1. Introduccin
Ensear no es slo transferir conocimiento (Paulo Freire2. Pedagoga de la Autonoma).
La transmisin de la cultura es uno de los aspectos ms importantes para una sociedad. Esto es
pasar de unas generaciones a otras no slo saberes y tcnicas, sino tambin valores, modos,
maneras, costumbres, etc. As, adems de garantizar que los conocimientos no se pierdan, se realiza
una misin socializadora de los nuevos miembros de una comunidad. A esta doble funcin es a la
que se refiere en la actualidad la Educacin y es, en general, labor de toda la sociedad.
La Educacin a su vez engloba dos conceptos: la enseanza y el aprendizaje. Mientras que
ensear es mostrar algo a los dems, el aprendizaje es su proceso complementario de adquisicin en
un intercambio con el medio, su efecto.
Segn J. Delors3 los pilares de la Educacin son aprender a: Conocer, Hacer, Convivir y Ser.
Es entre fines del XIX y principios del XX cuando surge este Nuevo Modelo de Escuela, que
centra el inters en el discente y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo
de la enseanza y, por lo tanto, le atribuye el papel principal en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Paulo Freire2 va un paso ms all considerando que no hay enseanza sin aprendizaje (No hay
docencia sin discencia). Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender.
Pero esto no implica que el alumnado tenga que aprender en solitario. Ensear es proporcionar
y favorecer las herramientas necesarias para que se produzca este proceso. Y esto, aunque el
ejercicio de la Educacin en general resulta ser, como ya hemos dicho anteriormente, una labor de
toda la sociedad, en el mbito de la Educacin Formal1, es funcin en ltima instancia del docente.
As como los arquitectos necesitan un proyecto, la Programacin Didctica del Aula resulta
imprescindible para la labor del docente en este proceso de enseanza-aprendizaje. Es en cada
momento la toma de decisiones sobre la prctica responsable de la parcela que nos corresponde en
dicho proceso, ya que en ella veremos reflejado el trabajo a realizar en el aula, evitando la
improvisacin, anticipndonos a los imprevistos y afrontando el da a da de la manera ms eficaz y
con el menor nivel de estrs posible.
Las prescripciones normativas, los contenidos a impartir, el contexto en el que se desarrolla
nuestra labor, as como nuestras peculiaridades como docentes, orientarn la programacin. Sin
embargo no debemos olvidar que el elemento ms importante es como hemos dicho el alumnado,
para l programamos los docentes. Para ello nuestra programacin tendr en cuenta sus
caractersticas y ser abierta y flexible, permitindonos as adaptarnos a las necesidades de nuestros
alumnos y alumnas en las circunstancias que sea requerido.
Sin embargo, esto se har sin perder de vista los objetivos principales. Flix Ovejero4, profesor
de la Universidad de Barcelona, nos habla de que hay que encontrar un equilibrio entre adaptarse al
alumnado y que ste aprenda a esforzarse. no es slo qu se ensea, sino, tambin, cmo. ... El
empecinamiento en conjurar todo esfuerzo ha acabado por convertir el aprendizaje en un proceso de
consumo en donde lo nico que importa es satisfacer a los estudiantes. En su afn de ajustar la
oferta a la demanda, los profesores/as no parecen tener otra obligacin que facilitar las digestiones.
Quiz, incluso, lo consigan y diviertan a los estudiantes. Pero, en lo que atae a alentar el inters
genuino nada avanzarn, por ms que hagan juegos malabares, sesiones de espiritismo, echen las
cartas o se desnuden. Como sucede con los derechos, que hay que tenerlos para apreciarlos, que
slo se reclaman cuando se ha tenido oportunidad de conocerlos, en el aprendizaje no hay que
confiar en que se solicitar espontneamente aquello que, por definicin, se ignora.
Se ha intentado encontrar dicho equilibrio en el desarrollo de la presente Programacin de
Aula que se ha realizado para la asignatura de MATEMTICAS del PRIMER CURSO de la
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO) del Sistema Educativo Espaol bajo la
actual legislacin vigente (Nacional: LOE y autonmica: LEA).
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2.Justificacin
Una de las reas de conocimiento que se incluye en el currculo de Enseanza Secundaria es el
rea de Matemticas, que es a la que se refiere esta Programacin (Anexo I).
Como se puede observar en la Ordenacin de la ESO de la Junta de Andaluca (LEA),
Matemticas es una asignatura troncal y obligatoria en los 4 cursos apareciendo adems la
capacidad lgico-matemtica como una de las Competencias Bsicas a adquirir por el alumnado
en dicha etapa. La primera cuestin que nos planteamos por tanto es:
Estas preguntas son frecuentes entre el alumnado. La respuesta puede parecer en principio
demasiado obvia: servir para la vida, como leer y escribir; para calcular, para medir, para el que
contine los estudios y/o se encamine hacia una profesin cientfica o tcnica, Bajo este aspecto
el fin es meramente prctico, utilitario.
Pero las Matemticas tienen un valor formativo mucho ms amplio y profundo. El
razonamiento matemtico coincide en gran parte con el razonamiento lgico. No se piensa
matemticamente cuando se viene a la escuela, se piensa lgica y matemticamente en cuanto se
existe, en cuanto, valga la redundancia, se piensa. La funcin de la Educacin Formal podr dirigir
y fomentar el desarrollo de esta capacidad, hacer explcitas las operaciones naturales, hacer ms
segura, vigorosa y veloz la formacin lgico-matemtica, y hacer que el alumnado llegue al ms
alto nivel posible de desarrollo que le permita su potencialidad bsica.
Segn uno de los filsofos ms clarividentes de nuestro propio siglo, Alfred North Whitehead5:
La Matemtica es la tcnica ms poderosa para la comprensin de modelos y para el anlisis de la
relacin entre modelos. Considerando la inmensidad de su campo de accin, la Matemtica, incluso
la moderna, es una ciencia en su infancia. Si la civilizacin continua avanzando, en los prximos
dos mil aos, la novedad predominante en el pensamiento humano ser el seoro de la inteleccin
matemtica.
As podemos resumir que las Matemticas nos proporcionan por un lado herramientas y
mtodos para explicar el mundo y por el otro nos dota de una serie de capacidades y habilidades
que nos permiten movernos en l.
Ms adelante se ver que esto es a lo que nos referimos cuando hablamos de la adquisicin de
las Competencias Matemticas, caracterstica novedosa y central en la LOE, y que resulta por tanto
fundamental para el desarrollo del alumnado, no solo a nivel acadmico, sino personal, para
ayudarle a lograr una madurez adecuada que le permita desenvolverse en el mundo que le rodea de
la manera ms eficaz, justa, equilibrada y satisfactoria posible.
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Los principales objetivos son: <<mejorar la educacin y los resultados escolares, conseguir el
xito de todos en la educacin obligatoria, aumentar la escolarizacin en infantil, en bachillerato y
en ciclos formativos, aumentar las titulaciones en bachillerato y en formacin profesional, educar
para la ciudadana democrtica, fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, reforzar la equidad del
sistema educativo y converger con los pases de la UE>>.
El Real Decreto 806/2.006 de 30 de Junio y Correcciones de Septiembre (BOE
14/9/2.006), que establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo,
regula la implantacin de la LOE en 1 de la ESO desde el curso escolar 2.007-2.008 hasta la fecha.
Nos dice la LOE en su Prembulo:
<<El objetivo ltimo consiste en sentar las bases que permitan hacer frente a los importantes
desafos que la educacin espaola tiene ante s y lograr las ambiciosas metas para los prximos
aos. La Ley parte de los avances que el sistema educativo ha realizado en las ltimas dcadas,
incorporando todos aquellos aspectos que han demostrado su pertinencia y su eficacia y
proponiendo cambios en aquellos otros que requieren revisin. Se ha huido de la tentacin de
pretender cambiar todo el sistema educativo, como si se partiese de cero, y se ha optado, en cambio,
por tener en cuenta la experiencia adquirida y los avances registrados>>.
An as introduce algunas novedades fundamentales con respecto a las anteriores. Para la
presente programacin se han tenido en cuenta principalmente las referidas a:
a) Principios y fines de la educacin: Respecto a la LOCE, incluye la calidad y equidad y el
esfuerzo compartido por toda la comunidad escolar. Respecto de la LOGSE, el pleno desarrollo de
las capacidades, la prevencin de los conflictos y su resolucin pacfica, la cohesin social, la
interculturalidad y la preparacin para el ejercicio de la ciudadana y la participacin con actitud
crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad.
b) Organizacin de las enseanzas: La enseanza bsica es de 6 a 16 aos, siendo los 4
ltimos de la ESO, establecido por la LOGSE y respetado por la LOCE, aunque el alumnado podr
repetir y estar hasta los 18 aos. Se introduce la educacin permanente como principio bsico. La
organizacin es por cursos (como la LOCE) descartando la organizacin por ciclos, aunque en
algunos aspectos se diferencia entre 1- 2 y 3 - 4. Buscando el fin de la titulacin de la ESO por
parte de todo el alumnado, se regulan adems itinerarios ms flexibles: Diversificacin y PCPIs.
c) Currculo de la ESO: Se introducen, como ya comentamos, las Competencias Bsicas junto
a los objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin, una de las cules es la
Matemtica; se aade el aspecto artstico de los elementos bsicos de la cultura y se incluye formar
a los alumnos y alumnas para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida y su autonoma.
Se vuelve a enseanzas mnimas (LOGSE) frente a comunes (LOCE) manteniendo el
porcentaje del 35% del conjunto del currculo para Andaluca (Comunidad sin lengua cooficial).
Se recuperan los Programas de Diversificacin Curricular y se elimina la denominada
promocin automtica de la LOGSE suavizando la regulacin LOCE, con lmites, aunque para la
obtencin del Ttulo de Graduado en ESO ahora no se har distincin entre las materias pendientes
como haca la LOCE con la Lengua y las Matemticas, sino por nmero de horas.
Todo esto se desarrolla ampliamente en el RD 1631-2006 de Enseanzas Mnimas de la
ESO y en la Orden ECI/2220/2007 por la que se establece el currculo y se regula la
ordenacin de la ESO y que contempla las orientaciones metodolgicas para la evaluacin y la
prctica de las enseanzas y estipulan que el curso escolar ser de 175 das.
d) Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo: La novedad principal est en
el nfasis en garantizar la atencin a la diversidad de todo el alumnado y a adoptar las medidas
organizativas y curriculares necesarias para ello. Todo esto se establece dentro de un ttulo nuevo
denominado Equidad en la Educacin que sustituye a la Compensacin de las desigualdades en la
educacin (Ttulo V de la LOGSE) y a las referencias a la Educacin Especial de la misma Ley, en
la que desaparece la denominacin alumnos con necesidades educativas especficas (LOCE).
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Tambin se sustituyen los PGS (Programas de Garanta Social) por los PCPI (Programas de
Cualificacin Profesional Inicial) como medida especfica de atencin a la diversidad.
e) La evaluacin del sistema educativo: Se establece que la finalidad de la evaluacin del
sistema educativo es: mejorar la calidad y equidad de la educacin, aumentar la transparencia del
sistema y valorar el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora en relacin con las
demandas de la sociedad espaola y las metas fijadas en el contexto de la UE.
