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Programacin Didctica Matemticas 1 ESO LOE Paloma M Puerto Moyano

1. Introduccin
Ensear no es slo transferir conocimiento (Paulo Freire2. Pedagoga de la Autonoma).
La transmisin de la cultura es uno de los aspectos ms importantes para una sociedad. Esto es
pasar de unas generaciones a otras no slo saberes y tcnicas, sino tambin valores, modos,
maneras, costumbres, etc. As, adems de garantizar que los conocimientos no se pierdan, se realiza
una misin socializadora de los nuevos miembros de una comunidad. A esta doble funcin es a la
que se refiere en la actualidad la Educacin y es, en general, labor de toda la sociedad.
La Educacin a su vez engloba dos conceptos: la enseanza y el aprendizaje. Mientras que
ensear es mostrar algo a los dems, el aprendizaje es su proceso complementario de adquisicin en
un intercambio con el medio, su efecto.
Segn J. Delors3 los pilares de la Educacin son aprender a: Conocer, Hacer, Convivir y Ser.
Es entre fines del XIX y principios del XX cuando surge este Nuevo Modelo de Escuela, que
centra el inters en el discente y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo
de la enseanza y, por lo tanto, le atribuye el papel principal en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Paulo Freire2 va un paso ms all considerando que no hay enseanza sin aprendizaje (No hay
docencia sin discencia). Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender.
Pero esto no implica que el alumnado tenga que aprender en solitario. Ensear es proporcionar
y favorecer las herramientas necesarias para que se produzca este proceso. Y esto, aunque el
ejercicio de la Educacin en general resulta ser, como ya hemos dicho anteriormente, una labor de
toda la sociedad, en el mbito de la Educacin Formal1, es funcin en ltima instancia del docente.
As como los arquitectos necesitan un proyecto, la Programacin Didctica del Aula resulta
imprescindible para la labor del docente en este proceso de enseanza-aprendizaje. Es en cada
momento la toma de decisiones sobre la prctica responsable de la parcela que nos corresponde en
dicho proceso, ya que en ella veremos reflejado el trabajo a realizar en el aula, evitando la
improvisacin, anticipndonos a los imprevistos y afrontando el da a da de la manera ms eficaz y
con el menor nivel de estrs posible.
Las prescripciones normativas, los contenidos a impartir, el contexto en el que se desarrolla
nuestra labor, as como nuestras peculiaridades como docentes, orientarn la programacin. Sin
embargo no debemos olvidar que el elemento ms importante es como hemos dicho el alumnado,
para l programamos los docentes. Para ello nuestra programacin tendr en cuenta sus
caractersticas y ser abierta y flexible, permitindonos as adaptarnos a las necesidades de nuestros
alumnos y alumnas en las circunstancias que sea requerido.
Sin embargo, esto se har sin perder de vista los objetivos principales. Flix Ovejero4, profesor
de la Universidad de Barcelona, nos habla de que hay que encontrar un equilibrio entre adaptarse al
alumnado y que ste aprenda a esforzarse. no es slo qu se ensea, sino, tambin, cmo. ... El
empecinamiento en conjurar todo esfuerzo ha acabado por convertir el aprendizaje en un proceso de
consumo en donde lo nico que importa es satisfacer a los estudiantes. En su afn de ajustar la
oferta a la demanda, los profesores/as no parecen tener otra obligacin que facilitar las digestiones.
Quiz, incluso, lo consigan y diviertan a los estudiantes. Pero, en lo que atae a alentar el inters
genuino nada avanzarn, por ms que hagan juegos malabares, sesiones de espiritismo, echen las
cartas o se desnuden. Como sucede con los derechos, que hay que tenerlos para apreciarlos, que
slo se reclaman cuando se ha tenido oportunidad de conocerlos, en el aprendizaje no hay que
confiar en que se solicitar espontneamente aquello que, por definicin, se ignora.
Se ha intentado encontrar dicho equilibrio en el desarrollo de la presente Programacin de
Aula que se ha realizado para la asignatura de MATEMTICAS del PRIMER CURSO de la
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO) del Sistema Educativo Espaol bajo la
actual legislacin vigente (Nacional: LOE y autonmica: LEA).
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2.Justificacin
Una de las reas de conocimiento que se incluye en el currculo de Enseanza Secundaria es el
rea de Matemticas, que es a la que se refiere esta Programacin (Anexo I).
Como se puede observar en la Ordenacin de la ESO de la Junta de Andaluca (LEA),
Matemticas es una asignatura troncal y obligatoria en los 4 cursos apareciendo adems la
capacidad lgico-matemtica como una de las Competencias Bsicas a adquirir por el alumnado
en dicha etapa. La primera cuestin que nos planteamos por tanto es:

POR QU HAY QUE APRENDER MATEMTICAS? PARA QU SIRVEN?

Estas preguntas son frecuentes entre el alumnado. La respuesta puede parecer en principio
demasiado obvia: servir para la vida, como leer y escribir; para calcular, para medir, para el que
contine los estudios y/o se encamine hacia una profesin cientfica o tcnica, Bajo este aspecto
el fin es meramente prctico, utilitario.
Pero las Matemticas tienen un valor formativo mucho ms amplio y profundo. El
razonamiento matemtico coincide en gran parte con el razonamiento lgico. No se piensa
matemticamente cuando se viene a la escuela, se piensa lgica y matemticamente en cuanto se
existe, en cuanto, valga la redundancia, se piensa. La funcin de la Educacin Formal podr dirigir
y fomentar el desarrollo de esta capacidad, hacer explcitas las operaciones naturales, hacer ms
segura, vigorosa y veloz la formacin lgico-matemtica, y hacer que el alumnado llegue al ms
alto nivel posible de desarrollo que le permita su potencialidad bsica.
Segn uno de los filsofos ms clarividentes de nuestro propio siglo, Alfred North Whitehead5:
La Matemtica es la tcnica ms poderosa para la comprensin de modelos y para el anlisis de la
relacin entre modelos. Considerando la inmensidad de su campo de accin, la Matemtica, incluso
la moderna, es una ciencia en su infancia. Si la civilizacin continua avanzando, en los prximos
dos mil aos, la novedad predominante en el pensamiento humano ser el seoro de la inteleccin
matemtica.
As podemos resumir que las Matemticas nos proporcionan por un lado herramientas y
mtodos para explicar el mundo y por el otro nos dota de una serie de capacidades y habilidades
que nos permiten movernos en l.
Ms adelante se ver que esto es a lo que nos referimos cuando hablamos de la adquisicin de
las Competencias Matemticas, caracterstica novedosa y central en la LOE, y que resulta por tanto
fundamental para el desarrollo del alumnado, no solo a nivel acadmico, sino personal, para
ayudarle a lograr una madurez adecuada que le permita desenvolverse en el mundo que le rodea de
la manera ms eficaz, justa, equilibrada y satisfactoria posible.

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3.Cuestiones previas al desarrollo curricular


Para comenzar, es bueno concretar algunos trminos. Pedagoga es la teora que permite llevar
a cabo el acto de la Educacin; Metodologa el conjunto de herramientas para dicha prctica; y
Didctica una a prctica concreta que utiliza las herramientas adecuadas para un proceso educativo
determinado. Los tres aspectos se expondrn siguiendo una secuencia lgica.
Una vez justificada la cuestin de POR QU ENSEAR MATEMTICAS, lo siguiente es
hacerlo. Para ello se realiza la planificacin educativa desde el enfoque basado en las fuentes
tradicionales del currculum, las cules alimentarn cada nivel de decisin. Estas fuentes son:
1. Sociolgica A QUIN Y DNDE ENSEAMOS: Caractersticas de la sociedad y
aspectos fundamentales de su organizacin y dinmica. Demandas sociales al sistema educativo y
factores de incidencia ms importantes en el proceso enseanza-aprendizaje.
2. Psicolgica CUNDO ENSEAMOS: Caractersticas de los sujetos, de su momento
evolutivo y de cmo se da el aprendizaje en cada una de las etapas.
3. Epistemolgica QU ENSEAMOS: Caractersticas y fundamentos del saber, la lgica
interna de la materia y la evolucin de las ideas cientficas. Es la fuente que tradicionalmente ha
sido ms influyente.
4. Pedaggica CMO ENSEAMOS: Desde la prctica educativa hasta la metodologa y
las aplicaciones didcticas necesarias para poder atender a las finalidades de la Educacin de este
nivel y asignatura concretos.
En primer lugar en este apartado, atendiendo al punto de vista Sociolgico, se tendr en cuenta
la legislacin vigente como marco general de referencia que designa en primer lugar la
obligatoriedad de la Educacin formal hasta los 16 aos y los distintos planes de estudios.
La actual Ley de Educacin del estado es la LOE y a nivel autonmico la LEA.
A estas dos leyes y otras relacionadas con ellas se har referencia analizando concretamente la
NORMATIVA LEGAL en la que se enmarca la presente Programacin y LOS NIVELES DE
CONCRECIN que la engloban.
Posteriormente se hablar del CONTEXTO. Como se ha dicho desde el principio, la
Educacin es un proceso compartido entre las familias, la escuela y toda la sociedad en general
(Medina Rubio6 y Garca Hoz7 nos hablaban ya en 1.986 de Comunidad Educativa) y aunque
dichos agentes sern tenidos en cuenta en todo momento, incluiremos como punto de partida un
breve anlisis del ENTORNO, del CENTRO y de las caractersticas sociales y especficas del
ALUMNADO al que nos dirigimos.
Como tambin se ha dicho anteriormente, y por su importancia se repetir en varias ocasiones,
el proceso enseanza-aprendizaje est centrado en el alumnado, por lo que a continuacin y
siguiendo con las fuentes tradicionales del currculo, en concreto la Psicolgica, se expondrn los
PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS en los que se fundamenta esta programacin.
Con esta base, en el siguiente apartado se expondr el DISEO CURRICULAR y dentro de
l, como referencia a las fuentes Epistemolgicas, basndose en la legislacin vigente, se expondrn
las consideraciones necesarias respecto a los OBJETIVOS, COMPETENCIAS BSICAS,
CONTENIDOS y CRITERIOS DE EVALUACIN a tener en cuenta en la Programacin.
Las Competencias Bsicas, ya nombradas, debern ser adquiridas por el alumnado en la ESO.
Adems de como elementos novedosos y claves del currculo LOE, se presentan como
complemento de los dems elementos, planteando un enfoque integrado e integrador de todo el
proceso, lo que est en consonancia con la tendencia y directrices Europeas (conclusiones PISA2).
En un sentido general, la LOE, en su Prembulo, nos dice:

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<<... La educacin es el medio ms adecuado para construir su personalidad (del alumnado),


desarrollar al mximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su
comprensin de la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva3, la afectiva y la axiolgica4>>.
Una vez atendidas todas estas cuestiones previas, nos centraremos en la pregunta de Cmo
enseamos?, lo que se har teniendo en cuenta los aspectos Pedaggicos del currculo, en un
apartado en el que se justifica la METODOLOGA elegida.
Esto est relacionado directamente con la necesidad de adaptarse a las capacidades y
circunstancias del alumnado, del entorno,Volviendo a la LOE, sta marca tres principios
fundamentales para la Educacin: Calidad y equidad, Esfuerzo compartido y Compromiso y
cooperacin entre el Estado y las Comunidades.
Al primer principio de Equidad se refiere el Ttulo III de la LEA:
<<El Sistema Educativo Pblico de Andaluca garantizar el acceso y la permanencia en el
sistema educativo del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo>>. Esto es,
necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de
orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros pases o por cualquier
otro motivo, se incorpore de forma tarda al sistema educativo, as como el alumnado que precise de
acciones de carcter compensatorio, regulado por la Orden 25 Julio de 2.008 que desarrolla las
medidas y programas de atencin a la diversidad del alumnado en Andaluca.
Todo esto se har para garantizar que todos los alumnos y alumnas reciban una atencin
educativa adecuada que le permita el mximo desarrollo de sus capacidades y en todo caso, la
consecucin de los objetivos de la etapa. La manera de intentar lograr esto se expondr en el
apartado de ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE
APOYO EDUCATIVO.
En el siguiente apartado, basndonos en los principios psicopedaggicos y en la metodologa
para esta Programacin, y adaptndonos a las caractersticas especficas requeridas, estableceremos
la prctica del desarrollo curricular en el apartado de DIDCTICA, viendo en primer lugar la
concretizacin y estructuracin de las 15 UNIDADES DIDCTICAS y a continuacin la
ORGANIZACIN DE LAS SESIONES, LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y LOS
GRUPOS y LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE, lo que finalmente nos
proporcionar el esquema bsico del trabajo en el aula.
A continuacin se expondrn los RECURSOS DIDCTICOS necesarios para la realizacin
prctica de todo lo visto, clasificndolos entre MATERIALES, BIBLIOGRAFA DE AULA Y DE
DEPARTAMENTO y una coleccin de recursos tecnolgicos y digitales que presentaremos en el
apartado WEBGRAFA Y PROGRAMAS INFORMTICOS.
Por otro lado, aunque en un primer momento Programar es tener en cuenta las grandes
cuestiones: a quin, dnde, cundo, qu y cmo enseamos, la experiencia y la confrontacin con la
realidad nos permitirn innovar y dejar espacios y tiempos para el toque personal.
Respecto a esto ltimo, Paulo Freire nos habla de la necesidad continua de la reflexin crtica
sobre la prctica. Esto se concreta en la importancia de la evaluacin y autoevaluacin dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje. Veremos cmo hacer esto adecuadamente en el apartado de
EVALUACIN.
Por ltimo recogeremos algunas CONCLUSIONES y se relacionarn en la BIBLIOGRAFA
el listado de los materiales que han servido de gua para realizar la presente programacin.
Teniendo en cuenta todos estos aspectos, volviendo a las palabras de Freire y recordando el
necesario carcter abierto y flexible de nuestra programacin, aadiremos que se realizar una
revisin continua de sta, comprobndose en cada momento el grado de adaptacin a la realidad y
al alumnado, proponindose peridicamente las adaptaciones, supresiones o ampliaciones que sean
necesarias en cada caso, lo que se reflejar en la revisin trimestral que se presentar para su
aprobacin al Departamento, al Claustro y al Consejo Escolar.
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3.1. Normativa legal

En 1.948, la Asamblea de las Naciones Unidas proclam la Declaracin Universal de


Derechos Humanos: Toda persona tiene derecho a la educacin. Al menos la elemental ser
obligatoria y gratuita. Tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento
del respeto a los DDHH y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y
la amistad entre las naciones y los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las
actividades de las NNUU para el mantenimiento de la paz (Artculo 26).
Veinte aos despus, en Espaa, desde que en 1.969 el Ministerio de Educacin Nacional
public un Libro Blanco de la Educacin, sobre la necesidad urgente de emprender importantes
cambios educativos, a la actualidad en la que se estn realizando negociaciones para establecer un
Pacto por la Educacin que permita consolidar algunas directrices que den la estabilidad y
continuidad necesarias a nuestro Sistema Educativo, se han sucedido distintas reformas y Leyes.
Las primeras surgieron con la idea de resolver los problemas del fracaso escolar, modernizar el
sistema educativo segn las ideas pedaggicas ms progresistas de la Europa Occidental de los
70, tratar de escolarizar a la poblacin entre los 6 y 14 aos y abrir caminos para la escuela mixta
con un reconocimiento a la igualdad de oportunidades sin discriminacin (M ngeles Galindo8).
En el sentido ms amplio, la Constitucin Espaola (Referndum el 6-12-78), regula en el Art.
27 los principios generales sobre Educacin. Algunas de las principales disposiciones son:
- Todos tienen el derecho a la educacin.
- La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a
los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades.

A partir de entonces nuevas reformas regularon el panorama Educativo en Espaa.


En 1.985 se promulg la LODE (Ley Orgnica del Derecho a la Educacin), todava con
algunas modificaciones, y cinco aos despus, en 1.990, la LOGSE (Ley Orgnica General del
Sistema Educativo) que diferenciaba dos etapas para la enseanza bsica, obligatoria y gratuita: la
Educacin Primaria, de 6 a 12 aos, y la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), de 12 a 16.
Poco despus se public la LOPEGCE en 1.995 (Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y
Gobierno de los Centros Educativos) y en el ao 2.000 apareci una Reforma de las Humanidades
(R.D. 3473 de ESO y el R.D. 3474 de Bachillerato)
En 2.002 el BOE publicaba la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), que aunque
derogaba la normativa anterior, no inclua modificaciones importantes y casi no lleg a aplicarse.
Posteriormente, el 2 de julio de 2.005, el Consejo de Ministros aprob el proyecto de la nueva
Ley, que fue publicada como LEY ORGNICA 2/2006 de 3 de mayo de Educacin LOE, y
que es hasta la fecha el principal marco legislativo del sistema educativo espaol.
Segn la Web del MEC: << La LOE reafirma el carcter de servicio pblico de la educacin,
considerndola como esencial de la comunidad, que debe hacer que sea asequible a todos, sin
distincin de ninguna clase, en condiciones de igualdad de oportunidades, con garanta de
regularidad y continuidad y adaptada progresivamente a los cambios sociales>>.
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Los principales objetivos son: <<mejorar la educacin y los resultados escolares, conseguir el
xito de todos en la educacin obligatoria, aumentar la escolarizacin en infantil, en bachillerato y
en ciclos formativos, aumentar las titulaciones en bachillerato y en formacin profesional, educar
para la ciudadana democrtica, fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, reforzar la equidad del
sistema educativo y converger con los pases de la UE>>.
El Real Decreto 806/2.006 de 30 de Junio y Correcciones de Septiembre (BOE
14/9/2.006), que establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo,
regula la implantacin de la LOE en 1 de la ESO desde el curso escolar 2.007-2.008 hasta la fecha.
Nos dice la LOE en su Prembulo:
<<El objetivo ltimo consiste en sentar las bases que permitan hacer frente a los importantes
desafos que la educacin espaola tiene ante s y lograr las ambiciosas metas para los prximos
aos. La Ley parte de los avances que el sistema educativo ha realizado en las ltimas dcadas,
incorporando todos aquellos aspectos que han demostrado su pertinencia y su eficacia y
proponiendo cambios en aquellos otros que requieren revisin. Se ha huido de la tentacin de
pretender cambiar todo el sistema educativo, como si se partiese de cero, y se ha optado, en cambio,
por tener en cuenta la experiencia adquirida y los avances registrados>>.
An as introduce algunas novedades fundamentales con respecto a las anteriores. Para la
presente programacin se han tenido en cuenta principalmente las referidas a:
a) Principios y fines de la educacin: Respecto a la LOCE, incluye la calidad y equidad y el
esfuerzo compartido por toda la comunidad escolar. Respecto de la LOGSE, el pleno desarrollo de
las capacidades, la prevencin de los conflictos y su resolucin pacfica, la cohesin social, la
interculturalidad y la preparacin para el ejercicio de la ciudadana y la participacin con actitud
crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad.
b) Organizacin de las enseanzas: La enseanza bsica es de 6 a 16 aos, siendo los 4
ltimos de la ESO, establecido por la LOGSE y respetado por la LOCE, aunque el alumnado podr
repetir y estar hasta los 18 aos. Se introduce la educacin permanente como principio bsico. La
organizacin es por cursos (como la LOCE) descartando la organizacin por ciclos, aunque en
algunos aspectos se diferencia entre 1- 2 y 3 - 4. Buscando el fin de la titulacin de la ESO por
parte de todo el alumnado, se regulan adems itinerarios ms flexibles: Diversificacin y PCPIs.
c) Currculo de la ESO: Se introducen, como ya comentamos, las Competencias Bsicas junto
a los objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin, una de las cules es la
Matemtica; se aade el aspecto artstico de los elementos bsicos de la cultura y se incluye formar
a los alumnos y alumnas para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida y su autonoma.
Se vuelve a enseanzas mnimas (LOGSE) frente a comunes (LOCE) manteniendo el
porcentaje del 35% del conjunto del currculo para Andaluca (Comunidad sin lengua cooficial).
Se recuperan los Programas de Diversificacin Curricular y se elimina la denominada
promocin automtica de la LOGSE suavizando la regulacin LOCE, con lmites, aunque para la
obtencin del Ttulo de Graduado en ESO ahora no se har distincin entre las materias pendientes
como haca la LOCE con la Lengua y las Matemticas, sino por nmero de horas.
Todo esto se desarrolla ampliamente en el RD 1631-2006 de Enseanzas Mnimas de la
ESO y en la Orden ECI/2220/2007 por la que se establece el currculo y se regula la
ordenacin de la ESO y que contempla las orientaciones metodolgicas para la evaluacin y la
prctica de las enseanzas y estipulan que el curso escolar ser de 175 das.
d) Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo: La novedad principal est en
el nfasis en garantizar la atencin a la diversidad de todo el alumnado y a adoptar las medidas
organizativas y curriculares necesarias para ello. Todo esto se establece dentro de un ttulo nuevo
denominado Equidad en la Educacin que sustituye a la Compensacin de las desigualdades en la
educacin (Ttulo V de la LOGSE) y a las referencias a la Educacin Especial de la misma Ley, en
la que desaparece la denominacin alumnos con necesidades educativas especficas (LOCE).
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Tambin se sustituyen los PGS (Programas de Garanta Social) por los PCPI (Programas de
Cualificacin Profesional Inicial) como medida especfica de atencin a la diversidad.
e) La evaluacin del sistema educativo: Se establece que la finalidad de la evaluacin del
sistema educativo es: mejorar la calidad y equidad de la educacin, aumentar la transparencia del
sistema y valorar el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora en relacin con las
demandas de la sociedad espaola y las metas fijadas en el contexto de la UE.
A ello se refiere ms concretamente la Orden ECI/2572/2007 sobre evaluacin de la ESO.
f) La Cooperacin entre Administraciones: Por primera vez en una Ley educativa figura la
posibilidad de que las administraciones educativas concierten el establecimiento de criterios y
objetivos comunes. A este respecto la Junta de Andaluca ha sido la primera comunidad autnoma
en preparar una Ley propia de Educacin: Ley 17/2007 de Educacin para Andaluca - LEA.
Las razones para crear esta normativa parecen haber sido la mejora del sistema educativo andaluz
y la dotacin de los medios necesarios para alcanzar los objetivos marcados por la Unin Europea,
no slo para Espaa sino para todos los pases y unos de sus objetivos principales, aumentar el xito
escolar del alumnado, mejorando su rendimiento y reduciendo el posible fracaso.
La LEA dedica todo un ttulo al establecimiento de las garantas de la Equidad en la Educacin:
<<la atencin a la diversidad, las medidas de educacin compensatoria, las actuaciones para el
alumnado extranjero, el tratamiento de las necesidades educativas especiales, los recursos
materiales y humanos puestos a disposicin de las personas que necesitan escolarizarse en centros
especficos; todo configura un horizonte de accin que ser el resultado de la labor de muchos aos
y que va acrecentndose y perfeccionndose, confirmando el carcter que para el sistema educativo
andaluz tiene el marco que dibuja la conjuncin de los valores de justicia, igualdad y solidaridad.
Estas cuestiones se ven concretamente en el Decreto 231/2007, de 31 de Julio en el que se
establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria
obligatoria en Andaluca y en la Orden de 10 de Agosto de 2007 por la que se desarrolla el
currculo correspondiente a la ESO en Andaluca, que expone los objetivos, competencias
bsicas, contenidos y criterios de evaluacin del currculo de la ESO en torno a una serie de ejes
transversales que establece como Ncleos Temticos; fija el horario lectivo semanal de la etapa (se
confirma en 4 horas para el primer curso) y establecer orientaciones para el desarrollo de la
autonoma pedaggica de los centros docentes, de conformidad con el Decreto 231/2007.
Otro objetivo fundamental es el de atender a la diversidad ORDEN de 25 de julio de 2008 de
Atencin a la diversidad y potenciar la evaluacin educativa como instrumento de mejora de los
procesos de enseanza, de los resultados del aprendizaje y de la organizacin y funcionamiento de
los centros. Esto ha sido regulado por la Orden de 10 de agosto de 2007, de ordenacin de la
evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin secundaria obligatoria en la
Comunidad Autnoma de Andaluca y la publicacin de las Instrucciones de 17 de
Diciembre de 2.007, de la Direccin General de ordenacin y Evaluacin Educativa que
complementa la normativa sobre la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de ESO en
Andaluca. Adems se ha creado la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa.
Por otro lado, la LEA se fundamenta en una serie de principios, el primero de los cuales
consiste en la formacin integral del alumnado en sus dimensiones individual y social.
En esta lnea hay que situar las medidas que desarrollan el Decreto 19/2007, de 23 de enero
para la promocin de la Cultura de Paz y la mejora de la convivencia en los centros
Educativos y la puesta en prctica del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en
Educacin, donde destacan los diversos proyectos de coeducacin.
Teniendo como referencia este marco legislativo, que rige y orienta el sistema educativo
espaol y andaluz, las finalidades podrn ser concretadas y/o matizadas por cada centro educativo,
en funcin de sus propias peculiaridades y a partir de las aportaciones de todos los sectores de la
comunidad educativa.

