UNIVERSIDAD CATLICA

LOS NGELES DE CHIMBOTE

DOCENTE : Lic. Favio Roncales Armas.

E-MAIL : froncalesa@uladech.edu.pe

COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE LENGUAJE

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

Ciclo II

1
 Roncales Armas, Favio. Comprensin y produccin de Lenguaje. 1a edicin

Ediciones de la Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote. Chimbote. 2017.

Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote

Jr. Leoncio Prado 443

Chimbote (Per) www.uladech.edu.pe

editorial@uladech.edu.pe

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parte de esta publicacin, cualquiera que sea el medio empleado-electrnico, mecnico- fotocopia, grabacin, etc., sin el permiso previo de
los titulares de los derechos de la propiedad intelectual.

2
 PRIMERA UNIDAD:

GRAMTICA,

GNEROS LITERARIOS

Y LOS TEXTOS

PERIODSTICOS

3
 La organizacin de ideas

1.- Qu implica organizar las ideas de un texto?

Sealar la organizacin de ideas de un texto implica determinar cmo est estructurado ese
texto, tanto a nivel externo (estructura externa) como sobre todo- a nivel interno (estructura
interna).
Debemos ser capaces de determinar cules son las ideas contenidas en el texto,
establecer la jerarqua de las mismas (cules son las principales y cules las secundarias),
sealar cmo aparecen ordenadas y establecer la interrelacin que existe entre unas y otras.

2.- Qu se indica - sobre la organizacin de ideas- en las directrices y orientaciones

generales para las Pruebas de Acceso a la Universidad?
En lo referente a la organizacin de ideas, en las orientaciones generales para las
Pruebas de Acceso a la Universidad se indica lo siguiente:
Se otorgar un mximo de 1,5 puntos a la explicacin adecuada de la organizacin de las
ideas del texto si:
- Se identifican las partes del texto de forma justificada por su contenido.
- Se expone la organizacin de ideas y la relacin entre las partes, y se determina, en su
caso, el tipo de estructura existente.
Se reducir la puntuacin cuando:
- Se trate de explicar o interpretar el contenido del texto.
- Se enumeren simplemente las ideas por orden de aparicin.
- No se observen las partes y la relacin entre las mismas.

3.- Qu debo saber sobre la organizacin de ideas de un texto?

1.- Estructura externa e interna de un texto

4
En todo texto podemos identificar una estructura externa y otra interna:
La estructura externa hace referencia a la forma en la que est estructurado el
texto a nivel externo (prrafos, captulos, etc.).
Es la menos importante, aunque resulta recomendable comenzar nuestra respuesta
aludiendo brevemente a ella. Ejemplo:
El fragmento seleccionado aparece distribuido en cuatro prrafos, los tres primeros de similar
extensin y el cuarto algo ms largo. Todos ellos aparecen encabezados con un marcador
discursivo que contribuye a la lectura organizada del texto: En primer lugar..., En segundo
lugar..., Adems..., En conclusin...

La estructura interna es la forma en la que est organizado el contenido del

texto. Se trata de la estructura esencial en la que debemos centrarnos pues
nuestra respuesta en el presente apartado debe basarse en determinar cmo se
encuentra organizado el contenido del texto que nos propongan.

2.- Modelos de estructura

La estructura interna de un texto puede adoptar infinitas formas. No obstante, existen una
serie de modelos de estructura bsicos que debes conocer (con frecuencia, encontraremos
composiciones que se adapten a alguno de ellos).

- Deductiva:

Da a conocer en el primer prrafo el tema.

Tiene carcter de definicin
En los otros prrafos se muestra y se explica.

-Inductiva:
Da detalles acerca del texto.
Luego determina el tema.

-Enumerativa:
Enumera rasgos de un objeto.
Presenta una lista.

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-Descriptiva:
Hace uso de informaciones que describen o caracterizan un hecho objeto o personaje.
Amplia lo que se puede tratar.

-Secuencia temporal:
Se presenta en forma ordenada de acuerdo a como se vaya desarrollando.

-Paralelstica
Presenta un concepto.
Muestra columnas paralelas donde hay informacin que lo amplia.
-Causal
Se presenta un hecho o situacin que es la causa de que se produzca un hecho determinado.

-Problema / solucin
Plantea uno o varios problemas.
Plantea las soluciones.

-Comparacin y contraste
Expone una serie de ideas que se comparan y contrastan.

Y pueden presentar algunos de los siguientes argumentos:

-Razonamiento por analoga: se establece una semejanza entre dos conceptos, seres o
cosas diferentes. Se deduce que lo que es vlido para uno es vlido para otro. Ejemplo: Mara
y Jos son alegres, respetuosos. Responsables y estudian dos horas todos los das. Mara
obtiene altas calificaciones. Tesis: Jos tambin obtiene altas calificaciones.

-Razonamiento por generalizacin: a partir de varios casos similares, se genera una tesis
comn, que es aplicada a un nuevo caso del mismo tipo. Ejemplo: Pablo Neruda, Vicente
Huidobro y Gabriela Mistral son excelentes poetas, todos ellos son chilenos. Tesis: Los poetas
chilenos son excelentes.

-Razonamiento por signos o sintomticos: se utilizan indicios o seales para establecer

la existencia de un fenmeno. Ejemplo: A Mara ya no le interesan las fiestas, pasa mucho
tiempo en su casa, lee muchas novelas de amor. Tesis: Maria est enamorada.

-Razonamiento por causa: se establece una conexin causal entre dos hechos que
fundamentan la tesis. Ejemplo: La carne de ballena es muy codiciada, ellas fueron cazadas
indiscriminadamente, a pesar de leyes de proteccin an se les cazan. Tesis: Las ballenas estn
en peligro de extincin.
-Uso del criterio de autoridad: se alude a la opinin de expertos en el tema o personajes
consagrados para sustentar la tesis. Ejemplo: El Padre Hurtado dijo: Hay que dar hasta que
duela. Tesis: hay que cooperar con las obras caritativas.

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-Argumentos emotivos-afectivos: se dirige a los sentimientos del auditorio, especialmente
a sus dudas, deseos y temores con el fin de conmover y provocar una reaccin de simpata o
rechazo.

-Argumentos por lo concreto: se emplean ejemplos familiares a los oyentes porque les
afecta directamente.

-Confianza del emisor: se apela a la confianza que inspira el mismo emisor y a la credibilidad
que se le debe.

-Argumento-slogan: es una frase hecha que se repite constantemente y resume un tema o

invita a creer en lo que se dice.

-Recursos de la fama:corresponde a la utilizacin de la imagen pblica o palabra de un

personaje bien valorado socialmente.

-'Fetichismo de masas':se sustenta en la idea de que la mayora elige lo correcto o tiene la

opinin acertada.

-Argumentos racionales: Se basan en ideas y verdades admitidas y aceptadas por el conjunto

de la sociedad.
-Argumentos de hecho: Se basan en pruebas comprobables.
-Argumentos de ejemplificacin: Se basan en ejemplos concretos.
-Argumentos que apelan a los sentimientos. Con estos argumentos se pretende halagar,
despertar compasin, ternura, odio

-Uso de prejuicio:Utiliza un prejuicio como argumento de una tesis.

-Recurso a la tradicin: La idea expuesta se apoya en una tradicin cuyo valor no se

cuestiona ni discute.

3.- Otras cuestiones importantes

Si el texto no est enumerado, es recomendable que enumeres t las lneas. Te
servir luego para localizar las ideas principales.
Es recomendable que leas entero el texto y luego lo vuelvas a leer fijndote en las palabras
clave de cada prrafo, estrofa o dilogo dramtico.
Normalmente...
* Si el texto est dividido en prrafos, habr tantas ideas como prrafos. Puedes
aludir a ellas indicando el prrafo en el que se encuentran o, en ltimo lugar, a las
lneas en las que aparecen.

7
* Si el texto pertenece a la lrica, habr tantas ideas como estrofas.
* Si el texto es dramtico, debes separar el texto principal (dilogo) del secundario

(Acotaciones).
Debes ser capaz de localizar dnde se encuentran las ideas principales y las
secundarias e indicar en tu redaccin en qu lneas se encuentran solo las ideas
principales.
Una buena forma de organizar tu exposicin de las ideas principales y secundarias es
mostrar la jerarqua existente entre ellas poniendo epgrafes a las principales y subepgrafes
a las secundarias. Ejemplo:

1.- Idea 1
1.1. Idea secundaria 1
1.2. Idea secundaria 2
2.- Idea 2
2.1.- Idea secundaria 2
2.2.- Idea secundaria 2
El esquema de ideas que hagas no debe ser demasiado complicado (ten en cuenta que
debes ir a lo esencial) pero tampoco demasiado simple (no te puedes limitar a calcar el texto
de determinadas lneas ni tampoco a indicar algo vaco de contenido).
Adems de sealar cmo se organiza el texto por su contenido, debes decir cmo se
organizan y qu relacin hay entre las partes que has identificado en l. En esta tarea puede
serte de mucha utilidad determinar si la organizacin del texto se adapta a alguno de los
modelos estructurales antes sealados.
Por ltimo, recuerda que debes realizar una redaccin neutral y objetiva: tu meta
es dejar claro que identificas las ideas centrales del texto y su organizacin (no
explicar ni interpretar el contenido del mismo).

8
4.- Cmo abordo la organizacin de ideas? Pasos bsicos
No existe una nica frmula para realizar esta tarea, pero puede servirte de orientacin estos
cuatro pasos bsicos:
1.- Lee el texto completo. As tendrs una perspectiva general y podrs identificar la esencia
del contenido del texto y cmo se estructura ste.
2.- Numera las lneas e identifica las palabras clave de los diferentes prrafos, estrofas o
dilogos dramticos.
3.- Hazte un borrador. En un folio en sucio, haz un sencillo esquema en el que ordenes lo
que vas a decir.
Ejemplo:
Estructura externa: tres prrafos.
Modelo de estructura: deductivo. Presenta una tesis principal seguida de una serie de
argumentos que se cierran con un ltimo prrafo a modo de conclusin.
Ideas principales y secundarias:
1.- Idea 1
1.1. Idea secundaria 1
1.2. Idea secundaria 2
2.- Idea 2
2.1.- Idea secundaria 2
2.2.- Idea secundaria 2
4.- Realiza tu redaccin. En este cometido ten siempre en cuenta expresarte de un modo
claro y directo, ir a lo fundamental y evitar caer en los errores que antes dijimos que
disminuiran tu puntuacin.

5.- Ejemplo prctico

Mentira podrida
Soy una madre de la escuela pblica. No la escog por pobreza, ni por la imposibilidad de
acceder a otro modelo. Algunas personas prximas a m nunca han entendido esta opcin,
que interpretan como una muestra de tacaera, de indolencia o de irresponsabilidad
respecto al futuro de mis hijos. Yo, sin embargo, creo firmemente que una escuela pblica
igualitaria, gratuita, laica, interclasista y de calidad, constituye el primer peldao de la

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civilizacin y el nico modelo a escala de una autntica sociedad democrtica. Solo por eso,
la habra escogido, pero la calidad de la enseanza tambin cuenta. En los colegios privados
y concertados suelen ensear, como norma general, docentes que no han logrado entrar por
oposicin en la escuela pblica.
No me siento agredida por las protestas de los mejores profesores que hay en Espaa. Lo
que me ofende es que los responsables de esta situacin pretendan manipular a la opinin
pblica presentando a padres y alumnos como vctimas de sus reivindicaciones. Y an me
ofende ms que -despus de haber asistido, ao tras ao, al recorte sistemtico de recursos
en la enseanza pblica madrilea- se presente una ofensiva estrictamente ideolgica como
una consecuencia de la crisis.
Mentira podrida. Lo que pretende el Gobierno de Aguirre, que no ahorra en los terrenos que
le dona a la Iglesia catlica ni en las subvenciones de los concertados, es convertir la
escuela pblica en una va muerta, un reducto para ciudadanos de segunda clase. Para
lograrlo, cuenta con la complicidad de una sociedad anclada en el viejo modelo franquista de
los "colegios de pago" y los "pobres gratuitos". Eso es lo ms triste de todo. En ningn otro
pas europeo, con
mejores notas en el Informe PISA, sucedera nada parecido. Pero Espaa, una vez ms, es
diferente y algo ms, un pas anormal, aunque ni siquiera lo sepa.
Almudena Grandes

El Pas, 19/09/2011
1.- Seale y explique la organizacin de las ideas del texto.
El texto propuesto se organiza en tres prrafos a travs de los cules la autora realiza
diversas consideraciones sobre la situacin de la enseanza pblica en Espaa.
1.- Almudena Grandes abre el texto exponiendo la que puede considerarse una de las ideas
centrales del mismo: su completa adhesin al sistema pblico de enseanza (lneas 1, 4 y 5).
Esta tesis la acompaa la columnista de dos argumentos principales:
1.1.- La educacin pblica es la base para el progreso de la sociedad.
1.2.- La enseanza pblica es de mayor calidad que la privada.
2.- En el segundo prrafo Grandes expresa su apoyo a los docentes que protestan por su
actual situacin laboral (lnea 9) y hace referencia al hecho de sentirse ofendida por la
actuacin que a este respecto han adoptado los responsables polticos madrileos.
La autora concreta esta idea a travs de dos consideraciones bsicas:
2.1.- La manipulacin de la opinin pblica que se est realizando desde el Gobierno
autonmico.
2.2.- La presentacin de la crisis como excusa de recortes de gastos en materia educativa
cuando la orientacin de estas polticas, segn Grandes, es estrictamente ideolgica.
3.- Para finalizar, en el ltimo prrafo, la autora acusa abiertamente al gobierno autonmico
de Madrid de querer privatizar la enseanza en Espaa quitndole recursos a la educacin
pblica y no escatimando en los destinados a la enseanza privada.

10
 Modelos de organizacin de la ideas dentro de un prrafo

Los prrafos se organizan de acuerdo con ciertos principios. Por ejemplo: siguen el orden
natural de lo que estn describiendo o narrando, por medio de la enumeracin y
particularizacin de sucesos. Otras veces se organizan mediante el juego de causa--efecto.
Realiza algunas prcticas a fin de que alcances los siguientes

1. Modelo topogrfico

Este modelo se utiliza principalmente para describir lugares. Segn convenga en la

descripcin, el lugar puede verse comenzando en la lejana y acabando por objetos al
alcance de la mano del autor, o viceversa.

