REFLEXIN E INVESTIGACIN

Revista Editorial del Congreso por una Educacin de Calidad

Revista Editorial del Congreso por una Educacin de Calidad

/
REFLEXIN E INVESTIGACIN

Fondo Editorial del Caribe

4
Secretara de Educacin
Distrital
N m e r o 4 / O c t u b r e d e 2011 / C a r t a g e n a d e I n d i a s / C o l o m b i a

portada.indd 1 09/10/2011 02:04:56 p.m.

 REFLEXIN E INVESTIGACIN
Revista Editorial del Congreso por una Educacin de Calidad

N m e r o 4 / O c t u b r e d e 2011 / C a r t a g e n a d e I n d i a s / C o l o m b i a
 Reflexin e Investigacin
Revista Editorial del Congreso por una Educacin de Calidad
ISSN: 2145-9436
Fundacin por una Educacin de Calidad
Barranquilla / Direccin Cra. 44 N 79 -227
Tel: 3590584-3589396-3564097-3784759 / Cel. 3013516011
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Edicin y diagramacin: diter Estrategias Educativas Ltda.

ctovarleon@gmail.com / ctovarleon@yahoo.com.mx
Tels: 2329558 - Cel. 310-2488564
Correccin de estilo: Viviana Zuluaga Zuluaga
vivi.zuluaga@gmail.com
Impresin: Editorial gente Nueva

Bogot, Colombia
2011
 reflexin e investigacin

revista editorial del congreso por una educacin de calidad

n mero 4 Oc tu bre de 2011

Director
Ubaldo Enrique Meza Ricardo
Codirectores
Luca Vlez Garca / Juan Carlos Miranda / Julio Alandete Arroyo

Comit editorial
Carlos Vasco, Jaime Nio Dez, Julin de Zubira, Francisco Cajiao, Abel Rodrguez, Germn Bula, Judith Pinedo Flrez, Marco
Ral Meja, Teodoro Prez Prez, Rosario Ricardo, Giovani Ianfrancesco, Alfonso Brijaldo, Fernando Rincn, Rodolfo Posada
lvarez, Alfonso Mnera, Pascual Amzquita, Alberto Abello, Arturo Zea, Miguel Pardo, Vera Judith Blanco, Luis Meza Espinoza,
Manuel Mendivil, Rafael Carrillo, Luz Marina Nieto, Numas A. Gil, Consuelo Ahumada, Fernando Guerra, Francisco Ostau de
Lafont, lvaro Escorcia, Renato Ramrez, Orlando Acosta, Higinio Prez, dgar Varela, Mara Elena Manjarrs, Diana Soto,
Germn Patio, Alejandro Acosta, Elvia Meja, Gerardo Andrade, Faride Pitre, Mara Eugenia Torres, Emilce Snchez, Katy Franco,
Aida Barrios, Juan Carlos Gutirrez, Lourdes Gonzlez, Jorge Bilbao, Rubn Fontalvo, Javier Snchez, Francisco Escobar, Rafael
Osorio Pea, lvaro Moreno, Anita Pombo, Homero mercado (), lvaro Moreno, Ral Barros, Jos Gabriel Coley, lvaro
Montero, Alberto Pineda, Luisa Fernanda Escobar Hoyos, Luz Stella Hoyos Giraldo, Marietta Morat, Wiliam Schutmaat, Mariano
Candela, Hugo Morales.

Colaboradores internacionales
Miguel Urrego (Instituto de Investigaciones Histricas, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo), Gregorio Prez
(Colegio de Estudios de Posgrado de Ciudad de Mxico), Jaime Gmez (Eastern Connecticut State University, ee.uu.),
Alejandra Marn (University of Illinois at Chicago -uic), Mara Sirley dos Santos (Escuela Popular Paulo Freire, Sao Paulo,
Brasil), Eugenio Astigrraga (Alecop-Mondragn, Pas Vasco, Espaa).

Colaboradores de este nmero

Teodoro Prez Prez, Ubaldo Enrique Meza Ricardo, Fernando Antonio Rincn Trujillo, Alfonso Mnera Cavada, Carlos E.
Vasco, Francisco Cajiao R., Julin De Zubira Samper, Marco Ral Meja J., Mara Elena Manjarrs, Jeffrey Trawick-Smith, Lydia
Emerencia, Gregorio Prez Orozco, Cndida Andrade de Moraes, Maria Sirley Dos Santos, Jaime S. Gmez V., Cecilia Correa
de Molina, Rodolfo Manuel Posada lvarez, Renato Ramrez Rodrguez, Orlando Acosta, Oswaldo Dede Meja, Juan Carlos
Miranda, William Manuel Mora Penagos, Blanca Ins Ortiz M., Ral Barros Lizcano, Manuel Guillermo Ortega (Guillermo
Tedio), Higinio Prez Negrete, Miguel ngel Pardo Romero, Luis Arrieta Meza.
Comit de redaccin
Luis Arrieta Meza, Jorge E. Charry, Carlos Julio Giraldo, Csar Tovar de Len

Gerencia y administracin
Estrella Prez jimnez

Equipo de apoyo en las regiones de colombia

Rosalba Arrieta, Ivn Gonzlez, Ricardo Torres, dgar Ortiz Mora, Rubn Vivas, Jess Martnez, Malvin Serpa, Gabriel Villegas,
Roberto Martnez Cohen, Filiberto Osuna, Daniel Tehern, Gloria Oliveros, Rosario Cez, Yadira Arrieta, Jairo Velsquez, Plinio
Gutirrez, Yakeln Osorio, Delis Puerta, Julio Castellano, Jos Miguel Gmez, Carmen Payares, Marlen Montes, lvaro Gonzlez,
scar Marriaga, dgar Castaeda, Ingris Padilla, Rodrigo Montoya, Rger Ojeda, Juan Arrieta, Henry Gmez, Nstor Martnez,
Vilma Llanos, Marco Rojas Rovira, Fernando Navarro, Lcides Vargas, Margarita Crdenas.
 CO N TE N I DO
Movimiento Pedaggico y Social:
Todos por una educacin de calidad.
Hacia un gran acuerdo nacional / 7
El Plan Decenal y la corresponsabilidad de los agentes
educativos y sociales con la educacin de calidad
Teodoro Prez Prez / Ubaldo Enrique Meza Ricardo /
Fernando Antonio Rincn Trujillo / 15
Jos Ignacio de Pombo y las fbricas de sabidura
Alfonso Mnera Cavada / 18
Es posible un sistema nacional de formacin
de docentes?
Carlos E. Vasco / 24
Evaluacin y profesionalidad: enfrentar
los problemas de la calidad
Francisco Cajiao R. / 35
El maestro y los desafos de la educacin
en el siglo xxi
Julin De Zubira Samper / 39
La investigacin como estrategia pedaggica.
La propuesta del programa Ondas de Colciencias
Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs / 46
Teacher-Child Play Interactions to Promote
Learningin Preschool: Implications for Teacher
Preparation and Professional Development
Jeffrey Trawick-Smith / 75
Creation of Quality Teacher Training Through
Collaborative Processses: The case of Aruba
Lydia Emerencia / 86
Reflexin educativa para el presente,
no para el futuro
Gregorio Prez Orozco / 92
Por uma pedagogia social: prticas pedaggicas
em escolas para jovens em privao de liberdade
Cndida Andrade de Moraes / 103
La inclusin en Amrica latina y la calidad social
de la educacin
Maria Sirley Dos Santos / 112
El papel de los ecosistemas digitales en la formacin
de formadores siglo xxi
Jaime S. Gmez V. / 116
Maestros y prctica pedaggica: emergencias,
constreimientos sociales y ticos en el contexto
formativo del estudiante
Cecilia Correa de Molina / 126
Pensamientos sobre la formacin del profesorado
Rodolfo Manuel Posada lvarez / 136
Patrimonios de la pedagoga como ciencia
Renato Ramrez Rodrguez / 147
Educar para convivir en comunidad. Paradigmas
y estrategias para construir cultura
democrtica desde la escuela
Teodoro Prez P. / 157
La calidad de la educacin superior y la formacin
acadmica de sus docentes
Orlando Acosta / 178
Disquisiciones acerca de la educacin matemtica
Oswaldo Dede Meja / 191
hacia un estado del arte en la produccin educativa:
una razn ms para constituir la red de economa de
la educacin en Colombia?
Juan Carlos Miranda / 196
La ambientalizacin curricular como factor clave
del desarrollo profesional docente
William Manuel Mora Penagos / 200
El profesor universitario y el trabajo acadmico:
la formacin para la investigacin cientfica y
tecnolgica
Blanca Ins Ortiz M. / 210
Reflexiones crticas sobre la andraginecogoga
Ral Barros Lizcano / 216
Gabriel Garca Mrquez: La educacin
en los tiempos de la clera
Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio) / 219
Las ciencias sociales y el crecimiento econmico
Higinio Prez Negrete / 226
Anlisis y perspectivas de la poltica educativa pblica
en Colombia
Miguel ngel Pardo Romero / 230
Papel del lenguaje, y en particular de la lengua,
en el desarrollo del gnero humano y en el desarrollo
de la ciencia
Luis Arrieta Meza / 236

e d it o rial
Movimiento Pedaggico y Social:
Todos por una educacin de calidad
Hacia un gran acuerdo nacional
L
a revista editorial del Congreso por una Edu-
cacin de Calidad, Reflexin e Investigacin, los agentes educativos al Gran Acuerdo Nacional se
presenta, a manera de editorial, la propuesta
para suscribir un Gran Acuerdo Nacional por
una Educacin de Calidad.
Ha sido intenso el trabajo de estos aos, pero con
resultados halageos. Desde cuando comenzamos,
del 2005 hasta el 2009, el esfuerzo estuvo centrado
en la regin Caribe, aunque no perdamos la perspec-
tiva nacional. Pero la convergencia fue creciendo al
aunar intereses de agentes educativos y la posibilidad
de influir efectivamente en programas y propuestas
gubernamentales y de la sociedad civil, como el Plan
Nacional de Educacin, el Plan Nacional Decenal, y
en programas y proyectos para mejorar la calidad
de la educacin. Hoy, todo esto converge en un
Movimiento Pedaggico y Social que convoca a un
Gran Acuerdo por una Educacin de Calidad. En ese
sentido, la revista Reflexin e Investigacin asume
como propia esta Convocatoria.
Despus de la realizacin de tres significativos
eventos, en Barranquilla el 2005; en Santa Marta
el 2007 y en Cartagena en el 2009, en esta ocasin
nos aprestamos a realizar la cuarta versin. En ella
convergen acciones locales, regionales, nacionales
e internacionales en procura de un objetivo comn:
construir sistemas educativos de calidad. Este proceso
de convergencia y movilizacin ha llevado a que se
manifieste a muy altos niveles la Convocatoria, lo
cual, a su vez, nos permite continuar avanzando en
el proceso de impactar en poltica pblica y, conco-
Pginas editoriales
mitante a estos dos aspectos, la Convocatoria a todos
puede percibir con mayor confianza en el logro de un
sueo que ya comienza a materializarse.
Se trata de destacar que la propuesta del Acuerdo ha
sido socializada en 42 pre-congresos a nivel nacional,
organizados para preparar el Primer Congreso Ibe-
roamericano y el IV Nacional por una Educacin de
Calidad. En este evento, que se realizar en Cartagena
los das 24, 25 y 26 de octubre del presente ao, con
3.000 personas y 25 pases asistentes, se suscribir
el Acuerdo por parte de la sociedad civil.
La revista Reflexin e Investigacin destaca la exis-
tencia prctica del Movimiento Pedaggico y Social
lo que antes denominbamos movilizacin social y
registra que los reconocidos acadmicos Julin De
Zubira Samper, Ubaldo Enrique Meza Ricardo y Ge-
rardo Andrade, vienen liderando esta iniciativa y son
los artfices de esta titnica convocatoria, apoyados
por reconocidos intelectuales, pedagogos e inves-
tigadores como Carlos Vasco, Judith Pinedo Flrez,
Francisco Cajiao, Julio Alandete, Marco Ral Meja,
Abel Rodrguez Cspedes, Giovanni Iafrancesco, Ga-
briel Torres, Francisco Ostau de De LaFont, Teodoro
Prez, Francisco Escobar, Jaime Nio Diez, Fernando
Rincn, Orlando Acosta, Consuelo Ahumada, Alfonso
Brijaldo, Juan Carlos Bayona, dgar Varela, Renato
Ramrez, Rodolfo Posada, Cecilia Correa, Juan Car-
los Miranda y Luis Arrieta, entre otros, quienes
permitieron enriquecer y perfeccionarla, la cual se
socializ con la participacin de ms de veintids
7
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Pginas editoriales
mil asistentes a los pre-congresos, todos ellos agentes
educativos: maestros, estudiantes, padres de familia,
y sectores organizados como Fecode, Ascofade, secre-
taras de Educacin, el Sistema Universitario Estatal,
Convocatoria
Dcadas de descuido, de desgreo en el manejo de la
educacin en Colombia nos han dejado un entramado
social dbil, una capacidad productiva nfima, baja com-
petitividad, escaso civismo y una creatividad deformada.
Por atender tareas que parecan ms urgentes, y con la
absurda idea de que la inversin en educacin era un
gasto improductivo, una carga que haba que mal-asumir,
los colombianos acabaron dependiendo en un grado de-
masiado alto de sus propios esfuerzos individuales y con
una relacin muy mala con el conocimiento acumulado de
la humanidad, cuando no con un franco desconocimiento
del mismo. Salud, democracia, industria, productividad
agrcola, manejo ambiental y convivencia ciudadana
se han visto afectadas en un grado tal que se puede
afirmar que la nica esperanza de lograr enrumbarnos
hacia una nacin prspera, pacfica y democrtica es menos significativos.
comprometernos seriamente en mejorar todos los nive-
les de la educacin, en cambiar nuestra relacin con la
educacin, partiendo de la base de que no hay inversin
que d mayores rendimientos tangibles e intangibles en
el largo plazo que la inversin en educacin.
Informe de la Misin sobre Ciencia,
Educacin y Desarrollo, 1996.
Presentacin
A
instancias de la convocatoria del Director
del Instituto Alberto Merani y del Presi-
dente del I Congreso Iberoamericano y
IV Congreso Nacional por la Calidad de la
Educacin y Presidente del la Comisin Nacional de
Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educacin
2006-2016, el Movimiento Pedaggico y Social por
una Educacin de Calidad se proyecta como inicia-
8
Reflexin e Investigacin 4
la Asociacin Nacional de Escuelas Normales y el Foro
Permanente de sobre la Educacin Superior, algunos
empresarios, medios de comunicacin, entre otros. A
continuacin, la Convocatoria anunciada.
tiva de un conjunto de universidades, fundaciones,
educadores, investigadores, pedagogos, facultades
de educacin, normales, medios de comunicacin,
empresarios y voceros sociales, cuyo principal inte-
rs es el mejoramiento de la calidad de la educacin
en Colombia. La movilizacin se concentra en este
tema y se nutre de las experiencias del Movimiento
Pedaggico de los aos ochenta, el cual dio origen a
la Ley General de Educacin, de la Misin de Ciencia,
Educacin y Desarrollo, de los dos planes decenales
que hasta el momento se han acordado en el pas,
amn de casos menos generales, pero no por ello
El Movimiento tiene como principio la idea de aunar
esfuerzos de todos los sectores, por encima de las
diferencias siempre presentes y necesarias, para ge-
nerar estrategias y acciones orientadas a mejorar la
calidad de la educacin en los prximos cinco aos. El
lema Educacin, un compromiso de todos recobra
aqu toda su validez y vuelve a poner de presente que
la educacin no puede ser responsabilidad solo del
gobierno o del magisterio, sino que, por el contrario,
debe articularse con todos los sectores de la socie-
dad. En este sentido, los impulsores del Movimiento
aspiran a contar tambin con la participacin del
sector gubernamental, de los directores de medios
de comunicacin, de las diferentes iglesias, de los
intelectuales, de los artistas, de los padres de familia,
de los estudiantes y del magisterio.
La unidad en la diversidad, el espritu integrador del
Movimiento, no le impedirn, sin embargo, tomar un

carcter interpelativo. La movilizacin emprendida
quiere animar a la sociedad colombiana a que levante
las banderas de la rendicin de cuentas, tan remarcada
en numerosos documentos que orientan la educacin
en el pas. Como enuncia el Informe de la Misin de
Ciencia, Educacin y Desarrollo, Colombia: al filo de la
oportunidad: El principio de peticin y rendicin de
cuentas debe tener plena vigencia en Colombia y la
evaluacin del funcionamiento de las organizaciones
debe convertirse en una actividad peridica y participa-
tiva. Hoy es necesario interpelar al Gobierno Nacional
y a cada una de sus dependencias involucradas en la
poltica educativa, al Ministerio de Educacin Nacional,
a los partidos polticos, a las agencias internacionales, a
los sindicatos del magisterio, a las propias instituciones
educativas, desde la educacin inicial hasta la educacin
superior, y en fin, a todos quienes nos consideramos
dolientes de la calidad educativa.
Qu resultados han producido las polticas educativas
orientadas al mejoramiento de la calidad? Responden
esas polticas al contexto colombiano? Han garantizado
estas el desarrollo del pensamiento, la formacin valora-
tiva y la comprensin lectora de los estudiantes? Qu
soluciones le han ofrecido a las poblaciones vctimas de
un conflicto que no podemos ignorar? Qu respuesta
ofrecen a los problemas de orden global, como el del
ambiente, que nos afectan hoy a todos? Qu papel
han desempeado los maestros, sus agremiaciones,
los investigadores, las universidades, las iglesias, las
instituciones y las comunidades educativas en el con-
junto de las estrategias de mejoramiento de la calidad
educativa?Puede modificarse el panorama que dejan
las respuestas a estas preguntas? Y lo ms importante,
qu estrategias y acciones podemos acordar para
ejecutar a futuro?
Preguntas como las anteriores se han debatido en las
veintids mesas de trabajo realizadas hasta hoy a lo
largo y ancho del pas y orientan este escrito que se pre-
senta como proyecto del documento del Gran Acuerdo
Nacional por la Calidad de la Educacin, que se firmar
el 26 de octubre del 2011 en el marco delI Congreso
Iberoamericano por la Calidad de la Educacin y el IV
Congreso Nacional a celebrarse en la ciudad de Carta-
gena. Nos corresponde, en los siguientes dos meses,
someterlo a discusin, revisar los puntos de acuerdo y
desacuerdo, e integrar de manera coherente las diversas
Pginas editoriales
propuestas, de manera que se convierta en el registro
de una estrategia que nos comprometeremos a seguir
en los prximos cinco aos con la mirada atenta de la
comisin de verificacin y especialmente de la sociedad
colombiana.
Introduccin
Pese a los relativos avances vividos por el pas en
la ltima dcada en cobertura e infraestructura, la
calidad de la educacin sigue siendo en extremo
preocupante, como puede deducirse de las diversas
pruebas nacionales e internacionales con las que
actualmente contamos para diagnosticar los logros
en educacin en diferentes reas, niveles y ciclos. Es
verdad que las pruebas solo pueden evaluar algunas
dimensiones de la calidad y que mltiples aspectos
esenciales de la educacin que reciben los nios y
jvenes no pueden ser objeto de evaluacin en ellas.
Las pruebas, por ejemplo, no nos dicen si los nios se
interesan por el conocimiento, si son autnomos, afec-
tivos o solidarios, ni si presentan actitudes favorables
ante la libertad, la tolerancia o la democracia; o si han
alcanzado niveles de desarrollo en tica, afectividad
o sensibilidad, entre muchos otros. Pese a lo anterior
y algunos aspectos de discusin que estas puedan
originar, las pruebas nacionales (desde que el ICFES
reestructur sus evaluaciones a partir del ao 2000) e
internacionales son muy tiles para saber hasta dnde
los nios y jvenes estn desarrollando su nivel de
comprensin lectora y su capacidad para interpretar,
proponer y argumentar, y si lo logran en diversas reas.
Para esos propsitos, que son un componente esencial
de la educacin aunque no el nico las pruebas son
muy adecuadas.
1. Indicadores de la baja calidad en el pas
(pruebas nacionales e internacionales)
Indicadores de baja calidad segn
las pruebas Saber
Si tiene razn William Ospina al afirmar la enorme ca-
pacidad que tienen los libros para cambiar a los seres
humanos1, resulta en extremo preocupante que solo un
1 Yo creo en el poder de las palabras, en la capacidad de los libros
para cambiar a los seres humanos, en la capacidad de la literatura
9
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Pginas editoriales
grupo reducido de estudiantes en Colombia alcance un
buen desarrollo en sus niveles de comprensin lectora,
argumentacin y deduccin. Los puntajes promedio en
las pruebas de Estado Saber2 no han mejorado en los
ltimos diez aos. En general, siguen siendo muy bajos
(inferiores a 46 puntos de 100 posibles para el grado
once) y los estudiantes que llegan a los niveles altos
son un grupo en extremo reducido, cercano al 5% de la
poblacin que presenta dichos exmenes. Aproximada-
mente un 25% consigue un nivel satisfactorio y un 70%
se ubica entre un nivel mnimo e insuficiente. El nico
logro que se puede sealar al respecto es el de haber
mantenido los promedios a pesar de la ampliacin de
la cobertura, pero, obviamente, este es un logro nfimo
en un pas que solo garantiza educacin de muy alta
calidad para el 5% de sus estudiantes al culminar la
educacin media.
2. Indicadores de baja calidad
segn pruebas internacionales
Las pruebas internacionales en las cuales ha partici-
pado Colombia, ratifican la necesidad de enfocar los
esfuerzos en mejorar la calidad de la educacin.
La prueba TIMSS3 evala el desempeo de los estu-
diantes en ciencias y matemticas, en los grados 4,
7 y 8. Para su anlisis se dispone de los resultados
obtenidos en 1995 y 2007, aos estos en los que
Colombia ha participado en dicha evaluacin inter-
nacional. Los resultados del ao 2007 son bastante
crticos, en especial en el rea de matemticas y en el
nivel de bsica primaria, as como en lo referido a los
puntajes obtenidos por las mujeres. En matemticas,
para cambiar a la sociedad. Venero a alguien que dijo: Si me
fuera permitido hacer todas las canciones de una sociedad,
no me importara quin hace las leyes. Creo en la influencia
civilizadora que han obrado sobre la humanidad el Ramaya-
na, la Odisea, la Biblia, el Corn, los dilogos de Platn, La
divina comedia, el Quijote, Hamlet, El espritu de las leyes y
la Declaracin de los Derechos del Hombre. Creo en el poder
de los libros para hacernos ms perceptivos, ms reflexivos,
incluso ms sensibles (William Ospina, El Espectador, 17 de
mayo 2008).
2 Prueba que se utiliza desde la dcada del ochenta como me-
canismo de seguimiento de la educacin nacional. Se aplica en
los grados 3, 5, 7 y 9. A partir del ao 2009, las pruebas
anteriormente conocidas como ICFES (al culminar la educacin
media) y ECAES (al culminar la Universidad), tambin pasaron a
llamarse pruebas Saber.
3 Tercer Estudio Mundial de Ciencias y Matemticas (2007).
10
Reflexin e Investigacin 4
por ejemplo, el 70% de los estudiantes obtuvieron
resultados inferiores al mnimo; as mismo, en los
grados 7 y 8 ocupamos el penltimo lugar entre los
59 pases participantes.
Colombia tambin someti a sus estudiantes de 15
aos al anlisis de la prueba Pisa4 en 2006 y 2009. Di-
cha prueba, a juicio de expertos, es la ms reconocida
en evaluacin de la calidad en el mbito internacional.
Entre las dos aplicaciones, Colombia avanz en 28
puntos en lectura. Aun as, preocupa que solo 5% de
los estudiantes colombianos alcancen uno de los tres
niveles ms altos de lectura, mientras que 78% se ubi-
can en los dos primeros niveles (lectura fragmentaria).
Adems, resulta especialmente grave que la distancia
entre los resultados de hombres y mujeres en ciencias,
matemticas y lenguaje convierta a Colombia en el
pas con mayor iniquidad de gnero en el mundo en
el medio educativo, y que la diferencia entre los resul-
tados de los estudiantes delos tres primeros y de los
tres ltimos estratos (en una escala de 1 a 6) alcance
la cifra de 65 puntos desfavorable para los primeros
(el promedio del pas para el 2009 es de 413). Siendo
Colombia el pas ms inequitativo de Amrica Latina,
una educacin de tan baja y desigual calidad, eleva
dicha iniquidad.
3. La necesidad del Movimiento Pedaggico
y Social por una Educacin de Calidad
Hay que asumir la meta de elevar la calidad de la
educacin como una tarea de todos, tal como lo
demostraron los exitosos casos de mejora educativa
logrados en Finlandia, el norte de Europa, algunas
ciudades de Estados Unidos, China y la mayora de los
pases del sudeste asitico; o como ms recientemente
lo estn evidenciando Brasil e Israel, pases que han
convertido la educacin en una prioridad nacional,
para lo cual han creado amplios movimientos nacio-
nales en defensa de la calidad de la educacin, tarea
en la que han contado necesariamente con el aval de
los gobiernos y el sector privado. Es imprescindible
una movilizacin pedaggica y social que conduzca
a un acuerdo nacional para mejorar la calidad de la
4 Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes coordi-
nado por la Organizacin para la Cooperacin y el desarrollo
Econmico (OCDE) y aplicado entre el 2000 y el 2009 cada tres
aos.

educacin de nuestro pas, ya que el problema atae
a la sociedad como un todo. Un acuerdo por la calidad
de la educacin debe involucrar a Fecode, los investiga-
dores, los educadores, los intelectuales, los artistas, los
medios masivos de comunicacin, la iglesia, las figuras
mediticas, las facultades de educacin, las escuelas
normales, los padres de familia, los estudiantes, los
partidos polticos, el gobierno, el sector de la cultura,
los empresarios y las instituciones sociales; en fin, a
toda la ciudadana.
Sin educacin de calidad es inviable el crecimiento
sostenido del sistema econmico en nuestra sociedad
y en nuestro tiempo. Una poblacin con gravsimos
problemas de lectura y procesos cognitivos tendr
serias dificultades para leer instrucciones, planear e
interpretar; y muy seguramente, tambin existan debi-
lidades para escuchar, trabajar en equipo y proyectar,
aspectos en los que, hasta el momento, las institucio-
nes educativas han insistido muchsimo menos.
Una educacin de muy baja y desigual calidad como lo
es la colombiana en su momento actual es un factor
de agravamiento de la iniquidad, dado que se debilita
como mecanismo ms importante de movilidad social,
con lo que se condena a los sectores de la poblacin
ms desfavorecidos, deprimidos y marginados cultural
y socialmente, a recibir la educacin de menor calidad.
No solo somos el pas ms desigual del continente, sino
que el precario sistema educativo se ha constituido
en un factor de agravamiento de esa iniquidad. En
estas condiciones, y si no mejoramos la calidad de la
educacin que actualmente estn recibiendo nios y
jvenes, ser muy difcil consolidar procesos de paz o
de prosperidad democrtica en el pas.
Una educacin que no desarrolle procesos interpre-
tativos y argumentativos en los jvenes restringe la
democracia, ya que sin herramientas cognitivas para
leer y pensar no lograremos el paso a la mayora de
edad de la que hablaba Emanuel Kant; es decir, la
posibilidad de pensar y decidir con cabeza propia. Una
educacin que no promueva una tica compleja, que
nos permita comprender el sentido de la reconciliacin
con los otros, con la naturaleza y con nosotros mismos,
no enriquece el espritu de la nacin y de sus ciuda-
danos. Una educacin desarticulada de los procesos
cientficos y tecnolgicos, de la investigacin y de la
productividad, pierde pertinencia ya no solo para los
Pginas editoriales
individuos, sino para el pas. Por ello, una educacin
de tan baja calidad termina por constituirse en un
obstculo para eldesarrollo social e individual.
4. Los fines del Movimiento
Por educacin de calidad entendemos una educa-
cin que forme de manera integral a las personas y
que no se concentre exclusivamente en su dimensin
acadmica; una educacin que asuma fines y conteni-
dos pertinentes a nivel social, contextual e individual;
que priorice el desarrollo de los procesos para pensar,
interpretar y convivir; y que contribuya a disminuir
las iniquidades de gnero, clase social y regin, tan
frecuentes en nuestro pas.
Es cierto que una educacin de calidad debe garantizar
que aquello que se busca se logre, pero la eficiencia
no puede equipararse a la calidad, ya que la calidad
exige, adems, la presencia de integralidad, pertinen-
cia, consolidacin de los procesos de pensamiento e
interpretacin y la contribucin a la disminucin de
las iniquidades.
Dados los planteamientos anteriores, un Acuerdo
Nacional por la Calidad de la Educacin, como el que
aspira a llegar el Movimiento Pedaggico y Social por
una Educacin de Calidad, buscar mejorar la perti-
nencia individual, contextual y social de los fines y los
contenidos de la educacin. Tendremos que asegurar
que se ensee aquello que necesitan los estudiantes
para favorecer su desarrollo, y que dicho proceso
tenga en cuenta el contexto sociocultural e individual
en el que se realiza la formacin. As mismo, la nue-
va escuela tendr que favorecer una formacin que
supere el predominio exclusivo de lo cognitivo y que
jalone el desarrollo de las diversas dimensiones del
ser humano, como la esttica, la valorativa, la social,
la comunicativa y la prctica. Necesitamos individuos
que sepan pensar, pero tambin que sean sensibles
ante los otros, que interacten de manera tolerante
y respetando las diferencias; en fin, individuos que
sean actores de su propio destino. La educacin debe
aportar a la construccin de una cultura de paz y de
convivencia, debe favorecer actitudes para la reso-
lucin pacfica de los conflictos y la prctica de los
valores democrticos. Desafortunadamente, este tipo
de educacin todava no se est impartiendo, pues
11
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Pginas editoriales
las prcticas educativas de hoy siguen focalizadas en
la bsqueda de habilidades acadmicas y laborales,
las cuales en buena medida tampoco se logran, tal
como sealamos anteriormente. En consecuencia, el
Acuerdo debe ayudarnos a garantizar la consolidacin
de los procesos de pensamiento y de las habilidades
para comunicarnos y convivir.
La equidad es otro de los fines del Acuerdo; por ello,
ste debe orientarse a reducir o eliminar las brechas
en el ejercicio del derecho a una educacin de calidad
que presenta la educacin nacional entre las diferentes
regiones, los estratos sociales y los gneros.
La escuela actual est profundamente fragmentada.
Se trabajan mucho ms algunas dimensiones del ser
humano que otras. No se articula el trabajo en un
nivel y otro del sistema, y los trabajos de un rea son
independientes de los que se llevan a cabo en otra. En
un plano ms amplio, la educacin no se ha articulado
a la ciencia, la investigacin y la cultura. De all que el
Acuerdo pretenda disminuir la fragmentacin interna
y externa del sistema. Y al hacerlo, se deber favorecer
el trabajo en equipos inteligentes y diversos de maes-
tros, y elevar los nexos entre los diferentes niveles del
sistema y entre ete y la sociedad.
El Acuerdo contribuir a dignificar la profesin do-
cente y para tal fin es esencial cualificar los sistemas
de formacin de los docentes, as como asegurar un
estatuto nico del magisterio que reivindique la profe-
sionalizacin y que estimule y promueva la formacin
permanente y la actualizacin del maestro.
El Acuerdo deber garantizar que se alcancen los pro-
psitos individuales y sociales del desarrollo. Por ello
resulta necesario garantizar una profunda reflexin
sobre la pertinencia de los fines establecidos en el
sistema educativo tal como lo sealan la Constitucin
Nacional en su artculo 67 y la Ley General de Educa-
cin, en su artculo 5. Los cambios en la educacin
no pueden ser establecidos por expertos que no
consultan a maestros y estudiantes en el contexto
local, regional y global en el que se desenvuelve el
proceso educativo. Las reformas en educacin deben
poner en dilogo las ideas, razones y experiencias
de la cultura y las del contexto particular; por ello
deben garantizar que los lineamientos trazados por
el MEN respeten la autonoma establecida por la Ley
12
Reflexin e Investigacin 4
General de Educacin y se articulen con los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI), en cuya construccin
ha de participar la comunidad de modo que se sien-
ta identificada con aqullos. Como puede verse, en
educacin la eficiencia es una palabra vaca si no es
acompaada por la bsqueda de la pertinencia, el
desarrollo y la integralidad.
Finalmente, el Acuerdo deber garantizar la educa-
cin de calidad desde los primeros aos de vida de
los nios colombianos. Para tal fin, es indispensable
que alcancemos dos metas en los prximos aos: Que
todo nio de 8 aos est en la escuela y sepa leer y
que todo nio menor de 5 aos haya cursado por lo
menos dos aos de educacin inicial.
5. Los mecanismos del Movimiento
Mejorar la calidad de la educacin requiere un con-
junto de condiciones de muy diversa naturaleza. Hay
que elevar de manera ostensible los presupuestos
para educacin, ciencia e investigacin, de modo que
se garantice el cumplimiento de lo sealado en la
Constitucin colombiana respecto al derecho a recibir
una educacin de calidad que tiene todo ciudadano,
se revalorice la funcin y el papel de los docentes y se
dignifique su profesin. Por tanto, el Acuerdo por una
Educacin de Calidad debe comprometer al Estado a
destinar al sector por lo menos el 7% del PIB para ele-
var oportunidades y apoyos a todos los sectores, con
especial nfasis en las vctimas del conflicto armado y
aquellos que presentan marginalidad o discriminacin;
en una palabra, para garantizar que todos los nios
y jvenes del pas estn en la escuela y alcancen los
niveles de lectura, pensamiento y convivencia que la
sociedad les exige. Al mismo tiempo se debe garantizar
la dignificacin de la profesin docente, la obligato-
ria cualificacin de las infraestructuras escolares, la
dotacin de los materiales e implementos didcticos
pertinentes, y la necesaria cualificacin y actualiza-
cin de los sistemas de formacin de los profesores,
que debe ser coherente con los nuevos desafos de la
educacin del siglo XXI.
El Acuerdo por una Educacin de Calidad demandar
un esfuerzo muy grande de los investigadores, los pe-
dagogos, los maestros y sus organizaciones sindicales y
acadmicas, de manera que los currculos se adecen a

las necesidades del siglo XXI, y que efectivamente se de
prioridad al desarrollo de los procesos de pensamien-
to, interpretacin, argumentacin y convivencia de los
estudiantes. Como recomend la Misin de Ciencia,
Educacin y Desarrollo, los procesos curriculares se
debern integrar alrededor de unos pocos ncleos
tales como la comunicacin, los valores, el pensamien-
to y las relaciones con la naturaleza y la sociedad. As
mismo, se deber garantizar el cumplimiento del Plan
Decenal de Educacin, relanzar los Proyectos Educa-
tivos Institucionales (PEI) en todas las instituciones
educativas del pas y garantizar una reorganizacin de
la educacin por ciclos, de manera que se favorezca
el trabajo en equipo de los docentes en la evaluacin
y la mediacin. Paralelamente, se debern adelantar
nuevos e innovadores procesos de formacin de los
docentes, para garantizar que el propsito de mejorar
la calidad de la educacin sea una realidad en todas
las aulas de clase del pas. Esta tarea no ser posible
si no se promueven y consolidan las innovaciones
pedaggicas y los proyectos alternativos en la nacin.
Hay que desarrollar en todas las regiones del pas pro-
yectos pedaggicos alternativos que contribuyan a la
construccin de la escuela que necesitan las nuevas
generaciones en el siglo XXI.
El Estado y la sociedad civil debern comprometerse
a asumir la educacin como una prioridad nacional,
como una verdadera locomotora de la sociedad y del
desarrollo humano. Por ello se debe garantizar que,
en acatamiento a la Constitucin nacional vigente, la
educacin de calidad se asuma como un derecho y
no como una mercanca. De all la necesidad de apo-
yar el movimiento que han protagonizado diversos
sectores de la sociedad en defensa y fortalecimiento
del derecho a la educacin universitaria de calidad,
movimiento liderado por la Asociacin Colombiana
de Universidades (Ascun),el movimiento estudiantil
y profesoral, que ha logrado gigantescas moviliza-
ciones de las universidades pblicas y privadas del
pas. En consecuencia con esta expresin del querer
generalizado de la sociedad, exhortamos al gobierno
nacional, a travs de los Ministerios de Educacin,
Cultura, Comunicaciones y Hacienda, como tambin
al Departamento de Planeacin Nacional, a que firmen
este Acuerdo Nacional.
Para garantizar que la Movilizacin conduzca a la firma
del Acuerdo y a acciones concretas que den viabilidad
Pginas editoriales
a cada uno de los fines, y para interactuar con los
diversos sectores de la sociedad, se ha constituido
un Consejo Nacional en el que tendrn asiento los
convocantes, Fecode, el sector acadmico, cultural
y pedaggico del pas; delegados del Plan Decenal,
de los colegios pblicos y privados, del sector de la
educacin inicial y de la educacin superior, del sector
empresarial, de los padres de familia, de los estudian-
tes, de los investigadores y grupos de investigacin,
entre otros.
La educacin de hoy demanda nuevos fines. Para
estar a la altura de estos se requiere ampliar, pro-
fundizar y consolidar las innovaciones pedaggicas
y los proyectos pedaggicos alternativos en el pas.
Por ello se necesitan cambios profundos en los
currculos de las instituciones educativas, en sus
PEI, sus estructuras organizativas y sus procesos. Es
necesario constituir en el inmediato futuro una red
nacional de centros educativos innovadores, con sus
respectivas sub-redes locales, cuyos afiliados tengan
las condiciones apropiadas de libertad, autonoma,
asesora, continuidad y seguridad para experimentar
y difundir sus propuestas educativas a escala piloto,
de manera que los xitos que obtengan se puedan
difundir y adaptar a otras instituciones5. Se deben
desarrollar nuevas capacidades en los maestros y di-
rectivos docentes, mediante innovadores programas
de formacin en las facultades de educacin y en las
escuelas normales del pas y procesos de evaluacin
formativa articulados a estos procesos formativos.
As mismo, hay que brindar estmulos especiales a los
docentes y las escuelas pblicas que alcancen mayo-
res avances a los que el pas se ha comprometido en
pruebas Saber, teniendo como ao base lo logrado
en cada institucin durante el ao 2010. Solo as ser
posible darle un rumbo ms promisorio a la educacin
colombiana. El crecimiento econmico, la ampliacin
de la democracia, la superacin de la actual iniquidad
social, y el desarrollo humano individual y social solo
sern posibles si mejoramos de manera significativa la
calidad de la educacin en el pas. Y lograremos esto
solo si la educacin se convierte en un compromiso de
todas las fuerzas vivas, que actan de manera conjun-
ta, y si asumimos de manera individual y colectiva la
bsqueda permanente de una educacin que garan-
5 Colombia: al filo de la oportunidad, 1996.
13
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Pginas editoriales
tice el desarrollo del pensamiento, la creatividad, la
afectividad, la comunicacin y la socializacin de los
nios y jvenes colombianos. En fin, una educacin
que convierta en realidad lo que aos atrs soaba
Garca Mrquez, cuando expresaba:
Hay que seguir empujando, y ahora ms que
nunca. Pero con la conciencia de que todo lo que
se intente sern simples paliativos mientras no
hagamos un cambio radical de la educacin, que
instaure y capitalice el inmenso poder creativo de
los colombianos.
14
Reflexin e Investigacin 4
Referencias
Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (1996).
Colombia: al filo de la oportunidad. Bogot: Tercer
Mundo Editores.
Ministerio de Educacin Nacional (2009). Resultados
de Colombia en TIMSS 2007. Resumen ejecutivo,
en http://hydra.icfes.gov.co/timss/docs/Resulta-
dos2007_ResumenEjecutivo_Ago2009.pdf.
OCDE (2009). Pisa (2009). Programa para la eva-
luacin internacional de alumnos de la OCDE.
Informe del 2009, en: http://www.educacion.
gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/
notas/2010/20101207-pisa2009-informe-espanol.
pdf?documen tId=0901e72b806ea35a.
www.icfes.gov.co. Resultados del 2000 al 2009. Colombia.
 Teodoro Prez Prez, Ubaldo Enrique Meza R., Fernando A. Rincn T.
El Plan Decenal y la corresponsabilidad de los
agentes educativos y sociales con la educacin de calidad
Teodoro Prez Prez / Ubaldo Enrique Meza Ricardo
Fernando Antonio Rincn Trujillo*
E
l segundo Plan Nacional Decenal de Educa-
cin (2006-2016), que result de una amplia
movilizacin nacional entre 2006 y 2007, es
una propuesta de grandes objetivos y temas
para promover un gran pacto por el derecho integral
a la educacin, el que se espera concretar mediante
la accin decidida y coordinada del Estado, la familia
y la sociedad como sus responsables.
El Plan Decenal es una visin compartida que acoge los
principios constitucionales y desarrollos legales en ma-
teria del derecho a la educacin, por lo que esta debe
ser concebida desde tres conceptos integrados:
1. La educacin de calidad es un derecho que debe
estar garantizado por el servicio educativo que
presta el Estado (artculo 67 de la Constitucin
Poltica).
2. Para que sea de calidad, la educacin debe
propiciar el desarrollo integral de todos y cada
uno de los educandos, y promover el desarrollo
econmico, social y humano del conjunto de la
poblacin y del pas.
* Gerente PNDE 2006-2016, Presidente de la II Comisin Nacional
de Seguimiento al PNDE 2006-2016, expresidente de la Comi-
sin Nacional de Seguimiento al PNDE 2006-2016 y presidente
de la I Comisin Nacional de Seguimiento al PNDE 2006-2016,
respectivamente.
3. Todos los agentes educativos y sociales somos
corresponsables en la construccin de un sistema
educativo de calidad.
Respecto al primer concepto, el ncleo bsico del de-
recho a la educacin se compone de cinco elementos,
relacionados con: a) el derecho de disponibilidad, que
se refiere a que todo menor de edad tiene el derecho
fundamental a la existencia de un sistema educativo
pblico que garantice la planta de docentes mnima
para atender las necesidades del servicio y las escuelas
suficientes para los niveles de enseanza bsica (hasta
el noveno grado); b) el derecho de acceso, referido a
que todo menor de edad tiene el derecho fundamental
de acceder a la educacin pblica bsica, obligatoria
y gratuita; c) el derecho a la permanencia, que indica
que todo menor de edad tiene el derecho fundamental
a permanecer en la educacin bsica pblica gratuita,
y en ningn caso puede ser excluido; d) el derecho
de libertad, que est relacionado con la autonoma
universitaria, la libertad de enseanza, libertad de in-
vestigacin, libertad de ctedra, libertad de expresin y
opinin, libertad de eleccin de los padres acerca de la
educacin que ha de impartirse a sus hijos, derecho de
participacin de los estudiantes en las decisiones que
los afectan, y libertad religiosa en los establecimientos
educativos; y e) el derecho a la calidad, que consiste en
que el estudiante tiene derecho a alcanzar los objetivos
15
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 El PNDE y la corresponsabilidad de los agentes educativos y sociales
y fines de la educacin consagrados constitucional y
legalmente, y a desplegar las capacidades necesarias
para alcanzar su desarrollo humano. Este ltimo campo
de la calidad compete, de manera especial y directa, a
las instituciones educativas, al ser estas las instancias
en donde se realiza el acto educativo en la interaccin
de sus integrantes con los sujetos sociales que las
convocan y le dan sentido: los estudiantes.
En lo atinente al segundo concepto sobre la integrali-
dad de la educacin, esta se refiere a que en el proceso
formativo, los estudiantes adquieran aprendizajes que
les permitan desarrollar habilidades y capacidades para
hacerse protagonistas de su propia vida, y a asumirse
como sujetos de derechos que simultneamente son
corresponsables en la construccin de la convivencia
social y en la evolucin de nuestra sociedad.
Por su parte, la corresponsabilidad con el logro de una
educacin de calidad est fundamentada en el hecho
de que, ineluctablemente, todos los actores sociales
estamos interconectados y somos interdependientes,
que a travs de nuestras acciones e inacciones apor-
tamos al delineamiento del entorno y el rumbo social,
y que en consecuencia lo que hagamos o dejemos de
hacer contribuye a configurar el tipo de sociedad que
somos.
Un sistema educativo de calidad que garantice el pleno
ejercicio del derecho a la educacin est conformado
por mltiples agentes y factores, cada uno de los cuales
desempea una funcin convergente e interrelaciona-
da. Estos elementos intervinientes van desde los aspec-
tos sociales, econmicos y culturales que conforman la
cotidianidad extraescolar de los estudiantes en donde
la corresponsabilidad recae en agentes no relacionados
directamente con el sistema escolar, como los medios
de comunicacin, los empresarios, las organizaciones
de la sociedad civil, el vecindario, etc., hasta los am-
bientes escolares en los cuales la corresponsabilidad
se sita en los maestros, directivos docentes y hasta
cierto punto, en los padres de familia, pasando por
todos aquellos aspectos de orden infraestructural y
dotacional que estn a cargo del Estado.
En este orden de ideas, la inteligencia colectiva de
cerca de 25 mil agentes educativos y sociales que
participaron en la formulacin del Plan Decenal, de-
terminaron tareas concretas y especficas para cerca
16
Reflexin e Investigacin 4
de veinte actores, entre los cuales se incluy los del
orden estatal en sus diferentes niveles territoriales:
ministerios, entidades como Colciencias, Insor e Icfes;
instituciones educativas de los diferentes niveles y
modalidades: maestros, directivos docentes, padres de
familia, medios de comunicacin, sindicatos y centros
acadmicos; y de investigacin: organizaciones de la
sociedad civil, empresarios y sector solidario.
Y dado que el Plan Decenal propone un pacto social
por el abordaje estructural de grandes objetivos por la
materializacin del derecho a la educacin con calidad,
su concrecin efectiva puede darse, si no es viable en
un gran pacto que lo recoja todo, mediante pactos
parciales que se vayan dando en la medida en que di-
ferentes actores corresponsables se vayan organizando
autnomamente alrededor del asunto, o los asuntos,
que sientan de su directa incumbencia, anotndose
que el Estado (el ejecutivo desde gobernantes, Minis-
terio y secretaras de Educacin y el legislativo en sus
diferentes mbitos territoriales), es el nico obligado
a hacer parte de todos los temas, pues segn la Cons-
titucin Poltica, la ley y el Plan Decenal, es el garante
fundamental de la educacin.
A manera de ejemplos:
yy Respecto de la calidad mediante una transforma-
cin pedaggica que incluya PEI y organizacin,
currculos pertinentes, investigacin, evaluacin,
uso de las TIC y alfabetizacin, que movilicen
el Estado (incluyendo ICFES) y las facultades de
educacin, las escuelas normales, los colegios
privados y las entidades de investigacin y for-
macin pedaggica.
yy Que para la articulacin de los diferentes nive-
les y modalidades de educacin en un verda-
dero sistema educativo, que atienda desde la
educacin inicial pasando por el preescolar, la
bsica, la media y que llegue a la educacin su-
perior y el mundo del trabajo vinculando otros
agentes educativos, se movilicen el Estado,
incluyendo el ICBF, el Sena, Icetex y Colciencias,
entre otros, al igual que los jardines infantiles,
los colegios, las instituciones de educacin su-
perior tcnicas, tecnolgicas y universitarias,
las de educacin para el trabajo y el desarrollo
humano, el sector productivo, las cajas de com-
pensacin y otros.
 Teodoro Prez Prez, Ubaldo Enrique Meza R., Fernando A. Rincn T.
yy Que por la inclusin, la convivencia, la partici-
pacin y la seguridad se movilicen, adems del
Estado, las familias, los gobiernos escolares, las
entidades de educacin especial, los vecinos, los
colegios privados, y las dems organizaciones de
la sociedad relacionadas con estos asuntos.
yy Que por la formacin y la organizacin de los
docentes y directivos, adems del Estado, estn,
como mnimo, los sindicatos de educadores, las
facultades de educacin y los colegios y universi-
dades privadas.
yy Que por construcciones nuevas de escuelas,
arreglo de viejas y dotaciones adecuadas con las
que se aseguren cupos suficientes, seguridad,
clima escolar y condiciones educativas ptimas,
se movilicen el Estado en el mbito nacional,
regional y local, las comunidades, las familias, la
empresa privada y los organismos de cooperacin
internacional.
yy Que por el bienestar estudiantil, junto con el Esta-
do (incluyendo ICBF), se movilicen las familias, los
estudiantes, las universidades y los colegios.
yy Y que por la financiacin adecuada y suficiente de
la educacin se movilicen, con el Estado (los alcal-
des y gobernadores, los concejales, diputados y
congresistas), las organizaciones de universidades,
maestros, familias y comunidades.
Para un pas como el nuestro, en el que da a da se
escuchan desde todas las pticas expresiones de
reclamo sobre la calidad, la permanencia y la cobertura
de la educacin, ha llegado la hora de hacer el llama-
do a que cada quien asuma su responsabilidad como
agente activo en ese reclamo; ha llegado la hora de
ser corresponsables tomando en cuenta lo que el pas
indic hace ya cuatro aos en el segundo Plan Nacional
Decenal de Educacin, que desarrolla el mandato de
la Ley General de Educacin o ley 115/1994, la cual
ordena que la poltica educativa nacional y territorial
debe armonizarse con el Plan Decenal, mandato que
se refuerza con el artculo 10 de la ley 1450/2011 o
Ley del Plan de Desarrollo Nacional 2010-2014.
Por la concrecin del derecho a la educacin, es la hora
de la corresponsabilidad, pues resulta muy claro en el
Plan Decenal, que la educacin de calidad para todos
no es una tarea que compete exclusivamente al Estado.
Este tiene obligaciones especficas y determinantes para
su logro, pero sin el concurso de los dems actores invo-
lucrados, es imposible que los avances se materialicen.
Ante esta realidad, nos parece pertinente que todo
lector se conteste el siguiente interrogante: Cmo estoy
aportando, desde mi espacio inmediato de interaccin
educativa y social, a que se cumpla el derecho a la edu-
cacin de alta calidad en nuestro pas?
Precisamente para responder esta pregunta, tanto
la gerencia del Plan Nacional Decenal de Educacin
2006-2016, como la presidencia de la II Comisin
Nacional de Seguimiento, estamos convocando a la
sociedad civil colombiana, a suscribir el 24, 25 y 26 de
octubre en Cartagena, en el escenario del I Congreso
Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de
Calidad, el Gran Acuerdo Nacional.
17
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Jos Ignacio de Pombo y las fbricas de sabidura

Jos Ignacio de Pombo y las fbricas de sabidura

Alfonso Mnera Cavada*

Las fbricas que nos hacen principalmente falta,
las que son capaces de sacarnos de la actual mi-
seria, las que remediarn todos nuestros males,
y las que nos proporcionarn la industria que
deseamos, son fbricas de sabidura. S seores:
tanto con respecto a la moral, como al bienestar
de los ciudadanos; y donde estuviese descuida-
da, o no fuese proporcionada al estado, condi-
cin, sexo, y ocupacin de estos, ni habr buenas
costumbres, ni riqueza permanente entre ellos,
que solo se obtiene por el cultivo de las artes.
Son pues de absoluta necesidad.
Escuelas de primeras letras en todos los pueblos
de la provincia, sin exceptuar el ms pequeo,
porque todo hombre libre necesita saber leer y
escribir, y contar, y sin estos elementos difcil-
mente sabr ninguno las obligaciones de cristia-
no, ni las de ciudadano (de Pombo, 1810).
en el caso de Colombia el primero de los ilustrados en
hacerlo fue Jos Ignacio de Pombo, autor de las citas
con las que comienza este artculo.
Jos Ignacio de Pombo naci en el seno de una de las
familias de mayor abolengo de la ciudad de Popayn.
Hijo de don Esteban de Pombo y doa Tomasa de Ante
y Valencia, descenda, por el lado de su madre, de
dos de los comerciantes ms poderosos de la Nueva
Granada en la primera mitad del siglo, los inmigrantes
espaoles Pedro de Ante y Mendoza y Pedro Valencia.
Su padre, don Esteban, ocup el cargo de teniente de
gobernador de la provincia de Popayn y un hermano
de su madre, ostentaba el ttulo nobiliario de conde de
Casa de Valencia. Durante su infancia y adolescencia,
de las cuales sabemos muy poco, permaneci en Po-

payn, en un ambiente cultural poco propicio para el

Quin se vala de las imgenes ms propias
de la modernidad fbricas y ciudadanos
para definir mejor que nadie el papel de la
educacin en la Repblica recin creada en
los primeros aos del siglo XIX? Quin fue capaz de Jos Ignacio de Pombo sigui la ruta tradicional de un
exponer con gran lucidez el papel esencial de la edu-
cacin en la formacin de una Repblica moderna de Nueva Granada de aquel entonces. Estudi gramtica
ciudadanos libres, cuando no haba triunfado todava
la revolucin? Podemos afirmar, sin lugar a duda, que
* Ph.D en Historia latinoamericana y de Estados Unidos de la Uni-
versidad de Connecticut, Estados Unidos (1995), embajador de
Colombia en Jamaica (1999-2003), presidente de la Comision de
Ciencias y Tecnologia de la costa Caribe colombiana (1996-1999)
y vicerrector de Investigaciones de la Universidad de Cartagena
(2007-2010).
ejercicio de las ciencias. Al parecer, en el ltimo tercio
del siglo, la ciudad produca, sobre todo, abogados,
educados en Santa Fe de Bogot, la capital, o en Quito,
situada ms al sur1.
joven con pretensiones de una buena educacin, en la
1 La parte inicial de este artculo ha sido tomada casi toda, con
ligeras modificaciones, del ensayo Jos Ignacio de Pombo y
Francisco Jos de Caldas: pobladores de las tinieblas. Las apre-
ciaciones sobre sus textos acerca de la educacin aparecen por
primera vez desarrolladas aqu. Respecto al ambiente cultural
de Popayn y los comerciantes espaoles, vase Colmenares, en
Mnera, A. Fronteras imaginadas. La construccin de las razas
y de la geografa en el siglo xix colombiano. Sobre la familia de
Pombo, vase el texto Relacin de mritos.

18
Reflexin e Investigacin 4

en el Colegio Seminario de Popayn, y luego viaj a
Santa Fe de Bogot a realizar estudios superiores en
filosofa y jurisprudencia en una de las instituciones
educativas de mayor prestigio: El Colegio Mayor de
Nuestra Seora del Rosario. En Santa Fe, permaneci
seis aos, probablemente hasta 1783 o 1784, fecha
en la que viaj a Cartagena de Indias, en donde se
estableci como prspero comerciante.
La estada de de Pombo, en Santa Fe de Bogot, debi
ser importante para su formacin. Sin embargo, en
carta a Jos Celestino Mutis evoca este perodo con
cierto desagrado, despus de confesarle su deseo de
orientar los estudios de su sobrino Miguel futuro
miembro de la expedicin botnica, hacia el conoci-
miento de las matemticas, la qumica y la botnica.
Ojal dice que el tiempo que me hicieron perder
en el colegio estudiando a la letra el Goudin y Santo
Toms, seis aos enteros, lo hubiera empleado en
aprender aquellas ciencias!. Ms adelante agrega
un dato revelador: Cuando he conocido su mrito e
importancia se refiere a las ciencias me he hallado
cercado de otras atenciones y obligaciones que me
han impedido hacer su estudio como he deseado
(Hernndez, 1975). De lo anterior parece derivarse
que el origen de su inters por cultivar el conocimiento
cientfico de la naturaleza tuvo muy poco que ver con
el ambiente de la ilustracin santaferea y ms con
su permanencia en el puerto caribeo de Cartagena.
De su estrecha amistad y colaboracin con el sabio
Mutis, por ejemplo, sabemos que no se inici en la
capital del Nuevo Reino, como pudiera esperarse, sino
posteriormente, una vez instalado en Cartagena y por
correspondencia. Es probable que de Pombo no hubie-
ra conocido personalmente al cientfico espaol, como
tampoco a su protegido Francisco Jos de Caldas2.
2 En carta a Mutis, del 5 de agosto de 1801, de Pombo dice:
Mi primera educacin fue adocenada: a los diez y seis aos
de edad vi unas figuras de geometra y unos globos, y sent
una vehemente inclinacin hacia estas cosas. Por fortuna me
toc un catedrtico ilustrado (Jos Flix de Restrepo) que de-
testaba esa jerga escolstica que ha corrompido los ms bellos
entendimientos: me apliqu bajo su direccin al estudio de la
aritmtica, geometra, trigonometra, lgebra y fsica experi-
mental, porque nuestro curso de filosofa fue verdaderamente
un curso de fsica y matemticas. Los que disponan de mis
estudios y de mi persona me remitieron a esa capital, (Santa Fe)
me encerraron en uno de esos colegios en que no se vea otra
cosa que desatinos de materia prima, me pusieron a Vimo en
las manos; pero yo no haba nacido para jurisconsulto. A pesar
de los castigos, reconvenciones y ejemplos, yo no pude tomar
Alfonso Mnera Cavada
De los hombres de la ilustracin neogranadina pocos
realizaron una obra en el orden de la economa, la
poltica, las ciencias naturales y la cultura en general,
comparable a la del seor de Pombo. Curiosamente,
ninguno de los intelectuales criollos ligados a la figu-
ra mtica de Mutis fue tan ignorado en nuestro siglo
XIX como l. La razn del reconocimiento tardo de,
de Pombo, est sepultada en los conflictos polticos
internos fundacionales de la Repblica, en los cuales
desempe un papel esencial. Nuestra relativa ig-
norancia sobre el contenido real de estas divisiones
internas ha impedido su comprensin cabal.
Cuando don Jos Ignacio lleg a Cartagena a estable-
cerse como comerciante no haba cumplido todava los
25 aos de edad. En la ciudad amurallada, en 1780,
vivan cerca de 15 mil personas, en su gran mayora
familias de soldados y artesanos. En el puerto reinaba
una gran actividad, porque la ciudad posea el mo-
nopolio del comercio exterior. Por orden del rey, en
la Nueva Granada, solo Cartagena estuvo autorizada
hasta 1774, para mantener el comercio legal con Es-
paa y sus posesiones de ultramar, y de hecho, segua
siendo as una dcada despus. El mundo del puerto
caribeo tena muy poco parecido con el de la fra y
andina Popayn, excepto en el gran nmero de negros
esclavos y libres que las habitaban, y en el reducido
grupo de criollos y espaoles con pretensiones de
construir una vida seorial.
Cartagena de Indias estaba en ebullicin, desde la
dcada anterior de 1770, gracias a la gran inversin
de capitales en obras de ingeniera militar. Cientos de
artesanos y de esclavos alquilados al gobierno local,
trabajaban sin parar en las obras pblicas; y la anima-
cin se notaba en el fandango diario y la algaraba de
las calles. La ciudad bulla en oportunidades para el
comerciante joven y audaz con voluntad de invertir
sus capitales y negociar con la metrpoli. Adems,
la poca era propicia porque en todo el Caribe, de lo
nico que se hablaba era de ampliar hasta el infinito los
cultivos, y de cargar los barcos de azcar, caf, tabaco y
gusto a las leyes, ni a Justiniano, y perd los tres aos ms pre-
ciosos de mi vida. As que recobr mi libertad por medio de un
grado que no exige conocimientos, me restitu a mi lugar; aqu
dueo de mis acciones, me entregu a cultivar los elementos
que haba recibido en el curso de filosofa. En: Francisco Jos de
Caldas a Jos Celestino Mutis. (1801). Cartas de Caldas. Bogot:
Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales,
1978, p. 99.
19
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Jos Ignacio de Pombo y las fbricas de sabidura

otros productos para los mercados de ultramar. Como
era de esperarse, en un hombre con los antecedentes
familiares de de Pombo, este se dedic de lleno a los
negocios y trab relaciones con viejos comerciantes
asentados en la ciudad. Uno de ellos fue Esteban
Baltasar Amador, rico comerciante espaol, quiz el
de ms larga permanencia en el puerto3. Don Esteban
se haba casado con cartagenera y a su familia ingres
de Pombo al casarse con una de sus hijas, de nombre
Mara Josefa. A los pocos aos de haberse establecido
en Cartagena, de Pombo era ya uno de sus comercian-
tes ms prominentes. Al iniciarse el nuevo siglo, era el
negociante ms poderoso de la Nueva Granada, y sus
relaciones cubran una compleja red de negocios con
la Habana, Quito, Lima y Cdiz4. Como veremos ms
adelante, gracias a esta red, en una poca de psimas
comunicaciones y en la que el comn de los neogra-
nadinos no tena horizontes ms all de los lmites de
su provincia, de Pombo ejerci un papel clave en la
difusin del pensamiento y de las ciencias modernas
e, incluso, en los intentos de adecuacin de una infra-
estructura bsica para el desarrollo de una actividad
cientfica en la Nueva Granada.
Jos Ignacio de Pombo, corazn y cerebro del Consulado
de Comercio de Cartagena desde su fundacin hasta
el estallido del movimiento de independencia, tipific
mejor que nadie al ilustrado criollo de la Nueva Grana-
da, casi siempre con estrechos nexos con el mundo de
los negocios. Segn el barn Alexander von Humboldt,
quien vivi una temporada en la casa de campo de de
Pombo en el ao de 1801, este fue el nico comerciante
sobresaliente de la colonia en la Nueva Granada. Hum-
boldt, adems, agregaba con admiracin que de Pombo
es un ejemplo del genio suramericano... habla todas las
3 Sobre la Cartagena del siglo XVIII y la comunidad de comercian-
tes, vase Mnera, A. (1998). El fracaso de la nacin: Regin, 5 El historiador Melo dice con razn que: Como lo muestran sus
clase y raza en el Caribe colombiano, 1717-1821. Bogot:
Banco de la Repblica; Mnera, A. (1992). Los comerciantes
de Cartagena y el conflicto regional con Santa Fe a principios
del siglo XIX. Fronteras, regiones y ciudades en la historia de
Colombia, VII. Congreso Nacional de Historia. Bucaramanga,
pp. 43-52; Mnera, A. (1989). Merchants in transition: The
Cartagena consulado and the problem of regionalism, 1750-
1815. Thesis, University of Connecticut; McFarlane, A. (1993).
Colombia before independence. Economy, society and politics
under bourbon rule. Cambridge: Cambridge University Press; y
Anuario colombiano de historia y de la cultura. (1983). Comercio
y monopolio en la Nueva Granada. El consulado de Cartagena
de Indias. Bogot: Universidad Nacional.
4 Relacin de mritos de Jos Ignacio de Pombo.
lenguas europeas, est familiarizado con la literatura del
viejo mundo, y una virtud excepcional en las Amricas,
l mismo educa a sus amados hijos (Humboldt, citado
en Bossa, 1967: 47-48).
A su brillante formacin humanstica, descrita por
el sabio prusiano, una excelentes conocimientos en
el campo de las ciencias naturales, especialmente en
botnica. Su ensayo sobre la quina fue recibido con
entusiasmo por sus contemporneos, especialmente
por Mutis. Ahora bien, de Pombo no solo conoca el
pensamiento econmico moderno de Europa, tanto
como cualquier otro ilustrado americano, sino que se-
gua ms de cerca que cualquiera, en el virreinato de la
Nueva Granada, la diaria evolucin de la vida europea y
americana5. En el mbito neogranadino nadie hizo mejor
uso que l de las estadsticas modernas para ilustrar las
realidades sociales y econmicas. El viajero francs de
principios del siglo XIX, Gaspard-Thodore Mollien dice
que de Pombo public en 1811 un estudio sobre la es-
tadstica en la Nueva Granada (1994: 446 y 449), en el
cual entre otros clculos, present los de la poblacin y
renta de la Nueva Granada, desglosados por provincias.
Por desgracia, dicho estudio est perdido.
En todo lo anterior sobresali de Pombo entre los
neogranadinos de su poca. Y pese a que su nombre
poco figura entre los reconocimientos posteriores a
los fundadores de la Repblica, no ha dejado de ser
mencionado por su condicin de comerciante o de
economista. Sin embargo, no conocemos estudio algu-
no en el que se le reconozca como una de las mentes
reformistas ms brillantes, sino la ms, en el campo
de la educacin durante los aos de la transicin de
la Colonia a la Repblica. El pensamiento moderno
de de Pombo, est claramente expuesto en cada una
escritos, de Pombo fue probablemente el neogranadino que
mejor conoci la literatura econmica de su poca. Ya en 1800
citaba a Adam Smith, y es evidente su familiaridad con los ilus-
trados y arbitristas espaoles, como Ward, Campillo, Jovellanos,
Campomanes y Floridablanca. Entre los franceses haba ledo a
Necker y dAlambert, y cita con frecuencia a los norteamericanos
Jefferson y Albert Gallatin. Adems, tal como se puede cons-
tatar en su correspondencia con Mutis y en sus ensayos sobre
comercio, reciba peridicamente prensa de Europa, Estados
Unidos, Jamaica y Cuba. Vase Guillermo Hernndez, Archivo
Epistolar, pp. 85-179. Sobre este particular es til tambin la
relacin de publicaciones americanas y europeas, la mayora
de carcter cientfico, que lea de Pombo; en lvaro Casas, El
saber de las quinas en Colombia, siglos XVIIII y XIX.

20
Reflexin e Investigacin 4

de las reformas que propuso en su Informe a la Junta
Suprema de Cartagena de Indias de 1810 (Mnera,
1994: 79-224).
La educacin ocupaba un papel central en este nue-
vo orden propuesto por de Pombo. En su esbozo de
plan, propuso escuelas de primeras letras en todos los
pueblos, de dibujo, en las capitales, de seminarios re-
gulares y conciliares en las capitales y pueblos, de uni-
versidades pblicas en Quito y Santa Fe, de colegios de
enseanza para nios en los pueblos ms grandes, de
sociedades patriticas, en todas las provincias. Para
todos y cada uno de estos establecimientos dice
propongo arbitrios suficientes, sin gravar el erario; y
el mtodo, enseanza y rgimen ms conveniente
(Archivo Epistolar IV: 176). A Mutis tambin le cont
con insistencia, en por lo menos tres de las cartas que
conocemos, sus planes para la gran casa del consulado
que acababan de comprar en Cartagena: Tengo el
proyecto de que se establezca en ella una escuela de
dibujo, otra de pilotaje y matemticas, y la imprenta, y
ms adelante hablaba de que se estableceran tambin
en la gran casa un jardn botnico y un observatorio
astronmico, que sera muy til, pues este es un cielo
casi siempre limpio (Archivo Epistolar IV: 155-163). En
su Informe a la Junta Suprema de Cartagena, de 1810,
concluy su apologa de la naturaleza y del hombre
americano con su conviccin de que solo le falta a este
la buena educacin para conquistar la felicidad. En
uno de sus prrafos centrales dice:
Ciertamente amarn la justicia, el trabajo, y el orden;
preferirn la patria a la familia, la opinin a la riqueza,
el inters comn al particular; tendrn costumbres,
sern buenos ciudadanos y padres de familia; y posee-
rn todas las virtudes, si se les gua por la senda de la
sabidura. Y he aqu el ms importante cuidado de los
trabajos de V. E., el que debe ocupar principalmente
a la sociedad; y el centro a que se dirigen todos los
establecimientos propuestos, para la enseanza de las
artes, y de las ciencias tiles, para fomentar la agricul-
tura, el comercio, la navegacin y la industria y para
que desaparezcan de entre nosotros, multiplicando
la ocupacin y el trabajo, los vicios, la miseria, y la
fuente de esta y aquellos, la holgazanera (Mnera,
1994: 190-191).
De Pombo expres mejor que nadie en su poca el
conjunto de reformas modernas que deba emprender
la nueva nacin si quera materializar su mayor aspira-
cin: la creacin de una Repblica de ciudadanos libres.
Sin dejar de sealar aquellas necesarias en el orden
Alfonso Mnera Cavada
de la economa y de la poltica, en ese extraordinario
documento que es su Informe a la Junta Suprema de
Cartagena de Indias, de Pombo coloc siempre, con
lucidez admirable, el nfasis principal en la educacin.
Hasta el da de hoy siguen teniendo validez sus admo-
niciones a la recin nacida Repblica:
Las fbricas que nos hacen principalmente falta, las
que son capaces de sacarnos de la actual miseria, las
que remediarn todos nuestros males, y las que nos
proporcionarn las de la industria que deseamos, son
fbricas de sabidura. S seores: tanto con respecto
a la moral, como al bienestar de los ciudadanos; y
donde estuviese descuidada, o no fuese propor-
cionada al estado, condicin, sexo, y ocupacin
de estos, ni habr buenas costumbres, ni riqueza
permanente entre ellos, que solo se obtiene por el
cultivo de las artes. Son pues de absoluta necesidad
(de Pombo, 1810: 13).
Qu frase tan exacta!: Las fbricas que ms nos hacen
falta son fbricas de sabidura. En otras palabras, edu-
cacin para las masas, que nadie, por muy humilde que
fuera se quedara sin saber leer y escribir, si se quera
formar una nacin prspera y asentada en la buena
moral de sus ciudadanos. Por lo anterior, el autor no
dudar en plantear como una de las reformas ms
importantes la siguiente:
Escuelas de primeras letras en todos los pueblos de
la provincia, sin exceptuar el ms pequeo, porque
todo hombre libre necesita saber leer y escribir,
y contar, y sin estos elementos difcilmente sabr
ninguno las obligaciones de cristiano, ni las de ciu-
dadano (de Pombo, 1810: 13).
Premonicin extraordinaria: todo hombre libre necesita
saber leer y escribir y contar. No haber seguido esta
mxima est en la base de la anarqua y del fracaso de
la Repblica del siglo XIX. Llegamos a finales del siglo XIX
sin escuelas y con un analfabetismo que cubra ms de
un 80% de la poblacin colombiana. Construimos una
Repblica de siervos y clientes. De hombres que no
tuvieron la libertad necesaria para influir en las deci-
siones del Estado, por no tener la educacin que era la
condicin imprescindible de esa libertad. Porque como
aadira de Pombo sin esos elementos saber leer,
escribir y contar difcilmente sabrn las obligaciones
de ciudadano.
Pero no se content el ilustrado de Pombo con esta-
blecer en sus reformas la necesidad de escuelas de
primaria en todos los pueblos, por muy pequeos
que fuesen, adems propuso un conjunto de estable-
21
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Jos Ignacio de Pombo y las fbricas de sabidura
cimientos educativos, que mirados en su totalidad era
ni ms ni menos que modernizar la educacin, en un
gobierno democrtico y sabio. Pidi que se establecie-
ran escuelas de dibujo y matemticas en las principales
ciudades porque sin estos conocimientos no puede
haber buenos artesanos, ni hacer progreso la industria,
ni florecer las bellas artes. Que se crearan escuelas de
las ciencias naturales:
() de mineraloga, de botnica, de zoologa, y de
qumica, con su correspondiente aparato, gabinete,
y jardn en esta ciudad, para que se formen hombres
que nos enseen a conocer nuestras producciones
naturales, a beneficiarlas, cultivarlas y conservarlas;
y a aprovecharnos de ellas.
[Se crearn a su vez escuelas de] teatro anatmico
y estudios de medicina, en que se enseen con la
debida separacin y perfeccin todas las partes de
esta, la ciruga, la anatoma, y la farmacia, por cuya
falta padecen y mueren prematuramente tantos
hombres y nios, con detrimento de la poblacin. Un
observatorio astronmico dotado de los necesarios
instrumentos para perfeccionar nuestra geografa,
que est en mantillas, nuestra navegacin, y para
tener hombres capaces de las empresas ms impor-
tantes de caminos y canales. Y, ctedras de derecho
pblico, de sana moral, de economa poltica, y de
lenguas, porque estos conocimientos son los que
forman los verdaderos sabios, para la magistratura,
para el gobierno, y para el senado (de Pombo, 1810:
114-120).
Como si lo anterior fuera poco, aconsej que se estable-
ciese una sociedad patritica y un peridico econmico
y el establecimiento de una buena imprenta. Sobre esta
ltima se expres de la siguiente forma:
El anterior establecimiento, supone el de una buena
imprenta, y no es la nica que hay en esta ciudad, la
cual es muy pequea, defectuosa y de poco servicio.
Debe pues hacerse cuanto antes el gobierno de una
completa, ya sea pidindola a los Estados Unidos de
Norte Amrica, o a Inglaterra. No puede invertirse
el dinero con ms utilidad del pblico, que el que
se emplee en su compra; ni hacerse un gasto con
menos gravamen del tesoro nacional, pues al fin
lo ha de resarcir con ventajas de los productos. La
imprenta, dice el doctor Sempere, es la invencin
ms importante de los hombres, y la que ha hecho
ms bienes al gnero humano. A ella y al descubri-
miento de Amrica, debe este su actual civilizacin y
comodidad. Si la riqueza de la Amrica, es la que da
ser y vida a las naciones del antiguo continente, y la
que ha dispersado en ella la industria, y el comercio
que las une; la imprenta es la que ha llevado por
todas partes, la ilustracin y las luces. Estas estn en
22
Reflexin e Investigacin 4
todo el pas, en razn de la mayor o menor libertad
que goza aquella; y as es un axioma poltico, que
donde hay libertad en la imprenta, no puede haber
tirana; y por el contrario, que es difcil o imposible
el que haya un buen gobierno permanente, donde
se carezca de ella (de Pombo, 1810: 118).
No hubo en los inicios de la Repblica una mente
reformista ms ilustrada y que mejor expresara los
ideales de la modernidad y dentro de ellos, el papel
esencial de la educacin en la construccin de una
sociedad de ciudadanos libres, que la del seor Jos
Ignacio de Pombo. Hasta el da de hoy, sus reformas
siguen siendo un objetivo primordial de la Repblica
no realizado. Objetivo sin el cual, tal y como lo predijo
hace ya doscientos aos, no lograremos construir una
sociedad civilizada, pacfica y laboriosa de hombres
libres.
Referencias
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Naturales. (1978). Francisco Jos de Caldas a Jos
Celestino Mutis (1801). Cartas de Caldas. Bogot.
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comercio de Cartagena, 1797 y 1810. Santa Fe,
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Anuario colombiano de historia y de la cultura. (1983).
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consulado de Cartagena de Indias. Bogot: Uni-
versidad Nacional.
Humboldt, A. Diario. En Bossa, D. (1967). Cartagena
independiente: Tradicin y desarrollo. Bogot:
Tercer Mundo.
Hernndez, G. (1975). (Comp.), Archivo epistolar del
sabio naturalista don Celestino Mutis. Tomo 4. Bo-
got: Instituto Colombiano de Cultura Hispnica.
McFarlane, A. (1993). Colombia before independence.
Economy, society and politics under bourbon rule.
Cambridge: Cambridge University Press.
Mollien, G. T. (1994). Viaje por la Repblica de Colombia.
Bogot: Imprenta Nacional.
Mnera, A. (1989). Merchants in transition: The Carta-
gena consulado and the problem of regionalism,
1750-1815. Connecticut: University of Connecti-
cut. Tesis.

(1992). Los comerciantes de Cartagena y el con-
flicto regional con Santa Fe a principios del siglo
XIX. Fronteras, regiones y ciudades en la historia
de Colombia, VII. Congreso Nacional de Historia,
Bucaramanga.
(1994). (Ed.) Ensayos costeos. De la Colonia a la
Repblica, 1770-1890. Bogot: Colcultura, Biblio-
teca de autores costeos, vol. 2, pp. 79-224.
Alfonso Mnera Cavada
(1998). El fracaso de la nacin: Regin, clase y
raza en el Caribe colombiano, 1717-1821. Bogot:
Banco de la Repblica.
(2005). Jos Ignacio de Pombo y Francisco Jos
de Caldas: pobladores de las tinieblas. Fronteras
imaginadas. La construccin de las razas y de
la geografa en el siglo XIX colombiano. Bogot:
Editorial Planeta.
23
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Es posible un sistema nacional de formacin de docentes?
Es posible un sistema nacional de formacin de docentes?
Carlos E. Vasco*
Introduccin
L
a Universidad del Valle desarroll en el ao
2006 un proyecto financiado por el Ministerio
de Educacin Nacional (MEN), en las escuelas
normales, las facultades de educacin, las
licenciaturas y posgrados, con el fin de elaborar unos
lineamientos para el sistema nacional de formacin
de docentes, que se haba acordado en el primer Plan
Nacional Decenal de Educacin 1995-2005. Del tema
exista como antecedente un documento de abril de
1998 titulado Hacia un sistema nacional de formacin
de educadores, y que fue elaborado por Elba Martnez
de Dueri, Luis ngel Parra y Pedro A. Pinilla.
Para la fase final del proyecto, la subdireccin de Mejora-
miento de la Calidad del MEN y el Instituto de Educacin
y Pedagoga (IEP) de la Universidad del Valle, encomen-
daron a Alberto Martnez Boom, Elosa Vasco Montoya
y al autor, con la colaboracin de Heublyn Castro, la
* Profesor del doctorado interinstitucional DIE de la Universidad
Distrital, la Universidad del Valle y la Universidad Pedaggica
Nacional. Una primera versin de este artculo se present como
conferencia el 13 de septiembre de 2011 en el Centro Gabriel
Betancur Meja, en el foro Repensar la Facultad y la Universidad
de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacio-
nal. Este artculo se basa parcialmente en materiales recogidos
para un informe sobre un posible diseo del sistema nacional
de formacin de docentes, preparada por Carlos E. Vasco Uribe,
Alberto Martnez Boom, Elosa Vasco Montoya y Heublyn Castro,
con el apoyo de la Universidad del Valle, entregada en octubre
de 2007 al Ministerio de Educacin Nacional y que contina
indito. Los conceptos y opiniones formulados en este artculo
no comprometen a la Universidad del Valle ni a los coautores
del informe, son de exclusiva responsabilidad del autor.
24
Reflexin e Investigacin 4
redaccin del texto, que haba de ser presentado ante
el MEN, con las conclusiones del proyecto.
El documento se entreg en octubre de 2007 acor-
dando realizar algunas reuniones con el MEN y con la
Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin
(Ascofade) para recibir las primeras observaciones, y
as llegar a un borrador de documento para discusin
nacional.
El informe del proyecto, al parecer, no tuvo buena
acogida en el MEN porque la conclusin fue decepcio-
nante: en el entorno legal actual no es posible disear
un sistema nacional de formacin de docentes. Es por
eso que cuatro aos despus no ha pasado nada. Los
diagnsticos realizados en la Universidad del Valle son
obsoletos, el documento no se discuti ni en el MEN
ni en Ascofade, hubo cambio de Gobierno, las obser-
vaciones y debates sobre el informe nunca se dieron,
muri Elosa Vasco Montoya.
La reserva inicial del documento ya caduc, as que es
hora de retomarlo pblicamente.
Este artculo presenta un panorama sobre los obst-
culos en el diseo de un eventual sistema nacional de
formacin de docentes. Las dificultades planteadas se
utilizan con frecuencia por parte de los docentes, de los
intelectuales de la educacin y de las autoridades edu-
cativas como disculpa para no actuar, pero es necesario
ser realistas y exponerlas con claridad y honestidad,
aun corriendo el riesgo de fortalecerlas.
El objetivo de este texto es que los lectores tomen
estos obstculos como retos y desafos para actuar.

A. Doce obstculos para el diseo de un
eventual sistema nacional de formacin de
docentes
1. La discusin sobre el ciudadano que queremos
formar y sobre el pas que queremos tener
Durante el breve perodo de la redaccin de la nueva
Constitucin Poltica de Colombia de 1991, se hicieron
algunos avances respecto al pas que se quera, pero
la polarizacin posterior y las sucesivas reformas cons-
titucionales mostraron que no se haba llegado a un
consenso sobre el pas anhelado, un consenso en lo
fundamental, como dira lvaro Gmez Hurtado.
Esto puede deberse al fin de las utopas socialistas tras
la cada de la Unin Sovitica entre 1989 y 1990, que
fortalecieron a los que creen en el fin de la historia
proclamado por Francis Fukuyama, y la aoranza de
algn tipo de socialismo que en diversas y contradicto-
rias formas sigue animando a muchos sectores: movi-
mientos y grupos polticos e intelectuales, profesores y
estudiantes universitarios, y docentes de la educacin
bsica y media.
Lo mismo podra decirse del consenso sobre los fines
de la educacin. Tras 15 aos del Movimiento Pedag-
gico de los maestros colombianos, liderado por Fecode,
pareca haberse llegado a un primer convenio sobre
los fines de la educacin, que quedaron consignados
en el artculo 5 de la Ley General de Educacin, ley
115/1994. Despus de ms de 15 aos, la interpre-
tacin de esas palabras se encuentra fraccionada en
sectores en pugna y el acuerdo en comn se ha dete-
riorado. Existen sectores que promueven y otros que
se oponen al discurso de la calidad de la educacin;
otros que impulsan, con ms vigor o se oponen cada
vez ms agriamente al discurso de las competencias;
otros que defienden la promocin automtica y la eva-
luacin cualitativa sin consecuencias en la promocin
al grado siguiente, y otros que insisten en retornar a la
evaluacin cuantitativa rigurosa y al poder pedaggi-
co de la amenaza de perder el ao escolar.
Y aunque todos parecemos condenar al unsono la co-
rrupcin, la falta de tica y el deterioro de la moral, no
nos ponemos de acuerdo en la enseanza de la tica,
la moral y la ciudadana en los colegios, separados por
Carlos E. Vasco
el deseo o por el temor del regreso a los moralismos
religiosos e ideolgicos del mundo de la educacin.
Si no sabemos qu pas queremos, no podemos po-
nernos de acuerdo en los fines de la educacin de
los futuros ciudadanos; si no logramos un acuerdo
en los fines de la educacin, no podremos realizar la
formacin inicial y continuada de los docentes para
esa educacin y as no conseguiremos disear ningn
sistema nacional de formacin de docentes.
2. La pregunta de catn el mayor: quis custodiet
ipsos custodes?
Dice una leyenda que despus de la derrota de An-
bal, con la afluencia de gentes de toda Europa, Asia y
frica a la ciudad de Roma, aument la inseguridad.
En el senado romano, algunos patricios propusieron
la organizacin de una polica en la ciudad. Aunque
esa frase solo se encuentra por escrito, varios siglos
despus, en una stira de Dcimo Junio Juvenal. Dice
la leyenda que, el severo Catn el Mayor se opuso
frreamente a la organizacin de cuerpos de vigi-
lantes o custodios con la pregunta: Quis custodiet
ipsos custodes? (Y quin va a custodiar a los mismos
custodios?).
Cuenta finalmente la leyenda que la propuesta fracas,
pues ningn senador pudo responder esa pregunta.
Hace ms de dos mil aos muri Catn, y todava es-
peramos la respuesta. Con la comprobada infiltracin
de la delincuencia organizada en los servicios secretos,
desde su cabeza hasta el ltimo detective, parece que
en Colombia la respuesta est todava ms lejos.
En el caso de la educacin y buscando la posibilidad
de superar los obstculos acerca de los fines de la
educacin, aunque se asumiera como factible el di-
seo de un sistema ideal de formacin de docentes,
quedara la dificultad de encontrar quines seran los
formadores de docentes encargados de hacer real ese
sistema ideal. Dificultad que se concreta en la pregunta
paralela a la de Catn el Mayor: Quin formar a los
formadores?
Ms difcil todava es responder la siguiente pregunta:
Y quin formar a los formadores de formadores?
Si queremos encontrar quin quiera y pueda formar a
los docentes y a los docentes de docentes, tendramos
25
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Es posible un sistema nacional de formacin de docentes?
que volver a encender la linterna de Digenes, y salir
con ella encendida a pleno da buscando el hombre o
la mujer que pudiera cumplir este cometido.
3. Falta de claridad entre las expresiones el
maestro nace, no se hace y el maestro no
nace, se hace
Infortunadamente, la queja generalizada sobre la inep-
titud de los maestros va acompaada de una concep-
cin de la pedagoga como arte, como carisma con
el que se nace. Es un maestro nato es una expresin
que resume esta creencia.
Las historias de los buenos maestros que recordamos
con nostalgia vienen a reforzar esa creencia. Se habla
de Carlo Federici como una leyenda, pero se recalca
que l solo tena un grado en matemticas y otro en
fsica y nunca estudi pedagoga ni didctica. Se habla
en trminos ya casi legendarios de Dino Segura y la
Escuela Pedaggica Experimental (EPE); de Jaime Ca-
rrasquilla y la Unidad Pedaggica de Suba; de Margot
Gmez y el Colegio FACE; de Manuel Vinent y Martha
Bonilla y Juan Ramn Jimnez, pero al mismo tiempo
se cree que lo que ellos hacen no puede hacerlo nadie
ms y se teme, por la extincin del modelo pedaggico
respectivo con la muerte del gran maestro carismtico
que lo invent.
Tal como se hablaba de las austeras vidas de los santos
penitentes de la Edad Media, son admirables pero no
imitables. Y menos todava podran haber sido forma-
dos por otros formadores, ni ellos mismos han logrado
formar seguidores de su talla a juzgar por la amenaza
de extincin del modelo respectivo.
Si el maestro nace y no se hace, si la pedagoga es un
arte solo comparable con el de los pocos pintores con-
sumados o compositores inspirados; no vale la pena
disear ningn sistema de formacin de docentes.
Si se trata de un carisma innato, entonces, no puede
educarse ni aprenderse a menos que el aprendiz ya
haya nacido con la vocacin de maestro; as, no tiene
ningn sentido un sistema de formacin de docen-
tes. Ni siquiera valdra la pena estudiar las mejores
prcticas de esos virtuosos de la pedagoga pues por
definicin no seran imitables y no podra ensearse
a otros jvenes aspirantes a ostentar un carisma que
no tienen.
26
Reflexin e Investigacin 4
4. Las maldiciones de basil bernstein
A la anterior creencia, se puede agregar ahora una de
las teoras que tenemos sobre la educacin, gracias
al socilogo ingls Basil Bernstein y extendida en Co-
lombia por su discpulo Mario Daz Villa (2000-2001).
La teora de Bernstein1 ahonda en la hiptesis de
Durkheim de que todo sistema educativo solo pre-
tende conservar el legado cultural de las generaciones
anteriores en las que las siguen. Esta teora requiere
la interpretacin de una terminologa difcil, en la que
hay que intentar comprender las polaridades de la
clasificacin y de la enmarcacin, de la visibilidad o
invisibilidad de las pedagogas y de la elaboracin o
restriccin de los cdigos, se puede llegar a cuatro
conclusiones inexorables:
a. Si se aprieta la clasificacin, malo, si se afloja,
tambin.
b. Si se cierra la enmarcacin, malo, si se abre,
tambin.
c. Si se trabaja con las pedagogas visibles, malo, con
las invisibles, peor.
d. Si se trabaja con cdigos restringidos, malo, con
elaborados, peor.
De todas maneras, a pesar de la buena voluntad y de
los ingentes esfuerzos de los maestros, todo dispo-
sitivo pedaggico cumple a cabalidad su cometido:
perpetuar y ahondar la divisin de clases, la divisin
del trabajo y la divisin de la riqueza. Eso s que des-
anima a los maestros!
A propsito puede recordarse un famoso chiste, con
innumerables versiones, que tiene como protagonis-
ta a un recluta que se prepara para ir a la selva. Los
examinadores del curso de supervivencia le preguntan
qu hara si ve que un tigre se aproxima. Despus de
intentar cuatro respuestas posibles, cada una de las
cuales es demolida contundentemente por los exa-
minadores, el recluta afirma resignado: Bueno, pues
1 De 1970 a 1990, Basil Bernstein trabaj la sociologa de la
educacin en el Instituto de Educacin de la Universidad de
Londres desde un marco sociolingstico propio, cercano al de
Bourdieu y Passeron en Francia. Su obra monumental son los
cuatro volmenes sobre Clases, cdigos y control (1971, 1973,
1975 y 1990). En Colombia, Mario Daz Villa difundi sus ideas y
public ya desde 1990 una seleccin de textos (La construccin
social del discurso pedaggico. Textos seleccionados. Bogot:
El Griot, reimpresa en 1993 en la editorial Corprodic).

que me coma el tigre. El panorama no es diferente
con respecto a las cuatro conclusiones de Bernstein,
anunciadas ya por la teora de Durkheim. Parece que
no hay remedio: pobre maestro y, pobre maestro de
maestros: qu se los coma el tigre.
Se hace necesario pensar si despus de las maldicio-
nes bernsteinianas, es posible disear un sistema de
formacin de docentes.
5. La posicin anti-escuela
Lo grave de las conclusiones de Durkheim y de Berns-
tein es que coinciden perfectamente con la idea de
Althusser acerca de que el sistema educativo necesa-
riamente es el principal componente del aparato ideo-
lgico del Estado. Eso desalienta con toda razn a los
docentes, y ms a los influenciados por el marxismo.
En los aos ochenta se le pregunt en el Centro de
Investigacin y Educacin Popular (Cinep) a los diri-
gentes ms aguerridos de Fecode por qu exigan que
el Ministerio de Educacin construyera ms colegios,
contratara ms maestros y aumentara la cobertura, si
con eso se afianzaba el aparato ideolgico del Estado
capitalista. Por supuesto, no exista respuesta dife-
rente a la de abandonar la docencia en los colegios
oficiales, lo que de paso, terminara con la figura del
sindicato.
Este obstculo ideolgico no poda servir sino para otro
tipo de respuesta, que era la consigna favorita contra
la renovacin curricular y contra cualquier tipo de
reforma educativa: hasta que no se cambie el sistema
no se puede cambiar la educacin.
Hubo una posicin coherente con ese obstculo ideo-
lgico, pero que no se resignaba a esperar el cambio
del sistema: la posicin anti-escuela.
La primera fue tal vez Summerhill. No era la escuela
Summerhill, sino una anti-escuela: un lugar ameno
en donde Alexander S. Neill reuna a los hijos de los
ingleses progresistas para pasar das placenteros, sin
timbres ni campanas, ni reglamentos ni castigos, ni
tareas ni exmenes. Por supuesto, solo estaba desti-
nado a los hijos de los ms ricos, para que pudieran
pagar la costosa pensin de ese club privado y, adems,
cubrir los daos a las instalaciones que los miembros
con frecuencia destruan para ejercer lo que hoy lla-
Carlos E. Vasco
mamos derecho fundamental al desarrollo de la libre
personalidad.
Esa posicin anti-escuela fue coherentemente asu-
mida por Ivn Illich, en Cuernavaca, Mxico, y aqu
en Colombia por muchos educadores y padres de
familia que intentaron replicar Summerhill y retiraron
a sus hijos de la educacin formal para congregarlos
en fincas de recreo. Algunos jvenes que terminaron
adictos al alcohol o a las drogas, o que terminaron
muertos por su propia mano, acabaron pronto con esos
experimentos. Incluso, el profundo conocimiento del
psicoanlisis freudiano que lleg a alcanzar Estanislao
Zuleta, no lo pudo salvar del fracaso doloroso de su
anti-escuela de Cali.
Luego vino una curiosa lectura de Michel Foucault que
reforz la posicin anti-escuela entre los ms refinados
cultivadores de la pedagoga, con su condenacin a
las escuelas como instituciones de encierro, apenas
comparables con las peores crceles y los ms srdidos
hospitales mentales; sealando a la disciplina como el
peor abuso del saber y del poder de los adultos sobre
los nios sometidos a su dominacin. No se concibe
cmo alguien quiere ser maestro si al final su carrera
es una condena, de por vida, a vigilar y castigar.
Recientemente, Germn Pilonieta, el gran formador
de docentes y reformador de escuelas con la modifi-
cabilidad cognitiva y la mediacin instrumental, est
proponiendo la abolicin de las escuelas y el despido
de los docentes.
Despus de un largo proyecto de sistematizacin y
comparacin de los modelos pedaggicos y evaluativos
de Europa y las Amricas, propuso como resultado un
refinado cuestionario de evaluacin de las institucio-
nes educativas, de los procesos de enseanza y de los
docentes en todos sus aspectos. Pero cuando empez
a visitar instituciones educativas en Colombia con esa
potente lupa en la mano, concluy que ninguna serva,
que en ninguna se enseaba bien y que ningn maestro
daba la talla para serlo.
Solo queda la posicin anti-escuela, la clausura de to-
das las instituciones de encierro, el despido de todos
los abusadores del saber y del poder, la abolicin de
toda disciplina y reglamento y la supresin de la ins-
peccin y la supervisin educativas. Solo queda esperar
a que florezcan las mil semillas que Germn Pilonieta
27
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Es posible un sistema nacional de formacin de docentes?
llama innovaciones disruptivas, para ver si alguna de
esas anti-escuelas puede llegar a convertirse algn da
en modelo de las futuras escuelas.
Pero si aplicamos ese esquema anti-escuela a las ac-
tuales escuelas de educacin, institutos y facultades
formadoras de maestros, entenderamos que no se
puede conformar con ellas ningn sistema nacional de
formacin de docentes y habra que cerrarlas todas y
despedir a los pretendidos formadores de formadores
para que no sigan abusando del saber y del poder.
6. El problema de la evaluacin de los docentes
El cuestionario de evaluacin propuesto por Germn
Pilonieta suscita una reflexin sobre los intentos de la
Universidad Nacional, del Icfes y del MEN para cumplir
lo ordenado por la Ley General de Educacin en su
artculo 81 sobre la evaluacin de todos los docentes
cada seis aos. El texto de la ley, acordado con Fecode,
dice: Los educadores presentarn un examen de
idoneidad acadmica en el rea de su especialidad
docente y de actualizacin pedaggica y profesional,
cada seis aos.
Hasta ahora, cerca de 18 aos despus, no se ha
podido hacer ni una sola evaluacin. Algunos medios
que se han utilizado para impedirla estn en el orden
de: encadenar las puertas de los salones en donde se
iban a aplicar las pruebas y asaltar a los empleados
encargados de la distribucin de cuestionarios para
destruirlos. Estas reacciones no son propiamente
acadmicas.
Dirigentes sindicales y asesores acadmicos sostienen
que no se puede hablar de evaluar competencias del
docente, ni su eficacia ni eficiencia, ni de cumplir
estndares de calidad. Afirman que todos esos dis-
cursos estn envenenados por el Banco Mundial y el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID), quienes
solo pretenden seleccionar trabajadores dciles para
el capitalismo. No reconocen que seguir siendo maes-
tros mediocres condena a que las universidades sigan
graduando profesionales incompetentes, ineficaces
y de psima calidad; y los docentes incompetentes,
ineficaces y de psima calidad que ya han egresado de
ellas, no pueden ser retirados del escalafn docente
por ninguna causa que no sea una condena en firme
en un juicio penal.
28
Reflexin e Investigacin 4
Si nos inventamos otra terminologa, por ejemplo la
propuesta en la tercera edicin del Manual de inves-
tigacin en educacin de docentes, editado por M.
Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D. McIntyre y K.
Demers en 2008, podramos hablar de evaluar las ca-
pacidades de los docentes. Esta idea de las capacidades
est tomada de las propuestas de Amartya Sen en su
certero anlisis econmico del fracaso de la ayuda para
el desarrollo y otros subsidios estatales.
Es claro que las competencias son solo un tipo de ca-
pacidades, y que, por supuesto, hay mayor o menor
eficacia y eficiencia en el ejercicio de estas, y tambin
se pueden fijar estndares de calidad para ese ejerci-
cio. Pero si hablamos de capacidades, tal vez durante
un tiempo podamos discutir el problema de fondo sin
ser excluidos por utilizar palabras del discurso de los
organismos multinacionales.
El problema es difcil y requiere estudio e investiga-
cin. Como lo vimos en el apartado sobre la creencia
en que ser un buen maestro se debe a un carisma
innato, tambin es muy difcil evaluar a corto plazo las
capacidades del docente y ms difcil todava hacerlo
a travs de cuestionarios escritos.
Hace ms de 30 aos deca el rector de la Pontificia
Universidad Javeriana, el padre Alfonso Borrero, que
no crea en las evaluaciones que se hacan al final del
semestre a todos los profesores de la Universidad. De-
ca que si se pasaba a los estudiantes un cuestionario
de evaluacin de los profesores antes del examen final,
todas las evaluaciones salan bien para que el profesor
los tratara con condescendencia en el examen, y si se
hacan despus del examen final, todas las que salan
bien eran las de los estudiantes que haban pasado el
examen final, no las otras.
Pero eso no quera decir que el padre Borrero no
creyera que se pudiera evaluar si un profesor uni-
versitario era buen docente o no; quera decir que
eso solo se sabe en las reuniones de egresados de
un programa para celebrar los cinco o los diez aos
despus del grado. All s, sobre todo despus de
algunos aperitivos, todos se ponen de acuerdo sobre
cules haban sido sus mejores profesores, general-
mente los ms tesos o intensos que salan mal
evaluados al final de cada semestre. De los otros,
los ms madres o bonachones, no recordaban
ni siquiera sus nombres.

