Introduccin
El modelo de dimensiones de aprendizaje propuesto y desarrollado por Robert
Marzano, nos presenta una operacionalidad didctica de los principios
constructivitas, sobretodo el que afirma que el aprendizaje no es simplemente una
manera de llenar cabezas con contenidos y habilidades que descansan
cmodamente en nichos del cerebro
Lo cual se puede explicar de la siguiente manera, dado que la persona que aprende
tiene actitudes y percepciones (Dimensin 1) hacia el aprendizaje, su primera
actividad ser adquirir e integrar el nuevo conocimiento (Dimensin 2); es decir,
el estudiante deber asimilar los nuevos conocimientos con los que previamente
haba adquirido, ocurriendo el proceso subjetivo de interaccin entre la informacin
adquirida previamente y la nueva. Posterior a este logro acadmico, el estudiante
desarrollar sus habilidades a travs de actividades que ayudan a profundizar y
extender el conocimiento, haciendo conexiones (Dimensin 3). Mas adelante, para
la adquisicin del conocimiento significativo, el estudiante utilizar esos
conocimientos y habilidades de pensamiento que aplicarn para resolver problemas
(Dimensin 4). Por ltimo y para continuar con el sistema espiral, se puede decir que
los resultados anteriores afectarn las actitudes y los hbitos mentales
(Dimensin 5) para continuar con su formacin.
Representacin grfica
1
Cada una de las dimensiones tiene un conjunto tipo de aprendizajes que llevados a
cabo, logran el desarrollo especfico de las habilidades cognitivas en los estudiantes
DIMENSIN 1:
PERCEPCIONES Y HABILIDADES
La Dimensin 1, relacionada con las Percepciones y Habilidades, se refiere al
hecho de que sin estos dos elementos, los estudiantes difcilmente podrn aprender
adecuadamente, de ah que un elemento fundamental de la instruccin efectiva es
lograr lo que busca esta dimensin
2
Ayudar a que los estudiantes entienden que las actitudes y
percepciones el aula influyen en el aprendizaje.
3
Proporcionar con la mayor claridad a los estudiantes los objetivos,
criterios y lineamientos de cada tarea.
Proporcionar los niveles de actuacin de cada estudiante para
desarrollar las tareas.
Al inicio de una unidad o tema enfrentar a los estudiantes ante una situacin
problematizadora que les permita tomar conciencia y motivarse positivamente hacia
el contenido que ser cubierto en esa parte del curso; esta actividad
problematizadora, puede ser una lista de conceptos que se tocarn en el curso y se
solicita a los estudiantes que traten de definirlos y/o relacionarlos o bien una serie de
datos impactantes relacionados con la temtica del curso (v. gr. En un tema sobre
contaminacin de suelos pudiera ser el nmero de litros de aceite de motor que se
tiran directamente al suelo por minuto, hora o da en la ciudad, estado o pas). Esta
actividad puede ser parte de la informacin en la pgina introductoria a la unidad o
tema.
DIMENSIN 2:
ADQUISICIN E INTEGRACIN DEL
CONOCIMIENTO
Antes que usted planifique la enseanza para ayudar a los alumnos a adquirir e
integrar nuevos conocimientos, debe considerar el tipo de conocimiento que desea
ensear. Muchos psiclogos piensan que el conocimiento puede organizarse en dos
categoras bsicas, como se ilustra a continuacin.
A B
sumar dos columnas la democracia
escribir el numerador
tiros libres la ameba
leer una grfica de barras los signos de puntuacin
Todos los ejemplos de la columna A, requieren que el estudiante realice una accin.
Algunas acciones son mentales (sumar dos columnas), otras, esencialmente fsicas
(hacer un tiro libre). Otra forma de expresar lo anterior es decir que cada ejemplo de
la columna A, requiere que el estudiante realice un proceso. Por ejemplo, para hacer
una suma es necesario realizar una serie de pasos. Del mismo modo, hacer un tiro
libre implica seguir una secuencia de pasos, ya que primero se hace una cosa, luego
otra y otra. Lo mismo ocurre con el proceso de la escritura, la lectura de una grfica
de barras y la realizacin de un experimento. En psicologa, esto se denomina
conocimiento de procedimientos, porque involucro un proceso que el estudiante
4
debe ejecutar. Mucha gente considera el conocimiento de procedimientos en
trminos de destrezas o procesos: el proceso de la suma, el proceso de la lectura, la
destreza para leer grficas, etc.
Cuando usted planifique una leccin o una unidad, lo primero que debe considerar
es el contenido declarativo y de procedimientos que necesita ensear. Es muy
importante distinguir estos dos tipos de conocimiento, porque los aprendemos de
diferente forma. El aprendizaje del conocimiento declarativo comprende las
siguientes tres fases:
Construccin de modelos
Moldeamiento
Internalizacin
5
que las estrategias instruccionales para esta dimensin estn orientadas a ayudar a
los estudiantes a relacionar el conocimiento nuevo con el previo, organizar el
conocimiento nuevo de manera significativa, y hacerlo parte de su memoria de largo
plazo
Identificacin de lo importante en el
ORGANIZARLO paquete de informacin por medio de una
representacin semntica o simblica
(PATRONES SEMNTICOS).
PATRONES SEMNTICOS
Descriptivos: Organizan hechos o caractersticas de personas, lugares, objetos o
eventos
Organizacin secuencial de eventos: Ordenacin cronolgica Causa / Efecto: De
acuerdo con las causas que originan un efecto determinado y siguiendo la secuencia
de pasos
Solucin / Problema: Identificacin de un problema hasta las posibles alternativas
de solucin
Generalizacin: A partir de una generalidad.
Conceptuales: Organizan a las personas, lugares, cosas o eventos en categoras o
clases
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La adquisicin.- automatizacin, es decir, el uso con facilidad del
proceso
Por otro lado, las tcnicas educacionales que se pueden utilizar para apoyar el uso
de estos procedimientos son: (1) la analoga, (2) pensar el modelo en voz alta y (3)
diagrama de flujo
Tcnicas educacionales
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Jay McTighe, del Departamento de Educacin de Maryland, recomienda el uso de
pausas de tres minutos, deteniendo la clase cada diez o quince minutos, pidiendo a
los estudiantes que:
Los estudiantes tienen slo tres minutos para realizar este proceso.
Ejemplos en el aula
En una clase de literatura el maestro pide a los alumnos que trabajen en parejas.
Cada miembro de la pareja es designado como A o B respectivamente. La clase
entera observa una pelcula y el maestro la detiene cada diez minutos. En la primera
pausa, todos los estudiantes A deben:
Despus de tres minutos la pelcula contina. A los diez minutos se repite la pausa y
B toma esta vez el liderazgo.
En una clase de primaria, el maestro utiliza la pausa de tres minutos para toda la
clase. Los nios observan una pelcula durante diez minutos, el maestro hace la
pausa e interroga a todo el grupo. Los alumnos resumen lo que han visto, destacan
las partes ms interesantes y sealan los aspectos confusos, aclarndolos
colectivamente. Luego de repetir el ejercicio varias veces, el maestro pide que lo
realicen en forma individual.
La vista
- Pida a los estudiantes que formen una imagen mental de la informacin.
- Pdales que piensen en la informacin, imaginndola como una pelcula en su
mente.
El olfato
- Pida a los estudiantes que imaginen los olores asociados con la informacin.
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El gusto
- Pida a los estudiantes que imaginen sabores relacionados con la informacin.
El tacto
- Pida a los estudiantes que imaginen sensaciones tctiles asociadas con la
informacin
El odo
- Pdales que imaginen los sonidos relacionados con la informacin.
Ejemplos en el aula
La estrategia S-Q-A, (en ingls, estrategia K-W-L, tomada de: Donna Ogle, "A
Teaching Model That Develops Active Reading in Expository Text", The Reading
Teacher, 39, 1986: 564-576), es una forma eficaz para ensear a los alumnos a
construir significado. Antes de realizar un simulacro, de leer un capitulo, de escuchar
una conferencia o de ver una pelcula, Ogle sugiere que los estudiantes identifiquen:
"lo que s acerca del tema" y "lo que quiero saber". Despus de escuchar, ver u
observar, deben identificar "lo que aprend'. Este proceso puede presentarse al
estudiante como una estrategia de tres pasos:
Antes de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que sabes acerca del
tema.
Antes de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que deseas saber
sobre el tema.
Despus de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que aprendiste
sobre el tema.
Se puede ayudar a los alumnos a familiarizarse con esta estrategia, pidindoles que
completen una gua de trabajo similar a la que se presenta en la Figura 8. 1.
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Los alumnos llenan las columnas 1 y 2 antes de la actividad. Luego revisan el nivel
de actitud de lo que haban anotado en la columna 1. Si estaban equivocados con
respecto a lo que crean que saban, realizan los cambios correspondientes en la
columna 1. En este momento, identifican tambin lo que han aprendido y lo anotan
en la columna 3 contrastndolo con lo que deseaban saber. Las respuestas a
preguntas especficas de la columna 2 deben registrarse en la columna 3. Tambin
anotan en la columna 3 cualquier informacin que les haya parecido interesante,
aunque no la hubieran sealado previamente como algo que deseaban aprender.
(Nota: algunos maestros cambian "lo que s" por "lo que creo que s" y "lo que
quiero saber" por "lo que creo que aprender en esta leccin".)
Ejemplos en el aula
a. Hechos que ellos crean que saban sobre los reactores nucleares, pero que eran
errneos.
b. Cosas nuevas que aprendieron que iban ms all de lo que ellos crean que
saban.
En Study of Thinkng (New York, Wiley, 1956), jerome Bruner y sus colegas discuten
sus hallazgos en relacin a la forma de adquirir conceptos. Ellos postulan que los
conceptos nuevos pueden ensearse a travs del aprendizaje por descubrimiento.