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3.2. Niveles de concrecin


Las Administraciones educativas establecern el currculo de las distintas enseanzas
reguladas en la presente Ley, del que formarn parte los aspectos bsicos sealados en apartados
anteriores. Los centros docentes desarrollarn y completarn, en su caso, el currculo de las
diferentes etapas y ciclos en uso de su autonoma y tal como se recoge en el captulo II del ttulo V
de la presente Ley. (LOE. Ttulo Preliminar. Captulo II. Artculo 6. Punto 4)
Hay que concretar los diversos niveles que regulan el proceso de enseanza aprendizaje. Estos,
por orden del ms general al ms especfico, son:

1) Administracin Nacional: del que se encarga el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) y


sus diferentes rganos competentes, en base a los criterios concretados y publicados a travs del
Boletn Oficial del Estado (BOE):
- LEY ORGNICA 2/2006, 3 de mayo de Educacin - LOE (BOE n 146, 4-5-2.006)
- RD 1631-2006, 29 Dic 07 de Enseanzas Mnimas para la ESO (BOE n 5, 5-1-2.007)
- Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la
ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria (BOE n 174, 21-7-2.007)
- Orden ECI/2572/2007, de 4 de Septiembre, sobre evaluacin (BOE n 214, 6-9-2.007)

2) Administracin Autonmica: Reconocido por el Real Decreto 3936/1.982, de 29 de


diciembre, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administracin del Estado a la Comunidad
Autnoma de Andaluca en materia de Educacin (BOE 22/1/1983) y la LOE, nuestra comunidad y
en concreto su Consejera de Educacin a travs del Boletn Oficial de la Junta de Andaluca
(BOJA) recoge para su aplicacin la:
- Ley 17/2.007 de Educacin para Andaluca - LEA (BOJA n 252, 26-12-2.007)
- Decreto 231/2007, de 31 de Julio en el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la ESO en Andaluca (BOJA n 156, 8-8-2.007)
- Orden de 10 de Agosto de 2007 por la que se desarrolla el currculo correspondiente a
la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca (BOJA n 171, 30-8-2.007)
- Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin
del proceso de aprendizaje del alumnado de ESO en Andaluca (BOJA n 166, 23-8-07)
- Instrucciones de 17 de Diciembre de 2.007, de la Direccin General de ordenacin y
Evaluacin Educativa de Andaluca (17-12-2.007)
- Orden 25 de julio 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado
que cursa la educacin bsica en los centros pblicos de Andaluca. (22-8-2.008)
Aunque no se refieran directamente a la asignatura de Matemticas, hay que tener en cuenta,
adems, como se explica en el apartado anterior:
- Decreto 19/2007, de 23 de enero para la promocin de la Cultura de Paz y la mejora de
la convivencia en los centros Educativos (BOJA n 25, 2-2-2.007)
- I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin (BOJA n 227, 21-11-05)
- Ley 9/1999, 18 de noviembre, de Solidaridad en Educacin (BOJA 140 de 2-12-99)
Adems de la normativa general que se deber tener en consideracin a nivel de Centro: Planes
de Compensatoria, Diversificacin, Absentismo, ROC (Borrador 4 Marzo 2.010), etc.

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3) Proyecto Curricular del Centro: Elaborado por el equipo educativo. Deber ser aprobado por
el Claustro y es el referente inmediato de las programaciones didcticas a nivel de los ETCP
(Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica) y del Departamento de Matemticas.
La LEA nos habla sobre la Autonoma pedaggica, organizativa y de gestin de los Centros
Docentes (Ttulo IV - Art. 125) y ms sobre el Plan de Centro (Art. 126).
Sobre el Proyecto Educativo, el Artculo 127 nos dice:
<< El proyecto educativo de cada centro definir los objetivos particulares que se propone
alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia la regulacin estatal y autonmica
acerca de los principios que orientan la etapa educativa de la que se trate y las correspondientes
prescripciones acerca del currculo>>.
Esto se refiere a aspectos como: Las lneas generales de actuacin pedaggica; la coordinacin
y concrecin de los contenidos curriculares, as como el tratamiento transversal en las reas,
materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas; la forma de atencin a la
diversidad del alumnado; el plan de orientacin y accin tutorial; el plan de convivencia a
desarrollar para prevenir la aparicin de conductas contrarias a las normas de convivencia y facilitar
un adecuado clima escolar; los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, as como los
objetivos y programas de intervencin en el tiempo extraescolar, etc.
As, aade: <<El proyecto educativo constituye las seas de identidad del centro docente y
expresa la educacin que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deber
contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin, no limitndose slo a los
aspectos curriculares, sino tambin a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen del
centro un elemento dinamizador de la zona donde est ubicado. Tanto en la elaboracin del
proyecto educativo, como en su desarrollo posterior, se fomentar la implicacin de toda la
comunidad educativa>>.

4) Programacin Didctica: elaborada por el profesor/a para un grupo y asignatura concreta y


que debe guardar coherencia con los niveles de concrecin anteriores, incluyendo los acuerdos del
ETCP y del Departamento de Matemticas del Centro.
De este modo, la presente Programacin Didctica del aula es el resultado del anlisis del
currculo prescriptivo, Estatal y Autonmico (Andaluca), para adecuarlo a las condiciones del
presente contexto, quedando recogido en el proyecto Curricular de Centro. A partir de los criterios
ah establecidos se disea esta Programacin de Aula, que por tanto, guardar coherencia con los 3
niveles anteriores y que se revisar continuamente y se modificar al menos trimestralmente, sin
perder como referencia, como se ha dicho, las disposiciones y marcos anteriores.

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Programacin Didctica Matemticas 1 ESO LOE Paloma M Puerto Moyano

3.3. Anlisis del contexto


El contexto juega un papel determinante en la vida del alumnado y en su experiencia. El anlisis
sociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos cuya
asimilacin es necesaria para que puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes,
a su vez, de creacin cultural. Por ello resulta imprescindible realizar este anlisis para aprovechar
aquellos recursos que sean vlidos para nuestro trabajo, para desarrollar, en la medida de lo posible,
una accin compensadora de las deficiencias que pudiramos hallar y para asegurar que no se
produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll9, 1.987).
3.3.1. Entorno
El Centro para el que se realiza esta programacin se encuentra en un municipio rural de unos
201,9 Km. situado a 45 Km. al sureste de la capital de provincia, en una comarca eminentemente
agrcola, predominando como cultivos principales la aceituna de mesa y el cereal y que cuenta con
una poblacin de unos 18.000 habitantes, en igualdad de hombres y mujeres aproximadamente, de
los cules los jvenes entre 10-14 aos representan un 6% y la poblacin inmigrante ronda el 1 %,
siendo Marruecos el lugar principal de procedencia.
Dentro del municipio, el Centro se encuentra en las afueras, al noreste. La barriada la componen
principalmente bloques de pisos de tres plantas y viviendas unifamiliares de bastante antigedad.
Sin embargo, al tener adscritos dos Centros de Primaria, uno al 100% y otro compartido al 50%,
slo el 50% del alumnado procede de este barrio y el resto de la parte este y sur del pueblo.
La mayora de las familias trabajan como jornaleros temporales y estn sujetos una buena
parte del ao a las ayudas de desempleo. Se observa un nmero bajo de madres con trabajos
remunerados (81% amas de casa) y un elevado nmero de padres con trabajo eventual (campo y
construccin). Un alto porcentaje de padres de nuestro alumnado no tienen estudios o slo
primarios (81% padres/88% madres). No suelen pertenecer a asociaciones ni de vecinos ni otras
culturales. Algunos s a cofradas o peas.
Debido a diversas causas el ndice de absentismo en el centro cerca de un 16 % y el de
analfabetismo del municipio un 7%, aunque una gran mayora de los padres y madres piensa que
sus hijos se encuentran en el centro y en sus clases bastante a gusto y satisfechos.
En expectativas sobre sus hijos/as, un porcentaje alto tienen inters porque continen
estudiando. Un 40% lo que ms les guste, el 20% estudios universitarios y algo menos un Mdulo.
En general no estn convencidos de la importancia de que sus hijos/as estudien en casa
diariamente para obtener buenos resultados y en su mayora consideran como normal el tiempo que
sus hijos dedican. As la mayora no fija horario de estudio, no se ocupan de hacer un seguimiento
del progreso acadmico de su hijo/a, asisten al Centro slo cuando se les requiere, y son pocos los
padres que suelen solicitar tutoras. La media de visitas al tutor se sita en una por trimestre,
habiendo bastantes padres que o no vienen o lo hacen exclusivamente en la evaluacin trimestral.
As la implicacin familiar no es la deseable. La mayora consideran el funcionamiento del
centro como muy bueno o normal y tan solo un porcentaje mnimo lo califica de muy bajo o
deficiente.
Desde el punto de vista tecnolgico, aproximadamente el 5,7% de las familias del municipio
poseen conexin ADSL frente a un 11,25% en Andaluca y un 21,5% conexin telefnica (datos de
2.006) frente al 70% de media de nuestra Comunidad Autnoma.
Adems de los 2 centros de primaria adscritos existen otros 2, y en total 3 de secundaria y 1 de
adultos. El municipio alberga tambin un teatro y una biblioteca.
Aumentar el porcentaje de escolarizacin y disminuir el ndice de analfabetismo es uno de los
objetivos principales de la Comunidad Escolar, tanto desde las Administraciones, Nacional y
Autonmica, como desde los distintos centros escolares del municipio que trabajan coordinados
para esta y otras labores.
10
Programacin Didctica Matemticas 1 ESO LOE Paloma M Puerto Moyano

3.3.2.Centro
El Instituto fue construido en 1.983. En su origen contaba con 24 aulas, la sala de profesores,
las dependencias administrativas y de la directiva, una cafetera y el patio, con dos pistas deportivas,
zona de recreo y aparcamientos. Posteriormente, en 2.000, se realiz una ampliacin en la que se
construy la biblioteca, el laboratorio, las salas de los Departamentos y algunas aulas auxiliares.
En el Centro se imparten los cuatro cursos de la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), con
programas de Refuerzo (Lengua, Matemticas e Ingls) y de Diversificacin (mbito Lingstico y
Cientfico-Tecnolgico), adems de un mdulo del reciente Programa de Cualificacin Profesional
Inicial (PCPI Acabado y pintura).
Debemos mencionar que este centro es el nico de la localidad con un aula de Apoyo
teraputico y otra de Compensacin educativa.
1 de ESO 4 grupos Aula Compensatoria 1 grupo
2 de ESO 4 grupos Aula Apoyo 1 grupo
3 de ESO 3 grupos 1 PCPI 1 grupo
4 de ESO 2 grupos 2 PCPI 1 grupo
Dadas las caractersticas fsicas del Centro (estructura y tamao) no resulta complicado ni el
transporte de material didctico, especialmente de medios audiovisuales, ni los desplazamientos del
alumnado de unas salas a otras, lo que resulta favorable para la utilizacin de diferentes recursos.
Adems, desde hace 6 aos es un centro TICs, teniendo ordenadores la mitad de las aulas. Su
uso va alternndose correspondiendo a cada grupo un aula TIC una semana s y otra no.
En general el ambiente del centro se considera agradable. Se destaca el clima de amistad,
colaboracin y de trabajo entre el profesorado. Suele preocupar mucho el rendimiento acadmico
del alumnado, su adaptacin a las normas establecidas y su grado de satisfaccin. Los aspectos que
se consideran ms negativos son la falta de inters y disciplina de los alumnos/as y el absentismo.
As las finalidades educativas de este Centro son:
a) Reforzar las capacidades especficas del alumnado para alcanzar los niveles de competencia
curricular que les permitan integrarse en el currculum ordinario.
b) Favorecer la socializacin de los alumnos y alumnas a travs de la relacin entre iguales.
c) Reducir los casos de apata y el absentismo.
d) Reducir la indisciplina, favoreciendo la integracin social y acadmica en el grupo.
e) Implicar a las familias.
Para conseguir estos objetivos, se establecen distintas pautas de actuacin: grupos flexibles,
realizando la mejor distribucin del alumnado (sin dejar que cada uno de ellos sienta que su mejor
rendimiento beneficia tambin al de sus compaeros, y viceversa); grupos de apoyo reducidos, para
responder a los problemas de aprendizaje generalizados; utilizar mtodos y recursos para lograr un
adecuado nivel de autoestima; potenciar las relaciones interpersonales y la participacin del
alumnado en el entorno, y viceversa, y plantearse una atencin ms individualizada.
Sobre las actividades, existe una actitud proactiva y creativa del profesorado en su organizacin
(Semana Cultural,) y excursiones relacionadas con las distintas asignaturas (Parque de las
Ciencias,) y la participacin en programas de innovacin y perfeccionamiento, a pesar de que
ello conlleva un incremento del trabajo que supone la atencin al alumnado. Algunos de estos
programas son: El deporte en la Escuela, Campaa No fumar, Animacin a la lectura,
Adems se estima que las innovaciones aportan ciertas ventajas sobre las prcticas
tradicionales, creyndose ventajosas para el centro, el cual, consideran, est abierto al cambio.
Al cambio y a la Comunidad. Se realizan tambin numerosas actividades fuera del Centro
(Ayuntamiento, Teatro, etc.), en las instalaciones del centro fuera del horario escolar, para el

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Programacin Didctica Matemticas 1 ESO LOE Paloma M Puerto Moyano

alumnado (actividades extraescolares, clases de apoyo,) y adems y tras un acuerdo con el


Ayuntamiento, se realizan en el Centro actividades abiertas a toda la poblacin (talleres de msica,
danza, ), actuando como Centro Cvico de la zona.
Por ltimo, el centro forma parte del SGC (Sistema de Gestin de Calidad) y est preparndose
para la certificacin ISO 9001:2008. Existen diversidad de opiniones entre el profesorado sobre la
valoracin de este Sistema. En la actualidad se est implantando en otros centros el proceso de
autoevaluacin y su correspondiente Plan de Mejora segn el Modelo de Excelencia Europeo
EFQM. Para la Programacin de Aula actual influye a nivel de gestin de la documentacin. Esto
es que las fichas de Planificacin, seguimiento, evaluacin, etc. se han elaborado y son comunes
para todo el profesorado, encontrndose recogidas en el Plan de Centro.
3.3.3.Alumnado
Andaluca tiene un porcentaje mayor que el resto de Espaa de alumnado matriculado en
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria en centros pblicos.
Segn estudios del Observatorio para la Infancia de la Junta de Andaluca (Anexo II), la salud
de la poblacin menos de 16 aos andaluza es excelente, muy buena o buena para el 96,9% de
madres, padres, tutoras o tutores. La enfermedad que ms prevalece es la alergia, el dolor o sntoma
es el de garganta o la tos (53%) y el 1,95% tiene alguna discapacidad.
En 2.003, en Andaluca el 76% de las chicas y el 81% de los chicos de 8 a 15 aos dijo hacer las
cosas que quera en su tiempo libre: salir con sus amistades y ver TV, y un 23% de los menores
entre 14 y 17 aos participaron en alguna asociacin, sobre todo deportivas, religiosas o juveniles.

El uso por parte de los menores de las tecnologas de la informacin y comunicacin ha


aumentado considerablemente en los ltimos aos. En 2.005, un 60,7% de los menores andaluces
de 10 a 14 aos dijo haber usado el ordenador en los tres meses anteriores, un 57,7% Internet y un
52,6% dijo disponer de telfono mvil. En la actualidad estos ndices son bastante superiores.
Entre las actividades realizadas en 2.004 por los menores andaluces en Internet, un 89,4% de
ellos realiz bsquedas, un 80,9% se descarg msica y un 62,6% ley noticias de actualidad, sobre
todo deportiva. Un 87,3% de la poblacin andaluza menor de 16 aos vio televisin todos o casi
todos los das (La situacin social de los jvenes en Andaluca, estudio del IESA para el IAJ,
http://works.bepress.com/manuel_fernandez_esquinas/10/).
En el aspecto tnico, el centro es bastante homogneo, ya que no hay ninguna poblacin de
inmigrantes significativa. El alumnado de procedencia extranjera lo es de segunda generacin. La
poblacin gitana est bastante bien integrada en la cultura del pueblo por lo que no se hacen
necesarias grandes adaptaciones.
La enseanza bsica comprende 10 aos de escolaridad y se desarrolla de forma regular entre
los seis y los diecisis aos de edad, correspondiendo a la ESO los 4 ltimos aos, de los 12 a los
16. En el nivel 1 de la ESO encontraremos en concreto alumnos/as de 11-12-13 aos, pudiendo
llegar incluso a los 15 aos, dadas las posibilidades de promocin y titulacin reguladas por la
LOE.
Al encontrarse inmediatamente despus de la Educacin Primaria en l se concretar y
verificar lo aprendido en dicha etapa y por ser el primero de la Educacin Secundaria en l se

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Programacin Didctica Matemticas 1 ESO LOE Paloma M Puerto Moyano

crearn las bases necesarias para la continuacin de estudios durante el resto de la Educacin
Secundaria Obligatoria y, en su caso, posteriores.
Es as el primer curso de esta etapa fundamental tanto en el desarrollo del alumnado en su
mbito social y psicolgico como en el de su capacidad Matemtica, refirindonos a ella en cuanto
a los contenidos mnimos de este curso y a la adquisicin de la Competencia Lgico-Matemtica.
Coincide con uno de los perodos ms importantes y crticos del desarrollo personal: pubertad-
adolescencia. Toda una experiencia, apasionante y compleja, llena de importantes cambios fsicos,
personales y sociales que influyen de manera notable en su carcter, comportamiento y por
supuesto, en el rendimiento escolar. Cada uno posee unas pautas y ritmo individual de crecimiento,
influenciado tambin por su mbito sociocultural, que marca las diferencias y la diversidad en un
mismo nivel de desarrollo. Sin embargo, es til repasar los rasgos generales que definen la
personalidad en esta etapa.
- Aceleracin del desarrollo fsico: La pubertad se manifiesta con fuertes e imparables
cambios fsicos: aumentan la estatura y el peso, cambia la voz, tienen lugar importantes cambios en
los rganos sexuales, aparece vello corporal y facial, se desarrollan los senos Chicos y chicas
viven este proceso preocupados por su imagen, lo que afecta, en ocasiones, a su autoestima.
- Conflictos emocionales y egocentrismo: No es fcil abandonar definitivamente la infancia;
le encantara ser mayor, pero le asustan y desconciertan los rpidos cambios que experimenta. No es
extrao, por tanto, que se produzcan irregularidades en su temperamento o que experimente fuertes
emociones y sentimientos; todo ello, adems, vivido generalmente con un marcado egocentrismo.
- Gran desarrollo de las capacidades intelectuales y cognitivas: Con el inicio de la pubertad,
comienza a despertarse el pensamiento abstracto o formal, es decir, se desarrolla la capacidad para
empezar a pensar de forma ms cientfica y reflexiva. Chicas y chicos sern cada vez ms capaces
de realizar actividades que impliquen procesos de argumentacin, formulacin y comprobacin de
hiptesis y resolucin de problemas.
- Cambios en las relaciones sociales: En este perodo se produce una progresiva emancipacin
del mbito familiar y aparece con fuerza el sentido de la amistad y del grupo. Los adolescentes
comenzarn a compartir, con mayor intensidad, metas, intereses y valores comunes. Es el momento
en que igualan su forma de vestir, las formas de expresin, los gustos musicales, etc., y empiezan a
mostrar inters por el sexo.
En concreto en el Centro, suelen ser alumnos y alumnas que dedican un tiempo escaso al
estudio y trabajo fuera del horario lectivo, lo cual se agrava con una defectuosa planificacin.
Tambin aparecen deficiencias de tcnicas de estudio, manifestadas en aspectos tan fundamentales
como la realizacin de resmenes, esquemas, toma de apuntes o realizacin de ejercicios o trabajos.
Existe tambin un elevado nmero de alumnos y alumnas con un fracaso escolar ms o menos
manifiesto, y un bajo nmero de ellos con expedientes buenos o brillantes; y como causa-
consecuencia de lo anterior, alumnos y alumnas con falta de motivacin para el estudio y poco
inters en la realizacin de actividades culturales. Frente a ello nos encontramos con un alumnado
que considera como positivo el poseer un buen hbito de estudio y unas tcnicas de trabajo
intelectual; recibir una orientacin amplia como estudiante (vocacional-profesional) y personal; y el
que profesores/as y tutores/as sean cercanos a ellos y sepan entender sus problemas.
En concreto esta Programacin est dirigida a un grupo de 24 alumnos/as, 10 chicos y 14
chicas, de los cules 16 tienen la edad correspondiente al curso (12-13 aos) no habiendo repetido
ninguna vez, 3 han repetido en primaria y 5 estn repitiendo 1 de la ESO.
Hay algunos alumnos/as de procedencia extranjera y de etnias minoritarias (1 chica marroqu, 1
chico chino y 2 de etnia gitana) pero en principio integrados en el grupo, conocedores del idioma y
con conocimientos previos y capacidades suficientes para poder seguir el curso con normalidad.
En general el grupo es bastante homogneo aunque se han realizado diversas adaptaciones, unas
ordinarias y otras especficas y significativas como veremos en el apartado correspondiente.
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3.4.Principios psicopedaggicos
La formacin del hombre aunque compleja, es el objeto central de toda
accin pedaggica y la misin de la educacin.
Jean Piaget10, investigador suizo creador de la Epistemologa Gentica5,
nos dice: el conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo; su adquisicin
supone la ejecucin de actividades del sujeto. Compartiendo esta
afirmacin, la programacin actual se fundamenta en la perspectiva
psicopedaggica de la concepcin cognitiva y constructivista del aprendizaje.
Esta propuesta, que se puede sintetizar como: el conocimiento se construye, se fundamenta en
dos tesis centrales. Una es que el desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que tiene sus
races en el organismo biolgico, prosigue a travs de la niez y la adolescencia, y se prolonga en la
actividad cientfica. La otra cuestin central que plantea es que el conocimiento se construye en la
interaccin entre el sujeto y el objeto del conocimiento, en la que el sujeto tiene un rol activo.
Piaget distingue tres tipos de conocimiento: fsico, social y lgico-matemtico.
- Fsico: Incorporado por abstraccin emprica sobre los objetos (dureza, peso, rugosidad, sonido,
sabor, longitud, etc.). Se adquiere a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que
forman parte de su interaccin con el medio.
- Social: Convencional; producto del consenso de un grupo social: amigos, padres, maestros, etc.
(los domingos no se va a la escuela, etc.); y no convencional, referido a nociones que son
apropiadas por el sujeto (ganancia, trabajo, autoridad, etc.)
Aunque los tres tipos de conocimiento interactan el lgico-matemtico juega un papel
preponderante en tanto que sin l los otros conocimientos no se podran dar.
- Lgico-matemtico: No existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva mediante la interaccin
con el exterior.
El pensamiento lgico matemtico comprende distintas estructuras dependiendo de la edad y
proceso del sujeto. Las ms bsicas son: clasificacin (alineamiento, objetos colectivos, complejos,
etc.), seriacin (transitividad, reversibilidad) y nmero. La no adquisicin de estas estructuras
dificultar la adquisicin de conocimientos posteriores. Esto puede llegar a suponer un riesgo de
que el alumnado se sienta frustrado y pueda perder la motivacin al intentar adquirir los contenidos
siguientes sin tener una base adecuada, que probablemente supondr el abandono total de inters
por esta asignatura, lo cual ocurre en numerosas ocasiones y se mantiene durante toda la vida.
Es por tanto una etapa especialmente importante sobre todo en cuanto a la necesidad de realizar
las adaptaciones adecuadas, dada la diversidad de posibilidades de niveles de desarrollo en el que se
encontrar nuestro alumnado. Dichas adaptaciones tendrn como objetivo adecuarse a los distintos
ritmos para concluir el curso habiendo adquirido las competencias requeridas y habiendo asimilado
las estructuras lgico-matemticas propias de la etapa, en la medida de lo posible.
Atenderemos a esta diversidad partiendo por tanto, como referencia, las caractersticas
generales de la etapa. Lo veremos a continuacin.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: Sensoriomotora, Preoperacional,
Operaciones Concretas y la ltima, de las Operaciones Formales, que se da a partir de los 12 aos
y que corresponde al curso del que nos ocupa. En ella, adems de desarrollarse sentimientos
idealistas, lograrse la formacin de la personalidad y darse un mayor desarrollo de los conceptos
morales; el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le
permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo (mtodo cientfico), la
combinatoria, la lgica proposicional, la reversibilidad y las proporciones.

