Dec Roly

JEAN-OVIDE
DECROLY
DECROLY EDITADO.pmd 1 21/10/2010, 09:13

Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira

Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello

Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

JEAN-OVIDE
DECROLY
Francine Dubreucq
Traduo
Carlos Alberto Vieira Coelho, Jason Ferreira Mafra,
Lutgardes Costa Freire e Denise Henrique Mafra
Organizao
Jason Ferreira Mafra

ISBN 978-85-7019-537-1
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito

do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de
melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino
formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos
fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so
necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,

estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Maria Helena Fvero
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal

Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Dubreucq, Francine.
Jean-Ovide Decroly / Francine Dubreucq; traduo: Carlos Alberto Vieira
Coelho, Jason Ferreira Mafra, Lutgardes Costa Freire, Denise Henrique Mafra;
organizao: Jason Ferreira Mafra. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2010.
156 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-537-1
1. Decroly, Jean-Ovide, 1871-932. 2. Educao Pensadores Histria. I. Mafra,
Jason Ferreira. II. Ttulo. CDU 37

SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Francine Dubreucq, 11

Uma vocao inesperada, 11
As escolas-laboratrios, 14
Os estudos de psicognese, 16
A funo de globalizao, 18
O interesse, 20
A expresso, 22
Da psicologia pedagogia, 25
Uma pedagogia em evoluo, 26
A escola da vida, 28
Do jogo ao trabalho, 34
Projetos e planos de trabalho, 35
Do interesse ao centro de interesse, 38
Da globalizao coordenao , 40
Inverso de prioridades, 44
A medio, 45
Leitura/escrita, 47
A cultura em profundidade, 50
Decroly atual, 51
Razes positivas da educao decroliana e sua insero
no Brasil, por Jason Mafra, 53
O cientista-educador sob suspeita, 54
As escolas novas, 56

Presenas e ausncias decrolianas na educao brasileira, 59
Considerao final, 62
Textos selecionados,
Problemas de psicologia e de pedagogia, 65
Prtica dos testes mentais, 129
Cronologia, 147
Bibliografia, 149
Obras de Jean-Ovide Decroly, 149
Obras sobre Jean-Ovide Decroly, 151
Obra de Jean-Ovide Decroly em portugus, 152
Outras obras e referncias
sobre Jean-Ovide Decroly em portugus, 152
Filmes de que foi diretor, 152
Filme de que foi editor, 153
Filme de que foi cinegrafista, 153
Outras referncias bibliogrficas, 153

APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-

dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.

Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da
educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

10

JEAN-OVIDE DECROLY
(1871-1932)
Francine Dubreucq1
Traduo do francs: Jason Ferreira Mafra
Uma vocao inesperada

Nada motivava Jean-Ovide Decroly a se interessar pelo ensi-
no. Nascido em um meio rural hostil, na pequena cidade belga
de Rennaix, foi submetido s exigncias de pais obcecados pelo
seu sucesso escolar, tendo em vista que ele era o mais dotado
dos seus filhos. Sua turbulncia lhe fez detestar os dois internatos
que lhe impuseram uma formao greco-latina bem estranha
sua paixo pelo desenho, a dana, a msica e, principalmente,
pelas cincias naturais. Ele aproveitou muito mais os seus anos
de medicina na Universidade de Gand, onde foi assistente de
pesquisa, antes de se inclinar para a disciplina, altamente experi-
mental, anatomia patolgica.
Esse jovem bilogo iria logo descobrir a medicina mental.
Laureado com brilhantismo no concurso universitrio e a funda-
o das bolsas de viagens, ele passou o ano de 1896-1897 na Uni-
versidade de Berlim e na Salptrire, em Paris. No entanto, Decroly
no cessa jamais de afirmar a correlao dos fenmenos biolgi-
cos e mentais, bases biopsquicas de todos os comportamentos.
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 23, n. 1-2, pp. 249-275, 1993.
2
Francine Dubreucq (Blgica) diretora do Centro de Estudos Decrolianos e da Bibliote-
ca Sociopedaggica Dr. Decroly, em Bruxelas. Exerceu antes as funes de professora,
e depois de diretora da escola Decroly-lErmitage de Bruxelas (1952-1983), assim como
de professora do Instituto para Tradutores e Intrpretes do Estado, em Bruxelas. autora
de inmeros artigos e de trabalhos, entre os quais Intrts et objectifs en ducation.
11

Em 1898, Decroly se instala em Bruxelas, com Agns Guisset,
sua jovem esposa. Ele retoma na Universidade de Gand, suas pes-
quisas sobre as doenas mentais e sobre a anatomia patolgica do
crebro. A prtica clnica no meio hospitalar lhe interessava mais
do que a clientela. Em 1898 ele tambm se inicia na Policlnica de
Bruxelas, como assistente do servio de neurologia, e se v respon-
svel pouco depois, pelo departamento das crianas anormais e
com trauma da linguagem. Foi uma experincia to cruel quanto
decisiva. Confrontado com a misria das cidades, Decroly desco-
briu o abandono humano, social e pedaggico no qual vegetavam
seus pequenos pacientes. A escola popular os condenava quase
sempre ao fracasso e marginalizao; ela estava longe de assegu-
rar a preveno pela educao que constitua sua ideologia oficial.
Eu afirmo que ela [a escola popular] tem uma influncia prejudicial,
uma ao antissocial incontestvel; ela no s no prepara para a vida,
como ela faz de muitos de ns, miserveis, desclassificados, ou no
mnimo, nada faz para evitar isto o que a mesma coisa (1904b).
No entanto, a escola poderia ser
o meio talvez mais potente [de assegurar] a profilaxia da inatividade,
da misria e do crime (...), no como ela est organizada atualmente,
uma vez que ela , em grande parte, a causa direta ou indireta destes
males, mas como ela deveria ser organizada, tal como j o em certos
lugares felizes nos quais se compreendeu o que ela pode fazer de mal
e o que ela pode fazer de bem. (1904b).
Se Decroly atribui escola uma misso prioritria de preveno,
primeiro para intermediar a ao educativa dos pais:
Na nossa vida social atual, o papel da escola aumenta tendo em vista
do fato que o papel dos pais se tornou mais difcil e que a adaptao
para a vida se tornou complicada.
Naqueles casos muito frequentes onde o meio familiar se revela
claramente nocivo, a proteo mdico-pedaggica das crianas vale
mais do que os hospcios, os asilos, os reformatrios, as prises
(). So os perniciosos curativos que gangrenam as feridas ao invs
de cur-las (1904b). Ento, ele se engaja na luta pela obrigatoriedade
12

escolar que, na Blgica, s ser conquistada em 1914 e efetivada
apenas em 1920; mas ele junta imediatamente, obrigatoriedade
escolar, o papel da escola de preparar eficientemente cada criana
para a sua vida de homem, de trabalhador, de cidado.
A educao moderna no se transformar somente com vistas
a esta funo social; a evoluo das tcnicas e dos conhecimentos
favoreceu a emergncia de novos comportamentos intelectuais;
imprescindvel adaptar a educao s exigncias da cincia moderna.
Tal como seu contemporneo Lon Brunschwig, Decroly denuncia
o monoplio das humanidades clssicas centradas no homem,
fundadas nas belas escritas e impregnadas de um racionalismo
cartesiano limitado ao seu contedo filosfico. preciso abrir o
ensino aos conhecimentos adquiridos h trs sculos sobre a matria
(a natureza). A formao tcnica e cientfica se basear na obser-
vao dos fatos concretos, a prtica da metodologia experimental
que favorece analis-las, a iniciao s tecnologias graas s quais o
trabalho humano transforma a natureza, o acesso s cincias que
asseguram a quantificao e a extrapolao da experincia. As pr-
prias humanidades clssicas se integraro s cincias humanas, se
colocando em novos contextos de observao do fenmeno hu-
mano. Esta modernizao dos contedos de aprendizagem adapta-
r, enfim a escola evoluo da cultura contempornea, a partir das
realidades do meio na qual a criana vive.
preciso, ento, destruir os prprios fundamentos da escola
clssica: mtodos, programas, classificaes, e substitu-los por
procedimentos totalmente diferentes. Como muitos outros an-
tes e depois dele, Decroly poderia ter se contentado de denun-
ciar platonicamente os defeitos do ensino; mas esse homem de
ao quer assegurar o futuro imediato da educao popular.
sobre o terreno dos fatos que Decroly vai proceder s prticas
radicalmente novas.
13

As escolas-laboratrios
Uma deciso indita deveria desde ento orientar toda a vida
de Decroly assim como a de sua famlia. A Sociedade de Pediatria
lhe tinha proposto ser o mdico chefe de uma pequena clnica que
ela tinha previsto criar para a observao e tratamento de crianas
ditas anormais. Decroly conhecia o laboratrio de psicologia
experimental de Wundt, em Berlim, o de Schuyten, em Anvers, e
os trabalhos de Binet e Simon, na Frana. No entanto, ele descon-
fiava da avaliao desenvolvida em situao externa. Assim, ele
aceitou (a proposta) na condio de acolher essas crianas irregu-
lares como internas na sua prpria; elas seriam criadas com as
crianas que ele pretendia ter (ele teve trs). Decroly pretendia as-
sim, aumentar a riqueza da observao psicolgica, que dependia,
evidentemente, da riqueza do meio no qual viviam as crianas.
O Instituto de ensino especial Laboratrio psicolgico do Dr.
Decroly inaugurou-se ento em 1901. Decroly viveria nele pelo
resto de sua vida trinta e um anos no meio da cidade, e depois a
partir de 1910, em uma pequena propriedade do interior nas proxi-
midades de Bruxelas, chamada Vossegat (Buraco das raposas).
O laboratrio se transforma imediatamente em escola-labo-
ratrio. Mesmo com suas irregularidades, os pequenos locado-
res vivem nesse lugar uma vida normal em um meio natural. Eles
encontram no Instituto os cuidados que o seu exige, mas tambm,
e principalmente, recebem uma educao a mais ampla possvel.
Vendo-os viverem, Decroly ameniza a definio psicomtrica da
irregularidade mental. Todos os locadores do Instituto se reve-
lam capazes de fazer progressos suficientes para que Decroly, como
j o tinha feito Claude Bernard, pudesse afirmar a sua educabilidade
e at mesmo a educabilidade de natureza idntica das crianas
normais, praticamente no mesmo ritmo e mesmos limites.
Ele teria em breve a ocasio para demonstrar esse fato. Em
1907, pais atentos aos trabalhos de Decroly lhe pedem para acolher
14

seus filhos perfeitamente normais, sete meninas e meninos de todas
as idades, em uma segunda escola. o clebre lErmitage [retiro],
em pleno corao da cidade, mas que foi transferido, em 1927, para
um quarteiro ao mesmo tempo rstico e florestal prxima peri-
feria de Bruxelas. Sem jamais perder seu estatuto original de escola
experimental que fora desejado pelos pais, o lErmitage no parou
de se desenvolver, do jardim de infncia at o fim do secundrio.
As tcnicas sero postas em prtica da em diante no Instituto e
no lErmitage, entre os quais, alis, os alunos se revezaro. Trata-se
efetivamente de duas escolas experimentais, nas quais os meios de
mudar o conjunto do sistema escolar so sistematicamente coloca-
dos em experincia. Mas, a ressonncia das pesquisas de Decroly
provoca escndalo, j h muitos anos, nos meios conservadores. A
aplicao dos mesmos procedimentos educativos no ensino especial
e regular fere as ideias convencionais. a coeducao integral e delibe-
rada inquieta (ela precede de trinta anos a primeiro e tmida tentativa
de misturar o ensino especial com o regular na Blgica); enfim, acusa-
se Decroly de transformar seus estudantes (e seus prprios filhos)
em cobaias. No entanto, esse pequeno mundo irradia o seu ardor.
Essas duas escolas alis, no fazem Decroly esquecer o objeti-
vo principal: a generalizao dos novos mtodos no conjunto do
sistema educativo. Em 1902, a cidade de Bruxelas ser a primeira
a adotar sua metodologia nas aulas do ensino regular. Colabora-
dor no Instituto de Sociologia, professor nos Estudos Superiores
(Hautes tudes), nas Escolas Normais3, na Universidade livre de
Bruxelas, Decroly se mobiliza igualmente por toda parte onde a
infncia sofrida o requer: ele fundou, cofundou e impulsionou o
Lar dos rfos, A Oficina de orientao profissional, a fazenda-
escola do Brabant, os Fundos dos mais dotados das classes
populares, a inspeo mdica da infncia delinquente.
3
Escolas Normais, no sentido das escolas que formavam para o magistrio (nota do
tradutor).
15

As responsabilidades que ele assume e que ele delega aos edu-
cadores ultrapassam amplamente os muros da sala de aula: a m-
dico-pedagogia (1904a) implica na ao orquestrada do mdico,
do psiclogo, do professor, do assistente social, engajados em um
sistema eficiente de orientao psico-medico-socio-escolar.
Estas mltiplas atividades se acompanham de uma produo
cientfica particularmente densa: a bibliografia de Decroly, sozinho
ou com outros colaboradores, totaliza mais de quatrocentos ttulos.
Se a isto se soma as diferentes misses que ele desenvolve na Ingla-
terra, na Espanha, nos Estados Unidos e na Amrica Latina, com-
preende-se, ento, que seus alunos, seus amigos e colaboradores te-
nham guardado dele a imagem de um homem incrivelmente ativo,
mas precocemente ceifado pela fatiga. Ele morreu aos sessenta e
um anos, em 1932, em um corredor do jardim do Instituto, perto
dos pequenos irregulares os quais ele nunca tinha deixado.
Poucas obras do uma imagem to cativante dos laos entre a
prtica e a teoria; a reflexo surge sempre das realidades, das quais
Decroly tinha o sentimento profundo, saudvel, vigoroso (Atas
do Congresso Decroly). A maior prudncia marca a teorizao
sempre provisria e sugerindo novas experincias; no entanto, sur-
ge de sua obra de psiclogo, quatro captulos essenciais para o
conhecimento da mente infantil e, portanto, para a educao. Tra-
ta-se do mtodo psicogentico, da funo da globalizao, do in-
teresse e da expresso.
Os estudos de psicognese
Escolhendo observar as reaes espontneas das crianas sem
aparelho psicomtrico pr-concebido, Decroly se imps a limita-
es de observao pouco cmodas. Na verdade, embora ele te-
nha introduzido na Blgica o mtodo dos testes de Binet e Simon,
vistos na poca como a vanguarda da ento recente psicologia da
infncia, ele se recusou a lhe atribuir um papel determinante:
16

o teste uma forma, e no a nica, de examinar o indivduo. Ele no
suprime a necessidade de observao, ele a completa e completado
por ela; ele enriquecido por ela, e, em muitos casos, deve lhe ceder a
vez. O exame por meio de teste o minimum psicogrfico, [...] til
numa primeira aproximao. (nota manuscrita sem data.).
Muito pontuais, annimos, frequentemente coletivos, realiza-
dos em condies artificiais, o teste, a pesquisa por amostragem e
a consulta psicolgica s fornecem informaes parciais. Decroly
preferia sempre biografias individuais a longo prazo, seguindo passo
a passo a evoluo psicogentica, e cujo primeiro exemplo se
deve a Darwin (Biographical sketch of an infant, 1877) (Esboo biogrfico
de uma criana, 1877).
Ele comeou seus estudos de psicognese pela observao
de sua primeira filha, a qual uma das primeiras colaboradoras de
Decroly, Julia Degand, descobriu com espanto o bero
provido de bolas de todas as cores, de um sininho, de uma pequena
boneca, e tudo isso podendo se balanar, [porque o pai] desejava
observar o desenvolvimento das sensaes do seu beb.
Ela prpria ficou encarregada da observao sistemtica da
segunda filha do casal, desde o seu nascimento (em 1905) at a
idade de seis anos. Decroly tinha desenvolvido uma trplice tcnica
de controle: um dirio, detalhado dia a dia, muitas fotografias e
filmes, os quais os mais antigos so de 1906 e so sem dvida os
primeiros filmes psicolgicos (um pouco antes de Gesell). A
filmografia decroliana (que tem mais ou menos cinquenta ttulos)
responde a um imperativo do mtodo experimental: ela assegura
a replicabilidade da observao ou da experincia, eliminando a
equao pessoal do observador.
Essa observao longitudinal, contnua e a longo prazo de
uma s criana no seu meio natural, respeita a dinmica do cresci-
mento, resgata os diversos componentes da personalidade global,
mas exige inmeros recortes. Os estudos de psicognese de
Decroly se desenvolvem durante vinte e cinco anos, da pequena
17

S... at a Nanette, a criana adotada que enternece seus trs lti-
mos anos de vida; eles analisam a evoluo das noes de cor, de
quantidade, de tempo, de idade, da origem da vida, do valor, da
competio, do desempenho. Um captulo marcante consagra-
do s questes das crianas at a idade de seis anos.
A grande dificuldade da psicognese reside na passagem do
particular para o geral, do singular norma. Decroly tambm com-
para sistematicamente suas observaes com as de Stern, Dearborn,
Preyer, Shinn, Baldwin etc. Suas convergncias permitem estabele-
cer as constantes do desenvolvimento. Mas a observao indivi-
dualizada revela tambm a especificidade de cada personalidade,
que se d como um todo indivisvel, ligando irredutivelmente o
corpo e o pensamento (biopsquico), o sensorial e o perceptivo,
o afetivo e o intelectual: a totalidade do indivduo que percebe,
pensa e age em conjunto. (1927).
A complexidade da vida psquica orienta Decroly cada vez
mais para uma psicologia diferencial: As combinaes de efeitos
psquicos so, de fato, to numerosas, que h muito poucos tipos
distintos e uma multiplicidade de tipos intermedirios. (1922).
Esta constatao pe por terra a noo de mdia, portanto de
criana mediana, de criana estatstica, que regulamenta a orga-
nizao escolar. Da mesma forma, ela probe as distores e sim-
plificaes do exame psicotcnico de orientao profissional.
A funo de globalizao
A psicognese colocou em evidncia um fato particularmente
importante para a organizao das primeiras aprendizagens: a crian-
a no nem um adulto em miniatura nem uma cera virgem. Ela
simplesmente um outro. Decroly multiplicou os estudos sobre a
evoluo das funes mentais, desde antes do nascimento at os
quinze ou dezesseis anos; muito longas para descrever aqui, elas
deflagram essencialmente a noo de sinergia entre o indivduo e o
18

meio, o inato e o adquirido, a filognese e a ontognese. A criana
nasce com um imenso material nervoso de reserva, do qual so-
mente as estruturas so hereditrias, enquanto que sua hesitao pelo
meio assegura o seu funcionamento. Assim a atividade se constitui
na chave do crescimento e a educao pode levar esta atividade em
um sentido favorvel, det-lo ou dirigi-lo perversamente.
por ignorncia sobre a mentalidade da criana que o adulto
desconhece frequentemente a formidvel energia epistemoflica
que a criana manifesta pelo jogo, pela experimentao, pela imita-
o. Ele desconhece tambm a fora das primeiras representaes
que a criana constri expontaneamente no contato com o mun-
do externo. Globais, inalisveis, misturam-se em uma s coisa
as propriedades do objeto e as reaes da prpria criana. Em
um desenho ou um conto, por exemplo, esses todos se mani-
festam seja em conjuntos indiferenciados, seja a partir de um s
trao que impregna, que evoca uma totalidade indivisvel.
Esses esquemas globais so funcionais, ou seja, a servio da
atividade pessoal da criana; eles satisfazem a necessidade de iden-
tificar os dados do que est ao redor da criana (seu prprio cor-
po, sua me); de se apropriar deles e de control-los (jogo, oposi-
o); de produzi-los (desenhos, construes); de transform-los
(sonho, fantasma); de evoc-los mentalmente. Quanto mais o meio
estimula a atividade, mais estas representaes desenvolvem as capa-
cidades motoras, sensoriais, perceptivas, intelectuais, expressivas
da criana, dotando-a de uma experincia ntima que ser o mate-
rial de todas as suas aprendizagens posteriores. A globalizao
domina o pensamento at os seis ou sete anos. Progressivamente a
criana se exercita a descobrir os traos pertinentes que determina-
ro o acesso ao pensamento analtico.
Finalmente, para esclarecer uma questo terminolgica, Decroly
preferia explicitamente o termo globalizao a esquematizao,
sincretismo ou gestalt. Em seu entendimento, somente a globalizao
19

expressa a densidade massiva do fenmeno, na qual a anlise se
introduzir muito parcialmente de incio, e cada vez mais sutil a par-
tir dos sete ou oito anos. Assim, um primeiro ensinamento fundado
sobre a aquisio sucessiva de unidades isoladas s pode encontrar
o vazio em um pensamento que trabalha de outra forma.
O interesse
A anlise dessa noo aparentemente simples levou conside-
ravelmente o campo da investigao psicolgica bem alm dos
domnios da inteligncia e da razo que estuda principalmente a
psicologia clssica. Na Semiologia da psicolgica da afetividade e particu-
larmente da afetividade infantil que ele publicou com G. Vermeylen
em 1920, Decroly enfrenta o exame das tendncias (termo
prximo de pulsaes), desde os tropismos rudimentares (ali-
mentao, reproduo, proteo, defesa) at as manifestaes
evoludas de sensibilidade.
As reaes de uma ameba j so testemunhos da existncia de
um self (si prprio) que reage s agresses do meio ambiente
atravs de reaes sensrio-motoras e que asseguram a sobrevi-
vncia de cada indivduo pela satisfao de suas necessidades. Es-
sas reaes do instinto testemunham um esforo de identidade,
mas tambm de adaptao ao meio ambiente.
Em Algumas noes sobre a evoluo da afetividade na criana (1927),
Decroly se questiona, como todos os seus contemporneos o fize-
ram, sobre a natureza da inteligncia. Sua tendncia de assemelh-
la a um instinto superior, que associa sua ao s dos instintos e
pode dessa forma modificar suas manifestaes espontneas a tal
ponto que s vezes chegam a perder sua aparncia original. O que
se chama de sublimao ou ainda intelectualizao dos instintos ,
na verdade, resultado dessa ao. Essa sublimao gera os senti-
mentos superiores e chega no homem s emoes e aos valores
morais, estticos, sentimentais.
20

A associao das tendncias e da cognio transcende ao mes-
mo tempo a inteligncia e a afetividade: ela denota do pensamen-
to, que mistura fortemente a lgica e a contradio, a cincia e a
criao, a reproduo e a inveno. O que conta, portanto, asso-
ciar aos testes intelectuais clssicos, de ordem quantitativa e estats-
tica, testes de personalidade projetivos, de natureza qualitativa. O
exame no poderia se reduzir somente nica medida do quoci-
ente intelectual, nem, alis, ignorar os dados culturais que instalam
em cada meio, hbitos ou instintos adquiridos. Em 1922,
Decroly prope assim um Questionrio que diz respeito s reaes afetivas
das crianas nos ambientes onde elas vivem habitualmente.
As inmeras tendncias observveis na criana definem sua per-
sonalidade, primeiro em funo de um egocentrismo natural que
faz dela uma s coisa em funo de seu prprio ser, e do mundo ao
redor dela. Extremamente dependente daquilo que a rodeia para a
satisfao de inmeras necessidades, ela est frequentemente em es-
tado de falta, o que ela traduz pela afirmao violenta do seu eu,
mas tambm pelo prazer quando ela obtm satisfao.
Seu crescimento lhe assegura uma autonomia progressiva: se
ela tem fome ou medo, ela procura se alimentar, ou fugir. Esses
comportamentos adaptativos suprimem o desequilbrio tempor-
rio criado pelo estado de necessidade, mas a excitao que ele
despertou colocou o sistema nervoso sob tenso e criou um esta-
do de ateno ou de pr-ateno que chega progressivamente
no espanto e, ento, na reflexo. A energia destinada a suprimir a
necessidade se transforma em interesse.
Ns vamos propor chamar interesse o sinal interno e comum a todas
as necessidades e sentimentos de um sujeito (o desejo sendo a forma
consciente desse fenmeno), enquanto que a curiosidade seria o sinal
externo, aparente principalmente para um observador externo, sinal
esse podendo ser consciente ou inconsciente.
Uma pedagogia do interesse potencializa ento melhor do que
uma pedagogia da reproduo, as motivaes essenciais da crian-
21

a, ao mesmo tempo em que ela libera sua criatividade. Mas as
tendncias tambm tm um papel fundamental na relao com o
outro. Elas explicam a constituio sociolgica dos grupos de
crianas, os papis caractersticos, os laos com o adulto. A
supervalorizao da inteligncia em detrimento da afetividade com-
promete o desenvolvimento harmonioso da personalidade infan-
til. essencial que a organizao do horrio escolar leve isso em
conta, em uma educao deliberadamente global.
A expresso
H tempos se sabe que a variedade dos nveis da lngua segun-
do os diferentes meios socioculturais constitui um grande obst-
culo para a efetivao da escola nica. Infelizmente para as crian-
as do povo, para os pequenos de camponeses, para os estrangei-
ros, a norma escolar reflete estritamente os costumes da mdia ou
da pequena burguesia, para quem o emprego do cdigo elabora-
do confere algum prestgio sociocultural.
A experincia de Decroly com as crianas com problemas de
linguagem que ele atendia lhe orientaram muito cedo para as pes-
quisas sociolingusticas, e depois psicolingusticas, que lhe levaram
a contestar o imperialismo da linguagem nos programas escolares.
de Decroly, o grande mrito de ter mostrado a unidade de
origem que existe entre todas as formas de expresso, escrever
Henri Wallon (Anais do Congresso Decroly), propondo uma definio
bastante ampla de linguagem, considerada como um sistema de
signos, ao mesmo tempo, fsicos, psicolgicos e psquicos, [...]
individual e social da mesma forma como Ferdinand de Saussure
o estabeleceu. Para evitar todo equvoco, Decroly at mesmo subs-
tituiu o termo linguagem, muito frequentemente limitado pala-
vra articulada, pelo termo expresso, que compreende as ativida-
des de da pessoa, de um lado e de outro, a formulao interior
pela qual cada um se apropria de qualquer informao externa.
22

A expresso mobiliza o corpo (gesto, movimento, mmica, dana;
a mo (experimentao, desenho, construo); a palavra (chamado,
canto, discurso), a escrita (leitura, escrita, cdigos), a arte (pintura,
msica, poesia, teatro). A utilizao destas diversas maneiras de ex-
presso na vida cotidiana prova a importncia e o valor das mani-
festaes no verbais, geralmente negligenciadas e mesmo comple-
tamente sacrificadas pela escola e pela maioria dos testes, que fazem
uso da linguagem articulada ou dos cdigos convencionais:
As aptides que marcam as crianas bem dotadas so frequentemente a
precocidade da linguagem, a disposio para ler cedo e sozinho e a no se
trata de escrever, trata-se de elaborar, compor etc.., no sentido de que esta
elaborao pode ser apenas oral ou oral e escrita. De fato, tais manifesta-
es so bem vindas para favorecer a adaptao nas disciplinas escolares
e esto relacionadas com os resultados dos testes habituais, o que era de
se esperar, uma vez que sua padronizao havia sido estabelecida tendo
em conta as competncias escolares. Neste procedimento h um equvo-
co que consiste em confundir a inteligncia com a linguagem, um equ-
voco que herdamos da filosofia grega e que serviu de fundamento para
o nominalismo4. (Antologia de textos extrados de manuscritos inditos...)
De fato o verbo se constitui em um instrumento cmodo,
mas toda cultura que a ele se limite cai inevitavelmente no verbalis-
mo5, comentrio sem fim. o o saber fazer dos profissionais que
asseguram a evoluo tcnica; nesta rea, a atividade inteligente
implica em procedimentos, independente das palavras, e que se
atribui facilmente ao sentido prtico. Em seu trabalho de orienta-
o profissional, Decroly consagrou algumas monografias muito
cuidadas s qualidades especficas necessrias para ser um, carpintei-
ro, um encadernador, um desenhista etc., mas, principalmente, ele
tambm concebeu trs testes originais, o das caixas para abrir,
de dificuldade crescente e cuja manipulao silenciosa demonstra a
existncia de raciocnios no verbais.
4
Nominalismo uma doutrina filosfica segundo a qual os conceitos universais so
abstraes. (Nota do tradutor.)
5
O termo verbalismo usado aqui no sentido de afogar, sob uma quantidade grande de
palavras, a ausncia de ideias (Larousse, 2001, nota do tradutor).
23

Destinados a evitar erros de orientao dos jovens bem dota-
dos, mas limitados pelas suas prprias fraquezas de expresso ou
daquelas do seu meio, estes testes provam a existncia de raciocnios
dedutivos e indutivos complexos, baseados na percepo, intuio,
observao, memria, imaginao, representao, comparao, an-
lise, abstrao, generalizao, sntese (1971). Essas caixas-Decroly
foram utilizadas at 1950 nos Centros de Orientao profissional
belga, e foram abandonadas porque o exame individual tomava
muito tempo e a padronizao tinha que ser revista.
A autointeligncia no verbal prtica desempenha um papel
constante nas operaes da vida cotidiana e na resoluo do pro-
blema de inmeras atividades profissionais. Ela associa reflexo
operatria qualidades to preciosas quanto a postura corporal, a
coordenao do movimento, a explorao racional das reservas
fsicas. A habilidade tcnica coloca em jogo uma criatividade que
fornece a soluo apropriada.
A concepo decroliana da expresso no fica sem conse-
quncias sociopedaggicas importantes. Feito uma pirmide, a es-
cola tradicional favorece desde o incio uma categoria muito par-
ticular de crianas: o pequeno futuro intelectual, no qual ela desen-
volve at ao exagero, as qualidades verbais. Em contrapartida, ela
desvaloriza a expresso concreta, considerando os trabalhos ma-
nuais, a ginstica o desenho e o brincar, como subalternos e
negligenciveis. A escola tradicional reproduz dessa forma os pre-
conceitos sociais que desprezam os trabalhos inferiores. Decroly
alerta contra o perigo de uma obrigao escolar que desqualificaria
a formao tcnica, profissional, social e artstica. A supervalorizao
dos colarinhos brancos pode trazer graves desequilbrios na or-
ganizao econmica se a escolha de um trabalho manual se torna
a sano do fracasso escolar.
Reconhecer o imenso valor da expresso concreta impe, ao
contrrio, desenvolver em todas as crianas a educao do corpo,
24

dos sentidos, da mo, do contato com as coisas e no com os
livros, na turbulncia de um meio vivo e no no silncio morto de
uma sala de aula. A facilidade em todas as formas de expresso
favorece o equilbrio pessoal durante toda a vida, tanto nos letrados
como nos tcnicos.
Da psicologia pedagogia
Os laos entre uma cincia pura e uma cincia aplicada so
frequentemente obscuros. Eles implicam, tacitamente ou no, uma
relao hierrquica na qual cada uma das duas disciplinas pretende
ganhar a competio em detrimento da outra. Ser que Decroly
foi vtima dessa oposio? Jean Chteau lembra oportunamente,
na Psicologia da criana em lngua francesa (Toulouse, Privat, 1979), que
Wallon se interrogava desde 1948 sobre o contraste entre a notorie-
dade da obra pedaggica de Decroly e o esquecimento relativo no
qual caram seus trabalhos psicolgicos. Fazer a sombra a si mesmo
no para qualquer um no mundo. O Decroly educador teria, ao que
parece, eclipsado o Decroly psiclogo.
A interao da teoria e da prtica no ocorre sem perigo para a
primeira, principalmente se a prtica se aplica a objetos flutuantes. Ora,
na realidade educativa, os atores, as situaes, os objetivos se modifi-
cam sem parar. Impondo-se traduo fiel da observao psicolgi-
ca na ao pedaggica, Decroly submete a pesquisa concretizao
imediata de seus resultados. Ele se apega assim a um pragmatismo
que conhece, at hoje, inmeros prolongamentos nas cincias huma-
nas. Jean Chteau lembra que Decroly se deu at ao trabalho de tra-
duzir Como ns pensamos, de John Dewey, que submetia, tal como ele
prprio, a reflexo especulativa prova decisiva dos fatos.
A preocupao de adaptar qualquer atitude pedaggica men-
talidade de cada criana e de cada idade explica a excepcional imagi-
nao metodolgica de Decroly, cuja audcia faz dele sem sombra
de dvida o profissional inovador mais fecundo de toda a histria
da pedagogia. Ele no hesita jamais em abolir decisivamente tudo o
25

que violenta a evoluo natural do pensamento, nem em explorar
vias totalmente novas:
aqueles que pretendem limitar o trabalho mental da escola primria
aquisio de tcnicas, ao estudo sistemtico das regras gramaticais e
da teoria aritmtica, sob o pretexto de que foram submetidos a esta
prtica sem prejuzo e se tornaram bons especialistas em algumas
reas, so carniceiros inconscientes da inteligncia infantil e provam
que eles so absolutamente ignorantes das leis mais importantes do
que aquelas da gramtica e da aritmtica e que, de fato, dominam
estas, a saber, aquela da psicologia da criana. Nenhum de seus argu-
mentos pode prevalecer, alis, contra os fatos flagrantes que se cons-
tatam a cada dia quando observamos o que acontece na escola prim-
ria, ou seja o insucesso, o fiasco mais ou menos absoluto para mais
de 75% da populao escolar dos procedimentos formais. (1929b)
preciso ao contrrio, procurar melhores meios para atenuar
o mal-estar e o sofrimento das crianas que esto em situao
pior, de assegurar o seu progresso, de conduzi-las ao mximo de
autonomia a qual elas so capazes de ter. Por toda parte onde a
infncia mostra a sua cara trgica do abandono, da misria, da
explorao, Decroly procura novos caminhos: nada de crianas
desclassificadas, de crianas atrasadas, de crianas recusadas
(1904b). A urgncia da obrigao escolar impe recorrer ao m-
todo experimental, segundo mtodos testados na cincia.
Uma pedagogia em evoluo