En el modelo propuesto, los alumnos deben descubrir el concepto ms que escuchar
una explicacin del maestro. Por ejemplo, si el maestro les presenta una serie de
ejemplos y contraejemplos, los alumnos pueden ir identificando los atributos o
caractersticas esenciales del concepto. A partir de este modelo bsico, Bruce Joyec
y Marsha Weil desarrollan la estrategia de la "adquisicin de conceptos", la que
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describen en Models of Teachery (Englewood Cliffs, Nj. Prenticc-Hall). Nosotros
hemos adaptado la estrategia de Joyce y Weil resumindola en las siguientes cinco
etapas bsicas:
Fase II. Se presentan ms ejemplos y contra ejemplos con el propsito de que los
estudiantes vayan contrastando sus hiptesis iniciales. Al final de la fase, se pide a
los alumnos que expresen en forma oral sus hiptesis y la forma como llegaron a
ellas. A continuacin se presenta un ejemplo del proceso que sigui un estudiante:
Fase IV En esta fase los alumnos inventan ejemplos y contra ejemplos. Esto debe
realizarse en dos pasos: primero los estudiantes reconocen ejemplos y contra
ejemplos de una lista que proporciona el maestro. Usando la figura de las palabras
compuestas el maestro debe decir: "Aqu hay una palabra- ferrocarril es o no es un
ejemplo del concepto? Aqu hay otra palabra: gato es o no es un ejemplo del
concepto?"
Fase V. Durante la ltima fase del proceso los estudiantes presentarn, por escrito o
en forma oral, una descripcin del concepto o una definicin que incluya las
caractersticas esenciales. El maestro les da el nombre del concepto y les pide que
lo incluyan en sus definiciones. (Nota: en algunas versiones del proceso de
adquisicin de conceptos se proporciona el nombre del concepto en las primeras
etapas.)
Ejemplos en el aula
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Una maestra de primaria desea introducir a sus alumnos el concepto de
hembra, usando el proceso de adquisicin de conceptos anteriormente
descrito. Les explica que su trabajo consiste en descubrir el concepto que se
ilustra en los ejemplos y no se ilustra en los contra ejemplos.
a. Sntesis. Despus que los estudiantes han ledo un pequeo prrafo en voz alta o
en silencio, uno de ellos toma el papel de maestro - un estudiante lder - y sintetiza lo
que acaba de leer. Otros alumnos, con orientacin del maestro, pueden agregar
algunas ideas a la sntesis anterior. Si los estudiantes tienen dificultad para resumir,
el maestro puede proporcionar algunas claves (ej.: Lista de trminos importantes,
frases que obviamente estn relacionadas con el tema) para ayudar a la
construccin de un buen resumen.
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c. Clarificacin. El estudiante trata ahora de esclarecer los puntos confusos del
prrafo. El podra sealarlos o pedir a un compaero que lo haga. Por ejemplo, el
estudiante lder podra decir: "La parte que dice que el perro subi corriendo al
automvil me result confusa. Puede alguien explicarla?" o puede pedir a sus
compaeros que pregunten acerca de las dudas que tienen. El grupo trata entonces
de esclarecer las partes confusas. Esto puede abarcar una relectura del prrafo.
Ejemplos en el aula
Antes
a. Identificar lo que sabe del tema y hacer una lista con las ideas especficas
b. Escribir Preguntas especficas para las que le gustara obtener una respuesta.
c. Hacer predicciones precisas acerca de lo que cree que va a aprender.
Durante
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Despus
Ejemplos en el aula
Antes de que los alumnos se enfrenten a nueva informacin, realice con ellos
una lluvia de ideas y pdales que formulen predicciones con lo que saben
sobre el tema.
Antes de que los estudiantes entren en contacto con un contenido,
presnteles metforas y analogas relacionadas con el nuevo contenido.
14
Los pictogramas son otra forma en que los estudiantes pueden organizar la
informacin. Un pictograma es un dibujo que usa smbolos e ilustraciones simblicas
para representar informacin relevante. Por ejemplo, despus de observar un video
sobre el presidente Kennedy, un estudiante puede hacer un pictograma como el de
la Figura 9. 1. para representar lo que l considera importante.
Ejemplos en el aula
Ejemplos en el aula
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3. Estimule a los estudiantes para que usen modelos de organizacin y sus
correspondientes representaciones grficas.
c. Los modelos relacionados con los procesos que incluyen relaciones causales
organizan la informacin de una manera que destaca ciertas causas que llevan a
ciertos objetivos o resultados, o bien, representando una secuencia de pasos que
conducen a una consecuencia especfica. Por ejemplo, la informacin sobre los
hechos que llevaron a la guerra civil puede organizarse con un modelo de proceso
causa-efecto como el que sigue:
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d. Los modelos que representan la solucin de problemas organizan la
informacin para poder destacar un problema y sus posibles soluciones. Por
ejemplo, la informacin sobre los diferentes tipos de errores que suelen someterse
en un texto escrito y sus correspondientes formas de correccin, pueden organizarse
con esta clase de modelo. Este modelo puede representarse grficamente de la
siguiente manera:
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f. Los modelos conceptuales son tal vez los ms usados. Igual que los modelos
descriptivos, stos tienen que ver con personas, cosas, lugares o sucesos, pero que
no son especficos como en el caso de los descriptivos, sino ms bien representan
clases enteras o categoras. Generalmente estos modelos ilustran ejemplos
especficos e incluyen las caractersticas de un concepto. Por ejemplo, la
informacin sobre el presidente ruso Gorbchov podra organizarse con un simple
modelo descriptivo - los hechos especficos de su presidencia - sin embargo, la
informacin acerca del concepto general de presidentes, podra organizarse con un
modelo conceptual. El concepto presidentes tiene caractersticas determinadas y
ejemplos especficos. Los modelos conceptuales pueden representarse
grficamente de la siguiente forma:
Ejemplos en el aula
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Preguntas que se usan cuando queremos enfatizar los modelos descriptivos
acerca de personas, cosas, lugares o hechos especficos.
- Cules son los pasos que se siguen para hacer un pastel? Describe cul es la
relacin entre un paso y otro.
- Cules fueron las causas de la Guerra del Golfo Prsico? Describe la relacin de
las causas entre s.
- Cules seran tres soluciones que comnmente nuestra comunidad aplica frente
al problema de la extraccin de la basura?
- Seala tres ejemplos que ilustren el principio mediante el cual el agua alcanza su
propio nivel.
- Da tres ejemplos de dictadores de esta era y explica por qu ellos son ejemplos.
Da las caractersticas que definen a un dictador.
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Ejemplos en el aula
Entre los diversos modelos que existen para que los estudiantes aprendan a
organizar la informacin estn los formatos para tomar notas como el que se
presenta en la Figura 9.2. Como se puede observar, se divide la pgina por la mitad
con una lnea vertical y se deja un espacio al final para resumir las ideas que se ha
aprendido. En el lado izquierdo, el alumno sintetiza la informacin de la manera que
desee y en el lado derecho incluye representaciones grficas de la misma. Esta
forma de estructurar la informacin toma ms tiempo, pero obliga al estudiante a
trabajar con los datos en dos oportunidades. Peridicamente, los alumnos pueden
hacer una sntesis en el espacio inferior de la pgina de lo que han ido aprendiendo
en el transcurso del tiempo.
Figura 9.2
Formato para tomar notas
Resumen
Ejemplos en el aula
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En algunas oportunidades pide a los alumnos que compartan sus
representaciones grficas con el resto de la clase.
Una maestra de sptimo grado pide a sus alumnos que tomen notas en
parejas. Uno de los miembros llena el lado izquierdo de la pgina. El otro, el
lado derecho. Cuando han terminado, elaboran un resumen en parejas.
DIMENSIN 3
La profundizacin y el refinamiento del
conocimiento
La dimensin 3, extensin y profundizacin del conocimiento, se refiere a que el
educando aade nuevas distinciones y hace nuevas conexiones.
Analiza lo que ha aprendido con mayor profundidad y mayor rigor.
Comparacin
Clasificacin
Abstraccin
Razonamiento induccin
Razonamiento deduccin
Construccin de argumentos de apoyo
Anlisis de error
Anlisis de perspectivas
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del necesario en la Dimensin 2. En el modelo de las Dimensiones del aprendizaje,
se incluyen ocho actividades u operaciones que estimulan el tipo de razonamiento
que se utiliza en la profundizacin y el refinamiento del conocimiento.
Se puede usar cada una de estas actividades para que los estudiantes puedan
comprender los contenidos. Por ejemplo, cuando alguien compara dos conceptos
que esta aprendiendo (democracia y repblica), comienza a fijarse en detalles en los
que no haba reparado antes de la comparacin. Del mismo modo, cuando quien
hace induccin de hechos que est observando, profundiza los conocimientos sobre
tales hechos.
Un maestro puede sugerir a los alumnos el uso de las ocho actividades de extensin
y refinamiento utilizando preguntas para guiarlos en cada una de las actividades y
tambin para pasar de una actividad a otra. A continuacin se presenta una muestra
de preguntas para cada actividad.
Comparacin
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* En qu se parecen estos dos objetos?
* En qu se diferencian?
Clasificacin
* De qu forma agruparas estos objetos?
* Cules son las normas para pertenecer a ese grupo?
* Cul es el atributo esencial de ese grupo?
Induccin
* Qu conclusiones puedes sacar a partir de estos hechos u observaciones?
* Cul es la conclusin ms importante que se desprende de esta informacin?
Deduccin
Basndote en las siguientes generalizaciones (reglas o principios),
Qu prediccin podras hacer o qu conclusin verdadera podras sacar?
* Si sabes que un determinado hecho ha sucedido, entonces qu sabes que
ocurrir?
Anlisis de errores
* Cules son los errores de razonamiento en la siguiente informacin?
* En qu sentido est informacin es equvoca?