Por lo tanto, s hay maneras de evaluar las competen-
cias de un buen docente y su eficacia como maestro
(llammoslas capacidades, para evitar objeciones).
Pero mientras se utilice la dificultad real de describirlas
y evaluarlas como disculpa para no dejarse evaluar, no
se puede avanzar ni siquiera en los propsitos de un
sistema nacional de formacin docente. Mientras se
siga aduciendo que esas capacidades no son determi-
nables ni evaluables, o que hasta que no se describan
cuidadosamente y se diferencien en niveles observa-
bles no pueden evaluarse, no es posible fijar caminos
de formacin para aprenderlas y desarrollarlas.
7. El problema de la profesin, el profesionalismo
y la profesionalizacin
En el citado proyecto de Martnez Boom, Vasco Mon-
toya, Vasco Uribe y Castro, para el MEN, nos enfren-
tamos al problema de la profesionalizacin docente,
que se entendi originalmente como la obtencin de
un ttulo de licenciatura. Es de conocimiento general
que lo hicieron muchas universidades con la profesio-
nalizacin: dar ttulos de licenciado a los que pagaran
fuertes sumas por las matrculas.
La entrada de otros profesionales al escalafn docente
por el nuevo estatuto, y la denominacin de profesio-
nales que se da tambin a tcnicos y tecnlogos puso
sobre la mesa la discusin respecto a qu se entiende
por profesin, y en qu sentido el docente se considera
un profesional de la educacin.
Muchos acadmicos reclamaban, ante la inclusin de
otros profesionales a la enseanza en los colegios, el
hecho de que solo deban cumplir el precario requisito
de tomar un cursillo de pedagoga durante el primer
ao, con una exigencia del 50% de asistencia, lo que
mostraba claramente, la opinin del MEN frente al
tema de profesionalizacin docente. A los grupos de
docentes que reclamaron se les acus de gremialis-
mo y de defender puestos para los estudiantes de
las licenciaturas.
Para analizar ese tema de la profesin docente, se
utiliz en la redaccin del marco terico la segunda
edicin del libro Handbook of research on teacher
education. En el ltimo captulo, titulado Un futuro
para la educacin de docentes: desarrollar un sentido
fuerte de profesionalismo, los cinco autores, todos
Carlos E. Vasco
profesores de la Universidad de Arizona, proponen
un anlisis de los sentidos en que se usa la palabra
profesional (Barone, Berliner, Blanchard, Casanova
y McGowan, 1998).
De ese ltimo captulo se tom la distincin entre
profesionales fuertes y dbiles, que se hace ante todo
por la responsabilidad en la toma de decisiones. La
comparacin se puede hacer fcilmente con el mdico
y el abogado, a quienes todos consideramos profesio-
nales fuertes. Las decisiones que tiene que tomar el
mdico o el abogado pueden enviar al usuario del
servicio, como lo llaman ahora, al cementerio o a
la crcel. Pero la sociedad considera que si siguieron
una formacin rigurosa y tienen su tarjeta profesional
vigente, pueden tomar esas decisiones. En cambio, el
MEN, los directivos docentes y los padres de familia,
creen que el docente no puede tomar decisiones
sino de acuerdo con prescripciones muy precisas del
Gobierno y de las directivas del colegio, y eso solo si
estn explcitamente aprobadas en el manual de con-
vivencia, con la amenaza de perder una tutela. Eso se
parece ms a las atribuciones de un electricista o un
conductor de tractomula, profesionales muy dignos
y hasta muy bien remunerados, pero ciertamente no
considerados como profesionales fuertes.
Respecto a la definicin de profesin existe una pro-
puesta similar de Francisco Cajiao. Para l, la profesin
la definen tres factores: la finalidad social, en este
caso, la formacin de las nuevas generaciones; el
saber propio, el saber sobre el aprendizaje o sobre el
aprender2; y el tipo de evaluacin que se espera que
2 Las ciencias del aprendizaje, o mejor, las ciencias del aprender,
se denominan en ingls learning sciences; ver por ejemplo
el manual de la Universidad de Cambridge, editado por R.
Kenneth Sawyer: The Cambridge handbook of the learning
sciences (Sawyer, 2006). Con razn piensan muchos psiclogos,
cientficos sociales y educadores anglosajones que no podemos
dar prescripciones sobre cmo ensear algo si no sabemos
razonablemente bien cmo lo aprenden los estudiantes de dis-
tintas edades, gneros y procedencias. En Colombia hay muchos
intelectuales de la educacin que no quieren ni siquiera or la
palabra aprendizaje porque lo asocian con el conductismo, y
que piensan que el nfasis en aprender todava es un rezago
del cognitivismo ya superado. Sin embargo, hace tiempo que
la Unesco y otros organismos como la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD) han sealado la
extensin de aprender contenidos a aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a estar y aprender a vivir juntos.
No s a qu ms puedan referirse los crticos que quisieran ir
ms all del aprender; pero como todo ello lo han dicho los
organismos multilaterales, y hasta el mismo Edgard Morin ha
29
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Es posible un sistema nacional de formacin de docentes?
se utilice para tomar decisiones. Segn esos criterios,
se distinguen los profesionales autnomos y los pro-
fesionales subordinados.
Cajiao hace un paralelo entre el maestro y el mdico,
para mostrar que ambos deberan ser profesionales
autnomos, mientras que en los imaginarios del MEN,
de los directivos docentes y de los padres de familia,
el maestro es apenas un profesional subordinado.
Si se equipara profesional fuerte con profesional
autnomo, y profesional dbil con profesional
subordinado, coincide precisamente esta propuesta
con la que se adopta en el informe al MEN.
Tras este anlisis, mientras no se entienda como pos-
tulado bsico que la formacin inicial y continuada
de los docentes debe ser como la de un profesional
fuerte y autnomo, se concluye en el informe que
no es posible llegar a acuerdos sobre el diseo de un
sistema nacional de formacin docente. Para formar
profesionales dbiles o subordinados no valdra la pena
el esfuerzo de disear y movilizar tal sistema.
8. La dificultad de la sindicalizacin del problema
Ya se han sealado algunos aspectos de las actitudes
y convicciones de muchos directivos de Fecode que
inciden en la imposibilidad de disear un sistema
nacional de formacin docente. Aun en los que ya no
sostienen la posicin althusseriana sobre la educacin
como pieza central del aparato ideolgico del Estado
capitalista, todava encontramos muchos que sostie-
nen la contradictoria posicin anti-escuela y el rechazo
a la evaluacin docente.
El tema de la profesionalidad del docente es tambin
un obstculo sindical al tratamiento del problema. De
palabra, los lderes sindicales sostienen la imagen del
maestro como profesional fuerte y autnomo, pero en
la defensa del salario, los tiempos de trabajo, las pres-
taciones y la estabilidad adoptan las mismas posiciones
tericas y usan el mismo discurso que en la defensa
de los trabajadores no profesionales o profesionales
dbiles o subordinados.
cometido el pecado de escribir sus ltimos pronunciamientos
al respecto en documentos de la Unesco, lo dicho no parece
merecer ni siquiera atencin ni debate.
30
Reflexin e Investigacin 4
Abundan las ancdotas en las que cualquier innovacin
educativa colapsa por la oposicin sindical a trabajar
ms horas o a trabajar el sbado en la maana. Es di-
fcil encontrar un profesional fuerte o autnomo que
cuente las horas que ha trabajado cuando tiene un
caso difcil. No existe un solo maestro a quien pueda
llamar profesional fuerte o autnomo que no trabaje
en las noches y buena parte de los fines de semana
en preparar clase, en corregir exmenes, en revisar
tareas y en mantenerse actualizado en los temas de
su asignatura y en otros temas educativos. Pero una
de las tareas que parecen prioritarias no solo para los
lderes sindicales sino para los simples afiliados en
todos los colegios es la de nivelar a los docentes
recin egresados para que no trabajen ms que ellos
y no se comprometan a asistir a reuniones o a atender
estudiantes los sbados.
Francisco Cajiao dice que el discurso de Fecode plante
mal el problema desde que quiso que los maestros se
comprendieran como trabajadores de la cultura y no
como profesionales de la cultura. Si se cuentan las
horas que se ha trabajado, uno mismo se est ubicando
como profesional subordinado. El sindicato no acepta
que ningn maestro invierta ms tiempo, esfuerzo
y dedicacin por el mismo o menor ingreso salarial.
Por lo tanto, el sindicato est compartiendo con el
MEN, los directivos docentes y los padres de familia
la misma imagen del profesional subordinado o dbil
que dice repudiar. Eso hace imposible pensar siquiera
en el diseo de un sistema nacional de formacin de
docentes.
9. El problema de la realidad de los profesores,
especialmente los universitarios
En cualquier hiptesis sobre un sistema de formacin
de docentes, tenemos que contar con los profesores
que estn actualmente en colegios y universidades
y que podran ser los formadores de formadores en
ese sistema.
Los docentes de colegios y universidades comparten
implcitamente el imaginario del profesional dbil o
subordinado, y se acomodan mentalmente a ciertos
discursos sindicales, o siguen la posicin anti-escuela y
se someten a las maldiciones de Bernstein y a las con-
denaciones de Foucault. Con ese panorama es mejor

que ningn sistema de formacin docente cuente con
estos profesores.
Para disear y echar a andar cualquier sistema de for-
macin docente se debe contar con muchos maestros
formadores de docentes. Por ms aceite que le eche-
mos a la linterna de Digenes, no vamos a encontrar
otros distintos de los que tenemos actualmente. Como
se dice en el campo, tenemos que contar con lo que
da la tierrita.
Al suponer que se han encontrado modelos viables
sobre cmo formar o ayudar a formarse a los estu-
diantes para ser profesores, se debe pensar en que
hay que trabajar con los docentes actuales y con los
formadores de docentes que se tiene. En otras pala-
bras, hay que ser objetivos sobre la realidad docente,
los que se autodenominan formadores de docentes
o formadores de formadores no cuentan con la ex-
periencia ni el saber necesarios. As es muy difcil, casi
imposible, disear un sistema nacional de formacin
de docentes.
10. El problema legal
Al suponer, siendo optimistas, que se tiene el sistema
de formacin y los idneos y entusiastas formadores,
todava se debe vencer un obstculo ms: en el en-
torno legal actual no es posible disear un sistema
nacional de formacin docente.
Primero, el escalafn docente nuevo, en l no hay
incentivos para la formacin continuada. La responsa-
bilidad de tomar cursos para formacin continuada y
para superar las evaluaciones depende de los docentes
y de su bolsillo.
La precaria exigencia de que los profesionales no
licenciados tomen un cursillo sin reglamentacin, o
mejor, con la nica reglamentacin de que basta que
asistan al 50% de las sesiones programadas. Con eso
ya se desvaloriza el curso y se declara que es un mero
formalismo. El MEN afirma que no puede hacer ms
exigencias, porque las universidades no las aceptan con
el argumento de salvaguardar su autonoma.
Segundo, la autonoma de las universidades. Aunque la
independencia de las universidades es una conquista
muy valiosa que ya est garantizada por la Constitu-
cin Poltica de 1991 y por la ley 30/1992, muchas
Carlos E. Vasco
universidades la aprovecharon mal con ocasin de
la profesionalizacin, ofreciendo ttulos de licencia-
tura sin muchos requisitos a quienes pagaran altas
matrculas. Ahora se reclama esa soberana para los
cursos de profesionales no licenciados y para fijar los
contenidos, objetivos, logros, competencias o capaci-
dades y mtodos de los cursos de formacin inicial y
continuada. Estn en su derecho. Sin embargo, sera
mejor haber visto a los rectores reclamar su autonoma
para rechazar enfticamente ese 50% de asistencia a
sus cursos de profesionalizacin docente. Ese s es un
insulto a la academia.
Hace unos aos, el Dstrito Capital, desde el Instituto
para la Investigacin Educativa y el Desarrollo (Idep)
y con asesora de la Universidad Pedaggica, prepar
unos acertados y exigentes lineamientos para los
programas de formacin permanente de docentes
(PFPDs) que ofrecieran las universidades. Pero estas
no los aceptaron, y en otras ciudades no se han podido
tampoco exigir lineamientos ni estndares a las ofer-
tas de las universidades. Adems, el nuevo estatuto
docente no tiene en cuenta los crditos de formacin
continuada o permanente.
La conclusin es que con el entorno legal del nuevo
estatuto docente y la autonoma universitaria, como se
ha entendido estos ltimos aos, no se puede disear
ningn sistema nacional de formacin docente.
El MEN no estaba dispuesto a cambiar el estatuto
docente ni a intervenir en los aspectos acadmicos
de los cursos de profesionalizacin, formacin inicial
o formacin continuada, es por eso que no ha tenido
en cuenta el informe presentado en el 2007 ni ha
programado ninguna reunin con Ascofade, ni con
Fecode, ni con las universidades y colegios del pas
para evaluar el diagnstico.
11. El problema de la falta de investigacin
Los profesores de las universidades y de las facultades
de educacin y de los doctorados en educacin, deben
confesar su culpa al contribuir con otro de los obst-
culos que impiden el diseo de un sistema nacional
de formacin de docentes. Por un lado, exigen que las
decisiones se tomen con base en resultados de investi-
gacin, pero por otro, no se pueden presentar todava
31
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Es posible un sistema nacional de formacin de docentes?

estos resultados de investigacin porque no existen. Y
as, es imposible que el MEN y las universidades puedan
tomar decisiones sobre los fines y propsitos de una
formacin de gran calidad; sobre los conocimientos,
habilidades y competencias o capacidades de un buen
docente; sobre ingreso, permanencia y graduacin de
los estudiantes de las licenciaturas y los posgrados;
sobre la formacin avanzada de los docentes de esos
programas; sobre las trayectorias de los egresados;
sobre las trayectorias docentes de los profesionales no
licenciados; sobre las formas de evaluacin cuantitativa
y cualitativa o sobre las ventajas y desventajas de la
promocin automtica.
Un problema actual de la investigacin de las maes-
tras y doctorados es que el MEN no puede tomar
decisiones sobre narrativas biogrficas o autobio-
grficas de un solo caso, por trgico que sea. Otro
problema es que en algunas facultades de educacin
se constata una y otra vez lo mencionado en cuanto
a la realidad de los docentes actuales: aunque haya
muchas horas de descarga para investigar, en mu-
chos casos no hay resultados ni publicaciones. Los
decanos se encuentran ao tras ao con los mismos
colegas que aprovechan su tiempo para investigar,
en aumentar sus ingresos con la llamada piratera,
y con eso perjudican a todos los dems investigado-
res. No es raro, pues, que haya tan pocos resultados
de investigacin que permitan tomar decisiones de
poltica pblica, entre otras, las decisiones necesarias
para disear y echar a andar un sistema nacional de
formacin de docentes.
12. El problema de la virtualidad
El ltimo obstculo viene, paradjicamente, de los
avances tecnolgicos. La facilidad de la comunicacin
virtual, el correo electrnico, las videoconferencias,
el skype, los attachments y los videos de youtube per-
miten eliminar las distancias, hacen innecesarios los
desplazamientos y posibilitan repetir indefinidamente
la misma conferencia, clase o demostracin, sin nece-
sidad de la presencia ni siquiera de la existencia del
docente que alguna vez la grab.
Es verdad que los costos de la presencialidad son signi-
ficativos, especialmente en el campo y en las pequeas
ciudades de las regiones apartadas, el transporte y
los viticos cuestan mucho, y adems, cuando hay
una reunin presencial, se quedan los estudiantes sin
docentes durante varios das.
Por eso, ahora, para el MEN toda la mal llamada capa-
citacin de los docentes debe ser virtual; la gravedad
del asunto es que los estudiantes de esos docentes no
son virtuales y las relaciones interpersonales clidas
son las que marcan la diferencia en la educacin. Los
maestros no pueden ensear as si no aprendieron
as. Por ello, si la exigencia inicial del MEN es que la
mayor parte de la formacin inicial y toda la formacin
continuada debe ser virtual, es imposible disear un
sistema nacional de formacin de docentes.
B. Un aporte positivo
Los doce obstculos que se han enumerado parecen
suficientes para desanimar a quienes se preocupan
por la poca calidad en la educacin y se alarman por
la incompetencia o incapacidad de los docentes.
No hacen falta evaluaciones cualitativas ni cuantitati-
vas para constatar el fracaso de la educacin en Co-
lombia, pero queda una esperanza: que los maestros
puedan educar una nueva generacin de personas
buenas y bien formadas que logren vivir en paz en una
Colombia nueva.
Esos buenos maestros necesitaran una slida for-
macin inicial y continuada para cumplir esa elevada
misin, y esa formacin solo se garantizara en la
escala necesaria si existiera un sistema nacional de
formacin de docentes que estuviera a la altura de
esa ingente tarea.
Parece imposible superar los doce obstculos que
dificultan ese diseo del sistema, pero no todo es
oscuro. Afortunadamente, s existen puntos valiosos
para empezar a actuar ahora mismo:
1. El propsito principal es formar, impulsar y apoyar a
cada maestro para que acte y se sienta como profe-
sional fuerte o profesional autnomo. Es un propsito
a largo plazo, que requiere ante todo un movimiento
amplio de preocupacin de todos los estamentos del
pas por la calidad de la educacin, y un cambio de
concepciones y actuaciones en las universidades, en
el MEN, en las secretaras de educacin regionales y
locales, en los directivos docentes, en los padres de

32
Reflexin e Investigacin 4

familia, en las agremiaciones del magisterio y en los
docentes mismos. Ese cambio de actuacin puede ini-
ciarse inmediatamente, sin necesidad de esperar a que
otros den el primer paso. Los cambios de actuacin
en tratamiento, remuneracin, compromiso, dedica-
cin de tiempo, formacin continuada y otros frentes,
al comenzar a producir resultados, irn impulsando
una transformacin de concepciones y se producir
as un crculo virtuoso de realimentacin positiva
que acelerar el proceso.
2. La estrategia inicial ms conveniente parece ser,
fomentar las asociaciones profesionales por reas.
Como ejemplo se puede analizar el caso del Consejo
Nacional de Profesores de Matemticas de los Estados
Unidos. Los estndares y los materiales curriculares los
preparan ellos, no un Ministerio de Educacin estatal o
federal. Los congresos con la mayor asistencia y con los
mejores ponentes los organiza el Consejo. Se contra-
tan los mejores investigadores para tomar decisiones,
publicar y difundir sus conocimientos.
En Colombia, Fecode cree que esas asociaciones, que
ya recomendaron los miembros de la Misin de Ciencia,
Educacin y Desarrollo (1994) en el informe Colombia, al
filo de la oportunidad, debilitaran al sindicato, y no falta
algn activo dirigente del magisterio que afirme que
pedagogizar el debate es despolitizar al maestro.
Las agremiaciones del magisterio ms bien deberan
sentirse reforzadas por estas asociaciones profesiona-
les y podran adelantarse a colaborar en su conforma-
cin, aprovechando las experiencias exitosas de algu-
nos centros de estudios e investigaciones docentes.
3. Dada la autonoma universitaria, como actualmente
se entiende y ejerce, la formacin inicial tendr que
seguir orientada internamente por cada universidad
segn sus especificidades acadmicas, y seguir a car-
go de las facultades de educacin. Como se propuso
tambin en Colombia, al filo de la oportunidad, estas
facultades podran evolucionar hacia institutos supe-
riores de pedagoga para recibir y enviar en comisin,
profesores de otras facultades y no repetir interna-
mente la estructura de todos los departamentos de
las reas curriculares. Sera, en cada una de la dems
facultades, en donde se conformara una unidad de
historia, epistemologa y didctica de las disciplinas
respectivas, que interactuara con el instituto. Dicha
formacin inicial debe ser presencial y con prcticas
Carlos E. Vasco
docentes supervisadas y reflexionadas desde los pri-
meros aos de la licenciatura.
Sin perjuicio de la autonoma universitaria, el MEN
podra dar orientaciones muy claras en un decreto (y
no solo por resolucin), en la lnea del derogado decre-
to 272/1998, que debera guiar las autoevaluaciones
y los diseos y rediseos de las licenciaturas para el
otorgamiento y renovacin peridica de los registros
calificados.
4. La formacin continuada debe tener un fuerte com-
ponente presencial, con reuniones locales y sesiones in
situ en cada institucin, dirigidas por equipos de exper-
tos, orientada a formar comunidades de prctica. Esto
es ampliamente aceptado aun en los Estados Unidos
desde comienzos de los aos noventa (Stein, Smith y
Silver, 1999; Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998; ver
tambin Wenger et l., 2002). En la misma direccin
apunta el trabajo de Dario Fiorentini en el Brasil y de
Salvador Llinares en Espaa.
5. La ejemplificacin cotidiana de las relaciones cor-
diales, clidas, democrticas y ticas entre nios y
maestros y entre maestros con sus directivos y los
dems agentes educativos, es la clave de una buena
educacin.
Theodor Sizer3, quien fue decano de la Escuela de Gra-
duados en Educacin de Harvard, public en 1984 un
libro titulado Horaces compromise, sobre las compo-
nendas que tienen que hacer los maestros jvenes que
llegan a los colegios, por lo que parece que tambin
en los Estados Unidos todos los docentes antiguos se
proponen nivelar al que llega para que no innove
y no trabaje ms que los dems. Comenz luego una
3 Los esposos Theodor R. Sizer y Nancy Faust Sizer fundaron la
Coalicin de Colegios Esenciales en 1984 con solo doce colegios;
ahora son unos 600. Su pgina web es http://www.essentials-
chools.org.
El subttulo del nuevo libro es muy sugerente: The students are
watching: Schools and the moral contract: Los estudiantes
estn vigilando: Las escuelas y el contrato moral (Sizer y Sizer,
2000). El libro anterior de Theodor Sizer, publicado en 1984,
tambin llama la atencin por el subttulo: Horaces compromi-
se: The dilemma of the american high school: El compromiso
de Horacio: El dilema de la escuela alta norteamericana. En
los Estados Unidos, la palabra compromise tiene un sentido
peyorativo, ms bien de componenda que de compromiso. La
escuela alta (high school) comprende usualmente los grados 9,
10, 11 y 12, aunque en algunos colegios comienza desde el
7 grado y en otros solo desde el 10.
33
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Es posible un sistema nacional de formacin de docentes?
asociacin de colegios de gran calidad, que se llam la
coalicin de colegios esenciales (coalition of essential
schools), en los que se practicaran todas sus ideas
sobre lo esencial en una buena educacin.
Despus de jubilarse, Theodor Sizer y su esposa Nancy
visitaron muchas de las instituciones educativas de
la Coalicin de Colegios Esenciales, y escribieron un
libro llamado Los estudiantes estn vigilando (Sizer
y Sizer, 2000). El ttulo en ingls, The students are
watching, parafrasea la frase de los estudiantes que
se comportan bien cuando oyen la advertencia de al-
gn compaero que dice: The teachers are watching:
Los maestros nos estn vigilando. En este libro, son
ahora los estudiantes los que estn siempre atentos
al comportamiento del maestro.
La idea central del libro es que lo nico que distingue
a los buenos colegios, es que los profesores conocen y
aprecian personalmente a cada uno de sus estudiantes.
Si los estudiantes se quejan de que no les saben el nom-
bre, o de que a veces faltan al colegio y los profesores
no se dan cuenta o no llaman a la casa, ese colegio
ha perdido lo esencial. Ya lo deca muy bien Antanas
Mockus con una frase certera: La calidad comienza
por la calidez.
Lo grave es que con lo poco que sabemos, vemos
cada vez ms necesaria la formacin de profesores y
la formacin de formadores de profesores. Pero con
eso regresamos a Catn el Mayor y al problema de
Roma:
Quin formar a los formadores?
Quin formar a los formadores de formadores?
Volvamos al principio. El informe es negativo a la duo-
dcima potencia, pero queda una esperanza, ojal no
tambin ilusa: que para los lectores los doce obstculos
expuestos no van a servir de disculpa para la pasividad
y la inaccin, sino que se van a convertir en el mayor
reto o desafo para la accin.
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Reflexin e Investigacin 4
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Evaluacin y profesionalidad: enfrentar
los problemas de la calidad
Francisco Cajiao R.*
A
bordar el problema de la calidad de la edu-
cacin es enfrentar el asunto central del
desarrollo sostenible de una sociedad, en
tanto que este reposa sobre un proceso de
generacin de cultura. No hacen falta muchos datos
para comprender que el desarrollo de la ciencia, la tec-
nologa, la economa y la misma democracia, dependen
de la capacidad que tengan los pueblos de ofrecer una
buena educacin a todos los ciudadanos. En la medida
en que las oportunidades educativas sean desiguales,
tambin se profundizarn las distancias sociales y la
oportunidad real que las personas puedan tener de
participar activamente en la sociedad y ejercer a ple-
nitud sus derechos.
Todos los estudios recientes, realizados en el contexto
internacional, muestran que la calidad de la educacin
se relaciona directa y principalmente con la formacin
de los maestros y con el valor que les asigna la socie-
dad. Por esto, resulta de enorme importancia abordar
* Licenciado en Filosofa de la Universidad Javeriana y M.A. en
Economa de la Universidad de los Andes. Fue rector de la
Universidad Distrital y de la Universidad Pedaggica Nacional.
Director del Departamento Administrativo de Bienestar Social
de Bogot. Subdirector de Planeacin del sena. Secretario de
Educacin de Bogot D.C. Durante diez aos fue director de la
divisin de educacin de la Fundacin fes, asesor del Ministerio
de Educacin Nacional en Evaluacin, asesor de Colciencias
para el programa Ondas de ciencia y tecnologa entre el 2000 y
2004, y miembro permanente de la Academia Colombiana de
Pedagoga y Educacin. Columnista permanente de El Tiempo,
ha publicado varios libros y numerosos artculos y ha desarro-
llado una amplia labor en investigacin educativa.
Francisco Cajiao R.
el asunto de la profesin en tanto que, ms all de
habilitar para el desempeo de un oficio, debe ofrecer
una identidad y una autonoma que no siempre son
reconocidas.
1. Los elementos que definen la profesin
Todas las profesiones tienen en comn por lo menos
tres caractersticas que permiten a quienes las ejercen,
adquirir una identidad personal y social claramente
identificable. En primer lugar, una profesin responde
al desarrollo de una funcin social especfica. La del
educador es garantizar el pleno derecho a la educacin
de las nuevas generaciones. Esto implica que todos
accedan a los beneficios del conocimiento y a la he-
rencia cultural de la humanidad y puedan desarrollar
al mximo sus talentos individuales en el contexto de
una comunidad humana.
Una segunda caracterstica es el dominio de unos sa-
beres especficos que aseguren el cumplimiento de la
funcin social: en el caso de los maestros estos sabe-
res son los que se refieren al aprendizaje, incluyendo
las dificultades que les son propias. Este es un tema
de particular importancia, pues no pareciera haber
claridad sobre los saberes especficos de la profesin.
Hay quienes piensan que el saber de los maestros se
centra en las reas del conocimiento que ensean,
de manera que en la prctica hay fsicos, bilogos,
artistas o historiadores que ejercen como docentes,
sin tener el conocimiento profundo de los nios y los
35
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Evaluacin y profesionalidad: enfrentar los problemas de la calidad

jvenes, y de la forma como en cada momento de la su paciente. El mdico, como el maestro, debe dispo-
vida estos, y en diversos contextos sociales, se acercan ner de herramientas que le permitan identificar con
al aprendizaje. la mayor precisin, las dolencias de una persona, con
el fin de decidir las estrategias y acciones apropiadas
Todava, en el proceso de formacin universitaria, se
para avanzar en su cuidado y recuperacin de la salud.
privilegia el ensear sobre el aprender, de manera que
En el proceso de aprendizaje sucede algo similar, y por
los contenidos de las disciplinas y las didcticas tienen
eso una buena evaluacin debe desembocar en una
ms importancia que la psicologa del aprendizaje, las
frmula, una recomendacin o un camino preciso que
dinmicas de comportamiento de grupos, la neurolo-
permita remediar las dificultades mediante estrategias
ga bsica y la comprensin del aparato cognitivo y su
particulares.
evolucin.
La evaluacin, por tanto, no es esencialmente una
Por esta razn, muchos maestros no logran compren-
decisin orientada a calificar para promover. Esto
der lo que ocurre a los estudiantes o identificar las
sera como si despus de ir al mdico y hacernos una
dificultades escolares, tanto en aspectos emocionales
serie de exmenes de laboratorio, saliramos con
como sociales y cognitivos.
una calificacin que diga qu tan enfermos estamos o
La tercera caracterstica de un profesional es la ca- cul es nuestro riesgo de morir, pero no recibiramos
pacidad de actuar de manera autnoma y tomar las ningn remedio. Peor an sera si la frase final del
decisiones necesarias para obtener resultados en el mdico fuera usted est muy mal del corazn, est
ejercicio de su funcin social. En el caso de la educa- mucho peor que todos los de su edad vea a ver qu
cin se trata de asegurar que todos los estudiantes hace para mejorarse.
progresen: la evaluacin constituye la herramienta
Lo que define la accin pedaggica de un verdadero
fundamental para establecer de manera permanente
profesional es la definicin de estrategias y el tipo de
y continua el estado de progreso de cada estudiante y
atencin que requiere cada estudiante, basada en el
para determinar el tipo de atencin que corresponde
conocimiento cientfico de que disponga el maestro y
a cada uno en cada momento.
su experiencia prctica para buscar alternativas efica-
ces en relacin con los problemas.
2. La evaluacin como diagnstico
A partir de los postulados anteriores es posible darle 3. Problemas de aprendizaje
pleno valor a la evaluacin como la herramienta central
Con frecuencia se escucha en el medio escolar que tal
para el buen desempeo pedaggico, entendido como
nio o tal otro tiene problemas de aprendizaje, pero la
el mtodo para asegurar el aprendizaje de todos los es-
realidad es que todas las personas tienen problemas
tudiantes, de acuerdo con sus condiciones individuales
de aprendizaje: por eso el sentido de la profesin es,
y con el contexto en el cual viven y se desempean.
en esencia, la comprensin y solucin de estos.
La evaluacin es antes que nada una herramienta de
Lo que de verdad diferencia a un profesional de un
diagnstico permanente que define la situacin de
simple operario es su capacidad de resolver problemas
cada estudiante. Lo que hace el profesional es iden-
complejos. El albail que a la hora de levantar un muro
tificar cmo est una persona (nio, joven o adulto)
descubre que el tamao de los ladrillos le modifica la
con respecto a determinado aprendizaje especfico.
altura precisa determinada en los planos, no puede
La preparacin acadmica le debe permitir al profe-
decidir cambiar el diseo, o modificar los materiales
sional identificar las habilidades y las dificultades que
que le han indicado. Pero el arquitecto profesional que
se presentan a cada individuo, teniendo en cuenta
dirige la obra s puede establecer las consecuencias de
factores como edad, grado de desarrollo biolgico,
una u otra decisin.
motivacin, contexto social y familiar, entre otros. En
este sentido, la evaluacin es similar al diagnstico que El maestro que acta como albail es aquel que rehye
hace un mdico para establecer el estado de salud de solucionar cualquier problema y se limita a seguir un

36
Reflexin e Investigacin 4

libreto didctico, hacer unas pruebas preconcebidas
sin contar con los alumnos y poner una calificacin que
los promueve o reprueba, sin saber nunca qu les pasa
o por qu aprenden o dejan de aprender.
Los problemas de aprendizaje con los cuales tiene
que enfrentarse un educador estn referidos a con-
diciones biolgicas, a caractersticas individuales del
aprendizaje, a etapas del desarrollo, a condiciones
ambientales, a contextos culturales, a expectativas
personales o a resistencias psicolgicas con respecto
a actividades particulares. Por esto, no todo el mundo
puede aprender cualquier cosa de la misma manera
que la aprenden otros.
Lo que hace de la pedagoga una profesin muy exi-
gente y compleja es el hecho de que cada nio escolar
plantea un problema complejo que debe ser resuelto
mediante la accin especializada de alguien con la
preparacin, el compromiso social y la formacin ti-
ca requerida para asegurar un derecho esencial en el
desarrollo individual y colectivo.
4. Los problemas de la profesin
Quiz el tema ms importante para reflexionar es
que hay una larga tradicin histrica que ha hecho
de la profesin de los educadores una profesin
subalterna.
Esto se debe a dos circunstancias:
En primer lugar, a lo largo del tiempo se instituy un
fuerte control estatal sobre la accin educativa, que
suplant la autonoma profesional por un conjunto de
reglamentaciones muy prolijo y detallado. A travs de
normas se establecieron currculos que incluan lo que
se deba ensear, cundo, con qu intensidad horaria,
con cules textos, etc.
Los maestros, entonces, deban someterse a ad-
ministrar un conocimiento ajeno, que ellos no ha-
ban contribuido a construir y que deba producir
unos resultados preestablecidos solo posibles en
el terreno del aprendizaje memorstico. Durante
dcadas esta tradicin hizo mella en la experiencia
personal y fue generando la necesidad de mayores
precisiones que, a su vez, generaban nuevas normas,
nuevas prescripciones, nuevas asignaturas, nuevos
textos, etc.
Francisco Cajiao R.
Casi sin darse cuenta, la profesin se convirti en un
ejercicio puramente artesanal e inconexo, donde un
maestro ensea lo suyo sin necesidad de saber lo
que ensean los otros. Cada uno pide a los nios y
jvenes resultados de lo que a l le toca, sin conside-
rar las diferencias entre estudiantes, sin encontrar la
autonoma para salirse del esquema y sin alternativa
para innovar y adaptarse al cambio de condiciones,
personas y contextos.
En aos recientes no ms de dos dcadas, las orien-
taciones pblicas han cambiado su sentido, buscando
mayor autonoma de los maestros y de las institucio-
nes. Frente a los currculos detallados se han propuesto
puntos de llegada (estndares de competencias) que
indican lo que los estudiantes deben saber, compren-
der y aplicar a la vida cotidiana, sin establecer de
manera universal el camino para llegar a estas metas.
La Ley General de Educacin otorg un amplio mar-
gen de autonoma a las instituciones educativas para
establecer su propio proyecto institucional. Ya desde
mediados de los ochenta el movimiento pedaggico
gener un mayor sentido de la profesin, centrado en
la innovacin y la bsqueda de nuevas alternativas que
fue ratificado en esa poca por el decreto de innovacio-
nes educativas, expedido por la ex ministra Doris Eder.
Recientemente, a raz de las discusiones generadas en
el Pan Decenal de Eeducacin 2005-2015, se modific
la evaluacin, entregando toda la autonoma y respon-
sabilidad a las instituciones.
Es significativo que con un proceso de apertura tan
grande, todava siga predominando una pedagoga
tradicional. Los maestros y maestras no acaban de
asumir su profesin de manera independiente y
terminan por volver al pasado, por ejemplo con los
modelos de evaluacin, renunciando a su posibili-
dad de ser protagonistas centrales en el terreno del
conocimiento.
Esto tiene, posiblemente, una segunda explicacin y
es que el saber pedaggico adquirido en la prctica,
en el aula de clase, en el colegio, en el trabajo con la
comunidad, sigue teniendo un valor secundario frente
al saber acadmico que circula en las facultades de
educacin y en los infinitos cursos de capacitacin a
los cuales se somete a los maestros.
Mientras profesiones como la medicina, el derecho,
la economa, la arquitectura o la economa, se per-
37
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Evaluacin y profesionalidad: enfrentar los problemas de la calidad
feccionan a partir del trabajo entre pares que circula
en grupos de investigacin, asociaciones y congresos
organizados por ellos, los maestros siguen siendo
formados por personas que no ejercen la profesin.
Quienes forman a los educadores de nios y ado-
lescentes son en su mayora filsofos, psiclogos,
socilogos, antroplogos, matemticos, etc. que no
trabajan con nios y que en numerosos casos nunca
lo han hecho.
El enriquecimiento profesional posterior sigue el mis-
mo esquema, de modo que las entidades territoriales
o el Ministerio organizan la capacitacin y para ello
vuelven a recurrir a los acadmicos, expertos y, ltima-
mente a las empresas consultoras que hacen talleres
de unas pocas horas, conferencias y dems actividades
en las cuales los maestros asisten muy pasivamente.
Pero no son ellos quienes establecen sus necesidades
de formacin, ni quienes comparten el saber adquirido
a lo largo de aos de prctica pedaggica, ni quienes
entrenan a los novatos, ni los que se organizan en
asociaciones profesionales autnomas con capacidad
de discutir las polticas pblicas o las orientaciones
acadmicas de las facultades de educacin. Mientras
en las facultades de medicina quienes ensean son,
en su mayora mdicos activos, en las facultades de
educacin es raro que ensee un maestro o maestra
de primaria, un coordinador de un colegio o un rector
de una institucin bsica.
Todo esto hace que el saber de los maestros termine
siendo subalterno de otros saberes y no consiga la
valoracin que merece.
Muchos de los recursos que el Estado dedica a ca-
pacitacin, debera concentrarlos en la creacin y
fortalecimiento de asociaciones profesionales aut-
nomas. Asociaciones de maestros de matemtica,
ciencias, lenguaje, preescolar, etc. Estas asociaciones
deberan existir con la fuerza y la autoridad suficiente
para interactuar con el Ministerio, con las entidades
territoriales, con las universidades, como sucede con
otras asociaciones de carcter profesional.
El hecho de que una gran cantidad de maestros sea
empleada por el Estado ha permitido el desarrollo de la
actividad sindical, pero hasta ahora no ha surgido una
agremiacin que reivindique las necesidades propias,
38
Reflexin e Investigacin 4
no del trabajador sino del profesional, independiente-
mente de si trabaja en el sector oficial o privado.
5. Los problemas de las instituciones
Muchos de los problemas que se asignan a los nios
son problemas de las instituciones educativas, que
se resisten muy fuertemente al cambio, a pesar de la
enorme cantidad de conocimiento acumulado sobre
desarrollo infantil, procesos de aprendizaje y modelos
pedaggicos contemporneos.
Pareciera que sigue primando el xito de la institucin
por encima del xito de los nios. La nica razn de
esto es que la institucin no est concebida alrededor
de la bsqueda profesional de un equipo de personas
de alta calificacin y experiencia, capaz de innovar,
experimentar y estar en permanente bsqueda, sino
como un espacio laboral con escaso margen de inicia-
tiva por la excesiva normatizacin de las actividades y
procesos. Esta es una situacin que viene del pasado
y que, a pesar de todos los cambios y oportunidades
de autonoma, tiende a perpetuarse por efecto de la
costumbre de dependencia con respecto a las pres-
cripciones estatales.
El derecho a la educacin, en ltimo trmino, se
garantiza en las instituciones, en los colegios, en las
universidades. Si bien es cierto que la financiacin, los
parmetros de eficiencia y otros elementos de la pol-
tica pblica dependen de las autoridades educativas,
ellos no tienen mucha posibilidad de transformarse sin
la accin inteligente y fundamentada de los maestros
como profesionales integrales.
Este es un camino muy importante que se abre con el
movimiento pedaggico y social por una educacin de
calidad, que empieza abrirse camino como alternativa
a un Estado renuente a reconocer la importancia de
formar ciudadanos de pleno derecho, capaces de enri-
quecer la ciencia, la tecnologa y la cultura sin distincin
de origen social o regional.
El desafo es grande, pero no hay duda de que medio
milln de educadores que trabajan en la educacin
pblica y privada pueden tener ms poder que un
centenar de normas y discursos sobre la calidad.

El maestro y los desafos de la educacin en el siglo xxi
Julin De Zubira Samper*
L
a escuela tradicional dio respuestas a las ne-
cesidades y requerimientos de las sociedades
agrarias e industrializadas. Ense a leer y a
escribir, imparti normas bsicas de ortografa
y urbanidad, y garantiz el manejo de los algoritmos
aritmticos esenciales; pero detrs de ese programa
encubierto, su verdadero y esencial papel consisti
en formar a los trabajadores rutinarios para que
laboraran en las empresas y las instituciones. Esta es-
cuela fue creada para formar empleados obedientes y
cumplidores que acataran las normas y las disposiciones
emanadas por los jefes y que enseara a realizar traba-
jos supremamente establecidos y mecnicos. Es una
escuela hecha a imagen y semejanza de las fbricas de la
segunda ola (Toffler, 1993). Muy seguramente esto lo
tena claro el grupo de rock Pink Floyd, cuando compuso
The Wall en 1979, y lo expres magistralmente el brit-
nico Alan Parker cuando llev la cancin al cine, en 1982.
Es una escuela que no ha formado individuos creativos,
ni ha desarrollado en los nios y jvenes la inteligencia
prctica, el anlisis, el conocimiento de s mismo o la
argumentacin, pero que s ha sido muy eficaz para
formar individuos obedientes, cumplidores y adecuados
para realizar trabajos mecnicos y repetitivos.
Sin embargo, la escuela tradicional se torn obsoleta
en las ltimas dcadas frente a los sensibles cambios
sociales, econmicos y polticos vividos en el mundo.
* Miembro fundador y director, desde 1991, de la innovacin
pedaggica adelantada en el Instituto Alberto Merani (www.
institutomerani.edu.co y correo@institutomerani.edu.co).
Julin De Zubira Samper
La sociedad se volvi global e interconectada, el mundo
se flexibiliz y diversific, y cada vez, de mayor manera,
tuvo en cuenta al individuo. Estas profundas trans-
formaciones condujeron a socilogos, polticos, eco-
nomistas y administradores a pensar que podramos
estar ante el nacimiento de una nueva era de la vida
humana. Toffler habl de una tercera ola, Drucker de
una sociedad del conocimiento, y muchos otros han
hablado de una sociedad de la informacin. Lo cierto,
es que estamos ante procesos complejos y diversos de
modificacin de la vida econmica, social y poltica.
Hemos, por ejemplo, creado una sociedad que ha en-
contrado mltiples formas de archivar la informacin
por fuera del cerebro humano. Hoy por hoy se guarda
informacin en celulares, medios magnticos, satlites,
libros, redes, discos duros, GPS y calculadoras, entre
otros1. Prcticamente todas las canciones pueden
encontrarse en el portal web youtube, y casi todas las
revistas y peridicos se pueden consultar en la red. Es
una sociedad que posee un sistema casi ilimitado de
circulacin de archivos y textos. Esta profunda trans-
formacin volvi totalmente innecesario poseer la
informacin exacta en el cerebro humano y permiti
caracterizar como esencial, para el proceso educativo,
desde el punto de vista cognitivo, el desarrollo de la
competencia para procesarla, interpretarla y argu-
mentarla. La profunda transformacin de la sociedad
demanda en los jvenes competencias generales y ya
no informacin de tipo particular.
1 A propsito, cuntos telfonos recuerda usted si se le pierde
el celular?
39
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 El maestro y los desafos de la educacin en el siglo xxi
As mismo, la escuela homogenizante, rutinaria, des-
contextualizada, mecnica, fragmentaria y repetitiva
no se corresponde con un mundo social y econmico
cada vez ms flexible, global, incierto y cambiante. Un
mundo en el que la vida econmica, poltica y social se
torn altamente diversa y flexible, no se corresponde
con una escuela que ensea lo mismo a todos, y que
lo hace de manera tan repetida. Ms exactamente, la
escuela actual no se corresponde con el mundo actual,
porque este es flexible, cambiante y diverso, y la es-
cuela sigue siendo rutinaria, inflexible, descontextuali-
zada y esttica. Se exige flexibilidad y creatividad para
adaptarse a una situacin profundamente cambiante,
y la escuela asume currculos fijos delimitados desde
siglos atrs. Unos jvenes que vivirn en el siglo XX
formados con maestros del siglo XX pero con modelos
pedaggicos y currculos del siglo XIX.
Por otro lado, siguen siendo en extremo preocupantes
los resultados que obtienen los estudiantes en pruebas
de competencias realizadas para verificar los impactos
alcanzados por la educacin que recibieron. Es as,
como segn las pruebas Pisa aplicadas en el ao 2009,
tan solo el 5% de los estudiantes latinoamericanos
estaran situados en los niveles cuatro, cinco y seis
de comprensin lectora, y un grupo superior al 50%
estara ubicado en el nivel uno o no alcanzara siquiera
a llegar a este (Pisa, 2009). Es decir, la mitad de los
estudiantes de 15 aos en Amrica Latina, y quienes
llevan diez aos en el sistema escolar, presenta un
nivel de comprensin lectora similar al que debera
tener los estudiantes que recin ingresan a la escuela
bsica. Resultados muy similares se encuentran en la
mayor parte de pases latinoamericanos en lo que a
desarrollo de competencias argumentativas y proposi-
tivas se refiere, o con respecto al dominio de conceptos
en ciencias y matemticas, segn diversas pruebas y
estudios internacionales como los llevados a cabo por
Pisa, OCDE, PIRLS o TIMSS, entre otros.
Ante este oscuro panorama, adquiere importancia pre-
guntarse por los nuevos desafos que deber enfrentar
la educacin en las prximas dcadas, y pese a lo com-
plejo e incierto de dicho ejercicio, resulta indispensable
que los maestros asumamos con compromiso la tarea
de repensar el sentido y la funcin de la escuela en la
presente poca. Para ello, ponemos a discusin ocho
posibles desafos de las escuelas en las primeras dca-
das del siglo que inicia, y a las cuales hemos intentado
40
Reflexin e Investigacin 4
dar respuesta durante las dos ltimas dcadas de vida
en el Instituto Alberto Merani en Bogot, Colombia,
desde la perspectiva de la pedagoga dialogante (De
Zubira, 2006).
Primer desafo: Privilegiar
el desarrollo frente al aprendizaje
Como afirmamos en la introduccin, hoy en da, las
redes electrnicas se constituyen en inagotables me-
morias sociales externas al individuo, y la necesidad de
disponer en la memoria individual de las informaciones
y datos particulares, se torna totalmente obsoleta.
Cualquier informacin est al alcance de la mayora
de individuos presionando tan solo una tecla de su
computador o de su celular, o accediendo a cualquier
red mundial de datos.
En este contexto, pierde pertinencia una escuela
centrada en el aprendizaje de informaciones de tipo
particular, tarea a la que se haba dedicado la escuela
durante los ltimos siglos. Esto es vlido en mayor me-
dida en una poca en la que se calcula que cada doce
aos se duplica el conocimiento humano (Gimeno, et
l., 2009).
La escuela, tal como dice el proverbio chino, debera
ser un lugar para entregar caas de pescar, y no pes-
cados, a los estudiantes. Caas que les permitan a
los estudiantes interpretar, analizar y argumentar la
informacin depositada en las redes. Quien alcanza
altos niveles de desarrollo en sus competencias inter-
pretativas, posee una caa para adquirir nuevos cono-
cimientos. Puede ser, por ejemplo, que un nio con ex-
celente nivel de lectura, no tenga la informacin sobre
la extensin de los ros, las capitales de determinado
pas o el nombre de sus gobernantes; sin embargo, la
competencia interpretativa le ayudar acceder a ella, si
esa es su necesidad. Y lo ms importante, le permitir
interpretarla, utilizarla en otro contexto y apropirsela
en forma de competencia. Es decir, le proporcionar
la capacidad de aprehenderla. Lo mismo le sucede a
quien posea redes conceptuales claras, jerrquicas y
diferenciadas, o a quien haya desarrollado inters por
conocer y autonoma para pensar, sentir y actuar de
manera independiente. Desafortunadamente todava
no es as. An la mayor parte de escuelas de Amrica
Latina entrega pescados a sus estudiantes, y, desafor-

tunadamente, pescados viejos y trasnochados. Pero las
condiciones sociohistricas actuales exigen un cambio
profundo en las finalidades de la educacin. La finali-
dad ltima de la escuela tiene que ser la de garantizar
mayores niveles de pensamiento, afecto y accin; es
decir, la humanizacin del ser humano, como decan
Merani y Vigotsky (Citados por Riviere, 1996: 19).
No se trata simplemente de transmitir conocimientos,
como supuso equivocadamente la escuela tradicional,
sino de formar individuos ms inteligentes cognitiva,
comunicativa, social, afectiva y estticamente; tambin
ms inteligentes en la praxis. La funcin de la escuela es
favorecer e impulsar el desarrollo y no debera seguir
centrada en el aprendizaje, como siguen creyendo equi-
vocadamente diversos modelos pedaggicos vigentes
en la actualidad (Not, 1983; De Zubira, 2006). Pero esto
implica un cambio profundo en los fines y contenidos de
la educacin actual, ya que con los fines y contenidos
actuales, que privilegian la informacin desarticulada y
descontextualizada, no es posible un trabajo centrado
en el desarrollo y no en el aprendizaje.
Segundo desafo: Abordar al ser
humano en su complejidad
(diversidad e integralidad)
Frente a una escuela que crey que su nica respon-
sabilidad era acadmica, la nueva escuela del siglo
XXI tendr que contribuir a desarrollar las diversas
dimensiones del estudiante. Frente a una escuela que
restableci estructuras basadas en la fragmentacin
y el aislamiento de los conocimientos, hay que luchar
por una nueva educacin que privilegie la integralidad
y la complejidad del ser humano; y que reivindique las
reas frente a las asignaturas y los ciclos frente a los
grados. En este sentido, se equivocan los ministerios de
Educacin cuando hablan de reas del conocimiento,
cuando definen el ao como acadmico, ya que al
hacerlo, desconocen la diversidad y complejidad del
ser humano, y sobredimensionan exclusivamente la
capacidad cognitiva.
Hoy en da, hay que reconocer las dismiles dimen-
siones humanas y el compromiso que tenemos los
docentes de desarrollar cada una de ellas. Como
educadores, somos responsables del desarrollo de
la dimensin cognitiva de nuestros estudiantes, pero
Julin De Zubira Samper
tenemos iguales responsabilidades en la formacin
de un individuo tico que se indigne ante los atro-
pellos y se sensibilice y responsabilice, individual y
socialmente. La escuela es copartcipe del desarrollo.
Y este desarrollo tiene que ver con la complejidad y
las competencias humanas. En educacin podramos
distinguir claramente cinco dimensiones (De Zubira,
et l., 2009): cognitiva, comunicativa, social, valorativa
y prxica. La primera, ligada con el pensamiento; la se-
gunda, con el lenguaje; la tercera, con la interaccin; la
cuarta, con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos;
y la ltima, con la praxis y la accin. En un lenguaje
cotidiano, diramos que el ser humano piensa, se co-
munica, interacta, ama y acta; y que es obligacin
de la escuela ensearnos a pensar mejor, amar mejor
y actuar e interactuar mejor.
En su hermosa e inicial obra, Nuestros hijos, esos desco-
nocidos, Alberto Merani (1958) respondi a la pregunta
de qu pasara si nos dedicramos exclusivamente a
formar la dimensin cognitiva del nio. As tuviramos
los mejores maestros y los mejores currculos, su con-
clusin ratific la tesis de Wallon (1984) en defensa de
una formacin ms integral del ser humano. En sus
propios trminos, Merani deca:
En suma, educar a nuestros hijos no es formar
un sabio ni tampoco dejar crecer un salvaje
ignorante. Educar es crear un perfecto equilibrio
entre el individuo como ser que piensa, razona con
su propia cabeza y no con la de otros, y el grupo
social que lo rodea, en el cual ha nacido y en el
cual vivir. Educar es formar un ser totalmente
integrado tanto en el aspecto individual como en
el social (Merani, 1958).
Tercer desafo: Priorizar el trabajo
en competencias bsicas
Las competencias deben ser entendidas hoy en da
como aprehendizajes integrales y generales, que
alcanzan niveles de idoneidad crecientes y que se
expresan en diversos contextos (De Zubira, 2008).
Las competencias implican de esta manera un saber
hacer, un saber sentir y un saber pensar; y solo se es
competente cuando acompaamos la comprensin,
de pasin y accin, cuando logramos niveles de ido-
neidad en ello y cuando podemos como explicaba
Davdov (1988) operar con los conceptos adquiridos
en contextos diversos.
41
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 El maestro y los desafos de la educacin en el siglo xxi
Lo cognitivo nos dota de las herramientas para saber lo
que se hace, cmo y por qu se hace; lo valorativo nos
permite tener presentes las intenciones, la voluntad y
la responsabilidad; al tiempo que lo prxico nos orienta
hacia la reflexin y conciencia de nuestros actos, para
realizarlos mejor. As, por ejemplo, si queremos favo-
recer las competencias en ciencias sociales no bastara
con la adquisicin de redes conceptuales jerrquicas
y claras que nos permitan una adecuada interpreta-
cin de los hechos sociales que todava muy pocos
estudiantes lo logran; tambin sera necesario, que
simultneamente logrramos sensibilizar al joven en
torno a los diversos y complejos problemas sociales,
y que lo impulsramos a la necesidad de actuar en los
diversos contextos para cualificar la convivencia y la
vida en comunidad. Ensear ciencias sociales, desde
esta perspectiva, implica promover la comprensin,
la responsabilidad y la praxis social. Los filsofos no
han hecho ms que interpretar el mundo, de lo que
se trata es de transformarlo deca casi siglo y medio
atrs Karl Marx. Desde esta perspectiva, es necesario
interpretar, sentir y transformar al mundo.
Frente a una escuela que de tiempo atrs fragment
al ser humano y crey que era deseable privilegiar lo
acadmico con respecto a lo valorativo, hoy por hoy hay
que pasar a otra escuela que no acepte los falsos dilemas
que genera el pensamiento dogmtico y que reivindique
la integralidad como propsito formativo.
Frente a una escuela que privilegi lo particular y
especfico, trabajar por competencias, implica una
posibilidad de transformacin profunda, al centrar el
proceso educativo en mayor medida en los aspectos
ms generales y esenciales del desarrollo. Trabajar y
evaluar por competencias demanda organizar el cu-
rrculo y las evaluaciones por niveles de complejidad
creciente y hacerlo en diferentes contextos. En este
sentido, demanda pensar en nuevos fines y nuevos
contenidos para ser abordados en la educacin, porque
con los fines actuales centrados en la reproduccin y
en la domesticacin del ser humano, no es posible una
labor por competencias.
En consecuencia, hay que dotar de los conceptos y
las redes conceptuales esenciales, a los nios y jve-
nes, pero, al mismo tiempo, hay que garantizar que
estn en capacidad de operar con ellos y que tengan
la disposicin de hacerlo, tal como anticipadamente
42
Reflexin e Investigacin 4
capt Ausubel (1983) en su teora del aprendizaje
significativo. Desafortunadamente, los niveles actual-
mente alcanzados en competencias interpretativas,
argumentativas y propositivas, demuestran que este
es un logro lejano en la educacin latinoamericana,
en esta y en la siguiente dcada. Pensar el currculo y
la evaluacin desde la perspectiva de las competen-
cias nos ayudar a gestar el cambio necesario en la
educacin, pero siempre teniendo presente que las
competencias no son aprendizajes procedimentales
vinculados al contexto, ni saberes prcticos, como se
piensa desde un concepto de competencia heredado
de la industria. Las competencias a las que nos refe-
rimos desde una perspectiva del desarrollo humano,
son aprehendizajes generales, integrales, contextuales
y por niveles (De Zubira, 2008).
Cuarto desafo: Desarrollar mayor
diversidad y flexibilidad curricular
en la educacin bsica y media
La prioridad de formar individuos flexibles es una
necesidad reciente en la historia humana. El trabajo
rutinario, sincronizado y cumplido que exigan las
empresas y las instituciones, favoreci una escuela
maquinal que se concentraba en los aprendizajes me-
cnicos y repetitivos. Sin embargo, estas caractersticas
marchan en contrava de la flexibilizacin creciente del
mundo social, econmico, familiar, cultural y poltico.
Hoy los individuos estudian a sus propios ritmos y en
sus propios espacios y tiempos. El matrimonio de hoy,
probablemente maana dejar de serlo; la empresa
pujante puede desaparecer en cualquier momento
y los productos de gran aceptacin, seguramente no
existirn en pocos das. En este contexto de diversifi-
cacin y flexibilizacin creciente de la sociedad, no es
compatible una escuela que favorece el pensamiento
nico y mecanizado; por ello, la escuela del siglo XXI
deber promover la originalidad, la fluidez y el pen-
samiento independiente, algo que hasta el momento
est muy distante de lograr.
La casi totalidad de escuelas tradicionales se parecen
entre s. Sus fines, sus contenidos, sus estructuras, sus
programas de formacin, sus currculos, sus textos,
sus prcticas evaluativas, sus nfasis y sus maestros,
tienden a la homogeneidad y a la uniformizacin, tal

como lo vislumbr el grupo musical Pink Floyd en su
mgica cancin The Wall, escrita, cuarenta aos atrs:
Una escuela para producir industrialmente salchichas
rellenas. En las nuevas escuelas debern primar la
diversidad, la tolerancia, el respeto a la individualidad
y la diferencia. Las escuelas, crecientemente, debern
destinarse a formar individuos nicos para la multipli-
cidad de opciones que ofrece la vida.
Frente a un sistema educativo tradicional, rgido y
homogenizante, creado a imagen de la fbrica y en el
que las asignaturas esenciales han sido la sumisin, la
rutina y el cumplimiento, la nueva escuela tendr que
reivindicar la atencin a la diversidad y al contexto
sociocultural. Se har imperioso diversificar y flexibi-
lizar las instituciones y los currculos, adecuarlos a las
condiciones culturales y contextuales de los indivi-
duos, y brindar atencin a la diversidad de proyectos
de vida.
Este proceso de flexibilizacin ya se ha iniciado. En va-
rios pases de la regin se administran varios currculos
simultneamente, se elaboran proyectos educativos
de centro, se promueven las innovaciones y se utilizan
sistemas elsticos de evaluacin y promocin. No obs-
tante, este cambio hasta el momento sigue siendo
ms nominal que real, y ms marginal que general.
Quinto desafo: Formacin
de individuos ms autnomos
La vida en comunidades pequeas, con importantes
y efectivos instrumentos de regulacin social, donde
el ladrn, la prostituta o el loquito del pueblo eran
conocidos por todos sus habitantes; donde los vecinos
actuaban como padres temporales; la madre se entre-
gaba por completo a la orientacin de sus hijos y en la
que la iglesia prescriba sin mayor discusin sobre lo
moral y tico; no exiga de los individuos tomar grandes
decisiones. La vinculacin laboral era una garanta de
estabilidad futura, el matrimonio aseguraba una vejez
en compaa. El hijo del agricultor saba que cuando
fuera oportuno, l tambin sera agricultor. El mundo
marchaba as, con ritmo lento, predecible y estable. Se
conoca o se poda prever el futuro. La poltica vena
en los genes, los matrimonios eran de por vida y no
exista la multiplicidad de opciones para elegir la vida
laboral, econmica o social.
Julin De Zubira Samper
Hoy en da vivimos una poca en la que han vuelto a
triunfar paradigmas derivados, en mayor medida, del
pensamiento de Herclito, ms que de Parmnides. El
futuro se llama incertidumbre, postulaba hace apenas
unos aos Morin (2000), y, en el cine, Forrest Gump y
Corre Lola, corre recreaban la tesis de que el azar jugaba
a los dados con la vida, contrariando la tesis de Einstein.
En estas condiciones, y en medio de un bombardeo
asfixiante de informacin, el individuo se enfrentar a
mltiples decisiones cognitivas, polticas, vivenciales y
valorativas, sobre las que tendr que optar. Por ello, la
escuela se enfrenta al reto de formar individuos que
estn en capacidad de tomar todas y cada una de estas
decisiones de manera responsable, y para ello requiere
formar personas mucho ms autnomas.
Difcilmente hoy por hoy en educacin se encuentra
una finalidad ms importante que la autonoma, la
cual permite al estudiante pensar, valorar y actuar por
s mismo. Solo all culmina propiamente el proceso
educativo, y por eso, todo maestro consciente, debera
tener siempre, como una de sus metas, el lograr que
sus estudiantes dejen de necesitar su apoyo y parti-
cipacin, para que piensen y razonen con su propia
cabeza, como deca Merani. Para que se vuelvan,
gracias a la educacin, mayores de edad, como dos
siglos atrs los llam Kant.
Sexto desafo: Favorecer el inters
por el conocer
No tendra sentido una propuesta educativa que no
definiera y defendiera una accin clara y deliberada
para favorecer el inters por el conocimiento. El inters
por el saber es la verdadera gasolina de todo pro-
ceso intelectual. Es lo que garantiza que lo enseado
siga vivo aun despus de salir del saln de clase, es
lo que permite que el conocimiento engendre ms
conocimiento. Sin inters cognitivo, de poco valdra
la comprensin conceptual o la competencia para
pensar, ya que el objetivo de todo maestro es que su
estudiante aprenda a aprehender, para que cuando l
no est presente sigan teniendo impacto sus ensean-
zas. Pero para esto, es indispensable cultivar el inters
por conocer, la necesidad de hacerse preguntas y de
asombrarse ante los objetos del mundo social, natural
y simblico.
43
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 El maestro y los desafos de la educacin en el siglo xxi
El inters por el conocimiento es esencial en una poca
en la cual la educacin no tiene lmites de edad ni de
espacio. Como es sabido, la educacin actual no solo se
desarrolla en las escuelas y universidades; se extiende a
la adultez y se diversifican sus escenarios. De esta mane-
ra, las empresas y las instituciones siguen profundizando
en los procesos educativos que antiguamente estaban
restringidos exclusivamente a los entes educativos. Por
ello, se requiere cultivar el inters por la ciencia, la nece-
sidad de preguntarse, la motivacin por comprender el
funcionamiento del mundo social, natural y matemtico.
Se requiere cuidar y abonar las preguntas infantiles. Algo
que la escuela tradicional sigue haciendo muy mal. Se
requiere una escuela centrada en la pregunta y no en
la respuesta, como desafortunadamente ha sucedido
hasta nuestros das.
Sptimo desafo: Favorecer la solidaridad
y la diferenciacin individual
El individuo es una creacin reciente de la historia.
Hasta hace muy poco tiempo para la iglesia, los
partidos polticos, los medios de comunicacin y las
escuelas, lo que exista eran masas de fieles, de
productores y demandantes, de seguidores y de vo-
tantes, de lectores y oyentes, y de estudiantes. Pese
a ello, el papel predominante alcanzado por el indi-
viduo en la fase actual del desarrollo del capitalismo
hace parecer lo colectivo como un valor anticuado,
casi que medieval. El individualismo es as un sello
caracterstico y dominante de la sociedad occidental
actual.
Sin embargo, la preocupacin por los dems es tam-
bin una tendencia natural del ser humano. Ya deca
Aristteles que el hombre es un ser social, un ser que
no puede subsistir de manera aislada; y deca Voltaire,
que fuera de la colmena, la abeja es tan solo una mos-
ca. De manera ms compleja, Einstein argumentaba
en los siguientes trminos:
Al pensar en nuestra vida y trabajo caemos en cuenta
de que casi todo lo que hacemos y deseamos est
ligado a la existencia de otros hombres (...). Sin el
lenguaje, nuestro intelecto sera pobre, comparable
al de los animales superiores. As, debemos confesar
que si aventajamos a los animales superiores es gra-
cias a nuestra vida en comunidad (Einstein, 1932).
44
Reflexin e Investigacin 4
Lo dicho por Einstein, hace cerca de ocho dcadas, hoy
adquiere mayor importancia. El trabajo se hace cada
vez ms colectivo. La poca de los grandes cientficos
e inventores trabajando a la manera de Ciro Peraloca
ha desaparecido para la historia humana. Los avances
cientficos y los inventos ya no son producto de indivi-
duos aislados, sino de verdaderos equipos, de centros
de investigacin que trabajan de manera aunada.
Esta necesidad de favorecer la solidaridad se acrecienta
en el mundo actual y en especial, en un continente tan
desigual e inequitativo como en el que vivimos.
En los albores del siglo XXI, ochocientos millones de
adultos se levantan todos los das con hambre, ya que
solo cuentan con un dlar diario para subsistir; y una
sexta parte de la poblacin mundial, la mayora de
ella, conformada por mujeres, no ha podido acceder
al invento sumerio realizado hace ya ms de seis mil
aos de vida humana: la escritura.
Octavo desafo: Desarrollar la inteligencia
intra e interpersonal
Como dijimos al comienzo de estas reflexiones, los
seres humanos piensan, aman y actan, segn la sabia
expresin de Wallon (1987). Ya hemos dicho que en el
pensar existen serias dudas sobre los niveles alcanza-
dos por los estudiantes al privilegiar la escuela vigente,
lo especfico sobre lo general, el aprendizaje sobre el
pensamiento y la memoria de corto plazo frente a la
memoria semntica. Pero si ello es as en lo cognitivo,
en el sentir y en el amar no existiran dudas sobre el
poco impacto que hasta el momento ha logrado la
escuela; y no existen, porque triste y desafortunada-
mente hay que decir que la escuela no nos ha formado
valorativamente.
La escuela que todos conocemos no nos ha enseado
a conocer a los otros, a favorecer la tolerancia y el res-
peto por la diferencia, y mucho menos a conocernos a
nosotros mismos y a expresar nuestros sentimientos.
Es una escuela que sobrevalora lo cognitivo y que casi
ha abandonado la dimensin socioafectiva. Por ello
somos tan frgiles en la vida afectiva y en el mundo
del amor y los sentimientos.
El problema de este crucial olvido, es que el mundo
actual requiere individuos ms equilibrados socioafecti-

vamente. Ello es as, ya que difcilmente encontraremos
una sociedad con mayor riesgo en estos campos. Vivi-
mos en una poca y en una cultura en la que predomina
el debilitamiento de la autoridad, la cohesin, la estabi-
lidad y la comunicacin familiar. Es cierto que la vincu-
lacin de la mujer al trabajo, la pldora anticonceptiva,
la relativa generalizacin de los jardines escolares y la
importante revolucin sexual de los sesenta, liberaron
a la mujer. Pero tambin es cierto que ello disminuy
los niveles de comunicacin, cohesin y atencin en el
hogar; en especial a los nios ms pequeos.
Vivimos en una sociedad en la que son dominantes la
soledad, el aislamiento y la depresin de sus miembros.
Seguramente algn da la historia humana har un
juicio a la comida chatarra, al chateo electrnico
y al televisor, por sus efectos sobre el aislamiento y la
depresin de la poblacin. Algn da se juzgar el efec-
to sobre la cultura y la sociedad de la invasin al hogar
de televisores, computadores y celulares. Pero, por
ahora, lo claro es que cada nio tiene menos herma-
nos, menos padres, menos primos, menos tos, menos
tiempo, menos comunicacin y menos afecto.
Vivimos una poca que ha ido eliminando, de mane-
ra creciente, el tiempo libre. Hasta en el bao y en
la noche ms profunda y bella suena el celular y se
prende el computador y el televisor. Aun esperando
un avin, o en el mismo vuelo, hay que seguir traba-
jando, y por ello se exige seguir conectado al puesto
laboral, mediante un celular, la red o un porttil. Es
una sociedad trabajoadicta cuyo tiempo entregado
a lo laboral lo toma de la familia, la diversin, la lec-
tura y el deporte. La mayora de las empresas exigen
disponibilidad completa, pero a cambio solo ofrecen
inestabilidad, incertidumbre, ansiedad y ausencia
general de comunicacin.
En este contexto social, laboral, familiar, histrico y cultu-
ral, la preocupacin por la estabilidad sicolgica y afectiva
de cada uno de sus miembros, y en especial de los nios,
cobra especial atencin. En particular, la responsabilidad
creciente de la escuela para formar nios que se conozcan
ms a s mismos y que sepan leer los gestos y las expre-
siones de los dems y enunciar sus propios sentimientos
y pensamientos. Nios ms inteligentes intra e interper-
sonalmente, como dira Gardner (1983).
Julin De Zubira Samper
Para finalizar, una pregunta. Hace algunos aos, Virginia
Gutirrez de Pineda, una de las ms importantes inves-
tigadoras colombianas, especializada en el tema de la
familia, preguntaba: Si todo cambia, por qu no lo hace
la familia? Cuatro dcadas despus, y ante la gigantesca
diversificacin y flexibilizacin que vivi la familia, su
pregunta perdi vigencia y, en su lugar, habra hoy que
preguntarse: Si todo cambia, por qu no lo hace la
escuela o por qu lo hace a un ritmo tan lento?
Referencias
Ausubel, D., Hanesian, H., y Novak, J. (1983). Psicologa
educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2a edi-
cin. Mxico D. F.: Editorial Trillas.
Davdov, V. (1988). Tipos de generalizacin en la ensean-
za. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
De Zubira, J. (2006). Los modelos pedaggicos. Bogot:
Cooperativa Editorial del Magisterio.
(2008). El concepto de competencia en la peda-
goga dialogante. Material fotocopiado.
et l. (2009). Los ciclos en la educacin. Bogot:
Cooperativa Editorial del Magisterio.
Drucker, P. (1994). La sociedad postcapitalista. Bogot:
Editorial Norma.
Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La teora de
las inteligencias mltiples. Mxico D. F.: 2a edicin.
Fondo de Cultura Econmica.
Gimeno, J. (2009). Educar por competencias qu hay de
nuevo? Madrid: Morata.
Merani, A. (1958). Nuestros hijos, esos desconocidos.
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educacin del futuro. Bogot: Ministerio de Edu-
cacin Nacional.
Not, L. (1983). Las pedagogas del conocimiento. Mxico
D. F.: Fondo de Cultura Econmica.
Toffler, A. (1985). La tercera ola. Mxico D. F.: Ediciones
Orbis.
Wallon, H. (1984). La evolucin sicolgica del nio. Ma-
drid: Editorial Grijalbo.
(1987). Psicologa y educacin en el nio. Madrid:
Ministerio de Educacin y Cultura.
45
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas
La investigacin como estrategia pedaggica.
La propuesta del programa Ondas de Colciencias
Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarres*
Lo que necesitamos es la capacidad de ir ms all
de los comportamientos esperados, es contar con
la curiosidad crtica del sujeto sin la cual, se dificul-
tan la invencin y la reinvencin de las cosas. Lo
que necesitamos es el desafo a la capacidad crea-
dora y a la curiosidad que nos caracterizan como
seres humanos, y no abandonarlas a su suerte o
casi, o, peor an, dificultar su ejercicio o atrofiarlas
con una prctica educativa que las inhiba. En este
sentido, el ideal para una opcin poltica conser-
vadora es la prctica educativa que entrenando
todo lo posible la curiosidad del educando en el
dominio tcnico, deje en la mxima ingenuidad
posible su conciencia, en cuanto a su forma de
estar siendo en la polis: eficacia tcnica, ineficacia
ciudadana; eficacia tcnica e ineficacia ciudadana
al servicio de la minora dominante.
Paulo Freire
E
ste prrafo escrito por el pedagogo brasileo
sirve de fondo para las reflexiones que aqu
nos incumben, sobre el programa Ondas. El
camino recorrido hasta ahora, no en vano,
cobra sentido por una apuesta de construccin de
sociedad que involucra culturas infantiles y juveniles y
por una ciudadana en ciencia, tecnologa e innovacin.
Fundamentndose en la investigacin como estrategia
pedaggica el programa Ondas obra en pro de la divul-
gacin inmediata de las prcticas que generan cambios
de sentidos en las realidades de sus actores y nuevas
valoraciones crticas de su cotidianidad.
* Miembros del equipo tcnico nacional del programa Ondas de
Colciencias.
46
Reflexin e Investigacin 4
En las ltimas dcadas, han ido apareciendo posiciones
a favor de hacer de la investigacin un componente
en la formacin de nios, nias y jvenes, maestros,
maestras y otros adultos acompaantes.
El tema, sin embargo, est muy dividido. Se ha sea-
lado con profunda preocupacin el hecho de que la
investigacin sea una prctica especializada con la que
solo estn familiarizados aquellos que han pasado por
una rigurosa formacin acadmica en maestra, docto-
rado y posdoctorado. Se acusa de banalizarla y actuar
en detrimento de la disciplina a quienes han intentado
incluirla en los procesos de formacin inicial y en los
docentes de escuela bsica y media.
Quienes lo cuestionan sealan que el oficio del maes-
tro y la maestra es ensear, y en ese sentido, el uso
que hacen de la investigacin es una parodia o una
simulacin de ella, lo que en ocasiones produce su des-
figuracin. En consecuencia, la prctica investigativa
de los nios, nias y jvenes es una simulacin ldica
til para garantizar la apropiacin de los contenidos
escolares.
As, las discusiones del proceso de reconstruccin
colectiva, que mostraron la necesidad de ampliar
el sentido de la investigacin en Ondas, ayudaron a
encontrar una especificidad de la investigacin que
posicionara su accionar en la educacin, la pedagoga
y los procesos de enseanza aprendizaje, dejando en el
pasado la idea de que ella funciona solo como rplica
para el aprendizaje de un mtodo cientfico. En este
debate, y con el acumulado prctico de Ondas, se fue
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
elaborando la concepcin de la investigacin como
estrategia pedaggica que posibilita a nias, nios y reconfigurando lo conocido como saber escolar de la
jvenes apropiarse de las lgicas del conocimiento y
de herramientas propias de la ciencia, pero sobre todo,
de una mirada de la sociedad y sus asuntos. Esto es,
que la ruta metodolgica del programa se construya
no solo en funcin del proceso de indagacin mismo,
sino en una dinmica en la que los grupos convierten
sus preguntas de sentido comn en problemas de
investigacin. Una dinmica de negociacin cultural y
aprendizaje colaborativo permanente que les permite
desarrollar actividades de construccin de contenidos
mediante el proceso investigativo, la argumentacin,
el debate y su comunicacin.
El compromiso, del programa Ondas, de utilizar la
investigacin como la estrategia bsica en la forma-
cin de una cultura ciudadana de ciencia, tecnologa
e innovacin de nias, nios, jvenes y sus adultos este proceso se abre, como programa de formacin
acompaantes en Colombia, se materializa con su pre-
sencia en los 32 departamentos del pas con 105.035
nias, nios y jvenes investigando, 3.611 maestras y
maestros acompaantes y 382 asesores de lnea.
Este texto da testimonio de una propuesta de inves-
tigacin asumida con intenciones pedaggicas y, de-
muestra, adems, que las transformaciones cientfico-
tcnicas han acercado la investigacin a la realidad de
millones de personas que haban construido sobre ella
un imaginario de caractersticas religiosas y atributos
mgicos, permitindole ocupar un lugar central en la
sociedad del conocimiento, y ser, hoy, un aporte defi-
nitivo en la constitucin del trabajo inmaterial como
proceso productivo, cultural y social. Desde luego,
dichas modificaciones han tocado la estructura del
conocimiento y la educacin.
Durante el siglo XX, y en el transcurso del XXI, se han
realizado fuertes replanteamientos en el mbito esco-
lar. Los debates sobre estas problemticas han llegado
a espacios de divulgacin amplia como medios masivos
de comunicacin y comienzan a modificar prcticas
en el aula.
La propuesta de la investigacin, como estrategia
pedaggica, del programa Ondas de Colciencias, se
ha venido elaborando como una alternativa para la
bsqueda e implementacin de nuevos procesos pe-
daggicos que respondan a los cambiantes tiempos
educativos y, favorezcan la elaboracin de miradas
crticas del mundo. Construye un proyecto educativo
modernidad, indagando y examinando las claves, de la
manera como lo hacen los diferentes mtodos cient-
ficos. Apuesta a una sociedad en la que se articulen el
conocimiento cientfico y el escolar, y se replanteen las
relaciones adulto-nio/nia en el proceso educativo.
La propuesta del programa cambia a la luz de la poca
y el contexto. Estas transformaciones generan una
corriente de pedagogas centradas o fundadas en la
investigacin. Ondas sigue esta lnea, proyectando la
investigacin como estrategia pedaggica. Desde esta
perspectiva, el problema a resolver es planteado, no
solo a travs de los mecanismos de la razn lgica y el
conocimiento cientfico, sino tambin de los procesos
de socializacin, con las implicaciones ticas y estticas
que nos hacen ciudadanos. Es hacia ese horizonte que
ciudadana en ciencia, tecnologa e innovacin para las
culturas infantiles y juveniles de nuestro pas.
Este documento es una sntesis del proceso metodo-
lgico Ondas, de su fundamentacin, de la manera
como su construccin ha intentado dar respuesta a las
modificaciones de la educacin y la escuela, teniendo
como contexto la globalizacin generada en la actual
revolucin cientfico-tcnica.
A. Reconfiguracin del saber escolar
de la modernidad1
Es a la luz de los cambios de poca que la educacin
adquiere un sentido y unas caractersticas diferentes a
las del modelo que precedi a la sociedad del conoci-
miento. Surge la necesidad de un nuevo discurso y una
nueva prctica escolar y pedaggica que comience a
orientar y dar forma a la bsqueda de otras propuestas
metodolgicas, que nacen de los procesos innovadores
en los diferentes espacios de la sociedad.
Es significativo observar cmo la escuela ha sufrido
profundas modificaciones: de ser un simple aparato
ideolgico del Estado pasa a convertirse en una ins-
1 Se retoma y ampla el artculo de Marco Ral Meja: Las peda-
gogas de la resistencia, germen de los movimientos pedaggicos
del siglo XXI. En: Revista Educacin y Cultura. Bogot: N 20,
2007.
47
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas

titucin fundamentada en el nuevo modelo de acu-
mulacin de conocimiento, tecnologa, comunicacin
e informacin que desplaza la instruccin y el saber
enciclopdico y se adapta a las formas de control
propias de nuestra poca2.
La introduccin de las TIC (tecnologas informticas y
comunicativas) en la escuela para mejorar los procesos
de enseanza y aprendizaje, evidencia el empeo por
modificar el proyecto escolar y educativo. Sus conte-
nidos son convertidos en estndares y competencias,
dando lugar a una idea de calidad fundada en la nueva
reorganizacin del trabajo y de la sociedad que exige
un mximo poder de interaccin de los ciudadanos con
lo virtual, lo tecnolgico y lo comunicativo.
Estas prcticas sociales visualizan la emergencia de
nuevas subjetividades y formas culturales y de acumu-
lacin. El conocimiento y la tecnologa se constituyen
en factores bsicos de produccin que generan fuentes
de riqueza basada en bienes y servicios cognitivos e
inmateriales.
Los replanteamientos que han afectado la racionalidad
del mundo del conocimiento hacen que prcticas,
teoras e instituciones que tienen que ver con l, sean
reformuladas y reestructuradas segn el tiempo en que
corren3. Ejemplos de esto se dan en algunas concepcio-
nes como la certeza, de Ilya Prigogine; la autopoiesis,
de Francisco Varela y Humberto Maturana; la experien-
cia, de Boaventura de Souza; la complejidad, de Edgar
Morin y las bifurcaciones, de Michel Serres.
La reformulacin de la escuela se hace evidente en
122 nuevas leyes de educacin en el mundo, y 25,
en Amrica Latina. En 22 aos (1986-2008) se dieron
cuatro generaciones de reformas educativas. La pri-
mera, de descentralizacin; la segunda, se ocup de la
modificacin de las leyes nacionales de educacin para
2 Delors, J. (1998). La educacin encierra un tesoro. Bogot:
Santillana. Este documento es considerado el fundamento de la
educacin del capitalismo globalizado. En l se describen cuatro
aprendizajes bsicos: aprender a ser, a conocer, a aprender y a
convivir. En el 2002, se actualiz para Amrica Latina y el Caribe,
por el proyecto principal de reformas educativas y se le agreg
el quinto aprendizaje: aprender a emprender.
3 Para informacin complementaria de esta problemtica, remito
al lector a leer a Fox Keller Evelyn, Prigogine Illya, Serres Michel,
de Souza Boaventura, Maturana Humberto, entre otros. Igual-
mente, a Sokal Alan y Bricmont Jean, quienes, en su libro La
impostura intelectual, cuestionan, desde posiciones marxistas,
a los autores de la llamada nueva ciencia.
colocarlas a tono con los cambios de la globalizacin
(Colombia, ley 115/1994); la tercera, de contrarre-
formas educativas, realiz una reestructuracin en
trminos de eficiencia y eficacia, introduciendo una ra-
cionalizacin administrativa (Colombia, ley 715/2002);
la cuarta, surgi a raz de la crtica a los resultados de
las tres generaciones anteriores. Inici en Chile, con la
denominada revolucin de los pinginos, y contina
en Uruguay, Venezuela, Bolivia y Brasil.
La discusin sobre el conocimiento y la manera como
la ciencia, sus mtodos, enfoques, teoras y dispositi-
vos se reestructuran mediante diversas perspectivas,
demuestran cmo los modos de la construccin de lo
cientfico y su entendimiento han sido transformados
y cmo ello ha afectado a la educacin y la pedagoga,
tal cual se desarrolla a lo largo de este documento.
1. Cambios en el conocimiento y en la idea
de ciencia
Hoy en da se habla de una crisis en la matriz epist-
mica, en la que est fundado el conocimiento de la
modernidad. De mltiples fuentes se nos seala que
nos enfrentamos a la era del conocimiento, que est
en constitucin y permanente expansin. Hay una
emergencia de nuevas comprensiones y teoras de
racionalidad cientfica, lo que significa la ruptura de la
episteme, en la que el mismo Aristteles haba puesto
el conocimiento como universal.
Una pluralizacin en el entendimiento del cono-
cimiento lleva aparejados cuestionamientos de la
manera de ser, la forma de existencia de un objeto
de conocimiento como realidad dada y la separacin
sujeto-objeto. Igualmente se modifica el concepto
de tiempo, surtiendo una simultaneidad plural y
compleja que transforma la idea de cambio y que
rompe con la representacin de lo nuevo y del
progreso.
Est claro que la ciencia y la tecnologa son una cons-
truccin cultural, en la que la intuicin, la experiencia
y la experimentacin se convierten en la base de un
conocimiento en el que no existen verdades absolu-
tas, ni cerradas, sino en permanente reinvencin. Se
genera, as, un conocimiento transdisciplinario en su
produccin, de saberes mosaico, y en circuitos de red
u otros recursos, para su almacenamiento.