Ejemplo 1

"Muchos se figuran la pennsula como una regin acariciada por los dulces rayos de un
clido sol y revestida de los encantos de la voluptuosa Italia. Al contrario, con excepcin de
algunas provincias martimas, no ofrece, por lo general a las miradas, ms que tierras de
aspecto triste y severo, montaas abruptas, inmensas llanuras solitarias y desprovistas de
rboles, en las cuales reina un silencio de indescriptible melancola y que recuerdan los
salvajes desiertos de frica. En lo interior de las provincias, atraviesa el viajero a veces
inmensas comarcas cubiertas las unas de verdeantes trigos, cuyas ondulaciones se suceden
hasta perderse de vista, y otras veces tierras desiertas, ridas, quemadas por el sol; pero en
vano buscan sus ojos al labriego que traz aquellos surcos. Por fin advierte en los abruptos
flancos de una montaa, o en lo alto de una roca descarnada, una aldea cercada de muros
11
almenados ruinosos, dominada por una antigua torre que se desmorona, fortaleza de antao,
durante la guerra contra los moros."

Con este grupo de oraciones Juan Valera pretende hacer una descripcin de Espaa.
Observa cmo el autor de Pepita Jimnez se va acercando al objeto de la descripcin.
Primero nos proporciona una vista general al decir: "Muchos se figuran la pennsula."

Vista general:
"Muchos se figuran la pennsula como una regin acariciada por los dulces rayos de un
clido sol y revestida de los encantos de la voluptuosa Italia."

Vista:
... con excepcin de algunas provincias martimas, no ofrece por lo general, a las miradas,
ms que tierras de aspecto triste y severo, montaas abruptas, inmensas llanuras solitarias y
desprovistas de rboles...

Vista particular:
"En lo interior de las provincias, atraviesa el viajero a veces inmensas comarcas cubiertas las
unas de verdeantes trigos, cuyas ondulaciones se suceden hasta perderse de vista y otras
veces tierras desiertas, ridas, quemadas por el sol; ...

Vista de detalle:
Pero en vano buscan sus ojos al labriego que traz aquellos surcos.

Ejemplo 2

Aqu tenemos otro ejemplo en el que se utiliza este mismo procedimiento; sin embargo, en
lugar de empezar a describir de lejos para acercarse al final, Juan Rulfo comienza de lejos
para alejarse ms todava.

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"En la reverberacin del sol, la llanura pareca una laguna transparente, deshecha en
vapores por donde se trasluca un horizonte gris. Y ms all, una lnea de montaas. Y
todava ms all, la ms remota lejana."

EJERCICIO
A continuacin aparece una imagen, obsrvala cuidadosamente.

Mentalmente divdela en tres partes: lo que ves ms cerca de ti, la parte media y la ms
lejana.
Realiza la operacin contraria: primero la parte ms lejana, despus la parte media y por
ltimo la ms cercana.

Para que posteriormente redactes un prrafo, describe en una oracin lo que ves ms cerca
de ti en el grabado; otra lo que ves en la parte media y, por ltimo, lo que ves en la lejana de
la lmina.

Forma A. De lo ms cercano a lo ms lejano.

13
Oraciones
1. Se encuentran unas personas disfrutando de los ros navegables de su cuidad remando
con cautela y en direccin contraria hacia el puerto.
2. Amarradas al muelle se encuentran unas embarcaciones sin navegante.
3. Una ciudad donde se encuentra una gran cpula.

Describe en una oracin lo que distingues en la lejana; en otra, lo que ves en la parte media,
por ltimo lo que ves ms cerca de ti en el grabado.

Forma B. De lo ms lejano a lo ms cercano.

Oraciones

1. En la cuidad rabe se encuentra la mezquita principal

2. En el muelle situado en las cercanas de la ciudad se encuentran unas lanchas listas para
navegar.
3. Un grupo de personas se disponen a pasar una tarde navegando por los canales de la
ciudad.

A continuacin revisa tus oraciones y trata de unirlas mentalmente con el fin de relacionar
una oracin con la otra y formar un prrafo. Redctalo

Prrafo A: En la cercana de la ciudad se encuentran unas personas navegando con cautela,

disfrutando de los ros de su ciudad. Junto a l se encuentra el muelle con tres
embarcaciones amarradas y en las lejanas, una ciudad con una gran cpula.

Prrafo B: En una ciudad rabe se encuentra una mezquita principal, en sus cercanas, un
muelle con lanchas listas para navegar por sus canales mismos que estn siendo navegados
por seores, que se dispone a navegar toda la tarde. |

14
2. El modelo cronolgico

En este modelo el tiempo es la base de la organizacin. Se logra una composicin a base del
relato de los hechos ordenados en forma progresiva, de acuerdo con su desarrollo en el
tiempo. Lgicamente se puede comenzar por el tiempo en que se iniciaron los sucesos hasta
el tiempo en que terminaron y viceversa.

Ejemplo 1

En el modelo cronolgico los sucesos se representan en la composicin conforme van

ocurriendo u ocurrieron.

"Los portugueses, en el Brasil, despus de San Vicente, fundan hacia 1534 la ciudad de
Olinda, cerca de la cual surge despus Recife de Olinda; en 1549, San Salvador de Baha,
destinada a capital de la colonia; en 1554 los jesuitas establecen el colegio de San Paulo, en
torno del cual se forma la ciudad de su nombre; en 1567 se funda Ri de Janeiro, en el sitio
que Portugal quit a los franceses, establecidos all desde 1555. En 1717 se da a la colonia
nombre de virreinato; la capital es Baha hasta 1763; la sustituye entonces Ro de Janeiro."

Cronologa de la composicin.

1534 En la lista de la izquierda observamos que hay una fecha

1549 que no sigue el orden progresivo, esto sucede porque dentro
1554 de la finalidad del prrafo se presenta esta fecha como
1567 parte de una oracin explicativa. Es decir, podemos suprimir
1555 la expresin (franceses establecidos all desde 1555).
1717 Sin cambiar el pensamiento que nos trasmite el autor en
1763 este prrafo.

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Ejemplo 2

"Al lado de la hiptesis americana (sobre la Atlntida) y dejando aparte al precursor Delisle
de Salles que se aproxima a la hiptesis actual, hay opiniones extravagantes; el sueco
Rudbeck (1673), opina que la Atlntida es Suecia; el alemn Hafer (1745), la sita en las
provincias germanas del Bltico; Bailly (1779) la busca por el Ocano Glacial Artico."

Aqu, las fechas que nos permiten ver la organizacin progresiva cronolgica, estn entre
parntesis y de hecho pueden quedar suprimidas. Las fechas de los acontecimientos que se
relatan o sus horarios no necesariamente deben formar parte manifiesta de un prrafo para
que se diga que tiene una organizacin cronolgica.

EJERCICIO 2.1
Sobre las lneas que aparecen en la columna de la izquierda, escribe las fechas en que
ocurrieron hechos importantes en tu vida; de la fecha ms antigua a la ms reciente; y en los
renglones de la derecha, oraciones que expliquen lo que te sucedi.

13/02/1990 | Yo nac prematuro |

22/06/1997 | Nace mi hermana |
11/2003 | Me trague un cuerpo extrao que se fue al pulmon y casi muero. |
08/2005 | Entre a la preparatoria |
08/2005 | Me fracture la pierna y me operaron y tengo un clavo de por vida |
12/2007 | Me dieron mi carro |
4/08/2008 | Entre a la universidad |
En seguida, usa los nexos necesarios para unir las oraciones anteriores y escribe a
continuacin el prrafo organizado cronolgicamente.

Un 13 de febrero de 1990 nac prematuramente debido a complicaciones en el vientre de mi

mam, sin embargo todo sali bien. A mis 7 aos de edad nace mi hermana llamada Paula
quin cambio mi vida y la de mi familia; otro hecho que cambio nuestras vidas fue cuando me

16
tragu un botn y se me fue al pulmn, hecho que casi provoca mi muerte. A los pocos
aos entre a preparatoria en donde me fracture la pierna y me pusieron un clavo, mismo que
todava llevo, las cosas se animaron cuando me regalaron mi carro 6 meses antes de
ingresar a la universidad.

EJERCICIO 2.1
Selecciona un tema.

Escribe en hoja por separado cinco prrafos que tengan un orden cronolgico. Si es
necesario, consulta los datos que aparecen al final del ejercicio acerca de algunos de los
temas que vas a desarrollar.

a) El tema de este prrafo es: "El automvil".

b) El tema de este prrafo es: "El aeroplano".

c) El tema de este prrafo es: "El submarino" (investigacin).

d) El tema de este prrafo es: "La mquina de vapor".

e) El tema de este prrafo es: "Las naves espaciales".

Datos que puedes usar para contestar el ejercicio 2.1.

Automvil
1896 a 1897. Se intensifican las investigaciones para perfeccionar los modelos. Trabajaron
en equipo los seores Daimler, Beny, Ford, Paulard, Royce y Maxwell.

1885 a 1886. Daimler patenta su motor de explosin y Beny construye un triciclo con motor

17
de explosin.

1447. En Meinirgen, Alemania, se exhibe un coche sin caballo accionado por palancas y
engranajes.

1912. Comienza un gran desarrollo de la produccin de autos. El motor de explosin

sustituye definitivamente al elctrico o de vapor.

1649. Se construye un automvil con movimiento de relojera que es adquirido por el Rey de
Suecia.

1894. Krebs construye el primer auto con motor de gasolina, con cambio de velocidades,
embrague, freno de pedal y acelerador.

1892. Aparece el primer auto Ford.

1769. Cugnot construye en Francia el primer auto con tres ruedas y una caldera de vapor
que alcanzaba una velocidad de 4 k/h.

1831. Summers y Ogle construyen un auto que alcanzaba una velocidad de 50 k/h. Alemania
y Francia ven las ventajas del motor de explosin sobre la caldera de vapor.

1801. Se construye en Inglaterra una locomotora con caldera de vapor.

Avin
1908. Bleriot atraviesa el canal de la Mancha. Los Wright vuelan dos horas y veintiocho
minutos recorriendo en este tiempo 124 kilmetros.

1914. Durante la Primera Guerra Mundial el avin se utiliza con fines blicos.*

18
1897. Clemente Adler lanza el primer avin con alas en forma de murcilago y con mquina
de vapor.
1903. En esta fecha, los hermanos Wright experimentan aeroplanos sin motor en Amrica.
Realizan cuatro vuelos con aparatos de motor, que tienen una duracin de 59 segundos cada
uno.

1939. En la Segunda Guerra Mundial aparece el motor de reaccin, el cual alcanza grandes
velocidades.
1906. Santos Dumont realiza un vuelo de 20 minutos, en Francia.
1975. Se estudia el transporte de pasajeros en aviones supersnicos como el "Concorde"
patrocinado por Francia e Inglaterra.

Mquina de vapor
1800. Stephenson fue el primero en aplicar la mquina de vapor a los ferrocarriles.
1682. Denis Papier imagina la primera mquina de pistn.
1698. El ingls Savery construye la primera mquina de vapor.
1775. Perrier acopla la mquina de vapor a un navo.
1711. Dos ingleses presentan el primer tipo de mquina de vapor de inters industrial.
1769. Augnot acopla la mquina de vapor a un carruaje.
1763 a 1765. Watt estudia la mquina interior y consigue condensar el vapor fuera del
cilindro, permitiendo as un considerable ahorro de combustible.

Cohetes espaciales
1952. Se alcanzan alturas de 250 kilmetros. Se explora la ionosfera. Se estudia el
comportamiento de los animales sometidos a la aceleracin de los cohetes.
1890. El alemn Ganswindt propone el empleo de la reaccin para la propulsin de
astronaves.
1903. Ziolkowsky indica las condiciones que debe reunir un cohete para librarse de la accin

19
terrestre.
1947. El cohete norteamericano V2 alcanza 183 k/h.
1933. En esta poca los ensayos sobre cohetes fueron secretos y con fines militares.
1931. Primer xito alemn, un cohete con motor de 25 kilogramos de empuje alcanza hasta
60 metros de altura.
1923. Oberth publica El cohete hacia los espacios planetarios, obra de capital importancia en
esa poca.

El automvil
El automvil ha tenido muchos cambios durante su historia, por ejemplo, en 1447 se
presenta por primera vez un coche sin caballo accionado por palancas; hasta 1649 se
construye un automvil con movimiento de relojera, le sigui la locomotora de caldera a
vapor. No fue hasta 1831 cuando se construye el primer automvil con motor a explosin, el
cual alcanzo los 50km/h.

"El aeroplano"
En 1897 se lanza el primer avin con alas de murcilago, des pues de 6 aos, los hermanos
Wright experimentan aeroplanos sin motor en Amrica. Realizan cuatro vuelos con aparatos
de motor, que tienen una duracin de 59 segundos cada uno. No fue hasta 1975 en donde
se estudia el transporte de pasajeros en aviones.

El submarino
El primer submarino fue fabricado por Drebbel, en el ao 1622 el cual navego por 2 horas, y
es hasta el ao 1776 que Bushnell crea un submarino con capacidad para un tripulante y fue
el protagonista de el primer ataque submarino de la historia; un siglo ms tarde, se construye
un submarino que contaba con periscopio y tubo de disparo y en el ao 1980 los soviticos
construyen el submarino ms grande que pesaba 25,000 toneladas.

Mquina de vapor
Empieza en el ao de 1682 con Denisse Papier quien imagina la primera mquina de pistn,

20
pero es el Ingls Savery quien construye la primera mquina de vapor. En el ao 1775 se le
aade a los barcos la mquina de vapor pero no es hasta el ao 1800 que Stephenson aplica
la maquina al ferrocarril.