Elaboracin de fundamentos
* Con qu argumento se podra fundamentar esta informacin?
* Cules son las limitaciones o las premisas que subyacen este argumento?
* De qu forma esta informacin est tratando de persuadir?
Abstraccin
* Cul es el patrn general que subyace esta informacin?
* A qu otra situacin se podra aplicar este mismo patrn?
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deben estar relacionadas con la capacidad de las plantas de producir energa
elctrica
Ejemplos en el aula
Antes de ver una pelcula sobre los conejos, un maestro de primaria pide a
los nios que respondan a las siguientes preguntas sobre la pelcula. De
qu forma la manera en que los conejos cuidan sus cras se parece a la
manera en que las personas cuidamos a los bebs?
Antes de leer un captulo sobre lenguas romances, un maestro pide a los
alumnos que consideren la siguiente pregunta mientras leen: Basndose en
las caractersticas que definen las lenguas romances, qu aspectos seran
vlidos para la lengua italiana?
Ejemplos en el aula
Ejemplos en el aula
* Despus de dictar una clase sobre la divisin de las fracciones con sus ejercicios
correspondientes, un maestro de matemticas formula a los alumnos la siguiente
pregunta de profundizacin y refinamiento del conocimiento: Describan dos formas
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en que la divisin de fracciones es semejante a la divisin de nmeros enteros y
otras dos en la que es diferente.
* Luego de presentar por primera vez una nueva pieza de msica a sus estudiantes,
una maestra de msica formula la siguiente pregunta: De qu manera esta pieza
es semejante y a la vez diferente de la que aprendimos la semana pasada?
Ejemplos en el aula.
COMPARACIN.
La comparacin es un proceso que consiste en indagar en qu medida las cosas
son semejantes y diferentes. Cuando se usa para profundizar y refinar el
conocimiento, tiene diferentes pasos. Por ejemplo, cuando usted est comparando
dos automviles que est planeando comparar, selecciona ciertas caractersticas
para compararlos (costo, potencia, rendimiento, etc.). Luego observa cada una de
las caractersticas en los dos autos: el automvil A, vale $150 000.00 y el B, tambin.
El automvil A, tiene un rendimiento bajo, el B, rinde mejor y as sucesivamente.
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Hay muchas maneras de usar la comparacin en la clase. Las actividades que
presentaremos aqu ayudarn a los alumnos a realizar esta actividad.
Ejemplos en el aula
* Una maestra de primaria muestra a los nios comparaciones importantes que ella
ha realizado. Tambin les pide que pregunten a sus padres cuando es que usan la
comparacin en la vida diaria.
Con los nios ms pequeos y aun con los mayores, es til revisar los pasos que
implica una comparacin.
Se debe explicar y demostrar cada paso frente a los estudiantes, pensando en voz
alta, como se muestra a continuacin: Veamos lo que vamos a comparar, una
manzana y una naranja. Este es el primer paso que tengo que tomar. El paso
siguiente es identificar las categoras de comparacin. Creo que tomar el tamao,
26
la forma y el gusto. Una vez que los pasos han sido modelados, antelos en el
pizarrn o en un cartel para que los alumnos los puedan consultar en forma rpida.
Ejemplos en el aula
* Un maestro de primaria compara un zapato con una bota frente a los nios,
mostrando cada uno de los pasos involucrados en el proceso de la comparacin.
Los pasos estn escritos en un cartel.
La representacin grfica del razonamiento resulta ser una ayuda muy poderosa
para la comprensin del proceso de la comparacin. Las ilustraciones 19.1 y 19.2
muestran dos formas posibles de representacin de la comparacin. La 19.1 es un
buen modo de mostrar que, al comparar dos elementos, hay ciertas caractersticas
comunes a ambos, (que aparecen en el rea de la interseccin) y que tambin hay
Ejemplos en el aula
Ejemplos en el aula
* En una clase de literatura, el maestro pide a los alumnos que comparen dos
novelas que han ledo recientemente, usando las siguientes caractersticas:
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* Un maestro de economa muestra explcitamente en la clase tanto los pasos
necesarios en un sistema de contabilidad automtico como los de un sistema de
contabilidad manual. Luego pide a sus alumnos que comparen los pasos de ambos
sistemas.
En una tarea de comparacin estructurada por los estudiante, ellos deben identificar
los elementos que se van a comparar y luego determinar las caractersticas o
criterios de comparacin. En este caso el maestro: (1) identifica dos o ms
elementos para que los estudiantes los comparen; (2) pide a los alumnos que
determinen las caractersticas o criterios de comparacin; (3) pide a los alumnos que
realicen la comparacin usando las caractersticas predeterminadas; y (4) solicita a
los alumnos que sinteticen lo que han aprendido.
Ejemplos en el aula
* En una clase de ciencias, el maestro pide a los alumnos que comparen los
conceptos de comensalismo y parasitismo. Los alumnos deben identificar dos o ms
caractersticas clave y justificar su eleccin.
* En una clase de primaria los alumnos trabajan en pequeos grupos. A cada grupo
se le entrega dos tarjetas de Navidad y se les pide que las comparen. Los nios
deben justificar frente a sus compaeros por qu han elegido esos criterios de
comparacin.
28
Figura 19.3
Matriz de comparacin
Pelo + - - +
Ladra + - - -
Cuatro patas + - - +
Para construir esta matriz, primero se debe presentar a los estudiantes los
elementos a comparar (perros, culebras, pjaros, caballos) y las caractersticas en la
que se basar la comparacin (pelo, ladra, cuatro patas). Una vez que los
estudiantes completan la matriz colocando + o - para indicar si un elemento
particular posee o no la caracterstica, debern extender la matriz agregando otros
elementos a comparar y otras caractersticas o criterios que permitan continuar la
comparacin. A continuacin deben proseguir completando la matriz de la misma
forma en la que se ha indicado anteriormente, como se muestra en la Figura 19.4
Figura 19.4
Pelo
+ - - + + -
Ladra
+ - - - - -
Cuatro patas
+ - - + + +
Usado como
mascota + + + + + -
Se usa como - + + - - -
alimento
- - + - - -
Vuela
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Ejemplos en el aula
* En una clase de matemticas, un maestro pide a los alumnos que comparen los
mltiplos de 2 y los mltiplos de 3. Ellos tienen que comparar la rapidez con que
ejecutan la tarea y la frecuencia en que aparecen los mismos mltiplos a medida
que los estudiantes van multiplicando por cifras cada vez ms grandes.
* En una clase de economa, un maestro pide a los estudiantes que comparen dos
sistemas econmicos: el capitalismo y el socialismo, usando dos caractersticas
especficas. A continuacin los alumnos agregan otros sistemas econmicos y otras
caractersticas a la matriz hasta completar la comparacin.
* Durante una unidad de ciencias sociales, los estudiantes estn aprendiendo sobre
cultura japonesa a travs de la comparacin de esta con su propia cultura. Las
caractersticas que estn observando son la comida, la recreacin, el vestuario y la
educacin. Despus de finalizar esta actividad, se forman en parejas y eligen otra
cultura y otras caractersticas para expandir sus matrices. Se distribuye en el aula
fuentes de documentacin sobre varios pases a fin de ayudar a los estudiantes a
completar sus matrices.
* Utilice analogas con los estudiantes para ilustrar una forma de comparacin. Las
analogas coparan pares de elementos. Por ejemplo, una analoga puede comparar
la relacin entre un pjaro y un huevo con la relacin entre la vaca y un ternero.
* Pida a los alumnos que inventen sus propios organizadores grficos para practicar
la comparacin.
CLASIFICACIN
Clasificar es el proceso de agrupar cosas en categoras. Por ejemplo, cuando usted
est pensando en comprar un televisor y divide las diez marcas que conoce en tres
grupos, usted est clasificando. El proceso profundiza y refina su conocimiento
hacindolo pensar en atributos y caractersticas de forma poco usual.
Probablemente el aspecto ms importante de la clasificacin es identificar los
criterios que se utilizarn para formar las categoras. Por ejemplo, un grupo de
televisores tiene pantalla grande y control remoto, otro grupo tiene control remoto y
pantalla ms pequea y otro grupo tiene pantalla grande sin control remoto.
Pedir a los alumnos que clasifiquen la informacin puede ser una forma poderosa de
ayudarlos a profundizar y refinar su conocimiento, pero usted necesita hacer algo
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ms que decir a sus alumnos clasifiquen esta informacin. Como actividad para
profundizar y refinar el conocimiento, la clasificacin frecuentemente es un proceso
que presenta desafos y muchos alumnos necesitan que los guen cuidadosamente
para dominarla completamente. Recomendamos usar las actividades que se
describen a continuacin con el objeto de ayudar a los estudiantes primero a
comprender el proceso de clasificacin y luego a explorar y desarrollar sus
habilidades para clasificar.
Ejemplos en el aula
* Un maestro de secundaria muestra a sus alumnos una pelcula sobre las ballenas
y les pide que identifiquen las clases de ballenas que explcita o implcitamente se
muestran en la pelcula.
* Establezca el criterio que describe a los que puedan pertenecer a esta categora.
* Establezca la regla que describa a los que pueden pertenecer a esta categora.
* Repita los dos pasos anteriores hasta que todos los objetos estn clasificados y
cada categora tenga un criterio que la describa.
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El proceso se puede comunicar en trminos ms simples para los ms pequeos:
* Hay alguna cosa que no pertenezca a ningn grupo? Tengo que formar otro
grupo?
Al presentar los pasos del proceso de clasificacin, usted debe demostrar cada uno
de ellos, quizs pensando en voz alta. Por ejemplo, al demostrar el proceso usted
puede decir: Las cosas que voy a clasificar son los pases del continente americano.
Empezar con Bolivia. Qu otros pases puedo agrupar con Bolivia y por qu?
