generalmente est oculta. El siguiente argumento, por ejemplo, est
basado en un silogismo categrico oculto: S que este avin lleva extinguidor,
porque es un avin comercial. En la base de esta afirmacin estn las premisas a y
b anotadas ms arriba y la conclusin c. Note que la conclusin tiene que ser
verdad. Estamos seguros de ella. Reiteramos, sta es una caracterstica que define
todas las formas de razonamiento deductivo: dado que la premisa es verdadera, la
conclusin debe ser verdad. Hay por lo menos cuatro formas en que los silogismos
categricos pueden usarse en el aula. Estas cuatro formas generalmente se utilizan
juntas.
Ayude a sus alumnos a descubrir los silogismos ocultos en su

razonamiento y en el de los otros.
Una importante adquisicin del razonamiento de los alumnos es tomar

conciencia de que la gente, sin saberlo, utiliza silogismos categricos en su
razonamiento. Usted puede promover esta toma de conciencia pidiendo a sus
alumnos que transformen ciertas conclusiones, a las que ellos u otros hayan
llegado, en silogismos categricos (dos premisas y una conclusin). Esto se
llama estandarizar un argumento. Aunque no es absolutamente necesario, usted
puede ensear a sus alumnos algunas de las reglas formales para hacer
silogismos categricos. Una de ellas ya ha sido mencionada: tiene dos premisas
y una conclusin. Adems, las dos premisas pueden tener slo tres elementos.
En el ejemplo anterior, los elementos son:
* aviones comerciales
* contienen extinguidores de incendio
* el avin (en el que viaja el que habla)
42
Adems, uno de los tres elementos se transfiere entre los otros dos. En este caso el
elemento contiene extinguidor de incendio se transfiere desde el elemento aviones
comerciales el elemento avin en el que viajo. Finalmente, los elementos en un
silogismo categrico se modifican por trminos tales como todos, algunos y ninguno.
Una vez que se ha presentado brevemente a los alumnos estas reglas acerca de los
silogismos categricos, ellos pueden encontrar afirmaciones que se basan en un
silogismo y pueden replantearlas en trminos de silogismos categricos.
Ejemplos en el aula
* Los alumnos en una clase de literatura se encuentran con la siguiente afirmacin

en una lectura: Sabemos que los viajes de Gulliver deben haberse relacionado con
hechos especficos que ocurran en Inglaterra en ese momento, porque es un
ejemplo de stira poltica. Ellos luego tradujeron o estandarizaron esta afirmacin en
el siguiente silogismo categrico:
- Todas las stiras polticas se relacionan con los acontecimientos polticos de su

poca.
- Los viajes de Gulliver es una stira poltica.
- Por lo tanto, Los viajes de Gulliver relata los hechos polticos de su poca.
b. Proporcione a los alumnos una forma grfica de representar un silogismo.

Los silogismos categricos son tan abstractos que algunas personas tienen dificultad
para seguir el razonamiento que los apoya. Los diagramas de Euler, que utilizan
crculos para representar la pertenencia, pueden ayudar a hacer el razonamiento
ms concreto. En un diagrama de Euler, cada uno de los tres elementos del
silogismo se representa con un crculo. Los crculos pueden estar dentro, fuera o
traslapndose uno con el otro basndose en las relaciones que se expresan en el
silogismo. Como ilustracin, considere lo siguiente:
* Todos los mamferos respiran aire.
* Toas las ballenas son mamferos.
* Por lo tanto todas las ballenas respiran aire.
Los tres elementos de este silogismo son:
* A = mamferos
* B = respiran aire
* C = ballenas
Si representamos cada elemento con un crculo, la primera premisa se vera de esta

manera:
43
La segunda premisa nos dice que el crculo para ballenas C, va dentro del crculo
para mamferos A. Por lo tanto, el silogismo categrico completo se puede
representar de esta manera:
Una vez que los estudiantes han estandarizado las afirmaciones en forma silogstica,
pueden usar los diagramas de Euler para ayudar a comprender y comprobar la
validez del razonamiento que representa el silogismo.
Ejemplos en el aula
* Los estudiantes en una clase de historia han estandarizado una afirmacin que
escucharon en las noticias en el siguiente silogismo categrico:
- Los dictadores son personas que llegan al poder usando la fuerza cuando los
pases se ven afectados por la depresin.
- Saddam Hussein subi al poder usando la fuerza cuando Irak se vea afectado por
la depresin.
- Por lo tanto, Hussein es un dictador.
Ellos asignaron letras a cada uno de los elementos en el silogismo:
A = Dictadores
B = Suben al poder usando la fuerza cuando los pases se ven afectados por la
depresin.
C = Saddam Hussein
Cuando usaron el diagrama de Euler para representar la lgica de este argumento,
se dieron cuenta que haba varias posibilidades:
Por lo tanto concluyeron que el silogismo no era vlido. En consecuencia, la

afirmacin que escucharon en las noticias no era vlida. De las premisas nombradas
no podemos concluir en forma definitiva que Saddam Hussein es un dictador. Se
hace necesaria ms informacin o un razonamiento diferente.
c. Presente a sus alumnos distintas formas de validar y de invalidar un

silogismo categrico.
Aunque los silogismos categricos pueden tomar muchas formas, slo unas pocas
formas nos llevan a conclusiones vlidas. Por ejemplo, la siguiente forma de
silogismo no genera conclusiones vlidas:
* Todas las A son B
* Todas las C son B
* Por lo tanto, ___________________
Nuevamente, el diagrama de Euler puede ser de utilidad para que los estudiantes
vean que hay varias posibilidades:
Puesto que cada una de estas representaciones es igualmente posible, no se puede

llegar a una conclusin definitiva. La Figura 22.1 en la pgina siguiente muestra
todas las formas que pueden tomar los silogismos categricos que se muestran, slo
veintisiete llegan a conclusiones vlidas. Una vez que los alumnos toman conciencia
de este hecho, se vuelven ms capaces de identificar cuando un silogismo no es
vlido.
44
Ejemplos en el aula
* Un maestro de economa presenta a sus estudiantes las formas de argumentos de

silogismos que se muestran en la Figura 22.1. En grupos cooperativos, los alumnos
construyen silogismos categricos que representan cada forma, usando la
informacin de la unidad que han estado estudiando. Como resultado del ejercicio,
los alumnos pueden reconocer con facilidad una informacin que tiene como base
un razonamiento no vlido.
d. Haga que sus estudiantes examinen la verdad de las premisas en un

silogismo categrico.
Un silogismo categrico puede ser lgicamente vlido, pero falso. Esto ocurre
cuando la forma del silogismo es vlida, pero las premisas no son verdaderas o no
se pueden aceptar de manera absoluta. Por ejemplo, el siguiente silogismo es
lgicamente vlido:
* Todos los ladrones son producto de hogares destrozados.
* Guillermo es un ladrn.
* Por lo tanto l viene de un hogar destrozado
Figura 22.1 Argumentos silogsticos con conclusiones vlidas
Primera premisa
Segunda Algunos A no son

Todos los A son B Algunos A son B Ningn A es B
Premisa B
Algunos A son C
Todos los B son Algunos C no son
Todos los A son C
C Algunos C son A A
Algunos C no son
Algunos B son C
A
Ningn A es C
Algunos A no son
Ningn B es C
ningn C es A C
Algunos B no
son C
Ningn A es C
Todos los C son Algunos A no son
B Ningn C es A C
Algunos C son B Algunos C no son
45
A
Ningn C es A
Algunos A no son
Ningn C es B
Ningn A es C C
Algunos C no Algunos C no son

son B A
Primera premisa
Segunda Algunos A no son

Todos los A son B Algunos A son B Ningn A es B
Premisa B
Algunos A son C Algunos C son A

Todos los B son Algunos C no son Algunos C no son
C Algunos A son C Algunos C son A A A
Algunos A son C
Algunos C no son
Algunos B son C
Algunos C son A A
Algunos A no son Algunos A no son

Ningn B es C
C C
Algunos B no Algunos A no son

son C C
Ningn C es A
Todos los C son
Todos los C son A
B Ningn A es C
Algunos C son A
Algunos C no son
Algunos C son B
Algunos A son C A
Algunos A no son Algunos A no son

Ningn C es B
C C
Algunos C no
son B
46
Decir que un silogismo es lgicamente vlido significa que las conclusiones se
desprenden de las premisas. Sin embargo las premisas mismas se deben examinar.
En este ejemplo, la primera premisa todos los ladrones son productos de hogares
destrozados no es verdadera, por lo tanto la conclusin tampoco es vlida. En
relacin con los silogismos categricos, es importante tomar conciencia entonces de
que pueden ser vlidos pero no verdaderos. Usted analiza la verdad de un silogismo
revisando las premisas. Los estudiantes deben darse cuenta claramente de esto.
Despus que han analizado la validez de un silogismo categrico, pueden probar su
veracidad examinando las premisas.
Ejemplos en el aula
* En una clase de historia los estudiantes descubren que el razonamiento de Adolfo

Hitler acerca del concepto de Araza superior era lgicamente vlido, pero no
verdadero. Concluyen que, cuando uno empieza a razonar a partir de premisas que
no son verdaderas, uno podra convencerse de cualquier cosa.
* Una vez que los estudiantes estn familiarizados con los silogismos categricos,
presente los silogismos condicionales. Una buena fuente para esto es Aprender a
razonar de Fina Pizarro, Biblioteca de Recursos Didcticos, Alhambra, Mxico, 1990.
* Pida a los estudiantes que identifiquen los silogismos categricos que estn a la
base de su propio razonamiento.

ABSTRACCIN
Abstraer es el proceso de extraer las caractersticas esenciales de una informacin,
identificando lo que se llama el patrn general. Involucra identificar los temas que
estn a la base o los principios en los que se apoya una informacin y luego
aplicarlos a otra situacin. Por ejemplo, usted est abstrayendo cuando nota que a
un nivel muy general la guerra del Golfo Prsico fue bastante similar a una guerra
ocurrida en la antigua Grecia. De la misma manera, usted est abstrayendo cuando
crea una metfora como el amor es una rosa, usted est considerando cmo el
amor y la rosa son similares a un nivel abstracto. La abstraccin, al permitirnos ver
como dos cosas aparentemente diferentes estn conectadas, se convierte en una
herramienta eficaz para profundizar y refinar el conocimiento en el aula. Usted puede
ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de abstraccin incluyendo las
siguientes actividades en el aula.
1. Introduzca el concepto de abstraccin.
Dada su complejidad, la abstraccin debiera presentarse a los alumnos de forma

muy concreta. Usted puede empezar contndoles una historia como sta:
47
Dos tribus rivales vivan en los lados opuestos de un ro. Al pasar los aos
empezaron a comerciar entre ellas, una tribu entregaba grano a cambio del ganado
de la otra. En la medida que la cantidad y calidad del comercio aument, empezaron
a interactuar en un nivel social. Como resultado de su interaccin social, empezaron
a darse cuenta que tenan diferentes creencias respecto a lo que haran si el ro
alguna vez se secaba. Aun cuando existan muy pocas posibilidades de que el ro se
secara, las tribus empezaron a irritarse e impacientarse la una con la otra a causa de
sus diferencias. Pronto sus desacuerdos empezaron a interferir con su comercio. Al
pasar el tiempo, dejaron de comerciar y eventualmente iniciaron una guerra.
Despus de contarles la historia, explique a los estudiantes que el proceso de

abstraer implica llevar hechos especficos a una forma ms general y abstracta. Para
ilustrar, puede escribir los elementos esenciales de la historia en el pizarrn. El
listado puede incluir la siguiente informacin:
* dos tribus
* Vivan en riberas opuestas de un ro
* Intercambiaban grano y ganado
* Aumentaron su interaccin social
* Aprendieron que tenan diferentes creencias acerca de lo que haran si el ro se

