Florianpolis
2004
DANIELA ERANI MONTEIRO WILL
Florianpolis
2004
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO
A Diana Carvalho de Carvalho, pela competncia com que me orientou e pelo carinho com
que acompanhou este trabalho.
A Rose Cerny, pelo que aprendi com ela e pelo que aprendemos juntas, desde a poca do Fala
Pedagogia.
s colegas Isabella e Suely, por ouvir e compreender minhas angstias, especialmente nos
ltimos momentos da escrita.
A minha famlia os Monteiro e os Will que sempre me incentivou. Agradeo por todo o
amor e por compreender quando no pude estar presente.
A meus pais, por acreditarem em mim, no meu trabalho, na minha dedicao, e pelo brilho
de seus olhos a cada conquista minha (que deles tambm).
Em especial ao Fabio, meu marido, pelo amor, pacincia e apoio constantes; pelos sonhos
compartilhados... sonhos estes que alimentaram constantemente a realizao deste trabalho.
Aos meus pais, Erani e Augustinho, porque fizeram de
tudo para que eu tivesse mais oportunidades do que eles.
Quadro 18 - Distribuio dos professores das sries iniciais da rede municipal de So Jos,
por forma de contratao no ano de 2003............................................................................... 84
Este trabalho trata da anlise do momento inicial na profisso docente de pedagogos recm-
formados, considerando suas trajetrias de formao e o contexto de trabalho, nas
particularidades e totalidades que constituem o real. Abordou-se a aprendizagem da docncia
de licenciados em Pedagogia da UFSC a partir do ingresso na profisso e de suas primeiras
experincias como professores nas sries iniciais do Ensino Fundamental, em escolas pblicas
dos municpios de Florianpolis, Palhoa e So Jos, no Estado de Santa Catarina. Para isso,
partimos do pressuposto de que aprender a ser professor um processo pautado em diversas
experincias e conhecimentos histrico-culturais que vo constituindo o sujeito antes mesmo
da sua preparao formal e prosseguem ao longo da carreira. Utilizou-se um questionrio para
identificar a insero profissional de um grupo de 144 egressos do curso, bem como a consulta
a documentos de concursos pblicos para mapear as possibilidades de ingresso na profisso.
Por ltimo, analisamos as narrativas de cinco professoras de sries iniciais, com at seis anos
de experincia profissional, sobre suas primeiras experincias na profisso. As informaes
coletadas permitiram constatar que a docncia caracteriza-se como a principal atividade
profissional dos pedagogos. Foi possvel identificar tambm que o incio da trajetria docente
um perodo importante para a aprendizagem da docncia. Essa aprendizagem permeada por
diferentes aspectos: a insegurana, a insatisfao e o preconceito gerados pela situao
funcional das professoras; o constituir-se professora no enfrentamento de um contexto hostil e
de condies de trabalho alienantes e degradantes; a avaliao formao inicial localizada
entre a positivao da formao terico-reflexiva e a crtica da formao didtico-
pedaggica; as dificuldades para a realizao do planejamento e execuo das atividades nas
sries iniciais; a confluncia de conhecimentos de naturezas distintas e diversas. O ingresso na
profisso docente um processo marcado por dvidas, reviso de conceitos e desafios
constantes. O conjunto de conhecimentos proveniente da formao universitria exerce um
papel fundamental de mediador das aes e decises a serem tomadas em relao s situaes
da prtica e na ponderao e utilizao dos demais conhecimentos os anteriores formao
inicial e aqueles produzidos a partir da experincia profissional.
This work deals with the analysis of the initial moment in the teaching profession of newly-
graduated pedagogues, considering the course of their formation and the context of work, in
the particularities and totalities that constitute the real. The learning of the professionals
licensed in Pedagogy at UFSC was examined since their ingression in the profession and their
first experiences as teacher in primary schools, in public schools in the cities of Florianpolis,
Palhoa and So Jos, in the State of Santa Catarina. To that end, our premise was that, to
learn to become a teacher is a process based on several experiences and historical-cultural
knowledge that constitute a citizen even before their formal qualification and continue to do so
along their career. A questionnaire was used to identify the professional insertion of a group of
144 egresses of the course, as well as the consultation of public contest documents to map the
possibilities of ingression in the profession. Finally, we analyzed the narratives of five
teachers of primary schools, with up to six years of professional experience, on their first
experiences in the profession. The collected information allowed to evidence that teaching
characterizes the main professional activity of pedagogues. It was also possible to identify that
the beginning of a teaching career is an important period for the learning of teaching. This
learning is permeated by different aspects: the insecurity, the dissatisfaction and the prejudice
created by the functional situation of the teachers; being a teacher confronting a hostile context
of alienating and degrading work conditions; the evaluation to the initial formation set
between the valorization of the "theoretical-reflexive" formation and the criticism to the
"didactic-pedagogical" formation; the difficulties for the accomplishment of the planning and
execution of the activities in first grade; the confluence of knowledge of distinct and diverse
natures. The ingression in the teaching profession is a process marked by doubts, constant
revision of concepts and challenges. The knowledge acquired at university exerts an important
role as a mediator of the actions and decisions to be taken in relation to practice situations and
in the balance and the use of the other kinds of knowledge the one previous to the initial
formation and the one acquired through professional experience.
Apresentao.................................................................................................................... 13
Introduo........................................................................................................................ 14
Captulo I
Situao atual e desafios para a atividade docente: um olhar terico................................ 23
1. O trabalho docente na sociedade do capital........................................................... 24
1.1. Condies de trabalho......................................................................... 27
2. A formao inicial de professores......................................................................... 34
3. A aprendizagem da docncia................................................................................. 41
Captulo II
Consideraes terico-metodolgicas............................................................................... 47
Captulo III
O campo de pesquisa e os sujeitos da investigao: breve contextualizao.................... 55
1. A formao de professores para as sries iniciais: em questo, os cursos de
Pedagogia............................................................................................................... 56
1.1. O curso de Pedagogia da UFSC......................................................... 61
2. Os egressos do curso de Pedagogia da UFSC................................................. 63
3. Caracterizao do campo de investigao: um olhar para as redes regulares
pblicas de Ensino Fundamental........................................................................... 77
3.1. A formao de professores das turmas de sries iniciais.................. 79
4. O ingresso na carreira do magistrio..................................................................... 85
Captulo IV
O ingresso e as primeiras experincias na profisso: o estudante torna-se professor,
mas no deixa de ser aprendiz........................................................................................... 94
1. O ingresso na profisso docente: entre o ser e o estar professora.................. 99
2. A aprendizagem da docncia a partir da realidade do trabalho: em cena, a
relao entre teoria e prtica.................................................................................. 111
3. A organizao do trabalho pedaggico................................................................. 124
4. A escola como instituio de trabalho: ser professor um contentamento
descontente........................................................................................................... 131
Bibliografia....................................................................................................................... 144
Anexos............................................................................................................................... 153
Apresentao
1
A partir de agora vou me referir aos docentes, sejam eles homens ou mulheres, usando o termo genrico
professor/es, sem com isso descaracterizar a face desse magistrio formada esmagadoramente por mulheres
professoras.
2
A pesquisa intitulada Fala Pedagogia: educao, sociedade e mudana foi desenvolvida no perodo de maro
de 1998 a julho de 2001, tendo como sujeitos os estudantes do Curso de Pedagogia da UFSC. A equipe foi
constituda pela professora Silvia Zanatta Da Ros, pela servidora tcnico administrativa Roseli Zen Cerny e por
mim. Esta pesquisa teve como objetivo traar o perfil dos estudantes, identificar suas expectativas em relao ao
curso e futura profisso, assim como contribuir para a avaliao deste curso da UFSC atravs da fala daqueles
que dele participam.
baseados em tcnicas e metodologias de ensino, considerando-os saberes especficos da
docncia. Os estudantes deixaram evidente que a formao recebida no os estava preparando
suficientemente para a atuao na sala de aula.
Percebeu-se, neste caso, que os futuros professores demonstram uma preocupao
quase que exclusiva com a atuao na sala de aula, especialmente com o processo de fazer
com que os alunos aprendam. Nesse sentido, acabaram expressando uma concepo restrita do
que seja o trabalho do professor, quando apontam apenas a sala de aula como local de
desenvolvimento de sua atividade profissional, compreendendo-a de uma forma isolada e
descontextualizada da dinmica escolar. Concebem, pois, a atividade docente como
meramente instrumental, desconsiderando seu carter poltico-filosfico. Alm disso, a
preocupao com o estabelecimento de relaes entre a teoria que aprenderam no curso e a
prtica que enfrentariam quando docentes tambm foi bastante evidenciada.
Na perspectiva dos estudantes, ento, a formao reduz-se a conhecimentos e
discusses tericas deslocadas do contexto concreto da escola e do exerccio da docncia, com
seus conflitos e contradies. O tipo de formao recebida talvez reforce e contribua para a
concepo manifestada pelos estudantes de um trabalho pedaggico instrumental e
descontextualizado da dinmica escolar mais ampla. Dentre outras questes, a possibilidade de
um contato com a prtica escolar desde o incio do curso foi um fator bastante considerado
pelos alunos como possvel facilitador da aprendizagem da docncia.
Os saberes que constituem a competncia docente confundem-se e complementam-se
num embate constante diante das concepes de docncia, de teoria e prtica - trazidas pelos
alunos - que atuam com muita fora. Essa composio de tensionamentos e abordagens
diversas frente ao contexto profissional e qualidade da formao inicial, somada aos
conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia so elementos essenciais da formao e
prtica pedaggica dos futuros professores.
Questes como estas no so novas, mas permanecem presentes na pauta dos
pesquisadores da rea educacional e refletem-se, tanto nas discusses ocorridas visando
elaborao de propostas curriculares para os cursos de formao de professores, quanto nos
estudos sobre o repertrio de conhecimentos necessrios ao desenvolvimento da profisso
docente3.
Historicamente, as diferentes maneiras de se conceber a teoria e a prtica dentro do
pensamento pedaggico brasileiro determinaram a organizao curricular dos cursos de
formao de professores.
Atualmente, a discusso acerca da formao de professores nas universidades,
especialmente a de professores das sries inicias, passa por um momento de reformulao e
reafirmao, diante do questionamento quanto ao papel da escola e dos professores na
sociedade atual.
A formao de professores desejada pelo movimento dos educadores brasileiros4 tem
como princpio uma base terica e prtica fundamentada em princpios filosficos, histricos e
metodolgicos consistentes, para que o futuro professor consiga compreender a sociedade em
que est inserido e o papel da educao escolar e de sua profisso neste contexto. Essa base
curricular proposta diferente, por exemplo, principalmente da estrutura dos cursos de
magistrio onde as tcnicas de ensino foram por muito tempo supervalorizadas em detrimento
de estudos mais aprofundados sobre a realidade social e educacional.
Por outro lado, as reformas educativas ocorridas nos ltimos anos no Brasil reafirmam
a centralidade da formao dos profissionais da educao e apontam os professores
individualmente como principais responsveis pelas falhas e, ao mesmo tempo, pela
transformao da escola. Nesse contexto, a educao constitui-se como elemento facilitador
dos processos de manuteno de algumas mximas capitalistas e, em decorrncia, a formao
de professores ganha importncia estratgica, conforme elucida Moraes (2001):
3
Embora atualmente haja diversos estudos discutindo se os professores constituem ou no uma categoria
profissional (Enguita, 1999); ou ainda, se a retrica da profissionalizao , ou no, benfica para os professores
(Contreras, 2002); optamos por tratar a atividade docente como profisso.
4
Sobre isso, verificar as diretrizes propostas pela Associao Nacional pela Formao de Profissionais da
Educao ANFOPE, 1999.
No mbito dessas reformas, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, publicada em dezembro de 1996, que desvaloriza a formao de professores para a
educao infantil e sries iniciais, relegando-as ao Curso Normal Superior, realizado em
Institutos Superiores de Educao. Tais Institutos funcionariam fora das universidades e os
seus cursos teriam carga horria e durao reduzidas, alm de menor exigncia de
qualificao/diplomao dos professores.
Essas propostas de formao, levadas a cabo principalmente por meio do Banco
Mundial (Maus e Bazzo, 2002), so reflexos da poltica neoliberal fortalecida pela crise do
modelo capitalista de produo. Para a manuteno desse modelo, no necessrio que a
formao tenha uma slida fundamentao poltica e filosfica ou que os professores sejam
capazes de teorizar. Basta que eles dominem tcnicas para ensinar o aluno a aprender e buscar
conhecimentos fora da escola, seguindo a teoria to comentada ultimamente do aprender a
aprender5.
Neste sentido, Freitas (1999, p. 28) afirma que assistimos ao retorno da concepo
tecnicista do educador (neotecnicismo), com nfase nos aspectos pragmatistas da formao.
Alm da imposio de perspectivas de formao que negam toda a trajetria do
movimento dos educadores, o modo de produo capitalista vem historicamente produzindo
sobrecarga de trabalho para os professores e reduzindo sua atividade simples reproduo de
contedos na sala de aula, criando a iluso de que seu trabalho apenas este. As demais
atividades que o professor precise realizar para que a aula se concretize so simplesmente
ignoradas.
A atividade profissional do professor, no entanto, no se limita ao pedaggica da
sala de aula. Seu trabalho dirio composto por um conjunto de aes responsvel pela
dinmica escolar que configura a prtica, envolvendo aspectos internos e externos instituio
educativa, dos mais simples aos mais complexos, mesmo que uma viso imediata possa no
perceber.
5
Atualmente, devido s demandas contemporneas, somos constantemente desafiados a aprender a aprender. No
entanto, esta perspectiva no pode ser tomada como objetivo nico da educao escolar, pois corre-se o risco dela
supervalorizar a atuao individual do sujeito em relao ao seu processo de aprendizagem. Sobre esse assunto
consultar: DUARTE, Newton. As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim chamada
sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educao. ANPED, set. a dez./2001, n. 18.
A escola, principal local de trabalho de um professor, caracteriza-se por ser uma
organizao complexa, permeada por relaes de poder, burocracia, regulaes e controles
externos, com a responsabilidade da formao humana dos indivduos e de sua preparao
para o mercado de trabalho, hoje to competitivo e excludente.
Dentro dessa estrutura educativa, a multiplicidade de atividades e responsabilidades
recaem principalmente sobre os professores. No entanto, as dificuldades estruturais e polticas
enfrentadas por essa categoria profissional - expressas em suas condies objetivas de trabalho
- constituem um ponto de tenso quanto s tarefas que a sociedade lhes incumbe de cumprir.
questo sobre as condies objetivas de desenvolvimento do trabalho docente
agrega-se, ainda, a reflexo atual sobre quais conhecimentos so necessrios para o exerccio
da docncia, devido a sua complexidade. Esse tema tem sido realado como objeto de
pesquisa principalmente nestas duas ltimas dcadas. Dentre os motivos que desencadearam
essa discusso podemos destacar a emergncia do movimento de profissionalizao dos
professores na busca de um repertrio de conhecimentos que assegurasse a legitimidade da
profisso, j que os projetos de cunho neoliberal ultimamente implementados enfatizam o
pragmatismo como fundamento para a formao e atividade docentes.
Estudos recentes dizem que os professores possuem determinados saberes, os quais
servem de base para a atividade que desenvolvem (Gauthier et al, 1998; Tardif et al; 1991;
Mizukami et al, 2002; Pimenta, 1999; Guarnieri, 2000; entre outros). Tais estudos evidenciam,
ainda, que esses conhecimentos so incorporados e modificados pelos professores em seus
processos de vida, de formao e diante das condies de trabalho enfrentadas.
Aponta-se, tambm, para a valorizao dos conhecimentos adquiridos na experincia
profissional, do pensamento dos professores e da prtica como espao de formao a partir do
momento em que os docentes tenham possibilidade de refletir sobre ela (Schn, 1995; Garca,
1992).
Por um lado, emergem os movimentos e pesquisas em busca de uma epistemologia da
prtica; da valorizao da experincia como constituidora de um determinado conhecimento
profissional; da compreenso de que a aprendizagem da docncia ocorre durante toda a vida;
de que os professores precisam refletir sobre sua prpria prtica para compreend-la e
modific-la (Tardif, 2002; Mizukami et al, 2002; Schn, 1995). De outro, surgem anlises
crticas (Arce, 2001; Duarte, 2003), afirmando que essa ltima concepo estaria vinculada ao
projeto neoliberal, que individualiza as aes de formao de professores e das prticas
profissionais. Assim, as teorias que tm focalizado o professor como ser reflexivo seriam um
modismo camuflado de progressista que traria para a formao de professores a exacerbao
do pragmatismo e do utilitarismo.