Ejemplos en el aula
* Un maestro de ciencias sociales piensa en voz alta mientras clasifica otros tipos de
gobierno diferentes. Mientras lo hace, escribe los pasos de la clasificacin en el
pizarrn.
Ejemplos en el aula
32
An cuando los estudiantes ya hayan aprendido la clasificacin y comprendan los
pasos involucrados, pueden sentirse un poco inseguros. En este primer momento,
es til usar tareas estructuradas por el maestro, es decir, tareas en las cuales deben
clasificarse. Los alumnos slo colocan los temes dados en las categoras dadas.
Por ejemplo, en una clase de educacin cvica, se puede presentar a los alumnos
las categoras de diputados, senadores y ministros y entregarles una lista de 20
personas para que ellos las coloquen en las categoras anteriores.
Ejemplos en el aula
* Una maestra de literatura da a sus alumnos una lista de veinte libros. Luego pide a
sus alumnos que los clasifiquen en dos gneros: biografas y ficcin histrica.
Ejemplos en el aula.
* En una clase de mecnica, se entrega a los alumnos una lista de veinte partes de
un motor. Se les pide que las clasifiquen en al menos tres categoras y que
expliquen qu criterios usaron.
33
manera nica. Se pide a los alumnos que clasifiquen y reclasifiquen una y otra vez
hasta que desarrollen un sistema que les ayude a descubrir algo interesante.
* Presente a los alumnos una lista de categoras y pdales que identifiquen objetos
que poner en cada una de ellas.
* Pida a los alumnos que creen sus propias formas de representar grficamente el
proceso de clasificacin.
INDUCCIN
La induccin supone sacar conclusiones generales y observaciones o trozos de
informacin especficos. La mayora de nosotros utilizamos la induccin en la vida
diaria. Por ejemplo, cuando sacamos como conclusin que el cajero del
supermercado est de mal humor al observar cmo saluda a los clientes y marca los
precios de los alimentos, estamos utilizando la induccin. Bsicamente, inducir
implica analizar lo especfico y luego establecer generalizaciones. Por esta razn se
considera un importante instrumento de aprendizaje con muchas aplicaciones en el
saln de clases. Sin embargo, igual que con la clasificacin, si usted desea que sus
estudiantes demuestren habilidad para inducir, es necesario que siga pasos
especficos para ese propsito.
Ejemplos en el aula
34
da siguiente informan lo que descubrieron acerca de la induccin y acerca de s
mismos.
* Formule una afirmacin general que explique las regularidades o relaciones que
usted ha observado.
Cuando presente esta estrategia a los alumnos deber modelar cada paso
pensando en voz alta. Por ejemplo, puede decir: Ahora estoy mirando por la ventana
y veo a un hombre cortando el pasto. Es medioda y parecer ser un hombre entre
sesenta y setenta aos. Se ve bastante relajado. Revisemos ahora esta
informacin....; usted puede escribir los pasos en el pizarrn para que los alumnos
puedan seguirlo mientras habla.
Ejemplos en el aula
35
* Pensando en voz alta, un maestro de comercio demuestra los pasos del proceso
de induccin a medida que saca conclusiones sobre el tema principal que presentan
tres comerciales diferentes para el mismo producto.
Ejemplos en el aula
* Una maestra de matemticas hace una lista de ocho hechos acerca de las escalas
de mediacin ordinales. Los alumnos las colocan en el primer rectngulo y luego
completan el segundo y el tercero trabajando en grupo.
Los estudiantes salen fuera del aula para observar y sacar conclusiones basndose
en sus observaciones. Por ejemplo, un maestro puede pedir a sus alumnos que
recorran el vecindario haciendo observaciones especficas (la casa de la esquina
tiene mucho equipo para hacer deportes en la cochera y en el patio del fondo).
Luego los alumnos harn inducciones a partir de sus observaciones (las personas
que viven en la casa de la esquina estn muy interesadas en los deportes). Despus
de informar de sus inducciones, describen sus observaciones y explican el
razonamiento que los llev a tales conclusiones.
Ejemplos en el aula
36
Para facilitar la induccin, usted puede destacar hechos de los cuales se pueden
inducir generalizaciones. Por ejemplo, despus de leer un texto de ciencias sobre los
efectos del alcohol, usted puede escribir en el pizarrn algunos hechos tales como:
Luego puede plantear una pregunta como sta, que los lleve a hacer
generalizaciones: teniendo en cuanta estos hechos sobre el alcohol, qu
conclusiones podramos sacar? Los alumnos sacarn sus generalizaciones y las
justificarn a la luz de los hechos o de otras fuentes.
Ejemplos en el aula
* Una maestra de arte presenta a los estudiantes diez afirmaciones acerca del arte
del Renacimiento antes de que los estudiantes hayan visto algn ejemplo de arte de
ese perodo. Los alumnos hacen inducciones y luego comprueban su exactitud
examinando fotografas de pinturas del Renacimiento en sus textos
Ejemplos en el aula
* Despus de estudiar varias teoras acerca del fenmeno del efecto invernadero,
una maestra de ciencias pide a los estudiantes que determinen la probabilidad de
que la temperatura siga subiendo en la prxima dcada y que defiendan su
induccin.
37
* Durante una unidad interdisciplinaria sobre El Futuro, se pide a alumnos de
bachillerato que identifiquen cinco hechos que ellos creen que es muy probable que
ocurran durante los prximos cinco aos, cinco que sean moderadamente probables
y cinco que sean muy improbables pero posibles. Tienen que incluir hechos
polticos, cientficos y literarios o artsticos en sus predicciones y para cada uno
describir el razonamiento que los llev a hacer estas predicciones.
Note que las conclusiones no pueden sacar tanto de los renglones como de las
columnas. Es decir, una vez que los alumnos responden a las preguntas de cada
columna para cada uno de los cuatro tipos de gobierno en la matriz, ellos pueden
sacar conclusiones acerca de cada forma de gobierno (conclusin de fila). Tambin
pueden sacar conclusiones acerca de la forma de gobernar, la toma de decisiones y
las primeras formas de gobierno (conclusiones de columna). Finalmente pueden
hacer una conclusin - resumen que combine los elementos de las conclusiones de
los renglones y las columnas.
Figura 21,1
Cmo se
Quin Primeros
toman las Conclusiones
gobierna? ejemplos
decisiones?
Democracia
Repblica
Monarqua
Dictadura
Conclusiones
38
Ejemplos en el aula
* Los estudiantes de una clase de arte usan la matriz de induccin para sacar
conclusiones acerca de diferentes tipos de arte.
* Los alumnos de una clase de idiomas usan la matriz de induccin para sacar
conclusiones acerca del francs, el ingls y el alemn.
* Presente a los alumnos cuentos de detectives para resolver en clase. Explique que
el proceso de reunir hechos y sacar conclusiones para resolver un misterio es un
tipo de induccin.
* Haga que los estudiantes induzcan las intenciones de un autor. Dgales que, en
general, hay cinco intenciones bsicas detrs de lo que escribe un autor: (1)
informar, (2) persuadir, (3) regular, (4) producir emociones y (5) adquirir informacin.
* Pida a los estudiantes que hagan inducciones acerca de los supuestos que hay
detrs de lo que la gente dice o escribe.
DEDUCCIN
La deduccin es una importante forma de razonamiento que usamos a diario. Por
ejemplo, usted est haciendo una deduccin cuando se dice a s mismo que no
debera comerse un pedazo de torta, porque mucho dulce me har engordar. En un
nivel algo ms complejo, usted est razonando en forma deductiva cuando concluye
que el avin en el que usted viaja tiene un extinguidor de incendio, porque pertenece
a la categora de aviones comerciales y usted sabe que todos los aviones
comerciales llevan extinguidor de incendios. En situaciones en el aula, las
actividades de deduccin son ms difciles de establecer que las actividades de
induccin (ver Seccin 21). Sin embargo, vale la pena el esfuerzo de ensearla, ya
que ofrece una perspectiva nica del contenido de la informacin. Recomendamos
las siguientes actividades para ayudar a los estudiantes a adquirir y mejorar sus
habilidades de deduccin.
39
directamente los dos tipos de razonamiento es una buena manera de empezar.
Bsicamente, la deduccin consiste en razonar a partir de principios generales que,
de ser verdaderos, garantizan que ciertas inferencias deben ser verdicas. Por
ejemplo, usted est razonando deductivamente cuando infiere que se caer al suelo
si se lanza desde el techo. Usted sabe que la gravedad siempre funciona y que
siempre lo atraer hacia el suelo. No hay nada que cuestionar respecto al hecho de
que usted efectivamente caer al suelo. Esto debe suceder. Aunque inducir tambin
implica sacar conclusiones, esas conclusiones nunca son absolutas; en el mejor de
los casos, son muy probables. Por ejemplo, un detective razona inductivamente
cuando examina las claves de la escena del delito y concluye que el ladrn
probablemente haba estado en un lugar mojado porque dej lodo en el suelo, que
probablemente estaba nervioso porque se fue sin llevarse todo el dinero, etc.
Ejemplos en el aula
* Identifique las reglas generales que son aplicables a la situacin que usted est
considerando.
40
* Identifique las condiciones que tienen que existir para que se apliquen esas reglas.
* Si se dan esas condiciones, identifique aquello que debe ser verdad basndose en
las reglas generales.
* Cul es la regla general que se aplica a lo que estoy estudiando o a lo que est
sucediendo?
Ejemplos en el aula
Ejemplos en el aula
41
* En una clase de economa, la maestra da a los alumnos la siguiente tarea: dado
que los pases de Europa Oriental estn cambiando su economa por un sistema de
libre mercado; qu podramos concluir que pasar en aquellos pases una vez
terminada esta transformacin?