A ello se refiere ms concretamente la Orden ECI/2572/2007 sobre evaluacin de la ESO.
f) La Cooperacin entre Administraciones: Por primera vez en una Ley educativa figura la
posibilidad de que las administraciones educativas concierten el establecimiento de criterios y
objetivos comunes. A este respecto la Junta de Andaluca ha sido la primera comunidad autnoma
en preparar una Ley propia de Educacin: Ley 17/2007 de Educacin para Andaluca - LEA.
Las razones para crear esta normativa parecen haber sido la mejora del sistema educativo andaluz
y la dotacin de los medios necesarios para alcanzar los objetivos marcados por la Unin Europea,
no slo para Espaa sino para todos los pases y unos de sus objetivos principales, aumentar el xito
escolar del alumnado, mejorando su rendimiento y reduciendo el posible fracaso.
La LEA dedica todo un ttulo al establecimiento de las garantas de la Equidad en la Educacin:
<<la atencin a la diversidad, las medidas de educacin compensatoria, las actuaciones para el
alumnado extranjero, el tratamiento de las necesidades educativas especiales, los recursos
materiales y humanos puestos a disposicin de las personas que necesitan escolarizarse en centros
especficos; todo configura un horizonte de accin que ser el resultado de la labor de muchos aos
y que va acrecentndose y perfeccionndose, confirmando el carcter que para el sistema educativo
andaluz tiene el marco que dibuja la conjuncin de los valores de justicia, igualdad y solidaridad.
Estas cuestiones se ven concretamente en el Decreto 231/2007, de 31 de Julio en el que se
establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria
obligatoria en Andaluca y en la Orden de 10 de Agosto de 2007 por la que se desarrolla el
currculo correspondiente a la ESO en Andaluca, que expone los objetivos, competencias
bsicas, contenidos y criterios de evaluacin del currculo de la ESO en torno a una serie de ejes
transversales que establece como Ncleos Temticos; fija el horario lectivo semanal de la etapa (se
confirma en 4 horas para el primer curso) y establecer orientaciones para el desarrollo de la
autonoma pedaggica de los centros docentes, de conformidad con el Decreto 231/2007.
Otro objetivo fundamental es el de atender a la diversidad ORDEN de 25 de julio de 2008 de
Atencin a la diversidad y potenciar la evaluacin educativa como instrumento de mejora de los
procesos de enseanza, de los resultados del aprendizaje y de la organizacin y funcionamiento de
los centros. Esto ha sido regulado por la Orden de 10 de agosto de 2007, de ordenacin de la
evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin secundaria obligatoria en la
Comunidad Autnoma de Andaluca y la publicacin de las Instrucciones de 17 de
Diciembre de 2.007, de la Direccin General de ordenacin y Evaluacin Educativa que
complementa la normativa sobre la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de ESO en
Andaluca. Adems se ha creado la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa.
Por otro lado, la LEA se fundamenta en una serie de principios, el primero de los cuales
consiste en la formacin integral del alumnado en sus dimensiones individual y social.
En esta lnea hay que situar las medidas que desarrollan el Decreto 19/2007, de 23 de enero
para la promocin de la Cultura de Paz y la mejora de la convivencia en los centros
Educativos y la puesta en prctica del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en
Educacin, donde destacan los diversos proyectos de coeducacin.
Teniendo como referencia este marco legislativo, que rige y orienta el sistema educativo
espaol y andaluz, las finalidades podrn ser concretadas y/o matizadas por cada centro educativo,
en funcin de sus propias peculiaridades y a partir de las aportaciones de todos los sectores de la
comunidad educativa.
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3) Proyecto Curricular del Centro: Elaborado por el equipo educativo. Deber ser aprobado por
el Claustro y es el referente inmediato de las programaciones didcticas a nivel de los ETCP
(Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica) y del Departamento de Matemticas.
La LEA nos habla sobre la Autonoma pedaggica, organizativa y de gestin de los Centros
Docentes (Ttulo IV - Art. 125) y ms sobre el Plan de Centro (Art. 126).
Sobre el Proyecto Educativo, el Artculo 127 nos dice:
<< El proyecto educativo de cada centro definir los objetivos particulares que se propone
alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia la regulacin estatal y autonmica
acerca de los principios que orientan la etapa educativa de la que se trate y las correspondientes
prescripciones acerca del currculo>>.
Esto se refiere a aspectos como: Las lneas generales de actuacin pedaggica; la coordinacin
y concrecin de los contenidos curriculares, as como el tratamiento transversal en las reas,
materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas; la forma de atencin a la
diversidad del alumnado; el plan de orientacin y accin tutorial; el plan de convivencia a
desarrollar para prevenir la aparicin de conductas contrarias a las normas de convivencia y facilitar
un adecuado clima escolar; los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, as como los
objetivos y programas de intervencin en el tiempo extraescolar, etc.
As, aade: <<El proyecto educativo constituye las seas de identidad del centro docente y
expresa la educacin que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deber
contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin, no limitndose slo a los
aspectos curriculares, sino tambin a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen del
centro un elemento dinamizador de la zona donde est ubicado. Tanto en la elaboracin del
proyecto educativo, como en su desarrollo posterior, se fomentar la implicacin de toda la
comunidad educativa>>.
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3.3.2.Centro
El Instituto fue construido en 1.983. En su origen contaba con 24 aulas, la sala de profesores,
las dependencias administrativas y de la directiva, una cafetera y el patio, con dos pistas deportivas,
zona de recreo y aparcamientos. Posteriormente, en 2.000, se realiz una ampliacin en la que se
construy la biblioteca, el laboratorio, las salas de los Departamentos y algunas aulas auxiliares.
En el Centro se imparten los cuatro cursos de la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), con
programas de Refuerzo (Lengua, Matemticas e Ingls) y de Diversificacin (mbito Lingstico y
Cientfico-Tecnolgico), adems de un mdulo del reciente Programa de Cualificacin Profesional
Inicial (PCPI Acabado y pintura).
Debemos mencionar que este centro es el nico de la localidad con un aula de Apoyo
teraputico y otra de Compensacin educativa.
1 de ESO 4 grupos Aula Compensatoria 1 grupo
2 de ESO 4 grupos Aula Apoyo 1 grupo
3 de ESO 3 grupos 1 PCPI 1 grupo
4 de ESO 2 grupos 2 PCPI 1 grupo
Dadas las caractersticas fsicas del Centro (estructura y tamao) no resulta complicado ni el
transporte de material didctico, especialmente de medios audiovisuales, ni los desplazamientos del
alumnado de unas salas a otras, lo que resulta favorable para la utilizacin de diferentes recursos.
Adems, desde hace 6 aos es un centro TICs, teniendo ordenadores la mitad de las aulas. Su
uso va alternndose correspondiendo a cada grupo un aula TIC una semana s y otra no.
En general el ambiente del centro se considera agradable. Se destaca el clima de amistad,
colaboracin y de trabajo entre el profesorado. Suele preocupar mucho el rendimiento acadmico
del alumnado, su adaptacin a las normas establecidas y su grado de satisfaccin. Los aspectos que
se consideran ms negativos son la falta de inters y disciplina de los alumnos/as y el absentismo.
As las finalidades educativas de este Centro son:
a) Reforzar las capacidades especficas del alumnado para alcanzar los niveles de competencia
curricular que les permitan integrarse en el currculum ordinario.
b) Favorecer la socializacin de los alumnos y alumnas a travs de la relacin entre iguales.
c) Reducir los casos de apata y el absentismo.
d) Reducir la indisciplina, favoreciendo la integracin social y acadmica en el grupo.
e) Implicar a las familias.
Para conseguir estos objetivos, se establecen distintas pautas de actuacin: grupos flexibles,
realizando la mejor distribucin del alumnado (sin dejar que cada uno de ellos sienta que su mejor
rendimiento beneficia tambin al de sus compaeros, y viceversa); grupos de apoyo reducidos, para
responder a los problemas de aprendizaje generalizados; utilizar mtodos y recursos para lograr un
adecuado nivel de autoestima; potenciar las relaciones interpersonales y la participacin del
alumnado en el entorno, y viceversa, y plantearse una atencin ms individualizada.
Sobre las actividades, existe una actitud proactiva y creativa del profesorado en su organizacin
(Semana Cultural,) y excursiones relacionadas con las distintas asignaturas (Parque de las
Ciencias,) y la participacin en programas de innovacin y perfeccionamiento, a pesar de que
ello conlleva un incremento del trabajo que supone la atencin al alumnado. Algunos de estos
programas son: El deporte en la Escuela, Campaa No fumar, Animacin a la lectura,
Adems se estima que las innovaciones aportan ciertas ventajas sobre las prcticas
tradicionales, creyndose ventajosas para el centro, el cual, consideran, est abierto al cambio.
Al cambio y a la Comunidad. Se realizan tambin numerosas actividades fuera del Centro
(Ayuntamiento, Teatro, etc.), en las instalaciones del centro fuera del horario escolar, para el
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crearn las bases necesarias para la continuacin de estudios durante el resto de la Educacin
Secundaria Obligatoria y, en su caso, posteriores.
Es as el primer curso de esta etapa fundamental tanto en el desarrollo del alumnado en su
mbito social y psicolgico como en el de su capacidad Matemtica, refirindonos a ella en cuanto
a los contenidos mnimos de este curso y a la adquisicin de la Competencia Lgico-Matemtica.
Coincide con uno de los perodos ms importantes y crticos del desarrollo personal: pubertad-
adolescencia. Toda una experiencia, apasionante y compleja, llena de importantes cambios fsicos,
personales y sociales que influyen de manera notable en su carcter, comportamiento y por
supuesto, en el rendimiento escolar. Cada uno posee unas pautas y ritmo individual de crecimiento,
influenciado tambin por su mbito sociocultural, que marca las diferencias y la diversidad en un
mismo nivel de desarrollo. Sin embargo, es til repasar los rasgos generales que definen la
personalidad en esta etapa.
- Aceleracin del desarrollo fsico: La pubertad se manifiesta con fuertes e imparables
cambios fsicos: aumentan la estatura y el peso, cambia la voz, tienen lugar importantes cambios en
los rganos sexuales, aparece vello corporal y facial, se desarrollan los senos Chicos y chicas
viven este proceso preocupados por su imagen, lo que afecta, en ocasiones, a su autoestima.
- Conflictos emocionales y egocentrismo: No es fcil abandonar definitivamente la infancia;
le encantara ser mayor, pero le asustan y desconciertan los rpidos cambios que experimenta. No es
extrao, por tanto, que se produzcan irregularidades en su temperamento o que experimente fuertes
emociones y sentimientos; todo ello, adems, vivido generalmente con un marcado egocentrismo.
- Gran desarrollo de las capacidades intelectuales y cognitivas: Con el inicio de la pubertad,
comienza a despertarse el pensamiento abstracto o formal, es decir, se desarrolla la capacidad para
empezar a pensar de forma ms cientfica y reflexiva. Chicas y chicos sern cada vez ms capaces
de realizar actividades que impliquen procesos de argumentacin, formulacin y comprobacin de
hiptesis y resolucin de problemas.