Um modo de considerar as crticas formuladas por Arce e Duarte (Ibidem) e tirar-lhe
conseqncias compreender o trabalho do professor das sries iniciais, situando-o como
atividade historicamente construda e considerando-o como mediador das relaes sociais.
Sem desconsiderar tal perspectiva, cabe analisar pesquisas j realizadas (Guarnieri,
2000; Silva, 2000; Lara, Mosquera e Ramos, 1998; Monteiro, 1999; Azzi, 1999) as quais
indicam que os professores consideram os saberes adquiridos na prtica os fundamentos de
sua competncia profissional, e a partir deles que julgam sua formao anterior ou sua
formao ao longo da carreira (Tardif et al, 1991). Esses estudos demonstraram que os
professores se utilizam muito mais das experincias que tiveram quando estudantes da
educao bsica do que dos conhecimentos que obtiveram no curso de formao para a
profisso. Cabe questionar, portanto, o que influencia os professores na escolha da repetio
de determinadas experincias/comportamentos de seus ex-professores. Essas escolhas seriam
ou no reforadas pela base terica obtida no curso de formao inicial e durante sua trajetria
de formao?
Nessa discusso, o perodo de iniciao docncia mencionado como um momento
de consolidao de um determinado conhecimento profissional, em que ser importante
considerar as rotinas da profisso e as relaes interpessoais que se estabelecem dentro do
ambiente escolar. Desta forma, a prtica aparece como um processo de aprendizagem no qual
os professores reconfiguram os saberes adquiridos durante sua formao histrico-cultural e
acadmica e, conforme Tardif (2002),
6
Por condies de ingresso na profisso entende-se, entre outros aspectos: possibilidades de ingresso na
profisso, contrato de trabalho (efetivo ou ACT), remunerao recebida, escolha da escola, chegada na escola
(como foi recebido), escolha da turma.
No Captulo II, abordamos os fundamentos tericos que orientaram a metodologia
desta investigao, assim como os recursos utilizados para a coleta de informaes.
No Captulo III, mostramos algumas reflexes tericas que contextualizam o campo de
pesquisa e apresentamos o perfil e algumas caractersticas da trajetria profissional dos
sujeitos desta investigao. Desenvolvemos uma discusso sobre as formas de ingresso na
profisso docente em mbito nacional e na especificidade que circunscreve as cidades de
Florianpolis, Palhoa e So Jos, no Estado de Santa Catarina.
Neste Captulo, apresentamos e discutimos ainda as informaes sobre a insero
profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC formados nos semestres de 2000.2,
2001.1 e 2001.2. Alm disso, destacamos a insero profissional a partir da busca daqueles
que atuaram ou estivessem atuando, aps a concluso do curso, nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, em escolas pblicas.
No Captulo IV, mostramos e discutimos os resultados deste estudo, elucidando
questes especficas sobre a aprendizagem da docncia e o ingresso na profisso com base nas
narrativas dos professores iniciantes pesquisados.
Para finalizar, apresentamos as concluses desencadeadas pelo desenvolvimento da
investigao, as referncias bibliogrficas consultadas e citadas, assim como os anexos do
trabalho.
Captulo I
Situao atual e desafios da atividade docente: um olhar
terico.
7
O sistema de salrio troca da fora de trabalho gasta durante um perodo de tempo por dinheiro filho da
sociedade capitalista.
Antiguidade foram criados pelos humanos e depois passaram a controlar a vida humana; assim
acontece hoje com os objetos e mercadorias, que so produo humana, mas passaram a
dominar e ser predominantes ao prprio homem. como se os homens se colocassem na
posio de objetos, desistoricizando-se.
Alm disso, com o advento da tecnologia, a substituio de trabalhadores por mquinas
altamente tecnolgicas e sofisticadas cada vez mais freqente. A introduo e crescente
utilizao da maquinaria substituindo o trabalho essencialmente humano intensifica a relao
de reificao, de maneira que as relaes sociais mediadas pelas mquinas acabam por regular
e dominar o trabalho humano. No mundo organizado sob a lgica do capital, o sujeito , ento,
concebido como objeto (reificao).
8
Essa discusso extrapola os mbitos deste trabalho. Ver mais em: 1) PESSANHA, E. C. Ascenso e Queda do
Professor. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1997; 2) ENGUITA, M. F. A ambigidade da docncia: entre o
profissionalismo e a proletarizao. Teoria & Educao. Porto Alegre, n. 4, p. 41-61, 1991; 3) CAMPOS,
Roselane Ftima. A reforma da formao inicial dos professores da educao bsica nos anos de 1990:
desvelando as tessituras da proposta governamental. 2002. Tese (Doutorado em Educao) Centro de Cincias
da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
Para Fenstermacher (apud Prez Gmez, 1998), as proposies tecnolgicas sobre o
ensino, a concepo do professor/a como tcnico, conduzem inevitavelmente a este fenmeno
de alienao (p. 367). No entanto, acreditamos que o fenmeno da alienao mais
abrangente e complexo, sendo proveniente das relaes de produo externadas pela sociedade
capitalista. necessrio esclarecer que a perspectiva do professor como tcnico determinada
pelo processo de trabalho e vem responder a demandas econmicas de um meio social mais
amplo do que o campo das prticas escolares.
O professor da escola pblica , portanto, vendedor de sua fora de trabalho, ou seja,
trabalhador assalariado. Assim, ele tambm estabelece uma relao de explorao, ainda que
diferenciada da explorao especificamente capitalista (Serro, 2002). A atuao dos
professores tambm est subordinada lgica da produo capitalista, assim como a de outros
profissionais, ainda que com bastante diferenas especficas.
Com essa explanao, queremos dizer que as dificuldades encontradas pelos
professores no que se refere ao desenvolvimento de sua atividade profissional esto
intimamente relacionadas ao processo de alienao produzido nas relaes de trabalho da
sociedade capitalista. Alm disso, as propostas polticas de sucateamento da educao pblica
tambm so determinadas por esse modelo, o que acaba por dificultar ainda mais o
desenvolvimento do trabalho do professor.
Para alm de saber a matria que lecciona, pede-se ao professor que seja
facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de
grupo, e que, para alm do ensino, cuide do equilbrio psicolgico e efectivo
dos alunos, da integrao social e da educao sexual (Ibidem, p. 100).
Somam-se a essas atividades aquelas nas quais os professores atuam fora do espao da
sala de aula, mesmo tendo relao direta com ela e com o ensino. Alm de planejar, realizar,
avaliar e organizar suas aulas eles exercem mais uma infinidade de tarefas dentro da escola:
conversa com os pais dos alunos; com a direo da escola; com os outros professores;
corrigem provas, cadernos, trabalhos; preparam material para os conselhos de classe,
participam dos conselhos, planejam e participam da organizao eventos, que so comuns em
escolas (festas juninas, gincanas, rifas, feira de cincias, etc.); preparam material didtico (pois
nem sempre as escolas os possuem); participam de reunies pedaggicas, administrativas,
financeiras, de conselhos deliberativos, de associao de pais e alunos (APP); participam das
reunies para elaborao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola; emitem e registram
notas e conceitos; dentre outras atividades que poderamos citar, mas que dependem da
realidade de cada instituio educacional e da srie em que o professor leciona.
O professor das sries iniciais depara-se, ainda, com um rol de tarefas inerentes sua
situao de professor de crianas pequenas e por ser responsvel integralmente por uma
turma. O trabalho continua para alm da sala de aula e da escola, pois muitas vezes provas e
atividades tm que ser corrigidas, figuras devem ser recortadas para ilustrar os novos
contedos, exerccios de fixao devem ser elaborados (Soratto e Heckler, 1999) e dentro da
carga horria de trabalho quase nunca h tempo programado para a realizao dessas
atividades.
comum, portanto, vermos a atividade do professor ser reduzida sala de aula,
quando sabido que suas atribuies extrapolam esse mbito, mesmo que seja o foco principal
o ponto culminante da ao do professor.
Para Gimeno Sacristn (1998), necessrio e urgente superar a concepo do espao
da sala de aula como lugar proeminente de exerccio da profisso, pois o individualismo dos
professores e suas atividades realizadas nesse mbito so mais impermeveis mudana.
importante salientar, tambm, que a reduo da atividade dos professores sala de aula vem
ao encontro das polticas educacionais que regem o trabalho docente, medida que no
prevem tempo remunerado para o professor se dedicar s atividades realizadas fora da sala de
aula, mas que direcionam, em certa medida, as aes dentro dela.
Os docentes, portanto, atuam sob condies de trabalho desfavorveis, principalmente
quando analisamos o alto grau de responsabilidade de suas atividades e a tenso a que so
submetidos diariamente por terem como tarefa a preparao do futuro de outra pessoa. So os
desejos e os projetos de vida de outros que esto sob a responsabilidade do professor, nessa
sociedade onde a escola ainda considerada um meio de ascenso social e os anos de
escolaridade so vistos como perspectiva de alcanar um bom emprego e de ser algum na
vida.
(...) A passagem pela escola ainda tida pelos setores populares como
esperana de sobrevivncia e de melhoria das condies de vida numa
sociedade cada vez mais competitiva, embora cada vez fique mais claro que
a escolarizao no garantia de emprego (Batista e Codo, 1999, p. 73).
9
Para Basso (1998), o professor realiza um trabalho alienado quando suas atividades so executadas apenas para
garantia de sua sobrevivncia (para receber seu salrio no final do ms), no correspondendo ao significado da
profisso fixado socialmente. Temos, ento, a ruptura entre significado e sentido do trabalho docente. Nessa
tica, os professores bem-sucedidos so aqueles que conseguem integrar significado e sentido.
No estudo organizado por Codo (1999), esse estado de desistncia encontrado em
grande parte dos professores brasileiros caracterizado como burnout10, que uma sndrome
atravs da qual o trabalhador perde o sentido da sua relao com o trabalho, de forma que as
coisas j no o importam mais e qualquer esforo lhe parece ser intil (p. 238).
Os professores possuem certa autonomia ainda que relativa na determinao de
suas atividades dirias (Contreras, 2002; Gimeno Sacristn, 1998), mas enfrentam grandes
dificuldades para realizarem na sala de aula o que desejam em termos de ensino. o que
alguns autores tm chamado de crise de identidade dos professores (Esteve, 1999; Nvoa,
1997), definida pela contradio entre o eu real (o que eles so diariamente nas escolas) e o
eu ideal (o que eles queriam ser ou pensam que deveriam ser) (Esteve, 1999, p. 110).
Batista e Codo (1999) corroboram a idia de que os professores enfrentam atualmente
uma crise de identidade. Para os autores, um momento onde o saber-fazer e a competncia
dos professores para lidar com as exigncias do mundo atual so questionados. As cobranas
em relao s atividades que os professores desenvolvem so inmeras, mas as melhorias das
condies de trabalho no esto de acordo com as exigncias que lhes so impostas. Nessa
situao, o professor sofre e a confiana em si mesmo se abala.
11
Na introduo deste trabalho, cito os resultados da pesquisa de que participei quando era bolsista PIBIC/UFSC.
Esses resultados me estimularam a propor a investigao atual.
direo do currculo dos cursos visa a evitar que a formao de professores se concentre
apenas em questes e atividades tcnicas. Ressaltamos, no entanto, que o estudo das teorias
que compem a rea educacional, sejam elas sociolgicas, pedaggicas ou filosficas, embora
extremamente importante, pode tornar-se estril se no tiver a preocupao de fazer a devida
referncia e a necessria interlocuo com as prticas docentes desenvolvidas nas escolas e em
outros espaos educativos.
Pimenta (2002) tambm aponta nessa direo quando afirma que,
12
Compreende-se a teoria como uma cultura objetivada elaborada coletivamente para alm da sala de aula e da
escola.
3. A aprendizagem da docncia.
Gimeno Sacristn (1998) tambm avana nessa direo ao apontar que a viso do
professor como executor tem sido reforada ao se conceber as competncias docentes como
agregao de habilidades submetidas a controles de padres especficos de comportamento.
Alm disso, afirma que a concepo de professor como executor de diretrizes contribui para
sua desprofissionalizao.
Estudos sobre os docentes e seus saberes tm sido realizados nas duas ltimas dcadas
em todo o mundo. Sob pontos de vista diversos, o que parece manter-se constante a
valorizao da prtica cotidiana dos professores como constituidora de saberes.
Tardif (2002), nesse sentido, afirma que os professores so produtores de um saber que
social, por ser adquirido no contexto de uma socializao profissional. Nesse contexto, os
saberes so incorporados, modificados, adaptados em funo dos momentos e dos aspectos de
uma carreira, ao longo de uma histria profissional onde o professor tambm aprende a
ensinar, fazendo o seu trabalho. Este saber desenvolvido pelos professores no exerccio de
suas funes e na prtica da sua profisso, baseados em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio. o saber produzido na e pela experincia profissional (Ibidem).
Ghedin (2002) corrobora essa idia, afirmando que o professor quem procura
articular o saber pesquisado com a sua prtica, interiorizando e avaliando as teorias de sua
ao, na experincia cotidiana. Deste modo, a prtica torna-se o ncleo vital da produo de
um novo conhecimento, dentro da prxis (p. 135).
Guarnieri (2000) tambm acredita que a aprendizagem profissional no finaliza no
curso de formao. Segundo a pesquisadora, que tambm realizou uma investigao com
professores iniciantes,
13
As demais fases no sero abordadas em detalhes devido ao objeto de estudo deste trabalho ser o incio da
carreira de professores.
professores recm formados. Desta maneira, neste estudo consideramos incio de carreira o
perodo de at seis anos de experincia docente.
Foram entrevistados, portanto, cinco professores de sries iniciais do Ensino
Fundamental pblico, com at seis anos de experincia docente. Quanto opo pela atuao
nas sries iniciais, ela se deu pelo fato dessa formao ser recente na organizao curricular do
curso de Pedagogia da UFSC. Da sua criao at o ano de 1995, o curso formava somente
bacharis/especialistas em educao (supervisores, orientadores, administradores,...) ou
docentes para atuar no curso de Magistrio do antigo 2o grau14. A formao para a docncia
nas sries iniciais, portanto, relativamente recente, sendo que os primeiros pedagogos
formados pela UFSC com essa possibilidade de atuao profissional15 concluram o curso no
final do ano de 1998.
Os pedagogos que se inseriram nesta categorizao atuavam nos municpios de
Florianpolis, So Jos e Palhoa.
Dois dos entrevistados haviam realizado curso de magistrio antes do ingresso no
Curso de Pedagogia da UFSC. Entretanto, importante ressaltar que a influncia da formao
inicial na atuao profissional dos professores foi analisada com base no curso de
graduao/licenciatura.
Alm dessas, outras aes foram realizadas para o desenvolvimento da investigao,
que buscou a insero na realidade do professor iniciante:
1) Coleta de dados inicial dos pedagogos egressos na coordenadoria do Curso de
Pedagogia da UFSC.
2) Levantamento de informaes junto Prefeitura Municipal de So Jos (PMSJ),
Prefeitura Municipal de Florianpolis (PMF) e Secretaria de Estado da Educao e
Inovao de Santa Catarina (SED/SC), o que possibilitou traar o quadro de
professores efetivos e ACTs16 atuando nas sries iniciais do Ensino Fundamental,
no ano de 2003, em Florianpolis, So Jos e Palhoa. Por meio desse
14
Cabe ressaltar que essa mudana curricular no ocorreu somente no Curso de Pedagogia da UFSC, um
movimento que se configurou na maioria dos cursos oferecidos pelas universidades pblicas brasileiras,
especialmente na dcada de 1990.
15
A formao de docentes para as sries iniciais muito mais do que uma opo de formao/habilitao para
pedagogos. Os currculos dos cursos de Pedagogia assumiram a docncia como base da formao de qualquer
educador, qualquer que seja sua funo na instituio de ensino.
16
Admitidos em Carter Temporrio.
levantamento, foi possvel traar o panorama atual da forma de contratao dos
professores das sries iniciais, que uma das condies objetivas do trabalho
docente, objeto de estudo deste trabalho.
3) Levantamento de informaes sobre os ltimos concursos pblicos realizados para
a contratao de professores nas cidades de Florianpolis, So Jos e Palhoa.
Nmero de vagas, carga horria de trabalho e remunerao, so algumas das
informaes levantadas. Tais informaes interligaram-se quelas sobre a insero
profissional dos recm-formados.
4) Aplicao de questionrio aos 144 egressos formados nos semestres de 2000.2,
2001.1 e 2001.2, para identificao de sua ocupao profissional atual e
continuidade da formao.
5) Seleo dos egressos para a entrevista, com base nos critrios j citados.
6) Elaborao do roteiro de entrevista, considerando os objetivos da investigao contemplados neste
texto.