Cohetes espaciales

En el ao 1890 se propone el empleo de la reaccin para propulsar astronaves pero no es

hasta el ao 1931 que se consigue el primer xito alemn que fue un cohete que poda
alcanzar hasta 60 metros de altura, durante esa poca todos los avances que se hacan
referente a este tema se mantuvieron en secreto para fines militares y a mediados del siglo
20 los cohetes alcanzaron alturas de 250 km y fue as posible explorar la ionsfera.

LA IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIN LECTORA EN LA

ORGANIZACIN DE IDEAS.

La actividad de leer es una tarea que debe desarrollarse con eficacia y eficiencia ya que de
esto depende que en el futuro estemos frente a un estudiante con capacidades efectivas
para el estudio y para satisfacer plenamente sus necesidades de comunicacin.
Si no se aprende a leer correctamente, a travs de toda la vida del individuo habr rezagos,
fallas en la forma de estudiar, escasa cultura, estudiantes con posibles fracasos, lectores
incompetentes, etc.
Este trabajo va encaminado a la eliminacin de diversas deficiencias comnmente
encontradas en los alumnos que cursan la educacin primaria, comenzar por abordar la
problemtica principal de la cual se desprenden otras ms, estoy refirindome a la dificultad
que presentan los alumnos para encontrar las ideas principales en los textos que leen, y que
me parece se debe en gran medida a la falta de comprensin lectora, al poco inters que
presentan para leer, a la ausencia de vocabulario y a aquellos distractores que afectan
considerablemente el logro eficaz y eficiente de la lectura.

21
Para superar los obstculos antes mencionados, los maestros deben tomar en cuenta
diversos factores; uno de ellos, por ejemplo, es conocer el desarrollo de las capacidades
innatas de los alumnos, que sin duda les conducirn hacia aquellas habilidades intelectuales
especficas requeridas en el acto lector y en la organizacin de ideas.
Es as como este trabajo intenta mejorar la prctica docente y la efectividad

del estudio en los alumnos de educacin bsica, por ello seleccion una problemtica
educativa en la que me interes someter a prueba un conjunto de actividades, estrategias y
recursos didcticos para mejorar los hbitos de estudio y la calidad de la lectura, intentar
corregir, adaptar e implementar y mejorar las estrategias lectoras que usan los nios.
La inquietud de trabajar stas debilidades fue, en parte, gracias a los resultados obtenidos
mediante encuestas realizadas no slo a los maestros, sino tambin a los alumnos, estos
instrumentos me proporcionaron datos interesantes, como el hecho de que la mayora de los
maestros slo lee los libros del Plan y Programa de Estudios de la Primaria; frecuentemente
caemos en el error de no consultar otras fuentes de informacin y mucho menos realizar
lecturas de otros textos, esto denota la escasa cultura y por ende la falta de elementos para
apoyar a los alumnos en el desarrollo de habilidades para leer mejor. El 50% de los alumnos
prefiere leer textos que contienen dibujos, ciertamente los elementos paratextuales son
importantes pero el lector poco a poco debe ir centrando su atencin en la informacin del
texto y no slo en los dibujos. La encuesta aplicada tambin me inform que no todos los
alumnos utilizan estrategias para localizar las ideas sino slo leen porque es una indicacin
del maestro.

En este documento recepcional (tesis) quiero sugerirle al maestro de educacin primaria una
serie de actividades accesibles y tiles para que propicie en sus alumnos la comprensin
lectora y por consiguiente el logro gradual de la organizacin de la informacin de los textos
que cotidianamente se leen.

Planteamiento del problema

En la actualidad la gran mayora de los nios de primaria pasan a grados superiores y llegan

22
a la edad adulta sin haber adquirido las habilidades necesarias para comprender lo que leen,
y por consiguiente hay dificultad para la localizacin de las ideas principales, en la
jerarquizacin de las ideas y en la abstraccin de los conceptos.
En las diversas jornadas de prctica que he tenido, me pude percatar que los alumnos no
saben leer y no les interesa hacerlo, adems que la abstraccin de ideas y la organizacin de
las mismas es casi nula, ante esta situacin me he planteado preguntas como: Por qu lo
alumnos presentan dificultad para encontrar las ideas principales de los textos que leen?,
por qu a los estudiantes no les interesa leer?, Por qu es tan difcil obtener eficiencia en
la comprensin de textos escritos?
Durante la realizacin de este documento trat de buscar las respuestas pero es una
situacin complicada porque la prctica educativa necesita de mucha observacin y su
registro adecuado, y ante diversas y variadas actividades que hacen los maestros, no se
percibe todo lo que acontece.
Los nios de 4A de primaria de la Escuela Pblica Virgen de la Cabeza tienen entre 9 y 10
aos de edad, su posicin econmica es de nivel medio, presentan poco inters por la
lectura, toman la actividad como algo que se hace cotidianamente en la escuela, no han
descubierto la utilidad de leer y esto quiz sea un problema que los maestros han propiciado.
No se les ha despertado la inquietud por explorar y conocer el maravilloso mundo de la
lectura, no se les han desarrollado convenientemente las habilidades lectoras.
El problema puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que nadie les ha
enseado tcnicas o estrategias de lectura que propicien la comprensin, los distractores
externos son otro factor; los anuncios, la televisin, la tecnologa, etc. el ruido, la falta de
iluminacin y hasta la situacin fsica en que se encuentre el alumno son de suma
importancia en la comprensin lectora. Por otro lado, otro tipo de obstculos, son los que el
propio texto en s puede tener como por ejemplo una redaccin compleja o el vocabulario
especializado; esto tambin, puede ser una limitante.
Cuando se ha logrado la comprensin de un texto, la dificultad se presenta en la
organizacin de las ideas antes ledas, las causas pueden ser muchas, las principales y ms
comunes son la falta de gua previa para hacerlo satisfactoriamente y la falta de
conocimiento y dominio de estrategias que facilitan no solo la organizacin de las ideas sino

23
tambin la abstraccin de los conceptos.
Despus de haber planteado lo anterior, he situado mi tema de estudio que ser: La dificultad
que presentan los alumnos de 4A de Primaria de la Escuela Pblica Virgen de la Cabeza
para localizar las ideas principales de los textos.

Justificacin
Es muy difcil que un maestro se cuestione acerca de la calidad

de su trabajo, por mi parte lo har ya que es vital que desde el principio de una profesin, se
est en mejora constante, en este primer ao que estuve frente a grupo, percib problemas
que si no se solucionan, van a dar consecuencias negativas en el aprendizaje de los
alumnos.

A continuacin citar algunas preguntas que me motivaron a hacer este trabajo y que a lo
largo del mismo tratar de darles respuestas concretas en base a lo trabajado dentro y fuera
del aula con los alumnos y a las experiencias que esto trajo consigo.
Por qu los alumnos no entienden lo que leen?
Por qu los alumnos no saben localizar las ideas principales en los textos que leen?
Por qu los alumnos no saben organizar sus ideas despus de haber ledo un texto?
Por qu los alumnos tienen malos hbitos de lectura?
Qu estrategias de lectura existen para el logro eficaz y eficiente de la misma?
Por qu a los alumnos se les dificulta sintetizar informacin?
Qu acciones concretas deber tomar el maestro de grupo para solucionar problemas de
comprensin lectora?
Qu debe saber un maestro para investigar y solucionar problemas de enseanza y
aprendizaje?
En un primer momento creo que no basta con slo la participacin de los maestros, sino de
todos aquellos que se encuentran involucrados en el logro exitoso del proceso de enseanza
- aprendizaje, este es el caso de los padres, maestros, autoridades educativas, medios de
comunicacin y toda la sociedad pero esto debe tener un elemento clave que inicie con los

24
procesos de mejora de la calidad de la comprensin y me atrevo a decir que ste es el
maestro de grupo.

Objetivos
Despertar el inters por la lectura en los alumnos de 4 de Primaria.
Propiciar la comprensin de textos en base a estrategias de lectura.
Desarrollar en los alumnos habilidades lectoras.
Ampliar el vocabulario de los alumnos.
Ensear a los alumnos a encontrar las ideas principales de los textos que leen.
Que los alumnos logren superar los obstculos que impiden la lectura y una eficaz
comprensin.
Que los maestros enseen correctamente a los alumnos a que aprendan a jerarquizar las
ideas de los textos que leen.
Que los maestros diseen actividades y estrategias para propiciar la concentracin en la
lectura de sus alumnos.

Metodologa
El seguimiento que he tenido en el trabajo de investigacin, generalmente ha sido la
observacin y sus registros, esta observacin participante me ha hecho ms reflexiva pues al
mismo tiempo me voy dando cuenta de los errores que se comenten en el proceso de
enseanza. La enseanza en las clases se torna compleja, ya que cada nio llega a la
escuela con diferentes ideas, intereses, experiencias y formas de considerar a las cosas, lo
cual nos lleva a concluir que los nios son distintos uno de otros y responden de formas
diferentes a enfoques distintos, por lo cual el maestro debe considerar satisfacer las
necesidades individuales de sus alumnos, encontrando y creando suficientes bases comunes
para que sea posible trabajar con el grupo, logrando alcanzar los objetivos del currculo.
En cuanto al desarrollo del documento recepcionado he seleccionado una problemtica en la
que me interes someter a prueba las actividades para la comprensin de textos. Pretendo
con ello solucionar problemas de organizacin de ideas y posiblemente aportar algo a la
planeacin de actividades para mejorar la forma de enseanza de la Lengua.

25
Posteriormente he diseado un conjunto de actividades para aplicarlas en el grupo de cuarto
grado, estas actividades se reunirn para formar mi propuesta de trabajo.
En la evaluacin de las mismas, buscar ejes de anlisis que me sirvan para verificar la
efectividad del trabajo y el replanteamiento de tareas y acciones.
Las observaciones del trabajo son registradas en el diario donde voy contrastando la teora y
la prctica y me voy dando cuenta de algunos aciertos y errores.

Propuesta didctica
La propuesta didctica que se desarrolla a continuacin parte de la correccin e
implementacin de mtodos educativos, con el fin de que los alumnos desarrollen
habilidades para la comprensin lectora, que los lleve a la adquisicin de aprendizajes
significativos, partiendo de la localizacin y organizacin de las ideas implcitas en los textos
que se leen.
El docente debe partir de la recopilacin de textos adecuados a la etapa de desarrollo en la
que se encuentran sus alumnos, adems de tomar en cuenta las inquietudes y preferencias
que presentan los nios.
La recomendacin sobre cmo ensear las estrategias de comprensin, despus de analizar
y estudiar sus mtodos, es la siguiente:

Paso 1 Introduccin
El docente avale el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los
estudiantes el objetivo de la estrategia (inferencias, modelaje y participacin dirigida, formular
preguntas, KWL, lectura selectiva) y su utilidad para el proceso de comprensin lectora.

Paso 2 Demostracin
El docente explique, describa y modele la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes
responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.

Paso 3 Prctica guiada

Los estudiantes lean un fragmento individualmente o en grupo. Pongan en prctica la

26
estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda
la prctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.

Paso 4 Prctica individual

El estudiante practique independientemente lo aprendido con material nuevo.

Paso 5 Autoevaluacin
El docente solicite a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias.

Paso 6 Evaluacin
El docente utilice los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su
cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los
estudiantes dominan las estrategias.

Estrategias

Las inferencias
Es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del
resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de
construccin de la comprensin. Los lectores competentes aprovechan las pistas
contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un significado
coherente con el texto a la parte que desconoce.

El modelaje y participacin dirigida

El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de
significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben
hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de
cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber
explicar, adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. La
participacin del estudiante. sta pretende que primero de una forma ms dirigida por el

27
docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad
(con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le
facilitar la comprensin del texto.

Formular Preguntas
Es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los
niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los
estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo. Los docentes deben utilizar
preguntas que estimulen los niveles ms altos del pensamiento, lo cual promueve el
aprendizaje, ya que se requiere que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la
informacin.

KWL
K (What do I know? Qu s?); W (What do I want? Qu quiero aprender?); L (What have L
learned? Qu he aprendido?).

Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar

inters por la lectura antes de comenzar a leer el texto. Una manera de poner en prctica
esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrn la
oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes mencionadas antes de
iniciar la lectura. . Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el
conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La
segunda, que est montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y
escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los
estudiantes establezcan un propsito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras
dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusin en
clase del texto, contestarn la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga
individualmente.

Lectura selectiva

28
Con ste tipo de lectura se pretende entrenar a la persona para leer aspectos parciales de un
texto. En algunos casos solo se busca el conocimiento de los puntos principales del texto,
mientras que en otros casos se buscan informaciones especficas. Para atender el primer
requerimiento se emplea la tcnica de salteo y para el segundo la tcnica de rastreo.
En resumen es una lectura guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea
global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura
atenta a otros.

Tcnica de rastreo
La lectura rpida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una
cita, etc.) que nos interesa conocer antes o despus de iniciar una lectura. Es echar un
vistazo sobre el texto con un propsito especfico. Leer un captulo rpido consiste en leer
slo la primera oracin de cada prrafo. Despus de la lectura rpida, el lector puede
identificar los puntos ms importantes y as establecer el objetivo de su lectura o el trabajo
sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del
texto.

Tcnica de salteo
sta tcnica nos permite obtener los aspectos principales de un texto, mediante el campo de
lectura aproximadamente circular, fijando los ojos en el centro, as es posible percibir los
signos restantes de forma simultnea. Mediante el adecuado entrenamiento es posible
recorrer un texto a vuelo de pjaro, percibiendo todas las palabras, aunque de forma menos
estricta.

Aportacin
El inters por mejorar los resultados de la lectura de textos, me llev a la recopilacin de
actividades y adecuarlas a nios de cuarto grado, la seleccin de textos adecuados tambin,
es otra de las sugerencias que hara a los maestros.

Me parece que si practicramos constantemente este tipo de actividades diseadas

29
expresamente para comprender textos, los resultados de la efectiva interaccin con los
textos sern ms satisfactorios. Habr ms calidad en el estudio de los alumnos y ms
inters por acrecentar la cultura.

ESTRATEGIAS PARA LA ORGANIZACIN DE IDEAS: CUADROS

SINPTICOS, ESQUEMAS, FICHAS, MAPAS CONCEPTUALES, ETC.