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PERIODO DE OPERACIONES FORMALES

12 - Clasificaciones, Seriaciones, hasta la combinatoria.


GNESIS DE
OPERACIONES a - Se accede al grupo de las cuatro transformaciones o INRC
FOMALES 14 (identidad, negacin, reciprocidad, correlatividad)

- Movilidad de pensamiento y organizacin mental. Combinatoria,


INRC y la estructura de retculo, que son las 16 operaciones
A
binarias de la lgica proposicional.
partir
ESTRUCTURAS
de -Variaciones, permutaciones y combinaciones, esquemas de
OPERATORIAS
proporcionalidad, probabilidad, correlacin, compensaciones
FORMALES 14
multiplicativas y conservacin que va ms all de la materia
aos aplicndolas en todos los mbitos, con lo que consigue una nueva
forma de relacionarse con el mundo externo.

Entre cada fase se producen situaciones de desequilibrio que conducen a la gnesis de la fase
siguiente en la que se busca de nuevo el equilibrio. Los mecanismos que permiten esto son la
asimilacin (accin del organismo sobre los objetos) y la acomodacin (modificacin del sujeto
causada por los objetos).
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo
debemos percibirlas y aplicarlas. En especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se
divide, segn las ideas de Piaget en: Orgnicas (tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso) y cognitivas (tienen su origen en los
conocimientos previos).
En el estadio de las operaciones concretas se tiene dificultad para aplicar sus capacidades a
situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te
sucediera a ti?", la respuesta sera: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado
para formular pensamientos realmente abstractos, o de tipo hipottico deductivo. El sujeto que ya
piensa en forma abstracta parte de lo posible a lo real; en los estadios anteriores, el sujeto necesita
apoyarse en lo real para llegar a la solucin.
Nuestros estudiantes deberan poder consolidar todo esto hacia la edad mencionada y aunque no
todos llegan a dominar esta forma de pensamiento, es deseable llegar a pensar con la mayor
sofisticacin posible. Para ello es fundamental comprender qu es el pensamiento formal y cmo
fomentarlo, cmo ayudar al estudiante a pensar formalmente y que alcance de nuevo el equilibrio.
Pero adems de estos elementos, hay que atender a otros como el inters, las expectativas y
la motivacin. En muchas ocasiones, y cada vez ms presente en esta etapa, sobre todo a la falta
de estos. No ya slo por la asignatura, sino en general por todo el Proceso Educativo.
Esto es a lo que comnmente nos referimos como los que no quieren. Atender a la diversidad
de este alumnado representa una de las mayores dificultades y por tanto uno de los retos ms
importantes de la actualidad (Juan Vaello Orts11). Habr que analizar las causas (entorno, familiares
y personales) e implicar a todos los agentes responsables. Nuestra Programacin est enfocada a
intentar adaptarse tambin a esta realidad. Sobre todo a travs de la metodologa, las actividades, el
uso de distintos recursos y en general su carcter abierto y flexible en todo momento.
En palabras del escritor y filsofo Fernando Savater12: El alumnado no es una botella que
llenar, sino una lmpara que encender, y eso es lo que se intentar hacer.

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Programacin Didctica Matemticas 1 ESO LOE Paloma M Puerto Moyano

4. Diseo curricular
Para Gimeno Sacristn13 el currculum es "el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la
escuela y la educacin, entre el conocimiento o cultura heredados y el aprendizaje del alumnado,
entre la teora y la prctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Por lo tanto supone,
como ya hemos dicho antes, una reflexin prctica, siendo su concrecin el Diseo Curricular, que
se va a desarrollar en 15 Unidades Didcticas.
El Artculo 6 del Captulo III de la LOE nos dice sobre el Currculo:
<< Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos,
mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas>>.
Como hemos dicho esto est desarrollado en el Real Decreto 1631/2.006 (BOE).
Por ser Andaluca una comunidad sin lengua cooficial, el Estado determina la mayor parte de
las enseanzas Mnimas del currculo, el 65 % (RD 1631/2.006 y Orden ECI/2220/2.007).
Aunque el marco legal vigente ya propone un modelo de currculum abierto y flexible y esto
supone que ser el centro escolar y el profesorado los que lo concreten, es necesario analizar el
objeto de estudio, para programar las diferentes Unidades Didcticas de manera que los contenidos
se presenten de forma integradora y recurrente. As la programacin a nivel de aula debe incluir
todos y cada uno de los elementos curriculares marcados por los distintos documentos legislativos
de referencia (Anexo III).

4.1. Objetivos
La LOE establece los objetivos a alcanzar en cada uno de los niveles educativos en trminos de
capacidades. Las que han de desarrollar los alumnos/as como consecuencia de la intervencin
educativa. Es decir, que los objetivos no se formulan como comportamientos, sino como grandes
capacidades que pueden manifestarse en multitud de conductas, diferentes en cada caso. Estas
engloban los mbitos fundamentales del desarrollo humano: cognitivas o intelectuales, motrices,
afectivas o de equilibrio personal, de relacin interpersonal, de actuacin e insercin social,
Entre las finalidades generales de la ESO en los que nos basaremos destacamos dos de la LOE.
<< 2. Lograr que el alumnado adquiera los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus
aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de
estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin
laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.
7. Las medidas de atencin a la diversidad que adopten los centros estarn orientadas a la
consecucin de los objetivos de la educacin secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado
y no podrn, en ningn caso, suponer una discriminacin que les impida alcanzar>>.
Como referente a la hora de programar, como ya dijimos, de acuerdo con el marco legislativo
general Nacional y Autonmico y el Proyecto Curricular del Centro, tenemos tambin que atender
al currculo prescriptito que recoge los siguientes dos tipos de objetivos:
-Objetivos generales de etapa: son las capacidades globales que han de desarrollarse desde
todas las reas o materias. Adems de los enumerados en el artculo 23 de la LOE (Anexo IV),
destacamos los especficos de nuestra comunidad, recogidos en el Decreto 231/2. 007 que son:
a) Adquirir habilidades para desenvolverse con autonoma en el mbito familiar-domstico y
los grupos con los que se relacionan, participando de forma solidaria, tolerante y libre de prejuicio.
b) Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que utilicen cdigos
artsticos, cientficos y tcnicos.

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c) Comprender los principios y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades


democrticas contemporneas, especialmente los relativos a los derechos y deberes.
d) Comprender los principios bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico y natural,
valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la
defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.
e) Conocer y apreciar las peculiaridades de la lengua andaluza y de la realidad cultural de
Andaluca, partiendo de su conocimiento y comprensin como comunidad de encuentro de culturas.
-Objetivos generales de Matemticas: Tambin se expresan en trminos de capacidades, pero
aaden una referencia explcita a los contenidos de la materia (Anexo V). Se pueden resumir como:
a) Adquirir pensamiento reflexivo y expresin y razonamiento matemtico, en los procesos
matemticos o cientficos y en los distintos mbitos de la actividad humana.
b) Utilizar tcnicas y procedimientos matemticos para interpretarla realidad, cuantificarla de la
forma ms adecuada y analizando los datos mediante los clculos apropiados a cada situacin.
c) Utilizar de forma adecuada los distintos medios tecnolgicos tanto para realizar clculos
como para buscar, tratar y representar informacin de ndole diversa.
d) Tratar los problemas de la vida con modos de la matemtica: exploracin de alternativas,
precisin del lenguaje, flexibilidad para modificar punto de vista, bsqueda de soluciones,
e) Integrar los conocimientos matemticos a los de las distintas materias, dndoles sentido,
utilizndolos cuando se requiera y percibiendo las aportaciones de las matemticas a otras reas.
f) Valorar las Matemticas como parte integrante de nuestra cultura, tanto desde un punto de
vista histrico como desde la perspectiva de su papel en la sociedad actual.
g) Aplicar las competencias matemticas adquiridas para analizar y comprender la realidad
circundante y valorar fenmenos sociales: diversidad cultural, respeto al medio ambiente, la salud,...
As, para elaborar los Objetivos Especficos de cada Unidad Didctica, partiendo de las
Finalidades y Objetivos Generales de la ESO, y en concordancia con el Proyecto Curricular del
Centro, graduaremos el desarrollo de las capacidades establecidas en los Objetivos Generales del
rea de Matemticas y de la Etapa, en base a los Contenidos y Criterios de Evaluacin del curso,
adecundolas en todo momento a las caractersticas del alumnado y teniendo en cuenta como marco
global la adquisicin de las Competencias Bsicas que veremos a continuacin.

4.2. Competencias bsicas


Ya dijimos que la gran novedad de la LOE es la inclusin de las Competencias Bsicas como
uno de los componentes esenciales y por eso a ellas dedicaremos especial atencin. Dicho trmino
se introdujo de forma central en el diseo de del currculo de los distintos estudios universitarios
(Bolonia) y ahora de la ESO. Adems se encuentra en el marco de la propuesta realizada por la
Unin Europea y est relacionado con la forma de medir la preparacin de los estudiantes que
consagra el informe PISA obtenidas tambin a travs del Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin
de Competencias 1.996-2.006).
El RD 1631/2006 de enseanzas mnimas de la ESO nos dice: << Se entiende por Competencia
Bsica al conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el
alumnado debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana
activa, la integracin social y el empleo Todos los alumnos tendran que haber adquirido las
competencias bsicas al acabar la enseanza bsica y obligatoria>>.
El concepto fue introducido por Noam Chomsky14, en su origen referido al lenguaje, como el de
dominio de los principios y la manifestacin de los mismos, actuacin o puesta en escena, de
carcter abstracto, universal e idealizado con una considerable independencia del contexto.

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En este punto consideramos importante aclarar dos conceptos que se suelen confundir,
capacidad y competencia. La RAE define Competencia como: Pericia, aptitud, idoneidad para
hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Sin
embargo tener adquirida una capacidad no implica que se
vaya a actuar con idoneidad. Por ejemplo para Actuar de
manera autnoma, el sujeto debe: defender y afirmar sus
derechos, intereses, responsabilidades y necesidades,
proyectar y realizar planes y proyectos personales, etc.
De alguna forma sustituye y recoge en un nico
concepto, sin distinguirlos, a los anteriores elementos
conceptuales, actitudinales y procedimentales.
Dado que el currculo de la ESO se estructura en materias, en ellas han de buscarse los
referentes que permitan el desarrollo y adquisicin de las competencias. Es decir, las distintas
competencias no estn ligadas a un determinado mbito de conocimiento, cada materia aporta algo
a cada competencia y tambin se desarrollarn estas con otros tipos de aprendizajes no formales.
Las competencias debern servir para orientar la enseanza, al permitir identificar los
contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las
distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, como ya hemos dicho y de acuerdo
con las consideraciones que se acaban de exponer, la LOE identifica 8 competencias bsicas
(Anexo VI), las cules pueden resumirse segn la Orden 231/2007 como sigue:
1) Competencia en comunicacin lingstica, referida a la utilizacin del lenguaje como
instrumento de comunicacin oral y escrita, tanto en lengua espaola como en lengua extranjera.
2) Competencia de razonamiento matemtico, como la habilidad para utilizar nmeros y
operaciones bsicas, smbolos y formas de expresin del razonamiento matemtico para producir e
interpretar informacin y para resolver problemas relacionados con la vida y el mundo laboral.
3) Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural, que
recoger la habilidad para la comprensin de los sucesos, la prediccin de las consecuencias y la
actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental.
4) Competencia digital y tratamiento de la informacin, la habilidad para buscar, obtener,
procesar y comunicar la informacin y transformarla en conocimiento, utilizando las tecnologas de
la informacin y la comunicacin como un elemento esencial para informarse y comunicarse.
5) Competencia social y ciudadana, entendida como aqulla que permite vivir en sociedad,
comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica.
6) Competencia cultural y artstica, que supone apreciar, comprender y valorar crticamente
diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.
7) Competencia para aprender a aprender, que contempla las actitudes para seguir
aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida.
8) Competencia para la autonoma e iniciativa personal, que incluye la posibilidad de optar
con criterio propio y espritu crtico, desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella.
Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto.
Ser preciso identificar sus lmites y habilidades que la integran, generales y especficas para
cada asignatura.
As, atendiendo con ms detalle a nuestra materia, expondremos la Competencia Matemtica y
posteriormente veremos cmo esta asignatura contribuye al desarrollo de las dems.

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COMPETENCIA MATEMTICA (Anexo VII)


Bajo el objetivo del desarrollo de la facultad de razonamiento y de abstraccin, en el desarrollo
de la Competencia Matemtica intervienen mltiples factores: conocimientos especficos, formas de
pensamiento, hbitos, destrezas, actitudes, etc. Todos ellos estn ntimamente enlazados de modo
que, lejos de ser independientes, la consecucin de cada uno es concomitante con la de los dems.
En los ltimos 25 aos la preocupacin de algunos investigadores (Schoenfeld15, 2.002) sobre
la Competencia Matemtica de los estudiantes ha hecho confluir en cinco categoras de aptitudes o
capacidades que stos debera adquirir para tener una buena disposicin en Matemticas:
1. Conocimiento matemtico: Definiciones, hechos y procedimientos del dominio matemtico.
2. Mtodos heursticos6: Estrategias cognoscitivas. Descomponer los problemas casos ms
simples, establecer metas relacionadas, invertir el problema, dibujar diagramas,
3. Meta-conocimientos7: Filosofa Matemtica. Se relaciona con la metodologa empleada, con
el cambio de direccin como resultado de una evaluacin permanente del proceso,
4. Habilidades de auto-regulacin: Capacidad para dirigir su conducta: formular o asumir
metas concretas y realistas, planificar su actuacin; observarlas; valorar su eficacia; y finalmente,
reaccionar, dependiendo del grado de ajuste entre las demandas de la meta y la actuacin real.
5. Creencias positivas sobre la Matemtica y su aprendizaje: incluye las ideas que los
estudiantes tienen acerca de la Matemtica y cmo resolver problemas.
La fluidez en el manejo de las herramientas matemticas bsicas facilitar la comprensin de la
informacin que incluye soporte matemtico y el trabajo cooperativo, la participacin activa en los
procesos de aprendizaje y la interaccin con el espacio, convenientemente planificada, llevan a
incidir en la autonoma, la sistematizacin, la mejora de la capacidad verbal, la visin crtica y el
desarrollo del aprender a aprender. Vamos a ver esto con ms detalle.

CONTRIBUCIN DE LAS MATEMTICAS A LAS COMPETENCIAS (Anexo VIII)


Claramente todo el currculo de la materia contribuye a la adquisicin de la Competencia
Matemtica. Sin embargo conviene sealar que no todas las formas de ensear Matemticas lo har
por igual: el nfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo
que nos rodea o la misma seleccin de estrategias para la resolucin de un problema, determinan la
posibilidad real de aplicar las Matemticas a diferentes campos de conocimiento o a distintas
situaciones de la vida cotidiana. Esto lo veremos ms adelante en el apartado de Metodologa.
1) Competencia Matemtica: Adquisicin de aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar
y comprender argumentaciones matemticas y comunicarse en dicho lenguaje, utilizando las
herramientas adecuadas e integrando el conocimiento matemtico con otros. Obtener conclusiones y
reducir la incertidumbre para enfrentarse a situaciones cotidianas de distinta complejidad.
2) Competencia en comunicacin lingstica: Las Matemticas son en s mismas un vehculo de
comunicacin de ideas a travs de distintos tipos de lenguaje interrelacionados: natural, numrico,
grfico, geomtrico y algebraico. Destaca por su precisin y su capacidad para transmitir
razonamientos gracias a un lxico propio de carcter sinttico, simblico y abstracto.
3) Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico: Las Matemticas
ofrecen un sistema universal de acercarse al mundo que nos rodea, interpretarlo y construir
modelos que expliquen situaciones reales. Identificar pautas de comportamiento, regularidades e
invariantes en situaciones reales, representarlas simblicamente y ajustarlas a un modelo, y ser
capaz de juzgar su validez, aplicaciones y limitaciones.
4) Tratamiento de la informacin y competencia digital: La manipulacin de datos numricos
y su interpretacin es objetivo fundamental de las Matemticas. Desempean un importante papel
los recursos tecnolgicos (calculadora, ordenador, programas informticos,...), pues facilitan el
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trabajo tradicional y ofrecen nuevas aplicaciones. Tambin por la aplicacin de estos recursos para
analizar la informacin difundida por los MMCC.
5) Competencia social y ciudadana: Las Matemticas han sido aplicadas con xito a la
descripcin de fenmenos sociales en virtud de su capacidad para predecir comportamientos y
tomar decisiones. Aporta su potencial para formar ciudadanos crticos ante los acontecimientos y
dispuestos a participar activamente en distintas iniciativas. El trabajo en grupo dentro del aula
constituye un sistema para desarrollar esta competencia, por cuanto potencia el reconocimiento de
errores y la aceptacin de opiniones distintas a las propias.
6) Competencia cultural y artstica: Se entiende a partir de la aceptacin de las Matemticas
como parte integrante de la cultura y forma de expresin, tambin artstica. La geometra en
particular ha sido a lo largo de la historia parte integral de la expresin artstica al ofrecer medios
para describir y comprender el mundo que nos rodea y apreciar la belleza de las estructuras que ha
creado. La enseanza de las Matemticas debe servir para cultivar la sensibilidad y la creatividad en
el alumnado, as como la propia autonoma de pensamiento.
7) Autonoma e iniciativa personal: Las Matemticas contribuyen de forma especial a fomentar
la autonoma e iniciativa personal porque entrenan al alumnado en la bsqueda de soluciones, la
planificacin de estrategias y anlisis de resultados. En la enseanza de las Matemticas
encontramos en la resolucin de problemas la herramienta ideal que brinda al alumnado la
oportunidad de desarrollar sus capacidades.
8) Competencia para aprender a aprender: En relacin directa con la competencia anterior,
advertimos la incidencia de las Matemticas en el desarrollo de sta por las tcnicas heursticas que
desarrolla y por el hecho de potenciar en el alumnado actitudes y destrezas tales como la
perseverancia, la sistematizacin, la reflexin crtica, la observacin de regularidades o la
deduccin de propiedades. La resolucin de problemas es tambin aqu la principal va por la que el
alumnado podr adquirir y perfeccionar estas destrezas.
La crtica fundamental a poner el acento sobre las competencias es que se haga a costa de los
conocimientos y que las competencias se limiten a rutinas poco sofisticadas y de muy fcil
aplicacin. Esto es, a extraer conclusiones muy directas, casi inmediatas.
Sin embargo hemos visto que todas las competencias bsicas estn relacionadas y se
complementan unas a otras. Por un lado cada una de las reas ha de contribuir al desarrollo de las
otras y por otro, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo
en varias reas o materias. nicamente de este modo se puede garantizar que los aprendizajes
colaboren efectivamente al desarrollo de las competencias, en la medida en que se integren en la
estructura global del conocimiento y se facilite su aplicacin a una amplia variedad de situaciones.
Tanto los objetivos como la propia seleccin de los contenidos que seleccionaremos para cada
Unidad Didctica buscarn asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluacin, sirven
de referencia para valorar el progresivo grado de adquisicin. Adems de esto, la metodologa
empleada de trabajo incidir directamente en la adquisicin o no de competencias bsicas.

4.3. Criterios de Evaluacin


Evaluacin no es lo mismo que calificacin. Lo segundo es una parte de lo primero.
La evaluacin es un instrumento de aprendizaje y su principal finalidad es obtener informacin
para ajustar la intervencin educativa al progreso real en la construccin de los aprendizajes por
parte del alumnado. Este ajuste es bsico en un rea, como las Matemticas, que construye sus
contenidos unos sobre los otros y con una estructura fuertemente jerarquizada. Ensear y evaluar
son procesos que no se pueden disociar y, por ello, la evaluacin exige disponer de medidas e
instrumentos especficos que sirvan para este fin.

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Para evaluar el rendimiento de los estudiantes se deben tener en cuenta varias dimensiones: los
conceptos matemticos en juego, los procesos que se deben activar para afrontar con xito la
situacin planteada y los contextos en los que se plantean las actividades. En este sentido, es
necesario hacer hincapi en las estrategias de evaluacin asociadas a la resolucin de problemas en
contextos reales, de forma que los alumnos y las alumnas se vean obligados a aplicar los
conocimientos y las habilidades adquiridas a situaciones familiares centrando la evaluacin en
aquello que es imprescindible para proseguir los procesos de aprendizaje. Todo esto lo veremos en
general en un apartado posterior.
A nivel curricular, los Criterios de Evaluacin son una referencia fundamental para valorar
tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos.
Para la organizacin de las Unidades Didcticas se tendrn en cuenta en primer lugar los
criterios de evaluacin prescritos en el RD 1631/2.006 que se desarrollan en la Orden
ECI/2220/2.007 (Anexo IX). Basndonos en ellos y en las especificaciones del Centro y el
Departamento se concretan los Criterios de Evaluacin para las 15 Unidades Didcticas en
propuestas especficas que los hagan ms significativos para el alumnado, de acuerdo con las
propias caractersticas de su aprendizaje, con los contextos ms relevantes para ellos y con el
momento en que se utilicen.
Sobre stos, la Orden ECI/2572/2007 (Artculo 12) de evaluacin en la ESO nos dice:
<< Con el fin de garantizar el derecho del alumnado a que su rendimiento escolar sea valorado
conforme a criterios de plena objetividad, debern hacerse pblicos los criterios generales que se
hayan aplicado para la evaluacin de los aprendizajes, promocin y titulacin>>.
En el apartado de Unidades Didcticas se relacionan los criterios de evaluacin que se tomarn
como referencia para cada una de ellas.

4.4. Contenidos
En el modelo curricular actual los contenidos pierden el papel central que se les otorgaba con
anterioridad, pasando a concebirse como instrumentos que deben servir al desarrollo de las
capacidades y competencias.
Tomando como referencia los Contenidos Mnimos (Anexo X) de Matemticas en 1 de la ESO
estipulados en el RD 1651/2.006 y ms concretamente en la Orden ECI/2220/2.007 hemos
definido los contenidos de cada Unidad Didctica para lograr los objetivos planteados en ellas.
Puesto que la organizacin de los contenidos en bloques no prescribe mtodos concretos ni
implica una jerarquizacin de los mismos, para esta programacin lo haremos intentando encontrar
un equilibrio en el desarrollo de las diferentes Unidades Didcticas, teniendo en cuenta que hay
contenidos que pueden ser trabajados de manera transversal, desde perspectivas diferentes y de
manera interdisciplinar, favoreciendo de esta manera la adquisicin de la Competencia Matemtica.
Por otro lado, la Orden de 10 de agosto de 2.007 de desarrollo del currculo en Andaluca nos
introduce una serie de Ncleos Temticos (Anexo XI) a trabajar:
1. Resolucin de problemas.
2. Uso de los recursos TIC en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
3. Dimensin histrica, social y cultural de las matemticas.
4. Desarrollo del sentido numrico y la simbolizacin matemtica.
5. Las formas y figuras y sus propiedades.
6. Interpretacin de fenmenos ambientales y sociales a travs de las funciones y sus grficos y
de las estadsticas y probabilidad.