7) Realizao de entrevista piloto.
8) Aplicao do roteiro de entrevista.
Cabe ressaltar que as etapas acima descritas no foram realizadas linearmente, uma
aps as outras, mas foram acontecendo simultaneamente.
Foram utilizados, portanto, como mtodo de coleta de informaes, questionrios,
entrevistas e consulta a documentos (Editais de concursos pblicos, resultados do Censo
Escolar e documentos da coordenadoria do Curso de Pedagogia da UFSC).
As entrevistas aos cinco professores foram estruturadas com questes fechadas para a
captao dos dados scio-econmicos e com questes abertas mais especficas sobre o
trabalho docente. As falas foram armazenadas em gravador de udio, com a devida
autorizao dos sujeitos que foram entrevistados.
O contedo das entrevistas foi focalizado por meio de categorias de anlise, que foram
estabelecidas de acordo com as questes tratadas pelos entrevistados. No entanto, alguns
pontos gerais de reflexo foram levados em considerao:
Trmino do curso de Pedagogia e incio da trajetria profissional (ingresso no
mercado de trabalho, locais de atuao aps a concluso do curso).
Ingresso na escola onde trabalha ou trabalhou (como foi, o que mais causou
impacto).
Caracterizao das atividades realizadas pelos professores (na sala de aula e
fora dela).
Dificuldades enfrentadas pelos professores iniciantes.
Recursos utilizados para a resoluo das questes enfrentadas.
Atividades que os professores priorizam diante da multiplicidade de atribuies
que lhes cabe na escola.
Socializao profissional (relaes interpessoais no local de trabalho: equipe
pedaggica, direo, outros professores, alunos, familiares dos alunos, etc.).
Relao dos saberes das cincias pedaggicas com os saberes da
experincia.Influncia da formao inicial em sua prtica docente.
Perspectivas de atuao profissional vislumbradas pelos professores.
19
Um nmero especial da revista Educao e Sociedade foi publicado em dezembro de 1999, por exemplo, para
discutir as polticas e tendncias da formao dos profissionais da educao logo aps a publicao da LDB.
Educao & Sociedade: revista quadrimestral de Cincia da Educao (Cedes), n. 69, 1999.
seriam requisitos obrigatrios. Alm disso, a separao da formao de professores da
formao dos demais profissionais causaria um certo desprestgio e rebaixamento
profissionais.
O Normal Superior, tambm institudo pela LDB, seria o curso dentro dos Institutos
Superiores destinado formao de professores para as quatro primeiras sries do Ensino
Fundamental e educao infantil.
Segundo Freitas (1999, p. 21),
Freitas (1999) e Scheibe e Aguiar (1999) alertam, ainda, que a diminuio das
exigncias, aliada s presses dos rgos de ensino estaduais e municipais para a qualificao
superior de seus docentes at o ano de 200720 e, na ausncia de poltica de expanso
qualificada do ensino superior pblico, tem causado a proliferao de cursos curtos e a criao
de inmeras instituies privadas, que se beneficiam dessas condies.
Grande parte das disposies da Lei foi norteada por princpios e presses de
organismos externos e multilaterais como o Banco Mundial, em direo contrria ao que vem
sendo preconizado pelo movimento dos educadores brasileiros nos ltimos anos.
A publicao do Decreto Presidencial n 3.276, em 06/12/1999, veio reforar o que j
havia sido apresentado na LDB, ao afirmar que a formao de professores para a atuao
multidisciplinar, destinada ao magistrio da educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, far-se- exclusivamente em cursos normais superiores (grifo nosso).
20
O Art. 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em seu pargrafo 4, afirma que: at o fim da Dcada da
Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio.
A publicao deste Decreto desencadeou reaes e manifestaes contrrias dos
profissionais e estudantes da rea da educao em todo o Brasil21. Logo em seguida, em
funo de toda essa presso, um novo Decreto (no 3.554 em 07/08/2000), que trocou a
palavra exclusivamente por preferencialmente, foi aprovado.
Muitos outros documentos, leis, pareceres e decretos foram publicados durante esse
processo de definio das polticas pblicas no campo da educao, em particular sobre a
formao dos professores.
Arce (2001), analisando o documento Referencial Pedaggico-Curricular para a
Formao de Professores da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental
verso preliminar, onde o MEC define um currculo mnimo para a formao destes
profissionais, assim se expressou:
21
No Centro de Cincias da Educao da UFSC foram promovidos debates e manifestaes pblicas, e
produzidos textos em repdio ao Decreto ento aprovado.
associativa, em que a teoria e a prtica so plos separados, mas no opostos. A prtica
concebida como uma aplicao da teoria. Essa segunda vertente est fortemente atrelada aos
princpios da racionalidade tcnica. Na terceira, a teoria e a prtica so consideradas o ncleo
articulador que d unidade ao currculo. Nessa viso, a teoria cumpre o papel de desveladora e
orientadora da prtica social e da ao que possa transformar o j existente.
Quadro 01
Distribuio dos concluintes do Curso de Pedagogia da UFSC
nos semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por habilitao.
Habilitao N. %
Educao Infantil 87 60,4
Orientao Educacional 32 22,2
Educao Especial 25 17,4
Total 144 100
O quadro acima mostra que a habilitao em educao infantil foi a preferida pelos
acadmicos, sendo escolhida por 60,4% deles. Esta preferncia, talvez se explique pelo
constante crescimento do nmero de instituies de educao infantil na regio da Grande
Florianpolis, o que se reflete diretamente sobre a ampliao do nmero de professores. Tal
fato pode ser melhor exemplificado, a seguir, quando analisarmos os nmeros de vagas
destinadas docncia na educao infantil dos ltimos concursos realizados nas cidades de
Florianpolis, Palhoa e So Jos. Ao todo, 125 vagas foram oferecidas para cargos de
professor na educao infantil com contrato de trabalho efetivo: 50 vagas foram destinadas
para os que possuam formao em nvel superior e 75 para os que possuam apenas formao
em nvel mdio22.
Em pesquisa realizada com esses mesmos sujeitos quando ainda eram estudantes do
Curso de Pedagogia (Will e Da Ros, 2001), os graduandos apontaram como principais motivos
22
Estas informaes encontram-se dispostas nos quadros 18, 19, 20 e 21.
para a escolha da habilitao em educao infantil: a identificao e o interesse em trabalhar
com crianas, e o acesso ao mercado de trabalho.
Outra informao que caracteriza os egressos do Curso de Pedagogia da UFSC refere-
se ao sexo. Como podemos observar no grfico abaixo, apenas 3% (4 egressos) dos pedagogos
das trs turmas j citadas so do sexo masculino. Essa informao confirma a constituio do
magistrio, formado, em sua maioria, por mulheres, conforme j comentado no Captulo I
deste trabalho.
Masculino
3%
Feminino
97%
Aps realizada a etapa de identificao dos egressos concluintes do curso nos trs
semestres citados, assim como suas respectivas habilitaes, iniciamos a segunda parte do
trabalho de caracterizao dos sujeitos da investigao, por meio da identificao de sua
insero profissional aps a concluso do Curso de Pedagogia. Para isso, efetuamos contato
telefnico na busca dos 144 egressos. Nesses contatos, nem todos foram encontrados: nmeros
de telefone modificados e mudana do local de residncia aps a concluso do curso foram os
principais problemas enfrentados na localizao dos egressos.
Quadro 02
Localizao dos concluintes do Curso de Pedagogia da UFSC
nos semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2.
Situao Geral Nmero %
Localizados 123 85,4
No localizados 21 14,6
Total 144 100
Quadro 03
Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes
nos semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por situao profissional no ano de 2003.
Situao Profissional Geral Nmero %
Exerce atividade remunerada na rea da educao 84 68,3
Exerce atividade remunerada na rea da educao e est
18 14,6
estudando23 (curso na mesma rea)
Exerce atividade remunerada em outra rea 06 4,9
Voltou a estudar (curso na mesma rea), mas no exerce atividade
05 4,1
remunerada
No exerce atividade remunerada e no voltou a estudar 04 3,3
Voltou a estudar (curso de outra rea) e no exerce atividade
03 2,4
remunerada
Exerce atividade remunerada em outra rea, mas faz curso de
03 2,4
especializao na rea da educao
Total 123 100
23
No foram considerados aqui cursos curtos de capacitao, mas cursos regulares, como: especializao,
mestrado, graduao, pr-vestibular e curso de lngua estrangeira.
Por meio da anlise do Quadro 03 podemos verificar que 111 do total de 123
egressos localizados estavam exercendo atividade remunerada no momento da coleta de
informaes24. Destes, 102 (91,9%) atuavam na rea da educao e nove (8,1%) em outras
reas. Destes nove, trs ingressaram em outros cursos de graduao aps a concluso da
graduao em Pedagogia.
Dos trs egressos que exerciam atividade remunerada em outra rea e cursavam
especializao na rea da educao, um deles j havia atuado como docente nas sries iniciais
em escola pblica. Afirmou ter abandonado a profisso por no ter se identificado com a
docncia. A opo por concluir o curso de especializao baseou-se no fato de que, como j
havia iniciado, iria at o fim, at porque o curso estava sendo realizado em uma instituio
privada e pelo qual j havia pagado algumas mensalidades.
Dos seis que exerciam atividade remunerada em outra rea, trs deles informaram que
j haviam atuado como professores, mas no se identificaram com a funo e no
manifestaram interesse em retornar rea da educao.
Os trs egressos que voltaram a estudar e ainda no haviam exercido atividade
remunerada realizavam cursos de graduao em outra rea.
Dos quatro pedagogos que no exerciam atividade remunerada, um deles chegou a
atuar como professor aps a concluso do curso, mas teve que deixar a atividade por motivos
pessoais.
Um egresso que atuava como professor informou que aquela atividade era provisria,
esclarecendo que no o que pretende fazer profissionalmente durante o resto da vida.
As informaes do Quadro 03 revelam que um nmero considervel de pedagogos est
exercendo atividade profissional na rea da educao. No entanto, h tambm aqueles que, por
um motivo qualquer, no puderam ou optaram por no ingressar profissionalmente nessa rea,
mesmo tendo formao especfica para isso. No geral, 13 egressos no estabeleceram nenhum
tipo de vnculo com a rea da educao aps a concluso do curso.
O Quadro 04 apresenta pontualmente as diferentes formas de insero profissional dos
egressos contatados e que se encontravam, no momento da coleta dos dados, em exerccio de
atividade remunerada na rea da educao. J informamos que, dos 123 egressos contatados,
24
A coleta dos dados ocorreu durante o perodo de fevereiro a julho de 2003.
102 encontravam-se nesta situao. O Quadro 04 apresenta um nmero um pouco maior (106),
pois encontramos egressos em duas situaes profissionais diferentes.
Quadro 04
Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos semestres de
2000.2, 2001.1 e 2001.2, por exerccio de atividade remunerada na rea da educao no ano de
2003.
Situao Profissional Geral Total
Funes N. %
Professor educao infantil 61 57,5
Professor educao especial25 16 15,1
Professor sries iniciais 12 11,3
Professor curso de Pedagogia 5 4,7
Professor ingls 2 1,7
Scio escola privada 2 1,7
Professor de jovens e adultos 1 1
Professor 5 a 8 sries do Ensino Fundamental 1 1
Profissional liberal na rea de educao distncia 1 1
Orientador educacional 1 1
Educador de uma ONG26 1 1
Educador do SOS Criana 1 1
Professor de educao fsica 1 1
Coordenador de ensino 1 1
Total 106 100
25
Funes exercidas: integrador, professor de sala de recursos, professor de turmas especiais (compostas por
deficientes visuais, auditivos, fsicos e mentais).
26
Organizao no-governamental.
pelos egressos deste curso, sendo realizada por 99 dos 106 que se encontravam
profissionalmente na rea da educao.
O Quadro 04 mostra, ainda, que 16 egressos estavam atuando na educao especial; 12
estavam atuando como professores de sries iniciais; cinco como professores de cursos de
Pedagogia em universidades pblicas; dois como professores de ingls em escolas
particulares; dois eram scios de escolas particulares. Os demais (nove), estavam distribudos
entre as seguintes funes: professor de educao de jovens e adultos, professor de 5a 8a
sries do Ensino Fundamental, orientador educacional, educador de uma ONG, educador do
SOS Criana, coordenador de ensino de uma escola de formao tcnico-profissional,
professor de educao fsica, profissional liberal na modalidade de educao distncia.
Quadro 05
Situao profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes
nos semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por tipo de instituio no ano de 2003.
Instituio
Situao Profissional Geral Instituio Pblica
Privada/outra
Funes N. % N. %
Professor educao infantil 49 80,3 12 19,7
Professor educao especial
15 93,8 1 6,2
Professor sries iniciais 8 66,7 4 33,3
Professor curso de Pedagogia 5 100 0 0
Professor ingls 0 0 2 100
Scio de escola 0 0 2 100
Professor de jovens e adultos 1 100 0 0
Professor 5a a 8a sries do Ensino Fundamental 0 0 1 100
Profissional liberal na rea de educao
0 0 1 100
distncia
Orientador educacional 1 100 0 0
Educador de uma ONG 0 0 1 100
Educador no SOS Criana 1 100 0 0
Professor educao fsica 0 0 1 100
Coordenador de ensino 0 0 1 100
Total 80 -- 26 --
27
Um deles atua em uma escola de assentamento do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem- Terra.
No Quadro 05, podemos verificar que, dos egressos que se encontravam exercendo
atividade remunerada na rea da educao, 80 deles atuavam em instituies pblicas e 26 em
instituies privadas. As funes de professor nas sries iniciais, na educao especial e na
educao infantil concentraram-se, especialmente, em instituies pblicas (80,9%).
Alm disso, destacamos que, dos 61 egressos que atuavam como docentes na educao
infantil, 49 estavam em instituies pblicas e apenas 12 em instituies privadas.
Uma informao relevante para a presente investigao o tipo de contrato de trabalho
a que esses egressos esto submetidos. O contrato de trabalho da rede pblica de ensino das
cidades de Florianpolis, Palhoa e So Jos divide-se em efetivo e temporrio. Alm dos
efetivos, as escolas contam com a presena de professores contratados temporariamente, que
ocupam vagas desprovidas de professores efetivos e substituem esses mesmos professores em
caso de licenas e demais afastamentos do trabalho.
A forma de contratao dos professores da escola pblica foi e continua sendo alvo de
pesquisas e anlises, considerando que este fator tambm influencia o desenvolvimento do
trabalho docente. O estudo realizado por Alves (1998)28, por exemplo, na rede pblica
municipal de Florianpolis, apontou que o elevado nmero de professores substitutos nas
escolas acentua a fragmentao do trabalho docente, principalmente pela rotatividade a que
so submetidos os professores, pois estes ficam impossibilitados de criar vnculos com a
comunidade, com a escola, com os alunos e com os colegas de profisso.
No Quadro 06, apresentamos as diferentes inseres profissionais organizadas pela
forma de contratao dos egressos: efetiva ou temporria.
28
No ano em que essa pesquisa foi desenvolvida, 1997, apenas 51% dos professores que atuavam no Ensino
Fundamental da rede municipal de Florianpolis eram efetivos.
Quadro 06
Situao profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos semestres
2000.2, 2001.1 e 2001.2, por contrato de trabalho no ano de 2003.
Situao Profissional ACT/outros Efetivos Total
Professor educao infantil PMF 30 15 45
Professor educao infantil rede particular 11 0 11
Professor educao infantil escola federal 3 0 3
Professor educao infantil PMSJ 1 0 1
Professor educao Infantil instituio filantrpica 1 0 1
Professor educao especial Estado (APAE, FCEE e sala de
0 11 11
recursos)
Professor educao especial PMF (integrador e sala de
4 0 4
recursos)
Atua com ecoterapia - educao especial 1 0 1
Professor sries iniciais rede particular 4 0 4
Professor sries iniciais Estado 3 0 3
Professor sries iniciais PMF 1 0 1
Professor sries iniciais PMSJ 2 0 2
Professor sries iniciais escola federal 1 0 1
Professor sries iniciais em assentamento MST 1 0 1
Professor curso de Pedagogia 5 0 5
Professor ingls rede particular 2 0 2
Scio escola particular 2 0 2
Professor de jovens e adultos PMF 1 0 1
Prof. 5 a 8 sries do Ensino Fundamental em escola
1 0 1
particular
Profissional liberal na rea de educao distncia 1 0 1
Orientadora educacional PMSJ 0 1 1
Educador de uma ONG 1 0 1
Educador do SOS Criana PMF 0 1 1
Professor educao fsica rede particular 1 0 1
Coordenador ensino escola particular 1 0 1
Total 78 28 106
Quadro 07
Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos semestres
de 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por continuidade de formao no ano de 2003.