A experimentao na escola levanta, portanto, no incio do
sculo XX, controversas calorosas. Se o trabalho em campo suge-
re s vezes solues originais, como o ensino mtuo ou a coope-
rao escolar, os professores se limitam em geral a aplicar diretivas
oficiais que o poder crescente do Estado, inevitavelmente,
despersonaliza. Os programas e manuais definem, alis, as normas
de qualificao que correspondem ao recrutamento das classes
administrativas da funo pblica, do funcionrio pblico aos pre-
miados das grandes escolas. O concurso e exame servem para
26

selecionar os candidatos. Os mtodos no tm nenhum outro
objetivo seno o de preparar mais eficazmente para a prova. Es-
ses mtodos s podem ser normativos.
No entanto, a educao ativa delega escola a misso bem mais
complexa de assegurar o desenvolvimento pessoal de todas as
crianas, fundando-se na contribuio das novas cincias. Os mto-
dos no podem mais vir de uma administrao, mesmo advertida e
bem intensionada. Decroly os apresenta como hiptese e os subme-
te experimentao. assim que ele se explica, em 1907, na Pedago-
gia evolucionista:
Acreditam vocs poderem testar o valor de um mtodo como se
testa a resistncia do ao, o teor de acar da beterraba, ou a ao de
um medicamento nos coelhos? Isso impossvel. A criana no
sujeito para experincias, claro; mas, ela um sujeito de
inexperincias. [] O que impede de estabelecer laboratrios de pe-
dagogia, digamos, de pedotcnica []? As crianas no sofrero mais
do que elas sofrem atualmente com o regime absolutamente irracio-
nal ao qual esto submetidas. (1907a)
Esses laboratrios de pedagogia funcionaro nas prprias
escolas e no em Institutos universitrios alheios vida escolar.
Assim as classes experimentais movimentaro mais diretamente o
imobilismo das escolas mantidas com viseiras atravs de progra-
mas insuficientemente experimentados com mtodos que no es-
tiveram submetidos a nenhuma crtica sria. Toda tendncia
dogmtica deve ser denunciada:
Frbel e Pestalozzi disseram isso; Herbart e Comnio disseram isso.
Mas o argumento de autoridade no mais suficiente na cincia, nem
sequer na cincia veterinria. Isso, portanto, no pode mais ser sufici-
ente na pedagogia que deve, ela tambm, pretender ser uma cincia.
E isso no pode mais ser suficiente, exatamente, porque os conse-
lhos de Frbel e Pestalozzi so o oposto aos de Herbart e Comnio,
porque os argumentos de autoridade so contraditrios, enquanto
que aqueles adquiridos pela observao rigorosa e matemtica de-
vem ser concordantes.
27

Quanto interveno universitria, incumbe-lhe fornecer a aju-
da fundamental das cincias de base: biologia, psicologia, que ali-
mentam a pedagogia, ou cincia da criana segundo a definio
proposta por Chrisman. Cincia aplicada, a pedotcnica (neolo-
gismo de Decroly) praticar a experincia nas classes laboratoriais.
Os procedimentos tendo feito suas provas devero ainda se integrar
a uma concepo educativa homognea e coerente, ou mtodo,
antes de ser praticada nas classes regulares, at mesmo a enviar regu-
larmente ao experimentador as tcnicas invlidas pelo uso.
Essa clareza do vocabulrio prova a importncia que Decroly
dava tcnica educativa: O que se chamou o mtodo Decroly
no tem, na verdade, o carter habitual de um mtodo; [] ele
no imvel e perfeito. (Congresso de Elseneur, 1929.)
Uma concepo to malevel mostra que se a evoluo e a
atualidade introduzem variveis no interesse das crianas, a educa-
o pode tambm contar com inmeras constantes. Isso se aplica
ao mais poderoso conceito unificador da pedagogia decroliana, o
conceito de vida.
A escola da vida
Esta palavra mestra possui uma extenso to vasta que seria
perigoso reduzi-la em um em uma frase Para a vida e pela vida,
que define frequentemente a educao decroliana, e a qual ns no
sabemos muito bem de onde ela vem. preciso tomar a polissemia
ao p da letra.
Em um primeiro sentido, a vida de um homem ou de uma
mulher a felicidade e a realizao se si mesmo reservada a cada
indivduo, ou, ao contrrio, seu fracasso existencial. Em 1904,
Decroly j tinha adquirido experincia suficiente para poder de-
nunciar a desenvoltura de um ensino que estraga o futuro de mui-
to daqueles que lhe so confiados:
28

A escola no apenas prepara pouqussimas crianas para a vida, como
tambm se constitui para muitas delas, em um obstculo ao seu
desenvolvimento , fazendo-as perder um tempo precioso.
O primeiro objetivo que preciso atribuir escola o de
assegurar a cada indivduo as chances de sucesso na existncia que
lhe espera sua prpria vida de homem ou de mulher, de pai ou
de me, de cidado ou cidad, de trabalhador ou de trabalhadora.
Ora a escola progressivamente reduziu as chances individuais de
promoo:
Um sistema que classifica os homens aos vinte anos, segundo os
diplomas que eles receberam, [] se torna um perigo, porque ele
empurra toda a sua juventude corrida de diplomas inteis, que
falsificam as ideias sobre a educao. [] Os mais fortes passam
apesar de tudo, mas quantos sucumbem ou so desorientados pelo
resto de suas vidas.
Em um segundo sentido, preciso se lembrar que a criana
um ser vivo, no sentido biolgico do termo. Ela tem um corpo,
sentidos, necessidades fsicas e afetivas. Antes de ser um pensador
debruado sobre seu livro e seu lpis, ela um ser em pleno cres-
cimento cujo desenvolvimento motor exige uma intensa atividade
prtica. Ora, com a veia que lhe d a indignao, Decroly acusa:
A escola impe o silncio e a imobilidade a seres que devem aprender
a agir e a se expressar. Depois do entorpecimento fsico, ela faz o
torpor mental. (1909)
que a educao foi entregue a adultos aos quais uma orien-
tao muito especial lhes deu hbitos sedentrios que eles confun-
dem com as condies favorveis ao desenvolvimento educativo:
Ns somos por demais intelectuais, demais contemplativos. []Ns
esquecemos que houve um tempo no qual o trabalho mental no
nos era assim to fcil [...] e que nos foi necessrio ultrapassar uma
srie de etapas para nos adaptar ao trabalho cerebral puro.
O movimento a forma externa da ao, ela prpria, a chave
do domnio tecnolgico e cultural. Espontaneamente, a criana
ama o movimento, mas ainda ignora que ela age. A natureza co-
29

locou nela a possibilidade de agir antes que o crebro seja capaz de
intervir para regular essa atividade.
O papel da educao aparece assim particularmente ntido:
sempre preciso se esforar para intercalar o controle do crebro
entre a excitao exterior e a ao, mas a ao deve continuamente
acompanhar o trabalho do pensamento guisa de controle e de
estimulante.
porque a educao no v que mesmo a disciplina tem tudo
a ganhar ao permitir que as energias da criana sejam gastas ao lon-
go das lies. Ela acredita que deve favorecer os bons alunos
[que] tm um crebro comparvel ao estmago daqueles que se diz
que digerem tudo, mesmo as pedras, pois eles acumulam
facilidade de expresso, boa memria verbal, dose certa de apatia e
docilidade []. Quanto aos outros, eles se recusam so os
indisciplinados cuja indisciplina, verdade, s pode ser um sinal de
sade intelectual superior; mas a maioria segue a reboque, de longe.
Este apelo indisciplina leva a uma disciplina superior: a vida
encontra sua definio mais completa na sinergia funcional de todas
as instncias do ser. A criana tomar conscincia do desenvolvi-
mento global e simultneo de toda a sua pessoa. Ela explorar as
reaes do seu corpo e de seus sentidos, para desenredar em segui-
da os fatores afetivos e intelectuais que definem a sua personalidade.
A criana aprender
como ela feita, como funcionam os seus rgos, para que eles
servem. Como ela come, respira, dorme, trabalha, brinca. Como
agem seus sentidos e como ela est defendida por eles. Como se
mexem seus membros, e principalmente sua mo, e que servios eles
lhe prestam; porque a criana tem fome, sede, frio, sono, por que ela
tem medo, ou por que se zanga (1921).
Em um terceiro sentido, quase ecolgico, a vida se constri
nos intercmbios com o meio. Uma franca educao motora e
sensorial assegura familiarmente a explorao do meio que est
prximo, aquele onde se desenvolve a vida da criana (sua casa, o
quarteiro, a escola). Ela lhe abre progressivamente o espao (na-
30

tureza, cidade, usina, mercado, escritrios, museus, instituies etc.),
briga pela educao fsica, pelos trabalhos manuais e o manejo dos
utenslios do operrio (martelo, serra, rabote, enxada, p). Por que
ento a escola escolheu a mesa do burocrata para ridicularizar a
criana de uma cultura de funcionrio na qual a cultura geral
desqualificada em favor apenas da cultura intelectual?
O meio mortfero da escola clssica deve desaparecer. Os ban-
cos alinhados, o corredor, as filas, o quadro negro, o ptio de
recreao no nada propcio s descargas e s trocas de energia:
Eu percebi, pouco a pouco, que a sala de aula o pior que pode
acontecer, que o meio natural, constitudo por uma fazenda, cam-
pos, pradarias, animais a serem cuidados, plantas a recolher, repre-
sentavam o verdadeiro material intuitivo capaz de acordar e de esti-
mular as foras escondidas na criana (1921).
A criana e o professor trabalham de agora em diante sobre
dados de primeira mo, recolhidos na realidade concreta ou nos
verdadeiros livros: Decroly aboliu as plidas simulaes do ver-
dadeiro que difundem os animais embalsamados, as antologias, os
herbrios, os manuais, mas tambm a orgulhosa arquitetura esco-
lar que tranca a criana em um universo claustral com as suas gra-
des, seus muros altos com janelas inatingveis, dos seus ptios de
recreio e de seus espaos. Com a porta aberta, a escola recolher
os materiais de observao trazidos de fora: a aula-oficina substi-
tuir o auditrio.
Decroly no prope que uma criana viva fechada em uma
creche. A sociedade se compe de vrios meios interdependentes,
e um dos objetivos da educao o de evitar o seu enclausuramento.
A primeira educao acontece mais completamente na natureza,
que desperta a curiosidade da criana pela sua prodigiosa varieda-
de, seus ritmos sazonais, e sua poesia tambm. A criana que vive
no campo tem muito mais vantagem nesse aspecto que os meni-
nos das cidades, por demais protegidos, e que no entendem os
complexos mecanismos das instituies que o cercam.
31

A natureza sofre mais visivelmente as transformaes que o
homem lhe impe: esse imenso esforo de apropriao se revela
nas fazendas, atelis de artesos, nos mercados. Ao mesmo tempo,
a destruio de equilbrios essenciais far a criana refletir, preda-
dor de bom grado, sobre sua prpria exuberncia! Ele abordar
em seguida a indstria, sob os seus aspectos tcnicos, econmicos
humanos; a vida pblica, nas diferentes instncias administrativas,
jurdicas, polticas; a cultura, nos museus, os monumentos, os es-
petculos, as bibliotecas. Se a educao pudesse, alm disso, orga-
nizar a participao dos jovens nas diferentes ocupaes dos adul-
tos, o nmero de horas das aulas consagradas ao ensino pro-
priamente dito poderia ser diminudo muito mais. (1929a)
Essa educao na vida deflagrar um quarto sentido caro a
Decroly: o pertencimento cadeia dos seres vivos. Associando as
etapas do crescimento aos meios os mais complexos, da natureza
grande cidade moderna, a educao mergulha a criana em um
fluxo na prpria evoluo da espcie. Decroly v uma grande van-
tagem pedaggica em satisfazer as atraes sucessivas da criana
por atividades de colheita, de caa, [...] e depois de artesanato, de
mecnica, de construo, [...] de experimentao, e por fim, de
jogos institucionais (tribunais, comrcio etc.) e de criadores (pro-
dues poticas, romnticas etc.). Embora ele nunca tenha acredi-
tado na teoria da recapitulao (defendida por Stanley Hall), Decroly
prope um processo educacional no qual a ontognese reproduz
em miniatura a filognese. H um grande interesse em respeitar as
caractersticas do brincar da criana em diferentes idades e intro-
duzi-lo nas atividades de ensino, iniciando a criana nas fases de
civilizao que lhe precederam.
Decroly acessa assim a uma ltima acepo da palavra vida, em
funo do papel poltico e social que cada um poder desenvolver,
seja passivamente, seja voluntariamente: Os mais adaptados so
aqueles nos quais a ajuda mtua mais organizada. (Antologia de
32

textos extrados de manuscritos inditos...) Em outras palavras, a luta pela
vida impe a solidariedade:
Vivemos em sociedade, nossa fraqueza assim o exige, nossas neces-
sidades mltiplas consequncia da civilizao tambm o exigem.
Temos bastante conscincia dessa lei, sabemos o bastante sobre o
que devemos ser para nossos semelhantes, estamos bastante pene-
trados do fato que a vida dos outros e a nossa esto estreitamente
relacionadas e em constante relao? (1904b)
A educao do cidado, to longa e to difcil, evolui do
egocentrismo e depois ideia de coletividade. Uma das melho-
res justificativas da escola aquela que garante uma vida em co-
mum que aplana as tendncias egostas [...]. Ns aprendemos
mais a viver que a ler. Esta aprendizagem da vida social surge
das iniciativas da criana: sua ordem no nascer de uma ordem
imposta, nem sua liberdade de uma liberdade outorgada. Ela vai
precisar de tempo para se acomodar com a alteridade e a coleti-
vidade. O compromisso com as responsabilidades afetivas s
ocorrer pouco pouco com a cooperao. Cada um deve fa-
zer suas prprias experincias de autogesto e corregulao. Pa-
radoxalmente, a autonomia no nasce da ausncia de diretividade,
mas da conscincia dos direitos e dos deveres de um membro
ativo da vida social. A escola, assim concebida, se constitui em
um microcosmo poltico atravessado de problemas, de crises,
de conflitos, que a ajuda interativa de todos os seu membros a
levam a super-los da melhor forma possvel.
A atribuio das responsabilidades individuais e coletivas de-
pende de uma moral prtica a qual um grande espao deve ser
revezado no horrio; ela se fundamenta na eleio de diferentes
delegados, no rodzio de tarefas, na prestao de contas etc. Po-
deres concretos so delgados aos alunos na gesto da escola. A
opo poltica que supe essa formao do cidado clara: O
governo democrtico deve ser considerado como a forma de
Estado mais apropriada para favorecer a evoluo e a adapta-
33

o ao progresso. (Antologia de textos extrados de manuscritos in-
ditos...) Portanto ele quem dirige a vida de uma coletividade
decroliana.
Do jogo ao trabalho
Decroly no se contentou em
afirmar a superioridade da educao sobre a instruo, [como aque-
les] que, menosprezando tcnicas elementares do saber humano,
chaves de todos os programas escolares exigidos pelo nosso estado
de civilizao, se preocupam principalmente de fazer o homem sem
temer que ele permanea analfabeto. (1929b)
Afinal, a educao se fundamenta no ato de aprender mes-
mo e principalmente trata-se de aprender a viver. A criana sabe
disso muito bem: a gente vai para a piscina para nadar, para a
escola para saber mais.
Alguns meses de luta cotidiana para demonstrar a educabilidade
das crianas irregulares rapidamente convenceram a pequena equi-
pe do Instituto (trs professoras) da ineficcia dos procedimentos,
at mesmo os mais modernos, em clculo, leitura e escrita. pre-
ciso renunciar eterna iluso dos inovadores: uma atmosfera de
confiana e de afeto no suficiente para assegurar automatica-
mente aquilo que se as aprendizagens; mesmo tentados por frases
em chocolate fabricadas especialmente, as crianas no retm nada!
Mas elas brincam e, claro, observamos os seus jogos com se-
riedade cientfica. Evidentemente, como todas as crianas, elas
manipulam bonecas, jogos de habilidade, jogos de sociedade, mas
principalmente elas inventam. O jardim e os abrigos do Instituto
so propcios a inmeras atividades: desenhar pistas, criar escon-
derijos, cavar tanques de girinos, construir cabanas. Apesar de suas
dificuldades, as crianas manifestam uma tal energia, perseverana
e vontade que nada ficam a dever ajuda dos adultos.
A psicologia da afetividade identifica na imitao e no jogo
das crianas fatores de maturao essenciais, que Decroly qualifica
34

entre instintos antecipativos, preparando uma primeira forma
de intelectualidade.
O que se deve ainda frisar a propsito do jogo, o seu papel de
preparao atividade sria. Ele faz a transio entre a atividade ins-
tintiva, no sentido restrito, e o trabalho [...], em ocupaes onde o
objetivo cada vez mais consciente, cada vez mais distanciado e
indireto [...]. H [entre o jogo e o trabalho] uma gama interrupta de
ocupaes, indo da mais agradvel at a menos agradvel. (1927).
No dia em que eles pedem o coelho, entram de maneira natural
na engrenagem do primeiro dos jogos educativos de Decroly. Ns
lhes ajudamos, de fato, a descobrir pela observao o lugar mais pro-
pcio para conceber, medir e construir uma cabana para coelhos; a ler
uma documentao sobre as raas de criao, sua alimentao, sua
proteo; a escrever para os comerciantes de madeira, veterinrios,
criadores. Um interesse mais forte do que o chocolate, portanto, asse-
gurou a concentrao propcia a aquisio dos primeiros rudimentos.
O jogo educativo nasceu dessas consideraes (1914); da co-
bra-cega lojinha, do quebra-cabea aos jogos lgicos, o exerccio
se ilumina da aprovao e do prazer que a criana sente da funo
ldica. Com a ajuda entusiasta das crianas, Decroly e a sua equipe
fabricaram dezenas de jogos de madeira ou de papelo, de uma
sensibilidade cheia de poesia, cujas sries cuidadosamente escalonadas
dizem respeito ao desenvolvimento das percepes sensoriais, da
ateno e da aptido motora; da preciso visual, visual motora, au-
ditiva motora etc.; iniciao aritmtica, percepo do tempo,
leitura, gramtica, compreenso da linguagem. Esses primeiros
jogos psicoeducativos foram comercializados e produziram for-
tuna, como j sabemos.
Projetos e planos de trabalho

O interesse diferenciado , portanto, o fundamento mesmo
da vontade de aprender; ele oferece criana o poder de aceitar a
dificuldade que permitir a satisfao. Infelizmente,
35

o trabalho escolar tal qual ele organizado no responde a essa con-
dio e se parece muito mais, como Claparde mostrou, em relao
ao trabalho forado, isto , uma ocupao que no apresenta ne-
nhum interesse nem em relao a ela mesma nem pelo objetivo que
ela almeja. (1927).
A instruo efetivamente se contentou durante muito tempo
com programas e manuais que eram suficientes para a formao
de alguns letrados. O sculo XIX adicionou mtodos didticos,
cuja sucesso se acelerou mais ainda no sculo vinte. Dividida em
anos e em matrias, sobrecarregada pela acelerao dos conheci-
mentos, a disciplinas relacionadas s reas de conhecimento se tor-
nou cada vez mais enciclopdica. A escola atrapalhou-se na tarefa
impossvel de dispensar todos os saberes. Os mtodos ativos tive-
ram defensores desde muitos sculos, sem poder realmente
destrinchar o dilema entre a cabea bem cheia (supostamente eru-
dita), ou a cabea bem feita (supostamente eficaz). Portanto, pre-
ciso escolher. E Decroly no hesita:
eu posso dizer que os professores no fazem nada mais do que
sofrer eles mesmos do regime defeituoso que eles aplicam frequente-
mente [...]. Com toda sinceridade, eu afirmo que se o nosso sistema
medocre e at mesmo ruim, a culpa no do professor; ela se deve
ao programa. E eu no culpo nem os autores dos programas, pois
estes ltimos foram os agentes inconscientes, e portanto tanto per-
doveis, de uma fora inelutvel: a tradio, que chegou at eles vindo
do peso de trs ou at mesmo vinte sculos. (1904b)
Ele libera ento a equipe do pequeno Instituto, e depois a de
lErmitage, das assombraes da matria, do horrio, dos prazos,
dos manuais. O que necessrio a participao ativa dos alunos
no que diz respeito sua prpria formao. (1929). Eles escolhe-
ro de agora em diante os sujeitos de estudo, livremente. Os adul-
tos s lhes iniciaro nas operaes tcnicas concretamente teis,
em funo dos seus nveis de evoluo. A atividade do programa
foi desta forma transferida para as prprias crianas. Cada um
prope os assuntos que deseja tratar, e todas as propostas so
36

negociadas pelo grupo inteiro que constri um projeto coletivo
(plano de trabalho), mais ou menos a longo prazo (de alguns dias
para os jovens a um ano para os maiores). Um grande quadro
com dupla entrada faz a previso do decorrer desse perodo. Os
temas a serem tratados so escrito nele em abscissa, as modalida-
des do seu tratamento em coordenadas (pesquisas, excurses, ex-
posies, trabalhos de equipe etc.). As iniciativas necessrias so
igualmente introduzidas, assim como os exerccios indispensveis
sua aquisio e sua estabilidade. A liberdade de escolha estimula
o trabalho escolar. Mesmo difceis, as aprendizagens e os exercci-
os ganham o seu sentido de sua utilizao imediata. Eles so con-
cebidos como instrumentos indispensveis procura das solues.
Frequentemente reutilizados, eles progressivamente enriquecem o
instrumental mental.
Contrariamente ao que se acredita frequentemente, os interesses
dos alunos percorrem, alis, os pontos essenciais dos currculos ofi-
ciais. Imersos na mesma cultura que os autores dos programas, as
crianas vivem a mesma atualidade, se colocam os mesmos proble-
mas, procuram as mesmas informaes. Mas os planos de trabalho
no devem se submeter a uma ordem exterior s preocupaes
imediatas dos alunos, nem a um recorte em partes que contradigam
a complexidade interdisciplinar da maioria das questes; o estudo
sincrnico com o interesse ou a atualidade que lhe induziu.
A relao com o professor se encontra tambm profundamen-
te modificada: mais que um deus ex machina revelando dia a dia cap-
tulos de uma matria a qual s ele tem a chave, o verbo ativo pre-
parar substitui o passivo revisar. Se eles adquirem um material
mental de noes e de tcnicas, os alunos tambm tm acesso a
materiais mais concretos: eles utilizam a mesma documentao que
os professores, e juntam deles, sempre pessoal e susceptvel de
enriquecer a confrontao. A utilizao pensada de fontes variadas
tem mais importncia que a assimilao definitiva de um captulo
37

determinado. Ela oferece uma concepo aberta e crtica do conhe-
cimento, que se estender muito alm do tempo dos estudos.
Essa concepo do trabalho tambm se revela ao mesmo tem-
po mais exigente e mais divertida para o adulto. Ele observa evoluir
seus conhecimentos no mesmo ritmo da evoluo cientfica, e omite
frequentemente sua eloquncia para o procedimento do pesquisa-
dor, em uma equipe to solidria que os assuntos propostos pelos
alunos requerem frequentemente a colaborao de diversos especia-
listas, tanto no secundrio como no primrio. preciso saber identi-
ficar uma pedra bizarra da mesma forma que preparar a visita a uma
usina extremamente moderna ou fabricar um dinammetro e, prin-
cipalmente, saber mostrar s crianas que a oniscincia no existe!
Do interesse ao centro de interesse

O plano de trabalho coletivo coloca, no entanto, o problema
particularmente difcil da socializao dos interesses:
Se a gente tivesse, como Jean-Jacques Rousseau, apenas um mile a
dirigir, haveria certo interesse a seguir as curiosidades do esprito da
criana a medida do seu aparecimento. (Antologia de textos extrados de
manuscritos inditos...).
Mas a individualizao completa impossvel:
Do momento que reunimos certo nmero de crianas, o problema
do interesse de cada um se torna difcil de resolver se uma delas
deseja escrever, enquanto outra prefere passear ou fazer ginstica ou
cerrar um pedao de madeira!.
A tcnica do plano de trabalho responde em parte pergunta,
visto que ele repousa sobre a negociao e a pesquisa de um con-
senso. Resta a questo fundamental de sua coerncia.
Ento eu me perguntei [...] o que era importante para que a criana,
para que todas as crianas da Blgica e da Europa, e do mundo
inteiro, no pudessem ignorar. Em seguida eu me perguntei quais
so os conhecimentos pelos quais a criana tem mais atrao [...].
Pois bem! Eu percebi que o que importa mais para a criana, ela
prpria em primeiro lugar. [...] para a criana que tudo se direciona,
38

dela que tudo irradia [...]. E assim eu considero o elemento afetivo
primordial, o interesse da criana, que a alavanca por excelncia.
(1921).
Em seguida do meio prximo que vm os estmulos, e
sobre esse meio que se concentram as novas perguntas. Elas so as
prximas suscitadas pelos fenmenos que acontecem e pelos
objetos que se apresentam (1921). A criana percebe dessa for-
ma os laos de sua prpria pessoa com os objetos que povoam
seu meio natural (animais, plantas, minerais) e seu meio social (fa-
mlia, escola, cidade, sociedade). A comparao lhe permite iden-
tificar rapidamente as necessidades vitais das quais ela sofre pres-
so, quando sente fome, frio, medo, desejo de agir; a descoberta
do mundo, que recomea com cada criana, se ordena segundo as
constantes universais da alimentao, do abrigo, da luta, da ativida-
de. Essas ideias bsicas so to inelutveis que elas percorrem os
grandes desafios da sobrevivncia biolgica, da escala do mais
humilde animal cidade mais orgulhosa.
Essas necessidades biolgicas, psicolgicas e sociais se alar-
gam, portanto progressivamente, indo dos eventos particulares
vivenciados pela criana s leis gerais da vida. Se o indivduo ga-
rante sua sobrevivncia pela alimentao, proteo, defesa, traba-
lho, a espcie o faz pela reproduo, adaptao, seleo, o com-
portamento inato ou adquirido. No caso da condio humana, o
trabalho permitiu, alm disso, a acumulao cultural, graas do-
minao crescente da natureza, fabricao de instrumentos (entre
os quais a linguagem) e aptido da criao inovadora.
Essas informaes formam rapidamente tal massa de conheci-
mentos que a coleta dos dados cessa de ser ocasional; a ideia bsi-
ca ou centro de interesse causa a construo de um projeto a
curto ou longo prazo (criao de animais, plantaes, excurses etc.).
A partir de oito ou nove anos, e at os catorze ou quinze anos, a
explorao de cada ideia bsica se estende durante o ano inteiro, e
ao mesmo tempo assegurando a aquisio progressiva dos conheci-
39

mentos. Neste estgio os sujeitos se utilizam das ideias associativas.
Qualquer tema apresenta aspectos cientficos, econmicos, geogr-
ficos, histricos, literrios, jurdicos que requerem a introduo de
tcnicas e de noes emprestadas das diversas reas, sem que os seus
laos jamais se percam de vista. A pedagogia decroliana atinge uma
unidade propriamente fenomenolgica, levando as crianas a des-
cobrir as leis que sustentam as aparncias. Mesmo depois de quinze
anos, quando os jovens atingiram o pensamento adulto, eles man-
tm o hbito de reunir as opes particulares s quais decidiram se
consagrar, aos vastos conjuntos que lhes do sua plena significao.
Da globalizao coordenao
O globalidade inerente ao pensamento infantil encontra sua tra-
duo pedaggica nessa interao natural de todas as facetas de um
sujeito. Na escola primria, o instrutor nico assegura muito facilmen-
te essa coordenao; no secundrio, as diversas especialidades devem
necessariamente lhe assegurar pela correo e a interdisciplinaridade.
Mesmo o nome tradicional dos cursos desaparece.
Com os pequeninos, a globalizao do ensino decorre natu-
ralmente da vida prpria, sem que lhes sejam impostas atividades
ditas pr-escolares. A criana brinca inteiramente, as suas cargas
so vagas na sala de aula, sai em excurso, faz jardinagem, colhe ou
apanha. Nenhuma tela se interpe entre ela e a densidade concreta
dos objetos ou dos fenmenos:
ns nos encontramos na presena no de um objeto simples, mas
de um conjunto extremamente denso, onde no possvel isolar o
quadro, tendo em vista que este ltimo est fatalmente associado s
percepes da criana. (1929a).
As primeiras medidas intelectuais se integram duplamente na
funo de globalizao. Pela globalidade das coisas e pela
globalizao que domina seu psiquismo:
seu prprio ser est a, inteiro, a cada vez que recebe uma percepo do
seu eu, que tenha fome ou sede, que esteja cansado ou com dor, que
40

tenha medo ou se zangue, que queira brincar ou sair, que pule, coma,
tome banho ou se deite, sua pessoa est a, inseparvel, na sua totalida-
de. As lies que ele recebe dele mesmo no so seriadas segundo
etapas racionais e pr-concebidas. E no entanto, ele se encontra nessa
desordem aparente e consegue se entender; sua conscincia se edifica
gradualmente. [...] Na criana, [...] inmeras noes penetraram [...]
sem anlise antecipada, sem dissociao voluntria. (1929b).
No portanto, na maior tranquilidade do mundo que os adul-
tos substituem arbitrariamente sua ordem nesse caos:
Vamos dessa forma das partes ao todo, do simples ao composto ou
ao complexo, caminho que assimilamos, alis, frequentemente a esse
que consiste em passar do concreto ao abstrato e do particular ao
geral.
Assim, na lgica do adulto, a superfcie mais simples que o
volume, a letra que a frase, o ponto que o redondo. Em
contrapartida, o que Decroly espera da educao, que ela saiba
enxertar as novas aquisies sobre conquistas pessoais frequente-
mente ricas:
A criana, quando entra na escola tem os sentidos desenvolvidos
[...]. A criana tem o esprito de observao, basta no mat-lo. A
criana associa abstrato, generalizado; basta lhe dar a ocasio de asso-
ciar com elementos de ordem mais elevada, deix-la abstrair e genera-
lizar sobre dados mais extensos e mais numerosos. A criana age,
cria, expressa; basta lhe dar os materiais e as ocasies para que ela
continue a desenvolver suas tendncias ativas. (Antologia de textos
extrados de manuscritos inditos...)
Observao, associao, expresso concreta, expresso abstrata.
Todo o mtodo global est a, na sua verdadeira extenso, que uma
utilizao de maneira infeliz restritiva limitou a aprendizagem da lei-
tura e da escrita. Se Decroly prope partir da representao global,
para levar progressivamente a criana a desenvolver faculdades
cada vez mais diferenciadas. O exame de uma surpresa na escola
maternal ilustra perfeitamente esse procedimento. O objeto escon-
dido em uma bolsa proposto por uma criana no grupo que se
sentou em crculo; cada uma apalpa a bolsa, a cheira, e se esfora
41

para descrever as sensaes que ela sente. Essa ateno provocada
substitui a gravao mecnica pela observao ativa; ela transforma
a impresso em percepo, conceito, linguagem.
A expresso concreta acompanha logo em seguida, consciente
ou no, o esforo de observao; prazer, repulso, desconfiana
ou inveja se traduzem em movimentos ou mmicas. Ns tambm
falamos, e o adulto introduz naturalmente as novas palavras indis-
pensveis. A experimentao submete ento o objeto a hipteses
seguidas de uma explorao sistemtica. Ns o medimos, pesa-
mos, avaliamos o seu volume. A fase de expresso concreta acaba
pelo desenho ou qualquer outra representao, e aquela de expres-
so abstrata pela aquisio oral (jamais escrita!) de um vocabulrio
j muito cientfico (comestvel, extico, infuso, instrumento etc.).
Mas a observao e a expresso no operam somente no ime-
diato; espontaneamente, a criana associa o objeto presente a lem-
branas de experincias anteriores, ou a hipteses antecipadas. A
atividade de associao entra aqui em jogo; ela advm propria-
mente da abstrao verdadeira, operao realizada pela criana ela
mesma. Ns a confundimos muito frequentemente com a abstra-
o no sentido escolar do termo, a qual no consiste em utilizar a
bom conhecimento de causa entidades formais j feitas. Abstrair
outra coisa: a criana o faz desde quando ela distingue em um
objeto concreto os traos significativos que permitem descrev-lo.
Primeiro se constri uma lgica intuitiva, que ter progressivamente
a tendncia a se racionalizar sem por isso se limitar a modelos
formais. O acesso ao simblico, palavra, ideia releva de um
trabalho consciente da anlise sobre dados concretos fornecidos
pela observao e fixados pela expresso, que transforma dessa
maneira as percepes em representaes. Os conceitos podem
desde ento se prestar a conexes, relaes, sistematizaes.
Passando assim do espcime ao tipo, do particular ao geral,
do elemento estrutura, do unitrio srie, a criana reproduz o
42

mesmo percurso da cincia experimental. Em contrapartida, os
formalismos precoces e as proezas operatrias da inteligncia pura
reproduzem inevitavelmente os antigos modelos escolsticos. Se
limitando a objetos cognitivistas, a educao no mutila somente a
inveno, a afetividade, a criatividade. Ela tira da prpria intelign-
cia o suporte essencial da matria. O pensamento se nutre dos vai
e vem do concreto ao abstrato, to indispensveis um quanto o
outro compreenso do real dando-lhe a ocasio de estar to
conforme quanto possvel com a verdade (Antologia de textos ex-
trados de manuscritos inditos...).
Dessa forma o mtodo decroliano no se coloca nem deduti-
vo nem indutivo a priori: ele intuitivo e construtivista. Ele leva
cada criana a mobilizar seus recursos pessoais, internos, para ela-
borar seu prprio saber. Produz os materiais que melhor lhe con-
vm e que ele utilizar em toda a sua vida. Na sala de aula ou na
escola, cada grupo fabrica seu prprio material escolar, utilizando
os recursos de inmeras oficinas (carpintaria, estufas, pedao de
terra, animais, prensa, cozinha, laboratrio, biblioteca etc.). Criana
operria, criana artes, criana autora, elas so elas mesmas donas
de seus desenhos, de seus cadernos, de suas colees, de seus do-
cumentos, de suas obras. Elas adquirem assim uma autonomia que
lhe servir ao longo de sua formao. A educao que receberam
nunca favoreceu a competitividade nem a performance espetacular,
mas encoraja a autoeducao.
Seus trunfos so modestos, mas seguros: gosto e sentidos da
pesquisa, responsabilidade no trabalho pessoal, saber tomar notas
individuais precocemente, saber manejar um esboo e seu esquema,
aptido a encontrar e explorar uma documentao. A avaliao con-
tnua substitui evidentemente os exames. Ela repousa sobre a apre-
ciao largamente comentada do esforo e do progresso de cada
um, sem nota numerada, mdia nem classificao. Relatrios regula-
res substituem os boletins; eles descrevem a evoluo fsica, social e
43

intelectual de cada aluno. Graas ao comentrio detalhado de suas
atividades, cada um aprende a conhecer seus pontos fortes e fracos
e se orientar no sentido dos domnios que desenvolvem o mais
completamente suas aptides, seus desejos, suas escolhas. Mesmo
intenso, o esforo que requisitado aos alunos nunca excede suas
possibilidades. A orientao que eles daro s suas vidas beneficiar
a lucidez e a confiana que adquiriram por seus prprios meios.
Inverso de prioridades
A lgica desse projeto educacional global leva inevitavelmente
derrubada da ordem tradicional das matrias:
Ns damos um lugar preponderante s atividades que favorecem a
cultura em profundidade; evidentemente que nos sobra menos tem-
po para as aquisies de superfcie. [...]Nas escolas atuais, efetiva-
mente, aos exerccios de leitura, de ortografia e de escrita que se
oferece mais tempo. (1921).
Decroly tambm ameniza os prazos. Por que preciso come-
ar esses conhecimentos na data fatdica do primeiro dia de aula e
na idade oficial de cinco, seis ou sete anos (segundo os pases), sem
sequer levar em conta a idade real? Por que uma criana nascida no
dia primeiro de janeiro deve se encontrar com uma outra nascida
no dia 31 de Dezembro do mesmo ano?
Alm disso, as dificuldades inerentes aquisio dessas tcni-
cas estritamente formais impedem as crianas de compreender a
utilidade, durante um perodo mais ou menos longo, no exato
momento onde eles deveriam adquirir o amor pela escola. Em
fim, elas condenam ao fracasso muitas crianas, principalmente se
elas so mal servidas por um uso incerto da linguagem.
Elas so reunidas com a finalidade de lhes serem inculcadas quer
queira quer no, ora? E o que? Hierglifos que ns chamamos n-
meros, outros hierglifos que ns chamamos letras, que eles devem
ento durante horas manipular, que eles devem reconhecer e repro-
duzir a forma ou o som, sem que eles vejam em nada a finalidade, a
utilidade, nem principalmente o prazer de tal trabalho. (1940b).
44

