DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

RELACIONADAS CON LA DISCALCULIA DEL GRADO 4 A DE LA

INSTITUCION EDUCATIVA TECNICO INDUSTRIAL ANTONIO PRIETO AO
2015

INTEGRANTES:

SONIA MOLINA CALVO

WENDY RAMOS MELENDEZ

ANY SILGADO RICARDO

TUTOR:

CARMEN TOSCANO

UNIVERSIDAD DE SUCRE

FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIAS

DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS

2015
 AGRADECIMIENTO

El presente trabajo se realiz con la ayuda de Dios y de nuestros padres a quienes

agradecemos por darnos la oportunidad de cursar una carrera profesional, y por
su cario y apoyo incondicional; agradecemos tambin a la docente Carmen
Toscano por guiarnos con su supervisin acadmica; debido a sus sugerencias se
hizo posible la terminacin de este trabajo; ala I.E.T.I.A.P por permitirnos realizar
la practica pedaggica investigativa en sus instalaciones. Nuestros ms sinceros
agradecimientos a estas personas por haber contribuido de una u otra manera en
nuestra causa.
 CONTENIDO

Pag.

Introduccin________________________________________

Objetivos (generales y especficos) ______________________

Justificacin________________________________________

Marco terico________________________________________

Metodologa_________________________________________

Resultados__________________________________________

Conclusiones y sugerencias____________________________

Anexos_____________________________________________

Bibliografa__________________________________________
 INTRODUCCIN

En todas las instituciones educativas se pueden encontrar nios y jvenes que

presentan dificultades en aspectos de las matemticas, en algunos las dificultades
son mayores que en otros, y estas no les permiten avanzar; las dificultades en el
aprendizaje de las matemticas (DAM) pueden ser las siguientes: inadecuada
representacin de nmeros y signos, el uso de procedimientos aritmticos
inmaduros, acompaados de una alta frecuencia de errores en todo tipo de
hechos matemticos. Todas estas son caractersticas de la discalculia, entendida
esta como la dificultad para realizar clculos matemticos; es equivalente pero en
trminos del lenguaje a la dislexia, que es la dificultad que enfrenta un nio para
expresarse correctamente en el lenguaje. La discalculia aunque poco conocida en
el medio y por ende poco tratada y diagnosticada, puede ser causada por asuntos
que tienen que ver con el cerebro, debido a que segn mltiples estudios
muestran que el desarrollo de la parte izquierda del cerebro permite un mejor
desempeo en aspectos lgico-matemticos. Segn el profesor Stanislas
Dehaene en diversos experimentos que realizo con sus colaboradores a
voluntarios estableci que el hemisferio izquierdo del cerebro es el encargado de
calcular.

De esta manera, si una persona adulta presenta DAM se podra decir que es
debido a lesiones cerebrales y se considera acalculia. Mientras que en los nios
no se debe a lesiones en el cerebro y es llamada discalculia. Como en esta
investigacin se est trabajando con nios especficamente de entre 9 y 12 aos
se hablar de discalculia; esta se puede empezar a evidenciar en los primeros
cursos escolares, cuando el nio no logra una correcta escritura de los nmeros y
tampoco los identifica con claridad, cuando invierte, rota o transpone los nmeros,
cuando no logra identificar los enunciados de los problemas o cuando se le hace
imposible recordar y comprender conceptos, reglas, formulas y secuencias
matemticas, como las tablas de multiplicar o los pasos a seguir para resolver una
divisin.

Existen diferentes tipos de discalculia que son: verbal, practognstica, lxica,

grafica, ideognstica y operacional; la verbal se refiere a la dificultad para nombrar
nmeros y cantidades matemticas, la practognstica es la dificultad para
enumerar, comparar y manipular objetos matemticamente, por otro lado la lxica
hace nfasis en la mala lectura de los smbolos matemticos, la grfica hace
referencia a la incorrecta escritura de los smbolos matemticos, la ideognstica
es la falta de habilidad para entender conceptos matemticos y relaciones, y para
hacer clculos mentales y por ltimo se encuentra la operacional que describe la
falta de capacidad para realizar la operaciones matemticas requeridas.

Pero hay que tener en cuenta que no en todos los casos el nio pueda presentar
un tipo de discalculia ya que puede que la metodologa que est utilizando el
profesor no sea la ms adecuada o que no genere en el nio el deseo por
interesarse en las matemticas.

Aunque en Colombia no es un tema que tenga mayor relevancia, si es un poco

conocido pero no mayormente estudiado; particularmente en Sincelejo la mayora
de trabajos sobre discalculia son de tipo de trabajos de grados universitarios y/o
investigaciones universitarias, en cuanto a los profesores de las instituciones
educativas, no saben mucho del tema, en general no es muy conocido y no tiene
mucha importancia social.
 FORMULACIN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIN

Cules de las dificultas en el aprendizaje de las matemticas que presentan los

alumnos del grado 4 A de la IETIAP estn relacionadas con la discalculia?

Para dar respuesta a esta pregunta, fue necesario aplicar un test a los estudiantes
asignados por la docente encargada del grado 4A por tener bajo rendimiento
acadmico en el rea de las matemticas y castellano.
 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Identificar si las dificultades que presentan los estudiantes del grado 4 A

de la Institucin Educativa Tcnico Industrial Antonio Prieto son
caractersticas de la discalculia

OBJETIVO ESPECIFICO

Indagar sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes grada 4 A de

la IETIAP en el rea de las matemticas

Desarrollar actividades que posibiliten observar las DAM que presenten los
estudiantes del grado 4 A de la IETIAP
 JUSTIFICACIN

El estudio de la Discalculia es muy importante ya que se trata de uno de los

problemas de aprendizaje causantes del bajo rendimiento escolar; sin embargo el
mejoramiento de este, contribuira no solo a afianzar el aprendizaje de la
matemtica, sino, a mejorar la utilizacin de los smbolos aritmticos y a aplicar los
procesos adecuados en la resolucin de problemas en el mbito escolar, la
Discalculia es sin lugar a duda, causa de mltiples deficiencias en el aprendizaje
de los estudiantes, es por esta razn que si desarrollamos correctamente las
habilidades matemticas se contribuir a mejorar este trastorno de clculo y se
lograr la correcta asimilacin de los procesos matemticos bsicos muy
importantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, la adecuada
aplicacin de mtodos, tcnicas y estrategias acordes con el avance socio-
educativo y el manejo de formas, tipos, tcnicas e instrumentos de evaluacin
brindar una informacin real del desarrollo de destrezas y habilidades
matemticas de los educandos para lograr as estudiantes que se caractericen por
ser analticos, crticos y reflexivos.

Dado que la discalculia es un fenmeno poco popular que afecta el aprendizaje

significativo en los estudiantes, pero parece ser que totalmente desconocida para
la profesora encargada del rea de matemtica del grado 4 A de la Institucin
Educativa Tcnico Industrial Antonio Prieto ya que anteriormente no se haba
hecho ninguna investigacin con respecto a este problema en dicha institucin,
esta investigacin es una novedad.