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Es preciso indicar que estos ncleos temticos no deben considerarse compartimentos estancos.
Abordaremos su enseanza y aprendizaje en las Unidades Didcticas de forma cclica y gradual.
La resolucin de problemas y el uso de recursos TIC se trabajaran especialmente de forma
ntegra e integradora como explicaremos con ms detalle en el apartado de Metodologa.
Por ltimo y de acuerdo con lo prescrito en la LEA (Ttulo II. Captulo I. Artculo 39),
tendremos que tener en cuenta tambin el desarrollo y estudio de una serie de Contenidos
Transversales de Educacin en Valores (Anexo XII), como son: el fortalecimiento del respeto de
los DDHH y las libertades fundamentales, la coeducacin, la adquisicin de hbitos de vida
saludable y deportiva, la educacin vial, la educacin para el consumo, la salud laboral, la
interculturalidad, la diversidad, el medio ambiente, la utilizacin responsable del tiempo libre y del
ocio, el conocimiento y valoracin de la cultura andaluza y la promocin de la convivencia en una
cultura de paz en los centros y fuera de ellos.
Estos temas, como veremos, estarn tambin recogidos en el diseo de las 15 Unidades
Didcticas, adems de trabajarse de forma integral en todas las asignaturas y resto de actividades.

5. Metodologa
Cualquier metodologa por la que se opte deber fundamentarse en las caractersticas de la edad de
nuestro alumnado, asumir la inevitable diversidad y propiciar aprendizajes integrados y funcionales,
teniendo como referente la adquisicin de las Competencias Bsicas.
Las opciones metodolgicas van a ser fundamentales, incluso ms que la propia introduccin de
los contenidos. Las enseanzas tradicionales, centradas en el docente, han dado paso otras nuevas.
Como se ha dicho, nos encontramos ante una concepcin de la enseanza centrada en el discente.
Dentro de ella, existen diferentes estilos de enseanza: autoritario, democrtico, estructuralista,
empirista, realista, con distintas estrategias: conferencias, demostraciones, ejemplos, ejercicios,
Por otro lado, no todos aprendemos de la misma forma. La manera de pensar, sentir y actuar
(principios del enfoque socioafectivo) depende de: quines somos, dnde estamos, cmo nos
visualizamos, (Mc Carthy15, 1.987). Desde una ptica prctica y funcional, se tendrn en cuenta 3
variables relacionadas: inteligencia (forma de pensar), motivacin (forma de sentir), habilidades,
destrezas y hbitos de estudio (forma de actuar). La manera en que nos enfrentamos a ellas define el
estilo de aprendizaje: concreto, abstracto, intuitivo, reflexivo, deductivo, activo, convergente,.
La teora y la experiencia nos demuestra que existe una brecha cuando los estilos de
enseanza del profesorado y los estilos de aprendizaje de los estudiantes no corresponden, lo que
puede provocar desinters, pobre aprovechamiento y participacin, absentismo, insatisfaccin,
As, debemos adaptar nuestra enseanza a la forma de aprender de nuestro alumnado. Por tanto, un
paso ineludible ser la deteccin de sus estilos de aprendizaje y para ello, adems de la experiencia,
observacin, evaluacin y reflexin, existen algunos procedimientos: Test de Kolb17, Test de Felder
y Silverman18, etc. (Anexo XIII), aunque tambin se pueden utilizar otros mtodos ms sutiles.
A este respecto, la Dra. Linda Silverman18 (1.988), aade que ni aprendemos igual ni tenemos
un nico estilo de aprendizaje. Por tanto la idea no es ensear tampoco exclusivamente en un estilo,
sino todo lo contrario. Igualmente las estrategias debern variar segn el tema, nivel de complejidad
del contenido y las necesidades e intereses de los estudiantes. Aspectos de distinta naturaleza: la
visin espacial, la capacidad para generalizar, etc. influyen notablemente en el aprendizaje de las
matemticas y es preciso adoptar los mtodos y los recursos adecuados a las diferentes situaciones.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano que hemos considerado para el aprendizaje
inciden en la concepcin constructivista del mismo. As los principios generales del pensamiento
piagetiano que orientarn nuestra metodologa son:

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a) Principios psicolgicos.
1.Tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumnado: Es en 1 de la ESO, como hemos
dicho, el paso entre la Etapa de las operaciones concretas y las formales, siempre teniendo en
cuenta la diversidad y los ritmos de cada uno. Partir de conocimientos y capacidades previas.
2.Asegurar aprendizajes significativos: Para que se produzca una conexin entre el material
nuevo y el posedo es necesario partir de las estructuras previas sobre el tema a trabajar y crear
una cierta contradiccin-conflicto cognitivo.
3.Favorecer el aprendizaje autnomo: Que realicen aprendizajes significativos por s mismos,
sin olvidar que la interaccin social favorece el aprendizaje.
4.Favorecer la satisfaccin y autoestima: Fundamental en el aprendizaje de cualquier sujeto.
5.Favorecer la solidaridad y cooperacin: Valorando pensamientos y concepciones de otros.
6.El principio de la actividad del alumnado: l mismo construye y modifica sus esquemas.
Sin su actividad (reflexiva, no manipulativa) no hay aprendizaje.

b) Principios pedaggicos.
1. Motivacin: Piaget considera que sta se deriva de la existencia de un desequilibrio
conceptual y de la necesidad de restablecerlo. Desarrollo de la curiosidad. Intentaremos
alcanzarla en el alumnado en alguno de estos aspectos: sus intereses, la necesidad y la ldica.
Intereses: Buscar temticas cercanas al alumnado.
Necesidad: Plantear situaciones cotidianas que no puedan resolver a priori.
Ldica: Estrategias de trabajo que resulten novedosas, entretenidas y atractivas.
2. Fomentar la Zona de Desarrollo Potencia: Deben presentar una dificultad un tanto
superior a lo que el alumno/a resuelve ya por s mismo.
3. Promover la funcionalidad de lo aprendido: Transferir a otras situaciones o contenidos
distintos de aquel en el que se ha aprendido (aprendizaje significativo).
4. Valorar la comunicacin de los procesos y resultados: La importancia de esto radica en la
capacidad que tiene el lenguaje como factor autorregulador.
5. Cuidar el ambiente, recursos y organizacin del tiempo. Las condiciones en las que se
desarrolla el aprendizaje tienen gran influencia en su desarrollo.
Estos principios corresponden con los planteados por la legislacin vigente (Anexos XIV y
XV), adems de constituir la base del trabajo en otros pases europeos, como Finlandia.
Nuestra metodologa por tanto ser activa, participativa, cooperativa y motivacional,
adaptndose a cada grupo y situacin para rentabilizar al mximo los recursos disponibles.
Especialmente en este primer periodo de la etapa debe trabajarse el aprendizaje inductivo, a
partir de la observacin y la manipulacin, reforzando la adquisicin de destrezas bsicas y
estrategias personales a la hora de resolver problemas. La resolucin de problemas no debe
contemplarse como un programa aparte, de manera aislada, sino integrarse en todas y cada una de
las facetas y etapas del proceso de aprendizaje.
Concretamos lo anterior utilizando diferentes estrategias metodolgicas como son:
- EL DESCUBRIMIENTO: Elemento principal de nuestro trabajo en la asignatura de
Matemticas. Se orientar, a partir de los conocimientos previos, en la bsqueda de los necesarios
para la Resolucin de problemas (Investigacin-Creatividad). Genera un aprendizaje ms
significativo que la exposicin oral, aunque stas sean necesarias para ir orientando este proceso.
1. Empleo de secuencias inductivas a partir de las cules el sujeto podr inducir un principio
general. Generalizacin. Partir de situaciones particulares ms cercanas y sencillas para resolver
otras ms generales (Principio del Mtodo Inductivo)

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2. Ensayo Error: Hasta obtener la solucin del problema planteado. Valorar el error como
parte necesaria del trabajo (espritu crtico)

- APRENDIZAJE SERVICIO: Metodologa novedosa que combina procesos formativos con


trabajos a la comunidad, y cuyo fin es que los jvenes conozcan las necesidades de su entorno y se
impliquen en su transformacin. Se puede aplicar en la comunidad o directamente en el aula, de
manera que se establezcan compromisos en la realizacin de tareas en el aula adems de en el
apoyo y ayuda entre los compaeros atendiendo a valorizar las capacidades y superar las
necesidades, lo que incide en la valoracin del trabajo cooperativo y la mejora de la autoestima.

- ENSEANZA CCLICA: De forma que en cada curso y dentro del mismo coexistan nuevos
contenidos con otros anteriores que afiancen, completen y repasen, ampliando el campo de
aplicacin y favoreciendo con esta estructura el aprendizaje de los alumnos y alumnas.

- USO DE RECURSOS DIVERSOS: Nuevas tecnologas, lecturas, Por un lado permite


adaptarse mejor a los diferentes estilos de aprendizaje e incide en el inters y la motivacin, sobre
todo con el uso de nuevas tecnologas y otros elementos manipulativos.
Dichas estrategias deben utilizarse de una forma coherente y especialmente planificada,
teniendo en cuenta claramente los objetivos, las actividades y las posibles situaciones imprevistas
con las que podamos enfrentarnos. Sin esto corremos el riesgo de no conseguir los objetivos e
incluso de conseguir lo contrario a lo que pretendamos (desorden, confusin, apata,)
Aunque hemos destacado los ms importantes, como ya comentamos, es necesario combinar
varios estilos y estrategias. Dentro de las 15 Unidades Didcticas se van a utilizar los siguientes:
Estilos 1. Explicaciones y exposiciones tericas.
tradicionales 2. Asignacin de tareas
a. Trabajos monogrficos
Que fomenten la individualizacin
b. Enseanza programada
Que fomenten la participacin c. Enseanza reciproca
d. Trabajos en grupos cooperativos
Que fomenten la socializacin
e. Aprendizaje Servicio
f. Descubrimiento guiado
Que impliquen cognoscitivamente
g. Resolucin de problemas
Estilos de
h. Lecturas, redacciones,
enseanza Que fomenten la expresin
descripciones,
innovadores
Que fomenten la interdisciplinaridad i. Proyectos documentales,
Que fomenten uso nuevas tecnologas Investigaciones temticas, ...
Que fomentan la creatividad j. Libre exploracin
Que fomenten el disfrute de aprender k. Juegos orientados
Que fomenten responsabilidad y l. Reparto de tareas de un trabajo grupal
autonoma m. Eleccin de actividades
Que fomenten la autoestima n. Creacin de actividades
Terminaremos diciendo que la finalidad de todo mtodo de enseanza es la de resolver
situaciones de la prctica educativa. Para ello, aunque hemos establecido una serie de estrategias
metodolgica a seguir, volvemos a repetir que la prctica didctica tendr un carcter abierto y
flexible. Se adaptar en cada momento en funcin de la situacin singular de cada uno de los
elementos o componentes curriculares y de los sujetos que interactan en el aula.
Una de esas situaciones es como ya hemos dicho atender al alumnado que no quiere y en
general a todos los que se ven afectados por esta situacin. El aula es un lugar de aprendizaje de
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competencias cognitivas y socioemocionales, entre otras. La carencia de las primeras se plasma en


unos bajos resultados acadmicos. La de lo segundo en la aparicin de conflictos interpersonales
que repercutir con frecuencia tambin en los resultados.
Es necesario por tanto utilizar herramientas socioemocionales, intercaladas en el desarrollo
de la clase, relacionadas con una de nuestras actividades de Matemticas o en otros momentos
(tutoras, ), orientadas a la creacin y fortalecimiento de actitudes y hbitos sanos de trabajo y
convivencia: autoestima, empata, respeto, responsabilidad, autocontrol, fuerza de voluntad,

6. Atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo


educativo.
Desde el primer momento hemos estado hablando de que la prctica educativa tiene que tener
en cuenta el contexto, la situacin, las caractersticas del alumnado,
La LOE responde a la diversidad con el concepto de adaptacin curricular. No se propone un
currculo especial para el alumnado con necesidades educativas especiales, sino el mismo, adaptado
a las necesidades de cada uno. Se pretende que estos alumnos y alumnas alcancen, dentro del nico
y mismo sistema educativo, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado.
Se consideran alumnos o alumnas con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo (ANEAE)
aquellos que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades
educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de
historia escolar: la sobredotacin, la discapacidad fsica (auditiva, visual,) o psquica, el dficit
de atencin, las minoras tnicas, desconocimiento del castellano, alumnado absentista,
Segn el RD 1631/2006, las administraciones educativas regularn las diferentes medidas de
atencin a la diversidad que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonoma, una
organizacin de las enseanzas adecuada. Todo esto est ms extensamente regulado en Decreto
231/2006 y la Orden 25 de julio 2.008, por la que se regula la atencin a la diversidad del
alumnado que cursa la educacin bsica en los centros pblicos de Andaluca (Anexo XVI).

Para dar respuesta a esta diversidad se tiene que trabajar desde distintos niveles:
- RESPUESTAS A NIVEL DE CENTRO: Con carcter general tenemos los progresivos niveles
de concrecin del currculum a travs de la elaboracin de los diversos instrumentos, tales como el
Proyecto de Centro con los documentos que lo integran y que son: la Finalidades Educativas, el
Proyecto Curricular de Ciclo y/o Etapa, la Programacin de Aula, etc., y que sirven de marco de
referencia y gua de trabajo para los profesores/as de este centro.
- RESPUESTA A NIVEL DE AULA: La realizacin de la Programacin del Aula, lo cual se
relaciona con el tercer nivel de concrecin curricular, tras el realizado primeramente a nivel de
Administracin Educativa, central y autonmico, y el realizado a nivel de centro educativo. En ella
por tanto deberemos de concretar los objetivos del ciclo, organizando y secuenciando los
contenidos, determinando los principios metodolgicos a utilizar con el alumnado y estableciendo
los criterios de evaluacin a utilizar, en general.
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Programacin Didctica Matemticas 1 ESO LOE Paloma M Puerto Moyano

Todo lo que se ha ido exponiendo y justificando en los apartados anteriores se terminar de


concretar definiendo los objetivos, criterios de evaluacin y contenidos para cada Unidad Didctica.
- RESPUESTA A NIVEL DE ALUMNO/A: Se disponen de dos tipos de vas o medidas: medidas
ordinarias o habituales y medidas especficas o extraordinarias. Las primeras y ms importantes
estrategias para la atencin a la diversidad se adoptarn en el marco de cada centro y de cada aula
concreta. Dichas adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las
competencias bsicas; la evaluacin y la promocin tomarn como referente los criterios de
evaluacin fijados en dichas adaptaciones. Veamos ambos tipos:
Medidas Ordinarias: Se atendern en el aula bajo la responsabilidad del profesorado.
a) La adaptacin del currculo de la ESO, en funcin de las caractersticas del alumnado.
b) El refuerzo educativo, en el aula, con actividades especficas como ya hemos comentado.
c) La optatividad (de asignaturas cuando se contemple).
d) La orientacin educativa y la integracin escolar.
e) Los programas de compensacin educativa.
Adems se utilizarn todas las medidas que sean necesarias: metodolgicas (desdobles,
agrupaciones flexibles, trabajo cooperativo, uso de las tecnologas...), didcticas (actividades de
ampliacin y refuerzo) y cualquier otra que favorezcan los aprendizajes.
Medidas Especficas: Reguladas por programas y personal especfico.
a) Las adaptaciones curriculares significativas, para las que se podr contemplar un Aula
pedaggica y teraputica y el apoyo de otros organismos (ONCE, FEPAMIC,).
b) Los programas de diversificacin curricular para 3 y 4 de la ESO (BOE 201 de 1-8-2.007)
c) Los programas de refuerzo de materias instrumentales: lengua, matemticas y/u otras.
d) Los PCPI, Programas de Cualificacin Profesional Inicial. (BOJA 157 de 7-8-2.008)
Ests medidas pueden ser temporales o permanentes dependiendo de la necesidad. Las
temporales se revisarn peridicamente por el ETCP y el Equipo de Orientacin del Centro.
En este curso slo las del tipo a) y c). Su aplicacin es fruto en primer lugar del anlisis,
conjuntamente con el Equipo de Orientacin y a partir de los informes de los Centros de Primaria
de procedencia de nuestro alumnado, y en segundo lugar y a lo largo de todo el curso, de la
valoracin y seguimiento de cada caso concreto sobre las adaptaciones que se hayan aplicado.
El anlisis de las medidas especficas no tiene cabida dentro de la programacin de aula, ya que
conllevan otras programaciones especficas aparte (Equipo de Orientacin u otros).
En nuestro caso, los 8 alumnos/as que han repetido alguna vez participarn del programa de
refuerzo de Matemticas que contar con una hora ms semanal y que al ser un grupo reducido, con
una atencin ms individualizada.
De stos una chica de etnia gitana participar adems del programa de Compensatoria en el que
recibir atencin individualizada adaptada a sus necesidades. Dicha adaptacin no es significativa,
por lo que los criterios de evaluacin sern los mismos aunque tambin adaptados.
Nuestro grupo cuenta adems con un chico que presenta una especial dificultad y desfase
debido a situaciones socioeconmicas y absentismo ms que psicolgicas pero que hace necesario
la realizacin de una adaptacin significativa y que asistir algunas horas al Aula de Integracin.
Para el resto de alumnado se ir observando la marcha del curso y revisar la necesidad o no de
realizar alguna adaptacin, adems de revisar continuamente la de los alumnos/as que ya las tienen.
Las adaptaciones de cada uno estarn recogidas en su Plan de Trabajo Individual.
Dentro de las medidas ordinarias es difcil desarrollar todas las anteriores. Incluiremos
aquellas que podemos planificar como son las actividades de Refuerzo o de Ampliacin. Lo
veremos en el siguiente apartado.
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7. Didctica
Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal19 (1.991): organizacin de
los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Es por tanto uno de los puntos
ms importantes de la programacin. Existen distintas corrientes y autores al respecto. Veremos
brevemente algunos de ellos y justificaremos posteriormente nuestra eleccin.
A finales de los aos cincuenta se produce un cambio importante en la enseanza de las
matemticas: la matemtica moderna. Aos despus, tras reconocerse el fracaso de esta, pues ni
se aprendan las estructuras superiores ni las rutinas bsicas, se han producido nuevos movimientos
(retorno a lo bsico, resolucin de problemas y matemtica como actividad humana). De
stos, el National Council of Mathematics Teachers (NCTM) expuso en los ochenta (Berkeley,
USA): En la enseanza de las matemticas se debe poner el enfoque en la resolucin de problemas.
Esto puede entenderse de tres formas:
-Ensear para resolver problemas: Proponer a los alumnos y alumnas ms problemas y
emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias.
-Ensear sobre la resolucin de problemas: Enseanza de la heurstica. El objetivo es que
los alumnos/as lleguen a aprender y a utilizar estrategias para la resolucin de problemas.
-Ensear va la resolucin de problemas: Ensear la matemtica a travs de problemas.
Segn Miguel de Guzmn20 la educacin Matemtica se debe concebir como un proceso de
inmersin en las formas propias de proceder del ambiente matemtico. Esta idea tiene profundas
repercusiones en la manera de enfocar la enseanza y aprendizaje de las Matemticas.
El Objeto Matemtico para Godino21 (2.002), designa a todo lo que es indicado, sealado o
nombrado cuando se construye, comunica o aprende Matemticas. Esto es:
- Lenguaje (expresiones, notaciones, grficos,) en diversos registros (escrito, oral, gestual,...)
- Situaciones (problemas, aplicaciones extra-matemticas, ejercicios,...)
- Procedimientos (operaciones, algoritmos, tcnicas de clculo,...)
- Conceptos (introducidos mediante definiciones o descripciones, como recta, punto, nmero,)
- Propiedades o atributo de los objetos (como los enunciados sobre conceptos)
- Argumentos (para validar o explicar enunciados, por deduccin, induccin, contraejemplos,)
A su vez, estos se organizan en entidades ms complejas, sistemas conceptuales o teoras.
Lo que no quiere decir que los objetos sean los elementos de principal atencin. Para
Chevallard22, no tiene inters la nocin significado de un objeto, sino la relacin al objeto. Un
objeto existe desde que una persona o una institucin reconoce este objeto como un existente. Esta
idea es bastante nueva, orienta la tendencia actual de la educacin, no slo en Matemticas. Un
ejemplo de esto es el sistema en Finlandia tan comentado en los ltimos aos por su xito en el
informe PISA (http://www.educared.pe/docentes/articulo/1195/la-educacion-en-finlandia-los-
secretos-de-un-exito-asombroso/ ).
Esto es que debemos hacer hincapi en la transmisin de los procesos del pensamiento propios
de la Matemtica ms que en la mera transferencia de contenidos, lo que centra la atencin, como
ya hemos comentado, en el sujeto ms que en el objeto de conocimiento, conectando totalmente con
el desarrollo y trabajo por Competencias que es el punto central de la LOE.
Siguiendo esta tendencia y coincidiendo con los principios metodolgicos anteriores,
centraremos nuestra prctica en la Resolucin de Problemas, donde estos se utilizarn en todo
momento, no como contenido aadido o aplicacin final, sino como herramienta fundamental para la
construccin significativa de los nuevos conocimientos (ensear va la resolucin de problemas).

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Segn Treffer23 (1.978) la Matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental:
La Matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un
problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y
estructuras. Distingue dos formas de matematizacin:
- Horizontal: del mundo real al mundo de los smbolos y posibilita tratar matemticamente un
conjunto de problemas: reconocer, identificar, esquematizar, formular y visualizar varias maneras;
descubrir relaciones y regularidades; transferir de real a matemtico y viceversa,
- Vertical: consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las situaciones: representar
una relacin mediante una frmula; utilizar diferentes modelos; refinar y ajustarlos; combinarlos e
integrarlos; generalizar; formular un concepto matemtico nuevo,
As la resolucin de problemas es a la vez un mtodo y una aplicacin inigualable para poner a
los estudiantes ante desafos intelectuales: lectura compresiva de lo requerido, reflexin sobre la
forma de enfrentarse al reto, establecer un plan de trabajo, reorganizar sus estrategias, comprobar la
solucin y ser capaz de comunicarla, etc. y mediante la dificultad paulatina de los desafos a los que
deben enfrentarse, consigan formalizar y estructurar simblicamente su conocimiento.
La heurstica moderna, inaugurada por Polya24 con la publicacin de su obra How to solve it?
(Cmo resolverlo?, 1.945), trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas,
en particular las operaciones tpicamente tiles en este proceso. As, debe satisfacer tres requisitos:
1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un compromiso
formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como internas.
2) Bloqueo. Que los intentos iniciales de abordar el problema no den fruto ni funcionen las
tcnicas habituales.
3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo produce la exploracin de nuevos mtodos
para atacar el problema.
Esto es lo que se intentar y a lo que se enfocar tanto el planteamiento como el resto del
proceso a la hora de trabajar la resolucin de problemas.
En nuestro caso aadiremos que aunque la fase del Bloqueo es necesaria, se intentar poner
en valor mtodos alternativos de resolucin, incluso lo que solemos llamar La cuenta la vieja, ya
que consideramos fundamental el anlisis de los procedimientos utilizados por el alumnado para
resolver situaciones problemticas, averiguar y entender cmo piensan cuando plantean sus propios
procedimientos de solucin, sean stos conducentes o no a una respuesta correcta (Weinzweg25).
Adems de esto trabajaremos la invencin de problemas, por parte del alumnado, por ser una
actividad que nos brinda excelentes oportunidades para conocerlos: sus intereses, sus conflictos, sus
relaciones entre pares, constituyndose adems, en una actividad muy significativa para ellos.
Resolver problemas no significa slo asimilar tcnicas para aplicarlas en determinados casos. El
hbito de examinar cuidadosamente un problema antes de abordarlo no slo servir a nuestro
alumnado en Matemticas les ensea a poder definir la esencia de las cosas. Y ese ser nuestro
objetivo principal y la base de nuestro trabajo.
Por otro lado, a la hora de resolver un problema, hay que tener en cuenta nuestro papel como
docentes, facilitadores, y el de nuestro alumnado, como agentes activos. En ambos casos veremos
las distintas etapas que tendremos que considerar y las orientaciones en cada una de ellas.

PAPEL DEL PROFESORADO


Etapa 1 - Cuando se plantea el problema: Conversar con ellos hasta estar seguros de que
comprenden el problema planteado. No decirles lo que tienen que hacer para resolverlos; dejarlos
buscar, explorar, decidir por s mismos lo que harn.