Formao continuada ou outra formao Nmero %
Concluiu curso de mestrado em educao 03 2,4
Cursando mestrado em educao 08 6,5
Cursando especializao 15 12,2
Cursando outra graduao 04 3,3
Fazendo curso pr-vestibular 01 0,8
Fazendo curso de ingls 01 0,8
No ingressou em outro curso aps concluso da
91 74
graduao em Pedagogia
Total 123 100
29
Quem licenciado em Pedagogia mesmo sem ter cursado magistrio pode concorrer a uma vaga cuja
exigncia o nvel mdio (magistrio).
Quadro 09
Situao profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos semestres
de 2000.2, 2001.1 e 2001.2 na habilitao em Educao Especial no ano de 2003.
Situao profissional N. %
Profissional efetivo da FCEE - Estado 11 44
Profissional efetivo da PMF (integrador, professor sala de recursos...) 4 16
No foram localizados 4 16
Cursando Mestrado em educao 1 4
No exerce atividade remunerada e no voltou a estudar 1 4
Professor educao fsica em escola privada 1 4
Professor ingls em escola privada 1 4
Professor sries iniciais em escola privada 1 4
Profissional da educao especial em instituio privada 1 4
Total 25 100
Quanto aos egressos habilitados em educao especial, no Quadro 09, verificamos que
61% atuam nessa rea especfica, como professores, integradores e tambm em outras funes
pedaggicas. Diferente do que aconteceu com os pedagogos com habilitao em orientao
educacional, os habilitados em educao especial, em sua maioria, esto inseridos
profissionalmente na rea de sua habilitao. Isto significa que os habilitados em educao
especial tiveram mais sucesso nos concursos pblicos do que os habilitados em orientao
educacional, medida que 60% dos primeiros, por exemplo, so efetivos na rede pblica.
Em relao aos egressos habilitados para a atuao na educao infantil, destacamos
que 66,4% estavam atuando como professores deste nvel de ensino. Dos trs egressos que so
professores universitrios, dois concluram o curso de Mestrado em Educao, conforme
podemos observar no Quadro 10.
Quadro 10
Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos semestres de
2000.2, 2001.1 e 2001.2 com habilitao em Educao Infantil, por situao profissional no
ano de 2003.
Situao profissional N. %
Professor ACT na educao infantil em escola pblica 34 38,2
Professor efetivo na educao infantil em escola pblica 15 16,9
No foram localizados 14 15,7
Professor educao infantil em escola privada 8 9,1
Exerce atividade remunerada em outra rea 4 4,5
Voltou a estudar (curso de outra rea) e no exerce atividade
remunerada 3 3,4
Professor curso de Pedagogia 4 4,5
Professor sries iniciais em escola pblica 1 1,1
Auxiliar de sala efetiva na educao infantil em escola pblica 1 1,1
Professor sries iniciais em escola privada 1 1,1
Professor ingls em escola privada 1 1,1
Professor educao infantil em instituio filantrpica 1 1,1
Scio escola privada 1 1,1
Educador de numa ONG 1 1,1
30
Total 89 100
Com base nas informaes apresentadas at o momento, podemos dizer que a insero
profissional ficou mais estreitamente relacionada formao recebida no ltimo ano do Curso
de Pedagogia, ou seja, nas habilitaes, com exceo da orientao educacional. J que a
abertura de vagas para orientadores educacionais na rede de ensino nos ltimos anos foi
pequena, aqueles que concluram esta habilitao optaram pela atuao nas sries iniciais
(20%), por cursar ps-graduao (14,3%) ou atuar em outra rea (14,3%).
Ao analisarmos os Quadros 08, 09 e 10 possvel identificar que 25% (oito) do total de
32 habilitados em orientao educacional no exerciam atividade remunerada na rea da
educao; 9,3% dos concluintes da habilitao em educao infantil e apenas 4,8% dos
habilitados em educao especial no exerciam atividade remunerada na rea da educao.
Por outro lado, so os habilitados em orientao educacional os que mais ingressaram
em cursos de Mestrado. Dos 11 pedagogos j mestres e mestrandos, sete concluram essa
habilitao.
30
O nmero maior do que o total de egressos habilitados em educao infantil, pois dois deles se localizavam
em duas situaes diferentes.
No que se refere amostra pretendida para esta investigao professores que atuaram
ou atuavam nas sries iniciais, em escola pblica, com at seis anos de experincia
profissional, conforme j citado no Captulo 2 destacamos que sete egressos preencheram as
exigncias. Apenas cinco egressos, no entanto, participaram da segunda etapa da investigao
de campo, que consistiu na realizao de entrevistas com, ento, quatro professores e um ex-
professor de sries iniciais do Ensino Fundamental pblico. Um dos sete da amostra original
no aceitou ser entrevistado enquanto o outro, por residir na cidade de Fraiburgo/SC, no foi
considerado.
As informaes apresentadas at o momento objetivaram contextualizar a insero e a
formao profissional de professores nas cidades de Florianpolis, So Jos e Palhoa, assim
como apresentar um mapeamento do ingresso na profisso, no ano de 2003, de licenciados em
Pedagogia pela UFSC. Esse mapeamento foi necessrio para identificar os possveis caminhos
profissionais percorridos pelos egressos, como tambm para perceber quais so as
oportunidades que se colocam atualmente para eles em relao ao mercado de trabalho e s
possibilidades de ingresso no magistrio pblico.
A seguir, apresentaremos a situao das redes regulares pblicas de Ensino
Fundamental das cidades de Florianpolis, Palhoa e So Jos com relao s sries iniciais,
particularmente no que diz respeito ao ingresso na profisso.
3. Caracterizao do campo de investigao: um olhar para as redes
regulares pblicas de Ensino Fundamental.
Quadro 11
Distribuio das escolas regulares de Ensino Fundamental pblicas de
Florianpolis, Palhoa e So Jos por administrao.
Administrao/Cidades Fpolis So Jos Palhoa Total %
Estaduais 45 25 19 70 53
Municipais 35 15 28 50 46,4
Federal 1 0 0 1 0,6
Total 81 40 47 168 100
Fonte: SED/DIRP/Censo Escolar 2003
31
Informaes colhidas do ltimo Censo Demogrfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatsticas (IBGE), em 2000.
Grfico 02
Distribuio das escolas regulares de Ensino Fundamental de
Florianpolis, Palhoa e So Jos, por administrao.
9
0
Palhoa 28
19
25
0 15
So Jos
25
45
1 35
Florianpolis
45
0 10 20 30 40 50
No Quadro 13, podemos verificar a distribuio das turmas de sries iniciais na rede
pblica destas mesmas cidades. Ao analisarmos os nmeros, percebemos que, no geral, a
maior concentrao de turmas, na rede estadual, encontra-se na 4a srie. No caso das redes
municipais, a maior concentrao de turmas localiza-se na 1a srie.
Quadro 13
Distribuio das turmas de sries iniciais da rede pblica de
Florianpolis, Palhoa e So Jos, por administrao.
Administrao/Sries 1 2 3 4 Total % Total
Estadual 279 232 209 402 1122 60,6
Municipal 218 178 162 158 716 38,7
Federal 3 3 3 3 12 0,7
Total 500 413 374 563 1850 100
Fonte: SED/DIRP/Censo Escolar 2003
3.1. Formao dos professores que atuam nas turmas de sries iniciais.
Considerando os professores que atuavam nas sries iniciais no ano de 2003, podemos
observar, atravs das informaes apresentadas no Quadro 14, que sua formao concentra-se
na concluso do curso de magistrio (53%) e no curso de licenciatura em Pedagogia (37%).
Quadro 14
Distribuio dos professores das sries iniciais da rede pblica de Florianpolis, Palhoa e So
Jos, por nvel de formao.
Formao/Cidades Fpolis % So Jos % Palhoa % Total %
Fundamental incompleto 0 0 1 0 2 0,5 3 0,2
Fundamental completo 0 0 0 0,2 3 0,7 3 0,2
Magistrio 254 35,2 329 62,7 317 71,4 900 53
Outro ensino mdio 15 2,1 27 5,1 23 5,2 65 3,8
Licenciatura em pedagogia 409 56,6 128 24,4 80 18 617 37
Bacharelado com magistrio 38 5,3 27 5,1 16 3,6 81 4,8
Bacharelado sem magistrio 6 0,8 13 2,5 3 0,7 22 1,3
Total 722 100 525 100 444 100 1691 100
Fonte: SED/DIRP/Censo Escolar 2003
Alm disso, cabe ressaltar que os 4,8% apresentados no item sem licenciatura com
magistrio devem somar-se ao 53%, j que o que os habilita a lecionar nas sries iniciais ter
concludo o curso de Magistrio. Sendo assim, podemos dizer que 57,8% dos 1.691
professores das sries iniciais da rede regular pblica dos municpios de Florianpolis,
Palhoa e So Jos so concluintes do curso de Magistrio e no possuem licenciatura em
Pedagogia. Essa informao nos indica que, muito provavelmente, os egressos do Curso de
Pedagogia da UFSC no encontram muitos parceiros de formao quando ingressam na
carreira do magistrio das sries iniciais, j que este constitudo, em sua maioria, por
professores concluintes do curso de Magistrio. Acredita-se que, para os demais profissionais
da educao, esta situao de formao seja um pouco diferenciada, j que os cursos de
Pedagogia, em geral, formaram, por muito tempo, apenas especialistas e professores para o
ensino mdio, em detrimento da formao para a docncia nas sries iniciais, que ficava
circunscrita apenas aos cursos de Magistrio.
Quando comparamos os nmeros entre as trs cidades podemos observar claramente
que a formao dos professores das sries iniciais da capital de Santa Catarina
consideravelmente mais elevada, j que 56,6% deles so licenciados em Pedagogia, contra
apenas 24,4% da cidade de So Jos e 18% de Palhoa.
Quadro 15
Distribuio dos professores das sries iniciais da rede pblica de Florianpolis, Palhoa e So
Jos por formao, municpio e administrao.
Cidades Florianpolis So Jos Palhoa
Total
Formao/Administrao Est. Fed. Mun. Est. Mun. Est. Mun.
Fundamental incompleto 0 0 0 1 0 2 0 3
Fundamental completo 0 0 0 0 0 3 0 3
Magistrio 189 0 65 108 221 171 146 900
Outro ensino mdio 9 1 5 20 7 10 13 65
Licenciatura em pedagogia 181 20 208 59 69 49 31 617
Sem licenciatura com
23 0 15 4 23 6 10 81
magistrio
Sem licenciatura e sem
6 0 0 0 13 0 3 22
magistrio
408 21 293 192 333 241 203
Total 1691
722 525 444
Fonte: SED/DIRP/Censo Escolar 2003
Quadro 16
Distribuio dos professores das sries iniciais da rede pblica de Florianpolis, Palhoa e So
Jos por nvel de formao e administrao.
Formao/Administrao Estadual Federal Municipal Total
Fundamental incompleto 3 0 0 3
Fundamental completo 3 0 0 3
Magistrio 468 0 432 900
Outro ensino mdio 39 1 25 65
Licenciatura em pedagogia 289 20 308 617
Sem licenciatura com magistrio 33 0 48 81
Sem licenciatura e sem magistrio 6 0 16 22
Total 847 21 829 1691
Fonte: SED/DIRP/Censo Escolar 2003
Como mostra o Quadro 17, a maioria dos professores que atuam nas sries iniciais da
rede municipal de Florianpolis so graduados em Pedagogia (44,3%), sendo que 21,9%
destes, inclusive, concluram curso de ps-graduao strictu sensu (especializao).
Quatro professores (1,6%) concluram curso de mestrado, mas no h, nesta rede
municipal de ensino, professores de sries iniciais com ttulo de doutorado. Como esta ltima
titulao aparece na legenda cedida pela PMF, acreditamos que haja professores com esta
graduao atuando na rede, mas no se localizam nas sries iniciais.
Quanto forma de contratao, podemos observar que, dos 255 professores que atuam
nas sries iniciais, 181 (70%) deles so efetivos e 74 (30%), ACTs. O maior ndice de
professores efetivos encontra-se exatamente entre os concluintes de curso de Pedagogia. Dos
113 que atuavam nas sries iniciais, 68 (60,2%) eram efetivos. No entanto, nenhum dos sete
egressos da amostra, que atuavam como professores de sries iniciais em escola pblica, eram
efetivos.
32
O total de professores das sries iniciais do municpio de Florianpolis apresentado pela Secretaria de
Administrao da PMF diferente daquele apresentado pelo Censo Escolar 2003. Essa pequena diferena no foi
alvo de nossa investigao.
O Quadro 18 apresenta informaes sobre a forma de contratao dos professores que
atuam nas sries iniciais da rede municipal da cidade de So Jos referentes ao ano de 2003.
Quadro 18
Distribuio dos professores das sries iniciais da rede
municipal de So Jos por forma de contratao no ano de 2003.
Forma de Contratao N. %
Efetivos 82 23,7
ACTs 265 76,3
Total 34733 100
Fonte: Secretaria de Educao/PMSJ
33
O total de professores das sries iniciais do municpio de So Jos apresentado pela Secretaria de Educao da
PMSJ diferente daquele apresentado pelo Censo Escolar 2003. Essa pequena diferena no foi alvo de nossa
investigao.
4. O ingresso na carreira do magistrio.
34
importante ressaltar que, nos ltimos anos, na Grande Florianpolis, a expresso concurso pblico tem se
referido ao processo de seleo de professores para contratao em carter efetivo e a expresso processo
seletivo refere-se seleo para contratao em carter temporrio. Desta maneira, assim nos referiremos daqui
por diante para diferenciar essas duas formas de ingresso.
35
Exceto no processo seletivo para contratao de professores substitutos pela Prefeitura Municipal de
Florianpolis realizado em dezembro de 2000, onde foi realizada uma prova de conhecimentos com questes
de mltipla escolha.
36
So considerados ttulos: horas de aperfeioamento, habilitao especfica para o cargo, cursos de graduao ou
ps-graduao e comprovao de tempo de servio no magistrio.
De janeiro de 2001 at dezembro de 2002, foram realizados quatro concursos pblicos
para cargos efetivos, um pela Prefeitura Municipal de Florianpolis - PMF, dois pela
Prefeitura Municipal de So Jos - PMSJ e o outro pelo Governo do Estado de Santa Catarina.
A formao exigida para o cargo de professor das sries inicias variou entre curso de
Magistrio e licenciatura em Pedagogia.
Foram realizados, tambm, os processos seletivos para a contratao de professores
substitutos (ACTs). Na PMF, na PMP e no Estado, todos os anos realizado esse processo
seletivo. Na PMSJ, o ltimo processo seletivo para a contratao de professores substitutos
ocorreu no ano 2000 (para atuao no ano letivo de 2001). Na rede municipal de So Jos,
quando finda o contrato de trabalho dos professores substitutos (que pode se estender at dois
anos), efetuada a resciso do contrato e a re-contratao do professor. Os candidatos
inscrevem-se, geralmente, nos ltimos meses do ano, mediante a apresentao de documentos
comprobatrios de seus ttulos. Tais ttulos so computados e quem obtm a maior pontuao
tem preferncia na escolha das vagas.
importante destacar que a PMF costuma cobrar uma taxa de inscrio no processo
seletivo, mesmo que o candidato o faa todos os anos. A taxa cobrada no ano de 2003 (para
atuao no ano letivo de 2004), por exemplo, foi de R$ 20,00 (vinte reais).
Para melhor visualizao das possibilidades de atuao dos egressos do Curso de
Pedagogia da UFSC, descrevemos, abaixo, os quadros de vagas37, remunerao e carga horria
dos cargos correspondentes aos concursos pblicos efetuados para a contratao de
professores efetivos, no perodo de janeiro de 2001 a dezembro de 2002, pela PMF, PMSJ e
Secretaria de Educao e Inovao do Estado de Santa Catarina (SED/SC).
37
Foram consideradas apenas as vagas destinadas aos cargos que podem ser preenchidas por quem licenciado
em Pedagogia ou realizou curso de Magistrio.
Quadro 19
Concurso Pblico da PMF, novembro de 2001.