secaba
* Las dos tribus empezaron a enojarse
* Suspendieron el comercio y estall la guerra
A continuacin, muestre a los alumnos cmo llevar estos elementos concretos a una
forma ms abstracta. Para hacerlo identifique las caractersticas generales
implicadas en los elementos literales y haga una lista en el pizarrn:
* dos grupos de personas, o dos entidades, vivan relativamente cerca pero estaban
separadas y de alguna forma eran antagnicas.
* Las dos entidades empezaron a interactuar.
* A causa de su interaccin descubrieron algn tipo de conflicto.
* Terminaron estando menos conectados y siendo ms antagnicos que antes.
En este patrn abstracto el que puede conectarse a alguna otra situacin que puede
no ser similar a nivel literal. Por ejemplo, usted puede notar que el patrn abstracto
acerca de las dos tribus es similar a la relacin entre un hombre y una mujer en un
libro que usted ha ledo, o puede ajustarse al tipo de interaccin observada entre dos
organismos de la naturaleza. Una vez que usted ha presentado un ejemplo claro de
abstraccin, puede explicar su funcin principal: reducir la informacin hasta su
forma ms bsica, estableciendo un patrn general que se pueda aplicar a
48
diferentes situaciones que aparentemente no tienen relacin entre s. Tambin es
importante discutir situaciones en las que se utiliza la abstraccin. Muchos
descubrimientos cientficos, por ejemplo, empiezan con la abstraccin: un cientfico
ve como dos ideas aparentemente sin relacin son realmente lo mismo cuando se
las relaciona en un plano ms abstracto.
Ejemplos en el aula
* Despus de dar un claro ejemplo de abstraccin, un maestro de msica pide a los

alumnos identificar ejemplos de abstraccin en las vidas u obras de los
compositores y los cantantes famosos (vivos o muertos).Un estudiante identifica a
una estrella de rock que ha escrito una cancin relacionando la guerra de Vietnam
con una enfermedad incurable. Los estudiantes explican que la cantante de rock
haba visto la similitud de la guerra con la enfermedad a un nivel abstracto.
* Despus de describir e ilustrar la naturaleza bsica de la abstraccin, un maestro

de primaria hace que sus alumnos trabajen en grupos cooperativos para hacer
metforas y explica cmo sus metforas son en realidad ejemplos de abstraccin.
2. Presente a los estudiantes una estrategia general para abstraer.
Presentar a los alumnos una estrategia general para abstraer es una buena manera
de ayudarlos a sentirse cmodos con el proceso de abstraccin. La estrategia
general puede ser algo como esto:
* Identifique lo que se considera importante o bsico de la informacin que usted

est manejando:
* Escriba esa informacin bsica en una forma ms general haciendo lo siguiente:
- Reemplace las palabras que se refieren a hechos especficos por palabras que se
refieran a cosas ms generales.
_ Resuma la informacin cuando sea posible.
* Encuentre otra situacin a la que se aplique el esquema general.
Este proceso se puede poner en trminos ms simples para los alumnos ms

pequeos:
* Qu es lo ms importante aqu?
* Cmo puedo decir lo mismo de una forma ms general?
* Qu otra situacin tiene esta misma forma genial?
Se debe demostrar a los alumnos los distintos pasos del proceso, preferentemente
pensando en voz alta. Por ejemplo, puede conducir a sus alumnos a travs del
proceso, describiendo la similitud que existe entre los esfuerzos de su comunidad
para buscar una forma ms eficiente de resolver el problema de la basura y los
49
esfuerzos a nivel mundial para enfrentar el problema. Usted deber poner especial
atencin en identificar las acciones especficas que tienen lugar en su vecindad,
para trasladar luego esa especificidad a un nivel ms general. Finalmente, usted
deber describir cmo el patrn general que usted ha creado se relaciona con el
tratamiento de desperdicios en todo el planeta. Una vez que ha ilustrado los pasos a
los alumnos puede colocarlos en un lugar visible para su referencia.
* Un maestro de arte demuestra los pasos del proceso de abstraccin mostrando

cmo el trabajo de Picasso es similar al de Monet en un nivel abstracto. Teniendo
los pasos en el pizarrn, va siguiendo cada uno de ellos.
* Una maestra de matemticas demuestra los pasos del proceso de abstraer

mostrando que las propiedades conmutativa y asociativa se relacionan en un nivel
de abstraccin.
3. Presente a los estudiantes una forma grfica de representar la abstraccin.
Esta es una manera de facilitar que los estudiantes usen el proceso de abstraccin.
La ilustracin muestra una posibilidad de graficarlo.
Literal Abstracto Literal
Esta grfica de tres partes permite a los alumnos registrar tanto los patrones literales
como el patrn abstracto. Los patrones literales de los dos tem que se estn
asociando se escriben en los paneles externos, el patrn abstracto que los conecta
se escribe en el panel del centro.
Ejemplos en el aula
* Un maestro de literatura pide a los estudiantes que, trabajando en grupos

cooperativos, identifiquen el patrn abstracto en Romeo y Julieta y luego lo apliquen
a otra obra literaria. Cada grupo ilustra su abstraccin usando una representacin
grfica, que presentan al resto de la clase.
* Una maestra de educacin fsica pide a los alumnos abstraer las reglas del
baloncesto a otra situacin o juego y mostrarlo en forma grfica.
4. Utilice tareas de abstraccin estructuradas por el maestro.
Al inicio, los alumnos pueden necesitar practicar la abstraccin con tareas que el
maestro estructure. En estas tareas, el maestro identifica el patrn de informacin
literal y la forma abstracta de ese patrn. Se pide entonces a los alumnos que
encuentren otra situacin en que el patrn abstracto se aplique.
Ejemplos en el aula
50
* Un maestro de educacin primaria lee Ricitos de oro y los tres osos a los alumnos.
Luego el maestro escribe los elementos especficos del cuento en el pizarrn:
- Una nia llamada Ricitos de oro va a pasear al bosque.
- Ve una casa y entra a ella.
- Prueba la comida de los osos.
- Se sienta en las sillas de los osos.
- Se acuesta en la cama de los osos.
- Los tres osos la sorprenden.
- Ricitos de oro huye.
El maestro escribe a continuacin el mismo patrn, pero de una forma ms

abstracta, explicando los cambios que hace:
- Alguien entra en la propiedad de otra persona sin permiso.
- La persona no tiene la intencin de hacer dao, pero lo hace.
_ La persona es sorprendida, pero huye.
Finalmente el maestro pide a los nios que identifiquen y describan otro cuento o
alguna experiencia personal que tenga el mismo patrn general.
* Un maestro de msica de educacin primaria describe el patrn general de una

cancin. Luego los alumnos tratan de identificar canciones que tengan el mismo
patrn.
* Una maestra de lectura de 71 grado presenta el proceso de abstraccin. Luego

ayuda a los alumnos a identificar el patrn general de su pelcula favorita. Los
alumnos encuentran interesante descubrir que dos pelculas que aparentemente son
muy diferentes, realmente son similares a un nivel abstracto.
* Un maestro de psicologa presenta a los estudiantes las partes y funciones

principales del sistema nervioso y luego los gua para desarrollar un patrn abstracto
de esa informacin. Luego pide a los estudiantes que identifiquen otro sistema que
tenga partes y funciones paralelas.
5. Utilice tareas de abstraccin estructuradas por los alumnos.
Una vez que los estudiantes comprenden el proceso de abstraccin (es decir,
identificar el patrn especfico, transformarlo en un patrn abstracto y luego
identificar otras situaciones en que este patrn abstracto se aplica), entonces
pueden manejar tareas estructuradas por ellos mismos. En estas tareas, usted
entrega a los alumnos la informacin y les pide que realicen la abstraccin. Por
51
ejemplo, un maestro de matemticas puede presentar a los alumnos un tipo de
prueba especfico y pedirles que identifiquen el patrn en la prueba, que lo lleven a
su forma abstracta y luego reconozcan otra situacin en la cual se aplique el patrn.
Ejemplos en el aula
* Una maestra de ciencias pide a sus alumnos que describan la relacin entre la
altura y las condiciones del tiempo y luego abstraigan esa relacin a otros dos
elementos diferentes.
* Un maestro de ciencias sociales pide a los alumnos que generalicen los hechos
que llevaron a la guerra civil y aplique este patrn general a otra situacin.
* Al inicio del ao escolar, un equipo interdisciplinario de maestros guan a sus

alumnos para que desarrollen un patrn abstracto para el proceso de leer una
historia. Luego muestran, mediante de la abstraccin, cmo se aplica el mismo
proceso de lectura a otras reas de contenido.
* Pida a los alumnos que creen sus propias formas de representar grficamente el
proceso de abstraccin.
* Pida a los alumnos que identifiquen ejemplos de abstraccin en su vida personal.

conocimiento mediante
LA ELABORACIN DE FUNDAMENTOS DE APOYO

Ser capaz de elaborar fundamentos para un argumento es tan importante como ser
capaz de analizar argumentos buscando errores. Cuando deseamos expresar una
idea importante que otros no han entendido, se hace necesario ser capaz de
fundamentar nuestro argumento. Fundamentar es importante tambin cuando
tratamos de persuadir a alguien o de argumentar en defensa de alguien. Cuando
uno desea probar la validez de su propio razonamiento, la comprensin de cmo
elaborar un argumento slido es fundamental. Hay varios pasos que usted puede
seguir para ayudar a sus alumnos a elaborar fundamentos.
1. Presente a los alumnos el concepto de elaboracin de fundamentos.
Para muchos estudiantes, darse tiempo para construir un argumento bien planificado
es una idea nueva. Presente el concepto con un ejemplo de una idea apoyada por
un buen argumento. Por ejemplo, A)porqu quisiera prolongarse la jornada escolar?
@. Antes de presentar el argumento, explique a los estudiantes que usted va a tratar
de persuadirlos de que su idea es buena. Pdales que identifiquen las estrategias
que usted est usando para persuadirlos. Al final de su presentacin, pida a los
alumnos que hagan una lista de sus observaciones en el pizarrn y luego
explqueles que elaborar fundamentos involucra pensar en estos elementos con
52
anticipacin y planificar el argumento. Una vez que los estudiantes hayan
comprendido el concepto de elaboracin de fundamentos, pdales que identifiquen
diferentes situaciones en las que elaborar un fundamento es necesario, til o comn.
Ejemplos en el aula
* Un maestro de arte entrega un argumento muy bien estructurado de por qu el

leo es la mejor tcnica para pintar paisajes. Los estudiantes analizan su argumento
e identifican las estrategias especficas que utiliz.
* Una maestra de ciencias pide a sus alumnos que identifiquen situaciones en las
cuales se hace necesario o es muy til fundamentar las ideas.
2. Presente a los estudiantes una estrategia general para elaborar

fundamentos.
No existe una estrategia especfica para elaborar fundamentos, pero se puede

seguir los siguientes lineamientos generales:
* Identifique si usted est formulando una opinin o un hecho.
* Si usted est formulando una opinin, determine si la situacin requiere de

fundamento.
* Si la situacin requiere de fundamento, elabore un argumento de apoyo haciendo

uso de diferentes formas de fundamentacin.
* Si usted no puede formular un argumento que apoye su opinin, reconozca el

hecho y establezca que su afirmacin debe considerarse como una opinin.
El proceso se puede presentar en forma simple para los alumnos ms pequeos:
* Estoy seguro acerca de lo que estoy diciendo?
* Qu necesito para presentar un buen argumento?
* Debo decir a la gente que no estoy totalmente seguro acerca de mi informacin?
Los diversos componentes del proceso deben modelarse y demostrarse ante los
estudiantes, preferentemente pensando en voz alta. Por ejemplo, usted puede
mostrar a los estudiantes cmo elabor un fundamento para su opinin de que el
ao escolar debera prolongarse, asegurndose de incluir cada aspecto del proceso.
Veamos, aqu estoy dando mi opinin. Mejor construyo un buen argumento para
apoyarla. Las orientaciones para elaborar fundamentos deben estar colocadas en el
aula como referencia para que cada alumno pueda leerlas.
Ejemplos en el aula
* Una maestra de secundaria conduce a los alumnos a travs del proceso de

elaboracin de fundamentos pensando en voz alta, mientras va construyendo un
53
argumento para afirmar que las notas no son importantes. A medida que ella piensa
en voz alta los alumnos identifican los diferentes componentes que ha escrito en el
pizarrn para guiarlos.
* Un maestro de matemticas ilustra los pasos involucrados en elaborar

fundamentos a medida que presenta argumentos para apoyar su idea de que todos
los pases del mundo debieran adoptar el sistema mtrico.
3. Presente a los estudiantes diferentes maneras de generar un argumento

persuasivo.
El arte formal de la persuasin se remonta a los antiguos griegos. Las tcnicas que
entonces se usaban, an se emplean. Las cuatro tcnicas persuasivas bsicas se
denominan: personalidad, tradicin, retrica y razn.
Personalidad. Cuando se recurre a la personalidad, el que habla intenta ser

agradable al que escucha. Para lograrlo, l puede utilizar muchas ancdotas
personales o mostrarse muy interesado en usted. Otro elemento comn es la
simpata.
La tradicin o las creencias aceptadas. Recurrir a la tradicin o a las creencias