48
Reflexin e Investigacin 4
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
2. Cambios en las figuras de razn
De estas transformaciones, en los modos de produc-
cin del conocimiento, emergen nuevas figuras de ra-
zn que consiguen replantear los paradigmas vigentes
de elaboracin de la ciencia. Esto recuerda que no hay
una sola racionalidad para pensar este cambio social
que vivimos.
Las nuevas visiones de lo que se entiende por razn,
evidencian los desplazamientos que se produjeron
con base en los procesos lgicos anteriores. Por ejem-
plo, el computador, que usa como materia prima las
abstracciones y los smbolos, plantea una nueva rela-
cin cerebro-informacin que supera la tradicional,
humano-naturaleza y humano-mquina. As, se sacude
y transforma el conocimiento escolar. Raffaele Simone
(2000) explica que:
() el texto electrnico es una revolucin mayor que
la de la imprenta, en cuanto esta puso en circulacin
textos ya existentes; el texto electrnico, contina,
es ms comparable al momento de los cambios
derivados de la invencin del alfabeto, con sus con-
secuencias culturales y sociales.
En tanto, el saber escolar de la modernidad cambia
fundamentado en la centralizacin institucional, con
dispositivos de control tcnico y poltico muy precisos
regidos por sujetos de altos rangos poseedores de l. El
aprendizaje de saberes presentes, en variadas esferas de
la sociedad, modifica el modelo escolar de los procesos
pedaggicos tradicionales, estableciendo una amplia-
cin, desde lo sensorio-motriz a lo sensorio-simblico,
necesario para relacionarse con las nuevas tecnologas
y procesos comunicativos de este tiempo.
Se produce, entonces, un desplazamiento de los pro-
cesos lgicos anteriores, los que, al estar centrados
en lo oral y lo escrito, se fundamentan en procesos
secuenciales aritmticos: 1, 2, 3; en cambio, en el
mundo de lo digital, soporte y base de lo tecnolgico,
encontramos la tecnicidad, que, como escribe Jess
Martn Barbero, es una nueva forma de construc-
cin de cultura humana, que funciona con procesos
matemticos de base 2: 2, 4, 8, 16, 32. Esto puede
conducir a operaciones nuevas con grados de abs-
traccin y simbolizacin diferentes. No es que ocurra
un abandono de lo escrito y lo oral, sino que estas se
integran de manera compleja, produciendo procesos
cognitivos amplios.
Estas numeraciones apoyadas en el dominio de la
naturaleza, convierten a esta en mediadora universal
del saber y del operar tcnico, generadora, principal-
mente, de un conocimiento de lo senso-motriz, sobre
lo senso-simblico. Las realidades emergentes viven
una nueva forma de interaccin entre la abstraccin
y lo sensible, y dan paso a un mundo simblico e in-
material mucho ms profundo.
3. Cambios en los procesos comunicativos
La comunicacin es vital en el nuevo proyecto de cam-
bio de la sociedad, ya que su contenido inmaterial se
sirve de las diferentes formas del lenguaje oral, escrito
o digital. El punto neurlgico del nuevo anlisis es lo
comunicativo, esto es, las industrias culturales: cine,
televisin, radio y editoriales, aquello que la escuela
de Frankfurt haba denominado fbricas del alma,
que, si en su momento se anunciaban como domes-
ticadoras de cultura, hoy constituyen una mediacin
bsica reestructuradora de los mtodos de socializa-
cin de jvenes, nios y nias, en la era del capitalismo
cognitivo.
El fenmeno de la comunicacin acarrea nuevas
particularidades a la realidad educativa y escolar, y
transforma sus procesos. Es necesario clarificar que la
educacin siempre se ha valido de sistemas comuni-
cativos, la novedad est en los soportes tcnicos que
se hacen presente en los procesos tecnolgicos y que
funcionan como medios tecnolgicos de informacin
y comunicacin (MTIC), las cuales comprenden una
nueva relacin cognitiva y han cobrado protagonismo
en mltiples esferas de la sociedad, incluyendo la
educativa y escolar.
Aunque la comunicacin hoy en da se da, gracias
al desarrollo tecnolgico de anteriores procesos, es
preciso no reducir la educacin a sus medios, ni a las
tecnologas educativas. Esta advertencia requiere que
se empiece a pensar que estamos ubicados frente
a tres procesos lgicos, con racionalidades propias,
que concurren al hecho escolar: lo comunicativo, lo
tecnolgico y lo educativo. Reconocer esto significa
la aparicin de epistemes ms complejas, de corte
transdisciplinario.
Esta complejidad, alimentada de las particularidades
culturales de nuestro entorno, se mueve entre la
49
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas
infopobreza y la forma como estos medios intensifi-
can la desigualdad: con la dificultad de construir un
puente de acceso y entendimiento entre los aparatos
aparentemente neutros, y las sociedades en que viven
nuestras nias, nios, jvenes y adultos.
Reflexin que demuestra las grandes transformaciones
que ha sufrido el hecho comunicativo escolar. Este
pide un replanteamiento conceptual, y de utilizacin
de materiales, que permita ir mucho ms all del uso
instrumental tradicional al que han querido reducirlo
en los procesos pedaggicos.
4. Cambios en la tecnologa y sus procesos
La educacin necesita de soportes tcnicos, de media-
ciones que permitan la expresin de los lenguajes escri-
tos y orales. El lenguaje digital apareci como una mera
realidad, y ocupa, tambin, un papel importante en
el hecho educativo y escolar, un papel ms complejo,
que demanda repensar lo educativo, lo pedaggico, y
la manera como se relacionan el conocimiento escolar
y el cientfico en l.
Hoy en da, el capital busca adquirir un poder nue-
vo y mayor en el ciberespacio, donde la capacidad
comunicativa genera una apropiacin de las redes
de relaciones sociales. Una esfera virtual en la que
se encuentran los procesos del poder, dando lugar
a configurar las resistencias emergentes, originando
nuevas maneras del contrapoder.
Se suma a lo anterior, la velocidad con la que los apa-
ratos se han posicionado en la vida cotidiana de las
personas. Lo cual construye una mirada ingenua del
uso del aparato, como si fuera posible hacerlo edu-
cativamente, solo con el manejo tcnico de ellos, de
manera instrumental, sin profundizar en sus lenguajes,
en sus narrativas, en sus implcitos epistemolgicos y
en las lgicas de accin derivados del tipo de lenguaje
que usan.
En ese sentido, urge una reflexin educativa y peda-
ggica sobre la tecnologa, lo que significa construir
claramente una manera de entenderla con sus usos no
instrumentalizados. Ello complejiza la diferencia entre
el conocimiento y la informacin que est como base
del capitalismo cognitivo. Tomar conciencia de estos
procesos significa, para los educadores, repensar las
bases de su accin con las condiciones y premisas
50
Reflexin e Investigacin 4
que le dan los nuevos soportes del conocimiento y la
informacin.
El uso del aparato, luego de ser capaz de reconocerlo
como parte de un lenguaje presente en la cultura, exige
procedimientos, interacciones y contenidos diferentes
a los anteriores. Permite realizar un anlisis para iden-
tificar las herramientas, los soportes de informacin
y conocimiento, y poder leer en ellos su lenguaje,
formato, tcnica especfica, racionalidad y las lgicas
en las cuales operan. Esto significa repensar la relacin
educacin-tecnologa con otras premisas, y construir
una concepcin sobre ella en el mbito escolar.
5. Nuevas formas de subjetividad
El nuevo lugar del conocimiento y la tecnologa reor-
ganiza los procesos y actualizaciones de quien lo hace
posible, el ser humano, y todo lo que tiene que ver
con l. Lo hace con su vida, y profundiza los recursos
que se dan en las relaciones entre ellos, esto es, la
comunicacin, la socializacin, la sexualidad, la salud,
los afectos. Se abre un inmenso ncleo de procesos
inmateriales, que recaen sobre el cuerpo humano,
creando al biopoder de este tiempo.
En este nuevo espacio, en el que el capital construye
su proyecto de poder, la vida queda en el centro de la
esfera del mercado y de la acumulacin y se somete
al trabajo industrial, a los procesos de apropiacin e
intercambio. El tiempo libre o el cuerpo, son hoy pues-
tos en la esfera de la produccin y el comercio, como
bienes materiales e inmateriales, y como formas de
vida, comunicacin y socializacin. Por ello, el proyecto
de control se ve obligado a formar estndares de nor-
matizacin, para la educacin, lo cognitivo, lo afectivo,
y a organizar sistemas imperceptibles de control, que
le dan forma a la biopoltica de nuestro tiempo.
Se experimentan cambios en el conocimiento y las
mediaciones tecnolgicas amplan el espectro de la
cultura, en cuanto a que su desarrollo se da como
parte de tendencias y procesos sociales, que visualizan
otra relacin cerebro-informacin. Se complejiza, as,
la idea de naturaleza, evidenciando que no estamos
solos frente a las mquinas o herramientas tcnicas,
sino ante un cambio cognitivo producido por una
nueva mediacin estructural diferente a la del libro y
la palabra oral. Este hecho produce una nueva relacin
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
entre ser humano e informacin digitalizada, que al ser
mirada como cultura, nos entrega un nuevo entorno
(ecosistema).
La otra forma del sujeto nace del hecho tecnolgico
y comunicativo, y desde l, lo digital y lo numrico
binario producen un cambio por una nueva mediacin
estructural diferente al libro y a lo oral. La identidad
anterior, fundada en el conocimiento interiorizado
(el yo), como sujeto de aprendizaje (de su unidad de
conocimiento interno), est dotaba de una autonoma,
que la hace responsable de s, y se piensa desde aden-
tro hacia fuera, donde la subjetividad se replantea y
aparece ms compleja.
La modernidad se caracteriza por centrarse en el sujeto
nico, con autoconciencia y pensamiento racional (tal
como, el pienso, luego existo, de Descartes). Se trata
de la esencia del yo, convertida, por Kant, en sujeto
trascendental. En esta reflexin el cuerpo representa lo
opuesto de la razn, y el camino del instinto, el deseo
no controlado que lleva a construir una forma dual de
entender lo humano, en lo material y lo espiritual.
Entra en crisis o en transicin, el mundo real construi-
do por el sujeto, cuando la base de una razn nica,
totalizante y verdadera, se replantea. Desaparecen o
se reorganizan las instancias de esa autorregulacin
y autoexpresin que hicieron posible la unidad en la
modernidad: el Estado, la vinculacin laboral fija, la
iglesia y la familia nuclear de base patriarcal. Se gene-
ra en el sujeto una inestabilidad en su identidad, las
identidades individuales entran en un flujo de mltiples
referentes colectivos, y se encuentran con interpre-
taciones variadas donde no hay un nico centro de
referencia, y hay mltiples lugares para encontrar y
buscar caminos4.
4 Sennett, R. (2000). La corrosin del carcter, las consecuencias
personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona:
Anagrama. Este texto demuestra cmo el control neoliberal
se da desde la flexibilidad misma, y queda intervenido por la
lgica de rentabilidad, en las formas de eficacia y eficiencia,
supeditado a la evaluacin de resultados, mediante la pre-
carizacin del empleo. La duracin, seguridad y descanso,
generan una reconversin y descentracin del yo tradicional
de la modernidad, constituido por produccin manufacturera,
con un contrato a largo plazo, y un vnculo social permanente,
que le permite construir un proyecto de vida. Ahora esto se ha
derrumbado: el sujeto de la globalizacin neoliberal pasa el
da a da lleno de incertidumbres, viviendo en un permanente
estado de vulnerabilidad, traicionando y acabando su deseo
La mejor manera de representar es la de una red sin
centro y en movimiento permanente. El consumo
de imgenes de lo digital pone a las personas frente
a nuevos lugares de experiencia y conocimiento y,
desde su corporeidad, en la sensibilidad y en la emo-
cin, encuentran nuevos espacios de interaccin. Un
encuentro, por lo tanto, ms complejo.
La corporeidad surge, entonces, como nuevo lugar
para relacionarse. El cuerpo aparece como centro, y
se organiza afuera, hacia adentro. Las imgenes que
llegan y el cuerpo procesa generan un aprendizaje
agregado a las formas ya existentes. Las nuevas bases
cognitivas replantean las maneras de produccin del
conocimiento, entre ellos el escolar. Al ser mltiples,
los soportes de este generan figuras de razn amplias,
donde el libro pierde centralidad, pero no importancia,
constituyendo una transicin a la subjetividad clsica
de la modernidad hacia una que pase de las formas
nicas y cerradas a las formas mltiples y abiertas.
La descentralizacin de la cultura escolar5, a raz de
los procesos tecnolgicos, comunicativos, corporales,
cognitivos e institucionales, exige una readecuacin de
los procesos escolares y pedaggicos. Resulta curioso
observar cmo la discusin del Tratado de Libre Co-
mercio, en la perspectiva de la Organizacin Mundial
del Comercio, en la transnacionalizacin del mercado
educativo, involucra un alto contenido de tecnologa
informtica para proyectos de educacin a distancia.
6. Transformaciones en la pedagoga
En la lgica del nuevo conocimiento y la tecnologa,
que hoy no pueden separarse de las del mercado
neoliberal, la profundizacin de exclusin social y la
construccin de nuevos grupos con acceso a los de-
personal de libertad, por el de empleabilidad, que se convierte
en proyecto propio y sentido de vida.
5 Hago referencia al texto La globalizacin educativa reconstru-
ye el sujeto de la modernidad. En: M.C. Laverde (Ed.). (2004)
Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporneas. Bogot:
Universidad Central, DIUC, Siglo del Hombre Editores. En l se
desarrollan diez descentraciones: a) educacin a lo largo de la
vida, b) una razn que no es nica, c) una educacin que no
garantiza empleo, d) una organizacin del trabajo que se frag-
menta, e) medios masivos que construyen nuevos imaginarios
de lo pblico, f) el libro ya no es el nico vehculo cultural, g) un
profesional sobre nuevas bases de accin, h) lo pblico se glo-
baliza, i) la escuela pierde la hegemona sobre el conocimiento
y j) replanteamiento de los paradigmas pedaggicos.
51
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas
sarrollos tecnolgicos desiguales, generan lo que se
denomina, la infopobreza. Por ella es que el capitalismo
globalizado ha intentado adecuar y refundamentar la
escuela, para colocarla a tono con las nuevas formas
del conocimiento. Pone, as, al capitalismo cognitivo a
su servicio, ante todo, para que cumpla sus funciones
en los nuevos requerimientos de la contrarreforma
educativa, donde la informacin, el conocimiento y
la tecnologa han pasado a convertirse en fuerza pro-
ductiva directa, construyendo procesos que posibilitan
condiciones mundiales de competencia, productividad
y explotacin.
Esta nueva realidad modifica el conocimiento, la
razn, las subjetividades, la comunicacin, la tec-
nologa y el campo de la pedagoga, campo que fue
constituido a lo largo de cuatro siglos, y que ni el
paradigma alemn, francs o anglosajn, es suficien-
te para explicar y dar cuenta de estos cambios y su
desarrollo. Es necesario construir pedagogas que
correspondan a las nuevas realidades y plantearse
procesos prctico-tericos que den cuenta de la re-
configuracin de la pedagoga como un campo propio,
supeditado a su control.
Este hecho, adems de mostrar la historicidad del acon-
tecimiento pedaggico, que se recompone y modifica
con los procesos de la sociedad y las transformaciones
culturales, convierten a la pedagoga y a la escuela en
espacios conflictivos en los que se juega la especifici-
dad de los sentidos y las apuestas por lo humano y la
sociedad. El terreno de la pedagoga vuelve a hacerse
crtico y se hace visible en los procesos de reforma y
contrarreforma educativa en marcha.
Han ido emergiendo posiciones crticas al debate que
argumentan la necesidad de construir caminos alterna-
tivos que se resistan al proyecto de control. Posiciones
que tomaron fuerza y forma, y entraron a cuestionar
pblicamente los hbitos de la escuela, y a construir
una pedagoga crtica para nuestro tiempo.
El entendimiento de lo cientfico es uno de los espacios
afectados con el desarrollo de la sociedad. De forma
paralela, a la vinculacin entre ciencia y sociedad,
emergi un discurso que devela los entendimientos
de la modernidad sobre el hecho cientfico. A la luz
de esos replanteamientos, surgen las nuevas lecturas.
A continuacin se puede observar, rpidamente, ese
camino recorrido a lo largo del siglo pasado.
52
Reflexin e Investigacin 4
B. Problematizando la investigacin
Plantearse la investigacin como estrategia pedag-
gica significa recuperar los discursos sobre la ciencia,
sus impactos y sus modelos desarrollados durante el
siglo XX, que encaminan una profunda incidencia en
los procesos educativos y escolares. En adelante, se
presentar la sntesis de algunos de los ejes que cons-
tituyen la problemtica del siglo pasado y comienzo
del presente.
La posicin conocida como positivismo lgico, plan-
teada por el Crculo de Viena en 19226, defini el valor
de las ciencias como conocimiento terico matema-
tizado, que se obtiene mediante el mtodo cientfico
hipottico deductivo, a partir de la experimentacin.
Esta discusin concluye que el mtodo cientfico cons-
tituye la nica garanta de racionalidad cientfica, ya
que asegura que el conocimiento terico se obtiene
de manera rigurosa y experimental.
Este modelo, muy cuestionado, abri un amplio
debate. Karl Popper demostr que no se consigui,
para las ciencias, un lenguaje preciso que conectara
los procesos experimentales y los tericos, y cmo la
experimentacin y la teorizacin se condicionan de
tal manera que es difcil separarlas. En esta discusin,
Ludwig Wittgenstein, quien haba sido considerado
en esta obra cercano del Crculo de Viena, rompe con
ellos y en una de sus obras clsicas hace explcitas
esas diferencias sealando cmo el lenguaje toma su
sentido real en la comunicacin, lo que explica que no
pueda otorgrsele un significado de manera definitiva
ya que su uso est determinado por el contexto.
La Escuela de Frankfurt intervino en este debate, y fue
ms all con Theodor Adorno cuestionando a Popper,
sealando los intereses extra-tericos de los cientficos
que condicionan su quehacer. Demostr que el cient-
fico no era tan objetivo como planteaban algunos. A su
vez, Jurgen Habermas, alumno de Adorno, manifest
que la produccin de conocimiento, y los mtodos
6 Integrantes del Crculo de Viena: Schlick Moritz, Carnap Rudolf,
Neurath Otto, Feigl Herbert, Frank Philipp, Waissman Friedrich,
Hahn Hans, Reichenbach Hans, Gdel Kurt, Hempel Carl, Tarski
Alfred, Ayer, Morris Charles, Kaufmann Felix y Kraft Vctor. En
1929 publicaron su manifiesto programtico titulado La visin
cientfica del mundo. Informacin extrada de la pgina web
www.wikipedia.com.
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
para hacer ciencia estaban construidos desde intereses
que inciden sobre los resultados logrados.
Ms tarde, Thomas Kuhn y Larry Laudan, aclararan que
las ideas cientficas en nacimiento, no se conjugaban
con ninguno de los mtodos cientficos usados como
prototipo y modelo de la actividad racional lgica. Se
plante, entonces, que la ciencia, que segua un cami-
no lgico de contextos de verificacin, descuidaba el
descubrimiento y la elaboracin de nuevas preguntas
(hiptesis), que constituyen los elementos clave de la
creatividad.
Para Kuhn las ciencias no progresan conforme al es-
quema lgico popperiano de teoras que se contrastan
con la realidad, porque tales contrastaciones, no son en
verdad posibles en primer lugar, porque las teoras se
defienden de las refutaciones, los paradigmas se pro-
tegen con la teora de ciertos contrastes refutadores,
pero adems, no es posible mantener la distancia neta
entre juicios analticos y sintticos porque la diferencia
entre hechos y teoras no es neta y en la mayora de
las ciencias naturales, las teoras son selectoras de
hechos y no nicamente reflejos de cosas externas,
en este sentido las teoras constituyen el tejido de
hechos con los que es vlida una contrastacin como
la propuesta por Popper.
El investigador Gregory Bateson, desde la ecologa de la
mente, mostr la necesidad de recoger de manera ms
amplia los proto-aprendizajes (centrados en la meta)
y ver cmo existen tambin los deutero-aprendizajes,
los cuales son caracterolgicos, adems de pensar en
la manera como estos son formadores del individuo.
Esta discusin, en plena dcada de los ochenta, genera
el surgimiento de nuevos modelos de ciencia e inves-
tigacin, al reconocer los factores histrico-sociales
que median la construccin del conocimiento cien-
tfico, como las herramientas, los instrumentos, sus
aplicaciones tcnicas y tecnolgicas. Ah se origina la
tecnociencia; la que da unidad a la tcnica y la ciencia,
produciendo un ensamblaje que ya no permite seguir
pensando una ciencia pura, terica y desinteresada; y
la tcnica como uno de sus derivados en la esfera de la
aplicacin, constituyendo una nueva unidad que debe
pensarse con otras caractersticas.
Este proceso desarrollado en torno al tema durante
el siglo XX origin otros modelos cientficos, que
emanaron la comprensin de otras formas del conoci-
miento y de lo complejo de su produccin. Se gener,
as, una mirada a la ciencia, como conocimiento que
explica el mundo, pero sobre todo, como un tipo de
actividad humana, como cultura compleja y difcil
de describir. Se desencadena as un encuentro de la
Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) y la Orga-
nizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (Unesco), realizado al final de los
aos ochenta, un cambio en la manera de entender la
ciencia, denominado: El modo dos de la ciencia, esa
interaccin holstica y sistmica, entre los diferentes
conocimientos que replantea el entendimiento positi-
vista y muestra nuevos aspectos a tener en cuenta: su
historicidad, sus contextos de produccin y aplicacin,
y la necesidad de usarla en la resolucin de problemas
de la humanidad.
Frente a este escenario, autores como Newton-Smith
y Chalmers hablan de salir de racionalidades fuertes
y comienzan a referirse, ms bien, a una racionalidad
moderada y contextual, manera en la que los cient-
ficos impulsan su proceso de creacin, que se desata-
can el aspecto tentativo, constructivo y humano, y el
pensamiento cientfico.
Todos estos planteamientos tienen una profunda
incidencia sobre las prcticas y pensamientos esco-
lares. En esta misma poca se cuestiona cmo esa
concepcin de racionalidad de la ciencia ha marcado el
sistema educativo. Aparecieron infinidad de estudios,
grupos y programas que replantearon la enseanza
de la fsica, la qumica, la matemtica, y las disciplinas
sociales. Proponan un quehacer que trabajara ms los
procesos y se concentrara menos en la transmisin de
conocimientos descriptivos. De igual manera, se sugiri
introducir los cambios conceptuales que se haban
dado en los ltimos aos derivados del entendimiento
de la investigacin, y con ello, dar ms importancia a
las relaciones entre la teora, la vida cotidiana y los
hechos. Esto gener un tipo de trabajo escolar mucho
ms experimental.
Las modificaciones del ideal cientfico cuestionaron
los resultados sociales y el desarrollo ilimitado de los
desarrollos cientfico-tcnicos. Situacin que dio pie a
efectos incontrolables como la crisis ambiental. Igual-
mente, se puso en duda la objetividad y neutralidad
del trabajo cientfico y se profundiz en la crisis del
53
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas
positivismo cientfico con una crtica a los enfoques
de investigacin cuantitativos y a todos los modelos
de produccin de procesos-productos.
1. Incidencia y replanteamientos en educacin
En el mbito educativo entr en crisis la versin del
proceso-producto, de la que se considera la ense-
anza, como la causa del aprendizaje. Se propusieron
enfoques holsticos orientados en las metodologas
hbridas que combinan lo cuantitativo y lo cualitativo,
resaltando la necesidad de desarrollar metodologas
que tengan en cuenta los contextos y la vida de los par-
ticipantes de la actividad escolar. Esto conlleva a que
algunas posiciones crticas no busquen, en la actividad
escolar, procesos curriculares que trasladen la lgica
de la disciplina cientfica a la escuela sino que integren
las diferentes dimensiones del desarrollo humano en
el proceso educativo y, no solo en lo conceptual.
Se sumaron grupos y personas que buscaban una
correlacin de las ciencias naturales con la cultura, lo
que llev a algunos autores a hablar de una tercera
cultura de la ciencia (Morin). As, se busc en la edu-
cacin la diferencia entre la lgica del conocimiento
cientfico y el escolar. Los planteamientos a esta
problemtica son de inters mundial y son tema en
comn para autores, como Stephen Toulmin (ingls),
Rafael Porln (espaol) y Carlos Vasco (colombiano).
Luego de esto, se revalor la actividad escolar como
una actividad cualificada del conocimiento y no solo
como una entidad de transmisin.
Irrumpi, entonces, una escuela focalizada en lo cog-
nitivo que reconoce la tica, la esttica y la capacidad
crtica para transformar el entorno y la vida. El ideal
es hacer de ella un lugar donde se estructuren y con-
soliden los conocimientos cientficos, los normativos
y los que cada generacin considere fundamentales
como valores para su vida presente y futura.
Con estos replanteamientos se gesta la bsqueda de
caminos conceptuales y metodolgicos apropiados
para aprender, en coherencia con la discusin, y el
desarrollo del pensamiento cientfico del siglo XX. Se
abre, pues, un debate sobre los aspectos que entran en
juego en los procesos escolares. Dice Derek Hodson:
El fracaso de los cursos de ciencias modernas en
lograr algunos de sus objetivos declarados, en
54
Reflexin e Investigacin 4
relacin con la comprensin de los nios sobre la
naturaleza de la ciencia se debe, en parte, a un grado
de confusin en la posicin filosfica sobre la que
se asientan muchos currculos contemporneos y,
en parte, al continuo fracaso en proporcionar a los
profesores una comprensin adecuada de cuestiones
bsicas en filosofa de la ciencia, y su importancia en
el diseo de experiencias de aprendizaje. En muchos
currculos de ciencia se pone demasiado nfasis en
los mtodos inductivos, una aceptacin demasiado
rpida de un punto de vista instrumentalista de
la teora cientfica, una seria subestimacin de la
compleja relacin entre la observacin y la teora
y un abandono de las actividades de la comunidad
cientfica, al validar y diseminar el conocimiento
cientfico (Vol. 20).
En el marco de estas discusiones, surge una modifi-
cacin en el entendimiento de la actividad cientfica
en el mundo de la educacin y de la escuela, y su
especificidad se da al lado de los otros cuatro mbitos
propios de ella, que estn en permanente interaccin:
a) innovacin, b) justificacin (filosofa), c) aplicacin
y d) enseanza.
En esta ltima, se desarrollan los conocimientos cien-
tficos normativos. Son aquellos que cada colectivo
humano considera importantes para que nias, nios
y jvenes puedan reconocer e incorporarse al grupo
disciplinario. Como sostiene Guidoni, el conocimien-
to, la experimentacin y el lenguaje interactan para
transformar el mundo. Por ello, no se puede situar la
ciencia en la enseanza, sin tener en cuenta la me-
diacin de los instrumentos y del lenguaje. Ciencia y
tcnica deben estar estrechamente relacionadas.
Si la ciencia tiene diversos enfoques sobre los que pue-
de ser abordada, segn el mbito en el que se trabaje,
la enseanza, como uno de ellos, debe tener la meta,
el mtodo y su campo de aplicacin, en coherencia con
el mundo de la escuela. Esto construye una estructura
del conocimiento escolar, con cuatro componentes por
el mundo de los estudiantes, los fines de la escuela (su
proyecto), la ciencia para este contexto y el mtodo
para lograr el resultado.
En este punto, aparecen el maestro y la maestra, como
mediadores, responsables de introducir al nio y al
joven en el mundo de lo cientfico, buscando que este
avance, en su vida cotidiana, hacia la comprensin del
mundo y lenguaje cientficos. Por ello, no basta con
que los docentes sepan de ciencia, es necesario que
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
conozcan cmo mediar para construir aprendizajes
reales en la vida de sus estudiantes. Visto as, el hecho
cientfico, entendido desde el mbito de la ensean-
za y el aprendizaje, lleva a pensar el proceso escolar
desde la interaccin entre la enseanza de la ciencia
y los otros contextos de la actividad cientfica. Esto
significa que los modelos cientficos estn implcitos
en los enfoques de aprendizajes, y, por lo tanto, deben
ser explicitados, ya que ese modelo de enseanza y
aprendizaje genera un entendimiento y una manera
de valorar el lugar de la ciencia en la sociedad. Es este
el ncleo central de los diferentes enfoques para la
enseanza de las ciencias, ya que all estn sintetizadas
todas las concepciones y discusiones planteadas en las
pginas anteriores.
Por esta razn, el papel del maestro y su concepcin de
ciencia, ligada a la pedagoga, es primordial en la accin
escolar. Esto genera campos de saber, y a su interior,
estudiantes y maestros que actan como agentes cen-
trales de la reconstitucin de la ciencia en el mundo
de la educacin. Debate que llev a Jerome Bruner a
afirmar que la dificultad, que los seres humanos de
nuestro tiempo tienen para comprender las mate-
mticas y las ciencias, no es la falta de capacidad sino
porque no se logra encontrar un camino adecuado que
facilite usar el conocimiento para explicar fenmenos
cotidianos. Los estudiantes no usan los conceptos, no
entienden el funcionamiento de las mquinas con las
que interactan todos los das. Adems, la enseanza
de la ciencia se ha vuelto aburrida, y exige la bsqueda
de procesos pedaggicos adecuados para los jvenes
y las nuevas realidades. Lo que genera un cambio en
la idea del maestro y su papel.
Para muchos era darle lugar a modelos de conoci-
miento ms abiertos pero con la misma estructura
unilineal y secuencial del conocimiento cientfico-
escolar. Aparecen, tambin, criticando esta visin, los
autores que buscan a ese maestro capaz de relacio-
narse con una disciplina que ya no consiste en repetir
un camino prefijado. A la luz de estas miradas, surgen
mltiples concepciones, por ejemplo, Donald Schn,
que los reconoce ms como productores de saber,
como implementadores de procesos prediseados, y
los denomina, profesionales reflexivos. Su discurso
muestra cmo la relacin teora-prctica se da tam-
bin con la especificidad del saber pedaggico, lo que
contribuye a una relacin diferenciada entre l y el
saber disciplinario. Esto, a su vez, especifica al saber
docente.
Por otro lado, Philippe Perrenoud muestra cmo de-
sarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Para ello, escenifica y rehace, con concrecin, prcticas
pedaggicas complejas con saberes, procedimientos,
actitudes, rasgos de personalidad, componentes de
condicin fsica y mental y esquemas de accin de
hbitos.
De igual manera, Cochran, Lytle y Martn, plantearon la
existencia de conocimientos y reflexiones en la accin,
presentes en las actuaciones explcitas e implcitas.
Cuestin que permite integrar lo cognitivo, lo emo-
cional, la teora y la prctica, reconociendo que los
docentes y los aprendices de ese oficio trabajan dentro
de una comunidad para generar conocimiento local,
prever su prctica y teorizar sobre ella interpretando
las investigaciones y conclusiones de otros. En este
sentido, ese trabajo es entendido polticamente, ya
que implica el cuestionamiento de los procedimientos
actuales de la escolarizacin, de los modos en que se
construye, se evala y se usa el conocimiento, as como
la forma de los roles individuales y colectivos de los
maestros y maestras en el momento de hacer reales
los cambios propiciando un conocimiento local-pblico
propio de la prctica profesional del docente.
Gracias a estas reflexiones, en diferentes pases se
desarrollaron grupos reconocidos para investigar di-
chos procesos y darle forma a esas nuevas relaciones
entre conocimiento cientfico, conocimiento escolar y
el lugar del maestro y la maestra en ellos, all estn: el
Nuffield, de Gran Bretaa y el Grupo de Investigacin
en Integracin Educativa (Grintie), de Espaa, el de
Tucson (Arizona), as como muchos otros en diversas
naciones, quienes enfatizan en la mirada interdisci-
plinaria.
En Colombia, la Expedicin Pedaggica Nacional reto-
ma parte de estos planteamientos y realiza una apuesta
por hacer visible mltiples maneras de ser maestro y
hacer escuela, haciendo real un maestro y una maes-
tra, que pasa de ser portador a productor de saber.
Tambin en Colombia y algunos pases de Amrica Lati-
na, se desarroll el Movimiento Pedaggico, en el que
se plante que la subjetividad del maestro y la maestra
estaba dada por su condicin de educador y pedagogo
55
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas
y en ese sentido era responsable de las apuestas y
propuestas que desarrollaba en su quehacer cotidiano,
cuando esta corriente llega al sindicato construye un
discurso y una prctica poltico-pedaggica que en
el caso de Colombia fue liderada por la Federacin
Colombiana de Educadores (Fecode).
En el marco de esta discusin surgen infinidad de
propuestas para solucionar el problema de la meto-
dologa en los procesos de aprendizaje. Todo depende
de cmo la propuesta pedaggica retome la discusin
y la site en el escenario escolar, otorgando su lugar
a los diferentes actores, que el desarrollo de las posi-
bles opciones metodolgicas permitan, de acuerdo al
contexto de cada particularidad, optar por uno u otro
camino para resolver la estrategia metodolgica.
Se conforman, pues, apuestas contextuales, sociales,
holsticas y crticas, sobre cmo resolver esta discu-
sin educativa, social y metodolgicamente. Se debe
reconocer que el uso de la investigacin o indagacin
como metodologa para construir un espritu cientfico
en nias, nios y jvenes, ha abierto mltiples caminos
con diferentes procesos para desarrollar.
2. Pedagogas centradas en la investigacin
Una lnea metodolgica que trata de dar salida al
debate contemporneo sobre la ciencia y su inci-
dencia en la educacin, es usar la investigacin para
dinamizar procesos escolares, y generar alternativas
metodolgicas para construir una escuela cercana a la
configuracin de un espritu cientfico. En esta lnea, la
investigacin es entendida como la herramienta bsica
de produccin de conocimiento y es el soporte para
introducir a nias, nios y jvenes en el camino del
pensamiento crtico que les facilita los aprendizajes
que corresponden a su grupo de edad.
Variadas propuestas metodolgicas asoman, prove-
nientes de diversas latitudes. Su preocupacin no es
solo la investigacin, sino tambin el acto de ensear
y aprender y, por tanto, el perfil de maestro requerido
y su papel frente al conocimiento. As mismo, las ges-
tiones requeridas de este profesional dan forma a una
institucionalidad diferente, coherente con la apuesta
metodolgica para el desarrollo de la vida escolar.
La enseanza enfocada en la investigacin toma ml-
tiples caminos y hace nfasis particulares, no todos
56
Reflexin e Investigacin 4
convergentes o complementarios. Algunas de las
principales problematizaciones aparecen sintetizadas,
a continuacin.
a. Randy Garrison y Terry Anderson retomaron al
pedagogo americano John Dewey, quien afirm que
el mtodo es ms importante que la adquisicin del
conocimiento cientfico para quienes no tienen la
intencin de estudiar la ciencia desde el pensamien-
to reflexivo y crtico. Reconocieron la necesidad de
cuestionar la forma actual del pensamiento cientfico
y escolar existente. Propusieron, adems, orientar el
trabajo investigativo en la escuela hacia la bsqueda de
la autonoma, la voluntad y la indagacin. Con este fin,
establecieron un proceso de cuatro momentos:
1. La fase de problematizacin o construccin del
dilema.
2. La de exploracin, para entender la naturaleza
del problema.
3. La de integracin, para construir significado y
tomar decisiones.
4. La fase de resolucin del dilema, en diferentes
niveles.
b. Para Gordon Wills, el conocimiento se construye
mediante indagacin dialgica, desde un lenguaje
propio, con las caractersticas de las ciencias actuales,
relatividad del conocimiento, integracin disciplinaria,
diversidad de fuentes e interpretacin argumentada.
Esto, construye un aprendizaje significativo que se
resuelve en seis pasos:
1. Se toman las preconcepciones de los nios.
2. Se formulan problemas.
3. Se planifican como situaciones de aprendizaje.
4. Se consulta diversidad de fuentes.
5. Se dialoga la elaboracin entre grupos.
6. Se presentan resultados que construyan contextos
mltiples.
c. Los grupos de Arizona y Maine en Estados Unidos,
han partido de la pregunta y el descubrimiento y para
ello trabajan con proyectos que tienen como base el
conocimiento social y personal. Siempre deben ser
colaborativos, por tanto, conciben la enseanza como
un sistema de conversaciones y conocimientos. Las
preguntas de los miembros del grupo son el punto de
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
inicio y generan un ciclo en que lo importante es tras-
cender los datos para construir temas conceptuales,
en un proceso que entienda el conocimiento, como
un hecho sin fin, ni caminos nicos, y se pregunte, a
manera de espiral. Conocimiento nunca terminando.
Para este fin, identifica seis pasos:
1. La formulacin de la pregunta, como punto de
partida.
2. La determinacin del conflicto en el conoci-
miento.
3. La indagacin a travs de la colaboracin grupal.
4. La organizacin de los mtodos apropiados.
5. La generacin de resultados.
6. La comunicacin de resultados, de forma siste-
mtica y creativa, de manera que incite la formu-
lacin de nuevas preguntas.
d. Algunos grupos de la Universidad de Valencia, dirigi-
dos por el profesor Daniel Gil Prez, han desarrollado
una propuesta, que afirmar que el pensamiento ela-
borado en la escuela no es un conocimiento cientfico
en s. Llegar al conocimiento cientfico depende de un
proceso de alfabetizacin en ciencia, que comprende
cinco criterios bsicos:
1. Adquisicin de conocimientos cientficos, reco-
nociendo estos como los aceptados por la comu-
nidad cientfica.
2. El aprender a hacer ciencia, es decir, familiarizar-
se con la actividad y el tratamiento cientfico de
problemas.
3. Comprensin de la naturaleza de la ciencia, sus
mtodos y sus complejas interacciones con la
sociedad.
4. Aproximacin a la tecnologa pre-cientfica, previa
a la configuracin de la resolucin cientfica.
5. Un inters crtico por la actividad cientfica.
Para concretar, el aprendizaje de las ciencias como
investigacin se logra en el tratamiento de problemas
abiertos a los estudiantes, para que trabajen en la
construccin de sus conocimientos. Con este fin, dis-
pone cinco pasos:
1. Plantear situaciones problemticas que generen
inters.
2. Ubicar a los estudiantes, en cuanto a la calidad de
esas situaciones y la necesidad de indagarlas.
3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas
planteados, inventar conceptos, emitir hiptesis,
buscar caminos para la resolucin.
4. Manejo reiterado de conocimientos nuevos, en
diferentes situaciones, para el afianzamiento de
los mismos.
5. Sintetizar y dar cuenta de lo construido: esque-
mas, mapas conceptuales, memorias y relatos,
entre otros.
e. La Filosofa para nios, de Matthew Lipman y Ann
Margaret Sharp, despliega un currculo de filosofa
para nios que busca desarrollar destrezas cognitivas
y racionales en estudiantes de once y doce aos,
durante los primeros cursos de enseanza secunda-
ria. El fin, exponer los problemas tradicionales de la
filosofa rechazando la terminologa elaborada de las
ciencias sociales, a favor del lenguaje ordinario de los
adolescentes. Adems, intenta combinar las destrezas
cognitivas del razonamiento filosfico.
Posterior a su razonamiento sobre la naturaleza, este
grupo, trabaj un texto para estudiantes y otro para
profesores. A partir de un plan de discusin, explic
y clarific nociones, emple ejercicios para reforzar
destrezas y clarificar conceptualmente la comprensin
del conocimiento de las ciencias naturales.
El proceso metodolgico de esta propuesta tiene cinco
pasos:
1. Usar textos (novelas, relatos, etc.) escritos en un
lenguaje conocido por los grupos de edad.
2. Aclarar cules son las destrezas cognitivas que se
quieren trabajar.
3. Iniciar un dilogo directo en el aula, estimulado y
ayudado a construir por los maestros.
4. Dialogar indirectamente con los libros, ya que la
clave est en la evaluacin de los argumentos.
5. Buscar la interiorizacin por parte de nios y ni-
as, creando un foro interior del pensamiento, a
manera de sntesis, para llevar los escritos.
f. La educacin en ciencias basada en indagacin. En
la reforma educativa norteamericana del siglo anterior
(1986-1996) se hacen visibles experiencias de transfor-
57
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas
macin de la escuela, que tenan como fundamento
la investigacin y la indagacin para los entornos de
enseanza y los aprendizajes de alta de calidad. Algu-
nas de las ms visibles fueron: La coalicin de escuelas
esenciales (coalition of essential schools), las escuelas
aceleradas (accelerated schools), el consorcio del sur
de Maine (consortium of southern Maine), el consorcio
de escuelas de Filadelfia (Philadelphia schools collabo-
rative) y el consorcio para la reforma escolar del rea
de la Baha (consortium for school reform Bay area).
En los inicios de la dcada de los noventa, el fsico
norteamericano, Len Lederman, inici un trabajo en
algunas escuelas marginales de Chicago, su plantea-
miento bsico consista en que era posible reproducir
los procesos de la ciencia en las aulas de educacin
bsica, por un maestro tradicional que necesitaba un
adiestramiento previo para realizar esta tarea. Esta
experiencia fue traslada a Francia por el tambin fsico,
Georges Charpak, quien la populariz con el nombre:
La mano en la masa (La main a la pte), generando
en este pas un movimiento de transformacin de la
enseanza de las ciencias. Experiencia que hemos
escogido para sintetizar, en cuanto tiene una mayor
influencia en nuestro pas a travs del proyecto Pe-
queos Cientficos.
En esta concepcin la ciencia en su universalidad, puede
ser trabajada en el da a da, en cuanto tiene un camino
que debe ser recogido y vivido igual que los hacen los
cientficos durante su prctica investigativa. Ese camino
de las ciencias debe ayudar a los nios a pensar mejor,
a expresarse mejor, a vivir mejor y a logar un acceso a
la cultura cientfica por medio del lenguaje.
Sus diez principios son:
1. Los nios observan un objeto o un fenmeno del
mundo real, cercano y sensible, y experimentan
sobre l.
2. En el curso de sus investigaciones, los nios argu-
mentan y razonan, exponen y discuten sus ideas y
resultados, construyen sus conocimientos, ya que
una actividad meramente manual no basta.
3. Las actividades propuestas a los estudiantes por
el maestro estn organizadas en secuencias con
miras a una progresin de los aprendizajes. Refle-
jan programas y dejan una amplia participacin a
la autonoma de los educandos.
58
Reflexin e Investigacin 4
4. Un volumen mnimo de dos (2) horas por sema-
na est dedicado al mismo tema, durante varias
semanas. Se garantiza una continuidad de las
actividades y los mtodos pedaggicos sobre el
conjunto de la escolaridad.
5. Cada nio lleva un cuaderno de experiencia escri-
to con sus propias palabras.
6. El objetivo mayor es una apropiacin progresiva,
por parte de los estudiantes, de conceptos cien-
tficos y de tcnicas operatorias acompaada por
una consolidacin de la expresin escrita y oral.
7. Las familias y el barrio son solicitados para el
trabajo realizado en clases.
8. Localmente algunos colaboradores cientficos
(universitarios y grandes escuelas) acompaan
el trabajo de la clase, poniendo a disposicin sus
habilidades.
9. Localmente los institutos universitarios de for-
macin de los maestros ponen su experiencia
pedaggica y didctica al servicio del docente.
10. En un sitio web, el docente puede obtener m-
dulos para poner en prctica ideas, actividades
y repuesta a sus preguntas. Tambin puede par-
ticipar en un trabajo cooperativo dialogado con
colegas formadores y cientficos.
Estos principios, segn esta corriente, se desarrollan
mediante siete pasos metodolgicos que se realizan
luego de que se haya definido el tema de estudio.
yy Ronda de preguntas a partir del tema a trabajar.
yy Planteamiento de hiptesis de respuesta a esas
preguntas.
yy Realizacin de experimentos, a partir de mdulos
que estn en los maletines de trabajo, para buscar
respuestas.
yy Organizacin en grupos que les permitan realizar
experimentos para hallar las respuestas.
yy Cada uno va escribiendo en su diario las res-
puestas por escrito que se discuten y luego se
consolidan en un solo texto.
yy Expresin de las conclusiones grupales, bien sea
en forma oral o escrita.
yy Intervencin del maestro, en el caso en el que no
se obtengan las respuestas esperadas. Explicar
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
las respuestas y buscar las razones del fracaso,
recapitulando el saber trabajado.
Entre esta serie de acontecimientos reseados, hacen
falta otros pensadores del tema, sin embargo se hizo
una seleccin de los ms representativos del momento.
A continuacin se hace una presentacin un poco ms
extensa de las etapas del proceso metodolgico del
Programa Ondas y su fundamentacin, a travs de las
cuales se da cuenta de la concepcin de la investiga-
cin como estrategia pedaggica y en esa medida se
constituye una propuesta al interior de las corrientes
pedagogcas fundadas o centradas en la investigacin,
reseadas anteriormente.
C. La ruta metodolgica de Ondas
El giro generado por la reconstruccin colectiva del
programa Ondas llev a transformaciones conceptua-
les, de manera especial en sus lineamientos y en la
manera de concretar la propuesta de la investigacin
como estrategia pedaggica. De esto da cuenta el
proceso metodolgico desarrollado por el programa
Ondas, que se encuentra en forma explcita en la gua
Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investigacin.7
Ondas est comprometido con tres causas: la apro-
piacin social del conocimiento, la formacin de una
cultura ciudadana en conocimiento, tecnologa e infor-
macin, y la alfabetizacin tecnolgica. Busca, adems,
construir capacidades regionales, por ello se entiende
como una movilizacin social, la cual hace posible la
incorporacin de grupos que conforma dinmicas del
conocimiento, a partir de lgicas y saberes especficos,
produciendo un ejercicio educativo permanente, de
negociacin cultural e interculturalidad, entre variados
grupos humanos y sociales.
Sobre esta perspectiva, el programa construye una pro-
puesta pedaggica que reconoce la especificidad de la
investigacin como estrategia pedaggica (IEP). Desde
ella, apuesta a la negociacin cultural, al aprendizaje
colaborativo y a la planeacin de una metodologa, que
hace del conocimiento una construccin cultural, para
7 Este texto intenta fundamentar los sentidos de las etapas me-
todolgicas del programa Ondas sealadas en: Manjarrs, M.
E., Meja, M. R., y Giraldo, J. Xua, Teo y sus amigos en la onda
de la investigacin. Gua de la investigacin y la innovacin del
programa Ondas. Bogot: Colciencias, programa Ondas, 2007.
discutir, reelaborar y usar de diferente manera en los
procesos de investigacin. Al tiempo que da cuenta de
un trabajo sistemtico que asume el conflicto y la re-
solucin de problemas como centrales a su propuesta.
Esta manera de acercarse al conocimiento funda su
proceso en la pedagoga crtica freireana, en el sentido
de que todas y todos los participantes se consideren
aprendices del conocimiento, dispuestos a instruirse en
un ejercicio colectivo, colaborativo y social de dilogo
de saberes permanente.
1. El punto de partida es estar en la onda
de Ondas
Ondas ha pasado de ser un programa en el que los
individuos convierten una pregunta en un proyecto de
investigacin, a uno, en el cual un grupo resuelve un
problema de investigacin. Por ello, la primera etapa
de la investigacin como estrategia pedaggica es la
conformacin de grupos, actividad propiciada y pre-
cedida por una movilizacin social que compromete a
entidades pblicas y privadas de sus departamentos,
as como a un amplio espectro de organizaciones del
mundo acadmico.
Es propsito de Ondas, posibilita la conformacin
de grupos que, desde la ms tierna infancia, puedan
encauzar sus intereses y motivaciones hacia la inves-
tigacin como una de las posibles estrategias para la
construccin del espritu cientfico. A travs de ella se
propicia un encuentro no obligatorio, amable y ldico
con el conocimiento y sus lgicas de construccin.
A partir de este primer ejercicio de organizacin, se
origina una dinmica constructora de socializacin, que
en las particularidades del contexto colombiano, busca
redirigir a los colectivos de grupos de edad infantiles y
juveniles existentes, como: clubes de ciencia, grupos
comunitarios, de ONG y escolares y parches en barrios
populares, hacia una relacin con el conocimiento y el
saber como una apuesta de sentido y de identidad.
En esta perspectiva, en el caso de la institucin escolar
se conforma los grupos de investigacin8, de acuerdo
con los intereses de los estudiantes acompaados por
8 En la gua de investigacin anteriormente citada, se defi-
ne al grupo de investigacin: como las personas que se
asocian para darle solucin a un problema compartido y
plantearse nuevas preguntas sobre l.
59
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas
sus maestras y maestros. Su impacto se realiza sobre
una socializacin mayor que la producida en el aula
de clases, aunque tambin en algunos casos sirve de
soporte a las actividades que all se desarrollan.
El grupo se conforma, desde el inters de explorar el
mundo y sus razones, y compartir unas bsquedas co-
munes que, al iniciar, son preguntas sobre situaciones
cotidianas. Desde ellas, se construye un horizonte de
sentido comnmente compartido, una investigacin que
tiene como punto de partida su vida diaria. Se instaura
en el grupo y en sus integrantes, el deseo de hacerse co-
nocer como un colectivo, construyendo un vnculo que
va hacer posible la accin compartida y el cambio.
Este ejercicio de conocer en grupo se inscribe en la
tradicin pedaggica latinoamericana de Paulo Freire
y las corrientes de educacin popular, en donde este
enunci su principio orientador: Nadie aprende solo,
aprendemos en comunidad, mediatizados por el mun-
do. Principio que lo llev a crear crculos de cultura
en los procesos educativos. En estos, el campesino se
alfabetiza leyendo el mundo, el nio aprende interro-
gando su contexto y el maestro ensea saliendo de la
educacin bancaria.
As mismo, el grupo de investigacin de Ondas, con el
sentido de organizacin del programa de comunidades
de saber y conocimiento, se inscribe en la tradicin
del premio Nobel en Qumica, Ilya Prigogine, quien
seal que el conocimiento de estos tiempos no es
individual, sino de corte inter y transdisciplinario y,
por ello, se requiere de comunidades de saber, para
dar respuestas a la complejidad del conocimiento de
nuestro tiempo.
El proceso de conformacin del grupo, es el primer ejer-
cicio de aprendizaje colaborativo y de negociacin cul-
tural desde donde se construye el germen de los otros
aprendizajes que tienen lugar durante la trayectoria de
la investigacin como estrategia pedaggica (situado,
contextualizado, problematizador y por indagacin).
Desde l, adems se propicia una prctica formativa,
situada, significativa y propositiva en su cultura.
Por ello, el grupo es el arraigo a su realidad, abierto al
mundo, es el origen de un proceso de reflexin, que
cada vez es ms complejo y definido. Se traza desde
intereses comunes, establece un sistema de relaciones
ms all de lo cognitivo, posibilitando un aprendizaje
en el contexto, en la actividad y en la cultura.
60
Reflexin e Investigacin 4
Ondas, en esta doble tradicin pedaggico-cientfica
(cognitiva y contextual), inscribe la urgencia y la
necesidad del grupo, en la especificidad de la reali-
dad colombiana, de una socializacin positiva, que
encuentre y construya colectivamente un proyecto
anticipatorio de ser humano crtico y transformador
de su medio, capaz de vivir en paz. Esto, sembrando,
desde temprana edad, una motivacin de asociacin
que auto-constituya a los integrantes y los dote de
un sentido de vida que los aleje de la violencia de
nuestro pas.
La investigacin como estrategia pedaggica es una
apuesta, ms all de la enseanza, por una socia-
lizacin que construya un camino de aprendizaje
diferente en relacin a las pedagogas de indagacin
desarrolladas en otras latitudes. Ondas se enraza en
la especificidad de nuestra cultura y nuestro contexto,
y a partir de all busca dotar social y polticamente,
desde la infancia, a ciudadanos que construyan una
democracia ms participativa y menos excluyente.
El ejercicio de conformar el grupo es punto inicial y
clave para abrir el camino al trabajo colectivo y para
dar contenido a los aprendizajes colaborativos y a la
negociacin cultural, propuestos por el programa.
En consecuencia, el grupo en Ondas funda en su es-
trategia pedaggica las bases de las comunidades de
prctica para hacer posible un aprendizaje colaborati-
vo, que tenga como finalidad motivar en los pequeos
el aprender a negociar, aprender a compartir, aprender
a cuestionar, aprender a escuchar y aprender del (otro)
diferente. Todo esto les permitir saber a transformarse
y cambiar, construyendo su capacidad de ser mejores
seres humanos que aprenden todos los das.
Aprendizaje situado
Es una concepcin que cuestionando la mirada
del aprendizaje centrado en lo cognitivo, seala la
necesidad de recuperar esos otros aspectos que lo
hacen posible, y para ello plantea que el aprendizaje
es ms social que individual, que su construccin
se desarrolla con herramientas sociales ms vin-
culadas a los sujetos. Los objetos que se trabajan
deben tener un claro contenido como mediacin,
de igual manera, la teora se reconoce como creada,
construida y desarrollada en situaciones especficas
y contextuales, lo que permite a los participantes
forjar pertenencia e identidad.
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
2. El grupo para perturbar la onda
Se ha afirmado en Ondas que es la pregunta, la base
de todo el proceso. Esto sera totalmente cierto, si el
nico propsito de la pregunta fuera conducir a una in-
dagacin en la esfera cognitiva. Pero esos otros apren-
dizajes con los que cerrbamos el numeral anterior
(cuestionar, negociar, compartir, escuchar, aprender
de lo diferente, cambiar, transformar y transformarse),
implican una diversidad de inquietudes que surgen
del proceso de negociacin cultural y contextual y de
unas formas de comunicacin permanentes propias
del aprendizaje colaborativo, las cuales estn dirigidas
no solo a argumentar, sino a construir un proyecto de
sentido para su vida desde sus intereses y motivaciones
en su cultura, como una manera de tejer compromisos
con su realidad.
As, la pregunta perturbadora en Ondas es la del sen-
tido comn, esa que surge en el da a da de la nia, el
nio y el joven, desde la que l o ella buscan organizar
el mundo. El adulto acompaante es formado por el
programa, para que propicie en los integrantes de su
grupo, una lluvia de preguntas que originan el trabajo
investigativo. La tensin adulto-nio ha sido trabajada
para que, a travs de la pregunta de ellos, emerja su
mundo de necesidades e intereses, no los del adulto,
haciendo real el aprendizaje situado.
La pregunta nace del medio, con el fin de no hacer
artificiales los problemas, sino que estn en la esfera
de su universo inmediato, forjando una relacin inicial
con el conocimiento que est en su vida y en su cultura.
Como punto de partida, el saber qu, el cual le permitir
recorrer el saber cmo, conscientemente, haciendo
evidente la unidad entre el saber y el hacer en una vi-
sin integradora, tanto en el mbito conceptual como
de accin sobre el mundo. Las preguntas orientan la
accin, no solo como motivacin, sino en el sentido ms
profundo de un lenguaje que construye mundos.
Lo anterior permite que surjan muchas preguntas des-
de esos grupos de edad, y que sean dialogadas y dis-
cutidas es un ejercicio de negociacin cultural. Desde
pequeos, aprenden, a travs del lenguaje, a reconocer
lo diferente para llegar a acuerdos, o mantenerlos en el
ejercicio de establecer lo propio y lo ajeno para desa-
rrollar un lenguaje a travs del que se crean mundos,
en la propuesta de Humberto Maturana, quien seala
que las realidades son construcciones en, y desde el
lenguaje de los sujetos, lo que lo lleva a afirmar que
somos seres que existimos en el lenguaje (1997).
Las preguntas de las nias, los nios y los jvenes
construyen una relacin de sentidos y significados de
su mundo inmediato, es la interpelacin a su contexto.
Discutir las preguntas tiene como objetivo que el nio
y la nia y su grupo realicen una primera elaboracin
sobre su entorno.
Desde esta perspectiva, los por qu iniciales asociados,
dan cuenta de cmo estos grupos de edad leen su
mundo y colocan sus horizontes, sentidos y significa-
dos. Se busca entenderlo, a partir de problemas de
la esfera infantil y juvenil, manifestados a travs de
sus indagaciones. En ese sentido, las preguntas son
expresin de su cotidianidad, y son tan reales como
los objetos que manejan.
Cuando se hace una lluvia de preguntas para la investi-
gacin como estrategia pedaggica, estas se clasifican
por temas con el propsito de reconocer, fundamentar
y construir las cuestiones a explorar. Esto, muy en el
sentido de Lipman, cuando afirma que estas preguntas
se diferencian de las retricas y dirigidas, ya que en
estas el que pregunta conoce ya la respuesta, o as lo
cree. En cambio, en la exploratoria, el que pregunta
no sabe la respuesta, pero la plantea para colocarla en
un horizonte de resolucin.
As, en la discusin, a travs de un ejercicio de nego-
ciacin cultural, se seleccionan los interrogantes del
sentido comn a procesar, entre la totalidad que surgi
de dicha actividad grupal. Luego el grupo las procesa
para convertirlas en preguntas de investigacin, dando
elementos para la construccin del aprendizaje colabo-
rativo. Esta seleccin razonada las hace ms complejas
y concretas y las ajusta a los mltiples criterios que la
definen como preguntas de investigacin.
Los nios, nias y jvenes registran en las bitcoras
y en su cuaderno de notas, a manera de diario de
campo, sus prcticas, concepciones, argumentaciones,
emociones y los sentimientos que surgen durante
el proceso de investigacin, para negociarla con el
grupo. Ellos aprenden a tomar notas, a procesar las
incgnitas con el acompaamiento de los adultos, a
argumentar, a escuchar el punto de vista del otro y
a realizar sntesis interpretando su realidad. Es aqu
donde el encadenamiento de sujetos en Ondas ad-
61
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas
quiere pleno sentido. Los maestros y maestras, o los
adultos, al reflexionar su proceso, entran en la lgica de
co-investigadores, no solo como meros acompaantes.
Ellos tambin sistematizan y en consecuencia, se les
reconoce como productores de saber. Inician un cami-
no de auto-reconocimiento que rompe con la tradicin
de educacin que han recibido toda su vida, se da un
proceso colaborativo con las nias, nios y jvenes,
as como de formacin in situ, en el que aprenden los
unos de los otros.
Nos encontramos, pues, frente a un ejercicio de di-
logo y negociacin cultural de la tradicin educativa
latinoamericana fundada en el dilogo de saberes. Un
proceso en el que los interlocutores aceptan que su
argumentacin se produce en la esfera de los intereses,
necesidades, experiencias y conocimientos previos
de los participantes. Lo nuevo, el umbral de saber,
se elabora desde su historia y las particularidades
de su contexto. En ese sentido, se construye, desde
el mundo infantil y juvenil, el saber y conocimiento
nuevos, que les permiten comprender el mundo y
explicar los fenmenos sociales y culturales as como
los generados en el estudio de la naturaleza. Es decir,
se reconoce el conocimiento universal para la ciencia
local; y contextualizado, para el ejercicio educativo y
pedaggico adems de la negociacin que se da entre
estos para hacer posible el aprendizaje.
Se considera que las relaciones educacin-ciencia y
pedagoga-conocimiento deben diferenciar los proce-
sos del conocimiento cientfico, el pedaggico escolar y
los saberes de los participantes en la accin educativa,
que se organiza desde las teoras de la enseanza o el
aprendizaje, diferentes enfoques y contextos de sus
actores. La investigacin como estrategia pedaggica,
durante el recorrido de las trayectorias, articula en el
entorno cultural de los integrantes del grupo esos tres
procesos del conocimiento, posibilitando la construc-
cin de un nuevo sistema de significados y sentidos.
En ese sentido, la negociacin cultural se elabora desde
la idea de zona de desarrollo prximo de Lev Vigotsky,
y se transforma en procesos de educacin popular
en la zona de aprendizaje prximo. En la visin de
Vigotsky, el aprendizaje no es solo un proceso mental,
sino tambin fruto de interacciones y mediaciones.
En este sentido, para la investigacin como estrategia
pedaggica: el aprendizaje activa una serie de proce-
62
Reflexin e Investigacin 4
sos internos de desarrollo que son capaces de operar
solo cuando el nio est interactuando con personas
de su entorno y en cooperacin con sus compaeros
(Vigotsky, 1979: 79).
La relacin con la diferencia, comprendida como
confrontacin y divergencia de preguntas, permite
encontrar cmo en el conocimiento, entra en juego
toda la condicin humana, dando lugar a pasiones,
estados de nimo y sentimientos. El acto de conocer se
da desde la integralidad de lo humano y as se logra en
este ejercicio. Es reconocer, en una dimensin infantil
y juvenil, aquello que Carlos Eduardo Vasco llam los
intereses extra-tericos en el conocimiento (1994).
El grupo, en su prctica de aprendizaje colaborativo, en
el enfoque freireano de me educo en comunidad, me-
diatizado por el mundo, aprende las reglas bsicas de
un dilogo o negociacin: escuchar, reconocer el punto
de vista del otro (diferente o semejante), capacidad de
cuestionar y construir una mirada a distancia, hacer de
la crtica una actividad permanente para construir la
posibilidad de pensar por cuenta propia. Este ltimo,
fundamento de la autonoma en el pensamiento.
Aprendizaje colaborativo
En esta visin se toman las premisas de las con-
cepciones pedaggicas de lo sociocultural y se
hace a cada miembro del grupo responsable de las
dinmicas de su aprendizaje, as como de los logros
de cada uno de los otros participantes de su grupo
de trabajo.
En esta perspectiva se le otorga ms nfasis al pro-
ceso que a la tarea, ya que es en donde se hace real
la colaboracin grupal, y por tanto se diferencia del
aprendizaje individual donde es el maestro quien
coordina, ordena, disea, construye las interacciones,
planifica las herramientas y actividades. El aprendizaje
colaborativo es un acuerdo y una negociacin realizada
por el grupo.
3. La superposicin de las ondas, el grupo
plantea el problema de investigacin
La pregunta ensea que la realidad no es fija, que
est en transformacin. El nio con sus preguntas se
va convirtiendo en constructor de mundos, se ve obli-
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
gado a reconocer su pertinencia en el horizonte de su
vida, del colectivo social en el que est inmerso y en
la comunidad de saber donde intenta incursionar. Es
decir, al iniciar este ejercicio de procesar las preguntas,
para convertirlas en interrogantes de investigacin y
luego problemas, las nias, nios y jvenes Ondas
se reconocen como sujetos situados, y construyen el
problema, desde su condicin personal y del grupo en
el que trabajan, de su cultura y su contexto.
Reconocer esos asuntos que se han presentado como
problemticas permiten registrar los niveles de desa-
rrollo de los integrantes del grupo quienes en la lgica
de participacin se involucran colaborativamente para
resolver el conflicto que se presenta entre lo propues-
to y las posibles respuestas que encuentran en su
medio, estableciendo con estas contradicciones una
manera diferente de configurar el problema desde la
construccin de condiciones de aprendizaje mediante
la investigacin, teniendo en cuenta la novedad en su
hallazgo, y encontrando soluciones en la esfera del
conocimiento, de la accin cotidiana, de las actitudes
y de los valores.
Hacer este ejercicio significa reconocerse a s mismo,
problematizando la manera cmo soy y estoy en el
mundo. A partir de all se realiza la problematizacin
de la pregunta, auscultndola en su entorno. Es lel
interrogante que busca el camino para convertirse en
un problema de investigacin que la plantea y la coloca
en un mundo especfico y concreto haciendo efectivo
el aprendizaje situado, en cuanto lo que se sabe est
en relacin a las condiciones en las cuales se produce
ese aprendizaje.
Desde la perspectiva metodolgica de la investigacin
como estrategia pedaggica, lo primero que reconoce
el nio es su realidad. La pregunta se constituye en un
medio para ello. El saber y conocimiento se construyen
de caractersticas educativas y por grupos infantiles
y juveniles. Las bsquedas sobre el interrogante se
plantean en funcin de grupo de edad. Razn por
la que la novedad epistmica se da en el umbral del
conocimiento de sus integrantes. Es desde all que se
reconoce la importancia del tema tratado. No en la
perspectiva de producir un conocimiento universal
sino en la capacidad de reconocer este en el horizonte
del grupo y su comunidad, quienes lo plantean como
un acontecimiento en su vida explican su mundo y su
funcionamiento, a la vez que amplan su mirada y su
campo de conocimiento.
Es decir, se ponen en juego los contenidos, el dominio
y el reconocimiento de la situacin por el grupo de in-
vestigacin. Este es el punto de partida para inaugurar
una complejidad conceptual, para que nias, nios y
jvenes construyan el debate y la argumentacin. Un
proceso que desborda los marcos de una complejidad
lgica secuencial o cronolgica, ya que all se hace pre-
sente, con toda su fuerza, su conocimiento previo, el
cual, al ser puesto en escena, se reelabora a partir de
lo que ya conocen y de los elementos nuevos que van
a integrar. All se ponen a prueba los saberes previos,
creencias, primeros enunciados y preconceptos.
En ese ejercicio se desarrollan, en nias, nios y jve-
nes, las bases del espritu cientfico, la curiosidad, la
preguntadera, el planteamiento del problema y las
trayectorias para encontrar las respuestas. Se crean
las condiciones para garantizar que ellos descubran,
a travs de la permanente negociacin cultural y el
dilogo de saberes. En ese sentido, podramos enun-
ciar que esa negociacin cultural es la episteme de la
elaboracin colectiva. Las negociaciones son consigo
mismos, con el grupo, con el entorno, as como con el
acumulado de saberes y conocimiento que su medio
y las condiciones les permiten reconocer. Por ello,
acuerdan sus primeras conjeturas, reelaboran sus
preguntas y plantean el problema.
En ese sentido, al argumentar sus decisiones, la nia,
el nio y el joven aprenden a relacionar, reconocer y
valorar la existencia de saberes previos y cmo operan
y tienen existencia en su mundo inmediato, lo que ge-
nera un aprendizaje situado que les permitir visualizar
la innovacin en respuesta del problema planteado.
Desde lo cognitivo, los integrantes del grupo cons-
truyen en la interaccin, a travs del lenguaje y los
procesos de simbolizacin, la capacidad de reformular
el conocimiento previo. A partir del cual reelaboran
las preguntas y plantean el problema de investigacin,
haciendo evidente las continuidades y rupturas que se
presentan en la experiencia investigativa.
Tambin, es muy clara, durante la etapa de investiga-
cin de la superposicin de las ondas, la construccin
de una capacidad de salir de sus puntos de vista,
cuestionando lo propio, lo que le permite desde las
63
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas
diferentes posturas, enriquecer, construir y recrear la
manera como estaban dndole salida a sus problemti-
cas. Emerge, si el ejercicio es bien realizado, la otredad
que Emmanuel Lvinas defini como el reconocimiento
del otro, que lleva a una tica de la alteridad.
Esta prctica facilita que nias, nios y jvenes en-
tiendan que hay mltiples entradas al conocimiento,
y para incursionar en l deben construir la capacidad
de comprender y diferenciar las mltiples miradas,
para que al hacer el ejercicio de valoracin, puedan
ubicarse y tomar posicin en la discusin. Ello les va
a permitir cimentar una mirada crtica, al tener que
diferenciarse, tomar distancias, construir semejanzas,
desde su punto de vista, haciendo real los fundamentos
de la negociacin cultural, el aprendizaje colaborativo
y situado. Lo que posibilita reconocer en la esfera del
pensar, el sentir, el hacer, las mltiples mediaciones de
las que est hecha su apuesta, de forma integral. Es ah
cuando entienden el sentido de un conocimiento en
expansin y con mltiples dimensiones, es aqu donde
se desarrolla el aprendizaje problematizador, el cual
hace ms amplio y especfico el problema.
Todos los aprendizajes en los cuales se fundamenta
la investigacin como estrategia pedaggica se hacen
presentes en esta etapa para construir el problema de
investigacin, en las nias, nios y jvenes que recono-
cen que la construccin social del conocimiento no se
trata de sumar acuerdos, sino de aprender a dirimir,
dialogar las diferencias y conflictos presentados a tra-
vs de diversas fuentes y con variados puntos de vista.
Deben buscar un consenso para plantear su problema
de investigacin. En ese sentido, emerge con fuerza el
conflicto cognitivo como un elemento central para el
procesamiento y la construccin de la crtica y de una
sociedad fundada en la diferencia.
En esta etapa, los investigadores Ondas reconocen
la importancia del lenguaje como mediador cultural
para la construccin de sociedad y de las diferentes
maneras de entender la ciencia. Proceso que se da a
travs de una negociacin cultural permanente de los
contenidos y de sus lgicas de produccin, as como
de la capacidad de identificar las diferentes fuentes en
las que es posible auscultar los conocimientos preexis-
tentes sobre la temtica que se va a trabajar.
En esta perspectiva, en la argumentacin, y a travs del
lenguaje, se da el procesamiento en el que lo cognitivo
64
Reflexin e Investigacin 4
se integra a lo emocional, y permite la realizacin del
ejercicio, a la vez que le ayuda al nio, nia y joven a co-
locarse frente a s mismo, en el mundo, en su sociedad
especfica, en su grupo de investigacin y en su entorno
de socializacin, haciendo real el aprendizaje situado.
Es decir, al plantear el problema de investigacin, ellos
procesan y organizan su entorno para transformarlo,
a la vez que establecen distancia crtica con aquellos
elementos que se ven obligados a reprocesar.
Aprendizaje problematizador
En esta concepcin se considera el conflicto como
generador de dinmicas y condiciones de aprendi-
zaje, por ello se trata de recuperar esas tensiones
de diferentes tipos: valorativas, cognitivas, sociales
y culturales; para colocarlas as en la esfera de los
contenidos y temas de la actividad educativa que se
desarrolla, lo que genera, en la problematizacin, l-
gicas de aprendizaje por descubrimiento, en cuanto
el conflicto permite construir esos problemas, que
se convierten en el medio a travs del cual logran
los aprendizajes de contenidos, valores, actitudes,
acciones y procesos lgicos, permitiendo el desarro-
llo y crecimiento del nio y del joven.
4. Diseando las trayectorias de indagacin,
construyen el espritu cientfico
En esta etapa de la investigacin como estrategia peda-
ggica, comienza de lleno la indagacin, reconocida por
algunos autores9 como el seguimiento de los pasos de
los diferentes mtodos que han usado los cientficos,
como el camino en el que se encuentran el conocimien-
to, su forma de produccin en la historia de la ciencia
y el quehacer cientfico. La indagacin, en Ondas, a la
vez que reconoce el rigor del proceso metodolgico
propio de la ciencia, encuentra su especificidad en
las mediaciones que tienen que ser construidas para
lograr un tipo de conocimiento propio y especfico de
estos grupos de edad, y para garantizar el desarrollo y
las posibilidades de aprendizaje de los integrantes de
los diferentes grupos de investigacin.
A partir de los problemas de investigacin se han
conformado las lneas temticas10, que organizan los
9 De acuerdo con las reflexiones que se hacen en el presente
texto, en el acpite Pedagogas centradas en la investigacin.
10 En el sentido de Grard Vergnaud y Marco Antonio Moreira.
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
grupos que trabajan sobre temas comunes acompa-
ados por un asesor especializado en la disciplina y
en la investigacin como estrategia pedaggica. Es un
colectivo que se organiza para resolver su problema
de investigacin de manera colaborativa.
El problema ha sido planteado por los grupos de
investigacin. Su resolucin a travs de la indagacin
parte de reconocer la diversidad de los mismos y
las mltiples entradas desde diferentes posiciones
conceptuales y metodolgicas. Factor que exige que
el asesor de lnea tenga en cuenta, en su acompaa-
miento, determinar las trayectorias de indagacin, el
lugar desde el cual fue planteado, las mediaciones de
los lenguajes, las lgicas de accin, los contenidos y las
interacciones que se dieron en las primeras etapas del
proceso de investigacin.
Vista de esta manera, la resolucin del problema
requiere de unas trayectorias de indagacin, en cohe-
rencia con la investigacin como estrategia pedaggica,
con el conocimiento y la disciplina en la cual se inscribe
l mismo, su entorno, la historia de ese saber y las
metodologas propias para su desarrollo y, la media-
cin que se genera en los procesos de enseanza-
aprendizaje de las nias, los nios y los jvenes, en
los cuales se reconoce que el conocimiento tiene una
historia, un contexto, unos intereses y unos mtodos
que lo han producido.
El adulto evidencia la diferencia entre saberes, pero el
adulto no viene a formar parte de una relacin vertical.
En la mediacin de la investigacin como estrategia
pedaggica, este hace parte del equipo, que mien-
tras rompe el adultocentrismo, a travs del dilogo
y la negociacin cultural permanente, construye las
trayectorias de indagacin para trabajar y procesar el
problema. En ese sentido, el adulto es abierto episte-
molgicamente, para que los integrantes del grupo
comprendan su lgica y puedan buscar, organizada-
mente, las herramientas o dispositivos que les aporta
a su aprendizaje y al proceso de produccin de saber
y conocimiento.
En la investigacin como estrategia pedaggica se
reconoce la existencia de variados mtodos que, en su
riqueza, han gestado mltiples caminos del saber. Han
permitido, desde la especificidad de lo que se quiere
trabajar, una especie de libertad metodolgica, que
encuentra, en la riqueza de estos procesos, la fuerza
de una propuesta en la que el trabajo en grupo, la or-
ganizacin, la divisin del trabajo y las posibilidades de
los contextos, permiten apelar, en muchas ocasiones,
a herramientas hbridas, o redisear algunas de ellas
para lograr que la investigacin tome su camino.
Esta libertad metodolgica y epistemolgica significa
encontrar cmo concurren, al tipo de investigacin en
cuestin, las culturas infantiles y juveniles, lo cientfico
y cultural desde los contextos inmediatos. Dependien-
do de la manera como se resuelva esa triple relacin,
la ruta metodolgica estar llena de caminos y posibles
herramientas. Por ello, se insiste en la necesidad de un
asesor que, con el rigor de su conocimiento disciplina-
rio, se ubique en el horizonte pedaggico de resolver
estos asuntos serios y rigurosos, de tal manera que
puedan vivir una experiencia grata de apropiacin
social de la ciencia, la tecnologa y la sociedad.
En ese sentido, el encuentro con la investigacin se
realiza desde la disciplina y el rigor metodolgico, pero
en una discusin que discierne ante las decisiones,
afirmaciones y la informacin recolectada. Esto, en
una lgica de discusin y argumentacin que permita
a nias, nios y jvenes profundizar en su capacidad
para reconocer y escoger entre varias alternativas. Ese
es el sentido profundo de un asesor de lnea temti-
ca que comprende la investigacin como estrategia
pedaggica.
El grupo tiene mucha importancia en cuanto al recono-
cimiento del aprender con otros. Por esto, el quehacer
investigativo se especializa en generar grupos que
abordan una tarea comn en la que se distribuyen
responsabilidades, donde se aprende colaborando. Se
inicia una reparticin de tareas para garantizar la meta
comn, por ello, la funcin del asesor no es simplemen-
te sealarlas sino construir las discusiones colectivas,
garantizando la comprensin del sentido por parte de
los participantes. En esta etapa, segn la visin de Frei-
re, se pasa de la curiosidad espontnea a la curiosidad
epistemolgica, la cual debe ser construida.
Aprendizaje por indagacin
En los ltimos aos se fueron generando grupos que
planteaban el uso de la investigacin, sus mtodos,
herramientas y tcnicas en la enseanza, lo que dio
forma a una concepcin que se ha denominado pe-
65
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas
dagoga fundada o centrada en la indagacin, de la
cual hacen parte variadas concepciones, con matices
y diferencias segn su nfasis en: el problema, los
dilemas, el mtodo, la pregunta, la estrategia peda-
ggica, el lenguaje cientfico, el lenguaje cotidiano
de los nios, nias y jvenes, y los procedimientos.
Desde estas diferentes posiciones se considera que
esto le debe permitir a los nios y nias lograr un
conocimiento propio de los contenidos escolares,
as como un horizonte claro para usarlos en la
vida ciudadana y cotidiana, a la vez que buscan un
mundo donde se piensa, se acta y se viva de una
mejor manera.
5. Las trayectorias de indagacin
Este proceso se funda en una realidad compleja, en la
que se debe negociar entre las condiciones internas
del conocimiento y la ciencia (historia, mtodos, rigor,
formalizacin sus puntos de quiebre y replanteamien-
to, experimentacin y argumentacin) y las externas
(carcter del trabajo, implicaciones sociales y culturales
de ese tipo de trabajo, relacin con los cambios de la
naturaleza del problema e intereses extra tericos), en
las que se mueve un proceso del conocimiento.
En este recorrido se crea un campo propio del proble-
ma, que no se resuelve en un solo aspecto, sino en la
complejidad en la que germinan los diferentes atribu-
tos que lo componen y los cuales se hacen visibles en
un hecho investigativo, coherentes con sus caracters-
ticas pedaggicas. En la organizacin del trayecto, el
adulto acompaante crea un espacio propio para cada
uno de los nios, nias y jvenes participantes, nego-
ciando con ellos sus papeles, desde donde disfrutan
la experiencia metodolgica. Se logra, as, por va de
la prctica, conciliar y discutir condiciones internas y
externas del proceso investigativo en una perspectiva
de aprendizaje colaborativo.
La unidad del proceso es garantizada por la accin colec-
tiva, que se realiza en el cumplimiento de las funciones
para operar el contexto del problema. En ese sentido, el
grupo de investigadores trabaja en un sistema, con las
reglas del aprendizaje colaborativo, con las herramientas
y el mtodo usado, dando forma a un rigor propio de
trabajo metodolgico. Razn por la cual, la negociacin
de los papeles es tan importante.
Los asesores y asesoras de lnea temtica de Ondas
deben construir un ejercicio colaborativo en torno
66
Reflexin e Investigacin 4
al desarrollo de la investigacin como estrategia pe-
daggica, en el que los saberes confluyen, entre los
disciplinarios del asesor, y los pedaggicos del adulto
acompaante, enriqueciendo y recreando permanen-
temente la propuesta del programa.
Se hace nfasis en un acompaamiento que de vida al
grupo, que facilite las discusiones constructivas y man-
tenga el horizonte del problema y de sus herramientas
para que sean trabajadas con el rigor respectivo pero
adecuadas a las condiciones de las culturas infantiles
y juveniles. El asesor de lnea temtica, durante las
reuniones de los grupos, procesa la actividad inves-
tigativa y es monitor del espritu cientfico del grupo,
hacindose real el aprendizaje colaborativo y la nego-
ciacin cultural.
La experiencia toma los diferentes papeles y los pone
en comn, para procesar lo trabajado con las herra-
mientas. Marca, tambin, el aprendizaje colaborativo,
en cuanto que procesa los elementos, los coloca en
un umbral de hallazgos y descubrimientos y al ser
registrados por el grupo, en sus cuadernos de notas,
los argumenta, los discute y los registra; el adulto
acompaante y el asesor construyen una bitcora que
da cuenta de cmo se acercan las nias, los nios y
los jvenes a las problemticas. El cuaderno de notas
es una herramienta fundamental para los miembros
del grupo investigador, ya que en este registran y
elaboran, con su lenguaje, la prctica, la experiencia
y lo hallado en su investigacin. Nombran y describen
lo encontrado desde su perspectiva, en sus palabras,
y realizan sntesis que comunican a su grupo. All se
da una primera produccin de la novedad y el acon-
tecimiento.
Esta etapa tiene importancia, en relacin con la cons-
truccin del conocimiento. Por ello se debe garantizar
rigor metodolgico (en coherencia con el programa),
para dar cuenta, de manera prospectiva, de la unidad
que se logra, fruto de las interconexiones entre los re-
sultados de las actividades desarrolladas y los aportes
de los diferentes participantes.
Adultos acompaantes maestros, maestras y aseso-
res se convierten en co-investigadores. Fiscalizan los
procesos y determinan maneras prcticas y metdicas
de desarrollar la indagacin desde la perspectiva de
la investigacin como estrategia pedaggica, ms all
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
del puro hecho investigativo disciplinar. Se requiere
un seguimiento y acompaamiento detallados, de la
manera como nias, nios y jvenes viven su aventura
de indagacin, en un proceso que, observado por los
adultos acompaantes, y discutido con jvenes y nios,
permite a los primeros, elaborar la conceptualizacin
y teorizacin de la investigacin como estrategia pe-
daggica.
La indagacin permite al nio relacionarse con el cono-
cimiento y, as, poder mirar su mundo con otros ojos,
a partir de los nuevos datos incorporados, procesados
y reelaborados con su grupo de investigacin. Esto
significa, ante todo, construir capacidad escrutadora y
les permite comprender que para dar respuestas exis-
ten herramientas de investigacin e instrumentos de
registros que se deben usar para garantizar que lo que
se busca, pueda ser resuelto, registrado y organizado
sistemticamente. Es un acercamiento a la lectura y
a la escritura a travs de procesos investigativos, que
facilitan el desarrollo de habilidades, a la vez que cons-
truyen informacin, saber y conocimiento en torno a
los temas ledos y la problemtica investigada.
Se trata de la capacidad de construir una disciplina
para trabajar y encontrar una apertura al mundo, en
la metodologa, a travs de herramientas que pongan
los medios al alcance. De igual manera, se decantan
nuevas preguntas de investigacin que permiten con-
tinuar en el proceso del programa durante el siguiente
perodo escolar. Estas operarn como nuevo umbral
del conocimiento para la nia, el nio, el joven y todo
el grupo de investigacin.
En Ondas se tiene una preocupacin permanente
acerca de cmo incorporar lo virtual y la tecnologa
en los procesos de negociacin cultural y aprendizaje
colaborativo. Durante la reconstruccin colectiva se di-
se un espacio de trabajo virtual propuesto en la gua
de investigacin. Se pens que facilitara el proceso
de ubicacin, seleccin, uso, produccin, distribucin
y procesamiento del conocimiento, sin embargo, se
encontraron algunas limitaciones que exigieron re-
elaborar la propuesta. Tropezamos con la dificultad de
poder construir, en la prctica, un uso de la tecnologa
coherente con las concepciones de aprendizaje sobre
las que est fundamentado el programa, y que hemos
desarrollado en este texto. A continuacin, una sntesis
de nuestras inquietudes:
yy Cmo salir del modelo clsico de comunicacin
emisor-receptor que, aplicado a la educacin,
termina en instruccionismo de corte transmisio-
nista. Curiosamente, es el modelo ms usado en
los programas de educacin a distancia.
yy Cmo construir un diseo metodolgico y peda-
ggico, coherente con la lgica binaria, en la que
operan tecnologas. Vemos con preocupacin
los foros virtuales y la manera como se cree que
por el hecho de estar en lo virtual, se produce
aprendizaje.
yy Cmo construir una participacin realmente inte-
ractiva y mediada, con resultados del aprendizaje
situado, problematizador, colaborativo, y de ne-
gociacin cultural, ms all del nmero de veces
que los integrantes del grupo utilice herramientas
o tecnologas virtuales.
yy Cmo salir de la novedad del uso de los aparatos
y construir una relacin con estos, como parte de
la cultura, y reconocerlos como nuevos soportes
de la accin educativa, creando otro entorno
sociocultural del aprendizaje.
yy Las interacciones se deben trabajar para producir
un anlisis de ellas, en coherencia con la propues-
ta pedaggica del programa. Es decir, identificar
cmo operan el conflicto, la negociacin cultural,
el aprendizaje situado, la construccin colectiva,
el conocimiento en constitucin y expansin y
dems principios de su apuesta.
yy El logro de esos planos de intervencin de la inves-
tigacin como estrategia pedaggica. Los macro:
los componentes, las lneas, los momentos, las
etapas, etc. Los micro: la pregunta, el grupo, el
problema, etc.
6. La reflexin de la onda. Construye el arco iris
del conocimiento oh oh!
Las piezas del rompecabezas estn sobre la mesa, cada
uno de los actores han logrado, durante su recorrido
por las trayectorias de indagacin, recuperar, producir,
y elaborar los elementos coherentes con su proble-
ma de investigacin, que dan unidad a las diferentes
funciones y trabajos asignados a los integrantes del
grupo, para con ellos producir saber y conocimiento.
Para lo cual, es importante leer todo lo compilado
67
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas
en los diferentes instrumentos de registro, las herra-
mientas de investigacin trabajadas y aplicadas y los
apuntes del cuaderno de notas de los participantes.
Es cuando, el aprendiz del conocimiento toma forma
en un ejercicio de aprendizaje colaborativo, donde la
sntesis es mayor y ms rica que sus partes. Se organiza
lo registrado en el proceso de investigacin, se cons-
truye un texto, a travs de un ejercicio de negociacin
cultural, que recoge el trabajo de todos los integrantes
del grupo. No se trata de la suma de partes, sino de
un procesamiento fruto de las discusiones y elabora-
ciones colectivas, es una sntesis, para construir una
argumentacin razonada. El asesor de lnea posibilita
dar forma al pensamiento lgico, a travs del ordena-
miento, la organizacin y la suma de los contenidos
recogidos, elaborados y trabajados, en el proceso de
indagacin. El aprendizaje se basa, entonces, en la
capacidad de sntesis y elaboracin de los diferentes
actores de Ondas, desde lo propio, en relacin con los
otros miembros del grupo.
La sntesis lograda demuestra, en la prctica, cmo
las capacidades lgicas, y el pensamiento inductivo
y deductivo construyen y reconstruyen, ordenando y
dando sentido al rompecabezas con el que se desa-
rrolla esta etapa. Es el producto del trabajo del grupo,
que da cuenta del camino metodolgico y, del hecho
investigativo. Es la realidad de los resultados propios
y nuevos, en el umbral del saber y el conocimiento de
nias, nios y jvenes, as como en el desarrollo de una
serie de capacidades que les permite el crecimiento
del espritu cientfico.
La acumulacin de notas de las actividades individuales
y colectivas permite ir de lo simple, a lo complejo, a la
vez que evidencia el trabajo de todos y todas. Seala
a los grupos de edad de Ondas el tema, cada vez ms
amplio y complejo. Por ello se considera como un
punto de mltiples negociaciones culturales, de una
pedagoga que muestra el resultado como fruto del
proceso, no como objetivo del adulto acompaante.
Este no es solo un ejercicio de interaccin y de entrega
de contenidos, en l se evidencia la complejidad del
hecho educativo y pedaggico, la cual da unidad, y
construye los flujos que interconectan las elabora-
ciones que facilitan la sntesis y el aprendizaje, como
un proceso social. En este ejercicio se ordena, se or-
ganiza, se dividen funciones y agencian procesos de
68
Reflexin e Investigacin 4
aprendizaje colaborativo y de negociacin cultural.
Hay, tambin, un resultado en el aprender a trabajar
en grupo, y aprender a construir en l, dndole un
nuevo contenido a un aprendizaje colaborativo que
se desarrolla, a partir de un conflicto cognitivo y de
la diferencia.
En esta etapa adquiere pleno sentido el descubrir
por estrategia de confrontacin que plante Gastn
Bachelard. En esta perspectiva, el juego del rompeca-
bezas propuesto busca que el ejercicio de confronta-
cin sea una negociacin cultural, y pueda realizarse,
desde un horizonte de las culturas infantiles y juveniles,
garantizando la produccin propia de saber. Por eso, la
estrategia del rompecabezas, que se trabaja en la gua
arriba citada, no es una camisa de fuerza. Sus colores
dan cuenta de un ejercicio sistemtico en el que la
unidad se da por una negociacin de los distintos ele-
mentos encontrados en el proceso de construccin de
saber y conocimiento. El resultado que hace referencia
al tema de investigacin debe guardar coherencia con
el saber disciplinario.
Los grupos se conciben como creadores, como cons-
tructores de elementos que surgen y evidencian lo
nuevo en el tipo de conocimiento y saber, con el que
estn realizando la actividad prctica. As mismo, se
asumen como aprendices, artesanos del saber y el
conocimiento, y por medio de la reflexin, la unidad
de ese saber se hace real. Nias, nios y jvenes
participantes reconocen que el conocimiento y el
saber son una construccin que ellos han vivido en la
prctica. Han visto cmo ellos mismos han generado
esos resultados a partir de sus propios registros. Ese
saber de las posibilidades de su entorno y realidad es
un conocimiento situado, en que aprender y hacer
son inseparables, lo que les permite asumirse como
productores de saber y conocimiento.
El texto con el que el grupo expone los resultados es
un acercamiento al contexto, a travs de un lenguaje
coherente con el pensamiento infantil y juvenil. Un
lenguaje que nombra y relata, sin las narrativas propias
de los protocolos cientficos, con todas las caracters-
ticas de un conocimiento que, producido en la esfera
de las culturas infantiles y juveniles, muestra unos
resultados que producen sentido y organizacin a su
proceso de investigacin. Genera, adems, la certeza
del conocimiento como proceso en expansin, que ha
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
de llevarlo a reconocer nuevas preguntas en las que
el punto al que ha llegado se convierte en un nuevo
puerto de salida para construir la siguiente aventura
del conocimiento.
Las nuevas preguntas de investigacin brotan, a medida
que el tema se desarrolla. Preguntas que mostrarn el
camino para dar continuidad y desarrollo al problema
planteado. Metodolgicamente hablando, se trata, des-
de el ejercicio de indagacin, de una nueva comprensin
del conocimiento en constitucin, en expansin y, por lo
tanto, cada vez ms amplio. Hay que reconocerlo como
una construccin cultural y humana.
La negociacin cultural
Algunas corrientes de la educacin popular en Am-
rica Latina han tomado el principio freireano de que
todos los seres humanos saben y conocen mediados
por el mundo, lo cual construye lo humano como un
dilogo de saberes permanentes. Esta idea se ha ido
discutiendo y transformando en la de negociacin
cultural, en la que se reconoce todo proceso educa-
tivo (formal, no formal e informal) como un proceso
en el que se deben disear procedimientos para
elaborar las diferencias de concepcin y visiones
para construir argumentativamente las diversidades,
divergencias y los consensos.
En esta visin se negocian concepciones, teoras, prc-
ticas, imaginarios, sentidos, explicaciones y culturas, es
decir todas las formas de la accin humana, permitien-
do usar esos resultados en transformar las condiciones
que estaban dadas en su punto de partida.
7. Compartiendo el arco iris. La propagacin
de la onda
Se ha afirmado en los lineamientos pedaggicos del
programa que la comunicacin es un proceso, en el
mismo sentido que Jess Martn Barbero plantea como
mediacin. Coherente con ello, la propagacin de la
onda es la etapa en que nias, nios y jvenes, que
han vivido su aventura del conocimiento, participan
a los dems miembros de su comunidad, el proceso,
los resultados de pesquisas, hallazgos y las nuevas
preguntas formuladas.
En Ondas el conocimiento no es solo una ganancia
en la esfera personal o individual, sino que tiene una
dimensin social que la nia, el nio y el joven cons-
truyen como un ejercicio colaborativo de apropiacin
y negociacin cultural. En adelante, los investigadores
deben planificar cmo compartir el proceso y los
resultados a los que han llegado y cmo apropiarse
del conocimiento conseguido por otros grupos, en
el desarrollo de su actividad. Este nuevo ejercicio de
apropiacin requerir bsquedas en la produccin y
el entorno de las negociaciones culturales.
Por ello, se produce un nuevo encadenamiento de
sujetos en la crtica a la investigacin, encerrada en s
misma, y se coloca de cara a la construccin del espritu
cientfico de los miembros ms cercanos a su realidad
(compaeros, familiares, miembros de su comunidad).
El nio busca construir, no solo la dimensin social del
conocimiento que ha vivido en la experiencia con On-
das, sino la certeza de que los procesos de apropiacin
siguen en cadena, que le dan forma a una organizacin
de saber. Esto implica una reestructuracin a la mirada
de la investigacin y de las ciencias en cuanto trabajo
y sentidos individuales.
Las nias, nios y jvenes van a su comunidad inmedia-
ta, alfabetizan a sus padres, discuten y reelaboran con
sus compaeros de grupo de edad, plantean y compar-
ten el saber producido por su grupo y el conocimiento
de frente a la escuela. Compartir la problemtica con
las comunidades de saber, permite entender la relacin
con el contexto especfico del conocimiento que ha
sido trabajado en su ejercicio de investigador. En esto,
y en la prctica reflexionada, comprende la dimensin
social del conocimiento, no solo en su produccin,
sino tambin en su circulacin, como un factor de
democratizacin que le da un sentido comunitario
al aprendizaje colaborativo y situado, generando, al
mismo tiempo, una movilizacin social de actores.
Se encuentra, entonces, frente a la validacin de lo
construido, en un nuevo entendimiento de su entorno.
Va a notar que el medio pasado, a travs de un proceso
de investigacin, como estrategia pedaggica, ya no es
el mismo. Existe otra forma, y lo debe reconocer como
una construccin propia para enriquecer con nuevas
preguntas, para comprender ms profundamente.
Pertenecer a esa tribu del aprendizaje colaborativo
significa, ante todo, tener la voluntad de construir
indagacin, de manera permanente, y encontrar, en
las nuevas preguntas, la forma de seguir desarrollando
la capacidad que comienza a desplegar.
69
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La investigacin como estrategia pedaggica. La propuesta del programa Ondas
En la presentacin de resultados de su investigacin, a
diferentes grupos de la sociedad, la nia, el nio y el jo-
ven prefiguran conocimiento y la manera como ellos se
muestran dentro de ese mundo. Es el sentido freireano
de enunciar el mundo, lo que significa un ejercicio de
argumentacin permanente en el que el investigador
se la juega, y arriesga sus hallazgos porque el saber y
el conocimiento estn en constitucin permanente, y
sus propuestas deben ser discutidas y problematiza-
das, al igual que la manera de enlazar los procesos de
construccin de sociedad. La colaboracin y discusin
llevan lo recogido y lo conocido a lo pblico, desde una
lectura interpretativa, para posicionarse como parte
del mundo y con algo que decir sobre l.
Se trata de afirmar la identidad y la autopercepcin,
pero sobretodo, de la capacidad de lograr ubicarse
como miembro social de los diferentes grupos que
existen en la realidad, en los que aporta y es reco-
nocido.
8. El aprendizaje se hace comunidad de saber
Las nias, nios y jvenes ondas han recorrido un
camino investigativo, un trnsito por las formas orga-
nizativas del programa. En un primer momento, desde
sus intereses, constituyeron sus grupos. Luego, perfec-
cionaron su problema de investigacin y la formulacin
de este los ubic en un lugar especfico, como equipo
con lnea temtica. Ligados a los procesos de su entor-
no le dan forma a las redes territoriales, temticas de
actores o espacios virtuales, que les da una identidad,
y los hace pertenecer a un lugar concreto, no necesa-
riamente ligado al territorio. En todo ese entramado
que ha tomado forma en comunidades de saber y
conocimiento prefigura la necesidad de participacin
y construccin de una nueva ciudadana, a la manera
determinada de ser nio, nia o joven en la llamada
sociedad del conocimiento.
De igual manera, maestros y maestras acompaantes,
co-investigadores y asesores construyen sus redes,
que materializan en una organizacin que potencia
la construccin colectiva de los nuevos caminos de la
pedagoga, dando lugar, desde el trabajo de los adultos
acompaantes, a las nuevas formas del movimiento
pedaggico desarrollado en Colombia en los ltimos
25 aos. Ese movimiento, en la experiencia de Ondas,
toma forma, en los adultos acompaantes, desde la
70
Reflexin e Investigacin 4
sistematizacin del ejercicio prctico de la investigacin
como estrategia pedaggica.
Este trnsito organizativo permite reconocerse en un
ejercicio de ciudadana, en el que, ante todo, estn
los otros-diferentes, que se aparecen y, aunque no
hayan sido enunciados, es necesario dar cuenta de
ellos. Visualiza, adems, el conocimiento como una
mediacin cultural. Se le exige, entonces, que salga de
su esfera privada, y se relacione con los otros, en su
sentido productivo afianzado en la idea del trabajo
colaborativo que garantiza el resultado, y en los otros
mltiples niveles en los que se manifiesta el proceso.
Esto significa plantearse lo pblico. Estar en la red o
en el proceso de construccin de comunidad significa
visualizar una serie de polticas puntuales que, a veces,
se pierden en la maraa de la gran poltica.
En Ondas, la organizacin implica una preparacin y
ejercicio infantil y juvenil para construir una idea de
ciudadana y democracia vinculada a una produccin
propia, afincada en la negociacin cultural y el aprendi-
zaje colaborativo, capaz de dialogar y discutir con otros
procesos y actores. Los miembros de los grupos de in-
vestigacin participan, desde sus quehaceres, sentidos,
gustos y expectativas, como un ejercicio democrtico,
de construccin de lo pblico. Esto significa que se pue-
den elaborar mecanismos o reglas de funcionamiento
interno, para negociar conflictos y lograr consensos
de respeto. La prctica del proceso metodolgico del
programa Ondas construye en el da a da de la vida de
sus integrantes un aprendizaje colectivo, en que hay
una visin de corresponsabilidad con la sociedad y el
grupo. Esto posibilita que haya ciudadanos y ciudada-
nas que participen, deliberen y tomen decisiones en el
programa, facilitando la convivencia, con respeto por
la diferencia y los derechos.
En ese sentido, la organizacin en Ondas es un ejercicio
directo de democracia del grupo de investigacin. Por
ello, la negociacin cultural y los acuerdos surgidos
producen un direccionamiento y una unidad en las
que el conocimiento y el saber, la institucionalidad
educativa y los actores de la misma, deben corres-
ponder con las dinmicas del grupo y la sociedad. Se
produce, as, una movilizacin social de actores. Son
grupos que construyen su identidad compartiendo la
investigacin como estrategia pedaggica, y su unidad,
en la deliberacin y discusin en red, y los acuerdos
 Marco Ral Meja J. / Mara Elena Manjarrs
para ser llevados adelante, en las etapas del proceso
investigativo.
La organizacin en Ondas surge del proceso del trabajo
de investigacin, en la particularidad del programa.
All se articula una forma de trabajo que permite que
el sentido colectivo de la actividad se desarrolle para-
lelamente a la accin investigativa misma, en la que
se comprometen los actores y buscan construir una
comunidad, que se espera, de continuidad a las re-
flexiones y prcticas compartidas durante el proceso.
Como se describe en esta presentacin general, la
estrategia pedaggica del programa se desarrolla, a lo
largo de ocho etapas, a travs de las que se consolidan
y construyen su apuesta y metodologa. Esta ltima,
no es la nica ruta, sino indicio de aspectos con los
que se construye ciencia, tecnologa e innovacin,
a travs de la investigacin. Se constituye, as, una
sociedad mejor, con capacidad crtica y las bases de
los conocimientos transmitidos por sus nias, nios
y jvenes que posibilitan una democracia en un pas
con oportunidades para todos. Desde esa perspectiva,
Ondas aporta su grano de arena para la construccin
de una nueva ciudadana.
La reconstruccin colectiva del programa Ondas, co-
herente con la tradicin pedaggica latinoamericana,
tambin basa y orienta su ser en las reflexiones del
brasileo Frei Betto, que evidencian la necesidad
de contextualizar los materiales para los procesos
educativos y la importancia de lo pedaggico en la
produccin de textos.
() Acontece que haba un problema, los mdicos
hablaban en FM y las mujeres captaban en AM, no
conseguan sintonizarse. Me llamaron para saber
dnde estaba el cortocircuito, asist a algunas se-
siones y percib una gran falla en el uso pedaggico
del material, desde all, luego en mi trabajo con
comunidades de base, y hoy en mi trabajo de educa-
cin popular, confirmo cada vez ms que el material
pedaggico tampoco es neutro (Betto, 1986: 59).
Durante el camino emprendido, la nia, el nio y el
joven comprenden que cada uno es el subsidiario del
avance de la investigacin. Que la responsabilidad es
colectiva, pero que de su trabajo individual depende
la continuidad del grupo, los resultados y la integridad
del proceso. Con ello se confirma uno de los funda-
mentos del trabajo colaborativo: la corresponsabi-
lidad. Esta est fundada en Ondas, en encontrar un
grupo en el que, a partir de la negociacin cultural,
con todos sus implcitos, se construyan significados
compartidos, base de una comunicacin que permita
ir hacia adelante, transmitiendo las diferencias desde
esos cdigos, haciendo posible el trmite del conflicto,
desde la construccin de comunidades dialgicas de
aprendizaje, saber y conocimiento.
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 Jeffrey Trawick-Smith

Teacher-Child Play Interactions to Promote Learning

in Preschool: Implications for Teacher Preparation
and Professional Development

Jeffrey Trawick-Smith*
Abstract

This paper reviews theory and research related to the value of play in preschool,
how teachers can enhance it, and the ways teacher preparation and professional
development can assist professionals in becoming more effective in their play inte-
ractions. I first review research indicating that playparticularly pretend play and
block buildingcontribute to learning and academic success. Next, I describe two
distinct theories, found in the literature, for how teacher interactions in childrens
play can magnify plays learning benefits. Empirical and theoretical support for an
enhancing-play perspective is first considered. This theory holds that teachers should
support play, itself, and in so doing enhance academic learning indirectly. Research
on a second theoryan enhancing-academic-outcomes-through-play perspectiveis
also presented. From this view, teachers can directly teach academic knowledge and
skills as they interact with children in play. Finally, I offer a model of teacher-child
interactions. I describe how teacher education and professional development can
help teachers implement the model.

P
lay has long been viewed as a mediator in
the development of cognitive, social, and
language development of young children
(Bergen, 2002; Garvey, 1993; Nichols &
Stich, 2000; Vygotsky, 1976, 1978). Traditionally, long
periods of play time have been included in the daily
schedules of preschool and kindergarten programs;
play has been considered a cornerstone of the early
childhood curriculum (Copple & Bredekamp, 2006).
The growing emphasis on standards, assessment,
* Center for Early Childhood Education, Eastern Connecticut State
University.
and accountability in schools has led to a concern
that play-based programs do not adequately address
important learning outcomes. In many preschools in
the United States and other parts of the world, play
has been reduced or even eliminated to make room
for quieter, academic learning (Golinkoff, Hirsh-Pasek
& Eyer, 2004; Stipek, 2006).
Play proponents have responded in two ways to the re-
duction of play in schools. Some have argued that play
should remain a central part of preschool education
because it is fundamental to physical and emotional
well-being of young children (Alliance for Childhood,

75
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Teacher-Child Play Interactions to Promote Learning in Preschool

2009; Miller & Almon, 2009). Decades of research have
confirmed how play supports these areas of develo-
pment (Denham et al., 2001; Landreth, 2002; Linsey
& Colwell, 2003).
A very different response to the reduction of play time
in preschools has been to argue that play contributes
to academic learning (Singer, Golinkoff, & Hirsh-Pasek,
2006). From this view, teachers should carefully plan
and implement play environments and experiences
to address national and state standards and learning
outcomes. This position has gained traction in the field,
because it recognizes the developmental contributions
of play, on the one hand, but also acknowledges the
need for teacher guidance and planning in play to
meet specific learning outcomes. This perspective
emphasizes adult interactions in play. Through teacher
involvement, from this view, play can become more
useful for development and learning.
In this paper, I will present theoretical and empirical
support for the position that playand teacher inte-
ractions in play--are necessary for achieving learning
outcomes in preschool. I will then report findings of
a study on how teacher education and professional
development can increase the effectiveness of these
play interactions in classrooms.
Play and Learning
Research has established that playeven without
adult involvement--contributes to early child develo-
pment and learning ((Golinkoff, Hirsh-Pasek & Eyer,
2004; Landreth, 2002). Two types of play have been
found to have a particularly strong impact on academic
achievementpretend play and block building. The
frequency and quality of block play has been asso-
ciated with growth in mathematics abilities (Cohen
& Uhry, 2007; Craig-Unkefer & Kaiser, 2002; Hanline,
Milton, & Phelps, 2009a). In one remarkable study,
block play abilities in preschool were found to predict
mathematics achievement scores through high school
(Wolfgang, Standard, & Jones, 2001).
Pretend play has been associated with competence
in language DeKroon & Kyte, 2002; Fekonja, Umek, &
Marjanovi,Kranjc, 2005; Lewis, Boucher, Lupton, &
Watson, 2000; Mendez & Fogle, 2002; Neeley, Neeley,
Justen, & Tipton-Sumner, 2001), literacy (Neuman &
Roskos, 1993), mathematics (Hanline, Milton, & Phelps,
2009b), and scientific thinking (Fleer, 2009a, 2009b).
Pretend play has been found to be particularly impor-
tant to the intellectual development of children with
disabilities (Ingersoll & Schreibman, 2006; Schuler &
Wolfberg, 2000) and those learning a second language
(Riojas-Cortez, 2000).
It is important to note that, in all of these studies, it
is highly complex, symbolic, and social play that con-
tributes to these important outcomes. Based on this
research, the goal of preschool programs should not
be simply to provide play experiences, but to elevate
the quality of childrens play.
Teacher-Child Interactions to Support High
Quality Play and Learning
There is growing evidence that teacher-child interac-
tions can enhance play quality and, in turn, support
learning and development. Two distinct theoretical
perspectives on teacher involvement in play may be
found in the literature--each with its own theoretical
and research foundation.
The Enhancing Play Perspective
One theory holds that teachers can promote learning
indirectly by facilitating on-going, autonomous, and
developmentally-beneficial play. Resulting increases in
childrens play skills will, over time, contribute to thin-
king and learning processes that are essential for achie-
vement across academic areas (Bergen, 2002; Braswell,
2006; Smith, 2006; Trawick-Smith, Swaminathan, Liu,
& Yu, 2011). This has been called the enhancing play
perspective (Trawick-Smith, 2011). Empirical support
for this position comes from several distinct strands of
research. Experimental studies indicate that various
forms of adult involvement in play lead to advanced
play and associated increases general cognition, as
measured by IQ (Morrissey & Brown, 2009; Saltz,
Dixon, & Johnson, 1977), performance on Piagetian
tasks (Golumb & Cornelius, 1977) and assessments
of symbolic thought (Fein, 1981; McCune-Nicholich,
1981; Smilansky, 1968), problem solving (Sylva, Bruner,
& Genova, 1976), and creativity (Dansky & Silverman,
1973, 1975; Fisher, 1992). Growth in these cognitive

76
Reflexin e Investigacin 4

areas, according to the enhancing play perspective,
may be attributed directly to adult strategies to su-
pport play, itself.
A different line of research supporting an enhancing-
play perspective focuses on links between play
to executive functionsbrain-related processes
associated with self-control of thinking, behavior,
and emotions. Studies have revealed relationships
between play or enrollment in play-based preschool
programs and behavioral self-regulation (Barnett
et al., 2008; Elias & Berk, 2002), inhibitory control
(Carlson, Moses, & Breton, 2002), attention (Ruff &
Lawson, 1990), self-talk to guide thinking and problem
solving (Berk & Landau, 1993; Krafft & Berk, 1998)
and the formation of a theory of the mind (Lillard &
Pinkham, 2011). Fuchs and colleagues (2010) found
that such cognitive processes in the preschool years
are as predictive of later mathematics achievement
as are specific early numeracy skills. Clark, Pritchard,
and Woodward (2010) confirm this finding, reporting
that measures of executive functions in preschool
account for a substantial portion of variance in math
performance in the elementary years. From an en-
hancing play perspective, adult interactions in play
can strengthen these self-regulatory processes. For
example, as adults engage in play interactions, they
may enhance childrens abilities to persist at tasks or
attend to relevant aspects of a problem while ignoring
others (Elias & Berk, 2002; Smilansky, 1968). This,
in turn, would later lead to more efficient academic
learning.
The Enhancing-Academic-Outcomes-Through-Play
Perspective
A second theory of how teacher-child play interactions
support learningan enhancing-academic- outcomes-
through-play perspective-- holds that adults can di-
rectly promote academic knowledge and abilities as
they intervene in play (Trawick-Smith, Swaminathan,
Liu, & Yu, 2010). The majority of studies supporting
this theory focus on play and early literacy. Numerous
investigations demonstrate how focused, intentional
adult play interactionsstrategies to suggest or model
the uses of print, to offer literacy props, or to point
out environmental printcan lead to gains in print
awareness and the frequency of literacy enactments
Jeffrey Trawick-Smith
(Dickinson & Smith, 1991; Neuman & Roskos, 1991,
1993; Roskos, Christie, Widman, & Holding, 2010;
Roskos & Neuman, 2003; Vukelich, 1994; Wasik, Bond,
& Hindman, 2006).
Several studies have found associations between spe-
cific teacher behaviors in preschools and mathematics
learning. In a qualitative investigation, Wood and Frid
(2005) described how mathematics discourse--teacher
language that is rich in math content--extended mathe-
matical thinking during problem solving in preschool
free play periods. Several quantitative studies have
shown how such math discourse in preschool predicts
later math achievement (Klibanoff, Levine, & Hutten-
locher, 2006; Levine, Suriyakham, Rowe, Huttenlocher,
& Gunderson, 2010).
We conducted two studies to examine the impact on
mathematical thinking of teacher-child interactions
in play settings. In the first, we identified five specific
math-related teacher-child interactions that occur
naturally during free play in preschools: those that
support number, geometry, measurement, math
problem solving, and communication about mathe-
matical thinking (Swaminathan, Trawick-Smith, Liu,
& Yu, 2011). In the second investigation, we found
that two specific play interactions were predictive
of math learningteacher behaviors to support
number and those to encourage children to com-
municate about their mathematical thinking. These
studies support an enhancing-academic-outcomes
perspective. Teachers can intervene in play to meet
specific learning standards in math, literacy, and other
academic areas.
Good-Fit Interactions in Play
There is growing evidence that only certain types of
adult interactions will be effective in supporting play
and learning in preschools. Teachers need to learn and
practice play interactions, or they may not lead to posi-
tive outcomes. Interactions that are considered a good
fitthat is, in which adult interventions match what
children need or are doing at the momentappear
to be most powerful in enhancing play abilities and
learning. Good-fit interactions are a fundamental tenet
of a scaffolding strategy that has been inspired by the
work of Vygotsky (1962) and implemented in many suc-
cessful play intervention programsparticularly those
77
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Teacher-Child Play Interactions to Promote Learning in Preschool
to support children with disabilities (Lantz et al., 2004;
Schuler & Wolfberg, 2000). In scaffolding, children who
are of a certain developmental level and in a certain
play context may be able to play independently and
meaningfully; so, no intervention by an adult would
be attempted. If children are seriously limited in their
play by challenging conditions or some insurmounta-
ble environmental obstacle, a more direct method of
intervention might be warranted.
A situation in which adults can most effectively enhan-
ce play, from this perspective, is when children are in
Vygotskys zone of proximal developmenta time when
they can play independently, with just a little indirect
guidance from an adult: a hint, a play suggestion, or
some encouragement. This scaffolding approach has
been found to contribute to more complex, social,
and autonomous play in preschool age children (Berk
& Winsler, 1995; Bodrova & Leong, 2006; Lantz et
al., 2004; Schuler & Wolfberg, 2000; Trawick-Smith,
1994, 1998, Trawick-Smith & Dzuirgot, 2010; Winsler,
2003; Wood & Frid, 2005). When teachers adhere
to Vygotskys scaffolding model, they are engaged in
good-fit interactionsthey give just the right amount
and type of guidance.
We conducted two studies on the effects of good-fit
play interactions on academic learning. In the first, we
found strong correlations between teacher-child play
interactions that we coded as a good fit and measures
of vocabulary growth (Trawick-Smith & Breen, 2010).
In this study, the goodness-of-fit between a teachers
interventions and childrens play activities was found
to be a more powerful a predictor of language growth
than were behaviors to directly enhance language, such
as question-asking or recasting childrens utterances.
In a second investigationpart of our study on math-
play interactions, cited abovewe found that good-fit
interactions had as strong a relationship with mathe-
matics growth as did interactions aimed specifically at
teaching number (Swaminathan, Trawick-Smith, Liu, &
Yu, 2011; Trawick-Smith & Swaminathan, 2011). Taken
together, these studies suggest that interactions to
support play and academic learning should always be
congruent with childrens on-going play activitiesthat
is, they should be good-fit interactions. Interrupting
play to teach numeracy or literacy would be counter-
productive, according to this research.
78
Reflexin e Investigacin 4
Research on Teacher Education,
Experience, and Play Interactions
How do teachers learn to engage in good-fit interac-
tions with the children in their classrooms? Research
suggests that adults knowledge, education, profes-
sional development, and experience can all influence
their interactions with young children. Parents with
more years of childrearing experience were found to
better match their play interactions to childrens age,
developmental level, and play needs (Caisse & Cole,
1993; Roach, Barratt, Miller, and Leavitt, 1998; Tallmad-
ge & Barkley, 1983; Winsler, Diaz, McCarthy, Atencio,
& Chabay, 1999). Mothers with greater knowledge
of social development were found to interact with
their children in ways that were more relevant to
play in progress and more supportive of cooperative
interactions (Mize, Pettit, and Brown, 1995). Damast
and colleagues (1996) discovered more sensitive
adult-child play interactions among mothers who were
more knowledgeable about early play development.
Similar findings have been reported from studies on
teachers. Howes, Richie, and Bowman (2002) found
that teachers with four year or masters degrees in
early childhood education were more child-centered
in their play with children. These findings are consistent
with Enz and Christies (1993) informal observation that
experienced, highly educated teachers show a broader
repertoire of play interaction styles.
We conducted a study in which we compared the play
interactions of three categories of professionals: 1.)
a high education/high experience group of teachers
with masters degrees and many years of experience,
2.) a low education/high experience group of assistant
teachers with two- and four-year degrees unrelated to
education and many years of experience, and 3.) a low
education/low experience group of student workers
who had no degrees and little classroom experience
(Trawick-Smith & Dzuirgot, 2010). We examined the
level of guidance these adults provided to children in
playdirect, indirect, observation, or no interaction-
-compared to the amount of support children needed
in their activitiesmuch, some, or none. A good-fit
interaction was considered to be one of the following
teacher-child combinations: much need for support by
a child followed by direct adult guidance, some need
by a child followed by indirect guidance, and no need
 Jeffrey Trawick-Smith

followed by either observation or no interaction. Ac-
cording to Vygotsky, these pairs of interactions would
most likely lead to play development and intellectual
advancement.
We found significant differences in the way each group
of teachers interacted with children in play. These di-
fferences are represented graphically in Figure 1.
The figure shows the strength of significant relations-
hips between child need and teacher support for each
category of adult. The thickness of the arrow indicates
the strength of the relationship between variables. As
shown in the figure, there were strong associations for
teachers in the high education/high experience group
between much need and direct guidance, some need
and indirect guidance, and no need and observation
or no interaction. These combinations all represent
good-fit interactions. No other combinations of child
need and adult guidance were found to be significant
for this group. We concluded that these highly educa-
ted and experienced teachers appeared to know when
children needed more direct support, when just a little
indirect guidance would be sufficient--a question, a
suggestion, some encouragement--and when not to
interact with children at all.
The figure shows that, for the low education/high
experience group, there were several significant
relationships that reflected good-fit interactions.
However, these adults were also significantly more
likely to respond to play in some need or no need of
support with direct guidance. These represent poor-fit
interactions, suggesting that, too often, adults in this
group provided more guidance than children actually
needed. The figure shows that the low education/
low experience responded regularly to childrens play
needs with poor-fit interactions. There were strong
associations in their interactions between no need or
some need for support and direct guidance, suggesting
a tendency of this group to over-direct play when this
was not needed. On the other hand, they were likely to
respond to children in much or some need of support
by not interacting at all or simply observing.
In order to explore the reasons for differences in
teacher-child play interactions across these groups,
we conducted semi-structured interviews with a small

Figure 1. Strength of associations between initial play need teacher response for high education/high
experience, low education/high experience, and low education/low experience teachers

Low/Low Teachers
High/High Teachers Low/High Teachers
Teacher Response
Initial Play Need
Initial Play Need Teacher Response
Initial Play Need Teacher Response

Direct
Direct
Direct Play in
Play in Much Need
Play in Much Need
Much Need

Indirect
Indirect
Indirect

Play in Some
Play in Play in Need
Some Need Some Need

Observe Observe Observe

Play in No Play in No Play in No

Need Need Need
No
No No
Interaction
Interactio Interaction
n

Positive significant
Negative, not significant

Figure 1. Strength of associations between initial play need and teacher responses for high education/high experience,
low education/high experience, and low education/low experience teachers. 79
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Teacher-Child Play Interactions to Promote Learning in Preschool
number of participants. Working from audiorecordings
and accompanying transcripts, we categorized units
of teacher commentary into three broad groups: 1.)
purposes for teacher play interactions, 2.) influences
of previous professional experience on decisions
about play intervention, and 3.) influences of teacher
education on these decisions. Within each of these
categories, units of commentary could be further
sorted into specific themes, which were named using
summary phrases. These categories and summary
phrases were entered in a case ordered data display,
shown in Table 1.
As shown in the table, the high education/high ex-
perience teachers gave more varied and elaborate
reasons for their interventions in childrens play. These
focused on specific child outcomes, such as enhan-
cing play quality and promoting language, thinking,
learning, and problem solving. They also indicated
that assessment was a purpose for play interactions.
They attributed their ability to interact successfully
with children to both teacher preparation courses and
experience. Their responses suggest an interaction
between the two, with education supporting clas-
sroom decisions and experience bring concepts from
courses to life.
As shown in Table 1, teachers in the low education/
high experience group focused more on practical
day-to-day purposes for play interactions, rather than
long-term learning goals. They commented on helping
children to become engaged in play activities, when
they were wandering or uninvolved, received great
emphasis. Classroom management and dealing with
social conflicts and aggression were also mentioned
frequently. They rarely commented on promoting or
assessing learning and development as purposes for
intervention. This group clearly valued education over
experience.
The primary purpose of play intervention for teachers
in the low education/low experience group was to
help children enjoy themselves and to feel secure
and cared for. Neither larger developmental goals nor
immediate behavioral purposesfrequently named by
the high/high or low/high group, respectivelywere
emphasized by this group. One purpose for play inte-
ractions frequently offered by this group was having
an enjoyable time, themselves, as they played with
80
Reflexin e Investigacin 4
children. This may reflect a focus on fulfilling personal
emotional needs at a critical time in their own develo-
pment, rather than focusing outwardly and objectively
on children.
Findings from observations and interviews in this study
suggest that teacher education courses contribute to
teachers sensitivity to childrens play and their abilities
to support it. Skill in observing, reflecting on individual
childrens behaviors and development, and selecting
and implementing appropriate levels of guidance may
be acquired through a blend of study and practice in
early childhood education
Implications for Teacher Education
and Professional Development
Based on research cited in this paper, teacher pre-
paration and professional development should focus
on enhancing skills and knowledge that maximize the
potential of teacher-child play interactions to promote
learning. Courses and training should be grounded in
a Vygotskian model of play intervention. The model is
illustrated in figure 2.
The figure shows the process teachers would follow in
scaffolding play successfully. The bold, dashed figures
indicate the steps that can be enhanced through edu-
cation and professional development. As shown in the
figure, teachers who adhere to this model begin with
observations of childrens play. Their interpretations of
what they observe are critical in this model; this step
is represented by the bold, dashed figure. They must
filter observations through a knowledge base on play
and learning that they have constructed over time,
through teacher education, professional development,
and personal reflection. Too, their interpretations are
influenced by the accuracy of their observations and
how competent they are in noticing important details
of play activities. Teachers then reflect on these ob-
servations to make a determination of play needs. The
fundamental questions teachers must ask are: How
much support do children need in play? What oppor-
tunities are there for enhancing academic outcomes
in childrens activities?
Professional development and teacher education
programs can be designed to assist teachers in these
 Table 1. Case-ordered data display of summary phrases from interviews, categorized by commentary
on purposes for play, contributions of experience, and contributions of education.
Experience/ Contributions of Education to Decision- Contributions of Experience to
Case Position Purposes of Play Interactions
Education Making Decision-Making
Promote play quality You learn the value of play You come to know children better
High/High
Head Promote language You learn theories of play intervention and scaffolding You learn more strategies
L
Teacher Engage children You learn to watch for outcomes of intervention You can put theories into practice
Establish warm relationships You learn more strategies Your observations become more accurate
Promote play quality
You learn the value of play You come to know children better
Promote language
You learn stages and characteristics of play develop- You can put theories into practice
Help children to think/learn/solve
ment You learn more strategies
problems
You learn theories of play intervention and scaffolding You gain confidence
Head Manage the class
P High/High You learn why autonomy is important You are better at thinking on your feet
Teacher Engage children
You learn what to observe in play You become more creative and flexible
Support specific individuals who need
You learn to watch for outcomes of intervention You learn patience and understanding
help/have special needs
You learn to reflect on your own practice You learn about children with special needs
Assess development
You learn about children with special needs You when not to intervene
Establish warm relationships
You come to know children better
Encourage social interaction You learn the value of play
You learn more strategies
Engage children You learn theories of play intervention and scaffolding
You acquire an awareness of the whole clas-
Manage the class You learn what to observe in play
Assistant sroom
T High/High Support specific individuals who need You learn to watch for outcomes of intervention
Teacher You are better at thinking on your feet
help/have special needs You learn to reflect on your own practice
You learn to coordinate with other staff
Assess development You learn about children with special needs
You get ideas from your colleagues
Establish warm relationships You learn cultural and family influences on play

Promote play quality You learn more strategies

You learn about children
Assistant Class management You gain confidence
P Low/High You learn games and activities for children
Teacher Engage children You are better at thinking on your feet
You learn about culture and families
End misbehavior/aggression
Class management You learn more strategies
Assistant You learn the most from experience
M Low/High Resolve social conflicts You learn to manage the class
Teacher You learn how to get children involved
End misbehavior/aggression You gain confidence
Jeffrey Trawick-Smith

Manage class
You learn more strategies
Assistant End misbehavior/aggression You learn the most from experience
S Low/High You learn to manage the class
Teacher Ensure proper respect You learn about children
You learn ways to get children involved
Quiet the classroom
Have fun with children You learn the most from experience You gain confidence
Student
C Low/Low Help children to be happy You learn about children You learn to talk to children
Assistant
Enjoy warm contact with children You learn about abnormal development You learn to deal with behavior problems

Revista del Congreso por una Educacin de Calidad

Help children be happy You gain confidence
You learn about children
Student Promote play quality You acquire awareness of the whole classroom
K Low/Low You learn the most from experience

81
Assistant Engage children You learn to talk to children
Class management You learn what children like to play
 Teacher-Child Play Interactions to Promote Learning in Preschool
Figure 2. Vygotskian Model of teacher-Child play Interactins
Reflection:
Observation/ Need for
assessment
support
of childs
/possible
play needs academic
outcomes
Knowledge
of play and
learning;
skills in
observation
Teacher Education and Professional Development
Figure 2. Vygotskian Model of Teacher-Child Play Interactins
first steps of the model. Teachers must first acquire
an extensive knowledge of playits benefits, develo-
pmental trajectory, and variations based on culture,
gender, and disabilities. Activities for teachers should
integrate the study of play theory and research with
extensive observations and interpretation of the
childrens activities. Guided viewing of carefully-
selected video of childrens play might be more bene-
ficial than simply logging hours in classrooms, since it
would allow instructors or professional development
specialists to ask questions, probe teachers thinking,
and challenge their assumptions and decisions. The
focus of such sessions should be on identifying cues
that reveal an individual childs play needse.g.,
social and physical behaviors, facial expressions, and
language.
As shown in Figure 2, the next step in the model
represented in the bold, dashed figure--is to reflect
on the repertoire of classroom strategies that tea-
chers have learned and practiced and select one that
best supports childrens play and learning. This also
requires a complex mental operation as the teacher
scans a knowledge base related to play intervention.
As shown in the figure, teachers then implement a
play interaction based on their reflections. What is
82
Reflexin e Investigacin 4
POOR FIT:
Observe/
alter
interactions
Adult
Increased
interaction
in play play quality
and learning
Scan
repertoire of
teaching
behaviors;
select best fit GOOD FIT:
intervention Withdraw/
observe
critical is not the specific type of interaction that is
selected, but whether there is a good fit between
this interaction and the amount and type of support
children needs. If the fit is a good onethat is, if the
child receives just the guidance required to enrich
play and enhance learning outcomes--the teacher will
eventually withdraw from the interaction and obser-
ve. Play and learning outcomes will result, as shown
in the figure. On the other hand, if the fit between a
teachers intervention and the childs needs is a poor
one, the child will show this, through resistance to the
teachers initiatives, a continued need adult support,
or cessation of play altogether. In this case, as shown
in the figure, the process must be repeated, with the
teacher observing again, reflecting on play needs, and
interacting with the child in ways that will hopefully
comprise a better fit.
Teacher preparation and professional development
can assist teachers in these last steps in the process,
as well. Once again, guided observation of video would
be important. Teachers can observe recorded interven-
tions of different levels and with different purposes
performed by other teachers. Both successful and
unsuccessful interventions can be shown; teachers can
be guided in critiquing various intervention strategies.

Once teachers have a deeper knowledge of different
kinds of interventions and their purposes and how
varying levels of support impact childrens play, clas-
sroom experiences in play intervention should be pro-
vided. These classroom experiences would still include
much guidanceparticularly assistance in interpreting
the outcomes of teachers play interactions: What did
children do after you intervened? To what degree was
the childs play richer and more autonomous? What
specific learning outcomes did you achieve? Did you
give too much or too little support? Video, once again,
becomes a useful tool. Viewing and interpreting ones
own interactions with an instructor, coach, or colleague
would prompt greater reflection. Additional methods
for reflection might be employedjournaling, on-line
discussions, and the teachers own editing and cap-
tioning of video showing their best examples of play
interactions. These activities will gradually broaden
teachers repertoire of behaviors that seem useful in
promoting play. Great care should be taken, however,
not to emphasize the performance of a narrow range
of effective behaviors; a bag of tricks approach
is not supported by research. Based on empirical
findings, it is not any one strategy that promotes play
and development, but the goodness-of-fit between a
childs need and a teachers support.
In summary, playing with children is not simply an
enjoyable way for teachers to spend time in the clas-
sroom, but a cognitively challenging act that requires
knowledge, reflection, and purpose. It is yet another
example of why teachers of young children must be-
come thoughtful professionals if they are to maximize
outcomes in preschool classrooms. Teacher education
and on-going professional development are crucial to
improving the quality of teaching and of early child-
hood education.
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85
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Creation of Quality Teacher Training Through Collaborative Processses

Creation of Quality Teacher Training Through

Collaborative Processses: The case of Aruba

Lydia Emerencia*

Summary

This article describes the reform efforts regarding teacher education during the pe-
riod just before and after the Aruba gained its separate status in the Kingdom of the
Netherlands. In this period, from 1988-1996, a so-called IPA-project was initiated
and implemented by the Teacher Training Institute (Instituto Pedagogico Arubano -
IPA). In this project, quality of teacher training was created by the teacher trainers
themselves, who, acting as educational agents, collectively owned the reform process.
The process of self-renewal allowed the teacher trainers to be empowered, as they
went through systemic processes of creation and adaptation of their own practice of
training teachers for Aruban schools. The article concludes that educational quality
needs to be primarily understood as lived experience and as a social construct.
Key words. Educational reform, teacher training, self-renewal.

The Institutional Setting of Teacher training in Aruba. In fact, there has been a continuing
Training in Aruba process of change in teacher training in Aruba, since

T
he Instituto Pedagogico Arubano (IPA), the
teacher training institute in Aruba, was establis-
hed in 1990, when it replaced the Arubaanse
Pedagogische Academie (APA), the former ins-
titute for teacher training. The IPA was the result of the
socalled IPA-Project, an innovation project initiated by
the Aruban Government, developed with the goal to res-
tructure and improve teacher training in the Island. The
project was not the first intention of reform of teacher
* PhD University of Aruba. Center for Research and Development
(CRD).
1969. It was the IPA-project, however, that brought
about systemic and lasting changes in structure, content
and direction in the education of teachers. Nowadays,
IPA trains teachers for kindergarten, primary education
and secondary general and vocational education.
Historical Backgrounds of Teacher
Training in Aruba
While at the beginning teachers for primary education
were partly trained in Aruba and Curaao, and later
completely in Holland, in 1969 the training of Aruban

86
Reflexin e Investigacin 4

teachers entered a new stage, when the Arubaanse
Pedagogische Academie (APA) was established. APA
prepared teachers for primary school and for kinder-
garten. Teachers for the other levels of education were
still trained abroad, mainly in Holland.
Aruba opened the decade of the 80s with a conference
on quality of education: Calidad di Ensenansa: e reto
pa futuro (Calidad de la educacin, el reto del futuro).
Many teachers joined the optimistic discourse which
dominated in those years, and helped in the creation
of a national plan for education which promised fun-
damental changes in foundation, content, orientation,
structure en relations of education in Aruba. The high
hopes were however crushed, when the oil-refinery
Exxon (LAGO) closed down in 1985, 1 year before
proclamation of Status Aparte. The closing down of
the refinery after 60 years of economic activity left
the Island devastated. The resulting economic crisis
caused a set-back for educational planning and edu-
cational reform, and formed a serious obstacle for
the introduction of the changes urgently needed to
improve the quality of teacher training. One of the
measures taken to respond to the economic crisis was
to put the teacher training on hold. For four years,
from 1986 to 1990, APA was not allowed to start new
training programs. The teacher trainers reacted against
this measure, publishing a position paper (IPA. (1984).
Groei of Achteruitgang?) to explain the need for Aruba
to have its own teacher training. In those years, the
discussion was focused on the question if the small
scale setting of Aruba could afford a teacher training
institute. Small scale became an issue of importance in
the debate about which responsibility the Island should
take for its own education: can and should such a small
island as Aruba aspire to train its own teachers? Can in
a sustainable way carry the training of teachers? And if
so, can Aruba guarantee the level of quality needed in
the training of teachers?
This debate was first held through publications in the
local paper and the journal of the teachers union, Skol
y Komunidad, and triggered, ultimately, profound and
passionate reflection and discussion about the mission
of teacher training in general and in small former colo-
nized Island-societies in particular.
In 1986, the Department of Education and APA orga-
nized a symposium entitled: De toekomst van het
Lydia Emerencia
scholingsinstituut op Aruba (The future of the tea-
cher training institute in Aruba), during which three
alternatives with respect to the future of teacher
training in Aruba were discussed. These alternatives
were presented by the main stakeholders in this mat-
ter (Emerencia, 2007). The Teacher Training Institute
(APA) presented the opinion that the institute needed
to be maintained as an autonomous institute and be
reformed to better serve Aruba. The Department of
Education presented the alternative that it was better
to close the institute as an autonomous organization,
and to incorporate teacher training as a task of the
Department of Education. The Ministry of Education
presented the scenario to close down the institute
and send the students to obtain their training in The
Netherlands.
The symposium was one of the most defining moments
in the stage immediately preceding the start of the
IPA-project. It was the first time that a conference
was held in Aruba to discuss contrasting opinions on
teacher training. The conference contributed to the
understanding and awareness of the core mission of
teacher training with respect to national educational
planning and educational reform. It was the first time
that the awareness grew that teacher training was not
primarily about the professional schooling of individual
teachers, but about the creation of opportunities for
national development. The symposium resulted in a
resolution accepted by all the participants to urge the
government to initiate a process to reform teacher
training in Aruba.
Based on this resolution, in January 1987 the Go-
vernment appointed a work committee (Werkgroep
Herstructurering Opleidingsonderwijs-WHO) to pre-
sent a proposal with respect to the reform of teacher
training in Aruba. The WHO presented its findings and
recommendations in the WHO-interim-report in July
of the same year. In August 1989, the APA-team was
placed in charge of the implementation of the reform
project IPA and was requested to make the necessary
preparation to start the new program in August of
1990. The reform process was the first in its kind in
the Island of Aruba: one in which intensive bottom-
up, inside-out strategies were applied, and complex
collaborative organizational learning processes took
place (Emerencia, 2007).
87
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Creation of Quality Teacher Training Through Collaborative Processses
Government Policy with Respect
to Teacher Training
One of the important early goals of establishing teacher
training possibilities in Aruba was the Arubanization of
the teacher population. In addition to the Arubaniza-
tion of the teacher population, from the very begin-
ning there has been also a call for qualitative changes
with respect to the goals, contents and orientation of
teacher training. In 1984, when Aruba was still part of
the island-federation Netherlands Antilles, a start was
made with the renewal of teacher training in Aruba
and Curaao. An interinsular commission prepared a
report for the central government, in which a model
for a new teacher training in the Netherlands Antilles
was proposed. This interinsular committee was the
result of a conference held in 1982, entitled: Toekomst
opleidingsinstituten voor leerkrachten (Future of the
teacher training institutes), in Curaao, organized by
the teacher training institutes APA and APK (Akademia
Pedagogico Korsou), the teacher unions SIMAR and
SITEK, and the Departments of Education of Aruba and
Curaao. There existed a high level of unity between
teacher trainers of Aruba and of Curacao regarding the
future of teachers training in the islands. However, the
economic crisis in Aruba and political tensions between
Aruba and Curacao at that time posed serious obsta-
cles for the aforementioned commission. Finally, the
proposed changes were not implemented in Aruba,
but only in Curaao, where in 1985 the Academia
Pedagogico Korsou (APK) started with a new four-year
training program.
The Government of Aruba has shown a changing policy
with respect to teacher training. In the mid 80s the
government refused to implement the federal renewal
proposals, did not allow the APA to train new teachers
for four years, and threatened to close the teacher
training institute. This policy changed as from the end
of the 80s, when comprehensive and self-managed
renewal of teacher training was allowed. These chan-
ges in government policy reflected not only changes in
political mind sets with respect to education in general
and teacher training in particular. They also reflected the
changing social-economic conditions and a growing cri-
tical awareness in the Aruban society allowing for recog-
nition of local efforts and demanding local ownership
for local development: in education as well as in other
88
Reflexin e Investigacin 4
policy areas. At the end of the 80s, Aruba was already
heading towards an economic boom, which came to an
explosion in the first stage of the 90s. In addition, the
Status Aparte, notwithstanding the financial constraints
in the beginning, brought about new elan and lifted the
spirit after the dark 80s. Educational reform in Aruba
was deeply influenced by the dramatic changes in the
socio-political-economic panorama..
The main focus of the IPA-project was the creation of
a multi-functional institute, which entailed several
tasks. Firstly, the designing and implementing of a new
pre-service training for teachers for three age groups:
4-8 years, 6-12 years, and 12-15 years old. Secondly,
the design and implementation of in-service training
programs, which up to that moment were not readily
available for teachers. Thirdly, the design of adequate
models, structures and programs for educational re-
search upon which to ground teacher training.
Objectives, Points of Departure and
Contents of Teacher Training Reform
in Aruba in the 90s.
Objective of the IPA-project was to design, implement
and consolidate reform of teacher training in Aruba,
towards an effective improvement of its quality. The
core challenge was, thus, to create quality through re-
formative action. To this end, the project was grounded
on the following principles: reform as self-renewal;
reform as planned activity; reform as task-oriented
involvement of human resources; and reform as a
collaborative process (Emerencia, 2007).
The reform as self-renewal was the most important
guiding principle of the IPA-project. It emphasized that
self-renewal is the most relevant strategy for effective
reform and that, in the long run, it is only through
self-renewal that the institution can become a and
self-innovating system. The principle of self-renewal
did not exclude external support.
The reform as planned activity entailed that the
institutional reform process needed to be a planned
process: a process with recognizable and identifiable
stages, tasks and activities, all of which had to be
planned in a structured and transparent manner. The
reform as task-oriented involvement of human resour-

ces principle called for encouraging leadership, clear
divisions of tasks and responsibilities, and promotion of
engagement, commitment and responsible autonomy
of all involved. The reform as a collaborative process
principle entailed collaborative learning, design, and
collaborative decision-making as core strategies to
reform teacher training.
The contents, focus and orientations of the IPA-
project were determined by the reform tasks, focu-
sing four areas of change: a) Identity; b) Curriculum;
c) Teaching and learning; and 4) Organization. The
new teacher training in Aruba was constructed on
innovative ideas related to the aforementioned four
areas of change.
Identity
The reform regarding the identity of the teacher trai-
ning in Aruba aimed at three fundamental concepts:
the agogic concept (including the pedagogical concept
and the androgogic concept), the concept with regard
to the society and the educational concept.
The agogic concept included the vision on the educa-
tional relation with children (the pedagogical concept)
and the educational relation with adult students (the
andragogic concept). The pedagogical concept is the
vision on the educational and development processes
of the child and the role of the teacher and of schools
in these areas. The IPA considered it important that
the reform efforts be based on a clear vision on the
child, taking into account that the project aimed at the
improvement of the training of teachers for kindergar-
ten, primary school, and the first cycle of general and
vocational secondary education. This vision was built
around three statements. The first statement was that
the individual development of the child has a historical
social-cultural character and needed to be understood
within that framework. This demanded the understan-
ding of Aruban children in Aruban historical contexts.
The second statement spoke of the decisive influence
of interaction of children with the surrounding con-
texts. This statement called for an awareness of the
responsibility of schools and teachers to guarantee the
most inspiring educational surroundings possible for
children. The third statement referred to the active and
culturally embedded interiorization as one of the core
processes of learning and development of the child.
Lydia Emerencia
This statement demanded a better understanding of
the social-cultural foundations of learning processes
in schools. Based on the aforementioned statements,
the project team IPA took the explicit position of an
optimistic pedagogy: a pedagogy which embraces
the thought that all children can learn and can and
should be educated. It also believes in a development-
enabling education, as an educational approach which
taps into the cognitive, physical, affective-emotional,
social and motivational potentials of the child, brin-
ging these to full bloom though effective mediation
of the teacher. The vision demanded a respect and
an appreciation for the culture of each child and the
adaptation of education to the social-cultural-historic
reality that surrounds schools (IPA 1990, p. 4). The
andragogical concept is the vision on the develop-
ment process of the student in teacher training. As
the reform project aimed at the improvement of the
training of teachers, the IPA considered it important
that the reform efforts be based on a clear vision on
the young adult in-process-of-becoming-a-teacher.
The IPA defined the student in teacher training as
a capable (young) adult, able to self-learning, self-
growth and sense-making. Indeed, a student who
deserves respect and who possesses a set of skills,
(implicit and explicit) knowledge, insights and attitu-
des, which should be taken into account in teacher
training. The IPA developed its andragogic vision
around four points of departure. Firstly, the idea that
the IPA is a professional organization, which entails
a set of values and rules with respect to the mutual
relations between the members of the organization.
Secondly, the belief that the institute should have a
democratic character. Thirdly, the understanding that
teacher training needs to contribute to the emanci-
pation of society. Fourthly, the awareness that the
institute had a responsibility to promote development
processes in the surrounding society.
The concept with regard to the society refers to the
vision on the relation between education/teacher
training and society. The IPA stated that education
and teacher training should give a substantial support
to the progress of society. In order to achieve this,
teachers should be considered change agents and
should receive the adequate training to this end. In
addition, the training of teachers should be contex-
tualized, taking into account the needs and features
89
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Creation of Quality Teacher Training Through Collaborative Processses
of the contexts in which future teachers would have to
exercise their profession. Among other things, teachers
in Aruba should be trained to educate in multi-cultural
settings and should be competent in intercultural
communication.
The educational concept entailed the vision on the
whereto and the how of the teacher training. The IPA
cherished the idea that the teacher training institute
should walk its talk: it should practice and model the
same educational principles it preaches. In elaborating
the educational concepts, the project team answered
core questions, such as: What kind of teacher does
Aruba need? What is teacher training? Which is the
relation between pre-service and in-service training?
How to translate the emancipatory principles in ade-
quate training strategies?
The IPA formulated as the objective of teacher training
the fostering of competencies of the teaching profes-
sional at micro-,meso- and macro-levels. The student
should become a competent teacher, an advocate of
educational reform, and a change agent. The training
should provide the teacher with a broad variety of
competencies and behavioural alternatives, and should
foster critical self-awareness with respect to implicit
and hidden expectations of the teacher towards him/
herself, towards the learner, education and society.
The educational concept of IPA was further elaborated
with respect to the relation between the student and
the teacher trainers: the IPA expressed the idea that
the emancipation of the student as future teacher
should be an explicit goal of the training. The student
needed to become aware of his/her own sets of per-
sonal attitudes and skills with respect to him/herself,
towards life, and towards relations and society. Hereto,
the IPA incorporated in the new curriculum a stage
oriented towards the self and fostered the sense of
collective responsibility and care for the growth of each
student (Emerencia, 2007).
The Reform Concerning Curriculum
The curriculum renewal aimed at modification of
the curriculum structure and contents, based on new
visions with respect to the goal of teacher training; and
the learning and development of student-teachers. The
restructuring of the structure of the curriculum regar-
90
Reflexin e Investigacin 4
ded the curriculum domains, the curriculum stages, the
principles of coherence and integration, and finally, and
the design and structuring of the four curriculum years.
One of the most important principles in the construction
of a new curriculum structure was internal program
coherence and the integration of learning experiences
in the student.
The Reform Concerning Teaching and Learning
The reform with respect to teaching and learning
aimed at fundamental changes in the teaching and
learning strategies and models applied at IPA. This
reform was grounded in aforementioned pedagogical
and andragogic concepts, as well as in the educational
concepts. The team organized several training sessions
with respect to new teaching methodologies, in par-
ticular strategies that included group work, project
education, case studies, interactive instruction etc.
The Reform Concerning Organization
Finally, the reform with respect to the organization
geared at the changes in the organizational structures
and culture. IPA created organizational processes and
procedures related to the manpower planning and
quality assurance of human resources, including a plan
for staff development of the IPA-team members.
Conclusion
The IPA-project is an example of how quality of
teacher education was created in processes of co-
llaborative action of teacher trainers, who became a
community of practice and learning over the years.
The teacher trainers were able to design daring new
vision regarding education and teacher training,
which were up to that moment exceptional in Aruba.
Due to the fact that the teacher trainers were involved
in the total process of the reform process (design,
implementation, revision), they could experience
direct feedback of their own actions. Critical was the
fact that the process of reform was a collective and
collaborative action, which allowed for a continuous
professional and critical dialogue in which quality of
teacher education could be socially constructed and
collectively owned.
 Lydia Emerencia

Quality is a complex and multifaceted construct, which Emerencia, L. (2007). Learning and creating together.
needs to be defined, understood and created by those Situated, collaborative knowledge creation as de-
who are called upon to deliver it. velopmental and innovative practice in education.
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91
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Reflexin educativa para el presente, no para el futuro
Reflexin educativa para el presente, no para el futuro
Gregorio Prez Orozco*
El trabajo del maestro est situado en el punto
en que se encuentran el sistema escolar (con
una oferta curricular y organizativa determina-
da), y los grupos sociales particulares. En este
sentido, su funcin es mediar el encuentro entre
el proyecto poltico educativo, estructurado
como oferta educativa, y sus destinatarios, en
una labor que se realiza cara a cara.
Fierro, Fortoul y Rosas (1999: 20-21)
E
s necesario, as mismo, reflexionar sobre la
forma que en el aula se expresa la distribu-
cin desigual de oportunidades, buscando
alternativas de manejo diferentes a las tra-
dicionales.
En la prctica docente (de carcter social) intervienen
diversos procesos, que constituyen la compleja trama
de relaciones con las cuales el maestro debe vincularse.
De esta forma, se pueden distinguir algunas dimen-
siones que nos permiten analizar y reflexionar sobre
nuestras propias prcticas en los diversos mbitos que
se encuentra inserto el maestro desde su papel en la
comunidad escolar.
La educacin
La educacin es una funcin social que se desarrolla
a lo largo de la vida de una persona. De generacin
en generacin se va transmitiendo todo este universo
cultural del cual cada persona crea su propia identidad
* Director acadmico en el Colegio de Estudios de Posgrado de
la Ciudad de Mxico.
92
Reflexin e Investigacin 4
y aporte a la integracin social. No basta con ir adqui-
riendo todos estos conocimientos a lo largo la vida, es
necesario seguir enriqueciendo ese saber e ir adaptn-
dose a un mundo que est en continuo cambio.
John Dewey establece dos formas de educar:
yy Educacin incidental: unida a la vida misma, se
aprende a travs del juego. La educacin debe
ser participativa y vital.
yy Educacin sistemtica: son absolutamente nece-
sarias las mediaciones institucionales y pedag-
gicas. Educacin a travs de la accin, en la vida
y para la vida.
Los pilares de la educacin
La accin educativa tiene una intencionalidad: se
quiere educar. Debe llevar un perfeccionamiento y una
optimizacin; y debe estructurarse en cuatro pilares
bsicos, que estn establecidos en el libro La educacin
encierra un tesoro del francs Jacques Delors.
yy Aprender a conocer: adquirir instrumentos para
la comprensin.
yy Aprender a hacer: conocimientos para poder
influir sobre el propio entorno.
yy Aprender a vivir: en comunidad, participando con
los dems.
yy Aprender a ser: conjunto de los aprendizajes
anteriores.
 Gregorio Prez Orozco

La educacin deber transmitir, un volumen cada vez
mayor, de conocimientos tericos y tcnicos adaptados
a la civilizacin cognitiva. Al mismo tiempo, deber ha-
llar y definir orientaciones que eviten el sumergimiento
en las corrientes de informaciones que invaden los
espacios pblicos y privados.
Para cumplir todas estas misiones, la educacin debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes que con
el tiempo sern para cada persona los pilares del co-
nocimiento:
yy Aprender a conocer: comprender el mundo que nos
rodea, o, al menos, lo suficiente como para vivir con
dignidad, desarrollar las capacidades profesionales
y comunicarse con los dems. Esto supone apren-
der a aprender, ejercitando la atencin, la memoria
y el pensamiento en los individuos.
yy Aprender a hacer: saberes referidos a la formacin
profesional. A los estudiantes se les ensea a po-
ner en prctica sus conocimientos y a adaptar las
enseanzas al futuro mercado de trabajo.
Con respecto a este tema, se establece una dife-
rencia entre las economas industriales en las
que predomina el trabajo asalariado y subsiste el
trabajo independiente al sector econmico y las
sociedades basadas en el salario. La sustitucin de
las labores humanas por mquinas convierten el
trabajo en algo cada vez ms inmaterial y acenta
la importancia de los servicios (frente a la produc-
cin) en la actividad econmica. Se habla de dos
tipos de sociedades:
yy Sociedades industriales: derivacin del trabajo.
El hombre debe disear, actualizar y supervisar

Esquema 1. Propuesta de integracin de las bases de la educacin presentas por Jacques Delors

Utopa
necesaria
Instrumentos indispensables
para la humanidad
educacin Clamor de amor por
la infancia y la juventud
ALDEA MUNDIAL
Libertad, justicia y paz
Integrndolos en
El sistema educativo, la familia,
la comunidad y la nacin

Conocimientos
Se establecen
Capacidad tcnica

Estructuracin privilegiada de la persona

Como
POLTICAS Relaciones entre grupos
Proceso de
EDUCATIVAS enriquecimiento
Relaciones entre individuos

Relaciones entre naciones

Misin Permitir a todos sin excepcin hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades
de creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar
su proyecto personal (Delors, 1997: 13).