C. H.38 Remunerao39
Cargo Disciplina/Especialidade Vagas
Semanal R$
Cargos de Nvel Superior
Orientador
------ 01 40 618,18
Educacional
Supervisor
------ 10 40 618,18
Pedaggico
Administrao Escolar ------ 02 40 618,18
Professor III Educao Infantil 50 20 433,22
Professor III Sries Iniciais 02 20 433,22
Professor III Educao Especial 03 40 680,76
38
C. H. = carga horria.
39
Na remunerao dos professores das sries iniciais e educao infantil j esto includas as gratificaes de
10% de Regncia de Classe, 30% de Hora Atividade e 33,33% por jornada e no est includa a gratificao de
40% sobre o vencimento, referente Dedicao Exclusiva, se a jornada for de 40 semanais. Na remunerao dos
especialistas j est includa a gratificao de 33,33% por Jornada e no est includa a gratificao de 40%
sobre o vencimento, referente Dedicao Exclusiva, se a jornada for de 40 semanais. Na remunerao dos
professores para educao especial esto includas as gratificaes de 10% de Regncia de Classe e 33,33% por
Jornada e no est includa a gratificao de 40% sobre o vencimento, referente Dedicao Exclusiva, se a
jornada for de 40 semanais.
Quadro 20
Concurso Pblico da PMSJ, janeiro de 2001.
Remunerao
C. H. 40
Cargo Disciplina/Especialidade Vagas
Semanal
R$
Cargos de Nvel Superior
Orientador Escolar ------ 10 20 639,12
Supervisor Pedaggico ------ 10 20 639,12
Cargos de Nvel Mdio (Magistrio)
Auxiliar de Sala ------ 65 30 381,10
Professor II Mensalista Educao Infantil 69 30 577,18
Professor II Mensalista Sries Iniciais e Pr-escolar 38 20 384,79
Quadro 21
Concurso Pblico da PMSJ, dezembro de 2002.
C. H. Remunerao
Cargo Disciplina/Especialidade Vagas
Semanal R$
Cargos de Nvel Superior
Supervisor Pedaggico ------ 20 20 741,06
Orientador Escolar ------ 20 20 741,06
Cargos de Nvel Mdio (Magistrio)
Auxiliar de Ensino Ensino Fundamental 62 20 451,34
Auxiliar de Ensino Educao Infantil 30 30 677,02
Auxiliar de Sala ------ 64 30 447,01
Professor II Mensalista Educao Especial 09 20 451,34
Professor II Mensalista Educao Infantil 60 30 677,02
Professor II Mensalista Pr-escolar 06 20 451,34
Professor II Mensalista Sries Iniciais 117 20 451,34
As informaes contidas nos quadros acima (20 e 21), colhidas dos editais dos
concursos realizados pela PMSJ, mostram que o nmero de vagas para professores das sries
iniciais maior do que para as demais disciplinas ou especialidades.
No entanto, para provimento das vagas destinadas para atuao na rea da educao
especial, sries iniciais ou educao infantil exigiu-se formao de nvel mdio (Magistrio)
para habilitaes que j so oferecidas em nvel superior, nos cursos de Pedagogia. Alm
disso, as vagas oferecidas para os que possuam formao de nvel mdio contavam com
40
Nas remuneraes que se referem aos cargos de professor j esto includos 20% referentes Hora Atividade.
remunerao menor do que a destinada s vagas para os cargos de nvel superior. Essa
informao pode ser relacionada ao Quadro 17, onde se pode ver que dos 275 professores das
sries iniciais dessa rede municipal em 2003, 210 no eram licenciados.
Muito provavelmente, os licenciados em Pedagogia pela UFSC que possuem
habilitao em orientao educacional ou superviso escolar se inscreveram para as vagas
disponveis nessas especialidades, em detrimento das vagas disponveis para professor das
sries iniciais, mesmo sendo habilitados para tal.
A formao em nvel mdio foi priorizada, desconsiderando o Artigo 87, pargrafo 4o,
da LBD, que afirma que at o Fim da dcada da Educao somente sero admitidos
professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio (p. 74,
1998). Este artigo da LDB demonstra uma meta a ser alcanada no Brasil at o ano de 200641,
no entanto, no esclarece devidamente o que significa o treinamento em servio, e se este se
equivale a um curso de nvel superior.
Que outros interesses estariam norteando a destinao das vagas para as sries iniciais
e educao infantil para os professores formados em nvel mdio? Certamente no a inteno
de valorizar os professores com melhores qualificaes. Por que na PMF somente esto sendo
admitidos professores para esses nveis de ensino com formao superior e na PMSJ no? A
desqualificao e a despreocupao com a formao em nvel superior do professor das sries
iniciais podem indicar um descaso dos rgos pblicos em relao a esse profissional? So
perguntas que afloram dos dados coletados.
As vagas oferecidas nos concursos da PMSJ para concluintes do curso de Magistrio,
nvel mdio, relacionam-se ao baixo nmero de professores de sries iniciais licenciados em
Pedagogia na mesma rede (apenas 26,1%). A destinao dessas vagas para concluintes do
curso de Magistrio relaciona-se, ainda, ao desejo de efetivar os professores ACTs que j
atuavam na rede de ensino deste municpio, como podemos observar neste trecho do Edital
PMSJ n. 001/2002, item 6.4.
41
No entanto, cabe ressaltar que em 31/07/2003, o ento Ministro da Educao, Cristovam Buarque, homologou
a deciso do Conselho Nacional de Educao (CNE) de considerar a formao em nvel mdio como requisito
mnimo para a atuao na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. A resoluo do
CNE deixa claro que, mesmo depois de 2006, ser permitido o exerccio da docncia nestes nveis de ensino aos
professores com nvel mdio na modalidade Normal, inclusive para ingresso na carreira.
Ocorrendo empate na mdia aritmtica ponderada, o desempate beneficiar,
sucessivamente, o candidato que:
a. pertencer ao servio pblico municipal de So Jos, suas autarquias e
fundaes institudas e mantidas, e possuir maior tempo de efetivo exerccio
nesta condio.
Este interesse em efetivar os profissionais que j atuam como ACTs tambm aparece
nos demais Editais (PMF e SED/SC). O primeiro critrio para desempate entre os que
obtiverem a mesma pontuao na prova o tempo de servio na administrao que est
oferecendo o concurso.
Outra situao observada atravs da anlise dos editais dos concursos pblicos da
PMSJ a de que a remunerao oferecida para os docentes das sries iniciais e educao
infantil menor do que a oferecida para os especialistas e para professores de outras
disciplinas/reas.
Cabe ressaltar, tambm, que a distribuio das vagas pela PMSJ foi bastante
diferenciada daquela oferecida pela PMF, mesmo sendo cidades vizinhas. Em So Jos, a
maior oferta de vagas concentrou-se nas sries iniciais. J em Florianpolis, a concentrao de
vagas foi para insero de professores efetivos na educao infantil.
Quadro 22
Concurso Pblico do Governo do Estado de Santa Catarina (vagas destinadas 1a e 26a
Gerncias Regionais de Educao e Inovao GEREIs42), outubro de 2001.
C. H. Remunerao43
Cargo Disciplina/Especialidade Vagas
Semanal R$
Cargos de Nvel Superior
Assistente Tcnico
Para atuao na SED 09 40 480,51
Pedaggico
Consultor Educacional Para atuao na SED 07 40 480,51
Professor rea 1 Sries Iniciais (SI) 85 At 40 480,51
Professor rea 5 Educao Especial 39 At 40 480,51
Cargos de Nvel Mdio (Magistrio)
Professor SI escolas indgenas 40 294,87
rea 1 sries inicias do Ensino Fundamental.
rea 5 educao especial (rea auditiva, visual e mental).
44
PMSJ - Editais 001/2001 e 001/2002; PMF Edital 003/2001 e SED/SC Edital 003/2001.
A maior parte dos egressos exerce sua atividade profissional na rea da educao sem
contrato de trabalho efetivo, o que nos permite inferir que os primeiros anos da carreira so
permeados pela rotatividade em diferentes instituies e turmas. Nenhum dos pedagogos que
atuavam nas sries iniciais era efetivo.
Em relao aos ltimos concursos pblicos realizados, uns priorizam a formao em
nvel mdio, outros a formao em nvel superior, dependendo da rede de ensino que o
promove e dos propsitos dessas redes. Considerando o elevado nmero de egressos que
atuava sem contrato de trabalho efetivo, podemos dizer que sua absoro nesses concursos
ainda no foi muito significativa, mesmo sabendo que as chamadas dos que foram
classificados podem ser feitas em at quatro anos da realizao do concurso.
Essas questes fornecem subsdios para analisarmos o ingresso na profisso de
pedagogos recm-formados que atuam como docentes nas sries iniciais do Ensino
Fundamental na rede pblica municipal e estadual das cidades de Florianpolis, So Jos e
Palhoa.
No Captulo seguinte, passaremos apresentao dos entrevistados e discusso dos
resultados das cinco entrevistas realizadas.
Captulo IV
O ingresso e as primeiras experincias na profisso: o estudante
torna-se professor, mas no deixa de ser aprendiz.
45
Classes especiais onde se agrupam os alunos com dificuldades de aprendizagem e alto ndice de reprovao.
como professora substituta de sries iniciais, com carga horria de 20 horas semanais, na rede
municipal de ensino da cidade de Florianpolis, com uma turma de 4a srie. No momento da
investigao, atuava nas mesmas condies que em 2002, mas com uma turma de 3a srie, em
outra escola. Quando participou das escolhas de vagas no incio do ano de 2002 e 2003, havia
tambm a opo de atuar na educao infantil, mas a professora deu preferncia s sries
iniciais.
Ana Maria: casada, 37 anos, reside na cidade de So Jos. Concluiu o Curso de
Pedagogia no segundo semestre do ano de 2000, estando habilitada para a orientao
educacional e a docncia nas sries iniciais. Aps a concluso do curso, no foi diretamente
para a rea da educao. Trabalhou um ano como comerciria. No ano de 2002, ocorreu seu
ingresso na rea da educao, tendo atuado como professora de sries iniciais. No momento da
investigao, encontrava-se atuando como docente substituta nas sries iniciais em duas
escolas diferentes da rede municipal de So Jos, com carga horria de trabalho de 20 horas
semanais em cada uma das escolas. Trabalhava com uma turma de 2a srie e outra de 4a srie.
Passaremos, agora, discusso dos resultados desta investigao tendo por base os
depoimentos destas professoras quanto ao ingresso e primeiras e experincias na profisso
docente.
Neste sentido, sistematizar e analisar as informaes provenientes das entrevistas
constituiu-se em uma grande desafio, principalmente porque no nos propusemos a responder
uma pergunta que teria uma ou mais respostas, mas nos colocamos a desvendar os percursos
do ingresso e das primeiras experincias de pedagogas na profisso docente, que se
constituram em processos complexos, diversos e com muitas caractersticas especficas.
Para Valle (2003), esses percursos constituem a socializao profissional dos
professores, que compreendida como o processo de constituio da profisso vivido pelos
docentes em sua trajetria de vida, englobando a formao acadmica e a profissional.
Podemos dizer, portanto, que o processo de ingresso na profisso e as reflexes sobre a
aprendizagem da docncia de licenciados em Pedagogia abordadas neste estudo tambm
integram a socializao profissional destas professoras.
Neste sentido, as informaes colhidas durante a investigao suscitaram um grande
nmero de aspectos que mereciam ser abordados devido sua relevncia para a constituio
do ser professor na sociedade atual. No entanto, detivemo-nos a pontuar e analisar apenas
alguns deles, os quais permitiram compreender como se constitui a aprendizagem da docncia
de professoras iniciantes, relacionando-a com a realidade de trabalho onde se inseriram e a sua
formao inicial.
1. O ingresso na profisso docente: entre o ser e o estar professora.
46
Concursos pblicos referem-se ao processo de seleo de profissionais para contratao de carter efetivo. J os
processos seletivos referem-se seleo de profissionais para contratao em carter temporrio.
Ktia, por tambm ter concludo o curso de Magistrio, j era professora antes do
ingresso no Curso de Pedagogia. Atuava como substituta nas sries iniciais de uma escola
estadual desde 1999. Em 2002, foi classificada no concurso da PMSJ e assumiu o cargo de
professora efetiva de sries iniciais no incio de 2003, mas no permaneceu na escola na qual
havia se efetivado. Foi classificada tambm no concurso do Estado para o cargo de professora
de sries iniciais e no concurso da PMP para o cargo de orientadora educacional, mas no
havia sido chamada em nenhum dos dois.
importante ressaltar que, das cinco, Ktia a professora com mais tempo de
experincia profissional, o que lhe garante certa estabilidade em relao escola e srie
em que atuava. Mesmo sendo ACT, ela consegue, todos os anos, escolher a escola e a turma
em que deseja atuar. Isso acontece porque, com mais tempo de experincia e titulao de nvel
superior, sua pontuao na seleo anual elevada. Sendo elevada, lhe d o direito de escolher
antes que os demais candidatos. o quinto ano subseqente em que ela permanece na mesma
escola. Comeou com a 2a srie e depois optou pela 3a, onde permanecia at o momento da
entrevista.
Elizandra j havia participado de trs processos seletivos da PMF (o primeiro, antes da
concluso do curso em 2001, PMF 2002 e 2003) e dois concursos pblicos: um da PMSJ para
a vaga de orientadora educacional (2001) e outro do Estado (2001) para a vaga de consultor
educacional. Neste ltimo, ela foi classificada e aguardava ser chamada. Apesar de estar
atuando em uma escola estadual, ela no havia participado do processo seletivo, a vaga foi
conseguida por intermdio de uma parenta que atuava como secretria da escola. Houve uma
desistncia no incio do ano de 2003 e ela foi indicada para ocupar a vaga.
Luiza participou do processo seletivo da PMF em 2002 e 2003 e realizou o concurso
pblico da PMF em 2002 para o cargo de professor de educao infantil, para o qual no foi
classificada.
No momento da investigao, Ana Maria havia realizado um concurso pblico para
professor efetivo da PMSJ e participado de dois processos seletivos para professor substituto,
um da PMSJ e outra da PMF. No conseguiu aprovao em nenhum dos trs, sendo que no da
PMF sua inscrio foi indeferida, com a alegao de que ela no era habilitada para o cargo de
professor para as sries iniciais. No incio de 2002, levou seu currculo na PMSJ e foi chamada
em fevereiro do mesmo ano. Durante o ano de 2003, ela j havia passado por trs escolas
diferentes.
Das cinco professoras, duas ingressaram nas escolas em que estavam atuando por meio
de indicao: Elizandra e Ana Maria. Mesmo com anos de vigncia dos concursos, a prtica
da indicao ainda est presente como forma de ingresso no magistrio pblico. No entanto,
importante destacar o que levou as professoras a buscarem ou se submeterem a aceitar essas
indicaes.
Trs professoras no conseguiram participar do processo seletivo de 2003 da PMF
devido a problemas decorrentes do diploma e, conseqentemente, da prpria organizao
curricular do Curso de Pedagogia da UFSC. Como j explicitamos no Captulo anterior, os
egressos, ao conclurem o curso, habilitam-se para a atuao nas sries iniciais comum para
todos - e numa habilitao que escolhida no ltimo ano do curso. O fato que no diploma
consta a seguinte expresso: Licenciado em Pedagogia com habilitao em Orientao
Educacional/Educao Especial/Educao Infantil (conforme o caso). Os rgos
empregadores tm validado apenas a habilitao que est expressa no diploma, no
compreendendo que a docncia para as sries iniciais constitui-se na base comum do curso e
no em mais uma habilitao. E, por este motivo, no aparece no diploma como uma
habilitao. Assim, mesmo tendo entrado com recurso para se contrapor deciso da PMF,
trs professoras tiveram suas inscries indeferidas para a atuao nas sries iniciais - no
processo seletivo da PMF em 2003, com exceo de Luiza, que afirmou no ter tido
problemas com o diploma.
O Colegiado do Curso de Pedagogia, procurado por muitos egressos que enfrentaram
esta mesma situao, inclusive por nossas entrevistadas, posicionou-se e forneceu aos egressos
declaraes de que eles eram habilitados para a docncia nas sries iniciais. No entanto, nem
tais documentos foram considerados suficientes para que as professoras pudessem participar
daquele processo seletivo da PMF.
A situao ficou to complexa que Elizandra, por exemplo, atuou na PMF quando era
estudante e no primeiro ano aps a concluso do curso (2002), mas no pde atuar no ano de
2003. Este fato relaciona-se, ainda, ao pequeno nmero de pedagogos que atuavam nas sries
iniciais (apenas 12 do total de 123 que localizamos).
O indeferimento das inscries causou surpresa, pelo fato das regras terem mudado
de um ano para outro; descontentamento, porque no poderiam atuar na rede de ensino que
apresenta salrios melhores se comparados aos da rede estadual; e indignao s professoras,
pela situao a que foram submetidas e pelo sentimento de que os quatro anos de formao
foram desconsiderados.
Em maio de 2003, uma matria foi publicada em um jornal local sobre o caso. Na
ocasio, o Colegiado do Curso de Pedagogia da UFSC posicionou-se frente situao.
