LA INCLUSION, UNA PROBLEMTICA ACTUAL?

Una problemtica que atraviesa la escuela en su conjunto, enmarcada en polticas educativas y en un marco jurdico
que las regula. Hoy las escuelas encuentran la demanda de ser inclusivas, poniendo en tensin formas de
funcionamiento y concepciones que histricamente han dado sentido a la institucin escolar.

En la actualidad, se insta a que el sistema, con su diversidad de ofertas, logre albergar a todos los nios en edad
escolar y dar respuesta a sus necesidades educativas. Hasta hace muy poco, se defina a las escuelas que proponan
acompaar alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) o alumnos con alguna discapacidad como
escuelas integradoras. Esta categora, tiende a desaparecer y se espera que todas se vuelvan inclusivas,
dispuestas a atender diferentes necesidades de los distintos alumnos.

Es necesario aclara la distincin entre los trminos integracin e inclusin. En el caso de la denominada integracin
educativa, se espera que el alumno integrado se acomode o aproxime todo lo posible a las formas escolares
imperantes; mientras que en el caso de la inclusin educativa se espera que la institucin educativa modifique sus
formas para alojar al alumno incluido.

Por otro lado, la Ley Nacional de Educacin (2006) explicita el propsito de disear en cada escuela proyectos
individuales para los alumnos que los necesiten. Una propuesta centrada en el sujeto de aprendizaje, que le
permitira participar junto con otros de un proyecto escolar, contemplando sus derechos y obligaciones. Para ello,
se estipula una acreditacin gradual de los saberes, se ajustan las formas de enseanza a las capacidades y formas
de aprendizajes particulares de cada sujeto, y se respetan y sostienen las diferencias entre los alumnos. En ese
sentido, cobran fuerza las referencias a los apoyos y ayudas que cada institucin facilita, evitando que las
necesidades educativas de un nio se conviertan en barreras para su aprendizaje y participacin.

En el marco de las polticas inclusivas, los alumnos pensados, segn la Disposicin N25/DGEGP711, son alumnos
con discapacidad. En el anexo se aclara que se considerara integracin de un alumno con discapacidad en la
educacin comn cuando requiera recursos especficos para aprender, reciba educacin en un mbito que guarde la
mayor semejanza con aquel que se desarrolla la educacin de sus pares al mismo curso. La Circular Tcnica
N25/11 para nivel primario amplia esta nocin haciendo referencia a una diversidad posible: alumnos con
dificultades de aprendizaje, alumnos con situaciones de desventaja por problemas emocionales o madurativos,
alumnos en desventaja por razones socio-culturales y alumnos con discapacidades diversas.

As, el ahora llamado alumno integrado a la escuela comn, se define como un sujeto de derechos y deberes
como todos y se convoca a las escuelas a diagramar estrategias de enseanza propicias para acompaar y posibilitar
su trayectoria escolar. De ah, que los proyectos pedaggicos individuales (PPI) para la integracin de alumnos con
discapacidad deberan ser elaborados por los equipos docentes y ser ajustados en forma permanente en funcin del
proceso que muestra el alumno. Asimismo, el seguimiento es responsabilidad del equipo escolar, y esto supone
trabajar en espacios de reflexin y capacitacin docente, intercambiar con profesionales externos que acompaan
al nio para construir juntos las mejores formas de sostn y enseanza, e informar peridicamente con claridad a
los padres del nio sobre las decisiones pedaggicas.

INCLUSION EDUCATIVA Y EXCLUSION SOCIAL

La escuela es portadora de formas y mecanismos que tienden a reproducir las condiciones sociales y a reforzar as
las desigualdades de origen.

As, el par relacional exclusin-inclusin cobra un sentido particular que posibilita lecturas y marca rumbos en las
polticas de intervencin. La inclusin educativa se presenta como una suerte de reaccin o resistencia desde las
aulas, como intento de sostener la pelea por ofrecer a los sujetos otros destinos posibles.