Al servicio del desarrollo econmico y social

Fuente: libro La educacin encierra un tesoro.

93
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Reflexin educativa para el presente, no para el futuro

el trabajo, para ello es necesario que haya una
competencia tcnico-profesional.
yy Sociedades no economizadas: sociedades que
se encuentran en vas de desarrollo; economas
tradicionales de subsistencia.
yy Aprender a vivir juntos: este aprendizaje constitu-
ye una de las principales empresas de la educacin
contempornea. La violencia que impera en el
mundo contradice la esperanza en el progreso
de la humanidad. La educacin tiene una doble
misin:
yy Ensear la diversidad de la especie humana.
yy Contribuir a una toma de conciencia de las se-
mejanzas entre todos los seres humanos.
Cada uno trabaja en proyectos motivadores que
permiten escapar de la rutina y disminuyen los
conflictos entre individuos. Estos proyectos dan
origen a un nuevo modo de identificacin. Para
ello, existen tres lneas de accin:
yy Enseanza de la no violencia: cultura que pre-
para a las personas a resolver los conflictos. La
relacin debe establecerse en un contexto de
igualdad.
yy El descubrimiento del otro: la educacin debe
ensear la diversidad de la especie humana.
Desde la primera infancia, la escuela debe
aprovechar todas las oportunidades que se le
presenten. Existen tres actitudes importantes:
empata, dilogo y educacin intercultural.
yy Participacin en proyectos comunes: la edu-
cacin debe preocuparse por hacer que los
jvenes participen en actividades culturales y
sociales.
yy Aprender a ser: en este cuarto pilar hay un princi-
pio fundamental: la educacin tiene la responsa-
bilidad de contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo, mente, sabidura, etc.; pero
su funcin esencial es conferir a todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio,
de sentimiento y de imaginacin; dando gran
importancia a la creatividad, y teniendo en cuenta
que las manifestaciones por la libertad humana
pueden verse amenazadas por la conducta indi-
vidual. Este cuarto pilar se basa particularmente
en la formacin de la personalidad moral, o edu-
cacin moral.
Dentro de la educacin moral se llama la atencin
en dos aspectos:
yy Formacin de personas autnomas.
yy Incorporacin de la conducta en la accin moral
del comportamiento.

Esquema 2: Concentrador de las caractersticas principales de los pilares

de la Educacin establecida por Jacques Delors

Los pilares de
la educacin

Aprender a Aprender a Aprender a Aprender a

conocer hacer convivir ser

Influir en el Comprensin Prpopia

Aprender a
entorno del otro personalidad
aprender

Cultura y Competencia Inter- Sentido

profundizacin dependencia esttico

Profundiza Situacin Autonoma Aptitudes

en temas y equipo

Pluralismo

Fuente: Libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.

94
Reflexin e Investigacin 4
 Gregorio Prez Orozco

Las dimensiones de la educacin pueden llegar a estos principios a travs de la ra-

La dimensin moral nos pone en el camino de la edu-
cacin para la libertad y la confianza, y en la formacin
de ciudadanos con criterios propios y solidarios.
Cuando en nuestra vida, un conflicto de valor, como
la eleccin entre dos caminos, aparece la dimensin
moral, la educacin debe ayudar a las personas a ser
capaces de tener ideas propias para llegar a principios
generales de valor y normas de conducta que les ayu-
den a definirse ante tales situaciones.
Como consecuencia, podemos hablar de sociedades
demcratas, sociedades libres en las que hay diferentes
modelos de vida. Se puede decir que la democracia
va ligada a la formacin de personas libres. Debemos
respetar a los que piensan diferente a nosotros para
la convivencia comn.
A continuacin se presentan las diferencias entre edu-
cacin religiosa y educacin cvico-religiosa.
yy Educacin religiosa: se confunde con la educa-
cin moral. Aparece en el seno de las personas
creyentes que recogen de una tradicin escrita
una serie de principios llamados dogmas. No
zn, sino a travs de la fe. La educacin religiosa
significa llegar a tener una experiencia personal
nica a partir de la vida de los santos.
yy Educacin cvico-religiosa: se remite a principios
y normas que se han ido conservando e impues-
to socialmente. Intenta formar a las personas a
travs de principios de conducta.
La dimensin social de la educacin se considera
como una actividad de integracin social en la que
se prepara a los individuos para saber adaptarse y
actuar dentro de la sociedad. Por tanto, decimos que
el papel de la sociedad incide en la educacin de los
individuos.
En esta dimensin se establece la presencia del vo-
luntariado, este suele organizarse en torno a grupos
u organizaciones no gubernamentales (ONG). Sus
caractersticas son:
yy Ayudar en el desarrollo comunitario.
yy Sin nimo de lucro.
yy Sin competencia.
yy Accin libre y pacfica.
yy Accin educativa.

Esquema 3. Siete saberes fundamentales de la educacin del futuro

EDUCACIN
DEL FUTURO

1. Cegueras del
4. Ensear la
conocimiento:
identidad terrenal
el error y la ilusin
SABERES
fundamentales
2. Principios de un 5. Enfrentar las
conocimiento incertidumbres
pertinente

3. Ensear la 6. Ensear la
condicin humana comprensin
7. La tica del
gnero humano

Fuente: Libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.

95
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Reflexin educativa para el presente, no para el futuro
En la aldea global, la Organizacin de las Naciones Uni-
das para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco),
propone los siete saberes necesarios para la educacin
del futuro que permiten reflexionar sobre la condicin
humana (Morin, 2001: 35-108).
Una educacin que cure la ceguera de conocimiento.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la
ilusin. El primer objetivo de la educacin del futuro
ser dotar a los estudiantes de la capacidad para detec-
tar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento
y, al mismo tiempo, ensearles a convivir con sus ideas,
sin ser destruidos por ellas.
Una educacin que garantice el conocimiento perti-
nente. El conocimiento pertinente es siempre, y al
mismo tiempo, general y particular. Edgar Morin intro-
duce una oportuna distincin entre la racionalizacin
(construccin mental que solo atiende a lo general)
y la racionalidad, que atiende simultneamente a lo
general y a lo particular.
Ensear la condicin humana. La educacin deber
mostrar el destino individual, social y global de todos
los humanos y nuestro arraigamiento como ciudada-
nos de la tierra. Este ser el ncleo esencial formativo
del futuro.
Ensear la identidad terrenal. Para percibir mejor los
problemas y para elaborar un autntico sentimiento
de pertenencia a nuestra tierra, considerada como
ltima y primera patria.
Enfrentar las incertidumbres. Nos hemos educado
aceptablemente bien en un sistema de certezas,
pero nuestra educacin para la incertidumbre es
deficiente. Morin reafirm su pensamiento sea-
lando que existen algunos ncleos de certeza, pero
son muy reducidos. Navegamos en un ocano de
incertidumbres en el que hay algunos archipilagos
de certezas, no viceversa.
Ensear la comprensin. Morin ve las posibilidades
de mejorar la comprensin mediante: a) la apertura
emptica hacia los dems y b) la tolerancia hacia las
ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la
dignidad humana.
La tica del gnero humano. Adems de las ticas
particulares, la enseanza de una tica vlida para
todo el gnero humano es una exigencia de nuestro
96
Reflexin e Investigacin 4
tiempo. En la relacin individuo-sociedad surge el
deber tico de ensear la democracia que implica
consensos y aceptacin de sus reglas. Pero tambin
necesita diversidades y antagonismos. El contenido
tico de la democracia afecta a todos esos niveles. El
respeto a la diversidad significa que la democracia no
se identifica con la dictadura de la mayora.
Morin escribe acerca de las problemticas que aconte-
cen a nuestra sociedad, las cuales son medulares, fun-
damentales y permanecen de manera ridcula olvidadas
e ignoradas, pero que deben ser resueltas y enfrentadas
a la educacin del presente. Es indispensable que estas
problemticas sean tomadas en cuenta sin considerar
culturas, credos, raza, religin o creencias, reglas que
marcan los individuos y las sociedades.
Si la educacin es igual para todos, se incide en la
reduccin de las desigualdades sociales. Para esta
igualdad de oportunidades es importante que los
gobiernos establezcan polticas compensatorias con
los ms desfavorecidos.
Invertir en educacin es invertir en el futuro de una
sociedad. Esta creencia es la que ha llevado a los Es-
tados a invertir en la educacin. La teora del capital
humano defiende estas afirmaciones.
El informe de Coombs (1968) nos indica que destinar
dinero en la educacin es importante, aunque no lo
nico, son necesarias las reformas estructurales eco-
nmicas y polticas. Los Estados se han comprometido
a dar mayor presupuesto a la educacin y se derivaron
dos perspectivas:
Perspectiva marxista: propuesta por Raymond Boudon,
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron. Consiste en
que la educacin haga posible la igualdad entre clases.
Se critica la afirmacin de que la educacin sea equita-
tiva para todos; esta y los centros educativos no hacen
posible la igualdad de oportunidades sino que, por el
contrario, legitiman las desigualdades sociales.
Perspectiva americana: no siempre hay coordinacin
entre los niveles acadmicos y polticos. A veces se
le da ms importancia a la conducta del trabajador
que al acervo de saberes tcnico-profesionales que
pueda poseer.
La dimensin poltica: la educacin es un bien pblico
fundamental, que debe tener relacin con la vida p-
blica en general y con el Estado.

Funciones del Estado:
yy Legislativa: creacin de normas de obligado cum-
plimiento.
yy Ejecutiva: desarrollo de esas leyes.
yy Judicial: resolucin de conflictos y emisin de
sanciones debido a su incumplimiento.
Los Estados han asumido el principio de escolarizacin
obligatoria y gratuita y la consolidacin general de la
educacin del sistema educativo nacional.
Las organizaciones internacionales crean una presencia
importante en las sociedades que quieren influir en el
mundo de la educacin. Dentro de esas organizaciones
es importante detenerse en la Unin Europea.
En la Unin Europea se crea el Tratado de Maastricht
(1992), donde Europa se compromete a hacerse cargo
de la educacin, una vez escrito este tratado. Los asun-
tos del aula son de gran importancia, por lo que una
Europa en paz puede incidir en el orden econmico.
En este sentido existen tres lneas de accin educa-
tiva:
yy Profundizar en la calidad de los sistemas de cada
pas miembro, con el compromiso de combatir el
fracaso escolar.
yy Fomentar la cooperacin entre ellos.
yy Fomentar la dimensin europea de la educa-
cin.
En la educacin para toda la vida sobrevinieron los
cambios sociales importantes con respecto a las es-
cuelas. Cuando esos centros se vean incapaces de
responder a esos cambios, naci la necesidad de hablar
de la educacin formal y no formal.
Esta educacin presenta las siguientes caractersticas:
yy Intencin explcita de optimizar la educacin.
yy Procesos de transmisin cultural creadora y cr-
tica.
yy En funcionamiento de mediaciones institucionales
y pedaggicas.
Estn presentes en toda accin educativa y en la defi-
nicin de la educacin formal y no formal.
yy La educacin formal establece actividades que
estn dentro de un sistema educativo organizado
Gregorio Prez Orozco
de un pas. Especializacin de ttulos acadmicos
especficos.
yy La educacin no formal es menos utilizada, siendo
procesos sociales que no son suficientemente
educativos.
La educacin a lo largo de la vida
La educacin ocupa un lugar importante a lo largo de la
vida. Todos debemos asumir una responsabilidad, sien-
do agentes activos (y no pasivos) en la construccin de
una sociedad educada. La educacin est en plena muta-
cin, por eso hay que reflexionar acerca de la distincin
entre una educacin bsica y una permanente.
Una educacin donde la enseanza y el aprendizaje
dependen el uno del otro, debe coadyuvar en el des-
tino de los individuos, si entendemos que este es una
construccin continua de conocimientos y aptitudes.
Adems, le corresponde ayudar en la toma de concien-
cia del s mismo y desempear su funcin social en el
mundo del trabajo y en la vida poltica.
Es fundamental un dilogo entre padres y profesores, ya
que es a travs de l como se enriquece el conocimiento
y se adquiere una formacin adecuada. En conclusin,
la educacin es una dimensin de la vida misma.
Para la comisin que preside Delors el papel de la
Universidad puede contribuir a la reforma educativa,
a travs de las cuatro funciones propuestas (esquema
2). A continuacin se hace nfasis en cada uno de sus
aspectos.
La reforma, en los diferentes niveles de estudio, per-
mitira atender la problemtica educativa del siglo XXI,
y es parte de los compromisos que tenemos como
educadores y que debemos apoyar como respuesta
a las estrategias sealadas por la Unesco, como lo
seala Morin.
La educacin formal hace parte de la educacin nacio-
nal sin olvidar que respetamos el proceso de las otras
formas de educacin, nace as la idea de consolidar
un Estado social y democrtico como garanta de todo
ello, siendo:
yy Estado social: el que se compromete con el forta-
lecimiento de servicios y la garanta de los dere-
chos esenciales, por lo tanto con la educacin.
97
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Reflexin educativa para el presente, no para el futuro

Esquema 4. Aspectos de las cuatro funciones de la universidad

Centros de Formacin Adquisicin Conocimientos

investigacin de profesores de calificaciones tericos yprcticos
terica y aplicadas profesionles de alto nivel

Lugar de ciencia Estudios universitarios y conteni-

y fuente de dos adaptados constantemente
conocimiento a las necesidades de la economa
y de la sociedad

UNIVERSIDAD MAYOR AUTONOMA

Interlocutor privilegiado Plataforma privilegiada de la educacin

en cooperacin durante toda la vida (educacin permanente)
internacional

Intercambio Educacin para adultos

Difusin de la
de profesores enseanza mediante
y estudiantes ctedras
internacionales
Enriquecen Reanudan
conocimientos estudios
Satisfacen ansias de
aprender en todos
los mbitos de la
vida cultural

Fuente: Libro Educar en la era planetaria.

yy Estado democrtico: la funcin de estas respon- Una propuesta de divulgacin, el mtodo

sabilidades se hace a partir de la participacin y
el control social.
La educacin no formal pone en juego una serie de
estrategias que buscan un repertorio de procesos edu-
cativos. Siendo las instituciones que la proporcionan
y establecen: el municipio con acciones educativas de
promocin, de grupos marginados y centros docentes;
la universidad popular, en el mbito sociocultural y
de formacin para adultos; las casas de cultura con
actividades cvicas; y las diferentes propuestas de
educacin para el consumidor, en el rea ambiental,
patrimonial, entre otros.
Las reformas educativas que se han puesto en marcha
por parte de la Unesco, y que Morin, Ciurana y Motta
(2003) desarrollan en el libro Educar en la era plane-
taria, establecen que los tres ejes temticos que se
deben trabajar son: el mtodo, la palabra complejidad
y el destino de la era planetaria (epistemologa del
pensamiento complejo).
El mtodo como un camino que se inventa y nos inven-
ta, como una poderosa herramienta para las estrate-
gias de conocimiento y accin, subraya la necesidad de
organizar, ecologizar, globalizar y contextualizar los sa-

98
Reflexin e Investigacin 4

beres y decisiones (Morn, Ciurana y Motta, 2003: 11).
Su aplicacin en las aulas, es a travs de una constante
instruccin, desequilibrio y conflictuacin al estudiante
para generar nuevos pensamientos y razonamientos
que faciliten el aprendizaje significativo.
El uso de la palabra complejidad debe ser claro y
diferenciarse al mismo tiempo que relacionarse del
pensamiento complejo (Morn, et l., 2003: 11).
El destino de la era planetaria, revela la tensin con-
tradictoria y complementaria de la ciencia, la tcnica,
la industria y el inters econmico, por un lado, y las
ideas humanistas y emancipadoras del hombre, por
otro (Morin, et l., 2003: 11).
El Esquema 5 sintetiza lo anterior, en el que, en conso-
nancia con diferentes ideas y conceptos, se plantea el
mtodo desde la visin hermenutica, como un discur-
so, ensayo, conjunto de recetas, programa, proceder
de bsqueda o investigacin. Seala adems, que el
sujeto o individuo es un ser pensante que responde
a la incertidumbre con su desconcierto, ignorancia,
perplejidad y lucidez, mismas que tendrn relacin con
la experiencia de acuerdo con Mara Zambrano que
posee para responder con pasin crtica de acuerdo
con Octavio Paz (Morin, et l., 2003: 17-31).
El camino que escogemos para atender los diferentes
fenmenos que se presentan, es el mtodo, como un
proceso a veces programado, en el que la experiencia
que tenemos en torno a estos permite la respuesta
actitudinal del individuo. Como sujetos pensantes
establecemos el procedimiento o acciones a ejecutar,
aprendiendo, inventando, creando; en donde el ensayo
es un mtodo. Reflexiones que conducen a pensar que
el presente trabajo es un mtodo, para conocer qu
ocurre con la educacin en la nacin y el mundo; para
realizarlo hemos tenido que leer textos que aporten a
ese conocimiento, provocando en nosotros, precisa-
mente, lo que se describe a continuacin.
Es caminar de acuerdo con Antonio Machado (Morin,
et l., 2003: 22), mostrando la experiencia annima de
la humanidad traducida en saber y conocimiento. Si
es camino, el individuo regresa cambiado, por lo que
se genera aprendizaje, transfiguracin, y sigue una
trayectoria espiral, por lo que el mtodo descubre,
nos hace distintos. Evidencia la lejana del comienzo
como revolucin del aprendizaje (Morin, et l., 2003:
Gregorio Prez Orozco
23). La espiral retroactiva del conocimiento, como
concepto, es un modelo que ha servido para estruc-
turar por ejemplo, el proceso de investigacin en
textos de metodologa, enfocados especficamente
en las partes de un proyecto, partiendo de la teora y
finalizando en conclusiones que pueden generar una
nueva investigacin (Gmez, 2007: 40), es tambin
un modelo holstico.
De acuerdo con Charles Baudelaire (Morin, et l., 2003:
23-24) el problema del mtodo es la complejidad, que
concierne a la ciencia, la sociedad tica (como lo pro-
pone Morin en El saber la tica del gnero humano)
y la poltica, que es muy especfica de acuerdo con el
campo del conocimiento en que trabajemos.
Morin y colaboradores afirman que, como indivi-
duos cognoscentes, la pasin crtica que debemos
manifestar al desarrollar el mtodo, nos ubica como
filsofos, espectadores, intelectuales, pensadores,
callejeros o pensadores, en este sentido, tenemos
la responsabilidad de situarnos en medio de la mul-
tiplicidad y complejidad de la vida, para capturar
y destilar lo eterno de lo transitorio (Morin, et l.,
2003: 24).
La teora permite el conocimiento y adquiere vida
(comprensin) con el empleo mental del sujeto, que
aplica el mtodo en estrategias, iniciativas, invenciones
y manifestaciones artsticas. Morin y colaboradores,
nos dicen que existe una relacin recursiva entre m-
todo y teora: El mtodo, generado por la teora, la
regenera. La teora no es nada sin el mtodo (Morn,
et l., 2003: 25), por lo que ambos son dos componen-
tes indispensables del conocimiento complejo.
El pensamiento complejo estilo de pensamiento y
de acercamiento a la realidad (Morn, et l., 2003:
35) propone un camino (mtodo) que contiene un
conjunto de principios que configuran una gua para
pensar complejo.
Toda actividad metdica est en funcin de un para-
digma que dirige la praxis cognitiva, ya que se debe ar-
ticular, relacionar y contextualizar (Morn, et l., 2003:
43-44). Educar desde el punto de vista del pensamiento
complejo, debe ayudar a salir del estado de desarti-
culacin del saber contemporneo, del pensamiento
social y poltico que como humanidad hemos tratado
de simplificar. Nos preocupa, desde este concepto,
99
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Reflexin educativa para el presente, no para el futuro

Esquema 5: Propuesta esquematizada del mtodo y pensamiento complejo

es Ensayo prolongado
Mtodo Discurso de un camino que
Pensado,
Desafo para Final imaginado,
se piensa
llegar a: inslito,
Travesa imprevisto
errante
Estrategia

Conjunto de Presupone
recetas eficaces Resultados

Descartes (como un)

Certezas Bsqueda que se inventa y
Proceder de A partir de: establecidas reconstruye continuamente
Procede a todo bsqueda ordenadamente
(Mara Zambrano) o investigacin (no azar)
El mtodo es
programa estrategia
Programa aplicado (al mismo tiempo)
Mtodo y
Experiencia a una naturaleza programa son
y sociedad trivial equivalentes
y determinista
Modifica al
programa por
Si la
retroaccin de sus
Le confiere resultados
Con su
Realidad cambia Concepcin
y se transforma insuficiente
Ignorancia
Frente a

Libertad Desconcierto
Actitud
Involucrando Con estratgica Perplejidad
mente y cuerpo Sujeto
pensante Lucidez
y estratega Necesaria

Incertidumbre

Conjunto de ACTIVIDAD PENSANTE EXPRESIN

recetas eficaces Y REFLEXIVA ESCRITA

Forma de pensar moderno

Triple tragedia del saber moderno

(reflexin, informacin y complejidad) PENSAMIENTO
COMPLEJO

Mtodo es reaprender a aprender

Fuente: Libro Educar en la era planetaria (Morn, Ciurana y Motta, 2003: 17-31, 46, 68).

100
Reflexin e Investigacin 4

la dificultad de entendimiento que los estudiantes
tienen cuando un tema a tratar es simplificado por los
profesores. Pensar complejo podra significar aplicar el
aspecto retroactivo fijando metas, resolviendo y vol-
viendo a empezar, tras la bsqueda de aplicar la espiral
que nos lleve de menos a ms conocimiento.
El pensamiento complejo posee cuatro caractersticas,
que definen la complejidad (distinta a complicacin):
a) la certidumbre generalizada es un mito; b) un pen-
samiento nunca es completo; c) existen dos tipos de
ignorancia no saber y querer aprender, y creer que
el conocimiento es un proceso de menos a ms, que
produce sombras; y d) no es vlido despreciar lo
simple. (Morn, et l., 2003: 53-54, 64-69). Adems, es
importante sealar que en este paradigma debemos
pensar por medio de macroconceptos (Morn, et l.,
2003: 72) que equivale a la asociacin de conceptos.
Para nosotros la educacin es uno de ellos, debido a
que para comprender su significado es importante
el aprendizaje, la enseanza, el conocimiento, los
paradigmas, el mtodo, el programa, el currculo, la
didctica y la pedagoga, por citar algunos.
La educacin del milenio, evidentemente, requiere
que nos involucremos y participemos en los cambios
que la humanidad demanda, que tomemos concien-
cia en la aldea global (de acuerdo con Delors) y en la
tierra-patria (de acuerdo con Morin), para lograr un
mundo en que la humanidad mejore y perviva. De esta
manera, la educacin permitir sensibilizar y formar
Esquema 6. Principios del mtodo
sistmico u
Reintroduccin del cognoscente en
organizacin
todo conocimiento
PRINCIPIOs MEtODOLGICOs DEL MtODO
Dialgico
Autonoma/dependencia
Fuente: Libro Educar en la era planetaria.
Gregorio Prez Orozco
individuos con conocimientos integrales que interac-
ten en condiciones de sobrevivencia y desarrollo,
como lo hemos hecho hasta ahora. Esa educacin en
y para la era planetaria, impele por macroconceptos
que permitan guiarla y dirigirla haca la prosperidad
y permanencia de la humanidad, sin perder de vista
el pensamiento complejo como uno de los aspectos
que debemos reforzar y a los que se debe encaminar
la reforma educativa en la que es necesario involu-
crarnos como docentes, utilizando el mtodo como
paradigma, aprendiendo a ser, implicando aspectos
como el contribuir al desarrollo global de cada per-
sona: cuerpo y mente, sensibilidad, sentido esttico,
responsabilidad individual, espiritualidad etc. Es decir,
la educacin tiene la obligacin de desarrollar talentos
y seres humanizados con personalidades de individuos
excepcionales, que sern requeridos por la sociedad
y la civilizacin. Al respecto es importante el que a los
nios y a los individuos durante su vida se les permita
todas las oportunidades de descubrimiento y expe-
rimentacin esttica, artstica, deportiva, cientfica,
cultural y social, fomentando como educadores el
pensamiento complejo.
En conclusin, podemos afirmar que efectivamente
la educacin es un instrumento de cambio (individual
y colectivo), que se produce por la interpelacin del
entorno vital. Cambio inducido por la interrelacin y
la bsqueda de alternativas compartidas y solidarias,
ante los interrogantes que ese entorno vital plantea a
individuos y colectividades, y finalmente, cambio pro-
Hologramtico
Retroactividad
Recursividad
101
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Reflexin educativa para el presente, no para el futuro
vocado por la toma de decisin como respuesta perma-
nente al requerimiento del entorno y como bsqueda
constante de una convivencia justa y sostenible.
Los pilares de los que hemos hablado (saber, hacer,
ser, conocer y convivir) son la base de la complejidad
educativa, establecen la forma del pensamiento eman-
cipador del individuo y coadyuvan a una educacin
para toda la vida.
Cambio que, desde el punto de vista individual, supo-
ne una transformacin hacia una mayor sensibilidad,
mayor capacidad de escucha y comunicacin, mayor
grado de autoestima, actitudes de tolerancia, respeto,
solidaridad y ausencia de egosmo. Y desde el punto
de vista colectivo supone una evolucin en las estruc-
turas de poder y toma de decisin, en las estructuras
de produccin econmica y acceso a la riqueza y en la
relacin con el medio ambiente.
Cambios que se fundamentan en una justicia social
distributiva, una democratizacin de las estructuras
sociales, una comunicacin interactiva y en red capaz
de generar identidades mltiples y solidarias, una
puesta en marcha de procesos cooperativos de auto-
ra colectiva y, finalmente, una bsqueda comn de
soluciones de sostenibilidad.
Los siete principios clave que Morin estima necesarios
para la educacin, invitan a la reflexin y a la toma de
conciencia de los elementos que, como miembros de
un cuerpo docente encargados de difundir el conoci-
102
Reflexin e Investigacin 4
miento, debemos integrar para la enseanza de una
educacin de calidad. Mi intencin es que estas
ideas susciten un debate que contribuya a ayudar a
educadores y dirigentes a aclarar su propio pensamien-
to sobre este tema vital (Morin, 2003: 12).
La educacin actualmente enfrenta grandes retos: ser
a la vez un instrumento para el progreso de la huma-
nidad, ser para toda la vida, ensear ideales de paz,
libertad y justicia social, ensear una cultura general
y ensear a convivir en esta aldea global. Para enfren-
tar dichos retos, Delors plantea cuatro pilares para la
educacin; sera importante tomarlos en cuenta en la
educacin del presente.
Referencias
American Pychological Association (2001). Publication
manual of the psychological association. Washing-
ton: American Pychological Association.
Delors, J., et l.(1996). La educacin encierra un tesoro.
Mxico D. F.: Unesco.
Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (1999). Transformando
la prctica docente. Una propuesta basada en la
investigacin accin. Mxico D. F.: Paids.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro. Mxico D. F.: Unesco.
, Ciurana, E. R., y Motta, R. D. (2003). Educar en
la era planetaria. Barcelona: Gedisa.
 Cndida Andrade de Moraes

Por uma pedagogia social: prticas pedaggicas

em escolas para jovens em privao de liberdade

Cndida Andrade de Moraes*

Abstrato

Considerando-se os altos ndices de jovens brasileiros em situao de vulnerabilidade

social e, consequentemente, cumprindo medidas socioeducativas, em privao de
liberdade, relevante pesquisar as escolas localizadas nas unidades de internao,
um direito dos jovens assegurado no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei
8.069/1990), investigando as prticas de professores desenvolvidas nestes espaos.
Assim, este artigo sintetiza a pesquisa no mbito do Mestrado em Educao des-
envolvida na Universidade do Estado da Bahia no Programa de Ps- Graduao em
Educao e Contemporaneidade e buscou analisar a experincia pedaggica das
professoras da Escola Municipal Professor Carlos Formigli, situada na Fundao de
Apoio Criana e ao Adolescente e administrada pela Secretaria Municipal de Edu-
cao, Cultura, Esporte e Lazer de Salvador, Bahia, em contraste com a experincia
da escola formal de umas das unidades de internao da Fundao CASA, em So
Paulo. Fundamentada nos pressupostos da pesquisa qualitativa, realiza um estudo
de caso contrastivo e elegeu como categorias tericas principais a Juventude e a
Prtica Pedaggica luz da Pedagogia Social no Brasil. O estudo em questo lanou
mo de entrevistas narrativas com os professores e professoras de Salvador e de So
Paulo. Ficou evidente no estudo a necessidade de uma poltica de formao para os
professores que atuam neste segmento, tendo em vista o desafio emancipatrio da
juventude em situao de privao de liberdade.
Palavras-chave: Pedagogia Social, Juventude em privao de liberdade e Prtica
Pedaggica

* Universidade do Estado da Bahia/candida29moraes@gmail.

com.

103
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Prticas pedaggicas em escolas para jovens em privao de liberdade
1-Consideraes introdutrias
E
screver sobre a prtica pedaggica de profes-
sores que atuam com jovens em privao de
liberdade uma escolha difcil. Porm, para
mim, sensata e urgente. Analisar experincias
educativas de escolas situadas em instituies que
cumprem medidas socioeducativas dirigidas a jovens
privados de liberdade, por perodos variados de trs
meses a trs anos, a depender da sentena aplicada
pelo juiz da Vara da Infncia e Juventude , o contato
com uma realidade muito anunciada e denunciada pela
mdia, mas ainda pouco estudada por educadores.
O objetivo principal desta pesquisa analisar as pr-
ticas pedaggicas de professoras da Escola Municipal
Professor Carlos Formigli, localizada na Fundao
de Apoio a Criana e ao Adolescente (Fundac), em
contraste com as prticas de professores de uma das
unidades da Fundao Centro de Atendimento Socio-
educativo ao Adolescente (Fundao Casa), situada
em So Paulo. Alm do objetivo geral descrito, por
comportar caractersticas singulares, foi necessrio
levantar os objetivos especficos, a seguir:
yy Compreender como se realizam e se caracterizam
as prticas pedaggicas dos professores da Fun-
dao Casa (So Paulo) e da Fundac (Salvador);
yy Analisar as dificuldades encontradas pelos pro-
fessores para a realizao da prtica pedaggica
com jovens em privao de liberdade;
yy Reconhecer como a formao inicial e continuada
dos professores pode implicar nas suas prticas
pedaggicas com jovens em privao de liber-
dade.
Os objetivos listados acima surgiram a partir da
questo geradora da pesquisa: Como so realizadas
as prticas em escolas com jovens em privao de
liberdade? Como os professores das escolas formais
dentro das fundaes compreendem os sentidos e os
desafios deste trabalho pedaggico?
2. Educao No Formal e Pedagogia Social:
um universo de conceitos e prticas
A Educao No Formal est referendada por estu-
diosos, e vem sendo amplamente utilizada na ltima
104
Reflexin e Investigacin 4
dcada, principalmente pelas Associaes No Governa-
mentais ONGs e os projetos sociais desenvolvidos com
a inteno de amenizar as questes sociais de crianas
e jovens vtimas das consequncias da globalizao e
da excluso social. Para discutir a Educao No Formal,
destacamos autores como Gohn (2008), que debate o
contexto da globalizao e o desempenho do terceiro
setor na conjuntura poltica e cultural, importantes para
o entendimento da Educao No Formal:
A educao no formal designa um processo com
quatro campos ou dimenses, que correspondem
a suas reas de abrangncia. O primeiro envolve a
aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos
enquanto cidados [...] o segundo, a capacitao
dos indivduos para o trabalho, por meio de apren-
dizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de
potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e o
exerccio que capacitam os indivduos a se organi-
zarem com objetivos comunitrios. O quarto e no
menos importante, a aprendizagem dos contedos
da escolarizao formal, em formas e espaos dife-
renciados. (Gohn, 2008, p. 98)
Para Gohn, a Educao No Formal surge a partir
dos movimentos sociais, que ao longo do tempo se
articulam e criam organizaes educativas especficas
que atendem suas necessidades. J para Machado
(2008, p.7):
Num critrio estrutural a educao formal e a edu-
cao no formal se distinguem por sua incluso ou
excluso do sistema educativo regrado. Assim por
educao formal entende-se o conjunto de proces-
sos, meios e instituies especficas ou de instruo
que esto diretamente dirigidas ao suprimento
dos graus prprios do sistema educativo regrado.
O formal ento o que se define em cada pas e
cada momento em suas leis e outras disposies
administrativas. O no formal o que fica a margem
do organograma do sistema educativo graduado e
hierarquizado. Portanto tais conceitos apresentam
uma relatividade histrica e poltica: o que antes era
no formal pode passar a ser formal do mesmo modo
como pode ser formal em um pas e no ser formal
em outro. A educao a distncia e a educao de
jovens e adultos em diferentes pases so exemplos
desta relatividade histrica e poltica.
A mesma autora abraa a ideia que, apesar das dife-
renas conceituais discutidas na contemporaneidade
entre educao formal, no formal e sociocomunitria,
o mais relevante o compromisso assumido na busca
da utopia da construo de uma sociedade includente,
mais humana, tica e justa poltica e socialmente.
 Cndida Andrade de Moraes

Nos debates existentes sobre as possibilidades edu- suas bases na realidade do mesmo. Considerado entre
cativas, certo afirmar que, apesar das terminologias os estudiosos da Educao Popular um sistematizador
e conceitos, que variam entre autores, a prtica da das prticas socioeducativas, Freire uma referncia
Educao No Formal assume geralmente o carter de sempre presente nos escritos sobre Pedagogia Social,
educao social, com objetivos e organizaes espec- apesar de nunca ter usado este termo em seus tex-
ficas que buscam a cidadania dos membros envolvidos tos. Todo o debate que realiza em torno da educao
no processo educativo. o coloca em lugar de destaque no que se refere ao
O debate atual em torno de Educao No Formal tem embasamento das questes socias na necessidade de
se expandido nos ltimos anos no Brasil com a discus- tomada de conscincia das relaes entre opressores
so sobre a Pedagogia Social. Teria esta os mesmos e oprimidos, bem como a possibilidade de se fazer
conceitos e prticas da Educao No Formal? Quais isso atravs da educao para a emancipao. Enfim,
seus focos de atuao? Quando se encontra com a um autor comprometido verdadeiramente com a
Educao No Formal? Em que se diferenciam? E vida, uma vida que deve ser vivida como prtica da
sendo a educao uma ao concreta de atuao nas liberdade.
aprendizagens tambm sociais, a Pedagogia j no Segundo Freire (2008, p. 62):
seria uma Pedagogia Social? A Pedagogia Social vem Desde o comeo mesmo da luta pela humanizao,
sendo estudada por diferentes pesquisadores, como pela superao da contradio opressor-oprimido,
Silva (2009), Machado (1998), Moura (2009), Caliman preciso que eles se convenam de que esta luta exige
(2006) entre outros, e apresenta mltiplas definies, deles, a partir do momento em que a aceitam, a sua
responsabilidade total. que esta luta no se justifica
o que lhe confere uma caracterstica peculiar.
apenas em que passem ter liberdade para comer,
Poderamos definir a Pedagogia Social inicialmente mas liberdade para criar e construir, para admirar e
como uma ao terico-prtica, socioeducativa, reali- aventurar-se. Tal liberdade requer que o indivduo
seja ativo e responsvel, no um escravo nem uma
zada por educadores ou agentes sociais. Ela pode ser pea bem alimentada da mquina.
vista como um campo de estudo onde a conexo entre
Educao e a Sociedade acontecem de forma priorit- A condio de ter a liberdade, no a de no ser
ria, ou ainda, uma esfera de atividades que acontecem mais escravo, mas ter liberdade de reflexo e ao,
em diferentes espaos no formais de educao e que liberdade de agir a partir da prpria conscincia que
combatem e amenizam os problemas sociais por meios no mais oprimida. Para a realizao de uma prti-
de aes educacionais. ca pedaggica de Pedagogia Social que envolve ao
socioeducativa, necessria uma prtica emancipada
Para Silva (2009), o conceito de Pedagogia Social e crtica, superando o assistencialismo e trabalhando
marcado por volta de 1900, surgindo inicialmente em favor da dialogicidade e da superao da dicotomia
na Alemanha, com Karl Mager e AdolphDiesterweg. opressores-oprimidos.
Entretanto, no sculo XX, muitas outras teorias sobre
Pedagogia Social emergiram na Alemanha, num pri- Considerando que a legislao nacional ratifica a
meiro momento, na tentativa de criar estratgias para necessidade da Educao ser considerada, para alm
educar os filhos da guerra. Este movimento de pensar da ao individual, vista aqui como ao coletiva,
aes estratgicas e educativas, para alm dos espaos comunitria e, sobretudo, pautada no saber fazer so-
formais da educao, se expande para outros pases cioeducativo, observa-se que, dentre seus objetivos,
europeus, mas tambm podemos considerar que ela segundo Caliman (2008), o prioritrio seria o de agir
existe muito antes da escola formal ser sistematizada, sobre a preveno e a recuperao das deficincias
a exemplo, na Antiguidade Clssica. de socializao, e, de modo especial, nos locais onde
as pessoas so vtimas da insatisfao de suas neces-
Ainda segundo Silva (2009), encontramos nos escritos
sidades fundamentais.
sobre Pedagogia Social, referncias a Paulo Freire,
como precursor da Educao Social, que, associando Existem alguns mbitos onde a Pedagogia Social acon-
suas prticas postura de educador social, pregava e tece de modo mais evidente: Educao de Adultos,
agia a favor da emancipao do educando, buscando Educao de jovens em situao de risco, recuperao

105
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Prticas pedaggicas em escolas para jovens em privao de liberdade
e reinsero social dos sujeitos toxicodependentes,
e orientao escolar de alunos atingidos por fortes
condicionamentos sociais (pobreza, excluso social,
desagregao familiar). Todas estas esferas da Peda-
gogia Social trabalham no propsito de desenvolver
um bem-estar social e a superao de condies de
sofrimento e marginalidade, realizando o exerccio da
cidadania e da promoo social.
Considerando a diversidade de prticas da Pedagogia
Social, acrescentamosTrilla:
O mbito referencial da Pedagogia Social est forma-
do por todos os processos educativos que compartil-
ham no mnimo, dois ou trs dos seguintes atributos:
dirigem-se prioritariamente ao desenvolvimento da
sociabilidade dos sujeitos; tm como destinatrios
privilegiados indivduos ou grupos em situaes de
conflito social; tm lugar em contextos ou por meios
educativos no formais. (2006, p. 16)
Quanto ao ltimo atributo descrito por Trilla: tm
lugar em contextos ou por meios educativos no for-
mais, reconhecemos a ao ampliada da Pedagogia
Social nos espaos no formais de educao, mas
afirmamos que a Pedagogia Social pode ser desenvol-
vida em escolas que atuam com situaes extremas
de vulnerabilidade social, como o caso das escolas
analisadas nesta pesquisa.
oportuno registrar nossas inquietaes e interro-
gaes acerca da temtica Pedagogia Social, por estar
no Brasil, num momento de construo de fundamen-
tos tericos e metodolgicos que auxiliem nos estudos
sobre as prticas; mas se faz importante, sobretudo,
destacar que, apesar de compreendermos a Pedagogia
Social atravs dos autores citados, pensamos que:
yy A Pedagogia Social uma ao educativa e social
que atua na construo, ou, em alguns casos,
reconstruo, do saber e vivncia social, ou seja,
a educao que prioriza os valores sociais e hu-
manos, no desconsiderando os conhecimentos
que so necessrios para a realidade dos sujeitos
que participam da prtica pedaggica;
yy A Pedagogia Social deve ser uma prtica peda-
ggica e social, mediada por pedagogos, que
possam atuar de forma reflexiva e crtica, com
uma formao especfica em educao social e
um desejo de atuao dedicada s emergncias
sociais e, sobretudo, conscientes de que so su-
jeitos sociais de mudana;
106
Reflexin e Investigacin 4
yy A Pedagogia Social realizada pelos pedagogos
deve priorizar, portanto, um sentido de expan-
so da ao socioeducativa, sejam os educandos
crianas, jovens ou adultos; os pedagogos devem
atuar como multiplicadores de aes sociais pau-
tadas em mudanas efetivas, de modo que o social
atue em suas realidades de maneira recproca,
intervindo e modificando suas comunidades como
cidados e cidads.
Estes trs pontos sintetizam o nosso pensamento
sobre os caminhos que devem ser percorridos pelos
educadores/professores, e prioritariamente peda-
gogos, para atuarem conscientes da importncia da
sua formao e da responsabilidade sociopoltica da
prtica pedaggica mediada com reflexo, crtica e
transformao. No caso da pesquisa sintetizada neste
artigo, compreendemos a prtica dos educadores que
atuam com jovens em situao de privao de liber-
dade uma prtica de Pedagogia Social.
3. Dialogando com a Prtica Pedaggica
para jovens em privao de liberdade
Percorremos um caminho metodolgico definido e
fundamentado pela pesquisa qualitativa, utilizando
especificamente o mtodo do estudo de caso, para
realizar a pesquisa de campo, nas duas cidades eleitas
para o estudo em contraste. Esta etapa, especialmen-
te, foi motivadora de novas pesquisas, pois, a cada
entrevista narrativa realizada com os professores das
duas cidades, novos questionamentos surgiam e anun-
ciavam a relevncia social desta pesquisa, assim como
a necessidade de outros estudos que evidenciem as
prticas de Pedagogia Social realizadas com a juven-
tude e com objetivos de reinsero social.
Os doze sujeitos entrevistados, professores da Fundac
e Fundao Casa, narravam suas histrias de prticas
e, ao mesmo tempo em que faziam a narrativa de seu
trabalho, diziam quem eram, em suas vidas, para alm
daquele espao. Mostraram seus desejos, anseios,
medos e desafios, principalmente aqueles que marca-
vam o seu cotidiano na ao educativa, mas, tambm,
o que fazia com que eles permanecessem realizando
um trabalho to diferencial e inquietante.
As categorias analisadas foram: Formao dos Pro-
fessores (formao inicial e formao continuada);
 Cndida Andrade de Moraes

A Prtica Pedaggica (construo de valores, vnculo
professor - aluno, o saber a partir da realidade) e, por
ltimo, Dificuldades para que a prtica ocorra (a utili-
zao das drogas, a ausncia da famlia e de material
didtico apropriado).
Para a primeira categoria analisada, apresentamos as
narrativas mostrando que, em ambos os casos estuda-
dos, a formao inicial no contempla as discusses em
torno da educao de jovens em privao de liberdade;
a formao continuada realizada pelas fundaes
em cursos no continuados, mas a aprendizagem da
prtica se d em dilogo e trocas assistemticas entre
os colegas, ou seja, a formao se d na relao de
sobrevivncia do grupo. Conforme quadro 1:
A prtica pedaggica, realizada atravs da mediao
dos professores, pautada na construo de valores,
como uma tentativa de insero dos jovens na socie-
dade, baseada na crena de que podem ser sujeitos de
direitos e deveres, efetivos cidados e cidads, e que,
sem vnculo construdo e contedos eleitos a partir
da realidade desses jovens, a prtica se torna invivel,
pois fundamental conquistar a confiana dos jovens,
para que permaneam nas salas, acreditando que a
escola possui uma funo em suas vidas, com sentidos,
possibilidades e renovaes de uma vida para alm da
privao de liberdade.
O vnculo entre os professores e os jovens nas escolas
formais das instituies ponto que se destaca nas
narrativas dos professores. Percebemos em suas falas
que necessrio uma legitimao por parte dos jovens
em relao ao professor, para que este permanea na
unidade e possa realizar a sua prtica pedaggica:
Primeiro eles fazem um teste pra v se voc tem
medo deles, depois eles fazem um teste pra v se
voc tem experincia para trabalhar com eles, eles
dizem isso, eles fazem teste, o que muito interes-
sante neles a questo do raciocnio, eles so muito
perspicazes, eles desenvolvem isso a com muita
facilidade e o educador mesmo que trabalhar com
eles aqui, que queira realmente fazer um trabalho
com eles tem que estudar muito, muito mesmo, a
questo filosfica, sociolgica, principalmente social,
por que a gente percebe assim o que mais atinge
esse pblico a questo do social. (D- Fundac)
O teste, explcito na fala da professora D, um dos
cdigos que os professores aprendem a lidar no in-
cio do trabalho, pois necessrio deixar visvel para
o jovem que sua percepo sobre ele diferente da
percepo de outras pessoas da sociedade, que o
discriminam ou no acreditam na sua mudana de
postura. Para que a prtica possa se desenvolver, e
o professor permanea na unidade, fundamental a
construo de laos com limites, e ao mesmo tempo,
demonstraes de confianas e afetos:

Quadro 1- formao inicial e continuada

Fundac Fundao Casa

Cinco das seis professoras entrevistadas possuem
Todos os seis professores entrevistados
graduao em Pedagogia, e uma das professoras fez
possuem graduao, com licenciaturas em
magistrio e cursou Pedagogia at o terceiro ano,
Histria, Matemtica, Lngua Portuguesa e
mas no concluiu;
Pedagogia;
Afirmam que a formao inicial no tratou do trabalho
A formao inicial no tratou das questes do
com medidas socioeducativas com a juventude;
pedaggico para a juventude, assim como das
Destacam que a FUNDAC promove algumas for-
medidas socioeducativas;
maes para o trabalho com a juventude em risco
A formao continuada oferecida pela
social, entretanto as formaes no so especficas
Formao inicial e continuada Secretaria Estadual de Educao e pela
para a atuao na prtica;
Fundao CASA, mas os professores no
A formao continuada acontece atravs da FUN-
consideram uma formao especfica;
DAC com cursos no sequenciados, e atravs das
A formao continuada acontece para alm
formaes promovidas pela Secretaria Municipal de
dos cursos, ou seja, nas conversas entre os
Educao atravs da coordenao de Educao de
professores.
Jovens e Adultos.

Fonte: Elaborao prpria.

107
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Prticas pedaggicas em escolas para jovens em privao de liberdade
Quando voc est lado a lado com ele, quando voc
d essa proposta de trabalho, quando voc d um
elogio ah, voc est aprendendo, que bom! eu
sinto que eles ficam com mais vontade de estudar, eu
sinto aquele nimo, quando eles faltam, por exem-
plo, ah, por que voc faltou, senti sua falta aquela
preocupao, por que faltou, por que no veio. Ento
isso muito importante tambm. (C- Fundac)
Na medida em que vo se consolidando os vnculos,
possvel perceber uma inteireza na relao professor-
aluno, o que se torna perceptvel nos momentos de
conversas, ou at mesmo desabafos dos jovens com os
professores, que se tornam confidentes das angstias
vividas pela situao de privao de liberdade:
Eu acho que o contato como o ser humano mesmo
de voc de repente ouvir, saber dos problemas,
no que voc v resolv-los, mas pelo simples fato
de voc estar ali: Est tudo bem hoje? Voc no
est bem? No posso ajudar, mas muitas vezes
essa troca de informao as vezes alivia e facilita o
aprendizado, ento eu acredito que o professor e
o aluno tem que ser amigo em primeiro lugar por
que se no, no h uma relao, apenas uma troca
de informao. E s isso? Isso a gente encontra a
fora, na internet, nos computadores da vida, s
troca de informao e o professor no se resume a
isso. (H- Fundao Casa)
As dificuldades apresentadas pelos professores foram
muitas, dentre elas, elegemos as mais recorrentes
nas falas para levantarmos discusses e analisarmos
como acontecem nos espaos investigados. O uso das
drogas e seus efeitos na aprendizagem, as crises de
abstinncia e o uso contnuo de medicamentos foram
pontos relevante para os professores, que dependem
da concentrao e do interesse, o que no observado
em parte dos jovens que passam por um longo perodo
de dependncia de substncias psicoativas.
Lima (2006) investiga a prevalncia do uso de drogas
em adolescentes que esto no Ensino Mdio e, ao
entrevistar 2.410 estudantes com idade entre 10 e 19
anos, constatou-se que as substncias mais consu-
midas foram: lcool (86,8%), tabaco (41%), maconha
(13,9%), solventes (11,6%) e cocana (3,2%). Estes
dados resultam de questionrios aplicados a jovens
em situao escolar regular.
Considerando que as escolas aqui analisadas educam
jovens que muitas vezes j abandonaram a escolari-
zao formal, ou no chegaram a vivenci-la, imagina-
mos que, no caso dos jovens em privao de liberdade,
108
Reflexin e Investigacin 4
que j viviam antes da medida socioeducativa de in-
ternao em situao de vulnerabilidade social, esses
dados inevitavelmente se intensificam.1
Ouvimos nos relatos dos professores que o uso da
maconha, por exemplo, e da cocana, esto mais pre-
sentes na vida dos jovens que esto em privao de
liberdade. Ao entrar em contato com uma unidade de
internao de jovens cumprindo medidas socioedu-
cativas, notrio o aspecto de sonolncia e lentido,
resultante da quantidade elevada de medicamentos
para conter as crises de abstinncias.
Segundo os professores entrevistados, o uso das
drogas por um longo perodo, anterior medida so-
cioeducativa de internao, prejudica a concentrao
e a capacidade de raciocnio:
Posso te dizer o maior problema que a questo
da droga, tem alguns meninos que so usurios de
drogas, no por muito tempo por que so muito
novos, mas como a quantidade muito grande eu
sinto uma dificuldade da aprendizagem em si pela
questo da droga, pela abstinncia, pela escolarida-
de, aqui dentro eles sentem um pouco de vergonha
de estar na oitava serie e no saber ler, eu j tive
alunos do primeiro ano do ensino mdio que no
sabia o nome. Ento a dificuldade essa, as vezes
os outros chamam de a sala do presdio, tem que
ter muita calma, muita pacincia, muito jogo de
cintura, muita diversidade pra poder manter essa
sala. (G- Fundao Casa)
Eu acho que um conjunto, uma coisa puxa a outra,
voc chega e voc j v que o menino j vive, por
que ele chega e j passa por aquele processo da
falta da droga, como que ele vai lidando com isso,
e muitos tomam remdio para isso ento j dificulta
um processo, eles ficam mais lentos, eles esquecem,
eles ficam nervosos, alguns, quando chegam at se
adaptarem, eles ficam nervosos a eles ficam num
mau humor e no fazem as atividades por causa
disso ento a grande dificuldade eu acho que est
nisso, eles j chegam com uma deficincia que vem
l de fora por que a maioria no estuda e aquele que
estuda estava matriculada na escola, no que eles
estudam. Ento eles chegam l com essa deficincia
por causa da droga, por que iam para escola, mas
no estudavam. (M- Fundao Casa).
Para mim a maior dificuldade o momento da con-
centrao, por que eles tem assim, a concentrao
deles muito pouca, para poder explicar um assunto
1 No encontramos pesquisas que evidenciem as drogas utilizadas
pelos jovens em privao de liberdade, antes da medida de
internao ou depois dela.

para eles, eles tem uma dificuldade de esperar eu
explicar pra poder eles desenvolverem a atividade,
eles no tem essa pacincia, eu tenho justamente
que preparar uma dinmica para poder chamar a
ateno deles. (D- Fundac)
Os professores G e M da Fundao Casa argumentam
viverem dificuldades pela impossibilidade de concen-
trao e de rotina na sala de aula. D, professora da Fun-
dac, tambm afirma buscar dinmicas que chamem a
ateno dos jovens e os motive, apesar dos obstculos
ocasionados pelo uso excessivo de drogas.
necessria uma poltica de preveno e acom-
panhamento dos jovens, antes mesmo da entrada
em situaes de privao de liberdade, e inevita-
velmente, quando esto no cumprimento desta
medida, que possa analisar seus percursos a fim de
modific-los e sair da dependncia da droga. Os pro-
fessores, sujeitos fundamentais na construo desta
conscincia, nem sempre possuem a compreenso
e uma formao que favorea a mediao para a
emancipao do jovem em relao s drogas. Urge,
portanto, prevenir, mas, sobretudo, formar, para
sustentar a preveno.
A ausncia da famlia, principalmente da figura pa-
terna, considerada pelos professores como algo
que diferencia o aproveitamento dos jovens. Aqueles
Imagem 1. Tem pai que me
Imagem de produo da sala da aula da professora
A (Fundac)/ Fonte: Elaborao prpria.
Cndida Andrade de Moraes
que ainda possuem um vnculo familiar, que recebem
visitas no perodo de internao, e que so ainda
acompanhados sistematicamente, encontram nestes
familiares uma esperana de superao dos desafios j
enfrentados e assim apresentam melhores resultados
escolares. Alguns professores realizam atividades te-
matizando a questo a fim de proporcionar um resgate
e debates em torno da relao dos jovens com suas
famlias, conforme registro de imagens 1 y 2:
A professora B, tambm registra na sua fala o desafio
da ausncia da famlia:
E nisso a gente est acostumado com crianas que
sentam na cadeira e a gente no quer saber da
vida deles e aqui a gente tem que saber da vida um
pouquinho, mesmo que a gente no queira saber da
vida, a vida vem acompanhada com eles, a famlia,
o pai, a me. tanto que dia dos pais a gente no
comemora, como a questo das mes, natal tem
que ter um cuidado muito grande (B- Fundac).
O lao com a famlia fortalece a recuperao do jovem
e a reinsero deste na sociedade. Observamos, em
contato com as fundaes e com as escolas nestas uni-
dades, ainda uma dificuldade das escolas em articular
as atividades, avaliaes e crescimento dos jovens, a
um acompanhamento sistemtico pela famlia, o que
possibilitaria um sentimento de pertencimento maior
do jovem escola.
Imagem 2. Imagens sobre pai
Imagem de produo da sala de aula da professora
C (Fundac) / Fonte: Elaborao prpria.
109
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Prticas pedaggicas em escolas para jovens em privao de liberdade
Os professores das unidades de internao tambm
afirmam tentar alternativas para uma aproximao
com as famlias, entretanto, so apontadas pelos
professores algumas causas para a distncia entre as
escolas e os parentes dos jovens, tais como: o dia da
visita, que geralmente acontece em maior nmero,
nos finais de semana, quando as escolas no esto em
funcionamento; as famlias, que residem no campo e a
falta de recursos no permite a viagem; ainda alguns
casos em que as famlias no se interessam mais pelo
jovem, utilizando a internao na fundao como
estratgia para manter um distanciamento; ou mes-
mo alguns jovens que j no possuem mais nenhum
vnculo com os seus familiares.
O desejo de um material didtico especfico para o
trabalho com a juventude em situao de privao de
liberdade, repetido em algumas narrativas, quase
como uma salvao para parte dos desafios descritos
pelos sujeitos. Entretanto, a maioria dos professores
apresenta uma prtica de escuta e de construo de
vnculo na tentativa de unir o que precisa ensinar
para os jovens com aquilo que ele deseja apren-
der, fortalecendo o desejo pela escola e criando e
recriando estratgias didticas que mobilizam um
fazer diferenciado. Assim, utilizam uma variedade de
livros, revistas, letras de msicas, variando as tipolo-
gias textuais e as fontes de pesquisa para alcanar a
realidade dos jovens.
Analisarmos os percursos formativos dos doze profes-
sores entrevistados, percorrendo durante um perodo
os dois ambientes escolares eleitos como casos para
esta pesquisa. Categorizamos as aes e desafios da
prtica, possibilitandoassim o contraste entre escolas
formais de duas instituies que atendem o jovem em
privao de liberdade em cumprimento da medida
socioeducativa. Consideramos desse modo que os
objetivos eleitos para tal pesquisa foram alcanados.
Vale pontuar que as narrativas e a convivncia nos
espaos fizeram com que emergissem temas que
possibilitam novas pesquisas, como: analisar o vnculo
existente entre a sada de um jovem do campo e a che-
gada dele nas capitais e sua insero em situao de
vulnerabilidade e marginalidade, alcanando antes dos
dezoito anos a vivncia da privao de liberdade.
Observamos na pesquisa que tais jovens, oriundos do
campo, apresentam-se com grandes dificuldades de
110
Reflexin e Investigacin 4
aprendizagem na escola principalmente pela ausncia
da famlia que pela distancia e quase sempre, pouco
recursos financeiros, impossibilitam as visitas sistema-
ticamente, distanciando o jovem dos seus vnculos,
gerando depresses, apatias e pouco estmulo para
mudana de postura e construo de uma nova pers-
pectiva de vida.
Conclumos este artigo sntese da pesquisa no mbito
do Mestrado em Educao com algumas afirmaes,
mas com a descoberta que, para que se realize uma
prtica educativa de Pedagogia Social com jovens em
privao de liberdade, preciso compreender que a
formao se faz na ao, e na promoo da formao
continuada, estabelecendo elos entre o saber fazer,
as teorias e as realidades e demandas dos sujeitos
envolvidos na ao de educar.
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111
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La inclusin en Amrica latina y la calidad social de la educacin
La inclusin en Amrica latina y la calidad social
de la educacin
Maria Sirley Dos Santos*
() La educacin liberadora exige la capacidad
de formular nuevos proyectos de vida, como
forma de resistencia creativa a las imposiciones
opresoras de la ideologa vigente, teniendo
como objeto el ejercicio de la ciudadana y la
prctica de la libertad como garanta de los
derechos de la persona.
Paulo Freire
E
stas palabras de Freire nos ayudan a iniciar
nuestras reflexiones sobre la inclusin y la
calidad social de la educacin, sus avances y
dificultades en pases de Amrica Latina. Son
palabras bellas llenas de sabidura que permiten la
comprensin de algunos temas ms complejos.
Como en la literatura oriental, somos llevados de una
historia a otra sin fin, porque se conectan con otras
historias, produciendo una narrativa completa de
inicios, de personajes y tramas que al final se encuen-
tran o acaban formando nuevos relatos. Los hilos de
nuestra conversacin sern siempre provisorios, en la
medida en que van surgiendo otros que necesiten ser
investigados y contestados.
Hablar sobre la inclusin y calidad social de la educa-
cin en Amrica Latina, exige de nosotros miradas que
tienen, por un lado, un carcter retrospectivo y por
otro, un aspecto problematizador1.
* Geografa y estudios sobre Amrica Latina y Ciencias Sociales con
especialidad en Polticas de Educacin Inclusiva en la Pontificia
Universidad de Sao Paulo.
1 La educacin problematizadora segn Paulo Freire es la que
niega el sistema unidireccional propuesto por la educacin
112
Reflexin e Investigacin 4
Retrospectivo, en la medida que debe ser retomado
en la orientacin histrica de la inclusin, presente en
las polticas pblicas de educacin a partir del siglo
pasado, lo que nos permite ver y analizar sus deta-
lles; y problematizador en la intencin de realizar un
anlisis parcial de las polticas puestas en marcha en
los distintos pases de Latinoamrica, para conocer las
propuestas y las prcticas que han marcado el movi-
miento mundial en trminos de inclusin y calidad
educativa.
La calidad social educativa se circunscribe en la lucha
por la inclusin, pues tiene en comn una educacin
humana, democrtica, dialgica y compuesta de
acciones transformadoras.
Es importante que antes de iniciar estas reflexiones,
conozcamos algunos de los conceptos de inclusin
y de calidad social, y cmo son comprendidos por
distintos autores.
Inclusin es el compromiso de producir cultura,
de comprender capacidades expresivas que no
haban sido previstas y elaborar planes de trabajo
factibles de evaluacin. Y es tambin la posibilidad
de una intervencin pedaggica que, con respeto a
la singularidad, determine en los alumnos el placer
de existir, de aprender, en otras palabras, de vivir la
emocin del conocer (Dos Santos, 2003).
La inclusin es tambin entendida como un proceso
de dilogo y aprendizaje entre todos, que exige cons-
truccin de nuevas formas de trabajar cooperativa-
bancaria o saber concebido como un depsitoy da existencia
a una comunicacin de ida y vuelta.

mente y a partir de las singularidades de los sujetos
(la diferencia). Garantiza el derecho y la incorporacin
de identidades sociales, culturales, afectivas, tnicas,
de gnero y fsicas, de todos los que hacen parte del
proceso. Es la reconstitucin de una mirada desde los
distintos posibles. Inclusin escolar no es solamente
colocar a los nios y nias con deficiencia en el aula,
es abrazar la idea de que la diversidad representa la
realidad, y por lo tanto, cada nio y nia es un aprendiz
nico (Prez, 2001).
Es imposible hablar de inclusin sin tener en cuenta el
proceso histrico de exclusin educacional que desde
hace casi cincuenta aos afecta los grupos sociales
ms vulnerables, tema que todava est presente en
las agendas internacionales lideradas por agencias
de la Organizacin de las Naciones Unidas, Unesco,
Unicef, etc.
El proyecto principal de educacin (PPE), en Amrica
Latina y el Caribe, puesto en marcha en la dcada de
los setenta, retrata la desigualdad de oportunidades
de acceso a la educacin para nios pobres del conti-
nente y nios con deficiencia que estn por fuera de
la educacin.
Por su parte, el gran Movimiento Mundial de Educacin
para Todos, originado a partir del Congreso de Jomtien,
realizado en 1990 en Tailandia, trata estas cuestiones,
exigiendo una verdadera revolucin educacional
en el mundo y principalmente en nuestra Amrica,
proclamando la construccin de una nueva escuela:
democrtica, participativa e inclusiva.
Una escuela que combata todas las formas de discri-
minacin y preconceptos; que respete las diferencias
y centre sus esfuerzos en la construccin del conoci-
miento; que oriente sus acciones pedaggicas hacia los
nuevos paradigmas de las ciencias educacionales, y que
entienda la educacin como un derecho de todos y de
igualdad de oportunidades como forma de combate a
los procesos de exclusin escolar.
Hoy la escuela no puede pensar solo en ensear, lo fun-
damental es que todos los estudiantes aprendan. Para
esto es necesario nuevas metodologas y estrategias
diversas que respeten las diferencias de los estudian-
tes, as como nuevas prcticas pedaggicas.
En 1993, 36 pases de Amrica se reunieron en Nica-
ragua, y presentaron la Declaracin de Managua, la
Maria Sirley Dos Santos
cual propuso la construccin de una sociedad basada
en la equidad, la justicia, la igualdad y la interdepen-
dencia, para construir una sociedad ms respetuosa
de la diversidad.
Esta declaracin es de suma importancia no solo
porque incumbe directamente a los pases de Am-
rica Latina, sino tambin porque recoge y plantea el
espritu de la escuela inclusiva, al reconocer el valor
de la cooperacin y la celebracin de la diversidad,
argumentando que este es el camino hacia una me-
jor calidad de vida de todos los miembros de una
comunidad.
En mayo de 1999 se realiza en Guatemala, la Con-
vencin Interamericana para la Eliminacin de todas
las Formas de Discriminacin contra las Personas con
Discapacidad, siendo Brasil uno de los signatarios.
El texto reafirma la necesidad de revisar el carcter
discriminatorio de algunas de nuestras prcticas es-
colares ms comunes y perversas: () la exclusin es
interiorizada y disimulada en los llamados programas
compensatorios en las escuelas regularmente cons-
tituidas, como clases para acelerar el aprendizaje, y
finalmente responsabiliza a los alumnos de su propio
fracaso escolar (Egler, 2006).
Los desafos para concretar estas propuestas son muy
grandes, y por eso tenemos que estar atentos en lo
que pasa en nuestras escuelas excluyentes, discrimi-
nadoras e injustas, convencidos de que sin encontrar
una solucin para estos problemas no conseguiremos
el nivel de calidad social de enseanza exigido por una
escuela en la cual los estudiantes tengan el derecho
de estar y aprender.
De hecho, la lucha por la educacin inclusiva, es
una lucha por una educacin de calidad social, que
representa un esfuerzo para la transformacin de la
escuela.
Mucho se habla sobre calidad de la educacin, pero es
importante saber de qu calidad estamos hablando.
Calidad social en educacin es aquella en que las
acciones pedaggicas tienen al ser humano como
centro de sus propuestas; no est determinada por
las exigencias y la lgica del mercado. La calidad
social en educacin reconoce al estudiante en su to-
talidad y no solamente en el aspecto cognitivo. Tiene
como fundamento el respeto al otro y la valorizacin
profesional del docente. El currculo [acadmico] es
113
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La inclusin en Amrica latina y la calidad social de la educacin
comprendido como resultado de una construccin
colectiva entre el maestro y su grupo de estudiantes
y la evaluacin no tiene carcter punitivo, es ms
bien formativo y procesual (Dos Santos, 2003).
Esta nueva concepcin de lo que es educar, intenta ir
ms all del ajuste a los modelos existentes de hacer
educacin, aboga por una transformacin integral, y
ms profundamente, por un cambio de la oferta edu-
cativa. Una educacin que no solo valora el aspecto
acadmico en los distintos aprendizajes, sino que se
preocupa por la formacin integral de los estudiantes,
principalmente reconociendo sus distintas culturas,
valores, maneras de ser y de estar en el mundo. Esto
conlleva una gran flexibilizacin de tiempos, conteni-
dos, objetivos y espacios educativos para atender con
mayor calidad las necesidades de desarrollo de todos
los estudiantes (Lobato, 2001).
Esta forma de pensar la educacin, exige que aban-
donemos de nuestras mentes y de nuestras acciones
el conservadurismo, que no nos detengamos en los
modelos competitivos y clasificatorios tradicionales
para adoptar, en cambio, modelos de cooperacin,
apoyo y valoracin de las cualidades nicas y propias
de cada individuo.
Para ello, Xilda Lobato, plantea la importancia de las
transformaciones institucionales y curriculares, para-
lelas a la adquisicin de espacios y tiempos necesarios
para la reflexin acerca de lo que significa abrir los
ojos a la diversidad, entendida como las expresiones
culturales, sociales o religiosas del ser humano. Estas
transformaciones implican un enorme potencial para
desarrollarse y trabajar cooperativamente, aprove-
chando dicha diversidad.
Pero el proceso de inclusin escolar de los nios y nias
que viven en situaciones sociales de desventaja, que
tienen dificultad de aprendizaje y que son, o pueden
ser, nuestros estudiantes, requiere mucho esfuerzo
de parte de nosotros para vencer los obstculos que
encontramos en el camino de acciones pedaggicas;
exige principalmente un nivel de conciencia profesional
y de compromiso con la educacin pblica de calidad
social, sin las cuales no podremos ejercer nuestra
funcin como docentes.
Pensamos que una educacin de calidad social y por
ello inclusiva, para que se lleve a la prctica debe
ser vista en su totalidad, pues de otra manera, si es
114
Reflexin e Investigacin 4
fragmentada y focalizada en partes del sistema, no
ser posible su realizacin.
Algunos elementos importantes en el proceso inclu-
sivo:
yy Formacin sistemtica de los profesores en la
valorizacin y el reconocimiento de sus rutinas
y estrategias pedaggicas y su concientizacin
sobre el cmo hacer de la educacin uno de los
instrumentos de la transformacin de nuestras
realidades.
yy La calidad social de la educacin, esto es, una
calidad que tenga como eje el ser humano y no
la lgica del mercado.
yy La gestin democrtica del sistema, privilegiando
el desarrollo y superacin de los aspectos que
puedan limitar el conocimiento de los dirigentes,
trabajadores de educacin no docente, profeso-
res, estudiantes y padres.
yy Una visin holstica y sistmica de la educacin
para vencer la fragmentacin de las reas acad-
micas, hoy presente en los currculos escolares.
yy Formacin de las familias, abriendo espacios para
que puedan expresarse y ser escuchadas, y junto
a ellas, podamos reflexionar sobre la propia rea-
lidad y sobre la necesidad de articular acciones
colectivas.
yy El trabajo colectivo con todos los estudiantes de
la escuela en la construccin del conocimiento y
puesta en escena de cuestiones referentes a la
diversidad, a los diferentes modos y tiempos de
aprender y otros aspectos que posibiliten edificar
nuevas formas de ser y nuevas realidades.
Acoger el otro en la educacin, es ms bien recibirlo
sin importar su nombre, su lengua, su aprendizaje,
su comportamiento (Skliar).
Esto es ciertamente lo que podemos llamar inclusin.
Incluimos porque es una cuestin de derecho; porque
queremos nuestros nios, nias, jvenes y adultos;
porque los respetamos como seres humanos, como
personas; porque todos tienen derecho a convivir
con el otro; porque, como dice Humberto Maturana,
nos percibimos en el otro y sin el otro no existimos.
El nico saber posible es quiz el saber que nuestro

yo no se sostiene solo y a solas ni apenas por un
segundo.
Para que la inclusin se concrete es necesario una
propuesta educativa de calidad social, como propone
Carlos Skliar, es necesario que desarrollemos una espe-
cie de amorosidad educativa, que se rebele contra toda
la indiferencia, todo el descuido y todo el olvido.
Lo que queremos es que no nos transformemos en
un tpico funcionario de aduana, que solo est para
vigilar la perversa frontera entre exclusin e inclusin.
Es preciso que los docentes en nuestra Amrica, con
realidades tan perversas y escenarios de inmensas
desigualdades sociales, se transformen en verdaderos
agentes de las grandes transformaciones sociales que
nuestros pueblos exigen, haciendo de cada accin
pedaggica un momento de liberacin.
Este es el inicio de otra historia de nuestros pueblos,
una historia de hombres y mujeres educados y cons-
cientes de sus compromisos y responsabilidades con
la educacin de nuestros nios y nias.
El papel fundamental de los que estn en una accin
cultural para la concientizacin, no es propiamente
hablar sobre cmo construir la idea liberadora, es
invitar a los hombres a captar con su espritu la
verdad sobre su realidad (Freire, 2006).
Maria Sirley Dos Santos
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115
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 El papel de los ecosistemas digitales en la formacin de formadores siglo xxi

El papel de los ecosistemas digitales en la formacin

de formadores siglo xxi

Jaime S. Gmez V.*

Resumen

Este artculo presenta una visin de cmo un ecosistema digital puede enriquecer el
complejo, pero indispensable proceso de la formacin continua profesional de nues-
tros educadores la formacin de formadores y ofrece una descripcin de elementos
clave en la conformacin de dicho ecosistema. Esta visin tiene un enfoque eclctico
proveniente de diferentes marcos conceptuales pedaggicos y diversas posturas
didcticas. Tambin se presenta un modelo o marco conceptual basado en la con-
solidacin simbitica del proceso de formacin del formador y el uso de tecnologas
de informacin y comunicacin. El artculo est dividido en dos partes. La primera,
presenta algunas consideraciones sobre el universo digital y calidad en la educacin.
La segunda parte es el marco conceptual para la integracin de las TICs en el proceso
de formacin de formadores el ecosistema digital y describe sus componentes.
Palabras clave: Ecosistema digital, formacin de formadores, TIC, Bloom digital, peda-
goga siglo XXI, blended learning, e-learning, calidad de la educacin, universo digital.

Introduccin especializado se ha convertido en un factor clave para

L
os sistemas educativos globales del siglo XXI
tienen enormes retos para el logro de su obje-
tivo de ofrecer una educacin de calidad, con
pertinencia y equidad, de amplia cobertura e
inclusiva. La globalizacin de la economa y el rpido
crecimiento de las redes digitales tecnolgicas de in-
formacin y comunicacin (TIC) han creado un entorno
econmico, tcnico y sociocultural ecosistema digi-
tal de gran complejidad, en el cual, el conocimiento
* Decano Facultad de Educacin, Estudios Profesionales y de Pos-
grado en la Divisin de Eastern Connecticut State University.
el desarrollo de la actual sociedad de la informacin y
el conocimiento. Un informe del Banco Mundial seala
que el logro educativo de los estudiantes importa
tanto para el crecimiento econmico y el bienestar
social nacionales como para el bienestar econmico y
social individual (2008: 33).
Este artculo presenta una visin de cmo un eco-
sistema digital puede enriquecer el complejo, pero
indispensable proceso de la formacin continua profe-
sional de nuestros educadores la formacin de forma-
dores y ofrece una descripcin de elementos clave
en la conformacin de dicho ecosistema. Esta visin

116
Reflexin e Investigacin 4

tiene un enfoque eclctico proveniente de diferentes
marcos conceptuales pedaggicos y diversas posturas
didcticas. Por ltimo, se presenta un modelo o marco
conceptual basado en la consolidacin simbitica del
proceso de formacin del formador y el uso de tecno-
logas de informacin y comunicacin.
El artculo est dividido en dos partes. La primera pre-
senta algunas consideraciones sobre el universo digital
y la calidad de la educacin. La segunda parte es el
marco conceptual para la integracin de las TIC en el
proceso de formacin de formadores el ecosistema
digital y describe sus componentes.
Es importante resaltar aqu dos factores que consi-
deramos esenciales en esta propuesta acadmica. El
primero es que el marco conceptual de este ensayo
privilegia el enfoque antropocntrico orientado
hacia el componente humano, es decir, formadores y
estudiantes y no el tecnocntrico orientado hacia las
tecnologas. El segundo consiste en la premisa bsica
de que la sola introduccin de TIC (computadores o
mviles) en el aula o en la escuela, no garantiza su uso
eficiente y su adopcin dentro del proceso pedaggico
necesario para que revierta en una mayor calidad del
programa educativo. En sntesis, en la relacin simbi-
tica: formacin de formador y tecnologa, prevalece el
factor humano, de cmo el formador aprende y usa
las tecnologas, considerando siempre que la clase de
tecnologa y el mtodo pedaggico, por lo general,
determina el aproximamiento del docente al ambiente
de aprendizaje, su actitud hacia el mismo y el mejora-
miento significativo de los resultados acadmicos.
El universo digital y calidad
en la educacin
Universo digital
Hoy en da habitamos en un universo digital que nos
presenta una amplia gama de desafos en la compren-
sin de la compleja realidad presente y de nuestra
futura evolucin. Gantz y Reinsel (2011) argumentan
que en este universo digital existe tanta cantidad de
bits1 como estrellas tiene el universo fsico y que esta
1 Bit: Unidad de medida de informacin equivalente a la eleccin
entre dos posibilidades igualmente probables (diccionario
RAE).
Jaime S. Gmez V.
enorme cantidad de bits ha dado lugar a nuevas for-
mas de producir, difundir, y almacenar informacin,
y aaden, que la cantidad de informacion que los
individuos crean (documentos, fotos, videos, msica,
etc.) es mucho menor que la informacin que existe
sobre ellos mismos. Fisch y McLeod (2008) expresan
que vivimos tiempos exponenciales, en los cuales
la cantidad de usuarios de Internet y la informacin
que generan crece de manera acelerada. Como un
ejemplo, citan el nmero de bsquedas en el portal
web Google, que para el ao 2006 era de 2.700 mi-
llones al mes y en el 2008 de 31.000 millones. An
ms, se cree que la cifra de visitas diarias a Google
es aproximadamente de 300.000 millones, y estu-
dios cientficos han demostrado que en la era de los
motores de bsqueda, como la que acabamos de
citar, nuestro cerebro ha reorganizado la manera en
que recuerda; ahora olvidamos fcilmente cosas que
sabemos que podemos encontrar en la Internet y re-
cordamos ms aquellas que no se pueden encontrar
en lnea (Research-Columbia News, 2011).
La convergencia digital tecnolgica del presente siglo,
ha dado mucha ms relevancia a la aldea global de
Marshall McLuhan (1967) y ha convertido a cada uno
de sus miembros en actores que no solo consumen
informacin y adquieren conocimientos, sino que
participan activamente en su construccin y creacin.
As mismo, el surgimiento de tecnologas, ha creado
una serie de tendencias de carcter global que no
permiten que se aparten de sus crculos de influencia.
Factores tales como la economa, el medio ambiente,
la participacin ciudadana y los fenmenos sociopol-
ticos. En la era digital, la tecnologa, particularmente
la digital mvil, permite que presenciemos profundos
cambios sociales o eventos globales en tiempo real,
o como en el argot de la televisin se dira: en vivo
y en directo. Tales fueron los casos de las protestas
en Egipto, la saga de los mineros de Chile y las con-
vulsiones polticas en frica y el Medio Oriente. Las
redes sociales como facebook y twitter, con cerca de
mil millones de usuarios, se han convertido en canales
de comunicacin que proporcionan una interaccin
constante entre sus usuarios, facilitando el inter-
cambio de informacin y la creacin de verdaderas
comunidades digitales o virtuales. William Halal en
su libro La promesa de la tecnologa (Technologys
promise) escribe:
117
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 El papel de los ecosistemas digitales en la formacin de formadores siglo xxi
() e-commerce dominar los mercados y los integra-
r en un sistema econmico global. Las conexiones
inalmbricas estn uniendo PCs, computadores
porttiles, telfonos inteligentes, iPods y televisores
para crear redes perfectas de convergencia digital.
Miles de millones de personas en todo el mundo se
estn conectando todos los das a sitios participati-
vos web 2.0 como youtube, creando as una cultura
virtual de mayor conciencia que todos compartimos
(Halal, 2008: 42).
La presente revolucin digital, comenz con la intro-
duccin de la Internet en los mbitos acadmicos a
mediados de los ochenta; su aparicin pblica es en
el ao 1991 gracias al britnico Tim Berners-Lee, quien
la cre en los laboratorios de la Organizacin Europea
para la Investigacin Nuclear (CERN)2, un centro de
investigacin de la comunidad europea en Suiza. El
uso de la Internet es exponencial, cada vez son ms
millones de usuarios conectados. Esta revolucin,
para muchos es un proceso de evolucin, que ha mo-
dificado significativamente el mercado laboral actual
y en general, las estructuras organizacionales, tanto
corporativas y gubernamentales como educativas y
no gubernamentales.
La educacin, como elemento principal en la creacin
de capital humano y social de una comunidad o pas,
no ha sido ajena a los procesos de innovacin tecno-
lgica y su praxis est siendo moldeada, en muchas
instancias, por la incorporacin de las TIC en todas
sus esferas. Hace ms de una dcada Jess Salinas
sealaba que:
() los sistemas de enseanza deben atender a los
cambios sociales, econmicos y tecnolgicos. Cada
poca ha tenido sus propias instituciones educativas,
adaptando los procesos educativos a las circustan-
cias. En la actualidad, los cambios que afectan las ins-
tituciones educativas configuran un nuevo contexto,
donde la omnipresencia de las telecomunicaciones
en la sociedad, la necesidad de formar profesionales
para tiempos de cambio, la continua actualizacin
de estos profesionales, exigen nuevas situaciones de
enseanza-aprendizaje y exigen, tambin, nuevos
modelos adecuados a ellas. (Salinas, 1997: 81).
Kalantzis y Cope (2010), dos profesores de la Facultad
de Educacin de la Universidad de Illinois en Chicago,
hablan de un nuevo paradigma educativo al que deno-
2 Anteriormente conocida como Conseil Europen pour la
Recherche Nuclaire (Consejo Europeo para la Investigacin
Nuclear).
118
Reflexin e Investigacin 4
minan aprendizaje ubicuo, el cual se ha materializado
por el advenimiento de la tecnologa digital y se carac-
teriza porque la informacin puede ser producida y
distribuida por cualquier persona y se puede aprender
desde cualquier lugar y a cualquier hora.
Son muchos los nuevos modelos pedaggicos creados
con base en esquemas tecnolgicos que han trans-
formado la prctica docente en todos los niveles. La
eficacia y eficiencia de un determinado modelo debe
ser concebido e implementado teniendo en cuenta
el contexto socioeconmico y cultural en el que se
encuentra, y las realidades de su entorno educativo.
La premisa es que las TIC pueden ser elementos clave
de cambio en la creacin de ambientes y comunidades
de aprendizaje y que adems pueden actuar como
catalizadores de procesos pedaggicos que permitan
avances significativos en la calidad y equidad de un
sistema educativo.
Calidad de la educacin
El concepto de calidad ha sido definido desde varias
perspectivas y contextos, desde la Revolucin Indus-
trial hasta el entorno empresarial y organizacional del
presente. Alberto Roa Varela, miembro del Consejo
Nacional de Acreditacin de Colombia, expresa que al
referirnos al concepto de calidad nos encontramos con
que esta posee un carcter multidimensional en el que
se involucran diferentes percepciones y que vara de
un contexto a otro (n. d: 3). Calidad en la educacin
es un concepto que ha sido ampliamente debatido,
analizado, y en muchos casos, definido solamente por
los resultados en pruebas acadmicas nacionales e in-
ternacionales, para la gestin escolar y los sistemas de
acreditacin de programas e instituciones, en el caso
de la educacin superior. Rodolfo Posada se aparta de
la postura que privilegia excesivamente los resultados
inmediatos de las pruebas, sin tener en cuenta logros
ms perdurables, tales como las competencias nece-
sarias para vivir en el mundo actual lleno de incerti-
dumbre y cambios constantes. El autor nos indica que
debemos centrar la atencin ms en lo importante
que en lo inmediato (2009: 12). Dias Sabrinho seala
que la calidad de la educacin es la base del compro-
miso de las instituciones educativas con la nacin que
les delega un mandato de raz constitucional (2008:
20). En sntesis, y a nuestro parecer, la calidad de la

educacin debe ser en s un contenedor de valores
en donde se depositan los saberes y competencias
necesarias para que cada individuo pueda construir
una vida ciudadana fructfera y participativa y habitar
un espacio pertinente en el mercado laboral que le
ayude a vivir con dignidad, alejado de la pobreza.
La calidad en la educacin, especialmente cuando se
mira con el lente de resultados en pruebas acadmicas,
es considerada como una de las mayores falencias en
el sistema educativo colombiano. El presidente Juan
Manuel Santos, en una conferencia reciente expre-
s: El tema de la calidad de la educacin se nos ha
vuelto a nosotros el reto ms importante (SIG, abril
2011). Ante los resultados negativos de los estudiantes
colombianos en la prueba internacional Pisa 2009,
Julin de Zubira, rector del Instituto Alberto Merani,
anota que los promedios del pas son idnticos a los
del ao 2000, no hemos avanzado en 10 aos (El
Tiempo, julio 30, 2011). El bloguista del peridico El
Colombiano, Rafael Nieto Loaiza, describe la situacin
de la siguiente manera:
En la prueba Pisa, la ms reconocida en evaluacin
de la calidad en el plano internacional, solo el
5% de los estudiantes alcanzaron un nivel alto en
comprensin de lectura y casi el 80% se ubic en
los ms bajos.
Si el espanto no fuera suficiente, las pruebas mues-
tran una grave realidad de discriminacin: de gnero,
porque la distancia entre los resultados de hombres
y mujeres en lenguaje, ciencias y matemticas nos
hace el pas de mayor inequidad socioeconmica,
porque a los estratos cuatro, cinco y seis les va mu-
chsimo mejor que a los estudiantes de los estratos
uno, dos, y tres; y geopoltica, porque los estudiantes
de las ciudades alcanzan mejores resultados que
los de las reas rurales. Las pruebas ratifican que el
nuestro es un pas profundamente desigual e inequi-
tativo, que las distancias entre la educacin pblica
y la privada son abismales y que, salvo excepciones
que confirman la regla, la calidad de la educacin es
psima (versin digital, ver referencias).
Una educacin con calidad en el siglo XXI requiere de
competencias y habilidades especficas acordes con
las necesidades de un entorno dinmico, evolutivo y
de perspectiva global, en el cual nos alejemos gradual-
mente del enfoque de enseanza y nos aproximemos
ms a un enfoque en donde predomine el concepto de
aprendizaje. La creciente demanda de conocimiento
especializado requiere de un cambio drstico en nues-
Jaime S. Gmez V.
tra visin tradicional de los procesos de aprendizaje, y
de un entendimiento de cmo las TIC pueden facilitar
la conformacin de nuevos entornos, en los que los
estudiantes asuman una mayor responsabilidad en la
adquisicin y construccin de su propio conocimiento
a lo largo de toda la vida.
Ecosistema digital y la formacin
de formadores
El ecosistema digital de aprendizaje
As como en el mundo natural existen los ecosistemas
(comunidades biolgicas que sostienen y mantienen
especies de seres vivos y que se benefician entre s
a travs de una relacin simbitica), la convergencia
tecnolgica ha creado un nuevo ambiente digital de
aprendizaje, integrado por seres vivos: estudiantes,
docentes, administradores, etc., que interactan con
una gama de innovaciones tecnolgicas que pueden
estar constituidas por software, servicios en lnea y
tecnologas digitales mviles, entre otras. El trmino
ecosistema digital fue acuado en Europa por primera
vez en el ao 2002 como ecosistema digital de nego-
cios e implicaba la convergencia de tecnologas de
informacin, telecomunicaciones y las industrias de
medios de comunicacin y entretenimiento. Internet,
al evolucionar de un sistema bsicamente de distribu-
cin, a un sistema de produccin, se ha convertido en
la base y entorno que sostiene el ecosistema digital.
Los usuarios han pasado de ser simples recipientes y
consumidores de contenidos a participantes activos y
productores de estos.
El ecosistema digital, ha dado cabida a lo que se
conoce como educacin inmersiva o inmersin en
la educacin a travs de las TIC. Se trata de crear en
los participantes, por medio de entornos virtuales,
grficas y simulaciones interactivas tridimensionales
y otros artefactos y tecnologas digitales, la sensacin
de estar presentes y motivarlos a participar en las
actividades pedaggicas.
Formacin de formadores
El rendimiento y los logros acadmicos de los estudian-
tes son un reflejo de la calidad de un sistema educativo.
119
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 El papel de los ecosistemas digitales en la formacin de formadores siglo xxi
Estos logros estn determinados por muchos factores
y componentes del sistema, tales como el estrato
econmico, el sistema de salud, y los entornos fami-
liares y escolares, entre otros (Gaviria, 2001; Henig y
Reville, 2011). Indudablemente, el entorno escolar es
un componente crucial, y el docente o formador, como
parte de este contexto, tiene un papel principal en el
rendimiento acadmico de sus estudiantes.
En Colombia, las nuevas polticas educativas dan
prioridad a la necesidad de mejorar la calidad de la
educacin y entre las cuatro estrategias para lograr-
lo se incluye proporcionar desarrollo profesional
para los profesores y directores escolares (Enfoque,
2008: 7). Stephanie Hirsch (2011) directora ejecutiva
de Learning forward, una organizacin internacional
dedicada al fomento del desarrollo profesional de los
educadores, considera que la estrategia ms podero-
sa que un sistema escolar tiene a su disposicin para
enfrentar los retos y expectativas de la educacin en
el siglo XXI, es mejorar la eficacia de los docentes en
el aula, a travs de su formacin continua. La siguiente
seccin presenta el marco conceptual del modelo para
la formacin de formadores aqu propuesto.
Grfico 1. Ecosistema digital: Modelo para la formacin de formadores
Fuente: Libro Educacin a distancia: los restos de la tecnologa y la comunicacin.
region.com.edu.
120
Reflexin e Investigacin 4
Marco conceptual
El grfico 1 muestra los componentes del modelo
de formacin de formadores. El modelo tiene cinco
componentes: a) taxonoma de Bloom digital; b)
ecosistema digital; c) comunidades de aprendizaje; d)
pedagoga del siglo XXI y e) contexto-entorno. Cabe
reiterar el aproximamiento eclctico de este ensayo
y tambin la nocin de que el modelo propuesto a
continuacin amalgama marcos conceptuales que han
sido propuestos en instancias diferentes en los ltimos
aos con un objetivo comn: la calidad de la educacin
como motor para el desarrollo socioeconmico de
una comunidad dada. Jorge Ivn Ros, Andrs Felipe
Pelez y Mara Elena Giraldo hablan de un modelo de
formacin del docente donde utilizan los conceptos de
comunidades o redes de aprendizaje y ecosistema
comunicativo conformado por nuevas tecnologas,
como herramientas para apuntalar procesos de trans-
formacin interna en instituciones (2007: 3). Jaime
Gmez se refiere al uso de las TIC con propsitos de
desarrollo social y educacin, y expresa que:
[Las TIC] permiten una aproximacin a la formacin
de formadores, aspecto fundamental que amerita un

profunda reflexin por las implicaciones que tiene no
solo en la [utilizacin] de las diferentes modalidades
de tecnologas avanzadas aplicadas a la educacin,
sino en su eficacia como estrategia para lograr un
salto cualitativo en las condiciones particulares de
la poblacin, en cuyo beneficio se proponen estos
cambios radicales en el sistema educativo de una
regin (Gmez, 2010: 65).
Contexto y entorno
Los trminos contexto y entorno son a menudo
utilizados como sinnimos, pero en este modelo cada
uno toma su propio significado, aunque la lnea divi-
soria semntica entre los dos conceptos no sea del
todo slida.
Ningn proceso social, entre ellos el educativo, se reali-
za en el vaco. Tampoco los participantes en el proceso
y los componentes del sistema pueden considerarse
como grupos iguales, aunque exista una similitud
de atributos entre ellos. Cada uno existe dentro de
un contexto social particular aunque compartan un
entorno comn.
El contexto educativo incluye factores sociales, histri-
cos, culturales, polticos, lingsticos, tnicos, as como medio educativo, por ser uno de los pilares fundamen-
caractersticas especficas de sus integrantes, factores
familiares y otras condiciones especiales que pueden
incidir en el logro de objetivos acadmicos. El entorno
se refiere tanto al espacio fsico o situacin geogrfica
en el que la accin educativa se sita como otra ca-
racterstica del centro escolar como a la plataforma
tecnolgica aulas virtuales y dems.
As podramos hablar del estudio de las matemticas
en un contexto o enfoque histrico en un entorno
virtual (en lnea).
Tic digital
El prefijo e- se ha convertido en sinnimo de todo
lo perteneciente al ciberespacio o las nubes compu-
tacionales. Gramaticalmente, el prefijo es algo que
modifica el nombre (sustantivo), pero e- se ha vuel-
to, per se, en un concepto y ha modificado todo un
sistema perceptual y semntico. Lo que empez en
1982 como una abreviatura para electrnico con el
e-mail o correo electrnico, se ha tornado en un neo-
logismo que describe una serie de actividades que se
desarrollan en la Internet o web. As encontramos los
Jaime S. Gmez V.
trminos e-gobierno, e-comercio, e-banco y otra serie
de anglicismos como e-business, e-books, e e-learning,
los que en gran parte ya pertenecen al lxico popular y
acadmico. E-learning es un concepto paraguas, en el
cual se agrupan las diferentes modalidades y procesos
de aprendizaje que utilizan las TICs como estrategia
pedaggica y entrega de contenidos educativos, ya sea
en un entorno totalmente virtual o en una modalidad
blended que es una estrategia educativa y pedaggica
que incluye formacin presencial y a travs de las TIC.
Son muchas las tecnologas digitales que hacen parte
del ecosistema educativo digital, tales como, e-books,
mviles como el iPad y otras tablets, juegos y entornos
3-D como Second life, ciberciencia, realidad aumentada
(augmented reality), sistemas de videoconferencias
en lnea como skype o adobe-connect, cursos en
lnea (online) y otra extensa gama de modalidades
que utilizan una combinacin de tecnologas nuevas
y otras ms tradicionales como la television o las au-
dioconferencias.
Bloom digital
La taxonoma de Bloom es ampliamente conocida en el
tales en la comprensin del proceso de aprendizaje.
Benjamn Bloom desarroll su taxonoma de dominios
de aprendizaje cognitivo, afectivo y psicomotor en
1956 cuando era profesor de la Universidad de Chi-
cago. Aunque diseada para aplicarla en el rea de
aprendizaje acadmico, ha sido revisada, modificada
y adaptada a los entornos corporativos e industriales,
y en general, para la evaluacin de cualquier proceso
de aprendizaje. El cuadro 1 presenta una adaptacin
hecha por Andrew Churches en 2008, donde, para
cada categora, aade una serie de actividades del
mbito digital.
Comunidades de aprendizaje
El concepto de comunidades de aprendizaje proviene
del concepto de organizaciones inteligentes en las
empresas, popularizado, en la dcada de los noventa,
por Peter Senge en su libro La quinta disciplina. En
esencia, las comunidades de aprendizaje son grupos
conformados por docentes, administradores u otros
actores del entorno educativo que comparten una
visin; tienen metas especficas con respecto al pro-
121
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 El papel de los ecosistemas digitales en la formacin de formadores siglo xxi

Cuadro 1. Taxonoma de Bloom digital

Mapa de la taxonoma Habilidades de pensamiento Espectro de la

digital de Boom de orden superior comunicacin
Colaborar
Trminos Disear, construir, planear, idear, trazar, ela-
borar, programar, filmar, animar. bloguear, video
Moderar
Crear

Los elementos resaltados en versalita son verbos reconocidos y ya existentes.

Verbo bloguear (video blogging), mezclar, remezclar,
Negociar
particpar en un wiki (wiki-ing), publicatr, video-
casting, podcasting, dirigir, transmitir. Debatir

Los elementos en normales son verbos del entrono digital.

Comentar
Revisar, formular hiptesis, criticar, experi-
Evaluar Verbo mentar, juzgar, probar, detectar, monitorear, Reunirse
comentar en un blog, revisar en redes en la red
(networking), reelabora, probar.
Realizar
Comparar, organizar, deconstruir, atribuir,
videoconferencia
delinear, encontrar, estructurar, integrar,
por skype
Analizar Verbo recombinar, enlazar, validar, hacer ingeniera
inversa (reverse engineering), cracking, recopilar
informacin de medios (media clipping).
revisar
Preguntar /
Implementar, desempear, usar, ejecutar, correr,
cuestionar
Aplicar Verbo cargar, jugar, operar, hackear (hacking), subir
archivos a un servidor, compartir, editar. Contestar
Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, cla- Publicar y bloguear
sificar, comparar, explicar, ejemplificar, hacer
Participar en redes
Comprender Verbo bsquedas avanzadas, hacer bsquedas boolea-
nas, hacer periodismo en formato de blog (blog
journalism), twitering (usar twiter), categorizar, Contribuir
etiquetar, comentar, anotar, suscribir.
Chatear
Reconocer, listar. describir, identificar, utilizar Comunicarse por
recuperar, denominar, localizar, encontrar, correo electrnico
Recordar Verbo utilizar vietas (bullet pointing), resaltar,marcar
(bookmarking), marcar sitios favoritos (favouriting Comunicarse por
local bookmarking), buscar, hacer bsqueas en twiter / microblogs
Google (googling).
Mensajera
Habilidades de pensamiento instantnea
de orden inferior Escribir un texto

Fuente: Andrew Churches (http://www.eduteka.org/TaxonomaBloomDigital.php).

ceso de aprendizaje, estn dispuestos a trabajar y a
aprender colaborativamente, visitan otros salones
de clases y observan pares, va presencial o virtual, y
estn muy comprometidos con mejorar el rendimiento
acadmico de sus estudiantes (Hord, 1997). La idea es
crear un espacio de trabajo donde los docentes puedan
trabajar colaborativamente con sus pares, y al mismo
tiempo, crear un entorno que facilite la reflexin e in-
vestigacin sobre la prctica pedaggica, el desarrollo
de nuevas destrezas, y un cambio de cultura con res-
pecto a las prcticas novedosas, incluidas aquellas que
involucran las tecnologas digitales. Las comunidades
de aprendizaje tambin estn ntimamente ligadas al
concepto de comunidades de indagacin desarro-
llado por Garrison, Anderson y Archer (2002) y cuyo
marco conceptual est compuesto por tres elementos
fundamentales, a saber: presencia social, presencia
cognitiva y presencia docente, cada una de las cuales

122
Reflexin e Investigacin 4

refleja categoras e indicadores que operan los elemen-
tos utilizados en el estudio y diseo de la transaccin
enseanza/aprendizaje (Garrison y Vaughan, 2010:
18). Mara Estela Ripa aade que estas tres presencias
son indispensables y se retroalimentan mutuamente
en una experiencia de aprendizaje colaborativo de
calidad (2007: 206). En resumen, las comunidades de
aprendizaje, presenciales y virtuales (blended) se han
convertido en un mtodo efectivo para la formacin de
formadores que les ofrece la oportunidad de compartir
recursos y experiencias y as aprender el uno del otro.
La idea que sirve de eslabn entre sus miembros es la
premisa de que la pedagoga del siglo XXI requiere del
uso interactivo de tecnologas y de prcticas innovado-
ras que demandan un aprendizaje continuo por parte
todos los miembros del sistema educativo.
Pedagoga siglo XXI
El concepto pedaggico no solo implica conocimiento
de los mtodos, principios y teoras de aprendizaje e
instruccin, sino tambin un entendimiento del contex-
to social de donde provienen los estudiantes y de los
sistemas microsociales del aula y la escuela (Schmidt,
Cogan y Houang, 2011). Las TIC han creado toda una
serie de aproximaciones a los mtodos de enseanza,
y con ello tambin han creado un acervo de nuevas
necesidades con respecto a las competencias impres-
cindibles para enfrentar los desafos que presenta el
contexto social y el mercado laboral actual; as como
tambin asumir las responsabilidades que demandan
las obligaciones de buen ciudadano. Las competencias
digitales son un componente crtico de la formacin
del formador y parte esencial del proceso pedaggico
actual. Entre estas competencias estn:
yy Aprender y utilizar las TIC interactivamente en un
contexto constructivista.
yy Resolver problemas creativa y colaborativamen-
te.
yy Crear, disear y compartir informacin con inte-
grantes de su comunidad y pares.
yy Crear, disear, analizar y evaluar material multi-
medial digital.
yy Construir relaciones con otros y entender las com-
plejidades de los diversos entornos y contextos
multiculturales.
Jaime S. Gmez V.
yy Entender, analizar, y adaptarse a los continuos
cambios que traen consigo las innovaciones tec-
nolgicas y sus implicaciones en la prctica docen-
te tanto para l como para sus estudiantes.
yy Integrar y participar activamente en comunidades
de aprendizaje.
yy Entender y practicar mtodos cualitativos y
cuantitivos de evaluacin de logros y resultados
acadmicos.
yy La meta es construir, a travs de una prctica pe-
daggica acorde con las innovaciones, un entorno
de aprendizaje constante en donde cada individuo
que hace parte del contexto crea y comparte co-
nocimientos en un proceso continuo, incluyente
e interactivo.
Conclusin
Etta Hollins (2011) afirma que el ensear es un proce-
so complejo y multidimensional, que requiere de un
conocimiento y entendimiento profundo en muchas
reas, adems de la habilidad para sintetizar, integrar,
y aplicar el conocimiento en situaciones diferentes,
en condiciones cambiantes y con grupos diversos de
individuos (2011: 395). De acuerdo con lo anterior, la
funcin del formador es compleja, intensa y de gran
valor epistemolgico. Aunque la formacin de forma-
dores y directivos escolares no es un factor nico para
conseguir logros en el rendimiento acadmico de los
estudiantes, s es un imperativo para que un sistema
educativo se mantenga actualizado, sobre todo el
componente humano, y alcance un nivel de estabi-
lidad adecuado para obtener las metas escolares. El
ecosistema digital y las comunidades de aprendizaje
ofrecen una gran oportunidad para la continua for-
macin de formadores, para establecer sistemas que
se retroalimenten constantemente y para adquirir y
construir conocimientos en un contexto cultural de
amplia socializacin. Cabe anotar aqu que la simple
adquisicin de las TIC no garantiza el xito de la ges-
tin educativa. Gmez afirma que la eficiencia de un
enfoque o modelo dado, no depende solamente de las
tecnologas o metodologas de entrega, sino ms bien
de una sntesis de modelos o estrategias pedaggicas y
su adaptacin a las circunstancias particulares de cada
entorno y contexto de aprendizaje (2000: 213).
123
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 El papel de los ecosistemas digitales en la formacin de formadores siglo xxi
Para terminar, queremos enfatizar en lo que consi-
deramos son los dos factores ms importantes en la
construccin de un camino verdadero que conduzca
hacia un sistema educativo de calidad, pertinente
y equitativo. El primero es la voluntad poltica por
parte de los gobiernos y lderes institucionales, y su
compromiso con los logros educativos. El segundo
es la importancia de la colaboracin y cooperacin
entre los diferentes constituyentes y grupos de ac-
tores involucrados en el proceso educativo. Hay que
tener en cuenta que, como dicen DuFour y Marzano
(2011), no existe una sola persona que tenga todos
los conocimientos, destrezas, y talento para liderar los
procesos educativos en todos sus niveles distritos,
colegios, aulas, etc. ms bien se requiere de esfuer-
zos aunados y un liderazgo transversal y compartido
a lo largo de todos los grados estructurales de los
sistemas educativos, polticos y sociales. Como lo
escribimos con Luis Meza Espinoza ex director de
planeacin del canal de televisin Telecaribe, en la
primera frase de introduccin al Forum Telecaribe
1996, sobre el papel de los medios de comunicacin
y tecnologas en la educacin: La educacin es un
asunto de todos!
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125
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Maestros y prctica pedaggica: emergencias, constreimientos sociales y ticos

Maestros y prctica pedaggica: emergencias, constreimientos

sociales y ticos en el contexto formativo del estudiante

Cecilia Correa de Molina*

Resumen

La consideracin del papel de la pedagoga y el currculo en el proceso formativo

del estudiante, es concebido, en este artculo, a partir de la unidad entre lo terico,
epistemolgico y metodolgico en el contexto de la prctica pedaggica, que busca
ofrecer una contribucin cientfica al mbito pedaggico-educativo sobre las cate-
goras: currculo, subjetividad, formacin permanente del docente y formacin del
estudiante, mediada por la teora de la complejidad, el enfoque histrico cultural de
la subjetividad y la investigacin accin participativa para la transformacin.
Lo anterior, en el marco de la comprensin de las concepciones que subyacen en la
construccin y el desarrollo de currculos desde la perspectiva de las subjetividades
intervinientes en el proceso formativo de los estudiantes en un contexto sociocultural
determinado.
Palabras clave: Unidad entre lo terico, epistemolgico y metodolgico, prctica peda-
ggica, currculo dialgico, subjetividad, intersubjetividad, contexto sociocultural.