Esclareceu que todas as habilitaes do curso esto regulamentadas pelo MEC, mas
reconheceu que a questo sobre a formao para a docncia nas sries iniciais no se tratar de
outra habilitao e sim da base comum do curso no est sendo compreendida pelas agncias
empregadoras. Estas ltimas tm cobrado um apostilamento ou alguma outra forma de constar
explicitamente no diploma que os formandos possuem habilitao para lecionar da 1a 4a
sries do Ensino Fundamental (CED/UFSC, 2003).
A nota de esclarecimento informava, ainda, que
todos os casos em que surgiram problemas ao longo dos ltimos anos foram
resolvidos a partir de diligncias da coordenao do curso com as secretarias
de educao, informando as disciplinas e demais atividades do currculo que
contemplam a formao para a docncia das Sries Iniciais, chamando a
ateno para a valorizao do histrico escolar, como documento
comprobatrio dessa formao (CED/UFSC, 2003).
No entanto, pelo menos no ano de 2003, nem mesmo a coordenao do curso pde
resolver a situao e as professoras no conseguiram se inscrever. Se a instabilidade e a
insegurana geradas pela situao de ser professor substituto j so grandes, mais ainda esses
sentimentos circundaro a vida das professoras a cada incio de ano, quando novamente
passam pelo processo de tentativa de acesso a uma vaga no magistrio pblico.
Para 2003 eu me inscrevi de novo e aconteceu o seguinte: a Prefeitura no
aceitou nosso diploma da UFSC porque no est escrito l que somos
habilitadas para atuar nas sries iniciais. A Prefeitura no aceitou a
declarao da UFSC, por isso eu fiquei de fora. Fomos na UFSC, mas a
Prefeitura no aceitou nem o histrico. (Regina)
Eu tive a sorte de estar trabalhando, ano que vem eu no sei. Por causa do
concurso, das pessoas que passaram no concurso e vo se efetivar agora em
janeiro. A nossa situao de ACT eu nem sei como vai ficar. Na verdade vai
haver inscrio, sim. Eu no sei quando e nem sei como. Esse ano eu
continuo com a 4a srie. At junho eu estava com duas 4a sries [uma em
cada escola] e agora em agosto eu sa porque a professora efetiva tinha
retornado. No mesmo dia me chamaram para pegar uma 2a srie. (Ana
Maria)
Os resultados de nossa pesquisa corroboram com aqueles apontados por Alves (1998),
na medida em que as professoras sofrem as conseqncias da contratao temporria. Alm
disso, essa caracterstica do magistrio pblico um dos mecanismos que prejudica e
desvaloriza o trabalho docente.
A contratao temporria no constitui vnculo empregatcio, pois a cada ano so
realizadas novas inscries e os que desejam continuar no magistrio tm que se submeter a
um novo processo de seleo, sem garantia de conseguir uma vaga. Alm disso, o salrio
menor, pois no so pagos todos os encargos sociais o 13o salrio proporcional e as frias
dependem do perodo em que o professor ficou substituindo (Ibidem). Os substitutos tambm
no recebem salrio em janeiro, j que o contrato encerra em dezembro e, se forem
contratados novamente, iniciam as atividades apenas no ms de fevereiro.
As concluses de Alves (Ibidem) apontaram que este tipo de contratao constitui um
dos pilares que caracteriza o sucateamento do sistema de ensino, j que desvaloriza a profisso
docente, gera fragmentao do trabalho pedaggico, prejudica a construo de laos afetivos
entre os profissionais, alm de impossibilitar o conhecimento da historicidade da instituio.
Para Valle (2003), possvel que essa situao de temporariedade inscreva-se entre as
estratgias da administrao dos sistemas de ensino, visando ao enfraquecimento das esferas
representativas e ao rebaixamento do salrio dos professores.
Alm dessas questes, quatro de nossas entrevistadas informaram que no tiveram
acesso aos cursos de formao/capacitao promovidos pelas redes (com exceo da PMSJ)
pelo fato de serem ACTs. Somente os professores efetivos puderam fazer os cursos. Essa
situao causou indignao s professoras, que alm de se sentirem discriminadas, sabem que
a realizao de cursos conta pontos na classificao anual para acesso a uma vaga.
O preconceito e a discriminao no partiram apenas da administrao da rede de
ensino, mas tambm dos demais profissionais da instituio onde atuavam, principalmente
direo e equipe pedaggica.
No inteno desta investigao analisar as redes de ensino pblico, mas sim o
trabalho docente nessas redes. No entanto, para compreendermos melhor como se d o
processo de iniciao na profisso docente, algumas caractersticas das redes j mencionadas
neste trabalho merecem ser destacadas, pois marcaram o ingresso na profisso das
professoras entrevistadas, assim como o desenvolvimento de seu trabalho.
Ktia, por exemplo, foi classificada em 2002 no concurso da PMSJ e assumiu o cargo
de professora efetiva de sries iniciais no incio de 2003, mas no permaneceu na escola na
qual havia se efetivado. A viso poltico-ideolgica e pedaggica construda no Curso de
Pedagogia e a experincia mais autnoma que viveu em uma escola estadual fizeram com que
ela no conseguisse ficar naquela instituio porque, segundo a prpria professora, vai tudo
contra o que a gente aprende na universidade.
Eu acho que essa questo da gente ser muito nova os alunos questionam. No
ano passado eu tive mais esse problema, os alunos me perguntaram quantos
anos eu tinha, e diziam que a me deles tinha tantos anos. Eles achavam
que eu era uma professora muito nova, parece que eles questionavam se eu
iria saber ensinar mesmo. A experincia conta. Tambm se tu for muito
velha d a impresso que eles vo te achar meio coroca, meio chata, meio
passada, sabe? Ento d essa impresso. A pessoa que tem mais
experincia, s pela idade ela j obtm um respaldo maior. Acho que at os
pais tambm... da tu no pode se mostrar muito insegura. Porque alm de
ser jovem tu se mostrar muito insegura, pior ainda. (Elizandra)
A minha dificuldade realmente foi essa, foi sries iniciais que foi uma coisa
muito rpida. Sei l... deveria ser uma coisa ou outra. No me beneficiou as
sries iniciais. No como voc fazer o curso inteiro sries iniciais. (Ana
Maria)
A soluo para os problemas da prtica parece vir de uma elaborao individual, como
nesse depoimento de Regina: Ento eu pensei em trabalhar com a auto-estima dessas crianas
e era por a que eu tinha que comear. E fui indo por mim. No entanto, a expresso e fui
indo por mim revela uma atitude pautada na expresso de sua subjetividade enquanto sujeito
social e individual ao mesmo tempo, mesmo que a professora no perceba isso. Esta expresso
est carregada de todos os conhecimentos e subsdios tericos apreendidos durante sua
formao histrico-cultural e acadmica. essa herana que lhes possibilita fazer a anlise da
situao e propor uma nova atitude em relao educao de seus alunos. Alm disso, as
concepes e as atitudes desenvolvidas pelas professoras tambm so direcionadas por
conhecimentos adquiridos antes mesmo da preparao formal para a profisso. A trajetria de
estudante relembrada pelas professoras, sendo utilizada em comparaes e na tomada de
decises referentes ao seu trabalho, principalmente no momento das aulas.
Luiza, por exemplo, afirmou que os conhecimentos advindos de sua experincia como
me foram utilizados para direcionar as aes referentes ao controle da disciplina em sala de
aula. Relata que se valeu, tambm, das recordaes da experincia que viveu como estudante
do ensino bsico para fazer o planejamento dirio das aulas, como demonstra o seguinte
depoimento: E voc j tem a sua experincia de criana. Ento por ali voc vai fazendo o seu
planejamento e vai agregando coisas diferentes (Luiza).
O depoimento de Elizandra tambm indica que os conhecimentos adquiridos com a
experincia de estudante do ensino bsico foram reaproveitados em seu trabalho.
E esse ano que eu peguei mais nota, que eu estou trabalhando no Estado.
A uma coisa que eu no tive muita dificuldade porque tambm foi um
processo que eu sofri quando eu estudei: sabia que era nota, que era somado,
que era depois dividido. Ento um processo que eu j conhecia: bimestre e
nota. Tambm uma coisa que a pessoa tem que buscar. Se no sabe como
que iria ter que pedir um auxlio para a secretria, para a orientadora,
tambm no d para ficar quieta, tem que ir atrs. Infelizmente, no tem essa
pessoa para te integrar na hora que tu chega na escola. (Elizandra)
Tardif (2002) prope um modelo de anlise dos saberes dos docentes baseado na
origem social desses saberes. Para este autor, os saberes dos professores so provenientes de
cinco fontes de aquisio: a famlia e o ambiente de vida em geral; o ensino fundamental e
mdio e os estudos ps-mdios e no especializados; os estabelecimentos de formao de
professores, os estgios, os cursos de reciclagem; a utilizao de recursos didticos:
programas, livros didticos, cadernos de exerccios; e a prtica do ofcio na escola e na sala de
aula, a experincia dos pares.
Uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papis do
professor e sobre como ensinar provm de sua prpria histria enquanto aluno. Os professores
so praticamente os nicos trabalhadores que ficam imersos em seu lugar de trabalho durante
anos, antes mesmo de comearem a trabalhar. Esta imerso se expressa em toda uma bagagem
de conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes e de certezas sobre a prtica
docente (Tardif, 2002).
Pesquisas j demonstraram (Sarmento, apud Silva, 2000; Huberman, 1995; Ldke,
1996) que os recm-formados avaliam seus cursos luz do choque com a realidade, ou seja,
do embate sofrido pela formao recebida na universidade em confronto com a realidade
encontrada nas escolas da rede (Ldke, 1996). Esse choque, para as nossas professoras,
relacionou-se tanto s condies objetivas da realidade do trabalho, quanto a aspectos
subjetivos.
O atual currculo do curso de Pedagogia da UFSC baseia-se na organizao das
disciplinas em blocos: Bsico, Comum e Especfico. No Bloco Bsico (1a 4a fases) situam-se
as disciplinas pedaggicas e de fundamentos da educao. No Comum (5a e 6a fases),
encontram-se as disciplinas metodolgicas e a prtica de ensino nas sries iniciais; e no
Especfico, as disciplinas e o estgio destinados s diferentes habilitaes (7a e 8a fases).
Nos primeiros anos da formao, agrupam-se as disciplinas comumente chamadas de
tericas (inclusive pelas professoras entrevistadas) e, nos anos finais, agrupam-se as
disciplinas de cunho mais metodolgico ou prticas.
Todas as professoras demonstraram uma grande satisfao em relao s disciplinas
que compem o Bloco Bsico, inclusive com afirmaes emocionadas do quanto esta
formao as desestruturou e proporcionou a produo de novas concepes de sociedade,
homem e educao. Ao mesmo tempo, todas demonstraram insatisfaes em relao ao Bloco
Comum, principalmente nas disciplinas destinadas s metodologias de ensino.
A tu vai atrs do qu? Tu comea por onde? Acho que nisso que o curso
peca. O bsico de tu chegar e saber o que vai fazer. A coisa mais banal
que existe, mas para quem nunca entrou numa sala de aula fica sem saber o
que fazer. (Regina)
O Curso falhou principalmente na hora das metodologias. At a 4a fase acho
que o Curso tem um bom nvel: de discusso, de professores... agora quando
passa para a 5a e 6a fases que so as metodologias das sries iniciais o Curso
deixa bastante a desejar. (Elizandra)
Esta questo j havia sido apontada pelos hoje pedagogos quando ainda eram
estudantes do Curso de Pedagogia da UFSC. Em nossa pesquisa anteriormente realizada, os
estudantes apontaram que sentiam necessidade de estar mais perto das prticas desenvolvidas
nas escolas, principalmente durante as quatro primeiras fases do curso (Will e Da Ros, 2001).
O que se percebe que os conhecimentos obtidos nas disciplinas metodolgicas so
mais buscados no momento da iniciao na profisso do que os da formao bsica, j que so
estes que parecem ajudar mais especificamente a solucionar os problemas enfrentados na
prtica.
As professoras confirmam que os conhecimentos advindos da formao bsica
ocasionaram uma transformao bastante significativa em suas maneiras de pensar a educao,
mas que eles no so efetivamente teis para auxili-las nas questes enfrentadas ao propor e
executar as atividades de ensino.
A deficincia apontada no Curso de Pedagogia relacionada com as disciplinas que
compem as metodologias de ensino, que so ministradas durante a 5a fase, semestre
anterior ao da prtica de ensino nas sries iniciais, que acontece durante a 6a fase do curso. As
professoras apontaram que, em vrios momentos da prtica docente, no sabiam o que fazer
e nem como fazer. Consideraram que essas disciplinas poderiam ter oferecido mais
instrumentalizao para a atuao em sala de aula.
Tardif (2002) afirma que os demais saberes so descartados e os professores s
utilizam aquilo que lhes parece de utilidade imediata. Nossa investigao, no entanto, mostra
que as professoras tambm utilizaram, em suas primeiras experincias docentes, os
conhecimentos provenientes da formao terico-acadmica, mesmo que numa viso imediata
possa no parecer.
As manifestaes das professoras, no entanto, revelam resqucios de uma concepo da
prtica como campo de aplicao das teorias aprendidas na universidade. Esta abordagem
uma tradio na formao e prtica dos professores e na sociedade como um todo, onde a
concepo da atividade separada de sua execuo. A tradicional diviso entre aqueles que
pensam e aqueles que executam, fruto da diviso do trabalho na sociedade capitalista,
permeia o depoimento das professoras.
Neste sentido, podemos dizer que elas se colocaram, muitas vezes, como executoras de
prticas que deveriam ter sido ensinadas na universidade. Por outro lado, a intensificao e a
sobrecarga de trabalho que caracterizam a atividade docente tambm dificultam que elas
pudessem atuar como concebedoras de suas prticas pedaggicas.
Neste sentido, Azzi (1999) ressalta que, na escola, essa diviso do trabalho acontece de
forma contraditria. Diferentemente do modo de produo material, na escola, a ciso
concepo-execuo mais formal do que real. impossvel fixar de uma vez por todas e por
antecipao a prtica do ensino. A realidade varivel das situaes humanas e de suas
caractersticas exige, pelo menos, uma adaptao s diferentes circunstncias e casualidades.
Isso quer dizer que impossvel separar por princpio a concepo da execuo no ensino
(Contreras, 2002).
As angstias das professoras tambm podem ser compreendidas medida que
levantamos uma especificidade inerente ao trabalho docente nas sries iniciais: o professor
responsvel por quase todas as disciplinas do currculo47. Portanto, o domnio do
conhecimento do contedo especfico (Schulman, citado por Mizukami, 2001) muito
importante para aqueles que atuam nas sries iniciais.
O fato de que nossas professoras tenham dito que as disciplinas que compem as
metodologias de ensino do Curso de Pedagogia no foram adequadamente desenvolvidas ou
precisariam de mais tempo, tambm pode estar relacionado discusso e apreenso desse
conhecimento no curso. O sentimento de no saber o que fazer e nem como fazer, alm de
se tratar de uma questo didtica, pode estar imbricado dificuldade na elaborao dos
conhecimentos sobre as disciplinas do currculo escolar. O desconhecimento acerca das
disciplinas pode fazer com que as professoras tenham dvidas quanto ao que ensinar e como
ensinar.
Por outro lado, a angstia das professoras pode estar relacionada ao fato de que a
especificidade da formao pedaggica, tanto a inicial quanto a contnua, no refletir sobre o
que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz (Houassaye, citado
47
As disciplinas de Artes e Educao Fsica geralmente so ministradas por outros professores.
por Lima e Gomes, 2002, p.173). Esta concepo procura distanciar-se da perspectiva tcnica
de formao que se baseia em desenvolver nos futuros professores as capacidades necessrias
para resolver as questes da prtica por meio da utilizao de teorias, regras e estratgias
aplicveis a qualquer situao. No modelo da racionalidade tcnica a atividade do professor
considerada instrumental, dirigida soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de
teorias e tcnicas cientficas. Os professores, para serem eficazes, devem enfrentar os
problemas concretos de suas prticas aplicando princpios gerais e conhecimentos cientficos
derivados da investigao. Dos princpios gerais podem se tirar normas ou receitas de
interveno que, aplicadas rigorosamente, produzem os resultados requeridos (Prez Gmez,
1998).
Esta perspectiva, no entanto, tem sido criticada por muitos educadores, pois o
docente, como profissional, defronta-se com situaes nicas, incertas e conflitivas, no sentido
de que no existe uma s e indiscutvel forma de abord-las que se considere correta
(Gimeno Sacristn, 1998, p. 173).