Agora, ao contrrio, se a escola se constitui
em um meio natural simples e sincero, em um ambiente vivo, [...] a
observao dos fenmenos da natureza, dos animais, das plantas e
das diferentes atividades humanas uma fonte inesgotvel [de da-
dos] que, j durante o percurso do exerccio de observao, d lugar a
problemas, a pesquisas de operaes e resoluo mental ou escrita
destas ltimas. (1932b).
Assim, o ensino se v designar a misso de introduzir racional-
mente e em tempo til as tcnicas e as noes necessrias ao tratamen-
to dos contedos provindos da curiosidade espontneas das crianas.
Essas matrias instrumentais (a sagrada trilogia ler/escrever/calcular!)
so de agora em diante ditas secundrias, porque Decroly as limita
sua funo especfica de instrumentos do conhecimento, mas nem
por isso elas so desprezadas. Ele d muita importncia ao instrumen-
to para desconhecer a utilidade. No entanto, ele modifica profunda-
mente as condies habituais do conhecimento, para que a criana crie
laos para dominar tendo adquirido a plena conscincia dos servios
que o clculo pode lhe render, a leitura, a escrita.
A medio
A abundncia das informaes coletadas, ocasionalmente ou
no, conduz muito cedo medio, termo ao qual Decroly d o sen-
tido de ao de medir, pela qual a criana acessa a quantificao
dos fenmenos.
preciso se esforar, no incio do ensino do clculo, de tirar partido, a
cada momento, da funo de comparao, ou seja, favorecer as aproxi-
maes entre os objetos presentes e novos com os objetos familiares
e conhecidos e incentivar a criana a constatar a identidade, a semelhan-
a ou a diferena, e faz-lo de uma maneira cada vez mais precisa. Na
comparao se relaciona ento estreitamente os exerccios sobre as quan-
tidades contnuas ou descontnuas, que do lugar a operaes com os
nmeros. Mas, no se pode perder de vista que o objetivo que se quer
alcanar no a aquisio de um procedimento de operao, objetivo
embora til, mas sim aquele de um julgamento lgico ajudado por
meio de medidas que favorecem resultados mais exatos. (1932).
45

Para facilitar essas passagens da impresso qualitativa para a
medida quantitativa, Decroly utiliza termos familiares entrelaados
s percepes: muito, pouco, mais, menos, demais, bastante, tanto,
vrios, alguns. Por aproximaes sucessivas, a criana controla cada
vez melhor as pores de espao e de tempo. Ela para de numerar
ao acaso nmeros de maneira cantada para construir nmeros que
expressam um contedo preciso. Ganha acesso s medidas de espa-
o por normas naturais: palmos, envergadura, propores, pernadas
etc. acordadas pelo grupo. Nas primeiras contas, simplesmente nu-
merais, sucedem as operaes mais complexas, com tanto que seja
necessrio recorrer a medidas diferentes, trs mais uma pernada,
por exemplo. As propriedades do espao so designadas por jogos:
classificaes por comprimento, largura, ngulos crescentes ou de-
crescentes; as figuras geomtricas se obtm por esquematizao de
objetos naturais. apreciao de volumes e de pesos procede a
experimentao. Inmeras possibilidades surgem o tempo todo,
auxiliadas por instrumentos de medida elementares.
da comparao com unidades naturais que nascer a passa-
gem para as unidades convencionais de medida: ns as descobri-
mos nos mercados, fazenda, padaria, mas vamos ficar com o ha-
bito, prprio dos artesos, de se servir do seu corpo para as ava-
liaes rpidas.
A passagem para as operaes provm da vida coletiva. O
tempo todo, preciso juntar, tirar, dividir, distribuir. Elas
ficam na mente o mximo possvel. O acesso rpido demais ao
clculo escrito multiplica inutilmente os algarismos, e provoca o
esquecimento da unidade fundamental de cada forma de clculo
(a da diviso e da frao, por exemplo).
A medio do tempo exige a mesma familiaridade cautelosa e
progressiva com a abstrao. Ela comea por calendrios nos quais,
dia aps dia, o grupo percebe os dados metereolgicos, as ativi-
dades sucessivas do dia (a escola e a casa), as do ms, da estao.
46

As primeiras medidas se fundem na durao vivida, sem refern-
cia ao sistema do horrio. Em seguida as medidas convencionais
se instalam. A perspectiva temporal adquire muito mais profundi-
dade medida que a criana levada a distinguir antes, de-
pois, durante, muito tempo, s vezes etc., a mergulhar no
passado de sua famlia e de sua regio.
Por fim, a atividade matemtica concreta se fundamenta tam-
bm no valor, a introduo global repousa no afinamento dos
termos de comparao: bom, melhor, pior, grande,
mdio, inferior, superior etc., que se impem naturalmente
na fase de associao das ideias. A conscincia dos custos diz res-
peito gesto cotidiana: preparar uma excurso, calcular o custo
de um piquenique, comparar as mercadorias da loja, montar um
jornal da escola.
Na medida em que a matemtica se consagra como instru-
mento universal, cada vez mais necessrio para a aproximao de
qualquer cincia ou tcnica, a programao dessa iniciao concre-
ta impregnar toda a sequncia dos estudos, na qual predominar
a resoluo de problemas verdadeiros, mesmo se tcnicas e no-
es muito abstratas impem o desvio por lgicas e simbolismos
alheios a toda realidade concreta.
Leitura/escrita
Decroly mencionado (exageradamente!) como inventor do
mtodo global da leitura/escrita. Seria mais procedente e exato
dizer que ele foi o promotor do mtodo funcional, mas seria
ainda injusto no entender o radicalismo com o qual ele ousou
superar as aprendizagens grficas at a educao sensorial, motora,
fsica, cientifica artstica. Aprender a ler [...] no suficiente para
saber o que se deve ler, quais so as leituras teis, as que no so,
aquelas que fazem bem, as que fazem mal. (Segers, J. E. A psicolo-
gia da criana normal e anormal segundo o Dr. Decroly).
47

Ele provoca dessa forma uma verdadeira inverso das priori-
dades escolares. As atividades de observao, associao, expres-
ses concretas dominam amplamente o horrio e se verbalizam
no oral muito mais que no escrito. As crianas falam, naturalmente,
espontaneamente, livremente. A riqueza, a cor, o entusiasmo da
palavra familiar muito mais importante do que o purismo pe-
dante da escola.
A iniciao leitura e escrita s acontece a partir de textos
que esto em relao direta com a experincia concreta imediata, e
sempre acompanhada por um suporte figurativo (desenho, maquete,
objetos diversos). Os primeiros livros de leitura so os cader-
nos, o texto impresso, o painel que agente pendura, a mensagem
que circula na coletividade.
Frequentemente chamado de mtodo global porque ele re-
pousa necessariamente sobre frases completas e dotadas de um
sentido claro, o procedimento deo-visual de leitura e escrita
longamente experimentado por Decroly e seus colaboradores,
resulta, portanto, da leitura inteligente, aquela que submete a es-
crita ideia, o cdigo informao.
Ele se apoia na leitura silenciosa e evita deliberadamente a so-
letrao. Perguntas sobre o sentido asseguram o controle do en-
tendimento e frisam a funo assumida por cada palavra. A anlise
dos elementos constituintes grficos comea de uma vez s e co-
loca em jogo, mais uma vez, a observao e a associao. Servin-
do-se de critrios cada vez mais exatos, a criana identifica no o
sentido, mas as fronteiras das palavras, e depois das slabas, e de-
pois da grafia.
Quando a criana entende o funcionamento do sistema, est
apta a ler ou escrever qualquer coisa, pela decomposio e pela
recombinao dos elementos grficos. Para uns, algumas semanas
bastam, enquanto que outros levaro muito mais tempo (um ano
e meio, dois, s vezes mais). O desconhecimento dos ritmos indi-
48

viduais de maturidade compromete dramaticamente o futuro es-
colar das crianas para as quais bastaria esperar. Existem muitas
outras atividades, mais substanciais e mais favorveis ao desenvol-
vimento da compreenso, mesmo para os leitores precoces. De
fato, a maioria domina bastante facilmente (a qualquer idade!) as
regras ortogrficas e sintaxe morfolgica, graas aos reflexos de
autocorreo facilitada pelo uso constante dos instrumentos. O
auxlio do dicionrio e dos livros de gramtica incentivado desde
a infncia, e autorizado a qualquer momento, mesmo e principal-
mente no decorrer de uma prova de dissertao, ou de interpreta-
o de textos ou ainda de ortografia.
Se a criana se afirma primeiro na leitura silenciosa, o procedi-
mento audiovisual no impede de forma alguma a leitura em voz
alta de textos j compreendidos, na musicalidade expressiva da
recitao, e depois no teatro. A troca de mensagens, a conversa, a
consulta de textos atuais impem tambm a oralizao. Muito ra-
pidamente, assim que a criana aprende a ler, a pesquisa de comu-
nicao introduz o livro, o jornal, a correspondncia. O respeito
sensibilidade literria individual preserva a liberdade de escolha
das leituras e das composies pessoais. Suas variaes enrique-
cem a anlise textual e oferece a formalizao cada vez mais fina
da reflexo, da imaginao, da sensibilidade. A formao literria
no se limita a um s patrimnio nacional; amplamente compara-
tiva, ela se abre s ideias e s obras do mundo inteiro.
A escola em primeiro lugar um lugar de comunicao, onde
se desenvolve uma massa muito densa de trocas. Desde os primei-
ros tempos do lErmitage, todos os alunos participam regular-
mente da criao teatral coletiva fixao dos cartazes nos muros,
s diversas assembleias. O Correio da escola, criado em 1909, por um
grupo de crianas sem a ajuda de nenhum adulto, e feito por elas
em sua prpria editora, ilustra particularmente bem esse papel
social. Enquanto suportes para a informao ou da diverso, essas
49

trocas no so deliberadamente concebidas como atividades de
aprendizagem, e sua correo acadmica se limita s necessidades
da compreenso.
A cultura em profundidade
Est na lgica do projeto decroliano que a persistncia das
dificuldades nunca possa comprometer o futuro escolar de quem
quer que seja. As fraquezas so superadas pelas prprias crianas
ao preo de uma maior vigilncia, s vezes, at mesmo
perfeccionista, mas tambm graas abundncia de suas produ-
es. Elas so principalmente compensadas pelo reforo das qua-
lidades positivas das crianas em outros domnios, graas a um
princpio que rejeita sistematicamente a nota dita de excluso e no
concede nenhum status preferencial a nenhuma matria.
A proposta da educao decroliana se diversifica, evidente-
mente e sem parar, para as etapas de desenvolvimento entre os
trs e os dezoito anos de idade.
A globalizao e, depois, a interdisciplinaridade no impedem
de forma alguma a particularizao crescente de todas as matrias,
em funo das orientaes escolhidas. O ritmo natural da constru-
o do saber nunca sacrificado impossvel pretenso de exausto
que caracteriza os programas clssicos. Alm disso, a aprendiza-
gem no deve ser pensada apenas para os dezoito, vinte ou vinte e
cinco anos. Todo o ensino, do primrio ao superior, coloca obst-
culos de espera sobre os quais novos conhecimentos se construi-
ro durante toda a vida.
A ttulo de comparao, se alarga aqui capacidade de transfe-
rncia, de extrapolao, tratando sem pressa e completamente to-
dos os aspectos de um sujeito, a criana se constituiu em uma caixa
de ferramentas. Ela procurar na caixa aquilo necessrio para tratar
as novas questes. Ao longo dos dias, sua documentao pessoal se
enriquece de prospectos, de cartes postais, de artigos. Ela sabe onde
50

encontrar os livros de referncia, jornais, endereos teis. Ela tem
muito mais confiana em suas prprias capacidades de inveno, de
descoberta, de trabalho pessoal do que na frente de algum adulto
gratificado de uma cincia inculcada. Aberta atualidade, a escola
mais conhecimento e pesquisa do que transmisso, muito mais
local de fazer cincia do que de doutrina.
A poca de Decroly era particularmente frtil em inovaes,
em todos os campos. Estava claro daquela poca em diante que
todo saber s procede do conhecido para integrar o desconhecido.
Uma cultura til s poderia ser moderna, mas a sua prpria
modernidade jogava no passado uma nova luz
preparando [a criana] a entender as grandes leis da vida e da nature-
za, e oferecendo sua capacidade as riquezas cientficas e tcnicas
acumuladas pelas geraes que lhe precederam (1921).
Distinguindo as aquisies de superfcie da cultura em pro-
fundidade, Decroly no submetia somente as tcnicas aos conte-
dos. Ele concebia o ensino como uma
iniciao ao patrimnio intelectual e moral da humanidade, e, por-
tanto, como um atalho da experincia dos homens que possa verda-
deiramente servir de meio da cultura geral (1921).
Decroly atual
A educao tem ainda um longo caminho para encontrar as
urgncias as quais ns no ousaramos dizer que elas diferem muito
daquelas que Decroly enfrentou. O fracasso escolar, o sofrimento
das crianas, a cultura livresca, a condescendncia social, a obsesso
do rendimento por acaso cessaram de ser provocados ou conser-
vados pela educao? Sem dvida, Decroly inspirou diretamente
inmeras escolas, na Amrica do Sul, na Flrida, na Espanha, em
Paris, na Blgica claro. Milhes de educadores visitaram ou visitam
ainda o lErmitage, que acolhe tambm inmeros estagirios. O
movimento de emancipao da escola no parou. Dewey,
Montessori, Decroly foram relegados por Freinet, Illich, Freire.
51

Introduzir inovaes nos programas de educao e de ensino no
uma tarefa fcil! O mecanismo lentamente elaborado durante sculos
complexo e pouco susceptvel de reflexes importantes. Muitos dos
que vivem da educao acham que melhor no tocar em nada. Eles
no se encontram assim to mal, alis, e no constatam os problemas.
(Antologia de textos extrados de manuscritos inditos...)
Por um triste paradoxo, pelo fracasso de sua obra, to sbia e
simples ao mesmo tempo, que o projeto decroliano parece ainda
estar frente de nosso tempo!
52

RAZES POSITIVAS DA EDUCAO DECROLIANA
E SUA INSERO NO BRASIL
Jason Mafra
Ao falar dos limites do conhecimento, Theodor Adorno, certa

vez, alertou: No h ser no mundo em que a cincia no possa
penetrar, mas, aquilo que a cincia pode penetrar no o ser
(Adorno, p. 43). Se essa mxima pode ser aplicada ao estudo de
uma nfima partcula como o tomo, no desvendado por com-
pleto at hoje, mais ainda o seria no exame da vida e da obra de
qualquer ser humano.
Em se tratando de conhecimento organizado, deveramos ter
superado o tempo em que estudar criticamente um grande autor
significasse mais que desvelar suas fraquezas, demonstrando seus
equvocos, aquilo que no fez ou deixou de fazer etc. Trabalhos que
se limitam a isso, no raro, tentam fazer emergir coisas inditas, ain-
da que a frceps, com vistas quase sempre, porque conduzidas
mais por ideologias que por cincia a destruir os mritos histri-
cos de um dado sujeito-objeto tomado como estudo. Em outras
palavras, sinnimo de estudo rigoroso, em certos contextos, passou
a ser aquele que, coerente com a tendncia hegemnica do campo
de quem pesquisa, desqualifica radicalmente as biografias e as pro-
dues tidas como antagnicas s cosmovises do pesquisador.
Em razo disso, muitos trabalhos, acadmicos ou no, ao in-
vs de tentar levar ao pblico os saberes que estes ou aqueles no-
mes trouxeram a um determinado campo cientfico, preocupam-
se, unicamente, em mostrar seus erros e limites, quando no, re-
53

produzindo classificaes e rtulos que pouco ou nada ajudam no
avano das cincias.
Felizmente, essa uma forma de abordagem que nunca foi
absoluta. Do contrrio, no discutiramos mais nos bancos das
universidades, rodas de amigos e botecos, o legado dos sofistas,
as descobertas de Aristteles, as lucubraes tomistas, as miragens
copernicanas etc. ao lado dos hermetismos qunticos de Stephen
Hawking e outros que, ontem e hoje, mais que propor respostas a
tudo, nos ajudam a formular e a reformular perguntas fundamen-
tais de nossa existncia.
Grandes seres humanos, sejam no terreno da pesquisa cientfi-
ca ou da literatura, sejam na vida poltica ou em qualquer campo
de expresso social, devem ser reconhecidos tanto pelo que fize-
ram, e que eventualmente resistem como conhecimento vlido,
quanto pelo que produziram, ainda que suas criaes tenham utili-
dade apenas em um certo tempo e contexto histrico.
Talvez a pergunta que devamos fazer ao pensarmos no estu-
do da obra de um grande autor (ou autora) possa ser algo simples
como: Que contribuies ele(a) nos trouxe?. claro que, como
sabemos, h pessoas que produziram certos holofotes episte-
molgicos to poderosos que, passados sculos e at milnios,
continuam a iluminar os caminhos do conhecimento em suas reas
e para alm delas. Todavia, exigir que pensadores, cientistas, artis-
tas etc. tenham de criar coisas eternas retirar-lhes o direito de
serem histricos, o que significa negar um dos princpios elemen-
tares da epistemologia: a temporalidade do conhecimento.
O cientista-educador sob suspeita

Decroly, como outros de qualquer gerao, excetuando-se os
anos de reconhecimento mundial de sua obra, sofreu duplo julga-
mento. De um lado, foi taxado de maluco pelos conservadores
que se escandalizavam com suas ousadias cientficas criar esco-
las-laboratrios em que se educavam conjuntamente crianas ditas
54

normais com crianas portadoras de deficincias mentais apenas
uma, entre tantas. De outro, condenado pelos especialistas crticos
da educao que o aprisionaram no mundo do experimentalismo
entendido aqui como espao antitico e to somente pragmti-
co de se fazer cincia a qualquer custo.
Preocupados com tais convenes morais, seus algozes no se
ocuparam, obviamente, em identificar os esforos e os resultados
inegveis que Decroly trouxe na incansvel busca de encontrar al-
ternativas cientficas e caminhos polticos de uma educao como
direito humano a ser estendido a todos. Vindo da medicina (como,
diga-se, grande parte dos pesquisadores da educao de sua po-
ca), Decroly, em sua rdua tarefa de unir psicologia pedagogia
hoje, sabe-se, indispensvel na tarefa de educar , foi rotulado de
psicologista, por alguns, e de pedagogista, por outros, consideran-
do aqui toda carga pejorativa que tais termos possam carregar.
Felizmente, em razo sobretudo da possibilidade de termos acesso
hoje s ricas criaes de tantos personagens nesta etapa importante
de produo e disseminao mundial de saberes, h esperana de
que muitos homens e mulheres sero novamente situados e justa-
mente inseridos no palco da histria sociolgica do conhecimento.
Neste pequeno ensaio, dados os seus limites bvios, no fare-
mos balano crtico dos eventuais acertos ou insucessos do
pedagogo e mdico Ovide Decroly em sua trajetria na histria
da educao. Em nosso entendimento, seria despropsito pro-
mover exerccio como esse aqui. At porque, trabalho assim, con-
siderado seu alcance e complexidade, requer espaos e matrizes
prprios de uma tese acadmica.
Para uma ideia do que significa esse desafio, basta observar-
mos que, entre a segunda metade do sculo XIX e o incio da
dcada de 1930, Decroly escreveu centenas de trabalhos sobre
educao, produzindo um sem-nmero de estudos psicogenticos
e pedaggicos a respeito do desenvolvimento da criana, o que d
para imaginar a enorme gama de temas tratados por ele.
55

Desde a morte do neurologista belga (1932), passaram-se quase
oitenta anos. Evidentemente, so inmeros os avanos ocorridos
em todas as reas nesse perodo. Tratar dessa questo pode ser
trabalho interessante em outro contexto. Nosso propsito aqui
outro. Levando em conta que a biografia e as linhas gerais do
pensamento decroliano j foram suficientemente discutidas nesta
obra, na contundente exposio de Francine Dubreucq, Diretora
do Centro de Estudos Decrolianos, desejamos, apenas, tecer algu-
mas consideraes a respeito do contexto da insero de Decroly
no cenrio educacional do Brasil.
As escolas novas
Os impactos do trabalho de Decroly em nosso pas, sobretudo
na primeira metade do sculo 20, aparecem no contexto da chegada
do movimento da Escola Nova. Sobre essa corrente pedaggica,
ainda que muitos estudos tenham sido realizados na perspectiva de
caracteriz-la ora a partir de uma avaliao positiva, ora por meio
de crticas radicais , considerando que os leitores deste trabalho
possuem formaes variadas, cabe-nos uma brevssima exposio
a respeito de sua presena no cenrio nacional.
Embora a expresso esteja bastante consagrada, alguns estudi-
osos do tema no falam, rigorosamente, em Escola Nova, mas,
em escolas novas (Cambi, 1999, pp. 509-593). De fato, se ob-
servarmos que desde a segunda metade do sculo XIX, aparece-
ram diferentes experincias educativas e variados empreendimen-
tos reformistas na educao, sobretudo na Europa e na Amrica,
provenientes de distintas reas de pesquisa e tendncias pedaggi-
cas, bastante pertinente referir-se a esse processo de inovao
como movimento de escolas novas.
As escolas novas, segundo avalia o historiador da educao
Franco Cambi (1999, p. 513), em termos tericos, representaram
uma revoluo copernicana no campo pedaggico. Isto porque,
em seu conjunto, provocaram um rompimento radical com um
56

modelo de instituio escolar formalista, disciplinar e verbalista,
que, at ento, fundamentava-se numa pedagogia abstrata e ge-
ralmente metafsica, alheia ao esprito da demonstrao e da
teorizao interdisciplinar e antropologicamente centralizada
(Cambi, 1999, pp. 513-514).
Mas, as escolas novas no apareceram do nada, como de res-
to tudo na histria. Alm das claras heranas iluministas, sobretudo
de vertente rousseauniana, e de importantes educadores de geraes
anteriores, como Pestalozzi, elas so fruto do contexto sociopoltico
e econmico das grandes transformaes promovidas pela Segunda
Revoluo Industrial, iniciada a partir de 1850. Tempo de superao
de paradigmas tecnolgicos e sociais, de reorganizao das foras
produtivas, de organizao do movimento trabalhista, enfim, de no-
vas exigncias e contradies no interior do capitalismo.
Por se constiturem resultado desse conjunto de mudanas desti-
nadas a atender s demandas da nova sociedade moderna, que as
escolas novas se destacaram, com muito mais nfase, e no por
acaso, nos territrios centrais desse novo cenrio mundial. Iniciaram-
se na Inglaterra e seguiram, posteriormente, para Frana, Alemanha,
Blgica, Sua, Itlia e Estados Unidos, atingindo, a partir da segunda
dcada do sculo XX, outras regies europeias e outros pases da
Amrica, como o Brasil, Bolvia, Uruguai, Chile, Mxico e Argentina.
Indcios dessa atmosfera desenvolvimentista e de profunda
crena na razo iluminada e na fora da cincia podem ser ob-
servados nas palavras do prprio Decroly. Ao avaliar as possibili-
dades metodolgicas de se ensinar a qualquer criana, mesmo que-
las com profundas limitaes mentais, o mdico belga afirma que
existe um mnimo de aptides em potncia aproveitvel, medi-
ante educao cientificamente orientada, tal como a a atividade
industrial aproveita resduos de matria-prima industrializveis por
processos novos. (Decroly apud Moura, 1931, p. 8.).
Como se pode observar, no apogeu do positivismo, tratava-
-se de imaginar que aquela racionalidade cientfica, perfeitamente
57

adequada e de grande eficcia no campo das cincias duras e da
produo, pudesse ser igualmente aplicada na explicao dos fen-
menos psicossociais e na formulao de propostas de interveno.
Emergido nesse contexto, convencionou-se a situar o
escolanovismo como um conjunto de ideias e experincias prove-
nientes de vrios nomes renovadores da educao, entre os quais,
Adolphe Ferrire, William Kilpatrick, Maria Montessori, John
Dewey, Ovide Decroly, duard Claparde, Roger Cousinet.
Ainda que existam muitas diferenas entre esses e outros auto-
res enquadrados nessa corrente, aspecto comum est no desloca-
mento que promoveram no foco pedaggico: do verbalismo da
educao tradicional centrada no professor ao ativismo focado
no mundo do aluno.
Ideias e conceitos como educao ativa, psicologia gentica,
experimentalismo, autoformao, aprendizagem contnua, educa-
o integral, centro de interesses, jogos educativos, educao fun-
cional, trabalho em equipe, entre outros, compunham o mosaico
da Escola Nova (ou escolas novas).
A proposta educacional de Dewey, considerado um dos mais
fecundos pedagogos do sculo XX, reflete a essncia dessa nova
pedagogia, emergida no mbito do liberalismo burgus. Para
Cambi (1999, p. 549), ela se caracteriza pelo pragmatismo, unindo
teoria e prtica; pelo entrelaamento com as cincias experimen-
tais, auxiliares da educao na formulao e soluo de seus pro-
blemas; pelo empenho em se construir uma filosofia da educao,
que promova a democracia e a participao cidad.
H que se lembrar, porm, que esse movimento em nenhum
lugar tornou-se hegemnico a ponto de suprimir a educao tra-
dicional. Ao contrrio, embora no campo das ideias tenha encon-
trado enorme fecundidade em toda a Amrica e Europa, no coti-
diano escolar da maioria das escolas, persistiram as prticas
marcadas pelas antigas concepes.
58

Isso se deve, em grande medida, ao fato de que as propostas
renovadoras no campo terico no foram acompanhadas pelas
mudanas objetivas necessrias realizao de outra educao.
Evidentemente, para que as novas ideias se incorporassem em gran-
de escala, seriam necessrias transformaes profundas que iriam
desde a criao de novas estruturas fsicas at a realizao de pro-
cessos de formao docente de enorme complexidade. Isso im-
plicaria, claro, tambm, numa mudana radical em termos de
investimentos poltico-financeiros nos sistemas educacionais de
todos os pases que se dispusessem a adotar as novas propostas.
Presenas e ausncias decrolianas na educao brasileira

No Brasil, o movimento escolanovista est intimamente rela-
cionado com o Manifesto dos pioneiros da Educao Nova. Intitulado
A reconstruo educacional no Brasil ao povo e ao governo,
esse Manifesto foi assinado e publicado, em 1932, por 26 intelec-
tuais brasileiros, entre os quais, Fernando de Azevedo, Ansio
Teixeira, Loureno Filho, Roquette-Pinto, Julio de Mesquita Filho
e Ceclia Meirelles.
Provenientes de vrias reas de atuao profissional, cultural e
poltica, o que significa tambm de diferentes correntes ideolgi-
cas, os signatrios desse documento expressavam o desejo co-
mum de romper com o modelo conservador e elitista da educa-
o instituda nas quatro primeiras dcadas da repblica brasileira
e introduzir um conjunto de reformas pedaggicas e estruturais na
educao nacional.
Segundo o prprio Manifesto, no mbito pedaggico, tratava-
se de uma reao contra as tendncias exclusivamente passivas,
intelectualistas e verbalistas da escola tradicional. Em relao ao
sistema, propunha-se
uma reforma integral da organizao e dos mtodos de toda a edu-
cao nacional, dentro do mesmo esprito que substitui o conceito
59

esttico do ensino por um conceito dinmico, fazendo um apelo,
dos jardins de infncia universidade. (ver Azevedo, 1932, ou o Ma-
nifesto dos pioneiros da Educao Nova, 2009).
Um ano antes do Manifesto dos pioneiros da Educao Nova (1932),
Loureno Filho, um dos principais integrantes desse Manifesto,
posicionava-se como um dos incentivadores do estudo e da apli-
cao dos trabalhos de Decroly.
Segundo ele, as ideias do educador belga, bem como as de
outros nomes do movimento escolanovista no Brasil, j consa-
gravam, explicitamente, em leis e regulamentos, esses princpios e
essas prticas (Loureno Filho apud Moura, 1931, p. 6). De acor-
do com Loureno Filho, as experincias decrolianas j estariam
ocorrendo, desde o incio da dcada de 30, pelo menos, nos esta-
dos do Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco, Bahia, Espri-
to Santo, So Paulo e Cear.
Em prefcio uma obra que analisa os ensinamentos decrolianos
numa unidade escolar intitulada Os centros de interesse na escola,
de Abner de Moura, Loureno Filho, que poca ocupava o cargo
diretor geral do Departamento Nacional de Educao, afirmou que
aquele trabalho era um atestado patente e insofismvel desse novo
esprito e do entusiasmo do professorado pelas prticas da educa-
o renovada (Loureno Filho apud Moura, 1931, p. 6).
Revela-se, a tambm, a viso de que essa nova proposta no
devia ser entendida como mera prescrio pedaggica, mas, como
uma mudana de concepo, uma vez que a escola ativa no se
faz com o simples arremedo de modelos de lies (idem).
Coerente com essa viso inovadora, Loureno Filho recomen-
dava que para se obter xito na educao preciso que a menta-
lidade do professor se afeioe ao sentido do trabalho que a edu-
cao renovada reclama (idem). Para ele, s assim, o mestre
estar apto para compor por si, como deve, respeitando os inte-
resses naturais dos alunos, seus planos de ensino e a sistematizao
gradativa das lies (Loureno Filho apud Moura, 1931, p. 6).
60

Embora percebamos, nesses documentos e em outros, o en-
tusiasmo e a apologia desses expoentes brasileiros no que diz res-
peito adeso das escolas brasileiras s prticas inspiradas no
modelo decroliano, podemos assegurar que no se tratou de mu-
danas pedaggicas estruturais no sistema educacional. Ao contr-
rio, experincias efetivas, isto , fundamentadas em leituras rigo-
rosas e apoiadas em prticas conscientes dessa nova educao,
configuravam casos isolados, ainda que os mesmos pudessem
ser considerados significativos.
Ao examinarmos a grande importncia atribuda s contribui-
es de Decroly e sua singela presena no quadro geral da educa-
o brasileira, duas razes, entre outras possveis, ajudam-nos a
explicar esse aparente contrassenso: a inexistncia de obras traduzidas
ao portugus e a ausncia de uma proposta metodolgica aces-
svel aos educadores.
Sobre a primeira, basta-nos lembrar que somente duas obras
do autor foram traduzidas para o idioma lusitano: Practica dos testes:
technica da psychologia experimental applicada a educao, para
uso dos professores do ensino primario e Prtica dos testes mentaes,
ambas lanadas em 1931.
Na dcada de 30, outras obras do autor eram encontradas ape-
nas em francs. Posteriormente, surgiram edies de alguns ttulos
em espanhol. Sem edies posteriores, os exemplares em portugus
existentes hoje encontram-se em rarssimas lojas de sebos e em um
nmero muito pequeno de bibliotecas de universidades pblicas.
Em relao a trabalhos sobre o autor, precisamente no que
diz respeito metodologia e aplicao do sistema decroliano, na-
quele perodo, aparece apenas um livro, tambm editado de 1931.
Trata-se da obra j mencionada aqui, Os centros de interesse na
escola, de Abner Moura. Esse livro, alm de contextualizar o edu-
cador belga e expor suas ideias mais gerais, traz um estudo de
caso, em que o autor analisa a aplicabilidade do ensino global de
Decroly em uma unidade escolar.
61