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Etapa 2 - Mientras trabajan: Respetar el trabajo y ritmo de los alumnos/as. Dejarlos


conversar sobre lo que hacen y elegir sus procedimientos y apoyos. Permanecer atentos a lo que
est sucediendo en la clase, listos para intervenir cuando nos parezca necesario.
Etapa 3 - Cuando el problema ya est resuelto: Poner en comn las respuestas obtenidas y
los procedimientos seguidos. Identificar la respuesta correcta y el mejor procedimiento para
obtenerla, dentro de las posibilidades del grupo y de los participantes, intentando valorar el esfuerzo
y la actitud de todos/as aunque no se haya conseguido alcanzar la resolucin.
Con respecto al trabajo de nuestros alumnos/as, Miguel de Guzmn20, partiendo de las ideas de
Polya24, de Schoenfeld15 y otros, ha elaborado un modelo para que cada uno examine y remodele
sus propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica a fin de eliminar obstculos y de llegar a
establecer hbitos mentales eficaces. Para ello debemos orientar al alumnado en las siguientes fases:

PAPEL DEL ALUMNADO


1. Familiarizarte con el problema: Trata de entender a fondo la situacin, con paz, tranquilidad, a
tu ritmo. Juega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire del problema, pillarlo.

2. Busca estrategias: Empieza con lo fcil. Experimenta. Haz un esquema, un diagrama, un dibujo.
Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada. Busca un problema semejante.

3. Lleva a delante tu estrategia: Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han
ocurrido en la fase anterior. Acta con flexibilidad. No te achiques fcilmente. No te emperres en
una idea. Si las cosas se complican demasiado, prueba otros caminos.

4. Revisa el proceso y saca conclusiones: Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has
llegado a la solucin? O bien por qu no llegaste? Trata de entender no slo que la cosa funciona,
sino por qu funciona. Mira si encuentras un camino ms simple. Mira hasta dnde llega el mtodo.
Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca consecuencias para el futuro.
Dado que el objetivo de una Programacin es entre otras cosas poder enfrentarnos y estar
preparados ante imprevistos, es necesario reconocer que cualquier mtodo puede tener ventajas e
inconvenientes, o riesgos. Ms que el mtodo en s, su puesta en prctica, sobre todo en contextos
como el de nuestra aula, por las edades y diversidad de nuestro alumnado. Analizamos esto de
forma esquemtica para la resolucin de problemas, mtodo central de nuestro trabajo.
Ventajas Riesgos
Que se sientan motivados para trabajar Que se entusiasmen tanto hablando del tema que el
en el problema. problema les resulte irrelevante.
Facilitarles la tarea de relacionar Darles demasiada informacin sobre lo que tienen que
adecuadamente los datos. hacer para resolver el problema.
Que desarrollen su confianza en su Que se sientan frustrados al no conseguir resolverlos y se
propia capacidad de resolver problemas. acostumbren a no esforzarse para enfrentar actividades
complejas, a no asumir el riesgo de equivocarse.
Que desarrollen su capacidad de clculo Que crean que no es necesario resolver el problema, que
mental aproximado. basta con estimar el resultado.
Que dispongan de una referencia para Que algunos alumnos/as trabajen y otros slo copien, sin
controlar sus respuestas y corregir entender lo que hacen.
errores gruesos de clculo.
Que perciban que su trabajo es Que los que terminan primero se aburran, o les den la
respetado y valorado. respuesta a los otros en lugar de ayudarlos en el proceso.
Que cuando encuentren procedimientos Perturbar el trabajo de unos y otros. Que se desinteresen y
adecuados, se difundan a travs del no se escuchen entre s. Que los nios se burlen de los
curso, sin que el profesor/a los imponga. que llegaron a respuestas errneas.
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Aprender acerca de las diversas formas Dedicarse mucho a algunos alumnos/as y descuidara los
que usan para resolver los problemas. otros/as.
Que adquieran confianza en su Que elijan procedimientos laboriosos e inadecuados con
capacidad intelectual a partir de los que trabajarn mucho sin llegar a ninguna parte.
experiencias exitosas.
Evitar que se angustien y desarrollen Que no se esfuercen por aplicar sus nuevos
una actitud negativa hacia la conocimientos y se queden con conocimientos ms
matemtica. elementales.
Apoyar la correccin en argumentos y Darles demasiada informacin privndolos de la
demostraciones. oportunidad de pensar por s mismos.
Mostrar que por distintos caminos se Que no valoren el uso de mtodos matemticos ms
puede llegar a un resultado correcto. rigurosos sino slo en el resultado
Mostrar que hay procedimientos ms Que se confundan, al no entender los procedimientos de
rpidos, seguros o sencillos que otros. sus compaeros.
Para salvar estos riesgos o dificultades habr que estar atentos al trabajo del alumnado y ser
capaces de cambiar y adaptarnos en cualquier momento a las circunstancias que puedan surgir
(cambiar de actividad, reorganizar grupos, orientarlos, )
Adems de la resolucin de problemas, en coherencia con nuestra metodologa y siguiendo las
corrientes didcticas ms actuales, introduciremos en nuestra prctica el uso del Juego.
La actitud pasiva del alumnado debe y puede ser cambiada favorablemente a otras ms activas
y creadoras. Hay que innovar, hacer jugar al alumnado, creando juegos y material didctico para
ellos o incluso fabricndolos con ellos mismos. No se trata de cambiar los contenidos ni los
objetivos, ni de entretenerlos simplemente o que se diviertan, sino de ensearles de forma distinta.
Incluso en los juegos en los que interviene el azar, pueden aportar una cuota de inters que
favorecer el estudio de los contenidos y la adquisicin de las competencias.
Para ello, el juego no puede basarse nicamente en el tablero, fichas, cartas, Su contenido nos
dar las pautas para la planificacin del proceso y reflexin posterior, que consistir
fundamentalmente en un anlisis de los procesos matemtico que han intervenido, pudiendo llegar a
ser tan profundo como se quiera.
Correctamente planificado y definido es un mtodo muy eficiente. Los alumnos y alumnas
aprenden a aprender, a estudiar, a investigar, a tomar decisiones teniendo en cuenta la mayor parte
de las condicionantes y variables.
En definitiva, aprenden a ser libres tambin como estudiantes. El hecho de que en algunos
juegos el alumnado elija qu dado le conviene tirar o qu jugada lo beneficiar o que los
compaeros escuchen y juzguen su respuesta, es una mnima muestra de ello.
El juego, al igual que un problema, puede utilizarse como proceso completo, como
introduccin al principio de una serie de contenidos o como conclusin, al final. Adems puede
realizarse en el aula o fuera de esta, haciendo partcipes al resto de estudiantes o incluso a otros
miembros de la comunidad educativa: profesores/as, padres, madres, hermanos, familiares, amigos,
etc. trabajndose as adems otra serie de competencias y valores.
Tambin usando diversos recursos y materiales: tecnolgicos, tradicionales, orales,
Aunque el trabajo por Competencias ms exhaustivo requiere de la planificacin de Proyectos
Integrales y transversales que incluyan a todas las asignaturas y otros agentes, y en periodos largos
(trimestral o anual), la mayora de los centros no estn trabajando an en esta lnea.
Los recursos anteriores sirven de herramienta tanto a nivel de dichos Proyectos o de otros que
surgiendo de nuestra asignatura trabaje los dems elementos y competencias. Esta ltima es la
forma en la que lo haremos, concretando nuestro trabajo en parte en una serie de actividades a
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realizar en las distintas Unidades Didcticas. Veremos la clasificacin y descripcin de ellas en el


apartado correspondiente.
A travs de ellas, el manejo de las herramientas matemticas bsicas facilita la comprensin de
la informacin que incluye soporte matemtico y el trabajo cooperativo. La participacin activa en
los procesos de aprendizaje y la interaccin con el espacio, convenientemente planificada, llevan a
incidir en aspectos relacionados con la autonoma, la sistematizacin, la mejora de la capacidad
verbal, la visin crtica y el aprender a aprender, es decir, al desarrollo de las Competencias Bsicas.

7.1. Unidades Didcticas


Como ya hemos comentado, el anlisis curricular anterior y la metodologa elegida se
concretan con el diseo y posterior desarrollo de 15 Unidades Didcticas. En ellas estn recogidas
los Objetivos, Contenidos, Criterios de Evaluacin y Competencias Bsicas, adems de otros
elementos, organizadas atendiendo a varios criterios:
1 Temporalizacin: Dado que se contemplan 175 das lectivos y que a Matemticas en 1 de la
ESO le corresponden 4 h./semana, contamos con 140 h. en total. Hemos desarrollado cada Unidad
para una duracin prevista de 8 h. Esto hara un total de 120 h. con lo que nos quedan otras 20 h. de
margen para posibles retrasos, evaluaciones, salidas y otras actividades programadas, as como para
tenerlas de margen para adaptarnos a las dificultades y los ritmos del alumnado.
2 Aunque la legislacin de referencia no lo exige, se ha mantenido casi en su totalidad la
distribucin de los contenidos en Bloques (Numrico, lgebra, Geometra,), incluyndose el de
Contenidos Comunes (Ncleos Temticos) prcticamente en todas las Unidades, enfocados ms
como capacidades a desarrollar en relacin con las Competencias Bsicas.
3 Consideramos necesario destacar la Competencia Matemtica, por ser propia de nuestra
asignatura y la Lingstica, por ser junto con la de Matemticas base operacional del currculo. Por
otro lado se consideran fundamentales e integrales la Competencia de aprender a aprender y de
autonoma e iniciativa personal. La metodologa elegida incide directamente en la adquisicin de
estas competencias y de las dems.
4 Cada Unidad Didctica se ha enfocado a una Temtica concreta relacionada con los
elementos trasversales de Educacin en Valores ya. Para ello se ha tenido en cuenta el calendario
de Das Internacionales (Paz, Da de la Mujer,) intentando hacer coincidir con ellos la Unidad
correspondiente y valorando la posibilidad de adecuacin a los contenidos en dos sentidos: por un
lado que el Tema elegido sirva de introduccin y motivacin para el estudio de los contenidos y
consecucin de los objetivos y por el otro que stos favorezcan el conocimiento, anlisis y reflexin
del tema y la adquisicin de competencias relacionadas con ellos. Todo esto se har sin perder de
vista en ningn momento que nuestra rea de estudio central es la de Matemticas.
As la estructura de cada Unidad Didctica contendr:
- El n de orden, el ttulo y una frase introductoria.
- La temtica de Educacin en Valores.
- La periodicidad (8 horas)
- Los Objetivos, Criterios de Evaluacin y Contenidos.
- Las Competencias Bsicas a adquirir destacadas especficamente en esa Unidad.
- Los recursos necesarios: Materiales, Tecnolgicos-Digitales y de Lectura.
Realizaremos una breve presentacin de todas y a continuacin expondremos el esquema de
las 15 Unidades Didcticas en las que hemos concretado la prctica de nuestro Diseo Curricular.
El reparto por Trimestres se ha realizado teniendo en cuenta la duracin de los mismos y los
bloques de contenidos. Podr modificarse si es necesario planificndolo de forma adecuada.

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PRIMER TRIMESTRE

UD 1 HISTORIA Y LENGUAJE DE LAS MATEMTICAS: Se dar un paseo por la


historia de las Matemticas utilizando sus smbolos y distintos sistemas de numeracin.
UD 2 LOS NMEROS NATURALES. POTENCIAS Y RACES: Los naturales surgieron
al contar. Se vern algunas propiedades, estudiando sus orgenes y distintos usos.
UD 3 LOS NMEROS ENTEROS: Se trabajar con nmeros enteros realizando
operaciones con ellos y viendo sus usos para representar distintas magnitudes del mundo fsico.
UD 4 MULTIPLICIDAD Y DIVISIVILIDAD: Se estudian propiedades de la multiplicidad
y divisibilidad, para entender y resolver cuestiones relacionadas con la vida cotidiana.
UD 5 LOS NMEROS FRACCIONARIOS: Representan una parte del todo. Para poder
entender su uso se estudiarn sus propiedades y el manejos de las operaciones fundamentales.
UD 6 LOS NMEROS DECIMALES: Se estudiarn las formas y operaciones con
nmeros decimales necesarias para su uso en sus numerosas aplicaciones.

SEGUNDO TRIMESTRE

UD 7 PROPORCIONALIDAD Y PORCENTAJES: Necesitamos conocer los porcentajes

y relaciones de proporcionalidad, presentes en problemas cotidianos, sociales, tcnicos,


UD 8 EL SISTEMA MTRICO DECIMAL: Con frecuencia efectuamos medidas: masa,
longitud, tiempo, Hay que conocer qu es medir y cmo se opera con distintas cantidades.
UD 9 ELEMENTOS BSICOS DE LA GEOMETRA: La Geometra surgi para resolver
problemas de medida agrcolas. Conoceremos sus elementos y usos para aplicarlos.
UD 10 FIGURAS EN EL PLANO. SIMETRAS Y SEMEJANZAS: Se estudian figuras
geomtricas fundamentales presentes en la naturaleza, el arte, la tcnica, incluso poesa.
UD 11 MEDIDAS: PERIMETROS Y REAS: Se aprender a usar mtodos para la medida
de lindes y superficies, importante en nuestra sociedad.

TERCER TRIMESTRE
UD 12 LENGUAJE ALGEBRAICO: Se estudiar como usar letras para representar
nmeros y cantidades e informacin de la vida cotidiana, generalizando las reglas y operaciones
aritmticas estudiadas.
UD 13 ECUACIONES LINEALES: Se aprender a usar las expresiones algebraicas y sus
reglas para resolver problemas de la vida cotidiana por mtodos sencillos y rpidos.
UD 14 ORGANIZACIN DE DATOS: Dada la gran cantidad de informacin y datos,
muchos se presentan en tablas y grficas. Se ver cmo construirlos e interpretarlos.
UD 15 ESTADSTICA Y PROBABILIDAD: Se ver el tratamiento matemtico del estudio
de caractersticas de poblaciones y de probabilidad de sucesos aleatorios presentes en juegos,

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Unidad Didctica 1: HISTORIA Y LENGUAJE DE LAS MATEMTICAS


PAZ
La Matemtica es la reina de las Ciencias Gauss S. XVIII DURACIN 8 horas
21 Sep: Da de la Paz
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a1) Reconoce las Matemticas como ciencia
a) Conocer sintticamente cambiante y presente a lo largo de la historia. 1.INTRODUCCIN.
la historia de las 2.LA HISTORIA DE LAS MATEMTICAS.
a2) Reconoce nombres de Matemticos y Matemticas
matemticas. 2.1.Las Matemticas en el pasado.
importantes.
b1) Conoce distintos sistema de numeracin 2.1.1.Sistemas de numeracin en la Historia.
b) Conocer diferentes a) Sistemas de numeracin aditivos.
b2) Distingue entre sistemas aditivos y posicionales. b) Sistemas de numeracin posicionales.
sistemas de numeracin
utilizados en la historia. b3) Codifica nmeros en distintos sistemas y pasa de 2.2. Las Matemticas en el presente.
unos a otros. 2.2.1.Disciplinas Matemticas.
c1) Reconocer las Matemticas como ciencia presente 2.2.2.Matemticas en la vida cotidiana.
c) Conocer los distintos en nuestro mundo actual 2.3. Las Matemticas en el futuro.
campos actuales de las 3. EL LENGUAJE DE LAS MATEMTICAS.
c2) Reconocer las matemticas como ciencia presente
matemticas. 3.1 Los smbolos matemticos.
en nuestra vida cotidiana.
d1) Conoce distintos smbolos matemticos. 3.2. El pensamiento matemtico.
3.2.1. Lgica proposicional.
d) Apreciar la simplicidad d2) Utiliza smbolos matemticos para expresar a) Elementos.
del lenguaje matemtico mensajes de manera sinttica.
b) Propiedades.
para describir e interpretar d3) Interpreta el lenguaje matemtico de una c) La lgica en el mundo.
el mundo fsico. expresin. 4. YO, EL MUNDO Y LAS MATEMTICAS.
d4) Interpreta el lenguaje matemtico en un problema.
e1) Conoce y maneja terminologa de la lgica. RECURSOS RECURSOS WEB
e) Conocer y manejar
- baco, dados, calculadora, http://www.personal.us.es/cmaza/inde
estructuras lgicas bsicas e2) Escribe e interpreta proposiciones lgicas.
e3) Saca conclusiones y deduce resultados varias reglas, comps, grficas, x.htm (Paseo por la Historia de las
y sus propiedades.
proposiciones lgicas sencillas. recetas, cubo de rubrik, Matemticas)
- Valoracin del lenguaje para transmitir informacin. tangram, cinta mtrica, cajas de http://www.sectormatematica.cl/histor
COMPETENCIAS - Valoracin del lenguaje matemtico como recurso medicinas, y otros objetos ia.htm (Cmic flash)
BSICAS que facilita esa transmisin y su almacenamiento. relacionados con las Unidades. http://www.pazydesarrollo.org/
DESTACADAS - Acercamiento a la cultura y el arte en la historia. - Cmic: Historia de las Matemticas. J. L. Carlavilla. Proyecto Sur.
- Inters de los nmeros como base de la informtica. - Los matemticos no son gente seria. Miguel de Guzmn.
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Unidad Didctica 2: LOS NMEROS NATURALES. POTENCIAS Y RACES


PUEBLOS INDGENAS Dios cre los nmeros naturales. Lo dems es obra del hombre
DURACIN 8 horas
12 Oct: Descubrimiento Amrica Kronecker S. XIX
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a1) Conoce y utiliza los nmeros naturales y es consciente de su 1. INTRODUCCIN.
a) Conocer y utilizar los significado. 2. LOS NMEROS NATURALES.
nmeros naturales para 2.1.Los nmeros naturales a nuestro alrededor.
a2) Transmite informacin utilizando los nmeros naturales de
recoger, transformar e 2.1.1. Unidades, decenas, centenas, y
intercambiar informacin manera adecuada. equivalencias.
con ellos. a3) Conoce las unidades y ordena los nmeros naturales.
2.1.2. Ordenacin de los nmeros naturales.
a4) Representacin de los nmeros naturales en la recta real.
2.1.3. Representacin en la recta real.
b1) Identifica y realiza con soltura las cuatro operaciones
2.2. Operaciones con nmeros naturales.
elementales con nmeros naturales.
2.2.1. Suma y resta. Elemento neutro 0.
b) Manejar con soltura las b2) Conoce y maneja las propiedades bsicas de las cuatro 2.2.2. Multiplicacin y Divisin. Elemento neutro 1.
operaciones elementales operaciones elementales. 2.3. Propiedades de las operaciones.
de los nmeros naturales y b3) Resuelve operaciones combinadas y con parntesis 2.3.1. Conmutativa, asociativa y distributiva.
sus propiedades. utilizando las propiedades y jerarqua de las operaciones. 2.3.2. Jerarqua.
b4) Realiza clculos eligiendo la manera ms apropiada: 3. POTENCIAS Y RACES.
mentalmente y/o escrita. 3.1. Potencias de nmeros naturales. Propiedades.
c1) Interpreta como potencia el producto de mismo nmero. 3.1.1. Cuadrados y cubos. Interpretacin geomtrica.
c) Conocer el concepto de 3.2. Races cuadradas.
base y exponente natural y c2) Calcula, lee e interpreta potencias cuadradas y cbicas. 4. YO, EL MUNDO Y LOS NMEROS NATURALES.
sus propiedades bsicas.
c3) Realiza productos y cocientes de potencias de misma base. RECURSOS RECURSOS WEB
d) Conocer el concepto de d1) Conoce el concepto de raz cuadrada. - baco, calculadora, http://es.geocities.com/sorobanyaba
raz cuadrada de un - Hojas de cuadros. cos/index.html (Uso del baco)
nmero y saber hallar la d2) Reconoce races de cuadrados perfectos menores que 100. - Bingo, Domin,
de cuadrados perfectos. - Piedras, canicas, http://www.indigenas.bioetica.org/
garbanzos,
- Valoracin de la utilidad de los nmeros como soporte de
COMPETENCIAS
informacin relativa al entorno.
BSICAS - Nmeros, cultura y juegos. Fernando Corbaln.
- Acercamiento a la forma de contar de otras culturas.
DESTACADAS
- Seleccin de tcnicas de clculo adecuadas en cada momento. - El imperio de las cifras y los nmeros. Denis Guedj.

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Unidad Didctica 3: LOS NMEROS ENTEROS


NATURALEZA
Qu nmeros tienen depresin? Los negativos Teatromtico DURACIN 8 horas
6 Nov: Prevencin Medio Ambiente
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a1) Conoce y utiliza los nmeros y enteros y es
a) Conocer y utilizar los consciente de su significado. 1. INTRODUCCIN.
nmeros enteros para 2. LOS NMEROS ENTEROS.
recoger, transformar e a2) Transmite informacin utilizando los 1.1. Los nmeros enteros a nuestro alrededor.
intercambiar informacin nmeros enteros de manera adecuada. 2.1.1. Orden de los nmeros enteros.
con ellos. a3) Ordena y representa los nmeros enteros en la 2.1.2. Representacin en la recta real.
recta real. a) Simetra con los nmeros naturales.
2.2. Operaciones con nmeros enteros.
b1) Identifica y realiza con soltura las cuatro 2.2.2. Suma. La suma como resta de un natural.
operaciones elementales con nmeros enteros. 2.2.3. Resta. La resta como suma de un natural.
b2) Conoce y maneja las propiedades bsicas de 2.2.4. Multiplicacin. Regla de los signos.
b) Manejar con soltura las cuatro operaciones elementales y la potencia. 2.2.5. Divisin. Regla de los signos.
las operaciones b3) Resuelve operaciones combinadas y con 2.2.6. Potencia de base entera. Exponente par o impar.
elementales de los parntesis utilizando las propiedades y jerarqua 2.3. Propiedades de las operaciones.
nmeros enteros y sus de las operaciones. 2.3.2. Conmutativa, asociativa y distributiva.
propiedades. 2.3.3. Jerarqua. Operaciones con parntesis.
b4) Realiza clculos eligiendo la manera ms 3. YO, EL MUNDO Y LOS NMEROS ENTEROS.
apropiada: mentalmente y/o escrita.
a1) Conoce y utiliza los nmeros y enteros y es
RECURSOS RECURSOS WEB
consciente de su significado.
- Valoracin de los nmeros enteros como - Calculadora, http://www.ematematicas.net/openteros.php?a=1
soporte de informacin. termmetro, hojas de (Enteros online)
- Utilizacin del razonamiento lgico para cuadros, cartilla del
COMPETENCIAS banco, monedas http://www.ecologistasenaccion.org/
relacionar unos procesos con otros.
BSICAS
- Inters por la elaboracin de estrategias
DESTACADAS
personales de clculo mental y escrito.
- Relacin de los nmeros con el entorno fsico y - El teorema del loro. Denis Guedj.
las ciencias sociales y de la naturaleza. - La selva de los nmeros. Ricardo Gmez Gil.