* Posdoctora en Currculo, ciudadana y gobernabilidad social,
Centro de Investigacin Postdoctoral (CIPOST) Universidad
Central de Venezuela. Doctora en Ciencias Pedaggicas, Instituto
Nacional de Pedagoga Enrique Jos Varona, La Habana Cuba.
Magster en Administracin Educativa, Universidad Externado
de Colombia, Bogot, D.C. Especialista en Investigacin social
y educativa, Convenio PIIE-ICFES. Sociloga, Universidad Aut-
noma del Caribe. Licenciada en Psicopedagoga, Corporacin
Universitaria de la Costa. Autora de las siguientes obras:
Fundamentos generales de socioantropologa, Antropologa
y sociedad, Aprender y ensear en el siglo XXI, Administracin
estratgica y calidad integral en la educacin, Gestin y eva-
luacin de calidad: Referentes para la acreditacin, Currculo
dialgico, sistmico e interdisciplinar y Currculo, inclusividad
y cultura de la certificacin. Articulista en revistas indexadas
nacionales e internacionales, conferencista y ponente en even-
tos nacionales e internacionales. Directora de la maestra en
Educacin Sue Caribe y doctorado en Ciencias de la Educacin
Rudecolombia, ambos programas en la Universidad del Atln-
tico. Responsabilidad actual: directora maestra en educacin,
Universidad Simn Bolvar, directora general proyecto doctoral
en Ciencias de la Educacin y Currculo desde la Complejidad,
Universidad Simn Bolvar, Barranquilla, Colombia. Ha recibido
varias menciones relacionadas con su compromiso educativo,
ciudadano e investigativo, tanto en el orden distrital, como en
el departamental, regional y nacional.

126
Reflexin e Investigacin 4
 Cecilia Correa de Molina

Abstract

The consideration of the role of pedagogy and curriculum in the students learning
process is conceived in this article from the unity between the theoretical, epistemo-
logical and methodological context of educational practice, looking to offer a scientific
contribution in the Pedagogical - Education field, about the features, curriculum,
subjectivity, Teacher continuing education and student training, epistemologically
mediated by the warp complexity theory, cultural historical approach of subjectivity
and action participatory research for the transformation.
This, in the context of comprehension of the concepts that underlying the curriculum
construction and development from the perspective of subjectivity involved in the
learning process of students in a particular sociocultural context.
Key words: Unity between the theoretical, epistemological and methodological, pe-
dagogical practice, dialogical curriculum, subjectivity, intersubjectivity, sociocultural
context.

Resumo

A considerao do papel da pedagogia e do currculo no processo de formao do

estudante projetado, no presente artigo, a partir da unidade entre a teoria, o epis-
temolgico e o metodolgico no contexto da prtica pedaggica, procurando oferecer
uma contribuio cientfica no mbito pedaggico-educativo sobre as categorias,
currculo, subjetividade, formao permanente do professor e formao do estudan-
te, mediada pelo embassamento na teoria da complexidade, no enfoque histrico
cultural da subjetividade e da pesquisa-ao para a transformao.
O anterior, no marco da compreenso das concepces subjacentes da construo e
desenvolvimento de currculos desde a perspectiva das subjetividades envolvidas no
processo formativo dos estudantes em um contexto sociocultural especfico.
Palavras-chave: Unio entre a teora, o epistemolgico e o metodolgico; prtica
pedaggica; currculo dialgico, subjetividade, intersubjetividade, contexto socio-
cultural.

Introduccin los escenarios de desarrollo de la globalizacin y a las

L
a investigacin enfrenta un reto problemtico
y complejo: el lugar del proceso formativo del
estudiante como experiencia de autonoma y
transformacin, teniendo en cuenta las relacio-
nes y conexiones sistmicas de la formacin perma-
nente del docente, su prctica pedaggica, las misiones
institucionales y la formacin del estudiante de cara a
necesidades especficas de los mismos. Las respuestas
logradas precisan la emergencia de construcciones
curriculares dirigidas a un nuevo tipo de ser humano,
de saberes, competencias, actitudes y compromisos
a partir de otros mbitos, de vnculos y religaciones
entre la pedagoga, el currculo, la didctica y la prctica
pedaggica del docente en el contexto escolar; ms
all de las concepciones tradicionales que constrien

127
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Maestros y prctica pedaggica: emergencias, constreimientos sociales y ticos
el acto pedaggico correspondientes a la simplicidad
informativa en la formacin del estudiante.
El proceso de construccin participativa del currculo
hace viable el fortalecimiento de un espacio donde
se legitiman el quehacer pedaggico, las acciones
discursivas y comunicativas de las subjetividades
intervinientes en su concepcin y la estructura del
desarrollo, convirtindose esta dialgica en un hecho
socioeducativo fundamental, debido a las posibilidades
y derechos ticos que tienen los sujetos de participar
activa y responsablemente en uno de los procesos ms
incidentes de la condicin humana: su formacin, para
reafirmarse como sujeto humanizado. En el decurso
histrico, la familia, en su condicin de institucin
primaria, se responsabiliza de una gran parte de la
formacin del sujeto, aquella que tiene profundas
implicaciones en la estructuracin de la personalidad
y que orienta el entramado actitudinal y conductual de
la persona en un contexto social determinado. Aunque
se reconocen las profundas contradicciones en las que
se debate la familia actual respecto a su capacidad de
respuesta a los vertiginosos cambios de la sociedad, la
funcin fundamental de esta institucin sigue siendo
vital, si se tiene en cuenta que es el primer y decisivo
mbito donde se constituye la subjetividad; es en el
interior del grupo familiar de donde emerge un nuevo
sujeto humanizado.
En las ciencias sociales, humanas y pedaggicas, solo por
mencionar algunas disciplinas, se evidencian momentos
de tensiones, incertidumbres, emergencias y retroaccio-
nes, a causa del debilitamiento y de la metamorfosis de
tipo metodolgico y terico de los enfoques positivistas
en relacin con la naturaleza compleja del sujeto. Se
manifiesta la presencia de unas nuevas dimensiones
en la revaloracin de lo humano con profundas conse-
cuencias para la pedagoga, la educacin y sus esferas
curriculares y formativas. Circunstancias y situaciones
abordadas en el proceso investigativo.
El contexto de la investigacin
En el anlisis desarrollado en el contexto de la investi-
gacin, se reafirma que en la sociedad y en la institu-
cin educativa, se definen otros radios de actuaciones
y de intervenciones en el proceso formativo, tal como
lo plantea Morin (2001: 149):
128
Reflexin e Investigacin 4
Ni la descripcin ni la explicacin de un sistema
puede hacerse [a partir] de las partes, concebidas
como entidades aisladas, unidas solamente por
acciones y reacciones. La descomposicin analtica
en elementos descompone tambin el sistema,
cuyas reglas de composicin no son aditivas, sino
transformativas.
Tal afirmacin ejemplifica la necesidad de concebir el
diseo curricular y el proceso formativo del estudiante
en esta direccin, sin desconocer que el currculo y la
formacin del estudiante son entidades interdepen-
dientes en el circuito partes-todo, desde la perspec-
tiva sistmica con una autonoma relativa, porque el
sistema formativo por ejemplo, necesariamente debe
establecer relaciones con su entorno, con el tiempo,
con las concepciones, intereses y direccionamiento
del poder educativo, para lograr el entendimiento de
la psicologa Gestalt, crendose un continuo: el todo
interrelacionado all donde estaba el discontinuo
opera de hecho un cambio de forma a partir de la
transformacin de los elementos, dando lugar a una
nueva realidad: la unidad compleja o sistema (Morin,
2001), es decir, la unidad religada a la escuela: prc-
tica pedaggica del docente/formacin del estudiante-
familia-sociedad.
Desde esta perspectiva, en el acto pedaggico, el
tipo de organizacin imperante es el que propicia
la transformacin de la diversidad desordenada en
una diversidad ordenada (la personalidad del sujeto
en formacin y en permanente retroaccin y trans-
formacin). Es difcil sealar una actividad donde el
aprendizaje permanente no sea la norma, si se tiene
en cuenta que todas las condiciones laborales cam-
bian a velocidades sin precedentes, por ello se hace
necesario motivar a los estudiantes desde el aula de
clases a que tomen las riendas de su propio cambio
mental, que sean capaces de identificar los cambios
que se van dando en los mbitos de su inters (Gard-
ner, 2004).
En la institucin educativa es el docente quien asu-
me el poder desde la perspectiva de su modelo o
enfoque pedaggico, mediatizado en algunos casos
por las directrices que proporciona la entidad, para
conducir el proceso formativo del estudiante. El do-
cente comunica, orienta, ensea, produce, reproduce
conocimientos, resume, evala y direcciona el compor-
tamiento del estudiante, haciendo de l muchas veces,

un sujeto pasivo, incomunicado con los otros saberes,
ya que el trabajo se realiza por parcelas o estancos de
conocimientos.
En su prctica pedaggica algunos docentes involu-
crados en la presente investigacin, llegan al aula de
clases abiertos a las indagaciones, a la curiosidad y a
las preguntas de los estudiantes; son seres crticos,
investigadores y profundamente responsables ante
la tarea irrefutable de incitar al aprendizaje y no, a
la de transferir conocimientos. Maestros que buscan
reconciliar y trascender la oposicin entre el conoci-
miento instrumental y el prctico orientando el pro-
ceso formativo hacia el desarrollo de un conocimiento
emancipatorio (McLaren, 2005), aunque las condicio-
nes sociales y culturales en que se desenvuelven los
estudiantes evidencian una tarea titnica para llegar a
tal nivel de conciencia. Sin embargo, la responsabilidad
social orientada desde el currculo para la construccin
de autonoma, no es una prctica generalizada en las
escuelas en las que se realiza el estudio. Es evidente,
desde la investigacin, que solo una minora asume
dicho compromiso si se tiene en cuenta que un edu-
cador es crtico, exigente y coherente en el ejercicio
de su reflexin sobre la prctica educativa o, en la
propia prctica, cuando la conciben en su totalidad
(Freire, 1993), aun as, en el anlisis documental de
los proyectos educativos institucionales (PEI), se
identifica la declaratoria de un discurso sobre el uso
pedaggico de un modelo centrado en el desarrollo
de la autonoma del estudiante, totalmente desfasado
de la prctica acadmica. La prctica investigativa ha
conllevado a la revisin (entre 2007 y 2010) de ms de
200 PEI de igual nmero de instituciones educativas
que ofrecen los once grados de formacin inicial.
Son documentos construidos por los directivos de las
instituciones o en su defecto, por expertos que son
contratados para que asuman dicha responsabilidad,
esto demuestra el porqu es clara la separacin entre
la declaratoria terica y la prctica pedaggica y admi-
nistrativa desarrollada.
Ensear y aprender, son dos procesos inseparables,
pero fundamentalmente se debe privilegiar el apren-
dizaje, lo cual implica el carcter activo, responsable y
autnomo del estudiante. Es posible que se entienda
como una diferencia sutil, pero no es lo mismo entrar
a un aula de clases pensando que all estn los estu-
Cecilia Correa de Molina
diantes a quienes se les ensear, y no las personas
que aprendern mediante la mediacin tica del do-
cente y la participacin democrtica del estudiante. El
proceso de aprender genera muchas ansiedades, en la
medida en que el estudiante y el docente se enfrentan
a lo desconocido, a lo inslito. Uno de los secretos
del arte de ensear es precisamente provocar niveles
ptimos de confusin, de tensiones y emergencias
en el pensamiento y conocimiento del estudiante, es
decir: desequilibrios cognitivos y actitudinales. Si no se
dan estas condiciones es posible que no suceda nada
y la actividad en el aula transcurra en la monotona,
el aburrimiento y la desmotivacin, lo que en muchos
casos es interpretado por el docente como desaplica-
cin e indisciplina del estudiante y puede ocasionar
algn tipo de sancin. Si son excesivas las situaciones,
el sujeto se puede paralizar.
De lo que se trata es crear una confusin movilizadora y
desestructurante del pensamiento, de los conocimien-
tos y las actitudes del estudiante. En ltima instancia el
acto educativo debera pensarse desde la dialgica entre
enseanza y aprendizaje (Santos y Guillaumin, 2006).
Una comprensin dialctica de la escolarizacin
permite concebir la escuela como espacio tanto de
dominacin como de liberacin y los educadores
crticos sostienen que una teora de la escolariza-
cin digna debe tomar partido, es decir, que est
fundamentalmente ligada a una lucha por la vida
cualitativamente mejor para todos mediante la cons-
truccin de una sociedad basada en las relaciones de
autonoma y justicia social (McLaren, 2005: 266).
Por ello es importante comprender que todo aprendi-
zaje significativo resulta de la superacin creativa de
un momento o etapa de confusin y caos en el inte-
lecto y pensamiento del estudiante, no obstante, en
el proceso de articulacin compleja en la subjetividad
del estudiante mediante las interacciones sociales,
en el contexto de la intersubjetividad, con el tiempo
pasa a formar parte de sus repertorios independientes
(Tryphon y Vonche, 2000), propicindose movilidad y
transformacin dialctica de la realidad en el proceso
de desplazamiento o reacomodamiento entre lo nuevo
y lo viejo. Este enfrentamiento se da en todas las es-
feras de la realidad en las que interacta el sujeto, lle-
gando a formar redes y comunidades de aprendizajes,
que es el fin ltimo de un proceso formativo creativo
y crtico, en la mayora de los casos desapercibido por
el docente.
129
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Maestros y prctica pedaggica: emergencias, constreimientos sociales y ticos
Entendida el aula de clases como una comunidad de
aprendizaje, es esencial el presupuesto del discurso
compartido y el conocimiento comn (Edwards y
Mercer, 1987), aunque tambin se alienta la destreza
individual, as los participantes lleguen a compartir
un cuerpo de conocimientos comunes se confa en
la pericia distribuida y la especializacin individual
(Brown et l., 1993). Los estudiantes actan como
investigadores y pueden elegir libremente un tema
de indagacin, estudiar lo que les guste en los lmi-
tes del programa para su grado. En la comunidad de
aprendizaje, estas variedades de destreza son reco-
nocidas y valoradas.
Un conocimiento aprehendido tanto por el docente
como por el estudiante y que requiere ser cons-
tantemente testimoniado y vivido, encuentra en la
comunidad de aprendizaje el escenario legtimo para
su reconocimiento. Un docente o una institucin edu-
cativa puede operar con reglas diferentes, pero eso
requiere una frrea y consciente voluntad de cambio
que supone luchar contra la inercia, contra las propias
resistencias y autocensuras. En nuestra escuela, no es
evidente un tipo de prctica pedaggica de esta natura-
leza, lo que incide en un tipo de estudiante que se forma
con la nica expectativa de las pruebas de estado para
lograr un cupo en la universidad oficial o en su defecto,
vincularse a uno de los tantos institutos tcnicos de los
muchos que abundan en la ciudad, ingresar a la polica
o al mercado laboral, en la mayora de los casos, al
mercado de la informalidad econmica. Tales decisio-
nes en la vida del estudiante frente a la fragilidad de
su propio destino, evidencian una vez ms lo sealado
por Einstein: utilizamos nicamente el 15% de nuestras
capacidades cerebrales. Es una cifra arbitraria, pero nos
indica que an nos hallamos en la prehistoria del espritu
humano, citado por Morin (2008: 140).
Es en este punto de la prctica pedaggica donde se
evidencia la negacin histrica del sujeto estudiante en
la definicin de los procedimientos que tienen que ver
con su propia formacin, dndole asidero a la investi-
gacin. Desde esta perspectiva, al sistema educativo
le corresponde asumir la responsabilidad poderosa
de contribuir a la formacin de la personalidad, en un
dilogo complejo, difcil y cambiante con la familia, la
sociedad y las voces de los estudiantes, si se tiene en
cuenta que La educacin nunca fue, es, o puede ser
130
Reflexin e Investigacin 4
neutra, indiferente a la reproduccin de la ideologa
dominante o a su refutacin. Concebirlo de una u otra
manera, implica visiones defectuosas de la historia y
de la conciencia (Freire 2008: 79).
En consecuencia, la prctica educativa es un ejercicio
permanente a favor de la produccin y del desarrollo
de la autonoma de estudiantes y docentes. Es una
prctica estrictamente humana con el rigor necesario
de la disciplina intelectual que marca el paso formativo
de generaciones de estudiantes. Tal situacin supone
dejar a un lado la llamada neutralidad axiolgica res-
pecto a las diferencias individuales de los estudiantes
para integrar sistmicamente, en los currculos escola-
res, aquellos aspectos que de una u otra manera, tie-
nen que ver con una verdadera concepcin y prctica
de la formacin integral, tales como las identidades
de gnero, la sexualidad humana, la espiritualidad, las
especificidades excepcionales, la cultura, la afectividad,
las actitudes, la convivencia ciudadana, la solidaridad,
la tica y moral ciudadana, articuladas al desarrollo
de los campos de conocimientos interdisciplinares y
transdisciplinares; la tecnologa, los cambios geopol-
ticos, las oportunidades, retos y escenarios mundiales
desde el mbito de las competencias y capacidades
en sus mltiples manifestaciones, sin descuidar la
subjetividad y la intersubjetividad del estudiante para
lograr en l una verdadera formacin en la urdimbre
afecto-intelecto-contexto.
Lo anterior implica el reconocimiento de la realidad
educativa como una realidad compleja, afectada por
el paradigma de la disyuncin/reduccin que contro-
la la mayor parte de los modos de pensamiento de
los seres humanos, separando los diferentes aspec-
tos de la realidad, aislando a los objetos o fenmenos
de su medio, incapaz de integrar el conocimiento en
su contexto y en el sistema global que le da sentido
(Morin, 1999: 146).
Es evidente, en la poblacin que particip en la inves-
tigacin, la existencia de muchos agujeros negros en
las actitudes y en las acciones de los docentes, que
en su mayora son replicadores de los actos pedag-
gicos mecnicos y fragmentados con los que fueron
formados, especficamente en el modelo asignaturista
por yuxtaposicin. Desde la presente investigacin se
aboga por el avance de una institucin educativa y
una prctica pedaggica que se enfoque ms all de la
instrumentalizacin de las normas estatales y conciba
los problemas y procesos como interdependientes en

el tiempo y en el espacio, en especial aquellos que
conciernen al tipo de formacin que deben recibir los
estudiantes y el desarrollo de una cosmovisin que
centre al individuo en el mundo.
Es preciso descubrir desde el quehacer pedaggico
el significado social de las experiencias escolares en
las que interactan estudiantes, profesores, padres
de familia, directivos y otros sujetos directa o indi-
rectamente involucrados en el proceso formativo. En
tales interacciones, se dinamiza una amplia variedad
de cdigos, significados y significantes que de una u
otra manera, ejercen un papel coercitivo en el proceso
formativo, Brousseau (en Castorina y Ferreiro, 1996:
93), seala que:
Es a partir de los problemas planteados por la
comunicacin del saber los problemas didcticos la sociedad en la que interacta (Correa, 2004: 19). Se
como se hace posible articular los conocimientos
provenientes de otras ciencias y agrega: Una
segunda hiptesis, ms fuerte, consiste en sostener
que el estudio primario de las situaciones didcticas
debera permitir construir los conceptos necesarios o
modificar los que actualmente se importan de otros
campos cientficos.
En un contexto social controvertido y complejo por
la multiplicidad de tensiones e incertidumbres es un
imperativo la formacin de la conciencia social y moral
de los estudiantes. Su capacidad para discernir y tomar
decisiones no debe quedar nicamente en la teorizacin
de las llamadas competencias interpretativas, argumen-
tativas y cognitivas. Una concepcin de esta naturaleza,
no deja de ser trivial en lo fundamental, como lo es la
formacin integral, se requiere que los distintos saberes
se materialicen y validen en el mbito de la prctica,
revestidos del componente tico y moral necesario para
orientar el desarrollo de las competencias ciudadanas y
de sana convivencia. Por tal razn, escuela y familia, ne-
cesitan remozar sus estructuras arcaicas comunicativas
y comprensivas de la naturaleza humana para orientar
la formacin integral en consonancia con las lgicas de
unas nuevas realidades sociales y culturales, muchas
veces insospechadas para una y otra institucin, pero
sin negar que son las realidades donde interacta y
se mueve con cierto dominio el estudiante, formando
espacios subculturales desconocidos en la mayora
de los casos por estas instituciones. En relacin con la
construccin social del conocimiento por parte del es-
tudiante, es importante plantear el sealamiento que
hace Coll (1990) al respecto:
Cecilia Correa de Molina
As en la mayora de las aplicaciones pedaggicas
de base piagetiana, el alumno es percibido como un
ser socialmente aislado que debe descubrir por s
solo las propiedades de los objetos e incluso de sus
propias acciones, vindose privado de toda ayuda o
soporte que tenga su origen en otros seres humanos.
La centralizacin casi exclusiva en las interacciones
entre el alumno y un medio esencialmente fsico,
lleva aparejado un menosprecio por las interacciones
del alumno con su medio social y, por supuesto, de
los posibles efectos de estas ltimas sobre la adqui-
sicin de conocimientos.
La cultura acadmica repetitiva, tradicional y monto-
na, produce un gran arraigo con una prctica pedag-
gica hbrida, estril y desmotivante que desfavorece
la orientacin formativa de un estudiante crtico,
autnomo y responsable de su propio cambio y el de
evidencia una gran complejidad al intentar cambiar este
tipo de prcticas pedaggicas que son promovidas en
los centros educativos, sin analizar las concepciones
que subyacen en ellas y la naturaleza de los problemas
concretos que se derivan. Cambiar una concepcin y
prctica pedaggica en una determinada institucin
educativa no es un acto irreflexivo y espontneo que
se hace de la noche a la maana, que se decreta como
un acto administrativo o por simple inclusin formal,
burocrtica e instrumental de una nueva teora curri-
cular o normatividad. Cambiar el currculo implica una
postura desde la conciencia crtica y un compromiso
histrico de la comunidad educativa, ya que lo que est
en juego son los cambios de actitudes, y puntos de vista
de los procesos de aprender y ensear y las formas de
intervenir en ellos (Porlan, 1997:107). Investigaciones
realizadas por Gilly, Fraisse y Roux (1982 y 1989), en
relacin al papel de los estudiantes en situaciones de
resolucin de problemas, sealan lo siguiente:
El conflicto sociocognitivo es generador de progreso,
sobre todo cuando los participantes de una actividad
educativa, suministran argumentos en defensa de
sus respectivas posiciones y cuando la oposicin
de centralizaciones o puntos de vista provoca una
dinmica interactiva de bsqueda de acuerdo, de
coordinacin de las diferencias en el marco de un
enfoque superador.
Es en este proceso donde se evidencia la necesidad de
comprender desde la prctica pedaggica la dinmica
de la subjetividad del estudiante y de las otras subjetivi-
dades que intervienen en el proceso formativo. Cuando
131
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Maestros y prctica pedaggica: emergencias, constreimientos sociales y ticos
nuevas mediaciones y subjetividades se van uniendo en
un marco de relaciones, conexiones, tareas y actividades,
se crean otras dimensiones cognitivas en los estudiantes,
esta dinmica constituye una nueva esfera del proceso
cognitivo, avanzando en la consolidacin de su estruc-
tura, ms compleja, mediada tanto por los aspectos
subjetivos inherentes al sujeto como por los objetivos
propios del contexto social donde acta y se relaciona.
La subjetividad se concretiza en la trama de per-
cepciones, aspiraciones, memorias, saberes, senti-
mientos, emociones, intereses y expectativas que
nos da una orientacin para percibir y actuar en el
mundo. La interpretacin y actuacin contiene por
fuerza al sujeto y al objeto en una dimensin espacio-
temporal que constituye el recorrido histrico de la
experiencia cultural interiorizada de manera indivi-
dual: la subjetividad. Se convierte en una especie
de puente entre el contexto sociocultural y la forma
como cada sujeto se apropia de las experiencias que
constituyen dicho contexto. Es una perspectiva de
concebirla integralmente (Correa, 2004: 139).
Avances de la investigacin:
primeros resultados
El anterior planteamiento es posible a la luz de los
resultados obtenidos de la investigacin en las dife-
rentes instituciones educativas. La subjetividad en una
concepcin mucho ms amplia, cambiante y frgil, es
parte inseparable de las personas, de la cultura, y que-
da expuesta al debilitamiento de los cdigos colectivos
y valores mediante los cuales las personas conciben e
interpretan el mundo por la fragmentacin y relativi-
zacin social y cultural que se vive en las urbes.
Los medios de comunicacin desempean un papel
fundamental en los cambios de tales cdigos y valores
de los sujetos y en la mayora de los casos, los movi-
mientos son tan rpidos que puede darse el caso de
que las personas no tengan el tiempo ni la madurez
suficiente para ordenar, clasificar y jerarquizar los c-
digos impactados, y de esa manera, contrarrestar el
impacto negativo que puedan propiciar. Es por esto,
que la subjetividad como objeto de conocimiento,
debe estar en el centro de las preocupaciones de los
diferentes agentes que intervienen en el proceso for-
mativo del estudiante.
Existe un gran desconocimiento en los docentes del
movimiento dialctico de las relaciones cuantitativas
132
Reflexin e Investigacin 4
y cualitativas, de cmo las primeras transitan en el
mbito externo y las segundas, en el interno, es decir:
la dialctica de la apariencia, la esencia y la trascen-
dencia. Esta situacin se evidenci en los diferentes
eventos de interaccin dialgica, a partir de una postura
metodolgica desde la investigacin accin participativa
(IAP), mesas de trabajo, el seminario investigativo, la
entrevista etnogrfica, los talleres pedaggicos y las
historias de vida. Desde el punto de vista metodolgico
fueron fundamentales para lograr una comprensin y
explicacin, lo ms cercana posible, a la naturaleza del
objeto de investigacin. Por lo menos unos 300 docen-
tes de diferentes instituciones educativas de educacin
bsica y media participaron de la experiencia, el ncleo
de inters de las temticas y preguntas abordadas gir,
precisamente, en torno al conocimiento del estudian-
te en su condicin humana integral, por lo menos un
95% de ellos, no dieron respuestas satisfactorias, sus
presupuestos tericos y representaciones mentales
sobre tales tpicos fueron muy ambiguos: preguntas
referidas al papel del conocimiento disciplinar en la
formacin integral del estudiante, formacin integral,
interdisciplinariedad, desarrollo de la conciencia, mundo
emocional, relacin del acto formativo del estudiante
con su contexto sociocultural, entre otras, fueron en la
mayora de los casos, parcialmente respondidas porque
solo se tena una idea vaga de ellas (entrevista etno-
grfica sobre representaciones mentales de docentes
y directivos docentes).
Identificada esta contradiccin, se organiz un trabajo
pedaggico desde la perspectiva del taller pedaggico,
para la superacin terica y prctica de las situaciones
evidenciadas. La metodologa se generaliz tanto a los
docentes como a los ncleos de estudiantes y padres
de familia en una experiencia dialgica. El taller fue
permanente durante un ao escolar. Con este enfoque
metodolgico se buscaba reafirmar la importancia de
la subjetividad en el mundo familiar y acadmico en
el que se desenvuelve el estudiante. Se logr en esta
experiencia una construccin colectiva de las subjetivi-
dades de los individuos que participan en la experien-
cia formativa de los estudiantes y que son producto
de la interaccin que desarrolla el sujeto en su medio
social, en el proceso intervienen factores singulares
y especficos de las personas y otros de tipo general,
tales como las condiciones socio histricas donde se
desenvuelven (Correa, 2003).

Las instituciones educativas participantes reconfigu-
raron su imaginario en relacin con la responsabilidad
social, referida a la formacin del estudiante y el
papel de la subjetividad en dicho proceso. El imagi-
nario colectivo se reconfigur avanzando a niveles
ms complejos de la conciencia social como fuerza
motriz para el desarrollo personal de los estudiantes
y de los docentes, incluyendo a directivos y padres
de familia. Teniendo en cuenta que el conocimiento
es un producto social (Moll, 1990), se crearon nue-
vos lazos sociales, mediados por la capacidad para
re-construir y construir cultura, lo que conlleva a
la valoracin de los fenmenos psquicos, (como el
conocimiento), que son sociales en su origen, pero
no como expresin de actos mecnicos, sino como
partes de un proceso complejo en funcin de las con-
diciones de vida y la actividad social que desarrollan
los seres humanos.
Es importante aclarar que las mediaciones histricas,
sociales, cognitivas y afectivas, influyen en la moti-
vacin del sujeto o sujetos que intervienen. De tal
manera que la correlacin de las necesidades con las
emociones, con los sentimientos y afectos son parte
fundamental de la esfera motivacional que constitu-
ye, significativamente, la dimensin subjetiva del ser
humano (Leite, 2002: 47).
El sujeto debe estudiarse en su integralidad como
autor y actor del desarrollo y esto no debe buscarse
creando corazas de refugios de la subjetividad, ello
tiende a reforzar un sentimiento de mansedumbre
y baja autoestima tal como sucede en la mayora de
los estudiantes de las escuelas de estratos populares
de la ciudad, amparndose en situaciones y compor-
tamientos no consecuentes con sus potencialidades
para desarrollar un proyecto de vida digno. Lo que
parece requerirse es el fortalecimiento de los proce-
sos estrictamente sociales que permitan transformar
la diversidad de subjetividades de estos jvenes en
accin colectiva para el cambio y la transformacin,
y el currculo se evidencia como una herramienta
expedita para promover este propsito, en especial la
emergencia de una formacin forjada en el amor, la
tica y la esttica, lo que supone otro tipo de proceso
organizativo de la lgica curricular.
La subjetividad concebida en esta direccin se constitu-
ye como un objeto concreto con estructura, funciones
Cecilia Correa de Molina
y caractersticas que representan el momento ms au-
tnomo, creativo y activo del individuo. Es por ello, que
en la investigacin se busca develar preguntas como
las siguientes: Cmo evidenciar la subjetividad en
los procesos curriculares? Qu tipo de concepciones,
conocimientos y experiencias tienen los docentes, es-
tudiantes, padres de familia y directivos de las escuelas,
acerca de la dialctica de la subjetividad?
En las diferentes tendencias pedaggicas construidas
histricamente, el problema de la relacin subjetivi-
dad-intersubjetividad en el concepto de la dimensin
humana, qued prcticamente por fuera, ubicando el
discurso en principios esencialistas tanto en la natura-
leza del sujeto como en la realidad que lo trasciende
y lo determina de manera inmediata, comparndolo
con el reflejo de lo acontecido fuera de l.
Se manifiesta de manera reiterativa, en la investiga-
cin, el profundo condicionamiento histrico de la
subjetividad del docente, el relativo conocimiento que
tiene de la dimensin integral, sistmica y compleja del
estudiante, que lo lleva, en consecuencia, a orientar
su acto pedaggico a partir de las seales externas
conductuales de los estudiantes. Afirma Marx, citado
por Andreiev (1998: 31):
Lo ideal no es otra cosa que lo material trasplantado
a la mente humana y transformada en ella. Y siendo
as, las representaciones mentales del objeto no son
idnticas al objeto mismo, pues contienen elementos
y facetas de lo subjetivo.
La experiencia pedaggica e investigativa permite afir-
mar que no existe en la prctica educativa un referente
curricular con suficiente tradicin como para poder
desplazar a corto plazo las tendencias curriculares ms
tradicionales, lo que no niega la existencia de directri-
ces, corrientes y vertientes innovadoras o procesos en
marcha que aporten elementos significativos para su
desestructuracin y reestructuracin.
Las transformaciones cualitativas de los participantes
en la investigacin, en cuanto a sus motivaciones y
actitudes, se evidencian en los encuentros del taller
(realizado dos veces al mes) para verificar y socializar
tareas, como tambin para llevar a cabo observaciones
y entrevistas en profundidad durante las sesiones de
trabajo. Del total de los participantes en la etapa inicial,
el 90%, al trmino del ao escolar, estaba comprome-
tido con el proceso y la transformacin.
133
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Maestros y prctica pedaggica: emergencias, constreimientos sociales y ticos
Es importante, en este caso, la reiteracin de la ca-
racterizacin del imaginario familiar del estudiante,
si se tiene en cuenta que un 80% corresponde a tra-
bajadores de la economa informal, del rebusque,
por lo tanto, los padres deben salir a ganarse el da
como puedan dejando en muchos casos a los hijos
solos o al cuidado de parientes, de hijos mayores o
vecinos. El madresolterismo, la iniciacin de la vida
sexual temprana, las altas tasas de natalidad en nias
y adolescentes, el desempleo, la cultura del ocio,
el alcoholismo, la drogadiccin y el pandillismo son
problemas sociales muy marcados en estos contextos
sociales que se entronizan en las subjetividades, en
el desarrollo de la personalidad, la conciencia y el
proyecto de vida.
Por ello se concibe la motivacin, el compromiso, la ale-
gra, el consenso, la participacin y la responsabilidad
asumida por los participantes en la investigacin, como
fuertes indicadores de transformacin cualitativa de su
subjetividad, que se materializa en un acto pedaggico
y familiar de cara a la realidad social.
En sntesis: qu se logr?
Algunos de los resultados concretos de la investigacin
se sealan a continuacin:
yy Se infiere la caracterizacin de las subjetividades
desde la perspectiva de las representaciones men-
tales de los sujetos comprometidos en la investiga-
cin, obteniendo la informacin de los diferentes
datos sobre los tpicos de la cotidianidad familiar,
social y escolar, recogidos metodolgicamente a
travs de la entrevista etnogrfica, la observacin,
la historia investigativa, el taller pedaggico, el
seminario investigativo y la triangulacin.
yy Se ratific que las condiciones sociales y culturales
son fundamentales para el entendimiento del
desarrollo de la subjetividad y del papel que la
intersubjetividad desempea como puente inte-
ractivo entre lo interno y externo del sujeto.
yy Se demostr que la interdisciplinariedad, al igual
que la participacin democrtica de las subjetivi-
dades intervinientes en la formacin del estudian-
te, son fundamentales para avanzar a etapas de
mayor complejidad en su desarrollo.
134
Reflexin e Investigacin 4
yy Se precis que la metodologa cualitativa, sin
llegar a las exageraciones de los rituales de la me-
dicin del objeto de conocimiento, hace viable la
comprensin cientfica de la situacin investigada,
dndole importancia a lo dialgico.
yy Se determin que el estudiante como sujeto
histrico inacabado y en permanente transfor-
macin requiere de currculos contextualizados
y sistmicos, que posibiliten su articulacin con
el mundo, situacin correlativa a los otros esta-
mentos implicados.
yy Se precis que docentes, directivos y padres de
familia requieren una re-contextualizacin perma-
nente de su responsabilidad histrica respecto a
la formacin de las nuevas generaciones para ir
en concordancia a la realidad social.
yy Se precis que la formacin permanente y de
largo alcance de los docentes y directivos es una
responsabilidad histrica para poder asumir los
retos de los escenarios de desarrollo.
yy Se evidenci que la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad se erigen como opciones
pedaggicas para articular dialcticamente el
proceso participativo de las subjetividades, el
currculo, la realidad histrica social y la formacin
del estudiante.
En consecuencia, se busca avanzar hacia una con-
cepcin y construccin curricular que abogue por
la inclusin de la subjetividad como expresin de la
transformacin del conocimiento y del pensamien-
to en la institucin educativa e invita a pensar en la
necesidad de crear comunidades de aprendizaje y
desaprendizaje, en la bsqueda de una comunin
de intereses y de afectividades. Una comunidad de
aprendizaje centrada en la didctica de la investiga-
cin y el descubrimiento, que logre una comprensin
de las diferencias y las identidades, que las referencie
y articule desde su propio contexto como elementos
que se conjugan a partir de sus especificidades para
la formacin integral. Una prctica curricular y peda-
ggica de esta naturaleza establece una defensa por
la humanizacin de la condicin de la persona, del do-
cente y del estudiante, propiciando transformaciones
individuales y sociales.

Superados los vacos tericos, el colectivo asumi la
responsabilidad de construir una propuesta curricular
dialgica y sistmica interdisciplinar. Las instituciones
unieron sus esfuerzos, decisiones y voluntades y esta-
blecieron en el centro de las decisiones colectivas el
proceso de construccin curricular teniendo en cuenta
las caractersticas fundamentales de las subjetividades
que intervienen en la formacin de los estudiantes
como parte integral de su compromiso histrico.
Referencias
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135
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Pensamientos sobre la formacin del profesorado
Pensamientos sobre la formacin del profesorado
Rodolfo Manuel Posada lvarez*
Introduccin
I
nvestigamos para profundizar y comprender ms y
mejor determinada situacin, fenmeno o hecho
y actuar en concordancia con ello. En este sentido,
cuando nos apropiamos de los PFP como objeto de
investigacin, asumimos el reto de profundizar en su
naturaleza, sus manifestaciones, mtodos y estrategias
con el propsito de preparar lo mejor posible a quienes
educan en los diferentes contextos sociales, niveles del
sistema escolar y modalidades educativas.
A continuacin presentamos algunos avances acerca
de la investigacin que estamos realizando en la Uni-
versidad del Atlntico, denominada Pensamientos
sobre la Formacin del Profesorado (PFP), los cuales
se expresan en creencias, percepciones y opiniones
concernientes a los docentes, tales como la enseanza,
el aprendizaje y la calidad de la educacin.
Antecedentes
En el mbito nacional, los antecedentes ms signi-
ficativos y cercanos a la investigacin de los PFP los
hallamos en la histrica movilizacin del magisterio
colombiano denominada Movimiento Pedaggico Na-
* Rodolfo Manuel Posada lvarez. Licenciado en Psicologa edu-
cativa y Filosofa, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Co-
lombia, Tunja. Magster en Educacin, Universidad Pedaggica
Nacional, Bogot. Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin,
UNED, Espaa. Docente e investigador, Universidad del Atlntico,
Barranquilla, Colombia.
136
Reflexin e Investigacin 4
cional (1975-1984) en el cual confluyeron numerosas
y diversas reflexiones acerca del saber pedaggico, los
fines de la educacin, el deber ser del profesor, entre
otros aspectos. Posteriormente, hacia 1989, investiga-
dores de prestigiosas universidades norteamericanas
desarrollaron importantes proyectos en torno a la
investigacin de la enseanza. En este contexto, la
produccin terica internacional y la producida en el
Movimiento Pedaggico Nacional conforman las fuen-
tes documentales ms importantes para desarrollar y
avanzar en nuestro proyecto.
En los aos 1999 y 2003 investigamos acerca de las
percepciones de la comunidad educativa (directivos,
profesores, estudiantes y padres de familia) relacio-
nadas con la formacin del profesorado y su relacin
con la calidad de la educacin en la cotidianidad del
aula (Posada, 2005).
En cuanto a la investigacin de la enseanza, los ante-
cedentes internacionales ms cercanos los detectamos
en las universidades norteamericanas de Harvard,
Standford, Missouri, Arizona, Ohio, Wisconsin-Madi-
son, California, Illinois y Michigan, y en la Universidad
Nacional de Australia, instituciones estas en donde se
publicaron entre 1989 y 1990 varios artculos y textos
referidos al tema en mencin, particularmente los
concernientes a paradigmas y programas (Shulman,
1982), teoras, mtodos y conocimientos (Biddle y An-
derson, 1982), epistemologa (Fenstermacher, 1982),
enfoques cualitativos (Erickson, 1982) y pensamientos
de los docentes (Clark, Peterson, Wittrock, Rosenshine
y Stevens, 1990).

Perafn y Aduriz-Bravo (2005) identifican las siguientes
tendencias sobre pensamientos y conocimientos de
los profesores:
yy Enfoque cognitivo, referido al pensamiento de los
profesores durante la planeacin y la enseanza
interactiva, as como a sus teoras y creencias.
yy Pensamientos de los profesores durante la planifi-
cacin, antes y despus de la enseanza en el aula,
como resultado de procesos psicolgicos bsicos
y generales, tales como estructurar, organizar y
administrar el tiempo usado en la instruccin en
el aula, con el propsito de controlar conductas
y actividades.
yy Pensamientos y decisiones en la enseanza inte-
ractiva, expresados en aquellos procesos de razo-
namiento que ocurren en la mente del profesor
durante su actividad docente (Garca, 1986).
yy Teoras y creencias del profesor. Al respecto, Gi-
meno y Prez (1990) consideran que en la accin
del docente se encuentran impresas las huellas
de su pensamiento. En este sentido, Perafn y
Aduriz-Bravo (2005) consideran que las diferentes
labores del profesor en formacin o en ejercicio
(estudiante, amigo, hijo, padre de familia, lder,
subordinado, entre otros) desempeados en los
contextos educativos posibilitan un acumulado
cultural que acta como teoras y creencias en el
momento de la enseanza, las cuales determinan
el quehacer del profesor y el sentido de su accin
en el aula.
yy Enfoque alternativo, el cual desde una tenden-
cia antropolgica pas de la enseanza como
actividad eficaz a una concepcin ms compleja,
segn la cual la enseanza no puede aislarse de
la intencionalidad del profesor y, en general, de
la cultura que la conforma.
yy Conocimiento de los profesores, en el sentido
de que sus pensamientos formales median e
influyen en el proceso educativo, pero tambin
en los contenidos implcitos y explcitos de tal
pensamiento.
yy Epistemologa de los profesores, referida gene-
ralmente a que las investigaciones realizadas
han planteado que cada profesor mantiene un
tipo nico de epistemologa o, en su defecto,
Rodolfo Manuel Posada lvarez
uno particular, predominante en la formacin del
profesorado de ciencias. Internacionalmente se
ha manifestado en los profesores el predominio
de la epistemologa positivista.
En nuestra investigacin destacamos las creencias y
percepciones acerca de la formacin del profesorado
como tipos de pensamientos muy importantes y per-
tinentes, dada su fuerte presencia en los miembros
de la comunidad educativa (profesores, estudiantes
y directivos).
Creencias
Valoramos positivamente las creencias en cuanto a su
papel esencial en la configuracin del pensamiento y
del comportamiento humano. En este sentido, com-
partimos las siguientes caractersticas destacadas por
Quintana (2001):
yy Son el conjunto de realidades metaempricas e
ideas que la persona o el grupo aceptan, recono-
cen y afirman como principio de cuanto deben
pensar, hacer y esperar en la orientacin de su
vida.
yy Son humanamente naturales y cognitivamente
aceptables y recomendables.
yy Constituyen un valor, un enriquecimiento de la
persona, un fundamento de su vida y un alma
de las comunidades. Un ser sin creencias se halla
desarraigado y privado de sentido.
yy No son simples ideas o mera filosofa. Ms que
supuestos, son realidades que se aceptan como
tales, se afirman y reconocen como principios de
lo que una persona o grupo deben pensar, hacer
o esperar en la orientacin de su vida.
yy Se forman en un proceso psquico complejo, no
solo mental o intelectual, pues se hallan enlaza-
das a los sentimientos, la voluntad y la tradicin
cultural comunitaria.
yy Tienen por objeto una doctrina, no demostrada
cientficamente, sobre la interpretacin del mun-
do, el sentido de la vida humana, los valores y los
ideales que satisfacen las necesidades profundas
o trascendentes de los seres humanos. Pueden
tener elementos intelectuales o racionales, pero
son distintos de ellos.
137
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Pensamientos sobre la formacin del profesorado
yy Proceden de cuatro fuentes: la razn y el cono-
cimiento; el sentimiento y el deseo; la sociedad
y la cultura; y la voluntad de creer del propio
individuo.
Brezinka (en Quintana, 1975) considera las creencias
como un proceso psquico vinculado al sentimiento y a
la voluntad, referenciado a una doctrina no demostra-
da cientficamente sobre la interpretacin del mundo,
el sentido de la vida humana, los valores e ideales
reconocidos por una comunidad, los cuales satisfacen
las necesidades emocionales de tipo religioso o de
cosmovisin de sus miembros.
Abbagnano (1963) opina que pueden llamarse
creencias las convicciones cientficas, la fe religiosa,
el reconocimiento de un principio evidente o de una
demostracin, como tambin la aceptacin de un
prejuicio o de una supersticin. En este sentido, Kant
diferenci tres tipos de creencias: la opinin, la fe y
la ciencia.
Ortega y Gasset (1983) distingue entre ideas y creen-
cias. Segn dicho autor, la palabra ideas sirve para
designar todo aquello que en la vida aparece como
resultado de la labor intelectual, mientras que las
creencias no son pensadas, sino que estn latentes,
como implicaciones de cuanto expresamente se hace
o piensa.
Quintana (2001) considera cuatro fuentes de donde
provienen las creencias en las personas: la razn y el
conocimiento, el sentimiento y el deseo, la influencia
de la sociedad y de la cultura, y la voluntad de creer
del propio individuo.
Pascal expres: Existen tres medios de creer: la razn,
la costumbre y la inspiracin. Y, refirindose a la cos-
tumbre, agreg: Si uno vive tomando agua bendita
terminar creyendo.
Deber ser del profesor
En Amrica Latina, en la dcada de los ochenta del siglo
XX fue muy profuso el pensamiento acerca del deber
ser del profesor, expresado en creencias, percepciones,
perspectivas, conocimientos y teoras. En Colombia fue
en el contexto del Movimiento Pedaggico Nacional1
1 El Movimiento Pedaggico Nacional fue una movilizacin social
y educativa, dirigida por Fecode, cuyo propsito principal fue
138
Reflexin e Investigacin 4
en donde confluyeron mltiples reflexiones sobre el
tema, las cuales desbordaron cualquier clculo.
Rodrguez (2002), quien se desempeaba en esa po-
ca como presidente de la Federacin Colombiana de
Educadores (Fecode), considera que el Movimiento
Pedaggico debe entenderse, en primer trmino, como
una convocatoria a la reflexin pedaggica colectiva,
orientada a recuperar la autonoma profesional y el
derecho de los maestros a intervenir en las decisiones
educativas. En cuanto a los propsitos del Movimiento
Pedaggico Nacional, Rodrguez (2002) referencia los
siguientes:
() adelantar una reflexin colectiva sobre la iden-
tidad y el papel cultural del educador; aglutinar y
elaborar las preocupaciones profesionales del ma-
gisterio y sus esfuerzos aislados y hacer ms vigorosa
la bsqueda de alternativas pedaggicas; incidir en
el cambio educativo desde el saber pedaggico y la
presin sindical; luchar por el fortalecimiento de la
educacin pblica; luchar por mejorar condiciones
de trabajo para los maestros; y contribuir a funda-
mentar y orientar transformaciones en la formacin
y actualizacin de los maestros.
La Revista Educacin y Cultura, nacida en 1984, pu-
blic numerosos artculos que expresaron diversas
posiciones sobre la formacin del profesorado y el
papel de las instituciones encargadas de esta tarea, las
cuales requeran de una profunda transformacin
fundamentada en principios polticos, filosficos y
antropolgicos de la educacin.
En el Congreso Pedaggico Nacional, realizado en 1987,
se sustentaron 192 ponencias sobre: enseanza de la
lengua materna (24), ciencias naturales y sociales (22),
artes en la escuela (17), educacin y minoras tnicas
(8), escuela y pedagoga (31), evaluacin escolar (11),
escuela y comunidad (17) y temas varios (12). La forma-
cin del profesorado fue uno de los tpicos de mayor
inters en el Congreso Pedaggico Nacional, con ms
de 50 ponencias y 200 congresistas, adems de las 700
ponencias presentadas en las asambleas pedaggicas
regionales previas al Congreso Pedaggico Nacional.
Igualmente, la Revista Colombiana de Educacin, del
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica
cambiarle el rumbo a la educacin y transformar la escuela en el
pas desde nuevos y revolucionarios planteamientos acerca de
importantes temas relacionados con la pedagoga, la enseanza,
la calidad de la educacin, entre otros.

Nacional, public varios documentos concernientes al
tema (CEID-Fecode, 1987).
La calidad de la educacin en Colombia fue otro de los
principales temas asumidos por el Congreso Pedaggi-
co Nacional, evidenciados en la crnica crisis financiera
de la educacin pblica, la desorganizacin adminis-
trativa del sector educativo, las precarias condiciones
de vida de amplios sectores de la poblacin nacional,
las limitaciones del Estado en cuanto al trabajo de los
educadores y en el deterioro de las condiciones mate-
riales de la enseanza (CEID-Fecode, 1987).
El Estado colombiano tambin asumi su postura,
al proponer en algunas ocasiones, e imponer en la
mayora de las veces, sus puntos de vista. Promovi
numerosos seminarios y encuentros regionales, parale-
los a los eventos del Movimiento Pedaggico Nacional,
organizados por el Ministerio de Educacin Nacional,
el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educa-
cin Superior (Icfes), la dependencia gubernamental
de Planeacin Nacional y la Universidad Pedaggica
Nacional, con el propsito de analizar la formacin y
capacitacin de los profesores en todos los niveles del
sistema educativo. Desde este inters, en el primer
semestre de 1987, el gobierno nacional reuni en las
distintas regiones del pas 125 instituciones (faculta-
des de educacin, normales, centros experimentales
pilotos, secretaras de educacin y organizaciones sin-
dicales de los profesores) con el propsito de analizar el
estado de la formacin y preparacin del profesorado
en Colombia. Evidencia de ello fueron las 42 ponencias
sustentadas en dichos eventos (Ministerio de Educa-
cin Nacional, et l., 1987).
Con base en la sistematizacin de la documentacin
antes referenciada, presentamos las tendencias predo-
minantes en esa poca, relacionadas con la formacin
del profesorado, expresadas en percepciones, creen-
cias, opiniones y conocimientos sobre la enseanza,
el aprendizaje y la calidad de la educacin.
Fines de la educacin
Segn el gobierno de la poca, dirigido por el presiden-
te Virgilio Barco (1986-1990), las prioridades educati-
vas deban orientarse hacia la formacin de actitudes
y valores que contribuyeran a consolidar la democracia
Rodolfo Manuel Posada lvarez
y la nacionalidad colombiana mediante la solidaridad,
la justicia social, la participacin comunitaria, el desa-
rrollo del espritu crtico y la sensibilizacin hacia la
necesidad de erradicar la pobreza absoluta, una de
las banderas predilectas de dicho gobierno.
La iglesia catlica sostuvo que la misin por excelen-
cia de la educacin es humanizar, es decir, ayudar al
hombre a ser verdaderamente hombre, plenamente
humano. Desde esta perspectiva, la educacin es un
medio eficaz que ayuda a la construccin del Reino de
Dios, en comunin y participacin (Confederacin
Nacional de Centros Docentes, 1987). Adems, la
pedagoga cristiana siempre ha proclamado que lo ms
importante no son los contenidos acadmicos, sino las
personalidades y las personalidades solo son tales en
cuanto realizan valores por ello, la educacin tiene
que dedicarse esencialmente a redescubrir y suscitar
los valores que necesitamos hoy para el ao dos mil,
valores relacionados con la vida, la justicia, la unidad
familiar, la libertad, la autoridad, la patria y Dios.
Como puede apreciarse, en el seno del Movimiento
Pedaggico Nacional se expresaron diferentes con-
cepciones, las cuales enfatizaron en uno u otro fin de
la educacin, tales como: garantizar una educacin
cientfica, educar para la libertad, la justicia, la demo-
cracia, el trabajo, la autogestin, la liberacin nacional,
la formacin ideolgica, la lucha de clases, la identidad
nacional, la paz, la participacin poltica, comunitaria,
municipal, etc.
Perfil del profesor
En los propsitos de la educacin, expresados por las
diferentes tendencias, identificamos las siguientes 139
caractersticas en las cuales se halla implcito lo que
sera el perfil del profesor colombiano2:
yy Autnomo, apertrechado intelectualmente, que
valore el conocimiento, los nios y jvenes.
2 Las caractersticas, cualidades, compromisos y reas de for-
macin expresadas en este documento fueron extradas de
ponencias, discursos y artculos, escritos por dirigentes del
magisterio, profesores del comn, intelectuales, funcionarios
del gobierno y polticos, publicados en diferentes nmeros de
la Revista Educacin y Cultura, en las memorias del Congreso
Pedaggico Nacional y en las memorias del evento Formacin
y Capacitacin del Docente en Colombia. (1987). Op. cit.
139
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Pensamientos sobre la formacin del profesorado

yy Poseedor de una tica pedaggica fundada en la yy Diseador, implementador, orientador, investiga-

poltica, el saber pedaggico, el reconocimiento dor, evaluador y retroalimentador del aprendizaje
de la diferencia, el compromiso con el conflicto, la en el aula.
comunidad, lo pblico, el nio y la enseanza. yy Agente de cambio social.
yy Lder, creativo, protagnico, innovador, con real yy Defensor de las innovaciones educativas.
y efectiva participacin en la programacin, eje-
cucin y evaluacin de las acciones educativas y yy Agente de autorrealizacin individual.
culturales. yy Contribuyente del desarrollo de recursos huma-
yy Intelectual orgnico, con una dimensin poltico- nos.
pedaggica-comunitaria. yy Poltico, administrador y agente local del Estado.
yy Comprometido con los cambios que requiere yy Promotor del desarrollo, la preservacin y mejo-
la sociedad, orientador y animador del proceso ramiento del ambiente.
educativo.
yy Capaz de manejar la relacin filosofa-pedagoga-
yy Formado rigurosamente en las disciplinas cient- didctica.
ficas, la prctica pedaggica, el conocimiento de
yy Pensante, crtico, cientfico, humanista, trabajador
nuestra historia y nuestra lengua, el gusto por el
de la cultura con una especialidad.
arte y por la vida, los principios doctrinales, los
axiomas polticos, ideolgicos, antropolgicos y yy Dirigente, que proponga educar y luchar por la
ticos, con buenos fundamentos tericos y cien- liberacin nacional.
tficos de la educacin, la pedagoga, la didctica, yy Convencido de ser profesor e identificado con su
la psicologa, la historia, la sociologa, la lingstica quehacer.
y la economa.
yy Capaz de crear, formar y estimular valores que
yy Constructor del Estado, de la ciencia y la cultura. hagan cada da ms digna la vida del hombre
yy Formador de nios sanos, seguros de s mismos y colombiano.
conscientes de su responsabilidad histrica. yy Consciente, decidido y responsable de su labor.
yy Capaz de buscar nuevas relaciones interdiscipli- yy Capaz de impartir una formacin digna, integral,
narias y cientficas. cientfica y popular.
yy Impregnado del espritu cientfico. yy Investigador de la pedagoga.
yy Lder del cambio social, cultural e intelectual. yy Lder de la comunidad.
yy Formado como slido visionario. yy Formador de una conciencia crtica de la reali-
yy Fundamentado en la epistemologa de las cien- dad.
cias, las artes, la historia y dems disciplinas que
yy Responsable de construir una sociedad nueva y
ensea, dentro del contexto de la historia de la
justa.
cultura y la pedagoga.
yy Impulsor de la participacin solidaria.
yy Capaz de analizar las situaciones de aprendizaje
y su entorno psicolgico, y con una formacin yy Capaz de evitar la contradiccin con el alumno,
tcnica e instrumental, cultural, poltica y cvica. compartir el poder con l, respetar su individua-
lidad, impulsar su participacin, estimular su
yy Terico y profesional de la educacin.
capacidad creadora, cuestionar con l la injusticia
yy Planificador, administrador y lder en su ncleo y organizarle actividades partiendo de la situacin
educativo. real y concreta.
yy Organizador, ejecutor y evaluador del currculo. yy Consciente de su papel histrico, que abra cami-
yy Orientador, investigador en accin y auxiliar de la nos al pensamiento liberador, que formule salidas
administracin de la escuela. para dinamizar ms la evolucin social.

140
Reflexin e Investigacin 4

yy Capaz de asumir crticamente y cuestionar su
propio saber y su praxis pedaggica.
yy Capaz de transformar sus relaciones pedaggicas,
su acto y mbitos educativos.
yy Capaz de permitir el desarrollo integral de los
alumnos, la sociedad y de s mismo.
yy Impulsor de una educacin liberadora, democr-
tica y futurista para el desarrollo social.
yy Capaz de asumir funciones de asesora, motiva-
cin y capacitacin en asuntos educativos para
toda la comunidad.
yy Participante activo en la comunidad, en las asocia-
ciones de padres de familia, las juntas de accin
comunal, las juntas administrativas locales y vere-
dales, las asociaciones de consumidores y otras.
Cualidades del profesor
El cumplimiento de las funciones antes descritas re-
quera un profesor con las siguientes 56 cualidades
acorde con su perfil: autnomo, autorrealizable,
creativo, riguroso, estudioso, pensante, crtico, prota-
gnico, consciente, futurista, formador, reformador,
promotor, orientador, animador, constructor, adminis-
trador, retroalimentador, implementador, diseador,
organizador, estimulador, dinamizador, transformador,
liberador, luchador, asesor, motivador, capacitador,
programador, ejecutor, evaluador, auxiliar, planifica-
dor, trabajador, dirigente, lder, poltico, pedagogo,
comunitario, hombre pblico, preparado, intelectual,
intelectual orgnico, investigador, profesional, terico,
cientfico, humanista, responsable, convencido, identi-
ficado, decidido, respetuoso, integral y democrtico.
Compromisos del profesor
Los compromisos del profesor ascendan a 38, los
cuales deberan ser con: los nios y jvenes, el conoci-
miento, el saber, la enseanza, la prctica pedaggica,
la investigacin, la tica, la ideologa, la pedagoga, el
currculo, la escuela, el aula, la familia, la historia, la
cultura, la ciencia, la poltica, la democracia, la justicia,
la libertad, la comunidad, el conflicto, lo pblico, la
autonoma, el Estado, las reformas sociales, la lengua,
el arte, la vida, la iglesia, el desarrollo social, la ecolo-
Rodolfo Manuel Posada lvarez
ga, la liberacin nacional, los valores, la dignidad, los
sectores populares, la solidaridad y la participacin.
reas de formacin del profesor
Lograr las anteriores caractersticas, cualidades y com-
promisos del profesor requera formarlo en las siguien-
tes 20 reas de formacin: axiolgica, pedaggica,
poltica, histrica, comunitaria, cientfica, lingstica,
artstica, antropolgica, psicolgica, sociolgica, eco-
nmica, didctica, epistemolgica, cvica, curricular,
investigativa, tecnolga educativa, filosfica y de
relaciones humanas, sin contar los conocimientos en
las respectivas reas de su formacin especfica.
El mencionado perfil del profesor, conformado
por cualidades, componentes y reas de formacin,
evidencian algunas aoranzas del pasado cuando en
Colombia al profesor, especialmente el rural, le tocaba
compartir la educacin con el sacerdote y el alcalde,
dar la extremauncin a los moribundos, aplicar los
primeros auxilios, organizar las procesiones, liderar
los carnavales, hacer de poetas y trovadores, como
suceda, por ejemplo, en zonas del viejo Caldas3, en
tiempos de la violencia entre los partidos Liberal y
Conservador (Zapata y Gil, 1985).
Este ejercicio histrico del deber ser del profesor colom-
biano nos ilustra cmo las diversas creencias, percepcio-
nes y opiniones referidas a la formacin del profesorado
han sido pensamientos esenciales en la configuracin de
la cultura, la educacin y dems procesos educativos y
sociales en determinado momento histrico.
Pero, en medio de la enorme diversidad del deber ser
de la educacin y del profesor, qu ha sucedido en la
realidad? Segn Cajiao (1986), los cambios que se han
venido sucediendo han sido esencialmente cambios en
el discurso, pero que no han logrado cambiar las acti-
tudes de los profesores, la organizacin de la escuela,
el modelo tradicional de formacin de profesores, ni la
mentalidad de las autoridades educativas del pas.
Si quisiramos ir ms lejos de lo expresado por Cajiao
(1986), no es ms que tener en cuenta que:
() los estudiantes de secundaria, y an de universi-
dad, no saben leer y escribir, no poseen habilidades
3 Regin de Colombia que estuvo conformada por los actuales
departamentos de Caldas, Risaralda y Quindo.
141
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Pensamientos sobre la formacin del profesorado
para la comprensin y expresin de ideas, no han
logrado desarrollar un juicio crtico, no poseen un
espritu de investigacin ni hbitos de estudio; en fin,
no existe un gusto por el aprender (ICFES, 1985).
A esta lamentable conclusin lleg el panel nacional
sobre La calidad educativa del bachillerato desde la
perspectiva de la universidad y el colegio (Alonso, et
l., 1989).
Segn nuestro parecer, tericamente la educacin
colombiana ha venido asumiendo cuanta tarea social
represente algn sentido para ella, lo cual agobia
y confunde al profesorado, al diluir su formacin y
desempeo en sinnmero de compromisos y tareas,
mientras nuestra escuela tiene una enorme deuda que
cumplirle a la sociedad: ensear a leer y escribir.
Definitivamente, la escuela, como institucin social,
no debe crearle a la sociedad ilusorias expectativas, si
en verdad quiere conquistar el respeto y la confianza
de la ciudadana. Por qu no pensar, entonces, en
unas prioridades educativas pertinentes y realizables,
que conduzcan la formacin del profesorado hacia
metas ms realistas, pertinentes y alcanzables. El
resto de tareas y compromisos sociales dejmoslos
a la familia, las iglesias, el Estado, los partidos pol-
ticos, la fbrica, el gremio, el sindicato, el barrio, el
crculo infantil, la organizacin juvenil y dems ins-
tituciones sociales que tambin estn para educar a
sus miembros.
Desde esta perspectiva, debemos fortalecernos
en aquellos propsitos en los cuales la escuela y el
profesor, desde unas funciones especficas, puedan
cumplir. Si es as, asumamos el riesgo de priorizar en
medio de la multiplicidad, lo cual nos lleva a afirmar
que la escuela podra darse por satisfecha si lograra
una educacin que contribuya a lograr:
yy Una cultura, mediada por una concepcin de
sociedad democrtica, equitativa, multicultural
y diversa.
yy Un aprendizaje del conocimiento cientfico y
tecnolgico ms avanzado en cada momento
histrico.
yy Una didctica pertinente con la enseanza, el
estudio y el aprendizaje en los contextos espe-
cficos.
yy Una formacin para el trabajo digno.
142
Reflexin e Investigacin 4
Estos cuatro fines de la educacin requeriran parti-
cularizarse, profundizarse y desarrollarse para cada
nivel y modalidad del sistema escolar, mediante pro-
yectos investigativos institucionales desarrollados a
corto, mediano y largo plazo. As mismo, dichos fines
requeriran de un profesor que rena dos condiciones
esenciales:
yy Dominar reas especficas del conocimiento
cientfico o del arte y las didcticas inherentes
a ellos.
yy Realizar y consolidar una prctica pedaggica que
abarque las relaciones con los estudiantes, padres
de familia y colegas, alrededor del conocimiento,
la enseanza, el estudio y el aprendizaje.
Estas dos obligaciones seran clave para lograr la ca-
lidad educativa y con ello, mejores docentes. Sin em-
bargo, darle una importancia exagerada a la didctica
y menospreciar el contenido de las disciplinas que se
ensean nos traera consecuencias como la expresada
por Bunge (1986): el profesor de matemticas cree
saber cmo ensear matemtica sin saber matemti-
ca, mientras que los nios y jvenes creen que es una
magia aburrida.
Qu hacer, entonces, con lo dems que se espera del
desempeo del profesor? Solo l, en lo ms recndito
de su fuero interno, con sus decisiones y compromi-
sos personales y profesionales, con su leal saber y
entender, le encontrar respuesta. Que la escuela y
la sociedad crean en l y lo dejen en libertad para
escoger la mejor forma de desempeo profesional
que le parezca.
Mientras tanto, propongmonos ya una meta: ensear
a pensar, leer y escribir bien a nuestros estudiantes, si
es que queremos evitar regresar a la barbarie.
Recordemos a tres sabios de la humanidad, quienes en
contextos histricos muy distintos, expresaron contun-
dentes ideas sobre el aprendizaje y la enseanza:
yy Aristteles (384-322 a. n. e.): Lo que tenemos
que aprender, lo aprendemos haciendo.
yy Galileo (1564-1642): Yo no puedo ensearle nada
al hombre, yo solo puedo ayudarlo a descubrir la
sabidura que tiene en su interior.
yy Einstein (1879-195): El profesor debe ensear lo
que no est en los libros. No necesito saberlo

todo. Tan solo necesito saber dnde encontrar lo
que me haga falta, cuando lo necesite.
Percepciones sobre calidad de la educacin
y la enseanza
Las percepciones y creencias de las personas, asumidas
como verdades, desempean un papel esencial en una
sociedad. Segn la fenomenologa, la gente acta acorde
con la interpretacin de su realidad, relacionada consigo
mismo, con sus acciones, situaciones y otras personas.
El fenomenlogo Merleau-Ponty (1997) sostiene que el
mundo no es lo que se piensa, sino lo que se percibe, lo
que se vive, pues se est abierto al mundo, se comunica
con l, pero no lo posee, ya que es inagotable.
En este sentido, De Bono (1997) sostiene que se vive
en el mundo que se percibe, pero este no es el mundo
material circundante sino el que se percibe a travs de
la manera como la mente organiza la informacin que
le llega del exterior. Por lo tanto, se supone, aun cuando
no sea cierto, que todas las personas se comportan de
una manera lgica segn sus propias percepciones.
Morin (2000) afirma que todas las percepciones son
a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales,
lo cual implica la interpretacin. Toda esta actividad
mental tiene un fundamento biolgico.
Segn Taylor y Bogdan (1990), las personas interpretan
y definen constantemente en la medida que viven di-
ferentes situaciones y aprenden distintas experiencias
y significados, logrando as sus propias percepciones.
Aunque dichas personas acten en una misma organi-
zacin social, cultura o grupo, son sus interpretaciones
y definiciones las que determinan su accin, ms que
las normas, los valores, las funciones o las metas.
En cuanto a la cotidianidad en el aula, Heller (1991)
sostiene que la vida cotidiana es el conjunto de activi-
dades que caracterizan la reproduccin de los hombres
particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad
de la reproduccin social. Segn dicha autora, nin-
guna sociedad puede existir sin que el ser humano
particular se reproduzca, as como nadie puede existir
reproducindose simplemente. La vida cotidiana de
cada persona es nica, pues cada quien resuelve sus
necesidades a su manera y en sus propias circunstan-
cias, pero a la vez se desarrolla en comn.
Rodolfo Manuel Posada lvarez
Segn Rockwell (2001), la vida cotidiana en las orga-
nizaciones escolares abarca una gran diversidad de
acciones mediante las cuales los profesores, estudian-
tes y padres de familia le dan sentido en el contexto
cultural de cada localidad, mucho ms all del queha-
cer rutinario, identificado en algunos estudios como
lo cotidiano.
Precisamente, es en el pequeo mundo cotidiano de
la escuela y del aula en donde se puede apreciar la
autntica calidad de la enseanza y la educacin, pues
all se manifiestan las percepciones de los profesores
mediante los procesos pedaggicos, se materializa el
currculo y dems actividades acadmicas. Todo habla
en el aula, expresa Santos (1993).
Con base en observaciones en las aulas y entrevistas,
esbozamos algunas reflexiones sobre las percepciones
de los profesores y de los estudiantes relacionadas con
la calidad de la educacin y la enseanza. Acorde con
Eisner (1998), cada aula, escuela, profesor, estudiante,
libro o edificio, es original, pero tambin lleva consi-
go los rasgos esenciales que comparte con los otros
miembros de su especie.
En la complejidad y amplitud de lo diverso, cada
particularidad, individuo, o caso, son elementos de
conjuntos ms amplios. Los humanos, a pesar de las
diferencias individuales, compartimos lo comn a
nuestro gnero, sobre todo cuando vivimos en contex-
tos socioculturales similares. En este sentido, lo que
sucede en situaciones concretas puede tener relevan-
cia y aplicabilidad ms general, puede extenderse ms
all de las propias particularidades.
Atendiendo a los criterios de validez y confiabilidad
cualitativa antes descritos planteamos las siguientes re-
flexiones acerca de las percepciones de los profesores
sobre la calidad de la educacin y la enseanza:
yy Los profesores perciben sus estilos de enseanza
como resultado de la experiencia, ms que de
la formacin recibida en las instituciones edu-
cativas.
yy La atencin que los estudiantes muestran en clase
es atribuida a estos sin que ello se relacione con
la enseanza impartida por el profesor.
yy La evaluacin se concibe y asume frecuentemente
como amenaza, abierta o velada, para forzar a
143
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Pensamientos sobre la formacin del profesorado
los estudiantes a atender las explicaciones del
profesor.
yy La naturaleza del aprendizaje y la evaluacin es
poco clara para muchos docentes. Por ejemplo,
cuando los estudiantes pierden logros pueden
recuperarlos a travs de exmenes, tareas u
otro tipo de actividades acadmicas, las cuales, en
gran proporcin, son repeticiones de lo estudiado
anteriormente. Entre otros interrogantes, cmo
es eso de que los logros se pierden? Segn al-
gunos miembros de la comunidad educativa esta
forma de evaluar ha incidido en el deterioro de la
calidad de la educacin en Colombia.
yy El uso de textos y otros recursos didcticos para
el autoaprendizaje de los estudiantes en el aula y
fuera de ella es poco frecuente, igual que el traba-
jo en equipo. El centro de referencia es el profesor,
lo que l dicte y explique. A partir de all los
estudiantes toman apuntes en sus cuadernos.
En algunos casos se observ a jvenes que usaban
el cuaderno llamado siete materias y otros con
un cuaderno sencillo doblado en forma de tubo,
el cual se guardaba en uno de los bolsillos traseros
de sus pantalones estilo Cantinflas.
yy El uso del espacio en el aula (organizacin de
las sillas, distancia entre los pupitres de los es-
tudiantes entre s y de estos con el del profesor,
etc.) se percibe y asume rgidamente, lo cual
dificulta la integracin y comunicacin cara a
cara entre estudiantes y estos con el profesor. Lo
predominante es la distribucin lineal del aula:
el profesor posee su propio territorio desde el
cual acta y los estudiantes el suyo. Cualquier
cambio en esta distribucin debe contar con el
permiso y visto bueno del profesor, quien casi
siempre toma la iniciativa en estos asuntos. La
situacin se vuelve embarazosa cuando los cur-
sos son muy numerosos o las aulas reducidas. Los
profesores son poco conscientes del significado
pedaggico que tiene el uso del espacio fsico
en el aula.
yy Los conflictos, en sus diversas expresiones, son
muy usuales en el aula, dada la naturaleza activa,
egocntrica e inexperta de nios y jvenes. De
all que frecuentemente se observe intolerancias,
pleitos, burlas por el que no sabe, irrespeto e in-
144
Reflexin e Investigacin 4
disciplina. Ante estos hechos, algunos profesores
intentan resolver los conflictos autoritariamente;
otros son expertos en solucionarlos logrando
conciliar, perdonar y asumir la responsabilidad
ante los propios actos.
yy Algunos profesores dedican ms tiempo al
control disciplinario de los estudiantes que a
favorecer el aprendizaje de la autodisciplina,
el autocontrol y la autoformacin en valores
fundamentales (respeto, tolerancia, madurez
emocional, toma de decisiones, entre otros). Los
conflictos en el aula, por lo general, se desapro-
vechan para lograr estos propsitos, mientras
que algunos profesores llegan al desespero (le-
vantan la voz, regaan, amenazan, colocan tareas
como castigo, etc.) y otros intentan resolver los
conflictos apegndose a la norma, sin que medie
mayor reflexin sobre la naturaleza de esta y su
relacin con los hechos.
yy En estas circunstancias, mantener la disciplina
en el aula, neutralizar los factores adversos, ga-
narse a los estudiantes para el aprendizaje y la
formacin, se ha vuelto un reto que va ms all
de las buenas intenciones y la retrica. Algunos
profesores son indiferentes ante estas situaciones,
otros intentan realizarlo y unos terceros logran
muy buenas relaciones interpersonales en el aula
y fuera de ella.
yy Los profesores, en buena medida, atribuyen los
comportamientos negativos de los estudiantes y
el escaso inters por las clases a factores exter-
nos al aula, sobre todo de tipo familiar y social,
al sistema educativo o a problemas personales
de los nios y jvenes. Otros consideran que los
docentes tambin son parte de esta problemti-
ca y desde esa perspectiva asumen un liderazgo
efectivo para contribuir a resolverla.
yy Varias evidencias indican que los estilos de
enseanza denominados tradicionales han
perdido vigencia frente a las nuevas realidades
sociales y educativas, particularmente ante los
comportamientos propios de las actuales gene-
raciones y los modernos recursos didcticos e
informticos.
yy La imagen de ser maestro o ser profesor debe
progresar continuamente hacia la profesionaliza-

cin en los ms altos niveles acadmicos: aplicar
el mejor saber disponible, poseer estudios avan-
zados y actualizados, tomar las mejores decisiones
pensando en la formacin, manejar horizontes
considerables de autonoma en el trabajo, respon-
sabilizarse por los resultados que le ataen, ser
remunerado proporcionalmente a su preparacin
y responsabilidad.
yy Es muy frecuente que los cursos sean muy nu-
merosos, el tiempo dedicado a las clases sea
insuficiente e ineficiente y las condiciones mate-
riales de trabajo (espacio, ventilacin, silletera,
recursos didcticos, etc.) sean desfavorables,
observndose un marcado abandono del Esta-
do en las instituciones pblicas. Sin embargo,
encontramos muchos profesores que a pesar
de las adversidades no se paralizan ante estas ni
permanecen en el lamento, muestran un enorme
compromiso con su profesin. Se comportan
como autnticos protagonistas en la consecucin
de mejores niveles de calidad de la educacin y de
la enseanza, sobre todo en condiciones adversas.
Han aprendido a lograr calidad en circunstancias
difciles. Son ejemplos dignos de imitar. De todas
maneras, mejorar la calidad de la educacin
requiere, necesariamente, de la intervencin
responsable, efectiva y oportuna del Estado en
estos asuntos.
yy Algunas creencias, convicciones y percepciones de
los profesores sobre la educacin, las pedagogas,
la disciplina, el conocimiento y dems elementos
de la escolaridad, tendrn que ponerse a tono con
las nuevas circunstancias.
En las instituciones educativas en donde realizamos
esta investigacin, hallamos 390 proyectos, algunos de
ellos fundamentados en la investigacin accin parti-
cipacin (IAP), unos en el papel y otros en ejecucin,
lo cual evidencia la voluntad e iniciativa de profesores,
directivos, estudiantes y padres de familia para trans-
formar diversas situaciones desfavorables a la calidad
de la educacin y la enseanza.
Definitivamente, las creencias y percepciones de los
profesores sobre su propia formacin y su actividad
docente en la escuela y el aula son esenciales en los
procesos de enseanza y aprendizaje y, obviamente,
en el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Rodolfo Manuel Posada lvarez
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 Renato Ramrez Rodrguez

Patrimonios de la pedagoga como ciencia

Renato Ramrez Rodrguez*

Resumen

Al examinar el panorama actual de las ciencias sociales, Matei Dogan y Robert Pahre
en el libro Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora, destacan que las
mismas ya no tienen la estructura con que nacieron a lo largo del siglo XIX, sino que
han ido ampliando y especializando sus objetos de estudio y que, lentamente, han
venido pasando de una coherencia inicial a importantes procesos de divisin y subdi-
visin, de interpenetracin, intercambio y mutacin, incluso a cierta dispersin, para
dar origen a procesos de hibridacin, que se convierten en la caracterstica principal
en el presente.
Con el fin de sustentar las distintas manifestaciones que dan origen al fenmeno de
la hibridacin de las disciplinas cientficas entre s, los autores desarrollan una matriz
de anlisis para examinar la estructura de la ciencia actual, integrada por la existencia
de los siguientes elementos constitutivos: conceptos, mtodos, teoras, tecnologas y
descubrimientos, paradigmas o enfoques, representantes y revistas o publicaciones;
que se caracterizan como los patrimonios de la ciencia.
El presente artculo utiliza tal estructura de ciencia como referente para presentar
grosso modo los patrimonios de la pedagoga y fundamentar que cumple con los
requerimientos que la fundamentan como disciplina cientfica.
Tipificar la pedagoga como ciencia; a partir de reconocer, captar y destacar el carc-
ter y la funcin e importancia de aquellos aspectos que resultan recurrentes en la
dinmica del conocimiento cientfico. Esta tarea resulta til para sistematizar nues-
tras experiencias y prcticas; orientar y cimentar nuestro oficio; aumentar nuestro
repertorio intelectual; y poner el objeto de la pedagoga, que es la formacin, en el
centro del ejercicio y la cualificacin profesional de los educadores.

* Director del Instituto de Educacin y Pedagoga y profesor titular

de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Miembro del Grupo
de Investigacin: Currculo y Pedagoga en la Educacin Superior
(CURPES), Grupo D, Colciencias de 2010. renato.ramirezro@
correounovalle.edu.co.

147
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Patrimonios de la pedagoga como ciencia
Introduccin
A
propsito de cualificacin de los profesores
como factor clave de la calidad de la educa-
cin, que se inscribe en el gran pacto social
por el derecho a una educacin de calidad
como estrategia de movilizacin de conocimiento,
inscrita en el Plan Nacional Decenal de Educacin
2006-2016 para el caso colombiano; resulta indispen-
sable recordar que el objeto de estudio y de trabajo
acadmico y social, el oficio y ejercicio profesional de
los educadores es la formacin (inicial, bsica, media,
tcnica, profesional y acadmica) de los ciudadanos,
que la sociedad actual organiza en niveles y subniveles
del sistema educativo. Pero la formacin como objeto
de estudio, conceptualizacin y prctica pertenece a
la pedagoga como campo.
La pedagoga como campo encierra necesidades de la
vida social, comunitaria, familiar y personales a satisfa-
cer; intereses, posiciones y perspectivas diversas para
darle garanta de calidad a las mismas; actores socia-
les, instituciones, entornos y proyecciones de futuro
relacionadas con permitir la realizacin potencial de
las diferentes personas y comunidades, en un marco
de ejercicio pleno de derechos y de calidad de vida, lo
que ha generado una importante discusin acadmica
en torno a tipificar y re-conceptualizar la pedagoga,
que ordene y cualifique sus prcticas y potencie su
poder y su alcance.
Esta necesaria reflexin ha sido abordada por diver-
sos grupos de investigacin e intelectuales en los
ltimos veinte aos en el pas, su discusin no se
ha cerrado y es posible que no ocurra. Entre tales
conceptualizaciones podemos destacar la tipificacin
de la pedagoga como discurso pedaggico (Mario
Daz); como campo de saber (Grupo Historia de las
Prcticas Pedaggicas en Colombia, Olga Luca Eche-
verri); como praxis pedaggica (Javier Fayad) o como
ciencia reconstructiva (Antanas Mockus y otros), para
destacar las conceptualizaciones de mayor peso en
Colombia.
Hace parte de esta discusin la posicin que sustenta
que la pedagoga cumple con todos los requerimientos
que la tipifican como disciplina cientfica, de acuerdo
con la estructura de la ciencia actual, apoyada en la
reflexin introducida sobre el panorama vigente de las
148
Reflexin e Investigacin 4
nuevas ciencias sociales por los autores Matei Dogan
y Robert Pahre en el libro Las nuevas ciencias sociales.
La marginalidad creadora.
Reflexionar epistemolgicamente la pedagoga y
caracterizarla en cualquier sistema o nivel formativo,
es una tecnologa blanda til para los educadores
colombianos de los distintos niveles educativos. Ella
nos permite refrescar la riqueza y tradicin de nuestro
campo de conocimiento; y sirve de plataforma de
anlisis para integrar conceptos y orientar mejor su
estudio, comprensin y examen. De manera especial,
para que como formadores o educadores sistemati-
cemos, orientemos, reordenemos y fundamentemos
las prcticas de nuestro oficio y profesin. Ninguna
praxis se sustenta en s misma, ella se justifica y orde-
na en funcin de importantes propsitos formativos
inspirados en polticas de mejoramiento y calidad
educativa, en perspectivas, teoras, metodologas
y tcnicas de trabajo acadmico y tcnico. De esta
manera, la calidad de la educacin pasa tambin por
las convicciones y claridades profundas que tengamos
sobre el trabajo formativo que realizamos, su impor-
tancia y alcance.
Y sin duda, al explorar ms a fondo el conjunto de
las reflexiones, anlisis y experiencias significativas
que realizamos los educadores constantemente, los
saldos y los aportes sern aquellos que queden de la
tipificacin terica que realicemos, pues como dice
la mxima: Sin conceptualizacin no hay aprendi-
zaje.
Tendencias y estructura
de las ciencias sociales
Matei Dogan y Robert Pahre en su libro Las nuevas
ciencias sociales. La marginalidad creadora examinan
el panorama actual de las ciencias sociales para con-
cluir que la innovacin en este campo:
() aparece con mayor frecuencia y produce resulta-
dos ms importantes en la interseccin de las disci-
plinas. Este fenmeno constituye a la vez la causa y
el efecto de la fragmentacin ininterrumpida de las
ciencias sociales, en especialidades limitadas y de la
recombinacin transversal de dichas especialidades
al interior de eso que denominamos campos hbridos
(Dogan y Pahre, 1991: 11).

Este es el postulado principal que defienden en la obra,
en la que plasman adems, la tendencia permanente
a la especializacin, fragmentacin e hibridacin de
disciplinas y subdisciplinas cientficas.
Con el fin de sustentar la difusin de conceptos, el
prstamo de mtodos, el impacto de la tecnologa y de-
ms manifestaciones que fundamentan la hibridacin
entre las disciplinas cientficas entre s, los autores, por
una parte, hacen un balance de la situacin actual de
las ciencias sociales; y de otra, construyen una matriz
para examinar la estructura actual de las ciencias. Entre
las distintas ciencias sociales figuran: la filosofa, la
historia, la antropologa, la geografa, la psicologa, la
ciencia poltica, la sociologa, la lingstica y la econo-
ma y, aunque no lo hacen con detalle, mencionan la
administracin y la pedagoga.
Respecto del balance que realizan destacan que las
mismas ya no tienen la estructura con que nacieron
a lo largo del siglo XIX, sino que se han ampliado y
especializado sus objetos de estudio, integrando y
perfeccionando sus mtodos y formas de trabajo, y
lentamente, de manera consistente, han pasado de
una coherencia inicial a importantes procesos de in-
terpenetracin, interrelacin, intercambio y mutacin,
incluso a cierta dispersin, para dar origen a los proce-
sos de hibridacin que se convierten en la caracterstica
principal de las ciencias sociales en el presente.
Con relacin a la estructura de la ciencia actual con-
cluyen que la misma integra al menos la existencia
de los siguientes elementos constitutivos: conceptos,
mtodos, teoras, tecnologas y descubrimientos,
paradigmas o enfoques, representantes y revistas o
publicaciones. Al conjunto de tales elementos, los au-
tores los llaman patrimonios de la ciencia. Este orden
de mencin de los patrimonios no es lineal, ni puede
suponerse tampoco jerrquico. Se trata ms bien de
relacionar aspectos que resultan recurrentes en la
dinmica del conocimiento cientfico; que se los deli-
mita para reconocerlos, captar su carcter y destacar
su funcin e importancia.
Esta matriz de anlisis sobre la estructura de la cien-
cia actual es nuestro referente para presentar grosso
modo los patrimonios de la pedagoga y a partir de
los mismos argumentar que ella cumple con todos los
requerimientos que la caracterizan como disciplina
cientfica.
Renato Ramrez Rodrguez
Por otra parte, reconocemos que la pedagoga misma
no escapa a la tendencia de subdivisin, especializacin
e hibridacin a que se refieren los autores. Con base
en problemas sociales detectados y a medida en que
construye relaciones marginales creadoras, complejas
y desafiantes con otras disciplinas o subdisciplinas o
especialidades est creando campos heterogneos,
entre los que pudiramos mencionar la formacin
ciudadana (pedagoga-derecho); la formacin poltica
(pedagoga-ciencia poltica); la formacin de auditorios
(pedagoga-artes, pedagoga-ciencias del deporte); la
formacin de opinin pblica (pedagoga-comunica-
cin social) para mencionar aquellos de mayor inters
y urgencia social. Este asunto, empero, no es objeto
del presente trabajo.
Conceptos y teoras
Conceptos
Del latn conceptus, se puede definir en trminos
generales como idea que concibe o forma el entendi-
miento o como pensamiento expresado en palabras
(RAE, 2011). Desde un punto de vista epistemolgico,
sin embargo, los conceptos son nociones o herramien-
tas tericas, que toda ciencia construye para identificar
aspectos de los fenmenos o para detallarlos. Los
conceptos desempean un papel fundamental en el
patrimonio de las disciplinas. Cada concepto tiene
una historia propiatodo concepto debe inventarse
(Dogan y Pahre, 1991: 147).
La historia de los conceptos es larga en Occidente y
viene desde Grecia.
Scrates descubri el problema del concepto bus-
cando definiciones correctas de los valores morales
(como amistad o valenta); Platn consider el con-
cepto como el conocimiento de una idea eterna e
innata de la mente humana; Aristteles lo redujo
al conocimiento de la esencia (Atlas Universal de la
Filosofa, 2004).
Cada concepto cumple diversas fases de desarrollo. En
la fase inicial es impreciso y de utilidad limitada para
la ciencia y la investigacin. Una vez gana identidad
como concepto cientfico, sea porque se lo invente o
se distinga como nocin del lenguaje comn al quedar
149
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Patrimonios de la pedagoga como ciencia
revestido de contenido propio, se define mejor su uso
para la ciencia. Una vez se est de acuerdo sobre el
sentido especfico del concepto, este puede ser com-
prendido y usado por el conjunto de los investigadores
de la disciplina (Dogan y Pahre, 1991: 47).
Los conceptos surgen del proceso de configuracin y
de especializacin de las disciplinas cientficas, como
resultado del propio proceso de desarrollo y contri-
buyen a estructurar el lenguaje propio de cada una
de ellas.
Debido a las exigencias de la formacin cientfica, que
hacen que cada investigador se adhiera a una disciplina
precisa, trabajamos la mayor parte de las veces con
anteojerasLos conceptos son, por decirlo as, los an-
teojos que nos permiten examinar la realidad (Dogan
y Pahre, 1991: 147-148).
Pueden provenir de la prctica cientfica misma, como
necesidad para designar nuevos fenmenos u objetos
(ciencias naturales: ADN, cido Desoxirribonucleico;
fsica atmica: mesotrones; economa: renta del consu-
midor; fsica: electromagnetismo) o como resultado de
la redefinicin de conceptos o palabras preexistentes,
asunto bastante comn en ciencias sociales (psicologa:
prejuicio motivado, por ejemplo).
Los conceptos resultan ser altamente dinmicos, as
hayan surgido en el desarrollo propio de una ciencia
para describir un fenmeno, pueden tener conse-
cuencias en otras disciplinas cientficas que al ser
utilizados debern adaptarlos, redefinirlos, innovarlos
o re-proyectarlos.
En pedagoga y psicologa cognitiva es claro que si no
hay conceptualizacin, es decir, utilizacin y aplicacin
de los conceptos de una disciplina cientfica para leer
la realidad, no ser posible el aprendizaje. El proceso
de aprendizaje en una disciplina implica, entre diversas
fases, el proceso de aplicacin de los conceptos de las
diferentes ciencias para interpretar la realidad.
Muchos son los conceptos procedentes de otras dis-
ciplinas cientficas que utilizan la pedagoga en sus
procesos de trabajo e investigacin. La filosofa, la so-
ciologa, la antropologa, la administracin, la historia
y la lingstica, entre varias ciencias sociales, aportan
constantemente referentes a los procesos formativos y
a los educadores. De la psicologa, gracias al desarrollo
de las teoras del aprendizaje han procedido muchos
150
Reflexin e Investigacin 4
conceptos de uso regular en educacin, como: apren-
dizaje humano, estmulo, respuesta, comportamiento,
conducta aprendida, retencin, conducta social, proce-
so de adaptacin, esquemas y estructuras cognitivas,
asimilacin-acomodacin, zona de desarrollo prximo,
estrategias cognitivas, aprendizaje significativo, etc.
Entre los conceptos regulares, de uso cotidiano, utili-
zados en pedagoga, podemos mencionar: formacin,
estructuracin, fines educativos, nivel y ciclo de for-
macin, proceso de enseanza-aprendizaje, actores
educativos, estudiante, profesor, maestro, directivo
acadmico, egresado, estrategia pedaggica, mtodo
de estudio, currculo, didctica, objetivos, estndares,
lineamientos educativos, campo y rea de conocimien-
to, disciplina cientfica, entre otros asociados a las
actividades y experiencias de formacin.
Teoras
De acuerdo con el profesor colombiano, Jorge Hernn
Caldern (Caldern, 2000: 16-17), al revisar la nocin
de teora, se encuentran diversos usos que van des-
de lo cotidiano hasta su configuracin tcnica como
patrimonio de toda ciencia. Al respecto plantea lo
siguiente:
Tanto en la literatura como en la prctica del len-
guaje, existen diversas acepciones con las cuales se
utiliza el trmino teora. En la vida diaria se dice con
frecuencia que una persona tiene su propia teora
ya sea para hacer algo o para explicar un cierto
acontecimiento, con lo cual se quiere decir que
tiene un conjunto de ideas para esos efectos. As,
por ejemplo, se afirma que tal o cual persona posee
una teora para resolver el problema del desempleo,
o para explicar la falta de inters de los estudiantes
por la lectura, etc.
En las ciencias sociales y en las ciencias del compor-
tamiento, es comn encontrar que la palabra teora
se emplea para designar la obra completa de algn
gran autor, como sucede cuando se habla de la teora
de Marx, de Weber, de Durkheim, de Skinner, de
Piaget u otro pensador destacado.
Para Guillermo Briones (1995):
Una teora es un conjunto de conceptos, definiciones
y proposiciones relacionadas entre s que se refieren
a sucesos de la realidad con la finalidad de explicarlos
y predecirlos.
Seala, adems que ... las teoras pueden tener
diferentes mbitos de aplicacin segn el nmero y

tipos de fenmenos que pueden explicar (Briones,
1995).
Las teoras, que implican una difcil fase de elabora-
cin, pueden interpretarse como marcos analticos
que tienen el poder de ofrecer explicaciones nuevas
a uno o varios fenmenos, o a una parte de los mis-
mos lo que determina su amplio o reducido campo
de aplicacin, para responder a las necesidades
de determinados objetos de estudio dentro de una
disciplina cientfica.
Las nuevas teoras con frecuencia abren caminos
prometedores de bsqueda y de reflexin al co-
nocimiento. Sin embargo, toda teora requiere ser
comprobada respecto de la validez o invalidez de sus
marcos explicativos y predictivos. Resultan ser bastan-
te activas y con frecuencia suelen complementarse,
relacionarse o confrontarse con teoras propias de la
disciplina cientfica o con aquellas que proceden de
otras reas del conocimiento. As mismo, en oca-
siones sucede que la confrontacin de dos teoras
conduce a su invalidacin recproca. Esto produce
entonces un vaco terico y los investigadores ms
creativos pueden precipitarse en la tentativa de lle-
narlo (Dogan y Pahre, 1991: 173).
Podra decirse que la educacin y la pedagoga
utilizan, apoyan, descartan y hacen seguimiento a
las teoras producidas en las distintas disciplinas
cientficas y, con frecuencia las retoman segn los
procesos formativos en marcha, dndoles contexto
y asocindolas con los desarrollos y evolucin del co-
nocimiento cientfico de una poca. A su vez, se nutre
de muchas de ellas para fundamentar sus procesos y
actos formativos, de manera particular, de aquellas
que proceden de ciencias sociales como la filosofa,
la antropologa, la historia, la sociologa, la lingstica
y la administracin.
En las ltimas ocho dcadas, las teoras psicolgicas del
aprendizaje influencian el campo educativo. Entre ellas
podemos mencionar: la teora del condicionamiento
instrumental (Frederich Skinner); el aprendizaje social
(Albert Bandura); la psicogentica (Jean Piaget y Barber
Inhelder); el aprendizaje por descubrimiento (Jerome
Bruner); el aprendizaje verbal significativo (David Paul
Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian) y la teora del
campo (Kohler, Chadwick y Vsquez) de la psicologa
de la Gestalt.
Renato Ramrez Rodrguez
Otras teoras de corte cultural y ciberntico tambin
han influido la educacin actual, como la teora so-
ciohistrica o sociocultural (Lev Vygotsky y Alexander
Luria) y la teora de procesamiento de la informacin
(Norman, Mahomey y Wallon), como resultado del
desarrollo de la informtica y del computador.
Entre algunas teoras pedaggicas propiamente pode-
mos mencionar: el mtodo cclico de Jan Amos Komen-
sky, o Comenio, la teora de la impregnacin de Mara
Montessori y la teora de la liberacin de Paulo Freire.
Es importante destacar que, dado que la pedagoga
delimita como objeto de estudio preciso pero general
la formacin del ser humano, ha estado ms bien en
el marco de grandes movimientos culturales como la
Ilustracin, el Enciclopedismo, el movimiento de la Es-
cuela Nueva de principios del siglo XIX, y actualmente,
dentro de lo que se denomina corriente constructivista,
aspectos que estn mas relacionados con las perspec-
tivas y paradigmas que con las teoras.
Resulta as mismo importante destacar los actuales
aportes tericos y conceptuales de Rafael Flrez
Ochoa, profesor de la Universidad de Antioquia, para
fundamentar lo que podemos denominar como teora
pedaggica concreta. En ella el acadmico sustenta
la formacin humana como misin, meta y principio
regulador de la pedagoga. Destaca cuatro dimensio-
nes que comparte la pedagoga con la evolucin del
universo, de la vida y del progreso cultural, a saber:
la universalidad, la autonoma, el procesamiento de
informacin y la diversidad integrada.
Precisa que el concepto de formacin satisface a su vez
tres grandes condiciones: a) la condicin antropolgi-
ca, porque describe el proceso formativo como proceso
de humanizacin en sus dimensiones principales, b) la
condicin teleolgica que le pone una finalidad, un nor-
te a los procesos formativos al posibilitar desarrollar el
potencial de cada persona en todas sus posibilidades,
en el despliegue del comprender, y c) la condicin
metodolgica como matriz que mantiene erguida la
pregunta de reflexin, la virtud cuestionadora, dejando
abiertos los enunciados y las acciones pedaggicas o
facilitando estrategias, mtodos, tcnicas y mtodos
efectivos para los procesos reales de enseanza (Flo-
rezx, 1994: 109-114.
151
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Patrimonios de la pedagoga como ciencia
Mtodos, tecnologas y descubrimientos
Mtodos
La palabra mtodo, de origen griego, se integra al
idioma espaol como methdus procedente del latn
y que define la Real Academia de la Lengua Espaola
como modo de obrar o de proceder...de decir o hacer
con orden y en filosofa como procedimiento que se
sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla
(RAE, 2001: 1016).
Louis Not, define mtodo como la organizacin de los
medios a travs de una progresin hacia los fines que
se les asignan, odos: camino, meta: hacia. Y precisa
para el campo educativo: El mtodo es la forma di-
nmica que adopta la situacin educativa en el curso
de la explotacin que se hace de esa situacin (Not,
1994:17).
Utilizando esta definicin, mediante analoga, en el
estilo de Louis Not, podramos definir los mtodos
de una disciplina cientfica como las formas dinmi-
cas que se deben adoptar para explotar de manera
adecuada las situaciones correspondientes a una
ciencia y a una situacin de investigacin determi-
nada, poniendo en conexin directa las formas de
actuar con los fines.
Los mtodos ponen en conexin la estructura interna,
las leyes y la gramtica que regulan un fenmeno con la
dinmica operativa del mismo, posibilitan la conexin
entre estructura y funcin y la manifestacin de ambas;
estando de manera indisoluble ligados al cmo de toda
actividad cientfica, tecnolgica, humanstica y a toda
prctica u oficio. Son
(...) una especie de tecnologa que utilizan las
ciencias y las disciplinas para su desarrollo; estn
integrados y hacen parte de los patrimonios y tradi-
ciones de las mismas, al igual que los conceptos, las
teoras, los enfoques, las revistas especializadas y los
descubrimientos (Dogan y Pahre, 1991: 87).
El elenco global que comprende mtodos, estrategias,
procedimientos y tcnicas, que son objeto de la me-
todologa como rea de estudio, se consideran aqu
pertenecientes a los patrimonios de toda ciencia.
De manera ms precisa asumimos los mtodos pe-
daggicos como los procedimientos, mecanismos,
estrategias, formas de abordar y organizar el talento
152
Reflexin e Investigacin 4
de los actores educativos, sus conocimientos, temo-
res, prejuicios, vivencias, experiencias, referencias
culturales, conocimientos pre-cientficos y cientfi-
cos, humansticos, tcnicos, artsticos y culturales
que circulan dentro del proceso formativo; que
utilizan recursos, medios y mediaciones que ofrece
la institucin, el entorno o las comunidades, inclui-
da la utilizacin de la variable tiempo; que implican
gestin y organizacin, con el propsito de practicar
el proceso y el acto formativo y alcanzar los fines y
objetivos propuestos para el correspondiente nivel
educativo.
De esta manera quedan en conexin tanto los fines
como las formas que se deben adoptar, o dicho de
otra manera, se conservan en conexin lo estructural
con lo funcional dentro de la dinmica y la prctica
pedaggica.
Al concurrir dentro del proceso y acto formativo cono-
cimientos cientficos, artsticos, y tecnolgicos, hacen
presencia los correspondientes mtodos de trabajo de
estos campos y reas de conocimiento, entre los que
podemos mencionar los mtodos interpretativos y los
mtodos experimentales, el estudio de caso, el mtodo
histrico y la simulacin, entre varios.
En el proceso de formacin participan como actores
educativos los profesores que practican la enseanza
y que utilizan mtodos de exposicin, grupo de clase,
talleres de aplicacin, prcticas de laboratorio, tcnicas
de preguntas y estudiantes que practican el apren-
dizaje para lo cual utilizan mtodos como: estudio
independiente, grupo autnomo de estudio, visitas
guiadas, talleres vivenciales, mtodo de discusin,
seminario de enseanza y tutora.
Considerando que habita al interior del acto formativo
dinmicas cognitivas y cognoscitivas fuertes, tanto
profesores como estudiantes se ven precisados a
utilizar mtodos del proceso de conocimiento: obser-
vacin crtica, descripcin, anlisis, sntesis, induccin
y deduccin, analoga, inferencia, duda metdica e
interpretacin.
Tambin puede afirmarse que los procesos formativos
implican fomentar y practicar la investigacin como
estrategia de conocimiento y como camino de autono-
ma, rigor, exigencia y calidad; razn por la cual se gana
experiencia y entrenamiento en mtodos y tcnicas de

delimitacin y formulacin de problemas, mtodos de
pesquisa y bsqueda bibliogrfica, consulta de fuentes
y bases de datos, elaboracin de memorias y mono-
grafas, formulacin de proyectos y estrategias ms
profundas relacionadas con la realizacin de estudios
descriptivos, comparativos, relacionales, longitudina-
les, de una cohorte o varias cohortes, experimentales,
sean con enfoques cuantitativos o cualitativos, rela-
cionados con historias de vida, investigacin accin
participativa, sistematizacin de experiencias que
utilizan entrevistas en profundidad, grupos focales,
testimonios y narrativas.
Por los desarrollos anteriores, incluso autores como
Louis Not, redefinen la pedagoga como la metodologa
de la educacin, dada su complejidad, recursividad,
creatividad y uso enriquecido de estrategias, mtodos,
tcnicas, procedimientos y pasos de trabajo.
Tecnologas y descubrimientos
Los desarrollos tecnolgicos y la tecnologa como tales
se originan bsicamente dentro una ciencia como parte
de su propio trabajo, o en funcin del mismo, y una
vez se conoce y aplica comienza a proyectarse a otras
reas; o se propaga rpidamente a otras ciencias y a
la vida cotidiana. Los avances y procesos tecnolgicos
no cesan y hoy se caracteriza la vida de las personas
respecto de las sociedades del conocimiento y la
tecnologa.
Es reciente la integracin en la educacin colombiana
de la formacin en tecnologa e informtica, prctica-
mente a partir de la Ley General de Educacin de 1994,
considerndose conocimiento obligatorio aceptar la
realidad del ser humano como un ser que usa y pro-
duce tecnologa.
Entre los grandes desarrollos tecnolgicos figura el te-
lescopio y el microscopio que nos permitieron avizorar
el universo de los planetas y de los astros as como el
micromundo biolgico, fsico y qumico; asuntos que ter-
minaron revolucionando las distintas ciencias naturales
y sociales y la tecnologa misma, ampliando las concep-
ciones del mundo y del hombre mismo y planteando
desafos a los educadores, respecto de popularizar tales
avances entre las nuevas generaciones.
Estas implicaciones resultan recurrentes si hablamos
de la fotografa, el cine, la radio, la televisin y en
Renato Ramrez Rodrguez
general, de las telecomunicaciones. Resulta innega-
ble el impacto sobre las ciencias, como herramientas
tiles de trabajo, que tienen las cmaras de video,
los computadores y la Internet, las tecnologas ms
importantes en materia de aplicaciones innovadoras
en la actualidad.
Todos estos desarrollos han impactado directamente la
educacin y la pedagoga, abriendo nuevas subreas de
trabajo, especializando conceptos, mtodos y tcnicas
de trabajo y propiciando formas nuevas de relacionarse
entre los actores educativos.
Como se expres lneas arriba, el rea de educacin y
formacin en tecnologa informtica incluso comienza
a ofrecerse desde la educacin preescolar y bsica
primaria. Nuevas herramientas tecnolgicas se han
potencializado: otrora era la educacin a distancia,
ahora, campus virtuales, textos, blogs, chat y correos
electrnicos. La nocin de formacin desescolarizada,
permanente e individualizada es hoy una contundente
realidad educativa.
La nocin de estudio independiente, de trabajo co-
laborativo sin fronteras, de uso flexible del tiempo
y del espacio, tiene hoy expresiones y posibilidades
inimaginables hace 20 aos. Ha sido tal la transforma-
cin que se habla ahora ms de mediaciones que de
medios educativos, sin referirnos a las posibilidades
casi infinitas de acceso y comunicacin con bases de
datos, direcciones electrnicas, bibliotecas, portales y
pginas web de expertos.
El impacto de la tecnologa y de los descubrimientos
complejiza y aumenta la comprensin de la realidad
y contribuye al avance del conocimiento cientfico y
pedaggico.
Perspectivas y paradigmas
La nocin de perspectiva naci en la arquitectura
(procesos del dibujo como oficio y arte) a lo largo del
periodo del Renacimiento.
Este desarrollo fue luego llevado a la filosofa por Erwin
Panofsky quien en su texto La perspectiva como forma
simblica demostr que cada poca ha expresado su
forma de sentir el espacio, a travs de diversas pers-
pectivas no pudindose considerar como verdadera
153
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Patrimonios de la pedagoga como ciencia
o exacta ninguna de las mismas, y siendo proyectada
como una forma simblica de pensamiento. De esta
manera se asume la perspectiva como una forma
simblica con la que el hombre interpreta, construye
o reconstruye el mundo que le rodea.
Varias han sido las soluciones perspectivistas adop-
tadas en la historia del arte y de la ciencia que han
representado siempre un valor estilstico. Durante el
Renacimiento la perspectiva fue un saber riguroso que
anticip la futura geometra analtica de Descartes. La
pintura del Renacimiento asumida como una ciencia
fue la primera en contar con un esquema matemtico.
El espacio durante el Renacimiento fue interpretado
sistemtica, constante y homogneamente; siempre
observado desde una visin nica e inmvil, con el
punto de fuga al infinito, al que deban converger to-
das las lneas de profundidad paralelas entre s (Atlas
Universal de Filosofa, 2004: 482).
De acuerdo con la Real Academia de la Lengua Espa-
ola, perspectiva se define entre varias acepciones
como punto de vista desde el cual se considera o anali-
za un asunto y de manera ms detallada como visin
considerada en principio ms ajustada a la realidad,
que viene favorecida por la observacin ya distante,
espacial o temporalmente, de cualquier hecho o fen-
meno (Real Academia Espaola. 2001: 1181).
En sentido amplio se adopta la nocin de perspectiva
para las ciencias sociales, la filosofa y la pedagoga,
como la forma en que el ser humano interpreta
(construye) el mundo que le rodea, que va ms all
de examinar las cosas en s mismas ponindolas en
conexin y profundidad.
Entre las grandes perspectivas o sistemas propuestos
por Louis Not con base en revisar e interpretar la his-
toria de la pedagoga, que contribuyen a ordenar de
manera metdica las grandes posturas reflexivas sobre
la formacin, tenemos las siguientes, que desarrolla-
remos ms adelante:
yy La heteroestructuracin que interpreta la for-
macin humana del sujeto pedaggico como
resultado, en ltima instancia, de la influencia del
ambiente y de la accin externa sobre l, siendo
transformado.
yy La autoestructuracin que interpreta la formacin
humana del sujeto pedaggico como resultado,
154
Reflexin e Investigacin 4
en ltima instancia, de su propia accin o ac-
tividad siendo el ambiente y la accin externa
componentes de apoyo. En este caso se habla de
autoformacin.
yy La coestructuracin que interpreta la formacin
humana del sujeto pedaggico como resultado
conjunto de la accin externa o del ambiente que
provoca una reaccin o actividad propias necesa-
rias. En este caso se habla de co-formacin.
yy La interestructuracin que interpreta de manera
dialctica la formacin humana del sujeto como
resultado de la accin simultnea y contradictoria
tanto del ambiente como de la accin y la din-
mica propias; en el marco de la cual, el sujeto es
transformado, autoformado y co-formado.
Por otra parte: La nocin de paradigma fue introdu-
cida en el lenguaje cientfico por el epistemlogo e
historiador de la ciencia, Thomas Kuhn (La estructura
de las revoluciones cientficas, 1963) para explicar la
evolucin histrica del pensamiento cientfico. El pa-
radigma ms que una doctrina es una compleja men-
talidad, un sistema orgnico de pensamiento. cada
paradigma no solo debe demostrar que es superior al
anterior, sino que debe adems garantizar que crear
desarrollos interesantes (promesas del paradigma) At-
las Universal de Filosofa, 2004: 482) ; de esta manera,
la nocin de ciencia revolucionaria coincidira con la
instauracin de un nuevo modelo explicativo, por lo
general, en un contexto de gran entusiasmo.
Los nuevos paradigmas implican siempre grandes
rupturas en la forma de ver o concebir la realidad, un
campo o un rea de conocimiento; pudiendo originarse
por motivaciones filosficas, polticas, cientficas, eco-
nmicas, artsticas o tecnolgicas; que son el resultado
del surgimiento de teoras y ciencias revolucionarias.
En astronoma, el primer paradigma fue formulado por
Claudio Tolomeo, el almagesto (la tierra como centro),
que fue desplazado por el heliocntrico (el sol como
centro) formulado por Nicols Coprnico, que sucesi-
vamente fue desplazado por la gravitacin universal
propuesta por Isaac Newton y este, por la teora de la
relatividad de Albert Einstein.
Entre importantes teoras y planteamientos que han
modificado y revolucionado las ciencias sociales y la
pedagoga, dando origen a nuevos enfoques paradig-

mticos, podemos mencionar varios procedentes de la
filosofa, las ciencias naturales, la pedagoga, los movi-
mientos culturales y educativos, la historia, la ciencia
poltica, la psicologa y la lingstica. Entre estos:
yy La teora de las facultades del alma de Aristteles.
yy El modo de estar en el mundo y los cambios de
mentalidad y de la cultura trados por el cristia-
nismo de San Agustn.
yy El deduccionismo y la duda metdica de Ren
Descartes.
yy El mtodo cclico y la pansofa de Jan Amos Ko-
mensky.
yy La teora de la educacin naturalista de Jean-
Jacques Rousseau.
yy La enciclopedia o diccionario razonado de las cien-
cias, de las artes y de los oficios, encomendada
a Denis Diderot y Jean le Rond DAlembert que
tuvo gran efecto sobre la cultura y la instruccin
europeas.
yy El Movimiento Educativo de la Escuela Nueva de
Clestin Freinet, Roger Cousinet, Friedrich Frbel,
Maria Montesori, Georg Kerschensteiner, Ovide
Decroly y otros.
yy El mecanicismo y la teora evolucionista de Charles
Darwin.
yy El funcionalismo filosfico religioso de William
James, John Dewey y James Angell en Estados
Unidos.
yy La teora de la lucha de clases de David Ricardo y
de la dictadura del proletariado de Karl Marx que
instaura a inicios del siglo XX el sistema socialista
en la antigua Unin Sovitica, y que da origen al
modelo de la pedagoga socialista propuesta por
Antn Makarenko y a la teora socio-histrica de
Lev Vigotsky, poco conocidas en Occidente.
yy El condicionamiento instrumental de Frederic
Skinner.
yy La teora psicogentica de Jean Piaget y Brbel
Inhelder.
yy El aprendizaje significativo de David Ausubel,
Joseph Novak y Helen Hanesian.
yy El constructivismo pedaggico de Jerome Bruner,
David Ausubel, John Flavell, Mario Carretero y
Ricardo Lucio.
Renato Ramrez Rodrguez
Resulta caracterstico de la pedagoga, dado el carc-
ter integrativo de su objeto que es la formacin, que
las nuevas perspectivas y paradigmas, por razones
polticas, sociales o econmicas, no necesariamente
reemplazan los anteriores. Por otra parte, pareciera
que sus mejores momentos de produccin e inspira-
cin requirieran espacios y dinmicas creadas por las
otras ciencias, por importantes revoluciones cientfi-
cas, generadas por hondas crisis sociales.
Representantes y publicaciones
Representantes y aportes
Los representantes son autores (filsofos, pedagogos,
psiclogos, historiadores, socilogos, y otros investiga-
dores), que se consideran patrimonio de las disciplinas
cientficas, algunos de los cuales son referentes obliga-
dos en varias campos y reas del conocimiento.
A muchos de ellos nos hemos referido desde la primera
unidad, a propsito del surgimiento de la filosofa en
Grecia, de los precursores de la pedagoga en Occiden-
te, de las teoras, las perspectivas y paradigmas relacio-
nados con la educacin, la pedagoga y el aprendizaje
que sera redundante volver a mencionarlos.
Una sntesis apretada de principios pedaggicos pre-
sentes en los distintos esquemas y modelos educativos
podra ser til para mencionar a otros representantes,
que son tambin patrimonio de la pedagoga como
ciencia por que han contribuido a su desarrollo teri-
co, tcnico y a sus procesos de renovacin y cambio,
en determinados momentos del desarrollo social y
educativo.
El principio de individualizacin se ha reconocido como
importante para la formacin humana destacndose
Marco Fabio Quintiliano, Juan Luis Vives, Juan Huarte
de San Juan y John Locke.
El principio de socializacin que parte del supuesto de
la naturaleza social del ser humano ha tenido en Paul
Natorp, Emilio Durkheim, y John Dewey grandes repre-
sentantes. Este principio tambin ha sido sustentado
en filosofa y psicologa social.
El principio de actividad reconoce al ser humano como
activo y productivo de su propio proceso y de la vida
social, segn plantean y sostienen autores como Orte-
155
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Patrimonios de la pedagoga como ciencia
ga y Gasset, Georg Kerschensteiner, Adolphe Ferriere,
douard Claparde, entre otros.
El principio de realidad y de imagen, que pretende
contrarrestar el poder de la retrica y el verbalismo
con los efectos de la realidad de la vida, la imagen y
la importancia de la representacin grfica y la figura.
Un importante exponente, adems de Locke, Comenio,
Bruner y Montesori es Heinrich (o Enrique, como se le
conoce en Amrica Latina) Pestalozzi.
El principio ldico y del juego fomenta el ocio formativo
como mecanismo para lograr un humanismo integral,
creando caminos de relacin entre juego y trabajo,
y viceversa. Adems de Frebel, Claparde, Piaget y
Vigotsky se reconocen a Friedich von Schiller, Jean Paul
Ritcher, Charlotte Buhler y Arnold Lucius Gesell.
El principio de creatividad parte de reconocerla como
dimensin del ser humano, convirtindose la educa-
cin en mecanismo o en estrategia para su desarrollo.
Entre diversos representantes y trabajos reconocidos
se encuentran Donald MacKinnon y Frank Barron,
Paul Torrance, Jacob Getzels y Philip Jackson, Frank
Willliams y Sidney Parnes1.
Publicaciones, revistas y eventos acadmicos
Las publicaciones y los eventos acadmicos y cientficos
sea que se trate de congresos, simposios, coloquios,
encuentros, foros o seminarios son patrimonios vivos
de las ciencias, que dan cuenta de sus productos, pro-
blemas de estudio, debates, perspectivas, renovacin
y alcance. Se convierten de manera especial en meca-
nismos de expresin y comunicacin de las ciencias,
teniendo particular importancia las revistas.
Prcticamente no se existe como investigador de una
disciplina cuando no se publican peridicamente los
avances de los trabajos realizados, en revistas reconoci-
das por su credibilidad, seriedad y exigencia dentro del
mundo cientfico. Esto se refleja en los ndex o ndices
que registran las revistas de calidad reconocida, que se
convierten en referencia obligada para las diferentes
ciencias y campos de conocimiento.
1 Adaptado de Marn Ibez Ricardo. 1998. Principios de la edu-
cacin contempornea. 5a edicin. Madrid: Rialp.
156
Reflexin e Investigacin 4
Las revistas son publicaciones peridicas de difusin
limitada, pero gozan de gran prestigio como medio de
expresin y circulacin del conocimiento que se est
produciendo, contando con un pblico fiel que les
concede toda la importancia.
La multiplicacin de las revistas y eventos acadmicos
se constituyen a la vez en la causa y el efecto de las
especializaciones cientficas. En 1991 Dogan y Parhe
sealaban que el nmero de revistas aumentaba casi
de modo exponencial en todos los dominios de la
ciencia y la lista mundial de publicaciones peridicas
cientficas inclua casi 10.000 ttulos.
Resulta importante finalmente destacar el nuevo acer-
vo de publicaciones electrnicas en portales, pginas
web, blogs y bibliotecas de libros, revistas y artculos
cientficos que no estn impresas
() sino almacenadas en un ordenador cuyo acceso
est abierto al pblico; de acuerdo con la demanda,
pueden imprimirse artculos especficos. Tal sistema
permitir que las pequeas comunidades cientficas
se comuniquen mejor entre s (Dogan y Parh, 1991:
190).
REFERENCIAS
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Perspectiva. Barcelona: Ocano.
(2004). Epistemologa. Paradigma. Barcelona:
Ocano.
(2004). Scrates. Concepto. Barcelona: Ocano.
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Bogot: Convenio Andrs Bello.
Caldern, J. H. (2000). Diversos usos del trmino teo-
ra. En: La investigacin educativa. Cali: Material
fotocopiado, pp. 16-17.
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La marginalidad creadora. Mxico D.F.: Grijalbo.
Flrez, R. (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento.
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rnea. 5a edicin. Madrid: Rialp.
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1a edicin. Bogot: Fondo de Cultura Econmica,
Presencia Ltda.
Real Academia Espaola. (2001). Diccionario de la lengua
espaola. 22a edicin. Tomo 3, p. 414. Espasa.