aceptadas se puede resumir en haz lo correcto. El poder del argumento viene de la
aceptacin general de las creencias y valores a los que se alude. Por ejemplo, usted
est recurriendo a la tradicin o creencias aceptadas cuando puede demostrar que
su posicin ha sido aceptada durante los ltimos veinte aos.
Retrica. El recurrir a la retrica intenta persuadir por medio de la belleza del

lenguaje. Se apoya en el uso de frases, citas e incluso gestos, para impresionar. El
poder del argumento viene del poder de la construccin del lenguaje.
Razn. Recurrir a la razn es recurrir a la lgica. El que habla hace afirmaciones y

sistemticamente demuestra pruebas para sus afirmaciones.
Ilustre cada uno de los cuatro recursos a sus alumnos, dando un ejemplo claro de
cmo se puede utilizar cada uno de ellos. (Esto puede resultar difcil porque la gente
generalmente hace uso de ms de un tipo de recurso en sus argumentos
persuasivos). Adems, pida a sus estudiantes que produzcan sus propios ejemplos
para cada tipo de recurso. Finalmente, solicite a los alumnos que identifiquen los
tipos de recursos que se utilizan en los argumentos persuasivos dentro y fuera del
contenido de la asignatura.
Ejemplos en el aula
* En un curso de 8 ao de ciencias sociales, los alumnos analizan los tipos de

recursos que utilizan los candidatos polticos durante los debates en televisin. Al
principio lo hacen en forma individual. Luego el maestro les pide que se dividan en
cuatro grupos cooperativos. Un grupo focaliza su accin en ejemplos en los que se
recurre a la personalidad, otros se centran en los que recurren a la tradicin y as
sucesivamente. los grupos presentan sus hallazgos a toda la clase.
54
* Un maestro de orientacin vocacional presenta a los alumnos un ensayo en el que
se postula a favor del uso del etanol en vez de la gasolina. Los alumnos lo leen e
identifican en qu medida se hace uso de los cuatro recursos.
* Durante una unidad sobre la persuasin, un maestro de arte dramtico muestra

grabaciones de comerciales. Trabajando en pares, los alumnos identifican las que
consideran ser las mejores y las peores tcnicas utilizadas para vender los
productos. Los alumnos consideran los cuatro tipos de recursos y determinan si se
da un cierto patrn en los tipos de recursos que ellos evaluaron como buenos y
malos.
4. Presente a los estudiantes los componentes de cuando se recurre a la razn

de manera bien estructurada.
Aunque se utilice los cuatro recursos frecuentemente, recurrir a la razn es la base

de una sociedad democrtica. No existe una sola forma de recurrir a la razn, pero
hay algunos componentes comnmente aceptados, que se incluyen en este tipo de
apelacin
* Las pruebas. La informacin que nos lleva a hacer la afirmacin. Por ejemplo:
anoche se cometieron cinco delitos en el norte de la ciudad.
* La aseveracin. La afirmacin de que algo es verdad: el porcentaje de delitos en

nuestra ciudad est elevndose en forma dramtica.
* La elaboracin. Ejemplos o explicaciones para la aseveracin: este incremento

dramtico se puede constatar examinando los porcentajes de delitos en la zona
centro durante los ltimos veinte aos.
* La restriccin. Se trata de una limitacin a la aseveracin o prueba: sin embargo, el

nmero de delitos ha disminuido en ciertas zonas.
Cuando se recurre a la razn generalmente se inicia presentando pruebas,

incidentes o eventos que llevan a una conclusin. Las pruebas presentadas
generalmente no afirman la conclusin, simplemente empiezan con la elaboracin
de un caso. La aseveracin es la conclusin sugerida por las pruebas en s mismas.
Son nuevas generalizaciones para las cuales se construye un argumento que las
fundamenta. Las elaboraciones explican ms o clarifican la aseveracin. Mientras
las pruebas crean inters en una aseveracin, las elaboraciones exponen el caso en
detalle, ofrecen ejemplos especficos, junto con las definiciones de los trminos
clave. Las restricciones establecen las limitaciones de la aseveracin. Pueden ser
afirmaciones acerca de las situaciones a las que no se aplica la aseveracin o
afirmaciones acerca de los supuestos que estn en la base de la aseveracin.
Para asegurarse de que los alumnos comprenden los distintos componentes de

recurrir a la razn, presente ejemplos claros. Luego haga que los alumnos
identifiquen los distintos componentes en la informacin que lean o escuchen
(ejemplo: editoriales, noticias en la radio). Finalmente haga que los alumnos
formulen argumentos que recurran a la razn para las aseveraciones que se ha
identificado.
55
Ejemplos en el aula
* Una maestra de arte dice a sus alumnos que formulen argumentos donde recurran
a la razn, a favor o en contra de la aseveracin el arte es una imitacin de la vida.
* Un maestro de literatura pide a los alumnos que formulen argumentos, donde

recurran a la razn, a favor en contra de la aseveracin la pluma es ms poderosa
que la espada.
* Durante una unidad sobre mitologa se dan varias opciones de proyectos a los
alumnos de 7 ao. Una posibilidad es tomar el papel de un dios o diosa griego y
formular un argumento de apoyo de porqu este dios o diosa debera ser el poder
supremo del Monte Olimpo.
* Pida a los alumnos que analicen los argumentos que se presentan en sus textos de
estudio.
* Pida a los estudiantes que identifiquen otras formas de elaborar fundamentos.

EL ANLISIS DE ERRORES
Uno de los tipos de razonamiento ms importantes es la capacidad de determinar si
una informacin contiene errores. Cada da usted recibe el bombardeo de
informacin que proviene de gente que quiere convencerlo de hacer algo o que trata
de obtener algo de usted. Por ejemplo, un vendedor tratar de persuadirlo de las
cualidades de su producto para obtener su dinero.
Un candidato poltico puede tratar de convencerlo de sus mritos para obtener su

voto. En cualquier caso, usted necesita poder identificar los errores en la informacin
que estas personas le presentan para poder tomar decisiones con conocimiento de
causa.
Todos tendemos a cometer errores en nuestro razonamiento. Por ejemplo,

podramos haber desarrollado el hbito de buscar slo aquellas cosas que apoyan lo
que nosotros creemos.
Identificando los errores en su propio razonamiento y en el de los otros, los alumnos

podran mejorar su comprensin y uso del conocimiento. Hay varios pasos que usted
puede seguir para ayudar a sus alumnos a adquirir esta destreza de razonamiento.
1. Presente a sus alumnos el concepto de anlisis de error.
La mayora de las personas casi nunca se toma el tiempo de analizar la informacin

que le presentan para tratar de identificar posibles errores. Con mucho menos
56
frecuencia buscan errores en su propio razonamiento. Para demostrar el anlisis de
error a los estudiantes, relate un incidente donde usted descubri errores en la
informacin que le presentaron o errores en la informacin que usted present a
otras personas. Por ejemplo, usted puede contarles la vez que no pudo armar un
juguete, aunque sigui todas las instrucciones. Luego usted revis cuidadosamente
las instrucciones y concluy que se haba omitido un paso importante. Usted
tambin puede discutir con sus alumnos las situaciones en que es de mucha
importancia no cometer errores en comparacin con situaciones en que podra ser
ms aceptable cometer errores.
Ejemplos en el aula
* Despus de describir el concepto de anlisis de error, un maestro de carpintera

pide a sus estudiantes que identifiquen momentos de la clase en que es de vital
importancia no cometer errores y otros momentos en los que se puede aceptar un
error.
* Despus de describir una situacin en la que ella incurri en errores, una maestra
de primaria hace trabajar a sus alumnos en grupos cooperativos para identificar
situaciones en sus vidas en las cuales es importante no cometer errores.
2. Presente a sus alumnos una estrategia general para el anlisis de error.
Aunque no hay un conjunto de pasos involucrados en el anlisis de error,

ciertamente se puede seguir los siguientes lineamientos generales:
* Determine si la informacin que se le presenta puede afectarlo de alguna manera.

Pregntese si la informacin busca persuadirlo, si busca lograr algo de usted o
pretende cambiar su conducta.
* Si usted considera que la informacin puede afectarlo, identifique los hechos que le
resulten extraos y para los cuales no tenga pruebas.
* Busque los errores en los hechos inusuales que usted ha identificado en el paso
anterior.
* Si encuentra errores, pida clarificacin o informacin ms precisa de la fuente.
El proceso se puede presentar en trminos ms simples para los alumnos ms

pequeos:
* Estn tratando de hacerme creer o hacer algo?
* Me estn diciendo cosas que yo no conozco?
* Hay algo raro?
* Cmo puedo obtener informacin ms precisa?
57
Usted debe demostrar los lineamientos generales a los alumnos pensando en voz
alta. Por ejemplo, si usted lee un aviso en el peridico, puede decir en voz alta lo
que est pensando siguiendo los pasos del anlisis de error. Una vez que los
alumnos tomen conciencia de los pasos, usted debe escribirlos en el pizarrn o en
un cartel para una clara referencia.
Ejemplos en el aula
* Un maestro de primaria demuestra cmo identifica errores en el razonamiento

mientras mira una cinta de video de dos polticos debatiendo un problema. El ha
escrito previamente los pasos generales en el pizarrn y en ocasiones detiene el
video para ilustrar uno o ms de estos pasos.
* Un maestro de educacin fsica demuestra el proceso de anlisis de error

analizando una editorial acerca del efecto negativo de los ejercicios aerbicos.
Mientras lee en voz alta, demuestra cada paso en el proceso y algunos tipos de
errores especficos.
3. Presente a los estudiantes informacin declarativa o de procedimientos

incorrecta y pdales que encuentren errores.
Aunque parezca extrao, presentar a los estudiantes informacin declarativa o de

procedimientos incorrectos para identificar errores en una actividad de aprendizaje
muy eficaz. Por ejemplo, puede presentar a sus alumnos una lista de hechos,
algunos de ellos incorrectos, y pedirles que encuentren los errores. O puede
demostrar en forma incorrecta los pasos para hacer, por ejemplo, una multiplicacin
de fracciones, y pedir a los estudiantes que determinen que est incorrecto en lo que
usted est haciendo.
Ejemplos en el aula
* En una clase de matemticas de primaria, una maestra presenta a los alumnos el

siguiente tringulo y les pide que identifiquen los errores.
* Despus de estudiar cmo Marie Curie manejaba el uranio, se pide a los alumnos
que identifiquen errores en su procedimiento.
4. Explique la distincin entre hecho y opinin
La diferencia entre hecho y opinin es una de las primeras operaciones mentales

que el alumno debe realizar si quiere analizar errores en forma eficaz. En general,
los hechos pueden verificarse, no as las opiniones. Por ejemplo, la afirmacin el
mes de mayo generalmente tiene ms precipitaciones que el mes de abril es un
hecho porque puede verificarse. Uno puede revisar los registros de precipitacin
para confirmar esta afirmacin. La afirmacin la vida es como una brisa es una
opinin, no puede verificarse dada la naturaleza vaga y subjetiva de la frase es como
una brisa.
Un error comn en el que caen los estudiantes es pensar en las afirmaciones slo
como hechos u opiniones, sin posturas intermedias. En realidad, los hechos y
58
opiniones podran visualizarse mejor como un espectro, donde los hechos que
pueden verificarse empricamente estn en un extremo y las opiniones que son pura
especulacin estn en el otro. Algunas afirmaciones pueden presentar una cierta
tendencia u orientacin hacia los hechos; otras, ms hacia las opiniones.
Otro error comn que comenten los estudiantes es suponer que los hechos son
siempre verdad. Es correcto decir que los hechos pueden verificarse, no es correcto
decir que los hechos son siempre verdad. Los hechos pueden ser falsos. Por
ejemplo, alguien podra decir el mes de mayo tuvo la mayor cantidad de
precipitacin, cuando en realidad fue abril el que tuvo mayor precipitacin. Esta
persona lo formul como hecho, no como opinin. Una opinin habra sido creo que
mayo tuvo ms precipitacin o mayo es el mejor mes del ao. Para ayudar a los
estudiantes a comprender las diferencias entre hecho y opinin, usted tendr que
dar claros ejemplos de ambos. Hable sobre las caractersticas de los hechos y
opiniones, destacando aquellas descritas, y escrbalas en el pizarrn. Luego pida a
los estudiantes que identifiquen en la informacin que escuchan o leen aquellas
afirmaciones que tengan tendencia hacia los hechos, y aquellas que se identifiquen
ms con opiniones. Luego se puede compartir y discutir con el resto de la clase.
Ejemplos en el aula
* Despus de presentar el concepto de hechos y opiniones a los estudiantes, la