En un nivel muy bsico, usted est haciendo un argumento categrico cuando saca
conclusiones de premisas. Por ejemplo, usted est razonando categricamente
cuando su razonamiento sigue este patrn:
* aviones comerciales
42
Adems, uno de los tres elementos se transfiere entre los otros dos. En este caso el
elemento contiene extinguidor de incendio se transfiere desde el elemento aviones
comerciales el elemento avin en el que viajo. Finalmente, los elementos en un
silogismo categrico se modifican por trminos tales como todos, algunos y ninguno.
Una vez que se ha presentado brevemente a los alumnos estas reglas acerca de los
silogismos categricos, ellos pueden encontrar afirmaciones que se basan en un
silogismo y pueden replantearlas en trminos de silogismos categricos.
Ejemplos en el aula
- Por lo tanto, Los viajes de Gulliver relata los hechos polticos de su poca.
* A = mamferos
* B = respiran aire
* C = ballenas
43
La segunda premisa nos dice que el crculo para ballenas C, va dentro del crculo
para mamferos A. Por lo tanto, el silogismo categrico completo se puede
representar de esta manera:
Una vez que los estudiantes han estandarizado las afirmaciones en forma silogstica,
pueden usar los diagramas de Euler para ayudar a comprender y comprobar la
validez del razonamiento que representa el silogismo.
Ejemplos en el aula
* Los estudiantes en una clase de historia han estandarizado una afirmacin que
escucharon en las noticias en el siguiente silogismo categrico:
- Los dictadores son personas que llegan al poder usando la fuerza cuando los
pases se ven afectados por la depresin.
- Saddam Hussein subi al poder usando la fuerza cuando Irak se vea afectado por
la depresin.
- Por lo tanto, Hussein es un dictador.
Ellos asignaron letras a cada uno de los elementos en el silogismo:
A = Dictadores
B = Suben al poder usando la fuerza cuando los pases se ven afectados por la
depresin.
C = Saddam Hussein
Cuando usaron el diagrama de Euler para representar la lgica de este argumento,
se dieron cuenta que haba varias posibilidades:
Aunque los silogismos categricos pueden tomar muchas formas, slo unas pocas
formas nos llevan a conclusiones vlidas. Por ejemplo, la siguiente forma de
silogismo no genera conclusiones vlidas:
* Todas las A son B
* Todas las C son B
* Por lo tanto, ___________________
Nuevamente, el diagrama de Euler puede ser de utilidad para que los estudiantes
vean que hay varias posibilidades:
44
Ejemplos en el aula
Primera premisa
Algunos A son C
Todos los B son Algunos C no son
Todos los A son C
C Algunos C son A A
Algunos C no son
Algunos B son C
A
Ningn A es C
Algunos A no son
Ningn B es C
ningn C es A C
Algunos B no
son C
Ningn A es C
Todos los C son Algunos A no son
B Ningn C es A C
45
A
Ningn C es A
Algunos A no son
Ningn C es B
Ningn A es C C
Primera premisa
Algunos A son C
Algunos C no son
Algunos B son C
Algunos C son A A
Ningn C es A
Todos los C son
Todos los C son A
B Ningn A es C
Algunos C son A
Algunos C no son
Algunos C son B
Algunos A son C A
Algunos C no
son B
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Decir que un silogismo es lgicamente vlido significa que las conclusiones se
desprenden de las premisas. Sin embargo las premisas mismas se deben examinar.
En este ejemplo, la primera premisa todos los ladrones son productos de hogares
destrozados no es verdadera, por lo tanto la conclusin tampoco es vlida. En
relacin con los silogismos categricos, es importante tomar conciencia entonces de
que pueden ser vlidos pero no verdaderos. Usted analiza la verdad de un silogismo
revisando las premisas. Los estudiantes deben darse cuenta claramente de esto.
Despus que han analizado la validez de un silogismo categrico, pueden probar su
veracidad examinando las premisas.
Ejemplos en el aula
* Una vez que los estudiantes estn familiarizados con los silogismos categricos,
presente los silogismos condicionales. Una buena fuente para esto es Aprender a
razonar de Fina Pizarro, Biblioteca de Recursos Didcticos, Alhambra, Mxico, 1990.
* Pida a los estudiantes que identifiquen los silogismos categricos que estn a la
base de su propio razonamiento.
ABSTRACCIN
Abstraer es el proceso de extraer las caractersticas esenciales de una informacin,
identificando lo que se llama el patrn general. Involucra identificar los temas que
estn a la base o los principios en los que se apoya una informacin y luego
aplicarlos a otra situacin. Por ejemplo, usted est abstrayendo cuando nota que a
un nivel muy general la guerra del Golfo Prsico fue bastante similar a una guerra
ocurrida en la antigua Grecia. De la misma manera, usted est abstrayendo cuando
crea una metfora como el amor es una rosa, usted est considerando cmo el
amor y la rosa son similares a un nivel abstracto. La abstraccin, al permitirnos ver
como dos cosas aparentemente diferentes estn conectadas, se convierte en una
herramienta eficaz para profundizar y refinar el conocimiento en el aula. Usted puede
ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de abstraccin incluyendo las
siguientes actividades en el aula.
47
Dos tribus rivales vivan en los lados opuestos de un ro. Al pasar los aos
empezaron a comerciar entre ellas, una tribu entregaba grano a cambio del ganado
de la otra. En la medida que la cantidad y calidad del comercio aument, empezaron
a interactuar en un nivel social. Como resultado de su interaccin social, empezaron
a darse cuenta que tenan diferentes creencias respecto a lo que haran si el ro
alguna vez se secaba. Aun cuando existan muy pocas posibilidades de que el ro se
secara, las tribus empezaron a irritarse e impacientarse la una con la otra a causa de
sus diferencias. Pronto sus desacuerdos empezaron a interferir con su comercio. Al
pasar el tiempo, dejaron de comerciar y eventualmente iniciaron una guerra.
* dos tribus
A continuacin, muestre a los alumnos cmo llevar estos elementos concretos a una
forma ms abstracta. Para hacerlo identifique las caractersticas generales
implicadas en los elementos literales y haga una lista en el pizarrn:
* dos grupos de personas, o dos entidades, vivan relativamente cerca pero estaban
separadas y de alguna forma eran antagnicas.
En este patrn abstracto el que puede conectarse a alguna otra situacin que puede
no ser similar a nivel literal. Por ejemplo, usted puede notar que el patrn abstracto
acerca de las dos tribus es similar a la relacin entre un hombre y una mujer en un
libro que usted ha ledo, o puede ajustarse al tipo de interaccin observada entre dos
organismos de la naturaleza. Una vez que usted ha presentado un ejemplo claro de
abstraccin, puede explicar su funcin principal: reducir la informacin hasta su
forma ms bsica, estableciendo un patrn general que se pueda aplicar a
48
diferentes situaciones que aparentemente no tienen relacin entre s. Tambin es
importante discutir situaciones en las que se utiliza la abstraccin. Muchos
descubrimientos cientficos, por ejemplo, empiezan con la abstraccin: un cientfico
ve como dos ideas aparentemente sin relacin son realmente lo mismo cuando se
las relaciona en un plano ms abstracto.
Ejemplos en el aula
Presentar a los alumnos una estrategia general para abstraer es una buena manera
de ayudarlos a sentirse cmodos con el proceso de abstraccin. La estrategia
general puede ser algo como esto:
- Reemplace las palabras que se refieren a hechos especficos por palabras que se
refieran a cosas ms generales.
* Qu es lo ms importante aqu?
Se debe demostrar a los alumnos los distintos pasos del proceso, preferentemente
pensando en voz alta. Por ejemplo, puede conducir a sus alumnos a travs del
proceso, describiendo la similitud que existe entre los esfuerzos de su comunidad
para buscar una forma ms eficiente de resolver el problema de la basura y los
49
esfuerzos a nivel mundial para enfrentar el problema. Usted deber poner especial
atencin en identificar las acciones especficas que tienen lugar en su vecindad,
para trasladar luego esa especificidad a un nivel ms general. Finalmente, usted
deber describir cmo el patrn general que usted ha creado se relaciona con el
tratamiento de desperdicios en todo el planeta. Una vez que ha ilustrado los pasos a
los alumnos puede colocarlos en un lugar visible para su referencia.
Ejemplos en el aula.
Esta es una manera de facilitar que los estudiantes usen el proceso de abstraccin.
La ilustracin muestra una posibilidad de graficarlo.
Esta grfica de tres partes permite a los alumnos registrar tanto los patrones literales
como el patrn abstracto. Los patrones literales de los dos tem que se estn
asociando se escriben en los paneles externos, el patrn abstracto que los conecta
se escribe en el panel del centro.
Ejemplos en el aula
* Una maestra de educacin fsica pide a los alumnos abstraer las reglas del
baloncesto a otra situacin o juego y mostrarlo en forma grfica.
Al inicio, los alumnos pueden necesitar practicar la abstraccin con tareas que el
maestro estructure. En estas tareas, el maestro identifica el patrn de informacin
literal y la forma abstracta de ese patrn. Se pide entonces a los alumnos que
encuentren otra situacin en que el patrn abstracto se aplique.
Ejemplos en el aula
50
* Un maestro de educacin primaria lee Ricitos de oro y los tres osos a los alumnos.
Luego el maestro escribe los elementos especficos del cuento en el pizarrn:
Finalmente el maestro pide a los nios que identifiquen y describan otro cuento o
alguna experiencia personal que tenga el mismo patrn general.
Una vez que los estudiantes comprenden el proceso de abstraccin (es decir,
identificar el patrn especfico, transformarlo en un patrn abstracto y luego
identificar otras situaciones en que este patrn abstracto se aplica), entonces
pueden manejar tareas estructuradas por ellos mismos. En estas tareas, usted
entrega a los alumnos la informacin y les pide que realicen la abstraccin. Por
51
ejemplo, un maestro de matemticas puede presentar a los alumnos un tipo de
prueba especfico y pedirles que identifiquen el patrn en la prueba, que lo lleven a
su forma abstracta y luego reconozcan otra situacin en la cual se aplique el patrn.