Entonces trabajar sobre la discalculia es una forma de contribuir a que se logre el

propsito de la ley general de la educacin, en el sentido de que la educacin se
fundamenta en una concepcin integral de la persona y que adems cumple una
funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas (artculo
10 ley 115), esta concepcin integral se logra teniendo en cuenta que cada
persona tiene sus exigencias, por eso se tiene en cuenta las necesidades de cada
ser, ms aun cuando estas son inusuales como el requerimiento de una
explicacin ms detallada de los temas debido a que su proceso de aprendizaje
es ms lento, probablemente porque es alguien que presenta discalculia, es as
que las necesidades o exigencias de esta persona son diferentes a los de otras
que tengan un ritmo de aprendizaje ms rpido.

La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una

funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura (artculo 67 de la constitucin
poltica de Colombia). Para lograr esto, es necesario que todos tengan la
posibilidad de comprender todos los temas vistos en clases, y para esto es
necesario buscar la forma de llegar a la mtodo ms adecuado de ensearle a
cada persona; por esto es necesario entre otras cosas conocer las caractersticas
de la discalculia, dado el caso que en el aula se presenten alumnos con esta
caracterstica.

En el ao 2003, Walsh seal que existen similitudes entre el procesamiento de

las variables tales como tiempo, espacio y nmero, que sugieren que estos tres
dominios forman parte de un sistema generalizado de procesamiento de la
magnitud. En este sentido, propuso la teora de la magnitud, en la cual postula que
las dificultades en el aprendizaje de las matemticas aparecen como resultado del
dficit en un sistema central de procesamiento, tanto de cantidades discretas
(numricas) como continuas (intensidad, brillo). La teora de la magnitud est
basada en la hiptesis de que la funcin principal de la corteza parietal, ubicada
dentro de los lbulos cerebrales; es la codificacin de informacin sobre las
magnitudes que utilizamos en la planificacin y ejecucin de la accin. Las
transformaciones que frecuentemente se realizan en la corteza parietal para
analizar dnde en el espacio, realmente responden a cun lejos, cun rpido,
cun largo y qu cantidad con respecto a la accin que se realiza. Varias
evidencias conductuales sustentan la teora de un sistema comn de
procesamiento de la magnitud. Se ha notificado que el efecto de distancia ocurre
aun cuando se comparan conjuntos de puntos, palabras o tareas mixtas de
palabras y nmeros.
 DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN

La discalculia est presente en cualquier parte del mundo, se puede decir que es
un fenmeno internacional, que ha permanecido a travs de la historia, y que
adems afecta a la sociedad, por ser este un problema de transcendencia lo
hemos estudiado en Sincelejo e investigado en la institucin educativa tcnico
industrial Antonio prieto sede Santa Mara mediante un test que se les aplico a 9
de los 35 estudiantes del grado 4 A, durante tres das 1hora cada da; estos
estudiantes fueron escogidos por la docente encargada de orientar el rea de
matemticas debido a que presentan dificultades en el aprendizaje matemticas
las cuales eran mayores a las del resto de estudiantes
 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

Dado que esta investigacin est siendo realizada por estudiantes de pregrado de
licenciatura en matemticas de la universidad de sucre, los cuales no estn
recibiendo una educacin orientada exactamente a temas relacionados con la
discalculia, por ende no estamos altamente capacitados para tener un buen
manejo de este tema , pero s hemos investigado sobre esta. Mas sin embargo
hemos contado con el apoyo de la profesora que nos orienta en el rea de la
Practica Pedaggica Investigativa, Carmen Toscano. Por lo tanto no tuvimos
dificultad al momento de aplicar el instrumento a los 9 estudiantes del grado 4A
para detectar si tienen discalculia. Tambin nos hemos apoyado de fuentes
bibliogrficas de internet y biblioteca los cuales han sido suficientes para llevar a
cabo la investigacin. En cuanto a los recursos econmicos lo que ms se nos
dificulto, fue la obtencin de los pasajes para transportarnos a la institucin; la
disponibilidad de tiempo no fue tan amplia, adems de todas estas dificultades,
nos encontramos con que la profesora del grado 4 B no nos facilit trabajar con
su grupo de estudiantes, por esta razn solo se trabaj con una muestra de
estudiantes del grado 4 A ; se le suma a las dificultades tambin, que no
contamos con un saln disponible para trabajar con los alumnos.

Para superar nuestra falta de capacitacin nos documentamos mucho sobre el

tema, debido a la negacin del grupo 4 B no nos qued ms opcin que trabajar
con el grupo que se encontraba disponible ( 4A) , en cuanto a la falta de saln,
superamos esta dificultad trabajando al aire libre .
 MARCO TERICO

ANTECEDENTES.

El siguiente es un trabajo de tipo investigativo por un estudiante de la universidad

tcnica de Ambato.

Tema: la discalculia y el aprendizaje de la matemtica en los nios/as del 5to. Ao

de educacin bsica del centro escolar ecuador de la ciudad de Ambato, ao
lectivo 2008-8009.

Autor: David Roberto Tustn Villacrs.

Jaime Bermeosolo y Rosa Eugenia Pea, psicopedagoga de Ceril y docente

universitaria de la UMCE y la UCINF en las carreras de Educacin Diferencial y
Educacin Bsica, coinciden en que al detectar en un nio problemas en el
aprendizaje de la matemtica, lo primero que deben hacer los padres es
preocuparse de conocer el diagnstico exacto del nio y comunicrselo al
profesor/a jefe, para que todos remen para el mismo lado. Una de las
orientaciones importantes que est ahora en boga es no poner tanto nfasis en el
problema o dficit del nio, sino en cmo el sistema se adapta para satisfacer
esas necesidades, pero para que esto sea posible los profesores de aula, los
especialistas y la familia tienen que saber cul es la condicin diagnstica del
nio. Esto es muy importante para no dar palos de ciegos, explica Jaime
Bermeosolo.

A lo largo de la historia, el estudio de las matemticas se ha realizado desde

perspectivas diferentes, a veces enfrentadas. En el periodo inicial se produjo un
enfrentamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades
matemticas elementales basado en la prctica y el ejercicio (Thorndike) y los que
defendan que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar
antes de pasar a la prctica (Brownell).

La teora de Thorndike fue muy influyente en el diseo del currculo de las

matemticas elementales en la primera mitad de este siglo. A estas teoras se
opuso Brownell que propuso que para comprender los conceptos y los
procedimientos era necesario convertir los conceptos abstractos en concretos, de
modo que los nios pudieran aprender las relaciones entre ellos. Ide diversos
procedimientos pero no lleg a desarrollar una teora global sobre este
aprendizaje. La teora de Gestalt tambin defenda la importancia de la estructura
y de las relaciones entre los elementos en el aprendizaje y pensamiento
productivos.
Piaget tambin reaccion contra los postulados asocionalistas y estudi las
operaciones lgicas que consider prerrequisitos para la comprensin del nmero
y de la medida. Otros autores como Ausubel, Bruner, Gan y Vygotsky se
preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo
que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica.