- Cambios en las relaciones sociales: En este perodo se produce una progresiva emancipacin
del mbito familiar y aparece con fuerza el sentido de la amistad y del grupo. Los adolescentes
comenzarn a compartir, con mayor intensidad, metas, intereses y valores comunes. Es el momento
en que igualan su forma de vestir, las formas de expresin, los gustos musicales, etc., y empiezan a
mostrar inters por el sexo.
En concreto en el Centro, suelen ser alumnos y alumnas que dedican un tiempo escaso al
estudio y trabajo fuera del horario lectivo, lo cual se agrava con una defectuosa planificacin.
Tambin aparecen deficiencias de tcnicas de estudio, manifestadas en aspectos tan fundamentales
como la realizacin de resmenes, esquemas, toma de apuntes o realizacin de ejercicios o trabajos.
Existe tambin un elevado nmero de alumnos y alumnas con un fracaso escolar ms o menos
manifiesto, y un bajo nmero de ellos con expedientes buenos o brillantes; y como causa-
consecuencia de lo anterior, alumnos y alumnas con falta de motivacin para el estudio y poco
inters en la realizacin de actividades culturales. Frente a ello nos encontramos con un alumnado
que considera como positivo el poseer un buen hbito de estudio y unas tcnicas de trabajo
intelectual; recibir una orientacin amplia como estudiante (vocacional-profesional) y personal; y el
que profesores/as y tutores/as sean cercanos a ellos y sepan entender sus problemas.
En concreto esta Programacin est dirigida a un grupo de 24 alumnos/as, 10 chicos y 14
chicas, de los cules 16 tienen la edad correspondiente al curso (12-13 aos) no habiendo repetido
ninguna vez, 3 han repetido en primaria y 5 estn repitiendo 1 de la ESO.
Hay algunos alumnos/as de procedencia extranjera y de etnias minoritarias (1 chica marroqu, 1
chico chino y 2 de etnia gitana) pero en principio integrados en el grupo, conocedores del idioma y
con conocimientos previos y capacidades suficientes para poder seguir el curso con normalidad.
En general el grupo es bastante homogneo aunque se han realizado diversas adaptaciones, unas
ordinarias y otras especficas y significativas como veremos en el apartado correspondiente.
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3.4.Principios psicopedaggicos
La formacin del hombre aunque compleja, es el objeto central de toda
accin pedaggica y la misin de la educacin.
Jean Piaget10, investigador suizo creador de la Epistemologa Gentica5,
nos dice: el conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo; su adquisicin
supone la ejecucin de actividades del sujeto. Compartiendo esta
afirmacin, la programacin actual se fundamenta en la perspectiva
psicopedaggica de la concepcin cognitiva y constructivista del aprendizaje.
Esta propuesta, que se puede sintetizar como: el conocimiento se construye, se fundamenta en
dos tesis centrales. Una es que el desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que tiene sus
races en el organismo biolgico, prosigue a travs de la niez y la adolescencia, y se prolonga en la
actividad cientfica. La otra cuestin central que plantea es que el conocimiento se construye en la
interaccin entre el sujeto y el objeto del conocimiento, en la que el sujeto tiene un rol activo.
Piaget distingue tres tipos de conocimiento: fsico, social y lgico-matemtico.
- Fsico: Incorporado por abstraccin emprica sobre los objetos (dureza, peso, rugosidad, sonido,
sabor, longitud, etc.). Se adquiere a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que
forman parte de su interaccin con el medio.
- Social: Convencional; producto del consenso de un grupo social: amigos, padres, maestros, etc.
(los domingos no se va a la escuela, etc.); y no convencional, referido a nociones que son
apropiadas por el sujeto (ganancia, trabajo, autoridad, etc.)
Aunque los tres tipos de conocimiento interactan el lgico-matemtico juega un papel
preponderante en tanto que sin l los otros conocimientos no se podran dar.
- Lgico-matemtico: No existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva mediante la interaccin
con el exterior.
El pensamiento lgico matemtico comprende distintas estructuras dependiendo de la edad y
proceso del sujeto. Las ms bsicas son: clasificacin (alineamiento, objetos colectivos, complejos,
etc.), seriacin (transitividad, reversibilidad) y nmero. La no adquisicin de estas estructuras
dificultar la adquisicin de conocimientos posteriores. Esto puede llegar a suponer un riesgo de
que el alumnado se sienta frustrado y pueda perder la motivacin al intentar adquirir los contenidos
siguientes sin tener una base adecuada, que probablemente supondr el abandono total de inters
por esta asignatura, lo cual ocurre en numerosas ocasiones y se mantiene durante toda la vida.
Es por tanto una etapa especialmente importante sobre todo en cuanto a la necesidad de realizar
las adaptaciones adecuadas, dada la diversidad de posibilidades de niveles de desarrollo en el que se
encontrar nuestro alumnado. Dichas adaptaciones tendrn como objetivo adecuarse a los distintos
ritmos para concluir el curso habiendo adquirido las competencias requeridas y habiendo asimilado
las estructuras lgico-matemticas propias de la etapa, en la medida de lo posible.
Atenderemos a esta diversidad partiendo por tanto, como referencia, las caractersticas
generales de la etapa. Lo veremos a continuacin.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: Sensoriomotora, Preoperacional,
Operaciones Concretas y la ltima, de las Operaciones Formales, que se da a partir de los 12 aos
y que corresponde al curso del que nos ocupa. En ella, adems de desarrollarse sentimientos
idealistas, lograrse la formacin de la personalidad y darse un mayor desarrollo de los conceptos
morales; el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le
permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo (mtodo cientfico), la
combinatoria, la lgica proposicional, la reversibilidad y las proporciones.
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Entre cada fase se producen situaciones de desequilibrio que conducen a la gnesis de la fase
siguiente en la que se busca de nuevo el equilibrio. Los mecanismos que permiten esto son la
asimilacin (accin del organismo sobre los objetos) y la acomodacin (modificacin del sujeto
causada por los objetos).
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo
debemos percibirlas y aplicarlas. En especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se
divide, segn las ideas de Piaget en: Orgnicas (tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso) y cognitivas (tienen su origen en los
conocimientos previos).
En el estadio de las operaciones concretas se tiene dificultad para aplicar sus capacidades a
situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te
sucediera a ti?", la respuesta sera: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado
para formular pensamientos realmente abstractos, o de tipo hipottico deductivo. El sujeto que ya
piensa en forma abstracta parte de lo posible a lo real; en los estadios anteriores, el sujeto necesita
apoyarse en lo real para llegar a la solucin.
Nuestros estudiantes deberan poder consolidar todo esto hacia la edad mencionada y aunque no
todos llegan a dominar esta forma de pensamiento, es deseable llegar a pensar con la mayor
sofisticacin posible. Para ello es fundamental comprender qu es el pensamiento formal y cmo
fomentarlo, cmo ayudar al estudiante a pensar formalmente y que alcance de nuevo el equilibrio.
Pero adems de estos elementos, hay que atender a otros como el inters, las expectativas y
la motivacin. En muchas ocasiones, y cada vez ms presente en esta etapa, sobre todo a la falta
de estos. No ya slo por la asignatura, sino en general por todo el Proceso Educativo.
Esto es a lo que comnmente nos referimos como los que no quieren. Atender a la diversidad
de este alumnado representa una de las mayores dificultades y por tanto uno de los retos ms
importantes de la actualidad (Juan Vaello Orts11). Habr que analizar las causas (entorno, familiares
y personales) e implicar a todos los agentes responsables. Nuestra Programacin est enfocada a
intentar adaptarse tambin a esta realidad. Sobre todo a travs de la metodologa, las actividades, el
uso de distintos recursos y en general su carcter abierto y flexible en todo momento.
En palabras del escritor y filsofo Fernando Savater12: El alumnado no es una botella que
llenar, sino una lmpara que encender, y eso es lo que se intentar hacer.
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4. Diseo curricular
Para Gimeno Sacristn13 el currculum es "el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la
escuela y la educacin, entre el conocimiento o cultura heredados y el aprendizaje del alumnado,
entre la teora y la prctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Por lo tanto supone,
como ya hemos dicho antes, una reflexin prctica, siendo su concrecin el Diseo Curricular, que
se va a desarrollar en 15 Unidades Didcticas.
El Artculo 6 del Captulo III de la LOE nos dice sobre el Currculo:
<< Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos,
mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas>>.
Como hemos dicho esto est desarrollado en el Real Decreto 1631/2.006 (BOE).
Por ser Andaluca una comunidad sin lengua cooficial, el Estado determina la mayor parte de
las enseanzas Mnimas del currculo, el 65 % (RD 1631/2.006 y Orden ECI/2220/2.007).
Aunque el marco legal vigente ya propone un modelo de currculum abierto y flexible y esto
supone que ser el centro escolar y el profesorado los que lo concreten, es necesario analizar el
objeto de estudio, para programar las diferentes Unidades Didcticas de manera que los contenidos
se presenten de forma integradora y recurrente. As la programacin a nivel de aula debe incluir
todos y cada uno de los elementos curriculares marcados por los distintos documentos legislativos
de referencia (Anexo III).
4.1. Objetivos
La LOE establece los objetivos a alcanzar en cada uno de los niveles educativos en trminos de
capacidades. Las que han de desarrollar los alumnos/as como consecuencia de la intervencin
educativa. Es decir, que los objetivos no se formulan como comportamientos, sino como grandes
capacidades que pueden manifestarse en multitud de conductas, diferentes en cada caso. Estas
engloban los mbitos fundamentales del desarrollo humano: cognitivas o intelectuales, motrices,
afectivas o de equilibrio personal, de relacin interpersonal, de actuacin e insercin social,
Entre las finalidades generales de la ESO en los que nos basaremos destacamos dos de la LOE.
<< 2. Lograr que el alumnado adquiera los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus
aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de
estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin
laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.
7. Las medidas de atencin a la diversidad que adopten los centros estarn orientadas a la
consecucin de los objetivos de la educacin secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado
y no podrn, en ningn caso, suponer una discriminacin que les impida alcanzar>>.
Como referente a la hora de programar, como ya dijimos, de acuerdo con el marco legislativo
general Nacional y Autonmico y el Proyecto Curricular del Centro, tenemos tambin que atender
al currculo prescriptito que recoge los siguientes dos tipos de objetivos:
-Objetivos generales de etapa: son las capacidades globales que han de desarrollarse desde
todas las reas o materias. Adems de los enumerados en el artculo 23 de la LOE (Anexo IV),
destacamos los especficos de nuestra comunidad, recogidos en el Decreto 231/2. 007 que son:
a) Adquirir habilidades para desenvolverse con autonoma en el mbito familiar-domstico y
los grupos con los que se relacionan, participando de forma solidaria, tolerante y libre de prejuicio.
b) Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que utilicen cdigos
artsticos, cientficos y tcnicos.
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Programacin Didctica Matemticas 1 ESO LOE Paloma M Puerto Moyano
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En este punto consideramos importante aclarar dos conceptos que se suelen confundir,
capacidad y competencia. La RAE define Competencia como: Pericia, aptitud, idoneidad para
hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Sin
embargo tener adquirida una capacidad no implica que se
vaya a actuar con idoneidad. Por ejemplo para Actuar de
manera autnoma, el sujeto debe: defender y afirmar sus
derechos, intereses, responsabilidades y necesidades,
proyectar y realizar planes y proyectos personales, etc.