ORGANIZAR LAS IDEAS EN UN ESQUEMA

Como se dijo en la seccin anterior, para iniciar la produccin de un texto, se
debe determinar cuntos prrafos va a tener el texto. La cantidad de prrafos
variar segn el nmero de ideas principales que se va a desarrollar; es
necesario elaborar un esquema del Plan. Los esquemas que pueden ser
utilizados son: el diagrama de llaves o cuadro sinptico, el diagrama con rayas
de relacin, el organigrama de ideas, entre otros.
EN QU CONSISTE LA BSQUEDA DE IDEAS?
Una vez delimitado el tema, es necesario dividirlo en un nmero limitado de
subtemas que reflejen, en una secuencia coherente, las ideas principales que
desarrollaremos en el texto. Estos subtemas, a su vez, podran subdividirse en
temas ms especficos. El lmite para estas subdivisiones se fijar de acuerdo
con la exhaustividad y profundidad con la que queramos tratar el tema central.
Hay que considerar que a una mayor profundidad o prolijidad le corresponde
una mayor extensin del texto final.
La informacin reunida debe transformarse en ideas expresadas por medios
lingsticos, esto es, deben pasar al papel en forma escrita. En esta fase no
importa an el orden de aparicin de las ideas. Se trata de expresar cada
subtema en frases que condensen la informacin disponible para la elaboracin
del trabajo escrito. El conjunto de ideas presentado todava no constituye un
texto, pero sirve como base para la elaboracin del esquema.
PELIGROS AL BUSCAR LAS IDEAS
Dejar para ms tarde el registro de una idea

30
A veces, por pereza o por exceso de confianza en nuestra memoria, no
anotamos una idea (un ejemplo, una cita, una definicin) con la esperanza
de que la recordaremos ms tarde. Esto es un error, porque es muy fcil
olvidar lo que se nos ocurre en el momento. Retomar la idea puede ser muy
trabajoso y hasta imposible.
Evitar la anotacin de ideas que no se perciben muy claras.

Precisamente, en la lista se deben anotar los problemas abiertos o las ideas

vagas para aclararlas en una etapa posterior.
Tratar de elaborar un esquema simultneamente
Esto limita las posibilidades de estructuracin de un texto. Es necesario liberar la intuicin y
anotar las ideas sin ningn orden.
Tratar de elaborar oraciones completas simultneamente
Usted debe confeccionar una lista de ideas, no de las oraciones que van a
formar su texto. Si intenta hacer las oraciones al buscar las ideas, perder
mucho tiempo.

ORGANIZAR LAS IDEAS EN UN ESQUEMA

El esquema de un texto es una secuencia ordenada y jerarquizada de las
ideas que conforman un texto. Esta doble finalidad, orden secuencial y
jerrquico, se logra utilizando un sistema que relacione las ideas de acuerdo
con su grado de inclusin.
Como ya dijimos, el esquema puede presentarse de varias maneras:
mediante un diagrama de llaves (cuadro sinptico), un diagrama con rayas de
relacin, un esquema numrico o un organigrama de ideas, etc. A continuacin
presentamos ejemplos de algunas de ellas:

ESQUEMA 1

31
Diagrama de llaves o rayas de relacin

ESQUEMA 2
Esquema numrico

32
ESQUEMA 3
Organigrama de ideas

ESQUEMA 4
CUADRO SINPTICO

33
ESQUEMA 5
ESQUEMA DE IDEAS

ESQUEMA 6
ESQUEMA CONCEPTUAL DE ASOCIACIN SIMPLE

Es necesario notar que las diversas posibilidades de ordenamiento, aun siendo distintas en
su aspecto exterior, reflejan una misma jerarqua entre las ideas consideradas pertinentes

34
para el tratamiento del tema elegido.

PELIGROS AL CONSTRUIR UN ESQUEMA

Elaborar un esquema sin anotar antes las ideas.

- Sin conocimiento previo sobre el tema no es posible presentar un esquema til.
- Antes de elaborar uno, es necesario tomarse un tiempo para reflexionar y anotar nuestras
ideas sobre el tema.
Ordenar primero lo accesorio.
- Es mucho ms til identificar y ordenar las ideas principales de nuestro texto, antes que
perder tiempo ordenando los detalles.
Trazar pocos niveles jerrquicos
- Si todas las ideas estn al mismo nivel, ser difcil armar un texto bien
articulado.
- Determine con precisin la estructura interna de cada prrafo.

Ofrecer demasiadas ideas principales

- Un texto coherente por lo general propone unas pocas ideas en el primer nivel jerrquico,
que se desarrollan en los niveles de menor jerarqua (esto es, en ideas secundarias).
Unir ideas sin relacin jerrquica
- Es indispensable que las ideas ubicadas en el esquema guarden una relacin jerrquica, de
modo que sea claro cul es ms general y cul es ms especfica.
Elaborar un esquema muy desequilibrado
- Lo mejor es que cada idea del mismo nivel jerrquico tenga aproximadamente la misma
complejidad. Es poco til que mientras una idea principal se desarrolla en cuatro
secundarias, las otras solo tengan una divisin.

ACTIVIDAD DE APLICACIN 1

Elija uno de los siguientes temas como el central de un texto que redactar
usted posteriormente (no an en este ejercicio). A continuacin, delimtelo en,
al menos, tres ideas principales. Busque en sus conocimientos previos
(tambin puede consultar ordenadamente con sus compaeros) algunas ideas
secundarias que desarrollen dichas ideas principales.
Finalmente, elabore un esquema numrico que ordene jerrquicamente
todas las ideas que ha obtenido y que ha considerado pertinentes para su

35
texto.
TEMA 1: La situacin del ftbol profesional en el Per de hoy.
TEMA 2: El cine: El sptimo arte o un mero entretenimiento?
TEMA 3: El nuevo terrorismo: El mundo despus del atentado contra las Torres
Gemelas de Nueva York.

DELIMITACIN DEL TEMA ELEGIDO EN TRES IDEAS PRINCIPALES

BUSQUEDA DE IDEAS SECUNDARIAS

ELABORACIN DEL ESQUEMA

ESCRIBIR EL BORRADOR

Ojo: El esquema sirve de base para la fase de escritura del texto, es decir, la elaboracin de
un escrito propio y original. Como principio de orientacin bsica, puede proponerse que cada
idea principal se desarrolle en un prrafo del texto. La primera versin de dicha redaccin es
un primer borrador y, como este nombre indica, es slo la base sobre la cual habr de aplicarse
sucesivamente una serie de criterios de correccin, la que dar lugar, en ltimo trmino, al
texto final.

ACTIVIDADES

DE APLICACIN 2
En equipos de trabajo de tres integrantes.
1. Elija un tema del rea o especialidad como el central de un texto a producir.
2. Formule el tema con, al menos, cinco ideas principales.

36
3. Busque en sus conocimientos previos algunas ideas secundarias que
desarrollen las ideas principales.
4. Elabore un organigrama o esquema que ordene jerrquicamente todas las
ideas formuladas y pertinentes para su texto.
5. Elabore el texto considerando las caractersticas correspondientes.
6. Facilite su texto producido a otro equipo de trabajo para su revisin y
evaluacin.

DESARROLLO:
1. En equipos de a tres integrantes, formular tres temas:

Tema elegido:

2. Ideas principales a desarrollar:

3. Ideas secundarias para cada idea principal.

37


38
4. Organigrama para la produccin del texto:

5. Texto elaborado:

39
SEGUNDA UNIDAD:

REVISIN DE TEXTOS

Y TCNICAS DE

LECTURA

40
 CMO ANALIZAR E INTERPRETAR LA INFORMACIN

Germn Mario

Dimensin Educativa

Diciembre del 2004

INTRODUCCIN

Todo el tiempo estamos analizando informacin. Analizar la informacin es algo tan natural como hablar. El
problema consiste en que sabemos hablar pero no sabemos cmo se produce el habla y sabemos analizar
informacin pero no sabemos cmo lo hacemos.

Muchos de nosotros podemos pasarnos la vida sin siquiera intentar entender cmo se habla; esa finalmente ser
la tarea de especialistas como los lingistas o los neurlogos. Lo que no podemos obviar si queremos realizar
una investigacin, es comprender cmo procesamos la informacin.

En las siguientes pginas intentaremos explicitarlo. A travs de un ejemplo inventado iremos presentando los
distintos pasosrealizados.

La propuesta de procesamiento planteada surge como resultado de un ejercicio de reconstruccin de algunas de

nuestras prcticas; por ello no pretendemos que sea la nica manera de hacerlo y tampoco, que no sea
susceptible de irse mejorando.

El ejemplo parte desde la recoleccin de la informacin, cuestin que se aborda rpidamente y sin profundizarla,
pasando directamente al anlisis y la interpretacin. Tal decisin se toma porque sobre la recoleccin de la
informacin existe una amplia difusin, no sucediendo lo mismo con el anlisis y la interpretacin.

Tambin debe decirse que el ejemplo no se desarrolla en su totalidad, ilustrando la propuesta con tan slo
algunos de los tpicos en cuestin. La razn es simplemente la eventual dispersin y la extensin que implicara.

Esperamos que lo planteado sea suficiente para entender la propuesta.

EL MAPA GENERAL

El recorrido que vamos a realizar contiene dos grandes bloques: el anlisis y la interpretacin.

En la parte analtica vamos a descomponer el todo en partes para lograr aprehenderlo.

41
Una vez adelantado el trabajo analtico, pasaremos a interpretarlo. En esta instancia, de cierta manera el proceso
es a la inversa: se trata de volverlo a integrar para comprenderlo globalmente

El Anlisis se encuentra vertebrado sobre las siguientes fases:

1-. Definicin de tpicos

2-. Recoleccin de la informacin.

3-. Ubicacin de la informacin.

4-. Consolidacin

5-. Categorizacin (y subcategorizacin) para explicar el Anlisis y la Interpretacin, presentaremos un ejemplo1

El ejemplo gira alrededor de un grupo de cuatro (4) maestros con amplia trayectoria en el tema, que desea
fomentar la literatura infantil en otros maestros de primaria de las instituciones.

EL ANLISIS

DEFINICIN DE TPICOS

Los tpicos definidos fueron: concepciones, estrategias pedaggicas y dificultades.

Estos son determinados previamente al anlisis de la experiencia, sobre la base del conocimiento de prcticas
similares y desde los marcos conceptuales. De todos modos podramos decir que bsicamente corresponden a
las preguntas generales que se le pueden formular en cualquier investigacin (desde dnde? Para qu?
Cmo? Quines?, por qu?... logros y dificultades...)

RECOLECCIN Y UBICACIN DE LA INFORMACION

La informacin se recolect a travs de entrevistas, una de las cuales es transcrita a continuacin.

1 Para llevar a cabo el trabajo del ejemplo, se hicieron las siguientes tareas:
1. Investigacin sobre prcticas vividas por el grupo de maestros participantes.
2. Formacin de los maestros a travs de talleres que culminan con el diseo de una pequea experiencia
a realizar.
3. Ejecucin de la experiencia.
4. Evaluacin.
Aqu slo trabajaremos la tarea No. 1

42
Los textos de la entrevista se van ubicando2 en los tpicos definidos. Por ejemplo, el texto de la lnea No. 4, se
ubica en el Tpico Concepcin; el de la lnea No. 7, en Estrategias Pedaggicas..., etc.

LA ENTREVISTA

Nombre de la maestra: Mara

Curso donde ensea: Segundo de primaria
Institucin: Escuela Patio Lindo

Entrevistadora (E): Mara, cunteme sobre su experiencia en literatura infantil.

1-. Yo soy licenciada en Primaria de la Universidad XXXXXX.

2-. Sal en el ao 97.

3-. Empec haciendo un reemplazo en la escuela y desde esa poca me qued. Siempre con el mismo curso:
segundo de primaria.

4-. Cuando comenc a leerles cuentos a los nios, el primer problema que tuve fue con los Padres de Familia:
decan que eso era perder el tiempo, que los nios lo que deban era aprender a leer y a contar.

CONCEPCION (#1).

(E) Todos los Padres?

5-. No; unos pocos pero esos eran lo que hablaban en las reuniones de Padres.

(E) Y qu pas?

6-. Por fortuna la Directora me respald. Sin embargo, me pidi que dedicara menos tiempo a los cuentos.

(E) De dnde le surgi la idea de trabajar la literatura infantil?

2 Existen variados sistemas de ubicacin. El usado por nosotros pretende no ser excesivamente dispendioso. Las
trascripcin se realiza por lneas numeradas con el objeto de facilitar su ubicacin.

43
7-. De un profesor de la Universidad. Era muy bueno. Nos insisti en que mas que los cuentos clsicos escritos
en otros pases y en otras pocas, trabajramos con temas y escritores nacionales actuales.

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS (#1)

(E) Cundo un cuento infantil te parece bueno (literariamente)?

8-. Para m el criterio bsico es que contenga una moraleja, es decir, que permita que los nios saquen una
leccin til para la vida.

CONCEPCIONES #2

(E) Pero si es un cuento donde simplemente se narra una ancdota divertida, por ejemplo?

9-. Pues s, de vez en cuando leemos ese tipo de cuentos. Pero el mejor es el cuento que ensea algo.

(E) Cmo trabajas los cuentos?

10-. Siempre que se termin de leer un cuento, yo les pido a los nios que dibujen lo que ms les gust. Al
terminar, cada uno explica su dibujo y los nios y yo hacemos algunos comentarios (preguntas,
apreciaciones....).

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS #2

11-. A veces llevo cuentos de mi casa. Casi todos fueron de mis hijos. Yo los guard. Lo que pasa es ya estn
muy viejitos: medio descuadernados, tienen algunas pginas que he tenido que pegar con cinta pegante...etc.

DIFICULTADES #1

(E) Qu otras dificultades tienes?

12-. Lo que debo de ensear en las reas ms importantes (duras) como las matemticas, casi no me deja
tiempo para trabajar la literatura.

44
DIFICULTADES #2

(E) Qu otra cosa me quieres contar?