Desde los aos 70, la perspectiva cognitiva se hace predominante utilizando

principalmente el enfoque de procesamiento de la informacin. En el caso de las
matemticas se han logrado importantes avances en la comprensin psicolgica
del aprendizaje matemtico y sus dificultades. Este enfoque defiende que las
conductas no se aprenden directamente por repeticin sino que lo que se deben
aprender son reglas o procedimientos que se pueden aplicar a diferentes
acciones. Lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los
mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el
anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una tarea.

El aprendizaje por descubrimiento es una expresin bsica en la teora de Bruner

que denota la importancia que atribuye a la accin en los aprendizajes. La
resolucin de problemas depender de cmo se presentan estos en una situacin
concreta ya que han de suponer un reto, un desafo que incite a su resolucin y
propicie la transferencia del aprendizaje.

El Aprendizaje Construccionista Social. Para Vygotsky el aprendizaje es una

actividad social y colaborativa que no puede ser enseada a nadie. Depende del
estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. La Zona de
Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas durante
las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje
ptimo. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en
consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos,
preferiblemente en el contexto en el cual va hacer aplicado. Detrs de cada sujeto
que aprende hay un sujeto que piensa. Para ayudar al nio debemos acercarnos a
su zona de desarrollo prximo, partiendo de lo que el nio ya sabe (Vygotsky)

El Aprendizaje Significativo. David Ausubel manifiesta que solo habr aprendizaje

significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma
sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con
aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Este concepto es
el opuesto al aprendizaje memorstico cuando lo que se aprende se ordena sin
orden, arbitrariamente y la relacin con los conocimientos anteriores que se
establece es mnima o nula.
TEORA DE JEAN PIAGET.

Piaget (1943) EL contacto parcial y efmero con la realidad se refiere a la

experiencia, no afecta en lo ms mnimo el curso general del pensamiento. Esto
mismo es cierto tambin para los nios.

Toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad

(circularidad puede entenderse como retroalimentacin) de James Baldwin. A
travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa
directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y
logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo
biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por
ello que habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa
no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las
capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia
tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no se
refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin
de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que
tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo
totalmente) patrones que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los
grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base
gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se
configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto
aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el
procesamiento de la informacin.

Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente

en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la
inteligencia sensorio-motriz que describe el desarrollo casi espontneo de una
inteligencia prctica que se sustenta en la accin.

Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a

desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones
sensoriales y motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio,
especialmente con el medio sociocultural. En La psicologa de la inteligencia
(1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia
durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la
inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y
que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al
conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano,
yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin,
abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el

pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o
etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual
una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril,
explicable por el efecto del medio social).Entonces surgi la Teora Constructivista
del Aprendizaje, de su autora.

Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia
se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget
que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo
humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas
que por factores genticos se van desplegando ante determinados estmulos en
muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos
etarios (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilacin.

Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una

estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza
un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para
decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le
eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su
boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que
ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodacin.

Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema

comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran
desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil
de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin).
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la
constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo
externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable

basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de
crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa
gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen
modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las
nuevas experiencias.

Los estadios de desarrollo cognitivo.

En sus estudios Piaget not que existen periodos o estados de desarrollo. En

algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini
una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados:
cognitivos) muy definidos en el humano.

Estadio sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal

estado el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades
motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus
reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y
motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias. Suceden entre el primer y cuarto mes de vida

extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares
primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer.

Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la

succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la
vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias. Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante

orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender mover
objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y
obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.

Reacciones circulares terciarias. Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida.

Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes
variaciones.

Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en
este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los
objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus
sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para
imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede
realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no
presentes pero que ha percibido.

Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar
un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos
simblicos del tipo juguemos a que.

Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado

sensorio-motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa

anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como
operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad.

Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la intuicin, el

animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad (inhabilidad para la
conservacin de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 aos. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las

operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase
o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo
lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6-7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar

cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se
entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque
se vare su forma. Antes, en el estadio pre-operativo por ejemplo, el nio ha
estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella
alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y
ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que
ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente
capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de
agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7-8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los

materiales.

Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias
bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de
arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le
llama reversibilidad.

Alrededor de los 9-10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de

conservacin: la conservacin de superficies.

Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen
la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn
dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene

dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas.

Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te

sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones
concretas sera: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente
capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos
realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.

Es importante saber de cada una de las etapas del ser humano, porque as se
puede conocer o entender la evolucin del ser humano, cmo este aprende y se
desenvuelve en las etapas de su vida. Tambin si su desarrollo est funcionando
correctamente de acuerdo a su etapa o si algo anda mal.

En este sentido, hay algunas deficiencias en el ser humano que se pueden

detectar simplemente a la vista, conocidas como discapacidades fsicas, pero hay
algunas que son intelectuales, trayendo consigo dificultades de aprendizaje, entre
ellas problemas de lenguaje, retraso mental, alteraciones del desarrollo, trastornos
emocionales, entre otros. Antes de nacer algunos padres saban que el nio
venan presentando anomalas en su desarrollo, otros se enteraron al nacer o al
ver el desarrollo de su hijo en la primera etapa sensorio-motora, cuando su
desenvolvimiento no era similar al de otros nios, un ejemplo de ello, es que no
presentaban los primeros signos del lenguaje como el de pronunciar algunas
vocales, o al no ver correctamente dndose tropezones o simplemente no
prestaban atencin a un llamado de sus padres, es decir, no escuchaban o
estaban totalmente aislados de su mundo real. Ellos no pueden asimilar y
acomodar las informaciones que reciben a diario, por lo que su aprendizaje no es
similar al de otros nios.

Por tal razn, al estudiar y analizar detenidamente cada una de estas etapas, se
puede detectar que es lo que va mal en el desarrollo del nio, para poder
intervenir a tiempo, refirindolo a especialistas que a su vez, con terapias y un
respectivo tratamiento permitir que mejore su proceso de desarrollo, si esto se
hace a tiempo abra menos cantidad de nios, nias, adolescentes con problemas
en nuestro pas.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Samuel Kirk, (1990) en su libro "Educating Exceptional Children", define a los

nios con dificultades de aprendizaje del siguiente modo:

"Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo

retrasado en uno o ms procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura,
aritmtica u otras reas escolares resultantes de un hndicap causado por una
posible disfuncin cerebral y/o alteracin emocional o conductual. No es el
resultado de retraso mental, de privacin sensorial o factores culturales e
instruccionales.
 METODOLOGA

TIPO Y NIVEL DE LA INVESTIGACIN

Tipo y nivel: descriptivo-no experimental

La investigacin realizada es de tipo descriptiva, ya que con ella buscamos

describir cmo es y cmo se manifiesta la discalculia, buscamos tambin
identificar las relaciones que existen entre las dificultades que presentan los 9
alumnos de grado 4 A de la IETIAP y la discalculia. Estos alumnos son personas
que presentan dificultades en el aprendizaje de las matemticas, en los cuales
pretendemos identificar si estas apuntan a la discalculia, ya algunos provienen de
familias disfuncionales, lo que tambin puede ser la causa de su bajo rendimiento.

MTODO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

Mtodo: entrevista

Diseo: Transeccional-correlacional/causal

POBLACIN Y MUESTRA

Poblacin: la poblacin estudiada es de 35 estudiantes de grado 4 A de la IETIAP

Muestra: 9 estudiantes de grado 4 A de la IETIA, los cuales presentan

caractersticas del tema que se est investigando.