Ejemplos en el aula
* Una maestra de ciencias pide a sus alumnos que describan la relacin entre la
altura y las condiciones del tiempo y luego abstraigan esa relacin a otros dos
elementos diferentes.
* Un maestro de ciencias sociales pide a los alumnos que generalicen los hechos
que llevaron a la guerra civil y aplique este patrn general a otra situacin.
* Pida a los alumnos que creen sus propias formas de representar grficamente el
proceso de abstraccin.
Para muchos estudiantes, darse tiempo para construir un argumento bien planificado
es una idea nueva. Presente el concepto con un ejemplo de una idea apoyada por
un buen argumento. Por ejemplo, A)porqu quisiera prolongarse la jornada escolar?
@. Antes de presentar el argumento, explique a los estudiantes que usted va a tratar
de persuadirlos de que su idea es buena. Pdales que identifiquen las estrategias
que usted est usando para persuadirlos. Al final de su presentacin, pida a los
alumnos que hagan una lista de sus observaciones en el pizarrn y luego
explqueles que elaborar fundamentos involucra pensar en estos elementos con
52
anticipacin y planificar el argumento. Una vez que los estudiantes hayan
comprendido el concepto de elaboracin de fundamentos, pdales que identifiquen
diferentes situaciones en las que elaborar un fundamento es necesario, til o comn.
Ejemplos en el aula
* Una maestra de ciencias pide a sus alumnos que identifiquen situaciones en las
cuales se hace necesario o es muy til fundamentar las ideas.
Los diversos componentes del proceso deben modelarse y demostrarse ante los
estudiantes, preferentemente pensando en voz alta. Por ejemplo, usted puede
mostrar a los estudiantes cmo elabor un fundamento para su opinin de que el
ao escolar debera prolongarse, asegurndose de incluir cada aspecto del proceso.
Veamos, aqu estoy dando mi opinin. Mejor construyo un buen argumento para
apoyarla. Las orientaciones para elaborar fundamentos deben estar colocadas en el
aula como referencia para que cada alumno pueda leerlas.
Ejemplos en el aula
53
argumento para afirmar que las notas no son importantes. A medida que ella piensa
en voz alta los alumnos identifican los diferentes componentes que ha escrito en el
pizarrn para guiarlos.
El arte formal de la persuasin se remonta a los antiguos griegos. Las tcnicas que
entonces se usaban, an se emplean. Las cuatro tcnicas persuasivas bsicas se
denominan: personalidad, tradicin, retrica y razn.
Ilustre cada uno de los cuatro recursos a sus alumnos, dando un ejemplo claro de
cmo se puede utilizar cada uno de ellos. (Esto puede resultar difcil porque la gente
generalmente hace uso de ms de un tipo de recurso en sus argumentos
persuasivos). Adems, pida a sus estudiantes que produzcan sus propios ejemplos
para cada tipo de recurso. Finalmente, solicite a los alumnos que identifiquen los
tipos de recursos que se utilizan en los argumentos persuasivos dentro y fuera del
contenido de la asignatura.
Ejemplos en el aula
54
* Un maestro de orientacin vocacional presenta a los alumnos un ensayo en el que
se postula a favor del uso del etanol en vez de la gasolina. Los alumnos lo leen e
identifican en qu medida se hace uso de los cuatro recursos.
* Las pruebas. La informacin que nos lleva a hacer la afirmacin. Por ejemplo:
anoche se cometieron cinco delitos en el norte de la ciudad.
55
Ejemplos en el aula
* Una maestra de arte dice a sus alumnos que formulen argumentos donde recurran
a la razn, a favor o en contra de la aseveracin el arte es una imitacin de la vida.
* Durante una unidad sobre mitologa se dan varias opciones de proyectos a los
alumnos de 7 ao. Una posibilidad es tomar el papel de un dios o diosa griego y
formular un argumento de apoyo de porqu este dios o diosa debera ser el poder
supremo del Monte Olimpo.
* Pida a los alumnos que analicen los argumentos que se presentan en sus textos de
estudio.
EL ANLISIS DE ERRORES
Uno de los tipos de razonamiento ms importantes es la capacidad de determinar si
una informacin contiene errores. Cada da usted recibe el bombardeo de
informacin que proviene de gente que quiere convencerlo de hacer algo o que trata
de obtener algo de usted. Por ejemplo, un vendedor tratar de persuadirlo de las
cualidades de su producto para obtener su dinero.
56
frecuencia buscan errores en su propio razonamiento. Para demostrar el anlisis de
error a los estudiantes, relate un incidente donde usted descubri errores en la
informacin que le presentaron o errores en la informacin que usted present a
otras personas. Por ejemplo, usted puede contarles la vez que no pudo armar un
juguete, aunque sigui todas las instrucciones. Luego usted revis cuidadosamente
las instrucciones y concluy que se haba omitido un paso importante. Usted
tambin puede discutir con sus alumnos las situaciones en que es de mucha
importancia no cometer errores en comparacin con situaciones en que podra ser
ms aceptable cometer errores.
Ejemplos en el aula
* Despus de describir una situacin en la que ella incurri en errores, una maestra
de primaria hace trabajar a sus alumnos en grupos cooperativos para identificar
situaciones en sus vidas en las cuales es importante no cometer errores.
* Si usted considera que la informacin puede afectarlo, identifique los hechos que le
resulten extraos y para los cuales no tenga pruebas.
* Busque los errores en los hechos inusuales que usted ha identificado en el paso
anterior.
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Usted debe demostrar los lineamientos generales a los alumnos pensando en voz
alta. Por ejemplo, si usted lee un aviso en el peridico, puede decir en voz alta lo
que est pensando siguiendo los pasos del anlisis de error. Una vez que los
alumnos tomen conciencia de los pasos, usted debe escribirlos en el pizarrn o en
un cartel para una clara referencia.
Ejemplos en el aula
Ejemplos en el aula
* Despus de estudiar cmo Marie Curie manejaba el uranio, se pide a los alumnos
que identifiquen errores en su procedimiento.
Un error comn en el que caen los estudiantes es pensar en las afirmaciones slo
como hechos u opiniones, sin posturas intermedias. En realidad, los hechos y
58
opiniones podran visualizarse mejor como un espectro, donde los hechos que
pueden verificarse empricamente estn en un extremo y las opiniones que son pura
especulacin estn en el otro. Algunas afirmaciones pueden presentar una cierta
tendencia u orientacin hacia los hechos; otras, ms hacia las opiniones.
Otro error comn que comenten los estudiantes es suponer que los hechos son
siempre verdad. Es correcto decir que los hechos pueden verificarse, no es correcto
decir que los hechos son siempre verdad. Los hechos pueden ser falsos. Por
ejemplo, alguien podra decir el mes de mayo tuvo la mayor cantidad de
precipitacin, cuando en realidad fue abril el que tuvo mayor precipitacin. Esta
persona lo formul como hecho, no como opinin. Una opinin habra sido creo que
mayo tuvo ms precipitacin o mayo es el mejor mes del ao. Para ayudar a los
estudiantes a comprender las diferencias entre hecho y opinin, usted tendr que
dar claros ejemplos de ambos. Hable sobre las caractersticas de los hechos y
opiniones, destacando aquellas descritas, y escrbalas en el pizarrn. Luego pida a
los estudiantes que identifiquen en la informacin que escuchan o leen aquellas
afirmaciones que tengan tendencia hacia los hechos, y aquellas que se identifiquen
ms con opiniones. Luego se puede compartir y discutir con el resto de la clase.
Ejemplos en el aula
Ejemplos en el aula
59
negativo. Como resultado de la actividad, un alumno se da cuenta que l siempre
supone lo peor cuando habla con su padre.
Categoria I: Error basado en una lgica errnea. Los errores en esta categora
son resultado de un razonamiento defectuoso, no muy riguroso o ligero. Algunos
ejemplos:
a. Contradiccin.
b. Ocurre una contradiccin cuando una persona presenta informacin
conflictiva. Ejemplo, cuando un poltico afirma en un momento que est a
favor del alza de impuestos y luego en otro momento afirma no estar de
acuerdo con los impuestos elevados, est cometiendo una falacia de
contradiccin.
b. Accidente.
c. Causa falsa,
Ocurre una causa falsa cuando alguien confunde un orden temporal de eventos con
causalidad, o cuando alguien simplifica una red causal muy compleja. Por ejemplo,
si alguien concluyera que la decisin de colocar a un hombre en la luna fue causada
por el intento fallido de los Estados Unidos de colocar un satlite en rbita, se estara
60
confundiendo el orden temporal con la causalidad. Esto no quiere decir que el orden
temporal no tenga algo que ver con la causa de los fenmenos, simplemente se
enfatiza que la causa de los fenmenos generalmente supone mucho ms que los
eventos que lo precedieron. De la misma manera, si una persona reconoce slo una
o dos causas de los movimientos independentistas americanos, estara cometiendo
un error de causa falsa porque las razones de estos fueron numerosas y con
complejas relaciones entre s. Esta falacia de causa falsa sera producto de una
simplificacin de una compleja red causal de fenmenos.
d. Circularidad.
g. Composicin y divisin.
Composicin es asegurar acerca del todo aquello que es verdad acerca de sus
partes. Divisin es asegurar de las partes algo que es verdad acerca del todo. Por
ejemplo, usted estara cometiendo un error de composicin si supusiera que todos
los miembros de una familia son inteligentes porque un miembro de ella lo es. Por
otra parte, usted estara cometiendo un error de divisin si concluyera que una
ciudad del Ecuador se caracteriza por ser calurosa, porque ese pas se destaca por
sus altas temperaturas.