Na antologia que apresentamos aqui neste trabalho, selecio-
namos textos de duas obras, Problemas de psicologia e de pe-
dagogia, traduzidas do espanhol e a j mencionada Prtica dos
testes mentais.
Em Problemas de psicologia e pedagogia, encontram-se
fragmentos que, pelas caractersticas da reflexo e variedade
temtica, refletem a viso mais panormica de seu pensamento.
Em, Prtica dos testes mentais, como sugere o ttulo explicita-se
o carter mais tcnico de sua prxis. Por se tratar de um compn-
dio de testes aplicados a variadas situaes pedaggicas, cujas con-
cluses no vo muito alm de relatos objetivos desses testes, op-
tamos por reproduzir, na ntegra, o prefcio da obra elaborado
por Henri Pieron, e o prlogo, escrito pelo mesmo Decroly e R.
Buyse. Esses trechos, que ocupam apenas uma pequena parte da
obra, revelam uma viso mais ampla, em termos de pensamento,
do que mais o restante do livro, constitudo em sua maior parte
por testes, grficos e tabelas.
Considerao final
Essa busca sobre o que h de e sobre Decroly no Brasil, levan-
do-se em conta a dimenso de sua produo, revelou-nos que, se
na primeira metade do sculo XX, no auge da Escola Nova, sua
presena foi bastante tmida no campo da prtica educacional bra-
sileira. Depois disso, Decroly, salvo nos poucos estudos acad-
micos, ficou mesmo esquecido.
Talvez porque, no injusto e arriscado gesto de, ao avaliar-
mos correntes de pensamento, homogeneizarmos tudo e a to-
dos, tenhamos suprimido suas principais qualidades e possveis
contribuies educao brasileira. Todo esforo de Decroly se
dirigiu na perspectiva de entender as vrias dimenses da apren-
dizagem da criana para que, respaldado na cincia, o educador
possa intervir conscientemente. Isso significava para ele, no apenas
62

atender com a mesma qualidade as diferentes crianas, nas quais
se incluem tanto as ditas normais quanto s ditas especiais, para
usarmos esses termos, diga-se, bastante questionados. Para ele,
nunca esquecendo a importncia do espao coletivo onde efeti-
vamente se educa, necessrio personalizar o atendimento peda-
ggico de maneira a que todos possam desenvolver ao mximo
as suas potencialidades individuais.
Decroly era um esprito inquieto e continuamente curioso. Li-
vros, fotos, udios, filmes eram apenas estratgias de que lanava
mo para a sua incrvel capacidade de observar, experimentar,
propor, sem jamais aceder ao absolutismo das frmulas. Por isso,
ele prprio nunca sistematizou o Mtodo Decroly.
primeira vista, pode-se afirmar que a proposta decroliana
seja invivel, uma vez que ainda no garantimos um espao de
aprendizagem coletiva em que cada criana seja reconhecida e tra-
tada individualmente em suas necessidades. A grande quantidade
de alunos por sala, a falta de condies salariais dos educadores
que precisam se desdobrar em dupla ou tripla jornada, os recursos
necessrios formao contnua dos educadores, as condies
socioeconmicas das crianas. Esses e outros fatores compem
condies objetivas da realidade educacional no apenas brasileira,
mas, mundial.
Porm, se acreditamos e trabalhamos para que em algum fu-
turo, prximo ou distante, nossas crianas sejam, de direito e de
fato, prioridades das agendas pblicas de nossas cidades e em todo
o planeta, ento, a proposta decroliana no um devaneio. Ela
utpica, por isso mesmo, viva e esperanosa, condio primeira
para que, projetando e trabalhando na inveno de um caminho
indito-vivel, tornarmos realidade aquilo que, at ento, encontra-se
em ns como um antigo, necessrio e possvel sonho: uma nova
educao para um novo mundo.
63

64

TEXTOS SELECIONADOS
1 Problemas de psicologia e de pedagogia6

1.1 A evoluo afetiva na criana
1.1.1 Algumas noes gerais sobre a evoluo afetiva na criana
Se observarmos a presena de tendncias nas diversas esp-
cies vivas, comprovaremos que em todos os seres, mesmo nos
mais simples, existe um mnimo de manifestaes que permitem a
conservao da vida. Desde os tropismos e os fenmenos cha-
mados de sensibilidade diferencial, inclusive os reflexos simples e
condicionados, os movimentos instintivos e a expresso mais ou
menos complicada das emoes e sentimentos humanos, existe
uma gama ininterrupta de reaes aos agentes exteriores e aos es-
tmulos internos que contribuem na sua totalidade, ou ao menos
em sua maioria, para a conservao dos indivduos ou das espci-
es, ou seja, para a adaptao. (p. 13)
A determinao dos momentos da complicao filogentica
nos quais se pode falar de sensibilidade diferencial, naqueles que o
reflexo chega a ser um movimento instintivo e naqueles em que
aparece a conscincia da dor e da alegria, constitui um conjunto de
pontos sobre os quais se discute ainda e que mesmo sendo impor-
tantes no constituem qui seno uma questo de definies a
6
Os textos a seguir foram especialmente traduzidos do espanhol para este trabalho, a
partir da obra Decroly, J.-O. Problemas de psicologia y de pedagogia. Madri: Francisco
Beltrn, 1929.
65

respeito das quais bastaria colocar-se de acordo por meio de sinais
precisos e fceis de observar7. (pp. 13-14)
De toda a forma, se bem que certo que no se pode afirmar
que a ameba experimente, como os animais superiores, a dor, a
fome e o terror, difcil no ver certa semelhana entre o que
passa quando responde pelo afastamento a certos estimulantes e
pela aproximao a outros e o que se observa em um cachorro
que se afasta de um lugar demasiadamente quente ou se lana com
rapidez a um osso cujo olor chega ao seu nariz. (p. 14) [...]
De todo o modo, preciso classificar as novas modalidades
do instinto inicial com a finalizar de facilitar seu estudo e classifica-
o e colocando-se do ponto de vista educativo e psiquitrico
com a finalidade de impedir ou de favorecer a ao do meio
sobre elas. (p. 15) [...]
1.1.2 A evoluo ontognica

[...]
Na realidade no se pode negar a existncia de certa relao
entre os momentos do surgimento das tendncias e seu lugar na
hierarquia; contudo preciso levar em conta trs fatores importan-
tes que intervm para ajudar ou modificar e entravar as manifesta-
7
A partir deste ponto de vista, propomos as seguintes definies:
Tropismo um fenmeno motor que responde de uma maneira sempre semelhante a um
idntico estimulante. Compreende uma etapa de sensibilidade ou de irritabilidade e uma
etapa motriz, no implicando a existncia de um sistema nervoso.
Sensibilidade diferencial a aptido de distinguir matizes em um mesmo estimulante e,
portanto, reagir a diminuies ou aumentos de um estimulante.
Movimento reflexo Tem a mesma definio que o tropismo, porm implica a existncia
de um sistema nervoso e s afeta a uma poro restrita do organismo.
Movimento instintivo um conjunto de movimentos reflexos coordenados com o objeto
de responder a uma necessidade do organismo todo.
Reflexo condicional (Pavlov) um reflexo no provocado por seu estimulante original,
mas por um estimulante novo que suplantou o primeiro pela ao de um mecanismo
associativo.
(Confira sobre esta questo Piron, H.: Les problmes actuels de linstinct. Revue
philosoph., 1908, p. 329.)
66

es instintivas: a) a lentido do surgimento do potencial motor por
um lado; b) as etapas de desenvolvimento do mecanismo intelectual
por outro; c) e finalmente as condies particulares de proteo
familiar e social sob as quais vive a maioria das crianas. (pp. 16-17)
Passemos agora a examinar estes trs fatores:
a) A criana ao nascer est mais desprovida desde o ponto de
vista de sua mobilidade que a maioria dos animais jovens; no
tem, pois, meios numerosos de expresso de suas tendncias
antes que se desenvolva a preenso manual, a progresso por
meio do andar e da linguagem.
b) A inteligncia, como conjunto das funes do conhecimen-
to e pensamento associadas, destinadas a realizar as adapta-
es no realizadas pelos instintos, desempenha um papel muito
maior na criana do que nas espcies animais mesmo nas mais
elevadas e nas etapas do seu desenvolvimento, sobretudo o
passo da atividade concreta para a atividade abstrata, assim
como da atividade global para a atividade analtico-sinttica
representam fatores de uma importncia enorme na transfor-
mao das tendncias.
c) Por outro lado, a proteo familiar e social constitui uma
espcie de obstculo manifestao regular de certas tendnci-
as, devido a que estas so satisfeitas com antecipao, pelo que
ameaa a realizao de sua obrigao no estmulo das atitudes
que se relacionam com elas. Quaisquer que sejam estas causas de
perturbao na ordem dos instintos, nem por isso menos cer-
to que a fome, a sede, a sensibilidade ao frio, a necessidade de
movimento e de sono, a dor e o bem-estar fsico, aparecem
desde as primeiras horas de vida do beb normal, sendo, seno
os nicos, os primeiros estmulos capazes de originar manifesta-
es expressivas caracterizadas; agora bem que estas tendncias
existem sem dvida alguma e em nveis diversos nos represen-
tantes de uma grande parte da srie animal. (pp. 16-17)
67

Por outro lado, o amor prprio e a imitao, que so mais
tardios e que no se observa em certas crianas anormais, se apre-
sentam rapidamente nas espcies animais mais elevadas. (p. 17)
Portanto, no absolutamente contrrio verdade dizer que a
criana, em linhas gerais, recapitula a evoluo filogentica. (p. 17)
No entanto, o termo recapitulao toma ainda outra acepo
quando significa a repetio das etapas atravessadas pelas socieda-
des humanas desde a barbrie at a civilizao refinada, passando
pelos diversos graus do caador selvagem, do nmade mais tarde,
do pastor, do lavrador, do industrial e do comerciante. Certos
autores, sobretudo americanos, pretendem encontrar nas tendn-
cias e nos interesses que se sucedem nas crianas os vestgios das
diversas etapas da civilizao, mas ou menos reprimidas pela vida
familiar e social. (p. 18) [...]
Entre os mesmo adultos se encontram tipos que conservam
de uma maneira mais ou menos marcada esse carter infantil e aos
quais a vida do aventureiro, do caador, do explorador, do nma-
de ou do pastor mais prazerosa do que a do homem civilizado,
ao qual a vida moderna de uma grande populao obriga a mil
restries. (p. 18)
1.1.3 As principais tendncias

Antes de ir mais alm, vamos diferenciar a NECESSIDADE
que no se pode assinalar no indivduo jovem seno como uma
sensao especial inconsciente, porm que provoca reaes espont-
neas; estas podem ser inibidas por outra sensao instintiva ou pela
recordao desta, inconsciente tambm, porm cuja intensidade
mais forte do que a da primeira; por exemplo: um gato faminto
que no atravessa a gua que o separa de seu alimento pelo temor
hereditrio ao referido elemento; um cachorro que no quer roer
um osso por temor aos golpes sofridos; uma criana que deixa de
brincar na aula por medo de sofrer um castigo. (p. 18-19)
68

A necessidade pode ser convertida tambm em consciente, ou seja,
pode colocar-se na relao com o eu e o no eu, ser o ponto de
partida de reflexes, de juzos, de raciocnios, que conduzem a
atos, ou pelo contrrio, a suspenso dos atos. Isto o que certos
autores chamam de DESEJO. (p. 19)
Podem-se distinguir as necessidades instintivas que esto relaciona-
das com as necessidades fisiolgicas estreitamente ligadas con-
servao do indivduo e da espcie, tal como a necessidade de
evitar o frio e as necessidades habituais criadas em sua totalidade pelas
influncias ms ou boas exercidas sobre a criana e que podem
no ter seno uma relao mediata com a conservao ou ser-lhe,
pelo contrrio, antagnicas [...] (p. 19)
Alm da SENSAO DA NECESSIDADE, existe a EXPRES-
SO DA NECESSIDADE, que constituda pelo ato ou a srie de
atos inconscientes ou conscientes que tm por objeto chamar ateno
para a existncia da necessidade ou tender a satisfaz-la. (p. 19)
Estes atos so os movimentos ou atos chamados de instintivos quan-
do so o resultado de uma coordenao quase determinada de
reflexos hereditrios e os atos chamados habituais sem que a coor-
denao na questo tenha sido adquirida pela imitao, a repetio
ou qualquer outro procedimento educativo. Ao se falar de necessi-
dades, referimo-nos, sobretudo, s tendncias e impulsos naturais
provocados por sensaes especiais que no vm necessariamente
da conscincia e fazendo uma abstrao dos movimentos que os
traduzem no exterior; no esqueamos, no entanto, que estas rea-
es exteriores so as que com maior frequncia permitem reco-
nhecer a necessidade. (pp. 19-20)
1.1.4 Instintos individuais primrios

Desde as primeiras horas de vida podem-se ver os sinais ca-
ractersticos relacionados com as primeiras necessidades. Estes so
os instintos individuais primrios. (p. 20)
69

A necessidade de oxignio pode-se manifestar, j no momento do
parto, se existe uma ameaa de asfixia em algum momento do tra-
balho de parto prolongado, isso se traduz em elevaes violentas e
repetidas da caixa torcica e em contraes do diafragma. (p. 20)
A fome ou a sede ambos extremamente ligados inicia-se
pouco tempo depois do nascimento com choros caractersticos,
perfeitamente especficos. (p. 20)
A necessidade de equilbrio trmico, determinada, sobretudo, pelo
estmulo do frio, produz tambm reaes caractersticas, entre as
quais os fenmenos vasomotores e musculares. (pp. 20-21)
Depois vem a necessidade de repouso que aparece tambm desde
o nascimento, sendo provavelmente anterior a ele mesmo e que se
satisfaz pelo estado chamado de sono. (p. 21)
Devemos mencionar tambm a necessidade de evacuao que sem
dvida alguma no muito marcada, uma vez que a criana no
est obrigada a conter a vontade de evacuar; depois a necessidade de
se evitar as doenas e o sofrimento, que a princpio sero bastante difceis
de observar, sobretudo quando a criana tenha sido um pouco
maltratada na hora do parto. (p. 21)
A necessidade de movimento, que tambm pouco presente no
incio; porm que aparece, no entanto, ao longo de poucos dias
(no recm-nascido que no sofreu traumatismo), sobretudo no
nvel dos rgos da boca e no nvel dos olhos. (p. 21) [...]
[...] se a criana no fala, em condies privilegiadas, a causa
das precaues familiares ou sociais tomadas para aliment-lo, sa-
ciar a sua sede, proteg-lo contra o frio, facilitar-lhe o movimento
e as evacuaes, podemos nos perguntar se isto absolutamente
favorvel conservao do mecanismo de aviso e defesa, e se
estes, por falta de uso, no tendero ento a ser utilizados sem
objetivo algum ou com fins suprfluos ou de luxo que no este-
jam em relao direta com a conservao. (p. 22)
70

Assim se explicariam certos gritos observados pelas mes, gri-
tos que no se podem acalmar com nada e cuja causa no parece
ser devido a uma doena8. (p. 22) [...]
Sem que se deixe de ter em conta o papel das necessidades
de que acabamos de nos ocupar, as tendncias ou necessidades
instintivas que logo aparecem tm, a partir do ponto de vista da
personalidade infantil, uma importncia maior. (p. 22)
1.1.5 Tendncias secundrias

Entre tais tendncias, assinalaremos primeiramente um grupo
que chamaremos tendncias secundrias, em oposio s tendn-
cias que acabam de ser enumeradas e que chamamos primrias.
No so na realidade seno a ampliao destas; uma delas se tra-
duz sob a forma de uma tendncia que no tem exclusivamente
por objetivo o indivduo fsico, ou melhor dito, fisiolgico, seno
que concerne ao indivduo mental, moral segundo o termo jurdi-
co, e que os psiclogos chamam de Ego ou a personalidade. Este o
self-feeling dos ingleses, ou seja, o que ns chamamos de amor-prprio.
(pp. 22-23)
A apario destas tendncias bastante tardia, coisa que se
explica se, como estabelece Hffding9, o amor-prprio se liga ao
instinto de conservao chegado conscincia plena de si mes-
mo e encarnado na ideia do eu. Pode-se prever, pois, que estar
subordinado formao desta ideia de eu. Isto est confirmado
por Ribot que diz que humano exclusiva ou quase exclusiva-
mente as contrrio das outras emoes anteriores. (p. 23) [...]
Apesar de tardio, o amor-prprio precede na criana os ins-
tintos sexual, maternal e grupal. Isto disse ele mesmo o que
8
preciso, no entanto, levar em conta a necessidade de gritar para exercitar a voz
(espcie antes do jogo) e tambm a de necessidade de estar feliz vendo os objetos em
movimento diante dos olhos (forma j de curiosidade visual) ou que paream mover-se
pelo balano; estas so causas possveis de gritos.
9
Hffding apud Ribot. Psychologie des sentiments. Paris: Alcan, [s.d.] p. 246..
71

toma logo o carter da reflexo; que supe que o eu est consti-
tudo e que o indivduo tem conscincia de si mesmo. (p. 23)
Podemos ento nos perguntar se se trata de um verdadeiro
instinto diferenciado ou se pelo contrrio simplesmente o instin-
to de conservao individual modificado, transformado, amplia-
do graas atividade intelectual e s associaes que so o resulta-
do desta atividade. Isto explica sua tardia apresentao sem que
seu atraso seja atribudo, como o de instinto sexual ou maternal, ao
fato de que as funes fisiolgicas, por sua vez, esto atrasadas.
(pp. 23-24) [...]
Ribot fixa a apario desta tendncia aos trs anos [...]. (p. 24)
Em relao a esta apario, provvel que dependa muito das
tendncias naturais fundamentais, das funes mentais, das experi-
ncias realizadas, da educao, quem sabe tambm do grau de
instinto de imitao que pode igualmente desempenhar um papel
importante em tal apario. (p. 24) [...]
O esprito de dominao, a teimosia, o mau temperamento e
a contradio, assim como s vezes certa timidez, que se apresenta
com certa frequncia entre os trs e quatro anos, no so na reali-
dade seno modalidades, aspectos do amor-prprio, cujas mani-
festaes tm sido j favorecidas ou j reprimidas. (p. 24) [...]
Depois do amor-prprio, necessrio assinalar outra tendncia
importante que, frequentemente, designada como instinto de pro-
priedade ou tendncia aquisitiva. Na realidade, nada mais do que
uma forma de instinto de conservao; de fato, este instinto se apli-
ca primeiramente aos objetos que tm a funo de servir direta ou
indiretamente satisfao das necessidades essenciais de alimenta-
o, de proteo contra o frio: alimentos, lugares de abrigo, vesti-
dos, fontes de calor etc.; depois, ao que permite produzir estes ob-
jetos, ou seja, as ferramentas de trabalho etc.; depois, sobretudo, ao
que se refere necessidade de manejar adequadamente, em uma
palavra, tudo o que constitui a propriedade material. (p. 25) [...]
72

Pouco depois do nascimento, quando a me quer tirar o peito ou
a mamadeira e a criana ainda no est saciada, se observam protes-
tos mais ou menos veementes; depois chora quando algum lhe tira
um brinquedo que ela goste, um vestido etc.; surgindo ento a raiva
em auxlio do instinto de propriedade assim violentado. (p. 26)
A este instinto se deve relacionar a tendncia a acumular objetos
diferentes primeiro, idnticos depois; esta a origem das colees
que tem um papel importante no surgimento de certas atitudes e na
aquisio de um grande nmero de conhecimentos. (p. 26)
H outras tendncias que possuem tambm um grande papel
no desenvolvimento afetivo da criana, e intervm na educao, e
entre as quais devemos citar o instinto de competncia ou de emu-
lao, e a necessidade de aprovao que est associada estreita-
mente anterior. Em nossa opinio, essas tendncias tm uma base
complexa e necessrio, antes de nos ocupar delas, dizer algumas
palavras das disposies efetivas mais essenciais. (p. 26) [...]
1.1.6 Tendncias sociais

1.1.6.1 A simpatia
[...]
A mais original, a mais primitiva destas tendncias a atrao
realmente inconsciente que leva aproximao de indivduos da
mesma espcie ou de espcies diferentes e que na realidade o
contrrio de hostilidade, de afastamento, da averso inata e per-
manente que existe entre duas espcies, das quais uma delas cons-
titui um perigo ou o alimento da outra. (p. 27)
Esta atrao, designada em sua forma mais simples pelo nome
de gregarismo, assume aspectos diversos segundo as relaes que se
estabelecem entre os indivduos e segundo a riqueza de sua menta-
lidade. (p. 27)
Na criana, o gregarismo se converte em algo mais complexo
que se aproxima do estado da atrao interindividual mais adequa-
73

damente chamado de simpatia. Esta simpatia passa por vrias etapas,
desde aquela em que no seno uma atrao (interessada) at uma
pessoa cuja presena associada com a satisfao das necessidades
primordiais de conversao individual, at aquela outra na qual a
simpatia assume o verdadeiro carter de um sentimento compartilhado,
ao participar das alegrias e dos sofrimentos do semelhante, sem que
se coloque em jogo nenhum interesse egosta inferior. (p. 27) [...]
[...] uma grande parte da satisfao atribuvel ao fato de que
a presena de rostos humanos alegra a criana pelos movimentos
dos olhos, da boca, da cabea, dos rudos diversos que produz e,
como j fizemos notar, pela recordao de sensaes agradveis
s quais se associa a imagem do rosto (satisfao da fome, da sede,
da necessidade de calor, de movimento etc.). (pp. 27-28) [...]
[...] a simpatia ativa que supe a participao dos sentimentos
experimentados por outros e de certo dom de si mesmo em troca
do que se recebe, so muito mais tardias e supem j um grau avan-
ado de desenvolvimento da noo do eu e do semelhante. (p. 28).
A poca na qual se afirma a existncia do sorriso para a me
geralmente ao terceiro ms: aquela na qual se marca a verdadeira
simpatia por identidade de sensao posterior do amor-pr-
prio e da imitao. Quanto ao choro se deve considerar como
uma etapa inicial, ou melhor, reflexa, da simpatia, que no implica
seno uma conscincia completamente vaga de sofrimento e da
alegria experimentados pelos demais. (p. 28) [...]
A simpatia na criana de mais idade se converte na afeio que
pode tomar pouco a pouco um carter ativo com relao aos
pais, aos irmos e irms; porm, sobretudo com relao a crian-
as de igual idade. (p. 29) [...]
Em resumo, pode-se considerar na simpatia diversas etapas,
desde a forma passiva, quando a criana se contenta com receber
e marca sua afeio com um trabalho mnimo mediante um sim-
ples sinal de satisfao quase reflexo (sorriso, olhar de ternura, bra-
74

os estendidos, carcia, beijo) at a simpatia ativa que implica um
esforo para ajudar, causar prazer, aliviar, consolar, compartilhar
um sofrimento; at o sacrifcio, a abnegao, a afeio crescente
sob suas formas mais elevadas, mais desinteressadas. (p. 29). [...]
[...] preciso levar em conta a influncia de outras tendncias
que modificam a simpatia diminuindo-a ou reforando-a do mes-
mo que a da inteligncia, da experincia [...]. (p. 30)
O que nos importa sublinhar que a simpatia favorecida ou
entorpecida por elementos de ordem puramente externa: assim o
cheiro sui generis devido transpirao [...] ou a outras causas po-
dem provocar a antipatia, enquanto que certos perfumes favore-
cem a atrao; igualmente atuam certas caractersticas do rosto, o
aspecto geral do corpo (altura, obesidade), a cor dos cabelos ou
da pele, a sensao que esta provoca no contato (suave ou spera,
seca ou mida, fria ou quente) [...]. (p. 30) [...]
De modo que se pode dizer que a simpatia infantil depende no
incio muito dos fatores de ordem fsica e perceptiva, e que somen-
te, pouco a pouco, entram em jogo outros elementos. (p. 30)
1.1.6.2 O instinto grupal

A partir de certa idade (aproximadamente nove anos) pode-se
observar, como uma forma mais desenvolvida de simpatia, as ma-
nifestaes de uma tendncia chamada instinto de grupo. (p. 30)
Contudo no se pode confundi-la com a simpatia; no se tra-
ta, com efeito, de mudanas nas quais se recebe tanto ou mais do
que se d; alm disso, pode ocorrer que a simpatia, tal como a
acabamos de definir, no exista; por outro lado, parece que se
podem distinguir facilmente as duas tendncias pelo momento de
sua apario e pelo fato de que na tendncia grupal h uma impulso
dirigida a que no dois seres, mas vrios, apresentem manifesta-
es atrativas com a finalidade de alcanar um objetivo comum e
sob a direo de um lder. (pp. 30-31) [...]
75

Bem, o que caracteriza o grupo a existncia de um lder, sendo
possvel que s atue por simples egosmo (amor-prprio). Deve-
mos dizer, contudo, que o melhor chefe ser aquele que estiver por
sua vez animado pelo instinto grupal; ou seja, quem saiba sacrificar-
se por seus subordinados, ao mesmo tempo em que os faz respeitar
as regras estabelecidas, cumprindo os deveres inerentes sua misso
e usando as prerrogativas que esta lhe confere. (p. 31) [...]
Insistiremos mais sobre a grande importncia deste instinto
do ponto de vista social e moral e sobre o interesse que h, do
ponto de vista do educador, em tirar partido dele em lugar de
combat-lo ou ignor-lo. (p. 32) [...]
Existe, pois, espontaneamente entre os meninos a tendncia
para constituir grupos que tenham por objetivo o aperfeioamen-
to, o cumprimento da boa lei, e basta que a escola tome atitudes
com o objetivo de orientar o esprito de grupo em um sentido
favorvel para conseguir evitar os inconvenientes que resultam da
formao de grupos sem interveno dos educadores. (p. 32)
H um outro ponto que preciso ter em conta: considerando
que um grupo pressupe a existncia de um lder, de toda lgica
aproveitar-se do prestgio deste para atuar sobre o grupo; daqui a
utilidade de organizar, no momento propcio, o sistema de self-
government, que precisamente dar uma ocasio ao instinto grupal
para manifestar-se em harmonia com a disciplina e no contra ela.
(p. 32) [...]
At os sete anos se observam agrupamentos espontneos sem
que os alunos se coloquem de acordo previamente; jogaro cole-
tivamente sem fazer excluses; os jogos se realizam geralmente
por grupos de dois ou trs. O fenmeno citado por Lebon em
sua psicologia das multides aparece aqui. (p. 33) [...]
Entre os cinco e os nove anos (terceiro ano primrio) a atrao
gregria aumenta, porm no se formam ainda grupos fora da es-
cola, pelo menos nos bairros; a coordenao aumenta. (p. 33) [...]
76

Aos nove anos se observa que a atividade grupal se estende
fora da escola. (p. 34) [...]
Quanto ao lder, comea a manifestar-se aos sete anos, e se
impe primeiramente pela fora e depois pelo prestgio. Contudo,
os atos de dominao ou de subordinao so inconscientes, no
consentidos. Entre os oito e os nove anos pode haver vrios lde-
res, dos quais cada um tem seu momento de ao. (p. 34)
A partir dos oito anos, para que a escolha se faz mais consci-
ente. Mais tarde, sobretudo nos grupos permanentes fora da es-
cola, a liderana mais duradoura, e, com frequncia, seu desapa-
recimento produz o deslocamento do grupo. (p. 34) [...]
Nos grupos temporrios, o lder ordinariamente de mais idade,
mais forte, mais experimentado nos jogos, tendo um carter mais
formado e uma tendncia a dominar [...]. (p. 34)
Frequentemente, como j se viu, o condutor ou lder no tem
conscincia de seu poder; como qualidades reconhecidas pelos seus
colegas encontramos as de ser um bom companheiro, ter bom
carter, ser justo, solidrio, no vaidoso, ter iniciativas, vontade,
inteligncia, sobretudo nos jogos [...]; ser conciliador, entusiasta,
um pouco brincalho, que tenha confiana em si mesmo, animado,
ter prestgio [...]. (p. 35)
Nos grupos permanentes, o lder se impe pela seleo natural.
Observam-se tambm nele qualidades de iniciativa; o fundador
do grupo geralmente o lder. (p. 35) [...]
Resumindo, esta evoluo na maneira de constituir os grupos
e escolher os lderes mostra a interveno dos fatores de ordem
mental diferentes do instinto e mostra tambm que, principalmen-
te no chefe, este instinto no basta para explicar sua atitude nem
sua influncia. (p. 35)
1.1.6.3 Tendncias especficas primrias

a) O instinto sexual
77

Quanto s tendncias que se relacionam com a CONSERVA-
O DA ESPCIE, estas se desenvolvem tardiamente. As-
sim o instinto sexual normal no aparece caracterizado seno na
poca crtica da puberdade, quando as glndulas especficas
comeam a funcionar; em nossos climas, isto acontece dos
dez aos catorze anos nas jovens e dos treze aos dezesseis nos
jovens. (p. 35)
Sem ir to longe neste assunto como Freud e seus discpulos
que relacionam todas ou quase todas as atraes entre os indi-
vduos libido10, certo que se pode perceber vestgios da
atrao intersexual antes da puberdade; mas, salvo nos casos
de precocidade anormal ou naqueles nos quais o ambiente
favoreceu o incio das preocupaes sexuais antes do momen-
to fixado para acontecer naturalmente, o certo que, na mai-
oria das crianas, esta atrao, quando existe, est longe de
representar aquilo no que se converte no momento da trans-
formao fisiolgica. (pp. 35-36)
[...] em um determinado momento todas as outras tendncias
podem ficar eclipsadas por ele, ao qual se sacrificam os instin-
tos primordiais e secundrios de conservao e de defesa e a
cujo servio se pem as tendncias antecipativas, tais como a
imitao e o jogo. (p. 36)
b) O instinto maternal
O instinto maternal aparece mais raramente antes da idade na
qual se esboam as funes fisiolgicas sob sua forma mais
aguda, que a paixo da me pelo filho. (p. 36)
Contudo, no h dvida que desde muito cedo, e fora da influ-
ncia imitativa, a menina apresenta uma atrao especial pelo
menino pequeno, a que no somente devida cpia dos ges-
tos da me, seno tambm a uma verdadeira atrao seletiva
10
Regis; Hesnard. La psycho-analyse des nvroses et des psychoses. 1914.
78

acompanhada de uma necessidade de sacrificar-se, de dar sem
preocupao de troca, e sobretudo que tende a proteger a vida
fsica do pequeno ser indefeso que representa o beb. (p. 36) [...]
preciso, no entanto, no perder de vista a influncia que po-
dem exercer toda uma srie de fatores indispensveis ou
corroborantes, tais como a imitao do jogo de uma irm, a da
me que cuida de um beb mais novo, a necessidade de ativida-
de, o estado sensorial e mental etc. Tambm pode acontecer
que a imitao seja a nica coisa que esteja em jogo, sendo esta a
opinio de certas pessoas que tenham visto menininhos brinca-
rem com bonecas. De fato, como se pode perceber, ns no
negamos a influncia da imitao; mas, por uma parte, no se
pode excluir que certos meninos tenham instintos femininos e
podem, por consequncia, gostar de boneca como as meninas,
e, por outro lado, a observao da menina permite afirmar que
se trata, desde logo, de um instinto especfico que a imitao no
tem favorecido, de igual maneira que esta favorece ao instinto
alimentcio em qualquer um que tenha fome. (pp. 37-38)
c) Tendncia parental
No que se refere tendncia chamada parental, que leva o indi-
vduo a proteger os mais jovens de sua espcie, a exercer so-
bre eles uma vigilncia com objetivo de mant-los a salvo dos
perigos e proteg-los dos inimigos, difcil encontrar o mo-
mento do seu surgimento; ela observada, por exemplo, em
meninos muito jovens que defendem seu irmo ou sua irm
contra os ataques ou gozaes de seus companheiros de esco-
la. Implica, de fato, uma espcie de extenso da noo do eu e
do amor-prprio aos seres que compem a famlia, e,
consequentemente, uma transposio a estes das tendncias
defensivas. (p. 38) [...]
[...] no ptio de uma escola, as mostras de tendncia parental
so frequentes quando crianas e jovens esto reunidos. Esta
79

tendncia parental difere nitidamente da tendncia maternal na
qual no tende tanto proteo material ou fsica atual e ime-
diata como proteo, mais moral e mais previsora, preocu-
pada mais com o futuro do que com o presente. (p. 38) [...]
1.1.6.4 As tendncias auxiliares defensivas

As tendncias examinadas at agora podem ser consideradas
como essenciais, quer dizer, como possuidoras de um alcance bem
definido e delimitado relativamente. (p. 39) [...]
Ao lado destas, existe outra categoria de tendncias [...] que
em lugar de ter uma significao autnoma podem ser olhadas
como tendo por objetivo ajudar as tendncias primrias e, sobre-
tudo, as secundrias. (p. 39)
A este grupo pertencem todas as tendncias chamadas defensi-
vas; os seres para a sua conservao no somente esto armados
contra os perigos que sofre seu organismo fisiolgico graas aos
instintos que os protegem contra a inanio, o frio, a desnutrio, e
graas queles outros que permitem conservar o seu eu e manter a
espcie e o grupo social do qual participa, seno que tambm,
para facilitar estas diversas conservaes e ajudar ativamente, tm
tendncias que so como coadjuvantes, como poderes de reforo,
com capacidade para apoiar as tendncias essenciais. (p. 39)
Estas tendncias defensivas no so primeiramente na realida-
de seno extenses dos reflexos elementares que servem para a
proteo local de certas partes do organismo contra os perigos
exteriores; como, por exemplo, os reflexos das pupilas e plpe-
bras, o espirro, os reflexos causados por uma picada e o rudo e
outros nos esfncteres bucal, bexiga e anal; mais adiante adquirem,
com o desenvolvimento da inteligncia e a apario das tendncias
secundrias especficas e sociais, um carter cada vez menos fsico
e cada vez mais psquico e extenso, ou seja, menos local e mais
geral. (pp. 39-40) [...]
80