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Instrumento: entrevista dirigida a la profesora encargada del grupo y un test

aplicado a los nios
La entrevista que se le realizo a la profesora fue con base a los 9 alumnos que ya
ella haba identificado con problemas de bajo rendimiento en matemticas y
lengua castellana; tambin para que nos hablara un poco de aspectos tales como
la estructura familiar del nio, cmo era la relacin con sus compaeros y que
tanta confianza tena en s mismo, entre otros factores.

El test estaba constituido por varios tems los cuales estaban divididos en lectura,
escritura y dictado de nmeros, identificacin de signos y figuras y utilizacin de
las operaciones bsicas.

El test aplicado es vlido porque fue tomado de la literatura disponible

 RESULTADOS

II Pruebas:

tem 1: Escritura de numerales a la copia.

Alternativa No. de estudiantes Porcentaje

Si 8 88,8%

No 1 11,1%

TOTAL 9 100%

Observaciones: el 88,8% de los nios a quienes se aplic el test copian los

nmeros correctamente mientras que el 11,1% tuvo dificultad al realizar esta
actividad

tem 2: Lectura de numerales.

Alternativa No. de estudiantes porcentaje

Si 4 44,4%
No 5 55,5%
TOTAL 9 100%

Observaciones: el 44,4% de los nios ley los nmeros correctamente mientras

que el 55,5% de estos presento dificultades en leer cantidades grandes
especficamente al leer 1011, 1110

tem 3: Identificacin de numerales.

Alternativa No. de estudiantes Porcentaje

Si 8 88,8%
No 1 11,1%
TOTAL 9 100%
Observaciones: el 88.8% de los nios identifica los nmeros correctamente,
mientras que el 11,1% no lo logra

tem 4: Escritura de numerales al dictado.

Alternativa No de estudiantes porcentaje

Si 3 33,3%
No 6 66,6%
TOTAL 9 100%

Observaciones: el 33,3% de los nios al cual se le aplico el test supieron escribir

dictados por el orientador mientras que el 66,6% presentaron algunas dificultades
al momento de la escritura de los nmeros

tem 5: Concepto mayor menor

Alternativa No de estudiantes porcentaje

Si 6 66,6%
No 3 33,3%
TOTAL 9 100%

Observaciones: el 66,6% de los estudiantes manifestaron tener un manejo de los

smbolos mayor que-menor que y el 33,3%de estos no conocan las equivalencias
de estos signos.

tem 6 A: Escalas ascendentes y descendentes.

Alternativa No de estudiantes porcentaje

Si 1 11,1%
No 8 88,8%
TOTAL 9 100%

Observaciones: En este caso solo el 11,1% de los estudiantes supieron contar en

escala ascendente y descendente mientras que el 88,8% tuvieron deficiencia en
esta actividad.

tem 6 B: Seriacin de numerales en forma oral.

Alternativa No de estudiantes porcentaje

Si 4 44,4%
No 5 55,5%
TOTAL 9 100%
Observaciones: el 44,4% de los estudiantes ordenaron los nmeros de mayora
menor puesto que el 55,5% no lograron realizar la actividad porque se les
dificultaba distinguir los smbolos.

tem 7: Suma, resta, multiplicacin y divisin. Calculo oral.

Alternativa No de estudiantes porcentaje

Si 3 33,3%
No 6 66,6%
TOTAL 9 100%

Observaciones: el 33,3% de los estudiantes que se le aplico el test mostraron un

buen manejo de las operaciones bsicas mientras que el 66,6% de estos
manifestaron dificultades ms que todo en la divisin y en la multiplicacin.

tem 8: Conocimiento de los signos en un contexto numrico.

Alternativa No de estudiantes porcentaje

Si 2 22,2%
No 7 77,7%
TOTAL 9 100%

Observaciones: el 22,2% de los alumnos ley correctamente los signos en el

contexto numrico mientras que el 77,7% presentaron dificultades al momento de
la lectura de los signos.

tem 9: Conocimiento de figuras geomtricas.

IDENTIFICACION

Alternativa No de estudiantes porcentaje

Si 9 100%
No
TOTAL 9 100%

Observacin: todos los estudiantes lograron identificar las figuras geomtricas

NOMINACION:

Alternativa No de estudiantes porcentaje

Si 7 77,7%
No 2 22,2%
TOTAL 9 100%
Observaciones: el 77,7% de los estudiantes lograron nombrar satisfactoriamente
las figuras geomtricas y el 22,2% fallaron al momento de nombrarlas.

tem 10:

Ordenar y sumar.

Alternativa No de estudiantes porcentaje

Si 9 100%
No
TOTAL 9 100%

Observaciones: todos los estudiantes realizaron las sumas correctamente

Ordenar y restar.

Alternativa No de estudiantes Porcentaje

Si 7 77,7%
No 2 22,2%
TOTAL 9 100%

Observaciones: el 77,7% de los estudiantes lograron realizar las restas

correctamente mientras que el 22,2% presentaron dificultades.

tem 11:

Multiplicacin.

Alternativa No de estudiantes Porcentaje

Si 6 66,6%
No 3 33,3%
TOTAL 9 100%

Observaciones: el 66,6% de los estudiantes realizaron de forma correcta la

multiplicacin mientras que el 33,3% no lo lograron
Divisin.

Alternativa No de estudiantes Porcentaje

Si 2 11,1%
No 7 88,8%
TOTAL 9 100%

Observaciones: el 11,1%de los estudiantes realizaron de forma correcta la

divisin mientras que el 88,8% de estos no las efectu de forma correcta

tem 13: Resolucin de problemas.

Retencin: el 66,6% de los estudiantes presento dificulta en esta parte mientras

que el 33,3% de ellos logro retener el problemas sin dificultad

Comprensin: el 88,8% de los nios no logro comprender de forma clara y

precisa los problemas mientras que el11,1% de estos su comprensin fue total.

Proceso de resolucin: 88,8% de los estudiantes presento dificultad a la hora de

resolver los problemas mientras que solo el 11,1% de logro hacerlos con gran
facilidad.
 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

En el trabajo anteriormente descrito tuvimos la oportunidad de trabajar en uno de

los temas ms desconocidos que inciden en el desarrollo de los estudiantes en el
rea de matemticas ya que sin duda cientficamente est comprobado que la
discalculia limita a los estudiantes a un reconocimiento ms abstracto de las
matemticas y como primera conclusin se logra determinar que los estudiantes
de 4 de la Institucin Educativa Tcnico Industrial Antonio Prieto presentan
caractersticas similares a las de la discalculia, sin embargo no podemos precisar
que los estudiantes poseen discalculia, ya que eso lo puede determinar un
profesional en el rea de la psicologa y en otras reas mediante estudios
correspondientes.

Durante el proceso de investigacin relacionado con la discalculia, se hizo nfasis

en el apropiamiento que debe tener el docente en el aula de clase relacionado con
todos los trastornos que inciden en el desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico, tambin se logr determinar que algunas de las dificultades
presentadas relacionadas con la discalculia fueron las siguientes:

Desconocimiento de los signos mayor que y menor que, limitacin para recordar el
procedimiento de resolucin del proceso de la divisin, problemas con el dictado
de cifras ms o menos complejas para ellos como por ejemplo 1020, 1010, 1110
etc.