Educar para convivir en comunidad
Paradigmas y estrategias para construir cultura
democrtica desde la escuela
Teodoro Prez Prez*
Impotencia ante un mundo
resistente al cambio
L
a construccin de una sociedad centrada en la
libertad, la equidad, el pluralismo y la solidari-
dad, ha sido un inters prioritario de mltiples
pensadores, polticos y cientficos desde hace
varios siglos. Las ideas y prcticas de la Grecia antigua
se constituyeron en la praxis fundante de la democracia
como nueva forma de organizacin social y de relacio-
nes humanas; las revoluciones, francesa y norteameri-
cana, inauguraron polticamente, en la poca moderna,
las constituciones que legitimaron la voluntad popular
como la fuente del poder, de la estructura democrtica
del Estado y de las formas representativas de Gobier-
no; desde el siglo XIX, el tema de la formacin para
la convivencia pacfica y respetuosa en el altruismo
y la generosidad, se convirti en una de las mayores
preocupaciones de los pedagogos y educadores. Va-
riados discursos filosficos, ticos y pedaggicos se
han erigido e implementado en la bsqueda de estos
objetivos, pero los hechos evidencian que el sistema
de relaciones patriarcales, predominante en el mundo,
* Socilogo, magster en Desarrollo educativo y social, gerente del
Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016. teoperezp@
gmail.com.
Teodoro Prez Prez
se ha reducido escasamente e inclusive en no pocas
sociedades y ha incrementado su distanciamiento
del tan anhelado desarrollo social que las diferentes
discursividades disciplinarias y prcticas sociopolticas
dicen perseguir.
En el caso concreto de Colombia, la situacin que
se vive, es heredera de una historia de 500 aos,
caracterizada por mltiples expresiones de barbarie,
guerras fratricidas, divisin radical de clases y abis-
males inequidades en la distribucin de la riqueza.
Tiempo en el que no ha sido posible consolidar una
institucionalidad ni una cultura democrtica y que ha
trado como consecuencia que el transcurrir de varias
esferas de la vida social evidencien la expansin y per-
versin de los sistemas de relaciones que predominan
en la cultura patriarcal, presentndose las siguientes
manifestaciones:
yy Falta de aprecio y de respeto por la vida humana
que es suprimida y negociada por el terrorismo,
el sicariato y por sectores de los cuerpos armados
del Estado.
yy Marginacin, explotacin e inequidad en el acceso
al bienestar por parte de vastos sectores de la
poblacin.
yy Intolerancia poltica e ideolgica que ha llevado
a la muerte de quienes en el terreno de las ideas
157
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Educar para convivir en comunidad
se ofrecen a liderar propuestas y opciones de
reivindicacin de los inermes y desposedos.
yy Afn desmedido de lucro individual, traducido en
abierta corrupcin en todos los mbitos, en las
empresas pblicas y privadas y, en el desempeo
de actividades ilcitas y criminales aceptadas en
amplias esferas sociales como medio legtimo de
enriquecimiento.
yy Desorden y anarqua social por la inobservancia
generalizada de las mnimas reglas de conducta
para la convivencia ciudadana, lo que lleva a la
bsqueda permanente del atajo facilista para
obtener fines privados, a la transgresin de las
normas cvicas y a la violacin de derechos.
yy Insensibilidad frente a la tragedia y el dolor ajenos
reduciendo lo social al estrecho mbito de los
intereses individualistas.
yy Debilidad estructural del Estado para ejercer de
mediador y regulador en las relaciones e intereses
privados y colectivos, lo que lleva a la impunidad,
a la aparicin de Estados privados en el contexto
nacional y al manejo de los bienes pblicos por
parte de los gobernantes de manera arrogante y
excluyente, como si fueran sus propietarios y no,
sus administradores temporales.
yy Concepcin de que lo pblico est constituido por
la agregacin de intereses privados, asumiendo
los espacios pblicos como bien del cual obtener
un beneficio individual, o como obstculo para el
libre desempeo de las actividades privadas.
Hoy, los desarrollos cientficos y tecnolgicos nos
permiten vivir, prcticamente, en cualquier condicin
ambiental por extrema que sea con la paradoja de
que somos incapaces de convivir respetuosa y solida-
riamente con los otros miembros de la especie y con
nuestro entorno. Son constantes del mundo actual,
la multiplicacin de los conflictos blicos por motivos
tnicos, culturales, religiosos, econmicos y polticos;
la brecha del bienestar entre pases pobres y ricos se
ampla en la medida en que ms riqueza se produce
segn cifras de la Organizacin de las Naciones Unidas
(ONU), el 15% de la poblacin consume el 86% de los
recursos, las tres mayores fortunas personales del glo-
bo son equivalentes al PIB de los 48 pases ms pobres
y en medio de una riqueza jams vista, anualmente
158
Reflexin e Investigacin 4
mueren de inanicin 30 millones de personas y el ex-
cesivo afn consumista est llevando a la depredacin
irreversible de la vida en el planeta.
En la sociedad actual se habita con los otros en una
coexistencia que lleva a asumirlos como una amenaza y
a rechazarlos hasta buscar su sometimiento, vindolos
como una oportunidad econmica en cuanto mercado
potencial, desconocindolos a travs de una barrera de
insensibilidad e indolencia frente a lo que les sucede
a quienes no son de los nuestros o simplemente
eliminndolos. Con este panorama, la convivencia en
armona, entendida como la realizacin de nuestra
naturaleza social en un modo de vida consensual que
se caracterice por el pluralismo y el respeto como
aceptacin del derecho y la legitimidad de la existencia
plural de los otros, y por la solidaridad y la cooperacin
en la asuncin de la interconexin e interdependencia
del curso comn en el devenir de todos los sistemas
vivientes, es, en la actualidad, el principal reto de la
humanidad (Capra, 1999).
En la bsqueda de este mundo feliz se han construido
infinidad de proyectos educativos, sociales y polticos,
levantados sobre slidas bases tericas y gran fortaleza
argumentativa que luego de su ejecucin, muestran un
nfimo impacto en la transformacin de las relaciones
cotidianas que se proponan fracturar y reconstituir. En
el caso de la educacin, es comn encontrar dos pa-
radojas referidas al cambio cultural que los proyectos
educativos se proponen: la primera consiste en que
se quiere cambiar el mundo pero en diferido, esto es,
educando a los estudiantes para que sean ellos quienes
lo transformen; la segunda es prueba de la primera, el
nuevo mundo se presenta como una utopa de largo
plazo y se queda en el decir, pues en el quehacer los
educadores reproducen lo que ansan convertir.
Por qu los proyectos de cambio social y cultural para
la construccin de la convivencia en armona muestran
tan baja efectividad en el logro de sus propsitos? Qu
obstaculiza la configuracin de relaciones humanas
pluralistas, respetuosas y en equidad? Cules deben
ser las consideraciones de los proyectos educativos y
sociales para que impacten y transformen efectivamen-
te las relaciones cotidianas de negacin del otro, de
individualismo y de dominacin predominantes? Estas
preguntas originaron la investigacin y reflexin de las
que se da cuenta en el presente artculo.

Una triloga invisible que enceguece
El proceso de socializacin ocurre de manera natural
y espontnea en una cotidianidad en la que el mundo
que vive el nio se le aparece como el nico mundo
que existe, como la realidad (Berger y Luckmann,
1995). En la cultura occidental la socializacin se lleva
a cabo sobre dos verdades que no se cuestionan: como
premisa constitutiva del mundo social, se acepta sin
discusin, en un determinado sentido gratificante de
la experiencia, que el conocimiento es objetivo, que
la cognicin se da como reflejo o representacin fiel
en el cerebro humano del mundo exterior, que todas
las personas conocen o pueden conocer de la misma
forma y por lo tanto pueden aprehender la verdad que
est en las cosas, si siguen el mtodo adecuado. As
operan normalmente las personas en la vida cotidiana,
y as conciben el conocimiento muchos cientficos y
acadmicos. De hecho, en los conflictos, los contendo-
res dicen que se matan por la realidad cuando lo que
los distancia es la explicacin. La otra verdad consiste
en aceptar que la caracterstica definitoria de los seres
humanos es la racionalidad, que las actuaciones de las
personas estn orientadas por las teoras, conceptos e
ideas que ellos han aprendido y dicen tener, que ante
los diferentes cursos de accin posibles los individuos
se enrutan por la mejor opcin racional y que las ac-
tuaciones equivocadas, contradictorias incongruentes
o indeseables de las personas obedecen a la ignoran-
cia o insuficiencia en la informacin que tienen en el
momento de tomar decisiones.
El sentido gratificante de la existencia que se apre-
hende en las sociedades occidentales est animado
por la apropiacin, el control y la competencia como
formas paradigmticas de relacin, al punto que han
sido exaltadas a la condicin de principales valores y
virtudes de la vida social. Alguien es feliz y exitoso si
amasa una gran fortuna, alcanza importantes niveles
jerrquicos de poder y obtiene reconocimiento por
ser considerado como uno de los mejores por sus
cualidades intelectuales, profesionales o fsicas. La ge-
neralidad de los proyectos de vida estn animados por
estos propsitos, y tcita o explcitamente, consciente
o inconscientemente, las expectativas y prcticas se
orientan a la consecucin de estos logros.
La triloga compuesta por el mito de la objetividad,
el mito de la racionalidad y la cultura patriarcal, se
Teodoro Prez Prez
ha incorporado profundamente en los individuos y
conduce como una mano invisible la forma de ver el
mundo y de actuar en l, generando unas cegueras
y unas predisposiciones que se constituyen en los
principales obstculos en los procesos de reconfigura-
cin de las relaciones sociales. Esta triloga contiene,
as mismo, los elementos determinantes del tipo de
sociedad que tenemos. As, el mito de la objetividad
llena de certidumbres y verdades al sujeto cognoscente
(Morin, 2000), llevndolo a considerar que quienes
opinan o ven el mundo de manera diferente a la suya
estn equivocados y por tanto, deben ser ilustrados o
presionados para que se pongan del lado correcto; si
son perversos y actan de mala fe se deben suprimir
o acallar mediante mtodos coercitivos; si sufren al-
guna patologa que les impide percibir correctamente,
deben recibir tratamiento teraputico o ser enclaus-
trados. Hacemos a los dems, pedidos de objetividad,
pero en el fondo estamos haciendo exigencias de obe-
diencia para que piensen como nosotros. El mito de la
objetividad ha estado en la base de muchos conflictos
de orden religioso, tnico, poltico y de la cotidianidad,
y es una de las barreras recalcitrantes en la bsqueda
de soluciones negociadas porque nos ciega ante los
criterios de validez que portan los otros, nos cierra a
las mltiples miradas sobre el mundo y al hacernos
creer depositarios de la verdad, nos lleva a un sordo
enfrentamiento entre certidumbres.
El mito de la racionalidad, por su parte, nos conduce
a un reduccionismo que desconoce otras dimensiones
fundamentales en la comprensin de lo humano, nos
limita el panorama de las actuaciones socioeducativas
a la esfera cognitiva, focalizndolas hacia el suministro
de informacin, a la ilustracin y a la enseanza de
conceptos y teoras con la consecuencia de que los
aprendizajes, quedan constreidos a la aprehensin de
nuevos discursos que ocultan y enmascaran con nove-
les terminologas las viejas prcticas que se pretenden
cambiar. Vivimos una cultura tcnico-manipulativa
que cree que los problemas se originan en falta de
informacin y que se resuelven en consecuencia. Al
afirmarse en la creencia de que los seres humanos
orientan sus conductas por las valoraciones que de-
terminan la mejor opcin racional, por las argumen-
taciones lgicamente ms slidas y fundamentadas o
por la referencia a principios axiolgicos universales o
valores que indican cules son las acciones correctas
159
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Educar para convivir en comunidad
o ms convenientes que se deben seguir, los enfoques
racionalistas quedan ciegos ante los otros dos subsiste-
mas, el corporal y el emocional, que junto al lenguaje
(la razn) componen al ser humano (Maturana,1991).
Los proyectos educativos diseados dentro de este
enfoque son inocuos instrumentos para transformar
la cultura.
Cuando las personas no logran discernir y hacerse car-
go de que son portadoras del sentir propio de la cultura
patriarcal y que esta modula, momento a momento,
espontnea e imperceptiblemente, sus deseos, gustos,
aspiraciones y evaluaciones de lo que les resulta grati-
ficante o aversivo, sus prcticas se revelan incongruen-
tes con sus discursos de convivencia democrtica, de
modo que la construccin cotidiana que hacen en la
ejecucin de los proyectos educativos resulta contraria
a los propsitos formulados y con frecuencia, terminan
reforzando lo que en la letra desean cambiar. Es comn
en nuestra sociedad la prctica de la hipocresa social
que resulta una estrategia exitosa: expresar en pbli-
co ciertos valores de altruismo y democracia y tener
comportamientos privados contrarios, situacin que
resulta evidente en innumerables casos que cualquiera
puede distinguir con tan solo mirar a su alrededor.
La posibilidad de construir proyectos y prcticas que
tengan un alto potencial constructor de relaciones de
convivencia respetuosa y en equidad pasa necesaria-
mente por el quiebre de esta triloga conservadora
que obstaculiza los cambios culturales y que mantiene
inercialmente el modo de vida patriarcal al mimetizarlo
en los nuevos discursos que se aprenden y repiten.
Morin (2000) insiste en que una educacin novedosa
debe fracturar y resolver los errores mentales, intelec-
tuales, las cegueras paradigmticas y las convicciones y
creencias que hemos aprendido y que portamos como
lentes para percibir el mundo.
Nuevas miradas sobre la realidad,
lo humano y lo cultural
Las concepciones que sitan al observador y no a lo ob-
servado como lo determinante en el proceso cognitivo,
que tienen una comprensin integrativa de los seres
humanos como sistemas abiertos pero determinados
estructuralmente, cuyas interacciones se juegan en
la dinmica recursiva y recurrente de los subsistemas
160
Reflexin e Investigacin 4
lenguaje, emociones y cuerpo, y que asumen la cultura
como redes de conversaciones, proporcionan unas
potentes y novedosas perspectivas a la educacin
en su propsito de construir relaciones de respeto y
pluralidad en los encuentros con uno mismo, con los
otros y con el entorno.
Observar al observador
La ciberntica naci hace medio siglo y plante una
ruptura radical con la tradicin cientfica que consi-
deraba que el observador deba ser objetivo, es decir,
distanciarse de lo observado para que su subjetividad
no sesgara o contaminara la pureza de su observacin.
El paradigma cientfico predominante parta de con-
siderar que la cognicin resultaba de la fiel represen-
tacin en el cerebro humano del mundo externo que
poda ser conocido merced a la experiencia sensorial
y a la capacidad analtica de la razn. Un enunciado se
constitua en verdad si era correspondiente con el ob-
jeto que describa. El observador cumpla as un papel
pasivo en la produccin del conocimiento, limitndose
a seguir los procedimientos prescritos por el mtodo
cientfico para descubrir las leyes internas que las apa-
riencias ocultaban. Este dogma de la objetividad, que
valida el conocimiento por su referencia a una realidad
externa que existe como tal independientemente de
cualquier percepcin humana y que se puede poner
a prueba mediante la experimentacin, sigue vigente
en muchas comunidades cientficas y en la generalidad
de la poblacin corriente (Varela y Hayward, 1997).
Es una mirada que se concentra exclusivamente en lo
observado y que desconoce al observador ms all de
cumplir una funcin instrumental.
El paradigma simplificador que este enfoque comporta,
se caracteriza, como afirma Edgar Morin (1996), por
estar basado en los principios de la disyuncin y la
reduccin, por concederle al orden la soberana como
principio explicativo y por restringir la causalidad a
la causalidad directa lineal, expresada en la frmula
unvoca s p entonces q.
La psicologa cognitiva de los aos cincuenta cuestion
la capacidad de los perceptores humanos para reflejar
fielmente la realidad percibida, sealando que el per-
ceptor es activo y que su actividad influye en lo percibi-
do. Nuestros deseos, teoras e historia de experiencias

personales conducen la observacin de manera que
vemos lo que queremos ver y vemos lo que de alguna
manera ya sabemos. Adicionalmente, los trminos con
que describimos nuestras observaciones aportan otra
carga subjetiva a lo observado. Miramos desde lo que
somos, desde nuestros intereses y desde la teora con
la cual configuramos las distinciones que constituyen
lo observado. Percibimos lo que nuestras estructuras
perceptivas nos permiten percibir (Ibez, 1998). Heinz
von Foerster (1996) afirm que usualmente decimos
que hay un mundo, luego tenemos sensaciones, pero
que es al revs: tenemos sensaciones, luego inferimos
un mundo; este cambio de mirada complement la
afirmacin que Kant haba hecho casi dos siglos atrs:
no podemos conocer las cosas en s, sino solamente
como se nos aparecen a nuestros ojos.
Cmo es que si el conocimiento no es objetivo po-
demos andar congruentemente con el mundo, sin
tropezarnos constantemente con l y podemos adems
transformarlo? Pakman (1997), utiliza la metfora de
la llave y la cerradura para explicarlo: el conocimiento
es acoplamiento como la llave en la cerradura, muchas
llaves abren la cerradura, pero ello nos dice de la llave,
no de la cerradura. Capra (1999) por su parte, refiere
que el conocimiento nunca nos conduce a la certi-
dumbre sino que solamente nos permite disminuir la
incertidumbre y Bateson (1993) reafirma que la ciencia,
el conocimiento, son proposiciones que nos hacemos
para darle inteligibilidad al entorno con el que nos
relacionamos. As, el conocimiento en general, y en
particular, el conocimiento cientfico, es un dominio de
las reflexiones y de las construcciones mentales a partir
de la experiencia, y no de la prctica. Una explicacin
es una explicacin cuando cumple con las condiciones
que un oyente pone y por tanto es aceptada por este
como tal. De ello se concluye que el conocimiento
no es algo que tenemos sino un regalo de los otros
(Maturana, 1991). Si mi explicacin no es aceptada, mi
discurso no es vlido y por tanto no s. Si es aceptada
entonces tengo conocimientos.
Por otra parte, en esa dcada de los cincuenta estaba
emergiendo la teora de sistemas, que permita con-
cebir lo observado como una organizacin con sus
componentes interconectados e interdependientes,
en relaciones circulares de mutua afectacin y de
multicausalidad creciente segn la mayor compleji-
Teodoro Prez Prez
dad estructural del fenmeno a conocer (Oconnor y
Mcdermott, 1998).
La ciberntica, entendida como la disciplina que estu-
dia los problemas de control, recursividad e informa-
cin en las organizaciones efectivas (Foerster, 1996),
fractur la linealidad de la ortodoxia al confrontarla
con el poder iconoclasta de las paradojas: si antes se
afirmaba que A implica B, que B implica C, y as suce-
sivamente, la ciberntica mostr que A implica B, B
implica C y C implica A! como se evidencia al observar
que el deseo de conocer (A) nos lleva a estudiar (B), que
el estudio nos proporciona nuevos conocimientos (C),
los que a su vez nos abren nuevos interrogantes que
expanden el deseo de conocer (A); o que A implica B,
y B implica A! como cualquiera puede colegir cuando
distingue que los seres humanos (A) son producto de
la cultura (B), pero que la cultura es resultado de la
interaccin de los seres humanos (A). El ms duro golpe
a la linealidad lo asest la reina de las paradojas, la
modalidad autorreferencial: A implica A! Se requiere
del lenguaje para estudiar el lenguaje; sin un cerebro
no se puede estudiar el cerebro; sin reflexin no sa-
bemos qu es la reflexin; y si queremos conocer el
conocer, debemos dar cuenta del que conoce (Morin,
1996). Bateson (1993), por su parte, demostr que la
ciencia indaga pero que nunca prueba nada y que todo
enunciado cientfico en el fondo es una autoreferencia
a las premisas de las que se parti, las cuales fueron
aceptadas como axioma, como verdad apriorstica.
En los aos setenta, dos bilogos chilenos, Francisco
Varela y Humberto Maturana (1996), plantearon la
teora del determinismo estructural: los estmulos del
medio provocan cambios estructurales en los seres
vivos, pero es la estructura la que determina qu le
afecta y cmo la afecta. Este enunciado nos permite
comprender, entonces, por qu las personas perciben
de manera diferente y reaccionan en distinta forma
ante un mismo hecho: no es el hecho lo que determina
qu les pasa, sino su estructura, es decir, la manera
como estn siendo en el momento en que vivencian
el fenmeno. En otras palabras, vemos el mundo no
como este es, sino como somos nosotros. De ah la
validez de la asercin acerca de que los juicios y las
explicaciones dicen ms del que habla que de lo que
habla, por cuanto cada quien dice lo que dice desde
su experiencia. Su verdad est dada por las coheren-
161
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Educar para convivir en comunidad
cias experienciales que ha incorporado a travs de su
historia de interacciones como observador. Somos
como una grabadora: lo externo incita los cambios
que la estructura de la grabadora permite. Pero si al
accionarla no funciona, no llevamos el dedo donde el
mdico a ver por qu el aparato no funcion, sino que
vamos donde un tcnico en electrodomsticos.
En nuestras interacciones con el mundo, los seres hu-
manos vivimos en una dinmica de cambios estructu-
rales que momento a momento y en una configuracin
histrica contingente, nos posibilita unas determina-
das percepciones y conductas como resultado de un
sistema perceptual y un sistema de predisposiciones
conductuales conformados a travs de nuestra historia
biolgica (filogenia), social (cultura) y personal (onto-
genia) (Maturana, 1995a).
Desarrollando un modelo presentando por Dez y Ta-
pia (1999), afirmamos que el sistema perceptor est
conformado por los sentidos, que son los contactos di-
rectos con los estmulos que nos llegan del medio, por
P S
Como resulta evidente, cada persona, segn su historia
de interacciones, porta un sistema perceptor especfico
que le posibilita, al situarse como observador, la confi-
guracin de un mundo concreto que se convierte para
ella en su realidad (Nanda, 1987). Tenemos entonces,
162
Reflexin e Investigacin 4
los conceptos y teoras que empleamos para organizar
y hacer inteligibles nuestras observaciones, por las con-
vicciones, fundamentadas o no, que hemos construido
a partir de nuestros aprendizajes histricos, por los
intereses y necesidades coyunturales que se involucran
en la observacin y por las emociones o estados de
nimo en que nos encontramos. Lo que percibimos se
configura como una secuencia de distinciones (separar
algo de un fondo difuso) que nos resulta significante
o banal de acuerdo al resultado de una evaluacin
automtica y no consciente, que nuestra estructura
realiza de la experiencia que estamos viviendo.
As, percibir (P), distinguir (D) y significar (S) operan
como tres componentes, diferentes, equivalentes e
idnticos que al operar como triunidad, constituyen
la realidad y el mundo que construimos en nuestra
interaccin con el entorno y con nosotros mismos.
Percibimos lo que distinguimos, distinguimos lo que
significamos, significamos lo que percibimos y a la
inversa, en una circularidad recursiva en la que no se
da lo uno sin los otros.
desde esta perspectiva, que no existe un solo mundo
ni una sola realidad, sino tantos mundos y realidades
como dominios perceptuales (personas) existan. En
otras palabras, ya no podemos hablar de un universo
objetivo que se presenta idntico para cualquier ob-

servador, sino de un multiverso (Maturana, 1995b),
una pluralidad de mundos distinguidos, significados
y percibidos de acuerdo con el sistema perceptual de
quien percibe, significa y distingue. La certidumbre de
una verdad absoluta que puede poseerse siguiendo un
mtodo cientfico se fractura, dando paso a la incer-
tidumbre, a las verdades relativas, a la aceptacin de la
legitimidad y validez de las otras miradas, aunque sean
dismiles y an contradictorias con la propia.
Pero la praxis del vivir no se da solamente como con-
figuracin de una realidad que traemos a la mano en
la dinmica de encontrarnos como observadores con
un medio. El vivir, en tanto que proceso continuo y
constante de acoplamiento con el medio, se realiza en
las interacciones con ese medio, que aparecen como
comportamientos para un observador. Al configurar la
realidad, la percepcin orienta los movimientos que
resultan ms adecuados para acoplarse a ella, en una
nueva recursividad: lo que se hace, afecta la percepcin
y la percepcin afecta lo que se hace (vemos diferente
segn actuemos impulsiva o sosegadamente, y lo que
vemos refuerza o modifica el mpetu o el sosiego).
Ahora bien, no solo actuamos segn lo que percibi-
mos. En el proceso ontogentico se ha configurado
un sistema de predisposiciones conductuales parti-
culares en cada individuo que, tendencialmente, lo
sita en un dominio de acciones posibles segn lo que
perciba-distinga-signifique. No obstante, el compor-
tamiento concreto que adopte estar afectado, igual
que en la percepcin, por los intereses involucrados
y el estado anmico en que se encuentre. As, dos
personas que hayan percibido simultneamente un
determinado fenmeno, no necesariamente actuarn
en forma idntica o parecida, y viceversa: actuaciones
similares de dos personas no implican percepciones
tambin similares (ante un sismo, por ejemplo,
percibido de manera parecida por Pedro y Mara,
atemorizados los dos, uno podra buscar proteccin
mediante la huida, y el otro podra quedarse esttico,
paralizado).
La observacin del observador en los trminos plantea-
dos, nos conduce a unas implicaciones ticas de gran
importancia (Maturana, 1997), (Watzlawick, 1994).
yy Si yo no me asumo como espectador de un mundo
independiente de m al que puedo conocer obje-
tivamente mediante abstracciones, y concibo que
Teodoro Prez Prez
formo parte de lo que observo y lo que construyo,
y que ello depende de lo que estoy siendo y de lo
que estoy haciendo, entonces debo aceptar que
soy autor de mis percepciones y de mis conductas
y por tanto debo responsabilizarme de ellas, es
decir, debo hacerme cargo de sus consecuencias.
La responsabilidad de mis acciones no recaer en
los otros o en lo otro, sino en m mismo.
yy S las realidades, es decir las percepciones, que
cada quien construye son tan legtimas y vlidas
como la ma, entonces no puedo reclamar la
posesin privilegiada de la verdad y ya no podr
declarar que los que opinan y perciben diferente
a m estn equivocados, o son malvados o estn
enfermos, sino que deber aceptar la pluralidad
de miradas y de mundos como algo constitutivo
de la realidad social.
yy En consecuencia, aceptar que la convivencia
como dominio de coexistencia requiere de con-
sensos o de acuerdos para el usufructo de los
componentes del medio que son comunes a los
convivientes (en lo pblico y en lo ntimo) y que
las fronteras de mi accin estn delimitadas por la
preservacin del mundo del otro o los otros.
Las emociones, motores
de las acciones humanas
En la tradicin que vivimos, la razn ocupa una po-
sicin central en la explicacin de la conducta y del
fenmeno humano, lo que nos lleva a pasar por alto
y a desvalorizar el hecho de que como sistemas bio-
lgicos somos fundamentalmente seres emocionales
y que no nos demos cuenta de que nuestro vivir co-
tidiano gira en torno al entrelazamiento de la razn
y la emocin, y que son precisamente las emociones
las que definen el dominio de las acciones en las que
nos movemos. Haciendo referencia a este aspecto,
Maturana dice:
() es por ello que cuando nos encontramos en una
conversacin supuestamente racional, se pueden
producir dos tipos de discrepancias que se dife-
rencian por las clases de emociones que surgen de
ellas, pero que usualmente no distinguimos porque
nos parecen distintos modos de reaccionar ante un
error lgico. Estas pueden ser discrepancias lgicas
o ideolgicas (1991: 48).
163
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Educar para convivir en comunidad
Las discrepancias lgicas son aquellas que surgen
cuando los participantes en la conversacin cometen
un error en la aplicacin de las coherencias operacio-
nales que definen el dominio racional en que esta se
da y las discrepancias ideolgicas son las que manan
cuando los participantes en la conversacin arguyen
desde distintos dominios racionales pero actan como
si estuviesen en el mismo. A la discrepancia lgica
le damos tratamiento de intrascendente, mientras
que a las discrepancias ideolgicas las vivimos como
amenazas a nuestra existencia y acusamos al otro de
ceguera o testarudez. Tratamos a estas discrepancias
como si surgieran de errores lgicos y no vemos que
lo que ocurre es que estamos en dominios racionales
distintos y que nuestras diferencias se deben a que
hemos partido de premisas dismiles. No vemos que
estamos frente a una distinta postura ante el mundo
y creemos que se trata de un error en la aplicacin de
la lgica.
Al tener claro este fenmeno se nos hace evidente que
cuando estamos en una cierta emocin podemos hacer
algunas cosas y otras no y que aceptamos argumentos
que rechazamos con otra emocin. Las emociones
definen tanto el dominio de acciones en que nos po-
demos mover como tambin la lgica de los raciocinios
que hagamos para argumentar o para validar lo que
escuchamos, de manera que cuando cambiamos de
emocin cambiamos de dominio racional. Es ms, todo
sistema racional se erige a partir de premisas bsicas
que han sido aceptadas a priori desde una determinada
emocin que le subyace.
Sostiene Maturana (1996b) que a diferencia de lo que
se ha pensado hasta ahora acerca de que la historia de
la humanidad ha seguido un curso determinado por las
ideas, los valores, los smbolos, los recursos naturales
o las oportunidades materiales, ya previamente ha
surgido un sentir particular que los ha hecho posibles.
Ha sido la dinmica emocional, y especficamente los
deseos (o intereses) de los actores sociales, lo que ha
trazado el sendero de la historia humana.
Usualmente cuando hablamos de emociones nos
referimos a ellas como sinnimos de sentimientos,
incluso, cuando algo nos conmueve, decimos que
estamos emocionados, dando a entender con ello
que el tono de la emocin ha subido sustancialmente.
Sin embargo, aqu asumiremos, siguiendo a Maturana
164
Reflexin e Investigacin 4
(1991), que las emociones son disposiciones corporales
dinmicas que definen distintos dominios de acciones
en que nos podemos mover.
Greenberg y Paivio (1999) sealan que las emociones
no solo nos organizan para la accin dentro de un papel
adaptativo sino que tambin influyen en el pensamien-
to y la memoria, nos motivan e informan, son una
importante fuente perceptiva, y que adicionalmente
comunican a los dems, segn sea la conducta que
evidenciamos, nuestro estado emocional para que
ellos acten en consecuencia.
De hecho, toda vida animal ocurre bajo un flujo conti-
nuo de emociones y estados de nimo que modifican
los dominios de acciones en los cuales los organismos
se mueven y operan de un modo que es contingente
al curso de sus interacciones (Echeverra, 1996). No-
sotros, los seres humanos, no somos una excepcin
a esto. Ms an, en nosotros el emocionar es mayor-
mente consensual, y sigue un curso entrelazado con
el lenguaje en nuestra historia de interacciones con
otros seres humanos (Maturana, 1997).
Dado que el vivir humano se da en el conversar, el
emocionar sucede en el fluir de esa interaccin, lo que
tiene una consecuencia fundamental: si cambia el con-
versar cambia el emocionar y si cambia el emocionar
cambia el conversar, es un continuum del emocionar
aprendido en la cultura que se vive.
Por lo tanto, si queremos entender las acciones hu-
manas no tenemos que mirar el movimiento o el acto
como una operacin particular, sino a la emocin que
lo posibilita. Un choque entre dos personas ser vivido
como agresin o accidente segn la emocin en la que
se encuentran los participantes. No es el encuentro
lo que define lo que ocurre sino la emocin que lo
constituye como acto. De ah que los discursos racio-
nales, por impecables y perfectos que sean, resultan
completamente inefectivos para convencer a otros,
si quienes hablan y quienes escuchan estn situados
en emociones distintas o en una misma emocin que
los hace sordos a los otros, como cuando estamos en
el enojo.
El replanteamiento del lugar y de la importancia que
las emociones tienen en el vivir y el convivir humano
exige que se las legitime, es decir, que se reconozca
que lo humano no se constituye exclusivamente desde

lo racional. Cuando a una persona le preguntan qu
le est pasando?, el interrogante va dirigido a mirar el
propio emocionar y no exclusivamente el razonar, lo
que significa que, si la invitacin a esa mirada es acep-
tada, entonces la presencia continua de la emocin y el
fluir emocional se hace aparente. Cuando uno acepta la
presencia de la emocin y ampla su mirada reflexiva,
se da cuenta de que su vivir est estrechamente ligado
al fluir de las emociones y ya no las puede negar. Tene-
mos miedo de las emociones porque las consideramos
rupturas de la razn y queremos controlarlas porque
hemos aprendido en nuestra cultura racionalista que
las emociones ciegan o entorpecen la razn.
En la investigacin sobre la naturaleza del fen-
meno humano, en las dos ltimas dcadas se han
presentado significativos desarrollos en diversas
disciplinas cientficas que muestran la importancia
de las emociones en las relaciones humanas. Por
ejemplo, Daniel Goleman plantea en La inteligencia
emocional (1996), que una visin de la naturaleza
humana que pasa por alto el poder de las emociones
es lamentablemente miope y que la misma denomi-
nacin de Homo sapiens, la especie pensante, resulta
engaosa a la luz de la nueva valoracin y visin que
ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las
emociones en nuestra vida. Afirma que en un sentido
literal tenemos dos mentes, una que piensa y otra que
siente y que la vida mental se constituye en la interac-
cin de ambas. La mente racional, la consciencia, es
la forma de comprensin reflexiva del mundo desde
el lenguaje capaz de analizar y meditar. Pero junto a
esta existe otro sistema de conocimiento impulsivo
y poderoso que a veces nos puede parecer ilgico:
la mente emocional.
La mente emocional es mucho ms rpida que la mente
racional y se pone en accin de manera automtica,
como un mecanismo reflejo. Su rapidez de respuesta
descarta la reflexin deliberada y analtica que es el
sello de la mente pensante. Probablemente su origen
en la escala evolutiva estuvo en la necesidad de res-
ponder a ciertos estmulos del medio con la inmediatez
suficiente para garantizar la supervivencia.
La lgica de la mente emocional es asociativa: toma
elementos que simbolizan una realidad o dispara un
recuerdo de la misma para disponerse automtica-
mente a la accin. Es por eso que los smiles, las me-
Teodoro Prez Prez
tforas y las imgenes hablan directamente a la mente
emocional lo mismo que el arte: novelas, pelculas,
poesa, canciones, etc. Los maestros espirituales, como
Buda y Jess, llegaron al corazn de sus discpulos
hablando el lenguaje de las emociones, enseando
con parbolas, fbulas y relatos. De hecho, el smbolo
y el ritual religioso tienen poco sentido desde el punto
de vista racional: se expresan en la lengua verncula
del corazn.
Ahora bien, desde nuestra perspectiva, la inteligencia
emocional no consiste, solamente, segn el plantea-
miento de Goleman, en reconocer las emociones,
en darles legitimidad y en aceptar que ellas forman
parte de nuestra mente. Implica, en lo fundamental,
entender que somos seres emocionales y que las
emociones definen el dominio de acciones en que nos
podemos mover.
Damasio (1996) ha llevado a cabo estudios en pacien-
tes que tienen daado el circuito ubicado en la zona
prefrontal-amgdala tratando de comprender cules
son las consecuencias que la referida patologa causa.
Lleg a la conclusin que, aunque la inteligencia en
estos pacientes sigue intacta, las elecciones que hacen
son desafortunadas tanto en los negocios como en su
vida personal y que pueden llegar a obsesionarse al
tomar decisiones sencillas porque han perdido acceso
a su aprendizaje emocional. Dicho de otra manera,
estos pacientes pueden considerarse tan inteligentes
como cualquier otra persona que no haya sufrido
menoscabo en su fisiologa cerebral y razonan con
la misma rapidez, pero no pueden tomar decisiones
adecuadas a su contexto, no aprenden de los erro-
res y no tienen sentimientos de culpa, de lo que se
concluye que las emociones son indispensables para
tomar decisiones racionales acertadas por cuanto nos
posibilitan asignarle valor a las experiencias y a lo que
planeamos.
Por otra parte Elster (1992-1997) afirma que luego de
investigar profundamente las motivaciones de la con-
ducta humana lleg a la conclusin de que la premisa
de la que haba partido que las personas siempre
actuamos desde la opcin racional no se cumpla
inexorablemente, y que al contrario, los mviles para la
accin estaban ms conectados con las normas sociales
y, principalmente, con los intereses, las emociones y
los sentimientos.
165
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Educar para convivir en comunidad
Usualmente se dice que los conflictos humanos se
originan en diferentes puntos de vista, opiniones y
pareceres. Es cierto, pero como verdad a medias. En el
fondo, las diferencias no estn en el dominio cognitivo,
maneras distintas de aplicar el razonamiento lgico
(si as fuera, los conflictos se resolveran mediante
la aplicacin de simples operaciones matemticas o
mediante la argumentacin mejor sustentada), sino
en el dominio de las relaciones, en el entrecruce de
los deseos, propsitos, aspiraciones, miedos, rechazos
y sentidos gratificantes de la existencia, y se resuelven
en un emocionar que posibilite la comprensin.
A los seres humanos nos es imposible divorciarnos de
las emociones dentro de una pretendida objetividad
y asepsia racional de nuestras acciones. Ya esa misma
actitud es provocada por un determinado emocionar.
Es imprescindible que aprendamos a discernir y re-
flexionar sobre nuestras emociones para hacernos res-
ponsables de los actos que ejecutemos, y a transformar
el sentir para que nuestras conductas se correspondan
con lo que queremos ser y hacer.
Dualidad cultural
en la configuracin emocional
Cualquier persona que reflexione acerca de sus deseos,
sobre qu la gratifica y qu la mortifica, encontrar
como evidente algo que nos ocurre constantemente
en la vida cotidiana, pero que usualmente se nos
mantiene invisible, porque creemos que somos de
una sola manera o que debemos ser coherentes con
lo que consideramos es nuestra identidad, a la que
asumimos como monoltica: que somos contradicto-
rios. Dependiendo del entorno o contexto en que nos
encontremos, nos satisface tal o cual comportamien-
to; nos gusta la participacin pero nos sentimos bien
cuando excluimos; nos gratifica la cooperacin pero
ganar en la competencia nos hace felices; deseamos
un mundo ms equitativo y con menos pobreza pero
organizamos nuestra vida para apropiar y acumular
riqueza; decimos que nos sentimos bien con el plura-
lismo y defendemos el derecho de toda persona o su
diferencia pero nos gusta que se impongan nuestros
puntos de vista, luchamos por ejercer la hegemona
y rechazamos a muchos porque son distintos a no-
sotros; propugnamos por la armona y la igualdad y
166
Reflexin e Investigacin 4
nos fascinan las jerarquas y el poder; somos tiernos,
amorosos y acogedores y a la vez agresivos y violentos;
reivindicamos la libertad como el mximo valor pero
en algunas circunstancias sometemos a otros; en fin,
resaltamos la importancia del cambio, de transfor-
marnos y construir otro tipo de relaciones pero nos
revelamos sumamente conservadores y los propsitos
de cambio son efmeros. Somos contradictorios, somos
unidualidad. Usualmente la explicacin que damos es
que somos presa de la razn y de la sinrazn Qu nos
pasa? Por qu somos as?
Histricamente se han esgrimido diversas posiciones
que intentan explicar el fenmeno: Dios y el demonio
ejercen influencia permanente sobre nosotros, dice
la Biblia; el hombre nace bueno pero la sociedad lo
corrompe, afirm Rousseau; somos agresivos por na-
turaleza y la civilizacin inhibe los comportamientos
destructivos, explic Hobbes; en nuestra naturaleza
subyacen, como una pulsin, el eros y el tnatos, deca
Freud. Que aceptemos lo anterior, tiene implicaciones
nada triviales, por cuanto desde all disearemos y
ejecutaremos el programa educativo para formar a las
nuevas generaciones y sobre esa base adoptaremos
planes para nuestro propio cambio, con estrategias
sociopedaggicas que la humanidad ha utilizado y
sigue utilizando en la formacin para la convivencia
pacfica y la bsqueda del bienestar comn: educa-
cin moral religiosa para controlar el mal, sistema
regulatorio conducente a sanciones y recompensas,
psicoanlisis y autoconocimiento e informacin ilus-
trativa para orientar racionalmente la conducta hacia
la bondad.
La humanidad ha vivido su historia en dos grandes
sistemas o modos de configuracin de relaciones entre
los individuos y de estos con su entorno: uno centrado
en la cooperacin, la confianza, la aceptacin mutua y
el respeto, denominado por algunos autores, cultura
matrstica, y otro en el que predominan las relaciones
de apropiacin, de competencia, de control y de sumi-
sin, llamado genricamente cultura patriarcal. Estas
dos maneras de vivir y de conferir sentido gratificante
a la existencia son histricas, y prcticamente desde
hace unos 10 mil aos, la mayora de las sociedades
humanas han vivido en el entrelazamiento de esas
dos culturas (Maturana, 1994; Eisler, 1991). En las
grandes civilizaciones la cultura patriarcal ha sido
predominante.

Las culturas patriarcal y matrstica expresan modos
de vida genricos. Lo que un observador encuentra
cuando estudia cualquier grupo humano son culturas
locales con matices especficos segn la geografa,
el clima, las tradiciones y el curso concreto que haya
seguido la historia de esa comunidad, pero en las
que es factible distinguir un trasfondo de deseos y
gustos que anima el tipo de relaciones y prcticas
en las que los individuos pertenecientes a ese grupo
encuentran sentido gratificante a sus vidas. Vistas as,
como trasfondos significativos de sentido, las culturas
matrstica y patriarcal son culturas de culturas, es decir
metaculturas.
Toda cultura fija patrones y expectativas no solo
acerca de cmo deben comportarse las personas, sino
tambin cmo deben sentirse en diferentes situacio-
nes, de manera que el aprendizaje que un individuo
tiene en el proceso de socializacin no se reduce a
la aprehensin de cdigos lingsticos, de maneras
de decir, de hacer y de relacionarse (Nanda, 1987).
Como modo especfico de acoplamiento estructural
con el entorno, toda cultura socializa, en combina-
cin con la ontogenia concreta del individuo, en un
sistema perceptual (distinciones-significaciones) que
configura el mundo que vemos y lo que nos significa,
y en un sistema de predisposiciones conductuales
(dominios de acciones posibles segn la dinmica
que se suscite en la relacin percepcin-emocin)
que especifica una tendencia acerca de cmo nos
relacionamos en y con l.
Los seres humanos no tenemos conductas instintivas
ms all de las reacciones automticas de proteccin,
ataque o huida ante peligros graves e inminentes con-
tra nuestra vida. Somos seres abiertos al aprendizaje
(Asensio, 1997), como lo evidencia el extenso perodo
de inmadurez propio de la especie, que se prolonga hoy
por hoy varios aos ms all de la maduracin sexual,
hacindonos los animales con infancia y juventud ms
extendidas de todas las especies. En nuestra socializa-
cin aprehendemos la cultura matrstica en la relacin
de acogimiento, proteccin y afectividad, propias de
la relacin materno filial en el seno de la familia, pero
tambin interiorizamos a travs de la escuela, los
medios de comunicacin, los pares, el mundo laboral
y en general en los mbitos extrafamiliares aunque
tambin en algunas relaciones entre la familia el
emocionar de control, competencia, jerarquas y apro-
Teodoro Prez Prez
piacin de caractersticas de la cultura patriarcal (Ma-
turana y Verden-Zoller, 1994). Explicando la dualidad
que nos sorprende y que nos lleva a actuar en forma
antagnica segn el espacio y el contexto en donde
suceda la interaccin, usualmente en la intimidad de
la familia, de la pareja y del grupo de amigos tenemos
comportamientos matrsticos, y en los mbitos no n-
timos de relacin nuestras conductas se orientan por
el emocionar patriarcal.
Dicen Maturana y Verden-Zoller que la cultura es:
() una red cerrada de conversaciones que consti-
tuye y define una manera de convivir humano como
una red de coordinaciones de emociones y acciones
que se realiza como una configuracin particular
del entrelazamiento del actuar y el emocionar de la
gente que vive esa cultura (1994: 22).
Asumiendo que la cultura es una trama de significa-
ciones constituida por los trasfondos histricos cons-
truidos socialmente, que en calidad de metarelatos
modelan la dinmica emocional desde donde se
confiere significado a las vivencias, y que junto con
las historias personales, los intereses coyunturales y
los estados de nimo se realiza en un cierto tipo de
redes de conversaciones entre las personas que viven
esa cultura. La cultura es una red porque ella se da
como un tejido o entramado de conversaciones que
establecemos dentro de una comunidad en la que
se hace comn una determinada manera de emocio-
narnos frente al mundo, modelando nuestra manera
de pensar, de actuar y de conferir significado a las
vivencias. Esta forma particular de interaccin nos
permite adquirir nuestra propia identidad, hacindo-
nos diferentes a los miembros de otras culturas. Es un
proceso que se da de manera espontnea y natural
cuando seguimos en la recurrente cotidianidad el
emocionar de nuestras madres y de los adultos con
quienes convivimos aprendiendo as a vivir el flujo
emocional de la cultura en la que nos encontramos
inmersos, lo que hace a todas nuestras acciones,
acciones propias de esa cultura.
El conversar es un entrelazamiento del emocionar y
el lenguajear, entendido este ltimo como coordi-
nacin de coordinaciones de conductas consensuales
(Maturana, 1991). Todo vivir humano se constituye
y configura en el lenguajeo, en el fluir emocional y
en las conversaciones que los realizan, generando el
mundo en que existimos como un mundo de acciones
167
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Educar para convivir en comunidad
posibles en la concrecin de nuestra actividad corporal
como seres vivos. Los seres humanos somos lo que
conversamos y los que conversamos estamos estre-
chamente ligados a la cultura en la que vivimos. Los
tejidos sociales, las tramas de significados, los sistemas
significantes de los que se habla como constitutivos de
la cultura, solo lo son cuando se constituyen en redes
de conversaciones, las que a su vez nicamente pueden
darse cuando una determinada dinmica emocional se
configura en una coordinacin recurrente de conductas
(Echeverra, 1996).
Vista as la problemtica, se concluye que la construc-
cin de relaciones sociales signadas por el respeto, el
pluralismo, la equidad y la cooperacin requiere de
un proceso de intervencin en la cultura, focalizado
en la afectacin de sus sistemas perceptual y de pre-
disposiciones conductuales y, particularmente en la
reconfiguracin de su dinmica emocional, para que
cambiando estos, se generen desplazamientos en la
significacin y evaluacin de las acciones, prcticas y
formas de relacionarse, de manera que los comporta-
mientos matrsticos resulten gratificantes, atractivos y
satisfactorios y, aversivos, mortificantes e indeseados
los comportamientos patriarcales. Por consiguiente, al
desplazar el nfasis hacia la reconfiguracin emocional,
las prescripciones exgenas (leyes civiles, religiosas o
morales) o endgenas (autorregulacin) pasan a un
segundo plano como estrategias para la conformacin
de relaciones ticas.
Cundo se da entonces un cambio cultural? Cuando
tenga lugar un cambio en la configuracin del emo-
cionar, de los paradigmas (metarrelatos) y del actuar
de los miembros de una cultura en los diferentes
espacios en que transcurre su convivir, esto es, en los
diferentes escenarios de su discurrir cotidiano. Si la
manera de vivir la vida cotidiana no es transformada,
no podr hablarse de cambio cultural. La persistencia
y sostenibilidad en el tiempo de los cambios genera-
dos en el vivir de la vida cotidiana son condicin sine
qua non para que pueda hablarse de cambio cultural.
En definitiva, este se habr realizado cabalmente
cuando los nios de la nueva generacin aprendan
espontneamente en la interaccin con los adultos
el nuevo emocionar y las consecuentes conductas,
vivindolas naturalmente, sin esfuerzo alguno (Ma-
turana, 1994).
168
Reflexin e Investigacin 4
La tica como gratificacin del vivir
La tradicin racionalista predominante asume la tica
como un saber que se fundamenta y se construye
desde la reflexin filosfica y que se traduce en un
arsenal de argumentos, en un listado axiolgico y en
un sistema normativo que deben ser observados por
las personas en su vida cotidiana para que su compor-
tamiento sea considerado tico, dentro de un modelo
ideal de ser humano y de sociedad. El desarrollo moral
es visto, inclusive, como la expansin de la capacidad
cognitiva para argumentar y explicar la conducta se-
guida, o a seguir, segn principios universales. Valores,
prescripciones y argumentos racionales son, entonces,
los ejes que sostienen la formacin tica que se dise-
a desde estas perspectivas (Cortina, 1997; Manzi y
Rosas, 1997).
Como fundamentacin de la tica, el enfoque racio-
nalista es muy importante, en especial para mostrar la
validez de una determinada norma moral. No obstan-
te, en el terreno de las ejecuciones es prcticamente
anodino, por cuanto que en general ninguna buena
razn basta para lograr que se siga la norma. Nadie
cumple reglas morales por el solo hecho de que estas
hayan sido bien fundamentadas tericamente. As lo
afirma Bobbio:
Los lmites del racionalismo tico son todava ms
evidentes cuando se abandona el tema del funda-
mento de la moral y se afronta aquel prcticamente
mucho ms importante de la ejecucin de las leyes
morales. Para mostrar la validez de una regla puede
bastar una buena razn; pero esta misma buena
razn no basta normalmente para hacerla observar.
El tema del fundamento de las reglas morales es tan
apasionante tericamente como irrelevante prcti-
camente. No hay mxima moral que sea observada
por el solo hecho de haber estado bien fundada
(1997: 216).
Las ticas prescriptivas, que pretenden, mediante la
regulacin, que los comportamientos sean acordes
con el cdigo moral adoptado, son ticas teleolgicas
por cuanto buscan que el sujeto que ejecuta la accin
moral lo haga en la bsqueda de una finalidad, de un
propsito como consecuencia de la accin consistente
en lograr una recompensa o evitar un castigo. Son ti-
cas que se fundan en la emocionalidad del miedo o en
la esperanza: temor al infierno, al pecado, a la sancin,
al enjuiciamiento, a la condena, a la crcel, a la multa,

al escarnio pblico o a la segregacin social; esperanza
de la gloria eterna, del cielo, del reconocimiento p-
blico, de una deuda que cobrar despus, de una vida
tranquila o del advenimiento de la democracia. Vemos
aqu con claridad un operar en la lgica de la linealidad
causal de si A entonces B. El sistema educativo y otras
instituciones sociales han venido formando en estas
ticas a las nuevas generaciones por varios siglos con
los resultados que reseamos pginas atrs.
En la creencia de que las personas orientamos nues-
tras acciones por la mejor opcin racional o por las
teoras y conceptos que manejamos, frecuentemente,
los enfoques racionalistas apuntan a la ilustracin en
la formacin tica. La lgica que manejan, consiste
en que si lo que se sabe gua la accin, entonces es
necesario impartir conocimientos sobre tica para
que estos orienten el trasegar por el mundo. Espec-
ficamente, es necesario ensear valores, entendidos
como cualidades intrnsecas de la persona que debe-
mos cultivar (honradez, honestidad, disciplina, etc.),
como cualidades de las cosas o de las relaciones con
las otras personas que debemos ser capaces de re-
conocer (belleza, armona, amistad, paz, etc.), o bien
como cualidades componentes del ser humano ideal
que debemos desarrollar en nosotros para alcanzar la
perfeccin (Cortina, 1997).
Los conocimientos filosficos sobre tica y la teora de
los valores, son indispensables para la fundamentacin
dentica de las profesiones y para el diseo de proyec-
tos educativos, polticos, empresariales, deportivos,
investigativos y de cualquier otro tipo, por cuanto la
escala de valores que se asuma orientar el sentido
de las finalidades y las estrategias de la planeacin.
No obstante, la ejecucin de los proyectos se realiza
en el aqu y en el ahora de las interacciones que se
configuran en la dinmica contingente a los cambios
estructurales de las personas que estn involucra-
das en esas acciones, es decir, en la espontaneidad,
reactividad e irreflexividad propias del fluir de la vida
cotidiana, que no es susceptible de ser diseada desde
las tecnologas de la planeacin. No estamos afirman-
do que el conocimiento y la racionalidad cumplen
una funcin trivial en la configuracin de las acciones
humanas. Al contrario, nos sirven para la planeacin
y como referencias en la reflexin, herramienta de
gran importancia para afectar la dinmica emocional
y configurar los dispositivos evaluadores y significantes
Teodoro Prez Prez
de lo que nos resulte atractivo o aversivo, gratificante o
mortificante, interesante o irrelevante (Lyons, 1993).
Concebimos que la tica se constituye en la preocu-
pacin por las consecuencias que tienen sobre los
otros nuestras propias acciones (Maturana, 1997), y
adquiere su forma cuando aceptamos la legitimidad del
otro como un ser con el cual configuramos un mundo
social. Preocupacin, inters por el bienestar del otro,
compasin solidaria en el dolor o la necesidad del otro,
alegra gratificante por el logro del bien comn, la
tica no tiene ningn fundamento racional argumen-
tativo mas si emocional, ocurre simplemente sin que
podamos controlar su ocurrencia. Es por esto que los
discursos ticos no convencen sino a los previamente
convencidos. Se hace evidente que la tica tiene que
ver fundamentalmente con la vida, con las interac-
ciones y no con los discursos, pues frecuentemente
observamos casos de personas que muestran fuertes
incoherencias entre sus discursos, construidos sobre
los valores ms sublimes, y sus prcticas, agenciadas
por un emocionar que justifica cualquier medio para
alcanzar el fin de apropiacin, despojo y hegemona
que buscan.
La tica como forma de vida, como ethos, no es sus-
ceptible de verbalizacin, as lo seal Wittgenstein en
su Tractatus lgico-philosophicus porque como seres
biolgicos que somos, las acciones humanas son posi-
bles porque una determinada emocin las genera. De
hecho, todos sabemos que cuando uno se encuentra
en cierta emocin, tiene abierto un dominio de accio-
nes posibles que se cierra y da paso a otro dominio de
acciones diferentes cuando cambia la emocin que
vivimos. Y por cuanto el existir en la vida cotidiana se
da en un continuo fluir de emociones, lo que hagamos
o no hagamos en nuestras interacciones con los otros
y con el entorno, depender de ese fluir emocional,
que forma parte y est directamente relacionado con
el operar de los sistemas perceptual y de predisposi-
ciones conductuales que el proceso ontogentico ha
configurado en nuestra estructura.
Ahora bien, la caracterstica esencial de todos los seres
vivos, segn Maturana y Varela (1995), es la autopoie-
sis, la autorreproduccin constante y permanente de
la vida. La autopoiesis se mantiene mientras dure el
acoplamiento estructural del ser vivo con su entorno,
y en tanto los cambios estructurales que aquel tenga
169
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Educar para convivir en comunidad
le permitan mantener dicha unin, en lo que el instinto
de conservacin en los animales cumple una funcin
primordial. As, vemos que los animales rehyen todo
lo que pueda hacerles dao inmediato y buscan las
experiencias que les produzcan bienestar y satisfagan
sus necesidades.
Los humanos actuamos de manera similar, con la
diferencia de que aquello que para nosotros significa
bienestar, y lo que consideramos satisfactores de las
necesidades, presenta notables variaciones cultura-
les (Max y Neef, 1992). Vivimos en la bsqueda de la
autoafirmacin, la gratificacin y la felicidad (Savater,
1991; Singer, 1998), y pretendemos lograrlo en la vida
terrenal o en la forma de existencia que tengamos
despus de la muerte, dependiendo de las creencias
religiosas propias. Segn la metacultura que predo-
mine en el individuo y segn el mbito concreto de
relacin en que se mueva, la persona encontrar la
gratificacin en una determinada accin o en su con-
traria. Conducindonos de nuevo a la ciberntica de
segundo orden: siempre hacemos lo que queremos,
lo que deseamos, lo que nos hace sentir bien; es decir,
buscamos que las acciones que realizamos sean auto-
tlicas, que la gratificacin que nos producen se halle
en su misma ejecucin; de nuevo A implica A.
Pero la vida cotidiana no se compone solamente de
acciones autotlicas. Tambin ejecutamos muchas
acciones que nos implican sufrimiento, privaciones o
esfuerzos no deseados, pero lo hacemos porque que-
remos sus consecuencias, porque en ellas encontramos
la gratificacin. As se teje el fluir de la cotidianidad,
en el trenzado de acciones teleolgicas y acciones
autotlicas, siempre en la bsqueda emocional de la
gratificacin. Una conducta de solidaridad, como dar
una donacin, por ejemplo, puede estar fundada por
tres intenciones distintas originadas en emociones
diferentes: la bsqueda de reconocimiento pblico
si el donativo tiene difusin o el donante est siendo
observado; adquisicin de indulgencias para resarcir
pecados o para cobrar el favor en el futuro; o como
acto de compasin al afectarnos el sufrimiento que al
otro le produce la privacin. En los dos primeros casos
la accin solidaria tiene una connotacin teleolgica,
y en la ltima autotlica.
En la llamada civilizacin occidental, que se nutre de
una tradicin cultural greco-judeo-cristiana y en la
170
Reflexin e Investigacin 4
que se ha consolidado el emocionar propio de la cul-
tura patriarcal, el sentido gratificante de la vida no
obstante las prescripciones morales religiosas que se
centran en la abnegacin, el sacrificio y la expiacin
como inversin para ganar la vida eterna tiene una
fuerte connotacin hedonista. Quienes bebemos de
esta cultura usualmente vivimos la vida cotidiana
procurando evitar el dolor, el sufrimiento, las incomo-
didades, las privaciones y el esfuerzo, y preferimos la
tenencia de cosas y su consumo abundante, dentro
de la apreciacin emocionalque es negada en los
discursos ticos que supuestamente guan el vivir de
que el goce sensual del individuo y de su pequeo
ncleo familiar es la fuente de la felicidad. Es verdad
sabida y practicada, pero poco aceptada pblicamente,
el contenido del aforismo el dinero no es la felicidad
pero cmo nos ayuda a alcanzarla!. En la metacultura
patriarcal el sentido gratificante de la existencia lo
encontramos no solo en la apropiacin, sino tambin
en la competencia nos encanta ganar y ser mejores
que los otros en todos los mbitos de las relaciones sig-
nadas por el emocionar patriarcal: trabajo, amistades,
vecindario, deporte, vida social y en la subordinacin
y el control de los otros, que nos reivindica como seres
superiores es por ello que las posiciones elevadas en
las jerarquas nos resultan tan seductoras. Dinero,
poder y reconocimiento de supremaca son los prin-
cipales satisfactores en el patriarcalismo, factores que
se convertirn en los principales atractivos del trans-
currir de la existencia. Ello es de fcil comprobacin:
en nuestras sociedades los mximos enfrentamientos
de agresin y violencia no son originados en el instinto
de conservacin (emociones de ira o miedo), sino en
la ambicin y el deseo de poder. Enfrentadas a este
sentir, las ticas prescriptivas se limitan a regular un
deber ser, que en la prctica resulta poco sugestivo
para la gente, por cuanto el querer ser, camina por
senderos divergentes.
Las ticas racionalistas prescriptivas que estn en boga,
hacen un reduccionismo adicional: se focalizan exclusi-
vamente en el ejercicio de la ciudadana, en la relacin
con los desconocidos y en la construccin de lo pblico.
Hacen disyuncin entre lo pblico y lo ntimo y en la
prctica desconocen este componente importantsimo
de la existencia de las personas, como si lo pblico
tuviera una constitucin y un origen independiente de
lo ntimo, de lo privado; pensando posible relacionarse

en el respeto, el pluralismo, la solidaridad y la equidad
con los desconocidos, con aquellos que nos pueden
resultar indiferentes, cuando esos comportamientos
ni siquiera los tenemos con nuestros relacionados, con
las personas que amamos, con quienes compartimos
nuestra cotidianidad.
Nuevas cotidianidades: la meta es el camino
La construccin de la convivencia democrtica solo
es posible mediante un cambio en el emocionar de
quienes desean realizarla, que se debe extender a
todos los dominios de las relaciones humanas para
generar espacios en los que el acuerdo, la cooperacin
y la reflexin reemplacen a la autoridad, el control y
la obediencia como maneras de coexistencia humana
(Maturana y Nisis, 1995), de modo que se puedan te-
jer redes de conversacin entre iguales. En la relacin
materno infantil aprendemos a respetar, a colaborar,
a participar, a conversar, a disfrutar e imaginar como
posible y legtimo un vivir en el mutuo respeto; en
ltimas, aprendemos el emocionar que hace posible
recrear la democracia.
El cambio cultural hacia la democracia se configura
en la medida en que se generan mltiples mbitos
de relacin en los que las personas que conviven
puedan experimentar el respeto y la aceptacin en la
cotidianidad. No basta para ello con la enseanza de
valores en tanto que supuestos referentes ideales
del comportamiento, por cuanto:
() los valores son distinciones de configuraciones
relacionales en la convivencia, que obtienen su
legitimidad desde el amor, siendo este el dominio
de las acciones que constituyen al otro como un
legtimo otro en la convivencia. Todos los valores:
honestidad, cooperacin, responsabilidad, respeto,
lealtad, generosidad, justicia, tienen que ver con
el amor, y por ende, son expresin de la armona
social. En la cotidianidad los valores se viven o se
niegan, no se aprenden ni se ensean (Maturana,
1996: 264).
Es, en los diferentes mbitos en que nos movemos
familia, trabajo, amigos, espacios pblicos en donde riencias del animal neonato, o la huella matricial que
se producen los procesos de acoplamiento estructural
propios de las denominadas socializacin primaria y re-
socializacin, como resultado espontneo y natural de
las interacciones recurrentes que se tienen en la con-
vivencia con los otros. Es en la vida cotidiana, en tanto
Teodoro Prez Prez
que espacio y tiempo constituido por una inmensa
coordinacin de acciones en un cierto fluir emocional,
donde se entrelazan espontnea y mimticamente las
redes de conversaciones que configuran a una cultura
determinada, y por tanto en donde puede tener lugar
la emergencia y consolidacin de una nueva.
El diario vivir tiene una serie de caractersticas que le
son propias: no hay vida cotidiana sin espontaneidad,
pragmatismo, economicismo, analoga, precedentes,
juicio provisional, ultra-generalizacin, mimesis y ento-
nacin (Heller, 1972: 64). La caracterstica dominante
del comportamiento del sujeto es la espontaneidad,
entendida como la conducta activa y reactiva en las
interacciones, que no est mediada por la reflexin o
la razn, sino por la dinmica emocional que la interac-
cin suscita en el individuo. Este comportamiento se da
en el dominio de las emociones, es decir, no se expresa
solo en la asimilacin del ritmo de la historia perso-
nal, sino de las motivaciones efmeras en constante
alteracin, aparicin y desaparicin. Este proceder se
muestra de manera natural y automtica y sustenta a
la cultura que el sujeto comporta, cuya configuracin
modela en ltima instancia, dentro de un constante
devenir, la dinmica interaccional y los deseos que
guan su quehacer momento a momento.
Siguiendo a Maturana y Nisis (1995), consideramos que
la educacin es un proceso constante de acoplamiento
estructural recproco que resulta de las interacciones
vividas por quienes comparten mbitos sociales. Esta
coordinacin es permanente a lo largo de la existencia,
pero la estructura tiene mayor plasticidad en los prime-
ros aos de vida, etapa dedicada casi de lleno al juego
y al aprendizaje, en la cual se configura, a partir de la
herencia biolgica, un modelamiento emocional que se
constituye, segn Asensio (1997), en la forma primaria
de ver el mundo, en el ncleo duro de la personalidad,
en una especie de anteojos emocionales de los que
no se es plenamente consciente, pero que guan en la
sombra las acciones, y resultan difciles de modificar.
Es algo similar al imprinting del que hablaba el etlogo
Konrad Lorenz cuando se refera a las primeras expe-
en los humanos se configura como imprinting cultural,
segn Morin (2000). Si la reflexin y las fundamenta-
ciones ticas que profesamos nos indican que nuestro
actuar no es coherente con el ideal humano anhelado,
es indispensable afectar ese ncleo para que cambien
171
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Educar para convivir en comunidad
el sentir, los paradigmas y los sistemas perceptual y de
predisposiciones conductuales.
La reeducacin de las emociones tropieza con las iner-
cias derivadas de esa estructura que nos marca los gus-
tos, los deseos, los anhelos y que evala de manera no
consciente sino espontnea y automtica, de memoria
emocional (Goleman, 1996), las nuevas experiencias
clasificndolas como atractivas o repulsivas.
En la educacin tica con jvenes y adultos, el punto
crucial es la reeducacin emocional, que se posibi-
lita gracias a tres fuentes potenciadoras de cambio
que tenemos los humanos: la capacidad reflexiva, el
altruismo filogentico y el emocionar matrstico que
aprendimos en la relacin materno-filial. Estos pueden
converger proactivamente en lo que denominamos
la pedagoga del metro cuadrado, consistente en el
rediseo de aquellos pequeos mbitos en los que
transcurre la cotidianidad la familia, el aula, la ofici-
na, etc. para que quienes all interacten, vivencien
el tipo de relaciones que pretendemos generar y que
les resulten altamente gratificantes. La idea de fondo
consiste en que no pretendamos cambiar el mundo,
sino nuestro mundo, el que construimos y vivimos
cotidianamente, sobre el que tenemos capacidad y
potencialidad de rediseo.
La meta no consiste, entonces, en formar y graduar
personalidades ticas como producto de procesos
educativos centrados en la cognicin, sino construir en
el aqu y en el ahora el tipo de relaciones respetuosas,
de aceptacin, de solidaridad y de equidad para que
sean vividas, disfrutadas, reflexionadas y reeditadas
permanentemente, y se conviertan en forma natural
y espontnea de relacin en el diario vivir.
La construccin de nuevas cotidianidades es una obra
compleja que no depende solo del voluntarismo de un
individuo altamente interesado pero desconectado del
sistema que desea afectar, ni tampoco de supuestas
acciones colectivas basadas en que todos comparten
las ideas que estn consignadas en un documento,
pero cuyas praxis no se articulan concatenada y cohe-
rentemente con los objetivos y estrategias propuestas.
La forja de una nueva habitualidad como una red de
conversacin interactiva, opera sistmicamente en re-
currencias, retroacciones y circularidades, de modo que
en la ejecucin de los proyectos debe estarse atentos
(mirar el todo, el contexto) y concentrados (focalizar
172
Reflexin e Investigacin 4
las acciones), para que la dinmica que se genere
produzca retroalimentaciones transformadoras y no
conservadoras del sistema. A continuacin se propo-
ne una metodologa que puede resultar pertinente y
apropiada para la co-construccin de cotidianidades
en los pequeos pero fundamentales mbitos de so-
cializacin y resocializacin.
La nueva cotidianidad se construye en la cotidianidad;
la meta es el camino, el decir de Kavafis en taca, de
Borges en La rosa de Paracelso y de Machado en sus
Cantares, por cuanto la utopa de la convivencia en
armona como manifestacin suprema de la tica no
es un estado sino una bsqueda, no es un lugar sino un
viaje, es un punto que indica un norte en el horizonte
que se corre como este en la medida que avanzamos.
Ya lo dijo Eduardo Galeano (1995) en su Ventana a la
utopa:
(...) ella est en el horizonte. Me acerco dos pasos,
ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el hori-
zonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que
yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sirve la
utopa? Para eso sirve, para caminar.
Esta propuesta no debe ser entendida como un m-
todo lineal de fases sucesivas, sino como un proceso
circular y dinmico que continuamente vuelve sobre
sus momentos integrantes para redimensionarse. No
debe olvidarse, sin embargo, que los protagonistas de-
finitivos son las personas participantes en el proyecto,
y que los mtodos, tcnicas y mediaciones no van ms
all de ser facilitadores de los procesos, y que lo que
resulte de su implementacin estar substancialmente
influenciado por el tipo concreto de relaciones que los
actores sociales hayan logrado construir en la cotidiani-
dad a partir de sus propias potencialidades de cambio,
de las dinmicas que all se generen y de las redes de
conversaciones que emerjan y se consoliden.
Reflexin y discernimiento permanente
Los seres humanos vivimos en el lenguaje oral, me-
diador bsico de la interaccin. Somos racionales en
tanto que lingsticos; nos constituimos en el lenguaje
y desde l argumentamos, contraargumentamos y
validamos argumentos segn el fluir emocional en que
nos hallemos (Maturana, 1995b). El entrelazamiento
sistmico entre emocin y razn se da permanen-

temente. En la base del sistema racional se halla un
sistema emocional, pero la razn a su vez es que inician
cambios en el emocionar. De ah el papel sustantivo
que en la construccin de un proyecto pedaggico de
cambio cultural desempea la reflexin y el discerni-
miento. Estas actividades racionales impulsan, generan
y modulan la dinmica emocional.
Una de las experiencias generadas en el lenguaje es
la reflexin, entendida como el anlisis individual de
los argumentos propios y ajenos para darse cuenta,
para entender y dar razn de lo que se quiere y de
lo que no se quiere. Se trata de una actitud libre y
espontnea que nos permite abordar los conceptos
absolutistas de veracidad en una actitud desprevenida
y crtica. La reflexin nos lleva al desapego, a la aper-
tura, a desempuar la mano para soltar las verdades
y las certidumbres que nos acompaan, a dudar de
ellas, a considerar otros puntos de vista y a cambiar de
observatorio para dirigir nuestra mirada. La reflexin
es cuestionamiento y bsqueda, es soltura de grille-
tes, es camino de libertad. La reflexin sobre nuestra
cotidianidad conduce a su interpelacin, a su cuestio-
namiento y consecuentemente a su problematizacin.
Se abre as una importante y crucial oportunidad para
replanificar, para cambiar de rumbo y para construir
nuevas relaciones o introducir transformaciones en las
actualmente existentes.
La reflexin como actitud diaria nos lleva al discerni-
miento, al ejercicio constante de la distincin de lo uno
y lo otro para darnos cuenta de lo que nos est pasan-
do, de lo que estamos sintiendo, del brote emocional
en el que nos encontramos.
La reflexin y el discernimiento posibilitan la crtica
permanente acerca de la coherencia entre lo que
hacemos, lo que sentimos y el mundo que queremos
construir, y se constituyen por tanto, en el centinela
privilegiado de la congruencia y la consecuencia entre
discursos y prcticas, entre diseo y ejecucin, as para caminar juntos en una misma direccin. Reflexio-
como en la adopcin de los correctivos pertinentes
cuando nos percatamos de que el silencioso y omnipre-
sente emocionar patriarcal se nos est imponiendo en
la espontaneidad y automatismo de lo habitual. Cuan-
do al activismo lo enriquecemos con estas acciones,
empezamos a transitar en la praxis, a ser protagonistas
conscientes de nuestro devenir, a modelar efectiva-
mente el mundo que queremos vivir. Echeverra (1996)
Teodoro Prez Prez
insiste en que somos en la accin, lo cual significa que
no tenemos una manera esttica de ser, sino que en
cada momento estamos siendo, segn las contingen-
cias que nos depara la circularidad y las retroacciones
de la triada razn-afecto-accin (Morin, 2000).
Persuasin y seduccin
La persuasin y la seduccin posibilitan que los parti-
cipantes entiendan, comprendan y se enamoren del
proyecto y que se genere un estado de nimo colectivo
que concite el entusiasmo, potencialice las voluntades
e induzca las actitudes, acciones y comportamientos
individuales en los mltiples escenarios del discurrir
cotidiano hacia el establecimiento de un sistema de
nuevas prcticas y conductas sociales que guarden
coherencia y sean consecuentes con los objetivos e
intencionalidades del cambio cultural propuesto. Es
la apropiacin del proyecto por cada actor como un
reto y como un propsito personal, y su asuncin por
parte del grupo como utopa colectiva.
La persuasin la asumimos dentro del debate argu-
mental y en ese sentido no es la unidireccionalidad
de quien considera que las nicas vlidas son sus
razones y por ello se propone transferirlas a quien
no las tiene con el propsito de llegar a acuerdos
acerca de qu mundo queremos y qu proponemos
para cambiar el que tenemos. Implica exponer en la
palestra nuestros puntos de vista, apuntalndolos con
las razones que tenemos para proponerlas como las
deseables, y al mismo tiempo disponer de nuestra es-
cucha para comprender los sentidos de las posiciones
y argumentaciones divergentes o distintas.
El entendimiento lo denotamos en su doble significa-
cin: entender y comprender desde la razn, la expli-
cacin de un asunto, y la de entenderse con el otro en
cuanto a lograr acuerdos y contraer cierta complicidad
nar, persuadir, debatir, argumentar y concertar, son los
verbos que deben conjugarse en la construccin de las
bases del proyecto educativo. Esta instancia metodo-
lgica es eminentemente participativa e incluyente de
todas las personas involucradas, y deber llevarse a
cabo aun cuando se trate de un proyecto previamente
diseado por expertos. Si las personas no compren-
den, ni comparten, ni saben qu es lo que se quiere
173
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Educar para convivir en comunidad
construir, es improbable que se incorporen autntica
y dinmicamente al proceso como actores.
La seduccin se presenta cuando las personas admiten
que, el mundo deseado que se propone en el proyecto
pedaggico, es una posibilidad alcanzable para ellas.
Empiezan a querer vivir en ese mundo, lo comienzan a
aorar y empiezan a ejecutar acciones para construirlo.
El horizonte de posibilidades se ampla para la persona,
se produce un cambio emocional que se traduce en un
querer realizar esas alternativas de vida, y se presenta
un quiebre actitudinal: aparece una nueva disposicin
anmica que da apertura a multiplicidad de acciones
antes no contempladas como formas de interaccin
(Echeverra, 1996).
En este proceso de seduccin es fundamental eviden-
ciar y resaltar las bondades, beneficios, desarrollos
e implicaciones que la ejecucin del proyecto peda-
ggico tiene para alcanzar un mejor vivir que haga la
existencia ms gratificante. Se requiere tambin hacer
caer en la cuenta de que la soledad y el aislamiento, el
individualismo y el slvese quien pueda tpicos de
la manera de relacionarnos (o ms bien de no relacio-
narnos), que hemos aprendido como pauta emocional
en nuestro proceso de socializacin, pueden ser frac-
turados mediante ese proyecto de convivencia que se
est proponiendo. Lo que enamora no es solamente el
futuro ideal a construir, sino la eventualidad concreta
del presente o del corto plazo de encontrarnos con
los otros quienes ahora adquieren visibilidad como
potenciales y reales socios y cmplices para conver-
tirnos en comunidad dentro del metro cuadrado en el
que transcurre la cotidianidad compartida.
Reglas de juego y compromisos
Los objetivos de un proyecto y su sostenibilidad en
el tiempo, no se obtienen si a los participantes se
les limita operativamente el cumplimiento de deter-
minadas funciones que se les han asignado desde el
poder y la coercin (ya sean de origen patronal, insti-
tucional, de amenaza fsica, de autoridad intelectual
o por condicionamiento afectivo). Es indispensable la
intervencin de la disposicin voluntaria en cuanto
compromiso personal. En otras palabras, no se trata
de crear unas formas artificiales de interaccin fun-
cional como ejercicio del desempeo de tareas, del
174
Reflexin e Investigacin 4
cumplimiento de reglamentos o del sometimiento a
condiciones impuestas para ser aceptados, sino de
recrear con entusiasmo, alegra e iniciativa individual,
las nuevas maneras de convivir dentro del marco de
la decisin y la esperanza de construir aqu y ahora el
mundo que queremos.
Cuando los comportamientos son funcionales se pre-
senta un distanciamiento de motivacin e incluso un
conflicto de intereses entre quien ejerce el poder y los
subordinados. La motivacin de los unos es diferente
a los intereses del otro. Para quienes ocupan el lugar
de dependientes, la gratificacin de sus acciones tiene
un carcter teleolgico externo, ya que no les interesa
la nueva relacin en s misma como expresin de un
novedoso modo de vivir (lo cual no es objetivo suyo),
sino lo que les reportar ejecutar las acciones que se le
exigen (la paga de un salario, mantener el empleo, salir
ileso o ser aceptado). En estos casos se puede lograr
un cambio en las interacciones, pero este es aparente
y artificial, un seudorespeto y una seudosolidaridad,
por cuanto apenas desaparecen los focos de poder
que determinaban el quehacer, reaparece espont-
neamente el emocionar base, que nunca fue tocado
en la ejecucin del proyecto, toda vez que se dio un
montaje estratgico para el logro de un fin distinto a
la construccin de la nueva cotidianidad.
Un cambio autntico parte del compromiso individual,
que se da cuando la motivacin e intereses son co-
lectivos y comunes a los participantes. Y en especial,
cuando la gratificacin se centra en la accin misma y
no en sus resultados, es decir, cuando es autotlica. En
este caso lo que se disfruta es la nueva manera de vivir
la cotidianidad, lo que tiene un efecto transformador
al reforzar y consolidar los cambios imprimindoles
permanencia cronolgica.
La participacin activa de los actores intervinientes en
un proyecto de cambio cultural para el diseo opera-
tivo de este, es fundamental para la configuracin de
las formas de interaccin que se darn en su ejecu-
cin. Ello comprende la concertacin de las reglas de
juego y de los compromisos personales que fungirn
de marco operativo general del proyecto pedaggico
en cuanto a cmo se espera que sea la participacin
de las personas involucradas, qu est dispuesto a
asumir cada uno, qu requerimientos organizativos
son indispensables y qu ocurrir si alguien incumple

lo pactado. Es, en ltimas, la definicin concertada
del conjunto de normas mnimas que regularn la
convivencia y las actuaciones de los sujetos sociales,
y de cmo garantizar el colectivo su cumplimiento.
La importancia de este momento radica en que si las
reglas y los compromisos son producto del acuerdo y
no de la imposicin, esto genera un favorable clima
anmico, adicional, que estimula el acometimiento
fructfero del proyecto.
Construccin de escenarios
adecuados y pertinentes
La vida cotidiana se constituye por la interaccin en-
tre los individuos y la de estos con su entorno. Con
frecuencia esta doble relacin se olvida, y la atencin
en la ejecucin de los proyectos se circunscribe a las
relaciones interpersonales, dejando completamente
olvidada la cuestin de en qu espacio, con qu recur-
sos, en cul ambiente, en una palabra, en qu contexto
se dan esos comportamientos.
Cuando el radio de accin de los proyectos se circuns-
cribe a lo institucional y organizacional, los escenarios
de su implementacin son cerrados o intramurales, y
cuando el mbito del proyecto trasciende lo privado
para incursionar en los comportamientos ciudadanos o
comunitarios, los escenarios son los espacios pblicos
en tanto lugares de encuentro de los pobladores. Estos
escenarios fsicos pueden, y deben, ser intervenidos
para adecuarlos a los propsitos del proyecto en el
sentido de mejorarlos o modificarles su diseo, su equi-
pamiento o su amoblamiento, para que esos nuevos
elementos promuevan y faciliten el establecimiento
de las interacciones buscadas.
Ahora bien, lo contextual no comprende solamente
lo espacial. All tambin se incluyen aspectos orga-
nizacionales y logsticos, tales como la estructura
de la entidad, la legislacin vigente, la dotacin de
recursos materiales, de informacin y financieros, la
cualificacin de los agentes dinamizadores, la eventual
contratacin de personal idneo, e inclusive (y aunque
parezca muy prosaico) la remuneracin de los ejecu-
tores del proyecto. Estas implementaciones deben ser
asumidas por los mximos responsables del proyecto,
por cuanto son ellos quienes tienen la factibilidad real
de decidir acerca de estos asuntos. Recordemos que
Teodoro Prez Prez
ejecutar proyectos pedaggicos de cambio cultural
sin implementar el apoyo logstico ni la adecuacin
espacial requerida, es tanto como proponerse jugar un
partido de ftbol contando solo con los jugadores, pero
sin campo, sin baln, sin guayos y sin uniformes.
Corresponsabilidad social
La estructura organizativa que se privilegia en casi
todas las entidades, asociaciones, instituciones y en
general en los grupos humanos, es la del poder cen-
tralizado en alguna instancia que se reserva para s la
toma de las decisiones importantes en los campos de
la planeacin, la ejecucin y la evaluacin de los pro-
yectos y en la delegacin de ciertas responsabilidades.
Esa instancia usualmente es vista por todos como el
facttum de la organizacin y como el dueo, de
modo que quienes estn ubicados en los peldaos
inferiores de la pirmide sienten que trabajan no para
el proyecto en su conjunto, sino parael patrono (al
fin y al cabo, se piensa, es l quien paga y quien decide
las permanencias del personal. De all su poder).
Los modernos enfoques de la administracin insisten
en que el gerente acepte su falibilidad y sus obvias
limitaciones de conocimiento, as como en la necesidad
de hacer ms participativo el proceso de toma de deci-
siones. Son estrategias que se proponen horizontalizar
ciertos procesos para alcanzar mayor productividad y
competitividad, pero que no tocan el meollo de la de-
mocratizacin: en dnde estn localizados los centros
de poder? en unos pocos o en el colectivo?
La socializacin que hemos vivido es congruente con
el modelo de la concentracin unilateral del poder:
en la familia, en la escuela, en la iglesia, en la milicia,
en la empresa, en todas partes, aprendimos que en
cualquier espacio en que nos movamos se presenta
una constante relacional y que uno siempre est en
alguno de sus dos polos: o es dominador o es do-
minado. Si uno es el subordinador se convierte en
el responsable-beneficiario del sistema organizativo
global, y si es el subordinado no asume responsabilidad
alguna y apenas cumple con el secundario papel o
la intrascendente funcin que le asignaron. En este
sistema de relaciones el control de los procesos y la
obtencin de resultados queda a cargo de la instancia
de poder o de sus delegatarios, y es ejercido mediante
175
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Educar para convivir en comunidad
acciones punitivas (si el subordinado no cumple las
metas, o las funciones o las rdenes, ser despedido), o
transaccionales (quien demuestre un buen comporta-
miento recibe a cambio cierto tipo de reconocimientos
tales como felicitaciones, bonificaciones, figuracin en
cuadros del mejor empleado, incrementos salariales
etc.). A la mayora de los participantes, la estructura
solamente les confiere responsabilidad sobre su propia
tarea, y los excluye de compromisos con la globalidad
del proyecto. Es entendible que la anterior estructura
organizacional sea la que rige en las empresas que
tienen como objetivo el lucro personal y el incremento
del capital. No obstante, es muy frecuente encontrar
este mismo sistema de relaciones en empresas edu-
cativas que han formulado su proyecto educativo y
que dicen tener como propsito la formacin humana
para la convivencia democrtica. Y que adems se lo
proponen sinceramente y de buena fe. Los resultados
que obtienen, como es apenas obvio, son los de la
mimesis discursiva de la cultura existente.
Las organizaciones se han movido tradicionalmente
en la emocionalidad del miedo, del temor y del some-
timiento mediante el control. En el diseo de nuevas
relaciones en las organizaciones es indispensable pasar
a la emocin de la confianza, que junto al respeto y la
cooperacin son los fundadores de lo social. La aplica-
cin juiciosa de la reflexin y el discernimiento como
estilo y actitud colectiva lleva al grupo a convertirse
en un equipo que aprende, a evolucionar hacia un
sistema que se autodirige y se autocontrola, y que en
esa medida desarrolla una dinmica de cambios, de re-
troaccin, que se expanden y consolidan en progresin
geomtrica. Estamos hablando del establecimiento de
novedosas formas de organizacin y jerarquizacin que
democraticen el poder, promuevan la participacin
activa y el protagonismo colectivo, no competitivo, si
en cooperacin.
Mientras ello no suceda los cambios registrados sern
efmeros y no se presentarn impactos transformado-
res. Los cuatro tpicos que se abordaron, apuntan a
que los actores sociales del proyecto lo asuman y lo
conviertan en parte de su plan de vida, pero su rea-
lizacin requiere adicionalmente que las relaciones
organizacionales en la ejecucin del proyecto se lo
permitan, lo que implica que los promotores, dirigen-
tes o financiadores del proyecto no se reserven exclu-
sivamente para ellos la toma de decisiones claves, sino
176
Reflexin e Investigacin 4
que generen instancias comunales de decisin, que se
abran efectivamente al pluralismo como aceptacin de
las diferencias mediante la promocin de un empode-
ramiento de la comunidad de personas involucradas
para que sientan que efectivamente es su proyecto
y se comprometan a fondo con l. Esta apertura y libe-
racin del poder para democratizarlo es ciertamente
muy difcil, pues quiz en el fondo desconfiamos de la
capacidad de los otros, o nos encanta la directividad, o
no estamos dispuestos a permitir que nos confronten.
Es fcil hacer un proyecto para que cambien los otros,
pero lo decisivo y determinante para el logro de resul-
tados e impactos es que el cambio cultural empiece
por nosotros mismos.
En la medida en que la estructura organizativa se orien-
te hacia la toma de decisiones y el seguimiento de las
reglas y de los compromisos como asunto de todos,
y que la eventual aplicacin de correctivos quede en
manos del colectivo, desaparecer el alter poderoso
y castigador, y empezar a aplicarse el control social
como corresponsabilidad comn. Sera como un juego
en equipo, con la diferencia de que el partido no estara
arbitrado por un juez exgeno o un comit endgeno
especial, sino conjuntamente por todos los jugadores.
Al fin y al cabo as es como juegan los nios cuando
los adultos no los hemos contaminado con el nimo
competitivo y el afn por ser ganadores.
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177
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La calidad de la educacin superior y la formacin acadmica de sus docentes
La calidad de la educacin superior y la formacin
acadmica de sus docentes
Orlando Acosta*
Introduccin
L
a calidad de la educacin superior (ES) exhibe
complejidades que han dificultado la elabora-
cin de una definicin esencial consensuada.
La dispersin conceptual sobre la nocin de
calidad de la ES abunda. La discusin se puede exten-
der desde los aspectos curriculares, la integralidad del
aprendizaje y sus propsitos sociales; hasta aquellos
relativos a la eficiencia instrumental y a las nociones de
equidad y acceso, que tocan con las polticas pblicas
en educacin. La naturaleza cualitativa de muchos de
sus componentes, dificulta an ms el discernimiento
de su esencia. Las pruebas estandarizadas de los orga-
nismos oficiales de inspeccin y vigilancia, dirigidas a
establecer la calidad de la educacin, se han juzgado
inadecuadas debido a que abordan, de forma incom-
pleta, el asunto. De todas maneras, el debate sobre
la calidad, congrega diferentes actores, en especial a
quienes estn directamente implicados: estudiantes
y profesores, adems de otros agentes sociales, po-
lticos y del Estado. Sin ninguna duda, la calidad del
cuerpo profesoral del sistema educativo, es uno de
los componentes centrales de una educacin superior
de calidad. Las recientes iniciativas reformatorias del
marco legal de la educacin superior colombiana,
han incentivado el debate sobre la calidad de esta:
se colige que hay serios problemas de calidad, y que
* EBSc., MSc., PhD., Facultad de Medicina, Instituto de Biotecno-
loga, Universidad Nacional de Colombia, Bogot.
178
Reflexin e Investigacin 4
los jvenes que acceden a este nivel educativo, estn
recibiendo una formacin deficiente. En este contexto,
el presente artculo presenta y discute el estado actual
de la formacin acadmica del cuerpo profesoral de
la educacin superior, en trminos de la posesin del
ttulo formal de doctorado, su evolucin histrica, la
destinacin de recursos para la formacin de nuevos
doctores y la amenaza de la endogamia acadmica
doctoral.
El conocimiento y la financiacin
de la educacin superior
Un factor importante para la innovacin y el progreso
tecnolgico, es la produccin de conocimiento. Las
inversiones estatales en ciencia, tecnologa y educa-
cin, son determinadas por los beneficios sociales y
econmicos que se derivan de ellas (Steward, 2002).
Las universidades desempean un importante papel
en este propsito (Rosenberg, 2002; Bok, 2003), al
generar conocimiento y formar intelectuales alta-
mente cualificados. Histricamente, el conocimiento
se ha reconocido como la primera forma de capital.
Pero las universidades no solo son importantes como
un factor contribuyente a la prosperidad econmica,
tambin sirven al avance de la democracia y la justicia
social. En consecuencia, el Estado y la sociedad colom-
biana afrontan el desafo de mejorar la calidad de la
educacin superior a travs, de al menos, uno de sus
componentes: la formacin acadmica de alto nivel

de su cuerpo profesoral. Se reconoce que existe la
necesidad de mejorar la universidad colombiana y su
capacidad investigativa, como un componente crucial
de la plataforma de conocimiento del pas.
En Colombia, se advierte una profunda brecha en
financiamiento, nmero de investigadores y en la tra-
duccin del conocimiento en innovacin, si se realizan
comparaciones con pases desarrollados y aun con
algunos pases de latinoamerica. Uno de los aspectos
preocupantes es el hecho de que las universidades
colombianas an tienen un personal con cualifica-
ciones acadmicas consideradas formalmente como
inadecuadas para el ejercicio de la investigacin y la
docencia. Por ejemplo, solo el 4,1% de los docentes
de la educacin superior colombiana tiene formacin
doctoral. Esto indica que tenemos un profundo dficit
histrico en cultura cientfica e investigativa. Colombia
ha llegado tarde al comienzo de la empresa cientfica
y tecnolgica, lo cual parece ser consistente con una
tradicional ausencia de inversiones pblicas y privadas
en generacin de conocimiento, as como de polticas
pblicas caracterizadas por el direccionamiento estra-
tgico hacia la ciencia y la tecnologa. La dependencia
de las universidades pblicas de la financiacin estatal,
ha limitado drsticamente su autonoma, lo que ha
conducido a un conjunto de universidades relativa-
mente debilitadas y aisladas nacional e internacional-
mente. Muchos procesos de la autonoma universitaria
no pueden ir ms all de los lmites impuestos por la
financiacin.
El nmero de estudiantes matriculados en la educa-
cin superior se ha incrementado vertiginosamente,
casi que los mismos recursos financieros. Desde hace
ms de cuatro dcadas ha emergido un considerable
sector privado en la educacin superior, la mayora,
con deplorables estndares de calidad. En el caso de
las universidades pblicas, la fuerte incidencia del go-
bierno en sus decisiones acadmico-administrativas ha
perpetuado algunas estructuras estatales fosilizadas,
que limitan an ms la autonoma universitaria, man-
teniendo una inercia organizacional. El presupuesto de
origen pblico, de acuerdo con recientes iniciativas de
reforma del marco regulatorio de la educacin supe-
rior, se incrementara en una proporcin insuficiente
para garantizar la calidad que los tiempos modernos
Orlando Acosta
reclaman. En tales condiciones es pertinente realizar
el anlisis de las cualificaciones acadmicas de los
profesores, en momentos en que la oferta de progra-
mas doctorales se ha triplicado en los ltimos aos,
en ausencia de incrementos presupuestales signifi-
cativos. Se hace necesario fomentar el ncleo de las
unidades de investigacin de las universidades ms
representativas en este campo, que estn compuestas
por estudiantes de doctorado y menos por aquellos
de maestra y pregrado. Se presume, de acuerdo con
los datos estadsticos, que la universidad colombiana
an no tiene fundamentada la mayora de su actividad
investigativa en programas doctorales.
A pesar que es muy compartida la nocin de la im-
portancia de la educacin superior en una sociedad,
en nuestro pas este nivel educativo se ha venido
desenvolviendo en medio de una severa austeridad,
un creciente hacinamiento, una preocupante exclusin
para muchos jvenes y unos costos cada vez mayores
para las familias. A esto se aade el deterioro fsico de
muchas instituciones, su creciente dficit presupuestal
y la falta de estmulo para muchos de sus docentes.
En los ltimos 20 aos de vigencia de la ley 30/1992,
el presupuesto de las universidades pblicas ha per-
manecido esencialmente congelado, no obstante, el
rpido crecimiento de los costos de funcionamiento y
el forzado incremento de la cobertura.
Por otra parte, las inversiones pblicas en ciencia,
tecnologa e innovacin con relacin al producto in-
terno bruto (PIB) durante el perodo 2002-2009, en
promedio no han superado el 0,2%, mientras que en el
mismo perodo las inversiones pblicas, en trminos de
investigacin y desarrollo (I&D), no han sobrepasado
el 0,09%, el cual, despus de la adicin de la inversin
privada, solo asciende al 0,36%. Como referente, se cita
la ampliamente difundida cifra de 2 a 3% de inversin
en I&D del PIB para el caso de los pases desarrollados.
Con tan irrisorias inversiones se explica en gran medida
que la educacin superior colombiana no se encuentre
en lugares destacados en el concierto mundial ni re-
gional. A pesar de las inversiones en los ltimos aos
en formacin doctoral, la meta de alcanzar al menos
una proporcin del 50% de docentes con este nivel
acadmico, se hara inalcanzable en el prximo cuarto
de siglo si no se realizan sustanciales inversiones en la
formacin de doctores en el exterior y en programas
nacionales.
179
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La calidad de la educacin superior y la formacin acadmica de sus docentes
El significado de la formacin
acadmica doctoral
El doctorado, Doctor of Philosophy, PhD, es el mximo
grado acadmico otorgado por una universidad. De-
pendiendo del pas y sus tradiciones acadmicas, este
nivel de formacin puede tener una duracin mnima
de 3 aos (en caso de dedicarse por completo desde
un comienzo al trabajo de investigacin de tesis), pero
ms comnmente de 5 aos, y en algunas reas de las
ciencias sociales y las humanidades su duracin puede
extenderse hasta 7 10 aos. Tpicamente, en los pa-
ses desarrollados menos del 1% de la poblacin alcanza
este ttulo acadmico, el cual requiere mucha dedica-
cin y esfuerzo intelectual. Ostentar un PhD implica
conocer en profundidad un mbito particular de la na-
turaleza o la sociedad, sobre la base del entendimiento
de la literatura original en ese mbito; pero ante todo,
implica contribuir a incrementar el conocimiento origi-
nal en su respectivo campo. Un PhD debe ser ante todo
un investigador generador de nuevo conocimiento.
Para obtener un ttulo de PhD, un estudiante debe
presentar los resultados de su investigacin original en
forma de tesis y defenderlos ante refers acadmicos
en un evento de disertacin o, alternativamente (o
adems), lograr que esos resultados le sean publicados
al menos en un artculo original de su autora/coautora
en una revista arbitrada internacional de alto impacto.
Comnmente, como parte de las capacidades para rea-
lizar un programa doctoral con probabilidad de xito,
incluyendo la admisin misma, se destacan algunas
que el candidato debiera reunir: acreditar una previa
excelencia acadmica, tener tiempo disponible para
dedicarse por completo al programa, poseer inquietud
investigativa, creatividad, altsima automotivacin,
madurez, adaptabilidad, actitud competitiva, entre
otras caractersticas deseables.
En los pases desarrollados y en muchos no tan desa-
rrollados, la aspiracin de un ciudadano orientada a
desempearse como profesor universitario determina
su ineludible decisin de obtener un ttulo acadmi-
co de nivel doctoral. La probabilidad de ser profesor
universitario en ausencia de tal pergamino acadmico
es terriblemente baja. Este nivel acadmico permite
entender lo que en esencia significa ser un profesor
universitario. No obstante, la formacin doctoral no
trae implcitas habilidades pedaggicas formales; estas
180
Reflexin e Investigacin 4
habilidades pueden ser incorporadas en entrenamien-
tos adicionales opcionales o electivos. Comnmente se
asume que para realizar actividades de investigacin
y asesorar estudiantes graduados para que aprendan
a investigar, las habilidades pedaggicas especficas
formales no son tan indispensables. La profundidad
en el conocimiento especfico y el rigor del mtodo
cientfico particular, parecen sustituir exitosamente
la ausencia de herramientas pedaggicas formales. La
calidad de un docente empieza por conocer a fondo
los contenidos que este pretende impartir, exponer
o ensear.
El determinante de la decisin de adelantar un pro-
grama doctoral no necesariamente est articulado a
la aspiracin de ser un profesor universitario. El sector
productivo de los pases desarrollados es un significa-
tivo espacio laboral para los doctores. La innovacin
tecnolgica requiere de doctores en ciencias bsicas
y en ingenieras. La gran mayora de los doctores
en los pases desarrollados se encuentra vinculada
al sector empresarial. Determinantes intelectuales
tambin constituyen razn para realizar un programa
doctoral: el inters de aprender algo muy especfico
y particular que no puede ser aprendido a travs de
la simple lectura de textos por iniciativa personal. La
formacin doctoral implica interaccin personal con
investigadores o supervisores en el campo particular
del conocimiento escogido. Esto hace necesario el
ingreso a un programa formal de doctorado debida-
mente acreditado.
La formacin doctoral no eleva el cociente intelectual
de quienes exitosamente la culminan. En algunas
reas acadmicas particulares (como por ejemplo, en
algunos campos de las artes) la formacin en maestras
es prcticamente terminal. En ocasiones este nivel de
formacin puede dotar a quienes lo ostentan, de capa-
cidad investigativa reconocida, en los casos en que se
dediquen especialmente a actividades investigativas.
Es bien conocido el caso de egresados de excelentes
programas de maestra que se constituyen en aventa-
jados investigadores. Algunos de estos investigadores
podran encontrar un programa de formacin doctoral
algo redundante.
El recurso, capital o talento humano es un elemento
central en el desarrollo cientfico y tecnolgico que
sirve de fundamento a la fortaleza econmica, la gran-

deza cultural, y en general, a la competitividad de las
naciones. Aun as, este elemento en s mismo no es
suficiente para materializar tan deseados objetivos. Se
requiere, adems, de un ambiente institucional y de
polticas de Estado que posibiliten la incorporacin de
la ciencia y la tecnologa como tradiciones culturales y
factores de desarrollo de una sociedad. El desarrollo y
la sostenibilidad de una comunidad acadmica de clase
transnacional requieren de la permanente formacin
de nuevo talento humano ntimamente articulado
a la asimilacin, adaptacin y generacin de nuevo
conocimiento. Aunque hace mucho tiempo que las
universidades perdieron el monopolio de la produccin
de conocimiento, estas continan constituyendo el
espacio institucional por excelencia para la formacin
de una slida base de tcnicos y profesionales, pero
ante todo de talento humano con formacin doctoral.
Aunque las disciplinas y las profesiones son divisiones
arbitrarias del conocimiento, desde hace casi ms de
dos siglos, se ha reconocido que el avance de este
solo es posible a travs de la divisin del trabajo, de la
especializacin. La formacin doctoral y las condicio-
nes materiales e institucionales para que los doctores
ejerzan como tales, es un prerrequisito fundamental
en el desarrollo de las disciplinas y en el avance del
conocimiento en general.
La formacin doctoral en Colombia
Dado que la formacin de doctores requiere de docto-
res, y en el sentido institucional, de programas acad-
micos doctorales, los primeros doctores colombianos
se formaron esencialmente en el exterior, debido a la
ausencia de tales programas en el territorio nacional.
Tal formacin acadmica no solo experiment una
significativa desaceleracin a partir de la dcada de
los setenta, sino que se vio caracterizada por una
acentuada desercin o fuga de cerebros. En los aos de
1980 se sentaron algunas de las bases para la creacin
y puesta en funcionamiento de programas de maestra
y doctorado nacionales (Jaramillo, 2009). La dcada de
los noventa se caracteriz por la introduccin del Siste-
ma Nacional de Ciencia y Tecnologa y la adscripcin de
Colciencias al Departamento Nacional de Planeacin
(Colciencias, 1991). En este perodo, se fortaleci la
formacin de doctores en el exterior y se brind apoyo
al mejoramiento de la infraestructura de programas
Orlando Acosta
doctorales nacionales (Villaveces, 2003). En la dcada
de los aos 2000 se resalta el apoyo financiero a los
estudiantes de programas doctorales nacionales, al for-
talecimiento de la infraestructura fsica y al intercambio
de cientficos. Las fluctuaciones financieras a travs de
varios perodos, especialmente aquellas representa-
das por prstamos de organismos multilaterales, han
afectado sensiblemente los programas de formacin
de doctores en el exterior (Jaramillo, 2009).
La formacin de posgrado en Colombia, vista en
su desarrollo histrico, mostr esencialmente un
contenido profesionalizante antes que investigativo
(lvarez, Jaramillo y lvarez, 1998). Esta caracterstica
se vio ejemplificada en el perodo 1960-2004, por el
predominio de las especializaciones con relacin a las
maestras y doctorados, de tal manera que la distribu-
cin porcentual de los egresados en ese perodo fue de
88,3%, 11,1% y 0,1%, de manera respectiva (Jaramillo,
2009). Los programas doctorales son relativamente
recientes en Colombia. En 1990 se contaba apenas con
nueve, presentndose un rpido crecimiento a partir
de 2003 (CNA, 2008a), atribuido a las polticas pbli-
cas y la intensificacin de la investigacin en algunas
universidades.
El anlisis de la evolucin de la formacin doctoral en
Colombia podra, en una primera instancia, iniciarse
a partir de la composicin actual de la matrcula, de
acuerdo con el nivel de formacin acadmica. De
acuerdo con las estadsticas del Sines (MEN, 2011),
para 2010 la composicin de la matrcula se distribuy
de la manera com se refleja en el cuadro 1.
Cuadro 1. Composicin de la matrcula
Matrcula Nmero %
Universitaria 1045.570 62,4
Tecnolgica 449.344 26,8
Tcnica profesional 93.014 5,6
Especializacin 60.358 3,6
Maestra 23.808 14
Doctorado 2.326 0,1
Total 1674.420 100
El crecimiento anual de la matrcula por nivel de for-
macin entre 2003 y 2010 se comport de la manera
como se expresa en el cuadro 2.
181
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La calidad de la educacin superior y la formacin acadmica de sus docentes
Cuadro 2. Crecimiento anual de la matrcula
por nivel de formacin entre 2003 y 2010
Matrcula % y 2007 (102), para un total de 584 (Jaramillo, 2009).
Tcnica profesional 6,9
Tecnolgica 16,.9
Universitaria 4,2
Especializacin 1,1
Maestra 17,0
Doctorado 26,7
En 2009, la matrcula en programas doctorales de
la Universidad Nacional (UN) totaliz 651 de los
1.616 matriculados en todo el pas en este nivel de
formacin. Entre 2003 y 2009 la universidad pblica
colombiana haba graduado el 78,8% de los doctores
egresados de programas nacionales en todas las reas
del conocimiento. En este mismo perodo, la UN gradu
el 53,64% de estos doctores. En 2009 la UN ofreca 45
programas de doctorado de un total de 120 programas
en todo el pas, mientras que en 2010, ofreca 51 de
162 programas doctorales (Blanco, et l., 2011).
A diciembre 31 de 2007 existan en Colombia 92 pro-
gramas de doctorado, distribuidos en 22 universidades,
de las cuales haban egresado 584 doctores, 88 de ellos
graduados antes de 2000 y 496 entre 2000 y 2007. Solo
el 89,9% de los profesores de estos programas tena
doctorado. El crecimiento del nmero de programas
nacionales de doctorado durante el perodo 2000-2007
mostr el siguiente comportamiento: 2000 (43), 2001
(44), 2002 (45), 2003 (45), 2004 (51), 2005 (61), 2006
(65), y 2007 (92). Como un punto de referencia, la
oferta de programas acadmicos para junio de 2011 se
distribuy de la siguiente forma: tcnica profesional 877
(8%), tecnolgica 1.067 (10%), universitaria 3.715 (35%),
especializacin 3.379 (32%), maestra 869 (8%) y doc-
torado 162 (2%), para un total de 10.609 (100%). Estas
cifras indican que la oferta de programas doctorales se
ha incrementado en 76% en los ltimos cuatro aos.
En Colombia, en los ltimos aos se han venido gra-
duando aproximadamente 100 doctores por ao. Esta
cifra est bastante distante de la graduacin en Chile
(6.000), Mxico (2.700) y Brasil (ms de 11.000)1. El
nmero de doctores que ha egresado de programas
1 Fuente: Sines, Colciencias, Consejo Nacional de Acreditacin
(CNA), 2008b.
182
Reflexin e Investigacin 4
doctorales en Colombia presenta el siguiente perfil
histrico: antes del ao 2000 (88), 2000 (26), 2001 (32),
2002 (46), 2003 (55), 2004 (64), 2005 (63), 2006 (108)
Por otra parte, el comportamiento histrico de la for-
macin doctoral financiada por Colciencias, la mayora
en el exterior, ha sido el siguiente: 2002 (139), 2003
(85), 2004 (173), 2005 (185), 2006 (172), 2007 (145),
2008 (324), 2009 (483) y 2010 (500) (Restrepo, 2011).
La produccin de doctores por nmero de habitantes
seala que Brasil produce un doctor por cada 70.000
habitantes; Chile uno por cada 140.000; y Colombia
uno por cada 700.000 (Tifn y Kunc, 2008). Entre
2001 y 2010, en Brasil, el nmero de investigadores se
duplic, pasando de 26.000 a 53.000. En solo 2010 se
produjeron 12.000 doctores y 41.000 con maestra2.
Esto se atribuye a una sustancial inversin pblica que
solo en 2010 otorg 160.000 becas para estudios de
maestra y doctorado.
En el ao 2000, el 1,66% de los profesores de la edu-
cacin superior colombiana tena formacin doctoral
cuando la media latinoamericana era de 9%3. En el
ao 2007 solo se contaba con 2.422 profesores con
doctorado en las instituciones de educacin superior,
es decir, el 3,1% del total de los docentes de este nivel
educativo, mientras que en 2009 ya se contaba con
4.578 doctores que representaban el 4,1% del total de
los 110.488 profesores que laboraban en la educacin
terciaria4. La formacin acadmica de los restantes pro-
fesores se distribuy en maestra (19%), especializacin
(34,5%) y pregrado (42,3%). Estas cifras contrastan con
los niveles de formacin doctoral promedio de los pro-
fesores de Brasil y Chile, quienes se ubican por encima
del 50%. De manera particular, en la Universidad de
Sao Paulo, Brasil, el 98,65% de su cuerpo profesoral
cuenta con formacin doctoral (Universidad de Sao
Pablo, 2010), mientras que en el mbito nacional el
58% de los profesores de la Universidad de los Andes,
Colombia, cuenta con ttulo de doctorado (Observato-
rio de la Universidad Colombiana, 2011).
En el perodo 2003-2009 la proporcin de profeso-
res con formacin doctoral en cuatro universidades
pblicas representativas UN, Universidad del Valle
2 Fuente: CAPES.
3 Fuente: Departamento Nacional de Planeacin (DNP).
4 Fuente: SINES, Ministerio de Educacin Nacional (MEN) 2011.