[...] Assim uma criana, qual se produziu medo, pode, quan-
do se d conta da causa deste, cansar-se e castigar o culpvel, so-
bretudo se comprova que este mais fraco; assim tambm nas
lutas entre meninos [...], as alternativas entre as atitudes de medo e
raiva se confundem, vendo a ovelha bondosa, tmida e temerosa,
converter-se s vezes em um ser furioso. (pp. 40-41) [...]
Assim a fome vai associada defesa passiva quando a criana
corre com um bombom que leva na mo e que teme que o tirem;
se associa ao contrrio defesa ativa em outra criana que procura
tirar o bombom do primeiro. (p. 41) [...]
Exemplos de associao do instinto de defesa com o amor-
prprio so fceis de observar: tais so esconder-se por timidez,
irritar-se porque zombam dele ou porque o insultam, cujas rea-
es so dirias na criana. As combinaes do instinto de defesa
com o instinto de propriedade (unido s vezes necessidade de prote-
o contra o frio) podem ser observadas igualmente na criana,
quando por temor a que se lhe tirem sua roupa, a esconde ou no
quer abandon-lo; tambm aqui a manifestao do instinto pode
ser, segundo o caso, passiva ou ativa (p. 41). [...]
Igualmente as manifestaes que resultam da superposio dos
instintos defensivos s tendncias sociais e especficas so inumer-
veis. O temor de perder um amigo, o medo de que lhe suceda
uma coisa desagradvel, o medo que experimento a me pela sor-
te do filho, o do pai em relao ao futuro da famlia; a inquietude
de um lder quando seu grupo est exposto a um perigo material
ou moral; a angstia patritica que se produz em um homem de
Estado, digno deste nome, quando seu pas est ameaado; as pre-
caues tomadas por meio das mutualidades, sociedades de segu-
ros, com vistas ao perigo de incndio, de doena, de roubo, de
acidentes para si, para os seus, para seus colaboradores, todas so
formas desta associao do instinto de defesa com outra neces-
sidade [...]: assim uma criana pode ter medo de que seu compa-
81

nheiro seja maltratado por outros, outro de que sua irmzinha caia
na gua, que sua classe seja mal vista, que sua escola seja criticada
etc. Devemos, pois, inferir que a evoluo da noo do eu e a
formao da sntese psquica estende consideravelmente o campo
da forma passiva da tendncia defensiva. (p. 42) [...]
[...] se o ataque da presa que servir para satisfazer a necessida-
de de alimentao um dos aspectos iniciais deste instinto, no
menos certo que podem observar j vestgios do mesmo nos
movimentos de lbios e cabea que o beb executa na perseguio
do peito; nos gritos de impacincia que acompanham ou prece-
dem a estes gestos, quando a necessidade de comer no se satisfaz
no mesmo momento em que se apresenta ou quando no se pro-
duziu os sinais precursores de uma comida [...] (p. 43)
[...] Segundo a definio proposta, no se pode falar de sensa-
o desta espcie seno quando o eu, a personalidade, j est mais
constituda e a necessidade de defesa se aplica ao ser todo. (p. 44) [...]
Ter medo no tremer, sobressaltar-se, acelerar os batimentos
do corao, empalidecer etc., sem ter conscincia destas reaes e
referi-las mais ou menos completamente ao seu prprio eu. (p. 44)
Isto faz compreender claramente que o medo no propor-
cional intensidade das reaes citadas, mas conscincia que de-
las possui o indivduo; e perfeitamente admissvel que os sobres-
saltos que so observados de maneira excessiva nos meninos e,
sobretudo, nos portadores de anomalias nas vias piramidais
(diplgicos, Little, postencefalticos), no correspondem a medos
de grau proporcional; de igual modo que est provado que um
medo muito forte pode no estar associado seno a sinais fisiol-
gicos pouco intensos ou pouco aparentes. (p. 44)
82

1.1.7 Instintos antecipativos
1.1.7.1 A imitao
Outro grupo de instintos no essenciais, que no parecem existir
por conta prpria, mas so tambm instintos associados, auxilia-
res como os instintos defensivos, so a imitao e o jogo. (p. 44)
Diferem, no entanto, dos instintos defensivos por no se asso-
ciar de igual maneira a outros instintos. Como acabamos de ver, o
medo e a agressividade se manifestam preferentemente em unio
com uma tendncia atual, com uma necessidade presente; o jogo e
a imitao, ao contrrio, se podem manifestar pelo menos em nu-
merosos casos, sem que a necessidade seja atual. Assim, se a crian-
a imita a um adulto que escreve, no certamente porque experi-
mente a necessidade de comunicar seu pensamento, de responder
a uma pergunta feita anteriormente [...]; porm tratando de imitar
ao adulto que escreve se prepara inconscientemente para realizar um
dia um ato que ser ento til [...]. (p. 45) [...]
Se, por outro lado, tentamos precisar a diferena que h entre
imitao e jogo, podemos dar-nos conta de que na imitao, o
pensamento e o ato reproduzidos o so frequentemente de uma
maneira servil, sendo indispensvel dispor de um modelo. Pelo
contrrio, no jogo a espontaneidade muito maior, faltando ordi-
nariamente o modelo11. (p. 45) [...]
A imitao tem, pois, um valor biolgico e psicolgico eviden-
te, uma vez que tem como consequncia encurtar o tempo de
iniciao para a vida, evitando para o menino um grande nmero
de ensaios, s vezes perigosos (para a escolha dos alimentos, por
exemplo) e permitindo-lhe ao mesmo tempo a aquisio das tc-
nicas indispensveis (a linguagem e a escrita, entre outras) imposs-
veis de serem adquiridas pela descoberta pessoal. (p. 46) [...]
11
Precisa observar, antes de tudo, que o jogo pode associar-se imitao, ou seja, que a
criana pode imitar o jogo de outro e ento este ltimo apresenta as caractersticas do jogo
e o primeiro as da imitao. Igualmente a criana que imita pode transformar em jogo o que
viu o outro realizar, o que d uma manifestao mais completa de ambas as tendncias.
83

A imitao pode associar-se, por outro lado, a todas as neces-
sidades. Supe evidentemente estas necessidades, porm alm dos
meios de imitao e entre esses primeiramente os meios sensoriais:
o cego e o surdo no podem imitar aquele para o que a vista e o
ouvido so indispensveis; supe, alm disso, os meios motores:
com efeito, certo grau de desenvolvimento dos movimentos se
impe para imitar a palavra, a escrita, os gestos etc. (pp. 46-47) [...]
[...] a imitao, em suma, est sempre ligada satisfao dos instin-
tos e das tendncias e que no possvel encontrar um exemplo de
imitao que no esteja unida a uma necessidade inata ou adquirida.
Assim o menino imita a um outro menino ou a uma pessoa maior
que se alimenta ou bebe de igual maneira que imita a forma que tem
de comer; imita a maneira como o outro se cobre ou se abriga contra
o frio, o calor, a chuva; imita os atos e gestos dos colegas que se
destacam, que procuram super-lo no jogo ou na sala; depois imita
aos que procuram fazer ou possuir colees. (p. 47-48)
Imita tambm nas suas amizades, suas afeies, suas simpatias,
imitando de preferncia aqueles a quem tem afeto, que toma por
amigos e que tem suas simpatias. Imita tambm de preferncia o
lder que foi escolhido no grupo do qual faz parte, os companheiros
deste grupo, e copia tambm o grupo. (p. 48) [...]
A imitao se associa evidentemente tambm aos instintos de-
fensivos: assim se imitam o temor, o medo e o pnico so contagi-
osos, como disse Vigouroux, e igualmente se copia e se propaga a
reao de defesa ativa. O mesmo sucede com as formas mais adi-
antadas da defesa. (Maneira de cercar sua propriedade para p-la
salvo dos bandidos, modo de esconder o dinheiro, escolha da em-
presa de poupana ou de seguros etc.). Compartilhar dios, repetir
calnias so tambm manifestaes da imitao. (p. 48) [...]
certo, no entanto, que existem na criana grande nmero de
casos de imitao sem necessidade aparente: imita assim os gestos
na relao aos alimentos depois que ele comeu, gestos com rela-
84

o ao instinto sexual sem ser pbere, prticas sociais sem sentir a
tendncia social. Nestes casos que a imitao se une ao jogo [...].
(pp. 48-49)
imitao se associa diretamente o problema do ideal, e a evo-
luo do ideal na criana reproduz em suma um dos aspectos da
evoluo imitativa em relao, sobretudo, com o amor-prprio.
Tambm se relaciona com a imitao o problema da sugesto, que
no seno uma forma desenvolvida da imitao que implica ele-
mentos de uma ordem mais ou menos intelectual. (p. 49) [...]
Em resumo, as manifestaes da tendncia imitativa esto in-
fluenciadas pelo ambiente e por toda uma srie de outros fatores:
capacidade de ateno, primeiramente; depois, instintos diversos,
atitudes sensoriais e motoras, inteligncia, extenso da conscincia
e da vontade, passando assim das formas de imitao mais ele-
mentares quelas formas chamadas conscientes que no tm quase
nada a ver com o instinto primitivo. (p. 49)
A princpio, no menino, a imitao se mostra naturalmente em
suas coordenaes motoras j organizadas e debaixo dos aspectos
de uma simples repetio de movimentos executados espontane-
amente ao mesmo tempo: tais como so os choros, os bocejos e
mais tarde os movimentos de boca, de cabea, os rudos da glote,
produzidos pelas pessoas ao redor, no mesmo momento em que
o menino os executa. Estes movimentos podem apresentar-se j
desde os quatro meses. (p. 49) [...]
Entende-se muito bem que a etapa na qual aparece a imitao
de um ato (rudo ou movimento) produzido por um procedi-
mento no visvel, ou por um animal ou um instrumento, ocorrer
mais tarde (por exemplo, imitar o rudo de um trem com a boca
e a glote, imitar o canto de um pssaro ou o som de um animal
com um instrumento) a no ser que a pessoa prxima no haja
favorecido a antecipao desta cpia produzindo ela mesma o
rudo, o gesto ou o ato diante do menino. (p. 50) [...]
85

Os princpios da imitao aparecem mais tarde do que os do
jogo, mas compreende-se que esta tendncia tenha menos proba-
bilidade de manifestar-se, uma vez que implica na existncia de um
modelo e de rgos j dispostos para permitir a cpia. (p. 50)
1.1.7.2 O jogo
No nos deteremos aqui nas teorias expostas para explicar o
significado deste instinto porque o que domina a questo que se
trata de um instinto e, portanto, de uma disposio inata que pro-
voca reaes espontneas sob a influncia de estmulos adequa-
dos, instinto que, como todos os demais, provoca um estado agra-
dvel ou desagradvel segundo seja ou no satisfeito. (p. 51) [...]
[...] as diferentes teorias no se excluem, mas se complementam
ou respondem mais especificamente a uma forma limitada de jogo
[...] (p. 51)
O que importa sublinhar aqui a funo especial do jogo
indicada mais acima, ou seja, uma funo de preparao, de ante-
cipao [...] (p. 51)
[...] o jogo est bem ligado a todas as demais tendncias: neces-
sidade de alimentos (jogo que recorda as comidas, jogo que consiste
em provar novas substncias); necessidade de movimento (jogos de
corridas, de movimentos sem objeto); ao amor-prprio (jogos nos
quais a criana manda, se condecora, se sobressai dos demais, ganha);
ao instinto de propriedade (jogos de colees); ao instinto sexual (fler-
te, dana, namoro); ao instinto maternal (brincadeira de boneca); ao
instinto grupal (jogos de sociedade, jogos que recordam os atos grupais
dos adultos); aos instintos de defesa (jogos de perseguio, de guerras,
de polcias e ladres); imitao [...]. (pp. 51-52)
Podem-se assim prever todas as formas de jogos possveis;
desde os jogos individuais at os sociais ou em relao com a
conservao da espcie; desde aqueles que esto em relao com
os instintos primrios at os que o esto com os instintos secund-
86

rios. No se deve esquecer, no entanto, que a evoluo das capaci-
dades perceptivas e motrizes intervm para permitir s influncias
estimulantes do meio exercer sua ao e aos movimentos necess-
rios produzir-se de maneira mais ou menos perfeita [...]. (p. 52)
O que preciso salientar, todavia, a respeito do jogo, seu
papel de preparao da atividade sria; forma, contudo, na reali-
dade, a transio entre a atividade instintiva, em sentido restrito, e
o trabalho. (p. 52)
[...] muito mais racional considerar o jogo como uma prepa-
rao necessria para o trabalho e admitir que h entre eles uma
gama ininterrupta de ocupaes indo da mais agradvel menos,
daquela cujo objetivo menos consciente quela cujo objetivo o
mais consciente [...]. (p. 53)
Aquilo pelo qual o trabalho difere essencialmente do jogo re-
side no na mesma forma da ocupao, posto que a mesma possa
ser jogo ou trabalho segundo os indivduos e para o mesmo indi-
vduo segundo a idade, o momento etc., seno no fato de que o
objeto do primeiro consciente, distante e indireto frequentemen-
te e que a ocupao no agradvel por si mesma, enquanto que,
no jogo, a ocupao agradvel por si e o objeto mais ou menos
inconsciente e bem mais prximo e direto. (p. 53) [...]
[...] a verdadeira transio entre o trabalho e o jogo se encontra
naquelas ocupaes cujo objetivo vai sendo cada vez mais consciente,
cada vez mais distante e indireto; tambm se compreende que o tra-
balho escolar, tal como est organizado, geralmente no responde a
esta condio e se parece mais, como nos mostrou Claparde, ao
trabalho forado; ou seja, a uma ocupao que no apresenta nenhum
interesse nem por si nem pelo objetivo que persegue. (p. 53)
1.1.7.3 Associao e conflitos das tendncias instintivas

Somente com as tendncias que procuramos diferenciar no
possvel explicar todas as reaes dos indivduos no ambiente ma-
87

terial e social. Para descobrir o significado de uma parte delas
preciso admitir que os instintos podem se associar e dar assim lugar
a combinaes capazes de provocar novas formas de atitudes e de
condutas. (pp. 53-54)
J demonstramos combinaes dos instintos defensivos e
antecipativos com os outros instintos essenciais. Porm preciso
aceitar tambm combinaes destes entre si para dar-se conta de
certas reaes importantes que fazem parte das manifestaes
afetivas da criana e do adulto. (p. 54)
Assim fcil observar a associao do amor-prprio com o
instinto de propriedade: se o prazer de possuir uma casa, um jar-
dim, refere-se ao instinto de propriedade, o de ter uma casa boni-
ta, um jardim grande, provm da influncia suplementar do amor-
prprio. [...] Ento a casa no somente ser bela, mas tambm
estar bem posicionada, bem aquecida e bem arejada. (p. 54)
Igualmente haver combinaes do amor-prprio e do ins-
tinto de propriedade com os instintos maternais, sexual, parental,
ou com a simpatia e o instinto grupal: uma me poder desejar
uma bonita habitao bem aquecida e bem arejada no tanto por
ela como pelo seu pequeno; um pai poder desejar um jardim
grande para sua famlia ou um marido um bonito solar no campo
ou no litoral para sua mulher; um amigo se sentir feliz ao ver seu
amigo desfrutar de suas conquistas e se esforar em ajud-lo; na
criana, o interesse grupal se associa ao amor-prprio quando
pondera com sua classe ou seu grupo, ou ao instinto de proprie-
dade quando defende os jogos, os objetos de esporte ou os obje-
tos para seus estudos ou quaisquer outros que pertenam a seus
colegas. O sentimento familiar na criana o resultado de uma
combinao de simpatia e de amor-prprio. (p. 55) [...]
[...] Spencer encontra no amor a influncia do instinto do belo,
do instinto de simpatia, do amor-prprio, do instinto de proprieda-
de e do instinto defensivo. Como disse Spencer, o amor funde em
um agregado imenso quase todas as excitaes elementares. (p. 55)
88

1.1.7.4 Conflitos das tendncias
Se admitimos que existem associaes ou combinaes de ten-
dncias que do lugar a tendncias complexas que poderamos
chamar de binrias, ternrias etc., de acordo com o nmero de
tendncias elementares que se descubram nelas, devemos tambm
admitir a existncia de antagonismos, de oposies entre as ten-
dncias [...]. (p. 57)
Assim, por exemplo, se pode prever o que resultar do confli-
to do amor-prprio com o instinto nutritivo: uma criana, ainda
tendo fome, no se atreve s vezes a comer diante de outros um
pedao de po porque se sentiria humilhado ao no ter outra coisa
que comer; ou ento no quer comer sentado em uma mesa na
qual estejam outras crianas porque estas esto mal vestidas ou
porque as considera de uma classe social inferior sua. (p. 57) [...]
A oposio entre o amor-prprio e o instinto maternal se
observa na me que ama seu filho, ainda que seja feio, ainda que
lhe cause incmodos, ainda que seja anormal; ela sacrificar seu
orgulho, e o instinto materno ser o mais forte. (pp. 57-58) [...]
A experincia demonstra que uma afeio durar tanto mais
quanto mais foras instintivas estejam associadas para sustent-la.
(p. 58)
Quanto ao mecanismo desta neutralizao preciso assimil-lo no
que se descreve em fisiologia nervosa sob o nome de inibio [...].
O amor-prprio que um menino sacrifica por um amigo pode
reaparecer perfeitamente uma vez que este amigo no intervenha
[...]. De todos os modos, a assimilao completa parece difcil
uma vez que a ao inibidora recproca [...]. (pp. 58-59) [...]
[...] frequentemente se observa como a necessidade de comer,
a fome, obscurece e ainda oculta outras tendncias, s quais reapa-
recem uma vez que se satisfez a primeira necessidade. O aforismo
estmago com fome no tem ouvidos expressa perfeitamente este fen-
meno. Igualmente se pode dizer do sono, que pode enganar a
fome [...] (p. 59)
89

Quando se trata de conflitos de sentimentos, ou seja, de ten-
dncias evoludas, complexas e submetidas ao controle da inteli-
gncia, nos encontramos na presena do que se chama de caso de
conscincia; quer dizer, a indeciso criada pela competncia de vrias
tendncias, das quais uma delas pelo menos um sentimento, por-
que influenciada pela reflexo, suscetvel de ser rechaada ou es-
colhida aps o exame das vantagens e dos inconvenientes que
poderiam resultar dele. (p. 59) [...]
1.1.7.5 A inteligncia e os instintos. Os sentimentos superiores

A inteligncia pode ser considerada como uma espcie de ins-
tinto, uma vez que inata como o instinto; contudo, difere deste, e
um grande nmero de autores tem procurado estabelecer em que
consiste tal diferena: na verdade, embora inata, no produz rea-
es semelhantes s que tem um verdadeiro instinto. De fato, as
reaes instintivas so, por assim dizer, sempre semelhantes, no
sendo preciso seu aprendizado; mas as da inteligncia no so idn-
ticas, variando, ao contrrio, segundo as circunstncias; alm disso
exigem um aprendizado mais ou menos longa12. (p. 60)
[...] para uns um meio de adaptar-se s novas circunstncias,
ou seja quelas para as quais no serve o instinto ordinrio; para
outros, est caracterizada essencialmente pela compreenso e a in-
veno, o que significa que faz ressaltar os dados do problema a
resolver e permite descobrir os meios de solucion-lo; para outros,
enfim, deve ser considerada como a funo que permite aprender,
significando aqui esta palavra, adquirir noes sobre as dificuldades
que a vida apresenta [...] e sobre os meios de venc-las. (p. 60)
A inteligncia tambm considerada como o meio de se assi-
milar o conhecimento, o que, em resumo, significa que serve para
aprender; ou como a funo que serve para pensar, quer dizer,
12
Confira Decroly. Lintelligence et sa mesure. Bull. de la Soc. des Sciences md. et Nat.,
1922.
90

que serve para utilizar os conhecimentos, uma vez que conhecer
implica em pensar. (pp. 60-61)
Entre as opinies relativas inteligncia, assinalaremos, no en-
tanto, aquela que consiste em consider-la como a funo que per-
mite tirar partido do passado para prever o que vir, utilizando a
recordao das experincias realizadas, com o objetivo de organi-
zar as do futuro. (p. 61)
Qualquer que seja, no ilgico comparar a inteligncia a um
instinto superior, o mais elevado de todos, capaz de resolver as
dificuldades para as quais so impotentes os instintos ordinrios.
(p. 61) [...]
[...] a inteligncia associa sua ao dos instintos podendo as-
sim modificar suas manifestaes espontneas at o ponto que
estas se transformam chegando a perder s vezes sua aparncia
original. O que se chamou de sublimao ou ainda de
intelectualizao dos instintos no na realidade seno o resultado
desta ao13. (p. 61).
Logo, se certo que a inteligncia pode ser coloca a servio
dos instintos, tambm certo que, naturalmente, pode ela servir-
se dos instintos e modificar completamente suas manifestaes.
De fato, se em um indivduo que apresenta um amor-prprio
muito vivo, a inteligncia pode favorecer tendncias
extremadamente egostas deste amor-prprio, tambm pode
influenci-lo em outro sentido, transformando-o no que se chama
sentimento de honra ou de dignidade. (p. 61)
[...] se bem que a inteligncia possa ajudar o instinto maternal
puramente fsica, exclusivamente preocupado com o bem-estar
material da criana, pode tambm transform-lo em uma tendn-
cia mais previsora, mas racional, que sacrificar, se for preciso, o
bem-estar material imediato para obter resultados educativos mais
preciosos, ainda que mais distantes. Ento se aproxima do instinto
13
Confira Paulhan. La socialisation des sentimens. Flammarion.
91

parental, ainda que se diferenciando deste, no fato de que os sinais
do instinto maternal esto sempre prontos a reaparecer quando
diminui a ao da inteligncia. (p. 62). [...]
Alm disso, no se pode imaginar que, entregues somente aos
nossos instintos inatos, sejamos capazes de abnegao, de sacrif-
cio no mbito cvico, patritico, humanitrio etc. Certos casos de
herosmo podem-se explicar por influncias instintivas derivadas;
tal o herosmo da enfermeira ou da professora que se pode
relacionar com o instinto maternal, o do mrtir que se pode ligar
s vezes com o instinto sexual, com a simpatia com o instinto
grupal; tal o sacrifcio para o bem comum que encontra seu
ponto de apoio no instinto de amor-prprio, no de propriedade
ou em ambos. Porm, esta derivao difcil de explicar sem a
interveno da inteligncia, que, graas sua faculdade de tirar
partido das recordaes para encontrar solues para problemas
novos, se d conta dos fatos, compreendendo seu significado e
combinando as respostas que deve dar, as aes que deve realizar.
(p. 62) [...]
[...] no encontramos objeo a considerar as reaes comple-
xas descritas sob o nome de atos de ensaio e de erro (nos animais
de Thorndike) ou de atos globais (nos macacos de Khler), como
reaes relacionadas com mecanismos que formam a transio
entre aqueles que dependem dos verdadeiros instintos e os que
dependem da inteligncia [...]. (p. 63)
Resumindo, no h provavelmente lacunas entre os fenme-
nos psquicos claramente devidos inteligncia e os que sem dis-
cusso so de natureza instintiva; alm disso, deve-se admitir uma
influncia recproca dos instintos sobre a inteligncia e desta sobre
aqueles. (p. 63) [...]
Revisemos agora os casos mais tpicos da ao da inteligncia
sobre os instintos, com a finalidade de mostrar claramente a im-
portncia desta influncia e fazer ressaltar que de fato, se bem que
92

as modificaes experimentadas pelos instintos dependem com
frequncia do conflito ou da associao das tendncias instintivas
[...], dependem, sobretudo, do papel da inteligncia. (p. 64)
Tomemos, por exemplo, o instinto nutritivo: graas intelign-
cia, que leva em conta as experincias pessoais, a criana recusa um
alimento ou uma bebida que, ainda que tenha um gosto agradvel,
lhe fez mal; graas inteligncia, que leva em conta as experincias
de outro, recusa um alimento que fez mal ao outro [...]. (p. 64) [...]
Segundo isto, fcil prever como a inteligncia modificar em
um sentido mais ou menos marcado as manifestaes dos outros
instintos primrios, tais como a necessidade de temperatura favorvel,
de limpeza, de movimento, de evitar sofrimento fsico etc. (p. 64)
Tomemos de novo o exemplo do instinto secundrio individual
mais importante, ou seja, o amor-prprio, j citado acima. Podemos,
como j dissemos, atribuir ao da inteligncia as transformaes
que sofrem a ambio e o orgulho para converter-se no sentimento
da honra, da dignidade, enquanto que a ausncia de inteligncia faz
com que o self-feeling se mostre sob o aspecto de vaidade, de fanfarronice,
de superficialidade, de suscetibilidade excessiva. (pp. 64-65)
[...] a simpatia no inteligente est estimulada, sobretudo, por
fatores superficiais e de ordem sensorial (os traos fisionmicos, a
forma do corpo, a cor e o corte das roupas), enquanto que a
simpatia inteligente se fixar nas qualidades de talento e corao, na
bondade ativa. (p. 65)
Voltemos tambm ao instinto maternal: a me inteligente, com-
preendendo o interesse maior de seu filho, o saber querer de uma
maneira mais proveitosa para o carter dele mesmo, poder sepa-
rar-se dele, aceitar que seja submetido a uma operao, trabalhar
seriamente; enquanto que a me mais instintiva no saber corrigi-lo,
nem resistir a suas tendncias dominadoras, nem lutar contra seus
defeitos, nem saber, como j dissemos, sacrificar se for preciso o
presente em funo do futuro, antes que este quele. (p. 65) [...]
93

No insistiremos sobre o papel da inteligncia na evoluo das
formas de imitao e de jogo, s quais j fizemos aluso ao tratar
destes instintos; em todo caso, certo que esta evoluo se explica
melhor por interveno desta influncia, cujo efeito varia, por ou-
tro lado, medida que a inteligncia se faz mais abstrata e mais
capaz de trabalhar sobre representaes. (p. 66)
1.1.7.6 A curiosidade como sinal de uma necessidade

H o costume de classificar a curiosidade entre os instintos; in-
clusive se encontram monografias muito extensas tratando deste
pretendido instinto. De fato, a curiosidade apresenta sinais que po-
dem torn-la como tal: natureza inata, primeiramente; depois, mal-
estar quando no satisfeita; prazer manifesto quando o . (p. 66)
Descartes14 parece ter confundido a curiosidade com a admi-
rao; pelo menos no captulo relativo admirao, a primeira
de todas as paixes, Descartes faz aluso a um estado compar-
vel ao da curiosidade; disse no sentido de que quando o encontro
de qualquer objeto novo nos surpreende e que julgamos que novo
ou muito diferente do que conhecamos antes ou do que imagin-
vamos que deveria ser, isto faz com que o admiremos, que esteja-
mos assombrados. (p. 66) [...]
A curiosidade v ou ftil, totalmente sensorial segundo Plato
(toda nos olhos e nos ouvidos), transitria na criana, mas pode
persistir debaixo deste aspecto em certos tipos de estudiosos, soma-
remos a eles tambm os que possuem manias e colecionadores que
tm a paixo por mincias, por conhecimento dos detalhes. (p. 69)
Quanto curiosidade prtica, forma de curiosidade fecunda,
h por objeto a conservao e o bem-estar do indivduo; refere-se
a tudo o que ou parece ser prprio para a satisfao das necessi-
dades materiais do homem, prprio para a investigao de tudo o
que pode ser til ou prejudicial. (p. 69)
14
Descartes. Oeuvres completes. Des passions en general.
94

A curiosidade maligna empurra o indivduo para a busca de
espetculos de brutalidade, de crueldade: tais como as lutas san-
grentas entre animais e homens; os combates de boxe, os esportes
violentos, suplcios de condenados morte, acrobacias perigosas,
sesses de tribunais e julgamentos escandalosos; ao que podemos
adicionar: representaes teatrais e cinematogrficas grosseiras,
luxuriosas, ocupar-se de fofocas e contos, propagar calnias etc.
(p. 69) [...]
Resumindo, vemos que certos autores encontram muitas difi-
culdades para delimitar seus contornos; alguns a aproximam do
medo com a qual se apresenta, como manifestaes comuns, a
surpresa e o assombro [...] (pp. 69-70) [...]
A curiosidade fecunda em sua forma prtica est sustentada
especialmente pelo instinto de conservao, de bem-estar do indi-
vduo; ele diz que se refere em geral a tudo o que parece prprio
para satisfazer as necessidades materiais do homem e para a investigao de
tudo o que pode ser-lhe til ou prejudicial. No meu entender, isto no
significa seno que a curiosidade chamada prtica est estreitamen-
te ligada s necessidades primrias individuais e aos instintos de-
fensivos a elas unidos. (p. 70) [...]
A curiosidade v [...] no , em suma, seno uma forma infantil
da curiosidade, que, portanto, normal na idade jovem; segundo
Plato, completamente sensorial; porm nisto no se diferencia
essencialmente da curiosidade prtica fecunda, uma vez que se re-
laciona com os instintos primrios. (pp. 70-71) [...] Por ltimo, a
curiosidade maligna se relaciona estreitamente com as anomalias dos
instintos e, sobretudo, com o exagero dos instintos primrios indi-
viduais ou com a insuficincia dos instintos sociais e de defesa,
devendo ser examinada a propsito de tais anomalias. (p. 71)
Resumindo, no encontramos argumentos claros a favor da
existncia das manifestaes independentes da curiosidade, mani-
festaes que no pertenam aos instintos prprios. (p. 71) [...]
95

[...] se a criana tem fome, se no encontra o que deseja e no
tem ningum que o tire do apuro, pode ele mesmo ir em busca de
um alimento, e para isso explorar atentamente os diversos lugares
onde pode encontrar alimento; se tem sono, acontecer o mesmo:
buscar um lugar conveniente para deitar-se; se experimenta a ne-
cessidade de proteger-se contra o frio, estar atento a tudo o que
lhe permite aquecer-se ou abrigar-se.
A curiosidade ser, pois, sensorial e concreta (visual, auditiva,
gustativa, olfativa, ttil, cinestsica, motora) ou intelectual e abstra-
ta, conforme se trate de satisfazer um instinto, uma necessidade ou
um sentimento de carter mais ou menos elevado. (p. 73)
Resumindo, para ns no necessrio descrever a curiosidade
como um instinto especial, uma vez que no tm sinais particula-
res, especficos e se apresenta, pelo contrrio, como a manifesta-
o exterior de uma necessidade no satisfeita; cada instinto, cada
necessidade ter, pois, sua maneira prpria de manifestar-se, e so-
mente o fenmeno aparentemente comum de ateno ativa, que
se observa em cada atitude de curiosidade, poder ser designado
com este termo. (p. 73)
1.1.7.7 Interesse e curiosidade. Diferenas e semelhanas

Este o momento de mostrar as relaes que h entre a curio-
sidade e o interesse e de apresentar um novo argumento em favor
de nossa tese. (p. 74) [...]
Em suma, pelo que vimos, tudo o que provoca a curiosidade
pode tambm ser considerado como um suscitador de interesse e
tudo aquilo pelo que sentimos interesse desperta a curiosidade.
Contudo, pelo que separamos, no se pensa fazer do interesse um
instinto, mas um sinal de necessidade, de instinto. (p. 75) [...]
Em uma palavra, para ns, a curiosidade e o interesse so
aspectos de um mesmo fenmeno, ou seja, o sinal comum geral
que testemunha a existncia de uma necessidade instintiva ou ad-
96

quirida ou de um sentimento, necessidade inferior, primria (indi-
vidual, especfica, social) ou secundria15. (p. 78)
1.1.7.8 Prazer, dor

Entre as repercusses mentais de nossos instintos, de nossos
costumes e de nossos sentimentos, necessrio que digamos umas
palavras sobre o que se chama o prazer e o sofrimento, a alegria e
a dor. (p. 78-79)
Na realidade, se poderia acreditar, primeira vista, que consti-
tuem, como alguns admitiram, fenmenos afetivos distintos em
relao, sem dvida, com as necessidades [...] e que apresentam
contornos claramente delimitados. (p. 79)
Quando se analisam os fatos, nos apercebemos facilmente de
que no assim e que prazer e dor, alegria e tristeza so precisa-
mente termos que expressam as sensaes que experimentamos
quando uma tendncia ou no satisfeita, no sentido de que, a
partir de certo momento, a intensidade do estimulante que resulta
de uma necessidade repercute na conscincia. (p. 79) [...]
Coisa semelhante ocorre com o amor-prprio [...] A ansieda-
de, a angstia que acompanham o medo e a sensao que precede
raiva reprimida, o estado que produz a necessidade de vingana
no saciada, so mal-estares classificados entre as impresses do-
lorosas. (p. 79) [...]
Chamemos tambm a ateno sobre o fato de que um grande
nmero de fenmenos internos e externos no chegam consci-
ncia e no do lugar, por conseguinte, a repercusses agradveis
ou desagradveis [...]. (p. 82)
Inversamente, e por razes de ordem oposta, as menores mo-
dificaes podero repercutir como dores ou prazeres despropor-
cionados com a causa, sobretudo se a conscincia do eu se estende
15
Decroly. Les intrts chez lenfant. Journal de Psychologie, 1924. Ere nouvelle, 1925.
Policlinique, 1926.
97

indevidamente ou anormalmente a regies a que normalmente a
conscincia no chega (dores anormais dos neuropatas). (p. 82)
[...] a ideia de uma possvel desgraa, a de um sucesso agradvel
prximo, podem provocar ressonncias desagradveis ou agrad-
veis to intensas como se estes sucessos estivessem ocorrendo real-
mente naquele mesmo momento. (p. 83) [...]
Dissemos que a dor uma repercusso consciente de uma
necessidade, de uma tendncia, de um sentimento. Agora ento:
ns admitimos que o interesse era o sinal interno de uma necessi-
dade, de uma tendncia, de um sentimento. Podemos, pois, per-
guntar-nos que relao h entre a dor, a sensao desagradvel, o
sofrimento, por um lado, e o interesse por outro. Ou seja, parece
que um est ligado ao outro, uma vez que a dor, o sofrimento,
suscita o interesse at o que suscetvel de faz-los cessar. Porm o
que conhecido como fonte de prazer suscita igualmente o inte-
resse em seu proveito. Portanto, o interesse parece ligar-se tanto ao
que capaz de anular o sofrimento como ao que pode dar alegria.
(p. 84) [...]
Digamos, tambm, algumas palavras sobre o que entendemos
por emoes. (p. 85) [...]
[...] aplicamos, portanto, o termo emoo s sensaes inter-
nas violentas acompanhadas ordinariamente por sinais motores
caractersticos [...] (p. 86)
Assim para uma pessoa submetida a um jejum prolongado, a
viso de um alimento produz reaes violentas: gestos, gritos, l-
grimas, saltos de alegria; esta ser uma emoo que, chegando
conscincia, determina a sensao instintiva. (p. 86) [...]
1.2 A afetividade na escolha e no exerccio das profisses