Cabe anotar dentro de las conclusiones tambin que todas las caractersticas que
presentaron no son de la discalculia, pues se distraan con facilidad y tienen poco
acompaamiento en casa de parte de sus padres o acudientes y adems
provienen algunos de familias disfuncionales.

Recomendaciones

El grupo de investigacin despus de un profundo anlisis relacionado con los

resultados obtenidos mediantes las pruebas aplicadas a los estudiantes se le
sugiere al cuerpo de docentes un mayor seguimiento e implementacin de
estrategias que conlleven al tratamiento de la discalculia; y que una vez
identificado un nio con discalculia no se le haga tanto nfasis en su problema
para que este no tenga afectaciones psicolgicas, sino ms bien buscar las
estrategias necesarias para superar esta dificultad.
ANEXOS
 BIBLIOGRAFA

El aprendizaje por descubrimiento segn Bruner(http://www.viu.es/blog/el-

aprendizaje-por-descubrimiento-de-bruner/)

Desarrollo del pensamiento lgico-matemtico segn Piaget

(http://formacionib.ning.com/profiles/blogs/desarrollo-del-pensamiento-l-
gico-matematico-seg-n-piaget)

Qu es la discalculia? (https://www.understood.org/es-mx/learning-attention-
issues/child-learning-disabilities/dyscalculia/understanding-dyscalculia

Test de evaluacin del calculo y resolucin de problemas (

http://www.educacion-
holistica.org/notepad/documentos/Tests%20de%20autoayuda/Calculo/Tecal
%20y%20respro.doc) Nolfa Ibez Salgado

APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

RICARDO ARTURO OSORIO ROJAS

PROFESOR

MAGISTER EDUCACIN

El Contexto de la Psicologa Cognitiva.

La psicologa cognitiva se preocupa del estudio
de procesos tales como lenguaje, percepcin,
memoria, razonamiento y resolucin de
problema. Ella concibe al sujeto como un
procesador activo de los estmulos. Es este
procesamiento, y no los estmulos en forma
directa, lo que determina nuestro
comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los

nios construyen activamente su mundo al
interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone
nfasis en el rol de la accin en el proceso de
aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de
Jean Piaget es una de las ms importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesin de estructuras
lgicas cualitativamente diferentes, que dan
cuenta de ciertas capacidades e imponen
determinadas restricciones a los nios. Con todo,
la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en
trminos de estructuras lgicas progresivamente
ms complejas ha recibido mltiples crticas por
parte de otros tericos cognitivos, en especial de
los tericos provenientes de la corriente de
procesamiento de la informacin.

Los tericos del procesamiento de la informacin

critican la teora del desarrollo de Piaget,
planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades
crecientes de procesamiento y memoria. Bruner,
por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de
etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que
diferentes modos de procesar y representar la
informacin son enfatizados durante diferentes
perodos de la vida del nio. l plantea que,
durante los primeros aos, la funcin importante
es la manipulacin fsica: saber es
principalmente saber cmo hacer, y hay una
mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el
segundo perodo que alcanza un punto ms alto
entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la
reflexin y el individuo, se hace ms capaz de
representar aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer perodo, que coincide en
general con la adolescencia, el pensamiento se
hace cada vez ms abstracto y dependiente del
lenguaje. El individuo adquiere una habilidad
para tratar tanto con proposiciones como con
objetos. Es decir, segn Bruner los seres
humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar
informacin. Un sistema opera a travs de la
manipulacin y la accin, otro a travs de la
organizacin perceptual y la imaginacin y un
tercero a travs del instrumento simblico. Y en
distintos perodos del desarrollo, se le otorga
distinto nfasis a diferentes modos de
representacin. En este sentido, para Jerome
Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por
una creciente independencia de los estmulos
externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simblicas y por una creciente
capacidad para atender a varios estmulos al
mismo tiempo y para atender a exigencias
mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la
capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos
de maneras novedosas, de manera que permitan
insights o descubrimientos nuevos. Esto queda
expresado en el principio de este autor: Todo
conocimiento real es aprendido por uno mismo.
Bruner propone una teora de la instruccin que
considera cuatro aspectos fundamentales: la
motivacin a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o
aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo
al aprendizaje.

Otros tericos del procesamiento de la

informacin describen el desarrollo cognitivo en
trminos de capacidades crecientes en procesos
bsicos tales como la memoria, la atencin, el
almacenamiento y la recuperacin de la
informacin.

Detrs de estas teoras est el Aprendizaje

mecnico. Este se entiende como la
incorporacin de nueva informacin en la
estructura cognoscitiva del que aprende sin que
establezca ninguna relacin con los conceptos (o
proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo
caso, dicha informacin es almacenada de
manera arbitraria sin que haya interaccin con
aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel

propuso el trmino Aprendizaje significativo
para designar el proceso a travs del cual la
informacin nueva se relaciona con un aspecto
relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. A la estructura de conocimiento previo
que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da
el nombre de concepto integrador. El
aprendizaje significativo se produce por medio de
un proceso llamado Asimilacin. En este
proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo
conocimiento, como este nuevo conocimiento en
s, resultan alterados, dando origen a una nueva
estructura de conocimiento. As, la organizacin
del contenido programtico permite aumentar la
probabilidad de que se produzca un aprendizaje
significativo. Para ello, se debe comenzar por
conceptos bsicos que permitan integrar los
conceptos que vendrn en forma posterior.

Como se puede ver, las posturas mencionadas

anteriormente se centran en describir las
caractersticas de los sujetos en distintos
perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en
trminos de estructuras lgicas o bien de
capacidades para procesar la informacin. Estos
puntos de vista postulan una relacin entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario
 conocer las caractersticas del individuo a una
determinada edad, para adaptar el aprendizaje a
ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara
determinado por su nivel de desarrollo.
Los Obstculos Epistemolgicos y los Problemas en Matemticas