De alguna forma sustituye y recoge en un nico
concepto, sin distinguirlos, a los anteriores elementos
conceptuales, actitudinales y procedimentales.
Dado que el currculo de la ESO se estructura en materias, en ellas han de buscarse los
referentes que permitan el desarrollo y adquisicin de las competencias. Es decir, las distintas
competencias no estn ligadas a un determinado mbito de conocimiento, cada materia aporta algo
a cada competencia y tambin se desarrollarn estas con otros tipos de aprendizajes no formales.
Las competencias debern servir para orientar la enseanza, al permitir identificar los
contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las
distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, como ya hemos dicho y de acuerdo
con las consideraciones que se acaban de exponer, la LOE identifica 8 competencias bsicas
(Anexo VI), las cules pueden resumirse segn la Orden 231/2007 como sigue:
1) Competencia en comunicacin lingstica, referida a la utilizacin del lenguaje como
instrumento de comunicacin oral y escrita, tanto en lengua espaola como en lengua extranjera.
2) Competencia de razonamiento matemtico, como la habilidad para utilizar nmeros y
operaciones bsicas, smbolos y formas de expresin del razonamiento matemtico para producir e
interpretar informacin y para resolver problemas relacionados con la vida y el mundo laboral.
3) Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural, que
recoger la habilidad para la comprensin de los sucesos, la prediccin de las consecuencias y la
actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental.
4) Competencia digital y tratamiento de la informacin, la habilidad para buscar, obtener,
procesar y comunicar la informacin y transformarla en conocimiento, utilizando las tecnologas de
la informacin y la comunicacin como un elemento esencial para informarse y comunicarse.
5) Competencia social y ciudadana, entendida como aqulla que permite vivir en sociedad,
comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica.
6) Competencia cultural y artstica, que supone apreciar, comprender y valorar crticamente
diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.
7) Competencia para aprender a aprender, que contempla las actitudes para seguir
aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida.
8) Competencia para la autonoma e iniciativa personal, que incluye la posibilidad de optar
con criterio propio y espritu crtico, desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella.
Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto.
Ser preciso identificar sus lmites y habilidades que la integran, generales y especficas para
cada asignatura.
As, atendiendo con ms detalle a nuestra materia, expondremos la Competencia Matemtica y
posteriormente veremos cmo esta asignatura contribuye al desarrollo de las dems.
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trabajo tradicional y ofrecen nuevas aplicaciones. Tambin por la aplicacin de estos recursos para
analizar la informacin difundida por los MMCC.
5) Competencia social y ciudadana: Las Matemticas han sido aplicadas con xito a la
descripcin de fenmenos sociales en virtud de su capacidad para predecir comportamientos y
tomar decisiones. Aporta su potencial para formar ciudadanos crticos ante los acontecimientos y
dispuestos a participar activamente en distintas iniciativas. El trabajo en grupo dentro del aula
constituye un sistema para desarrollar esta competencia, por cuanto potencia el reconocimiento de
errores y la aceptacin de opiniones distintas a las propias.
6) Competencia cultural y artstica: Se entiende a partir de la aceptacin de las Matemticas
como parte integrante de la cultura y forma de expresin, tambin artstica. La geometra en
particular ha sido a lo largo de la historia parte integral de la expresin artstica al ofrecer medios
para describir y comprender el mundo que nos rodea y apreciar la belleza de las estructuras que ha
creado. La enseanza de las Matemticas debe servir para cultivar la sensibilidad y la creatividad en
el alumnado, as como la propia autonoma de pensamiento.
7) Autonoma e iniciativa personal: Las Matemticas contribuyen de forma especial a fomentar
la autonoma e iniciativa personal porque entrenan al alumnado en la bsqueda de soluciones, la
planificacin de estrategias y anlisis de resultados. En la enseanza de las Matemticas
encontramos en la resolucin de problemas la herramienta ideal que brinda al alumnado la
oportunidad de desarrollar sus capacidades.
8) Competencia para aprender a aprender: En relacin directa con la competencia anterior,
advertimos la incidencia de las Matemticas en el desarrollo de sta por las tcnicas heursticas que
desarrolla y por el hecho de potenciar en el alumnado actitudes y destrezas tales como la
perseverancia, la sistematizacin, la reflexin crtica, la observacin de regularidades o la
deduccin de propiedades. La resolucin de problemas es tambin aqu la principal va por la que el
alumnado podr adquirir y perfeccionar estas destrezas.
La crtica fundamental a poner el acento sobre las competencias es que se haga a costa de los
conocimientos y que las competencias se limiten a rutinas poco sofisticadas y de muy fcil
aplicacin. Esto es, a extraer conclusiones muy directas, casi inmediatas.
Sin embargo hemos visto que todas las competencias bsicas estn relacionadas y se
complementan unas a otras. Por un lado cada una de las reas ha de contribuir al desarrollo de las
otras y por otro, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo
en varias reas o materias. nicamente de este modo se puede garantizar que los aprendizajes
colaboren efectivamente al desarrollo de las competencias, en la medida en que se integren en la
estructura global del conocimiento y se facilite su aplicacin a una amplia variedad de situaciones.
Tanto los objetivos como la propia seleccin de los contenidos que seleccionaremos para cada
Unidad Didctica buscarn asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluacin, sirven
de referencia para valorar el progresivo grado de adquisicin. Adems de esto, la metodologa
empleada de trabajo incidir directamente en la adquisicin o no de competencias bsicas.
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Para evaluar el rendimiento de los estudiantes se deben tener en cuenta varias dimensiones: los
conceptos matemticos en juego, los procesos que se deben activar para afrontar con xito la
situacin planteada y los contextos en los que se plantean las actividades. En este sentido, es
necesario hacer hincapi en las estrategias de evaluacin asociadas a la resolucin de problemas en
contextos reales, de forma que los alumnos y las alumnas se vean obligados a aplicar los
conocimientos y las habilidades adquiridas a situaciones familiares centrando la evaluacin en
aquello que es imprescindible para proseguir los procesos de aprendizaje. Todo esto lo veremos en
general en un apartado posterior.
A nivel curricular, los Criterios de Evaluacin son una referencia fundamental para valorar
tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos.
Para la organizacin de las Unidades Didcticas se tendrn en cuenta en primer lugar los
criterios de evaluacin prescritos en el RD 1631/2.006 que se desarrollan en la Orden
ECI/2220/2.007 (Anexo IX). Basndonos en ellos y en las especificaciones del Centro y el
Departamento se concretan los Criterios de Evaluacin para las 15 Unidades Didcticas en
propuestas especficas que los hagan ms significativos para el alumnado, de acuerdo con las
propias caractersticas de su aprendizaje, con los contextos ms relevantes para ellos y con el
momento en que se utilicen.
Sobre stos, la Orden ECI/2572/2007 (Artculo 12) de evaluacin en la ESO nos dice:
<< Con el fin de garantizar el derecho del alumnado a que su rendimiento escolar sea valorado
conforme a criterios de plena objetividad, debern hacerse pblicos los criterios generales que se
hayan aplicado para la evaluacin de los aprendizajes, promocin y titulacin>>.
En el apartado de Unidades Didcticas se relacionan los criterios de evaluacin que se tomarn
como referencia para cada una de ellas.
4.4. Contenidos
En el modelo curricular actual los contenidos pierden el papel central que se les otorgaba con
anterioridad, pasando a concebirse como instrumentos que deben servir al desarrollo de las
capacidades y competencias.
Tomando como referencia los Contenidos Mnimos (Anexo X) de Matemticas en 1 de la ESO
estipulados en el RD 1651/2.006 y ms concretamente en la Orden ECI/2220/2.007 hemos
definido los contenidos de cada Unidad Didctica para lograr los objetivos planteados en ellas.
Puesto que la organizacin de los contenidos en bloques no prescribe mtodos concretos ni
implica una jerarquizacin de los mismos, para esta programacin lo haremos intentando encontrar
un equilibrio en el desarrollo de las diferentes Unidades Didcticas, teniendo en cuenta que hay
contenidos que pueden ser trabajados de manera transversal, desde perspectivas diferentes y de
manera interdisciplinar, favoreciendo de esta manera la adquisicin de la Competencia Matemtica.
Por otro lado, la Orden de 10 de agosto de 2.007 de desarrollo del currculo en Andaluca nos
introduce una serie de Ncleos Temticos (Anexo XI) a trabajar:
1. Resolucin de problemas.
2. Uso de los recursos TIC en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
3. Dimensin histrica, social y cultural de las matemticas.
4. Desarrollo del sentido numrico y la simbolizacin matemtica.
5. Las formas y figuras y sus propiedades.
6. Interpretacin de fenmenos ambientales y sociales a travs de las funciones y sus grficos y
de las estadsticas y probabilidad.
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Es preciso indicar que estos ncleos temticos no deben considerarse compartimentos estancos.
Abordaremos su enseanza y aprendizaje en las Unidades Didcticas de forma cclica y gradual.
La resolucin de problemas y el uso de recursos TIC se trabajaran especialmente de forma
ntegra e integradora como explicaremos con ms detalle en el apartado de Metodologa.
Por ltimo y de acuerdo con lo prescrito en la LEA (Ttulo II. Captulo I. Artculo 39),
tendremos que tener en cuenta tambin el desarrollo y estudio de una serie de Contenidos
Transversales de Educacin en Valores (Anexo XII), como son: el fortalecimiento del respeto de
los DDHH y las libertades fundamentales, la coeducacin, la adquisicin de hbitos de vida
saludable y deportiva, la educacin vial, la educacin para el consumo, la salud laboral, la
interculturalidad, la diversidad, el medio ambiente, la utilizacin responsable del tiempo libre y del
ocio, el conocimiento y valoracin de la cultura andaluza y la promocin de la convivencia en una
cultura de paz en los centros y fuera de ellos.
Estos temas, como veremos, estarn tambin recogidos en el diseo de las 15 Unidades
Didcticas, adems de trabajarse de forma integral en todas las asignaturas y resto de actividades.
5. Metodologa
Cualquier metodologa por la que se opte deber fundamentarse en las caractersticas de la edad de
nuestro alumnado, asumir la inevitable diversidad y propiciar aprendizajes integrados y funcionales,
teniendo como referente la adquisicin de las Competencias Bsicas.
Las opciones metodolgicas van a ser fundamentales, incluso ms que la propia introduccin de
los contenidos. Las enseanzas tradicionales, centradas en el docente, han dado paso otras nuevas.
Como se ha dicho, nos encontramos ante una concepcin de la enseanza centrada en el discente.
Dentro de ella, existen diferentes estilos de enseanza: autoritario, democrtico, estructuralista,
empirista, realista, con distintas estrategias: conferencias, demostraciones, ejemplos, ejercicios,
Por otro lado, no todos aprendemos de la misma forma. La manera de pensar, sentir y actuar
(principios del enfoque socioafectivo) depende de: quines somos, dnde estamos, cmo nos
visualizamos, (Mc Carthy15, 1.987). Desde una ptica prctica y funcional, se tendrn en cuenta 3
variables relacionadas: inteligencia (forma de pensar), motivacin (forma de sentir), habilidades,
destrezas y hbitos de estudio (forma de actuar). La manera en que nos enfrentamos a ellas define el
estilo de aprendizaje: concreto, abstracto, intuitivo, reflexivo, deductivo, activo, convergente,.