13-. Que estoy muy contenta de poder formar parte del grupo del proyecto porque as podr realizar un mejor
trabajo con mis alumnos.

(E) Muchas gracias. Quiz en otra ocasin te vuelva a entrevistar. Podra?

13-. Claro que s.

CONSOLIDACION

Una vez concluida la recoleccin de informacin, en nuestro caso las cinco (5) entrevistas y ubicado los textos en
su tpico correspondiente, pasamos a consolidar, dentro de una tabla, los puntos de vista tal como se presenta
a continuacin.

45
CONSOLIDADO DE LAS ENTREVISTAS SOBRE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA INFALTIL.
MAESTROS DE PRIMARIA

FUENTES
ENTREVISTA No. 1 ENTREVISTA No. 2 ENTREVISTA No. 3 ENTREVISTA No. 4 ENTREVISTA No. 5

TOPICOS
CONCEPCIONES - La literatura ayuda a - En los Padres de Familia - La literatura se - La literatura - La literatura deba
que los nios existe la idea que la potencia si es ensea a leer ser (en primaria)
proyecten sus literatura es una prdida utilizada para la bien. una materia
problemas afectivos de tiempo. integracin con obligatoria como
(miedos, por (matemticas, - Un maestro sociales o ciencias.
ejemplo). - Para que una obra ciencias...) que no lea - No slo se debera
- Contribuye a formar literaria sea buena, es - La literatura es un literatura, no fomentar la
el gusto por la necesario que contenga lujo que solo se puede lectura (de la
lectura. una moraleja pueda trabajar con trasmitir el literatura) sino su
- Permite gozar (el (formacin en valores). profundidad en los gusto por ella. escritura.
arte). colegios de las
clases altas.
ESTRATEGIAS - Lo ms importante - Debe privilegiarse la - Es mejor leerles - Los nios - Es muy
PEDAGOGICAS es la lectura de los literatura sobre temas y literatura a los deben leer importante que el
UTILIZADAS clsicos. escritores nacionales. nios, que hacer toda clase de nio capte la
- Ms que - Hay que hacer que los que ellos lean. literatura estructura (idea
comprender la nios realicen un dibujo - As como existen infantil. principal...) en
literatura, de lo que de los cuentos que leen. tcnicas para - Ms que lugar que se
se trata es de poder ensear a leer y leerles, debe quede pegado a
disfrutarla. escribir, deberan procurarse que los detalles.
existir para ensear los nios lean.
literatura.
DIFICULTADES - Las bibliotecas - Lo que debe ensearse en - Los Padres de - Los nios no - Muchos maestros
PLANTEADAS escolares de las las reas duras Familia de las cuidan los de primaria son
instituciones (matemticas, ciencias...) instituciones libros. especializados en
pblicas estn muy no deja tiempo para la pobres no tienen reas que no
mal dotadas. literatura. cmo comprar tienen que ver con
- Los pocos libros que - La maestra utiliza cuentos libros a los nios. lenguaje.
se consiguen, que fueron de sus hijos
terminan pero que ya se
perdindose (robo). encuentran en mal
estado.
46
LA CATEGORIZACIN

Realizada la consolidacin de la informacin, procedemos a analizar cada uno de los tpicos.

Para ello debemos explicitar las categoras pre vistas y hacer una tabla donde sea posible
simultneamente ir evidenciando las categoras inferidas.

Para cada uno de los tpicos es posible pre-ver algunas categoras. Vale la pena reiterar que tales
previsiones se hacen desde el conocimiento del tema y los marcos conceptuales.

Las categoras inferidas, como su nombre lo india, la vamos creando a medida que se analiza la
informacin. Con frecuencia nosotros mismos quedamos sorprendidos de lo que va generndose
pues estas casi nunca son obvias, como puede suceder (o ser la sensacin) con las categoras
previstas.

Las categoras pre-vistas pueden configurarse desde el escritorio; su diseo no implica haberse
lanzado al agua, son, como se deca, producto de trabajos anteriores ( el bagaje del investigador y
de la teora existente). Las categoras inferidas son producto del anlisis y, en la mayora de los casos,
difcilmente se pueden ver con antelacin (pre-ver).

Para el ejemplo, las categoras pre-vistas son las siguientes:

TOPICOS CATEGORIAS PRE-VISTAS

CONCEPCIONES FIN UTILIDAD

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS METODOLOGIAS - CONTENIDOS

DIFICULTADES ECONOMICAS OPERATIVAS

Para el anlisis hemos escogido el tpico Concepciones, el cual procedemos relacionar en la segunda
columna de la tabla que aparece a continuacin3.

3 Recurdese que habamos planteado, adems de Concepciones, las Estrategias Pedaggicas y

las Dificultades, para las cuales habra que proceder de igual manera.

47
 En ella introducimos los textos de las cinco (5) entrevistas a los cuales vamos atribuyendo una
subcategora, las que a su vez pueden corresponder a una categora previstas o a una categora no
pre vista (inferida). La subcategorizacin a su vez, se convierte el desglose de las categoras y es
finalmente el resultado ltimo y preciso del anlisis. Vemoslo:

CATEGORIZACIN DE LA PREGUNTA CONCEPCIONES

ENTREVISTA
CATEGORAS PRE- CATEGORAS
SUB CATEGORIAS
No. VISTAS INFERIDAS

TEXTO
- La literatura ayuda a que los - Proyeccin de FIN UTILIDAD ________________
nios proyecten sus problemas problemas
afectivos (miedos, por afectivos.
ejemplo).+

1
- Permite gozar (el arte).
- Gusto por la
lectura.
- Contribuye a formar el gusto
por la lectura. FIN-UTILIDAD ________________

- En los Padres de Familia existe - Prdida de _______________ PRE-JUICIOS (Padres de

la idea que la literatura es una tiempo. Familia)
prdida de tiempo.

2 - Para que una obra literaria sea

buena, es necesario que
contenga una moraleja. ______________
- Formacin en
valores.
FIN-UTILIDAD

- La literatura se potencia si es - Integracin con FIN-UTILIDAD ______________

utilizada para la integracin diferentes
con otras reas. reas.
3

- La literatura infantil es un lujo - Lujo

que solo se puede trabajar con (bsicamente

48
 profundidad en los colegios de para estratos
clases altas. altos).
_______________ PRE-JUICIOS (Maestros)

- La literatura ensea a leer - Enseanza de la FIN-UTILIDAD ________________

bien. lectura.

4 - Un maestro que no lea - Solo al que le

literatura, no puede transmitir gusta la
el gusto por ella. literatura puede _______________ REQUERIMIENTOS
formar el gusto
por ella.
- La literatura debera ser (en - Materia _______________
primaria) una materia diferenciada y
obligatoria como sociales o obligatoria. REQUERIMIENTOS
ciencias.

- Fomento de la
5
- No solo se debera fomentar la escritura.
lectura (de la literatura) sino su
escritura. _______________

CONSECUENCIAS (Socio
polticas)

INTERPRETACION

Una vez realizada la categorizacin, entramos a la fase de interpretacin.

La interpretacin consta de:

1. Estructuracin
2. Consideraciones
a. Caracterizacin
b. Comprensin
c. Implicaciones

49
ESTRUCTURACIN

La estructuracin lo que hacemos es poner en limpio las categoras resultantes con sus
correspondientes subcategoras.

Vemosla para el Tpico Concepciones. Recordemos que las categoras resultantes fueron: fin-
utilidad; pre-juicios; requerimientos y consecuencias:

FIN - UTILIDAD (de la literatura infantil)

a) Proyeccin de problemas afectivos

b) Integracin de reas

c) Formacin en valores

d) Mejoramiento de la lectura

g) Desarrollo del gusto por la lectura

h) Permite el goce (del arte)

PRE-JUICIOS

a) Prdida de tiempo (Padres de familia)

b) Lujo (Maestros)

REQUERIMIENTOS

a) Slo puede trasmitir gusto por la lectura, el Maestro que lee literatura.

b) Debe constituirse en materia diferenciada y obligatoria

CONSECUENCIAS

a) La promocin de la lectura sin la promocin de la escritura genera dependencia ( se consume

pero no se crea).

CONSIDERACIONES

Con la estructura de categoras y subcategoras en limpio, procedemos a realizar las

consideraciones. Las que nosotros proponemos por parecernos ms englobantes, son:
caractersticas, comprensin (causas....) e implicaciones. Obviamente no es necesario adelantar tal
tarea para cada una de las subcategoras (de un segmento de la estructura) ni tampoco se trata de
llenar una formato de manera mecnica; son simples puntos de referencia.

50
Veamos las consideraciones para el caso de la categora FIN- UTILIDAD (con sus respectivas
subcategoras). Obsrvese que las consideraciones se hacen de manera global (para todas las
subcategoras).

CARACTERISTICAS
La concepciones que los maestros poseen sobre los fines (y utilidad) de la literatura infantil, las
podramos agrupar en dos grandes bloques: las primeras son aquellas para las cuales la literatura
infantil no posee un fin en s mismo; all encontramos la literatura en funcin de lo psicolgico
(como especie de mecanismo teraputico), de lo moral y de lo didctico (mejorar la lectura y servir
de integracin con otras reas).

En el segundo bloque se ubican la literatura para desarrollar el gusto (por la lectura) y para generar
el goce (del arte); es decir, la literatura se legitima a s misma en las facetas emotivas del ser
humano.

EN BUSCA DE LA COMPRENSION

Ciertamente resulta aventurado tratar de explicar la existencia de los bloques mencionados. La

tarea se torna an ms compleja, si como en principio puede parecer, habra que dar cuenta de
que son ampliamente mayoritarios el nmero de maestros que asumen las concepciones de la
literatura sin una validez en s misma.

Para empezar, podramos decir que no es raro encontrar que la pedagoga (por ejemplo en la
tendencia denominada Escuela Nueva), posee un afn pragmtico donde lo que se ensea debe
ser legitimado en funcin de su utilidad. Tal tendencia por lo dems, se explica como una reaccin
a las concepciones enciclopedistas de la escuela que primaron durante muchos aos.

A lo anterior quiz habra que sumar el hecho que la formacin de maestros en literatura infantil,
por lo menos en nuestro pas, no posee la tradicin de otras reas donde se encuentran tanto la
formacin moral ( dada por la influencia religiosa) como las reas duras ( matemticas, ciencias....).
Algo similar sucede con el influjo de la psicologa en la escuela. Hasta hace muy poco, la pedagoga
estaba enormemente influenciada por la psicologa sin terminar de encontrar su propia identidad.

No sobrara agregar que la revaloracin del gusto y el placer son muy recientes y adems, no son
un descubrimiento exclusivo de la literatura: se trata ms bien de una postura de la
postmodernidad la cual se niega a agotar el ser humano en la comprensin analtica y
exclusivamente racional.

51
POSIBLES IMPLICACIONES

Quiz la literatura en general pueda servir para mltiples fines, como puede hacerlo la matemtica
al suscitar reflexiones artsticas sobre la geometra (es el caso del arte ptico). Pero nadie
sostendra que el estudio de la geometra no tiene sentido por s mismo

De ah que habra que ser enftico en reconocerle a la literatura su valor en s misma.

Adjudicndole tal bondad, la cual se encuentra ntimamente ligada a propuestas como el gusto y
el placer, eventualmente y de manera tangencial y creativa, pensamos que podra desempear
funciones ms pragmticas (estudio histrico de las costumbres de una poca.....).

De todos modos, una cosa es la literatura en general y otra la literatura infantil: donde esta ltima
se didactice o se convierta en terapia, se desdibuja radicalmente generando con seguridad una
aversin a la literatura por parte de los nios que se inician.

52
 COMPETENCIA PARA MANEJAR LA INFORMACIN

ANALIZAR LA INFORMACIN

Con frecuencia, los docentes se quejan de que los estudiantes tienen dificultades
para analizar informacin y principalmente por dos motivos: porque se abruman
cuando deben leer y entender textos extensos y optan por copiar y pegar los
fragmentos que responden superficialmente a sus preguntas; y/o porque no saben
como organizar y depurar los datos que tienen disponibles.
Analizar informacin es una capacidad compleja y por eso es importante que los
docentes orienten a los estudiantes con especial cuidado durante el proceso y
utilicen herramientas que los ayuden a comprenderlo. Los subpasos del Paso 3
pretenden atender tres fases fundamentales que hacen posible el anlisis de
informacin:

La primera (subpaso 3a) consiste en que los estudiantes lean cuidadosamente los
contenidos de las fuentes que tienen disponibles, para localizar y seleccionar en
cada una de ellas, los datos que le ayudan a responder las Preguntas Secundarias.
De esta manera, los bloques de informacin extensos se descomponen para extraer
de ellos nicamente lo que es til.
Durante la segunda fase (subpaso 3b), los estudiantes deben leer, comprender y
comparar la informacin que seleccionaron de diversas fuentes, para evaluar si es
coherente, pertinente, suficiente e imparcial para responder sus preguntas.

53
Adems, si existen planteamientos o puntos de vista contrarios entre uno o ms
autores; si los conceptos fundamentales se explican con la claridad y profundidad
requerida o si es necesario buscar ms informacin.

La tercera fase (subpaso 3c), consiste en que los estudiantes escriban con sus
propias palabras una respuesta completa y concreta a cada una de las Preguntas
Secundarias. Esto pone a prueba el nivel de comprensin que sobre el tema
alcanzaron durante la segunda fase.

En general, el objetivo de este paso, es que los estudiantes adquieran la capacidad

de analizar informacin mediante la realizacin de actividades que exijan trabajar
las tres fases mencionadas de manera lgica y coherente, complementadas con la
valoracin y retroalimentacin constante por parte del docente (subpaso 3d).
Para facilitar la comprensin de los contenidos de este paso y para ejemplificar una
posible estrategia que garantice que los estudiantes analicen cuidadosamente la
informacin que encontraron, adems de facilitar al docente el proceso de
evaluacin, se dise la Plantilla para Analizar Informacin. La manera de utilizarla
apropiadamente se explica a continuacin a medida que se describen los subpasos.