maestra les pide que identifiquen cinco afirmaciones en sus textos que sean
definitivamente hechos, cinco que sean definitivamente opiniones y cinco que
parecieran estar en la mitad del continuo.
* La maestra graba un programa de una mesa redonda en televisin y luego lo ve en

clase con sus alumnos. Ellos identifican los hechos y opiniones que manifiestan los
diferentes participantes en la mesa redonda.
5. Presente a los estudiantes los tipos de sesgos ms comunes en el

razonamiento.
Todos tenemos sesgos en nuestro razonamiento. En general estos sesgos se

pueden agrupar en dos categoras: sesgos habituales y sesgos confirmatorios.
Sesgos habituales son aquellos que inconscientemente hemos ido construyendo

en nuestro razonamiento y que son especficos de ciertas personas, lugares, cosas y
eventos. Por ejemplo, usted puede tener un sesgo hacia el negativismo cuando est
interactuado con ciertas personas, o puede tener un sesgo positivo cuando est en
un determinado lugar. Pedir a los alumnos que identifiquen aquellas personas,
lugares, cosas o eventos a los que se asocian sesgos positivos o negativos en una
actividad muy eficaz para promover la toma de conciencia. Los estudiantes no tienen
necesariamente que erradicar sus sesgos, sino estar conscientes de ellos.
Ejemplos en el aula
* En una clase de psicologa, se pide a los estudiantes que identifiquen personas,

lugares, cosas y eventos hacia los cuales ellos tienen generalmente un sesgo
59
negativo. Como resultado de la actividad, un alumno se da cuenta que l siempre
supone lo peor cuando habla con su padre.
* En una clase de matemticas se pide a los alumnos que identifiquen si su postura

en un tema que provoca controversia. Trabajando en grupos cooperativos, los
alumnos generan argumentos para defender la postura contraria a la que ellos
tienen. Cada grupo presenta su argumento a la clase.
* Una maestra de ciencias pide a sus estudiantes que identifiquen su postura

respecto a si los reactores nucleares debieran ubicarse cerca de las grandes
ciudades. Los alumnos identifican la informacin que podran haber excluido
inadvertidamente al buscar argumentos para apoyar su opinin.
* Un maestro de geografa pide a los estudiantes que trabajen en forma

independiente para desarrollar un argumento que apoye la idea que un lugar
particular de la Tierra es el ideal para vivir. Luego cada estudiante debe presentar su
argumento a otra persona, quien debe ayudarle a identificar los posibles sesgos
confirmatorios.
6. Presente a los alumnos tipos comunes de falacias informales.
Cuando la gente presenta informacin destinada a persuadir, comnmente comete

errores llamados falacias informales. Estas pueden pertenecer a tres categoras.
Categoria I: Error basado en una lgica errnea. Los errores en esta categora
son resultado de un razonamiento defectuoso, no muy riguroso o ligero. Algunos
ejemplos:
a. Contradiccin.
b. Ocurre una contradiccin cuando una persona presenta informacin
conflictiva. Ejemplo, cuando un poltico afirma en un momento que est a
favor del alza de impuestos y luego en otro momento afirma no estar de
acuerdo con los impuestos elevados, est cometiendo una falacia de
contradiccin.
b. Accidente.
Se produce un accidente cuando alguien falla en reconocer que un argumento se

basa en una excepcin a la regla. Concluir que la letra z siempre va antes de la letra
e o i despus de observar las palabras zinc y zeta es un ejemplo de una falacia de
accidente.
c. Causa falsa,
Ocurre una causa falsa cuando alguien confunde un orden temporal de eventos con
causalidad, o cuando alguien simplifica una red causal muy compleja. Por ejemplo,
si alguien concluyera que la decisin de colocar a un hombre en la luna fue causada
por el intento fallido de los Estados Unidos de colocar un satlite en rbita, se estara
60
confundiendo el orden temporal con la causalidad. Esto no quiere decir que el orden
temporal no tenga algo que ver con la causa de los fenmenos, simplemente se
enfatiza que la causa de los fenmenos generalmente supone mucho ms que los
eventos que lo precedieron. De la misma manera, si una persona reconoce slo una
o dos causas de los movimientos independentistas americanos, estara cometiendo
un error de causa falsa porque las razones de estos fueron numerosas y con
complejas relaciones entre s. Esta falacia de causa falsa sera producto de una
simplificacin de una compleja red causal de fenmenos.
d. Circularidad.
La circularidad supone defender un punto y luego argumentar en su favor, haciendo

afirmaciones que son repeticin del argumento original. Por ejemplo, si usted dice
Este producto no es muy til, y luego apoya su afirmacin diciendo no se puede
hacer nada con l o no tiene aplicacin obvia, su argumento sera circular. Se estara
apoyando un argumento con otros que significan lo mismo.
e. Evasin del problema.
Evadir el problema es eludir la argumentacin cambiando de tema. Por ejemplo,

alguien evade el problema cuando se le pregunta acerca de su participacin en la
venta de armas a otros pases y cambia la conversacin insistiendo en lo necesario
que son las armas.
f. Discutir desde la ignorancia.
Argumentar que una postura se justifica simplemente porque lo opuesto no se puede

probar es discutir desde la ignorancia. Por ejemplo, discutir que no hay vida
inteligente ms all del planeta Tierra porque no se puede probar que la vida
extraterrestre exista, sera discutir desde la ignorancia.
g. Composicin y divisin.
Composicin es asegurar acerca del todo aquello que es verdad acerca de sus
partes. Divisin es asegurar de las partes algo que es verdad acerca del todo. Por
ejemplo, usted estara cometiendo un error de composicin si supusiera que todos
los miembros de una familia son inteligentes porque un miembro de ella lo es. Por
otra parte, usted estara cometiendo un error de divisin si concluyera que una
ciudad del Ecuador se caracteriza por ser calurosa, porque ese pas se destaca por
sus altas temperaturas.
Categoria II: Errores basados en el ataque. Todas las falacias informales de esta
categora implican ataque a personas o posturas.
h. Envenenar el pozo.
Se habla de envenenar el pozo cuando la persona est tan comprometida con la

propia postura, que desecha todo lo que se oponga a ella. No est marcada por un
tipo e informacin dado, sino por la intolerancia de la persona a escuchar o
considerar cualquier cosa que sea contradictoria con su opinin.
61
i. Argumento contra la persona.
Consiste en rechazar un argumento sobre la base de hechos derogatorios contra la

persona que los presenta. Si un poltico rechaza la postura de otro poltico sobre el
desarme nuclear, atacando a la familia de la persona, est argumentando contra la
persona.
j. Recurrir a la fuerza.
Apelar a la fuerza se refiere al uso de amenazas para establecer la validez de un

argumento. Decirle a alguien que uno no lo va a querer ms a menos que se ponga
de su parte en una discusin es un ejemplo de recurrir a la fuerza.
Categoria III: Errores basados en referencias dbiles. En las falacias informales

de esta categora se recurre a algo ms que al razonamiento para defender el
argumento, pero no se basan en el ataque.
k. Argumento de autoridad.
Recurrir a la autoridad se refiere a invocar a la autoridad como ltima palabra sobre

una discusin. Por ejemplo, alguien recurre a la autoridad cuando afirma que algo es
verdad (o falso) simplemente porque un superior lo dijo. Esto es una falacia, porque
aquellos que estn en el poder no son necesariamente los que manejan la verdad.
l. Argumento que recurre a la opinin de la mayora.
Recurrir a la mayora es un intento de justificar una postura con base en su

popularidad sostener la idea de que quedarse en pie hasta tarde no afecta el trabajo
escolar, porque todos los compaeros lo hacen, es un ejemplo de recurrir a la
mayora.
m. Argumento que recurre a la emocin.
Utilizar una historia emocional como apoyo para sostener un argumento es recurrir
a la emocin. Por ejemplo, cuando un presentador trata de convencer a la gente que
vote por un candidato relatando una historia de cmo ste perdi recientemente a su
familia en un trgico accidente, es un argumento que recurre a la emocin.
Antes de que los estudiantes puedan analizar la informacin buscando falacias

informales, deben estar familiarizados con las distintas categoras de falacias y los
diversos tipos dentro de esas categoras. Usted puede ayudar a los alumnos a
comprender las diferentes falacias presentando uno o dos ejemplos de cada
categora y luego pidiendo a los alumnos que identifiquen ejemplos de estos errores
en editoriales, comentarios, comerciales, avisos, artculos y en su propio
razonamiento. Empiece con fuentes que contengan ejemplos obvios de errores y
luego siga con otros ms sutiles. Agregue ms ejemplos a cada categora hasta que
los alumnos los comprendan todos.
62
* El maestro de ingls da a los alumnos un ensayo que afirma que el ingls estndar
es superior a otros dialectos y pide a los estudiantes que encuentren las falacias en
este argumento.
* El maestro de arte distribuye una crtica del arte de Picasso y pide a los alumnos
que identifiquen las falacias informales en ella.
* Un maestro de lenguas coloca peridicamente algunas Cartas al Editor en el

tablero de la clase, con copias para los estudiantes. En grupos, los estudiantes
identifican distintos tipos de errores y hablan sobre cmo corregirlos.
* Pida a los estudiantes que identifiquen otros tipos de errores que la gente comete
comnmente.
* Pida a los estudiantes que tomen un argumento con errores, y lo corrijan.

EL ANLISIS DE PERSPECTIVAS
Una de las formas ms efectivas de razonamiento que usted puede lograr en el
anlisis de sus propias perspectivas para considerar los principios en los que usted
cree y la base de esos principios. Por ejemplo, cuando usted se detiene en medio de
un argumento para determinar exactamente cul es su postura y cul es el
razonamiento que apoya esa postura, usted est analizando su propia perspectiva
es cuando realmente aprende acerca de usted mismo. Igualmente de poderosos es
el anlisis de las perspectivas de otros, por ejemplo, cuando se detiene en medio de
un argumento para tratar de determinar la postura de la otra persona y la lgica que
sostiene su postura. Analizar perspectivas ayudar a los alumnos a ampliar sus
formas de pensar acerca del mundo. Hay varios pasos que usted puede seguir para
hacer que sus alumnos se sientan cmodos con esta clase de razonamiento.
1. Presente a los alumnos el concepto de anlisis de perspectivas.
Ilustre el concepto de anlisis de perspectivas relatando un ejemplo de su propia

vida o dando un ejemplo de la vida de otra persona. Por ejemplo, usted puede contar
la historia de una persona que, en medio de una discusin con otra, se detuvo a
pensar qu era lo que le estaba molestando. Despus de pensarlo, se dio cuenta
que estaba molesto, porque la otra persona no apoyaba su idea de alargar la
jornada escolar. As es que trat de clarificar sus razones para creer que la jornada
escolar deba prolongarse. Luego trat de entender la postura de la otra persona
respecto al tema y de comprender las razones que sostenan su postura. Este tipo
de anlisis le permiti entenderse mejor a s mismo y entender a la otra persona.
Al final de su historia, discuta con sus alumnos los beneficios de este proceso.
Aydelos a comprender que el objetivo del anlisis de perspectivas es determinar el
63
razonamiento detrs se su propia opinin y compararlo de manera objetiva con el
razonamiento detrs de la opinin opuesta.
Ejemplos en el aula
* Una maestra describe un hecho en que un rbitro ayuda a resolver una disputa
entre los maestros y la administracin central. Describe el proceso en trminos de
anlisis de perspectivas. Se pide a los alumnos que identifiquen momentos en que
este proceso pudo hacer sido til en sus propias vidas.
* Un maestro de artes industriales introduce el concepto de anlisis de perspectivas,

describiendo una discusin que l tuvo respecto a si los robots deban reemplazar a
las personas en las lneas de ensamblaje. Describe cmo el anlisis de perspectivas
le ayud a darse cuenta de que siempre hay al menos dos lados de un problema y
que reconocer ambos lados puede a veces ayudar a resolver conflictos.
2. Presente a los alumnos una estrategia general para analizar perspectivas.
* Cuando te encuentres en un conflicto o ests molesto por algo, trata de identificar

tu postura en relacin con el asunto que te molesta.
* Una vez que has identificado tu postura, trata de identificar las razones que tienes
para sostenerla.
* A continuacin trata de identificar la postura opuesta.
El proceso de puede describir en trminos ms simples para los alumnos ms