La teora y la experiencia nos demuestra que existe una brecha cuando los estilos de
enseanza del profesorado y los estilos de aprendizaje de los estudiantes no corresponden, lo que
puede provocar desinters, pobre aprovechamiento y participacin, absentismo, insatisfaccin,
As, debemos adaptar nuestra enseanza a la forma de aprender de nuestro alumnado. Por tanto, un
paso ineludible ser la deteccin de sus estilos de aprendizaje y para ello, adems de la experiencia,
observacin, evaluacin y reflexin, existen algunos procedimientos: Test de Kolb17, Test de Felder
y Silverman18, etc. (Anexo XIII), aunque tambin se pueden utilizar otros mtodos ms sutiles.
A este respecto, la Dra. Linda Silverman18 (1.988), aade que ni aprendemos igual ni tenemos
un nico estilo de aprendizaje. Por tanto la idea no es ensear tampoco exclusivamente en un estilo,
sino todo lo contrario. Igualmente las estrategias debern variar segn el tema, nivel de complejidad
del contenido y las necesidades e intereses de los estudiantes. Aspectos de distinta naturaleza: la
visin espacial, la capacidad para generalizar, etc. influyen notablemente en el aprendizaje de las
matemticas y es preciso adoptar los mtodos y los recursos adecuados a las diferentes situaciones.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano que hemos considerado para el aprendizaje
inciden en la concepcin constructivista del mismo. As los principios generales del pensamiento
piagetiano que orientarn nuestra metodologa son:
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a) Principios psicolgicos.
1.Tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumnado: Es en 1 de la ESO, como hemos
dicho, el paso entre la Etapa de las operaciones concretas y las formales, siempre teniendo en
cuenta la diversidad y los ritmos de cada uno. Partir de conocimientos y capacidades previas.
2.Asegurar aprendizajes significativos: Para que se produzca una conexin entre el material
nuevo y el posedo es necesario partir de las estructuras previas sobre el tema a trabajar y crear
una cierta contradiccin-conflicto cognitivo.
3.Favorecer el aprendizaje autnomo: Que realicen aprendizajes significativos por s mismos,
sin olvidar que la interaccin social favorece el aprendizaje.
4.Favorecer la satisfaccin y autoestima: Fundamental en el aprendizaje de cualquier sujeto.
5.Favorecer la solidaridad y cooperacin: Valorando pensamientos y concepciones de otros.
6.El principio de la actividad del alumnado: l mismo construye y modifica sus esquemas.
Sin su actividad (reflexiva, no manipulativa) no hay aprendizaje.
b) Principios pedaggicos.
1. Motivacin: Piaget considera que sta se deriva de la existencia de un desequilibrio
conceptual y de la necesidad de restablecerlo. Desarrollo de la curiosidad. Intentaremos
alcanzarla en el alumnado en alguno de estos aspectos: sus intereses, la necesidad y la ldica.
Intereses: Buscar temticas cercanas al alumnado.
Necesidad: Plantear situaciones cotidianas que no puedan resolver a priori.
Ldica: Estrategias de trabajo que resulten novedosas, entretenidas y atractivas.
2. Fomentar la Zona de Desarrollo Potencia: Deben presentar una dificultad un tanto
superior a lo que el alumno/a resuelve ya por s mismo.
3. Promover la funcionalidad de lo aprendido: Transferir a otras situaciones o contenidos
distintos de aquel en el que se ha aprendido (aprendizaje significativo).
4. Valorar la comunicacin de los procesos y resultados: La importancia de esto radica en la
capacidad que tiene el lenguaje como factor autorregulador.
5. Cuidar el ambiente, recursos y organizacin del tiempo. Las condiciones en las que se
desarrolla el aprendizaje tienen gran influencia en su desarrollo.
Estos principios corresponden con los planteados por la legislacin vigente (Anexos XIV y
XV), adems de constituir la base del trabajo en otros pases europeos, como Finlandia.
Nuestra metodologa por tanto ser activa, participativa, cooperativa y motivacional,
adaptndose a cada grupo y situacin para rentabilizar al mximo los recursos disponibles.
Especialmente en este primer periodo de la etapa debe trabajarse el aprendizaje inductivo, a
partir de la observacin y la manipulacin, reforzando la adquisicin de destrezas bsicas y
estrategias personales a la hora de resolver problemas. La resolucin de problemas no debe
contemplarse como un programa aparte, de manera aislada, sino integrarse en todas y cada una de
las facetas y etapas del proceso de aprendizaje.
Concretamos lo anterior utilizando diferentes estrategias metodolgicas como son:
- EL DESCUBRIMIENTO: Elemento principal de nuestro trabajo en la asignatura de
Matemticas. Se orientar, a partir de los conocimientos previos, en la bsqueda de los necesarios
para la Resolucin de problemas (Investigacin-Creatividad). Genera un aprendizaje ms
significativo que la exposicin oral, aunque stas sean necesarias para ir orientando este proceso.
1. Empleo de secuencias inductivas a partir de las cules el sujeto podr inducir un principio
general. Generalizacin. Partir de situaciones particulares ms cercanas y sencillas para resolver
otras ms generales (Principio del Mtodo Inductivo)
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2. Ensayo Error: Hasta obtener la solucin del problema planteado. Valorar el error como
parte necesaria del trabajo (espritu crtico)
- ENSEANZA CCLICA: De forma que en cada curso y dentro del mismo coexistan nuevos
contenidos con otros anteriores que afiancen, completen y repasen, ampliando el campo de
aplicacin y favoreciendo con esta estructura el aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Para dar respuesta a esta diversidad se tiene que trabajar desde distintos niveles:
- RESPUESTAS A NIVEL DE CENTRO: Con carcter general tenemos los progresivos niveles
de concrecin del currculum a travs de la elaboracin de los diversos instrumentos, tales como el
Proyecto de Centro con los documentos que lo integran y que son: la Finalidades Educativas, el
Proyecto Curricular de Ciclo y/o Etapa, la Programacin de Aula, etc., y que sirven de marco de
referencia y gua de trabajo para los profesores/as de este centro.
- RESPUESTA A NIVEL DE AULA: La realizacin de la Programacin del Aula, lo cual se
relaciona con el tercer nivel de concrecin curricular, tras el realizado primeramente a nivel de
Administracin Educativa, central y autonmico, y el realizado a nivel de centro educativo. En ella
por tanto deberemos de concretar los objetivos del ciclo, organizando y secuenciando los
contenidos, determinando los principios metodolgicos a utilizar con el alumnado y estableciendo
los criterios de evaluacin a utilizar, en general.
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7. Didctica
Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal19 (1.991): organizacin de
los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Es por tanto uno de los puntos
ms importantes de la programacin. Existen distintas corrientes y autores al respecto. Veremos
brevemente algunos de ellos y justificaremos posteriormente nuestra eleccin.
A finales de los aos cincuenta se produce un cambio importante en la enseanza de las
matemticas: la matemtica moderna. Aos despus, tras reconocerse el fracaso de esta, pues ni
se aprendan las estructuras superiores ni las rutinas bsicas, se han producido nuevos movimientos
(retorno a lo bsico, resolucin de problemas y matemtica como actividad humana). De
stos, el National Council of Mathematics Teachers (NCTM) expuso en los ochenta (Berkeley,
USA): En la enseanza de las matemticas se debe poner el enfoque en la resolucin de problemas.
Esto puede entenderse de tres formas:
-Ensear para resolver problemas: Proponer a los alumnos y alumnas ms problemas y
emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias.
-Ensear sobre la resolucin de problemas: Enseanza de la heurstica. El objetivo es que
los alumnos/as lleguen a aprender y a utilizar estrategias para la resolucin de problemas.
-Ensear va la resolucin de problemas: Ensear la matemtica a travs de problemas.
Segn Miguel de Guzmn20 la educacin Matemtica se debe concebir como un proceso de
inmersin en las formas propias de proceder del ambiente matemtico. Esta idea tiene profundas
repercusiones en la manera de enfocar la enseanza y aprendizaje de las Matemticas.
El Objeto Matemtico para Godino21 (2.002), designa a todo lo que es indicado, sealado o
nombrado cuando se construye, comunica o aprende Matemticas. Esto es:
- Lenguaje (expresiones, notaciones, grficos,) en diversos registros (escrito, oral, gestual,...)
- Situaciones (problemas, aplicaciones extra-matemticas, ejercicios,...)
- Procedimientos (operaciones, algoritmos, tcnicas de clculo,...)
- Conceptos (introducidos mediante definiciones o descripciones, como recta, punto, nmero,)
- Propiedades o atributo de los objetos (como los enunciados sobre conceptos)
- Argumentos (para validar o explicar enunciados, por deduccin, induccin, contraejemplos,)
A su vez, estos se organizan en entidades ms complejas, sistemas conceptuales o teoras.
Lo que no quiere decir que los objetos sean los elementos de principal atencin. Para
Chevallard22, no tiene inters la nocin significado de un objeto, sino la relacin al objeto. Un
objeto existe desde que una persona o una institucin reconoce este objeto como un existente. Esta
idea es bastante nueva, orienta la tendencia actual de la educacin, no slo en Matemticas. Un
ejemplo de esto es el sistema en Finlandia tan comentado en los ltimos aos por su xito en el
informe PISA (http://www.educared.pe/docentes/articulo/1195/la-educacion-en-finlandia-los-
secretos-de-un-exito-asombroso/ ).
Esto es que debemos hacer hincapi en la transmisin de los procesos del pensamiento propios
de la Matemtica ms que en la mera transferencia de contenidos, lo que centra la atencin, como
ya hemos comentado, en el sujeto ms que en el objeto de conocimiento, conectando totalmente con
el desarrollo y trabajo por Competencias que es el punto central de la LOE.
Siguiendo esta tendencia y coincidiendo con los principios metodolgicos anteriores,
centraremos nuestra prctica en la Resolucin de Problemas, donde estos se utilizarn en todo
momento, no como contenido aadido o aplicacin final, sino como herramienta fundamental para la
construccin significativa de los nuevos conocimientos (ensear va la resolucin de problemas).
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Segn Treffer23 (1.978) la Matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental:
La Matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un
problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y
estructuras. Distingue dos formas de matematizacin:
- Horizontal: del mundo real al mundo de los smbolos y posibilita tratar matemticamente un
conjunto de problemas: reconocer, identificar, esquematizar, formular y visualizar varias maneras;
descubrir relaciones y regularidades; transferir de real a matemtico y viceversa,
- Vertical: consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las situaciones: representar
una relacin mediante una frmula; utilizar diferentes modelos; refinar y ajustarlos; combinarlos e
integrarlos; generalizar; formular un concepto matemtico nuevo,
As la resolucin de problemas es a la vez un mtodo y una aplicacin inigualable para poner a
los estudiantes ante desafos intelectuales: lectura compresiva de lo requerido, reflexin sobre la
forma de enfrentarse al reto, establecer un plan de trabajo, reorganizar sus estrategias, comprobar la
solucin y ser capaz de comunicarla, etc. y mediante la dificultad paulatina de los desafos a los que
deben enfrentarse, consigan formalizar y estructurar simblicamente su conocimiento.