La Plantilla es la siguiente:

Es importante aclarar que el Paso 3 puede trabajarse en el aula de manera

independiente de los dems pasos del Modelo hasta que los estudiantes desarrollen
las habilidades puntuales que deben poner en prctica al realizarlo. Sin embargo, a
diferencia de los pasos 1 y 2, sus subpasos no deben desligarse para trabajarse por
separado sino que siempre se deben desarrollar de manera continua.

54
 SUBPASO 3a. ELEGIR LA INFORMACIN MS ADECUADA PARA
RESOLVER LAS PREGUNTAS SECUNDARIAS

La capacidad de extraer de las fuentes seleccionadas, informacin especfica que

posibilite dar o inferir una respuesta para cada una de las Preguntas Secundarias,
es fundamental para comenzar el proceso de anlisis.

Cuando los estudiantes copian y pegan informacin reflexivamente, ponen en

prctica esta habilidad por que deben evaluar y decidir qu copiar y qu no. Sin
embargo, cometen el error de pensar que estos fragmentos de informacin son la
respuesta exacta que necesitan y los presentan como resultado de su investigacin
sin modificacin alguna y sin citar la fuente de proveniencia. Como consecuencia,
el proceso de anlisis se interrumpe en sus inicios.

Hacer esta seleccin de informacin es clave y debe incluirse en el proceso. Los

estudiantes pueden trabajarla utilizando la plantilla arriba mencionada, realizando
los siguientes pasos:

Anotar una de las Preguntas Secundarias en la seccin Qu Necesito Saber?.

Seleccionar y copiar, de entre las pginas Web consultadas y aceptadas como
vlidas para responder esta pregunta, los fragmentos de informacin tiles para
hacerlo y pegarlos en la seccin qu encontr?. Adicionalmente, debe
especificar para cada uno de ellos la direccin de la fuente (URL) de donde fueron
extrados y el nombre de su autor.
Repetir el proceso con todas las Preguntas Secundarias, utilizando para cada
una de ellas, una plantilla independiente.
Para ejemplificar este proceso presentamos a continuacin la Plantilla para Analizar
Informacin, con los fragmentos de informacin considerados tiles para responder
la Pregunta Secundaria Cules son las condiciones que debe tener la Cuenca del
Atlntico Norte respecto a temperatura, atmsfera, vientos y latitud para que se
formen en ella Ciclones Tropicales?

55
Durante el desarrollo de este subpaso, es importante que el docente verifique si los
estudiantes seleccionaron nicamente la informacin pertinente y si especificaron
los URL de todas las fuentes.

SUBPASO 3b. LEER, ENTENDER, COMPARAR Y EVALUAR LA

INFORMACIN SELECCIONADA
Una vez seleccionada la informacin til para resolver las Preguntas Secundarias,
los estudiantes deben comenzar el proceso de anlisis propiamente dicho, leyendo
atentamente esos contenidos, comparndolos entre s y estableciendo relaciones
que les permitan evaluar si son pertinentes y comprensibles. Adems, si existe
coherencia o no entre ellos y entre las diferentes fuentes consultadas; si todos los
conceptos son claros, si se desarrollan con la debida profundidad y si son suficientes
para responder la Pregunta Secundaria que se est trabajando.
Como resultado de este proceso, el estudiante debe determinar si le falta
informacin, si necesita clarificar conceptos o profundizar en algunos aspectos y, de
acuerdo con ello, decidir si es necesario buscar y consultar otras fuentes. Esto
puede hacerse utilizando las secciones Informacin faltante e Informacin a
profundizar de la Plantilla, como se observa en el ejemplo:

56
El docente debe supervisar permanentemente este proceso y exigir a los
estudiantes criterios y argumentos claros para evaluar la informacin que
encontraron y para tomar decisiones respecto a ella. Es importante recordar que
analizar y evaluar son capacidades intelectuales de orden superior y que es
importante promover su desarrollo en los estudiantes.

Con el fin de ayudar a los docentes en esta labor se ofrece una Gua de Criterios
para Analizar y Evaluar Informacin. En ella se explicitan criterios importantes a
tener en cuenta y una serie de acciones sugeridas tanto para los casos en los que
estos se cumplan como en los que no.

Si durante este subpaso los estudiantes identifican informacin faltante, es

necesario que busquen nuevas fuentes, extraigan de ellas los datos que consideren
tiles y, comiencen de nuevo el proceso, hasta que dispongan de informacin
completa que les permita responder la Pregunta Secundaria que estn trabajando.

Dado que las habilidades de lectura y pensamiento crtico son fundamentales

para el buen desarrollo de este subpaso, se recomienda consultar los siguientes
documentos:
Comprensin de lectura en Internet,
Nota sobre Lectura crtica y Pensamiento Crtico,
Capacidades Mentales de Orden Superior
Lectura Crtica vs. Pensamiento Crtico, y
No coma entero, Piense Crticamente.

SUBPASO 3c: RESPONDER LAS PREGUNTAS SECUNDARIAS

Cuando los estudiantes determinen que toda la informacin que encontraron y
seleccionaron es pertinente y suficiente para responder cada una de las Preguntas
Secundarias, y que adems la comprenden en su totalidad, deben poder

57
escribir con sus propias palabras una respuesta para cada una de ellas. Estas
respuestas se deben ubicar en la seccin Respuesta a la Pregunta Secundaria de
la Plantilla, tal como se observa en el ejemplo:

Al responder las Preguntas Secundarias con sus propias palabras, los estudiantes
demuestran que realizaron un proceso de anlisis efectivo que les permiti
comprender los aspectos que necesitaban saber para convertir la informacin en
conocimiento.

El docente debe verificar que la respuesta a cada una de las Preguntas Secundarias
sea clara, completa y coherente.

Para trabajar los subpasos 3a, 3b y 3c, se sugiere realizar la siguiente actividad:

Por qu la aguja de una brjula siempre apunta hacia el norte?

SUBPASO 3d: EVALUACIN PASO 3

Durante el desarrollo del Paso 3 el docente debe verificar si los estudiantes

seleccionaron, de entre los contenidos de un mnimo de 3 fuentes, ojal sean 5, la
informacin adecuada para responder cada Pregunta Secundaria; si la leyeron,
compararon, analizaron y relacionaron apropiadamente para evaluar su pertinencia
y determinar si deban complementarla; y si escribieron, con sus propias palabras,
una respuesta clara y especfica para cada una de ellas.

Utilizar herramientas como la Plantilla para Analizar Informacin facilita

considerablemente esta tarea porque evidencia las acciones que los estudiantes
realizaron durante cada subpaso. Sin embargo, es necesario que el docente tenga
claridad sobre los aspectos a evaluar.

58
La Lista de Verificacin para el Paso 3 que se presenta a continuacin expresa,
mediante una serie de preguntas, los criterios de valoracin que se sugiere seguir
para evaluar cada subpaso. Su propsito es ayudar al docente a monitorear
permanentemente el proceso mediante el sealamiento de los elementos
importantes de exigir y los puntos a enfatizar. Adicionalmente, cuando los
estudiantes hayan comprendido los procedimientos a seguir durante el Paso 3,
pueden utilizar esta lista para autoevaluarse o para evaluar a otro compaero
durante un ejercicio de coevaluacin.
La Lista de Verificacin para el Paso 3 es la siguiente:

LISTA DE VERIFICACIN - EVALUACIN PASO 3

Valoracin N/A
1a5
3. Analizar informacin
3a. Elegir la informacin ms adecuada para resolver las Preguntas
Secundarias
1. Ley detenidamente los contenidos de las fuentes de
Informacin seleccionadas para resolver las Preguntas
Secundarias?
2. Identific, seleccion y copi de entre las fuentes,
fragmentos de informacin pertinentes para dar o inferir
una respuesta a las Preguntas Secundarias?
3. Especific el URL de la Pgina Web de donde extrajo
cada uno de los fragmentos de informacin, citando
correctamente al autor?
3b. Leer, entender, comparar y evaluar la informacin seleccionada
4. Ley detenidamente los fragmentos de informacin
seleccionados para resolver cada Pregunta Secundaria?
5. Identific trminos o conceptos desconocidos en los
fragmentos de informacin seleccionados?
6. Investig el significado de los trminos o conceptos
desconocidos?
7. Identific, en los fragmentos de informacin
seleccionados trminos o conceptos que, aunque estn
definidos, se deban explorar con mayor profundidad para
comprender mejor el tema?
8. Consult ms informacin sobre los trminos o
conceptos que necesitaba profundizar?
9. Compar entre s los fragmentos seleccionados para
resolver cada pregunta secundaria?
10. Identific incoherencias o desacuerdos entre los
diferentes fragmentos de informacin seleccionados para
resolver cada Pregunta Secundaria?

59
11. Clarific las incoherencias o desacuerdos que
identific entre los diferentes fragmentos de informacin?
12. Comprendi por completo los contenidos de los
fragmentos de informacin (ideas principales y
secundarias) y los consider pertinentes y suficientes para
resolver cada Pregunta Secundaria?
13. Utiliz adecuadamente la Gua de Criterios para
Analizar y Evaluar informacin durante la ejecucin de este
subpaso?
3c. Responder las Preguntas Secundarias
14. Escribi con sus propias palabras una respuesta para
cada Pregunta Secundaria?
15. Las respuestas a las Preguntas Secundarias son
claras, coherentes y completas?

60
La tcnica del anlisis de contenido como una estrategia
para ensear a aprender

Caridad Contreras Llorca.

El nuevo milenio ha trado para Cuba en lo educacional, nuevas perspectivas para

la universalizacin de la enseanza superior, al abrirse nuevas sedes y aulas
universitarias en todos los municipios del pas, lo que ha democratizado al mximo
el acceso a este nivel educacional. Para llevar la universidad a los municipios se
dise un nuevo modelo pedaggico, con un uso racional de los recursos humanos
y materiales bsicos requeridos, que presenta la caracterstica de ser: flexible, para
que se adapte a las diversidad y las particularidades de las situaciones laborales,
del territorio y del ritmo individual de aprovechamiento acadmico; estructurado,
para favorecer la organizacin y desarrollo del aprendizaje; centrado en el
estudiante, para que asuma de modo activo su propio proceso de formacin y
con actividades presenciales sistemticas, que posibiliten que los profesores los
guen, apoyen y acompaen.
Entre las ofertas de estudio por esta modalidad, en la Sede Universitaria de
Matanzas Medardo Vitier, se encuentra la Licenciatura en Estudios
Socioculturales, que responde a los intereses de nuestra sociedad , por cuanto tiene
como encargo social la formacin de un profesional de perfil amplio // que
formado en su regin, tenga como centro de su quehacer el trabajo comunitario, lo
que garantiza // una actividad basada en el sentido de pertenencia e identificacin
con su lugar de trabajo y que responde a // la necesidad de la masificacin de la
cultura y la atencin a la comunidad 1.
Ella debe preparar a este profesional para que realice su labor de modo
especializado en la deteccin, investigacin e intervencin sociocultural en la
comunidad, trabajando con grupos tnicos, gneros, territorios, generaciones,
ambientes urbano y rural e incluso labores de formacin docente y de extensin en
las esferas social, cultural, poltica-ideolgica y del turismo .
Todas las disciplinas de la carrera estn concebidas para lograr el graduado
deseado, pero no pueden reducir sus contenidos a las particularidades de su regin
o zona, que es el eje central sobre el que gira la labor del futuro egresado. Es por
eso que centramos nuestro inters en la asignatura de Historia de Cuba, por
presentar grandes posibilidades para que el alumno trabaje, de modo independiente
y creador -como se plantea en el modelo pedaggico- los elementos socioculturales
y las caractersticas identitarias de su localidad, a partir de los conocimientos
esenciales que la misma les brinda sobre la comunidad mayor: la nacin. Esto es
vlido tambin para asignaturas como Cultura Cubana, Teatro Cubano, Arte
Cubano, etc.
Un aspecto esencial para la formacin de este egresado es el aprendizaje de la
actividad investigativa, a cargo de la asignatura Metodologa de la Investigacin,
que ensea al alumno a concebir y ejecutar un proyecto de investigacin, analizar

61
los datos recogidos y redactar el informe correspondiente. Entre las tcnicas
estudiadas se encuentra la del anlisis de contenido, aplicado a los documentos y
a todo tipo de mensajes, que quizs sea la de uso ms amplio para un mayor
nmero de materias y una de las ms tiles tanto para la investigacin como para
el propio proceso de enseanza aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso de construccin y reconstruccin de saberes y la
formacin de comportamientos, aptitudes y valores, por lo que expresa la unidad
entre instruccin, educacin, desarrollo y formacin; el alumno en este proceso
realiza la actividad necesaria para apropiarse del conocimiento y esto conlleva a la
construccin y reconstruccin de herramientas intelectuales, de estrategias de
aprendizaje, que puede usar una y otra vez a lo largo de su vida y en diversas
situaciones, para encontrar el significado de las cosas, establecer las relaciones
entre los diversos conceptos, por lo que puede almacenarlas y utilizarlas
creadoramente en la construccin de nuevos conocimientos superiores.
Lograr que el alumno se desenvuelva en el proceso de aprendizaje de manera
protagnica, que adquiera independencia en su comportamiento, implica que haya
desarrollado diferentes estrategias de aprendizaje que le permitan la realizacin
exitosa de las tareas y un comportamiento reflexivo en el proceso de
aprendizaje. En este sentido la propia realizacin de las tareas, a partir de la
comprensin de qu debe de hacer, cmo lo debe de hacer, el por qu y para qu
de cada una de sus acciones, conducir a que de una forma consciente adquiera el
su quehacer las estrategias que requiere para cambiar su comportamiento ante el
aprendizaje2 .
Es funcin del profesor ensear al alumno cmo aprender, pues la habilidad de
aprender es la capacidad que ms necesita el ser humano y tiene un carcter
desarrollador y permanente. Por eso nos proponemos presentar el empleo de la
tcnica de investigacin anlisis de contenido, como una estrategia didctica, como
un modo de ensear a aprender, de ayudar al estudiante a que construya por s
mismo el conocimiento, al mismo tiempo que va adquiriendo habilidades propias de
la investigacin, que le servirn para otras asignaturas y para su desempeo
profesional
Cuando hablamos de estrategias didcticas nos referimos a una serie de acciones
educativas planificadas para conseguir los objetivos trazados, tanto por parte del
profesor en la enseanza, como por la del alumno en el aprendizaje. El profesor
debe jugar un papel fundamental en el proceso de ensear estrategias de
aprendizaje.
La tcnica del anlisis de contenido ha contado de un amplio desarrollo y muy
diverso uso a lo largo del siglo XX y existe una gran diversidad de definiciones y
conceptos, segn sus autores se adscriban al paradigma cuantitativo o al cualitativo,
pero todas ellas autorizan a realizar las siguientes afirmaciones:
Es una tcnica que dispone de una serie de operaciones analticas, y como
tal puede aprenderse y aplicarse a distintas cuestiones cientficas.