Por Guy Brousseau

1. Introduccin
1.1 Tema del Estudio
Un alumno no hace matemticas si no plantea y no resuelve problemas. Todo mundo est
de acuerdo con lo anterior. Las dificultades comienzan cuando se trata de saber cules
problemas l debe plantearse, quin los plantea y cmo.
1.2 Concepciones Clsicas de la Nocin de Problema
Para simplificar estas dificultades, parece que los especialistas en didctica de las
matemticas ensayan, desde hace algn tiempo, proyectar la coleccin de problemas
imaginables sobre un sub-espacio producto de los componentes siguientes:
1.2.1 Las intenciones Metodolgicas del Profesor
Es la componente descrita al principio del "libro del problema" de Glaeser y de sus
colaboradores (problemas de investigacin, de entrenamiento, de introduccin,
etc.).
1.2.2 Las intenciones didcticas y los objetivos (por ejemplo los de Bloom):
adquisiciones de conocimientos, mejor comprensin, anlisis, etc.
1.2.3 El contenido matemtico: casi siempre la cuestin consiste en requerir del alumno
el establecer una frmula verdadera dentro de una teora en curso de estudio. El
contenido de un problema es entonces a priori definible como una pareja (T, f);
siendo T una teora supuesta explicitada en el curso y f la frmula a encontrar, a
establecer o a colocar los problemas unos con relacin a otros, a condicin de
tener una axiomtica conveniente de la teora por ensear: las discusiones sobre
la seleccin de la mejor axiomtica sustentan la mayor parte de las investigaciones
sobre los programas desde hace aos. "La mejor axiomtica" sera aquella que
permitira con el mnimo esfuerzo de aprendizaje o enseanza, engendrar la
coleccin de los teoremas-problemas, de examen o de control, fijados por un
consenso social.
Es necesario prever varias teoras particulares que uno relacionar enseguida
(tendencia "clsica"), o una teora unitaria general de la cual uno deduce las otras,
(tendencia "moderna"?). Hacen falta muchos axiomas dbiles y bien ordenados
(Dieudonn: lgebra Lineal y Geometra Elemental)? Pocos axiomas potentes
(Choquet: La enseanza de la Geometra)?, Axiomas "evidentes" o axiomas "muy
elaborados"?
En la ausencia de una teora del conocimiento apoyndose sobre una teora
pertinente del aprendizaje, las discusiones no han dado jams lugar a estudios
experimentales cientficos.
Esta concepcin permite, por otra parte, distinguir dos cosas: La pareja (T , f) que
caracteriza al problema, y la demostracin de T f, la cual puede ser el objeto de
un estudio matemtico o metamatemtico. Y esta distincin va a servir de base a
una nueva descomposicin del contenido matemtico, siguiendo dos criterios
diferentes, pero vecinos:
 El dominio de aplicacin: (la teora T), opuesto a la "estructura" matemtica o
lgica que opera sobre T.
El modelo matemtico (en el sentido de los logicistas), opuesto al lenguaje.
Estos pares de caracteres opuestos corresponden a los rasgos distintivos sobre los
cuales los profesores se apoyan espontneamente: abstracto - concreto, contenido
formal, terico-prctico, etc., pero su puesta en obra no ha proporcionado jams ni
tipologas utilizables ni ndices objetivos.
1.2.4 Componentes metamatemticos. De hecho, todas las tentativas de descripciones
racionales y formales de las matemticas son utilizadas para tratar de construir
variables intermedias que, sin ser el contenido mismo, permitirn engendrarlo a
menor costo.
La concepcin de los problemas sobre la forma T f conduce frecuentemente a
asimilar las hiptesis a lo que es conocido, las conclusiones a lo que se busca (o a
la inversa) y la resolucin a un camino que coincidira fcilmente con la
demostracin buscada.
Ciertas demostraciones pueden ser obtenidas, sin mucha reflexin, por la
aplicacin de una sucesin finita de especificaciones conocidas de antemano:
existe entonces un algoritmo, autmata productor de la demostracin particular
buscada.
En este caso, puede hacerse la descripcin, clsica y maravillosamente simple y
gratificante para el profesor, de la actividad cognitiva del alumno, del aprendizaje y
del rol del que ensea. El maestro ensea al alumno, quien lo memoriza, el
algoritmo que permite establecer los teoremas.
1.2.5 La componente heurstica. Pero para otras demostraciones, no existen tales
algoritmos. Para no renunciar al modelo de adquisicin precedente, uno va a
imaginar que la demostracin puede ser conducida por "intuiciones" que jugarn
un poco el papel de los algoritmos. Estas intuiciones podrn ser racionalizadas
localmente, una vez que la puesta en obra de una teora ya constituda
proporcione la demostracin buscada o una parte de sta (uno aplicar un
teorema) - la seleccin de las teoras o de las estructuras estando igualmente
guiada por heursticas, que uno puede, despus, invocar para justificar el
procedimiento seguido. A pesar de su carcter un poco ad hoc, estos conceptos no
son faltos de inters, como lo muestran en este encuentro (ref. a la CIEAEM, 1976)
las exposiciones de G. Glaeser, de G. Paquette, M. Ciosek, F. Wilson, de C.
Janvier, etc..
1.3 Crtica de estas Concepciones
Yo contesto la validez de tal descomposicin clasificatoria, a pesar de las facilidades que
procura, porque conduce a aceptar pre-supuestos lamentables, separando los elementos
que funcionan juntos.
1.3.1 El Sujeto
El sujeto - el alumno- est ausente de este anlisis, donde no aparece ms que
como un receptor, un registrador extremadamente simplificado que el saber
adquirido no modifica sensiblemente, ni, sobre todo, estructuralmente.
1.3.2 La Significacin y el Sentido
De la misma forma, y por va de consecuencia, la significacin de la matemtica
desaparece: todo lo que hace, no solamente la verdad, sino el inters de un
teorema y con eso, lo que F. Ganseth llamaba el carcter idneo (idoneidad) de un
conocimiento matemtico, lo que hace que este conocimiento exista como solucin
ptima dentro del campo definido por un cierto nmero de restricciones (relativas al
sujeto conociente o al conocimiento mismo), lo que hace de l un objeto en el
 sentido de R. Thom, una solucin a un problema y en fin, lo que dice el inters del
problema mismo.
El sentido de un conocimiento matemtico se define - no solamente por la
coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado en tanto que teora
matemtica (semntica en el sentido de Carnap) - no solamente por la coleccin de
situaciones donde el sujeto la ha encontrado como medio de solucin, sino tambin
por el conjunto de concepciones, de elecciones anteriores que rechaza, de los
errores que evita (yo agregara: las economas que procura, las formulaciones que
retoma y muchas otras cosas que forman tambin parte de su sentido.)
1.3.3 El Aprendizaje
La construccin axiomtica sugiere tambin un aprendizaje frico donde el
volumen de conocimientos - inmediatamente adquiridos, estructurados, utilizables y
transferibles - se infla en un espacio virgen. Pero ...
Una nocin aprendida no es utilizable ms que en la medida en que ella est
relacionada a otras, estas relaciones constituyen su significacin, su etiqueta,
su mtodo de activacin.
Pero ella no es aprehendida ms que en la medida en la que ella es utilizable
y utilizada efectivamente, es decir solamente si ella es una solucin del
problema. Estos problemas, conjunto de restricciones a las cuales responde,
constituyen la significacin de la nocin. Ella no es aprendida ms que si ella
"tiene xito" y hace falta, por tanto, un territorio de puesta en prctica. Este
territorio no es ms que raramente general y definitivo.
Del hecho de este empleo localizado, la nocin recibe particularizaciones,
limitaciones, deformaciones del lenguaje y de sentido: - si esta concepcin
particular de la nocin es inmediatamente eliminada por otra ms econmica, o