Por otro lado, el concepto de inclusin educativa se emparenta con el problema de fracaso escolar masivo. El
concepto va ganando un espacio entre las polticas educativas en la medida en que se incita a revisar los efectos de
las prcticas escolares; y que nos alejamos de las lecturas que tienden a atribuir el fracaso a las condiciones
individuales de los sujetos, caracterizadas por las explicaciones del modelo patolgico individual.
Al respecto, Flavia Terigi plantea que, frente a dificultades que se evidencian en los sectores ms pobres para
ingresar y permanecer en el sistema educativo, la inclusin educativa resulta una condicin para el pleno
cumplimiento del derecho a la educacin. La idea de inclusin educativa cobra sentido en tanto poltica que
procura generar condiciones de aprendizaje para todos, y en especial, para aquellos que ms lo necesitan y que
fueron excluidos anteriormente.

En general, suelen ser los sujetos ms vulnerables los que tienden, en su condicin de excluidos, a atribuirse la
responsabilidad de sus fracasos. Son estas polticas inclusivas las que vienen a decirles que no son ellos los nicos
responsables de las interrupciones en sus trayectorias escolares y les ofrecen oportunidades que procuran otros
destinos posibles. En otras palabras, pensar una escuela que lejos de reproducir la exclusin social de los alumnos,
hace de las diferencias una oportunidad y favorece la construccin de subjetividades habilitadas a ingresar y
transitar con xito la cultura escolar.

LA inclusin educativa propone adaptar los sistemas de enseanza para dar respuesta a las necesidades de las
poblaciones e individuos, as como modificar las condiciones bsicas que hacen a la especificidad de la escuela,
como los tiempos para aprender, las diferentes formas de aproximarse y acceder al conocimiento, las formas de
ensear y el seguimiento de las trayectorias escolares. En definitiva, se busca propiciar practicas inclusivas que
permitan a muchos nios y jvenes que ya han sido socialmente excluidos al menos recuperar sus derechos
educativos.

INCLUSION EDUCATIVA Y DISCAPACIDAD

Histricamente, discapacidad y educacin especial han idos de la mano. LA educacin especial surge en un primer
momento organizada en torno a planes educativos que en su mayora se sostenan en el modelo biomdico de
intervencin. En ellos predominaban los saberes en torno a la especifidad de los cuadros y patologas que deban
ser atendidos, a las cuestiones orgnicas que explicaban los diferentes trastornos en el desarrollo, dando paso a
clasificaciones de distintos tipos y niveles.

Si bien la educacin especial se inicia para dar respuesta a cuadros particulares, en verdad se constituye como un
circuito alternativo de escolarizacin que alberga a aquellos nios y jvenes que por sus condiciones, o por sus
fracasos, quedan fuera de la escuela comn, ofreciendo verdaderas oportunidades de aprendizaje para muchos.

La escuela siempre reconoci las diferencias entre los sujetos, el problema radica en el trato que ha decidido para
ellas. La mirada puesta en la construccin de los diferentes (y no en la aceptacin de las diferencias) ha contribuido,
en algunos casos, a la mirada peyorativa que responsabiliza al sujeto, de sus dificultades. Incluso, muchos nios
prevenientes de culturas diferentes comenzaron a integrar los establecimientos de educacin especial porque no se
acomodaban a los formatos de actividad propios de la escuela comn. Cuando de organicidad se trata, cuando se
observan alteraciones importantes en la constitucin subjetiva y cognitiva de un nio o joven, la escuela especial
puede constituir un lugar apropiado para ofrecer la ayuda que facilitaran aprendizajes que la escuela comn, aun
modificando estrategias y formatos, no puede propiciar.