pequeos.
* Qu creo yo acerca de esto?
* Por qu creo eso?
* De qu otra forma se puede ver?
*Por qu otra persona podra creer eso?
Se debe ilustrar a los estudiantes cada uno de los pasos del proceso de anlisis de
perspectiva. Por ejemplo, usted puede escribir una situacin en la cual utiliz el
proceso de anlisis de perspectiva. A medida que usted describe la situacin,
destacar cada uno de los pasos (es decir, Cuando detuve mi discusin por un
momento para considerar el razonamiento que sostena mi postura, encontr
que....). Adems, los pasos para el anlisis de perspectivas pueden escribirse y
colocarse en la pared para facilitar la referencia a ellos.
Ejemplos en el aula
64
* Un maestro de educacin fsica demuestra cada paso del anlisis de perspectivas
a medida que describe una discusin que l tuvo con un amigo acerca de la
obligacin de los deportistas de someterse a control de drogas.
* Una maestra de primaria modela los pasos del proceso de anlisis de perspectivas
describiendo un debate que ella observ en que ambos participantes utilizaron el
proceso.
3. Presente a los alumnos una matriz para el examen de valores.
La matriz para el examen de valores es simplemente una forma estructurada para

que los alumnos analicen perspectivas. Durante una tarea especfica (por ejemplo,
leer un editorial, mirar el programa de noticias) los alumnos identifican afirmaciones
o conceptos que ellos apoyan o rechazan fuertemente y los registran en una matriz
junto con su opinin de la afirmacin o conceptos (ver la ilustracin 26.1). Las
opiniones de una persona muestran el valor que le da a la idea, por eso la segunda
columna se llama Valor asignado.
Una vez que los alumnos han identificado los conceptos y afirmaciones y su valor,
llenan la tercera columna en la matriz: el razonamiento o lgica detrs del valor
asignado. El propsito de estas actividades es hacer que los estudiantes tomen
conciencia que ellos generalmente tienen un sistema de lgica en la base de sus
valores.
Figura 26.1
Matriz de examen de valores
Razonamiento o lgica
Afirmacin o concepto Valor Asignado
detrs de mi valor
El lmite de velocidad
Creo que es una buena
de 100 Km/hora idea
La nueva regla es que

todos los estudiantes Creo que esta no es una
deben usar el mismo buena idea
uniforme.
Ejemplos en el aula
* Un maestro de ciencias pide a sus alumnos su reaccin al concepto de ingeniera

gentica. Los alumnos asignan su propio valor al concepto y luego identifican los
razonamientos que apoyan sus valores.
65
* Una maestra de matemticas pide a sus alumnos que usen la matriz de examen de
valores con esta afirmacin: se debe permitir a los alumnos que utilicen calculadoras
en los exmenes de matemticas.
* Una maestra de 2 grado gua a los alumnos en el proceso de llenar una matriz de
examen de valores en relacin con algunas actividades escolares (recreo,
matemticas, tareas, ciencias, atrasos, etc.). Los alumnos descubren que la principal
razn por la cual asignan valor a las actividades es porque piensan que son
divertidas. Luego discuten el hecho de que debe haber razones ms importantes
para asignar valor a las cosas.
4. Presente a los alumnos una matriz de clarificacin de conflicto.
La matriz de clarificacin de conflicto es simplemente una forma estructurada de

identificar los valores propios y los de los otros en relacin con problemas
particulares. La figura 26.2 es un ejemplo.
Figura 26.2
Matriz de clarificacin de conflicto
Concepto o afirmacin Un nuevo sistema de transporte colectivo

para la ciudad
Creo que esta es una buena idea para la

Valor asignado
ciudad.
Razonamiento/lgica en que se base Atencin al transporte colectivo es una

mi valor buena idea porque....
Alguien podra pensar que el transporte

Valor opuesto
colectivo es una mala idea para la ciudad.
Razonamiento/lgica en que se basa el

Las razones que podran dar son....
valor opuesto
Conclusin/toma de conciencia De esto aprend que....
66
Para usar la matriz, identifique el concepto o afirmacin acerca del cual los alumnos
deben formarse una opinin y colquela en la primera corrida de la matriz. Luego
pida a los estudiantes que identifiquen si consideran el concepto o afirmacin como
bueno o malo y que escriban su opinin en el segundo rengln de la matriz, al lado
de Valor asignado. Hasta aqu, los alumnos slo estn identificando el valor que le
dan a un concepto o afirmacin. En la cuarta lnea, los alumnos identifican un valor
opuesto para el concepto. Por ejemplo, si un alumno identific el concepto con un
valor positivo, luego identificar el valor opuesto y lo anotar en la cuarta lnea. En la
quinta lnea, los alumnos describen la lgica o razonamiento detrs del valor
opuesto. Finalmente, los alumnos describen una conclusin o toma de conciencia a
la que han llegado como resultado del proceso.
Ejemplos en el aula
* Un maestro de ciencias pide a los alumnos que usen la matriz de examen de

valores para analizar sus perspectivas frente al problema de utilizar ingeniera
gentica para alterar las caractersticas de los fetos.
* Una maestra de educacin fsica hace que sus estudiantes utilicen la matriz de
clarificacin de conflicto para analizar las perspectivas de la problemtica de la
obligacin de someterse a pruebas de uso de drogas.
* Un especialista de medios de comunicacin da una charla sobre libros a un grupo

de alumnos de 7 ao. Entrega a los estudiantes una matriz de clarificacin de
conflicto y les pide que asignen un valor a cada libro despus de escuchar la
revisin que l hace. Luego deben asignarle el valor opuesto y tratar de generar
razones para apoyar cada uno.
* Despus de que se hayan revisado todos los libros, los alumnos comparan las
respuestas de aquellos que asignaron valores diferentes a cada libro.
* Pida a los alumnos que identifiquen situaciones de sus propias vidas en las cuales
se pueda usar el proceso de anlisis de perspectivas.
* Pida a los alumnos que identifiquen algunos hechos de actualidad para los cuales
se pueda usar el proceso de anlisis de perspectivas.
DIMENSIN 4:
UTILIZACIN SIGNIFICATIVA DEL
CONOCIMIENTO
La Dimensin 4, utilizacin significativa del conocimiento, est relacionado, segn
los psiclogos cognoscitivitas, con el aprendizaje ms efectivo, el cual ocurre cuando
el educando es capaz de utilizar el conocimiento para realizar tareas
67
significativas. Planear la instruccin para lograr esta dimensin es una de las
decisiones ms importantes que el profesor puede hacer.
En este modelo instruccional se tienen seis tipos de tareas que promueven el uso
significativo del conocimiento; entre otros, la toma de decisiones, la investigacin, la
solucin de problemas.
Las actividades educativas que ayudan al desarrollo de la utilizacin significativa del

conocimiento son:
Toma de decisiones
Resolucin de problemas
Invencin
Experimentacin
Investigacin
Anlisis de sistemas
TOMA DE DECISIONES
La toma de decisiones representa el proceso de dar respuesta a preguntas como:

Qu es lo mejor que puede pasar?
Qu es lo ms apropiado en este caso?
Existen varios modelos de procesos de toma de decisiones, pero en cualquiera de
ellos, el proceso involucra una situacin en la cual se debe seleccionar entre dos o
ms alternativas que comnmente son por igual interesantes.
Primer paso.- es necesario identificar lo que se quiere de la situacin (criterios y las
alternativas de seleccin)
Segundo paso.- es la identificacin de la importancia de cada una de las posibles
alternativas, y est deber determinarse por la presencia e importancia cuantitativa
de los criterios.
El proceso involucra cuatro componentes que pueden ser evaluados:

La identificacin de alternativas apropiadas para ser consideradas.
La identificacin de los criterios apropiados para evaluar las
alternativas.
La identificacin precisa de la presencia e importancia, en cada
alternativa, de los criterios.
La seleccin de una respuesta para la pregunta original, objeto de la
decisin, a partir de los criterios de evaluacin.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Responde a las preguntas:

Cmo se podr vencer este obstculo?
Cmo conseguir mis propsitos bajos estas condiciones?
La resolucin de problemas es el proceso por medio del cual se logran objetivos que
estn bloqueados por algn obstculo o condicin limitante.
La resolucin de problemas puede ayudar a los estudiantes a explorar casos
virtuales con cualquier contenido, y en cualquier rea del conocimiento:
68
Involucra cuatro componentes que pueden ser evaluados:
La identificacin precisa de los obstculos.
La identificacin de las alternativas importantes para vencer los
obstculos.
La seleccin de las alternativas probables.
Si otras alternativas fueron probadas, la descripcin de las razones por
las que se hizo la seleccin y los modos de cmo fueron superados los
obstculos
INVENCIN
Es el proceso de creacin de algo desconocido que satisface una necesidad. En

efecto, se inventa algo, cuando se intenta contestar a preguntas como:
Qu cosas nuevas se necesitan aqu?
Podra encontrarse un nuevo procedimiento?
Ser ste el mejor?
Cmo podra mejorarse esto?
En este proceso, no existen por lo general, obstculos, sino que el nfasis lo tiene el
hecho de satisfacer alguna necesidad percibida o bien el hecho de mejorar o
modificar algo creado anteriormente.
La invencin es un proceso cuyas etapas son la concepcin, el desarrollo y el

perfeccionamiento de un producto que satisface una necesidad percibida y los
patrones especficos establecidos por el inventor.
Difiere de la resolucin de problemas que se enfoca a salvar obstculos, para dejar

que la invencin se concentre en el producto en s
Incluye el desarrollo de algn producto o procesos nuevos, o el mejoramiento de

algn producto o proceso que satisfagan una necesidad desconocida.
Involucra cuatro componentes que pueden ser evaluados:
La identificacin de un proceso o producto para desarrollar y/o mejorar,
y que a la vez satisfagan una necesidad desconocida.
La identificacin rigurosa de los patrones o criterios de especificacin
que debe reunir la invencin.
La elaboracin detallada y la revisin en el inicio del proceso durante el
mismo, y la del producto.
El perfeccionamiento continuo del proceso, hasta conseguir un nivel de
consistencia completo con los criterios o patrones identificados
previamente.
EXPERIMENTACIN
Involucra los cinco procesos de un trabajo experimental: (1) la observacin, (2) el

anlisis, (3) la prediccin, (4) la comprobacin y (5) la evaluacin.
Responde a las preguntas:
Cmo puedo explicar esto?, y
fundamentado en mi explicacin qu puedo predecir?
69
El proceso de observacin genera explicaciones, permite hacer predicciones, y
desde luego propicia su comprobacin, apoyndose en el mtodo cientfico.
Los componentes a evaluar son:
La descripcin detallada del fenmeno a someter al proceso de

investigacin.
Seleccin del proceso que permite crear el sistema de observacin que
de acuerdo al fenmeno a estudiar requiere.
Elaboracin de las conclusiones a partir de las observaciones
capturadas.
La descripcin de las predicciones fundamentadas en las conclusiones
previas.
INVESTIGACIN
Existen tres tipos de investigacin:
Descriptivas Que considera respuestas a preguntas cules son las

caractersticas que describen? Cules son los rasgos
ms importantes de?
Es la identificacin de las caractersticas desconocidas de
algn concepto determinado.
Histricas Que responde a preguntas como: qu es lo que ha pasado?