La heurstica moderna, inaugurada por Polya24 con la publicacin de su obra How to solve it?
(Cmo resolverlo?, 1.945), trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas,
en particular las operaciones tpicamente tiles en este proceso. As, debe satisfacer tres requisitos:
1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un compromiso
formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como internas.
2) Bloqueo. Que los intentos iniciales de abordar el problema no den fruto ni funcionen las
tcnicas habituales.
3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo produce la exploracin de nuevos mtodos
para atacar el problema.
Esto es lo que se intentar y a lo que se enfocar tanto el planteamiento como el resto del
proceso a la hora de trabajar la resolucin de problemas.
En nuestro caso aadiremos que aunque la fase del Bloqueo es necesaria, se intentar poner
en valor mtodos alternativos de resolucin, incluso lo que solemos llamar La cuenta la vieja, ya
que consideramos fundamental el anlisis de los procedimientos utilizados por el alumnado para
resolver situaciones problemticas, averiguar y entender cmo piensan cuando plantean sus propios
procedimientos de solucin, sean stos conducentes o no a una respuesta correcta (Weinzweg25).
Adems de esto trabajaremos la invencin de problemas, por parte del alumnado, por ser una
actividad que nos brinda excelentes oportunidades para conocerlos: sus intereses, sus conflictos, sus
relaciones entre pares, constituyndose adems, en una actividad muy significativa para ellos.
Resolver problemas no significa slo asimilar tcnicas para aplicarlas en determinados casos. El
hbito de examinar cuidadosamente un problema antes de abordarlo no slo servir a nuestro
alumnado en Matemticas les ensea a poder definir la esencia de las cosas. Y ese ser nuestro
objetivo principal y la base de nuestro trabajo.
Por otro lado, a la hora de resolver un problema, hay que tener en cuenta nuestro papel como
docentes, facilitadores, y el de nuestro alumnado, como agentes activos. En ambos casos veremos
las distintas etapas que tendremos que considerar y las orientaciones en cada una de ellas.
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2. Busca estrategias: Empieza con lo fcil. Experimenta. Haz un esquema, un diagrama, un dibujo.
Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada. Busca un problema semejante.
3. Lleva a delante tu estrategia: Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han
ocurrido en la fase anterior. Acta con flexibilidad. No te achiques fcilmente. No te emperres en
una idea. Si las cosas se complican demasiado, prueba otros caminos.
4. Revisa el proceso y saca conclusiones: Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has
llegado a la solucin? O bien por qu no llegaste? Trata de entender no slo que la cosa funciona,
sino por qu funciona. Mira si encuentras un camino ms simple. Mira hasta dnde llega el mtodo.
Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca consecuencias para el futuro.
Dado que el objetivo de una Programacin es entre otras cosas poder enfrentarnos y estar
preparados ante imprevistos, es necesario reconocer que cualquier mtodo puede tener ventajas e
inconvenientes, o riesgos. Ms que el mtodo en s, su puesta en prctica, sobre todo en contextos
como el de nuestra aula, por las edades y diversidad de nuestro alumnado. Analizamos esto de
forma esquemtica para la resolucin de problemas, mtodo central de nuestro trabajo.
Ventajas Riesgos
Que se sientan motivados para trabajar Que se entusiasmen tanto hablando del tema que el
en el problema. problema les resulte irrelevante.
Facilitarles la tarea de relacionar Darles demasiada informacin sobre lo que tienen que
adecuadamente los datos. hacer para resolver el problema.
Que desarrollen su confianza en su Que se sientan frustrados al no conseguir resolverlos y se
propia capacidad de resolver problemas. acostumbren a no esforzarse para enfrentar actividades
complejas, a no asumir el riesgo de equivocarse.
Que desarrollen su capacidad de clculo Que crean que no es necesario resolver el problema, que
mental aproximado. basta con estimar el resultado.
Que dispongan de una referencia para Que algunos alumnos/as trabajen y otros slo copien, sin
controlar sus respuestas y corregir entender lo que hacen.
errores gruesos de clculo.
Que perciban que su trabajo es Que los que terminan primero se aburran, o les den la
respetado y valorado. respuesta a los otros en lugar de ayudarlos en el proceso.
Que cuando encuentren procedimientos Perturbar el trabajo de unos y otros. Que se desinteresen y
adecuados, se difundan a travs del no se escuchen entre s. Que los nios se burlen de los
curso, sin que el profesor/a los imponga. que llegaron a respuestas errneas.
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Aprender acerca de las diversas formas Dedicarse mucho a algunos alumnos/as y descuidara los
que usan para resolver los problemas. otros/as.
Que adquieran confianza en su Que elijan procedimientos laboriosos e inadecuados con
capacidad intelectual a partir de los que trabajarn mucho sin llegar a ninguna parte.
experiencias exitosas.
Evitar que se angustien y desarrollen Que no se esfuercen por aplicar sus nuevos
una actitud negativa hacia la conocimientos y se queden con conocimientos ms
matemtica. elementales.
Apoyar la correccin en argumentos y Darles demasiada informacin privndolos de la
demostraciones. oportunidad de pensar por s mismos.
Mostrar que por distintos caminos se Que no valoren el uso de mtodos matemticos ms
puede llegar a un resultado correcto. rigurosos sino slo en el resultado
Mostrar que hay procedimientos ms Que se confundan, al no entender los procedimientos de
rpidos, seguros o sencillos que otros. sus compaeros.
Para salvar estos riesgos o dificultades habr que estar atentos al trabajo del alumnado y ser
capaces de cambiar y adaptarnos en cualquier momento a las circunstancias que puedan surgir
(cambiar de actividad, reorganizar grupos, orientarlos, )
Adems de la resolucin de problemas, en coherencia con nuestra metodologa y siguiendo las
corrientes didcticas ms actuales, introduciremos en nuestra prctica el uso del Juego.
La actitud pasiva del alumnado debe y puede ser cambiada favorablemente a otras ms activas
y creadoras. Hay que innovar, hacer jugar al alumnado, creando juegos y material didctico para
ellos o incluso fabricndolos con ellos mismos. No se trata de cambiar los contenidos ni los
objetivos, ni de entretenerlos simplemente o que se diviertan, sino de ensearles de forma distinta.
Incluso en los juegos en los que interviene el azar, pueden aportar una cuota de inters que
favorecer el estudio de los contenidos y la adquisicin de las competencias.
Para ello, el juego no puede basarse nicamente en el tablero, fichas, cartas, Su contenido nos
dar las pautas para la planificacin del proceso y reflexin posterior, que consistir
fundamentalmente en un anlisis de los procesos matemtico que han intervenido, pudiendo llegar a
ser tan profundo como se quiera.
Correctamente planificado y definido es un mtodo muy eficiente. Los alumnos y alumnas
aprenden a aprender, a estudiar, a investigar, a tomar decisiones teniendo en cuenta la mayor parte
de las condicionantes y variables.
En definitiva, aprenden a ser libres tambin como estudiantes. El hecho de que en algunos
juegos el alumnado elija qu dado le conviene tirar o qu jugada lo beneficiar o que los
compaeros escuchen y juzguen su respuesta, es una mnima muestra de ello.
El juego, al igual que un problema, puede utilizarse como proceso completo, como
introduccin al principio de una serie de contenidos o como conclusin, al final. Adems puede
realizarse en el aula o fuera de esta, haciendo partcipes al resto de estudiantes o incluso a otros
miembros de la comunidad educativa: profesores/as, padres, madres, hermanos, familiares, amigos,
etc. trabajndose as adems otra serie de competencias y valores.
Tambin usando diversos recursos y materiales: tecnolgicos, tradicionales, orales,
Aunque el trabajo por Competencias ms exhaustivo requiere de la planificacin de Proyectos
Integrales y transversales que incluyan a todas las asignaturas y otros agentes, y en periodos largos
(trimestral o anual), la mayora de los centros no estn trabajando an en esta lnea.
Los recursos anteriores sirven de herramienta tanto a nivel de dichos Proyectos o de otros que
surgiendo de nuestra asignatura trabaje los dems elementos y competencias. Esta ltima es la
forma en la que lo haremos, concretando nuestro trabajo en parte en una serie de actividades a
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PRIMER TRIMESTRE
SEGUNDO TRIMESTRE
TERCER TRIMESTRE
UD 12 LENGUAJE ALGEBRAICO: Se estudiar como usar letras para representar
nmeros y cantidades e informacin de la vida cotidiana, generalizando las reglas y operaciones
aritmticas estudiadas.
UD 13 ECUACIONES LINEALES: Se aprender a usar las expresiones algebraicas y sus
reglas para resolver problemas de la vida cotidiana por mtodos sencillos y rpidos.
UD 14 ORGANIZACIN DE DATOS: Dada la gran cantidad de informacin y datos,
muchos se presentan en tablas y grficas. Se ver cmo construirlos e interpretarlos.
UD 15 ESTADSTICA Y PROBABILIDAD: Se ver el tratamiento matemtico del estudio
de caractersticas de poblaciones y de probabilidad de sucesos aleatorios presentes en juegos,
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- Lgicas: plantearan situaciones indirectamente relacionadas con los contenidos para trabajar la
intuicin, la creatividad y el descubrimiento, aplicando clculos u otros procedimientos.
- Respuesta nica: que se utilizarn al inicio del trabajo, para ejercitar su comprensin.
- Respuesta mltiple: aumentando la complejidad para afianzar la comprensin.
- Imposibles: Orientadas a valorizar los procesos de ensayo-error, de reflexin sobre los resultados,
de bsqueda de otras vas, de curiosidad, etc. Igual que la anterior supone un mayor nivel de
dificultad y un desafo que reafirma lo aprendido
Por otro lado existe cierta polmica sobre la diferencia que hay entre un ejercicio o un autntico
problema. Lo que para algunos es un problema, por falta de conocimientos especficos sobre el
dominio de mtodos o algoritmos de solucin, para los que s los tienen es un ejercicio.
R. Borasi26 (1.986), en uno de los primeros intentos en clarificar la nocin de problema
problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales:
Tipo Contexto Formulacin Soluciones Mtodo
Ejercicio No existe nica y explcita nica y exacta Combinacin de algoritmos
Problema Explcito nica y explcita nica y exacta conocidos
con texto
Puzzle Explcito nica y explcita nica y exacta Elaboracin nuevo algoritmo. Acto
de ingenio.
Conjetura Parcial en nica y explcita Por lo general nica, Exploracin del contexto,
texto pero no reformulacin, elaboracin de
necesariamente nuevos algoritmos.
Problema Parcial en Parcial. Varias Muchas posibles, de Exploracin del contexto,
vida real texto alternativas forma aproximada. reformulacin, creacin de modelo
Problema Parcial en Implcita, se Varias. Puede darse Exploracin del contexto,
situado texto sugieren varias una explcita reformulacin, plantear problema.
Situacin Parcial en Inexistente, ni Creacin del Formulacin del problema.
texto siquiera problema Resolucin por distintos algoritmos
implcita
En nuestra programacin concretaremos esto de forma general en dos tipos:
EJERCICIO: Las actividades ms formales y ms puramente numricas sobre contenidos
concretos. Suelen ser de uno o dos tipos de los anteriores a la vez.