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Unidad Didctica 4: MULTIPLICIDAD Y DIVISIVILIDAD


SOLIDARIDAD
Divide y vencers Julio Csar S. I a. C. DURACIN 8 horas
29 Nov: Solidaridad Palestina
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a1) Reconoce y comprueba si un nmero es 1.INTRODUCCIN.
mltiplo o divisor de otro. 2.LA RELACIN DE MULTIPLICIDAD Y DIVISIBILIDAD.
a) Conocer el concepto 2.1. Relacin de multiplicidad.
mltiplo y divisor las a2) Calcula los mltiplos de nmeros 2.1.1. El conjunto de los mltiplos de un nmero.
relaciones de menores que 15. 2.2. Relacin de divisibilidad.
multiplicidad y a3) Conoce los criterios de divisibilidad 2, 3, 2.2.1. Criterios de divisibilidad por 2, 3, 5 y 10.
divisibilidad. 5, 10. 2.2.2. El conjunto de los divisores de un nmero.
a4) Reconoce los divisores de nmeros 2.3. Parejas de nmeros mltiplo-divisor.
sencillos menores que 100. 3.LOS NMEROS PRIMOS.
b1) Conoce y explica el concepto de nmero 3.1. Nmeros primos y nmeros compuestos.
b) Conocer el concepto primo. 3.2. Descomposicin de un nmero compuesto en factores primos.
de nmero primo y 4.EL MNIMO COMN MLTIPLO.
b2) Identifica justificadamente los nmeros
descomponer un nmero primos menores que 30 4.1. M.c.m. como menor de la interseccin de los conjuntos de mltiplos.
en sus factores primos. b3) Descompone nmeros menores que 100 4.2. Algoritmo a partir de la descomposicin en factores primos.
5.EL MXIMO COMN DIVISOR.
en factores primos 5.1. M.c.d. como mayor de la interseccin de los conjuntos de divisores.
c1) Obtiene el M.c.d. y m.c.m. de dos 5.2. Algoritmos a partir de la descomposicin en factores primos.
c) Conocer el concepto nmeros en casos sencillos, mentalmente o 6.YO, EL MUNDO Y LOS MLTIPLOS Y DIVISORES.
de M.c.d. y m.c.m. de mediante la interseccin de sus mltiplos y
dos o ms nmeros y las divisores.
estrategias para su
c2) Obtiene el M.c.d. y m.c.m. mediante la
obtencin. RECURSOS RECURSOS WEB
descomposicin en factores primos.
- Inters por las propiedades y las relaciones - Calculadora, piedras, http://www.matematicas.profes.net/educacion_valor3.
numricas. garbanzos, asp?id_contenido=6427&catrecurso=6422&cat=
COMPETENCIAS - Reflexin sobre el reparto de recursos en el - Baraja de cartas. Convivencia (Invertir en Valores)
BSICAS mundo y sobre nuestra responsabilidad social - Mapa Mundi http://www.cordobasolidaria.org/
DESTACADAS y ciudadana. Proyeccin Peters.
- Generalizacin de resultados a partir de - El Gran Juego. Carlo Fabetti.
otros ya conocidos. - El hombre que calculaba. Malba Tahan Aedo.
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Unidad Didctica 5: LOS NMEROS FRACCIONARIOS


MMCC La msica es el placer que el alma experimenta contando
DURACIN 8 horas
12 Dic: Radio y la Televisin de los Nios Leibnitz S. XVII
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a1) Reconoce y nombra fracciones y sus elementos. 1. INTRODUCCIN.
a) Conocer, entender y 2. LOS NMEROS FRACCIONARIOS.
a2) Representa grficamente una fraccin como
utilizar los distintos 2.1. Las fracciones como parte de una unidad.
parte de una unidad.
conceptos de una 2.1.1. Elementos de una fraccin.
a3) Representa nmeros fraccionarios en la recta
fraccin. 2.1.2. Lectura y escritura de fracciones.
real
2.1.3. Representacin de fracciones como parte de objetos.
a4) Calcula la fraccin de un nmero. 2.1.4. Representacin en la recta real.
b1) Conoce el concepto de orden y equivalencia de 2.2. La fracciones como cociente indicado: divisin de dos ns.
fracciones. 2.3. Las fracciones como operadores: Fraccin de un nmero.
b2) Reduce fracciones a comn denominador 3. EQUIVALENCIA Y ORDEN DE FRACCIONES.
b) Identificar fracciones usando m.c.m. 3.1. Identificacin y obtencin de fracciones equivalentes.
equivalentes y Comparar 3.2. Simplificacin de fracciones.
b3) Compara dos fracciones e identifica el orden o
fracciones. 3.3. Comparacin de fracciones: orden.
su equivalencia.
b4) Simplifica fracciones usando el concepto de 3.4. Relacin entre los trminos de dos fracciones.
equivalencia. 3.4.1. Clculo de trmino desconocido en fraccin equivalentes.
4. OPERACIONES CON FRACCIONES.
c1) Suma y resta fracciones reducindolas a comn
4.1. Multiplicacin y Divisin de fracciones.
denominador.
c) Realizar operaciones 4.2. Obtencin de fracciones equivalentes con mismo denominador.
c2) Multiplica y divide fracciones. 4.3. Suma y resta de fracciones.
elementales con
c3) Resuelve operaciones combinadas y con 4.4. Propiedades y jerarqua. Operaciones combinadas.
fracciones y conocer sus
parntesis utilizando las propiedades y jerarqua de 4.5. Potencia y races de fracciones. Propiedades.
propiedades.
las operaciones. 5. YO, EL MUNDO Y LAS FRACCIONES.
c4) Calcula races y potencias sencillas. RECURSOS RECURSOS WEB
- Peridicos, http://www.ematematicas.net/fracciones.php?a=1
- Relacin de la informacin de los medios de
revistas,... (Fracciones online)
COMPETENCIAS comunicacin con los nmeros fraccionarios y su
- Hojas milimetradas. http://www.cicbata.org/
BSICAS presencia en ellos como soporte de informacin.
- Plastilina.
DESTACADAS - Relacin de las Matemticas con la literatura
- Vida de los nmeros. Antonio Durn.
clsica y popular.
- Nmeros pares, impares e idiotas. Juan Jos Mills y "Forges".
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Unidad Didctica 6: LOS NMEROS DECIMALES


CONSUMO RESPONSABLE
Un dcimo le dijo a undcimo: Qu grande eres! DURACIN 8 horas
Vacaciones de Navidad
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a1) Lee y escribe nmeros decimales. 1. INTRODUCCIN.
2. LOS NMEROS DECIMALES.
a) Conocer los nmeros a2) Aproxima nmeros decimales a un orden. 2.1. El cero y los rdenes de las unidades decimales.
decimales e identificar y 2.2. Equivalencias entre distintos rdenes.
nombrar sus elementos a3) Ordena nmeros decimales. 2.3. Tipos de nmeros decimales: exacto, peridico,
y relacin de orden. 2.4. Lectura y escritura de nmeros decimales.
a4) Representa nmeros decimales en la recta
real 2.5. Ordenacin de nmeros decimales.
2.6. Representacin de nmeros decimales en la recta real.
b1) Suma, resta, multiplica y divide nmeros 3. OPERACIONES CON NMEROS DECIMALES.
b) Realizar operaciones de uno y dos decimales con soltura. 3.1. Suma y resta.
bsicas con nmeros b2) Resuelve expresiones de operaciones 3.2. Multiplicacin y divisin.
decimales combinadas y con parntesis con nmeros 3.3. Propiedades y jerarqua. Operaciones combinadas.
decimales. 3.4. Aproximacin, precisin y exactitud.
c1) Identifica una fraccin con el cociente 4. RELACIN ENTRE DECIMALES Y FRACCIONES.
indicado de dos nmeros. Pasa de fraccin a 4.1. Nmeros decimales como cociente de fracciones.
decimal. 4.2. Obtener la fraccin primitiva de un nmero decimal.
c) Conocer y utilizar la 4.3. Operaciones combinadas con decimales y fracciones.
relacin entre fracciones c2) Pasa a fraccin nmeros decimales exactos 5. YO, EL MUNDO Y LOS NMEROS DECIMALES.
y decimales sencillos.
c3) Realiza operaciones combinadas y con
RECURSOS RECURSOS WEB
parntesis con nmeros decimales y fracciones.
- Inters por el funcionamiento de - Calculadora, diversos http://www.aaamatematicas.com/dec.htm
instrumentos cientficos y valoracin por la aparatos de medida, (Decimales online)
precisin y exactitud. - Panfletos publicitarios, http://www.consumoresponsable.org/
COMPETENCIAS
- Reflexin sobre el valor de los desechos y recortes de anuncios, http://www.ideas.coop/
BSICAS
restos acumulados y concienciacin de la
DESTACADAS
responsabilidad ciudadana sobre ello.
- El Seor del Cero. M Isabel Molina.
- Inters por la investigacin de propiedades y
- Cuentos con cuentas. Miguel de Guzmn.
relaciones numricas.

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Unidad Didctica 7: PROPORCIONALIDAD Y PORCENTAJES


La proporcionalidad es la belleza matemtica
DERECHOS HUMANOS DURACIN 8 horas
Leonardo Da Vinci S. XV
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a) Identificar las 1. INTRODUCCIN.
a1) Reconoce si entre dos magnitudes existe 2. RELACIONES ENTRE MAGNITUDES.
relaciones de
una relacin de proporcionalidad, si sta es 2.1. Magnitudes proporcionales.
proporcionalidad entre
directa o inversa y en su caso cul la razn de 2.1.1. Tablas de valores.
magnitudes y su razn
proporcionalidad. 2.2. La proporcionalidad directa.
de proporcionalidad.
2.2.1. Fracciones equivalentes en tablas de proporcionalidad directa.
b1) Obtiene pares de fracciones equivalentes 2.2.2. Obtencin del trmino desconocido: Regla de tres directa.
b) Utilizar fracciones
que representan la proporcionalidad. 2.3. La proporcionalidad inversa.
para describir relaciones
b2) Conoce y usa la regla de tres directa e 2.3.1. Fracciones equivalentes en tablas de proporcionalidad inversa.
de proporcionalidad y
2.3.2. Obtencin del trmino desconocido: Regla de tres inversa.
calcular unas en funcin inversa
b3) Obtiene el trmino desconocido a partir de 2.4. Reduccin a la unidad.
de otras.
tres conocidos. 3. PORCENTAJES.
c1) Identifica porcentaje como fracciones de 3.1. El porcentaje como proporcin.
una unidad. 3.1.1. Proporcionalidad directa respecto a la unidad 100 %.
c2) Utiliza la proporcionalidad para calcular 3.1.2. Clculo de porcentajes con Regla de tres.
c) Comprender y utilizar 3.2. El porcentaje como fraccin de una cantidad toral.
porcentajes de una cantidad dada.
porcentajes. 3.3. Relacin entre porcentajes y nmeros decimales. Clculo directo.
c3) Utiliza la proporcionalidad para obtener
4. YO, EL MUNDO Y LOS PORCENTAJES.
con qu porcentaje corresponde una parte de
un total
d) Calcular porcentajes
d1) Calcula porcentajes fciles mentalmente y
mentalmente y con la RECURSOS RECURSOS WEB
difciles con la calculadora.
calculadora.
- Inters por las diferentes poblaciones del - Cajas medicamentos. http://www.matematicas.profes.net/educacion_valor3
mundo, sus culturas y formas de vida. - Noticias de .asp?id_contenido=6472&catrecurso=6466&cat=
COMPETENCIAS - Presencia de los porcentajes en nuestro peridicos. Solidaridad (Mapas del Mundo)
BSICAS entorno fsico y vida cotidiana actual. - Anuncios. http://www.apdha.org/
DESTACADAS - Reflexin sobre la diferente interpretacin de - Hojas de cuadros.
la informacin dependiendo de lo completos - Teatromatico. Ismael Roldan Castro.
que sean los datos. - Matemtica demente. Lewis Carroll.
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Unidad Didctica 8: EL SISTEMA MTRICO DECIMAL


PUEBLOS DEL MUNDO
Qu pesa ms un kilo de paja o un kilo de hierro? Popular DURACIN 8 horas
21 Feb: Lengua Materna 28 Feb: Andaluca
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a) Identificar las a1) Diferencia, entre las cualidades de los objetos, las 1. INTRODUCCIN.
magnitudes bsicas y que son magnitudes. 2. MAGNITUDES.
diferenciar sus unidades a2) Asocia a cada magnitud la unidad de medida que le 2.1. Concepto De magnitud.
de medida. corresponde de longitud, capacidad y peso. 2.2. Medida de una magnitud.
2.2.1. Distintas unidades de medida.
b1) Conoce las equivalencias entre los distintos 2.2.1. Estimacin.
mltiplos y submltiplos del metro, litro y el gramo. 2.2.3. Convenio en la eleccin de unidades.
b) Utilizar las b2) Elige en cada caso la unidad adecuada a la cantidad 3. EL SISTEMA MTRICO DECIMAL.
equivalencias para que se va a medir. 3.1. Magnitudes fundamentales. Unidades y equivalencias.
cambiar de unidad y b3) Cambia de unidades dentro de una misma 3.1.1. Unidad de longitud: metro.
manejar cantidades. magnitud: longitud, capacidad y peso. 3.1.2. Unidad de masa: gramos.
b4) Suma y resta unidades. 3.1.3. Unidad de capacidad: litro.
3.2. Paso de unas unidades a otras.
c1) Utiliza mtodos directos y manuales para el conteo 3.3. Operaciones con cantidades de una misma magnitud.
de una superficie. 4. SUPERFICIES.
c2) Conoce el metro cuadrado y las equivalencias con 4.1. Diferencia entre longitud y superficie.
c) Conocer el concepto de sus mltiplos y submltiplos. 4.2. Medicin de superficies por conteo de unidades
superficie y su medida. cuadradas.
c3) Elige la unidad adecuada segn la superficie a
medir. 4.3. Unidad de superficie y sus equivalencias.
4.4. Cambios y operaciones con distintas unidades.
c4) Cambia de una unidad a otra 5. YO, EL MUNDO Y EL SISTEMA MTRICO DECIMAL.
- Conocimiento de la historia y culturas a travs de sus RECURSOS RECURSOS WEB
sistemas de medida. - Peso, reglas, cinta http://mm-extract.softonic.com/
- Relacin con actividades cotidianas. mtrica, jarra, cuchara, (Programa conversor unidades)
COMPETENCIAS
- Utilizacin del razonamiento lgico para organizar la - Hojas de cuadros
BSICAS
informacin y obtener conclusiones. normales y milimetradas. http://www.aspa-andalucia.org/
DESTACADAS
- Reflexin sobre el cambio y la evolucin en distintos - Objetos alargados.
mbitos. - Galois: Revolucin y Matemticas. Fernando Corbalan.
- Reflexin sobre las diferencias sociales. - Pngame un kilo de matemticas. Barco de Vapor Saber.
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Unidad Didctica 9: ELEMENTOS BSICOS DE LA GEOMETRA


DIVERSIDAD
A la lnea andamio y sostn de la pintura Rafael Alberti S. XX DURACIN 8 horas
8 Mar: Da Internacional de la Mujer
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a1) Reconoce y describe elementos geomtricos: 1. INTRODUCCIN.
a) Conocer elementos espacio, plano, punto, recta, curva, segmento y 2. ELEMENTOS BSICOS DE LA GEOMETRA.
bsicos de la geometra ngulo. 2.1. El espacio.
en el plano y a2) Distingue y dibuja distintos elementos 2.2. El plano: Curvas, Rectas, Segmentos, ngulos.
relacionarlos con el geomtricos. 2.3. Los instrumentos de dibujo.
mundo fsico. a3) Reconoce elementos geomtricos del mundo 3. RELACIONES ENTRE ELEMENTOS GEOMTRICOS.
fsico. 3.1. Relaciones entre rectas: paralelas,secantes y perpendiculares.
b1) Reconoce y dibuja rectas paralelas, secantes y 3.1.1. Tipos de ngulos formados por dos rectas secantes.
b) Conocer conceptos perpendiculares utilizando escuadra y cartabn. a) Cncavos/convexos. Agudos, rectos, obtusos y llanos.
sobre relaciones entre los b2) Construye con regla y comps la mediatriz de un b) Opuestos, adyacentes, consecutivos, complementarios.
elementos bsicos del segmento y la bisectriz de un ngulo. 3.2. Mediatriz de un segmento. Construccin con regla y comps.
plano y dibujarlos. b3) Conoce los tipos de ngulos posibles 3.3. Bisectriz de un ngulo. Construccin con regla y comps.
determinados por dos rectas que se cruzan. 4. MEDICIN DE ELEMENTOS GEOMTRICOS.
4.1. Longitud de segmentos. Metro.
c) Conocer unidades de c1) Mide longitud de segmentos (metro).
4.2. Medida de ngulos. Sistema sexagesimal.
medida y medir los
c2) Mide ngulos con el sistema sexagesimal 4.2.1. Unidades y equivalencias: grados y minutos.
elementos bsicos de la
utilizando el transportador. 4.2.2. Operaciones con medidas de ngulos.
geometra.
a) Suma y resta de ngulos.
d1) Realiza sumas y restas en sistema sexagesimal. b) Multiplicacin y divisin por un nmero natural.
d) Realizar operaciones
con ngulos y d2) Realiza multiplicaciones y divisiones de ngulos 4.2.3. Tipos de ngulos segn sus grados.
clasificarlos segn su por un nmero natural. 5. YO, EL MUNDO Y LA GEOMETRA.
medida. d3) Identifica el tipo de ngulo con grados que mide. RECURSOS RECURSOS WEB
- Identificacin de elementos matemticos del - Reglas, comps, http://descartes.cnice.mec.es/materiales_
entorno al observar y manipular objetos fsicos. hojas de cuadros, didacticos/introducangulos/index.htm
COMPETENCIAS - Presencia de los elementos geomtricos en el arte, - Fotografas, (ngulos online) http://www.iaa.es/
BSICAS la naturaleza, el universo, dibujos, http://mzc.org.es/ http://www.colegaweb.org/
DESTACADAS - Diferencias y similitudes de grupos sociales y - Mujeres, manzanas y matemticas entretejidas. Xaro Nomdedeu.
relaciones entre ellos. - Poema a la Lnea. Rafael Alberti.
- Significados culturales de elementos geomtricos.
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Unidad Didctica 10: FIGURAS EN EL PLANO. SIMETRAS Y SEMEJANZAS


AGUA La Geometra tiene dos grandes tesoros: el Teorema de Pitgoras y la
DURACIN 8 horas
22 Mar: Da Mundial del Agua razn urea Kepler S XVII
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a1) Identifica la figura tringulo por nmero de lados, 1. INTRODUCCIN.
a) Conocer los tringulos, ngulos y suma de estos y los dibuja. 2. FIGURAS EN EL PLANO
sus elementos notables y a2) Clasifica razonadamente los tringulos atendiendo a sus 2.1. Tringulos.
sus propiedades y lados o ngulos y conoce algunas propiedades. 2.1.1. Caractersticas.
clasificacin. a3) Distingue un tringulo rectngulo y conoce T Pitgoras. 2.1.2. Clasificacin.
a4) Construye mediatrices, bisectrices, medianas y alturas. a) Acutngulo, obtusngulo y rectngulos.
b) Tringulos rectngulos y el T de Pitgoras.
b1) Construye circunferencias de centro y radio dados con 2.1.3. Elementos de un tringulo.
b) Conocer la regla y comps y distingue entre circunferencia y crculo. a) Mediatriz, mediana, bisectriz y altura.
circunferencia y el b2) Reconoce la posicin relativa entre dos circunferencias 2.1.4. Construccin de tringulos y sus elementos.
crculo y sus elementos y y entres estas y una recta. 2.2. Cuadrilteros.
relaciones b3) Traza cuerda, arco y sector y conoce medida de grados 2.2.1. Caractersticas.
de una circunferencia y de algunos sectores. 2.2.2. Tipos: Paralelogramos y no paralelogramos.
c1) Reconoce e identifica los paralelogramos a partir de sus 2.3. Polgonos Regulares.
propiedades bsicas. 2.3.1. Caractersticas y tipos.
c) Conocer y describir c2) Distingue polgonos regulares de no regulares. 2.3.2. Construccin geomtrica de polgonos.
otros polgonos c3) Mide y calcula ngulos centrales de polgonos regulares. 2.4. Circunferencias y crculos.
2.4.1. Caractersticas y elementos.
c4) Construye polgonos regulares de 4, 6 y 8 lados. 2.4.2. Posiciones relativas de rectas y circunferencias
3. SIMETRA Y SEMEJANZA.
d) Conocer e identificar d1) Reconoce la semejanza y simetra por comparacin.
3.1. Simetra en una figura. Ejes de simetra.
las relaciones de d2) Dibuja un polgono semejante a otro. 3.2. Figuras semejantes. Elementos homlogos.
semejanza y simetra
d3) Reconoce el rectngulo ureo y cordobs 4. YO, EL MUNDO Y LAS FIGURAS.
- Sensibilidad ante la belleza geomtrica de elementos de RECURSOS RECURSOS WEB
dibujos y objetos cotidianos, el arte y la naturaleza. - Mapas, planos, fotos, http://www.ematematicas.net/triangre
COMPETENCIAS
- Se construyen elementos decorativos con figuras - Regla y comps, hojas ctangulo.php?a=1 (Pitgoras)
BSICAS
geomtricas. cuadros y lpices colores. http://www.aguacam.com/
DESTACADAS
- Se reflexiona sobre la relacin de causalidad y el necesario - A la Divina Proporcin. Rafael Alberti.
equilibrio en la naturaleza. - Veinte mil leguas de viaje submarino. Julio Verne.

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Unidad Didctica 11: MEDIDAS: PERIMETROS Y REAS


RELIGIONES DEL MUNDO El ngel de los nmeros, sin vida, amortajado
DURACIN 8 horas
Vacaciones de Semana Santa Rafael Alberti S. XX
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a1) Calcula el permetro de cualquier figura 1. INTRODUCCIN.
a) Calcular el permetro midindolo. 2. MEDIDAS.
de cualquier figura. 2.1. Medidas de lados y ngulos
a2) Conoce y calcula permetros de figuras
2.2. Medida de permetros.
notables usando la frmula.
2.3. Medida de reas.
b1) Estima el rea mediante el recuento de 2.3.1. El T de Pitgoras en el clculo de reas.
unidades eligiendo una de referencia. 3. PERMETROS Y REAS.
b2) Conoce frmulas de reas de tringulos y 3.1. Permetros y reas de figuras regulares.
b) Calcular reas de polgonos y las aplica directamente. 3.1.1. Cuadrilteros.
figuras notables. a) Rectngulo.
b3) Calcula reas obteniendo previamente
b) Cuadrado.
algn dato necesario y no dado.
c) Rombo.
b4) Utiliza el T de Pitgoras para el clculo
d) Trapecio.
de reas.
e) Otros paralelogramos.
c) Calcular permetros y 3.1.2. Tringulos.
c1) Calcula el rea de figuras mediante su
reas de figuras 3.1.3. Polgonos regulares.
descomposicin en otras de reas conocidas.
irregulares. 3.1.4. Crculo y circunferencia.
3.2. Permetros y reas de figuras irregulares
- Reconocimiento de las figuras geomtricas 4. YO, EL MUNDO Y LAS MEDIDAS DE FIGURAS.
en distintas estructuras arquitectnicas a lo
largo de la historia y en diferentes culturas y
COMPETENCIAS religiones. RECURSOS RECURSOS WEB
BSICAS - Presencia de recintos geomtricos en la vida
- Hojas de cuadros, http://www.ematematicas.net/figurasplanas.php?a=1
DESTACADAS cotidiana.
colores, regla, comps, (reas online)
- Utilizacin operaciones matemticas ya
http://www.webislam.com/
estudiadas para la resolucin de situaciones
fsicas. - El Diablo de los Nmeros. Hans Magnus Enzensberger.
- El ngel de los nmeros. Poesa de Rafael Alberti.