Por qu ha pasado esto?
Comprende la identificacin del por qu y cmo han ocurrido
algunos eventos del pasado y constituye un proceso bsico
para poder entenderlo.
Proyectiva Que contesta a preguntas como qu pasara si? Qu

podra pasar si?
Pretende identificar lo que pasar, si ocurriera algn evento
en el futuro.
Independientemente del tipo de investigacin se incluyen elementos comunes. Todas

incluyen la identificacin de lo que se conoce o se acepta acerca de un concepto, y
los eventos pasados o el asunto hipottico que deber ser estudiado. Es importante
la identificacin y justificacin de las contradicciones o confusiones y el deseo de
resolverlas es lo que usualmente motiva a una persona a hacer investigaciones.
Los componentes a evaluar son:

La identificacin de los obstculos, causas o hiptesis.
La observacin cotidiana o el diseo de los instrumentos para la
recoleccin de la informacin.
La recoleccin de la informacin.
El proceso de la informacin.
La interpretacin de los datos.
70
ANLISIS DE SISTEMAS
En este proceso, el estudiante analizar un situacin en la cual elaborar un modelo

sistmico, que describa las interrelaciones, organizacin y funciones de los
elementos que la explican o fundamentan. Como producto final, se tendr un modelo
que cumpla con las caractersticas bsicas del enfoque sistmico
Las caractersticas de un sistema son:
Diferenciacin de elementos
Variacin de las interrelaciones
Consecucin conservacin del todo
Evolucin
Organizacin
Orientacin
Regulacin
Coherencia
Integracin
Dinamicidad
El proceso incluye los siguientes elementos a evaluar:

La descripcin de cada uno de los elementos que conforman la
situacin.
Esquematizacin de las interrelaciones, organizacin y estructura de
los elementos descritos.
Fundamentacin de la funcin y operacin del sistema.
DIMENSIN 5:
HBITOS MENTALES PRODUCTIVOS
La ltima dimensin del modelo de Marzano, los hbitos mentales productivos, sin
lugar a dudas es una de las metas ms importante de la educacin, se refiere a los
hbitos que usan los pensadores crticos, creativos y con autocontrol, siendo
los hbitos que permitirn el autoaprendizaje en el individuo en cualquier
momento de su vida que lo requiera. Algunos de estos hbitos mentales incluyen;
entre otros, ser claros y buscar claridad, ser de mente abierta, controlar la
impulsividad, ser conciente de su propio pensamiento.
Quizs esta es la dimensin ms importante, puesto que atraviesa todas las dems.
Los hbitos mentales se pueden dividir en tres categoras generales:
autorregulacin,
razonamiento crtico y
razonamiento creativo.
Autorregulacin
71
Estar consciente de su propio razonamiento
Capacidad de planificacin
Estar consciente de los recursos que se necesitan
Ser sensible a la retroalimentacin
Evaluar la eficacia de las propias. acciones
Pensamiento crtico
Ser preciso y buscar la precisin

Ser claro y buscar la claridad
Tener una mente abierta
Restringir la impulsividad
Tomar una postura determinada cuando la situacin lo requiera
Ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los dems
Pensamiento creativo
Comprometerse intensamente en las tareas, incluso cuando las
soluciones y respuestas no aparezcan de inmediato
Superar los lmites de su conocimiento y sus capacidades
Generar, confiar y mantener sus propios estndares de evaluacin
Generar nuevas formas de observar una situacin ms all de los
limites de los estndares convencionales
Todos estos hbitos mentales se pueden utilizar en todas las otras dimensiones del
aprendizaje.
Por ejemplo, a medida que el estudiante intenta establecer percepciones y actitudes

positivas en el aprendizaje (Dimensin l), podr tomar en cuenta los recursos
disponibles para hacer de la clase un lugar seguro y ordenado.
Cuando se adquiera e integre el conocimiento (Dimensin 2), el estudiante

seguramente podra buscar precisin.
Cuando el conocimiento se ample y refine mediante la induccin (Dimensin 3), el

estudiante podra resistirse a la impulsividad.
Finalmente, cuando se utilice el conocimiento de manera significativa (Dimensin

4), el estudiante podra ampliar los lmites de su conocimiento y habilidad en la
solucin de problemas.
Los Patrones de Aprendizaje Vitalicios, son la base de un funcionamiento

eficaz de las otras cuatro dimensiones
Cmo ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos mentales

de AUTORREGULACIN
72
Los hbitos mentales de autorregulacin hacen que nuestras acciones sean ms
conscientes y controladas. Aunque existen muchos hbitos mentales de
autorregulacin, los siguientes son algunos de los ms importantes:
Estar consciente de su propio razonamiento

Planificar
Estar consciente de los recursos que se necesiten
Ser sensible a la retroalimentacin
Evaluar la eficacia de sus acciones
Usted estara regulando su comportamiento cuando se dice a s mismo que va a

tratar con calma a los estudiantes indisciplinados, y cuando planifica una
demostracin en clases y considera los recursos necesarios para realizar dicha
actividad. Estos poderosos hbitos mentales se pueden ensear y reforzar de
diversas formas.
1. Presente cada uno de los hbitos mentales de autorregulacin.
Desafortunadamente los hbitos mentales de autorregulacin no se observan

comnmente, aun entre los adultos. Por lo tanto, es de gran importancia introducir e
ilustrar cada uno de ellos mediante ejemplos de su propia vida o de la vida de los
dems. Podra introducir estos hbitos, "pensando en voz alta" mientras trabaja en
alguna tarea: "Veamos, para solucionar este problema tengo que hacer un plan".
Cules son los materiales que voy a necesitar?... Eh, ch. Las cosas no estn
funcionando. Qu estoy haciendo mal?. A medida que piensa en voz alta, puede
solicitar a los estudiantes que anoten los diversos hbitos mentales que est dando
a conocer. Cuando haya terminado, pida a los estudiantes que describan los hbitos
mentales que han anotado. Estos se pueden anotar en el pizarrn o en algn lugar
que los estudiantes puedan ver con facilidad.
Tambin puede formular los hbitos mentales como preguntas simples para los
estudiantes ms pequeos:
Qu estoy diciendo en mi mente?

Qu estoy observando en mi mente?
Cul es mi plan?
Qu necesito?
Van bien las cosas?
Que hara de la misma manera?
Qu hara diferente?
Ejemplos en el aula
Un maestro de literatura de secundaria introduce los hbitos mentales de

autorregulacin solicitando a los estudiantes que lean un cuento real acerca de un
nio que picote un avin sobre el campo, a la edad de 11 aos. Mientras los
estudiantes leen el relato, se les pide anotar aquellos "hbitos y disciplinas
mentales" que demostr el nio y que probablemente fueron responsables de este
logro.
73
Una maestra de primaria cuenta una historia sobre una ocasin en que tuvo que
utilizar los hbitos mentales de autorregulacin. Antes de contar la historia, entrega
a cada estudiante un papel donde se proporciona una lista de los hbitos mentales.
A medida que cuenta la historia, los estudiantes deben escribir ejemplos de cada
hbito mental de la historia. Luego, los estudiantes trabajan en grupos cooperativos
para comparar las situaciones especficas que ellos creen que ilustran cada hbito
mental.
2. Motive a los estudiantes a que identifiquen las situaciones en las cuales

seran tiles cada uno de los hbitos mentales de autorregulacin.
No todos los hbitos mentales de autorregulacin son tiles en todas las situaciones.
De hecho, en algunas de ellas no es til planificar o evaluar la eficacia de las
acciones. Del mismo modo, una buena actividad para tomar consciencia de esto, es
que los estudiantes identifiquen situaciones especficas donde los hbitos mentales
seran ms tiles. Por ejemplo, los estudiantes de primaria pueden descubrir que
identificar los recursos es una muy buena actividad que hay que realizar antes de
comenzar un proyecto de arte. Los estudiantes de bachillerato pueden darse cuenta
de que es muy til ser sensible a la retroalimentacin cuando estn trabajando en
algn proyecto de ciencias. A continuacin se proporciona un ejemplo para cada uno
de los hbitos mentales de autorregulacin.
Estar consciente de su propio razonamiento. Cuando uno no est

desempendose bien en una tarea especfica, el hecho de estar consciente
de su propio razonamiento ayuda a identificar lo que estamos haciendo mal.
Planificar: Planificar es til en cualquier momento en que uno tiene que hacer
algo que toma mucho tiempo y que es bastante complejo, por ejemplo, hacer
trabajos que duran una semana o incluso un semestre.
Estar consciente de los recursos necesarios. Estar consciente de los recursos
necesarios ayuda en cualquier momento en que uno tiene que hacer algo
para lo cual los recursos existentes podran restringir lo que se puede hacer.
- Ser sensible a la retroalimentacin. Cuando uno est haciendo algo
repetitivo (por ej. un extenso problema de aritmtica), ser sensible a la
retroalimentacin ayuda a prevenir los errores por descuido.
Evaluar la eficacia de sus acciones. Cuando uno est haciendo algo nuevo o
algo para lo cual no se est muy bien capacitado, evaluar nuestras propias
acciones ayuda a aprender de nuestros errores.
Ejemplos en el aula
Al trabajar en grupos, los estudiantes de secundaria de un curso de ciencias en

computacin concluyeron que el hecho de ser sensibles a la retroalimentacin es
muy importante cuando tienen que modificar los pasos para llevar a cabo un
experimento.
Al trabajar en grupos cooperativos, los estudiantes de primaria hicieron una lista de

las situaciones especficas en las cuales los hbitos mentales de autorregulacin
eran importantes. Luego, la maestra escribi la lista a mquina e hizo una copia para
cada estudiante. La clase tambin escribe todos los hbitos mentales de
74
autorregulacin en letras rojas en un papel mural y las formas en que se puede usar
dichos hbitos se escriben con letras azules bajo cada hbito mental.
3. Motive a los estudiantes a desarrollar estrategias y tcnicas que los ayuden

a utilizar los hbitos mentales de autorregulacin.
A pesar de que los hbitos mentales de autorregulacin no implican un nico

proceso, algunas tcnicas y estrategias pueden facilitar su uso. Los estudiantes
pueden crearlas, o bien, puede presentrselas mediante ejemplos. A continuacin
damos a conocer algunas estrategias y tcnicas para cada hbito mental:
Estar consciente de su propio razonamiento. Cuando tenga que llevar a cabo una
tarea difcil, detngase cada quince minutos aproximadamente y pregntese a si
mismo:
Qu estoy pensando en este momento?

Lo que estoy pensando me ayuda o no?
Qu quiero cambiar?
Hacer un plan. Cuando est realizando una tarea difcil y que toma mucho tiempo,
asegrese de:
- Escribir lo que quiere lograr.

- Tener objetivos a corto plazo que le ayuden a lograr su objetivo principal.
- Encontrar una persona o un grupo con el cual se pueda reunir regularmente (una
vez a la semana) para sentirse apoyado.
Estar consciente de los recursos necesarios. Cuando tenga que llevar a cabo una
tarea que requiere materiales, haga lo siguiente:
- Una lista de lo que necesita.

- Una lista de lo que tiene.
- Una lista de lo que no tiene.
- Identifique otros recursos con los cuales pueda reemplazar aquellas cosas que no
tiene.
Usted puede anotar la informacin en una hoja de papel bajo las siguientes cuatro
columnas: (1) Lo que necesito, (2) Lo que puedo conseguir, (3) Lo que no puedo
conseguir, (4) Qu otra cosa puedo utilizar?
Ser sensible a la retroalimentacin. Cuando tenga que realizar una tarea difcil,
detngase ocasionalmente y pregntese:
- Cmo van las cosas?

- Me estoy acercando a mi objetivo o todava falta mucho?
- Qu necesito cambiar?
Evaluar la eficacia de sus acciones. Cuando haya terminado una tarea que ha sido
particularmente desafiante, pregntese:
75
- Qu hara diferente la prxima vez?
- Qu hara de la misma manera?
Ejemplos en el aula
Durante tres periodos de clases, los estudiantes de primaria trabajan en la

identificacin de estrategias y tcnicas que se pueden utilizar con cada hbito
mental de autorregulacin. Durante los dos primeros periodos de clases, cada uno
de los cinco grupos cooperativos trabaja en uno de los hbitos mentales. Durante el
tercer perodo, cada grupo da a conocer la estrategia que han elaborado los
miembros del grupo.
En un curso de bachillerato, los estudiantes se presentan voluntariamente para

trabajar en estrategias para cada uno de los cinco hbitos mentales de
autorregulacin. Luego, elaboran una lista, a mquina, y se la entregan al maestro,
quien la revisa y hace copias de sta para distribuirla en toda la clase.
4. Motive a los estudiantes para que identifiquen y busquen objetivos a largo

plazo.
Esta es una excelente manera de reforzar los hbitos mentales de autorregulacin.