PROBLEMA: De redaccin ms compleja referida a distintos contextos y situaciones. Pueden
contener distintos y variados tipos de actividades en el mismo.
Como se ha comentado varias veces el trabajo estar centrado en la Resolucin de Problemas.
A esto estar encaminado el planteamiento de los ejercicios y de cualquier otra actividad.
Se aprende a resolver problemas, resolviendo problemas en clase. Si en una clase no se alcanza
a completar el trabajo con un problema, es necesario retomarlo en la prxima clase.
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Los criterios psicopedaggicos que hemos destacado para nuestra Programacin asumen una
concepcin constructivista del aprendizaje. Esto implica tener en cuenta el punto de partida del
alumnado y el proceso que ste sigue. Tambin hemos considerado fundamental la existencia de
elementos motivacionales, activos y cooperativos para todo el proceso.
A este respecto la Orden ECI/2220/2.007 nos dice entre otras cosas: <<Los contenidos deben
tomar como referente lo que es familiar y cercano y ser abordados en contextos, con contraste de
vas para acceder a un resultado, de comprobacin de la coherencia de las soluciones, de capacidad
de reemprender el camino empezado cuando ste no conduce al desenlace deseado>>.
Teniendo en cuenta lo anterior, comenzaremos las Unidades Didcticas con una o unas actividades
introductorias que ser el planteamiento de un problema relacionado con una temtica actual
relacionada con los elementos epistemolgicos de la Unidad, cercana al alumnado, y una metodologa
ldica, experimental, activa y cooperativa. Esta actividad pretende:
- Enlazar los contenidos dados anteriormente con los que van a darse a continuacin, lo que nos
sirve por un lado para verificar si los conocimientos anteriores estn bien asentados y por el otro para
detectar los conocimientos previos del alumnado sobre el nuevo tema.
- Servir de elemento de motivacin para el alumnado, de dos formas: por un lado por su carcter
ldico y prctico; y por la otra por presentar un reto y una dificultad que cree la necesidad de descubrir
y construir nuevos conocimientos.
Es recomendable que estas actividades iniciales lleven la carga verbal indispensable para que el
alumnado pueda imaginar bien la situacin que se quiere mostrar.
Posteriormente a las actividades de introduccin, dependiendo del momento y del objetivo a
alcanzar, se elegirn los distintos tipos de actividades, ejercicios y/o problemas, de entre los
anteriormente descritos: de investigacin, consolidacin, evaluacin, lgicos,
Queremos destacar adems otros elementos que utilizaremos en nuestra prctica educativa y
que consideramos de especial inters:
1 Aunque el momento para cada actividad estar programado, se contar con una batera de
actividades para que vayan realizndolas segn sus ritmos y necesidades. Esto les har partcipes de
su propio proceso de aprendizaje adems de estimular la autonoma y toma de decisiones.
2 Se utilizar tambin como prctica didctica el Dictado que permita trabajar y relacionar el
lenguaje ordinario con el matemtico, la comprensin, aprender a sintetizar, etc.
3 Otro recurso ser la elaboracin propia de actividades por parte del alumnado que
plantearn a los dems. Esto fomentar la expresin escrita, la creatividad, la relacin de contenidos
adems de incidir en la responsabilidad, autonoma y mejorar su autoestima.
4 Se considera tambin la participacin en actividades extraescolares del municipio, la capital,
o fuera, como: Gymkana, Olimpiada Matemtica, Matemticas en la calle, Feria de las Ciencias,
5 Adems de en otros proyectos en colaboracin con otras entidades, como pueden ser:
Conect@ Joven, Mentor Place, Matemticas Solidarias, etc. (Anexo XVII)
Por otro lado, como hemos comentado en el apartado correspondiente, para atender a la
diversidad se contar adems con actividades especficas:
- De refuerzo: para trabajar capacidades que lo necesiten de otro nivel o disciplina.
- De ampliacin: permite la profundizacin o extensin de los contenidos y capacidades.
Adems de cuantas ms sean necesarias, especficas para atender a las necesidades del alumnado,
y las generales adaptadas tambin a las caractersticas y necesidades de cada uno.
En cada Unidad Didctica se desarrollarn las actividades que se consideren para la adquisicin
de las competencias bsicas y la comprensin de los contenidos, tratando de alcanzar as los
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objetivos planteados, los cules se revisarn a travs de los correspondientes criterios de evaluacin,
todo ello con las adaptaciones adecuadas correspondientes.
Aunque las competencias se trabajan integralmente, vamos a ver como inciden en cada una:
1)Comunicacin Lingstica: Lectura, comprensin y creacin de problemas. Exposicin oral.
2)Matemtica: Todas. Problemas, juegos, lgica, Traducciones al lenguaje matemtico.
3)Mundo Fsico: Contexto de problemas. Salidas al campo, pueblo,... Gymkana. Materiales entorno.
4)Informacin y digital: Uso de radio, ordenadores, peridicos, Excel. Gymkana Tecnolgica.
5)Social y ciudadana: Matemticas Solidarias, Aprendizaje Servicio.
6)Cultural y Artstica: Salidas. Figuras en cuadros, monumentos, Historia de las Matemticas.
7)Aprender a aprender: Todas. Batera de actividades, autoevaluaciones, trabajos,
8)Autonoma e iniciativa personal: Todas. Toma de decisiones sobre ejercicios, mtodos,
7.5.1. Materiales
En la presentacin de cada Unidad Didctica se ha relacionado los materiales concretos
necesarios para su desarrollo. En general nuestra Maleta Matemtica deber disponer de los
siguientes recursos materiales:
- Material de medida y de dibujo (comps, regla, escuadra, cartabn, graduador,...)
- Monedas, dados, cartas, domins, bolas y fichas de colores, etc.
- Prensa, radio, informacin meteorolgica, econmica, poblacin,...
- Documentales u otro material en vdeo, DVD,
- Planos y mapas, fotografas, lminas, cuadros,
- Calculadora y baco. Balanza, juego de pesas, termmetro de laboratorio.
- Material de uso cotidiano: extractos de cuentas bancarias, recibos de luz y telfono, etc.
- Hilos, lanas, cuerdas, etc.
- Cuerpos geomtricos y plantillas de desarrollos planos de cuerpos geomtricos.
Adems de cualquier otros elementos cotidianos de nuestro alrededor y la naturaleza, cuadros,
mosaicos, edificios, recipientes de bebidas, de alimentos,
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BIBLIOGRAFA DE AULA
Adems de los libros recomendados en cada Unidad Didctica, se recomiendan para este curso:
- A travs del espejo y lo que Alicia encontr all. Lewis Carroll.
- El espejo mgico de M.C. Escher. Bruno Ernst Taco
- Arqumedes. Alrededor del crculo. R. Torrija Herrera. Nivela.
- Fermat. El mago de los nmeros. Blas Torrecillas Jover Nivela.
- Newton. El umbral de la ciencia moderna. Jos Muoz Santonja. Nivela.
- Historia de la matemtica. Carl B. Boyer Alianza.
- Historia Universal de las Cifras. Georges Ifrah. Espasa Calpe.
BIBLIOGRAFA DE DEPARTAMENTO
- Constructivismo y educacin. Mario Carretero. Edelvives (1.993)
- Motivar para el aprendizaje: teoras y estrategias. Jess Alonso Tapia. Edeb (1.997)
- Aprendiendo a aprender. J.D. Novak Martnez Roca (1.984)
- El currculo oculto de los libros de texto. Ecologistas en Accin (2.006)
- Didctica del Juego: Estrategias y Metodologas. Jos Manuel Bautista Vallejo.
- Pensar matemticamente. J. Masn. Labor-MEC. Barcelona.
- Principios matemticos de la filosofa natural I y II. I. Newton(1.987).
- Las Matemticas: Contenido, mtodo y significado. Alexandrov. Alianza Universidad.
- Historia, biografas, estudio general. J.R. Newman. Editorial Grijalbo (1.985)
- Introduccin al Anlisis Matemtico. J. M. Ortega. Ed. Labor.
- Algebra Moderna. A. Lentn, J. Rivaud, Ed. Aguilar.
- Curso de algebra y geometra. Juan de Burgos. Ed: Alhambra
- Algebra lineal. F. Puerta. Universidad de Barcelona (1.975)
- La Geometra. Emma Castelnuovo. Ketres Editora, SL.Barcelona
- Metodologa activa y ldica de la geometra. A. Martnez Recio. Ed. Sntesis.
- Introduccin a la Teora de la Estadstica. Mood / Graybill. Ed. Aguilar.
- Introduccin a la Probabilidad y la Medida. Aut. Procopio Zoroa. Editorial PPU.
- Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. R.E. Mayer. Ediciones Paids. Barcelona
- Educacin para la Paz en Matemticas. Material didctico de la ONG Manos Unidas.
- Matemticas para la solidaridad. Rafael Ramrez Ucls. RSME. Vol. 6 N 3, 2.003
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- http://www.matematicas.net/
- http://www.planetamatematico.com/
- http://www.mismates.net/
- http://www.ematematicas.net/
- http://www.recursosmatematicos.com/
- http://www.matematicasdivertidas.com/
- http://www.masmates.com/
- http://www.librosmaravillosos.com/
- http://www.aaamatematicas.com/
- http://www.matematicasparatodos.com
- http://matematicasies.com/
- http://www.matesymas.es/
- http://www.juegos-educativos.net/
- http://www.matematicalia.net/
- http://cumbia.ath.cx/pna.htm Base de Datos PNA, proyecto del Grupo Didctica de la
Matemtica. Pensamiento Numrico de la Junta de Andaluca (Espaa)
8. Evaluacin
La evaluacin es una actividad imprescindible en las tareas docentes. Toda accin educativa
debe ir acompaada de un proceso que valore e introduzca propuestas de mejora y que gue e
informe a los participantes (profesorado, alumnado...) sobre el desarrollo de los procesos educativos
y de sus posibles modificaciones, para conseguir con xito los objetivos que se proponen. Por otro
lado nos servir en todo momento para valorar los logros que ya han sido realizados del propio
proceso y del alumnado, y detectar posibles deficiencias y necesidades, tanto del alumnado como de
la prctica del proceso.
Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacin y calificacin. Como ya hemos comentado
no es lo mismo. Habr que exponer claramente en qu consiste dicho proceso para evitar esta
confusin, que manifiesta una vez ms el deterioro del concepto mismo de evaluacin educativa
Los instrumentos de evaluacin que habitualmente se disean se refieren a un nmero muy
reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorizacin comprensiva
por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados
en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluacin.
Pero la evaluacin, como proceso general, habr que tener en cuenta otros criterios: para las
competencias, el proceso,
La evaluacin propuesta en el presente Proyecto Curricular, en concordancia con lo prescrito en
la legislacin vigente y ms especficamente en la Orden ECI/2572/2007 del Estado y en la Orden
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10 Agosto Evaluacin de la Junta de Andaluca sobre Evaluacin de la ESO (Anexo XVIII) se basa
en las siguientes caractersticas:
- Debe ser continua: Est inmersa en el proceso de enseanza y aprendizaje con el fin de
detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en
consecuencia, adaptar las actividades de enseanza y aprendizaje.