ms general, o menos falsa, ella no es aprendida y no puede servir para crear
el sentido de las adquisiciones posteriores.
Si tiene xito suficientemente bien y por un tiempo suficiente, toma un valor,
una consistencia, una significacin, un desarrollo que hacen cada vez ms
difcil su modificacin, su reconsideracin, su generalizacin o su rechazo: se
convierte a la vez, para las adquisiciones posteriores, un obstculo pero
tambin un punto de apoyo. Esto muestra:
Por qu el aprendizaje no puede hacerse segn el esquema clsico de la
adquisicin progresiva y continua (tal que para toda adquisicin existe una
sucesin finita de adquisiciones que aportan, cada una, una cantidad de
informacin tan pequea como se quiera y como le sea equivalente).
Por qu la confusin entre algoritmo y establecimiento de una frmula y
algoritmo de adquisicin de un saber est desprovista de fundamento.
1.3.4 Algoritmo y Razonamiento
He estudiado sobre varios ejemplos todas las consecuencias nefastas de esta
confusin sobre el aprendizaje de las operaciones en .
Enseando por los mismos procedimientos, a la misma edad, tanto una teora
sofisticada, la de probabilidades y de estadsticas, como esos pretendidos
"mecanismos" de operacin, creo haber mostrado que esta separacin entre
mecanismo y razonamiento no era ni necesaria ni, an, til; el aprendizaje se hace
por la puesta a prueba de concepciones sucesivas, provisoria y relativamente
buenas, que ser necesario rechazar sucesivamente o retomar en una verdadera
epistemologa, nueva cada vez.
Si las condiciones lo exigen, el alumno puede l mismo resumir en "automatismo"
actividades complejas, retirando sentido y posibiliddes de eleccin a su actividad.
 Pero para que estos automatismos puedan ser "utilizados" es necesario que sean
establecidos por el sujeto mismo.
1.3.5 Obstculos
Los trabajos conformes a las concepciones de Bachelard y Piagen muestran
tambin que el error y el fracaso no tiene el rol simplificado que en ocasiones uno
quiere hacerles jugar. El error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la
incertitud, del azar que uno cree en las teoras empiristas o conductistas del
aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tena su inters, su
xito, pero que, ahora, se revela falso, o simplemente inadaptado. Los errores de
este tipo no son errticos e imprevisibles, estn constituidos de obstculos. Tanto
en el funcionamiento del maestro como en el del alumno, el error es constitutivo del
sentido del conocimiento adquirido.
1.4 Importancia de la nocin de obstculos en la enseanza por los problemas
1.4.1 Intersecciones
Admitiremos por tanto que la constitucin del sentido, tal como lo entendemos,
implica una interaccin constante del alumno con situaciones problemticas,
interaccin dialctica (porque el sujeto anticipa, finaliza sus acciones) donde l
compromete conocimientos anteriores, los somete a revisin, los modifica, los
completa o los rechaza para formar concepciones nuevas. El objeto principal de la
didctica es justamente estudiar las condiciones que deben cumplir las situaciones
o los problemas propuestos al alumno para favorecer la aparicin, el
funcionamiento y el rechazo de esas concepciones.
Puede deducirse de ese rgimen discontinuo de adquisiciones que los caracteres
informacionales de esas situaciones deben tambin variar por saltos.
1.4.2 Condiciones
En esas condiciones el inters de un problema va a depender esencialmente de lo
que el alumno comprometer ah, de lo que ah meter a prueba, de lo que
invertir, de la importancia para l de los rechazos que ser conducido a hacer, y
de las consecuencias previsibles de esos rechazos, de la frecuencia con la cual
arriesgara cometer esos errores rechazados y de su importancia.
As los problemas ms interesantes sern aquellos que permitirn franquear un
verdadero obstculo. Es por qu, a propsito de problemas, he querido examinar la
cuestin de los obstculos en didctica.
2 La Nocin de Obstculo
2.1 Obstculos Epistemolgicos
El mecanismo de la adquisicin de conocimientos tal como lo hemos descrito antes puede
aplicarse tanto a la epistemologa o a la historia de las ciencias, como al aprendizaje y a la
enseanza. En un caso como en el otro, la nocin de obstculo aparece como fundamental
para plantear el problema del conocimiento cientfico. Hay que referirse a Bachelard quien,
el primero, ha adelantado esta idea.
"No se trata de considerar los obstculos externos como la complejidad, la
fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del
espritu humano; es en el acto mismo de conocer ntimamente que aparecen por
una suerte de necesidad funcional lentitudes y problemas... Uno conoce contra un
conocimiento anterior."
2.1.1 Bachelard estudia esos obstculos en las ciencias fsicas: la experiencia primera,
el conocimiento general, el obstculo verbal, la utilizacin abusiva de las imgenes
familiares, el conocimiento unitario y pragmtico, el obstculo substancialista,
realista, animista, aquel del conocimiento cuantitativo.
 Son grandes obstculos que han resistido largo tiempo. Es probable que tengan su
equivalente en el pensamiento del nio. El mediio ambiente material y cultural
actual ha, sin duda, modificado poco las condiciones dentro de las cuales los nios
encuentran esos obstculos, y los estudios de ese sujeto estn en curso.
2.1.2 En matemticas, un trabajo muy importante de epistemologa ha sido emprendido
en direcciones vecinas de las de Bachelard, en el mbito deAlthusser, por gente
como P. Raymond, Baiou, Ovaert, Hanzel,... .
No proporciona, de momento, una lista de obstculos tan simple como la de
Bachelard; pero, grandes rasgos se desprenden as como clases de obstculos,
porque la nocin de obstculo misma est en vas de constituirse y de
diversificarse; no es fcil decir generalidades pertinentes sobre el tema, vale ms
hacer estudios caso por caso. Puede decirse que al lado del trabajo de registro y
descripcin de los grandes obstculos a la constitucin de conceptos, se
desarrollan estudios que tratan sobre las caractersticas de funcionamiento de los
conocimientos, a la vez como apoyo y como obstculo (alternativa y
dialcticamente). Adems, la nocin de obstculo tiene tendencia a extenderse
fuera del campo estricto de la epistemologa: en didctica, en psicologa, en psico-
sociologa, etc.
2.2 Manifestacin de los obstculos en didctica de las matemticas
2.2.1 Errores
Un obstculo se manifiesta, por tanto, por sus errores, pero esos errores no son
debidos al azar. Fugaces, errticos, son reproducibles, persistentes. Adems esos
errores, en un mismo sujeto, estn ligados entre ellos por una fuente comn, una
manera de conocer, una concepcin caracterstica, coherente sino correcta,
antigua y que ha tenido xito en todo un dominio de acciones.
Esos errores no son forzosamente explicitables.
Sucede que no desaparecen radicalmetne, de un solo golpe, que resisten, que
persisten, luego resurgen, se manifiestan mucho tiempo despus que el sujeto
haya rechazado de su sistema cognoscitivo consciente el modelo defectuoso.
Ejemplo: Un estudiante utiliza el "teorema" siguiente:
"Si el trmino general de una serie tiende a cero, la serie converge"
Est distrado? Recita mal - invirtiendo hiptesis y conclusin- un teorema del
curso? Ha comprendido mal la nocin de lmite? o la de serie? Es un error
sobre las condiciones necesarias y suficientes?
Aproximando este error a algunos otros, se comprende que de manera
inconsciente este estudiante haya hecho un cierto razonamiento, falseado por una
representacin incorrecta de las reales que remonta a la enseanza primaria y
secundaria.
Leccin 16. La teora de los obstculos.[1] unad