Los hbitos mentales se pueden dar a conocer como "herramientas" que ayudarn a
los estudiantes a lograr sus objetivos. Por ejemplo, un estudiante puede determinar
el objetivo de formar un equipo especial de atletas. Podra fomentar en ellos el uso
de disposiciones tales como planificacin (por ej.: establecer un horario de prctica),
ser sensible a la retroalimentacin (por ej.: determinar una forma de medir su
progreso en las habilidades necesarias para formar el equipo) y as sucesivamente.
Para comenzar con el proceso, en primer lugar haga que los estudiantes determinen
los objetivos que pueden lograr durante el ao, semestre o trimestre y que realmente
los motiven. Dichos objetivos deben ir acompaados de objetivos ms especficos o
"hitos". Por lo menos una vez cada dos semanas, los estudiantes deben reunirse con
un maestro, un tutor o sus compaeros para darles a conocer su progreso. Al final
del perodo de tiempo establecido (por ej.: al final del semestre), los estudiantes
presentan los objetivos a largo plazo que se propusieron, el progreso que tuvieron y
lo que aprendieron del uso de los hbitos mentales de autorregulacin.
Ejemplos en el aula
Al comenzar el ao, un maestro de primaria da como tarea a sus estudiantes

determinar objetivos acadmicos, sociales y fsicos para ellos mismos. Estos se
registran y se elabora un plan para cada uno de ellos. Una vez a la semana, los
estudiantes se renen en grupos de apoyo para discutir los progresos que han
tenido y para ayudar a otros a resolver los problemas difciles que puedan tener
Un orientador de bachillerato ayuda a los estudiantes a determinar objetivos

personales. Hace hincapi en que sus objetivos debieran hacer interesante su vida.
Para estimular su razonamiento, pregunta a cada uno de ellos: Qu te gustara
lograr este ao si supieras que no fallars?
76
5. Designe observadores del proceso para que identifiquen los usos de los
hbitos mentales de autorregulacin durante las actividades en el aula.
La funcin del observador del proceso es registrar el uso que da el estudiante a los
diversos hbitos mentales y hacer comentarios sobre stos. Dicho observador debe
utilizar un formulario similar al de la Figura 38. 1.
FIGURA 38.1
FORMULARIO PARA EL OBSERVADOR DEL PROCESO
Hbito Mental
Conducta Especfica
Quin lo uso Comentarios
Observada
Durante la clase, el observador del proceso detiene ocasionalmente su propio

trabajo y busca ejemplos del hbito mental de autorregulacin que se ha destacado
ese da. Al final de la clase, el observador comparte lo que ha observado con el resto
de la clase.
Ejemplos en el aula
Un maestro de primaria designa observadores del proceso para que busquen

estudiantes que estn utilizando el hbito mental de ser sensible a la
retroalimentacin mientras trabajan en grupos cooperativos en los problemas de
matemticas.
Un maestro de artes manuales designa observadores del proceso para que

encuentren ejemplos de estudiantes que estn utilizando el hbito mental de
autorregulacin mientras trabajan en grupos cooperativos para terminar los
proyectos durante las prximas dos semanas.
Refuerce positivamente los hbitos mentales. Cuando vea que un estudiante

est utilizando los hbitos mentales de autorregulacin, felictelo y dle a
conocer los comportamientos especficos que ha observado.
Recuerde a los estudiantes los hbitos mentales de autorregulacin antes de
que comiencen a realizar tareas difciles. Pdales que se centren en un hbito
mental especfico de autorregulacin mientras llevan a cabo la tarea.
Algunas de mis propias ideas y observaciones
Cmo ayudar a los alumnos a desarrollar
77
HBITOS DE RAZONAMIENTO CRTICO.
Los hbitos de razonamiento crtico hacen que nuestras acciones sean ms
razonables y sensibles a situaciones particulares y a otras personas. A pesar de que
se pueden identificar muchos hbitos de razonamiento crtico, algunos de los ms
importantes son:
Ser precisos y buscar la Precisin

Ser claros y buscar la claridad
Tomar una postura cuando la situacin lo requiera
Ser sensibles a los sentimientos y al nivel de conocimiento de los
dems
Existen diversas maneras de reforzar los hbitos de razonamiento crtico.
1. Presente cada uno de los hbitos de razonamiento crtico.
Una excelente forma de presentar los hbitos de razonamiento crtico es mostrar

una cinta de video sobre un debate bien llevado o una discusin bien organizada
acerca un asunto en controversia. A medida que los estudiantes vayan viendo la
cinta, pueden anotar aquellas estrategias que ellos consideran eficaces. Si lo desea,
puede ocasionalmente detener la cinta y solicitar a los estudiantes que describan las
estrategias que se ha utilizado: "vi que un participante del debate esperaba antes de
responder pareca como si realmente estuviera pensando qu decir". Una vez que
los estudiar hayan elaborado una lista con varias observaciones, guelos para que
redacten observaciones en trminos de hbitos de razonamiento crtico. Por
ejemplo, observacin de que "un participante esperaba antes de responder" se
puede redactar como "pensar antes de actuar" o "restringir su impulsividad".
Cuando los estudiantes hayan discutido lo que observaron y hayan dado a conocer
sus observaciones como hbitos mentales, agregue cualquier hbito que ellos no
hayan observado y proporcione ejemplos de su propia vida o de la de los dems.
Revise cada uno de los hbitos de razonamiento crtico, elabore una lista con ellos y
colquela en algn lugar donde se pueda observar fcilmente. Si lo desea, puede
exponer estos hbitos mentales de una manera ms simple para los estudiantes
ms pequeos:
Revisarme a m mismo mientras estoy pensando.

Decir lo que entiendo. Preguntar cuando no entiendo.
Escuchar las ideas de otros.
Detenerme a pensar antes de hablar.
Defender aquello en lo que creo.
Respetar los sentimientos e ideas de otros.
Ejemplos en el aula
78
En una clase de matemticas de secundaria, los estudiantes observan en una cinta
de video un debate entre dos personas acerca de si las calculadoras se deben o no
usar en las escuelas primarias. A medida que ellos vayan observando la .cinta, los
estudiantes pueden consultar una lista con los hbitos de razonamiento crtico.
Peridicamente, el maestro detiene la cinta y pide a los estudiantes que identifiquen
ejemplos especficos de los hbitos de razonamiento crtico.
Un maestro de primaria describe una situacin en la cual tiene que utilizar todos los
hbitos de razonamiento crtico. Luego organiza a los estudiantes a grupos
cooperativos y asigna a cada grupo un hbito mental especfico. Estos identifican
situaciones en las cuales hayan utilizado el hbito que se asign a cada grupo.
2. Motive a los estudiantes a identificar situaciones en las cuales sera

apropiado utilizar hbitos de razonamiento crtico.
Como sucede con los hbitos de autorregulacin, no todos los hbitos de

razonamiento crtico son apropiados todo el tiempo. Solicitar a los estudiantes que
identifiquen situaciones en las cuales cada uno de los hbitos podra ser ms til, es
una buena manera para que ellos tomen consciencia de esto. Los estudiantes de
primaria podran descubrir que el hecho de restringir la impulsividad es apropiado
cuando tienen que responder a las preguntas del maestro. Los estudiantes de
secundaria o bachillerato podran descubrir que restringir la impulsividad es bueno
en los exmenes de respuestas de seleccin mltiple. A continuacin se presenta
situaciones similares para cada una de las disposiciones de razonamiento crtico.
- Cada vez que realice clculos matemticos.
- Cada vez que haga algo que requiere precisin.
Ser claro y buscarla claridad
- Cada vez que alguien trate de persuadirlo de algo. - Cada vez que intente explicar
algo a alguien.
- Cada vez que no est seguro de lo. que est diciendo o escribiendo.
- Cada vez que se d cuenta de que est rechazando una idea en forma inmediata.
- Cada vez que se d cuenta de que est respondiendo a las preguntas de manera .
inmediata, sin haberse detenido a pensar.
Tomar y defender una postura
79
- Cada vez que confe plenamente en una postura especfica y sta no haya sido
expresada por nadie anteriormente.
Ser sensible con los dems
- Cada vez que tenga que tratar un terna con el cual otros podran sentirse
fuertemente conmovidos.
Ejemplos en el aula
Cuando prepara los exmenes, un maestro de ciencias sociales de primaria agrega

peridicamente preguntas que solicitan a los estudiantes identificar situaciones
histricas donde las personas hayan utilizado o podran haber utilizado hbitos
especficos de razonamiento crtico.
Un maestro de primaria se detiene en diversos puntos de la historia que est

leyendo en voz alta y pide a los estudiantes que identifiquen hbitos de
razonamiento crtico que podran ser tiles para ciertos personajes en la historia.
3. Estimule a los estudiantes a que desarrollen estrategias o tcnicas que los

ayuden a utilizar los hbitos de razonamiento crtico.
Los hbitos de razonamiento crtico no se pueden lograr si se sigue un proceso

simple; sin embargo, hay tcnicas y estrategias que pueden facilitar su uso. Los
estudiantes pueden desarrollar estas estrategias por s mismos, o bien, usted puede
drselas. A continuacin le proporcionamos ejemplos para cada hbito de
razonamiento crtico.
Cuando est dando a conocer informacin sobre la cual no est seguro:
- Verifique sus datos, o bien,
- Diga a las personas que usted no est seguro.
Cuando est escuchando algo que usted cuestiona:
- Pida a la persona que est dando a conocer la informacin que explique de dnde
la obtuvo.
Ser claro y buscar la claridad
Cuando est dando a conocer informacin, pregunte ocasionalmente a

las personas si entienden lo que usted est diciendo. Haga que ellas
repitan lo que usted dijo.
Cuando est escuchando informacin que no entiende, haga todas las

preguntas necesarias hasta que logre comprenderla.
80
Cuando encuentre que usted inmediatamente piensa que una nueva

idea est errada, detngase un momento y:
- Trate de identificar algo positivo en aquella idea. - Trate de identificar algo negativo
en ella.
- Trate de identificar algo interesante en ella.
Detngase por lo menos durante unos diez segundos y piense antes

de que usted:
- Responda a una pregunta,

- Haga una pregunta o
- Trate de solucionar un problema.
Tomar una postura cuando la situacin lo requiera
Cuando tenga una opinin enftica sobre un asunto que es el objeto de

un debate, escuche para ver si su opinin est siendo bien expresado.
Si no es as, piense en una mejor manera de expresar su opinin y
luego dla a conocer nuevamente.
Ser sensible a los sentimientos y al nivel de conocimiento de los dems
Cuando est dando a conocer su opinin, trate de recordar que quizs

a otras personas tambin les gustara opinar. Si no estn dando a
conocer una opinin: - Invtelas a opinar.
- Verifique con ellas para asegurarse de que no las ha ofendido.
Ejemplos en el aula
En una clase de ingls, cada estudiante escoge un hbito especfico de

razonamiento crtico y luego desarrolla una estrategia para su uso. Luego se da a
conocer dichas estrategias en ingls a toda la clase.
Un maestro de primaria presenta a los estudiantes una estrategia para cada uno de
los hbitos de razonamiento crtico. Al trabajar en grupos cooperativos, los
estudiantes mejoran la estrategia asignada, o bien, desarrollan una estrategia
totalmente nueva.
4. Motive a los estudiantes para que participen en un debate con el propsito

de reforzar los hbitos de razonamiento crtico.
El debate es una de las mejores instancias para reforzar los hbitos de

razonamiento crtico, puesto que durante ste se presenta, defiende, ataca, etc., la
81
informacin entregada. En primer lugar, d a conocer a los estudiantes un tema
controvertido y permtales escoger la postura que desean defender. Si es posible,
mantenga parejas ambas postura. Forme grupos de tres o cuatro estudiantes para
que preparen sus "casos". Asegrese de que los estudiantes tengan el tiempo
suficiente como para recopilar la informacin que necesitan para preparar sus
argumentos.
Cuando los grupos estn listos, pngalos frente a frente, en forma de "pecera". Dos
grupos debaten en el medio de la clase mientras los otros estudiantes observan,
prestando especial atencin al grado en que se presentan los hbitos de
razonamiento crtico. Al final del debate, los equipos que estaban observando
entregan retroalimentacin a los equipos en debate, con respecto a los hbitos
mentales, indicando circunstancias especficas en las cuales se utiliz uno o ms de
los hbitos de razonamiento crtico, y donde se podran haber utilizado algunos de
stos, pero no lo hicieron. Luego debaten otros dos equipos en la "pecera" y se
repite el proceso.
Ejemplos en el aula
Los estudiantes en clase de educacin fsica debaten acerca de si el ejercicio

aerbico o anaerbico es el ms benfico. Dos grupos pequeos dan a conocer sus
argumentos. El debate se detiene ocasionalmente, de manera que los estudiantes
que estn observando puedan describir cmo vieron que se utilizaron los hbitos de
razonamiento crtico, si es que se utilizaron.
Trabajando en grupos, los estudiantes de primaria preparan un caso a favor o en

contra de la prohibicin de la venta de pieles. Sus presentaciones se graban y luego
se exponen a toda la clase. El maestro detiene la cinta de cuando en cuando y los
estudiantes comentan sobre el uso de los hbitos de razonamiento crtico.
Algunas tcnicas
y actividades adicionales
Refuerce positivamente los hbitos de razonamiento crtico haciendo comentarios

cuando los estudiantes los estn utilizando.
Recuerde a los estudiantes los hbitos de razonamiento crtico antes de que

comiencen a realizar una tarea difcil. Pdales que se centren en un hbito mental
especifico mientras realizan la tarea.
Haga que los observadores del proceso busquen el uso de todos los hbitos de
razonamiento crtico.
Algunas de mis propias ideas y observaciones:
Cmo ayudar a los alumnos a desarrollar
82
HBITOS DE RAZONAMIENTO CREATIVO.
Los hbitos mentales de creatividad nos ayudan a pensar y actuar de una manera
ms flexible y menos restringida. A pesar de que existen muchos hbitos creativos
de la mente, unos de los ms poderosos son los siguientes:
Comprometerse intensamente en las tareas, aun cuando las respuestas y

soluciones no aparezcan de inmediato.
Superar los lmites de su conocimiento y habilidad.
Generar y mantener sus propios estndares de evaluacin y confiar en ellos.
Crear nuevas maneras de observar una situacin ms all de los lmites de
los estndares convencionales.
Existen diversas formas de reforzar los hbitos de razonamiento creativo.
1. Presentar cada uno de los hbitos de razonamiento creativo.
Usted puede fcilmente introducir los hbitos de razonamiento creativo si encuentra

ejemplos de sus usos en la vida de personas famosas o personas que los
estudiantes conozcan. Por ejemplo, al construir el primer avin tripulado, los
hermanos Wright utilizaron el hbito mental de comprometerse intensamente en una
tarea, aun cuando las respuestas o soluciones no aparecieran de inmediato. Al
aprender a escribir y leer, Helen Keller ciertamente utiliz el hbito mental de superar
los lmites de su conocimiento y habilidades.
Si lo desea, puede dar a conocer los hbitos mentales de una manera ms simple
para los estudiantes ms jvenes:
Sigue adelante aun cuando sea difcil.