Neste sentido,
Gimeno Sacristn (1998) ainda nos auxilia a compreender essa questo quando diz que
o ensino uma aprendizagem difusa, na qual cabem uma infinidade de tipologias de
atividades ou tarefas, o que proporciona potencialmente um alto grau de autonomia aos
profissionais que a exercem (p. 174). Esta autonomia, portanto, ao mesmo tempo, positiva e
negativa. Positiva, na medida em que possibilita, em certa medida, que os professores possam
atuar com alguma liberdade, de acordo com suas concepes e convices, imprimindo sua
marca pessoal no trabalho que desenvolvem e na histria de seus alunos. Por outro lado, a
autonomia relativa coloca-os constantemente sob a presso de ter que atender as demandas
impostas pelas situaes da prtica pedaggica, com suas complexidades e diversidades.
Situaes que nunca so iguais, na medida em que o produto do trabalho dos professores no
um objeto, mas a transformao da Histria, a construo do futuro, o aluno educado, a
mudana social (Codo e Vasques-Menezes, 1999, p. 44).
Para Gimeno Sacristn (1998, p. 174),
Quando eu falei pra ti que difcil ser professor, difcil entender o que se
passa na escola, no sentido assim que as coisas no so bem claras na escola.
Como que eu vou te dizer... tu no tem a liberdade de estar fazendo o teu
trabalho sem ter a todo o momento que pedir permisso, se pode fazer isso,
se pode fazer aquilo. O professor no tem a liberdade de estar fazendo seu
trabalho, de fazer o que quer, ele no tem autonomia. Essa uma das
dificuldades que eu encontro at hoje, de estar querendo fazer e no poder
por alguma razo; porque a Secretaria no deixa ou porque contra as
normas da proposta pedaggica do municpio. (Ana Maria)
A questo da autonomia dos professores tem sido debatida entre vrios pesquisadores
da rea da educao, no Brasil e em outros pases. Em geral, a discusso gira em torno do grau
de autonomia que os docentes possuem na organizao do seu fazer pedaggico.
Gimeno Sacristn (1999) afirma que os docentes possuem margens de autonomia
medida que seu planejamento e suas aes esto sujeitas s configuraes histricas e s
relaes especficas que se foram estabelecendo entre a burocracia que governa a educao e
os professores. Para alm do espao concreto da prtica (a sala de aula), o trabalho dos
professores condicionado [e condiciona] pelos sistemas educativos e pelas organizaes
escolares onde esto inseridos.
Uma das preocupaes demonstradas pelas professoras iniciantes foi a de conseguir
fazer com que os alunos aprendessem os contedos da srie que freqentam, principalmente
para que cheguem na srie subseqente com o domnio daqueles contedos que elas
consideram essenciais e/ou bsicos. Nesse sentido, Sampaio (1997) assinala que os contedos
curriculares geralmente so organizados como pr-requisitos desde o incio da escolaridade e
no h como furar a cadeia sem conseqncias em algum momento do percurso. A idia de
pr-requisitos apresentada por Sampaio (Ibidem), arraigada na cultura da escola, orientou as
decises das professoras quanto seleo e priorizao dos contedos, mesmo sendo
iniciantes. Preparar bem o aluno para a srie seguinte sinal de competncia, d segurana e
prova que sabem ensinar.
Para Sampaio (1997), a escola acaba produzindo um currculo voltado para si
mesmo, onde os contedos a serem ministrados so escolhidos com base no que o professor
da srie seguinte pretende abordar. As professoras acabam por contribuir com esta
caracterstica j que elas so as principais veiculadoras e direcionadoras do currculo escolar.
O planejamento anual das professoras, inclusive, realizado segundo esta perspectiva, e
chega-se a perguntar ao professor da srie seguinte que contedos ele deseja que os alunos
tenham aprendido quando forem freqentar a sua turma.
48
Forma de organizar o currculo por meio de temticas especficas e no por disciplinas.
trabalho; troca da avaliao conceituada por meio de nota para a avaliao descritiva; troca da
organizao do ano letivo por trimestre para voltar a ser bimestre; currculo
interdisciplinar/integrado (no mais dividido por disciplinas); recuperao paralela; classes de
acelerao; projeto de insero de familiarizao da 4a srie com a 5a srie (evitar o choque
com o ingresso na 5a srie).
Meu ingresso na escola eu posso dizer que foi uma prova de fogo, porque
na escola que eu peguei eles tm um projeto das turmas de 4a srie irem se
habituando ao ginsio. (Luiza)
Ao terem passado por mais de uma escola, esteve presente no depoimento das
professoras a questo das diferentes caractersticas, das diferenas do que elas chamaram de
realidades. Tais diferenas tm base principalmente nas condies scio-econmicas e
culturais dos alunos. Outros aspectos como: falta de condies de trabalho (recursos e baixos
salrios); diferentes concepes dos colegas de trabalho; direo poltico-ideolgica da
instituio e atuao da direo e equipe pedaggica foram parmetros utilizados para
caracterizar que realidade de trabalho era melhor ou pior.
Por outro lado, as boas realidades relacionaram-se a escolas que atendiam alunos
com bom nvel cultural e econmico e que no apresentavam grandes dificuldades para
aprender; que contavam com uma equipe pedaggica colaborativa; que possuam materiais
didticos e que favorecessem a autonomia das professoras; como podemos perceber nesse
depoimento.
Realmente, outra realidade. Eu peguei a 4a srie do ensino regular, crianas
que liam tudo, aprendiam tudo, faziam pesquisa e me adoravam. (Regina)
Regina, por sinal, foi a nica a dizer que no tivera no decorrer do curso a viso da
realidade das escolas e, que, quando chegou no estgio, sentiu um grande choque ao ver que
no era nada daquilo que se discutia na universidade. Para ela, o curso passou uma viso
idealista de educao escolar.
As demais professoras, por outro lado, disseram que, durante a formao inicial, a
questo da realidade educacional brasileira foi amplamente discutida.
Por mais que quatro das cinco professoras afirmassem que no curso foram bastante
discutidos os aspectos referentes s condies atuais das escolas pblicas e de seus alunos,
elas no esperavam, entretanto, encontrar alunos to indisciplinados e, como elas mesmas
nomearam, com defasagem na aprendizagem. Ressalta-se que essa defasagem refere-se ao
no domnio dos contedos curriculares considerados como bsicos, ou melhor dizendo,
contedos considerados pr-requisitos para a passagem de uma srie a outra.
Mais uma vez percebemos que a viso dos pr-requisitos esteve presente na forma de
seleo dos contedos realizada pelas professoras ao mediatizarem o currculo.
O discurso de que os cursos de formao no revelam as realidades das escolas e de
sua clientela praticamente no apareceu na fala das professoras. Quatro delas afirmaram que o
curso possibilitou um conhecimento acerca da realidade das escolas pblicas, de seus usurios
e seus trabalhadores. No entanto, apontam que, mesmo sabendo o que iriam enfrentar, que
questes acerca das condies da educao pblica haviam sido amplamente discutidas no
curso, a vivncia diria nas escolas apresentou aspectos que causaram impacto, surpresa, medo
e desestabilizao.
As professoras afirmaram que o contexto da rede pblica de ensino havia sido bastante
discutido durante o curso, tanto por parte dos professores, quanto dos colegas que j atuavam
como docentes, como podemos observar no depoimento de Luiza.
Ento eu digo que foi uma prova de fogo porque alm de ter sido este
projeto eu no tinha experincia nenhuma. E tu sabe que na universidade
sempre nos prepararam sobre como o contexto da escola, que no coisa
fcil, que os alunos no so fceis, difcil, a coisa complicada! Ento a
gente vai com aquele preparo. Mas nunca do jeito que a gente imagina que
.
Teve pocas assim que deu vontade de vir embora, de encerrar o contrato e
no voltar mais. Mas no por causa dos alunos, mas pela parte da
coordenao. Os alunos tu leva... a coordenao, em vez de te ajudar, que
o papel deles, eles apontam teus erros, mas no te ajudam em nada naquilo
que tu errou.
Tu tem que fazer de tudo. Se tu quiser dar conta mais ou menos do teu
recado tu tem que se virar em quatro. E mesmo assim tu vai achar que o
teu trabalho foi mais ou menos. Eu no sei, eu sou muito exigente. Eu acho
que tudo que eu fao nunca est bom, mesmo eu me esforando, parece que
nunca est bom. Ento eu acho que isso me trs uma certa frustrao. E no
sei se eu vou conseguir superar isso, no sei se eu vou continuar na
profisso. (Elizandra)
A gente reclama porque o professor nunca ganha por aquilo que ele trabalha.
Porque a gente chega em casa noite... por isso que eu estou te falando a
complicao que . Eu te falei que vai ter a feira de cincias na escola no
sbado e eu estou planejando tudo para encaminhar os alunos no sbado. E
tudo feito em casa. Ento eu gasto cerca de duas horas por dia, em casa,
depois que eu chego da escola. (Luiza)
Alm de o ensino ser uma atividade difusa, que exige dos professores todo um
planejamento prvio, eles se vem obrigados, ainda, a realizar algumas atividades extras.
Para Nacarato et al (1998), esta intensificao de atribuies pode contribuir para o
aumento de uma desqualificao intelectual do docente, pois, ao ter que cumprir mais essas
tarefas, reduz o seu tempo disponvel para estudos, participao em cursos ou outros recursos
que possam contribuir para a sua qualificao e favorecer o seu desenvolvimento profissional.
Alm disso, diminui tambm o tempo destinado ao lazer, ao descanso e ao convvio social,
pois muitas atividades as professoras levam para fazer em casa, fora do horrio remunerado de
trabalho. Constata-se, nesse sentido, que no o tempo de carreira que determina a exausto
emocional dos professores, mas a natureza e as caractersticas de seu trabalho. Mesmo as
professoras iniciantes j apresentam sinais de exausto, desistncia, cansao e frustrao em
relao ao seu trabalho, devido sobrecarga de atribuies e responsabilidades.
Estes sentimentos so provenientes do descaso das polticas pblicas para a carreira do
magistrio, da desvalorizao social e salarial da profisso, da falta de condies de trabalho,
da sobrecarga de atribuies no remuneradas, das dificuldades com a aprendizagem dos
alunos e das atuais configuraes do trabalho assalariado na sociedade capitalista.
Ser professor na sociedade capitalista mesmo nos primeiros anos de profisso
perpassa todos os aspectos do trabalho docente: abrange o processo seletivo para o ingresso no
magistrio; o ingresso e adaptao em diferentes escolas, turmas, administraes; o confronto
de conhecimentos e de concepes; at o processo de ensino e aprendizagem mais
especificamente. Alm disso, uma caracterstica peculiar envolve o trabalho do professor: a
afetividade.
Para Codo e Gazzotti (1999),
O que podemos inferir que as angstias que emergiram do trabalho das professoras
iniciantes tambm podem estar relacionadas compreenso desta dimenso de afetividade que
inerente ao seu trabalho. Neste sentido, quatro das cinco professoras passaram por momentos
em que foi intensa a vontade de desistir da profisso, devido s dificuldades que encontraram
para realizar com qualidade seu trabalho.
Soratto e Heckler (1999) acreditam que a retribuio para o trabalho realizado tem uma
dimenso subjetiva, expressada atravs de reconhecimento e status; e uma dimenso objetiva
expressada atravs de dinheiro e currculo. Ambas so fundamentais para o trabalhador e,
inclusive, do ponto de vista emocional, tocando na auto-estima, no sentimento de realizao
profissional e na satisfao do trabalhador. A satisfao dessas professoras com a profisso
no estvel, pois depende do contexto de trabalho, do perfil dos alunos, da remunerao
salarial, ou seja, das efetivas condies de trabalho. Neste sentido, a satisfao com o trabalho
est intimamente relacionada com a permanncia ou no na profisso.
Quanto ao seu futuro profissional, as professoras apontaram diferentes intenes, que
se relacionam profundamente com as primeiras experincias como docentes. Regina, que no
momento da investigao j no atuava mais como professora, demonstrou sua inteno de
atuar como orientadora educacional. Afirmou que s voltaria para a sala de aula se tivesse
necessidade financeira.
Olha, vou ser bem sincera contigo, o que eu no deveria dizer, mas vou
dizer. Se eu no me der bem na representao ou se eu no conseguir chegar
a atuar como orientadora eu vou ter que voltar para a sala de aula, por
questes financeiras, que o que uma professora jamais poderia dizer.
Porque uma professora para estar na sala de aula tem que ser de corao.
Mas eu vou ser bem sincera contigo, eu volto pra sala de aula se a
necessidade apertar. (Regina).
Ktia, a professora com mais tempo de experincia, tambm a que demonstrou mais
serenidade e tranqilidade quanto ao seu trabalho e seu futuro profissional. Tambm pretende
atuar como orientadora educacional e efetivar-se. Foi classificada em outros dois concursos
pblicos: do Estado, para professora de sries iniciais e no da Prefeitura de Palhoa, para
orientadora educacional. Est aguardando ser chamada por um dos dois, mas prefere ser
chamada para o cargo de orientadora, pois segundo ela,
talvez porque eu possa fazer mais dentro da escola. O professor est muito
dentro da sala, com seus alunos, e o seu trabalho fica muito limitado. O
orientador no, ele tem acesso a toda a estrutura da escola, tanto direo,
quanto especialistas, comunidade, alunos, e pode fazer um trabalho mais
amplo. s vezes eu me acho muito limitada dentro da sala de aula. (Ktia)
Elizandra, que est concluindo o curso de graduao em Psicologia, afirmou que est
bastante frustrada com o desenvolvimento de seu trabalho devido s ms condies a que
necessita submeter-se. muito provvel que ela no continue na profisso.
Ana Maria, mesmo tendo enfrentado alguns momentos difceis em que a vontade de
abandonar a profisso foi grande, pretende continuar na rea da educao e aprofundar seus
estudos.
Luiza constata que, financeiramente, a profisso deixa muito a desejar, mas pretende
continuar atuando na rea de sua formao.
Financeiramente nos decepciona muito, mas tudo bem, tirando esse lado a
eu continuo. Futuramente eu pretendo fazer um curso de ps-graduao, ou
algo assim. Porque precisa. Eu j estou me sentindo deficiente em termos
de... j estou sentindo que estou ficando pra trs, isso em pouco tempo.
(Luiza)
ANDR, Marli, et al. Estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao &
Sociedade. Campinas, n. 68, p. 301-309, dez. 1999.
ARCE, Alessandra. Compre o kit neoliberal para a educao infantil e ganhe grtis os dez
passos para se tornar um professor reflexivo. Educao & Sociedade. Campinas, n. 74, p. 251-
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T. Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
ANEXOS
Anexo 01 Questionrio
Questes:
1. Exerce ou exerceu atividade remunerada aps concluso do Curso?
( ) Sim ( ) No
Roteiro de Entrevista que integra a pesquisa de Mestrado sob o ttulo: Aprendendo a ser
professor: relaes entre contexto de trabalho e formao inicial.
Entrevistadas: professoras e ex-professoras das sries iniciais, do ensino regular pblico, com
at 6 anos de carreira, licenciados em pedagogia pela UFSC, concluintes nos semestre de
2000.2, 2001.1 e 2001.2.
Dados de identificao:
1. Idade:
2. Estado Civil:
3. Escola pblica que trabalha:
( ) estadual ( ) municipal
4. Tempo de atuao profissional como professor (em anos e meses):
5. Atuao profissional anterior (local, carga horria, funo):
6. Concursos pblicos realizados e participaes em processos seletivos aps a concluso
do curso:
7. Tempo de trabalho na escola pblica atual (em anos e meses):
8. Carga horria de trabalho na escola pblica atual:
( ) 10 horas/semanais ( ) 20h/s ( ) 30 h/s ( ) 40 h/s
9. Trabalha em outro local? Qual funo? Onde? Qual carga horria?
Roteiro de Entrevista:
1. Fale sobre sua experincia de ingresso na profisso aps concluso do curso
(concursos, procura por emprego...).
2. Fale sobre seu ingressou nessa escola (recepo, escolha da turma).
3. O que mais lhe impactou quando voc chegou na escola pela primeira vez, como
profissional?
4. Como voc imaginava o trabalho na escola? Est sendo do jeito como voc imaginou?
5. Distribuio das atividades na escola.
Quanto tempo voc gasta semanalmente, em horas, com as seguintes atividades:
a) Planejamento de Aula -
b) Reunies pedaggicas/direo da escola
c) Conversar com os pais
d) Corrigir atividades dos alunos/redigir avaliaes descritivas
e) Atividades burocrticas (passar notas, freqncia...)
f) Aula -
g) Cursos de formao
h) Preparar material para aula
i) Preparar as avaliaes -
6. Qual(is) das atividades citadas acima voc tm como prioridade?
7. Como voc define os contedos que vai trabalhar com os alunos?
8. Como voc lida com as orientaes oficiais (Governo Federal ou Secretaria da
Educao), sejam elas pedaggicas ou burocrticas?