Se evidente que os fatores de ordem afetiva, emocional, como
se os chama todavia, representam um papel importante na vida
social dos indivduos, parece lgico prever sua ao na escolha e
98

no exerccio de uma das formas por excelncia desta vida social
[...] na escolha e no exerccio das atividades profissionais. (p. 93)
Com efeito, o grau em que uma profisso d quele que a pra-
tica a sensao de ser adequada a seus gostos depende tanto, seno
mais, de fatores de ordem afetiva, mais que de outros. (p. 93) [...]
Se buscamos quais so os elementos de ordem afetiva que inter-
vm nesta escolha, parece que os instintos e necessidades mais exigen-
tes sejam aqueles que se referem ao grupo dos instintos que chama-
mos secundrios16 entre aqueles que esto em relao com a conser-
vao do individuo, como so: o amor-prprio (self-feeling, selfassertion)
e seu associado o instinto de propriedade ou aquisitivo. (p. 94)
O instinto chamado amor-prprio , de fato, o centro de um grande
nmero de nossos atos. Sob a sua forma normal, conduz o indiv-
duo a fazer valer seus direitos, a desejar sua liberdade, sua indepen-
dncia; a no aceitar ser explorado, maltratado, obrigado a obede-
cer ordens contrrias a seus interesses, sua dignidade e sua honra, a
negar-se a realizar atos que possam prejudicar sua reputao e dimi-
nuir a estima de seus semelhantes, e assim sucessivamente. (p. 94) [...]
Certas profisses do mais satisfao de amor-prprio que
outras; assim h profisses nas quais este tipo de satisfao quase
a nica recompensa ao trabalho realizado; tal o caso de certas
funes relativamente pouco (ou nada) remuneradas, mas que so
suscetveis de proporcionar nome e glria quele que as exerce, ou
simplesmente atrair a ateno sobre ele. (p. 95) [...]
Outra tendncia que a maior parte dos psiclogos e socilogos
aceita a tendncia aquisitiva ou instinto de propriedade, cuja natureza,
evoluo e consequncias na vida em comum deram lugar a muitas
controvrsias. (p. 95) [...]
16
Chamamos instintos e tendncias secundrias ou derivadas ao grupo de instintos que
se distinguem dos instintos primrios no que so mais tardios que aqueles e que, em lugar
de estar, sobretudo, em relao com a conservao da individualidade fisiolgica, o esto
melhor com a personalidade intelectual e moral. (V. Smiologie de laffectivit. En
colaboracin con el Dr. Vermeylen, 1922. Congresso de medicina mental.)
99

Como as outras tendncias, ela pode ser excessiva ou insufici-
ente. H pessoas que esto obcecados com a necessidade de au-
mentar suas posses para o presente e para o futuro; de acumular o
que chamam de riquezas, ou seja, o que tem valor na forma primi-
tiva de objetos que podem servir para satisfazer diretamente as
necessidades materiais (alimentos, roupas, combustveis, cuidados
etc.), ou os instintos secundrios (objetos de adorno, joias, obras
de arte, pedras preciosas etc.) ou o seu equivalente (dinheiro, aes,
seguros). (p. 96) [...]
Quanto insuficincia desta tendncia, podemos facilmente
representar-nos ao que ela conduz: indiferena em relao aos
objetos; aos valores; negligncia, desordem, falta de estmulo para
o trabalho produtivo17 ou at para todo o trabalho. (p. 97) [...]
O amor-prprio e a tendncia aquisitiva podem ser reforados
ou modificados, em certo sentido, pelos instintos chamados de defesa;
assim a tendncia defensiva ativa acentuar as manifestaes do instinto
aquisitivo e lhe dar um aspecto agressivo, dominador; o sujeito no
ir retroceder para preferir uma profisso ante a eventualidade de
sua competncia; para chegar comodidade, no ter medo de
empreender ofcios em que as competncias sejam mais vivas, en-
contrar nisto a dupla alegria de combater e triunfar. (p. 98)
Por outro lado, o temor ou tendncia defensiva passiva, o medo
pode tambm, at certo ponto, acentuar a tendncia a guardar e a
acumular. Com efeito, se por um lado, este temor pode fazer evi-
tar os perigos de certas empresas, este mesmo temor pode levar
economia, ordem, previso e a fazer escolher e preferir a pro-
fisso na qual no haja competncia que temer, profisso pouco
lucrativa, mas sem risco, urea mediocritas. Levado alm de certo
limite, o temor cria uma atitude que pode paralisar a ao e fazer
17
Certamente, no se deve confundir este estado com aquele pelo qual o indivduo chega,
pela sublimao de seus instintos de conservao e a socializao de seus sentimentos,
a reduzir suas necessidades materiais ao estritamente necessrio e consagrar o resto s
obras de solidariedade.
100

que o indivduo prefira uma atividade sem risco nenhum, sem
imprevistos, fazendo para isto o sacrifcio de sua liberdade, de sua
independncia [...]. (p. 98) [...]
Certamente, diante das necessidades indiscutveis impostas pelas
condies de trabalho, muitas destas necessidades so, at certo ponto,
rechaadas ou disciplinadas, e ajudadas pelo hbito acabam por ser
menos angustiantes; porm permanece, no entanto, que entre duas
profisses, a preferncia pode ser para aquela na qual sejam menos
contrariados ou em que recebam satisfao mais segura. (p. 99) [...]
A necessidade de movimento tem uma influncia mais marcada na
busca e na adaptao a certas ocupaes. Esta necessidade , algu-
mas vezes, to imperiosa que incapacita para realizar uma profis-
so secundria e faz buscar um trabalho no qual o deslocamento
possvel ou indispensvel; faz preferir uma ocupao com ativida-
de fsica outra na qual a imobilidade necessria, seno obriga-
tria [...]. (p. 100) [...]
A necessidade de repouso, regularizado e suficiente pode ser um obs-
tculo para realizar certos ofcios de onde por vrias razes o sono
ininterrupto no possvel, de onde tem de se assegurar o trabalho
noturno etc., a especialidade de obstetra, o ofcio de enfermeira e
enfermeiro, o do agente de polcia, de vigia etc., so penosos ou
mesmo insuportveis alguns, de tal modo que alguns mdicos re-
nunciam a assistir partos, as enfermeiras, agentes de polcia e vigi-
lantes tm de abandonar sua profisso. (p. 101)
A necessidade de descanso est vinculada necessidade de distrao, que
uma forma de descanso, e cuja importncia tem sido reconheci-
da pelos lderes de fbricas at o ponto de onde foram organiza-
das distraes para manter a seu pessoal, fazendo-os assim mais
suportvel o trabalho montono. Sem dvida, certamente, que na
chamada vocao para o ofcio de juiz, de advogado, de funcio-
nrio ou de professor entra, em uma parte mais ou menos grande,
a perspectiva das horas de descanso garantidas cada dia, cada se-
101

mana, cada trimestre, cada ano. A preocupao com o local em
que passar as frias e a organizao das distraes absorvem al-
gumas vezes o esprito de muitos dos trabalhadores muito mais
que o prprio objeto de sua profisso; este muito humano, mas
como lamentvel para o prestgio destas profisses superiores e
para o interesse geral, que eles esto obrigados a defender acima
de tudo. Afastar-se destas tarefas necessrias e montonas uma
razo; considerar o trabalho como um castigo e preferir a carga
de no fazer nada para render-se a iluso de ser rico e poder pagar
seus caprichos, um outro lugar para os passivos explorados pelos
hbeis. (p. 101) [...]
Outro instinto especfico importante digno de ser considerado
o instinto maternal, cujo poder , pelo menos, igual ao do instinto
sexual, e que para a mulher entra muitas vezes em jogo quando se
trata de decidir-se por uma profisso ou cumpri-la. (p. 103)
Para a pessoa na qual este instinto vivo ser difcil faz-la re-
nunciar ao matrimnio e, por conseguinte, tomar um ofcio que
exclua este e com maior razo se o mesmo instinto sexual forte e
se sobrepe ao instinto maternal. Uma pessoa assim preferir a
mediocridade e privao de uma vida mais confortvel e livre de
preocupaes que poderia carregar colocando-se a servir ou acei-
tando outro trabalho para mant-la afastada de seus filhos uma grande
parte do dia. Algumas vezes h acordo entre estas tendncias e a
necessidade de viver, quando na funo que se ocupa a pessoa inte-
ressada encontra, graas presena dos filhos, ocasies de expandir
seu afeto em sinais de simpatia, em cuidados materiais ou educativos;
este o caso das enfermeiras solteiras que prestam servio nas ma-
ternidades e nos hospitais infantis, para as babs e empregadas do-
msticas, para as mulheres que ensinam a crianas pequenas, sobre-
tudo. Para aquela que no se casa ou no pde unir-se segundo os
seus gostos, o meio mais seguro de manter o equilbrio fsico e moral
eleger uma profisso na qual encontre um derivado desta natureza
102

para a sua necessidade de sacrifcio e abnegao; assim se concebe
que as classes de professores e hospitalares sejam as mais numerosas
e recrutem mais facilmente seus adeptos. (pp. 103-104) [...]
Entre o grupo dos instintos coadjuvantes colocamos a imita-
o, o jogo e a curiosidade. A necessidade de imitao til, sobretudo,
para o rapaz; demanda menos esforo criana maior e ao adulto,
sem que por este se possa dizer que no tenha valor, pois h mui-
tas ocasies para demonstrar que favorvel ou pelo menos fcil.
Seguir a moda , at certo ponto, um fato ao qual todos, querendo
ou no, acabam se entregando; h, no entanto, quem goste de fa-
zer como os demais por medo da responsabilidade, ou porque o
gesto, o ato, a maneira de agir parece responder melhor a suas
disposies, a seus desejos, a suas opinies, a seu ideal. (p. 106) [...]
A imitao encontra agora onde exercer sua influncia no que
se chamam os prejuzos, os costumes, os hbitos que podem ou
no ter sua justificao na ao de um acontecimento ou de condi-
es de vida locais, histricas ou atuais. (pp. 106-107)
Mas tambm podemos encontr-la no efeito imediato exerci-
do pela ao verbal de um indivduo sobre outro. No que se cha-
ma fenmeno de sugesto, tem-se indubitavelmente um fator
imitativo que faz com que se reproduzam os atos, os gostos, as
ideias de uma pessoa; por conseguinte, pode-se tambm exercer
um ofcio, no porque responde s aptides, aos gostos, mas por-
que responde ao desejo de uma pessoa que exerce sobre si certo
imprio. (p. 107) [...]
No que se refere ao instinto do jogo, to poderoso na criana nor-
mal, se pode encontrar sua influncia sob vrios aspectos. Primeira-
mente, o gosto pelo jogo em sua forma infantil arrasta certos sujei-
tos a dar a preferncia a ocupaes que proporcionam a ocasio de
julgar verdadeiramente sem preocupao direta ou dominante de
ganncia; alguns aficionados entusiastas pelo esporte, pelo bilhar, pelas
cartas etc., escolhem um emprego ou um estado que lhes permita
103

entregar-se a essas ocupaes durante certas horas do dia ou at
todas as horas, tais como o empregado que termina seu trabalho
numa hora fixa, o dono do cabaret etc. (p. 107) [...]
O papel da imitao, da insuficincia de juzo e da
sugestionabilidade, aparece muitas vezes como preponderante no
destino de muitos apaixonados pelo jogo; contudo, no h dvida
que o cho tambm levado em conta. No se faz jogador quem
quer, se poderia dizer, e em todo caso no so todos aqueles que
vm jogar que chegam a ser necessariamente jogadores. (p. 108) [...]
evidente que no esgotamos assim todas as modalidades
debaixo das quais a vida emocional orienta as correntes de energia
interna em tal ou qual direo e reage deste modo sobre esta parte
da atitude e da conduta. (p. 110)
J fizemos aluso antes ao combinada de vrias tendncias; e de
fato se podem ver dois ou vrios instintos associarem-se para fazer
inclinar a balana em um sentido mais que em outro. (p. 110) [...]
Alm das tendncias inatas, se distinguem tambm as tendnci-
as adquiridas: so os hbitos, pelo menos o aspecto sensvel,
perceptivo, impressivo dos hbitos que se deve distinguir do as-
pecto motriz exterior, sem perder de vista que os dois esto, no
entanto, unidos entre si [...]. O papel dos hbitos em relao
escolha e ao exerccio de uma profisso no indubitavelmente
desprezado; que se pense primeiro no que o hbito de viver de
certa maneira, em certo ambiente, em um meio especfico, pode
influir na deciso que deve tomar para aceitar um emprego ou
mudar dele. (pp. 110-111)
So numerosos os casos em que as pessoas preferem uma
ocupao modesta na sua cidade ou em regies nas quais nasce-
ram ao invs de um trabalho melhor remunerado em outro lugar.
(p. 111) [...]
No vemos objeo a encontrar no fundo destes hbitos e
como primum movens tendncias inatas instintivas. (p. 111).
104

Entre os hbitos existe um que oferece claramente um exem-
plo de repercusso na escolha de uma profisso ou na especialida-
de escolhida para uma profisso que abrange vrias especialida-
des: o hbito de fumar; este pode ser to tirnico que arraste
fatalmente a quem ele domina para as profisses nas quais o uso
do tabaco no esteja proibido. (pp. 111-112)
Apesar do objeto principal deste trabalho ser demonstrar,
sobretudo, o papel dos instintos e sentimentos na orientao e
atividade profissionais, no possvel deixar de falar sobre o
papel que representa a inteligncia, porm considerado este papel
no tanto que modifica as tendncias ou intervm nos conflitos
que surgem entre elas para sublim-las ou espiritualiz-las (Paulhan),
em suma, para favorecer a ecloso dos sentimentos superiores.
(p. 112)
Por um lado, a inteligncia ajuda a fazer uma escolha entre duas
ou vrias tendncias que esto em luta, ou favorece a associao
daquelas que podem sustentar-se para chegar a um fim mais eleva-
do, mais seguro, mais duradouro; por outro lado, chega a transfor-
mar uma tendncia, elevando seu objeto preciso. (p. 112) [...]
Esta ao de fatores de ordem intelectual (juzo, raciocnio,
lgica, esprito crtico etc.) na orientao das tendncias explica
como a reflexo, a razo pode submeter, derivar os interesses,
mover o eixo; a atitude diferente de uma mesma pessoa, confor-
me as necessidades e os desejos sejam apressados ou tranquilos, se
explica muitas vezes pela influncia mais ou menos fcil dos ele-
mentos de ordem intelectual para determinar a ao ou a excluso
desta. A aquisio de uma convico, a adeso consciente a certos
conceitos de ordem moral, religiosa ou poltica pode constituir
uma influncia comparvel que representa um instinto inato ou a
potncia que tem um destes. (p. 113) [...]
Os sentimentos familiar, patritico, social, podem ser criados
desta maneira ou consolidados pela conveno adquirida intelec-
105

tualmente (compreenso, conhecimento, raciocnio lgico), dos sa-
crifcios dos pais, da noo dos esforos feitos por eles e dos
sofrimentos suportados por nossos antepassados, para tornar nossa
vida menos penosa e mais segura, da necessidade de ajuda mtua
para que haja mais segurana e menos perigos, das vantagens de
uma Sociedade das Naes para prevenir os conflitos entre os
pases e as espantosas hecatombes que resultam deles sem bene-
fcio para nenhum dos beligerantes. (p. 113)
O sentimento de dever, de bondade, a caridade, a abnegao,
que so condies de xito em certas profisses ou que inclinam a
certas pessoas at as ocupaes que exigem o sacrifcio de si mes-
mo, esto sem dvida favorecidas por certas tendncias indepen-
dentes da inteligncia; contudo no h dvida de que esta lhes d
seu pleno valor e facilita sua aplicao no melhor sentido; no
preciso ser desonesto para ser feliz ou mesmo para ser altrusta
[...]. Existem sacrifcios absurdos e suprfluos; o inteligente os evita e
ele o menor. (pp. 113-114) [...]
Nos sujeitos de tendncias artsticas acentuadas, o gosto, a vo-
cao, a aptido inata so, algumas vezes, to tirnicas que pouco
que a educao e o meio se prestem a isso, iro fatalmente para a
profisso que responde melhor a suas condies. As biografias
dos pintores, dos msicos, dos escritores, mostram um grande
nmero de exemplos de orientao precoce. As investigaes fei-
tas neste momento sobre as crianas superdotadas permitiro, sem
dvida, fixar em que proporo os pequenos prodgios realizam
as promessas de sua infncia. (p. 116) [...]
[...] no basta, na maior parte dos casos, estar na posse das
aptides indispensveis, ter conhecimentos necessrios, estar cons-
titudo favoravelmente do ponto de vista fisiolgico para triunfar
em sua profisso: faz falta, alm de tudo isso, que as tendncias
profundas que movem habitualmente nossos atos no estejam em
oposio com as exigncias do trabalho escolhido. (p. 117) [...]
106

Posto que parece no haver dvidas de que os fatores de or-
dem afetiva podem intervir assim, distinta das aptides fsicas ou
mentais, no fazer da profisso mais ou menos agradvel e mais ou
menos fcil de exercer, seria interessante investigar por que meio
este aspecto da personalidade poderia ser estudado. (p. 117)
Tropeamos aqui com grandes dificuldades prticas, uma vez
que o estmulo interno ao invs de ser externo e, por conseguinte,
no pode ser medido, aos menos diretamente. (pp. 117-118) [...]
1.3 A seleo dos superdotados

1.3.1 Prlogo
muito antigo o costume de classificar os alunos nas escolas
por ordem de mrito. (p. 133)
O mais frequente era classific-los [...] com a identificao do
nmero de pontos obtidos: classificao em cada matria e classi-
ficao geral (do conjunto de todas as matrias). (p. 133) [...]
Muito tempo antes que se falasse de psicologia experimental, a
vida esta experincia contnua fez ressaltar este desacordo entre o
valor escolar dos homens e seu rendimento definitivo. Evidentemen-
te, este desacordo est longe de ser a regra. Nem sempre um fracas-
so a sorte dos primeiros da classe, nem precisa prever os mais brilhan-
tes destinos corte dos vagabundos. (pp. 133-134) [...]
No menos certo que o V.E. [Valor Escolar] no d ne-
nhuma certeza a respeito do valor da I [Inteligncia]. (p. 134)
E isto se explica facilmente: a I [Inteligncia] no mais que
uma das condies, um dos fatores do V.E. [Valor Escolar]. Este
depende do meio familiar, da sade fsica, da regularidade escolar;
assim mesmo influenciada por acontecimentos familiares, pela es-
tabilidade escolar (mudanas de domiclio, que supem uma mu-
dana de escola), pelo valor dos professores etc. No falaremos
aqui das diferenas em relao memria, ateno, ao cuidado...
(p. 134) [...]
107

O professor que quiser chegar Est.I. [Estimativa da Inteli-
gncia] de seus discpulos deve antes de tudo convencer-se da ideia
de que no se trata de modo algum de pautar-se no trabalho es-
colar propriamente dito: lies mais ou menos sabidas, resultados
de exames etc. (pp. 134-135)
Realmente, e isso pode parecer estranho, no possumos, to-
davia, a definio clara e geralmente admitida da inteligncia.
Desde j, se pode crer que toda tentativa de medir a inteligncia
v. Sem dvida, no este o caso. No medimos, no entanto, a
fora eltrica mesmo sem saber bem qual a natureza da eletrici-
dade? No entanto, temos uma noo geral da inteligncia. Ns a
distinguimos da linguagem, da sensibilidade, da habilidade motriz,
da ateno, sem negar, no obstante, que sua atividade pode estar
ligada estreitamente a estas funes. (p. 135) [...]
Na realidade, como um de ns indicava recentemente, para
alguns, a palavra inteligncia desperta melhor a ideia de compreen-
so, ou seja, da funo que nos permite dar-nos conta dos elemen-
tos de um problema, representados por dados concretos (objetos,
fatos, atos, relaes espaciais e temporais acessveis aos sentidos e
experincia), ou por dados abstratos (imagens, esquemas, frmulas,
relaes verbais de fatos, de experincias e de relaes entre esses
fatos e essas experincias). Para outros, h uma concepo mais ampla
e abarca, alm disso, as atividades mentais subsequentes assimila-
o destes materiais de primeira e de segunda mo; compreende
tambm a crtica destes materiais, sua classificao, sua sntese, alm
de, e, sobretudo, uma apropriao para a soluo de diversos casos
de adaptao18. (p. 136)
Em poucas palavras, os primeiros veem o estgio inicial, a
compreenso; os outros, o estgio final, a adaptao; consideran-
do esta como a pedra de toque daquela. Outros veem, no entanto,
18
Conferir La inteligncia y su medida. Boletn de la Sociedad Real de Ciencias Mdicas
y Naturales, 3 outubro 1921.
108

sobretudo, as fases intermedirias, a comparao, a crtica, o racio-
cnio. (p. 136) [...]
Pode [o professor], no seu ensinamento, no jogo, no passeio ob-
servar a criana no que se refere realidade desta faculdade de adap-
tao. Por exemplo, quando o escolar intervm pela primeira vez
como ajuda, quando classifica os objetos, quando assume funes na
sala, quando no jogo, ou no trabalho (trabalhos manuais) falta um
objeto (faculdade de criao, de inveno); quando na execuo de
ordens ou no cumprimento de tarefas se apresenta um caso imprevis-
to; quando o ensinamento pe o aluno em presena de novas tarefas,
por exemplo, na introduo do clculo de fraes, de decimais etc.
Por outro lado, o professor observar a maneira de comportar-se do
aluno a partir do ponto de vista do trabalho psquico, tanto em sua
vida fora da escola como em sua vida escolar. (p. 137) [...]
Neste estudo, o professor ter a preocupao de considerar
os conhecimentos adquiridos ou a facilidade de comunicao como
sinais de inteligncia superior. Deve tambm aplicar-se em distin-
guir o aluno inteligente, porm concentrado em si mesmo, por
timidez ou altivez, dos seus colegas pouco expansivos por falta de
inteligncia. (p. 137) [...]
1.3.2 A colaborao do professor na seleo dos superdotados

1.3.2.1 At onde pode chegar. At onde deve ir
Ao professor ser encomendada a misso de estudar a criana
no seu percurso pela escola primria, sob mltiplos pontos de
vista, tais como fora de ateno, resistncia fadiga, capacidade
de observao, memria em suas diversas formas, imaginao e
fantasia, qualidades de vontade e de sentimento, interesses e talen-
tos particulares etc. (p. 138) [...]
Tal o papel do professor. Tem grande importncia e implica
uma conscincia muito desenvolvida da responsabilidade profis-
sional. (p. 139) [...]
109

1.3.3 Mtodo de seleo dos superdotados
1.3.3.1 Consideraes gerais
A diferena de idades, de origens e destinos no permite
andar com segurana exclusivamente sobre certas provas cor-
rentes tais como a redao, por exemplo, pelo fato de que se um
tema convm a uma criana de doze anos, pode, ao contrrio,
no revelar as aptides de um candidato de quinze ou dez ou
sete e vice-versa. (p. 142)
A redao evidentemente difcil de apreciar devido comple-
xidade das aptides que se revelam e, sobretudo, das diferenas dos
pontos de vista sob os quais se colocam os avaliadores. (p. 142)
O valor prtico das provas, tais como os problemas de arit-
mtica, maior; os elementos, ainda que mltiplos, so mais fceis
de diferenciar e a exatido da soluo um critrio objetivo da
compreenso dos dados, da capacidade de descobrir as opera-
es a serem feitas e de realiz-las. (p. 142) [...]
1.3.3.2 Realizao atual

Nas atuais circunstncias somente uma parte destas aspiraes
podem ser realizadas. No futuro, a prtica permitir seguramente
satisfazer maior nmero delas. (p. 144)
Entretanto, no possvel permanecer com os braos cruza-
dos. O trabalho est a, e preciso esforar-se em cumpri-lo o
mais conscientemente possvel. Quando os aliados se encontra-
ram, no incio da guerra, diante da vasta e difcil empresa de deter
e depois rechaar o inimigo, tampouco foi possvel esperar; foi
necessrio tomar partido no momento e tomar medidas afortu-
nadas que desde logo permitiram, graas experincia, melhorar
as tcnicas e chegar a operar pouco a pouco to bem e depois
melhor que o assaltante. (p. 144)
Com este mesmo esprito preciso abordar este novo dom-
nio da psicologia aplicada. (p. 145) [...]
110

1.3.3.3 Nota relativa ao exame do carter
evidente, para todos aqueles que vivem com crianas de
diversas idades e puderam acompanh-los, desde seus primeiros
anos at sua entrada na vida, e assistiram, como expectadores im-
parciais, a seus xitos e fracassos, evidente, dissemos, que a inte-
ligncia no mais que um dos fatores do xito e que, se este fator
importante, h outros que devem ir associados a ele para assegu-
rar o equilbrio, a harmonia [...]. (p. 156) [...]
Com efeito, ainda admitindo que conhecer seu dever facilita
a ao moral, notrio que compreender seu interesse favorece
tambm o egosmo e que, em muitas pessoas, a razo no serve
mais do que para favorecer a satisfao de tendncias voltadas
para o eu inferior e estreitamente egosta. (p. 157)
No entanto, como no se deve desprezar nenhum dado, pode
ser til, quando for possvel, elaborar algumas questes que to-
quem o lado emotivo do ser e recolher informes sobre os antece-
dentes da criana na famlia e na escola sobre as particularidades
de carter e de conduta. (p. 157) [...]
To somente preciso que os pais e professores estejam capa-
citados para preencher estes questionrios ou para ajud-lo. Por
isso preciso que compreendam as perguntas, que tenham podi-
do observar as crianas em numerosas circunstncias, e que res-
pondam sem preveno consciente ou inconsciente. (p. 157)
1.4 Os mtodos no verbais de exame mental

As observaes feitas com as crianas sem capacidade para tirar
proveito no regime escolar habitual, me deram ocasio de compro-
var o que outros autores encontraram igualmente, e que h uma ativi-
dade inteligente muito desenvolvida, capaz de manifestar-se sem in-
terveno de palavras, e que por outro lado vemos sujeitos que res-
pondem de uma maneira satisfatria aos testes de Binet e so, no entan-
to, muito limitados para as adaptaes prticas e sociais. (p. 183) [...]
111

Infelizmente, as dificuldades, nestes tempos de escassez pelo
qual atravessamos, so enormes e falta o entusiasmo por investi-
gaes desinteressadas; no dispomos das enormes somas que para
estes trabalhos se consagram nos Estados Unidos, e no encontra-
mos, por conseguinte, as colaboraes necessrias para realiz-las.
Esperamos, contudo, perseverando, poder oferecer tambm nos-
sa pequena contribuio ao trabalho colossal que se efetua nestes
momentos para melhorar as condies da adaptao da criana
escola e colocar em ao o exame no verbal coletivo que tem
tanta importncia para o examinador que tem de classificar as cri-
anas anormais, os que tm pouca aptido para a linguagem ou
que falem uma lngua distinta da do examinador. (p. 198)
1.5 A funo do mdico na orientao profissional

1.5.1 O problema da aprendizagem
O problema da aprendizagem um dos que mais preocupam
aos que esto na direo e aos economistas. (p. 199)
No cabe a mim por falta de competncia e de documenta-
o examinar nem as causas nem a extenso nem o alcance des-
tas questes. (p. 199)
Somente posso afirmar, longe dos que possuem todos os
elementos para isso, que este problema existe e precisa ser exa-
minado de perto para que sejam dadas as solues oportunas. (p.
199) [...]
A aprendizagem acontece em condies cada vez mais dif-
ceis, e, como consequncia, tm-se cada vez menos adaptaes ao
ofcio, que se operam de uma maneira conveniente. (p. 199)
1.5.2 Consequncias das condies de aprendizagem

O menino do povo, ao sair da escola, se encontra lanado,
sem fio condutor, sem guia, ao caos da vida prtica com todas as
suas emboscadas e todas as suas dificuldades. (pp. 199-200)
112

Na maior parte das vezes unicamente o azar o fator mais
importante de sua orientao. Este azar est representado por uma
srie de aparentes determinismos, constitudos talvez pela interven-
o de um amigo da famlia, de um companheiro, de um parente
mais ou menos bem inspirado, ou por outras circunstncias locais
que no tem nada de semelhante com uma escolha sensata. (p. 200)
O resultado que produzem estas influncias fortuitas, muitas
vezes mais sentimentais do que racionais, se v no elevado nmero
de rapazes que mudam de profisso e no nmero, no menos
grande, daqueles que esto sem profisso verdadeira e que, por
causa disso, esto sem trabalho frequentemente. (p. 200) [...]
1.5.3 Remdios administrados

A necessidade de suprir a lacuna que resulta das condies
atuais da grande indstria, ou seja, a preparao profissional da
maioria dos jovens, que so os futuros trabalhadores manuais, se
encontra por toda a parte. (p. 201)
Foram criadas escolas profissionais e industriais, que sucede-
ram a antiga aprendizagem; porm ocorre que, segundo a opinio
de pessoas competentes, estas escolas s realizam imperfeitamente
o fim que esto obrigadas a cumprir. (p. 201)
Com efeito, admitem com frequncia a jovens que no fazem
parte da classe trabalhadora propriamente dita, e especializam de-
masiadamente rpido em direes muito determinadas e muito
restritas. (p. 201) [...]
Em uma palavra, o trabalho que se faz nestas escolas no tem
por objetivo a formao profissional no sentido restrito, seno
que tende mais a descobrir as tendncias latentes e a dar formao
educativa geral. (p. 202)
Parece que desta vez se encontrou a soluo adequada e que
no h mais que esperar o resultado, seguramente favorvel ao
sistema. (p. 202) [...]
113

1.5.4 A orientao profissional
Aos que esto obrigados a intervir na colocao dos jovens, se
apresenta a necessidade de organizar a orientao profissional como
medida transitria, e provavelmente como instituio definitiva
relacionada aos quatro graus. (p. 203)
De fato, por bem organizado que esteja o quarto grau, haver
sempre pessoas que escaparo sua ao [...]. (p. 203)
Por estas razes, importante pensar em facilitar aos pais e
aos jovens o passo deste perodo crtico no qual a escolha de um
caminho necessria, permitindo-lhes dirigir-se a um organismo
equipado para administrar conselhos teis, que se baseiem por sua
vez em informes proporcionados pelos interessados e em um
exame fsico e mental dos sujeitos. (p. 203) [...]
Com efeito, necessrio, antes de poder orientar com certa
segurana, que se precisem uma srie de dados, os quais se podem
agrupar com o ttulo de psicologia profissional. (p. 203) [...]
[...] no atual estado de nossos conhecimentos devemos con-
tentar-nos somente com resultados aproximados que tero, por
outro lado, a vantagem de que, prestando servios nos casos mais
fceis, ajudam ao mesmo tempo a dar um passo adiante na solu-
o mais perfeita do problema. (p. 204)
1.5.5 Funo do mdico na orientao

Vejamos agora em que pode o mdico prestar servios neste
novo ramo de atividade social. (p. 204)
Na nossa viso, pode prest-la em duas direes muito distin-
tas; porm igualmente importantes, conforme intervenha como
juiz do estado geral e de seus rgos somticos, ou conforme atue
como especialista que se ocupa mais em particular das funes
nervosas e psquicas. (pp. 204-205) [...]
A unida condio, porm indispensvel, que deve satisfazer
para preencher este papel a de estar preparado mediante estudos
especiais para a investigao das funes mentais.
114

1.5.6 Exame de competncia mdica na orientao profissional
Revendo todas as profisses, se veria facilmente que cada uma
delas exige um conjunto de condies fisiolgicas em relao s
atividades vegetativas, condies que so vistas facilmente e so
diferenciadas pelos mesmos interessados, outras so aclaradas com
o estudo das profisses, e devem ser descobertas pelo examina-
dor perspicaz e competente. (p. 207)
1.5.7 Exame mental ou determinao das aptides na orientao

Assim como h incompatibilidade entre certas profisses e
certos estados fisiolgicos, igualmente a h entre certos ofcios e
certos estados mentais. (p. 208) [...]
Assim, a partir do ponto de vista impressivo, a insuficincia de cer-
tos sentidos, de certas memrias e a ausncia de juzo tem por
efeito impedir, desde o primeiro instante ou no curto prazo, quan-
do so muito salientes estas anomalias, a adaptao a diversas pro-
fisses. (p. 208)
Do ponto de vista afetivo, a insociabilidade, a glutonaria, as ten-
dncias sexuais demasiadamente marcadas, a falta de amor-pr-
prio, a timidez, e desde o ponto de vista expressivo [...], a fraqueza da
vontade, a preguia, a apatia, a incapacidade de ateno voluntria,
concreta ou abstrata, o cansao rpido da ateno voluntria, as
variadas perturbaes da linguagem, tero resultados idnticos19.
(p. 208) [...]
[...] sempre se impor a realizao do exame mental quando a
orientao se apresente em condies difceis, quando os pais se
vejam confusos para informar ou que a escola no possa dar con-
selhos. (p. 209) [...]
19
As tendncias e aspectos diversos do carter que resultam em certas manifestaes dos
indivduos, tais como o esprito caseiro ou independente, a preferncia pelo trabalho ao ar
livre ou em um local fechado, a preferncia pelas ocupaes que exigem responsabilidades,
ou pelo contrrio que so de absoluto descanso, dependem por sua vez de fatores fisiol-
gicos (temperamento e instintos) e mentais (inteligncia, sentimento e vontade).
115

1.6 As aplicaes americanas da psicologia na organizao
humana e na educao
1.6.1 A seleo mental no exrcito americano
1.6.1.1 Da cincia pura vida
Enquanto que a cincia em sua luta obstinada com o Desco-
nhecido examinava os cantos mais profundos da Natureza e da
histria, o conhecimento do homem, sobretudo como ser pensante,
tinha sido descuidado at estes ltimos tempos, pelo menos em
suas aplicaes prticas. Certo que a antropologia tem promovi-
do problemas interessantes e que graas a ela tem se encontrado
explicao satisfatria a numerosas questes obscuras; mas a transi-
o da cincia pura arte aplicada demorava a acontecer, sobretu-
do no campo psicolgico. Na verdade, se o estudo dos fatores
humanos na anlise da maior parte das questes prticas era descui-
dado, a causa dele no residia tanto na concepo mecanicista do
mundo, mas na conscincia da nossa ignorncia no que se refere ao
aspecto psicolgico que carrega em si todo fenmeno econmico
ou na conscincia da nossa incapacidade para control-lo. A maior
parte dos engenheiros, por encontrar-se em contato incessante e
imediato com a matria, est muito inclinada a acreditar que so-
mente a parte tangvel dos problemas materiais susceptvel de
soluo exata; o aspecto humano de uma questo econmica lhes
parece praticamente insolvel, seno negligencivel. Isto no quer
dizer que neguem sua importncia; contudo nada em sua forma-
o profissional os prepara para estudar solues sob este ponto
de vista. So, pois, os psiclogos, naturalmente, os que empreende-
ram o estudo delicado da funo dos fatores humanos nas diversas
direes da atividade econmica. O extraordinrio desenvolvimento
industrial das grandes naes e a intensidade do movimento dos
negcios mundiais tinha de atrair, alguns anos antes da guerra, a
ateno dos sbios, cujo horizonte intelectual no se detinha nas
janelas bem fechadas de um laboratrio tranquilo. (pp. 223-224)
116