- Debe ser integradora: El carcter integrador de la evaluacin en la ESO exige tener en
cuenta las capacidades generales establecidas en los objetivos de la etapa, a travs de las expresadas
en los objetivos de las distintas reas y materias. Diferenciadas, formarn parte de un nico proceso.
- Debe ser formativa, cualitativa y contextualizada: La evaluacin estar vinculada a su
entorno y a un proceso concreto de enseanza y aprendizaje. Estar orientada a la mejora, valorando
siempre los aspectos positivos, las fortalezas, y los aspectos que haya que corregir y mejorar.
- Adaptada: Como el resto de elementos del Proceso educativo se adaptar al alumnado, al
tipo de actividad, al momento, etc.
Nuestro proceso de evaluacin contendr distintos elementos que exponemos a continuacin:
2. Etapas: Aunque el proceso es continuo como hemos dicho, podemos distinguir una serie de
etapas en cuanto a sus objetivos ms especficos que irn indicando la adecuacin del proceso de
enseanza-aprendizaje, as como el progreso experimentado por el alumnado en cada momento.
A. Evaluacin inicial: Se llevar a cabo durante las dos o tres primeras semanas de clase con
objeto de conocer la situacin de cada alumno/a en el primer momento. Esto dar una primera
valoracin del nivel del alumnado. Se detectarn dificultades de aprendizaje, de adaptacin social
as como al alumnado con elevadas capacidades, lo que permitir tomar las medidas de
adaptacin necesarias en cada caso.
Aqu es importante tambin tener en cuenta la informacin de las caractersticas del alumnado
por parte del profesorado que ha trabajado con l anteriormente, de las reuniones con los centros de
Primaria adscritos, las reuniones con los padres,
B. Evaluacin final: Que revise el logro de los objetivos, la adquisicin competencias, y que
permita ser un referente para el alumnado, los padres y madres; y profesorado del siguiente curso.
3. Criterios de evaluacin: Que ya han sido especificados en cada una de las Unidades
Didcticas.
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9. Conclusin
Resulta interesante terminar por donde empezamos:
PARA QU SIRVEN LAS MATEMTICAS?
Aunque en el Apartado 2 hemos intentado dar respuesta a esta pregunta, es necesario retomar
algunas cuestiones.
La sociedad ha consagrado el concepto de utilidad a lo crematstico9 y a lo inmediato en
sentido espacial y temporal: vida cotidiana, futuro prximo, como uno de los valores mximos. Esto
provoca una incoherencia entre los modelos de conducta que se dan y valoran en la sociedad y los
que se pretenden conseguir en la escuela, en general (Competencias Bsicas y valores) y en cuanto
a los objetivos de los contenidos y habilidades matemticas.
As algunos conceptos como la diversin, el juego, el dinero, no necesitan ninguna
justificacin puesto que son coherentes con el modelo social aceptado otros sin embargo como el
aprendizaje, el estudio, la satisfaccin personal, aunque son apoyados por la administracin,
profesorado y padres, son negados por el alumnado de forma general. Y esto hace que ante la
pregunta anterior, ninguna de las respuestas dadas previamente sea convincente para el alumnado.
En parte, esto es debido como hemos dicho al vaciamiento del concepto de utilidad que por un
lado acenta el aspecto negativo de su uso motivador sobre el positivo y por otro, en la enseanza
de las Matemticas, ha provocado una prdida de la preocupacin por el detalle, la rigurosidad, la
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paciencia y el sentido comn, lo que limita la consecucin de los objetivos mnimos a alcanzar
adems de tener consecuencias a nivel personal y social para el alumnado.
As por mucho que nos preocupemos y atendamos a los aspectos curriculares de nuestra
programacin, si no se aprende a atender a los detalles, por falta de tiempo, recursos, formacin o
de confianza en las capacidades del alumnado, ser complicado que el trabajo de un profesional
tenga un buen acabado, y la sociedad ser ms burda, menos crtica, menos aguda, etc. Si no se
tiene paciencia para someterse a un entrenamiento que conduzca a comprensin de un concepto y
sus aplicaciones y nos limitamos a ensear herramientas fciles, prcticas e inmediatas,
convertiremos al alumnado en meros usuarios carentes de capacidad creadora y sentido del
esfuerzo; si se dan respuestas contrarias al sentido comn, fruto de la repeticin mecnica, sin
pensar ni analizar, fomentaremos la toma de decisiones inadecuadas y crearemos ciudadanos ms
inseguros y dependientes, menos libres y crticos.
Adems de estas consecuencias en el alumnado, esto repercute negativamente tambin en el
profesorado: estrs, frustracin, impotencia,. Segn Beatriz Rabasa27, el sndrome del profesor
quemado o burnout, con repercusiones nocivas incluso para la salud, es cada vez ms frecuente.
Para evitar esto es necesario en primer lugar el apoyo adecuado y el firme cumplimiento de sus
compromisos por parte de las Administraciones, Nacional y Autonmicas, en cuanto a profesorado,
medios, formacin y cuantos dems recursos sean necesarios para el correcto desempeo del
proceso Educativo tal y como viene recogido en la actual Ley Orgnica de la Educacin (LOE).
Por otro lado sera fundamental la participacin del personal docente en las decisiones y
regulaciones de las leyes, como agentes directos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Resulta necesario tambin incidir sobre las familias y el entorno ms inmediato para que el
mensaje social no sea contradictorio e intentar recuperar entre todos y todas motivaciones
profundamente humanas como el gusto por el saber, el placer esttico, el valor del esfuerzo, etc. que
complementan el mensaje de la utilidad prctica en su sentido ms amplio.
Pero como hemos empezado diciendo sobre la necesaria autoevaluacin de todo proceso,
habra que analizar si el profesorado somos tambin, en parte, responsables de todo esto. Centrados
en objetivos muy inmediatos y cansados ante la falta de inters general, podemos llegar a
empobrecer el proceso, convirtiendo la educacin en un barniz superficial de rutinas simples. Es
verdad que la enseanza obligatoria debe garantizar unos objetivos mnimos a todos los ciudadanos,
pero el precio no debe ser la falta de desarrollo de competencias ms elevadas.
As, aunque ninguna respuesta sirva, es tarea del profesorado plantearse las aplicaciones
actualizadas de un concepto y expresarlas con claridad y concrecin, animarnos a afinar en el
detalle, alentar el sentido comn, poner el punto de mira en un horizonte algo ms lejano. Armarse
de paciencia y solicitar, como hemos dicho, la colaboracin de la sociedad, sin la cual, la escuela se
convierte en una burbuja de buenas intenciones ajena a la realidad cotidiana.
Sin que esto implique cargarse con toda la responsabilidad ni volver a la enseanza de las
matemticas modernas, sino buscando el equilibrio del que hablbamos tambin al comienzo.
Para terminar, retomamos las palabras del profesor F. Ovejero4 que seala, en un artculo
dedicado a la educacin, publicado en el diario El Pas (1.999), lo siguiente:
A poco trato que tengamos con el arte, las Matemticas o ciertos deportes, sabemos que, antes
de que el gusto cribe, el juicio se refine o el cuerpo responda, hay que encarar tareas fatigosas e
inciertas, y que, slo al final, con suerte, instalados como en una segunda piel, las capacidades
adquiridas se sedimentan y se convierten en pertrechos con los que mirar el mundo y aquilatar,
tambin, lo aprendido... Slo entonces, cuando las capacidades se ejercitan, se consigue el disfrute,
sin que, por lo dems, ese ejercicio, para afinarse, para pervivir, pueda prescindir de cierta tensin
inteligente, de cierto permanente reto. Bien mirado, algo parecido a vivir.
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10.Bibliografa
Adems de algunos libros referidos en el apartado 4.3.2. en la Bibliografa de Departamento, el
desarrollo de esta programacin es fruto de la lectura de otros documentos y artculos, como son:
- Sobre la pregunta Para qu sirve lo que estudio? Raquel Mallavibarrena y Roberto
Muoz. La Gaceta de la RSME. Vol. 11, n 1. Ao 2.008. Educacin (Pg. 171-192)
- Programacin y Evaluacin Curricular. ICE de la UCM. CAP (2.000)
- Pedagoga de la autonoma: Saberes necesarios para la prctica educativa. Paulo Freire.
- Matemticas, matemticos y educacin. Hyman Bass. Gaceta RSME. Vol. 10 n 3 (2.007)
- La escuela en la vida. lvarez de Zaya. Cuba: Editorial Pueblo y Educacin (1.999)
- Programacin Didctica. Pautas para su elaboracin. Gobierno de Canarias (2.004)
- El profesor como arquitecto de la Prctica Educativa. Victoria Garca Armendriz (1.999)
- Desarrollo psicolgico y educacin". Marchesi, Coll, Palacios. Alianza Editorial.
- Panorama de la Matemtica. Manuel de Guzmn. Editorial Labor (1.984)
- Aspectos Didcticos de la Enseanza del rea de Matemticas en Educacin Secundaria.
Juan Manuel Daz Rodrguez (Curso Infornet 2.006)
- Anlisis Ontosemitico de una leccin sobre la suma y la resta. Juan D. Godino (2.006)
- Diferencias entre Pedagoga y Educacin. Durkheim.
- Estudio de las novedades que aporta la LOE. Jos Flix Barrio. CEP de Alcorcn (Madrid)
- La situacin social de los jvenes en Andaluca. Estudio del IESA para el IAJ.
- Estado de la Infancia y Adolescencia en Andaluca. Observatorio de la Infancia (2.006)
- El aprendizaje de las Matemticas segn las etapas o estadios de Piaget. Juana Leonor
Ibez Izquierdo e Isabel Alicia Ponce Ramos.
- Las corrientes pedaggicas contemporneas y sus implicaciones en las tareas del docente y
el desarrollo curricular. Martn Surez
- Monografa: Piaget. Sandra Santamara. Facultad de Educacin. Caracas (2.007)
- Cmo fomentar el pensamiento abstracto del alumno en clase de Matemticas. Csar
Delgado Zielinski.
- La Educacin en Finlandia. Paul Robert.
- Entrevista en Centro de Profesores dirigido por T.C. O'Brien. A. I. Weinzweg, profesor de
matemticas de la Universidad de Illinois.
- Belleza Matemtica. Ins Chacn.
- Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica. Miguel de Guzmn (1.994)
- Mujer y matemticas Mara Josefa Wonenburger. La Gaceta de la RSME n 9 (2.006)
- La Didctica de las Matemticas: una visin general. Juan Antonio Garca Cruz
- Didctica de las Matemticas. ICE de la UCM. CAP (2.000)
- Nuevas tcnicas didcticas. Bruno Ciari. Reforma de la escuela S.A. 1.971
- El fracaso de la matemtica moderna. Morris Kline. S. XXI Editores S.A. Madrid, 1.976
- Caractersticas bsicas de las pginas Webs Educativas. Blas Bermejo Campos, Luisa Mara
Torres Barzabal y otros. Universidad de Sevilla.
- "Cmo dar clase a los que no quieren". Juan Vaello Orts.
- "Como dar clase sin Quemarse". Beatriz Rabasa Sanchs.
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