En La formacin del espritu cientfico, Bachelard0 (1938) establece la idea de

obstculo epistemolgico, el cual debe comprenderse como el efecto limitativo de
un sistema de conceptos sobre el desarrollo del pensamiento, y da un listado
extenso de los mismos, que impiden que un modo de pensamiento pre-cientfico
conciba asimismo el enfoque cientfico. Brousseau se basa en esta idea al analizar
el aprendizaje. Si el aprendizaje lo entendemos como adaptacin al medio, esto
implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos
implcitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Si se obliga a un
alumno o a un grupo a una progresin paso a paso, el mismo principio de
adaptacin puede contrariar el rechazo, necesario, de un conocimiento
inadecuado.

Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por
el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de
los alumnos (Brousseau, 1983).

Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver

algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito
previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para
un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos que son
constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones
didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de
cambiar sus concepciones y para ayudarlos a conseguirlo.

Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos:

1. un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento;

2. el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en
un cierto contexto que encuentra con frecuencia;
3. cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas
incorrectas. Una respuesta universal exigira un punto de vista diferente;
4. el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al
establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e
incorporar su rechazo en el nuevo saber;
5. despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de forma
espordica.

Se distinguen los siguientes tipos de obstculos:

1. OBSTCULOS ONTOGENTICOS -a veces llamados obstculos

psicogenticos: se deben a las caractersticas del desarrollo del nio.

2. OBSTCULOS DIDCTICOS: que resultan de las elecciones didcticas

hechas para establecer la situacin de enseanza.

3. OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS: intrnsecamente relacionados con el

propio concepto.

Evidenciado por medio de un anlisis histrico, tal tipo de obstculo debe ser
considerado como parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y
superarlo parece ser una condicin necesaria para la construccin de una
concepcin relevante.
Observamos que, frente a la teora psicolgica que atribuye los errores de los
alumnos a causas de tipo cognitivo, se admite aqu la posibilidad de que tales
errores puedan deberse a causas epistemolgicas y didcticas, por lo que la
determinacin de este tipo de causas proporciona una primera va de solucin.

Leccin 17. Obstculos ontogenticos.

Los obstculos de origen ontogentico son los que sobrevienen del hecho de las
limitaciones (neurofisiolgicas entre otras) del sujeto a un momento de su
desarrollo: l desarrolla conocimientos apropiados a sus medios y a sus objetivos.

La epistemologa gentica pone en evidencia etapas, acomodamientos y

asimilaciones, que, a la vez, se asemejan a las etapas del desarrollo de los
conceptos por las leyes de regulacin que los hacen aparecer, y difieren de ellas
por la naturaleza exacta de las limitaciones que determinan esas regulaciones.

Leccin 18. Obstculos didcticos.

Los obstculos de origen didctico son los que parecen no depender ms que de
una eleccin o de un proyecto de sistema educativo. Por ejemplo, la presentacin
actual de los decimales en el nivel elemental es el resultado de una larga
evolucin en el marco de una seleccin didctica hecha por los enciclopedistas y
luego por convencin (conforme a una concepcin que remonta a S. Stevin
mismo): teniendo en cuenta su utilidad, los decimales iban a ser enseados a todo
mundo lo antes posible, asociados a un sistema de medida, y refirindose a las
tcnicas de operacin en los enterios. As, hoy, los decimales son, para los
alumnos "enteros naturales con un cambio de unidad", por lo tanto "naturales"
(con un punto) y medidas. Y esta concepcin, apoyada por una mecanizacin del
alumno, va a hacer obstculo hasta el D.E.U.G. (Diploma de Estudios
Universitarios Generales).

Es caracterstico que el principal factor de discriminacin de los alumnos en un

cuestionario reciente (IREM de Rouen) sea el clculo haciendo intervenir, a la vez,
decimales y productos de una potencia por diez. As, es la "comprensin" misma
de la definicin de los decimales lo que explica los comportamientos de los
alumnos. Pero actualmente, un obstculo tal se ha convertido, a la vez didctico y
sociocultural.

Leccin 19. Obstculos epistemolgicos.[1]

Uno de los grandes aportes que realizo Bachelard a la moderna teora del
conocimiento fue sin duda alguna el de obstculo epistemolgico; estos son
dificultades psicolgicas que no permiten una correcta apropiacin del
conocimiento objetivo; a lo largo de la historia de la filosofa se haban realizado
grandes esfuerzos para determinar las dificultades especficas que no permitan
una apropiacin adecuada de la realidad, pero estas dificultades se identificaban
con la insuficiente capacidad de los rganos sensoriales para captar los diferentes
fenmenos naturales, o con lo inapropiados de los instrumentos materiales
utilizados en la investigacin de los acontecimientos naturales.

La bsqueda de dificultades al interior del intelecto del hombre para acceder al

conocimiento objetivo la inicia Francis Bacon, quien en su obra Novum Organum
plantea la necesidad de mantener una aptitud escptica frente a todo el
conocimiento obtenido hasta la fecha pero plantea la posibilidad de un
conocimiento objetivo si se realiza antes una reforma del mtodo para alcanzar la
verdad; un primer paso en la reforma del mtodo se realizaba limpiando la mente
de errores que siempre estn presentes cuando se realiza una investigacin, esos
errores Bacon los identifica como dolos, que son prejuicios que se presentan al
espritu y que no permiten la correcta interpretacin de la naturaleza.

Francis Bacon identifica cuatro tipos distintos de dolos: dolos de la tribu, dolos
de la cueva, dolos del foro o del gora y los dolos del teatro o espectculo, todos
ellos juegan un papel importante en la dificultad presentada al momento de
apropiarse de la realidad.

Los dolos de la tribu son comunes a toda la raza humana y consisten en la

tendencia a suponer que existe ms orden y regularidad en la naturaleza de lo que
realmente sta tiene, se otorga realidad a cosas o sucesos que son deseados o
imaginados posibilitando el engao por parte de los sentidos. Los dolos de la
cueva son propios de cada hombre quien se encuentra dentro de una cueva que
refracta la luz de la naturaleza distorsionando la realidad, pero esa distorsin no es
la misma en todos los individuos pues depende de los hbitos, constitucin
corporal y mental, educacin y accidentes de cada sujeto. Los dolos del foro,
gora o mercado se originan en el trato de unos hombres con otros en donde
significados errneos dados a ciertos trminos se terminan aceptando como reales
y ciertos, estos errores se ratifican con el uso generalizado de los trminos y
pasan a ser tornados corno ciertos. Los dolos del teatro provienen de leyes
equivocadas de demostracin dadas por los dogmas filosficos, es por esta razn
que segn Bacon hay tantos dolos del teatro como sectas filosficas a saber:
sofistas, empricos y supersticiosos.

Bachelard, al igual que Bacon, encuentra elementos en el interior del intelecto que
dificultan el conocimiento certero de lo real y no permiten la adecuada evolucin
del espritu para que pueda pasar de un estado pre-cientfico caracterizado por lo
objetivo, lo inmediato, lo dado por los sentidos a un estado cientfico caracterizado
por las ciencias fsicas actuales.