Categoria II: Errores basados en el ataque. Todas las falacias informales de esta
categora implican ataque a personas o posturas.
h. Envenenar el pozo.
61
i. Argumento contra la persona.
j. Recurrir a la fuerza.
k. Argumento de autoridad.
Utilizar una historia emocional como apoyo para sostener un argumento es recurrir
a la emocin. Por ejemplo, cuando un presentador trata de convencer a la gente que
vote por un candidato relatando una historia de cmo ste perdi recientemente a su
familia en un trgico accidente, es un argumento que recurre a la emocin.
Ejemplos en el aula.
62
* El maestro de ingls da a los alumnos un ensayo que afirma que el ingls estndar
es superior a otros dialectos y pide a los estudiantes que encuentren las falacias en
este argumento.
* El maestro de arte distribuye una crtica del arte de Picasso y pide a los alumnos
que identifiquen las falacias informales en ella.
* Pida a los estudiantes que identifiquen otros tipos de errores que la gente comete
comnmente.
EL ANLISIS DE PERSPECTIVAS
Una de las formas ms efectivas de razonamiento que usted puede lograr en el
anlisis de sus propias perspectivas para considerar los principios en los que usted
cree y la base de esos principios. Por ejemplo, cuando usted se detiene en medio de
un argumento para determinar exactamente cul es su postura y cul es el
razonamiento que apoya esa postura, usted est analizando su propia perspectiva
es cuando realmente aprende acerca de usted mismo. Igualmente de poderosos es
el anlisis de las perspectivas de otros, por ejemplo, cuando se detiene en medio de
un argumento para tratar de determinar la postura de la otra persona y la lgica que
sostiene su postura. Analizar perspectivas ayudar a los alumnos a ampliar sus
formas de pensar acerca del mundo. Hay varios pasos que usted puede seguir para
hacer que sus alumnos se sientan cmodos con esta clase de razonamiento.
Al final de su historia, discuta con sus alumnos los beneficios de este proceso.
Aydelos a comprender que el objetivo del anlisis de perspectivas es determinar el
63
razonamiento detrs se su propia opinin y compararlo de manera objetiva con el
razonamiento detrs de la opinin opuesta.
Ejemplos en el aula
* Una maestra describe un hecho en que un rbitro ayuda a resolver una disputa
entre los maestros y la administracin central. Describe el proceso en trminos de
anlisis de perspectivas. Se pide a los alumnos que identifiquen momentos en que
este proceso pudo hacer sido til en sus propias vidas.
* Una vez que has identificado tu postura, trata de identificar las razones que tienes
para sostenerla.
Se debe ilustrar a los estudiantes cada uno de los pasos del proceso de anlisis de
perspectiva. Por ejemplo, usted puede escribir una situacin en la cual utiliz el
proceso de anlisis de perspectiva. A medida que usted describe la situacin,
destacar cada uno de los pasos (es decir, Cuando detuve mi discusin por un
momento para considerar el razonamiento que sostena mi postura, encontr
que....). Adems, los pasos para el anlisis de perspectivas pueden escribirse y
colocarse en la pared para facilitar la referencia a ellos.
Ejemplos en el aula
64
* Un maestro de educacin fsica demuestra cada paso del anlisis de perspectivas
a medida que describe una discusin que l tuvo con un amigo acerca de la
obligacin de los deportistas de someterse a control de drogas.
* Una maestra de primaria modela los pasos del proceso de anlisis de perspectivas
describiendo un debate que ella observ en que ambos participantes utilizaron el
proceso.
Una vez que los alumnos han identificado los conceptos y afirmaciones y su valor,
llenan la tercera columna en la matriz: el razonamiento o lgica detrs del valor
asignado. El propsito de estas actividades es hacer que los estudiantes tomen
conciencia que ellos generalmente tienen un sistema de lgica en la base de sus
valores.
Figura 26.1
Razonamiento o lgica
Afirmacin o concepto Valor Asignado
detrs de mi valor
El lmite de velocidad
Creo que es una buena
de 100 Km/hora idea
Ejemplos en el aula
65
* Una maestra de matemticas pide a sus alumnos que usen la matriz de examen de
valores con esta afirmacin: se debe permitir a los alumnos que utilicen calculadoras
en los exmenes de matemticas.
* Una maestra de 2 grado gua a los alumnos en el proceso de llenar una matriz de
examen de valores en relacin con algunas actividades escolares (recreo,
matemticas, tareas, ciencias, atrasos, etc.). Los alumnos descubren que la principal
razn por la cual asignan valor a las actividades es porque piensan que son
divertidas. Luego discuten el hecho de que debe haber razones ms importantes
para asignar valor a las cosas.
Figura 26.2
66
Para usar la matriz, identifique el concepto o afirmacin acerca del cual los alumnos
deben formarse una opinin y colquela en la primera corrida de la matriz. Luego
pida a los estudiantes que identifiquen si consideran el concepto o afirmacin como
bueno o malo y que escriban su opinin en el segundo rengln de la matriz, al lado
de Valor asignado. Hasta aqu, los alumnos slo estn identificando el valor que le
dan a un concepto o afirmacin. En la cuarta lnea, los alumnos identifican un valor
opuesto para el concepto. Por ejemplo, si un alumno identific el concepto con un
valor positivo, luego identificar el valor opuesto y lo anotar en la cuarta lnea. En la
quinta lnea, los alumnos describen la lgica o razonamiento detrs del valor
opuesto. Finalmente, los alumnos describen una conclusin o toma de conciencia a
la que han llegado como resultado del proceso.
Ejemplos en el aula
* Una maestra de educacin fsica hace que sus estudiantes utilicen la matriz de
clarificacin de conflicto para analizar las perspectivas de la problemtica de la
obligacin de someterse a pruebas de uso de drogas.
* Despus de que se hayan revisado todos los libros, los alumnos comparan las
respuestas de aquellos que asignaron valores diferentes a cada libro.
* Pida a los alumnos que identifiquen situaciones de sus propias vidas en las cuales
se pueda usar el proceso de anlisis de perspectivas.
* Pida a los alumnos que identifiquen algunos hechos de actualidad para los cuales
se pueda usar el proceso de anlisis de perspectivas.
DIMENSIN 4:
UTILIZACIN SIGNIFICATIVA DEL
CONOCIMIENTO
La Dimensin 4, utilizacin significativa del conocimiento, est relacionado, segn
los psiclogos cognoscitivitas, con el aprendizaje ms efectivo, el cual ocurre cuando
el educando es capaz de utilizar el conocimiento para realizar tareas
67
significativas. Planear la instruccin para lograr esta dimensin es una de las
decisiones ms importantes que el profesor puede hacer.
En este modelo instruccional se tienen seis tipos de tareas que promueven el uso
significativo del conocimiento; entre otros, la toma de decisiones, la investigacin, la
solucin de problemas.
Toma de decisiones
Resolucin de problemas
Invencin
Experimentacin
Investigacin
Anlisis de sistemas
TOMA DE DECISIONES
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
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Involucra cuatro componentes que pueden ser evaluados:
La identificacin precisa de los obstculos.
La identificacin de las alternativas importantes para vencer los
obstculos.
La seleccin de las alternativas probables.
Si otras alternativas fueron probadas, la descripcin de las razones por
las que se hizo la seleccin y los modos de cmo fueron superados los
obstculos
INVENCIN
EXPERIMENTACIN
69
El proceso de observacin genera explicaciones, permite hacer predicciones, y
desde luego propicia su comprobacin, apoyndose en el mtodo cientfico.
INVESTIGACIN
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ANLISIS DE SISTEMAS
Diferenciacin de elementos
Variacin de las interrelaciones
Consecucin conservacin del todo
Evolucin
Organizacin
Orientacin
Regulacin
Coherencia
Integracin
Dinamicidad
DIMENSIN 5:
HBITOS MENTALES PRODUCTIVOS
La ltima dimensin del modelo de Marzano, los hbitos mentales productivos, sin
lugar a dudas es una de las metas ms importante de la educacin, se refiere a los
hbitos que usan los pensadores crticos, creativos y con autocontrol, siendo
los hbitos que permitirn el autoaprendizaje en el individuo en cualquier
momento de su vida que lo requiera. Algunos de estos hbitos mentales incluyen;
entre otros, ser claros y buscar claridad, ser de mente abierta, controlar la
impulsividad, ser conciente de su propio pensamiento.
Quizs esta es la dimensin ms importante, puesto que atraviesa todas las dems.
Los hbitos mentales se pueden dividir en tres categoras generales:
autorregulacin,
razonamiento crtico y
razonamiento creativo.
Autorregulacin
71
Estar consciente de su propio razonamiento
Capacidad de planificacin
Estar consciente de los recursos que se necesitan
Ser sensible a la retroalimentacin
Evaluar la eficacia de las propias. acciones
Pensamiento crtico
Pensamiento creativo
Comprometerse intensamente en las tareas, incluso cuando las
soluciones y respuestas no aparezcan de inmediato
Superar los lmites de su conocimiento y sus capacidades
Generar, confiar y mantener sus propios estndares de evaluacin
Generar nuevas formas de observar una situacin ms all de los
limites de los estndares convencionales
Todos estos hbitos mentales se pueden utilizar en todas las otras dimensiones del
aprendizaje.
72
Los hbitos mentales de autorregulacin hacen que nuestras acciones sean ms
conscientes y controladas. Aunque existen muchos hbitos mentales de
autorregulacin, los siguientes son algunos de los ms importantes:
Tambin puede formular los hbitos mentales como preguntas simples para los
estudiantes ms pequeos:
Ejemplos en el aula
73
Una maestra de primaria cuenta una historia sobre una ocasin en que tuvo que
utilizar los hbitos mentales de autorregulacin. Antes de contar la historia, entrega
a cada estudiante un papel donde se proporciona una lista de los hbitos mentales.