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Unidad Didctica 12: LENGUAJE ALGEBRAICO


LECTURA El lgebra es generosa. Casi siempre da ms de lo que se le pide
DURACIN 8 horas
2 y 23 Abr: Da Internacional del Libro DAlembert S. XVIII
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a1) Utiliza letras para simbolizar nmeros 1. INTRODUCCIN.
desconocidos y nmeros sin concretar. 2. EL LENGUAJE ALGEBRAICO.
a) Utilizar expresiones a2) Obtiene el nmero de letras y grado. 2.1. Elementos del Lenguaje Algebraico.
algebraicas como 2.1.1. Utilidad
a2) Identifica expresiones semejantes.
sntesis en secuencias a) Letras, nmeros y smbolos.
numricas. a2) Realiza operaciones aritmticas.
a3) Utiliza propiedades de operaciones para b) Codificacin de nmeros en clave y generalizaciones.
simplificar expresiones con letras y nmeros. c) Codificacin de enunciados.
2.2. Expresiones algebraicas.
b) Obtener valores b1) Entiende y valor del signo igual como
2.2.1. Elementos de una expresin algebraica.
numricos en asignador.
a) Coeficientes, variables y parte literal.
expresiones algebraicas b2) Obtiene el valor numrico en frmulas simples
b) N de variables o indeterminadas.
sencillas. con una sola letra. c) Grado de una expresin algebraica.
c1) Interpreta el sentido de una expresin 2.3. Operaciones con expresiones algebraicas.
c) Traducir expresiones algebraica.
del lenguaje cotidiano al 2.3.1. Propiedades.
c2) Escribe en forma algebraica situaciones 2.3.2. Reduccin de expresiones algebraicas sencillas.
algebraico y viceversa.
planteadas en la vida cotidiana. 2.4. Valor numrico de una expresin algebraica.
d1) Reconoce monomios semejantes. 2.5. Algunos tipos de expresiones destacadas.
d) Conocer y operar con 2.5.1. Los monomios
monomios. d2) Realiza operaciones con monomios. 3. YO, EL MUNDO Y EL LGEBRA.
d3) Obtiene el valor numrico de un monomio.
RECURSOS RECURSOS WEB
- Se generalizan procesos matemticos.
- Se valoran y relacionan distintos tipos de - Bloques de http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesdiego
lenguaje. distintos tamaos y gaitan/departamentos/departamentos/departamento
COMPETENCIAS - Se utiliza el lgebra como lenguaje codificador figuras, pegatinas,.. _de_matemat/recursos/algebraconpapas/index.php
BSICAS para transmitir y almacenar informacin relativa al - Textos para (lgebra con papas)
DESTACADAS mundo fsico. traducir. http://centros2.pntic.mec.es/cp.rio.tajo/biblio7.htm
- Curiosidad ante los aprendizajes nuevos.
- Lectura comprensiva de textos para traducirlos a - El amor en tiempos de criptografa. Susana Mataix.
lenguaje algebraico. - El curioso incidente del perro a medianoche. Mark Haddon

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Unidad Didctica 13: ECUACIONES LINEALES


TRABAJO
Solamente cuando el trabajo es una experiencia creadora, algo parecido
1 May: Da Internacional del Trabajo DURACIN 8 horas
a un juego, tiene sentido el trabajo Lewis Carroll S. XIX
12 May: Da Escolar de las Matemticas!
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a1) Diferencia e identifica los miembros y los 1. INTRODUCCIN.
a) Conocer, comprender 2. ECUACIONES.
trminos de una ecuacin.
y utilizar los conceptos y 2.1. Igualacin de una expresin algebraica a un valor
la nomenclatura relativa a2) Dado el valor numrico de una expresin deduce
el valor de la incgnita. determinado.
a las ecuaciones y sus 2.2. Elementos de una ecuacin.
elementos. a3) Reconoce si un valor dado es solucin de una
ecuacin. 2.2.1. Miembros, trminos e incgnitas
b1) Identifica nmero de incgnitas y grado de una 2.2.2. Soluciones de una ecuacin.
ecuacin. 2.3. Tipos de ecuaciones.
b) Resolver las 2.3.1. N de incgnitas de una ecuacin.
b2) Conoce y aplica tcnicas bsicas para la
ecuaciones de primer 2.3.2. Grado de una ecuacin.
transposicin de trminos.
grado con una incgnita. 2.3.3. Resolucin de ecuaciones lineales.
b3) Resuelve ecuaciones sencillas de primer grado sin a) Mtodos lgicos.
y con parntesis. b) Reglas de transposicin de trminos.
c1) Reconoce en el texto la posibilidad de utilizar c) Comprobacin del resultado.
ecuaciones. 3. RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
c) Utilizar las c2) Obtiene los datos del enunciado y plantea las 3.1. Obtencin de los datos en el enunciado de un problema.
ecuaciones como ecuaciones. 3.2. Traduccin de enunciados sencillos a una ecuacin.
herramienta para 3.3. Resolucin de ecuacin y adaptar solucin al contexto.
c3) Resuelve las ecuaciones.
resolver problemas. 4. YO, EL MUNDO Y LAS ECUACIONES LINEALES.
c4) Contrasta las soluciones con el contexto para dar
RECURSOS RECURSOS WEB
una respuesta coherente.
- Inters y curiosidad por los procesos recprocos. http://www.ematematicas.net/ecuacion.p
- Conocimiento de nuevas herramientas para resolver - Textos, peridicos, libros, hp?a=1
COMPETENCIAS situaciones de la vida cotidiana. - Facturas, recibos, (Ecuaciones de primer grado)
BSICAS - Reflexin sobre el concepto de igualdad en distintos http://www.ccoo.es/ http://www.ugt.es/
DESTACADAS mbitos sociales. http://www.cnt.es/
- Analizar el propio proceso de aprendizaje para - Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. Michael Guillen.
reforzar aciertos y detectar y corregir posibles errores. - Alicia en el pas de las maravillas. Lewis Carroll

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Unidad Didctica 14: ORGANIZACIN DE DATOS


SALUD Y NUTRICIN
Dame un conjunto de datos y te har una grfica Popular DURACIN 8 horas
31 May: Da Mundial sin tabaco
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a) Dominar la representacin a1) Organiza datos recogidos o dados en tablas. 1. INTRODUCCIN.
e interpretacin de los 2. EL EJE CARTESIANO.
a2) Dada una tabla interpreta y explica los datos.
valores en tablas. 2.1. Elementos.
b1) Representa puntos dados por sus coordenadas 2.2. Coordenadas de un punto.
b) Dominar la en el eje cartesiano de dimensin 2. 2.3. Identificacin de puntos mediante sus coordenadas.
representacin e b2) Asigna coordenada a puntos dados a) Puntos destacado: mximos, mnimos, puntos de corte,
interpretacin de datos en grficamente. 3. REPRESENTACIN E INTERPRETACIN DE DATOS.
ejes cartesianos. b3) Identifica valores mximos, mnimos, puntos de 3.1. Tablas de datos.
corte y otros sealados de la grfica. 3.1.1. Elementos y representacin.
c1) Interpreta puntos dentro de un contexto. 3.1.2. Organiza valores en una tabla.
c) Interpretar puntos o c2) Interpreta una grfica en su contexto. 3.1.3. Interpreta valores en una tabla.
grficas que responden a los c3) Detecta errores en las grficas que pueden 3.2. Grficas en el eje cartesiano.
datos de un contexto. afectar a su interpretacin. 3.2.1. Representacin de datos en una grfica.
c4) Utiliza y conoce la media aritmtica. 3.2.2. Interpretacin de una grfica en un contexto.
a) Estudio de la relacin entre los datos.
d) Interpretar las relaciones d1) Identifica en la tabla y grfica si hay
3.2.3. Deteccin de errores.
de proporcionalidad a partir proporcionalidad entre los datos.
4. INTRODUCCIN A LAS FUNCIONES.
del anlisis tabla de valores d2) Utiliza contraejemplos para justificar la no
4.1. Concepto de funcin.
y grfica. proporcionalidad. 4.2. Valores de una funcin.
e1) Reconoce y escribe funciones 4.3. Representacin de funciones sencillas.
e) Conocer concepto de
e2) Obtiene tabla de datos de una funcin. 5. YO, EL MUNDO Y LOS DATOS.
funciones sencillas
e3) representa valores de funciones sencillas.
RECURSOS RECURSOS WEB
- Precisin y rigor en la codificacin y la
interpretacin de informacin a travs de grficas. - Etiquetas de alimentos, http://descartes.cnice.mec.es/materiales_
COMPETENCIAS - Actitud crtica ante la informacin que aporta el tablas de datos, didacticos/Coordenadas_cartesianas/
BSICAS DESTACADAS lenguaje grfico del entorno (prensa, Internet,) - Cinta mtrica, peso, index.htm (Coordenadas online)
- Estudio y reflexin sobre de la relacin entre - Hojas de cuadros, colores,... http://www.who.int/es/ (OMS)
hbitos de consumo y salud. - El hombre anumrico. John Allen.
- El Palacio de las cien puertas. Carlo Frabetti

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Unidad Didctica 15: ESTADSTICA Y PROBABILIDAD


TURISMO y OCIO RESPONSABLE No creo que Dios juegue a los dados con el mundo
DURACIN 8 horas
12 Jun: Da contra el Trabajo Infantil Einstein S. XX
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN CONTENIDOS
a1) Identifica la poblacin y variables de una situacin 1. INTRODUCCIN.
concreta. 2. VARIABLES ESTADSTICAS.
a) Conocer el concepto 2.1. Poblacin y variables.
a2) Identifica los posibles valores de una variable.
de poblacin, variable 2.2. Tipos de variables.
a3) Distingue entre variables cualitativas y cuantitativas.
estadstica y sus tipos. 2.3. Relacin entre variables.
a4) Identifica y explica si existe relacin dependencia
en variables. 2.3.1.Variables independientes.
b1) Elaboracin de tablas de frecuencias. 2.3.2.Variables dependientes. proporcionalidad
2.4. Representacin de los valores de una variable.
b) Representar y analizar b2) Representa diagramas de barras, de lneas y de
2.4.1.Tablas de frecuencias.
los aspectos ms sectores con los datos de una variable estadstica. a) La media aritmtica.
destacables de distintos b3) Estudia el comportamiento de la variable desde sus
2.4.2.Grficas estadsticas. Representacin e interpretacin.
grficos de una variable. grficas.
a) Diagrama de barras.
b4) Conoce utiliza algunos parmetros estadsticos. b) Diagrama de sectores
c1) Diferencia fenmenos deterministas y aleatorios. 3. SUCESOS ALEATORIOS.
c) Identificar y conocer
c2) Analiza las regularidades obtenidas al repetir una 3.1. Experimentos y sucesos.
sucesos aleatorios.
experiencia aleatoria. 3.2. Probabilidad de un suceso aleatorio.
d) Comprender el d1) Calcula la probabilidad de un suceso extrado de 3.2.1.De sucesos extrados de experiencias previas.
concepto de frecuencia una experiencia regular. 3.2.2.De sucesos extrados de experiencias irregulares.
relativa e inducir la d2) Calcula la probabilidad de un suceso irregular a a) Frecuencia absoluta.
probabilidad. partir de su frecuencia relativa. b) Frecuencia relativa.
e) Hacer predicciones e1) Hace predicciones razonables sobre la posibilidad 3.2.3. Probabilidad y Predicciones.
sencillas sobre datos. de que un suceso ocurra partir de los datos recogidos. 4. YO, EL MUNDO Y LA ESTADSTICA Y PROBABILIDAD.
RECURSOS RECURSOS WEB
- Reflexin sobre nuestra influencia y responsabilidad
social en los sucesos no aleatorios. http://w3.cnice.mec.es/Descartes/3_eso/Azar_
COMPETENCIAS - Dados, cartas, bingo, y_probabilidad/azar_probabilidad_3.htm
- Utilizacin de herramientas matemticas para
BSICAS quiniela, (Azar en los dados)
modelizar situaciones del entorno y realizar
DESTACADAS http://www.consejojuventudcordoba.org/
predicciones.
- El azar en el mbito cultural y artstico. - Aventuras matemticas. Miguel de Guzmn
- Ernesto, el aprendiz de matemago. Jos Muoz Santonja.
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7.2. Organizacin del tiempo: las Sesiones


Todo profesor/a aspira a organizar sus clases de manera que sean giles, entretenidas y que
favorezcan los aprendizajes previstos para alcanzar los objetivos requeridos. Para ello adems de los
dems aspectos vistos es muy importante planificar y organizar bien cada sesin de trabajo.
Aunque como hemos repetido en varias ocasiones no hay que olvidar el carcter abierto y
flexible de la programacin, nuestra metodologa de trabajo ser el establecimiento de rutinas que
sern suficientemente explicadas a principio de curso al alumnado y que favorezcan la organizacin
y la autonoma.
En todos los casos, las Matemticas han de ser presentadas al alumnado como un conjunto de
conocimientos y procedimientos cercanos a su experiencia, que han evolucionado en el transcurso
del tiempo y que, con seguridad, continuarn hacindolo en el futuro. Para contribuir a este
acercamiento es conveniente realizar siempre una introduccin al tema a tratar que, en la medida de
lo posible, justifique su estudio por necesidad histrica, por su utilidad o bien suscitando un inters
ulterior. Esto se har como ya hemos dicho al principio de cada Unidad Didctica. Pero adems, el
principio de cada sesin de clase debe constituir un momento tambin especial.
Aparte de esto, salvo excepciones (primer da, evaluaciones especiales, ) estructuraremos
cada sesin de aproximadamente 55 minutos de forma que contenga los siguientes momentos:
- Introduccin-Conexin: Para darle sentido y continuidad al proceso. Se recordar la sesin
anterior y se presentar lo que se va a hacer en la actual. Para recordar la previa se puede establecer
un orden de manera que cada da le corresponda a un grupo que elija la forma de hacerlo, a travs
de un panel informativo donde se ir recogiendo un resumen de cada sesin, etc. (5 min.).
- Revisin y correccin de tareas: Para consolidar lo aprendido. Se podr hacer mediante
revisin de cuaderno, intercambio entre el alumnado, en la pizarra, ordenador (Aprox. 15 min.)
- Elaboracin de nuevos aprendizajes: Poniendo en juego estrategias didcticas y
metodolgicas comentadas (problemas, juegos, exposicin,) (Aprox. 15 min.)
- Consolidacin: Desarrollo de actividades individuales o en grupo para consolidar lo anterior.
Creacin propia, batera de ejercicios, cooperativos, (Aprox. 15 min.)
- Conclusiones: Es fundamental al final hacer un breve balance, evaluacin, compartiendo los
logros, dificultades, etc. Adems de para proponer alguna tarea o trabajo para casa (5 min.)
Estas 5 fases pueden darse en el desarrollo de una nica actividad como puede ser la resolucin
de un problema planteado (conexin con conocimientos anteriores, necesidad de nuevos
aprendizajes y puesta en comn de conclusiones), un juego u otros.

7.3. Organizacin del espacio y los grupos


En cuanto a la organizacin de los grupos: La combinacin del trabajo individual y en grandes,
pequeos grupos o parejas proporciona la posibilidad de pensar matemticamente respetando los
diferentes ritmos de trabajo. Se adaptar al momento y tipo de actividad, teniendo en cuenta los
objetivos que queremos alcanzar en cada una de ellas y las caractersticas de los alumnos y
alumnas. Las agrupaciones podrn ser tambin fijas o flexibles, determinadas o elegidas por ellos.
En cuanto a la organizacin del espacio: dependiendo del momento y de la actividad se podr
reorganizar el espacio para su realizacin: crculo, filas, mesas separadas, en el aula del grupo u
en otras: espacio difano, ordenadores, audiovisuales,
Es bueno tener espacios y lugares de referencia que se identifiquen con actividades concretas, lo
que facilitar la organizacin del trabajo. Se intentar crear un rincn o laboratorio matemtico con
materiales y lecturas adecuadas al nivel y los intereses del alumnado en relacin a la materia.
Cuando la actividad lo requiera se tendrn en cuenta otros espacios: fbrica, parque, finca,
polideportivo, campo, mirador, lo que se har siguiendo una planificacin de cada actividad y
los procedimientos estipulados por el Centro para la organizacin de actividades extraescolares.
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7.4. Actividades de Enseanza-Aprendizaje


Se fomentar la motivacin y la participacin continua del alumnado mediante estrategias
variadas a las que llamamos actividades. Tendrn distintos niveles de dificultad ajustndose a sus
capacidades y ritmos de aprendizaje, y un carcter funcional, prximo a sus intereses y su entorno.
Para ello usaremos ejemplos que contengan elementos cercanos a su entorno (datos de cultivos, de
ganado,) o sus aficiones (deportes, motor, msica), aunque se intentar adems orientarlas a
temticas de educacin en valores (gnero, medio ambiente, paz,), del momento (2.010 Ao
Internacional Biodiversidad y Culturas, 2.011 Qumica, Bosques, Juventud,) y la actualidad.
Sobre esto ltimo queremos resaltar la especial atencin y cuidado que hay que prestar al
utilizar textos y materiales ya elaborados. Segn el estudio El currculum oculto de los libros de
texto realizado en 2.006 por la Organizacin Ecologistas en Accin, en muchas ocasiones se
resaltan u omiten referencias con intereses concretos, se realiza publicidad subliminar tanto en los
contenidos como en las imgenes, y se pueden transmitir valores contrarios a los que trabajamos
en otros momentos, por lo que resulta incoherente y contradictorio.
Volviendo a lo anterior, centrar las actividades en estos temas, de forma adecuada, permite la
integracin de los conocimientos y fomenta el desarrollo de las competencias bsicas.
Cada actividad concreta tendr un tiempo previsto y se realizar de manera individual, pareja o
grupo segn se considere necesario para nuestros objetivos y adecuado a la situacin y al momento.
Vamos a exponer varios tipos de actividades clasificndolas segn distintos puntos de vista:

ATENDIENDO A LOS MATERIALES QUE SE UTILIZAN


- De lecto-escritura: que usa materiales tradicionales lpiz, bolgrafo, papel, libro, fotocopias,
pizarra, u otros tecnolgicos con el mismo objetivo: pizarra electrnica, can, diapositivas,
- Digitales: para las que se usarn alguno de los recursos tecnolgicos como ordenadores,
calculadora, videojuegos, Individuales o en grupos pequeos.
- Manipulativas: puzles, rompecabezas, figuras, aparatos de medida De manera individual o en
grupo. Habr que dedicar tiempo suficiente de acuerdo a la dificultad y orientar bien la ejecucin.
- Mentales: de clculo mental, juegos, para las que no se necesitar ningn material. Sirven de
motivacin por ser ms activos, superar dificultad, reto,
- Roll-play: para que se entienda mejor una situacin planteada, sobre todo en problemas.

ATENDIENDO AL MOMENTO Y OBJETIVO


- Introductorias: que se realizaran al comienzo de una Unidad o de un contenido o bloque de
contenidos. Suele realizarse en gran grupo y deben contener poca carga verbal.
- Directas: para ejercitar la comprensin de un concepto a travs de su aplicacin directa.
- Inversas o indirectas: ejercitar la comprensin de conceptos aplicndolos en distintos sentidos.
- Relacionales: que relacionan dos o ms conceptos.
- Resumen-sntesis: para afianzar los contenidos siendo capaces de realizar un esquema para
sintetizarlos y a partir de ah generalizarlos, interpretarlos y transmitirlos.
- Investigacin: sobre algn tema concreto. Exploracin intelectual o usando materiales auxiliares.
- Evaluacin: para la evaluacin por parte del profesor/a o autoevaluacin del alumnado para tomar
conciencia de la evolucin de su propio proceso de aprendizaje. Comprenden varias de las otras.

ATENDIENDO AL TIPO DE RESPUESTA Y/O SOLUCIN


- De respuesta abierta: tienen como finalidad que el profesor/a conozca la informacin previa que
posee el alumnado sobre un tema o contenido.
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- Lgicas: plantearan situaciones indirectamente relacionadas con los contenidos para trabajar la
intuicin, la creatividad y el descubrimiento, aplicando clculos u otros procedimientos.
- Respuesta nica: que se utilizarn al inicio del trabajo, para ejercitar su comprensin.
- Respuesta mltiple: aumentando la complejidad para afianzar la comprensin.
- Imposibles: Orientadas a valorizar los procesos de ensayo-error, de reflexin sobre los resultados,
de bsqueda de otras vas, de curiosidad, etc. Igual que la anterior supone un mayor nivel de
dificultad y un desafo que reafirma lo aprendido

ATENDIENDO A LOS DATOS


- Necesarios y suficientes: Plantea los datos necesarios y todos se usarn para la resolucin.
- Conocidos: No se dan pero se suponen conocidos: min. de una hora, das de la semana, docena,..
Deben relacionar y buscar informacin y conocimientos ya adquiridos.
- Extras: Habr que analizar y descartar datos no necesarios. Presentan un mayor nivel de dificultad
y trabajan la comprensin y seleccin de informacin.
- Insuficientes: El alumnado deber detectar los datos que necesita para poder resolverlos.

Por otro lado existe cierta polmica sobre la diferencia que hay entre un ejercicio o un autntico
problema. Lo que para algunos es un problema, por falta de conocimientos especficos sobre el
dominio de mtodos o algoritmos de solucin, para los que s los tienen es un ejercicio.
R. Borasi26 (1.986), en uno de los primeros intentos en clarificar la nocin de problema
problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales:
Tipo Contexto Formulacin Soluciones Mtodo
Ejercicio No existe nica y explcita nica y exacta Combinacin de algoritmos
Problema Explcito nica y explcita nica y exacta conocidos
con texto
Puzzle Explcito nica y explcita nica y exacta Elaboracin nuevo algoritmo. Acto
de ingenio.
Conjetura Parcial en nica y explcita Por lo general nica, Exploracin del contexto,
texto pero no reformulacin, elaboracin de
necesariamente nuevos algoritmos.
Problema Parcial en Parcial. Varias Muchas posibles, de Exploracin del contexto,
vida real texto alternativas forma aproximada. reformulacin, creacin de modelo
Problema Parcial en Implcita, se Varias. Puede darse Exploracin del contexto,
situado texto sugieren varias una explcita reformulacin, plantear problema.
Situacin Parcial en Inexistente, ni Creacin del Formulacin del problema.
texto siquiera problema Resolucin por distintos algoritmos
implcita
En nuestra programacin concretaremos esto de forma general en dos tipos:
EJERCICIO: Las actividades ms formales y ms puramente numricas sobre contenidos
concretos. Suelen ser de uno o dos tipos de los anteriores a la vez.
PROBLEMA: De redaccin ms compleja referida a distintos contextos y situaciones. Pueden
contener distintos y variados tipos de actividades en el mismo.
Como se ha comentado varias veces el trabajo estar centrado en la Resolucin de Problemas.
A esto estar encaminado el planteamiento de los ejercicios y de cualquier otra actividad.
Se aprende a resolver problemas, resolviendo problemas en clase. Si en una clase no se alcanza
a completar el trabajo con un problema, es necesario retomarlo en la prxima clase.

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Los criterios psicopedaggicos que hemos destacado para nuestra Programacin asumen una
concepcin constructivista del aprendizaje. Esto implica tener en cuenta el punto de partida del
alumnado y el proceso que ste sigue. Tambin hemos considerado fundamental la existencia de
elementos motivacionales, activos y cooperativos para todo el proceso.
A este respecto la Orden ECI/2220/2.007 nos dice entre otras cosas: <<Los contenidos deben
tomar como referente lo que es familiar y cercano y ser abordados en contextos, con contraste de
vas para acceder a un resultado, de comprobacin de la coherencia de las soluciones, de capacidad
de reemprender el camino empezado cuando ste no conduce al desenlace deseado>>.
Teniendo en cuenta lo anterior, comenzaremos las Unidades Didcticas con una o unas actividades
introductorias que ser el planteamiento de un problema relacionado con una temtica actual
relacionada con los elementos epistemolgicos de la Unidad, cercana al alumnado, y una metodologa
ldica, experimental, activa y cooperativa. Esta actividad pretende:
- Enlazar los contenidos dados anteriormente con los que van a darse a continuacin, lo que nos
sirve por un lado para verificar si los conocimientos anteriores estn bien asentados y por el otro para
detectar los conocimientos previos del alumnado sobre el nuevo tema.
- Servir de elemento de motivacin para el alumnado, de dos formas: por un lado por su carcter
ldico y prctico; y por la otra por presentar un reto y una dificultad que cree la necesidad de descubrir
y construir nuevos conocimientos.
Es recomendable que estas actividades iniciales lleven la carga verbal indispensable para que el
alumnado pueda imaginar bien la situacin que se quiere mostrar.
Posteriormente a las actividades de introduccin, dependiendo del momento y del objetivo a
alcanzar, se elegirn los distintos tipos de actividades, ejercicios y/o problemas, de entre los
anteriormente descritos: de investigacin, consolidacin, evaluacin, lgicos,
Queremos destacar adems otros elementos que utilizaremos en nuestra prctica educativa y
que consideramos de especial inters:
1 Aunque el momento para cada actividad estar programado, se contar con una batera de
actividades para que vayan realizndolas segn sus ritmos y necesidades. Esto les har partcipes de
su propio proceso de aprendizaje adems de estimular la autonoma y toma de decisiones.
2 Se utilizar tambin como prctica didctica el Dictado que permita trabajar y relacionar el
lenguaje ordinario con el matemtico, la comprensin, aprender a sintetizar, etc.
3 Otro recurso ser la elaboracin propia de actividades por parte del alumnado que
plantearn a los dems. Esto fomentar la expresin escrita, la creatividad, la relacin de contenidos
adems de incidir en la responsabilidad, autonoma y mejorar su autoestima.
4 Se considera tambin la participacin en actividades extraescolares del municipio, la capital,
o fuera, como: Gymkana, Olimpiada Matemtica, Matemticas en la calle, Feria de las Ciencias,
5 Adems de en otros proyectos en colaboracin con otras entidades, como pueden ser:
Conect@ Joven, Mentor Place, Matemticas Solidarias, etc. (Anexo XVII)
Por otro lado, como hemos comentado en el apartado correspondiente, para atender a la
diversidad se contar adems con actividades especficas:
- De refuerzo: para trabajar capacidades que lo necesiten de otro nivel o disciplina.
- De ampliacin: permite la profundizacin o extensin de los contenidos y capacidades.
Adems de cuantas ms sean necesarias, especficas para atender a las necesidades del alumnado,
y las generales adaptadas tambin a las caractersticas y necesidades de cada uno.
En cada Unidad Didctica se desarrollarn las actividades que se consideren para la adquisicin
de las competencias bsicas y la comprensin de los contenidos, tratando de alcanzar as los

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objetivos planteados, los cules se revisarn a travs de los correspondientes criterios de evaluacin,
todo ello con las adaptaciones adecuadas correspondientes.
Aunque las competencias se trabajan integralmente, vamos a ver como inciden en cada una:
1)Comunicacin Lingstica: Lectura, comprensin y creacin de problemas. Exposicin oral.
2)Matemtica: Todas. Problemas, juegos, lgica, Traducciones al lenguaje matemtico.
3)Mundo Fsico: Contexto de problemas. Salidas al campo, pueblo,... Gymkana. Materiales entorno.
4)Informacin y digital: Uso de radio, ordenadores, peridicos, Excel. Gymkana Tecnolgica.
5)Social y ciudadana: Matemticas Solidarias, Aprendizaje Servicio.
6)Cultural y Artstica: Salidas. Figuras en cuadros, monumentos, Historia de las Matemticas.
7)Aprender a aprender: Todas. Batera de actividades, autoevaluaciones, trabajos,
8)Autonoma e iniciativa personal: Todas. Toma de decisiones sobre ejercicios, mtodos,

7.5. Recursos didcticos


Con respecto a la eleccin y uso de los recursos en el aula seguiremos la filosofa de los
recursos escasos que consiste en utilizar en la medida de lo posible recursos de uso cotidiano, de
nuestro alrededor, de manera que su uso no implique ni una complicacin ni un gasto excesivo. Se
fomentar el uso y conocimiento de los recursos del entorno y de las instituciones de la poblacin
(biblioteca, emisora local de radio, ayuntamiento, centro de salud,) y tambin de materiales
reciclados y reciclables, destacando sobre todo el valor de la reutilizacin.
Por otro lado se har en todo momento partcipe al alumnado de la preparacin previa de los
materiales, lo que por un lado los implicar como agentes activos en el proceso de su aprendizaje y
por el otro favorecer el compromiso y el sentido de la responsabilidad sobre la actividad y los
materiales, tanto en cuanto a su cuidado como a tomar conciencia de la necesidad de utilizarlos.
Se fomentar la lectura de libros y/o cmic relacionados con las Matemticas, enteros o
fragmentos de estos, adecundolos al nivel y a la temtica a trabajar en cada momento.
Con respecto al uso del ordenador se trabajar fomentando un uso adecuado y responsable del
mismo, teniendo en consideracin y reflexionando con el alumnado sobre temas de seguridad,
riesgos, confidencialidad, brecha digital y tecnolgica, software libre, etc.