62
 Se emplea para recoger informacin y por ello debe reunir ciertos requisitos
que le dan su carcter cientfico, como la objetividad y la sistematicidad, lo
que contribuye a obtener resultados vlidos y fiables.
Es susceptible de cuantificacin, lo que quiere decir que sirve para medir
frecuencias de aparicin de ciertas caractersticas del contenido manifiesto o
explcito del documento y obtener datos descriptivos por medio de mtodos
estadsticos.
La tcnica permite hacer inferencias: la presencia o ausencia, la medicin de
determinados aspectos del contenido especificado, el recuento de datos
secundarios y las relaciones que se pueden establecer entre diferentes
aspectos del contenido conducen a descubrir elementos del mismo que
subyacen detrs de lo visible y determinar intenciones, deseos, actitudes,
que estn detrs del texto.
Para realizar el anlisis de contenido hay que tener en cuenta algo sobre lo
que Bardin y Krippendorff hacan referencia: el contexto, las condiciones en
que se produce y se recibe el mensaje comunicado. El contexto es un marco
de referencias que contiene toda la informacin que el investigador debe
conocer de antemano o inferir a partir del propio texto, para captar el
contenido y significado de todo lo que se dice; slo situando al dato en su
contexto se puede reconocer su significado.
El anlisis de contenido no es solamente una tcnica ms de recogida de la
informacin; tiene la doble funcin de recoger y analizar, de registrar, medir
e interpretar. l debe explicar y sistematizar el contenido de los mensajes
para efectuar deducciones lgicas y justificadas referidas al emisor y su
contexto o a sus efectos. Se aplica en ltima instancia para conocer la
realidad (no al documento como objeto); la verdadera bsqueda se realiza
en la mente del emisor y del receptor en unas condiciones dadas, para
develar un contenido oculto
El hecho de ser una tcnica que permita identificar, describir, determinar,
comparar y clasificar (a travs de categoras y cdigos) las caractersticas
del contenido de un texto y extraer conclusiones; el hecho de ser una tcnica
que ha contribuido notablemente a formalizar los procedimientos y tareas
cientficas en un proceso de investigacin, as como su objetividad,
sistematicidad y posibilidades de generalizacin, facilitan su empleo en el
proceso de enseanza aprendizaje.
De modo sinttico podemos sealar que una vez establecido el problema que se
quiere estudiar (investigar), convenientemente insertado en su contexto adecuado
(equivalente a la construccin de un marco terico) y elegido el universo de
publicaciones peridicas a trabajar segn los objetivos y contenidos del programa
as como la disponibilidad de stas, se est en condiciones de seleccionar la unidad
de anlisis -cada una de las cuales ser posteriormente objeto de un estudio,
caracterizacin y clasificacin minuciosas- y de establecer el sistema de categoras
y subcategoras con sus correspondientes codificaciones.

63
El sistema de categoras se obtiene del problema y del marco terico; est integrado
por las secciones o clases (conceptos en correspondencia con los cuales se
clasificarn las unidades de registro) que renen a un grupo de elementos bajo un
ttulo genrico y que recogen los aspectos fundamentales que se buscarn y
analizarn en los documentos, por lo que constituye una actividad fundamental, de
la que en buena medida depende la objetividad de la investigacin.
Es por eso que deben ser significativas (de relevancia social), exhaustivas
(inventariar en ella todos los elementos que la integran), mutuamente excluyentes
(cada unidad de registro se incluye en una sola categora), precisas (evitar
ambigedades), homogneas (cada serie de categoras debe construirse de
acuerdo con un criterio nico) y pertinentes (adecuadas a los objetivos de
investigacin)
Dichas categoras se crean en relacin con la problemtica estudiada y las
caractersticas del documento y su mensaje, que van a ser objeto de anlisis. Ellas
adquieren diversos grados de detalle y profundidad y posibilitan el establecimiento
de nexos entre diversos datos, segn los intereses planteados. Pero an en el caso
que se persiga slo una clasificacin o descripcin, con categoras muy simples, el
sistema de categoras siempre va a implicar una ordenacin y jerarquizacin de los
conceptos de acuerdo a una lgica y una sistematizacin del conocimiento, por lo
que ese lenguaje en s mismo tiene un valor en el proceso de aprendizaje, en la
asimilacin de los contenidos, pues va de lo general a lo particular, de las categoras
ms amplias a los conceptos ms limitados que se encierran en ellas, lo que est
ntimamente relacionado con el carcter cientfico de la enseanza .

Una vez concluida la etapa preparatoria de la tcnica, se lleva a cabo la

categorizacin u operacin de clasificacin de las unidades de registro, ubicndolas
en la categora correspondiente y asignndole el cdigo que represente a la misma.
Esto implica un reordenamiento de los contenidos del texto, de acuerdo a los
elementos que tienen en comn las diferentes unidades de anlisis, y a partir del
mismo se realizan los anlisis cuantitativos, se logra llegar a conclusiones, extraer
inferencias del contenido explcito e implcito del documento y tambin los anlisis
cualitativos.
Todos estos pasos de la tcnica son susceptibles de ser aplicados en el estudio
independiente de los alumnos, con cualquier tipo de material, en mltiples
situaciones, pues sirve para recoger informacin objetiva y sistemtica de los
contenidos a estudiar, gracias al sistema de categoras que debe crear, y para
analizar contenidos manifiestos, as como intenciones,
deseos y actitudes no manifiestas que estn detrs de lo expresado.
Le corresponde al profesor guiar la creacin colectiva del sistema de categoras a
emplear de acuerdo con el problema planteado, determinar las unidades de anlisis
y de registro y dar las instrucciones precisas de cmo realizarla recogida de
informacin. El alumno, por su parte, tiene que participar activamente en la creacin
del lenguaje categoras, con lo que va asimilando con mayor solidez, a travs de
esta especie de resumen en categoras o epgrafes, los contenidos expuestos;

64
tendr tambin que realizar un ejercicio de estudio independiente en el que emplee
la prctica como fuente de conocimiento, aplicando las explicaciones recibidas y
desarrollando habilidades. El estudiante producir un nuevo conocimiento al dar
respuesta al problema planteado y en el seminario deber argumentar sus
resultados y valoraciones.
En este proceso de recogida y anlisis de la informacin, el alumno debe realizar
aspectos del procesamiento de la informacin necesarios para adquirir
conocimientos sobre el mundo, lo que le crea habilidades relacionadas con la
actividad intelectual como las siguientes: observacin, descripcin, clasificacin,
comparacin, definicin, explicacin, argumentacin, ejemplificacin, valoracin,
as como la elaboracin de nuevas preguntas y el planteamiento de hiptesis.
Obviamente, tambin desarrolla los procesos de anlisis-sntesis, generalizacin-
particularidad-esencia y deduccin-induccin. Todos los pasos de la aplicacin del
anlisis de contenido y los procesos intelectuales que conlleva, promueve la
capacidad del estudiante de gestionar su propio aprendizaje.
En las caractersticas de universalizacin de la enseanza superior, el profesor
brinda un panorama general que presente el nuevo contenido al estudiante y orienta
la bibliografa y cmo efectuar el estudio independiente, qu acciones debe llevar a
cabo el alumno para realizar un estudio provechoso, para aprender. Es el momento
de orientar trabajos adecuados de anlisis de contenido como modo de dar
respuesta a los problemas concretos relacionados con el contenido expuesto. En
prximos encuentro se puede debatir en seminario el anlisis realizado por los
estudiantes, la respuesta al problema, el camino seguido para obtenerla y evaluar
la estrategia seguida.
Al tener que aplicar ciertas operaciones del anlisis de contenido en la prensa, en
busca de solucionar problemas concretos adecuados a su nivel, conocimientos y
posibilidades, el alumno puede comprobar en la prctica la veracidad de las leyes,
categoras y conceptos generales que ha recibido del profesor y del libro de texto,
demostrando que la prctica es el mximo criterio de la verdad. La situacin
problmica presentada al estudiante para su solucin independiente, estimula su
actividad cognoscitiva, lo lleva a realizar una objetivacin adecuada de los viejos
conocimientos (en las variables y sus valores, categoras y epgrafes) y motiva el
aprendizaje de nuevos conocimientos, pues ha sido puesto en la situacin de tener
que enfrentar dificultades cognitivas que debe resolver de modo independiente. Con
esto vemos que se ponen de manifiesto tambin el principio de la sistematicidad y
el del carcter consciente y activo de los estudiantes bajo la gua del profesor, as
como el de la solidez de la asimilacin de los conocimientos y el desarrollo
multilateral de las capacidades cognoscitivas de los alumnos.

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TERCERA UNIDAD:

CREACIN DE

TEXTOS

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PRODUCCIN DE TEXTOS

Hablar y escribir.

Habla: materializacin individual de los pensamientos de una persona, sirvindose

del modelo o sistema que facilita la lengua. Es la actualizacin aqu y ahora de los
fonemas de la lengua por un hablante.
Habla o dialecto, se define como la conducta lingstica de un hablante individual,
por lo tanto, es el acto de emitir un mensaje basado en el conocimiento y
experiencias de cada individuo, de acuerdo con su estilo propio y personal.

La escritura es un sistema de representacin grfica de una lengua, por medio de

signos grabados o dibujados sobre un soporte plano.

Produccin de Textos Orales y Escritos

Para la produccin de textos orales y escritos se emplean los siguientes principios
bsicos:
Conocimiento de la Lengua: Para poder redactar un texto es necesario conocer
la lengua. Este conocimiento debe abarcar aspectos como: sintaxis, lxico,
ortografa, puntuacin, acentuacin. Este conocimiento es imprescindible, pero no
es suficiente.
Conocimiento del Tema: Para escribir sobre un tema, es necesario conocerlo. En
el texto escrito se presentan contenidos que el escritor guarda en su memoria de
algn modo. Por esa razn, antes de iniciar un trabajo de redaccin es importante
documentarse sobre los contenidos o ideas que se van a plantear y precisar su
alcance.
Conocimiento de la Estructura Textual: La estructura textual hace referencia a
cmo se organiza la materia discursiva. No es lo mismo redactar un cuento que

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responder un examen de historia o escribir un artculo cientfico. Cada texto se
organiza de modo diferente y tiene elementos especficos que lo caracterizan. Si
quieres redactar de manera apropiada, debes conocer qu tipo de texto necesitas
producir.
Finalidad del Texto: Antes de iniciar la redaccin de un texto, debes aclarar cul
es su finalidad y a quin va dirigido. El texto debe adaptarse al receptor; las
palabras deben "medirse", calibrarse; se debe seleccionar la expresin ms
adecuada en funcin de la finalidad preestablecida. Todo acto de escritura es un
acto de comunicacin y el texto escrito se convierte en tal slo cuando el lector es
capaz de decodificarlo y entenderlo.
Hacer, Deshacer y Rehacer: Este aspecto se relaciona con el principio de la
recursividad. Del primer borrador al texto definitivo hay un "hacer" que implica
revisar, corregir, ajustar, dar brillo a las expresiones. Cuando ests redactando,
piensa que la versin definitiva va a dejar de ser tuya para convertirse en texto
gracias a la maravillosa participacin del lector. Por ello, debes revisar, deshacer y
rehacer tus textos tantas veces como sea necesario. Piensa que la versin
definitiva entregada ya no es tuya, tambin le pertenece a los lectores.
La motivacin: Para redactar hace falta tambin una pequea dosis de
motivacin. La escritura como obligacin debe dar paso a la escritura como
necesidad. La escritura proporciona libertad, quien escribe debe ser libre de
expresar lo que quiere, piensa, siente o necesita. La escritura debe ser un acto de
fe y libertad. Si te obligan a escribir, el producto ser de poca calidad... si tienes
necesidad de escribir y lo asumes como una prctica de la libertad, estoy segura
de que tus textos sern claros, coherentes, vitales.

El hablante en la interaccin comunicativa oral:

Cuando nos comunicamos con otras personas por nuestra boca a travs de
palabras estamos haciendo una interaccin comunicativa oral y a su vez una

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intercomunicativa oral. Comunicarse es hacer conocer a otras personas nuestros
conocimientos o pensamientos. La interpretacin de mensajes orales requiere de
una serie de estrategias que permiten comprender lo que ellas nos transmiten en
distintas situaciones.

Intencin comunicativa del hablante:

La intencin comunicativa es el propsito que persigue el hablante con la emisin

de su discurso. Esto significa que el emisor, a travs de su mensaje, busca
producir un efecto en el receptor.
Sin embargo, no siempre el discurso declara explcitamente la intencin del
emisor. Ello, en tanto muchas veces los mensajes son indirectos, las
circunstancias en que son emitidos no contribuyen a su comprensin y el
conocimiento compartido entre emisor y receptor no es equivalente. Por
consiguiente, en algunas ocasiones, la tarea de reconstruir la intencin
comunicativa del hablante por parte del receptor se hace extremadamente
dificultosa. Para evitar lo anterior, es necesario que el emisor considere todos
aquellos aspectos de la situacin comunicativa que son relevantes para que el
receptor pueda interpretar adecuadamente su intencin comunicativa y as lograr
una comunicacin efectiva.