A medida que cuenta la historia, los estudiantes deben escribir ejemplos de cada
hbito mental de la historia. Luego, los estudiantes trabajan en grupos cooperativos
para comparar las situaciones especficas que ellos creen que ilustran cada hbito
mental.
No todos los hbitos mentales de autorregulacin son tiles en todas las situaciones.
De hecho, en algunas de ellas no es til planificar o evaluar la eficacia de las
acciones. Del mismo modo, una buena actividad para tomar consciencia de esto, es
que los estudiantes identifiquen situaciones especficas donde los hbitos mentales
seran ms tiles. Por ejemplo, los estudiantes de primaria pueden descubrir que
identificar los recursos es una muy buena actividad que hay que realizar antes de
comenzar un proyecto de arte. Los estudiantes de bachillerato pueden darse cuenta
de que es muy til ser sensible a la retroalimentacin cuando estn trabajando en
algn proyecto de ciencias. A continuacin se proporciona un ejemplo para cada uno
de los hbitos mentales de autorregulacin.
Ejemplos en el aula
74
autorregulacin en letras rojas en un papel mural y las formas en que se puede usar
dichos hbitos se escriben con letras azules bajo cada hbito mental.
Estar consciente de su propio razonamiento. Cuando tenga que llevar a cabo una
tarea difcil, detngase cada quince minutos aproximadamente y pregntese a si
mismo:
Hacer un plan. Cuando est realizando una tarea difcil y que toma mucho tiempo,
asegrese de:
Estar consciente de los recursos necesarios. Cuando tenga que llevar a cabo una
tarea que requiere materiales, haga lo siguiente:
Usted puede anotar la informacin en una hoja de papel bajo las siguientes cuatro
columnas: (1) Lo que necesito, (2) Lo que puedo conseguir, (3) Lo que no puedo
conseguir, (4) Qu otra cosa puedo utilizar?
Ser sensible a la retroalimentacin. Cuando tenga que realizar una tarea difcil,
detngase ocasionalmente y pregntese:
Evaluar la eficacia de sus acciones. Cuando haya terminado una tarea que ha sido
particularmente desafiante, pregntese:
75
- Qu hara diferente la prxima vez?
- Qu hara de la misma manera?
Ejemplos en el aula
Para comenzar con el proceso, en primer lugar haga que los estudiantes determinen
los objetivos que pueden lograr durante el ao, semestre o trimestre y que realmente
los motiven. Dichos objetivos deben ir acompaados de objetivos ms especficos o
"hitos". Por lo menos una vez cada dos semanas, los estudiantes deben reunirse con
un maestro, un tutor o sus compaeros para darles a conocer su progreso. Al final
del perodo de tiempo establecido (por ej.: al final del semestre), los estudiantes
presentan los objetivos a largo plazo que se propusieron, el progreso que tuvieron y
lo que aprendieron del uso de los hbitos mentales de autorregulacin.
Ejemplos en el aula
76
5. Designe observadores del proceso para que identifiquen los usos de los
hbitos mentales de autorregulacin durante las actividades en el aula.
La funcin del observador del proceso es registrar el uso que da el estudiante a los
diversos hbitos mentales y hacer comentarios sobre stos. Dicho observador debe
utilizar un formulario similar al de la Figura 38. 1.
FIGURA 38.1
Hbito Mental
Conducta Especfica
Quin lo uso Comentarios
Observada
Ejemplos en el aula
77
HBITOS DE RAZONAMIENTO CRTICO.
Los hbitos de razonamiento crtico hacen que nuestras acciones sean ms
razonables y sensibles a situaciones particulares y a otras personas. A pesar de que
se pueden identificar muchos hbitos de razonamiento crtico, algunos de los ms
importantes son:
Cuando los estudiantes hayan discutido lo que observaron y hayan dado a conocer
sus observaciones como hbitos mentales, agregue cualquier hbito que ellos no
hayan observado y proporcione ejemplos de su propia vida o de la de los dems.
Revise cada uno de los hbitos de razonamiento crtico, elabore una lista con ellos y
colquela en algn lugar donde se pueda observar fcilmente. Si lo desea, puede
exponer estos hbitos mentales de una manera ms simple para los estudiantes
ms pequeos:
Ejemplos en el aula
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En una clase de matemticas de secundaria, los estudiantes observan en una cinta
de video un debate entre dos personas acerca de si las calculadoras se deben o no
usar en las escuelas primarias. A medida que ellos vayan observando la .cinta, los
estudiantes pueden consultar una lista con los hbitos de razonamiento crtico.
Peridicamente, el maestro detiene la cinta y pide a los estudiantes que identifiquen
ejemplos especficos de los hbitos de razonamiento crtico.
Un maestro de primaria describe una situacin en la cual tiene que utilizar todos los
hbitos de razonamiento crtico. Luego organiza a los estudiantes a grupos
cooperativos y asigna a cada grupo un hbito mental especfico. Estos identifican
situaciones en las cuales hayan utilizado el hbito que se asign a cada grupo.
- Cada vez que alguien trate de persuadirlo de algo. - Cada vez que intente explicar
algo a alguien.
- Cada vez que no est seguro de lo. que est diciendo o escribiendo.
- Cada vez que se d cuenta de que est rechazando una idea en forma inmediata.
Restringir la impulsividad
- Cada vez que se d cuenta de que est respondiendo a las preguntas de manera .
inmediata, sin haberse detenido a pensar.
79
- Cada vez que confe plenamente en una postura especfica y sta no haya sido
expresada por nadie anteriormente.
- Cada vez que tenga que tratar un terna con el cual otros podran sentirse
fuertemente conmovidos.
Ejemplos en el aula
- Pida a la persona que est dando a conocer la informacin que explique de dnde
la obtuvo.
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Tener una mente abierta
- Trate de identificar algo positivo en aquella idea. - Trate de identificar algo negativo
en ella.
Restringir la impulsividad
Ejemplos en el aula
Un maestro de primaria presenta a los estudiantes una estrategia para cada uno de
los hbitos de razonamiento crtico. Al trabajar en grupos cooperativos, los
estudiantes mejoran la estrategia asignada, o bien, desarrollan una estrategia
totalmente nueva.
81
informacin entregada. En primer lugar, d a conocer a los estudiantes un tema
controvertido y permtales escoger la postura que desean defender. Si es posible,
mantenga parejas ambas postura. Forme grupos de tres o cuatro estudiantes para
que preparen sus "casos". Asegrese de que los estudiantes tengan el tiempo
suficiente como para recopilar la informacin que necesitan para preparar sus
argumentos.
Cuando los grupos estn listos, pngalos frente a frente, en forma de "pecera". Dos
grupos debaten en el medio de la clase mientras los otros estudiantes observan,
prestando especial atencin al grado en que se presentan los hbitos de
razonamiento crtico. Al final del debate, los equipos que estaban observando
entregan retroalimentacin a los equipos en debate, con respecto a los hbitos
mentales, indicando circunstancias especficas en las cuales se utiliz uno o ms de
los hbitos de razonamiento crtico, y donde se podran haber utilizado algunos de
stos, pero no lo hicieron. Luego debaten otros dos equipos en la "pecera" y se
repite el proceso.
Ejemplos en el aula
Algunas tcnicas
y actividades adicionales
Haga que los observadores del proceso busquen el uso de todos los hbitos de
razonamiento crtico.
82
HBITOS DE RAZONAMIENTO CREATIVO.
Los hbitos mentales de creatividad nos ayudan a pensar y actuar de una manera
ms flexible y menos restringida. A pesar de que existen muchos hbitos creativos
de la mente, unos de los ms poderosos son los siguientes:
Si lo desea, puede dar a conocer los hbitos mentales de una manera ms simple
para los estudiantes ms jvenes:
Ejemplos en el aula
- En una clase de ciencias, los estudiantes identifican los inventos que no se podran
haber hecho si los inventores no hubieran utilizado el hbito mental de "crear nuevas
maneras de observar una situacin ms all de los lmites de los estndares
convencionales".
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estudiantes identifiquen aquellas situaciones en las cuales los hbitos de
razonamiento creativo son especialmente relevantes. A continuacin se da a conocer
algunas situaciones generales en las cuales seran tiles los hbitos de
razonamiento creativo:
Cada vez que fracase en algo que es importante para usted, compromtase
intensamente en las tareas, aun cuando las soluciones o respuestas no surjan
de inmediato.
Cuando se sorprenda haciendo las cosas en forma rutinaria, desafe los
lmites de su conocimiento y habilidad.
Genere y mantenga sus propios estndares de evaluacin y confe en ellos,
aunque est realizando algo slo para agradarse a s mismo.
Cada vez que se quede detenido en un problema particularmente difcil o
cuando sea importante tomar en cuenta muchas opciones, cree nuevas
formas de observar las situaciones ms all de los estndares
convencionales.
Ejemplos en el aula
- Los estudiantes de secundaria de una clase de msica determinan que superar los
lmites de sus conocimientos y habilidad es particularmente valioso cuando estn
tocando una pieza musical frente a un pblico.
3. Motive a los alumnos a que desarrollen tcnicas y estrategias para cada uno
de los hbitos de razonamiento creativo.
Hgalo ms rpido.
Hgalo ms grande.
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Hgalo con ms precisin.
Aumente su puntaje.
Eleve su postura.
Luego vuelva a escribir su objetivo, pero esta vez incorpore las maneras en que le
gustara esforzarse.
Ejemplos en el aula
- En las novelas que han ledo, los estudiantes de literatura intentan identificar
estrategias que utilizaron los personajes para desarrollar uno o ms de los hbitos
de razonamiento creativo.
Ejemplos en el aula
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informacin tiene un bolsillo que contiene respuestas a los problemas. Cada
semana, un grupo distinto cambia los paneles de informacin y el director anuncia el
hbito mental en el cual se deben centrar los estudiantes cuando intenten solucionar
los problemas.
86