En el marco de diversos intentos por construir una cultura inclusiva en todas las instituciones educativas, el sistema
educativo plantea la necesidad de revisarse, con el fin de profundizar la articulacin entre sus diversas modalidades
y niveles. En otras palabras, se traduce en una reorganizacin que permita el acompaamiento de las trayectorias
escolares de los/as alumnos/as con discapacidad en los niveles del sistema educativo y promueva que las escuelas
especiales se constituyan progresivamente en un espacio destinado especficamente a aquellos/as nios/as que, por
la complejidad o especifidad de su problemtica, requieren este espacio educativo especifico.

Sin embargo, aun no estn resueltas cuestiones bsicas necesarias para la inclusin escolar y social que se espera.
Vivimos en una sociedad poco tolerante a las diferencias, y no resulta sencilla la llegada de los nios con
discapacidades a las aulas comunes, cuando se suman a otros que no portan las mismas condiciones, atravesados
por sus prejuicios y temores.

Formulada la ley, y una vez hecha pblica y conocida, se gestaron movimientos de familias que intentaron ejercer el
derecho de integrar a sus hijos en las aulas de las escuelas de educacin comn; pidieron un lugar para sus hijos
como lo estipula la ley. Pero la posibilidad de atender con seriedad a las necesidades singulares de cada nio se
complica en muchos casos por la presencia de esta misma normativa que universaliza.
Al respecto, Carlos Skliar (2010) seala la brecha existente entre la razn jurdica, asumida por un conjunto de
derechos fundamentales y la propuesta real de inclusin en nuestro sistema. Aquello parece ser la discusin
primera y tica que potencie condiciones para la inclusin en tanto proyecto poltico y escolar; esto es, darle
fundamento a la ley desde practicas y revisiones conceptuales que lo llenen de vida y sentido.

En el marco de esta ley, las escuelas de a poco abren sus puertas a los alumnos que histricamente eran excluidos
de las aulas de educacin comn y reciben certificaciones escolares, pero en numerosas ocasiones no pueden dar
cuenta de sus aprendizajes. Una vez que estos alumnos ingresan a las aulas de escuela comn, se alienta una
convivencia que en ocasiones oculta las diferencias o las sobredimensiona, y esos alumnos quedan dentro pero
fuera de la conformacin grupal. Estn pero no estn, son parte pero no dejan de ser extranjeros en el nuevo
territorio.

Como sostiene Silvia Dubrovsky: el compromiso es el respeto por la diferencia; el riesgo, la hipocresa. Ahora, en
lugar de eso, se presenta un sistema educativo inclusivo que propone diversos mbitos para la construccin de
conocimientos con el fin de brindar verdaderas oportunidades a cada uno de los alumnos. La cuestin es apuntar a
un trabajo compartido entre ellas, que permita edificar sostenes respetuosos de las necesidades singulares de los
alumnos, y que podra dar paso, a una transicin cuidadosa y paulatina de los nios a la escuela comn.

Esto se traduce en proyectos de escolaridad compartida que llevan a revisar formatos para albergar al alumno en un
aula en la que se trabaje realmente sobre el aprendizaje y el respeto por las diferencias en el marco de lo grupal. La
clave esta, como sostiene Carlos Skliar (2010), en estar disponibles para ensear a ese otro, en encontrarnos en una
escena pedaggica que nos permita a todos aprender, cualquiera sea el modelo de escuela del que se trate.

La inclusin no es un tema de matriculacin, sino un desafo, una apuesta, una conviccin que parte de devolver a
cada sujeto sus derechos, aquellos que le fueron quitados y provocaron la exclusin. A modo de sntesis, pensar las
relaciones entre inclusin y discapacidad significa pensar las formas como hoy se propone la articulacin entre
inclusin e integracin educativa. La inclusin como principio poltico hace foco en la mejora de las condiciones de
los entornos educativos para acoger a todos. La integracin escolar, como estrategia educativa, tiende a la inclusin
especifica de todos los alumnos con discapacidad, siempre que sea posible, en la escuela de educacin comn,
consultando con las configuraciones de apoyo necesarios.