9. Como sua relao com os alunos?
10. Voc costuma falar com os pais e/ou responsveis pelos seus alunos? Como sua
relao com eles?
11. Como sua relao com os especialistas da escola (orientador, supervisor)?
12. Como sua relao com a direo e secretaria da escola?
13. Como sua relao com os demais professores da escola?
14. Qual foi a influncia do curso de pedagogia para sua iniciao na profisso?
15. Quais so seus projetos de trabalho futuros? Pretende continuar atuando na rea da
educao?
Anexo 03 Entrevista na ntegra
Entrevista 3 Elizandra
Data da realizao da entrevista: 16/10/2003.
3. O que mais lhe impactou quando voc chegou na escola pela primeira vez, como
profissional?
Uma coisa que muito impactante a falta de condies de trabalho. At em
Florianpolis nas escolas do municpio - era um pouquinho melhor. As escolas estavam
sendo reformadas, se tu querias uma cartolina, uma lpis, tu tinhas. Agora nessa escola do
Estado que eu estou agora tu no tem uma cartolina, tu no tem um lpis, uma borracha, tu no
tem nada para trabalhar com os alunos. Se tu queres fazer uma decorao na sala, ou alguma
coisa assim, tu tem que tirar do teu bolso. No dias das crianas, ou isso e aquilo, que tu queres
fazer alguma coisa diferente, tambm tem que tirar do teu bolso. Ento tem muito assim a tua
iniciativa. Nessa parte financeira, as escolas esto quebradas. No tem dinheiro nem para
pagar a conta do telefone. No tem folha, nem folha sulfite branca pra dar para os alunos.
Ento eu no estou tendo muito problema este ano porque a minha irm arruma folha de
rascunho, arruma folha de papel sulfite para mim, a outra irm arruma cola... e assim eu vou
me virando. Tudo o que eu uso para o meu trabalho na sala: xerox, cola, esse tipo de coisa,
porque eu consigo com as minhas irms. Para o dia das crianas eu consegui uma doao de
brinquedos. Ento tudo na base da adoo, de conseguir com outras pessoas. No tem nada
na escola para oferecer para os alunos. Nessa escola que eu trabalho de manh nem biblioteca
tem. Os livros que tem numa sala horrvel, bem pequena, bem baixa, bem mida,
empoeirada, e esto jogados l os livros que as escolas tm. No tem biblioteca. Ento como
que tu vai ensinar como tu aprende na universidade um aluno que seja leitor, que seja
crtico, ensinar a ir na biblioteca, a utilizar cada livro se na escola no tem biblioteca. meio
que discutir o sexo dos anjos. E se fala na tecnologia, e no sei o qu. Mas o bsico, tu no
tem. Nem uma folha branca que o bsico do bsico tu no tem. Ento como que tu vai
chegar l na informtica se tu no tem uma folha de papel sulfite. complicado!
Tem isso dos colegas, porque s vezes tu no bem aceita. L eu no tive esse
problema porque eles conheciam a minha irm. Porque seno eu acho que teria problemas
porque nem todo mundo aberto para fazer novas amizades, pra dar uma ateno para quem
est chegando meio perdido na histria... eu acho que isso complicado.
O desinteresse dos alunos. No ano passado, quando eu trabalhei no Saco Grande I, at
no foi tanto. Mas, quando eu trabalhei no Saco Grande II foi bem impactante. Era uma escola
que atrs tm as casinhas da ngela, ento aquela populao desce toda para ser atendida
pela escola e as outras crianas da comunidade tambm. Ento a gente notava que essas
crianas tinham uma realidade bem complicada, iam para a escola porque eram obrigadas,
porque os pais obrigavam. A disparidade srie/idade era muito grande, eu tinha crianas na 3a
srie com 13 anos, tinha meninas de 13 anos que s queriam ficar namorando da janela do 2o
pavimento. Tu precisava ver! Eram duas que ficavam na janela e a gurizada tudo l embaixo
fazendo gracinha pra elas. Teve um dia que eu me irritei tanto, que eu sa da sala e fui l
embaixo botar eles para correr. Falei com o guarda para no deixar mais eles entrarem. E elas
no queriam nada com nada. s vezes na pedagogia a gente critica o professor, falando que
o professor no quer, que o professor no faz... Mas tem hora que no d pra ti fazer porque
nem o prprio aluno no quer. s vezes tu te estressa tentando ajudar, tentando fazer ele
aprender o que ele no sabe e ele realmente no quer. Ah! Porque ele tem uma realidade de
vida difcil, porque ele no tem o que comer em casa, porque essas coisas o desestimulam...
Mas, tu que ests ali dentro da sala de aula com aquela criatura, tu vai fazer o qu? A gente
no o todo-poderoso, a gente no pode entrar na vida da criana e organizar a vida dela,
mudar os pais. E a gente tinha histrias bem complicadas, bem complicadas mesmo, histricas
bem cabeludas. Ento foi bem impactante. Porque uma coisa tu falar l na universidade,
outra coisa tu viver e ver essa realidade. E at era uma escola que tinha uma infra-estrutura
melhor, tinha sido construda agora, tinha laboratrio de informtica... mas a populao ali era
bem complicada. Mais de 50% era ali do lado, barra pesada. E crianas que a gente sabe que
a famlia vive de crime, de coisas assim... Outra coisa a violncia. Teve uma vez que eu
estava saindo da escola e disseram pra gente sair rapidinho porque a polcia havia subido o
morro e estava saindo tiroteio. Ento foi descer assim, entrar no nibus e querer se arrancar.
Ento so mil coisas que a realidade te apresenta... Acho que no Curso a gente tratou, a gente
falava muito da realidade das classes populares. Mas, uma coisa tu falar, outra coisa tu
tentar mudar mesmo a realidade. Uma coisa tu dizer que d pra mudar. Tu tem que ver essa
realidade, que eles tm condies de vida difcil. Outra coisa tu tentar lidar com aquela
realidade, muito complicado, muito difcil. E nem sempre tu ests a fim de pegar o pior pra
ti trabalhar porque tu no v o teu trabalho dar muito resultado, tu no v muito retorno
daquilo, tu trabalhar e no ter aquele retorno. De repente, olha o Lucas [aluno dela que entrou
na sala anteriormente], uma coisa simples, mas tu v que tem um retorno grande, que tu pode
se sentir realizada. E l fica difcil isso. As crianas mudam muito de escola porque os pais
no tm um endereo muito fixo, nem residncia nem de trabalho. Ento tm bastante
mudanas. Uma hora tu tem um aluno, na outra hora aquele aluno j tinha se mudado no sei
pra onde. Isso era bem comum, essas trocas.
4. Como voc imaginava o trabalho na escola? Est sendo do jeito como voc
imaginou?
Eu imaginava que tinha dificuldades e tudo, mas no tantas. E uma coisa tu imaginar,
outra tu estar ali na prtica vivenciando aquilo. muito diferente! muito diferente.
13. Qual foi a influncia do curso de Pedagogia para sua iniciao na profisso?
O Curso falhou principalmente na hora das metodologias. At a 4a fase acho que o
Curso tem um bom nvel: de discusso, de professores... agora quando passa para a 5a e 6a fase
que so as metodologias das sries iniciais o Curso deixa bastante a desejar. At por no ter
professores efetivos para essas cadeiras. A chega um cara l que caiu de pra-quedas na
pedagogia e no sabe o que o Curso, vai te ensinar a dar aula como? Eu acho que se eu
tivesse tido essa base eu estaria apanhando menos. Sinceramente, nas metodologias eu tive
pouca base. Aprendi muito pouco, foi uma poca em que eu aprendi muito pouco: nas
metodologias e no estgio. E era pra ser super importante. A educao infantil uma
habilitao que boa, tem professores bons. Mas a Orientao eu, particularmente acho que
deixou muito a desejar. Eu no sei o que ser uma orientadora educacional. Eu tenho certeza
que se eu pegar uma vaga de orientadora educacional eu vou ter que quebrar a cara de novo,
que nem foi nas sries iniciais. A gente sabe que todo comeo difcil, mas se tu tem j... se tu
aprendeu mais ou menos o que o papel, o que um orientador educacional faz... s que nem
isso. Eu no me sinto de forma nenhuma preparada para atuar como orientadora.
Eu acho que toda. Tu fazer o Curso claro que tu no vai jogar tudo fora tu aprende
bastante. Tu tem uma viso de escola, de educao. Essa questo, por exemplo, da discusso
do Plano Estadual de Educao, como eu sa agora da universidade ta tudo fresquinho na
minha cabea. Ento eu consegui discutir tranqilamente as coisas que estavam colocadas ali.
At porque a Federal te d uma base bem legal. Se tu estuda mesmo, de viso de educao, de
questionamento, de discusso, essa parte a muito boa. O problema mesmo com a prtica
das metodologias. Mas, tirando isso a, uma formao bem boa e isso contribui bastante.
Ento eu acho que nessa parte a Federal d uma base bem boa. Sempre que tiver discusses e
coisas nesse sentido e eu sei que vou me sair muito bem, porque eu tive uma formao muito
boa para isso. Mas essa questo da prtica mesmo eu acho que falta que sempre a gente
aprende na prtica mas, essa base a formao no contribuiu. Mas contribuiu muito nesse
lado de estar pensando a educao, de estar discutindo a educao. Nisso a Federal d uma
base muito boa. Digamos que eu fosse trabalhar em outro cargo, que no fosse sala de aula,
que fosse para estar discutindo essas polticas, eu me sairia muito melhor porque eu tive uma
formao boa nesse sentido. E eu no tinha experincia nenhuma, eu no fiz magistrio, eu
no tinha experincia de sala de aula. Eu tive os 6 meses que eu fiz um estgio no SESC e no
ano passado eu peguei uma sala de aula. As pessoas que tinham experincia e fizeram o Curso,
que j estavam no mercado de trabalho, s esto transformando a sua prtica. A teoria
superimportante, te d uma outra viso da realidade. Eu tenho certeza disso. Nisso eu acredito
piamente. De estar vendo aquela realidade e ter como analisar, ter subsdio para analisar. O
Curso te d esse subsdio, que superimportante.
O Curso tem bastante falhas. A questo da educao especial, da incluso. Quem faz a
habilitao sai com uma base, mas quem no faz, chega na sala de aula e d de cara com
aquilo ali... acho que deve ser uma coisa bem complicada tambm. Eu fiz orientao e estou
trabalhando com educao infantil. Acho que deveria ser formado o pedagogo como um todo.
A gente no sabe em que rea vai trabalhar. Na prefeitura de Florianpolis eu no posso
trabalhar porque eu no tenho habilitao.
14. Quais so seus projetos de trabalho futuros? Pretende continuar atuando na rea
da educao?
No sei. A educao paga mal. A gente trabalha bastante e se incomoda bastante. E eu
acho que o retorno financeiro o ideal. E o mercado de trabalho assim... por exemplo, l eu
sou ACT, no ano que vem eu tenho que escolher outra vaga em outro lugar. E a tu no sabe se
vai pegar uma vaga, se a vaga vai ser de 2 meses ou para o ano todo, entende? Insegurana, tu
ganha mal, as condies de trabalho no so as melhores. Ento eu pensei, que se eu conseguir
terminar a Psicologia que com o que eu ganho tambm est difcil de manter eu no sei, se
de repente eu recebesse uma proposta de trabalho como psicloga, no futuro, se eu no
abandonaria a educao. A princpio, a idia que eu tinha era fazer uma ponte entre a
psicologia e a pedagogia. Trabalhar na rea escolar mesmo. Mas agora eu j estou aberta a
outras escolhas, j estou na dvida. Ento a gente tem momento que muito legal, ver que os
pais gostam do teu trabalho, que os alunos gostam do teu trabalho, tu te realiza. E depois tu
bota na balana at que ponto vale a pena todo esse investimento pessoal. Porque no um
trabalho que tu deixa l e vai pra casa, tu leva ele junto contigo. Tu levas as atividades, a
preocupao, tu leva para casa para terminar o que tu tem fazer porque tu no deu conta.
Quando eu no estudava a noite, todas as noites eu levava pra casa coisas da escola. Eu no
tinha mais vida. Eu no trabalhava 40 horas, eu trabalhava 60; porque 40 eu estava na escola e
as outras 20 eu estava em casa fazendo as coisas para a escola, corrigindo material, lendo
material. Ento durante a semana era quase 60 horas. Eu chegava em casa e, ao invs de tentar
cuidar da casa eu ia fazer as coisas da escola.
Outras informaes:
Quando teve a mudana de trimestre para bimestre a gente teve uma reunio para ver
essas mudanas. Agora quando eu entrei no ano passado (PMF) ningum me deu orientao
nenhuma, mas eu no tive muita dificuldade. No ano passado, a turma que eu peguei era uma
2a srie, a avaliao era descritiva, mas eu no tive muita dificuldade. No Saco Grande II a
avaliao era descritiva tambm. Na EJA eu no tive esse problema porque no tinha esse
processo de avaliao era o tradicional, no tinha nota. E esse ano que eu peguei mais nota,
que eu estou trabalhando no Estado. A uma coisa que eu no tive muita dificuldade porque
tambm foi um processo que eu sofri quando eu estudei: sabia que era nota, que era somado,
que era depois dividido. Ento um processo que eu j conhecia: bimestre e nota. Tambm
uma coisa que a pessoa tem que buscar. Se no sabe como que iria ter que pedir um auxlio
para a secretria, para a orientadora, tambm no d para ficar quieta, tem que ir atrs.
Infelizmente no tem essa pessoa para te integrar na hora que tu chega na escola.
Tu tem que aprender...na tua prtica a gente tem que aprender um pouco sozinha
mesmo, sabe? Tu vai pesquisando, pegando os livros e vai aprendendo como dar aula. No
final das contas ningum te ensina, nem o Curso. Tu tem as teorias, o que tu tem que te basear,
toda aquela avaliao crtica, que importante... Mas o estgio muito pequeno, no resolve.
A prtica mesmo que... Eu sinto que daqui a uns 5, 10 anos se eu ficar em sala de aula -
que realmente eu vou conseguir ser uma boa professora. Eu acho que a experincia muito
importante. Porque da tu tens referncias, olha pro ano passado e analisa o que foi legal e o
que no foi, como dominar a turma... Eu acho que essa questo da gente ser muito nova os
alunos questionam. No ano passado eu tive mais esse problema, os alunos me perguntaram
quantos anos eu tinha, e diziam que a me deles tinha tantos anos. Eles achavam que eu era
uma professora muito nova, parece que eles questionavam se eu iria saber ensinar mesmo. A
experincia conta. Tambm se tu for muito velha d a impresso que eles vo te achar meio
coroca, meio chata, meio passada, sabe? Ento d essa impresso. A pessoa que tem mais
experincia, s pela idade ela j obtm um respaldo maior. Acho que at os pais tambm... da
tu no pode se mostrar muito insegura. Porque alm de ser jovem tu se mostrar muito
insegura, pior ainda. Mas eu acho que um dado importante.
No Saco Grande II, que aquela comunidade bem difcil, que tema as casinhas da
ngela. Agora no final do ano, tinha um menino que era bem tmido, bem pobre, a maioria
deles eram bem pobres. No final do ano alguns alunos deram algumas coisinhaspra mim, sei
l, para encerrar o ano, se sentiram assim... E ele achou um anel na rua, eu vi que era uma
coisa velha, usada, mas ele embrulhou num papelzinho e trouxe pra mim. Era um anel que
nem servia no meu dedo, um anel de criana, era uma coisa que ele achou. Mas tu via que ele
era uma criana bem pobre mesmo e ele embrulhou e trouxe pra mim. Ento ela trouxe esse
presente e eu me lembrei das diferenas de quando tu trabalha com uma populao bem pobre,
que no tem... os presentes, as coisas so diferentes... tudo muito diferente, tu trabalhar em
uma escola pblica e em uma particular. Ento no tem como tu falar em uma escola, tm as
escolas, os alunos, os pais. tudo muito diferente, tu muda de escola... de pblica para pblica
j muda, de classe social j muda, de alunos, de pais. Aqui [na escola privada] a gente tem
mais o envolvimento com os pais. No dia das mes, por exemplo, teve um caf colonial para
as mes. Foram as professoras e as mes, ento integra mais. Em escola pblica, como que
tu vai fazer isso? Porque aqui as mes pagam o caf colonial. A escola promove, mais elas
que pagam. L, mesmo que tu queira promover, no d pra fazer. Como que tu vai cobrar
das mes se elas no podem pagar? Essa questo financeira limita bastante.