1.6.1.2 Origens da psicologia aplicada
A vida industrial trepidante, a vida comercial intensa, a Vida
dos homens solicitavam em todas as partes, e imperiosamente
por certo, a satisfao de sua necessidade apaixonada de investiga-
es. (p. 224) [...]
preciso, no entanto, reconhecer que a psicologia no foi a
nica que se preocupou com os graves problemas apresentados
cada dia pelo formidvel desenvolvimento da nossa civilizao
material. Com as sagazes investigaes do engenheiro americano
Taylor e de seus colaboradores Gilbreth etc.; com os sbios estu-
dos dos fisilogos Imbert, Amar, Ioteyko, se criou rapidamente
uma Cincia do Trabalho. Por outro lado, incontestvel que a con-
cepo de Fayolle havia fundado na Frana os princpios cient-
ficos de uma administrao experimental. Parece, pois, ser correto dizer
que a nova cincia da organizao humana nasceu de trs cor-
rentes: psicologia aplicada, psicofisiologia do trabalho e adminis-
trao experimental. (p. 225).
1.6.1.3 A organizao humana

Nisto surgiu a guerra... e suas duras lies. (p. 225)
Uma das mais inesperadas foi, certamente, a revelao dos
importantes servios que poderia prestar a psicologia na direo
dos negcios humanos e, particularmente, na organizao de um
grande exrcito moderno. (p. 225)
1.6.1.4 A psicotcnica militar

Os crebros poderosos que empreenderam em cada pas o
duro trabalho de perseguir a Vitria em proveito de sua ptria
compreenderam rapidamente que, apesar da fora essencial de
uma nao armada residir antes de tudo no valor moral dos indi-
vduos do grupo, no era menos certo que a cincia dos estados
maiores, o valor tcnico do instrumental, a resistncia fisiolgica
117

das unidades combatentes e a melhor utilizao do material huma-
no jogaram tambm papis importantes na luta sem duelo das
duas civilizaes em conflito. (p. 225) [...]
Em uma guerra moderna que, em primeiro lugar, foi uma guerra
cientfica, precisava que a vitria fosse para aqueles cujo sistema ner-
voso estava mais equilibrado, e tinham inteligncia mais clara e von-
tade mais tenaz; porm precisava tambm que a fora em tenso de
toda a nao fosse utilizada inteligentemente para poder obter dela
o mximo de efeito com o mnimo de esforo. (p. 226)
[...] o exrcito no podia ser um rebanho de autmatos, mas
uma coletividade bem organizada de indivduos conscientes e res-
ponsveis. Esta ideia, no fundo eminentemente democrtica, foi
admitida rapidamente pelos Estados Unidos, nos quais nenhuma
tradio podia entorpecer as sugestes razoveis desta concepo
pragmtica da guerra. Ao entrar na luta, a Amrica queria ven-
cer; por isto, sem se preocupar com os prejuzos sociais ou com as
tendncias pessoais, com o sangue frio que caracteriza sua raa
jovem e forte, quis firmemente empregar os meios prticos de
assegurar-se uma vitria rpida. Com este objetivo, a primeira coisa
a realizar era ocupar a cada um segundo suas aptides, pondo the
right man in the right place [a pessoa certa no lugar certo]. (pp.
226-227) [...]
A partir da, o exame dos recrutas se praticava em todos os
exrcitos, porm estava organizado sobre a base verbal dos conhe-
cimentos puramente escolares, e seus resultados, na Frana particu-
larmente, eram muito cmicos. No exame mdico se olhava muito
mais o corpo que o esprito, e quanto s classificaes, segundo a
situao social ou a profisso exercida na vida civil, ou ainda segun-
do o grau de instruo, comprovado por diplomas oficiais, no
eram tampouco muito adequadas nos nossos pases latinos, nos quais
cada um conhece felizes exemplos de humanistas cozinheiros [...] e...
sem dvida alguma, suboficiais imbecis. (p. 227)
118

1.6.1.5 Criao de um servio psicolgico no exrcito americano
[...] se criou o Servio psicolgico anexo ao escritrio do
cirurgio geral do exrcito. Naturalmente, o comit de sbios
psiclogos designados para este fim, se ps a trabalhar na direo
de seus estudos favoritos e examinou os problemas da guerra a
partir do ponto de vista especial da mentalidade humana. Assim
nasceu o que se chamou de Human Engineering e que ns po-
demos traduzir por Organizao cientfica do trabalho huma-
no. (pp. 227-228) [...]
E observemos tambm que a aplicao dos procedimentos
empregados na Amrica para medir as aptides mentais responde
a toda uma srie de questes difceis de nossa restaurao nacional:
a classificao racional dos escolares em todos os graus do ensino,
a separao dos anormais, o exame dos delinquentes, a seleo
dos superdotados, a orientao profissional dos aprendizes, a es-
colha e promoo dos empregados e trabalhadores de diversas
categorias; em uma palavra a investigao das competncias e a
seleo por mrito. (p. 229)
1.6.1.6 A seo de psicologia, organismo autnomo

A seo de psicologia foi instituda definitivamente como
organismo autnomo, no departamento mdico do exrcito ame-
ricano, durante o vero de 1917. (p. 229)
O exrcito, complexo social organizado para um grande esfor-
o, exige a utilizao em grau mximo de todas as qualidades fsicas,
intelectuais, morais e profissionais da vida ordinria. Decidiu-se, por
conseguinte, que o exame dos recrutas se referisse a estes diferentes
aspectos do problema psicotcnico militar [...]. (p. 230) [...]
1.6.1.7 Os army tests

O objetivo principal da colaborao dos psiclogos no servi-
o mdico consistia em facilitar a eliminao rpida dos homens
119

cujo nvel intelectual era demasiadamente baixo para que pudes-
sem cumprir satisfatoriamente um servio militar. Porm, precisa-
va ir depressa, uma vez que a rapidez era de capital importncia
em uma guerra que custava cinquenta milhes de dlares dirios.
(pp. 230-231) [...]
1.6.2 O mtodo dos testes

Os testes no so, em suma, seno provas psicolgicas simples,
rpidas e to precisas como seja possvel, que executam verdadeiras
sondagens na mentalidade de um dado sujeito e que repetidas um
grande nmero de vezes, em circunstncias quase idnticas, tornam
possvel estabelecer, para uma aptido especial, as normas de desem-
penho de uma categoria determinada de seres humanos. (p. 233) [...]
A vantagem essencial do mtodo dos testes em psicologia
que permite a medida dos fenmenos psquicos, oferecendo pa-
dres (standard) de comparao, cuja srie constitui verdadeiras es-
colas-tipos. (p. 233) [...]
1.6.2.1 Concluso geral

Para ns, que nos preocupamos com as aplicaes sociais mais
que com a organizao militar, se depreende deste estudo, que em
ltima anlise somente se refere ao mtodo, uma concluso. Temos
visto que em suas aplicaes s necessidades do exrcito americano o
mtodo dos testes tinha sido estudado a fundo pela elite dos psiclo-
gos de to grande pas. Dada a urgncia da crise e a importncia dos
interesses em jogo, este mtodo se desenvolveu em um alto grau em
direes completamente novas e muito diferentes, depois de ter so-
frido importantes modificaes. Tem sido aplicado com xito pleno
a enormes massas de homens. Portanto, no exagerado dizer que
resistiu vitoriosamente prova de uma reviso completa e que a fase
puramente experimental pode-se considerar como terminada. O
mtodo de Binet, ainda que no seja perfeito, agora estabelecido
120

cientificamente, e suas aplicaes a todas as formas de organizao
da atividade mental so numerosas e se fazem prximas. (p. 243)
1.6.3 A seleo profissional no exrcito americano

Antes de examinar as importantes repercusses que o movi-
mento de psicologia aplicada organizao americana teve no sis-
tema escolar dos Estados Unidos, acreditamos ser interessante
expor brevemente o que o mtodo dos testes permitiu realizara na
seleo profissional dos recrutas. Compreende-se que esta questo
merece tambm que se fixe nela a ateno a partir do ponto de
vista escolar e social. (pp. 243-244) [...]
1.6.4 As aplicaes recentes da psicologia pedaggica

nos Estados Unidos
1.6.4.1 Gnesis do movimento a favor de uma pedagogia
quantitativa
Estava na ordem normal das coisas que a cincia da organiza-
o humana, concebida como o estudo quantitativo e a utilizao
adequada do poder mental se aplicassem primeiramente s cri-
anas, aos que constituem o futuro da raa. (p. 252)
[...] Entre os fatores que favoreceram a utilizao da psicolo-
gia na resoluo dos problemas pedaggicos, se destacou a sim-
patia verdadeiramente especial que os professores manifestam so-
bre este ramo do saber humano, que consideram com grande ra-
zo como o fundamento cientfico de sua arte. (p. 252) [...]
1.6.4.2 Principais classes de testes

Tendo em conta o procedimento empregado, distinguimos os
testes individuais, cujo tipo o representam os da escala mtrica de
Binet-Simn, dos testes coletivos empregados na Amrica. A verdade
que o movimento mundial em favor de um mtodo para medir
a inteligncia dos escolares foi determinado pelos trabalhos de
121

Binet; porm o procedimento individual empregado por este psi-
clogo era muito longo para o exame de toda uma populao
escolar, ou ainda para conhecer, no incio do curso, o valor mental
do novo contingente de alunos. (p. 256) [...]
Do ponto de vista psicolgico se distinguem ainda:
a) Os testes de inteligncia, que medem a aptido natural, o poder
de adaptar-se a uma nova situao, essa disposio natural que se
chama tambm o bom sentido ou tambm o poder mental e
que independente do ensinamento ou saber dado pela escola.
Estes testes tm, sobretudo, um valor prospectivo.
b) Os testes de instruo, que representam os resultados obtidos
pelas crianas nos diferentes ramos e nos diversos graus escolares.
So, sobretudo, provas com valor retrospectivo. Tratam de admi-
nistrar uma medida do saber adquirido e permitem comprovar
os progressos dos alunos separados ou em grupo nas diferen-
tes matrias do programa. Com eles se pode fixar com preciso o
rendimento possvel, constituir a base de um controle objetivo do
trabalho escolar, dar indicaes teis para a resoluo de proble-
mas pedaggicos muito importantes, tais como a redao de um
programa baseado nas possibilidades de assimilao mental dos
alunos, a elaborao cientfica dos livros escolares segundo as ne-
cessidades das mesmas crianas e a supresso do reino do
impressionismo no sistema de inspeo. (pp. 256-257) [...]
Faz-se necessria aqui uma observao concernente s relaes,
ntimas em certos casos, que unem os testes de inteligncia e os de
instruo para evitar o arbitrrio de toda classificao. (p. 257)
[...] do ponto de vista estritamente pedaggico, podem-se
distinguir ainda os testes de diagnstico (testes de inteligncia), e os
testes de controle (testes de instruo) de que acabamos de falar, os
seguintes:
a) Testes de treinamento que consistem em exerccios prticos,
cuja dificuldade de execuo foi graduada, segundo um estu-
122

do cuidadoso do rendimento obtido em uma matria deter-
minada por numerosos sujeitos da mesma idade e do mesmo
grau escolar. Os melhores em seu gnero so, sem dvida, os
testes de prtica aritmtica elaborados por Courtis.
b) Testes de prognstico que esto construdas especialmente para
determinar as aptides potenciais da criana para o estudo de
um assunto qualquer. Ser realizado antes de comear um estu-
do ou uma aprendizagem, com o objetivo de estimar as possi-
bilidades de xito do aluno que revelou certo interesse por tal
trabalho. O teste de Wilkins Prognosis test in modern languajes
um belo exemplo desta espcie de prova. (p. 259) [...]
1.6.4.3 Uso dos testes

O uso dos testes de inteligncia nas escolas atende a dois obje-
tivos principais: o diagnstico e a classificao dos diferentes tipos de
alunos. (p. 259)
O problema da classificao segundo o valor intelectual, se deixar
ao professor, enquanto que o exame mental que implica a determi-
nao das anomalias particulares e a organizao do tratamento se reserva-
r ao psiclogo j treinado, ainda que o professor possa tambm
contribuir com este trabalho em uma parte importante. Pela com-
parao dos resultados com os valores mdios estabelecidos para
o tipo mdio de crianas de sua idade, se pode determinar no
quanto ultrapassam os alunos de uma classe aos de uma classe
paralela. Isto permite ao diretor realizar importantes melhoras em
sua organizao escolar; pode estabelecer grupos de aptido men-
tal, mas ou menos homogneo, o qual, como sabemos, necessita
primeiramente da seleo dos atrasados, a eliminao dos inst-
veis, a determinao das causas provveis de delinquncia e a sele-
o dos superdotados; enfim, conhecer o valor mental de um in-
divduo dar um passo essencial no caminho de sua orientao
profissional. (pp. 259-260)
123

1.6.4.4 Vantagens do uso dos testes
[...] preciso que a uma psicologia diferencial corresponda
uma pedagogia individual. (p. 261)
As diferenas particulares dos escolares tm como consequncia
natural, como concluso prtica, mudanas na administrao es-
colar e na maneira de conduzir a sala. No estando todas as crian-
as igualmente dotadas a partir do ponto de vista mental, a instru-
o distribuda a todos ser assimilada por uns, porm no pelos
outros. Todo pedagogo sabe quo diferentes so de um a outro
aluno os progressos no trabalho escolar. S h dois meios de me-
lhorar esta situao: ou homogeneizar as classes nas escolas onde
se d, todavia, o ensino coletivo, ou o que, sem dvida, melhor
romper com as tradies didticas e esforar-se no individua-
lizar o mais possvel o ensino de modo a instruo se ajuste
capacidade mental de cada aluno. (p. 262)
1.6.4.5 Principais resultados obtidos

Os resultados de uma pedagogia quantitativa tm-se afirma-
do em uma resoluo de numerosos e importantes problemas
escolares. (p. 264)
1.6.4.5.1 Organizao escolar

Alguns destes resultados interessam particularmente organi-
zao da escola. Entre outros, citaremos:
a) A distribuio da populao escolar, segundo o valor men-
tal do contingente. Vrias solues so aqui possveis: por exem-
plo, diviso em escola forte e escola fraca, ou tambm estabeleci-
mento de classes mveis organizadas tendo em conta as dife-
renas de conhecimento em certas matrias.
b) A srie das provas de exame para a passagem de uma srie
para outra com o objetivo de uniformizar o mximo possvel as
condies destas provas peridicas.
124

c) A criao das classes de recuperao para atrasados tran-
sitrios (alunos afastados da escola por motivo de doenas con-
tagiosas, por exemplo); de classes de aperfeioamento para atra-
sados e de classes especiais para superdotados. (pp. 264-265) [...]
1.6.4.5.2 A diviso do trabalho na pedagogia

Outras transformaes refletem mais particularmente a orga-
nizao do trabalho pedaggico. Entre elas, assinalaremos:
a) A criao de centros de investigao ligados ao ensino naci-
onal e que servem de organismo de unio entre todas as partes do
corpo de ensino, com o objetivo de provocar um vasto movi-
mento de experincias pedaggicas comuns, destinado a melhorar
as condies do trabalho escolar e a aumentar seu rendimento. A
universidade o centro deste movimento em favor de uma peda-
gogia cientfica. (p. 266) [...]
Os trabalhos numerosos e to interessantes sados dos labora-
trios americanos e das escolas experimentais, nas quais se cultiva a
pedagogia cientfica, no tardaram em revelar que neste ramo do
saber humano, como nos demais, a cincia que se ensina no
seno o alfabeto da cincia que se faz. E este importante movi-
mento de investigao ps em relevo, sobretudo, uma concluso
essencial, a saber: que se a nova orientao no chegou a trazer-nos
verdades paidolgicas absolutas, nem a estabelecer regras didti-
cas definitivas, pelo menos a nica capaz de tirar-nos do empirismo
atual e de proporcionar alguma luz neste domnio to movido e
alterado que compreende as reaes complexas do ser humano
em crescimento. (pp. 267-268) [...]
b) A transformao do sistema de inspeo no qual h um
grande perigo de misturar o administrativo e o tcnico. Nisto se
impem duas medidas urgentes: uma diviso lgica do trabalho
do inspetor e a investigao de uma base objetiva de apreciao
do trabalho dos professores. [...] A verdadeira misso do inspetor
125

pedaggica: sua ao deve tender a ajudar mais do que a repri-
mir; porm isto no quer dizer que ele deva se abster de compro-
var o caminho do trabalho escolar. [...] No se trata da investiga-
o de um juiz, mas do exame clnico de um mdico e que a
consequncia de seus informes ser: no o castigo do professor,
mas o tratamento do caso pedaggico descoberto. (p. 269) [...]
Levantada esta questo assim claramente, o papel da inspeo
consiste em buscar o remdio, em estimular o cuidado que desfa-
lece de uns, em completar as lacunas da instruo profissional ou
da cultura geral dos outros: cursos de frias, conselhos bibliogrfi-
cos, aulas didticas, discusses dos mtodos novos e ensaios pr-
ticos com medidas dos resultados. (p. 271) [...]
1.6.4.5.3 Melhoras didticas

A nova orientao tem tambm uma repercusso sobre os
programas e os mtodos de ensino; a concepo experimental da
pedagogia levou organizao didtica transformaes que se en-
contram em um nmero mais ou menos grande de instituies
escolares. (p. 272) [...]
Desde que assumimos o trabalho de estudar a criana para
descobrir a verdadeira base de uma pedagogia natural, se sabe que
somente o interesse biopsicolgico provoca e sustenta a ateno, e
dirige e regula a assimilao mental. Sabe-se tambm que os inte-
resses nativos das crianas de todos os pases esto fora da escola,
como o afirmaram tambm os pedagogos logistas. Sabe-se que a
natureza a verdadeira educadora dos homens, e se sabe que uni-
camente a ao contnua de um meio ambiente bem escolhido
pode estimular as atividades prprias da criana e permitir-lhe a
realizao verdadeira e total de sua personalidade. (p. 276) [...]
[...] A verdadeira concepo de uma pedagogia biopsicossocial
implica dois fins: 1, educao fundamental baseada nos centros de
interesse das crianas, alimentados pela ao de um meio apropria-
126

do; 2, intensificao (taylorizao) das matrias tcnicas em busca
de um rendimento suficiente. Em uma palavra, a pedagogia nova
aceita a herana da clssica, porm a benefcio de inventrio. Quer
ganhar tempo mediante o estudo preciso das condies do trabalho
escolar de instruo pura e trata de melhorar seus resultados graas
a um mtodo srio de exame e de controle. O tempo ganho ser
utilizado na vitalizao da escola, na educao verdadeira atravs
do emprego dos mtodos ativos (ensino experimental e expresso
livre do pensamento pessoal dos alunos). (pp. 276-277) [...]
1.7 A pedagogia universitria nos Estados Unidos

Uma viagem realizada aos Estados Unidos com o apoio da C. R.
B. Educational Fondation, com a finalidade de obter documentao
sobre o problema dos exames mentais e escolares pelo procedimen-
to dos testes, nos facilitou para dar-nos uma ideia da organizao de
algumas instituies universitrias que tiveram um grande desenvolvi-
mento nestes ltimos anos e que so chamadas a representar um papel
importante na evoluo do ensino de todos os graus: estas so as
Escolas de educao, anexas s grandes universidades. (p. 279) [...]
1.7.1 As escolas experimentais do Teachers College

Quando a velha pedagogia no se preocupava mais do que
fazer memorizar os fatos e os princpios que deles se desprendem,
sem perguntar-se que valor real teriam esses conhecimentos em
nossa atual vida social, recordamos que em Lincoln School apren-
demos mais facilmente e retemos mais tempo as coisas que tem
uma importncia prtica na vida, e que para aprender bem uma
coisa preciso faz-la primeiro; em uma palavra, se aplica a fr-
mula: a escola pela vida e para a vida. (p. 294)
Do ponto de vista intelectual e moral, a ao, a realizao, o
que constitui o critrio da educao. Pupils learn best to do by doing and
they learn to be by being. (p. 294) [...]
127

O sistema disciplinar da escola excessivamente amplo: qua-
se o self-government ou governo de si mesmo, baseado sobre
este princpio: a autoridade verdadeira no reside seno na verda-
de e na justia de cada caso. Os conselhos de alunos discutem
livremente com seus professores os assuntos concernentes ao bem
da escola e o Departament Commitee, composto por alunos e
professores, julga as faltas cometidas. onde se faz a aprendiza-
gem da direo dos homens (leadership). (p. 295) [...]
1.7.2 Concluso
A cincia da educao deve ser uma cincia com o mesmo
ttulo que o a qumica ou a medicina, e deve compreender uma
parte de cincia pura e outra de cincia aplicada. Est claro que
ainda no chegou ao mesmo ponto em que atualmente se encon-
tram a qumica e a medicina. Contudo o que era a qumica h
apenas cem anos? Alm disso, pode-se dizer que no existem pon-
tos obscuros na qumica e na medicina? No existe todo um exr-
cito de investigadores que realizam pacientes estudos para esclare-
cer as questes ainda discutidas em seus domnios? (pp. 331-332)
A cincia da educao quer tambm sair do estado de a priori
e da afirmao gratuita; contudo pelo mesmo fato de que ela h
de basear-se sobre outros ramos, necessitar provavelmente de
mais tempo que as cincias antes mencionadas para resolver os
problemas que se lhe apresentam. esta uma razo para retroce-
der? O trabalho que precisa ser realizado para melhor educar a
criana tem menos valor que o que foi necessrio realizar para
descobrir, entre outras coisas, os explosivos, o ao dos canhes ou
o remdio contra a raiva? (p. 332)
Agora, pode acontecer que os explosivos mortferos e os ca-
nhes, assim como o remdio contra a raiva, cheguem um dia a
ser suprfluos, enquanto que a educao que deve ajudar podero-
samente a suprimir estes flagelos, ser sempre mais indispensvel.
128

Temos, pois, indiscutveis razes para imitar os americanos; idea-
listas e prticos da vez renem precisamente os dois elementos do
xito: um fim elevado, mas acessvel, e o emprego sistemtico dos
meios para alcan-lo. (p. 332)
2. Prtica dos testes mentais20

2.1 Prefcio (pp. VII a X)
Quando meu velho amigo Decroly me pediu para apresentar
ao pblico o livro que acabava de escrever com o seu excelente
colaborador R. Buyse, fui tentado a esquivar-me. No estivesse ele
em Bruxellas, ter-lhe-ia feito compreender que um livro seu no
necessitava de prefcio, e que eu teria mais razes para pedir-lhe
que apresentasse, antes, seu introdutor.
Um entendimento por cartas, porm, far-me-ia perder muito
tempo e, por economia, preferi desobrigar-me logo.
Notei, nessa ocasio, que estvamos, ambos, na fase em que se
sente prazer em evocar as recordaes da mocidade: com efeito,
Decroly e eu nos conhecemos, no comeo do sculo, nesse pero-
do de efervescncia em que a psicologia aplicada elaborava seus
mtodos e tomava conhecimento de seu papel.
Estvamos, ambos, preocupados em organizar testes para a
anlise das funes mentais e a determinao das aptides.
E, como secretrio-geral da Revue scientifique onde era colabo-
rador de Ed. Toulouse, pedi a Decroly para expor ao pblico
francs os resultados de seu mtodo revolucionrio de ensino de
leitura que ele punha em prtica com Melle. Degand, com as crian-
as retardadas da bela instituio de anormais por ele fundada e
que lhe serviu sempre como excelente campo de experincias.
20
Os textos referentes a este captulo foram retirados da obra: Decroly, O.; Buyse, R.
Prtica dos testes mentaes: technica da psichologia experimental applicada a educao
para uso dos professores do ensino primrio, normal e profissional e alumnos das Escolas
Normaes. Prefcio de Henri Pieron. Traduo de Nair Pires Ferreira. Rio de Janeiro: F.
Briguiet & Cia., 1931.
129

Em Maro de 1906, apareceram os dois artigos onde Decroly
mostrava que, se a educao devia ir do simples ao complexo,
bem claro se devia compreender o que era considerado simples.
Ora, na linguagem, a sentena a noo concreta primitiva,
que representa o simples; dela que devemos partir na leitura e
no das letras ou slabas.
Identicamente, a vestimenta para a criana um conhecimento
muito mais simples que os elementos que ela dever aprender a
desassociar, tais como enfeites, mangas e botes.
E, baseando-se na sentena, cujo sentido compreensvel, con-
segue-se interessar as crianas, no concorrendo com que elas fa-
am retroceder o evoluir normal do esprito humano, que s tar-
diamente analisa, para depois reconstruir.
Assim, a prtica do mtodo global de leitura, de que se verifica
no mundo inteiro o enorme poder de difuso, era fundada, h
mais de vinte anos, sobre uma clara concepo terica, que foi
repetida com um sucesso sempre crescente e que se conhece,
desenvolvida por Claparde e por Piaget, como a do sincretismo
primitivo da percepo.
Na introduo desses artigos sobre a leitura, Decroly relembrava
o nosso mesmo ponto de vista sobre a fecundidade dos mtodos
experimentais, quer para o aperfeioamento dos processos
educativos, quer para a melhor utilizao social do material huma-
no, por meio de uma escolha mais judiciosa de carreiras.
Citava a Technique de psychologie experimentale que acab-
vamos de publicar, em 1904, com Ed. Toulouse e Vaschide, com o
fim de favorecer, exatamente, a determinao prtica das aptides,
e citava o estudo crtico que eu tinha consagrado, no ano anterior, na
Revue de psychiatrie et de psychologie exprimentale, referente s
buscas de psicologia pedaggica e terminava seu artigo pelo apelo
que acabava de fazer aos professores P. Lapie, ento mestres em
conferncias de filosofia em Bordos, para pedir-lhes que experi-
130

mentassem e aplicassem com seus alunos os mtodos de testes, se-
guindo as diretrizes que Alfredo Binet tentava dar-lhes na Sociedade
de Psicologia da Criana que, hoje em dia, tem seu nome.
Mas era grande, ento, a resistncia introduo, na escola,
dos processos dessa antropometria psicolgica que torna possvel
o mtodo dos testes.
Hoje, a batalha est ganha, e o conhecimento da psicotcnica
espalha-se entre os educadores. Os testes multiplicaram-se e aper-
feioaram-se; conhece-se melhor a sua significao e o que eles
podem dar.
Em certos pases, seu emprego corrente; nos de lngua fran-
cesa ainda excepcional, em grande parte devido falta de obras,
expondo claramente os principais mtodos, j experimentados.
O livro de Decroly e de Buyse, livro de tericos que so ao
mesmo tempo prticos, de educadores, mas tambm psiclogos,
vai tornar possvel generalizar, nos meios escolares, essa fecunda
experincia, que permite conhecer melhor as crianas, precisar-
lhes o nvel mental, apreciar-lhes a regularidade de desenvolvimen-
to, estabelecer-lhes o perfil psicolgico, caracterizar-lhes as apti-
des, facilitando a orientao profissional.
um precioso instrumento de trabalho, que contribuir efi-
cazmente ao progresso da psicotcnica, nos pases de lngua fran-
cesa, pondo ao seu alcance os principais mtodos aplicados no
mundo e, principalmente, nos Estados Unidos, onde os autores
tomaram conhecimento direto das aplicaes da psicologia ali fei-
ta e, em especial, das aplicaes escolares.
Todos sabem qual tem sido, nestes vinte anos, a obra pessoal
de Decroly e bem conhecida a originalidade de suas contribui-
es prprias, tal como o teste da ordenao de histrias sem
palavras, de que me quis dar a primazia para a 20 Anne
psychologique, que aparecia, em 1914, exatamente quando o ca-
nho comeava a troar!
131

Achar-se-, pois, neste livro, uma importante contribuio pes-
soal dos autores, ao lado da vasta documentao que eles tiveram
o trabalho de recolher e adaptar.
Merecem, pois, agradecimentos por terem empreendido e to
bem levado a termo uma tarefa que, naturalmente, no deixou de
ser ingrata para os que a assumiram, mas que ser fecunda para os
que por ela forem beneficiados!
(ass.) HENRI PIERON,
professor no Collge de France,
diretor do laboratrio na cole des Hautes tudes.
2.2 Prlogo (pp. XI a XIII)

A fim de estudarmos detalhadamente os progressos realiza-
dos nos Estados Unidos, desde a guerra, no domnio da seleo e
da orientao pelo mtodo dos testes, conseguimos, em 1922,
graas ao auxilio da C. R. B. Educational Fondation e, mais especi-
almente, interveno dos Srs. F. Cattier e R. Sand, membros do
Comit belga desta instituio, empreender uma viagem de quatro
meses em algumas das principais universidades americanas.
O relatrio oficial no qual consignamos os resultados de nossa
pesquisa no podendo ser, por motivos econmicos, publicado
in extenso, limitamo-nos a tornar conhecidos alguns captulos,
em diversas brochuras.21
Hoje, desejando pr os meios franceses a par dos processos
variados que utilizam os psiclogos americanos, para avaliar com
mais preciso as aptides mentais, consagramos um volume Pr-
tica dos testes mentais.
21
(a) Les applications amricaines de la psychologie lorganisation humaine et
leducation. Bruxelles, 1923.
(b) LEnseignement spcial et lassistance aux enfants anormaux aux Etats-Unids,
Bruxelles, Bull. de la Soc. protect. de lenfance anormale. 1923.
(c) La pedagogie universitaire, Bruxelles, 1924.
132

Este trabalho, cujo manuscrito estava terminado h algum tem-
po j, no pde, por vrios motivos, ser publicado mais cedo. E
constitui, de fato, somente, uma parte do trabalho que nos propu-
semos executar.
Aproveitando, ora os numerosos documentos que consegui-
mos arranjar, ora nossos prprios trabalhos nesse assunto, deseja-
ramos resumir sob a forma de um tratado, ao mesmo tempo
terico e prtico, todos os recursos que oferece o atual mtodo
dos testes, tanto para a inteligncia como para a instruo.
Por motivos de oportunidade, achamos que devamos inver-
ter a ordem regular desta publicao, e eis por que apresentamos,
primeiro, a parte tcnica do trabalho, deixando para tratar ulterior-
mente as questes tericas que a ele se prendem diretamente, tais
como o problema de inteligncia, a metodologia das mensuraes
psicolgicas, as condies de elaborao de testes etc.
Convm igualmente assinalar que nosso plano original teve de
ser altamente alterado, em vista do aparecimento recente de obras
francesas, referentes ao mesmo assunto.22
Para evitar repetio, esforamo-nos em desenvolver, princi-
palmente, os pontos mais obscuros desses trabalhos.
Assim, para as provas individuais:
1. revises, modificaes ou transformaes da escala de Binet-
Simon.
2. testes de performance ou de realizaes prticas.
3. as provas analticas prenderam-nos especialmente, mas foi,
sobretudo, consagrada a maior parte do trabalho aos testes
coletivos verbais ou com figuras que procuramos tornar til
o trabalho. Alm disso, tentamos dar, para cada espcie de
22
Claparde (Ed.). Comment diagnostiquer les aptitudes chez les ecoliers. Paris: Flammarion,
1924.
Pressey, S.; Pressey Y, L. Initiation la methode des tests. Traduction Duthil. Paris:
Delagrave, 1925.
133

provas, exemplos detalhados, a fim de permitir aos que ne-
les se sentem preparados passar s realizaes.
Ser necessrio observar que nada, na Prtica dos testes men-
tais, pode suprir o estudo dos manuais de psicologia experimental,
que continuam a base indispensvel de qualquer anlise aprofundada
das funes mentais?
Nosso trabalho visa satisfazer outros objetivos, e os pedagogos,
em particular, nele acharo o que lhes h de permitir o emprego de
um material de exame intelectual, assaz variado, que aps adaptao
lingustica, experimentamos na Blgica. Sem termos pretenses de
haver fornecido uma exposio completa desta questo, esperamos,
contudo, ter satisfeito o desejo, manifestado nos meios de ensino, de
possuir uma tcnica de exame mental, susceptvel de ser empregada
com sucesso, nas escolas, por examinadores no familiarizados com
os processos complicados do laboratrio.
Encerrando este prlogo, agradecemos a todos aqueles que,
direta ou indiretamente, nos permitiram alcanar nosso objetivo.
Nosso reconhecimento visa primeiro os colegas das universi-
dades americanas, que nos forneceram trabalhos e sugestes; agra-
decemos, em seguida, s casas editoras americanas, que nos cede-
ram grande nmero de ilustraes23; e, depois, aos nossos alunos
do laboratrio de psicologia da criana (Institut des Hautes Etudes
de Belgique) que trabalharam na elaborao estatstica de nossos
resultados; s autoridades escolares e aos membros do corpo do-
cente das numerosas escolas onde se realizaram nossas pesquisas;
aos diretores da Bibliothque de psychologie de lenfant et de
pedagogie, em particular ao Sr. I. Meyerson cujo auxlio nos foi
to precioso; ao nosso editor que quis realizar esta empresa to
cheia de dificuldades e, enfim, ao comit da C. R. B. Educacio-
nal Foundation, que foi o instigador e animador de nosso trabalho.
Ov. D. e R. B.
23
C. H. Stoelting, Caroll-Avenida 3037-3047, Chicago, Illinois.
134