QUE SUCEDE EN LAS ESCUELAS HOY FRENTE AL PROYECTO DE INCLUSION?

En los ltimos tiempos hubo modificaciones en materia de poltica educativa: se sanciono una nueva ley de
educacin educacional nacional, se redactaron mltiples resoluciones, se desarrollaron programas con el objetivo
de construir un modelo educativo inclusivo e igualitario que diera acceso a una educacin de calidad al conjunto de
la poblacin.

Advertimos dos escenas similares pero bien diferentes. En primera instancia, a alumnos que en un determinado
momento comienzan a necesitar ayuda particular que antes no requeran. En segundo lugar, situaciones de
admisin en las cuales la escuela debe revisar sus propios recursos y formas para albergar a ese nio o joven como
alumno.

La primera instancia ha sido motivo de anlisis como ejemplos de intervenciones psicoeducativas en situaciones
escolares concretas, atendiendo siempre a la singularidad en el marco del colectivo grupal e institucional. La
segunda instancia involucra las mismas convicciones y adems implica una toma de decisiones altamente
significativas para el alumno, los profesionales, la familia, la escuela: es esta escuela para este alumno y este
alumno para esta escuela? Qu proyecto escolar podemos ofrecerle?.

En este punto, creemos necesario acompaar la pregunta central, aquella que imprime la cualidad de inclusiva a la
escuela en tanto institucin que procura ensear al otro, con otras que consideramos nodales. Son claves aquellas
que permitan anticipar formas concretas, ensayar estrategias y acciones, esto es, pensar los como en cada proceso
de acompaamiento.

Qu le pasa al maestro que recibe a este alumno? Muchas veces aparece un malestar importante cuando el
docente siente que no puede, que no sabe, que ocuparse de este alumno implica desatender al resto de la clase.
Qu le pasa a este maestro que a pesar de contar con sostenes institucionales sabe que en la intimidad del aula es
el responsable de ensear a este nio y de que sea parte de un grupo clase? El maestro se enoja, se frustra, siente
que con todo esto que se le viene no puede, y entendemos todas estas sensaciones frente a las exigencias
institucionales, a lo que cambia y se impone, a veces sin los tiempos necesarios para asimilarlo.

Cada vez estamos convencidas de la necesidad del trabajo conjunto con el docente, la generacin de espacios para
pensar, para permitirse sentir y decir, para pedir ayuda, para probar, para revisar las propias concepciones y
mostrarnos en confianza tal cual somos. Se requiere un docente que se autorice a ensear, a buscar formas
alternativas, que crea en sus posibilidades, que se anime a fallar y volver a probar. Es habitual escuchar a los
maestros decir que no se sienten preparados, que son solo maestros, que no saben tratar las diferencias, que no
fueron formados para esto. Muchas veces la situacin los excede y los lleva a depositar la expectativa y el saber en
otros profesionales, formados en otras disciplinas, que suponen podran siempre hacerlo mejor que ellos.

Cmo transformar estos discursos corrientes y por momentos obstaculizadores en verdaderas oportunidades para
habilitar otras formas de ensear, para habilitar a los maestros a ensear en las diferencias? El maestro es el
experto, est formado para ensear, y de esto se trata en todos los casos. Posiblemente no sepa de patologas, no
conozca particularmente la especifidad de cada trastorno. Sera esta una condicin necesaria? En algunos casos,
puede sumar informacin til; en otros, puede asustar y hasta alejar. En todo caso, implica hacer un uso de la
informacin que se integra y aporta el saber pedaggico para hacer foco en disear formas reales de enseanza
atentas a la singularidad.