(UV), Universidad de Antioquia (UDEA) y Universidad
Industrial de Santander (UIS) experiment un creci-
miento promedio de 61,42%, derivado de crecimien-
tos individuales de 111,6%, 27,9%, 55,0% y 51,2%,
respectivamente. En este mismo perodo, para estas
universidades las variaciones en las otras formaciones
acadmicas de posgrado mostraron las variaciones
del cuadro 3.
Cuadro 3. Variaciones en las otras formaciones
acadmicas de posgrado
Maestra
Universidad Aos
% %
2003 41,1
Nacional
2009 48,9
2003 30,0
Del Valle
2009 31,8
2003 29,1
De Antioquia
2009 30,5
Industrial de 2003 45,9
Santander 2009 42,8
instituciones dirigidas a incrementar el nmero de
doctores, particularmente aquella de la UN, donde
es obligatorio desde el ao 2005 ostentar el ttulo
de doctor para ingresar como profesor de planta,
excepto en la dedicacin de ctedra que representa
una relativa minora. No obstante, los puntos de
partida porcentuales de formacin doctoral de los
profesores de estas cuatro universidades en 2003, se
encontraban muy por encima del valor promedio na-
cional para la educacin superior, los valores actuales
alcanzados las ubican por debajo de los promedios
de las universidades de Brasil y Chile, que son del
orden del 50%.
El nmero acumulado de doctores en Colombia se
ha venido incrementando en los ltimos aos; sin
embargo, no lleg siquiera a duplicarse en el perodo
2000-2007. De acuerdo con la formacin acadmica
declarada en el Currculum vitae Latinoamericano y del
Caribe (CvLac) en 2008, la evolucin del acumulado
total de doctores ha tenido el siguiente comporta-
miento: 2000 (2.825), 2001 (3.109), 2003 (3.449), 2004
(3.779), 2005 (4.136), 2006 (4.486) y 2007 (5.179). No
obstante, de acuerdo con la informacin consignada
Orlando Acosta
Las variaciones en las proporciones de la formacin
acadmica de los profesores de estas cuatro univer-
sidades pblicas indican que tanto la formacin de
doctores en el exterior y en programas nacionales
ha impactado significativamente este indicador
particular de calidad en algunas universidades del
sistema de la educacin superior. Se deben destacar
tambin algunas de las polticas acadmicas de estas
Especializacin Doctorado
%
12,0 15,5
8,2 32,8
16,8 15,4
19,1 19,7
17,7 14,3
23,5 22,2
18,8 12,5
17,3 18,9
en el Sines5, en 2009 en la educacin superior se
contaba solo con 4.578 doctores, cifra que no incluye
algunos doctores vinculados a instituciones pblicas
o privadas que desarrollan especialmente actividades
de investigacin. La ubicacin laboral de los doctores
en Colombia es demostrativa del atraso tecnolgico
en que se encuentra el pas: el 80,5% de los doctores
en Colombia se encuentra vinculado a la educacin
superior y solo el 2,5% a la empresa (Crdenas, 2008),
mientras que en Estados Unidos el 80,5% se encuentra
vinculado a las empresas y solo el 14,5% a la educacin
superior. En forma particular, en Estados Unidos el 46%
de los doctores en ciencias e ingenieras se encuentra
vinculado a la industria (Science & Engineering Indica-
tors, 2008). En la regin latinoamericana, los doctores
de Brasil y Mxico se dedican al sector empresarial en un
26,3 y 28,8%, respectivamente, mientras solo lo hacen
a la educacin superior en un 65,9% y 47,1%, en orden
(Crdenas, 2008).
La casi total ausencia de doctores en la industria
colombiana sugiere su baja capacidad de absorber
5 Fuente: MEN, 2011.
183
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La calidad de la educacin superior y la formacin acadmica de sus docentes
conocimiento para propsitos de innovacin tec-
nolgica. Si los propietarios del capital nacional no
intensifican en conocimiento el sector productivo
colombiano para imprimirle mayor valor agregado a
la produccin nacional, la competencia comercial en el
marco de los tratados de libre comercio, anticipa que
continuar siendo aun ms asimtrica. La creacin de
departamentos de investigacin e innovacin en el
sector productivo con capital humano de doctores, y la
intensificacin de las relaciones universidad-industria
han mostrado su utilidad en elevar la competitividad
de muchas naciones.
En materia de metas en formacin doctoral, se debe
destacar que varias de estas no han sido alcanzadas.
La meta fijada en 2007 de llegar a 15% de docentes
con doctorado en el 2010 no se cumpli: no fue posi-
ble arribar al objetivo de formacin de 2.000 nuevos
doctores. Se espera el cumplimiento de la meta fijada
en 2007 de llegar al 30% de docentes con formacin
doctoral para el ao 2019 (Burgos, 2007).
Segn las proyecciones del CNA, Colciencias y el MEN
en 2007, para 2019 se espera que 29 universidades
cuenten con 152 programas de doctorado que permi-
tan obtener 3.854 graduados (Burgos, 2007). Aunque
este nmero de graduados no se ha obtenido, en 2011
el acumulado total de programas doctorales en las
universidades colombianas ya llega a 162 programas,
aunque solo 111 cuentan con registro calificado6.
Dentro de las metas del proyecto de capacitacin de
recursos humanos para la investigacin, consignadas
en el Conpes 3179/2002, se contemplaba formar
1.940 nuevos doctores entre 2002 y 2005, y otros
1.940 doctores entre 2006 y 2011. Recientemente,
de acuerdo con el Plan de Desarrollo de Colciencias
2010-2014 se proyecta formar 1000 doctores en el
ao 2014 (Restrepo, 2011).
Indicadores bibliomtricos
como parmetro de calidad
Es usual que los indicadores bibliomtricos sean utili-
zados para estimar cuantitativa y cualitativamente la
actividad investigativa de una institucin, un pas o una
6 Fuente: SINES, Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la
Educacin Superior (SACES) y MEN, 2011.
184
Reflexin e Investigacin 4
regin. Estos indicadores tienen como fundamento las
publicaciones cientficas en revistas indexadas y arbitra-
das por pares acadmicos. Dichos indicadores brindan
informacin sobre la dinmica investigativa en trminos
de su magnitud, evolucin, reconocimiento y visibilidad.
La bibliometra, haciendo uso de la estadstica en el
terreno de la las ciencias de la informacin, describe el
comportamiento de la productividad cientfica en una
rea especfica del conocimiento. En forma particular,
la calidad de las revistas en que se publica la produccin
cientfica derivada de la investigacin, se estima por el
acumulado de citaciones realizadas por la comunidad
cientfica, configurando el denominado factor de im-
pacto. La valoracin del nuevo conocimiento producido
se materializa en su publicacin y difusin evidenciada
con indicadores de impacto en el progreso cientfico.
Dada la naturaleza intangible del conocimiento genera-
do en la actividad investigativa, las limitaciones de los
indicadores cuantitativos deben ser reconocidas en la
interpretacin de los resultados bibliomtricos.
La produccin acadmica de los profesores universita-
rios se ha incrementado notablemente en los ltimos
aos. En el perodo 2003-20077, la produccin de libros,
medida en trminos de puntos asignados por produc-
cin acadmica, pas de 79 a 3.007 puntos, mientras
que la produccin de artculos de diferente carcter
publicados en revistas indexadas se increment de
339 a 3.465 artculos. Esto podra sugerir un cambio
cualitativo en la formacin acadmica de los profesores
universitarios, aunque otros factores determinantes de
este incremento no pueden ser excluidos.
La produccin de doctores de la UN durante los lti-
mos 5 aos ha venido creciendo: 2006 (35), 2007 (30),
2008 (54), 2009 (59) y 2010 (82) (Blanco, et l., 2011).
Considerando que la UN desde 2008 est produciendo
ms de 50 doctores anuales en ms de 15 disciplinas
diferentes, deba ubicarse, de acuerdo con la clasifica-
cin de la Fundacin Carnegie para las universidades
doctorales de investigacin-extensivas, en el mismo
nivel del top 100 de las mejores universidades de
Estados Unidos. Pero, la UN est muy lejos de tal
jerarqua, vista a travs de su ausencia en el ranking
de las 500 mejores universidades del mundo8 o en
7 Fuente: Sines, MEN. Observatorio de la Universidad Colombiana,
2009.
8 Academic Ranking of World Universities (ARWU) 2011.

los primeros lugares de rankings iberoamericanos o
latinoamericanos. El prestigio transnacional de las
universidades se fundamenta esencialmente en la pro-
ductividad acadmica de sus profesores publicada en
revistas internacionales indexadas del mayor calibre,
en el reconocimiento de esta productividad a travs de
la citacin, en las relaciones interinstitucionales inter-
nacionales, y en reconocidas distinciones acadmicas
a sus profesores. La ausencia de la UN en lugares de
privilegio, al menos en la regin latinoamericana, llama
a examinar las razones determinantes de tal falta de
reconocimiento. En forma especial, se hace necesario
un estudio sistemtico de la produccin intelectual de
los egresados de los programas doctorales nacionales
en trminos de su publicacin en revistas indexadas
internacionales y del reconocimiento de dicha produc-
cin de acuerdo con los indicadores de impacto a travs
de la citacin por pares acadmicos. La relacin entre
las inversiones financieras en investigacin y la calidad
de la produccin intelectual de los egresados de los
programas doctorales nacionales tambin merecera
una investigacin sistemtica.
Endogamia acadmica
La endogamia acadmica (faculty inbreebing: endoga-
mia de los profesores) se ha juzgado como un factor
que atenta contra la productividad investigativa y la
calidad acadmica de las instituciones universitarias
(Cleveland y Eells, 1999; Soler, 2001; Horta, Veloso y
Grediaga, 2010). La vinculacin de egresados de la mis-
ma institucin en calidad de profesores/investigadores
tipifica el componente ms condenado de la endogamia
acadmica o profesoral. No obstante, en un sentido me-
nos restringido, la nocin endogmica se hace extensiva
a acciones y actitudes dirigidas a la conformacin de
grupos de profesores/investigadores, cuyos miembros
se aproximan en razn de relaciones o vnculos labora-
les, sociales o familiares (Fernndez, Cancino y Flrez,
2010). Esta condicin relacional hace susceptible al
grupo implicado a precipitarse en un coctel de intereses
personales y acadmicos, obliterando as las actitudes
crticas y autocrticas inherentes a los acadmicos y
conduciendo a la homogenizacin intelectual.
El trmino endogamia acadmica es aplicado entonces
para referirse a una situacin en la cual se muestra una
Orlando Acosta
preferencia por candidatos de la misma institucin que
realiza el reclutamiento. Es una seleccin basada en las
relaciones personales antes que en una evaluacin ob-
jetiva y sistematizada de la produccin acadmica y las
habilidades del candidato (Eymard, 1997). La endogamia
para algunos es una forma de lealtad hacia aquellos que
son casi colegas. Es decir, es el resultado de una especie
de tica de lealtad, mientras que para aquellos que no
incurren en ella es un nepotismo perverso (Godechot
y Louvet, 2010). La endogamia contradice los valores
elitistas y universales de la comunidad acadmica, como
son, la seleccin imparcial de los mejores candidatos (de
lite) sin consideracin de lazos personales o caracte-
rsticas sociales (Merton, 1973).
Una analoga comnmente utilizada para destacar las
consecuencias deletreas de tal endogamia acadmi-
ca, remite a la prdida del vigor hbrido que conlleva
la prctica del mejoramiento gentico convencional
(cruce y seleccin) a travs del entrecruzamiento de
miembros con un elevado grado de parentesco. Se
han hecho analogas entre la endogamia acadmica,
la debilidad en la consanguinidad y la prdida de vigor
institucional (Bean, Cummings y Mangold, 1996). En el
sentido social, la endogamia de castas sociales tiende
a mantener la homogeneidad del grupo.
La endogamia acadmica se considera que da origen
al parroquialismo acadmico (Pelz y Andrews, 1996)
circunscribiendo las comunidades de investigadores
a lmites geogrficos, lingsticos y culturales (March,
2005). Dedicar toda la vida solamente a una insti-
tucin, conduce a que los profesores sean menos
independientes y creativos (Pelz y Andrews, 1996). El
reconocimiento acadmico de los doctores endogmi-
cos por parte de sus pares acadmicos es mucho ms
tardo que el de aquellos que desarrollan su actividad
en otra institucin, debido a que producen menos
productos de investigacin. Esto se percibi desde
1932 en Estados Unidos (Reeves, Henry, Kelly, Klein y
Russell, 1933). La endogamia refuerza la consolidacin
de las tradiciones organizacionales inerciales (Horta,
2008; Hannan y Freeman, 1984), impidiendo la movi-
lidad interinstitucional (Rogers, 1995) y reafirmando
an ms la perpetuacin de prcticas endogmicas de
reclutamiento.
Se ha demostrado que la endogamia va en detrimento
de la productividad cientfica (Soler, 2001; Horta, et l.,
185
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La calidad de la educacin superior y la formacin acadmica de sus docentes
2010), el reconocimiento de la produccin investigativa
(Eisenberg y Welles, 2000), impidiendo el desarrollo
cientfico de las universidades. Horta, et l. (2007)
encontraron en el caso de Mxico que el profesorado
endogmico produce menos cientficamente que el
profesorado no endogmico, y adems privilegia el
intercambio con los profesores de la misma institucin
antes que con otros del pas o del extranjero. En este
estudio, se concluy que la endogamia acadmica tena
una significativa relacin estadstica negativa con la
productividad (Soler, 2001).
La endogamia acadmica entraa oposicin a las
iniciativas creativas del individuo en procura del ase-
guramiento de estructuras y sistemas que podran
beneficiar a los integrantes del grupo, y afecta negati-
vamente la calidad de la educacin que imparte y de
su productividad investigativa. Aunque la endogamia
acadmica se critica en todo el mundo, la postura sobre
ella presenta heterogeneidad y, en ocasiones, hasta
justificacin (Godechot y Louvet). La endogamia en
algunos casos puede ser inevitable y hasta intencional
(Kornguth y Miller, 1985). En las etapas de desarrollo
temprano de universidades lite, la prctica de la
endogamia acadmica fue inevitable y quiz nece-
saria y deseable en el propsito de crear capacidad
investigativa y docente (Horta, 2011), pero cuando los
sistemas educativos se hacen ms maduros y enfren-
tan las demandas de una sociedad ms compleja, la
endogamia acadmica empieza a conspirar en contra
de la productividad investigativa, conduciendo al pa-
rroquialismo y el aislamiento (Horta, et l., 2011).
Los profesores egresados de su misma institucin tie-
nen su experiencia acadmica limitada a los confines
de su propia institucin, tienden a carecer de relacio-
nes con otras instituciones y a expresar su produccin
solo en el idioma de su propio pas y no en el idioma
internacional de la ciencia y la tecnologa, en el caso
que su lengua materna no sea el ingls. En muchas
universidades de pases en desarrollo, los profesores
de las universidades se vinculan a ellas no por sus ca-
lidades acadmicas sino simplemente porque han sido
hechos en casa (Horta, 2008). Sin embargo, se debe
advertir que los datos estadsticos sobre la endogamia
en s mismos no dan cuenta de la justicia de los criterios
de reclutamiento, particularmente cuando se argu-
menta que los propios egresados son mejores que los
186
Reflexin e Investigacin 4
aspirantes egresados de otras instituciones y no es la
simple preferencia la que determina su reclutamiento
(Godechot y Louvet, 2010; Horta, Sato y Yonezawa,
2011). En el caso colombiano, y haciendo referencia
a algunas de las universidades ms representativas
o destacadas del pas, se menciona informalmente
que sus propios egresados tienen mejores calidades
acadmicas que aquellos egresados de universidades
denominadas coloquialmente como de garaje. Cla-
ramente, en estos casos se concluye que la eventual
vinculacin de estos ltimos sera an ms deletrea
y perniciosa que la misma endogamia.
Un aspecto que vale la pena precisar sobre la endoga-
mia acadmica, es el referido a la distincin entre los
egresados de programas de posgrado, que luego de
graduados terminaron ingresando a la planta profeso-
ral de la institucin que les confiri el ttulo, y aquellos
que siendo ya profesores de una institucin universita-
ria se convierten en estudiantes de algunos de sus pro-
gramas de posgrado (Fernndez, 2004; Aldana, 1999).
Esta ltima situacin se juzga an ms inconveniente
que la primera. Pero existen algunas variantes algo
pintorescas de este ltimo caso: profesores de algunos
programas de posgrado que carecan de este ttulo
acadmico y que estaban contribuyendo a otorgar a
otros, deciden de sbito convertirse en estudiantes
del mismo programa del cual eran profesores, y an
ms, ser estudiantes de quienes (ahora ya con ttulo
de posgrado) fueron sus estudiantes (que ahora son
sus profesores y colegas). La analoga del denominado
incesto acadmico podra ser insuficiente para descri-
bir tal homogenizacin y aberracin, para algunos
acadmica. Sobra mencionar aquellos casos en que
algunos son docentes de programas de posgrado de
los cuales no han podido egresar por incumplimiento
de requisitos acadmicos, y en consecuencia, tienen
su graduacin pendiente, aplazada o eternizada en la
eufemstica denominacin de candidatura.
En algunas ocasiones se argumenta que si la forma-
cin doctoral de los profesores de una universidad
tuvo lugar en una institucin diferente a aquella en
la cual se desempean como profesores, la condicin
endogmica se deshace o se lava en el evento de
que la formacin de pregrado de estos profesores haya
ocurrido en la misma institucin en que laboran. Tam-
bin se considera como un elemento depurador de la

condicin endogmica la vinculacin de egresados de
la misma institucin despus de que por varios aos
estos se hayan desempeado como profesores en otras
instituciones (Dutton, 1980).
La endogamia es percibida como nociva para las
universidades modernas pero an perdura tanto en
pases con sistemas universitarios en desarrollo como
en aquellos maduros. Actualmente en el mundo se
hacen esfuerzos por disminuir la endogamia acad-
mica. Histricamente, existen referencias acerca de
la inconveniencia de este fenmeno que datan del
siglo XVIII (Bonvecchio, 2000). En Estados Unidos se
ha considerado como un problema desde hace casi
un siglo (Cleveland y Eells, 1999; Reeves, et l., 1933).
Se encuentra bien documentado que las primeras
universidades de la Edad Media no advertan la endo-
gamia como un problema, era algo casi natural. Sus
profesores eran remplazados por sus estudiantes. A la
universidad de los primero siglos pareci no preocupar-
le la endogamia. Eran inherentemente endogmicas
(Bonvecchio, 2000).
En diferentes universidades de la Unin Europea se
han observado variaciones en los niveles de endogamia
acadmica que fluctan entre 1 y 5% (Alemania y Gran
Bretaa, respectivamente) hasta 88 y 91% (Espaa y
Portugal, respectivamente). Italia 78%, Austria 73%,
Francia 65%, Noruega 56%, Blgica 52%, Finlandia 48%,
Holanda 40%, Dinamarca 39%, Suecia 32% y Suiza 23%
(Soler, 2001); mientras que en los pases en desarrollo
la endogamia es una prctica bastante diseminada,
a lo cual se aade que la mayora de sus profesores
carece del ttulo de doctor. En muchos de estos pases
se destaca que la endogamia acadmica es uno de los
obstculos para instalarse en correspondencia con los
requerimientos de la sociedad del conocimiento.
En Estados Unidos continan los esfuerzos por reducir
la endogamia acadmica, la cual desde mediados del
siglo XX se ha disminuido drsticamente (Blau, 1994),
hasta ubicarse actualmente en un promedio de menos
del 15% (Horta, et l., 2010). Aunque en algunas pocas
escuelas de leyes de universidades de este pas la en-
dogamia puede llegar al 70%, en la gran mayora de las
universidades, la endogamia se ubica por debajo del
10% (Horta, et l., 2010). Medidas para contrarrestar
la endogamia estn en curso en varias regiones (Bosch,
2006). En algunos casos se han hecho llamados a la
Orlando Acosta
prohibicin de la vinculacin de egresados de la misma
institucin universitaria al menos antes de un deter-
minado perodo de haber egresado (Godechot, 2007).
En el caso de Colombia, se asume que en las univer-
sidades de mayor tradicin, la endogamia acadmica
es de grandes proporciones, especialmente aquella
relacionada con la institucin donde se realiz la for-
macin de pregrado. Sin embargo, considerando de
que la obtencin del ttulo doctoral en otra institucin
atena en alguna medida la condicin endogmica,
la informacin disponible para dos universidades de
tradicin, indica que la endogamia de los doctores de
la UN es de 18% (Oficina de Planeacin UN, 2011),
mientras que la de la Universidad de Antioquia es de
17,9%9. Hace 20 aos la endogamia doctoral en estas
dos instituciones era prcticamente inexistente. El
incremento de la endogamia doctoral se explica como
consecuencia de la aparicin e incremento del nme-
ro de programas doctorales en estas instituciones. El
aumento de la matrcula en los programas doctorales
nacionales, anticipa, de manera preocupante, que
la cuota endogmica en el profesorado con ttulo de
doctorado, se continuar incrementando en el futuro
inmediato. Aunque la formacin de nuevos doctores
en el exterior y su obligacin de regresar al pas con-
trarrestaran en alguna magnitud esta tendencia, la
consideracin del fenmeno endogmico por parte de
las universidades, debiera ser un componente central
en sus agendas institucionales.
Las universidades colombianas carecen de incentivos
para la vinculacin de los mejores acadmicos jvenes
del mercado internacional de los doctores. Pesadas
cargas docentes, insuficiente financiacin para la
investigacin, debilidad infraestructural, difciles con-
diciones sociales de seguridad, ausencia de tenencia
(carcter vitalicio del cargo despus de un perodo de
prueba), remuneracin poco competitiva, entre otras
razones, conducen a que la universidad colombiana
no sea atractiva internacionalmente para el personal
acadmico con ttulo de doctor. Universidades de pa-
ses desarrollados ofrecen condiciones que Colombia
no ofrece. Esto determina que en una gran medida las
vacantes se hayan empezado a llenar con egresados
(doctores o no doctores) de la misma institucin, con-
figurndose as una indeseable endogamia acadmica.
9 Fuente: Vicerrectora de Docencia, UDEA, 2011.
187
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La calidad de la educacin superior y la formacin acadmica de sus docentes
Sin embargo, los compromisos asumidos con la entidad
financiadora de los estudios doctorales, en los casos
en que estos han tenido lugar en el exterior, implican
que la gran mayora de estos doctores deban regresar
al pas, atenuando as la condicin endogmica.
El crecimiento de la educacin superior colombiana
en matrcula y en nmero de programas e institu-
ciones en las ltimas dcadas, implic la vinculacin
de profesores universitarios sin criterios de calidad
acadmica. Como una manera de contribuir a la cua-
lificacin de la planta profesoral, varias universidades
(pblicas y privadas) se dieron a la tarea de crear
programas de posgrado10 sin que tuvieran profesores
calificados acadmicamente para tales programas. El
aspecto cuantitativo pes ms que la calidad de los pro-
gramas acadmicos y de sus egresados. La formacin
de posgrado de los docentes universitarios empez a
tener lugar dentro de sus mismas instituciones, aun
en muchos casos ad portas del ejercicio del derecho
pensional. De esta manera, se estima que la endogamia
acadmica en la formacin de posgrado (en el pregrado
ya era casi la norma en varias instituciones) apareci
de forma espontnea, natural e inevitable, dado que
se careca de condiciones para atraer acadmicos for-
mados en prestigiosas universidades del exterior.
Antes de la introduccin del Sistema Nacional de
Ciencia y Tecnologa, la formacin de los docentes
de planta de doctorado en el exterior fue espordica,
espontnea, incidental, de forma ms personal que
institucional. No obstante, al incentivo salarial vigente
desde 1992 (Decreto 1444/1992 y Decreto 1279/2002)
para la formacin doctoral, se le atribuye tambin un
efecto positivo en el incremento del nmero de doc-
tores en varias universidades pblicas. Por otra parte,
el arraigo parroquial, laboral y familiar dificult consi-
derablemente la formacin doctoral en el exterior. La
exigencia y fomento de la formacin de posgrado en
los profesores universitarios ha conducido as como
los requisitos y condiciones para la acreditacin de
programas de posgrado a intensificar la endogamia
acadmica, no solo en Colombia sino en otros pases
de la regin latinoamericana (Fuentes, 2007). El Co-
nacyt de Mxico, ha dispuesto que al menos el 50%
de los profesores de un programa de posgrado debe
haber obtenido su grado acadmico ms alto en una
10 Fuente: Sines, MEN.
188
Reflexin e Investigacin 4
institucin diferente a la institucin que ofrece el
programa, para garantizar su apertura e interlocucin
(Conacyt, 2010).
De continuarse la actual tendencia hacia el incremento
endogmico doctoral, el desarrollo del sistema de edu-
cacin superior colombiano inevitablemente transitar
un largo camino histrico en el cual sus universidades
lite experimentaran un sustancial mejoramiento
en sus indicadores de formacin doctoral docente,
pero a expensas de un rezago en su competitividad
transnacional frente a aquellas universidades de varios
pases desarrollados con bajos niveles de endogamia
acadmica. En el mundo de hoy, la intensificacin de
la interconectividad global (Acosta y Gonzlez, 2010)
impone que una universidad de un sistema nacional
de educacin superior no pueda ser autnticamente
la mejor institucin si esta no se instala en lugares de
privilegio en el orden transnacional.
Conclusiones
La formacin doctoral en programas acadmicos na-
cionales es relativamente reciente, contabilizndose su
matrcula actual en menos de 3.000 estudiantes distri-
buidos en 162 programas, los cuales son el resultado de
un acelerado incremento ocurrido en el ltimo lustro.
Sin embargo, el nmero anual acumulado de egresados
por habitante de estos programas se encuentra 5 a 10
veces por debajo del presenciado en pases de la regin
latinoamericana como Mxico, Brasil y Chile.
Aunque los doctores formados en el exterior, junto con
aquellos egresados de los recientes programas nacio-
nales, han contribuido a elevar significativamente la
tasa doctoral, especialmente en algunas universidades
colombianas representativas, el nmero de profesores
con dicha formacin aun no supera el 5% del conjunto
profesoral de nivel terciario, con el agravante de la
configuracin de una creciente endogamia doctoral.
Esta proporcin de doctores en la academia colom-
biana contrasta con los niveles de formacin doctoral
promedio de los profesores de Brasil y Chile, los cuales
se ubican por encima del 50%. De forma particular,
en la geografa colombiana, la UN referida como la
primera institucin de educacin superior del pas
acredita solo un 32,8% de sus profesores con formacin
doctoral, comparado con 58% en la Universidad de

los Andes. Adems, la bajsima proporcin (2.5%) de
doctores vinculados a la industria colombiana sugiere
su poca capacidad para absorber y crear conocimiento
con propsitos de innovacin tecnolgica.
Durante la ltima dcada, las inversiones pblicas y
privadas en ciencia, tecnologa e innovacin as como
en I&D, se han ubicado 10 a 20 veces por debajo de
aquellas ampliamente publicitadas inversiones rea-
lizadas por los pases desarrollados. A pesar de las
inversiones pblicas realizadas en los ltimos aos en
formacin doctoral y actividad investigativa, su magni-
tud con relacin al PIB es claramente insuficiente para
saldar el dficit acumulado histricamente en materia
de capacidad cientfica y tecnolgica. Se anticipa que,
de no hacerse agresivas inversiones pblicas y privadas
de forma inmediata para saldar tal dficit, la meta de
alcanzar al menos una proporcin del 50% de docentes
con nivel doctoral de la mejor calidad se hara inalcan-
zable en el prximo cuarto de siglo.
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Disquisiciones acerca de la educacin matemtica
Oswaldo Dede Meja*
G
eneralmente los maestros ensean matem-
ticas de conformidad con ciertas ideas que
tienen acerca de ellas y de la forma como
deben ser aprendidas por los estudiantes.
En algunas ocasiones se cree que las matemticas se
reducen a un conjunto de frmulas o algoritmos que
el estudiante tiene que aprender y recitar, resolviendo
ejercicios que intentan verificar cierta fluidez en su uso,
una vez que el profesor ha mostrado o explicado
el tema. As, se entronizan en la mente del docente
creencias acerca de la naturaleza de las matemticas
y los procesos de enseanza-aprendizaje, que influyen
en las acciones que se llevan a cabo en el aula y, por
ende, en los logros acadmicos de los estudiantes. Se
plantea un problema: Cmo lograr una efectiva inte-
raccin entre pedagoga y saber disciplinar?
La respuesta a este interrogante solo se obtendra
despus de largos procesos de investigacin en el
aula que apunten al mejoramiento de los procesos
de construccin de un pensamiento matemtico y a
la superacin de los malos resultados evidenciados en
las pruebas de Estado.
A travs de la experiencia en proyectos de didctica de
las matemticas con docentes del departamento del
Atlntico, y el Cesar, Colombia, hemos encontrado que
el obstculo (de carcter epistemolgico) para el logro
del aprendizaje formativo y significativo entendido
* Licenciado en Matemticas y Fsica, Universidad del Atlntico.
Magster en Matemticas aplicadas, Universidad del Zulia.
Docente Universidad del Atlntico.
Oswaldo Dede Meja
como un proceso que ayuda a comprender el sentido de
la relacin de las matemticas, con otras ideas se basa
en la concepcin del conocimiento como un producto.
As, al ser el conocimiento algo elaborado con antelacin
e impuesto por autoridades o por la tradicin, debe
entregarse para su consumo y, por tanto, la enseanza
consiste en transmitir informacin e impartir instruccio-
nes que permitan la adquisicin de destrezas, repeticin
de algoritmos y aplicacin de frmulas. En esta concep-
cin, el papel del profesor se reduce al de un instructor;
teniendo en cuenta que es tambin la autoridad mxima
en la clase, despus del texto. En tanto que el estudiante
es un ente pasivo que repite saberes transmitidos por
el maestro, lo que desdice del mismo proceso histrico
del desarrollo matemtico y desconoce las potencialida-
des cognitivas de nios y adolescentes.
Esta visin, casi absolutista, le niega al estudiante la
posibilidad de construir un pensamiento matemtico
con miras a concebir esta disciplina como algo dinmi-
co: un cuerpo de conocimiento en continua expansin.
Es decir, no se propicia un estudiante indagador, des-
cubridor, formulador de conjeturas, contrastador de
ideas o creador de relaciones, sino un mero repetidor
de frmulas y algoritmos.
As las cosas, el fantasma del fracaso escolar y el secu-
lar temor sino odio a las actividades matemticas
siguen amenazando a nuestros escolares y, lo que es
peor, a una gran mayora de adultos.
Ante esta situacin, cul es el camino a seguir? Es
imprescindible una reflexin en profundidad y unas
191
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Disquisiciones acerca de la educacin matemtica
polticas serias que implementen acciones que fo-
menten la reflexin acerca de la actividad de ensear
matemticas y la manera ms adecuada de hacerlo
a la luz de investigaciones recientes. Motivar a los
maestros para realizar procesos que rebasen el mode-
lo reproduccionista, con el fin de hacer o desarrollar
matemticas: resolver problemas, abstraer, inventar,
probar y encontrarle sentido a las ideas. Siguiendo a
Thomas Romberg, No importa cuntos artefactos
de la msica se aprendan a ejecutar; esto no es lo
mismo que hacer msica, en este sentido, podemos
aprender algunas ideas acerca de nmeros y figuras,
realizar operaciones, etc.; pero eso no es desarrollar
matemticas.
Las matemticas y su enseanza, no estn exentas de
cambios, ms an, en los albores del siglo XXI, por lo
que el maestro debe adquirir nuevos conocimientos,
y nuevas didcticas de enseanza. El docente est
compelido a tener una ampla comprensin de las
matemticas y a hacer transposicin didctica con-
junto de transformaciones que sufre un saber apre-
hendido a efectos de ser enseado; lo que significa,
pasar del saber-sabio al saber-enseado a travs
de actividades racionales y coherentes que diluciden
la elegancia y potencia de la disciplina matemtica.
Con ello se podr estimular el entusiasmo por las
matemticas y un amplio nivel de comprensin de
las mismas.
La idea es abrir la discusin acerca de la conveniencia o
no de ubicar ciertos estndares educativos en algunos
niveles, y acerca de la manera como puede lograrse
una enseanza eficaz. Pero, antes, debemos plantear-
nos algunas preguntas: Qu es una enseanza eficaz?
Qu conocen y qu deben conocer los maestros?
Qu conocimientos son esenciales para la ensean-
za? En qu mundo y para qu mundo enseamos?
Al final, Enseamos?
Referentes conceptuales
Las matemticas son una manifestacin de la mente
humana y estn presentes en la mayora de las acti-
vidades del hombre. Su ejercitacin y aplicacin han
conducido a este a resolver problemas del contexto
social, econmico, poltico, etc., contextos cada vez
ms complejos y exigentes.
192
Reflexin e Investigacin 4
El pensamiento matemtico se ha desarrollado en tres
niveles sucesivos:
1. Un nivel puramente operatorio que recubre todo
lo esencial de la matemtica practicada por los
antiguos egipcios y caldeos.
2. Un nivel de conceptualizacin analtica y de or-
ganizacin discursiva: La matemtica manifiesta
el estatuto de una ciencia hipottica-deductiva,
que se inicia y desarrolla con los griegos anti-
guos.
3. Un nivel de sntesis estructural que se desarrolla
desde la mitad del siglo XIX y privilegia el estudio
de las estructuras (algebraicas, topolgicas y de
orden) que se fue construyendo en los siglos
anteriores y se manifiesta en toda su pureza a
partir de los conceptos de George Cantor y sus
seguidores.
Son muchas las opiniones acerca de lo que son las
matemticas y sobre su naturaleza. De tales opiniones
y creencias pueden derivarse posiciones acerca del tipo
de instrucciones que reciben los estudiantes y acerca
del papel del profesor, lo que, a su vez, determina la
calidad del aprendizaje. El maestro puede adoptar
creencias acerca de:
yy La naturaleza de las matemticas.
yy Los procesos de enseanza-aprendizaje.
yy El tipo de matemticas a ensear.
Por ello se hace necesario que el docente, se familiarice
con las concepciones acerca de la naturaleza de las
matemticas y no solo acerca de los conocimientos
matemticos per se y de las tendencias didcticas.
Aceptar las matemticas como un cuerpo esttico de
conocimientos, que se desarrolla va lenguaje formal,
es un punto de vista diametralmente opuesto al de
considerarlas una disciplina dinmica y en constante
evolucin terica y de aplicacin.
Concebir las matemticas desde la dinmica (y no de
la mecnica) supone reformular tanto los contenidos
como las formas de enseanza. Es importante reducir
el nfasis de los clculos numricos y la memorizacin
de algoritmos o frmulas y enfatizar ms en el signi-
ficado de las operaciones en la evaluacin razonable
de los resultados y en la bsqueda de procedimientos
y estrategias adecuadas.

Por otra parte, si bien los libros de texto son una fuente
de informacin, se debe evitar la tendencia a conside-
rarlos el instrumento nico de aprendizaje, siguindolo
al pie de la letra y reduciendo la clase a la explicacin
de lo que est en este; lo que, nuevamente, se asocia
a la consideracin del conocimiento como producto
elaborado. As las cosas, el profesor y el libro de texto
se convierten en la autoridad que determina la exac-
titud de los resultados.
En resumen, opiniones y creencias suelen determinar
la naturaleza del currculo de las matemticas y de las
acciones en el aula.
No pretendemos entrar en disquisiciones acerca del
currculo, pero es saludable recordar algunos aspectos
relacionados con el mismo. Por ejemplo, en el proceso
educativo aparece el currculo intentado que se re-
laciona con todo aquello que es planeado, organizado
y propuesto; el currculo implantado, caracterizado
por lo que el maestro hace en realidad durante sus
clases; el currculo oculto, que se manifiesta en as-
pectos no planeados que afectan el proceso educativo
y tiene que ver con la forma de relacionarse de los
sujetos del acto educativo, con la actitud adoptada
por los maestros para evaluar, premiar o castigar, con
la disposicin, calidad y presentacin de los espacios
escolares (instalaciones), y con los valores, gustos o
preferencias de cada quien, etc.
Por ltimo, tenemos el currculo logrado, es decir,
lo que finalmente aprenden los estudiantes. Solo la
discusin acerca de la naturaleza de las matemticas
y sus relaciones con la enseanza-aprendizaje puede
contribuir a una integracin entre estos niveles.
En el aspecto concreto de la enseanza de las matem-
ticas se han identificado tres puntos de vista:
yy Las matemticas no son un producto terminado
sino una disciplina dinmica que avanza cons-
tantemente y se reajusta a nuevas situaciones.
Este es el punto de vista de la resolucin de
problemas.
yy Las matemticas se consideran como una disci-
plina monoltica, como un producto esttico e
inmutable, el cual es descubierto y no creado
(platonismo).
yy Las matemticas son vistas como una disciplina
til que contiene un conjunto de hechos, reglas
Oswaldo Dede Meja
y frmulas que se aplican en la resolucin de
problemas (instrumentalismo).
Estas formas de conceptualizar las matemticas con-
llevan, como hemos dicho, a diversas posiciones en
relacin con el aprendizaje, a diferentes formas de
presentar las matemticas en el saln de clases y, a
diferentes concepciones acerca de la evaluacin del
trabajo de los estudiantes.
As, la pregunta, qu significa aprender matemticas?
est relacionada con el significado y caracterizacin
de las mismas; desde la consideracin del aprendizaje
como acumulacin de retazos de informacin en algn
orden, hasta la concepcin de que aprender mate-
mticas es una interaccin del sujeto, con el objeto
del aprendizaje (las matemticas), esto es, realizar
acciones sobre los objetos a matematizar, abstraer, in-
ventar, conjeturar relaciones y resolver problemas con
la ayuda de herramientas tecnolgicas que permitan
al estudiante examinar y elaborar patrones complejos
que antes eran difciles de tratar.
En sntesis, los espacios de reflexin deben encami-
narse en la bsqueda de cimentar posiciones acerca
de las matemticas y, de propuestas metodolgicas
que integren las diversas concepciones y faciliten el
aprendizaje y desarrollo de un pensamiento que, al
menos, simule la forma como piensa un matemtico.
Aprendizaje y matemticas
Siempre que nos planteamos la necesidad impuesta,
supuesta o pensada de ensear ciertos contenidos
matemticos, debemos enfrentarnos a interrogan-
tes relacionados con la buena intencin de lograr
resultados satisfactorios segn nuestro leal saber y
entender.
Tales interrogantes son, por lo general, del siguiente
talante:
yy Qu significa aprender matemticas?
yy Cmo se aprenden las matemticas?
yy Qu conocimientos matemticos se deben
aprender?
yy De dnde provienen los conocimientos matem-
ticos que se deben aprender?
yy Para qu se aprende matemticas?
193
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Disquisiciones acerca de la educacin matemtica
Lamentablemente, el proceso de reflexin que amerita
la serie de cuestionamientos anteriores no parece
llevarse a cabo y, por ello, nos limitamos a reproducir
las matemticas de los libros de texto.
Aun aquellos que pudieran reflexionar acerca de ta-
les interrogantes sucumben ante sus creencias. Por
ejemplo, un profesor convencido de que bastan expli-
caciones de modo detallado y completo en el tablero
para que sus estudiantes, al escucharlo atentamente,
interioricen la explicacin y asimilen los contenidos
matemticos de su discurso, no saldr de la forma
tradicional de ensear y ofrecer resistencia a los
cambios de actitud y de modelo basados en estrategias
de propuestas y resolucin de problemas.
Para el logro de un aprendizaje matemtico debemos
centrarnos en el estudiante como sujeto cognitivo que
ha de aprehender significativamente el saber matem-
tico en una institucin de enseanza.
Lo que debemos propiciar, de acuerdo con nuestras
convicciones, son situaciones didcticas que privilegien
el aprendizaje por adaptacin al medio, esto es, un
aprendizaje segn el cual:
() el alumno aprende adaptndose a un medio
que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrio, un poco como lo ha hecho la sociedad
humana, (...) este saber, fruto de la adaptacin del
alumno, se manifiesta por repuestas nuevas que son
la prueba del aprendizaje (Brousseau, 1998).
Esta concepcin del aprendizaje basada en la teora de
situaciones didcticas, est muy prxima a la de Jean
Piaget en el sentido de que el estudiante construye
su propio conocimiento y acta en un medio que es
fuente de desequilibrios.
Se busca que el aula de matemticas refleje situaciones
lo ms parecidas al medio, que se planteen situaciones
que los estudiantes puedan vivir y en las cuales, los
conocimientos matemticos favorezcan la solucin
ptima de los problemas propuestos.
Las situaciones deben permitir que el alumno formu-
le, pruebe y construya modelos de lenguaje, concep-
tos y teoras que intercambie con los dems, donde
reconozca que estn conformes a la cultura y donde
recoja aquellas que le son tiles y pertinentes. Son
situaciones de creacin y no de redescubrimiento
(Chamorro, 2005: 48).
En sntesis:
194
Reflexin e Investigacin 4
(...) el aprendizaje se considera como una modifica-
cin del conocimiento que el alumno debe producir
por s mismo y que el maestro solo debe provocar
(Brousseau, 1994: 65-95).
Una situacin de aprendizaje es aquella donde lo que
se hace tiene carcter de necesidad independiente
del maestro. El trabajo de este consiste en proponer
escenarios que produzcan sus conocimientos como
respuesta personal a una pregunta, los haga funcio-
nar o los modifique como respuesta a las exigencias
de un contexto (situacin problema) y no a su deseo.
Desde esta perspectiva, el estudiante aprender ma-
temticas si:
yy Hace suyo el problema.
yy Organiza estrategias para resolverlos (no importa
cuntos defectos tenga).
yy Trata de superar dificultades, y conjetura anticipa-
damente enunciados que lo conducen a elaborar
procedimientos, movilizarlos, modificarlos y
adaptarlos a otras situaciones; controlar los re-
sultados y construir un conocimiento significativo
matemtico.
En lo que al maestro concierne, este debera:
yy Realizar la transposicin didctica del saber-sabio
al saber-ensear, esto es, adaptar el conocimiento
matemtico para transformarlo en conocimiento
para ser enseado.
yy Realizar actividades fundamentadas en situacio-
nes de aprendizaje que le permitan, mediante
el uso de materiales y recursos informticos, la
construccin de saberes matemticos.
yy Elaborar proyectos de aula que le permitan,
mediante procesos de evaluacin adecuada,
constatar el avance de sus estudiantes.
Soar no cuesta, pero hay sueos hermosos, sueos
que, de realizarse nos pueden conducir al edn mate-
mtico para aprovechar sus delicias, sea con fines de
comprender el mundo fsico y sus relaciones escritas
en lenguaje matemtico segn Galileo Galilei, sea para
deleitarnos en su comprensin intrnseca en donde
residen no solo la verdad sino tambin la suprema
belleza, segn Bertrand Russell.

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195
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Hacia un estado del arte en la produccin educativa
Hacia un estado del arte en la produccin educativa:
una razn ms para constituir la red de economa
de la educacin en Colombia?
Juan Carlos Miranda*
Introduccin
L
a educacin es la mejor inversin que puede
hacer un pas, esto es una verdad de Perogrullo;
sin embargo, lo que uno se puede dar cuenta
es que tal manifestacin del discurso no corres-
ponde con el lugar que tiene la educacin en la agenda
gubernamental, es decir, no se evidencia como una
prioridad en las inversiones de los entes territoriales,
quienes parecen dejar la responsabilidad y la proble-
mtica educativa al gobierno central.
Al contrario de lo que se piensa, la problemtica edu-
cativa no est sobrediagnosticada, es ms, la mayor
parte de la poltica educativa se realiza de manera
intuitiva y en muchos casos obedece todava a inte-
reses burocrticos.
Lo que se presenta en algunos como el sobrediag-
nstico de la realidad educativa, es una situacin de
repeticin de cierto tipo de trabajos de investigacin,
muchas veces innecesarios, que corresponden a modas
intelectuales en las que se hacen rplicas de investiga-
ciones realizadas en otros contextos, las cuales muchas
veces carecen de creatividad, adaptabilidad e imagina-
* Phd. Anlisis econmico, Coordinador Observatorio de Educa-
cin, Universidad del Norte.
196
Reflexin e Investigacin 4
cin por parte de los investigadores locales, quienes
traen ideas de otros contextos donde generalmente
hacen sus estudios de posgrado.
Todo lo anterior deja en evidencia la necesidad de
organizar el proceso de investigacin sobre tpicos
que sean pertinentes a la problemtica educativa, en
especial, en contextos regionales, locales, urbanos, en
poblaciones vulnerables, entre otros.
Respecto al curso que recorre la poltica educativa en
los entes territoriales, todava persisten enquistados,
los modelos burocrticos de administracin pblica.
La investigacin en economa de la educacin es una
alternativa importante para despertar la concien-
cia sobre la importancia de virar hacia modelos de
gestin eficaz de la poltica educativa. Es necesario
entonces, a partir de la investigacin educativa,
construir contextos en los cuales quede claro, lo
que dice Andrs Oppenhaimer en su obra Basta de
historias, en la que presenta la cruda realidad de la
educacin en Amrica Latina: () la educacin es
algo tan importante como para dejarlo en manos de
los gobernantes .
El reciente desarrollo de diversas iniciativas de las co-
munidades cientficas de economa aplicada que han
orientado parte de sus lneas de investigacin hacia
el estudio de la educacin, a partir de instrumentos

metodolgicos y analticos propios de las ciencias eco-
nmicas; la gran preocupacin del gobierno nacional,
algunos entes territoriales y organizaciones no guber-
namentales por la calidad de la formacin del capital
humano; son una muestra de la urgente necesidad de
organizar y sistematizar la investigacin en economa
de la educacin abriendo espacios de reflexin, discu-
sin y divulgacin de la produccin cientfica en torno
a este campo del conocimiento.
Este documento presenta el estado del arte de la inves-
tigacin en economa de la educacin, en especfico,
con el rea de la produccin educativa. Que dicho
sea de paso, es el prembulo para la creacin de la
Red de Economa de la Educacin, que se instalar
en el Congreso por una Educacin de Calidad en su
cuarta versin nacional y en su primera iberoame-
ricana. Presentamos a continuacin, algunas de las
investigaciones que marcan hitos en el desarrollo de
la economa de la educacin en Colombia. Segura-
mente, se escaparon a la revisin bibliogrfica, ciertos
documentos de importancia investigativa, por lo cual
se pide de antemano excusas; sin embargo, se con-
sidera que la seleccin aqu demarcada, representa
las tendencias investigativas ms importantes en el
mbito nacional.
Las primeras aproximaciones
James Coleman desarrolla la teora llamada Teora
de la eleccin racional, qu, en trminos generales,
sustenta que a partir de ciertos ndices se pueden
interpretar los fenmenos polticos. Estos ndices o
supuestos, se basan en principios econmicos. En
el ao 1965 en Colombia, se adelant la primera
investigacin en economa de la educacin, en el
marco de la corriente de Coleman, a travs de la
Misin Alemana en Colombia, en la que se lleg a
la conclusin que los nios colombianos tienen un
nivel de inteligencia aceptable, pero poseen gran-
des dficits cognitivos frente a los nios de pases
industrializados; adems, la baja cualificacin de
docentes que se colige de la investigacin sugiri
la necesidad de mejorar la formacin acadmica de
estos. Este trabajo inspir el desarrollo de nuevas
investigaciones que han seguido el curso de las
tendencias internacionales.
Juan Carlos Miranda
En 1975 Bernardo Kugler hace la primera estimacin
de las tasas de retorno de la educacin, replicando
el trabajo de Gary Becker, Human Capital (Gonzales
y Ros, 1982). Por su parte, Tenjo (1993)1, Perfetti
(1996), Ribero y Meza (1997) y Arias y Chaves (2002)
implementan el novedoso procedimiento de Heckman
al clculo de las tasas de retorno de la educacin.
Eficacia escolar
El trabajo de Schiefelbein y Simmons, Determinantes
del rendimiento escolar (1981) es un referente de
la investigacin para los pases en desarrollo, y ha
dado lugar tambin en Colombia a la realizacin de
investigaciones sobre factores asociados como el de
Vlez et l., destacando como factores intervinientes
los mtodos de enseanza; el acceso a libros y textos;
el nivel de cualificacin de los maestros; la provisin
de infraestructura bsica; la cobertura del currculo;
la actitud de los estudiantes hacia el estudio; el tama-
o de la escuela, entre los ms importantes. Ahora
bien, de las anteriores investigaciones, se destaca el
poco poder de las tcnicas de corte transversal, en
cambio se resaltan los resultados de trabajos que
utilizan las tcnicas multinivel (Pieres y Rodrguez,
1998), Gaviria y Barrientos (2002) establecen los
determinantes de la calidad educativa en Bogot,
destacando como factores asociados al rendimiento
acadmico, el nivel educativo de los padres, el nivel
de formacin de los profesores y el nmero de es-
tudiantes por docente.
Eficiencia
Sobre el anlisis de la eficiencia, se encuentran los
trabajos de Iregui et l. (2006), que desmitifican la
preeminencia de la educacin privada sobre la pblica.
En esta lnea de la produccin educativa, trabajaron
Nez, Steiner, Cadena y Pardo (2002), Barrera y Ga-
viria (2003); quienes fueron los pioneros del uso de la
tcnica DEA2 en el estudio de la eficiencia de los centros
educativos y Mina (2004) utiliza para ello la tcnica del
panel. El trabajo del Centro de Investigaciones para el
1 Citando a Schultz, T. (1968). Returns to education in Bogota,
Colombia. Bogot: Rand Corporation.
2 Data Envelopment Analysis.
197
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Hacia un estado del arte en la produccin educativa
Desarrollo (CID) (2007) de la Universidad Nacional de
Colombia, busca la funcin de produccin educativa en
Bogot y destaca como determinantes del rendimiento
educativo, el origen socioeconmico y la experiencia
media de los docentes. En esta misma lnea de efi-
ciencia, Sarmiento et l. (2006) hace un anlisis de la
gestin de colegios en concesin, comparndola con
las de los colegios oficiales, estableciendo que no hay
evidencia cientfica para establecer mayor eficiencia
educativa en los colegios concesionados que en los
colegios oficiales.
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Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La ambientalizacin curricular como factor clave del desarrollo docente

La ambientalizacin curricular como factor clave

del desarrollo profesional docente

William Manuel Mora Penagos*

Resumen

Luego de mostrar un escenario de crisis civilizatoria y ambiental del proyecto de la

modernidad, que se sustenta en una educacin globalizada y estandarizada, este
documento muestra distintas tensiones educativas, que se transforman en retos y
posibles alternativas para la generacin de currculos que propendan por generar
espacios formativos, donde las competencias bsicas ambientales coadyuven al
potenciamiento de capacidades para el desarrollo humano y a la resolucin de pro-
blemas socioambientales. Por ltimo, muestra una serie de demandas a los diseos
curriculares de la educacin superior, encargada del proceso formativo del profeso-
rado de todos los niveles.
Palabras clave: Crisis civilizatoria, competencias ambientales, ambientalizacin cu-
rricular, formacin ambiental docente.

Abstract

After showing a scene of crisis of civilization and environmental project of moder-

nity, which is based on a global education and standardized, this document shows
different educational tensions that become challenges and possible alternatives for
the generation of curricula that tend to generate training areas, where basic skills
are subordinated to environmental enhancement of capabilities for human develop-
ment and the resolution of socio-environmental problems. Finally shows a scenario
demands on curricula in higher education, in charge of the training process of teach-
ers at all levels.
Key words: Crisis of civilization, environmental competencies, curriculum greening,
environmental training of teachers.

* Magster en Docencia de la Qumica, (c) doctor en Educacin

ambiental. Coordinador del Comit Institucional de Currculo, Caldas, Bogot, Colombia. Docente titular de la Facultad de Medio
Vicerrectora Acadmica. Universidad Distrital Francisco Jos de Ambiente y Recursos Naturales. wmora@udistrital.edu.co

200
Reflexin e Investigacin 4

Introduccin
En un mundo de pensamiento geopoltico, de globali-
zacin de la economa, y de transicin de una sociedad
tecnolgica a una sociedad del conocimiento y de la
informacin, el siglo XXI ha emergido en un momen-
to histrico propio de la hiper- y la posmodernidad
(Lipovetsky y Serroy, 2010), expresado como crisis
civilizatoria y cultural de la modernidad y de su modelo
tecno/desarrollista y productivista/consumista, que
ha privilegiado el pensamiento nico evidenciado
como un sistema sincrnico y de acumulacin de
distintas crisis.
La crisis energtica agotamiento de combustibles
fsiles y peligrosidad nuclear; alimentaria propia de
la sobrepoblacin y de la destinacin a la produccin
de agro combustibles; hdrica sobrexplotacin de generales y trascendentes.
agua dulce; climtica efecto invernadero; eco- En este escenario social se pide a los docentes y a las
nmica de recesin, producto de las actuaciones
especulativas y fraudulentas de las bolsas de valores;
tica propia de una cultura de la irresponsabilidad
y de desmoronamiento de los valores esenciales y
educativa despedagogizacin por prdida de su
funcin socializadora al reducir la formacin integral
y de desarrollo humano a la competitividad y el mer-
cado (ngel, 1995; Caride y Meira, 2001; Leff, 2006;
Riechmann, 2006; Mora, 2007; Meja, 2011; Oliveira,
2011), ha venido generando la sensacin de estar en
una sociedad del riesgo (Lujan y Echeverra, 2004),
que coloca a la humanidad en un estado de verdadera
emergencia planetaria (
Edwards et l. 2004)
, de pr-
dida de confianza hacia el futuro, y de un inminente
camino a la discontinuidad del proyecto de vida en el
planeta Tierra (Leakey y Lewin,1997).
El trnsito hacia la hiper- y postmodernidad ha invo-
lucrado una cultura propia de la superficialidad, que
fomenta valores que chocan con la formacin clsica
que intentan llevar a cabo las instituciones escolares:
a) el consumismo que busca la comodidad y lo fcil,
b) el hedonismo, asociado a la bsqueda de placeres
a toda costa, al relativismo en el mbito moral (todo
vale y de cualquier manera), y al incremento del indivi-
dualismo donde no hay casi inters por la previsin de
futuro, c) el nihilismo que ataca la relacin derechos/
deberes, d) el predominio de lo perceptivo, donde no
interesa la esencia, el fondo, sino la apariencia, e) el
progresivo abandono de la cultura de la lectura del
William Manuel Mora Penagos
libro y su sustitucin por una cultura del espectculo y
de la imagen, f) la aceleracin del ritmo de la actividad
humana, lo que genera tratamiento superficial de toda
actividad, no existiendo casi tiempo para reflexionar,
para construir argumentos, para tener una visin de
conjunto, g) enorme cantidad de informacin poco
estructurada que proviene de los medios de comunica-
cin y que dificultan su seleccin y tratamiento, h) mar-
cos de referencia familiares, laborales, comunitarios,
etc., reemplazados por nuevos marcos de referencia
ligados a las redes sociales, tribus urbanas y dems,
que estn vinculados a nuevos valores del consumo de
ficcin, i) abandono de las cosmovisiones de conjunto
tradicionales, a favor de creencias parciales y dispersas,
y a favor de opciones polticas puntuales y espontneas
y j) el vivir rpido y en el presente sin perspectivas ms
instituciones escolares, desde el nivel bsico hasta el
universitario, un cambio de rumbo en su papel forma-
tivo de las nuevas generaciones: enfocar el aprendizaje
en la adquisicin de competencias profesionales y
eficientes que propicien la acreditacin de programas
acadmicos con estndares internacionales, en la l-
gica del eficientismo: financiacin y prestigio, que se
supone propician el acercamiento de la academia a
las necesidades del mercado global y del trabajo, de
acuerdo con los objetivos de las polticas internacio-
nales. Esta situacin ha generado, en consecuencia,
que muchas instituciones hayan dado un giro en sus
proyectos educativos que han sido histricos y que les
han dado identidad; y han virado, dramticamente,
hacia el pragmatismo y el mercantilismo de una edu-
cacin vista mayoritariamente como servicio (ciencia,
tecnologa, industria e inters) y no como derecho
(Garca, 2011), como queriendo reforzar la idea de que
la sociedad actual es antes que nada, consumidora de
bienes y servicios materiales, en pro del logro de la
felicidad, entendida como satisfaccin de necesidades
materiales.
La des-convivencia que se vive actualmente en mu-
chas partes del planeta entre ser humano y naturale-
za, entre seres humanos, culturas y civilizaciones es el
resultado de una decadencia o de trastornos en la red
de relaciones del proyecto de la modernidad occidental
(globalizacin econmica y competitividad), que ha
promocionado la independencia, el individualismo, el
201
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La ambientalizacin curricular como factor clave del desarrollo docente
enfrentamiento entre personas y naturaleza, generan-
do desacoplamientos, por ejemplo, con relacin a las
tradiciones ancestrales, por lo que se reclaman otros
principios como los de relacionalidad y buen vivir.
El principio de relacionalidad sostiene que todo tiene
que ver con todo, como se puede evidenciar en los
principios de la ecosofa andina (Estermann, 2011):
yy Correspondencia: equilibrio y justicia csmica,
antropolgica, social y econmica. Complemen-
tariedad: entre lo poltico, social y econmico y lo
religioso, espiritual, csmico y de gnero.
yy Reciprocidad: para restablecer el equilibrio perdi-
do, el ser humano debe retribuir a la naturaleza
lo que esta le ha dado.
yy Ciclicidad: propone el espacio-tiempo como una
espiral o sucesin peridica de ciclos regidos por
los ritmos astronmicos, meteorolgicos, agrco-
las y vitales en la bsqueda del buen vivir, por
lo que cuestiona la concepcin occidental de la
linealidad del tiempo: progresivo, irreversible y
cuantificable.
Por su parte, el principio del buen vivir (fundamen-
tado en el concepto de vida que supera lo puramente
biolgico, para incluir lo trascendente), entiende la
convivencia en torno a una economa que renueve
los medios consumidos y usados y los ponga a dispo-
sicin tambin de las futuras generaciones, y busca los
valores de la justicia csmica que se manifiestan y
realizan como equilibrio y armona. Estos valores
estn expresados en todos los niveles y aspectos de
la vida, alcanzando dimensiones csmicas, ecolgicas
(en el sentido de una ecologa espiritual o incluso
metafsica), ancestrales religioso-espirituales, sociales,
econmicas y polticas, restaurando as lo sagrado de
todas sus manifestaciones emergentes (Boff, 2006;
Kng, 2008).
Dado lo anterior, se reclama la bsqueda de caminos
en pro de una civilizacin alternativa, con salidas pro-
positivas que enfrenten la desigualdad y sus distintas
brechas, y que participen en el florecimiento de otras
opciones de desarrollo (Latouche, 2009), permitien-
do procesos formativos como reconciliacin entre
ciencias y humanidades en una tercera cultura (como
lo propone Charles Snow); ciencia con conciencia
(Morin, 2005), donde la biotica ambiental se presente
como puente entre las dos culturas (Fernndez, 2006),
202
Reflexin e Investigacin 4
y donde una tica global, de principios mnimos
permitan un dilogo entre lo econmico, lo poltico
y lo interreligioso (Kng, 2008), avanzando as hacia
un horizonte educativo de equidad y justicia social,
utilizando recursos sinrgicos que den cabida al di-
logo de saberes, la memoria colectiva, la identidad
pluricultural, el amor, y la compasin por los otros
(Elizalde, 2006), cuyo objetivo bsico sera proteger la
vida (diversidad biolgica y cultural), que reclama una
concepcin diferente de la calidad educativa, ms all
de indicadores cuantitativos y eficientistas, y ms bien
entendida como hacer las cosas bien, respaldada por
indicadores cualitativos y principios ticos y morales
socialmente compartidos: mejoramiento de las rela-
ciones con los otros y con la naturaleza. De ah que no
se dude que una educacin de calidad o es ambiental
o no es educacin.
Retos para las instituciones educativas
y el profesorado
Un sistema educativo ambientalizado tendra que
hacer frente a los actuales desafos planetarios (so-
cioambientales), interesndose tanto por investigar,
generar y utilizar fuentes de energa eficientes y no
contaminantes, como por ensear a producir alimen-
tos orgnicos; a tratar los residuos y a obtener una
mejor formacin en el consumo responsable. Al mis-
mo tiempo, las instituciones educativas tendran que
asumir el reto de coadyuvar en el diseo de artefactos
ambientalmente amigables y de la investigacin para
la prevencin de enfermedades y catstrofes; como
tambin generar proyectos educativos de copartici-
pacin social en la toma de decisiones que vinculen
tecnociencia, economa y poltica, alfabetizando en
tecnociencias, comunicacin y ambiente para todos,
con compromisos ticos, estticos y axiolgicos de
responsabilidad y transformacin social (local/global)
y en defensa de valores de sustentabilidad, como son
la solidaridad (cooperacin), la tolerancia (interdiscipli-
nariedad y dilogo de saberes), la autonoma (espritu
crtico) y la responsabilidad (para realizar trabajo til
socialmente); asociados todos a los derechos humanos
(civiles y polticos: orientados a la libertad; econmi-
cos, sociales, y culturales: orientados a la igualdad;
y particularmente ambientales o de calidad de vida:
centrados en la solidaridad y la equidad) (Mora, 2009).

En este escenario los seis pilares de una educacin
ambientalizada, articulara los siguientes componentes
y sus estados dialgicos complejizantes, tal como los
proponen Caride y Meira (2001):
yy Ciencia: disciplina positiva que busca regularida-
des y certezas frente a ciencia social crtica, inter-
disciplina que busca explicar la complejidad.
yy Economa: de mercado, con ajustes tcnico-nor-
mativos frente a economa ecolgica, ambiental,
sustentable y redistributiva.
yy Poltica: democracia representativa frente a de-
mocracia participativa.
yy Sociedad: globalizada-centralizada frente a socie-
dad comunal-descentralizada.
yy Cultura: de la opulencia consumista, hegemnica
frente a cultura de la escasez, frugal y diversa.
yy tica: antropocntrica frente a tica ecocntrica.
Ante todas estas demandas, tanto de posturas domi-
nantes como alternativas, las instituciones educativas,
desde el nivel bsico hasta el universitario, viven en
un escenario de tensiones, limitaciones y posibili-
dades que las colocan en distintos dilemas, muchos
de ellos incompatibles: entre la homogenizacin y la
multiculturalidad, entre lo privado y lo pblico, entre
lo presencial y lo virtual, entre la conservacin de la
identidad y la reforma desvirtuante, entre lo local y
lo global, entre el pragmatismo y las utopas, entre
la autocracia y la democracia participativa, entre el
aislacionismo y la internacionalizacin, entre el in-
dividualismo y el corporativismo, entre el mercado y
el servicio social, entre los productos y los procesos,
entre la disciplina y la inter/transdisciplina, entre la
academia y la sociedad, entre lo tecno-cientfico y lo
socio-humanstico, entre mucha informacin y el co-
nocimiento, entre la docencia y la investigacin, entre
las competencias y las capacidades humanas (para la
libertad de formacin).
El profesorado tambin se encuentra en una poca de
tensiones y de trnsitos respecto a sus conocimientos
y creencias sobre su papel docente, respecto a lo que
es formar, conocer, aprender, ensear, y disear conte-
nidos y metodologas de enseanza, que para algunos
podran ser entendidos como amenaza a la autonoma
y libertad de ctedra, por lo que se requiere asumir
posicin frente a las siguientes dicotomas:
William Manuel Mora Penagos
yy La escuela productivista frente a la escuela para la
formacin integral. Cuando el proyecto educativo
de una institucin se mueve nicamente en pro
de los ritmos de los sistemas de acreditacin, cada
vez ms estandarizados, no sorprende que las
competencias e indicadores de calidad (siempre
cuantitativos) de pruzebas, tanto internacionales
como nacionales, sustenten la idea de que lo
fundamental es formar a sus estudiantes para las
evaluaciones en idiomas, lenguaje, matemticas,
ciencias naturales y tecnologa, orientadas a la
insercin laboral y productiva de los egresados,
dentro de la lgica del mercado y del consumo,
dejando la funcin socializadora y cultural de
la escuela en un segundo plano. Sin embargo,
cuando el proyecto educativo busca la solucin
de los problemas culturales y socioambientales
relaciones de lo global con lo local, propios
de las brechas entre norte y sur (desigualdades,
intereses e impactos), por lo general, los conoci-
mientos que aparecen como fundamentales son
los conocimientos de articulacin e integracin
del lenguaje, las matemticas y las ciencias, con
los sociohumansticos, que permiten entender
las distintas interacciones entre la economa, las
ciencias ecolgicas y las humanidades, en pro de
la pertinencia y el desarrollo de los conocimientos
culturales propios, lo que hace que las evaluacio-
nes superen el olvido de lo local y de la formacin
integral que han dejado en un segundo plano las
pruebas tradicionales de competencias.
yy Desarrollar currculos por competencias estanda-
rizadas frente a currculos para la resolucin de
problemas socioambientales, y de desarrollo de
capacidades humanas. Se requieren proyectos
educativos formativos que permitan religar la na-
turaleza con lo humano, como forma de afrontar
los problemas socioambientales, y no solo para
competir en pruebas estandarizadas de lpiz y
papel. En el contexto de la resolucin de proble-
mas pertinentes (mundo de la vida en el cual nos
encontramos), el concepto de las competencias
como un saber hacer, debe ser superado a favor
de lo socioambiental (Mora, 2009), y subordinado
a las capacidades humanas y a la congruencia de
los problemas locales/globales, pues las compe-
tencias, vistas desde la lgica del mercado y la
203
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La ambientalizacin curricular como factor clave del desarrollo docente
estandarizacin, reducen las capacidades a un
actuar instrumental, orientadas a capacitar para
la produccin de mercancas, aspecto importante,
pero no nico ni trascendente para el cuidado de
la vida en el planeta. De esta manera, recuperar
la nocin de competencia como capacidad,
orientada al desarrollo humano (Meja, 2011), y
a la coparticipacin en los problemas actuales del
planeta, permitir la adquisicin de sentidos nue-
vos e integrales, la autorrealizacin y desarrollo
del proyecto de vida de cada ser humano, a la par
de la construccin de sentido social y ambiental,
con responsabilidad y pertinencia cultural, para lo
cual lo cognitivo es tan importante como lo afec-
tivo, volitivo, y lo tico, lo que requiere revalorar
la formacin escolar en torno a las capacidades
humanas para mantener la vida, lo que requiere
superar las visiones antropocentristas a favor de
las biocntricas (Garca, 2004).
yy Muchos conocimientos y enciclopedismo frente a
criterios de seleccin y profundizacin. Superar el
enciclopedismo manifestado en la idea de cursar
un excesivo nmero de materias y contenidos, es
necesario para un verdadero desarrollo humano,
social y ambiental que potencie las capacidades
humanas en torno a la reflexin crtica, la par-
ticipacin colectiva, democrtica y de liderazgo,
por lo que se debe privilegiar la transversalidad y
profundidad curricular, y no el enciclopedismo y la
superficialidad, resaltando los contenidos, proce-
dimientos y actitudes mnimos y suficientes para
la investigacin formativa, y en sentido estricto,
para la resolucin de los problemas del mundo.
yy Transmitir conocimientos frente a generar conoci-
mientos dedicando tiempo a la formacin. Dictar
clase es un reto muy pobre ante la abundancia de
informacin que circula en los distintos medios;
los desafos del conocimiento y de la vida glo-
balizada en crisis, requieren de una pedagoga y
unas didcticas que privilegien la socializacin de
lo culturalmente deseable, del diseo de distin-
tos espacios de aprendizaje y de la gestin de la
informacin circulante, en pro de una formacin
crtica e investigadora, de liderazgo y participacin
en la solucin de problemas.
yy El profesor ensea frente a todos aprenden y to-
dos ensean. Al profesorado se le pide que sepa
204
Reflexin e Investigacin 4
manejar las ideas de los estudiantes, gestionar la
calidad y la cantidad de informacin requerida,
e interactuar con distintos actores sociales y de
inters (stake holders), elementos que hacen par-
te de los problemas de la escuela y su entorno, y
que deben ser transformados en contenidos de
la clase. Por su parte, al estudiante se le pide que
aprenda enseando a sus compaeros de grupo
e interactuando con los dems actores de inte-
rs social en las distintas instancias de reflexin
necesarias para resolver problemas, como forma
de aprender a aprender. En este sentido, una en-
seanza socioconstructivista pone en el centro de
la actividad escolar la resolucin de los problemas
reales del mundo, para lo que demanda de una
integracin educativa de todos los actores de
la comunidad educativa: grupo de estudiantes,
docentes y actores de sociales (padres de familia,
empresarios, vecinos, etc.) (Stauffacher, Lang,
Wiek y Scholz, 2006).
yy Metodologa pasiva frente a metodologa activa:
Dejar de dictar clase por parte del profesorado,
y dejar de tomar apuntes y de memorizar infor-
macin, por parte del alumnado, es difcil para
la comunidad educativa, y muchas veces quienes
se oponen al cambio son los propios estudiantes
y docentes. Usar estrategias de enseanza orien-
tadas al diseo de espacios de aprendizaje, a la
investigacin formativa, al anlisis de estudios
de casos, simulaciones, seminarios, entre otros,
requiere fortalecer el aprendizaje activo con ayu-
da de todos los actores sociales y de los medios
asistidos por las TICs, como base de la nueva
enseanza.
yy El mejoramiento docente como capacitacin
frente a desarrollo profesional permanente. Hay
tensin en la idea que ante la velocidad de la
produccin de informacin, en la sociedad del
conocimiento, el saber fundamental y casi nico
que debe tener un docente para un ejercicio de
calidad, es el de la materia a ensear, es decir, el
manejo de los contenidos disciplinares (con una
despedagogizacin del ejercicio docente, por lo
que cualquier profesional podra ser profesor),
olvidndose que el conocimiento pedaggico y
didctico de los contenidos son producto de emer-
gencias complejas entre conocimientos/creencias

en lo disciplinario, lo histrico-epistemolgico, lo
psicopedaggico, y lo contextual (Mora y Parga,
2008), que requieren procesos compartidos de
diseo curricular, para que se articulen a procesos
de desarrollo profesional docente de investigacin
accin participativa.
La necesidad de ambientalizar los currculos
y los procesos formativos del profesorado
yy En la educacin superior la dimensin ambiental
surgi en el contexto de distintas declaraciones
internacionales, como emergencia de la corrien-
te sobre sustentabilidad que se inicia en 1972, a
partir de la conferencia de las Naciones Unidas
realizada en Estocolmo, y se consolida posterior-
mente en los aos noventa al desarrollarse varias
declaraciones: Talloires (1990), Halifax (1991),
Kyoto (1993), Swansea, (1993), Coprnico (1994),
Tesalnica (1997) y Lneburg (2000). Estos son los
compromisos, segn Wright (2004), a asumir la
inclusin de la dimensin ambiental como:
yy Obligacin moral. Las instituciones de educacin
superior estn moralmente obligadas a ensear y
a favorecer modelos de sostenibilidad ambiental,
por lo tanto, al objetivo de producir conocimien-
tos, se le suma el objetivo poltico de solucionar
los problemas de la sociedad, preparando tecn-
logos y otro tipo de profesionales para enfrentar
los problemas socioambientales.
yy Servicio pblico de ayuda social, a la poblacin
general, hacindose responsable no solo de sus
estudiantes sino tambin de las comunidades y de
las regiones en las que estn ubicadas.
yy Operaciones fsicas sostenibles. La gestin y sa-
neamiento ambiental del campus universitario
debe ser incluido en toda poltica y plan de accin
institucional de cada universidad.
yy Alfabetismo ecolgico. Entendido como la habili-
dad de toda persona para comprender el funcio-
namiento del mundo en el cual las actividades
humanas tienen consecuencias para la bisfera,
y la traduccin de este conocimiento en la accin
para el bienestar de la Tierra, por lo que debe
estar incluida la tica ambiental en la formacin
de todo estudiante.
William Manuel Mora Penagos
yy Desarrollo de currculos y planes de estudios in-
terdisciplinarios. Si el alfabetismo ambiental va a
desarrollarse, no ocurrir teniendo estudiantes
tomando un curso obligatorio en estudios sobre
medio ambiente, sino como un tema transversal
en todas las asignaturas.
yy Apoyo a la investigacin sostenible. Las univer-
sidades deben apoyar y promover en el cuerpo
docente el planteamiento y direccin de proyec-
tos de investigacin que contribuyan a la soste-
nibilidad local, regional y mundial, plantendose
posibles estmulos y recompensas a los docentes y
sus grupos que participan en investigaciones que
contribuyen en la sustentabilidad ambiental.
yy Sociedades colectivas. La universidad no puede
crear el cambio social aisladamente, se reconoce
la necesidad de cooperacin en muchos niveles,
haciendo un llamado al desarrollo de sociedades
colectivas entre universidades, instituciones y per-
sonas, incluyendo sociedades gubernamentales y
no gubernamentales, e industria, tanto en la re-
gin como en el mundo, donde se incremente un
enfoque de trabajo en red entre las instituciones
de la educacin y promuevan la integracin entre
docencia, investigacin y servicio social.
yy Cooperacin interuniversitaria. No solo las uni-
versidades deben participar en cooperacin con
la comunidad exterior, tambin deben apoyar la
cooperacin entre universidades en redes de sos-
tenibilidad, que compartan la informacin sobre
el reverdecimiento de las universidades, iden-
tificando temas, que puedan generar acuerdos
interinstitucionales de proyeccin en el futuro.
En consonancia con el listado anterior, Weenen (2000)
propone ambientalizar las universidades adquiriendo
compromisos graduales cada vez ms deseables y
complejos, como se puede ver en el siguiente cuadro,
que articula los objetivos del desarrollo sostenible, el
contrato social, y la organizacin de las universidades
(cuadro 1).
En Colombia, la necesidad de incluir la dimensin
ambiental en todos los niveles de educacin formal,
se ha concretado con el decreto 1743/1994 que obliga
a institucionalizar los proyectos ambientales escolares
(PRAES), marco desde el cual se ha planteado, por
ejemplo, la poltica pblica distrital de educacin (PP-
205
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La ambientalizacin curricular como factor clave del desarrollo docente

Por qu debemos estar implicados?
Eje de los objetivos del desarrollo
sostenible.
Nivel 1, lmites en nuestros ecosiste-
mas.
Nivel 2, interdependencia con la natu-
raleza.
Nivel 3, fundamentos de la produccin y
el consumo.
Nivel 4, equidad en la distribucin de
recursos.
Cuadro 1
Qu podramos hacer? Cmo sera organizada?
Eje de del contrato social de la Universidad. Eje de la organizacin de la Universidad.
Nivel 1, operaciones fsicas de uso y servi- Nivel 1, formalizacin de un sistema de
cios eficientes en materiales y de energa gerencia ambiental responsable.
del campus universitario.
Nivel 2, articulacin de la investigacin y Nivel 2, desarrollo sostenible como para-
la docencia. digma articulado a la universidad.
Nivel 3, gerencia de la universidad, fijan- Nivel 3, participacin en una red sosteni-
do polticas, condiciones y mecanismos. ble de universidades.
Nivel 4, declaracin de su misin insti- Nivel 4, encaje en el equilibrio de una
tucional. sociedad sostenible.

DEA) en Bogot, que hace nfasis en el ejercicio tico
y de valores para generar condiciones de eficacia en
la gestin, la cualificacin e inclusin de los mbitos
de la educacin ambiental en todos los niveles educa-
tivos, para lo cual plantea tres ejes temticos: gestin
sistmica, generacin de conocimiento, y correspon-
sabilidad ciudadana. En este marco se promueve las
estrategias de educacin ambiental (PRAE; procesos
comunitarios de educacin ambiental (Proceda);
servicio social ambiental; procesos de formacin
a dinamizadores ambientales; aulas ambientales;
etnoeducacin; comunicacin y divulgacin) hacia
el reconocimiento y apropiacin de los ecosistemas
estratgicos de la ciudad.
Aunque en Colombia y en particular en Bogot, se
tiene una normatividad importante sobre el tema, an
lo ambiental no aparece como factor caracterstico o
indicador fundamental de los criterios de evaluacin de
calidad y de acreditacin de las instituciones de edu-
cacin y de sus programas formativos, como se puede
ver en los criterios exigidos por el Consejo Nacional de
Acreditacin (CNA) y en la normatividad expedida por
el Ministerio de Educacin Nacional (MEN); de igual
manera, tampoco parece como un criterio fundamen-
tal en la evaluacin del desempeo del maestro en el
ejercicio de sus funciones de docencia, investigacin,
extensin, y gestin; por lo que no aparece como
una necesidad que sea evidente en las propuestas de
formacin inicial y permanente del profesorado, si se
compara con las demandas formativas en el manejo
de un segundo idioma, manejo de TICs, o la formacin
disciplinar de base de cada maestro y maestra.
Tenemos fuertes indicios (Mora, 2009-2011) que
nos permiten afirmar que los procesos de formacin
inicial y permanente del profesorado, orientados a
participar en el desarrollo de currculos y prcticas
pedaggicas y didcticas ambientalizadas, distan bas-
tante de estar relacionadas con el escenario de crisis
que hemos mostrado, como tambin de las polticas
nacionales y distritales fundamentales en educacin
ambiental, por lo que nos preguntamos: estn los
docentes preparados para los retos de integracin
del conocimiento, de la interdisciplinaridad y del
sistemismo, asociado a la resolucin de problemas
ambientales en un marco de sustentabilidad? Son
las propuestas de formacin de docentes que ofrecen
las facultades de educacin iniciales y permanentes
pertinentes a estas demandas? Aunque creemos que
el profesorado en ejercicio no est preparado para
los retos de la complejidad de las problemticas am-
bientales que se demandan, articuladas a la cultura
institucional de aislamiento docentes que impide la
reflexin interdisciplinaria del profesorado, tambin
es claro que las propuestas de formacin inicial y
permanente del profesorado de las facultades de
educacin son pobres y no pertinentes, ni conceptual
ni metodolgicamente, requirindose una urgente y
mayor atencin a esta problemtica.
La formacin en competencias ambientales
En el escenario de la educacin superior se requiere de
una formacin ambiental en torno a problemticas del
contexto local/global, que permita definir en cada caso,

206
Reflexin e Investigacin 4

el tipo de capacidades o potencialidades a desarrollar,
expresadas como competencias bsicas:
yy Relacionadas con la manufacturacin: en cmo
disear para el consumo de energa mnimo, y
los impactos ambientales reducidos, para lo que
se siguen tecnologas asociadas a las energas
renovables.
yy Relacionadas con la gestin ambiental: en cmo
preparar declaraciones de impacto ambiental;
formular planes de ciclo de vida medioambiental;
diseo para la prevencin de la contaminacin y
control integrado de sistemas; gestionar recursos
basados en estudios de caso; formulacin de
matrices de diseo para el tratamiento de sitios
contaminados; evaluar crticamente las funciones
y responsabilidades de los diferentes grupos y
organizaciones en el mbito del medio ambien-
te; reconocer las amenazas a la sostenibilidad
ambiental e identificar las posibles alternativas;
y contribuir al debate crtico sobre las cuestiones
ambientales.
yy Relacionadas con la participacin social: como
un factor de vital importancia en la creacin de
entornos diseados socialmente sostenible. Par-
ticipacin, comunicacin y gestin de proyectos
complejos, con toma de decisiones con un alto
nivel de incertidumbre, conduciendo a una cultura
innovadora, endgena y motivadora que facilite la
formacin en cultura tecnolgica propia.
Para esto se requiere del desarrollo de unas capacida-
des bsicas en torno a:
yy Aspectos cognitivos (saber): para la comprensin
crtica de la problemtica socioambiental global,
nacional y local.
yy Aspectos metodolgicos (saber hacer): adqui-
sicin de habilidades, estrategias, tcnicas y
procedimientos para la toma de decisiones y la
realizacin de acciones relacionadas con la sus-
tentabilidad ambiental.
yy Aspectos actitudinales (saber ser y valorar).
Centrada en una tica de derechos humanos
de primera, segunda y tercera generacin: a)
individuales, que ataen a las relaciones entre
los seres humanos, b) sociales, que conciernen
a las relaciones entre los seres humanos y las
William Manuel Mora Penagos
organizaciones sociales, y c) ambientales, de la
paz y el desarrollo de los pueblos que ataen a
las relaciones entre los seres humanos y el resto
de los seres vivos.
Conclusiones
La humanidad se encuentra en un momento histrico
de crisis civilizatoria y cultural de la modernidad, origi-
nado por problemticas principalmente de naturaleza
socioambientales que ha colocado a la humanidad en
un estado de emergencia planetaria, manifestndose
socialmente como una cultura de la superficialidad
postmoderna, en la cual los sistemas educativos han
privilegiado procesos formativos que han fortalecido
el modelo desarrollista, coparticipando de estas pro-
blemticas, centrando sus proyectos educativos en la
competitividad, el consumo de bienes y servicios, y la
formacin para la evaluacin de competencias princi-
palmente laborales, que desconocen la problemtica
ambiental.
Las instituciones educativas aunque cuentan con una
normatividad nacional y distrital para incluir la dimen-
sin ambiental, estas tienen poco grado de aplicacin,
posiblemente, debido a su falta de implicacin, parad-
jicamente, en los procesos de acreditacin, donde los
factores ambientales siguen sin ser un criterio explcito
de calidad. Articulado a esta situacin, las propuestas
formativas para el profesorado de parte de las facul-
tades de educacin, siguen siendo reduccionistas,
muchas de ellas centradas en lo ecolgico conserva-
cionista, o en el activismo desde una tica moralizante
que dificulta procesos educativos ambientalizados.
Se requieren nuevas propuestas para entender lo que
es una educacin de calidad que no sean exclusiva-
mente dirigidas hacia cmo desarrollar competencias
principalmente laborales de los estudiantes, entendi-
das estas como un bien de primer orden que aade
valor a los procesos productivos, sino principalmente
a la necesidad de asegurar la equidad en materia de
educacin. Equidad que no se fundamenta exclusiva-
mente en sentimientos altruistas o en un sentido gen-
rico de la justicia social, sino tambin en la necesidad
de mantener y reforzar la cohesin social, entendida
como base imprescindible para lograr un desarrollo
humano socialmente sustentable y enriquecedor. As,
207
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 La ambientalizacin curricular como factor clave del desarrollo docente
las nuevas propuestas educativas deberan asociarla
con la idea que educacin con calidad es un derecho
humano irrenunciable, un bien fundamental, solo si
se da posibilidad de tener acceso a todos los ciuda-
danos en condiciones de igualdad en la calidad, que
abra oportunidades y no las cierre, y que refuerce la
cohesin social.
Una educacin de calidad en la equidad y cohesin so-
cial requiere de una tercera cultura que una las dos que
separ la modernidad: la cientfica y la humanstica,
de criterios de calidad ms cualitativos centrados en
hacer bien las cosas, y de una concepcin de las com-
petencias como capacidades o potencialidades para el
desarrollo humano, de currculos menos superficiales y
enciclopdicos que den paso a lo transversal y profun-
do, de procesos formativos del profesorado centrados
en la investigacin accin participativa de currculos
ambientalizados y donde el ensear y aprender sean
un proyecto de toda la comunidad educativa, para as
enfrentar la solucin de las problemticas del mundo
actual. Una educacin de este tipo requiere currculos
pertinentes donde la gestin ambiental, la educacin
ambiental y la tica ambiental son puentes fundamen-
tales de contacto de las dos culturas, permitiendo un
equilibrio de la naturaleza con la sociedad, con equidad
y justicia social para el buen vivir.
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209
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 El profesor universitario y el trabajo acadmico: la formacin para la investigacin

El profesor universitario y el trabajo acadmico:

la formacin para la investigacin cientfica y tecnolgica

Blanca Ins Ortiz M*

Resumen

El propsito de este trabajo es mostrar las caractersticas que comporta el trabajo

acadmico, las problemticas asociadas a su quehacer, las limitaciones que enfrenta
la formacin de profesores investigadores y los avances logrados en el mejoramiento
de las prcticas pedaggicas y de la actividad investigativa, a partir de resultados de
investigaciones realizadas en el campo de la educacin superior.
Palabras clave: Profesor universitario, trabajo acadmico, investigacin cientfica y
tecnolgica, formacin de profesores.

Abstract

The purpose of this paper is to discuss the characteristics of a professor involved in

todays academic work, the problems associated with it, the limitations imposed by the
training of teacher-researchers and the progress achieved in the pedagogical practices
as well as in the research activity. The discussion is based on the research results.
Key words: University professor, academic work, scientific and technologic research,
teacher education.

Introduccin en el plano terico y escasos trabajos tienen que ver

Pensar la formacin para la investigacin cientfica y
tecnolgica, significa preguntarse por el trabajo aca-
dmico del profesor universitario. En gran parte los
trabajos que se han realizado sobre el tema se sitan
* Profesora Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, doctora
en Educacin, Universidad Ren Descartes. Pars V. Sorbona.
Profesora doctorado interinstitucional. Sede Universidad Dis-
trital Francisco Jos de Caldas. Bogot, Colombia.
con la realidad cotidiana del profesor. El docente que
de manera continua se enfrenta a los compromisos
acadmicos, personales y sociales, no es el mismo
que aparece en la teora. No es un secreto que todava
algunos profesores universitarios acceden a cargos
acadmicos por necesidades relacionadas con escasez
de empleo en su rea especfica, como una medida
para completar su ingreso mensual; o por azar. Se
agrega a esta situacin, el desconocimiento, de aque-

210
Reflexin e Investigacin 4

llos maestros, de las tareas propias de la academia,
pero de manera especial, del trabajo investigativo, del
significado de este y de las condiciones que implica ser
un investigador.
Por otra parte, la universidad est enfrentada a nuevos
retos que significan ms produccin de conocimiento
y de mejor calidad, as como formacin de profesores
capaces de cumplir las funciones sustantivas, a saber,
la docencia, la investigacin y la proyeccin social.
En consecuencia, nos interesa abordar las caracters-
ticas que comporta el trabajo del profesor universi-
tario, las problemticas asociadas a su quehacer, las
limitaciones que enfrenta la formacin de docentes
investigadores y los avances logrados en el mejora-
miento de las prcticas pedaggicas y de la actividad
investigativa, a partir de la transformacin que ha
vivido la sociedad.
La universidad tiene el compromiso de mejorar sus
procesos para que la investigacin y la produccin de
conocimiento sea una de sus razones fundamentales.
Entender el contexto institucional y las relaciones que
se entrecruzan en el espacio universitario es funda-
mental, y desde una perspectiva crtica, la labor del
maestro, y la formacin investigativa, es vital.
El concepto de calidad
en la educacin superior
Hablar de calidad de la educacin se ha vuelto un
lugar comn. En el espacio educativo se habla de
manera reiterada de la necesidad de que los sistemas
educativos sean de calidad, calidad de los profesores,
calidad de la formacin. Sin embargo, esta depende
de mltiples factores, tales como: el entorno y la
actividad educativa, las condiciones de trabajo, el
equipamiento, los tiempos y espacios, pero adems,
las condiciones familiares, personales y sociales de
todos los actores.
Calidad es entonces, una cualidad que involucra a toda
la comunidad formativa y al Estado en su conjunto.
Al respecto, en el mbito de la educacin superior, el
debate se sita en dos posiciones: una que sostiene la
necesidad de la presencia del Estado, para mejorar la
calidad de la educacin y otra que seala una presencia
excesiva del Estado y reclama mayor autonoma.
Blanca Ins Ortiz M.
Una estrategia que planteaba la Misin Nacional para
la Modernizacin de la Educacin Pblica era la nece-
sidad de hacer un esfuerzo de cobertura articulado
con el mejoramiento de la calidad, como propsitos
compatibles.
() Al necesario incremento de los recursos hay que
agregar polticas de mejor manejo de los recursos
que ya tenemos. A la produccin de cientficos, pro-
fesionales y tcnicos tradicionales, hay que agregar
con audacia e imaginacin miles y miles de nuevos
egresados en reas novedosas y en modalidades no
ensayadas... (Bustamante, 1998: 14).
Esto supone diversificacin, en reas y modalidades y
ampliacin del nmero de egresados.
Para la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco), la calidad de
la educacin superior es un concepto multidimensio-
nal que depende en gran medida, del marco contextual
de un sistema determinado, de la misin institucional
o de las condiciones o normas dentro de una disciplina
dada (Tnnermann, 1998: 104).
Tambin se considera un concepto relativo, dinmico y
cambiante, cuando un contexto se transforma, puede
variar la calidad (Misas, 2004: 45). La formacin de
profesores hace unos aos estaba pensada para ese
presente, y las condiciones de hoy, no son las mismas;
sin embargo, se sigue educando de la misma manera,
situacin que permitira afirmar que la calidad de tal
formacin no es la deseada. La calidad tambin depen-
de de los distintos referentes en los cuales y para los
cuales se forma. Se puede preparar para el contexto
local, nacional, internacional, profesional, disciplinar,
etc. y esos factores son definitivos en la pertinencia y
calidad de la formacin.
En los posgrados (maestras y doctorados) la calidad
est asociada a la capacidad de constituir investigado-
res y producir nuevos conocimientos, no obstante, esta
capacidad se ve afectada por la deficiente formacin
de quienes ingresan a la universidad, incluso en el nivel
bsico de educacin. Los posgrados deben hacer un
esfuerzo sustantivo para resolver estas carencias que
significan desconocimiento de la cultura acadmica,
de las normas que la regulan y de lo que se espera
de un estudiante de posgrado. En muchas ocasiones
en los posgrados se inicia de cero en el terreno de la
investigacin. Tenemos una tradicin arraigada de
211
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 El profesor universitario y el trabajo acadmico: la formacin para la investigacin
cultura oral, y el componente de investigacin, re-
flexin, argumentacin y creatividad, es pobre desde
los primeros aos.
As mismo, existe una especie de consenso en recono-
cer a los profesores como factor decisivo de la calidad
de la educacin universitaria. De cierta manera se
reconoce que el profesorado es el eslabn que jalona
toda la cadena de la calidad de la educacin superior
(Flrez, 2002: 18). En este sentido se esperara que la
cadena de calidad, se exprese en la universidad en los
componentes que constituyen la prctica pedaggica
del profesor, a saber: calidad de la formacin, de la
investigacin, de los aprendizajes, de los recursos
utilizados y de los tiempos y espacios para lograrlo,
sin olvidar que el capital cultural heredado cumple
un papel definitivo en el momento de acceder a la
educacin y que el resultado de los xitos o fracasos
de los estudiantes, dependen tambin de este factor.
Sin embargo, el profesor que cotidianamente se
enfrenta al trabajo acadmico debe reinventarse
cada da y buscar alternativas que no siempre estn
a su alcance, dada la carencia de herramientas como
recursos, equipamiento, instalaciones, ambientes
educativos, etc. Por ello es fundamental que el Estado,
la universidad y los actores educativos se pregunten:
para qu contexto se est formando?, qu tipo de
universidad y de profesionales queremos formar?,
qu pas se quiere construir?, hasta dnde pensamos
avanzar como sociedad? Todo ello, con el fin de definir
el tipo de educacin que corresponda a los niveles de
calidad deseados.
Tal como lo afirma Jos Das Sobrinho:
Hablar de calidad en educacin superior es un desa-
fo permanente, ms an cuando se est en medio
de un proceso de expansin y privatizacin que
transforma la educacin en un campo de fuerzas,
atravesado por mltiples disputas estn equivo-
cados los criterios de calidad sostenidos solamente
sobre la base de conceptos tcnicos y presuntamente
neutrales, que hacen abstraccin de las realidades
concretas, de las demandas, necesidades y volunta-
des de las personas y comunidades que constituyen
la razn de ser de las instituciones educativas. Sin
pertinencia y relevancia social no puede haber cali-
dad de la educacin comprendida como bien pblico
(2008: 89-108).
En este sentido es vlido afirmar que con frecuencia
encontramos estudiantes desde el pregrado hasta el
212
Reflexin e Investigacin 4
doctorado, con dificultades de sostenibilidad para
avanzar en sus estudios. Un profesor que hace un
doctorado sin el apoyo decidido de su institucin,
tendr serias dificultades para culminar su formacin
con excelencia.
En das pasados, Freire Olival, cientfico brasilero, en
una conferencia sobre la reforma educativa en Brasil
nos recordaba tres pilares bsicos para lograr la cali-
dad de la educacin superior, la democratizacin, y
de manera ms precisa, para formar investigadores
de alto nivel. Estos pilares son: recursos financieros
suficientes, voluntad poltica y estabilidad institucional
(Freire, 2011: 26/08). Sin esos tres pilares no es posible
pensar una universidad diversa e incluyente, que lucha
adems con la desigualdad en el ingreso a la universi-
dad, y con la desercin de los estudiantes.
La modernizacin de la universidad exige, por otra
parte, que esta se abra a la sociedad, y esa correspon-
sabilidad exige una apertura intelectual, ideolgica
administrativa y financiera, donde todos asuman parte
de la responsabilidad social; donde sus acadmicos
sean al mismo tiempo actores sociales con algn grado
de compromiso en sus respectivas reas y que parti-
cipen desde su lugar terico de los grandes debates
de la vida social (Jaramillo, 1998: 106). Modernizarse
significa tambin producir conocimiento, mediante
procesos de investigacin sostenidos, asumidos por
profesores y estudiantes.
Caracterizacin del trabajo acadmico
El trabajo que el profesor realiza en el mbito de la uni-
versidad se podra considerar de manera utpica como
el escenario de intercambio de ideas, concepciones y
maneras de comprender el mundo, donde se generan
nuevos estilos de pensamiento, y nuevas formas de
comprender y dar respuesta a los problemas; mbito
por excelencia del avance investigativo en el campo
cientfico y tecnolgico y espacio que da cabida a la
nueva sociedad del conocimiento.
Sin embargo, las caractersticas del trabajo universita-
rio, estn ligadas a una dualidad estructural que tiene
que ver con el tipo de profesores que hacen parte del
campo acadmico. Nos referimos a un sector tradi-
cional que le sigue dando nfasis fundamental a la

docencia en el aula, a la reproduccin de conocimien-
tos a partir de currculos y cursos poco pertinentes,
que aunque quisieran asumir retos en el campo de la
investigacin no cuentan con las herramientas concep-
tuales y epistemolgicas para enfrentarlos, adems,
los estmulos que ofrece el Estado, representado en
las instituciones educativas, son escasos por no decir
inexistentes. El otro sector denominado moderno (Uri-
cochea, 2008: 174), produce conocimiento a travs de
la articulacin de la investigacin y la docencia, tiene
capacidad de produccin discursiva, y es considerado
de mayor capital cultural y simblico para ejercer las
funciones propias del trabajo acadmico, pero que
debe dedicar un porcentaje alto de su tiempo de des-
canso para poder destacar en su campo.
Fernando Gil (1996: 77), en su libro Sociologa del pro-
fesorado, denomina a esta problemtica como inten-
sificacin de las funciones docentes que se traducen
en una sobrecarga del trabajo, en una limitacin para
profundizar en su campo de especializacin, impactan-
do de manera negativa el trabajo acadmico.
Estos dos sectores conviven en el mbito acadmico
sin que la universidad se interrogue sobre el trabajo
que realiza el profesor, ni sobre sus funciones como
ente educativo, situacin que se agrava por el aumento
exagerado de profesores con vinculacin ocasional
con cargas elevadas de trabajo, y por el reducido
nmero de docentes de carrera. Sumado a lo anterior,
existe una situacin laboral y salarial poco alentadora,
y escaso prestigio de la profesin docente.
En este sentido, la calidad del trabajo acadmico que
los profesores realizan en ambos sectores se ve afecta-
da por la intensificacin de tareas profesionales para
hacer frente de manera incierta y difusa a la compleja
y urgente diversidad de la demanda (Prez, 2008: 77)
que se expresa en las mltiples tareas impuestas por
las polticas educativas.
Otra limitacin que encuentra el profesor en la uni-
versidad pblica para realizar el trabajo acadmico,
es la calidad deficiente de los espacios de trabajo,
materiales, y equipos, as como la poca calidad de
bienestar personal que recibe, elementos que inciden
en su motivacin, empeo y compromiso, y que no
posibilitan un ambiente de investigacin ni nuevas
maneras de afrontar el conocimiento. Adems, estas
carencias redundan en la baja calidad de los aprendiza-
Blanca Ins Ortiz M.
jes de los estudiantes, que posteriormente se traduce
en desercin y fracaso acadmico.
Se reconoce la investigacin como la funcin bsica de
la universidad, y en teora, al menos, se articula con
la docencia, y se define como la bsqueda de saber
que ampla fronteras del conocimiento y que implica
procesos institucionalizados, organizados y relaciones
interdisciplinares que involucran diferentes colectivos
(Restrepo, 2002: 83). Pese a lo anterior, las universida-
des colombianas distan, an, de considerarse univer-
sidades de investigacin; esta es todava considerada
como una actividad individual.
[La investigacin] se plasma en un proyecto que ser
evaluado por un consejo para obtener una descarga
acadmica. Se desconoce que () es un proceso
colectivo, de amplia comunicacin interdisciplinaria,
dinmico, basado en una comunidad de intereses,
y capacidades y nutrido por interlocutores vlidos
(Gmez, 1990).
A esta problemtica se agrega la escasa comprensin
que existe entre los administradores universitarios de
la importancia de la investigacin, porque consideran
que esos procesos no son prioritarios para la institu-
cin. En no pocos casos, plantear y llevar a cabo un
proyecto se convierte en un trmite burocrtico que
desestimula al investigador, y si a esto se agrega las
demoras en los trmites internos, en muchas ocasio-
nes, proyectos que podran ser importantes quedan
suspendidos en el tiempo, sin que el proponente
pueda hacer nada.
Entre las dificultades que de manera general se enun-
cian en las universidades pblicas para el ejercicio de
la investigacin se tiene: la demora en los desembolsos
de los recursos aprobados, escaso presupuesto para
su realizacin, falta de equipos y espacios y tiempo
reducido para realizarla. Pero a su vez el acadmico
enfrenta la rigidez de las normas, y debe aceptar
polticas universitarias que van en detrimento de las
funciones docentes e investigativas.
En este sentido, la calidad del trabajo acadmico es
posible siempre y cuando se cuente con un cuerpo
profesoral de carrera, con superiores condiciones para
el ejercicio de la academia y ptimas condiciones sa-
lariales, que permita adems, mejor organizacin del
tiempo, acceso a los recurso institucionales y apoyo a
estmulos en la formacin permanente.
213
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 El profesor universitario y el trabajo acadmico: la formacin para la investigacin
Retos para el profesorado
El mundo contemporneo exige nuevas formas de
ensear, pensar y actuar. La velocidad de produccin
de conocimiento y el elevado nmero de informacin
que cada da recibe un estudiante, no son suficientes
para enfrentar su vida acadmica y laboral. La obso-
lescencia del conocimiento obligar a los profesionales
a buscar la manera de continuar su formacin toda la
vida, reorientar su carrera y aprender a seleccionar,
organizar y procesar informacin, para poder hacer
uso de ella.
En el libro Los pilares de la educacin del futuro, Juan
Carlos Tedesco afirma que la educacin ya no podr
estar orientada a transmitir conocimientos, sino a
desarrollar la capacidad de producirlos y utilizarlos.
El papel de los docentes no puede seguir siendo
el mismo que en el pasado. Su funcin se resume,
desde este punto de vista, a la tarea de ensear el
oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual
modelo de funcionamiento de la relacin entre pro-
fesor y alumno, donde el estudiante, no aprende las
operaciones cognitivas destinadas a producir ms
conocimiento sino las operaciones que permiten
triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual,
el oficio de estudiante, est basado en una dosis
muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los
mejores resultados posibles de acuerdo con criterios
de evaluacin, muchas veces implcitos, de los profe-
sores (Tedesco, 2003: 31/08).
Conocer la cultura y el contexto de los estudiantes en
formacin, es otro reto para los docentes.
Los estudiantes deben ser capaces de hablar con sus
propias voces, antes de que aprendan a salir de sus
marcos de referencia, antes de que puedan romper
con el sentido comn que les impide comprender las
fuerzas socialmente construidas que subyacen a los
procesos de formacin de s mismos y lo que significa
tanto desafiar dichos procesos, como romper con
ellos (Giroux, 1997: 258).
Esta afirmacin dara relevancia al sentido comn que
segn Gramsci, albergara una visin ms racional del
mundo (Giroux, 1997: 258). Profesores comprome-
tidos con la educacin, estudiantes inquietos por la
reflexin, el trabajo en equipo, una universidad ms
centrada en los procesos acadmicos, buen uso de
los recursos en el sentido de priorizar lo importante,
214
Reflexin e Investigacin 4
aseguraran avances significativos en la calidad de la
formacin.
Nos encontramos a puertas de una reforma universi-
taria. Qu podemos esperar de ella en las universi-
dades pblicas respecto a la educacin superior y en
particular a la formacin para la investigacin cientfica
y tecnolgica? Creemos que un principio fundamental
que debe contemplar es el derecho a la educacin,
la Constitucin Poltica de Colombia lo consagra y las
ltimas conferencias mundiales sobre el tema lo consi-
deran como un derecho para todos, con pertinencia y
relevancia. Significa esto, que es urgente que muchos
colombianos con capacidades, accedan al nivel supe-
rior de educacin, sin que sea un impedimento sus
condiciones econmicas, sociales o culturales. Ensear
a pensar de manera autnoma, formar investigadores
rigurosos, producir conocimiento, es posible, si la uni-
versidad se piensa de otra manera y el Estado asume
su tarea con responsabilidad social.
Los posgrados en Colombia, tanto maestras como
doctorados estn haciendo esfuerzos importantes en la
formacin de investigadores, pero se requiere decidido
apoyo del Estado, con polticas claras para el financia-
miento de esta. Son cada da ms numerosos los grupos
que se registran en el Departamento Administrativo de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin (Colciencias) y cada
vez ms, los grupos reconocidos en categoras A1, A y
B. Sin embargo, ese avance no ha significado estmulos
para los investigadores, al contrario, se ha convertido en
un esfuerzo que no reporta sino sobrecarga de trabajo
cuando se abren convocatorias.
A manera de reflexin final
Una visin de futuro frente al profesor universitario
y la formacin para la investigacin cientfica y tec-
nolgica, debera estar orientada al interior de las
universidades pblicas en aunar esfuerzos para el
desarrollo y consolidacin de programas de investi-
gacin considerados estratgicos, para alcanzar el
pleno desarrollo acadmico y contribuir a resolver los
problemas de la sociedad. Una tarea fundamental de
las universidades tambin debera estar enfocada en
atraer jvenes talentosos a la profesin acadmica
(maestras y doctorados), que puedan ampliar la base
de los investigadores.