La escritura una poderosa herramienta:

La escritura es una poderosa herramienta de autoconocimiento y comunicacin, y
tambin un abordaje creativo en los procesos psicoteraputicos.
Aunque las palabras pueden encerrarnos en una crcel, tambin las podemos
transformar en una llave para abrir la puerta y salir a jugar. Jugar en serio,
aprendiendo a recorrer las distintas etapas del proceso de escribir: desde el vaco
frtil hasta el caos generador, desde la bsqueda de la estructura hasta la
articulacin de las frases, la claridad de expresin y la originalidad del estilo.

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Escribir las vivencias y los pensamientos, las alegras y los temores; escribir desde
la sombra, el amor y el dolor; escribir desde el cuerpo y el silencio, desde los
personajes y los arquetipos que nos habitan: escribir para darnos cuenta y
encontrar la palabra sentida y verdadera.
Escribir, tambin, para comunicar fluidamente ideas y reflexiones propias a otras
personas; personas a quienes no conocemos y que no nos conocen.
Nadie nace sabiendo escribir de este modo, y el hecho de haber completado
estudios terciarios o universitarios puede ser ms un obstculo que una ayuda,
porque bajo el peso de lo acadmico han muerto y siguen muriendo ahogados
muchos escritos que pretendan ser cientficos y slo terminaron siendo tediosos y
prcticamente ilegibles

Habilidades para crear textos orales y escritos:

La habilidad se obtiene de la prctica continua y si logramos ser motivados por
nuestros padres a temprana edad, estaremos mejor preparados para los retos del
maana.
As, estaremos expresndonos ms correctamente en el lenguaje oral o en
lenguaje escrito, respectivamente. Por otra parte, para participar en el proceso de
comunicacin, cada persona asume -en forma alternada- los roles de emisor (que
transmite el mensaje), o receptor (que recibe el mensaje).
Observa lo que ocurre si cruzamos estos dos planos.

Podemos hablar un idioma, podemos escuchar a otro que lo habla, podemos leer
textos escritos en ese idioma, o bien, escribir nosotros mismos esos textos.
Estas acciones implican el desarrollo de distintas habilidades, las que se definen
como: expresin cuando somos emisores -que se divide en la expresin oral y la
expresin escrita-, y como comprensin cuando somos receptores -que se divide
en la comprensin lectora y la comprensin oral, o de la oralidad.

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O sea, cuando t eres emisor y utilizas lenguaje escrito, empleas tu habilidad para
escribir, vale decir, tu expresin escrita. Si eres receptor de un mensaje oral, la
habilidad que debes poner en prctica es la de escuchar y comprender lo que
oyes.
Evidentemente, a algunas personas les resulta ms fcil escribir que hablar, y
otros prefieren escuchar una historia que leerla... Sin embargo, para ser parte de
un buen proceso de comunicacin, cada uno de nosotros tiene la responsabilidad
de acrecentar aquellas habilidades que le son ms difciles. De este modo,
podremos lograr ser un buen emisor de mensajes -ya sean escritos u orales- y a la
vez, ser un buen receptor de mensajes, y decodificar y comprender con la misma
eficacia un mensaje oral o uno escrito.

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PRODUCCION DE TEXTOS ORALES
El cumplimiento de los objetivos encomendados en la educacin secundaria obliga
a que todos los alumnos desarrollen esta capacidad y es en todo caso funcin del
profesor plantear distintas exigencias en virtud de la diversidad de puntos de
partida.
La participacin activa que este aprendizaje requiere solo es posible en el contexto
de clase no dominadas por la voz del profesor, adems para el trabajo, su
mensaje puede y debe funcionar como modelo para los alumnos. Optamos por
profesores que utilicen un lenguaje elaborado, adecuado a los contenidos que
deben transmitir y que se plantean como objetivo de su asignatura el desarrollo
de la comprensin y expresin de sus alumnos. El profesor debe reconocer la
validez comunicativa del registro espontaneo que tienden a usar los alumnos, el
objetivo no ser nunca que abandonen ese uso rico en expresividad y autentico
reflejo de la historia personal.
Es ms fcil corregir lo oral sin herir sensibilidades, tendremos que intervenir con
delicadeza cuando es preciso corregir lo oral, as mismo tenemos que hacer lo
siguiente: no interrumpir continuamente al alumno cuando habla esperar a que
concluya para comentar posibles errores o emitir juicios crticos, procurar que cale
en la clase la costumbre de hacer observaciones sobre sus usos apropiados y
no apropiados y sean ellos mismos quienes se corrijan.
Es por eso que sugerimos que si los alumnos no han trabajado anteriormente en
la produccin de textos orales elaborados, se recorran el camino en este sentido
desde lo ms sencillo hasta lo ms difcil, partiendo de narrar o de algunas
actividades previas y se avance sin prisas. Existen dos consignas bsicas que
afectan a cualquier tipo de discurso que produzca: la primera es la necesidad de
utilizar un lenguaje elaborado y la segunda que no pueden redactar y luego leer.
Cuando el ponente concluye la intervencin, sus compaeros y el profesor la
evalan en la relacin de dos tipos de cuestiones: las instrucciones especficas

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para la produccin del texto y los requisitos que se van estableciendo para la
produccin de un determinado tipo de texto. La evaluacin a dirigida a los
objetivos prioritarios a los presupuestos planteados en las instrucciones de
produccin a los que los alumnos haban de atenerse. De esta fuente
instrucciones de partida y aspectos analizados en la evaluacin colectiva se nutren
las listas de control que se van construyendo en relacin con determinado texto.
La evaluacin que se hace de cada uno de ellos contribuye a que se vayan
superando las dificultades y al esclarecimiento de criterios que sin haber sido
descubiertos y enunciados por todos se asumen mejor. Ejemplos de listas de
control:
Lista de control 1 produccin de textos orales narrativos: contextualizacin,
planificacin, uso de la lengua, aspectos especficos y no verbales
Lista de control 2 producciones de textos orales expositivos: contextualizacin,
planificacin, organizacin de la informacin, registro formal, aspectos especficos
de la comunicacin oral.
Autoevaluacin de intervenciones orales: datos previos, ttulo de la intervencin y
autoevaluacin. Hay un nmero elevado de alumnos que fracasan en la
produccin de textos orales porque nos han superado los primeros pasos para
hablar en pblico. Aqu hay unas actividades para poder tener un lenguaje ms
elaborado: lectura en voz alta de cualquier tipo de textos, para mejorar
especialmente la educacin del volumen, la claridad articulatoria y el ritmo, lectura
o recitado de poemas, en ste atenderemos especficamente la entonacin y las
pausas y la expresividad en la lectura.
NARRAR: Narrar es una actividad que resulta familiar a los hablantes, por eso
aparece adecuado iniciar la reflexin sobre la lengua con la observacin y
produccin de textos narrativos. Parece que la produccin de relatos literarios es
interesante en cuanto que lleva a los alumnos a comprender y disfrutar el
fenmeno de la literatura y hacer del lector ms avezado.

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DESCRIBIR: Las descripciones no se producen al margen de otros textos sino
como consecuencias integradas a textos narrativos, esto ocurre porque los
emisores no tienen como la finalidad principal describir y eso lo hacen al servicio
de lo que quieren narrar o exponer. La descripcin es objetos de reflexin
frecuente en nuestras clases es normal desde tempranas edades se incite a los
alumnos a describir. Estas actividades sirven para hacer reflexiones gramaticales
ligadas al proceso de la observacin y produccin de textos.
EXPONER: La produccin de textos orales expositivos desarrollar a partir de la
observacin simultnea de textos orales y escritor y al mismo tiempo que se
aprende a la prctica, la forma de buscar informacin en una biblioteca o
directamente en el entorno real.
PRODUCCION DE TEXTOS INTERACTIVOS
La mayora de textos que se producen son interactivos, circunstancias que
debemos contemplar en unos planteamientos didcticos. La produccin en el aula
de textos orales elaborados de carcter interactivo ha sido abordada con mayor o
menor fortuna para muchos profesores.

HABLAR Y ESCUCHAR
Los cambios en el currculum no son suficientes para un cambio real de la
enseanza-aprendizaje de los usos orales, los problemas que hay que abordar si
se quiere plantear una didctica eficaz de la oralidad.
UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA
El desarrollo de la competencia oral es un objetivo que afecta la institucin escolar
en su conjunto.
La enseanza secundaria obligatoria establece como objetivo general de esta
etapa educativa: comprender y producir menajes orales y escritos, con propiedad,
autonoma y creatividad en castellano y en su caso en la lengua propia de su
comunidad autnoma y al menos en una lengua extranjera utilizndolos para

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comunicarse organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los procesos
implicado en el uso del lenguaje.
Afrontar esta tarea entre los profesores de las diferentes reas no tiene por qu
representarse ninguna sobrecarga en los respectivos currculos.
Desvelar la estrategias del discurso acadmico hace posible una comprensin
mayor del objeto de estudio, mostrar en la prctica cotidiana la necesidad de que
vayan construyendo un discurso ms formal.
El constructivismo ha puesto de manifiesto la importancia de la interaccin en la
construccin de los saberes.
Parece hoy una necesidad incuestionable para alcanzar los objetivos que el
sistema educativo propone.
Crear las condiciones para que el desarrollo de la competencia oral de los
alumnos pueda producirse.
Crear condiciones para que los alumnos acceda a experiencias comunicativas
diferentes de las del aula pueden ser una contribucin reciba.
EL OBJETO DE APRENDIZAJE: QU USOS ORALES
La institucin ha introducido la aspiracin de ensear a hablar bien en rechazo de
los usos ms reflejados y familiares.
Por la psicolingstica y la sociolingstica que una realidad diferente en las
escuelas, propiciada por la extensin de la enseanza obligatoria.
LOS LMITES DE LA ORALIDAD
Algunos procedimientos que refuerzan el mensaje estrictamente lingstico como
la entonacin, nfasis y gestos en la comprensin de textos orales.
Sera texto oral la exposicin que se apoyan en un esquema o a la argumentacin,
son textos orales en este sentido crtico que estn muy planificados, se construye
en situacin as que adquieren su forma lingstica ltima en el momento de su
emisin.

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OBSERVACION DE TEXTOS ORALES

En los intercambios de experiencias entre profesores y en cursos de formacin

siempre se constata que se realizarn muy pocas actividades de comprensin y
anlisis de textos orales.
Las destrezas discursivas generales y los contenidos gramaticales comunes al
sistema de la lengua pueden y deben ser trabajados tambin a partir de textos
orales.
Por eso en correspondencia con el trabajo sobre textos escritos se pueden tratar
multitud de contenidos en relacin con la adecuacin, coherencia, cohesin
textual: intencin comunicativa, implicaciones de los espacios de relacin
comunicativa, eleccin del registro del lxico adecuado, exigencias determinadas
por el gnero en que se sita la comunicacin, pertinencia de la informacin
seleccionada, formas lingsticas que marcan la articulacin del texto, estructura,
secuencias textuales utilizadas, pertinencia y sentido de los recursos expresivos
utilizados y expresividad de frases hechas, juegos de palabras y refranes.

EDUCACION Y COMUNICACIN ORAL

Todas las sociedades humanas o grupos de animales se organizan entre s
gracias a la comunicacin es decir el conjunto de actuaciones mediante las cuales
los individuos entablan contacto y se transmiten informacin.
El lenguaje verbal y la comunicacin en cuanto a concrecin del mismo tiene la
capacidad de designar tanto lo real como lo irreal y crear por lo tanto seres,
formas, significaciones imaginarias por lo cual el lenguaje aparece hoy en da en
su funcin fundadora no de forma filosfica y biolgica.
La educacin es un proceso de adecuacin al medio natural, cultural y social, ste
se alimenta de actividades de asimilacin, acomodacin y transformacin, pues el
sujeto recoge informacin del entorno para ofrecer una respuesta activa.

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La cooperacin cooperativa, crtica y creativa son los ejes y un derroche, ni los
estudiantes, ni los profesores somos seres indiferenciados.
La poesa es el arte supremo del lenguaje, lleva una armona, el poema siempre
manda comunicacin esencial.
La enseanza y el aprendizaje de la comunicacin oral no han sido trabajados ni
evaluados tradicionalmente.
A veces el trabajo docente responde a una buena seleccin de contenidos pero no
siempre estn bien secuenciados ni temporalizados, otras suelen notarse la falta
de gradacin didctica de los textos tratados de una dbil integracin u
organizacin de los diferentes contenidos del rea o equivocados planteamientos
metodolgicos.
Tanto la maduracin intelectual como emocional del individuo de la comunidad, de
la humanidad en general, estn ligadas al lenguaje.
Malmberg, sostiene en el trabajo antes citado que podemos concluir que ninguna
actividad concreta del hombre es tn definitivamente humana como el lenguaje y
que en consecuencia ninguna otra ciencia ser ms importante en la planificacin
de un mundo mejor en el que estamos todos implicados.
El propio Vigotski distingue dos clases de instrumentos de mediacin con la
realidad: las herramientas y el lenguaje; las herramientas que son los instrumentos
ms simples y que actan materialmente modificado en el entorno.
Vigotski afirma que la funcin de las herramientas no es otra cosa que la de servir
de un conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad se haya
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetivos.
Ahora bien si asimilar conceptos consiste en relacionarlos con otros preexistentes
en la estructura cognitiva, el aprendizaje de discursos depender, en buena
medida, de la adquisicin del significado de nuevas ideas y estructuras formuladas
en otro textos.
El mismo Oleron seala que los nios constantemente se encuentran rodeados de

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personas que saben ms que ellos y por lo tanto de las que aprenden.
En general este acceso no resulta difcil porque los poseedores de tales
conocimientos generalmente se complacen en comunicarlos.
La enseanza y el aprendizaje de la lengua oral deben partir de la concrecin de
sta, de sus usos y formas especficas.
Vygotski afirma que el sentimiento y el pensamiento mueven la creacin humana,
as mediante la escucha de cuentos, leyendas, de la recitacin de poesas, pues a
traves del lenguaje emotivo y esttico se pueden comprender mejor la vida y se
posibilitan y amplan las relaciones mgicas e imaginativas y racionales del ser
humano.
El aprovechar la dinmica de los grupos de trabajo para desarrollar y fomentar
destrezas y habilidades orales y despertar o asentar actitudes y valores positivos
con respecto a la comunicacin en general.

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