7.5.1. Materiales
En la presentacin de cada Unidad Didctica se ha relacionado los materiales concretos
necesarios para su desarrollo. En general nuestra Maleta Matemtica deber disponer de los
siguientes recursos materiales:
- Material de medida y de dibujo (comps, regla, escuadra, cartabn, graduador,...)
- Monedas, dados, cartas, domins, bolas y fichas de colores, etc.
- Prensa, radio, informacin meteorolgica, econmica, poblacin,...
- Documentales u otro material en vdeo, DVD,
- Planos y mapas, fotografas, lminas, cuadros,
- Calculadora y baco. Balanza, juego de pesas, termmetro de laboratorio.
- Material de uso cotidiano: extractos de cuentas bancarias, recibos de luz y telfono, etc.
- Hilos, lanas, cuerdas, etc.
- Cuerpos geomtricos y plantillas de desarrollos planos de cuerpos geomtricos.
Adems de cualquier otros elementos cotidianos de nuestro alrededor y la naturaleza, cuadros,
mosaicos, edificios, recipientes de bebidas, de alimentos,
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7.5.2. Bibliografa de aula y de departamento

BIBLIOGRAFA DE AULA
Adems de los libros recomendados en cada Unidad Didctica, se recomiendan para este curso:
- A travs del espejo y lo que Alicia encontr all. Lewis Carroll.
- El espejo mgico de M.C. Escher. Bruno Ernst Taco
- Arqumedes. Alrededor del crculo. R. Torrija Herrera. Nivela.
- Fermat. El mago de los nmeros. Blas Torrecillas Jover Nivela.
- Newton. El umbral de la ciencia moderna. Jos Muoz Santonja. Nivela.
- Historia de la matemtica. Carl B. Boyer Alianza.
- Historia Universal de las Cifras. Georges Ifrah. Espasa Calpe.

BIBLIOGRAFA DE DEPARTAMENTO
- Constructivismo y educacin. Mario Carretero. Edelvives (1.993)
- Motivar para el aprendizaje: teoras y estrategias. Jess Alonso Tapia. Edeb (1.997)
- Aprendiendo a aprender. J.D. Novak Martnez Roca (1.984)
- El currculo oculto de los libros de texto. Ecologistas en Accin (2.006)
- Didctica del Juego: Estrategias y Metodologas. Jos Manuel Bautista Vallejo.
- Pensar matemticamente. J. Masn. Labor-MEC. Barcelona.
- Principios matemticos de la filosofa natural I y II. I. Newton(1.987).
- Las Matemticas: Contenido, mtodo y significado. Alexandrov. Alianza Universidad.
- Historia, biografas, estudio general. J.R. Newman. Editorial Grijalbo (1.985)
- Introduccin al Anlisis Matemtico. J. M. Ortega. Ed. Labor.
- Algebra Moderna. A. Lentn, J. Rivaud, Ed. Aguilar.
- Curso de algebra y geometra. Juan de Burgos. Ed: Alhambra
- Algebra lineal. F. Puerta. Universidad de Barcelona (1.975)
- La Geometra. Emma Castelnuovo. Ketres Editora, SL.Barcelona
- Metodologa activa y ldica de la geometra. A. Martnez Recio. Ed. Sntesis.
- Introduccin a la Teora de la Estadstica. Mood / Graybill. Ed. Aguilar.
- Introduccin a la Probabilidad y la Medida. Aut. Procopio Zoroa. Editorial PPU.
- Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. R.E. Mayer. Ediciones Paids. Barcelona
- Educacin para la Paz en Matemticas. Material didctico de la ONG Manos Unidas.
- Matemticas para la solidaridad. Rafael Ramrez Ucls. RSME. Vol. 6 N 3, 2.003

7.5.3. Webgrafa y Programas Informticos


- Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM)
http://www.seiem.es
- International Commission on Mathematical Instruction (ICMI)
http://www.mathunion.org/icmi/home/
- Real Sociedad Matemtica espaola http://www.rsme.es/
- Sociedad andaluza de Educacin Matemtica http://thales.cica.es/
- Sociedad Puig Adams de Profesores de Matemticas http://www.sociedadpuigadam.es/

ACTIVIDADES ON-LINE Y OTROS RECURSOS


- http://www.cnice.mec.es/profesores/asignaturas/matematicas/
- http://descartes.cnice.mec.es/
- http://www.juntadeandalucia.es/averroes/
- http://divulgamat.ehu.es/
- http://www.estalmat.org/

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- http://www.matematicas.net/
- http://www.planetamatematico.com/
- http://www.mismates.net/
- http://www.ematematicas.net/
- http://www.recursosmatematicos.com/
- http://www.matematicasdivertidas.com/
- http://www.masmates.com/
- http://www.librosmaravillosos.com/
- http://www.aaamatematicas.com/
- http://www.matematicasparatodos.com
- http://matematicasies.com/
- http://www.matesymas.es/
- http://www.juegos-educativos.net/
- http://www.matematicalia.net/
- http://cumbia.ath.cx/pna.htm Base de Datos PNA, proyecto del Grupo Didctica de la
Matemtica. Pensamiento Numrico de la Junta de Andaluca (Espaa)

PROGRAMAS Y HERRAMIENTAS MATEMTICAS


- http://www.sectormatematica.cl/software.htm
- http://herramientas.educa.madrid.org/wiris/
- http://www.geogebra.org/cms/
- http://es.openoffice.org/

- Aritmtica y lgebra: WIRIS y DERIVE (UD 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 12 y 13)


- Geometra: GeoGebra y CABRI (UD 9, 10 y 11)
- Tablas y Grficas: CALC (Hoja de Clculo de OpenOffice) y Calculadora (UD 14 y 15)

8. Evaluacin
La evaluacin es una actividad imprescindible en las tareas docentes. Toda accin educativa
debe ir acompaada de un proceso que valore e introduzca propuestas de mejora y que gue e
informe a los participantes (profesorado, alumnado...) sobre el desarrollo de los procesos educativos
y de sus posibles modificaciones, para conseguir con xito los objetivos que se proponen. Por otro
lado nos servir en todo momento para valorar los logros que ya han sido realizados del propio
proceso y del alumnado, y detectar posibles deficiencias y necesidades, tanto del alumnado como de
la prctica del proceso.
Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacin y calificacin. Como ya hemos comentado
no es lo mismo. Habr que exponer claramente en qu consiste dicho proceso para evitar esta
confusin, que manifiesta una vez ms el deterioro del concepto mismo de evaluacin educativa
Los instrumentos de evaluacin que habitualmente se disean se refieren a un nmero muy
reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorizacin comprensiva
por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados
en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluacin.
Pero la evaluacin, como proceso general, habr que tener en cuenta otros criterios: para las
competencias, el proceso,
La evaluacin propuesta en el presente Proyecto Curricular, en concordancia con lo prescrito en
la legislacin vigente y ms especficamente en la Orden ECI/2572/2007 del Estado y en la Orden
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10 Agosto Evaluacin de la Junta de Andaluca sobre Evaluacin de la ESO (Anexo XVIII) se basa
en las siguientes caractersticas:
- Debe ser continua: Est inmersa en el proceso de enseanza y aprendizaje con el fin de
detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en
consecuencia, adaptar las actividades de enseanza y aprendizaje.
- Debe ser integradora: El carcter integrador de la evaluacin en la ESO exige tener en
cuenta las capacidades generales establecidas en los objetivos de la etapa, a travs de las expresadas
en los objetivos de las distintas reas y materias. Diferenciadas, formarn parte de un nico proceso.
- Debe ser formativa, cualitativa y contextualizada: La evaluacin estar vinculada a su
entorno y a un proceso concreto de enseanza y aprendizaje. Estar orientada a la mejora, valorando
siempre los aspectos positivos, las fortalezas, y los aspectos que haya que corregir y mejorar.
- Adaptada: Como el resto de elementos del Proceso educativo se adaptar al alumnado, al
tipo de actividad, al momento, etc.
Nuestro proceso de evaluacin contendr distintos elementos que exponemos a continuacin:

1. Aspectos a evaluar: La evaluacin es un elemento fundamental en el proceso de enseanza-


aprendizaje porque a travs de ella pueden conocerse:
El nivel de progreso del alumnado, con relacin a los objetivos propuestos; trabajo,
motivacin, esfuerzo, nivel de satisfaccin,
La adecuacin del proceso de enseanza-aprendizaje as como la de los materiales empleados.
La necesidad de modificacin del diseo curricular cuando sea necesario.
La evaluacin no debe ceirse nicamente a la comprobacin del grado de adquisicin de los
conocimientos matemticos por parte del alumnado sino que debe abarcar estos tres aspectos
inseparables del proceso educativo, que se harn adems sobre la adquisicin de las competencias,
valores,..., el esfuerzo, trabajo en equipo,
De estos, vamos a destacar la Evaluacin de las Competencias por resultar el elemento ms
novedoso de la ley actual y porque consideramos que es complejo y de suma importancia. Habrn
de evaluarse stas en sus distintas dimensiones y subdimensiones (Anexo XIX).
No hay receta. La forma de hacerlo es mediante la observacin y dilogo continuo con el
alumnado y la valoracin de los distintos elementos curriculares a travs de tcnicas variadas, ya
que puede ocurrir que un alumno/a sea capaz de razonar matemticamente pero no de leer y
comprender un texto, por lo que no podr poner en prctica ni mostrar la primera competencia en
una prueba escrita. El uso de estas tcnicas, que ya se ha expuesto en el apartado de metodologas,
se ver con respecto a la forma de evaluarlas en el punto cuatro de instrumentos de evaluacin.

2. Etapas: Aunque el proceso es continuo como hemos dicho, podemos distinguir una serie de
etapas en cuanto a sus objetivos ms especficos que irn indicando la adecuacin del proceso de
enseanza-aprendizaje, as como el progreso experimentado por el alumnado en cada momento.
A. Evaluacin inicial: Se llevar a cabo durante las dos o tres primeras semanas de clase con
objeto de conocer la situacin de cada alumno/a en el primer momento. Esto dar una primera
valoracin del nivel del alumnado. Se detectarn dificultades de aprendizaje, de adaptacin social
as como al alumnado con elevadas capacidades, lo que permitir tomar las medidas de
adaptacin necesarias en cada caso.
Aqu es importante tambin tener en cuenta la informacin de las caractersticas del alumnado
por parte del profesorado que ha trabajado con l anteriormente, de las reuniones con los centros de
Primaria adscritos, las reuniones con los padres,
B. Evaluacin final: Que revise el logro de los objetivos, la adquisicin competencias, y que
permita ser un referente para el alumnado, los padres y madres; y profesorado del siguiente curso.

3. Criterios de evaluacin: Que ya han sido especificados en cada una de las Unidades
Didcticas.
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4. Instrumentos de evaluacin: Los mtodos por los que se recoger y analizar la


informacin y los datos para realizar la evaluacin de los distintos aspectos. Normalmente la
observacin directa, el intercambio y trabajo continuo y la reflexin al final de cada actividad.
A. Pruebas escritas: Para evaluar la adquisicin de los contenidos mnimos. Adems
observarse el desarrollo de la competencia lingstica, de la informacin,
B. Pruebas orales-escritas: la pizarra: Se procurar que cada alumno/a salga a la pizarra un
nmero similar de veces. Se evaluar la rapidez en el clculo, el razonamiento mediante la
explicacin oral del proceso seguido y la organizacin del trabajo. Tambin indicador de la
capacidad de relacionar, explicarse, de exponer un tema, resolver situaciones, dudas, etc.
C. Cuaderno: Para valorar la comprensin y exposicin de los contenidos. Este seguimiento
exige un gran esfuerzo, pero es fundamental en esta edad, para crear hbitos de trabajo, evitando
que esto se convierta en un fin y el mximo objetivo, sino una parte ms del proceso.
D. Trabajo de clase: Se evaluar la realizacin de las actividades propuestas, el
comportamiento, la atencin, el inters, la colaboracin, el respeto,
E. Trabajo de casa: En este aspecto se valorar la responsabilidad en la realizacin de la tarea
propia, y a su vez del desarrollo de la autonoma y del proceso de aprender a aprender,

5. Criterios de calificacin: La ponderacin de los aspectos anteriores depender de las


caractersticas especficas del alumnado y de los criterios establecidos por el Departamento. Se
definirn a partir de la evaluacin inicial para medir, entre otros aspectos, el progreso.
Adems de esta evaluacin se contemplar para el alumnado un sistema de autoevaluacin y de
evaluacin del profesor/a y del proceso, lo que nos facilitar la evaluacin global del proceso, y
cuantas otras sean requeridas (Planes de Calidad, de mejora, Pruebas de Diagnstico,).
Aunque no compete slo al desarrollo de la asignatura de matemticas y por tanto est fuera de
la programacin comentaremos por ltimo que un alumno/a podr permanecer en la etapa dos aos
ms, a propuesta del equipo docente y previo informe de evaluacin psicopedaggica del
orientador, siempre que ello favorezca su integracin socioeducativa y el alcanzar los objetivos y el
desarrollo de las Competencias. Podr adems prolongarse su escolarizacin en la ESO un ao ms,
siempre que ello favorezca la obtencin del ttulo.

9. Conclusin
Resulta interesante terminar por donde empezamos:
PARA QU SIRVEN LAS MATEMTICAS?
Aunque en el Apartado 2 hemos intentado dar respuesta a esta pregunta, es necesario retomar
algunas cuestiones.
La sociedad ha consagrado el concepto de utilidad a lo crematstico9 y a lo inmediato en
sentido espacial y temporal: vida cotidiana, futuro prximo, como uno de los valores mximos. Esto
provoca una incoherencia entre los modelos de conducta que se dan y valoran en la sociedad y los
que se pretenden conseguir en la escuela, en general (Competencias Bsicas y valores) y en cuanto
a los objetivos de los contenidos y habilidades matemticas.
As algunos conceptos como la diversin, el juego, el dinero, no necesitan ninguna
justificacin puesto que son coherentes con el modelo social aceptado otros sin embargo como el
aprendizaje, el estudio, la satisfaccin personal, aunque son apoyados por la administracin,
profesorado y padres, son negados por el alumnado de forma general. Y esto hace que ante la
pregunta anterior, ninguna de las respuestas dadas previamente sea convincente para el alumnado.
En parte, esto es debido como hemos dicho al vaciamiento del concepto de utilidad que por un
lado acenta el aspecto negativo de su uso motivador sobre el positivo y por otro, en la enseanza
de las Matemticas, ha provocado una prdida de la preocupacin por el detalle, la rigurosidad, la
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paciencia y el sentido comn, lo que limita la consecucin de los objetivos mnimos a alcanzar
adems de tener consecuencias a nivel personal y social para el alumnado.
As por mucho que nos preocupemos y atendamos a los aspectos curriculares de nuestra
programacin, si no se aprende a atender a los detalles, por falta de tiempo, recursos, formacin o
de confianza en las capacidades del alumnado, ser complicado que el trabajo de un profesional
tenga un buen acabado, y la sociedad ser ms burda, menos crtica, menos aguda, etc. Si no se
tiene paciencia para someterse a un entrenamiento que conduzca a comprensin de un concepto y
sus aplicaciones y nos limitamos a ensear herramientas fciles, prcticas e inmediatas,
convertiremos al alumnado en meros usuarios carentes de capacidad creadora y sentido del
esfuerzo; si se dan respuestas contrarias al sentido comn, fruto de la repeticin mecnica, sin
pensar ni analizar, fomentaremos la toma de decisiones inadecuadas y crearemos ciudadanos ms
inseguros y dependientes, menos libres y crticos.
Adems de estas consecuencias en el alumnado, esto repercute negativamente tambin en el
profesorado: estrs, frustracin, impotencia,. Segn Beatriz Rabasa27, el sndrome del profesor
quemado o burnout, con repercusiones nocivas incluso para la salud, es cada vez ms frecuente.
Para evitar esto es necesario en primer lugar el apoyo adecuado y el firme cumplimiento de sus
compromisos por parte de las Administraciones, Nacional y Autonmicas, en cuanto a profesorado,
medios, formacin y cuantos dems recursos sean necesarios para el correcto desempeo del
proceso Educativo tal y como viene recogido en la actual Ley Orgnica de la Educacin (LOE).
Por otro lado sera fundamental la participacin del personal docente en las decisiones y
regulaciones de las leyes, como agentes directos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Resulta necesario tambin incidir sobre las familias y el entorno ms inmediato para que el
mensaje social no sea contradictorio e intentar recuperar entre todos y todas motivaciones
profundamente humanas como el gusto por el saber, el placer esttico, el valor del esfuerzo, etc. que
complementan el mensaje de la utilidad prctica en su sentido ms amplio.
Pero como hemos empezado diciendo sobre la necesaria autoevaluacin de todo proceso,
habra que analizar si el profesorado somos tambin, en parte, responsables de todo esto. Centrados
en objetivos muy inmediatos y cansados ante la falta de inters general, podemos llegar a
empobrecer el proceso, convirtiendo la educacin en un barniz superficial de rutinas simples. Es
verdad que la enseanza obligatoria debe garantizar unos objetivos mnimos a todos los ciudadanos,
pero el precio no debe ser la falta de desarrollo de competencias ms elevadas.
As, aunque ninguna respuesta sirva, es tarea del profesorado plantearse las aplicaciones
actualizadas de un concepto y expresarlas con claridad y concrecin, animarnos a afinar en el
detalle, alentar el sentido comn, poner el punto de mira en un horizonte algo ms lejano. Armarse
de paciencia y solicitar, como hemos dicho, la colaboracin de la sociedad, sin la cual, la escuela se
convierte en una burbuja de buenas intenciones ajena a la realidad cotidiana.
Sin que esto implique cargarse con toda la responsabilidad ni volver a la enseanza de las
matemticas modernas, sino buscando el equilibrio del que hablbamos tambin al comienzo.
Para terminar, retomamos las palabras del profesor F. Ovejero4 que seala, en un artculo
dedicado a la educacin, publicado en el diario El Pas (1.999), lo siguiente:
A poco trato que tengamos con el arte, las Matemticas o ciertos deportes, sabemos que, antes
de que el gusto cribe, el juicio se refine o el cuerpo responda, hay que encarar tareas fatigosas e
inciertas, y que, slo al final, con suerte, instalados como en una segunda piel, las capacidades
adquiridas se sedimentan y se convierten en pertrechos con los que mirar el mundo y aquilatar,
tambin, lo aprendido... Slo entonces, cuando las capacidades se ejercitan, se consigue el disfrute,
sin que, por lo dems, ese ejercicio, para afinarse, para pervivir, pueda prescindir de cierta tensin
inteligente, de cierto permanente reto. Bien mirado, algo parecido a vivir.

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10.Bibliografa
Adems de algunos libros referidos en el apartado 4.3.2. en la Bibliografa de Departamento, el
desarrollo de esta programacin es fruto de la lectura de otros documentos y artculos, como son:
- Sobre la pregunta Para qu sirve lo que estudio? Raquel Mallavibarrena y Roberto
Muoz. La Gaceta de la RSME. Vol. 11, n 1. Ao 2.008. Educacin (Pg. 171-192)
- Programacin y Evaluacin Curricular. ICE de la UCM. CAP (2.000)
- Pedagoga de la autonoma: Saberes necesarios para la prctica educativa. Paulo Freire.
- Matemticas, matemticos y educacin. Hyman Bass. Gaceta RSME. Vol. 10 n 3 (2.007)
- La escuela en la vida. lvarez de Zaya. Cuba: Editorial Pueblo y Educacin (1.999)
- Programacin Didctica. Pautas para su elaboracin. Gobierno de Canarias (2.004)
- El profesor como arquitecto de la Prctica Educativa. Victoria Garca Armendriz (1.999)
- Desarrollo psicolgico y educacin". Marchesi, Coll, Palacios. Alianza Editorial.
- Panorama de la Matemtica. Manuel de Guzmn. Editorial Labor (1.984)
- Aspectos Didcticos de la Enseanza del rea de Matemticas en Educacin Secundaria.
Juan Manuel Daz Rodrguez (Curso Infornet 2.006)
- Anlisis Ontosemitico de una leccin sobre la suma y la resta. Juan D. Godino (2.006)
- Diferencias entre Pedagoga y Educacin. Durkheim.
- Estudio de las novedades que aporta la LOE. Jos Flix Barrio. CEP de Alcorcn (Madrid)
- La situacin social de los jvenes en Andaluca. Estudio del IESA para el IAJ.
- Estado de la Infancia y Adolescencia en Andaluca. Observatorio de la Infancia (2.006)
- El aprendizaje de las Matemticas segn las etapas o estadios de Piaget. Juana Leonor
Ibez Izquierdo e Isabel Alicia Ponce Ramos.
- Las corrientes pedaggicas contemporneas y sus implicaciones en las tareas del docente y
el desarrollo curricular. Martn Surez
- Monografa: Piaget. Sandra Santamara. Facultad de Educacin. Caracas (2.007)
- Cmo fomentar el pensamiento abstracto del alumno en clase de Matemticas. Csar
Delgado Zielinski.
- La Educacin en Finlandia. Paul Robert.
- Entrevista en Centro de Profesores dirigido por T.C. O'Brien. A. I. Weinzweg, profesor de
matemticas de la Universidad de Illinois.
- Belleza Matemtica. Ins Chacn.
- Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica. Miguel de Guzmn (1.994)
- Mujer y matemticas Mara Josefa Wonenburger. La Gaceta de la RSME n 9 (2.006)
- La Didctica de las Matemticas: una visin general. Juan Antonio Garca Cruz
- Didctica de las Matemticas. ICE de la UCM. CAP (2.000)
- Nuevas tcnicas didcticas. Bruno Ciari. Reforma de la escuela S.A. 1.971
- El fracaso de la matemtica moderna. Morris Kline. S. XXI Editores S.A. Madrid, 1.976
- Caractersticas bsicas de las pginas Webs Educativas. Blas Bermejo Campos, Luisa Mara
Torres Barzabal y otros. Universidad de Sevilla.
- "Cmo dar clase a los que no quieren". Juan Vaello Orts.
- "Como dar clase sin Quemarse". Beatriz Rabasa Sanchs.

- Todo Mafalda Vietas de Quino.

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