2.3 Introduo Os testes mentais e a educao (p. 1 a 5)
Nesta introduo, s trataremos de algumas das questes ge-
rais sugeridas pelo mtodo de exame por meio das provas
estalonadas, ou testes, deixando as outras para serem estudadas
no livro que vir aps este e no qual nos propomos desenvolver
tambm o problema das provas pedaggicas estalonadas.
Limitar-nos-emos, pois, a justificar o mtodo dos testes, como
meio auxiliar da educao.
A maioria dos prticos estando bastante desconfiados a seu
respeito, necessrio mostrar, pelo menos aos que tm ainda o
esprito suscetvel a uma explicao e que no se prendem a uma
recusa sistemtica evidncia, o que significa este mtodo e como
se torna capaz de auxiliar os educadores que desejam verificar o
que fazem e os resultados obtidos por um meio outro que no o
da simples impresso.
Lembremos logo que esse processo impressionista de todo
insuficiente, e que numerosos exemplos foram fornecidos em que
as notas dadas a trabalhos, embora muito objetivos, por examina-
dores diferentes, mostraram-se to afastadas uma das outras como
se tivessem sido dadas a esmo, ao acaso.
Observemos tambm que o mtodo dos testes no mais do
que estender at a educao, processos empregados e reconheci-
dos como prticos, nos outros ramos da atividade humana; o
mesmo que examinar uma rocha antes de sua explorao, um metal,
a fim de lhe determinar a resistncia, um gro, a fim de lhe verifi-
car o poder de germinao, um polcia, para lhe ajuizar o busto, a
resistncia na corrida etc.
Relembremos tambm eu em todos os tempos e sem se
aperceberem, como o Sr. Jourdain , os educadores serviram e
ainda se servem, diariamente, de espcies de testes, quer dizer de
provas com que verificam o progresso de seus alunos, o nvel
escolar atingido, o nmero de conhecimentos adquiridos; essas cotas
135

obtidas lhes servem em grande escala, no somente para determi-
nar o ponto em que os alunos chegaram, na assimilao do pro-
grama, mas tambm para lhes julgar a inteligncia e prognosticar a
orientao que podero tomar no futuro.
Submeter a concursos, a exames, mandar fazer composies,
organizar interrogatrios, no mais que aplicar provas ou testes
com o fim de determinar, pelo resultado, as capacidades para con-
tinuar ou empreender estudos, com o fim de se dirigir a tal ou qual
profisso.
Ora, o que se chama atualmente o mtodo dos testes, no
mais, ou pelo menos muito pouco diferente desses processos, e
no se pode compreender a desconfiana que contra ele mantm
certos professores, seno pela ignorncia em que se acham do que
ele na realidade.
Com efeito, esse processo s tem o fim de fixar o valor de
um indivduo, prever o que ele far, decidir se ele tirar ou no
proveito de um ensino ministrado.
Somente, em vez de esperar que o aluno tenha sido submeti-
do a um regime educativo determinado, para fixar esse julgamen-
to, tenta-se faz-lo desde o incio, a fim de assegurar, antecipada-
mente, se h vantagem em ministr-lo.
Os testes, compreendidos como o so, hoje em dia, preten-
dem remediar o inconveniente de s se poder intervir aps o re-
sultado final, para a verificao do valor de um sistema educativo
empregado.
Sua primeira vantagem auxiliar a julgar o valor de um indiv-
duo, sem que este tenha sido submetido a um sistema de ensino ou
educao, em tempo maior ou menor.
Outra vantagem que eles permitem evidenciar mais as capa-
cidades a adquirir e a realizar, que mesmo as aquisies e as pr-
prias realizaes e que, por conseguinte, aplicam-se a quaisquer
indivduos, fazendo-se abstrao, mais ou menos completa, dos
mtodos de ensino seguidos.
136

Uma terceira que, sendo aplicados em condies idnticas,
permitem comparar com muito maiores garantias os resultados
obtidos, em momentos diversos, com indivduos diferentes.
Uma quarta que, sendo estalonados aps uma grande aplica-
o, permitem colocar um indivduo no conjunto de indivduos
de sua idade e meio social.
So, pois, estas as diferenas que devem, certamente, angariar
os sufrgios de todos aqueles que refletem um momento sobre a
arbitrariedade com que se julga atualmente o valor dos alunos, nos
meios de instituies, onde se contentam exclusivamente com o
processo de exames ou concursos, a fim de decidir qual a classe
que deve frequentar o aluno, a categoria de estudos que deve em-
preender, ou sua orientao profissional.
Observemos que os testes mentais no impedem o auxlio das
provas de conhecimentos, de aquisies; que para algumas destas
combinaram-se provas, apresentando alguns dos caractersticos das
provas mentais, como por exemplo, a estalonagem da tcnica, e a
dos resultados pelos anos escolares e pela idade cronolgica.
Outra observao impe-se: se os processos de exame por
meio de testes estalonados apresentam certa semelhana com os
exames e interrogatrios, preciso tambm lembrar que eles pro-
cedem dos meios de investigao de que se servem os mdicos
para estabelecer a espcie e o grau da perturbao apresentada
por certas categorias de doentes.
Os testes mentais foram utilizados, a princpio, para pr de
lado os anormais mentais, e, por ocasio de determinar quais os
retardados das escolas de Paris, que a primeira srie, verdadeira-
mente prtica dessas provas, foi proposta por Binet e Simon.
Hoje, que as escolas primrias so frequentadas por crianas at
14 anos de idade, mais ou menos, verificou-se que somente um
pequeno nmero delas consegue assimilar o programa no tempo
fixado, percebe-se que o programa s apropriado mentalidade
de um nmero restrito de crianas e que preciso modific-lo.
137

Desde que a necessidade de obter um rendimento melhor de
todos os alunos se impe, como uma das maiores exigncias em
todos os pases, parece que se pode considerar o mtodo dos testes
como o meio adequado e nico, capaz de permitir aos homens
responsveis pelo progresso de amanh o cumprimento cabal de
sua misso.
Devem ser mencionadas objees de detalhes que se fazem, no
mais aos princpios do mtodo, mas a determinadas aplicaes suas.
Confessamos, francamente, que muitas delas so bem justi-
ficveis.
Cremos, porm, que no se deve deduzir por isto que o m-
todo precise ser abandonado ou que deve esperar uma realizao
mais precisa para comear a ser aplicado.
Tratando-se de detalhes, preciso contar com a prtica para
seu aperfeioamento.
Alm disso, certas objees caem, quando se verificam o valor
do clculo estatstico, na avaliao de um teste e os meios de con-
trole de que, graas a ele, se dispe, para apreciar o grau de con-
fiana que se pode dar a esse processo de exame mental.
Como o disse Terman, a elaborao estatstica que permite
julgar o valor de uma srie de provas e no a impresso que faz
uma ou outra dessas provas.
2.4 Determinao do nvel mental

2.4.1 Escala mtrica de Binet e Simon
2.4.1.1 Adaptaes estrangeiras e revises crticas
Entre os testes individuais, devemos assinalar, em primeiro
lugar, a escola mtrica da inteligncia de Binet e Simon. Antes dela,
numerosas tentativas para medir a inteligncia tinham sido feitas,
mormente por psiquiatras e mdicos de crianas anormais24, mas
24
Decroly; Boulanger. Tests mentaux ehez lenfant, 1906 ; Decroly; Degand. Divers
travaux sur les tests Binet.
138

nenhum dos processos propostos revelou-se prtico, porque to-
dos eram deficientes quanto aos pontos de comparao. (p. 9)
Binet, pelo contrrio, permitiu, recorrendo s normas de ida-
de, fixar pontos de referncia objetivos, capazes de servir em to-
dos os meios escolares de ensino primrio, quer dizer, justamente
onde h mais crianas, onde estas so as mais diferentes e onde o
ensino obrigatrio. (p. 9) [...]
2.4.1.2 Reviso de C. Burt

Entre as ltimas revises em foco, a proposta por C. Burt,
psiclogo encarregado do exame pelos testes, nas escolas do Board
of Education de Londres, merece meno especial. (p. 45)
Antes do emprego dos testes, em cada classe e em cada esco-
la, os professores emitiam, constantemente, apreciaes de alcance
mais ou menos grave sobre o estado das funes intelectuais e o
carter de seus alunos. (p. 45)
Os testes so simplesmente um instrumento a mais, um pouco
mais aperfeioado, que deve auxiliar os mestres a julgar com mai-
or preciso. (p. 45) [...]
2.4.2 Transformaes da Escala de Binet

2.4.2.1 A Point-Scale (Escala por pontos) de Yerkes
Alm das adaptaes e revises de testes de Binet, que acabam de
ser assinalados, preciso tambm examinar outros tipos de escalas
que so antes modificaes da escala primitiva. Assim, pois, o que
Yerkes, Bridges e Miss Hardwick chamaram a Point Scale represen-
ta um ensaio interessante de modificao da escola de Binet. (p. 51) [...]
2.4.2.2 Modificaes de J. B. Herring

Deve-se a Herring, antigo diretor do gabinete de pesquisas da
escola normal do Estado de Bloomsburg (Pensilvnia) [...] uma
reviso da escala de Binet com o fim de simplificao. (p. 63) [...]
139

2.4.3 Escala do professor de Sanctis
No mesmo Congresso (Roma, 1905) onde foi comunicada a
primeira escala de Binet, Sante de Sanctis, professor de psicologia da
Universidade de Roma, fez um relatrio sobre uma srie de testes
criados por ele para o exame das crianas anormais mentais, com o
mesmo objetivo de Binet. Seu fim, porm, no era determinar o
nvel mental, mas estabelecer, do mesmo modo que a primeira srie
de Binet, o grau de insuficincia mental dos anormais. (p. 65) [...]
2.5 Exame analtico da inteligncia

Se, para um exame rpido e aproximado do nvel de intelign-
cia, o processo de Binet muito prtico, no entanto certo que o
resultado obtido no permite prescrever um regime preciso. (p. 73)
certo que o experimentador acostumado escala de Binet
atender significao das provas, que so, como o assinalou
Meumann, umas, provas de desenvolvimento, outras, provas de
aptido e terceiras, provas dependentes do meio (informao, co-
nhecimento ou aquisio espontnea). Pode-se j perceber se o indi-
vduo fraco nas provas de julgamento, naqueles em que domina a
linguagem, ou nas que dizem respeito memria dos conhecimen-
tos; no deixa, porm, de ser bem verdade que, diante de um caso
difcil, em que se trata de decidir a carreira a seguir, a instituio a
aconselhar, o tratamento educativo a instaurar, do futuro que se deve
encarar sob o ponto de vista profissional, torna-se necessrio um
exame mais minucioso, exame visando ao mesmo tempo as princi-
pais aptides e o desenvolvimento destas. (p. 73-74)
2.6 Testes de performance ou de realizaes prticas

Desde que os psicotcnicos admitiram uma noo prtica de
inteligncia, desembaraada do saber livresco e dos artifcios da re-
trica, concorda-se, geralmente, em conceder um valor intelectual s
tentativas do esprito com as realidades prticas da vida. (p. 101)
140

Para estudar esse gnero de operaes mentais a soluo
de um problema concreto, de uma dificuldade mecnica, por
exemplo , utilizaram provas especiais, cuja maioria era destinada
a fins de educao sensorial, pelos pedagogos da infncia anor-
mal. (p. 101)
Os americanos denominam essas provas concretas de
performance tests para mostrar que se trata, principalmente, de
realizaes prticas, de manipulaes efetivas, de construes me-
cnicas. Em nosso idioma poderiam ser chamadas provas prti-
cas, ou melhor ainda, provas de inteligncia prtica, compre-
endendo todos os testes que, requerendo o mnimo de explicao
verbal da parte do examinador, exigem o manejo de um material
concreto e a soluo prtica da prova, sem a interveno da lin-
guagem. (p. 101-102) [...]
2.7 Generalidades sobre os testes coletivos

2.7.1 Apanhado histrico sobre os testes coletivos (testes de
grupos, testes simultneos)
Sem recorrer s provas coletivas, que constituem os exames e
concursos escritos, em que as questes so dadas a grupos mais ou
menos importantes de indivduos recebidos numa corporao e
cujo objetivo tambm uma classificao, segundo um critrio
arbitrrio ou um padro convencional, devem ser consideradas
antes, como se viu acima, as verdadeiras sries coletivas atuais de
exame mental, como derivando-se das escalas mtricas ou indivi-
duais e, principalmente, da escala de Binet; quanto s escalas cole-
tivas de instruo, provm, indiscutivelmente, das pesquisas de Rice,
comeadas em 1893. (p. 175)
Nos Estados Unidos, as primeiras tiveram grande desenvolvi-
mento por ocasio da guerra, que permitiu um estudo sistemtico
e muito vasto das condies de sua aplicao sobre milhes de
homens. (p. 175)
141

Foi, entretanto, nos Estados Unidos, que a confeco dos tes-
tes coletivos e sua verificao estatstica foram objeto de pesquisas
e de aplicaes mais numerosas. (p. 176) [...]
2.7.2 Apreciao dos indivduos e apreciao dos grupos

Antes de estudar o processo de exame mental coletivo, diga-
mos uma palavra sobre a diferena de atitude que deve ter um
examinador, conforme tenha de examinar um indivduo ou um
grupo de indivduos. (p. 179)
[...] Tratando-se de grupos, pelo contrrio, o exame tem por
fim, principalmente, obter um clculo aproximado da composio
desse grupo, com o fim de compar-lo a um outro, ou tem por fim
verificar a influncia exercida sobre ele por tal ou qual processo de
ensino, ou ento serve para estabelecer os dados, graas aos quais se
podero fixar os medianos, e, em caso de necessidade, as correla-
es, permitindo julgar o valor das provas empregadas. (p. 180)
Tem, pois, seu lugar indicado como primeira etapa de uma
investigao, e vir, as mais das vezes, antes do exame individual,
como meio de descobrir os indivduos, que devem ser submeti-
dos a este. (p. 180) [...]
2.7.3 Tipos de exame de grupo

Os diversos tipos de exame de grupo, que foram propostos,
podem ser divididos de vrios modos. (p. 183)
1 De acordo com as idades a que se referem [...]
2 De acordo com os objetivos a atingir [...]
3 De acordo com os processos empregados para dosar as
aptides [...]
4 De acordo com a maneira pela qual foram feitas as escalas
[...]
5 Sob o ponto de vista de sua realizao material [...] (p. 184)
142

2.8 Exames coletivos verbais
2.8.1 As provas coletivas verbais com perguntas grupadas
2.8.1.1 O Army Test ou teste do exrcito dos Estados Unidos
O Army Test foi feito graas colaborao dos psiclogos,
que formavam a diviso de psicologia do departamento mdico do
exrcito americano. Esses psiclogos faziam parte da Associao psi-
colgica americana e do Conselho nacional de pesquisas. (p. 185) [...]
2.8.1.2 O teste nacional coletivo de inteligncia

Satisfeitas as necessidades da guerra, puseram mo obra para
aplicar com outros fins as vantagens obtidas graas ao trabalho
importante, fornecido pelos psicotcnicos militares. (p. 188)
Estava na ordem normal das coisas que a nova cincia da orga-
nizao humana, concebida para estudo quantitativo, e a utilizao
adequada do poder mental, se aplicasse primeiramente s crian-
as, aos pequeninos seres, que constituem o futuro da nao. (p. 188)
Foi, com efeito, sobre a educao em primeiro lugar, que ten-
taram adaptar as indicaes colhidas, no decurso da guerra, em
matria psicolgica. Entre os fatores que favoreceram o emprego
da psicologia na soluo dos problemas pedaggicos, assinalou-se
a simpatia toda especial que os professores manifestam por um
ramo do saber humano, que eles consideram, com razo, como o
fundamento cientfico de sua arte. (p. 188) [...]
[...]
2.8.2 Provas coletivas verbais com questes baralhadas

2.8.2.1 Teste do Instituto Carnegie (Thurstone)
Uma modificao na forma do teste coletivo foi feita pelo
professor Thurstone, na poca em que trabalhava no Instituto
Carnegie de Pittsburg. (p. 257) [...]
143

2.8.2.2 Adaptao espanhola e francesa do teste IV do Instituto
Carnegie
Uma adaptao espanhola da forma em espiral ou cclica foi
realizada pelo Dr. Mira, do Instituto de orientao profissional de
Barcelona. (p. 278) [...]
2.8.3 Obstculos extenso dos testes coletivos

2.8.3.1 Os testes econmicos
Se o primeiro obstculo extenso dos testes, isto , o tempo
de aplicao, foi vencido pelo emprego dos group-tests, surgiu
uma nova dificuldade, proveniente do gasto necessrio compra
do material. (p. 273)
Certamente o ganho de tempo era, com efeito, um ganho finan-
ceiro, visto que a mesma pessoa pode aplicar as provas a uma grande
quantidade de indivduos, num tempo restrito; por outro lado, po-
rm, no processo individual, um s caderno de testes bastante para
cada examinador, enquanto que pelo processo coletivo so necessri-
os tantos quantos examinandos houver. Da uma fonte de despesas, s
vezes to importante que, em certos lugares, tornou-se impossvel o
emprego dos testes coletivos, enquanto que o exame individual podia
ser ali empregado, embora o fosse de modo limitado. (p. 273)
este um novo argumento de que se podem servir os que
preferem no se iniciar nesses processos de investigao, e uma
razo para que se justifique a procura de meios mais econmicos.
(p. 274) [...]
2.9 Os mtodos coletivos no verbais de exame mental

2.9.1 Necessidade das provas no verbais
Dissemos atrs, no captulo concernente escala de Binet, que
tnhamos assinalado, entre as lacunas dessa escala, a ausncia de
provas ponde em jogo a linguagem, bem como de testes que per-
mitissem verificar as aptides motoras. (p. 331)
144

A observao das crianas incapazes de aproveitamento, no
regime escolar comum, faz constatar, facilmente, que h uma ativi-
dade inteligente muito desenvolvida, capaz de se manifestar sem a
interveno das palavras e que, em compensao, h examinandos
que podem responder de modo satisfatrio aos testes de Binet e,
entretanto, demonstram pouca capacidade para as inteligentes adap-
taes prticas e sociais. (p. 331)
Da surgiu a preocupao de se procurarem tipos de provas
em que se exclui totalmente ou quase por completo a linguagem,
figurando esta, s vezes, somente, em frases de pouca importn-
cia; com vrios colaboradores estudamos o teste de figuras em
desordem, o das caixas por abrir, o das figuras visando efeitos e
causas etc. (p. 331)[...]
145

146

CRONOLOGIA
1871 - Nasce em Rennaix na Blgica.

1896 - Forma-se em medicina e doutora-se pela Universidade de Gand.
1897 - Especializa-se em neurologia na Universidade de Berlim e na Salptrire,
na Frana.
1898 - Muda-se para Bruxelas com sua esposa Agnes Guisset e retoma seus
estudos sobre doenas metais e patologias do crebro na Universidade de
Gand, enquantop trabalha na Policlnica de Bruxelas.
1901 - Funda em Uccle O Instituto de ensino especial - Laboratrio psicolgico
do Dr. Decroly.
1902 - Adoo de proposta decroliana em escolas de Bruxelas e publicao de
Lassistance de lenfance anormale, Rapport au Congrs dAnvers pour
lassistance familiale des alienes.
1904 - Publicao de La Mdico-pdagogie e Ls enfans anormaux au point
de vue mental.
1906 - Primeiros documentrios psicolgicos da extensa filmografia de Decroly.
1907 - Assume a direo da cole dErmitage, participa da fundao da Liga
Internacional de Educao Nova e publica La pdagogie volutionniste.
1909 - Cria, juntamente com as crianas, o jornal Correio da escola, dirigido e
produzido pelos alunos.
1910 - Muda-se para Vossegat (Buraco das raposas), nas proximidades de
Bruxelas.
1912 - Recebe a nomeao de professor de psicologia da Universidade de Bruxelas.
1914 - Incio do processo de instituio da escola obrigatria na Blgica, a ser
concludo em 1920, e criao de jogos educativos.
1915 - Funda e preside a Foyer des orphelins.
1920 - Publicao, em parceria com G. Vermeylen, de Semiologia da psicolgica
da afetividade e particularmente da afetividade infantil.
147

1921 - Publicao da obra Vers lcole rnove.
1922 - Publicao de La Mthode Decroly e Cours de psychologie
differntielle.
1923 - Publicao de Fonction de globalisation.
1924 - Tarna cofundador do Cofondateur de la Ferme-Ecole de Waterloo.
1925 - Publicao de Hacia la escuela renovada: una primera etapa.
1927 - Transferncia do lErmitage para a periferia de Bruxelas e publicao de
volution de laffectivit e publicao de Algumas noes sobre a
evoluo da afetividade na criana.
1929 - Publicao de La fonction de globalisation et lenseignement.
1929 - Publicao de Problemas de psicologia y de pedagogia.
1930 - Publica Developpement du langage e sofre seu primeiro enfarto.
1932 - Publicao de tudes de psychogense.
1932 - Falece, no dia 12 de setembro, no Institut des Estropis da Province de
Brabant, onde trabalhava como diretor.
148

BIBLIOGRAFIA25
Obras de Jean-Ovide Decroly

DECROLY, O. Les causes dirrgularit mentale chez les enfants. La Policlinique,
v. 17, 1909.
______. Comment lenfant arrive parler. Lige: Centrale du P. E. S. de Belgique,
1934a. 2 v.
______. Cours de psychogenese a lUniversite de Bruxelles. Brussels: University of
Brussels, 1932.
______. Cours de psychologie diffrentielle. Bruxelles: Institut des hautes tudes,
1922.
______. tudes de psychogense. Bruxelles: Lamertin, 1932b.
______. Exploration du langage de lenfant. preuves de comprhension, dimitation
et dexpression. Uccle, Belgique: Centre national dducation, 1937.
______. La fonction de globalisation et lenseignement. Bruxelles: Lamertin, 1929b.
(Rd. Lige, Desoer, 1965.)
______. Iniciacin a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. 3. ed.
Madrid: Francisco Beltran, 1928.
______. Iniciacin general al metodo y ensayo de aplicacin a la escuela primaria. 2. ed.
Buenos Aires: Ed Losada, 1940.
______. Lintelligence et sa mesure. Bull. de la Soc. des Sciences md. et Nat., 1922.
______. Les intrts chez lenfant. Journal de Psychologie, 1924.
______. El juego educativo: iniciacion a la actividad intelectual y matriz. 2. ed.
Madrid: Morata, 1986.
25
Uma bibliografia completa de e sobre Decroly pode ser obtida no Centre dtudes
Decrolyennes, 15, avenue Montana, B1180 Bruxelles (Belgique).
149

______. La mdico-pdagogie. Livre jubilaire ddi Richard Boddaert [...]. Gand,
Belgique, 1904a.
______. El nio anormal: estudos pedagogicos y psicolgicos. Madrid: Francisco
Beltran, 1934b.
______. Nozioni generali sullevoluzione affettiva del fanciullo. Firenze: La Nuova
Italia, 1955.
______. Palestra proferida em Renaix em 1904 e reproduzida em Dr Ovide
Decroly 18711932. Gent: Department Onderwijs van de Stad Gent, 1984.
______. La pdagogie volutionniste. Lenseignement pratique, vol. XVII, 1907a.
______. Plaies sociales et remdes. Revue contemporaine, 1904b.
______. Practica dos testes: technica da psychologia experimental applicada a educa-
o, para uso dos professores do ensino primrio. Rio de Janeiro: F Briguiet & Cia,
1931.
______. Pratique des tests mentaux. Paris: Felix Alcan, 1928.
______. Problemas de psicologia y de pedagogia. Madrid: Francisco Beltran, 1929.
______. Le programme dune cole dans la vie. Lcole nationale, v. 7, 1908.
______. Psicologa aplicada a la educacin. Madrid: Francisco Beltrn, 1934c.
______. Quelques notions sur lvolution affective chez lenfant. Bruxelles: Lamertin, 1927.
______. Le traitement et leducation des enfants irreguliers. Bruxelles Maurice Lamertin
diteur, 1925.
DECROLY, O.; BINET, A.; SIMON, T. La medida del desarrollo de la inteligencia en
los nios. Madrid: Hernando, 1928.
______; BOON, G. Vers lcole rnove: une premire tape. Bruxelles: Office de
publicit; Paris: Lebgue- Nathan, 1921. (Rd. 1974.)
______; BUYSE, R. Les applications americaines de la psychologie a lorganisation
humaine et a leducation. Bruxelles: Lamertin, 1923.
______; ______. Introduction la pdagogie quantitative: lments de statistique
appliqus aux problmes pdagogiques. Bruxelles : Lamertin, 1929a.
______; ______. La pratique des tests mentaux. [Paris]: F. Alcan, 1928.
______; DEGAND, J. La mthode naturelle de lecture et ses bases. Lcole
nationale, v. 6, 1907b.
______; HAMADE, A. Le calcul et la mesure lcole Decroly. Neuchtel:
Delachaux; Paris: Niestl, 1932a.
______; MONCHAMP, E. Linitiation lactivit intellectuelle par les jeux ducatifs.
Contribution la pdagogie des jeunes enfants et des irrguliers. Neuchtel: Delachaux;
Paris: Niestl, Fischbacher, 1914.
150

______; SEGERS, J. E. Comment lenfant arrive parler, t. 1: cris, babil,
comprhension, imitation. Belgique: Expression, 1934d.
______; ______. Essais dapplication du test de ballard. Test verbal, collectif,
conomique, 1932.
______; ______. L Exploration du langage de lenfant: preuves de comprhension,
dimitation et dexpression. Uccle: Centre National dEducation, 1937.
______; ______. La percepcin visual y la funcin de globalizacin en los nios. Madrid:
Espasa-Calpe, 1930.
______; VERMEYLEN, G. Smeiologie psychologique de laffectivit et particulirement
de laffectivit enfantine. (Rapport.) Extrait du Volume jubilaire publi loccasion
de lanniversaire de la fondation de la Socit de mdecine mentale de Belgique.
Gand et Bruxelles: Imprimerie mdicale et scientifique, 1920.
DECROLY, O. et al. La palabra y las perturbaciones de la palabra. Madrid: Fran-
cisco Beltrn, Librera espaola y extranjera, 1920.
Obras sobre Jean-Ovide Decroly

ANTHOLOGIE DE TEXTES EXTRAITS DE MANUSCRITS INDITS. Le
docteur Decroly et lducation. Bruxelles: d. cole Decroly, 1971.
BESSE, J. M. Decroly, psychologue et ducateur. Toulouse: Privat, 1981.
LE BINET-SIMON. Decroly un modle dcole? Lyon: Le Binet-Simon, 1990.
BOON G. Causeries du Dr Decroly. In: ______. Initiation gnrale aux ides
decrolyennes. Brussels: Centre National dducation; Paris: ditions Nathan, 1937.
______. Initiation gnrale aux ides decrolyennes. Bruxelles-Paris: Centre national
dducation et d. Nathan, 1937.
CONFRENCE DONNE RENAIX EN 1904. In: Dr. Ovide Decroly 1871-
1932. Gand: Department Onderwijs van de Stad Gent, 1984.
CONGRS DECROLY, Bruxelles, les 2- 4 sep. 1945. Actes du Congrs Decroly. (sous
la prsidence dHenri Wallon). Bruxelles: Universit libre de Bruxelles, 1945.
DALHEM, L. Metodo decroly aplicado a la escuela. Lineal: La Lectura, 1926.
DECROLY UN MODLE DCOLE? Lyon: Le Binet-Simon, 1990.
GALLIEN, G. Iniciacin al mtodo Decroly. Habana: Cultural, 1942.
GORP, A. V. Ovide Decroly, a hero of education. Disponvel em: <http://
www.springerlink.com/content/u725060143484161/>. Acesso em: 16 mar.
2010.
HAMADE, A. La mthode Dcroly. Neuchatel: Delachaux & Niestl, 1932.
HOMMAGE au Dr Decroly, 1932.
151

RUBIS, A. Aplicacion del metodo Decroly a la ensenanza primaria. Publicaciones
de la Revista de Pedagoga. Madrid, 1934.
SEGERS, J. E. La psychologie de lenfant normal et anormal daprs le Dr O. Decroly.
Bruxelles: R. Stoops, 1948.
Obra de Jean-Ovide Decroly em portugus

DECROLY, O.; BUYSE, R. Practica dos testes mentaes: technica da psychologia expe-
rimental applicada a educao para uso dos professores do ensino primario, normal e
profissional e alumnos das Escolas Normaes. Rio de Janeiro: F. Briguiet, 1931.
Outras obras e referncias sobre Jean-Ovide Decroly em portugus

CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999.
LOURENO FILHO, M. B. Prefcio. In: MOURA, A. de. Os centros de interesse
na escola: sugestes para lies globalizadas, segundo o systema Decroly, como
contribuio a uma escola brasileira renovada. So Paulo: Melhoramentos, 1931.
MOURA, A. de. Os centros de interesse na escola: sugestes para lies globalizadas,
segundo o systema Decroly, como contribuio a uma escola brasileira renovada.
So Paulo: Melhoramentos, 1931.
Filmes de que foi diretor

Evolution (1923) ... aka Evolutie (Belgium: Flemish title)
Claude raction (1923) ... aka Reactie van Claude (Belgium: Flemish title)
Crche (1923) ... aka Kribbe (Belgium: Flemish title)
volution des coordinations pour la station debout et le transport du corps (1923) ... aka
Development of Co-Ordination for the Upright Posture and Transport of the Body
(Belgium: English title) ... aka Ontwikkeling van de cordinatie in rechtopstaande
houding en de verplaatsing van het lichaam (Belgium: Flemish title)
Groupe danormaux (1923) ... aka Groep abnormale kinderen (Belgium: Flemish title)
Lenfant de 3 ans, 4 ans (1923) ... aka Het kind van 3 en 4 jaar (Belgium: Flemish title)
Les anormaux (1923) ... aka Abnormalen (Belgium: Flemish title) ... aka The
Abnormal (Belgium: English title)
Les diffrences que lenfant prsente (1923) ... aka De verschillen bij het kind (Belgium:
Flemish title)
Nanette raction (1923) ... aka Reactie van Nanette (Belgium: Flemish title)
Quelques aspects de limitation chez les jeunes enfants (1923) ... aka Enkele kenmerken
152

van de imitatie (Belgium: Flemish title) ... aka Enkele vormen van imitatie bij
jonge kinderen (Belgium: Flemish title)
Quelques tapes du dveloppement mental chez lenfant (1923) ... aka Enkele stadia in
de geestelijke ontwikkeling van het kind (Belgium: Flemish title)
Quelques tapes mentales (1923) ... aka Enkele stadia in de mentale ontwikkeling
(Belgium: Flemish title)
Quelques ractions dun enfant arrir de 3.5 ans (1923) ... aka Enkele reacties van
een achterlijk kind van 3,5 jaar (Belgium: Flemish title)
Quelques types de ractions sociales chez le jeune enfant (1923) ... aka Sociale reacties
van het jonge kind (Belgium: Flemish title)
Reacties van een jongetje van 33 dagen (1923)
Reacties van een kind van 26 maand lijdend aan een achterstand in de evolutie van de
beweging (1923) ... aka Ractions dune enfant de deux ans 2 mois (26 mois)
atteinte dun retard dans lvolution du mouvement (Belgium: French title)
Raction de lenfant selon les diffrences individuelles et particularits (1923) ... aka
Reactie van het kind volgens de individuele verschillen en eigenheden (Belgium:
Flemish title)
Ractions dun enfant de neuf jours (1923) ... aka Reacties van een kind van negen
dagen (Belgium: Flemish title)
Ractions dun enfant masculin de 33 jours (1923) ... aka Reactions of a Male Child
of 33 Days (Belgium: English title)
Ractions de Suzanne (1906) ... aka Reacties van Suzanne (Belgium: Flemish title)
Filme de que foi editor

Quelques types de ractions sociales chez le jeune enfant (1923) ... aka Sociale reacties
van het jonge kind (Belgium: Flemish title)
Filme de que foi cinegrafista

Ractions de Suzanne (1906) ... aka Reacties van Suzanne (Belgium: Flemish title)
Outras referncias bibliogrficas

ADORNO, T. Wiesengrund: textos escolhidos. So Paulo: Nova Cultural, 2000.
AZEVEDO, F. de. Reconstruo educacional no Brasil: ao povo e ao governo:
manifesto dos pioneiros da educao nova. So Paulo: Nacional, 1932.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999.
153

DALHEM, L. Metodo Decroly aplicado a la escuela. Lineal: La Lectura, 1926.
DECROLY, O. tudes de psychognse: observations, expriences et enqutes sur
le dveloppement des aptitudes de lenfant. Bruxelles, Belgique: Lamertin, 1932.
______. Funcin de globalizacin y la ensenanza. Madrid: Revista de pedagogia, 1927.
______. Iniciacin a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. 3. ed.
Madrid: Francisco Beltran, 1928.
______. Iniciacin general al metodo y ensayo de aplicacin a la escuela primaria. 2. ed.
Buenos Aires : Ed Losada, 1940.
______. El juego educativo: iniciacion a la actividad intelectual y matriz. 2. ed.
Madrid: Morata, 1986.
______. El nio anormal: estudos pedagogicos y psicolgicos. Madrid: Francisco
Beltran, 1934.
______. Practica dos testes: technica da psychologia experimental applicada a
educao, para uso dos professores do ensino primrio. Rio de Janeiro: F Briguiet
& Cia, 1931.
______. Practica dos testes mentaes. Rio de Janeiro: F Brigniet, 1931.
______. Pratique des tests mentaux. Paris: Felix Alcan, 1928.
______. Problemas de psicologia y de pedagogia. Madrid: Francisco Beltran, 1929.
ELIAS, M. Del C. De Emlio Emlia: a trajetria da alfabetizao. So Paulo:
Scipione, 2000.
LOURENO FILHO, M. B. Prefcio. In: MOURA, A. de. Os centros de interesse
na escola: sugestes para lies globalizadas, segundo o systema Decroly, como
contribuio a uma escola brasileira renovada. So Paulo: Melhoramentos, 1931.
MOURA, A. de. Os centros de interesse na escola: sugestes para lies globalizadas,
segundo o systema Decroly, como contribuio a uma escola brasileira renovada.
So Paulo: Melhoramentos, 1931.
O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Disponvel em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm>. Acesso em: 01 dez. 2009.
154

155

Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.
156

Dec Roly

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Dec Roly

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

JEAN-OVIDE

DECROLY EDITADO.pmd 1 21/10/2010, 09:13

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira

Alfred Binet | Andrs Bello

DECROLY EDITADO.pmd 2 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 3 21/10/2010, 09:13

Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito

A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,

Foi feito depsito legal

DECROLY EDITADO.pmd 4 21/10/2010, 09:13

Apresentao, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Francine Dubreucq, 11

DECROLY EDITADO.pmd 5 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 6 21/10/2010, 09:13

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-

DECROLY EDITADO.pmd 7 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 8 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 9 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 10 21/10/2010, 09:13

Traduo do francs: Jason Ferreira Mafra

Uma vocao inesperada

DECROLY EDITADO.pmd 11 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 12 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 13 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 14 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 15 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 16 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 17 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 18 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 19 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 20 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 21 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 22 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 23 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 24 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 25 21/10/2010, 09:13

Uma pedagogia em evoluo

DECROLY EDITADO.pmd 26 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 27 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 28 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 29 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 30 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 31 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 32 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 33 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 34 21/10/2010, 09:13

Projetos e planos de trabalho

DECROLY EDITADO.pmd 35 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 36 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 37 21/10/2010, 09:13

Do interesse ao centro de interesse

DECROLY EDITADO.pmd 38 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 39 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 40 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 41 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 42 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 43 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 44 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 45 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 46 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 47 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 48 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 49 21/10/2010, 09:13

DECROLY EDITADO.pmd 50 21/10/2010, 09:13