Qu les para a los nios que conforman un aula en el marco de estas normativas? Trabajar con la singularidad no
implica de ninguna manera perder de vista lo colectivo, los vnculos e impactos que las decisiones pedaggicas
tienen en los niveles individual y grupal en la construccin de las legalidades que organizan un aula para todo.
Convivir con las diferencias es, un objetivo curricular y una prctica escolar. Educar para aceptar las diferencias y no
para discriminar al diferente es un valor incuestionable en la escuela.

Las ayudas no son secretas, se muestran y explicitan, y los alumnos suelen mostrar sus sensaciones, sus
sentimientos, sus temores, sus celos y, porque no, sus prejuicios. Es fundamental que los alumnos puedan
comprender y compartir el sentido de aquellas herramientas que se incluyen especialmente en el aula para que
algn integrante del grupo pueda aprender.

Qu siente, que vive, que le pasa a ese alumno que en su trnsito por la escuela recibe ayudas particulares para
aprender y convivir? La experiencia nos lleva a pensar que las ayudas abren a posibilidades pero, en numerosas
ocasiones, sin intencin, pueden dejar marcas indeseadas, exponer, cuando no son lo suficientemente cuidadas. El
riesgo constante de que en la atencin de las diferencias, se transforme en un sealamiento del diferente.

Qu les pasa a los padres que conforman un grupo? En la escuela educamos y formamos a los nios y jvenes,
pero el trabajo con las familias que acompaan es todo un desafo. Los padres no conocen los cambios en
educacin, los propsitos de un sistema inclusivo, a menos que nos propongamos compartir esta informacin con
ellos. Si a nosotros nos cuesta similar este proceso, Cmo no entender las resistencias de quienes siguen creyendo
que el crecimiento de sus hijos en un grupo debera darse en un marco de armona y sin conflictos? A diario nos
encontramos con reacciones de lo ms diversas en las familias. Algunas de profunda comprensin y cooperacin
para la convivencia de los nios en un aula. Otras, donde la idea de nio parece perderse y por momentos se
escuchan discursos que se refieren a violentos, chicos con serios problemas y hasta perversos. Cuesta
escuchar a adultos que piden la cabeza de nios frente al temor de que algo pueda suceder, sin pensar, por un
instante, que estamos hablando de un nio que sufre y que necesita del sostn de los adultos para armar otras
formas de vinculo, otros modos de aprendizaje y participacin de las escenas escolares.

Entendemos estas reacciones, los miedos, los prejuicios forman parte de lo humano y lo social y, en este sentido, no
podemos ni queremos ignorarlos en la construccin de un modelo inclusivo, por eso necesitamos pensar en cmo
acercar a los otros adultos a las escenas reales de la escuela.

Y los padres de los nios que muestran mayores necesidades? Tambin supone un trabajo serio y cuidadoso. La
misma ley y sus diferentes circulares se refieren a la necesidad de trabajar constantemente con la familia en el
seguimiento del proceso del alumno, para promover aprendizajes de calidad. La escuela debera poder revisar
permanentemente el proyecto que propone a la familia y ayudarla a contemplar el sentido pedaggico de todo plan
que se le brinde.
Qu nos pasa frente a la necesidad de sumar a otros al armar equipos? Tal vez haya que concebir la idea de que en
un aula o sala deban aparecer otras figuras que acompaen, no solo el maestro como nica persona que debe
responder a todo lo que sucede. Cada institucin en funcin de sus propsitos y recorridos podr pensar estas
figuras y sus intervenciones tomando la situacin pedagoga como unidad de anlisis, haciendo foco en reconocer
primero la complejidad y las necesidades, para evitar caer en argumentos y bastones que hacen una especie de
como si individual. Podemos pensar la singularidad en la especifidad grupal. Quienes estemos interesados en la
construccin de prcticas inclusivas, tenemos mucho para hacer en este terreno de plena invencin y poco camino
andado.

Una escuela inclusiva es aquella que puede repensarse a si misma, flexibilizando sus practicas, formatos, currculos
y formas de evaluacin para que todos puedan participar y formarse en ella.