Desafate a ti mismo. Intntalo,
Ten claro lo que deseas y persguelo.
Busca maneras nuevas y diferentes. En qu no ha pensado nadie ms?
Ejemplos en el aula
- Un maestro de primaria introduce uno de los hbitos de razonamiento creativo

("Desafate a ti mismo. Intntalo.") mediante la lectura de una historia sobre un nio
que aprendi a realizar todo con sus pies, porque no tena brazos. Luego, los
estudiantes discuten cmo sera si nunca nadie hubiera utilizado este hbito mental.
- En una clase de ciencias, los estudiantes identifican los inventos que no se podran
haber hecho si los inventores no hubieran utilizado el hbito mental de "crear nuevas
maneras de observar una situacin ms all de los lmites de los estndares
convencionales".
2. Estimule a los estudiantes a identificar situaciones en las cuales los hbitos

de razonamiento creativo son ms tiles.
Los hbitos de razonamiento creativo no siempre son tiles o apropiados. En

consecuencia, una buena actividad de toma de consciencia es hacer que los
83
estudiantes identifiquen aquellas situaciones en las cuales los hbitos de
razonamiento creativo son especialmente relevantes. A continuacin se da a conocer
algunas situaciones generales en las cuales seran tiles los hbitos de
razonamiento creativo:
Cada vez que fracase en algo que es importante para usted, compromtase
intensamente en las tareas, aun cuando las soluciones o respuestas no surjan
de inmediato.
Cuando se sorprenda haciendo las cosas en forma rutinaria, desafe los
lmites de su conocimiento y habilidad.
Genere y mantenga sus propios estndares de evaluacin y confe en ellos,
aunque est realizando algo slo para agradarse a s mismo.
Cada vez que se quede detenido en un problema particularmente difcil o
cuando sea importante tomar en cuenta muchas opciones, cree nuevas
formas de observar las situaciones ms all de los estndares
convencionales.
Ejemplos en el aula
- En un curso de primaria, los estudiantes deciden que "crear nuevas formas de

observar las cosas" es til cuando estn tratando de solucionar problemas con
palabras difciles.
- Los estudiantes de secundaria de una clase de msica determinan que superar los
lmites de sus conocimientos y habilidad es particularmente valioso cuando estn
tocando una pieza musical frente a un pblico.
3. Motive a los alumnos a que desarrollen tcnicas y estrategias para cada uno
de los hbitos de razonamiento creativo.
A pesar de que los hbitos de razonamiento creativo no suponen un proceso simple,

existen tcnicas y estrategias que pueden facilitar su uso. Los estudiantes pueden
desarrollar sus propias tcnicas y estrategias, o bien, usted puede
proporcionrselas. A continuacin le presentamos ejemplos de estrategias para cada
uno de los hbitos de razonamiento creativo:
a. Compromtase intensamente a las tareas, aun cuando las respuestas o

soluciones no aparezcan de inmediato. Cuando descubre que tiene dificultad en una
tarea, fjese un objetivo ms simple que usted sabe que puede lograr. Cuando lo
haya logrado, fjese otro objetivo sencillo. Contine haciendo esto hasta que haya
completado la tarea.
b. Supere los lmites de su conocimiento o habilidades. Cuando tenga que realizar

una tarea, determine un objetivo. Luego revselo y busque maneras de esforzarse un
poco:
Hgalo ms rpido.
Hgalo ms grande.
84
Hgalo con ms precisin.
Aumente su puntaje.
Eleve su postura.
Luego vuelva a escribir su objetivo, pero esta vez incorpore las maneras en que le
gustara esforzarse.
c. Genere y mantenga sus propios estndares de evaluacin y confe en ellos. Cada

vez que est comprometido a una tarea, trate de responder a esta pregunta: "Qu
me hara sentir satisfecho con lo que estoy haciendo?"
d. Cree nuevas formas de observar la situacin ms all de los lmites estndares

convencionales. Cuando intente solucionar un problema, utilice analogas y
metforas que le ayuden a ver las cosas de una manera diferente.
Ejemplos en el aula
- Los estudiantes de primaria identifican su hbito favorito de razonamiento creativo

y su adulto preferido. Luego lo entrevistan para determinar su estrategia para utilizar
el hbito mental escogido.
- En las novelas que han ledo, los estudiantes de literatura intentan identificar
estrategias que utilizaron los personajes para desarrollar uno o ms de los hbitos
de razonamiento creativo.
4. Motive a los estudiantes a que se comprometan a diversos tipos de

actividades de solucin de problemas estructurados, con el propsito de
resaltar los hbitos de razonamiento creativo.
Solucionar problemas estructurados es una de las mejores maneras de reforzar los

hbitos de razonamiento creativo, puesto que casi todos los tipos de problemas
estructurados requieren su uso en algn grado. Recuerde que en la seccin 33 de
este Manual, los problemas estructurados se definieron como aquellos que tienen
objetivos relativamente claros. A los estudiantes se les puede entregar problemas al
comienzo o al final del perodo de clases, o durante perodos de poca actividad.
Puede solicitarles que se concentren en uno o ms hbitos de razonamiento creativo
en un da determinado. Se puede utilizar cualquier tipo de problema estructurado.
Los problemas en los libros de Martin Gardner Aha! Insight! (Nueva York: W H.
Freeman, 1978) y Aha! Gotcha! (Nueva York: W H. Freeman, 1982) son
especialmente apropiados para utilizarlos en el aula.
Ejemplos en el aula
- Un director de primaria pega en las paredes de los pasillos de su escuela

diferentes tipos de problemas. Los problemas estn escritos en hojas de papel
grandes denominadas "paneles de informacin interactivos". Cada panel de
85
informacin tiene un bolsillo que contiene respuestas a los problemas. Cada
semana, un grupo distinto cambia los paneles de informacin y el director anuncia el
hbito mental en el cual se deben centrar los estudiantes cuando intenten solucionar
los problemas.
- Los estudiantes de matemticas de bachillerato publican semanalmente una noticia

con problemas que ellos mismos han diseado y que dejan perplejas a las personas.
La noticia se distribuye entre todos los maestros y estudiantes de la escuela. Se
realizan competencias mensual y semanalmente para solucionar los problemas.
Algunas Tcnicas y actividades adicionales
Refuerce positivamente los hbitos de razonamiento creativo felicitando a los

estudiantes que utilizan los hbitos mentales.
Recuerde a los estudiantes los hbitos mentales antes de que comiencen a
realizar tareas difciles. Solicteles centrarse en un hbito especifico de
razonamiento creativo cuando realicen la tarea.
Designe observadores del proceso para observar el uso de los hbitos
mentales en sus compaeros
86

Las cinco dimensiones del aprendizaje según Robert Marzano

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Las cinco dimensiones del aprendizaje según Robert Marzano

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DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

Texto tomado de "Dimensiones del Aprendizaje", por Robert Marzano, ASCD.

Los aprendizajes ms efectivos ocurren cuando continuamos un ritmo de la

Marzano propone cinco dimensiones que cumplen el espiral de construccin de

Dimensin 1 Dimensin 2 Dimensin 3 Dimensin 4 Dimensin 5

A continuacin se presentan en detalle los componentes de cada una de las

El conjunto de percepciones y habilidades a considerar son:

Clima en el saln de clase

Clima en el saln de clase

Aceptacin de las percepciones del maestro y compaeros

Sentido de confort y orden

Ayudar a estudiantes a desarrollar actitudes positivas para la elaboracin de

Percepcin que las tareas son valiosas e interesantes

Estar convencidos que se poseen las habilidades y recursos para completar

Ejemplo de una aplicacin de la dimensin 1

Intente establecer la diferencia que hay entre el tipo de conocimientos que se

realizar un experimento las reglas del baloncesto

Los ejemplos de la columna B, no requieren que el estudiante realice un proceso.

El conocimiento, entonces, en cualquier campo - matemticas, ciencias, ciencias

Contenido en un campo especfico

Conocimiento declarativo Conocimiento de procedimientos

Construccin del significado

El conocimiento de procedimientos, por su parte, comprende tambin tres fases, que

La enseanza eficaz implica planificar explcitamente para ambos tipos de

La dimensin 2, adquisicin del conocimiento, se refiere a ayudar a los estudiantes

La mayor parte de los conocimientos bsicos pueden agruparse en dos categoras:

Los que involucran algn proceso Procesal

PROCESAL.- son desarrollados siguiendo una serie de datos. Ejemplo: divisin

DECLARATIVO.- solo requiere del entendimiento de las partes componentes para

Las condiciones para la adquisicin del conocimiento declarativo en los

ALMACENARLO Estrategias para la recuperacin de la 29

Aprender conocimientos procesales implica considerar la presencia de tres etapas

La construccin del modelo.- uso de estrategias de representacin

Para la construccin del modelo se cuenta con los tres tipos de

Algoritmos Representa una serie de datos para ser desarrollados en un orden

Tcticas Serie de reglas generales que tienen un orden general, no rgido

Estrategia Serie de reglas establecidas que no son especficas para una

Analoga.- el proceso por el cual puede ayudarse a los estudiantes a construir un

Cmo ayudar a los alumnos a organizar el conocimiento

1. Use pausas de tres minutos.

Resuman lo que acaban de hacer.

- Resumir a B, toda la informacin de lo que han observado hasta el momento.

- Decir a B, lo que han encontrado ms interesante.

- Identificar aquello que no entendi o le result confuso y tratar de esclarecerlo con

2. Ayude a los estudiantes a entrar en contacto con el contenido utilizando

Est suficientemente aceptado que el uso de varios sentidos mejora la adquisicin

Despus de que los estudiantes han observado un documental sobre el lanzamiento

Un maestro de primaria est proporcionando informacin a sus alumnos sobre la

3. Presente a los estudiantes la estrategia S-Q-A.

Fig. 8.1 Gua de Trabajo para la Estrategia S-Q-A

Lo que s Lo que quiero saber Lo que aprend

Un maestro propone a los alumnos que utilicen la estrategia S-Q-A, antes de

c. Preguntas que tenan y a las que se respondi como resultado de la visita.

d. Preguntas a las que no se respondi y que les gustara investigar

Un maestro de primaria hace trabajar a los nios con la estrategia S-Q-A, a

4. Utilice el proceso de adquisicin de conceptos.

Fase I. El primer paso de la enseanza de conceptos consiste en presentar una lista

Pienso que los ejemplos se componen de dos palabras. A veces el significado de la

Fase III. Se presentan ms ejemplos y contra ejemplos. El maestro se asegura en

A continuacin, los estudiantes buscan ms ejemplos y contra ejemplos del concepto

Ejemplos: Contra ejemplos:

A medida que la maestra va avanzando en las primeras fases del proceso de