La universidad pblica debe trabajar en la superacin
de las desigualdades, no solo a travs de la cobertura
y el aumento de recursos financieros, sino tambin
facilitando a los jvenes las condiciones ptimas para
el logro de una educacin de calidad, impulsando el
desarrollo de la mente cientfica, buscando la resolu-
cin de problemas representativos de las principales
realidades y desafos del mundo actual, a partir de
lneas de investigacin conectadas con los nuevos
procesos formativos y los continuos cambios de la
sociedad. Es necesario potenciar el papel del profesor
investigador, y direccionar los programas de formacin,
en coherencia con los retos del saber de una sociedad
en continuo cambio.
Las facultades de educacin deben repensar la edu-
cacin que ofrecen a los futuros maestros. Recientes
investigaciones muestran carencias profundas en la
produccin de alternativas que permitan dar solu-
cin a los problemas que plantea el mundo actual,
y los docentes manifiestan no estar preparados para
enfrentarlos. Este replanteamiento facilitara mejores
aspirantes a los programas de maestra y doctorado
para la formacin de investigadores en educacin y
pedagoga.
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215
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Reflexiones crticas sobre la andraginecogoga

Reflexiones crticas sobre la andraginecogoga

Ral Barros Lizcano*

Resumen

En la bsqueda de un modelo educativo centrado en la cultura del mejoramiento

continuo, este ensayo pretende insertar, en el debate sobre la calidad de la educa-
cin colombiana, el papel que desempea el componente orientacin-aprendizaje
en las diferentes etapas evolutivas del ser humano. Se postula a la antropogoga
como la verdadera ciencia de la educacin, correspondindole entonces a la peda-
goga el proceso enseanza-aprendizaje de los nios, a la hebegoga de los jvenes
o adolescentes, a la andraginecogoga de los adultos y a la gerontogoga el proceso
enseanza-aprendizaje del adulto mayor. Todas estas teoras aggicas son abordadas
como componentes especficos de la antropogoga.
Los argumentos esbozados en el presente ensayo, pretenden demostrar que los
mtodos, tcnicas, estrategias y procedimientos utilizados por los docentes, deben
corresponder con las diferentes etapas evolutivas del desarrollo sicobiolgico, razn
por la cual los educadores de preescolar, bsica primaria, bsica secundaria, media, y
educacin superior deben diferenciarse sustancialmente en el ejercicio de la actividad
antropoggica, en la medida que el cerebro no responde simtricamente en cada una
de las etapas evolutivas del desarrollo humano.
Palabras clave: Antropogoga, pedagoga, hebegoga, andraginecogoga, gerontogoga,
teoras aggicas, orientacin-aprendizaje, hermenutica, docente-facilitador, calidad,
mejoramiento continuo.

* Magster en Administracin y supervisin educativa. Econo-

mista y licenciado en Ciencias de la educacin. Especialista en
Gestin de proyectos educativos, Gobierno y asuntos pblicos
y Gestin del desarrollo regional y urbano. Profesor titular de la
Universidad del Atlntico y docente en pregrado y posgrado de
la universidades Simn Bolvar y ESAP. Rector durante 15 aos
del colegio mixto Jos Antonio Galn, de Barranquilla.

216
Reflexin e Investigacin 4

A
ntes de incursionar en los vericuetos de la
andraginecogoga, se hace necesario, enun-
ciar las subdivisiones de la antropogoga,
considerada como la verdadera ciencia de
la educacin, en la medida que se ocupa de la gua
y orientacin del proceso de descubrimiento del
conocimiento, es decir, del aprendizaje sistemtico
conducente al entendimiento del mundo. En este
sentido, la antropogoga, como teora general de la
educacin, se puede clasificar en las siguientes teoras
aggicas especficas:
yy La pedagoga se define como el arte y ciencia que
gua el proceso de enseanza-aprendizaje de los
nios y nias (entre los 2 y los 12 aos de edad).
Etimolgicamente, la palabra proviene del griego
paidagogos, de las races paidos que significa nios
y ogos que significa llevar o conducir. Posiblemente,
paidagogos eran los esclavos que en la antigua
Grecia traan y llevaban nios a la escuela o a los
amantes de la sabidura que conducan o guiaban la
enseanza de los nios y nias, hijos de aristcratas
esclavistas en las primitivas escuelas helnicas.
yy La hebegoga se ocupa de la educacin de los
adolescentes; etapa caracterizada por profundos
y complejos cambios biolgicos y sicolgicos que
modifican el comportamiento, principalmente la
actitud frente al conocimiento. Los adolescentes
asumen una posicin crtica reflexiva que se
exterioriza a travs de la rebelda. Esta etapa
evolutiva est entre los 13 y los 19 aos de edad.
Hebegoga, proviene del prefijo griego hebe,
nombre de la diosa de la juventud,hija de Zeus
y Hera y del sufijo ogos que, como ya decamos,
expresa las acciones de llevar o conducir. Visto
as, la hebegoga se podra interpretar como la
ciencia de la educacin referida a la instruccin
de la juventud.
yy La andraginecogoga, trmino ms justo que an-
dragoga, que, de acuerdo con sus races etimol-
gicas, no incluye a las mujeres. Corresponde a la
ciencia y arte de la educacin de las personas adul-
tas, hombres y mujeres cuyo cerebro ha alcanzado
un grado de madurez tal, que les permite analizar,
cuestionar, controvertir y proponer alternativas
conducentes a la bsqueda del conocimiento,
posibilitando en algunos casos, modificar los
mtodos, tcnicas estrategias y procedimientos
Ral Barros Lizcano
histricos y tradicionales de la orientacin-
aprendizaje. Las personas adultas se encuentran
aproximadamente entre los 20 y los 60 aos. Eti-
molgicamente, andraginecogoga proviene de las
races griegas andros que denota varn, ginekos
que significa mujer y el sufijo ogos.
yy La gerontogoga, alude a los procesos de orien-
tacin-aprendizaje del adulto mayor (60 aos).
En esta etapa evolutiva del desarrollo humano el
cerebro ha acumulado una enorme cantidad de
saberes, y su funcionamiento, por lo tanto, est
influenciado por fuentes de sabidura acumuladas
por la experiencia. Estas circunstancias explican la
actitud acuciosa, crtica, reflexiva, cuestionadora,
inquisitiva, interrogativa y propositiva como los
adultos mayores asumen la educacin en esta
etapa crucial de su vida. Etimolgicamente, el tr-
mino gerontogoga se construye a partir del prefijo
griego geras, que denota: vejez y del sufijo ogos.
Por lo tanto, este trmino est referido literalmen-
te a la enseanza de los adultos mayores.
Este recorrido por la antropogoga nos induce a for-
mularnos las preguntas siguientes:
Por qu la pedagoga es considerada la ciencia de la
educacin si solamente se ocupa de la educacin de
los humanos en una etapa especfica de su proceso
evolutivo?
Los mtodos, tcnicas, estrategias, modelos y proce-
dimientos empleados por la pedagoga son eficaces,
eficientes y efectivos para guiar el proceso orientacin-
aprendizaje de los seres humanos en las diferentes
etapas de su evolucin sicobiolgica?
Ser necesario construir colectivamente nuevos m-
todos, tcnicas, estrategias y procedimientos asociados
a la hebegoga, andraginecogoga y gerontogoga que
contribuyan al mejoramiento continuo del proceso
orientacin-aprendizaje en las diferentes etapas del
proceso evolutivo de los seres humanos?
Posee la pedagoga todo el arsenal cognitivo, cognos-
citivo y psicosocial para facilitar el proceso orientacin-
aprendizaje de las personas desde su nacimiento hasta
su muerte?
Las respuestas que demos a estas preguntas, nos
ubicarn en una de las dos orillas de la hermenutica
paradigmtica de la educacin del siglo XXI. A un lado
217
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Reflexiones crticas sobre la andraginecogoga
estarn los que defienden a capa y espada, el carc-
ter holstico de la pedagoga como ciencia integral de
la educacin que contribuye a la formacin para el
trabajo y para la vida y al otro lado estarn los que
perciben a esta rama de la antropogoga como una
ciencia incompleta que se nutre de las teoras de la
sicologa para dar explicacin a las preguntas de los
nios y adolescentes pero que no tiene respuestas
suficientes para explicitar los interrogantes de los
jvenes, adultos y adultos mayores, quienes en lugar
de pedagogos necesitan hebegogos, andraginecgogos
y gerontogogos dotados de las competencias reque-
ridas para facilitar la educacin en estas etapas del
desarrollo humano.
Este debate exige un anlisis sereno del papel que
debe asumir la educacin colombiana en el siglo XXI,
si pretendemos mejorar la calidad de nuestro sistema
educativo, en la medida que no basta con dotar a las
escuelas, colegios, universidades, centros tcnicos y
tecnolgicos de modernos laboratorios y de una avan-
zada infraestructura fsica y tecnolgica, se requiere
adems, actualizar y cualificar el recurso humano, en
los diferentes campos de la ciencia y la tecnologa y
fundamentalmente, en cada una de las ramas de la
antropogoga, de tal forma que los docentes facilita-
dores de la educacin superior se diferencien en su
prctica profesional de los docentes de preescolar y de
los docentes de bsica primaria, secundaria y media,
en la aplicacin de mtodos, tcnicas y estrategias que
correspondan con el desarrollo sicosocial y biolgico
de los educandos.
218
Reflexin e Investigacin 4
Finalmente, es importante destacar que el prestigio
social de la pedagoga est relacionado con la tras-
cendencia histrica que adquiri en la antigua Grecia,
donde fue concebida con la finalidad de educar a los
nios y adolescentes. Para los griegos, la educacin
terminaba en la adolescencia y por lo tanto, los adultos
eran considerados personas educadas que estaban
preparadas para afrontar los retos de la vida y por
ello no requeran ms instruccin. Pero la historia ha
demostrado que la educacin no tiene una edad de
cierre, es continua y jams termina, lo que significa
que, para educar a los seres humanos a lo largo de
toda su existencia, adems de la pedagoga se requiere
de la participacin de las otras vertientes de la ciencia
antropoggica.
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 Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio)
Gabriel Garca Mrquez: La educacin
en los tiempos de la clera
Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio)*
Una educacin desde la cuna hasta la tumba, incon-
forme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo
de pensar y nos incite a descubrir quines somos en
una sociedad que se quiera ms a s misma.
Una educacin [] que integre las ciencias y las
artes a la canasta familiar, de acuerdo con los
designios de un gran poeta de nuestro tiempo que
pidi no seguir amndolas por separado como a
dos hermanas enemigas.
Gabriel Garca Mrquez
Desde muy nio tuve que interrumpir mi educa-
cin para ir a la escuela.
Frase de Bernard Shaw,
que Garca Mrquez ha hecho suya.
Educacin, identidad y violencia
E
n 1994 hace ya 15 aos, en el gobierno de
Csar Gaviria Trujillo (1990-1994), se convoc,
en Colombia, a una misin llamada, en los
medios acadmicos, Los diez sabios1 con el
fin de que trazara una carta de navegacin que sir-
viera a la educacin colombiana para corregir errores
y proyectar virajes que condujeran a realizaciones
* Universidad del Atlntico, Colombia. Ponencia presentada
en el X Encuentro Internacional de Educacin y Pensamien-
to, celebrado en Cartagena de Indias, en el Centro de Con-
venciones, durante las das 13, 14 y 15 de mayo de 2009.
guillermotedio@hotmail.com.
1 Recordemos que esos diez sabios fueron: Eduardo Aldana Val-
ds, Luis Fernando Chaparro, Gabriel Garca Mrquez, Rodrigo
Gutirrez Duque, Rodolfo Llins, Marco Palacios Rozo, Manuel
Elkin Patarroyo, Eduardo Posada Flrez, ngela Restrepo Mo-
reno y Carlos Eduardo Vasco.
futuras. Es entonces cuando Garca Mrquez escribe
el documento Por un pas al alcance de los nios. Y
luego redacta un segundo texto titulado: Manual para
ser nio.
En ambos textos, el autor de Cien aos de soledad ha
tratado el tema de la educacin de un modo especfico,
aunque por supuesto, toda su obra literaria y periodsti-
ca, contiene, de alguna manera, razonamientos e ideas
sobre la educacin, en la medida en que funciona como
una especie de tratado de pedagoga invisible para los
lectores, al mostrarles las vidas de personajes que, por
ejemplo, se inician y desarrollan en el conocimiento y
en la prctica sexual, como sera el caso de Jos Arcadio
Buenda, preparado en sus bsquedas cognoscitivas
por el gitano Melquiades, y el de Jos Arcadio hijo y
Aureliano Buenda, entrenados sexualmente por Pilar
Ternera, aparte de los gemelos Jos Arcadio Segundo y
Aureliano Segundo, iniciados por Petra Cotes.
En los ttulos de ambos textos, como se puede obser-
var, se reitera la palabra nio, con lo que segura-
mente el autor quiere hacer nfasis en la niez como
el perodo o etapa en que el ser humano es materia
dctil susceptible de recibir valores, de ser moldeada
por las tecnologas y los contenidos de la educacin,
definida como un proceso multidireccional mediante
el cual se transmiten conocimientos, costumbres y
formas de actuar que permiten vivir en sociedad y en
armona con la naturaleza.
Por un pas al alcance de los nios, trata principal-
mente de las causas o razones para que la educacin
219
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Gabriel Garca Mrquez: La educacin en los tiempos de la clera
en Amrica Latina, y ms exactamente en Colombia,
no haya producido los resultados esperados, que
seran los de un pas en paz, desarrollado, solidario
en fin, en vas de ser feliz, que es, en lo fundamental,
para lo que debe servir la educacin, entendiendo
la felicidad no como la ausencia de problemas sino
como un estado en que el hombre puede resolver las
dificultades sin producir dao a los dems. Y para ello
indaga en los elementos que en su esencia integran
nuestra identidad, yndose a los contextos que la han
conformado y presentando un recuento histrico de
nuestras fortalezas y defectos.
Segn Garca Mrquez, los principales problemas de
nuestra educacin atascamiento y dbil desarrollo se
relacionan con los elementos que han ido integrando
nuestro perfil identitario. De hecho, el texto propone
una mirada a los errores e ilusiones, como dice Edgar
Morin, que han hecho fracasar la educacin en Colom-
bia. El documento esboza una serie de incertidumbres
o interrogantes necesarios para avanzar en la construc-
cin del pas. Segn Morin, se hace imprescindible
() reconocer en la educacin para el futuro un
principio de incertidumbre racional: si no mantiene
su vigilante autocrtica, la racionalidad se arriesga
permanentemente a caer en la ilusin racionaliza-
dora; es decir que la verdadera racionalidad no es so-
lamente terica ni crtica sino tambin autocrtica.
De hecho hay una serie de verdades establecidas y
aceptadas que es necesario revisar. Para este autor:
El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas,
creencias oficiales, doctrinas reinantes, verdades
establecidas determina los estereotipos cognitivos,
ideas recibidas sin examen, creencias estpidas no
discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de eviden-
cias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los
cielos conformismos cognitivos e intelectuales.
Dentro de una poca precolombina, Garca Mrquez
seala a Colombia, en particular, y a Amrica Latina,
en general, como una zona ecolgica de varias co-
munidades dispersas de lenguas diferentes y culturas
distintas pero con sus identidades propias bien defi-
nidas. Todo parte de un choque en que el mundo de
los indgenas es asaltado por los espaoles, muchos
de ellos criminales rasos en libertad condicional que
solo vieron en los habitantes nativos el oro que daba
satisfaccin a su codicia, sin apreciar ni percatarse de
los valores humanos, sociales, culturales y lingsticos
que posean, como se muestra en los avances y sabi-
220
Reflexin e Investigacin 4
duras de los incas, los aztecas, los mayas, incluyendo
conocimientos en matemticas, sistemas de cuenta y
razn, astronoma, cosmologa, ingeniera hidrulica,
religiones, alfarera, artesana, medicina botnica, ar-
tes pblicas, construcciones, monumentos, archivos,
memorias, literatura, tcnicas en el tratamiento del
oro, multitud de lenguas, etc. Y uno de sus mecanismos
es destruir y desprestigiar la cultura de los otros. Como
dice Morin: Durante mucho tiempo, el Occidente euro-
peo se crey dueo de la racionalidad, solo vea errores,
ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier
cultura en la medida de sus resultados tecnolgicos.
Y va a ser ese, para Garca Mrquez, el punto de partida
de la construccin o formacin de nuestra identidad:
la agresin esgrimida para apoderarse de las riquezas
del nuevo mundo, sobre las vidas, la mano de obra
indgena, luego africana y ms tarde mestiza; la tierra,
los metales, principalmente el oro, la plata y las piedras
preciosas; la flora y la fauna. Se va a construir entonces
nuestra identidad sobre las bases de la violencia y el
saqueo. De cuatro millones de indgenas colombianos
rpidamente se redujo la cantidad a un milln. El oro
y las piedras preciosas fueron vistos con ojos de Occi-
dente. Esa fue la razn y la fuerza de la Conquista y
la Colonia, y el origen real de lo que somos. A partir
de esa premisa, los espaoles van a crear la figura del
estado colonial, con un solo nombre, una sola lengua
y un solo Dios, imponiendo la falsa idea de unidad
nacional soportada en una administracin centralista,
burocratizada, violenta, discriminatoria y segreguista,
hasta el punto de que se consideraban dieciocho gra-
dos de mestizos, de acuerdo con la cantidad de sangre
blanca dentro de cada persona. Es decir, a la violencia
sobre vidas y bienes se junta la segregacin.
Por supuesto, esta tesis de una identidad con esa ca-
racterstica vertebral de la violencia no es aceptada por
algunos autores como Eduardo Posada Carb, quien
fiel a su idea de no identificar la violencia como un
rasgo de identidad nacional, se muestra en desacuerdo
con Garca Mrquez, incluso, seala que: Si lo que
nos identifica es la herencia colonial, necesitaramos
entonces un esfuerzo adicional para entender qu nos
diferencia de los argentinos o de los paraguayos, de
los de Guayaquil o de los de Quito. Y luego aade, en
relacin con la idea de Garca Mrquez de que a los
colombianos nos han vendido las ideas falsas de una
historia oficial:
 Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio)
Desde los aos de Nieto Arteta, sin embargo, la his-
toriografa colombiana ha experimentado un notable
desarrollo. El texto de Garca Mrquez, que sirve
de proclama al informe de la Misin de Ciencia,
Educacin y Desarrollo, ha ignorado los avances de
la no ya tan nueva historia que cobr un impulso
extraordinario a partir de 1960. Ello se comprueba
no solo en sus ataques contra una supuesta historia
oficial, sino tambin en la ligera interpretacin que
Garca Mrquez hace del ser nacional, llena de luga-
res comunes y, sobre todo, alejada de la rigurosidad
que el nuevo movimiento de historiadores quiso
imponerle a la disciplina (Posada: 81-82).
Garca Mrquez ve igualmente la poca de la inde-
pendencia como una continuacin de la violencia,
tiempos en que incluso Bolvar y Santander ordenaron
incontables fusilamientos. Por su parte, el siglo XIX,
con sus guerras civiles, alarg su mano sangrienta
sobre Colombia. Y del siglo XX y lo que va corrido del
XXI, es mejor no hablar, dados los nuevos leos que
avivaron la rabiosa estirpe. A partir de todo ese pa-
norama de violencia, los colombianos desarrollamos
dos caractersticas esenciales en nuestra identidad:
una, el don de la creatividad, expresin superior
de la inteligencia humana, y otra, una arrasadora
determinacin de ascenso personal. Para Garca
Mrquez, estas dos esencias seran la respuesta a la
agresin, violencia y segregacin a que hemos sido
sometidos desde la poca del descubrimiento. Ambas
caractersticas son utilizadas hoy en da tanto para el
bien como para el mal. La creatividad, por ejemplo,
llev a los indgenas, aprovechando la voracidad espa-
ola por el oro, a inventar las novelas o leyendas del
Dorado para perder a los peninsulares en la intrincada
geografa y quitrselos de encima por un tiempo. Y
en cuanto al arribismo o deseo de xito personal,
bastara pensar en la figura de ese personaje llamado
avivato, presente en toda actividad o lugar donde se
pueda obtener o sacar una ventaja o ganancia. Dice
Garca Mrquez:
Tal vez de esos talentos precolombinos nos viene
tambin una plasticidad extraordinaria para asimi-
larnos con rapidez a cualquier medio y aprender sin
dolor los oficios ms dismiles: fakires en la India,
camelleros en el Sahara o maestros de ingls en
Nueva York.
Por su parte, de los espaoles, llega a nuestra identidad
el espritu de aventura que no elude riesgos. Todo lo
contrario, los buscamos. Ese espritu andariego se
descubre dentro del propio territorio y en el exterior,
hasta el punto de que hay cinco millones de colom-
bianos por fuera, buscando fortuna sin ms recursos
que la temeridad, y hoy estn en todas partes, por las
buenas o por las malas razones, haciendo lo mejor o lo
peor, pero nunca inadvertidas, y siempre mostrando,
de modo evidente, que son colombianos.
Los principales esfuerzos por cambiar la educacin en
Colombia estaran dirigidos a borrar ese lastre virulento
y rencoroso que impregna nuestra identidad o, por
lo menos, utilizar la creatividad, el deseo de triunfo
personal y la aventura del viaje como instrumentos de
desarrollo solidario. Ese parece ser el objetivo de toda
educacin que se proponga en Colombia.
Para Garca Mrquez, este ha sido un pas de puertas
cerradas, que para borrar los vicios de una Espaa ms
papista que el papa, nunca se abri realmente a los
nuevos vientos de Inglaterra y Francia, a las doctrinas
jurdicas y ticas de Bentham, a la educacin de Lan-
caster, al aprendizaje de las lenguas, a la popularizacin
de las lenguas y las artes. La historia oficial a pesar
de las renovadoras corrientes de hoy ha contribuido
a eternizar las causas del mal, perpetuando los vicios
originales. Esa violencia congnita ha creado una
dualidad en el corazn y la mente de los colombianos:
amamos la ciencia pero tambin la magia, las leyes
pero tambin el esguince para burlarlas, los funerales
jubilosos pero tambin las parrandas mortales. Es
como si la educacin no le hubiera hecho mella a esa
sociedad excluyente, formalista y ensimismada de la
colonia. Y al ser conformista y represiva, no pone el
pas al alcance de los nios para que lo transformen
y engrandezcan. Se tratara de impulsar y desarrollar
una educacin liberadora, que exalte la creatividad e
intuicin congnitas, la imaginacin, la clarividencia
precoz, la sabidura del corazn.
Despus de pintar ese panorama, Garca Mrquez
anota que estos son tiempos propicios para pensar
que las condiciones estn dadas como nunca para el
cambio social a travs de la educacin. Sin embargo,
han pasado 15 aos de esa proclama y las condiciones
y esencia de la educacin colombiana siguen siendo
un mbito catico donde ni siquiera las tecnologas
comunicativas de la aldea global han logrado sacudir
el conservadurismo y el carcter represivo del tipo de
educacin que heredamos.
221
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Gabriel Garca Mrquez: La educacin en los tiempos de la clera
Vocacin, aptitud y disciplina en el arte
y la literatura
En Manual para ser nio, Garca Mrquez se centra,
especficamente, en los problemas vividos por el infan-
te frente a la experiencia esttica, sea artstica o lite-
raria. Propone una distincin bsica entre educacin
artstica y enseanza artstica, definiendo la primera
como una funcin social en que debe darse al nio las
herramientas para apreciar y gozar de las artes y las
letras, como espectador o receptor comn. Mientras,
la enseanza artstica alude a los conocimientos y prc-
ticas particulares, es decir, a la carrera especializada
para estudiantes con vocaciones y aptitudes especfi-
cas, cuyo objetivo es formar artistas y maestros como
profesionales del arte.
Garca Mrquez quiere que su texto segn l mismo,
elaborado sobre bases emocionales o sentimentales, no
cientficas sea un instrumento que les sirva a los nios
para defenderse de los padres, que en la mayora de los
casos se oponen a que sus hijos se vuelvan artistas o
literatos, argumentando que esos oficios no son renta-
bles. El autor parte de la idea de que el artista o escritor
nace con una vocacin (talento) capacidad innata para
realizar alguna capacidad artstica o intelectual como
escribir periodismo, hacer cine, danzar o pintar y unas
aptitudes. Dice: Esto quiere decir que cuando un nio
llega a la escuela primaria puede ir ya predispuesto
por la naturaleza para alguno de esos oficios, aunque
todava no lo sepa. El papel del padre de familia o el
maestro es entonces el de crear condiciones favorables
para el desarrollo de la inclinacin artstica del nio o el
joven, fortalecer esos talentos, vocaciones y aptitudes
que ya vienen inscritos por la naturaleza en el cuerpo y
en la mente. Garca Mrquez da el ejemplo de su propia
vocacin, cuando aprendi el oficio de escritor contra
un medio adverso, y no solo al margen de la educacin
formal sino contra ella. Y es aqu y entonces cuando la
educacin, ciega al futuro y al desarrollo, castra al artista
que pudiera existir en el nio.
Garca Mrquez distingue entre las aptitudes es decir,
capacidades y las vocaciones como elementos que se
complementan y enriquecen mutuamente. Solo cuan-
do las dos se juntan hay posibilidades de que algo suceda
[]. Pero hay un tercer elemento: la disciplina, es decir,
el estudio, el trabajo, el aprendizaje de la tcnica. Para
222
Reflexin e Investigacin 4
entendernos mejor, veamos el ejemplo del artista de
la danza: Posee vocacin le gusta, es creativo en los
movimientos, se apasiona por este arte; tiene apti-
tudes corporales: plasticidad, elasticidad, elegancia,
ritmo; desarrolla una disciplina practica largas horas,
investiga, asiste a espectculos de danza.
El escritor colombiano ve una gran ventaja en que
los hijos desobedezcan a sus padres. Sustenta la idea
que en Colombia no existen sistemas establecidos de
captacin precoz de aptitudes y vocaciones tempra-
nas para carreras artsticas, ni en el colegio ni en los
hogares. Dice: Los padres no estn preparados para
la grave responsabilidad de identificarlas a tiempo, y
en cambio s lo estn para contrariarlas. Y reconoce
que a veces se da lo contrario, padres que obligan a sus
hijos a practicar en el piano sin que los nios o jvenes
tengan aptitud ni vocacin para el arte de Mozart.
Aceptada la aptitud y la vocacin en un nio o joven,
habra que pensar en un tercer elemento: la disciplina,
si bien algunos, en una encuesta realizada, hablan de
completa libertad, otros dicen que esta es necesaria
pero que debe darse espontneamente, sin forzarla. De
cualquier forma, la escuela es vista como un espacio
donde la pobreza de espritu corta las alas a cualquier
nio o joven que quiera ser artista o literato. Tal situacin
lleva a pensar, en relacin con la enseanza artstica, que
es necesario un cambio a fondo de la poltica cultural.
Apunta que, por ejemplo, se ha encontrado con pro-
fesionales escaldados por los libros que les obligaron
a leer en el colegio con el mismo placer con el que se
tomaban el aceite de ricino, precisamente por las vas
didcticas erradas en la recepcin y apreciacin de la
literatura. De all concluye, para las clases de literatura,
que estas deberan ser simplemente guas inteligentes
de lectura y reflexin para formar buenos lectores. Y
en cuanto al aprendizaje de la escritura, anota: Nadie
ensea a escribir, salvo los buenos libros, ledos con la
aptitud y la vocacin alertas. Por lo dems, aboga por-
que la enseanza del arte se asuma mediante talleres,
que han dado excelentes resultados en el periodismo,
el cine, la televisin y la literatura.
Dejar la escuela para poder educarse
Un ltimo tpico a revisar sera la relacin personal,
en la praxis, entre Garca Mrquez y la educacin, es
 Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio)
decir, buscar iluminaciones al interrogante de cmo
respondi la educacin colombiana a las aspiraciones,
expectativas y necesidades del nio y joven Gabriel?, o
lo contrario, cmo respondi el nio y joven Gabriel
a la educacin formal de primaria, bachillerato y uni-
versidad? Recordemos la frase de Bernard Shaw que
Garca Mrquez ha hecho suya: Desde muy nio tuve
que interrumpir mi educacin para ir a la escuela o
tambin Dej la escuela para poder educarme. La
frase ya estara dndonos una respuesta negativa,
en el sentido de no encontrar Garca Mrquez en la
educacin lo que sus necesidades epistemolgicas y
cognoscitivas buscaban. Confrontando los dos ensayos
sobre educacin de Garca Mrquez con su propia
vida, uno concluye que sus acercamientos que, por
supuesto, carecen del rigor de las ciencias sociales,
pero tienen el encanto de las convicciones y certezas
surgidas de la emocin y el sentimiento provienen de
la observacin de su propia experiencia vital.
Sealaremos cinco lugares por los que traseg Garca
Mrquez en la bsqueda de su educacin formal: 1.
Aracataca, donde realiz su primaria; 2. Barranquilla,
ciudad donde comenz el bachillerato, en el Colegio
San Jos; 3. Zipaquir, donde termina sus estudios de
secundaria, gracias a una beca; 4. Bogot, donde inicia
sus estudios de Derecho, en la Universidad Nacional,
teniendo que retirarse por los disturbios (el Bogotazo)
ocurridos a raz del asesinato de Jorge Elicer Gaitn
en 1948; y 5. Cartagena, donde prosigue los estudios
de Derecho, en la Universidad de Cartagena, de la
que llevndole la contraria a Gabriel Eligio Garca,
su padre, que quera tener a toda costa un abogado
en la familia deserta, abandonando por siempre la
preparacin formal para continuar sus estudios, como
dicen los bacanes de Barranquilla, en la universidad
o las aulas de la vida, haciendo caso a la abrasadora
vocacin de escritor que lo incendiaba por dentro
y a las aptitudes que l intua tener y de las que ya
haba dado pruebas inobjetables, a los 20 aos, con
la publicacin en el peridico El espectador, de Bo-
got, en 1947, de excelentes relatos como La tercera
resignacin, La otra costilla de la muerte y Dilogo del
espejo, cuentos recogidos ms tarde en el libro Ojos
de perro azul.
Aparte de lo que la escuela primaria, el bachillerato
y su efmero paso por dos universidades estatales
pudieron darle de formacin acadmica e intelectual,
podramos sealar algunos hitos que el propio escritor
recuerda como iluminadores para su carrera de escri-
tor, episodios que en parte salvaran a la academia de
su fracaso total con Gabriel Garca Mrquez, aunque
tales instancias favorables se dieron como actividades
extracurriculares. El primero de esos momentos es la
presencia de Rosa Helena Fergusson en la educacin
de Garca Mrquez, cuando cursaba primaria en el
Instituto Montessori de Aracataca. Tanta debi ser la
influencia de esta mujer en la vida de Gabo que l la
ha llamado la maestra de mi vida porque fue ella la
que le ense a leer y escribir. Segundo, la publicacin
de poemas en la revista escolar Juventud del Colegio
San Jos, en Barranquilla. Tercero, el descubrimiento
de la literatura como vocacin, frente a un anaquel de
la pequea biblioteca del Liceo Nacional de Zipaquir,
a partir de su encuentro con La metamorfosis, la novela
de Franz Kafka. Parece que fue all donde se defini su
vocacin por la literatura, cuando vivi ese asombro,
ese momento de gracia, esa iluminacin que l mismo
ha relatado en incontables ocasiones. En El olor de la
guayaba, Plinio Apuleyo le pregunta: Fue ella [se
refiere a la abuela Tranquilina] la que le permiti des-
cubrir que iba a ser escritor? Gabo responde:
No, fue Kafka que, en alemn, contaba las cosas de
la misma manera que mi abuela. Cuando yo le a
los diecisiete aos La metamorfosis, descubr que
iba a ser escritor. Al ver que Gregorio Samsa poda
despertarse una maana convertido en un gigan-
tesco escarabajo, me dije: Yo no saba que esto era
posible hacerlo. Pero si es as, escribir me interesa
(1982: 30-31).
Ahora, antes de la escuela primaria, o paralelo a ella,
estuvo el aprendizaje de la imaginacin con sus abuelos
maternos, don Nicols Mrquez Meja y Tranquilina
Iguarn. Don Nicols, era un veterano liberal de la
Guerra de los Mil Das (1898-1903), quien paliaba la
frustracin de la derrota liberal ante los conservado-
res con las fabulaciones que estuvo contando al nieto
perceptivo hasta 1936, fecha en que muere dejando
a Gabo de nueve aos.
El abandono definitivo de los estudios de Derecho
en la Universidad de Cartagena le va a traer a Garca
Mrquez un enfrentamiento con su padre Gabriel
Eligio. Es entonces cuando decide asumir su ardorosa
vocacin y trabajar como periodista en El universal, de
223
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Gabriel Garca Mrquez: La educacin en los tiempos de la clera
Cartagena. Recurdese su columna Punto y aparte. Ya
Jorge Garca Usta ha mostrado en sus trabajos sobre
la formacin periodstica y literaria de Gabo, la impor-
tancia de Clemente Manuel Zavala, quien con un lpiz
rojo le iba sealando al cachorro periodista los errores
y fallas de sus textos. Luego se va a Barranquilla, donde
sigue trabajando o divirtindose con el juguete que
ms la gusta: la escritura, hacindose periodista, sin
academia, de El Heraldo, diario en que publica la co-
lumna La jirafa. l siempre ha defendido la formacin
periodstica no en las aulas sino en la calle, enfrentn-
dose con los hechos y personajes que se convertirn
en noticia y sobre todo en crnicas y reportajes, sus
gneros periodsticos preferidos. En Barranquilla, Gar-
ca Mrquez va a tener dos maestros de la lectura y la
escritura: Don Ramn Vinyes y Jos Flix Fuenmayor,
adems de la enriquecedora experiencia bohemia
que vivi con sus pares en el Grupo de Barranquilla o
La cueva, donde si no se form acadmicamente, con
toga y birrete, lo hizo vitalmente.
Leyendo Cien aos de soledad, se pregunta uno de
dnde ha salido este autor, premio Nobel, reconocido
en el mundo como uno de los escritores ms respe-
tados y prestigiosos, traducido ya a ms de cincuenta
lenguas, que vende libros por millones. De dnde
viene este genio si no tuvo una formacin acadmica,
nacido en un pueblo polvoriento y una casa donde
no haba bibliotecas, pero que en contra de todo, se
hizo escritor, aun a pesar de la educacin recibida que
seguramente frustr e hizo fracasar y todava frusta y
hace fracasar a muchos colombianos nios y jvenes.
La escritura de Garca Mrquez no es el resultado de
un largo proceso escriturario de avanzada, ni responde
a una tradicin literaria renovadora, pues en Colombia
no la haba. Exista s una tradicin de pobreza literaria,
una literatura conservadora, afianzada sobre todo en
los pramos del interior, anquilosada en el pattico
Parnaso, en el cuadro de costumbres, con descripcio-
nes atiborradas de lugares comunes. En 1962, Garca
Mrquez deca en su artculo La literatura colombiana:
Un fraude a la nacin:
No hay, sin embargo, en la rida llanura de las letras
nacionales, un solo indicio de que esos libros [exce-
lentes] aparecern en los prximos aos. Basta ser
lector exigente para comprobar que la historia de la
literatura colombiana, desde los tiempos de la colo-
nia, se reduce a tres o cuatro aciertos individuales, a
travs de una maraa de falsos prestigios.
224
Reflexin e Investigacin 4
Para pensar en un escritor que surge de un proceso o
de una tradicin, pensemos en un Jorge Luis Borges,
quien de nio, por ejemplo, jugaba con los libros, co-
locndolos uno encima del otro, a manera de escaleras
o pirmides. En la casa de don Nicols Mrquez, los
nicos libros conocidos eran unos diccionarios enveje-
cidos y a los que seguramente les faltaban las primeras
y ltimas pginas. Detrs de Borges, haba un padre y
una madre cultos, intelectuales, de races europeas. A
Gabo lo salva entonces la ardorosa vocacin con la que
naci y las aptitudes o capacidades que fue afilando has-
ta alcanzar una batera estilstica que le permiti contar
sin ningn tipo de vergenza las realidades caribeas.
Pero como l mismo lo postula en su texto Manual
para ser nios, la vocacin o talento y las aptitudes o
capacidades no sirven de nada si no encuentran el rigor
de la disciplina que les de forma. Muchos, por ejemplo,
han hablado de la vocacin indiscutible y las aptitudes
narrativas y periodsticas, incluso cinematogrficas, de
lvaro Cepeda Samudio, gracias a las cuales dej obras
tan valiosas como la novela La casa grande y los libros
de relatos Todos estbamos a la espera y Los cuentos de
Juana, pero tambin se ha hablado de su falta de disci-
plina para encarar y concretar nuevas obras narrativas,
periodsticas o flmicas, aunque tambin es cierto que
muri relativamente joven. En el caso de Garca Mr-
quez, su disciplina escrituraria est por encima de todo,
a prueba de toda distraccin. l mismo ha hablado de
los 18 meses (1965-1967) ininterrumpidos de encierro
que vivi en Mxico para escribir Cien aos de soledad,
sin importarle que la casa y la economa domstica se
estuvieran cayendo y que Mercedes Barcha, su esposa,
tuviera que visitar varias veces los montes de piedad.
Definitivamente, ms que las clases formales, en re-
lacin con la educacin y principalmente con la ense-
anza artstica, Garca Mrquez se coloca del lado de
los talleres, entendidos en su significado de un mbito
o espacio de trabajo donde un maestro, en el sentido
antiguo de las artesanas medievales, transmite a unos
aprendices la teora, los conocimientos y la prctica de
un arte. Desde este punto de vista, el mismo Garca
Mrquez ha sido maestro de talleres de literatura, de
periodismo y de creacin de guiones para cine. Como
todos sabemos, cre la Fundacin Nuevo Periodismo
Iberoamericano, con sede en Cartagena, y est vincu-
lado a la Escuela Internacional de Cine y Televisin de
San Antonio de los Baos, en Cuba.
 Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio)
La metfora de asumir el arte desde el punto de vista
pedaggico como una actividad ms cercana al taller
que a la clase magistral implica pensar en una materia
como la madera para el carpintero o el hierro para el
herrero que en el caso de la literatura es la lengua,
las palabras y los contenidos expresados en historias,
ideas, visiones del mundo y mensajes que hay que or-
ganizar. Se requiere igualmente de unas herramientas
o instrumentos fsicos mquina de escribir, computa-
dor, lpiz, papel, escritorio y mentales imaginacin,
fantasa, ingenio, inteligencia para finalmente obtener
un producto: una novela, un cuento, un poema, una
crnica, un reportaje. Pero mucho cuidado! De nada
sirven los talleres que pudieran darnos o facilitarnos
la disciplina, la tcnica, si no hay vocacin o talento,
si no hay aptitudes. Los talleres seran entonces deto-
nadores, organizadores del talento y de las aptitudes,
para ser coherentes con los porcentajes faulknerianos
que dan origen a la experiencia artstica y literaria:
vocacin, aptitud y disciplina.
Referencias
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con Plinio Apuleyo Mendoza. Bogot: La Oveja
Negra.
(1995). La proclama: Por un pas al alcance de
los nios. En: Colombia: Al filo de la oportunidad.
Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo. Tomo I.
Bogot: Presidencia de la Repblica, Consejera
para el Desarrollo Institucional, Colciencias, Tercer
Mundo.
(1995). Un manual para ser nio. En: Documen-
tos de la Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo:
Educacin para el desarrollo. Tomo II. Bogot:
Presidencia de la Repblica, Consejera para el De-
sarrollo Institucional, Colciencias, Tercer Mundo.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios a la edu-
cacin del futuro. Pars: Unesco.
Posada, E. (1995). Usos y abusos de la Historia: Diver-
gencias con anotaciones de Garca Mrquez. En:
Repertorio crtico sobre Garca Mrquez. Tomo II.
Bogot: Instituto Caro y Cuervo.
Perfil bio-bibliogrfico
Manuel Guillermo Ortega, es cuentista, ensayista y pro-
fesor del INEM (Soledad, Atlntico) y de la Universidad
del Atlntico, donde coordina el rea de Literatura. Par
acadmico inscrito en Colciencias. Coordinador del
Grupo de Investigacin Literaria, GILKAR (categora
A Colciencias). Firma sus trabajos con el seudnimo
de Guillermo Tedio. Ha ganado varios concursos na-
cionales e internacionales de cuento. Es licenciado en
Filologa e idiomas. Estudi Derecho, gradundose con
una tesis meritoria sobre Derecho de autor o propiedad
intelectual. Magster en Literatura hispanoamericana,
del Instituto Caro y Cuervo de Bogot. Sus trabajos
crticos han sido publicados en revistas y peridicos
de Colombia y el extranjero. Sus cuentos Lucero de mi
noche, Historia de un hombre pequeo, Ritual de las
alas del gusano y No han visto el mar mis ojos aparecen
publicados en antologas de cuento colombiano, la l-
tima realizada por el cuentista Jairo Mercado Romero
y editada por la Universidad del Magdalena. Relatos
suyos han sido traducidos al francs y al italiano. Ha
publicado tres libros de relatos: La noche con ojos,
Tambin la oscuridad tiene su sombra y El amor brujo.
Ha realizado investigaciones crticas sobre Pablo Neru-
da, Jorge Luis Borges, Julio Cortzar, Juan Rulfo, Denzil
Romero, Augusto Roa Bastos, Gabriel Garca Mrquez,
Jorge Artel, Marvel Moreno y Hctor Rojas Herazo.
Edita y dirige en Internet la revista de estudios literarios
La casa de Asterin, indexada por la Universidad de
Oxford. Adelant, en convenio con la Universidad del
Atlntico-Colciencias, una investigacin sobre valores
identitarios en el cuento caribe colombiano, en los
aos 2002-2003.
225
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Las ciencias sociales y el crecimiento econmico
Las ciencias sociales y el crecimiento econmico
Higinio Prez Negrete*
E
n Colombia y, en general, en el resto de Amri-
ca Latina ha ganado terreno la creencia de que
faltan trabajadores con alto grado de capaci-
tacin tcnica y sobran profesionales que, por
no estar preparados para realizar tareas requeridas por
las empresas, pasan a engrosar el grupo de los desem-
pleados. Se cree tambin que, por esta razn, en lugar
de cerrarse se sigue abriendo la brecha entre nuestra
economa y la de pases ricos en capital humano, como
los del Este Asitico. Y ms an, algunos coinciden en
que sobran carreras del rea de las ciencias sociales. En
concordancia con dicho diagnstico, los gobiernos han
llamado a los grandes grupos econmicos, nacionales y
extranjeros, para que compren y creen universidades,
y contribuyan, aportando capital, a fortalecer las uni-
versidades pblicas, y a formar los profesionales que
necesita el sector productivo. Los gobiernos consideran
que es nada, o muy poco, lo que las ciencias sociales
contribuyen al crecimiento econmico.
Este artculo se propone demostrar, a travs de un
seguimiento a la carrera de economa y su interaccin
con otras carreras del rea en las universidades lati-
noamericanas, que las ciencias sociales s contribuyen,
y en forma significativa, al crecimiento econmico y
al desarrollo.
* Economista de la Universidad de Antioquia. Magster en Ciencias
Econmicas de la Universidad Nacional de Colombia. Docente e
investigador de la Universidad Autnoma de Colombia. Editor
de la revista Economa y Desarrollo de la Universidad Autnoma
de Colombia.
226
Reflexin e Investigacin 4
La Cepal y las ciencias sociales
Desde su fundacin a mediados del siglo XX, la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (Cepal) se
propuso liderar estudios sobre el funcionamiento del
capitalismo de la regin, lo que significaba analizar la
estructura productiva de los pases y la participacin
de trabajadores, capitalistas, propietarios de tierra y el
Estado en el ingreso nacional. Influenciado por la teora
keynesiana, su fundador y primer secretario general,
Ral Prebisch, hizo nfasis en que, antes de mirar hacia
afuera, era indispensable una poltica de industriali-
zacin que comprometiera al Estado a hacer reforma
agraria, construir obras de infraestructura, crear orga-
nismos para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa,
garantizar educacin, salud, vivienda y servicios pblicos
domiciliarios a toda la poblacin, y ofrecer instrumentos
de proteccin y subsidio a los productores.
Dicha poltica deba tambin comprometer a los
productores a presentar resultados, en trminos de
productividad, generacin de empleo y mejoramiento
de las condiciones salariales, a la manera de lo que
para la poca comenz a implementarse en pases
del este asitico, como Corea del Sur, Taiwn, China
y Singapur. Al tiempo que avanzaran los procesos de
industrializacin, pensaba Prebisch, se podran esta-
blecer relaciones comerciales muy fuertes al interior
de la regin (una slida integracin) y, de esta manera,
como un bloque, nuestros pases, con el tiempo, esta-
bleceran relaciones comerciales favorables con otras
regiones del mundo.

En este contexto, las universidades latinoamericanas
comenzaron a comprometerse con investigaciones
acerca de las teoras del crecimiento econmico y el
desarrollo, y la Universidad de Chile se convirti en
lder de dicho proceso, pues la Cepal estableci su
sede en Santiago, capital del pas. Fueron grandes los
logros, representados en documentos y libros donde
quedaron plasmados rigurosos anlisis y debates so-
bre la teora de la renta de la tierra en Marx, la teora
de la dependencia, el socialismo sovitico y chino, la
revolucin cubana, etc., as como sobre las teoras
del ciclo econmico y las crisis. Dichas publicaciones
reflejaron un gran esfuerzo de comprensin de la eco-
noma como una ciencia social que, por consiguiente,
solo puede ser entendida seriamente si se tiene en
cuenta su relacin estrecha con otras carreras del rea
de las ciencias sociales. Los programas de economa
de nuestras universidades, sobre todo de las estatales,
estaban contribuyendo a interpretar rigurosamente
nuestra realidad y, sin duda, estaban proponiendo
estrategias que fortalecan las iniciativas de la Cepal,
encaminadas a lograr avances en el crecimiento eco-
nmico y el desarrollo de la regin.
Sin embargo, el poder ganado por Estados Unidos,
sobre todo con su salida victoriosa de la segunda
guerra mundial mientras que Europa no corra con
igual suerte, le fue dando a este pas la capacidad
suficiente para dominar el campo de la economa,
esto es, para determinar cul sera el camino a seguir
en el estudio de esta rea del conocimiento. Aunque
la teora keynesiana y los distintos enfoques marxistas
haban logrado avanzar, fortaleciendo las discusiones
en torno a las propuestas de la Cepal, ya para comien-
zos de los aos setenta los das de este frtil perodo
estaban contados. En efecto, el apoyo de Estados
Unidos a la dictadura de Pinochet, constituy la ms
clara demostracin de que las cosas iban a cambiar
no solo en trminos polticos, sino tambin en la
orientacin terica del estudio de la economa, y
que su influencia trascendera a toda Amrica Latina
por largo tiempo.
Ortodoxia neoclsica en Amrica latina
El propsito de Estados Unidos de imponer el domi-
nio terico de la ortodoxia neoclsica, lo que hoy se
Higinio Prez Negrete
conoce como el enfoque neoliberal, cont con unas
condiciones excepcionales, pues para esa misma poca
del derrocamiento del gobierno de Salvador Allende
en Chile, el mundo capitalista estaba siendo sacudido
por una crisis de oferta originada en el crecimiento
excesivo de los precios del petrleo, resultado de una
demostracin de poder de la Organizacin de Pases
Exportadores de Petrleo (OPEP). Con esta crisis atpica
dado que es la nica crisis de oferta en los ltimos cien
aos, la teora keynesiana sali debilitada, pues su ori-
gen, su fundamentacin y sus propuestas, encuentran
explicacin en la gran depresin de los aos treinta,
lo que significaba que el largo perodo de xito de su
poltica anti-cclica de cuatro decenios consecutivos,
prcticamente llegaba a su fin.
Antes de que se expandiera por el mundo el nuevo
modelo econmico, el del fundamentalismo de mer-
cado, el de la ortodoxia neoclsica, Estados Unidos
haba logrado debilitar el empuje de la teora marxista
y los avances derivados de la combinacin de Marx y
Keynes, esto es, la teora pos-keynesiana, pues con
el apoyo de las fundaciones Ford, Rockefeller y otras,
fund universidades en Amrica Latina y atrajo es-
tudiantes, que encontraron, en las ms prestigiosas
universidades de ese pas, condiciones econmicas
favorables para su formacin doctoral. La arremetida
contra los enfoques tericos diferentes a la ortodoxia
neoclsica aument con la victoria lograda por Estados
Unidos frente a la Unin Sovitica, en otras palabras,
con el derrumbe del socialismo sovitico y la cada del
muro de Berln en 1990-1991.
El dominio de la instrumentacin (modelos matem-
ticos), que caracteriza a la ortodoxia neoclsica, se
extendi por todo el mundo acadmico, y se convirti
en un serio obstculo para el avance de las ciencias
sociales. Esto se ha visto reflejado en los programas
de economa de nuestras universidades, los cuales han
aumentado el componente matemtico, pues se cree
que el fundamento de la economa es la medicin y
que todo en ella es medible, y disminuyeron, en tr-
minos relativos, las materias del rea social, lo cual
es contradictorio si lo que se busca es interpretar la
realidad. De hecho, dicho dominio tambin se ha visto
reflejado en los programas de posgrado:
El divorcio creciente entre la teora, las herramientas
y el mundo real de la economa, es el resultado de
la concepcin instrumental acerca de la formacin
227
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Las ciencias sociales y el crecimiento econmico
de los economistas en la academia norteamericana
generalizada a los economistas de casi todo el mun-
do-; de ah que en el reclutamiento de estudiantes
en las escuelas de posgrado se privilegie a los que
dominan la sintaxis del lenguaje matemtico, por lo
regular provenientes de pregrados diferentes de la
economa, as no dominen la semntica del lenguaje
econmico (Misas, 2007).
En el caso de Colombia, la influencia de la ortodoxia
neoclsica determin un cambio trascendental, tanto
en el objeto de estudio de la economa, como en la
atencin prestada por los organismos gubernamen-
tales a las formalizaciones matemticas de los inves-
tigadores:
De los grandes debates tericos y polticos de los
aos sesenta y setenta sobre el desarrollo del
capitalismo en el pas, se pas en los ochenta a
temas de corto plazo, relativos a la estabilizacin
y la coyuntura macroeconmicas, y en los ltimos
aos se asiste al dominio del formalismo tcnico,
expresado en el uso de tcnicas de modelaje cada
vez ms sofisticadas que, sin discutir la relevancia
de los preceptos tericos, buscan encontrar los
mejores resultados economtricos y estadsticos
(Flrez, 1999).
Con el avance del formalismo matemtico, que ha
desconocido casi por completo la importancia de las
ciencias sociales, se perdi rigor en la interpretacin de
nuestra realidad y, por consiguiente, en las propuestas
de solucin a los problemas.
Ha sido tal el menosprecio a otras carreras del rea
de las ciencias sociales, y a su importancia en la inter-
pretacin de la realidad de la economa colombiana,
que en las pruebas del Examen de Estado de Calidad
de la Educacin Superior Saber Pro (antes ECAES), para
medir la preparacin de los estudiantes de economa
prximos a graduarse, la estadstica y la econometra,
lo mismo que la microeconoma y la macroeconoma,
son materias que tienen una valoracin individual muy
superior a la asignada a la historia y el pensamiento
econmico. El deterioro en la formacin del econo-
mista tambin ha estado determinado por la decisin,
en los programas de la carrera en las universidades
pblicas, de eliminar el estudio directo de autores, en
sus obras, por ejemplo, Adam Smith, David Ricardo,
Karl Marx y John Keynes, y su reemplazo por libros de
texto que entregan una visin vaga de dichos autores
(Gonzlez, 1999). En las universidades privadas, en
general, la situacin es peor.
228
Reflexin e Investigacin 4
Influencia de la teora de las instituciones
Pese a las dificultades ocasionadas por la penetracin
del enfoque neoclsico ortodoxo, los programas de
economa de las universidades latinoamericanas
han encontrado aire suficiente para seguir adelante
promoviendo la investigacin. En los ltimos tiempos
vienen recibiendo la influencia de una teora que
trata de integrar en el anlisis a todas las carreras del
rea de las ciencias sociales. El estudio de nobeles de
economa como Amartya Sen, Douglass North, Ronald
Coase, Oliver Williamson y Joseph Stiglitz, quienes
son crticos de la ortodoxia neoclsica, constituye un
avance importante hacia la comprensin de la concep-
tualizacin del desarrollo, del crecimiento econmico,
de la naturaleza de la empresa, de los problemas de la
contratacin pblica y de las crisis financieras.
Varios conceptos, no reconocidos por la ortodoxia
neoclsica, como el de igualdad de oportunidades de
Sen, reglas del juego formales e informales de North,
costos de transaccin de Coase, especificidad de acti-
vos de Williamson e informacin asimtrica de Stiglitz,
para solo mencionar algunos, constituyen un aporte
al campo de la investigacin. Dichos conceptos son
el resultado del estudio integrado de la economa, la
filosofa, la historia, el derecho, y del regreso a Adam
Smith, desde una perspectiva de la filosofa (con Sen),
a Karl Marx, desde una perspectiva de la historia (con
North), a la teora de los contratos, desde una pers-
pectiva del derecho (Coase y Williamson), y a la teora
de las crisis financieras, desde una perspectiva de la
filosofa, la historia y el derecho (con Stiglitz). La teora
de las instituciones engloba todos estos conceptos y,
al reconocer la economa como parte de las ciencias
sociales y no como una ciencia pura, a la manera de
la ortodoxia neoclsica, ha logrado recuperar el rigor
que se requiere para interpretar la realidad.
Conclusin
Para que la economa crezca, en forma sostenida, se
requieren ciertas condiciones determinadas por el
hombre en sus relaciones sociales. Saber cules son
dichas condiciones solo es posible teniendo una bue-
na fundamentacin en teora del conocimiento y una
seria informacin de lo ocurrido a travs del tiempo.

En conclusin, la economa, la filosofa, la historia y, en
general, todos los componentes del rea de las ciencias
sociales, contribuyen, a travs de la comprensin de
la realidad, al crecimiento econmico. El dominio de
la ortodoxia neoclsica, esto es, el dominio del forma-
lismo matemtico sobre la creatividad de las ciencias
sociales, signific un distanciamiento entre la teora
y la realidad.
Referencias
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S. Winter (Comp.). The nature of the firm, origins,
evolution, and development. Oxford: Oxford Uni-
versity.
Flrez, L. B. (1999). Apuntes sobre el pensamiento
econmico colombiano en la segunda mitad del
siglo XX. Revista de Estudios Sociales. Bogot:
Universidad de los Andes, junio.
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absolutizacin del libro de texto. (Comp.). J. A.
Bejarano. Hacia dnde va la ciencia econmica
en Colombia. Bogot: Colciencias, Universidad
Externado de Colombia.
Higinio Prez Negrete
Kalmanovitz, S. (2001). Las instituciones y el desarrollo
econmico en Colombia. Bogot: Norma.
Misas, G. (2007). El campo de la economa. Revista
Economa Institucional. Bogot: Universidad Ex-
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North, D. (1990). Institutions, institutional change and
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University.
Sen, A. (2001). Desarrollo y libertad. Bogot: Planeta.
Stiglitz, J. (2002). La informacin y el cambio en el pa-
radigma de las ciencias econmicas. Principado
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Streeten, P. (2007). Qu est mal en la economa con-
tempornea? Revista de Economa Institucional.
Bogot: Universidad Externado de Colombia,
Primer semestre.
Williamson, O. (1985). The economic institutions of
capitalism. New York: The Free Press.
229
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Anlisis y perspectivas de la poltica educativa pblica en Colombia
Anlisis y perspectivas de la poltica educativa pblica
en Colombia
Miguel ngel Pardo Romero*
El Plan Nacional de Desarrollo
y la concesin escolar1
E
l reciente Plan Nacional de Desarrollo (PND),
implica una clara negacin del derecho a
la educacin de la poblacin, con carcter
cientfico y democrtico. Pero generalizar la
concesin escolar, como propone el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN), significara suprimir impor-
tantes conquistas logradas por la comunidad educativa
a lo largo de la historia republicana. A continuacin
resumo, a manera de conclusiones, los estragos del
PND2 y la gravedad que reviste la educacin pblica
en manos de los particulares.
Se profundiza la negacin del derecho a la educacin
con alto nivel acadmico, limitando las metas de
escolaridad de la poblacin a la educacin bsica,
retrocediendo en la que corresponde a los nios de
5 aos y, a travs de la informalidad, se procede en
contrava de la imperiosa necesidad de escolarizar
* Magster en Historia. Presidente de la Asociacin Distrital de
Educadores (ADE) y su representante ante el comit distrital de
capacitacin docente. www.renovacionmagisterial.org. Ponen-
cia presentada en el seminario La educacin en el Plan Nacional
de Desarrollo. Organizado por Espiral Asociados. Universidad de
la Salle, Bogot, mircoles 13 de abril de 2011.
1 El artculo se refiere a los niveles de educacin preescolar, bsica
y media.
2 Texto del PND, presentado como: Informes de conciliacin al pro-
yecto de Ley 179, Cmara de Representantes-218 Senado 2011.
Gaceta del Congreso, Senado y Cmara, Repblica de Colombia,
Ao XX- No. 209 Bogot, D. C., jueves, 28 de abril de 2011.
230
Reflexin e Investigacin 4
a los chicos de 3 y 4 aos de edad3. Se aplaza as, de
manera indefinida, el derecho a la universalizacin
de la educacin formal con tres grados de preescolar
y media especializada, se cierra el paso al necesario
aumento de maestros, directivos docentes, orienta-
dores escolares y trabajadores administrativos. Pero
sobre todo, el PND reedita por un cuatrienio ms, la
monstruosa perversidad de negarle a los nios, en los
ocho aos ms importantes del desarrollo humano
(preescolar y primaria) el conocimiento de las reas
como educacin fsica y artstica, segunda lengua,
tecnologa e informtica. Mientras que a una escuela
tan convulsionada como la de hoy, se le mantiene la
condena a muerte a la orientacin escolar, tal como
est consignada en el Decreto 1850/20024.
Tampoco se fortalece la atencin a los nios con nece-
sidades educativas especiales (NNEE) como parte del
sistema educativo, sino que se le incluye, en trminos
generales, en la poblacin con estas caractersticas,
mientras que se contina destinando los recursos a
entidades no oficiales5. Poca probabilidad se observa
en reversar la absurda tesis de la integracin segn
la cual todo nio debe ir al aula regular sin atender,
precisamente, su necesidad educativa especial. Se de-
riva del gubernamental plan, que se insistir en ello, a
3 Entindase atencin integral a la primera infancia, (por el Insti-
tuto Colombiano de Bienestar Familiar) como la prestacin del
servicio y atencin dirigida a los nios y nias desde la gestacin
hasta los 5 aos y 11 meses de edad. Texto PND citado, Art.
136, pargrafo 1.
4 Texto PND citado, Art. 142.
5 Texto PND citado, Art. 146.

costa de desconocer la condicin del nio y el derecho
al tipo de educacin que le corresponde, a la vez que
se hace caso omiso a toda argumentacin pedaggica
y acadmica sobre el particular.
La Constitucin Poltica de Colombia de 1991, estable-
ci que el mnimo de escolaridad de la poblacin era
de diez grados, uno de preescolar, cinco de primaria y
cuatro de secundaria, consignando una meta rezagada
para el pas en el umbral del siglo XXI; con un agravante,
que la obligatoriedad del Estado a la educacin de los
nios entre 5 y 15 aos, se condicion al pago parcial
de la misma por parte de las familias. Dos dcadas
despus de esplendor neoliberal y de la tormentosa
vigencia de la Constitucin en Colombia, los resultados
son elocuentes: La escolaridad promedio de la pobla-
cin de Colombia mayor de 5 aos es de 7 grados;
los pequeos ndices de escolaridad que se dan en las
familias con ndices de calidad de vida ms bajos en
ms del 50% de los casos se debe a razones econmi-
cas; en 2008, el 24% de los nios y jvenes acorde
con su edad escolar, en el nivel de secundaria bsica,
estaban por fuera del sistema y
La tasa estricta indica que para un 65% de los
adolescentes de este nivel (educacin secundaria
media) el sistema educativo no est cumpliendo
el derecho a la educacin, segn la cual todos los
nios deberan estar en el aula segn la convencin
internacional firmada por Colombia6.
En sntesis, en pleno siglo XXI, de cumplirse el PND,
retrocederamos an ms en la meta de escolaridad
promedio de la poblacin, reducindola de 10 a 9
grados y, en consecuencia, aplazando el derecho a la
universalizacin de la educacin media especializada
frente a 14 o 16 grados de escolaridad mnima o pro-
medio en otros pases.
Las reformas constitucionales de 2001 y 2007, su-
primieron indispensables recursos para garantizar
el derecho a la educacin, aun en la forma limitada
que lo consign la Constitucin Poltica de 1991. El
PND, en cambio de restituirlos o hacer un significativo
aumento presupuestal, insiste en la racionalizacin
del mismo7; lo que significa, una reedicin de hacer
ms con menos, con las consecuencias ya conocidas:
6 Sarmiento, A. Situacin de la educacin en Colombia 2003 -2008.
Educacin compromiso de todos, pp. 49, 51 y 64, respectiva-
mente. Bogot.
7 Texto PND citado, Art. 142.
Miguel ngel Pardo Romero
negacin de un nivel generalizado de escolaridad de
la poblacin acorde con los tiempos, mayor deterio-
ro de las condiciones laborales y de los ambientes
escolares. Contrario a lo que se requiere, como por
ejemplo, disminuir el nmero de alumnos por curso y
por estudiante, asignar los docentes especializados en
preescolar y primaria y restituir un nmero de horas
de la asignacin acadmica de los docentes para de-
dicarlas a labores pedaggicas diferentes a la clase. El
lenguaje que se consigna en el PND es punitivo hacia
las entidades territoriales y el personal docente. En el
primer caso, municipio, distrito o departamento que
intente avanzar en el sentido mencionado, que pague
con recursos propios! En el segundo caso, el aumento
del tiempo escolar est centrado en mayores medidas
de control, en profundizar la malsana prctica de
enfrentar entre s a los estamentos de la comunidad
educativa y desdibujar el carcter pedaggico de la
direccin docente8. Lo que se pretende es traducir el
articulado del PND en nuevo aumento de la jornada
laboral presencial y no presencial, obviamente, sin
mejor ni mayor remuneracin salarial.
El PND, deja en entre dicho la generalizacin del ca-
rcter gratuito de la educacin y del bienestar escolar,
requisitos obligados para materializar el derecho a la
educacin, el acceso y la permanencia en el sistema
educativo; por el contrario, nos preocupa que se debi-
lite, por va de otras reformas, en regiones que se ha
avanzado en esta materia con base en las regalas.
El Estado no asume su responsabilidad en la atencin
y solucin de los llamados factores asociados para ele-
var el nivel acadmico, la promocin y la convivencia
escolar, algunos de ellos, mencionados anteriormente
y en varios artculos9, abandonando la escuela a su
8 Texto PND citado, Art. 144.
9 Pardo, M. . Dificultades en la promocin y el aprendizaje
escolar: la gota que derram la copa. Bogot: El Educador
Distrital, noviembre-diciembre 2010: La promocin y el
aprendizaje escolar estn afectados por los factores asociados
ya mencionados en este y otros artculos, como la situacin de
vulnerabilidad de los nios y jvenes cuyas manifestaciones
son: el maltrato sicolgico y fsico, el abandono, la violacin de
sus derechos, dbiles pautas de crianza, soledad y hasta nios
criando nios. Cuando llegan al colegio, estn en situacin de
desventaja porque el afecto ha tenido una ruptura para poder
crecer sanamente. Otro de los factores es la manipulacin de las
mal llamadas redes sociales a travs de Internet o la presin
social por medio de la televisin. Sin control estatal, sin auto
regulamiento de los particulares y las mafias haciendo de las
suyas a las puertas de la escuela. Toda esta carga pasa a los
231
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Anlisis y perspectivas de la poltica educativa pblica en Colombia
suerte, pero se reserva el derecho a acudir malinten-
cionadamente al instrumento de la evaluacin externa
para calificar la calidad de la educacin y derribar la
frgil autonoma escolar, interviniendo los colegios e
imponiendo un currculo bsico10, que polticamente
le permita generar el Estado de opinin, necesario
para declarar inviable la educacin pblica y el ma-
gisterio estatal.
En ese orden de ideas, como complemento al PND
y de mayor gravedad, es la propuesta del MEN de
generalizar la educacin contratada, los convenios y,
especialmente, la concesin escolar.
En materia de convenios escolares, contrasta el rigu-
roso control del MEN sobre cada alumno matriculado
en las aulas de todos los colegios oficiales de Colombia
con su laxo proceder, al permitir esta modalidad en
regiones en donde el Estado puede prestar el servicio
educativo11. El caso de Bogot, tal vez es el ms claro,
para este ao el nmero de cupos sin asignar en los
colegios oficiales bordea los 50.000, sin embargo, la
Secretaria de Educacin Distrital, aval la matrcula
de 126.467 alumnos en convenio con 17 localidades
de Bogot, pese a que solamente tres, reportan su-
perpoblacin escolar, segn los propios datos de la
direccin de cobertura de la Secretara de Educacin
del Distrito (SED). Doble falta, si se tiene en cuenta que
estos colegios privados no superan a los oficiales en
calidad, bienestar escolar e infraestructura, pero de
manera injustificada se le entrega a los particulares,
la suma de $1098.862 por alumno12.
En cuanto a la concesin escolar, adems de ser ab-
surdamente costosa para el Estado que construye los
edificios escolares, los entrega a los particulares, paga
por su administracin y una elevada cifra por alumno13,
su generalizacin implicara la supresin de conquistas
de la comunidad educativa, logradas en ms de 200
hombros de la escuela y aumenta los conflictos. Y el gobierno
y los grandes medios de comunicacin siguen hacindose los
sorprendidos!
10 Texto PND citado, Art. 138.
11 El PND, reitera la norma, segn la cual, la contratacin con
particulares solo procede () cuando se demuestre al MEN, la
insuficiencia en capacidad oficial instalada.
12 Costos 2011 remitidos por la SED a la contralora distrital en abril
de 2011. Colombia durante los ltimos 20 aos, se ha elevado
13 Para el ao 2011, Bogot entrega la suma de $1688.915 por
alumno segn los costos 2011 remitidos por la SED a la contra-
lora distrital en abril de 2011. la limitacin y la negacin al derecho a la educacin
232
Reflexin e Investigacin 4
aos de Repblica, al pasar el completo control de la
educacin pblica a los particulares, empresarios o
iglesias. Se retrocedera en condiciones vitales para
avanzar en una educacin pblica, cientfica y demo-
crtica, tales como la:
yy Existencia de un sistema pblico estatal y laico.
yy Libertad de ctedra y el ejercicio de los derechos
civiles, difciles de practicar si no se sustentan
en la estabilidad laboral, tal como lo consagr el
estatuto docente 2277/1979.
yy Direccin colegiada de las instituciones, incluso en
el actual marco de la frgil autonoma, el gobierno
y la democracia escolares.
yy Existencia del magisterio estatal, que a lo largo
de la historia republicana ha sido protagonista
en proponer y luchar por polticas educativas
progresistas.
La negacin del debate acadmico, necesario para
la apropiacin y generacin del conocimiento ms
avanzado, dejara expsita a la nacin, en cuanto a
que las reformas curriculares se subordinen a quienes
operan las concesiones, es decir, a intereses privados,
empresariales o clericales, que no necesariamente
estn en sintona con las que requiere el desarrollo
nacional y el bienestar de su poblacin. La historia
nacional est llena de ejemplos en esta materia. Para
nada contara la comunidad educativa, ni mucho
menos los docentes, quienes se preparan profesio-
nalmente, para determinar el rumbo acadmico de
las instituciones educativas.
Todo lo anterior, sin mencionar las consecuencias en
las condiciones laborales, especialmente, en la exten-
sin de la jornada laboral, sin aumento salarial y en la
multiplicacin de funciones para maestros y directivos
docentes, situacin que se presenta en las concesiones
escolares que estn funcionando.
Dos dcadas de poltica educativa regresiva
Al contrario de los criterios defendidos y logrados
en muchas latitudes por la comunidad educativa, en
a norma, preferiblemente por la va constitucional,

pblica, cientfica y democrtica. As lo demuestran,
las restricciones de la Constitucin Poltica de 1991,
la ambigedad de su articulado que la coloca entre
derecho fundamental o derecho econmico, social y
cultural. Dos reformas constitucionales por la va de
los actos legislativos 2001 y 2007, en el corto lapso
de 6 aos, detonaron los pilares principales de su
financiacin estatal, demostrando que los gobiernos
neoliberales se han empleado a fondo en la forma ms
efectiva de desconocer los derechos de educacin y
salud de la poblacin.
Se confirma la existencia de una conspiracin contra
la existencia de una comunidad educativa nacional
de alto nivel. Las perversidades maysculas contra
los nios y jvenes, se evidencian al encontrarse sin
educacin formal universalizada en pleno siglo XXI,
vctimas de las focalizaciones por grado, edad y es-
trato; de la promocin automtica; de la prohibicin
de los docentes en reas fundamentales durante los
8 aos ms importante del desarrollo humano y, con
ello, la negacin de unas condiciones indispensables
para arraigar en el nio y el joven el gusto por el es-
tudio, la utilidad social del mismo y su proyecto de
vida, que de lograrse, afianzara su permanencia en
el colegio y contrarrestara la actual discriminacin de
los egresados de los colegios oficiales para acceder a
la universidad pblica.
La forma agresiva como la poltica econmica neo-
liberal y los gobiernos de los ltimos 20 aos, se ha
relacionado con el magisterio, no tiene preceden-
tes: la supresin del estatuto docente, la permanente
amenaza contra el Fondo Nacional de Prestaciones
Sociales del Magisterio (Fomag)14, la desmejora en las
condiciones laborales y de los ambientes escolares, la
creciente violencia de la cual ha sido objeto la comu-
nidad educativa y la evaluacin como nica medida
de la calidad, todo lo anterior sin que el Estado se
comprometa con la solucin de los factores asociados,
son claros actos de injusticia con el magisterio y la
educacin pblica.
14 El artculo 242 del PND evidencia la intencin del gobierno
nacional para debilitar el Fomag, animando al magisterio a su
desafiliacin, volverlo inviable y avanzar en su vieja aspiracin
neoliberal de librar al Estado de la responsabilidad con respecto
a la salud, cesantas y pensiones de los colombianos.
Miguel ngel Pardo Romero
En suma, el PND del gobierno de Santos, reincide en
frmulas fallidas y regresivas e intenta convencer a la
opinin pblica de que es posible ampliar el derecho a
la educacin y elevar su nivel acadmico sin aumentar
los recursos ni el personal docente. Las cifras en el
mbito internacional son contundentes, la inversin
en Bogot, en colegios oficiales, por ao/estudiante
en educacin media una de las ms altas del pas,
es de $1734.45415, muy por debajo de la inversin en
otras pases, incluidos los de Amrica Latina16.
Las propuestas progresistas
de la comunidad educativa
Desde el punto de vista estratgico, presupuestal
y normativo, Colombia debe orientar su educacin
hacia el siglo XXI, lo cual pasa de manera obligada por
desarrollar los criterios de reforma educativa que se
derivaron de las revoluciones democrtico-burguesas
de fines del siglo XVIII, que an estn pendientes en
nuestro pas. Lo dems es tomar atajos astutos
que siguen dejando perennemente a la nacin sin
una comunidad educativa de alto nivel. Lo anterior
significa, asumir la educacin como derecho humano
y fundamental, materializarla mediante la adecuada
financiacin estatal; como tambin, comprender su
funcin social, especialmente, su importante papel
en la apropiacin y generacin del ms avanzado
conocimiento para el desarrollo del pas, el bienestar
de la poblacin y la independencia nacional. Lo con-
trario es sostener una concepcin precapitalista de la
educacin, que precisamente es parte de la esencia
del neoliberalismo, de all su nombre.
15 Costos 2011 remitidos por la SED a la contralora distrital en abril
de 2011.
16 Segn la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econ-
mico (OCDE), que rene a los pases de Europa, Estados Unidos
y Canad, en promedio gastaron por estudiante/ao segn
niveles: 6.756 dlares primaria ($1978.388), 8.153 dlares se-
cundaria ($14423.355) y 16.625 dlares en educacin superior
($29476.125). La misma organizacin sostiene que Mxico y
Brasil gastan menos de 2011 dlares ao primaria ($3565.503)
y en secundaria cerca de 1.750 dlares ao ($3102.750). Fuen-
te: OCDE. Education at a glance 2010, p. 192, citada por el Dr.
ngel Prez Martnez, exsubsecretario de educacin de Bogot
en el encuentro pedaggico: PND y educacin, 29 de marzo de
2011.
233
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Anlisis y perspectivas de la poltica educativa pblica en Colombia
Una poltica educativa progresista, debe orientarse
y exigirle al Estado y a los gobiernos, desarrollarse
alrededor de tres ejes fundamentales:
yy El derecho que tiene el pas al ms alto nivel de
enseanza generalizada para su poblacin.
yy El derecho que tiene la nacin a la apropiacin y
generacin del conocimiento tcnico, tecnolgico
y cientfico ms avanzado, claves para el desarrollo
nacional y el bienestar de la poblacin.
yy Resolver los conflictos y recuperar los ambientes
escolares, lo que requiere verdaderas polticas de
niez y juventud y su articulacin con las polticas
educativas.
En este sentido, es importante establecer las siguientes
prioridades en la poltica educativa pblica progresista:
yy La universalizacin de la educacin formal desde
el preescolar de tres grados hasta la media espe-
cializada (14 grados) y avanzar hacia una escola-
ridad promedio de la poblacin de 16 grados. Es
parte integrante de este punto el fortalecimiento
de la atencin a los nios con necesidades educa-
tivas especiales y de la educacin superior.
yy El aumento de personal que garantice los orien-
tadores escolares, docentes directivos y, particu-
larmente, los maestros (en las cuatro reas men-
cionadas en este artculo) en educacin especial,
preescolar y primaria; que permita la disminucin
del nmero de estudiantes por aula, acorde con cri-
terios pedaggicos en cada nivel educativo; como
tambin, restituir un nmero de horas de la asig-
nacin acadmica de los docentes para dedicarlas
a labores pedaggicas diferentes a la clase.
yy La actualizacin cientfica de los currculos y la
financiacin estatal de la formacin permanente
del magisterio y de los trabajadores de la edu-
cacin.
yy La modernizacin y construccin de las plantas
fsicas a cargo del Estado y administrada directa-
mente por este, que contribuyen a desarrollar la
labor educativa en condiciones dignas y apropia-
das pedaggicamente.
yy Condiciones laborales dignas para el magisterio y
los trabajadores administrativos, como de bien-
estar escolar para los nios y jvenes.
234
Reflexin e Investigacin 4
yy La reconquista del estatuto docente que contri-
buya a fortalecer la comunidad educativa de alto
nivel que requiere la nacin y que dignifique la
profesin.
Las condiciones bsicas para garantizar lo anterior y
materializar el derecho a la educacin, se basa en dos
requisitos, establecidos por la comunidad educativa
de todos los pases:
yy La universalizacin de la educacin gratuita en
todos los niveles y del bienestar escolar para
asegurar la permanencia de los estudiantes. El
caso de Bogot, es ejemplar, fue alcanzada en un
lapso de seis aos, (2004-2010) entre el grado de
transicin y la educacin media. De mantenerse
en la prxima administracin, redundar en el au-
mento de la escolaridad promedio de la poblacin
mayor de cinco aos, colocando al distrito capital
en la nica entidad territorial que ha sentado las
bases para avanzar en firme en dicha direccin.
No sobra anotar que tal logro se deriv de una
propuesta de la Asociacin Distrital de Educadores
y dems organizaciones del sector educativo y de
la voluntad poltica de la administracin distrital y
de la Secretara de Educacin de entonces.
yy El segundo requisito es el fortalecimiento de las
condiciones para el ejercicio de la autonoma, la
democracia y los gobiernos escolares para que la
comunidad educativa determine el rumbo acad-
mico de las instituciones escolares.
Entregando la soberana nacional en el diseo de la
poltica educativa a la banca internacional, los tecn-
cratas y gobernantes neoliberales seguirn alegando
que el pas no tiene recursos suficientes para metas
educativas de mayor alcance a las consignadas en la
Constitucin y en los Planes de Desarrollo de los lti-
mos cuatro lustros. Sin embargo, ms dinero se mal-
gasta en una educacin que nace moribunda tal como
lo hemos demostrado a lo largo de la exposicin. Como
ocurri en los pases que basaron su desarrollo en el
ms alto nivel de formacin de su recurso humano, el
reto es priorizar la educacin y la salud como poltica
pblica de Estado. Colombia puede y debe declarar
una emergencia educativa con el propsito de elevar el
nivel acadmico, la promocin y la convivencia escolar.
Existe un antecedente en el terreno de la seguridad
nacional, cuyo concepto no compartimos pero que su

ejemplo es vlido para demostrar que establecido el
propsito, el Estado y los gobiernos no escatimaron
esfuerzos en allegar los recursos y establecer los me-
canismos financieros para alcanzarlo.
Finalmente, llamamos la atencin en la importancia de
los pliegos de peticiones de la Federacin Colombiana
de Educadores (Fecode) y de la Asociacin Distrital
de Educadores (ADE), que defienden la existencia del
Miguel ngel Pardo Romero
sistema educativo pblico estatal, de alto nivel acad-
mico y democrtico, como tambin luchan por unas
condiciones dignas para desarrollar esta labor en el
marco de una poltica educativa progresista.
Como las generaciones que nos antecedieron en las
conquistas obtenidas por la comunidad educativa a lo
largo de la bicentenaria historia nacional, seguramente
la nuestra no ser inferior al reto.
235
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Papel del lenguaje y de la lengua, en el desarrollo del gnero humano

Papel del lenguaje, y en particular de la lengua,

en el desarrollo del gnero humano
y en el desarrollo de la ciencia

Luis Arrieta Meza*

Resumen

El ensayo aqu presentado forma parte del prembulo del libro La comprensin lectora
del lenguaje matemtico, que ser expuesto en el desarrollo de la cuarta versin del
Congreso por una Educacin de Calidad, I Congreso Iberoamericano y III Encuentro
de Docentes Iberoamericanos.
Trata en lo fundamental sobre el papel del lenguaje, y particularmente la lengua,
en el desarrollo de la especie humana y en el de la ciencia, la tecnologa y la cultura
en general; adems como elemento indispensable para el surgimiento, cohesin y
supervivencia de la sociedad. Sin el lenguaje y su manifestacin principal, la lengua,
no podra existir ningn tipo de comunidad, y por ende, tampoco existiran los indi-
viduos.
Palabras clave: Broca, articulacin, Chomsky, Vygotsky.

La ciencia y su articulacin las articulaciones y palancas; los metabolismos del

L
a ciencia es una sola, y todas las disciplinas que
la conforman, de una u otra manera, establecen
una relacin de interdependencia para su so-
cializacin y estudio: las frmulas y fenmenos
fsicos; la cuantificacin de los procesos qumicos;
* Licenciado en filologa e idiomas, especialista en la enseanza
del espaol y literatura y magster en proyectos de desarrollo
social
cuerpo que estudia la medicina; el fonema cero del
cual habla la lingstica, las concentraciones celulares
en forma de matrices perfectas que se originan en la
metalografa; los patrones que le da la lgica simbli-
ca a la lgica formal, base perfecta de los silogismos,
con los cuales los abogados expresan sus argumentos
en un juicio; los ritmos y la mtrica de la poesa y de
la msica; los contenidos semnticos asociados a las
estructuras sintcticas, etc. El conjunto de todas estas
elaboraciones del pensamiento constituyen un solo
cuerpo: la ciencia.

236
Reflexin e Investigacin 4

Todo esto es posible, gracias a la existencia de un
intrincado entramado de redes que se articulan entre
s, como un ente indisoluble. Y porque a pesar de la
diversidad de aspectos a los que se refiere, uno solo es
su objeto de estudio: la materia, que est constituida
por la naturaleza y la sociedad; lo cual da fundamento
a una primera divisin, en ciencias naturales y ciencias
sociales; segn si su objeto de estudio es la naturaleza
o la sociedad.
Las diferentes denominaciones que recibe la ciencia
dependern entonces, del objeto de estudio que asu-
ma. Es vlido sealar, que las distintas subdivisiones
que presenta son un producto de las diferentes formas
del movimiento, que la materia desarrolla dentro del
universo; y sus diversos nombres van en consonancia
con ello. Pero estas parcelaciones tienen un carcter
ms didctico que real.
Qu papel desempea entonces el lenguaje dentro
de todo este entramado?
Como ya se ha afirmado, el papel del lenguaje es
fundamental, ejercido a travs de sus mltiples ma-
nifestaciones y funciones. Sin el lenguaje no sera
posible almacenar, preservar, transformar, reelaborar
y transmitir los conocimientos y experiencias que
el gnero humano ha desarrollado y desarrolla a
travs de su devenir histrico. No podran existir las
diferentes redes asociativas por medio de las cuales
se organizan los individuos. En suma, no existira la
sociedad como tal, pues no habra comunicacin
entre sus conformantes, al carecer del instrumento
que constituye la condicin sine qua non para la
existencia de la misma. En fin, sin lenguaje no habra
sociedad, por lo tanto, tampoco existira el individuo,
como ser pensante.
Nadie podra atreverse a dudar de la importancia que
tiene el lenguaje para la formacin y desarrollo del ser
humano y de la existencia de la sociedad. Es forzoso
reconocer que el lenguaje es una de las facultades
que ms ha marcado el curso evolutivo de la especie.
Gracias a l la especie humana ha logrado diferenciarse
de otros animales y crear un universo de significados.
La ciencia y la tecnologa no podran existir sin el uso
de sistemas simblicos; no podran construirse nuevas
realidades; establecer acuerdos para convivir con sus
congneres; y expresar sus sentimientos a travs de
la poesa, la pintura o el teatro.
Luis Arrieta Meza
El doble valor del lenguaje
El lenguaje humano posee una caracterstica especial:
la de ostentar un doble valor, uno de carcter subjetivo
y otro de tipo colectivo; dada la naturaleza bipolar del
ser humano: la individual y la social.
El lenguaje tiene un valor subjetivo para el ser humano,
como individuo, en tanto se constituye en una herra-
mienta cognitiva que le permite tomar posesin de la
realidad, en el sentido de que le brinda la posibilidad
de diferenciar los objetos entre s, a la vez que dife-
renciarse frente a estos y frente a los otros individuos
que lo rodean, esto es, tomar conciencia de s mismo.
Este valor subjetivo del lenguaje es de suma impor-
tancia para el individuo, puesto que, de una parte, le
ofrece la posibilidad de afirmarse como persona, es
decir, constituirse en ser individual, definido por una
serie de caractersticas que lo identifican y lo hacen
distinto de los dems; y, por otra parte, le permite
conocer la realidad, natural y sociocultural de la que
es miembro, y participar en procesos de construccin
y transformacin de esta1.
Es claro entonces, que el lenguaje es por excelencia
la capacidad que permite al hombre aprehender con-
ceptualmente de su entorno y construir una imagen
representativa de esa conceptualizacin, por medio
de diversos sistemas simblicos. En sntesis, gracias
al lenguaje, es posible relacionar el concepto (estruc-
tura profunda) de tringulo, por ejemplo, con una
palabra, una figura o un dibujo (estructura superficial),
con el fin de representar dicho concepto y as poder
guardarlo en la memoria, evocarlo, o modificarlo para
que pueda ser expresado cuando se quiera, se desee
o se requiera.
Finalmente, cabe afirmar, que por su carcter instru-
mental, en el proceso de la comunicacin, el lenguaje
en este caso, la lengua se articula armnicamente
con el total de las disciplinas creadas o desarrolladas
por la sociedad. Por tanto, la relacin entre el lenguaje
articulado y la matemtica y las dems disciplinas, por
ejemplo, no solo es posible, sino indispensable, porque
tanto el uno como las otras se requieren mutuamente
para su existencia.
1 Intra-organismo, en trminos de Halliday.
237
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Papel del lenguaje y de la lengua, en el desarrollo del gnero humano
Realidad, lenguaje y pensamiento
Para muchos, el lenguaje no es ms que un instru-
mento a travs del cual los seres humanos expresan el
pensamiento que, a priori, han formado en su mente.
Esto significara que las palabras sirven nicamente
para convertir en enunciados inteligibles aquellas im-
genes preconcebidas en el cerebro; aseveracin que
carece de objetividad, puesto que separa la gnesis
del lenguaje de la del pensamiento; lo cual fue amplia-
mente debatido por Vygotsky en el siglo XIX, a travs
de sus investigaciones, consignadas en su reconocida
obra Pensamiento y lenguaje. Para Vygotsky tanto el
pensamiento como el lenguaje tienen una gnesis en
comn.
En los albores del siglo XIX, el filsofo alemn Wilhelm
von Humboldt consider al lenguaje de una manera
diferente. Para l, lenguaje y pensamiento; conoci-
miento y expresin, eran una sola unidad. Con esta
afirmacin, se dio paso a la idea de que no existe una
verdad objetiva, que no existen palabras ni enunciados
que designen mejor la realidad que otros.
Sin embargo, es necesario tener presente que el proce-
so de transformacin del pensamiento en lenguaje, se
cumple a travs de tres fases, en las que se conforman
simultneamente tres estructuras:
yy La estructura profunda: Reflejo de la realidad
en la mente, constituye la materia prima del
pensamiento. Es el componente semntico de
la lengua.
yy La estructura subyacente: A travs de ella se orga-
nizan los elementos que conforman la expresin
lingstica, con el fin de producir enunciados
semnticamente vlidos y gramaticalmente co-
herentes. Es el componente sintctico.
yy La estructura superficial. Es la expresin material
del pensamiento. Se realiza a travs del habla
individual. Constituye la base fundamental de la
lengua propiamente dicha, y establece su com-
ponente fontico.
La descripcin de este proceso es lo que permite expli-
car el hecho, de que ante un mismo objeto, aconteci-
miento o situacin, las personas puedan experimentar
y manifestar comportamientos diferentes, utilizando
un lenguaje que no ser el mismo al momento de la
238
Reflexin e Investigacin 4
expresin; es decir, a una misma estructura profunda
pueden corresponder tantas estructuras superficiales
como hablantes haya.
Estas afirmaciones sirven de soporte a Alberto Chilln
para aseverar que:
() no hay un mundo nico e inmutable fuera del
hombre sino que el lenguaje crea mundos, reforma
la realidad, da forma a la realidad, no est supedita-
do a ella, la funda. Y por ello no hay un mundo sino
muchos mundos (2001: 63-98).
Estos neoplatnicos consideran que la realidad no
existe fuera de nuestros ojos, sino que la construimos
a travs de nuestra mirada, nuestra toma de contac-
to con el mundo. Con el lenguaje creamos mundos
propiosEl lenguaje es quien da significado a lo que
nos rodea y nos rescata del mar de sensaciones que
para nosotros es la realidad2.
Cabe entonces plantearse el siguiente interrogante:
Es el lenguaje la representacin virtual de la realidad
o es la realidad una imagen del lenguaje?
Para nosotros, entre la realidad y el lenguaje se de-
sarrolla un proceso dialctico. El mundo exterior se
refleja en el cerebro humano, (estructura profunda) a
travs de los sentidos, este lo organiza, lo transforma,
lo enriquece con sus saberes previos y lo connota
(estructura subyacente); luego lo comunica a travs
de distintos cdigos: el discurso oral o la escritura, la
mmica, la pintura, el teatro y otras formas de expre-
sin (estructura superficial). Se equivocan entonces
los idealistas al afirmar que es el lenguaje el que crea
la realidad, sino que, como ya lo explicamos, entre los
dos elementos de esta unidad se desarrolla un proceso
dialctico de interdependencia.
En el vientre materno, nuestro cerebro es casi una
pgina en blanco. Solo las sensaciones transmitidas
desde el mundo exterior como la acariciante voz ma-
ternal y ciertos sonidos, musicales o no, generarn las
primeras percepciones que sern base para posteriores
experiencias. Al nacer la realidad ir esculpiendo en
nuestros cerebros sus primeras cinceladas, y configu-
rando los iniciales presaberes para el desarrollo ulterior
del pensamiento. Este proceso en ningn momento
ser unidireccional, sino de doble va, como ya lo
2 Chilln, A. Op. cit.

hemos sealado; es decir, un proceso dialctico de
retroalimentacin permanente.
Contrariamente a la concepcin idealista, las ideas se
desarrollan en el cerebro humano, mediante el con-
tacto con la realidad, a partir de la informacin que
transmiten los sentidos. En ningn momento nacemos
con las ideas imbuidas, sino que el conocimiento se
adquiere por la constante interaccin entre el pensa-
miento y la realidad.
A pesar de la intrnseca relacin entre la realidad y el
pensamiento la una como generadora del otro, la
relacin no siempre es simtrica, porque se desarrollan
en planos diferentes. Es lo que ocurre con el fenmeno
literario, que mediante la ficcin y fantasa, el lenguaje
parece ir ms all de la realidad. Se crea entonces, un
mundo imaginario que no coincide exactamente con
el real sino a travs de la metfora: las obras de Julio
Verne; Alicia en el pas de las maravillas y A travs del
espejo de Lewis Carroll; el mundo macondiano del
llamado realismo mgico de Garca Mrquez; las ma-
ravillosas obras de la literatura oriental compendiadas
en Las mil y una noches; la lucha entre el bien y el mal
tratado por Robert Luis Stevenson en El doctor Jekill y
Mr. Hide; la bsqueda de la eterna juventud a travs de
Fausto, de Goethe; la historia de Francia del siglo XVII,
interpretada por Alejandro Dumas en la saga de Los
tres mosqueteros; las predicciones de Albert Einstein
en la teora de la relatividad; y muchsimas otras que
sera prolijo enumerar, constituyen un claro testimonio
de lo que aqu afirmamos.
En resumen, en el proceso de la generacin y produc-
cin del conocimiento y la comunicacin interhumana
intervienen tres factores indisolubles: la realidad que
genera la informacin, el pensamiento que la intervie-
ne procesa y connota, y el lenguaje que la re-crea y la
comunica. El esquema siguiente constituye la estruc-
tura superficial de los contenidos aqu expresados:
Pensamiento
Realidad Lenguaje
Luis Arrieta Meza
Relacin pensamiento y lenguaje
La primera actividad que debe realizar un lector cuando
revisa un texto por primera vez, es la de efectuar una
tarea de reconocimiento de las palabras o expresiones
dentro de la cadena oracional, y despus determinar
el significado de cada una de ellas en el contexto de
la oracin de la que forman parte. Los diccionarios
registran todas las posibles acepciones que posee la
palabra o la expresin dentro de su campo semntico;
por lo tanto se trata de seleccionar el significado que
en cada caso le corresponde.
El ente humano se sirve de la lengua para numerosos
propsitos como satisfacer demandas y necesidades,
controlar a otros, establecer contactos con la gente,
expresar sentimientos, simular, crear, preguntar o
tambin para escribir, adems de muchsimas otras
posibilidades.
El lenguaje asociado al pensamiento es la razn fun-
damental por la que el gnero humano es capaz de
crear cultura; facultad que no poseen otras especies
animales. Esta es la caracterstica principal e inherente
de la conducta humana.
Por lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo
ms complejo de comunicacin intencional. El lenguaje
relaciona sistemticamente smbolos (sonidos, letras y
signos) con los significados y los conceptos, y establece
reglas para combinar e intercambiar estos smbolos
con el fin de ofrecer diversos tipos de informacin.
El lenguaje articulado es definido como un medio
de comunicacin entre los seres humanos, estable-
cido a travs de signos orales y escritos que tienen
significados. En un sentido ms amplio se entender
por lenguaje cualquier procedimiento que sirva para
comunicarse. Algunas escuelas lingsticas entienden
el lenguaje como la capacidad humana de conformar
el pensamiento o la cognicin.
La familia y la escuela son los marcos donde bsica-
mente se adquiere y desarrolla el lenguaje. Nadie
discute el papel del entorno familiar en el acceso a
las primeras etapas del lenguaje. La importancia de la
escuela es igualmente incuestionable, ya que favorece
las relaciones e interacciones necesarias para que se
desarrolle la comunicacin interpersonal desde la tem-
prana edad y, en buena medida, como consecuencia
de ello, la evolucin del lenguaje.
239
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
 Papel del lenguaje y de la lengua, en el desarrollo del gnero humano
La lengua como expresin material
del lenguaje
Considerado como la produccin y percepcin de un
idioma, el lenguaje adquiere su realizacin material,
principalmente a travs de la lengua, llamada tambin
idioma, cuando se inscribe dentro de una comunidad
dada; puede por tanto, afirmarse que la lengua es
un ente vivo que evoluciona al ritmo de la sociedad
humana. A mayor desarrollo de una sociedad, mayor
ser el desarrollo de su idioma y por ende, mayor ser
el desarrollo de su pensamiento.
Si a la lengua se le mira como sistema de comunicacin,
se le podra relacionar con los otros sistemas de comu-
nicacin de otras especies animales. Pero, la lengua o
lenguaje humano comporta caractersticas especiales,
como son los aspectos creativos e interpretativos, que
lo diferencian de manera sustancial de las dems es-
pecies no homnidas. Paul Broca descubri que en la
tercera circunvolucin frontal izquierda se encuentra
ubicada la zona del habla, llamada rea de Broca.
Antes de la especializacin fisiolgica de esa zona,
se poda pensar que no haba diferencias entre el
lenguaje humano y el medio de comunicacin que
realizan otras especies animales. Los antroplogos y
paleontlogos que estudian el tema conjeturan que en
la era de Neandertal (entre 100.000 y 30.000 aos a. n.
e.) se inici el lenguaje; pero fue con la aparicin del
Homo sapiens, con un crneo y una cavidad bucal ms
adecuados para la produccin de sonidos articulados,
cuando realmente se configuran las condiciones para
una evolucin del lenguaje significativo. As pues, el
lenguaje humano puede contar con 30.000 40.000
aos de existencia.
La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo,
demuestra que una vez apareci el lenguaje, se produ-
jeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber
si hubo una primera y nica lengua, ni cules fueran
sus sonidos, gramtica y lxico. La lingstica histrica,
particularmente la lingstica comparada que se en-
carga de enfocar, descubrir y describir, cmo, por qu
y de qu manera aparecen las lenguas, apenas puede
sugerir hiptesis que expliquen el cambio.
Los estudiosos dedicados a la antropologa lingstica
nos hablan de la formacin de grandes troncos lings-
ticos, como originarios de ciertos bloques de los que
240
Reflexin e Investigacin 4
habran surgido las lenguas actuales. De estos podran
sealarse el tronco indo-europeo del que a su vez se
originaron ramificaciones que poblaron los territorios
de Asia y de Europa, tales como el eslavo, ancestro
de las lenguas del noroccidente de Europa, el ruso, el
letn y otras; el germano, raz del alemn y del ingls;
el tronco greco-latino del que se formaron el griego,
el latn, el snscrito, el antiguo hitita, etc. Sera inte-
resante continuar, pero el espacio y la especializacin
de este trabajo, no permiten mayor profundizacin
sobre el particular.
Cuando una lengua sufre transformaciones sustancia-
les, tanto en su estructura fontica como en la lxica, la
morfolgica y la sintctica, puede llegar a convertirse
en otra lengua. Este fenmeno explica lo ocurrido en
la pennsula ibrica durante el proceso de la romani-
zacin iniciado desde el siglo III a. n. e. mediante el
cual las lenguas nativas como el bero y el tartesio,
sometidas a un proceso de colonizacin lingstica
dieron paso a la lengua invasora, el latn.
Al producirse la desintegracin territorial, militar, po-
ltica y administrativa del imperio romano, en el siglo
IV d. n. e., se produjo igualmente una desmembracin
lingstica en ese territorio, que dio como resultado,
que el latn que originariamente all se hablaba, se
transformara en un sin nmero de dialectos que con
el paso del tiempo fueron convirtindose en nuevas
lenguas llamadas romances o neolatinas. El castellano
o espaol es una de ellas.
Esta transformacin del latn en el conjunto de lenguas
que se formaron en sus territorios anteriormente
dominados, se debi a la permanencia de una serie
de lenguas nativas, como las ya mencionadas, que a
la manera de estratos y superestratos convivieron con
la lengua dominante, y una vez el latn se debilit en
razn de la cada del imperio, comenzaron a actuar
con renovados bros, produciendo en l, los cambios
y transformaciones que lo convirtieron en las lenguas
que hoy pueblan sus antiguos dominios.
Es necesario sealar que la lengua, que es un cdigo
colectivo, para lograr su realizacin material como len-
guaje, necesita hacerlo a travs del habla que es un acto
individual. Noam Chomsky defini estos dos trminos
como competencia y actuacin, dando a entender que la
lengua es la facultad que posee la especie humana para
comunicarse mediante un cdigo social compartido, y
 Luis Arrieta Meza

el habla, la capacidad individual para hacerlo. En el ser Referencias

humano, el lenguaje oral es el ms representativo, pero
no es el nico modo de comunicacin. Chilln, A. (2001). El giro lingstico y su incidencia en
Debemos darle importancia a otras formas del lengua- el estudio de la comunicacin. En Cuadernos de
je, como, el kinsico, gestual o corporal, que constituye Informacin, N 14 (pp. 63-98).
un 70% de los mensajes en la comunicacin humana; Halliday, M. A. K. (1975). Exploraciones sobre las funcio-
y, por supuesto, el lenguaje escrito, as como a las otras nes del lenguaje. Barcelona: Mdica y Tcnica.
formas de lenguajes alternativos. La adquisicin del Simone, R. (1993). Fundamentos de lingstica. Barce-
lenguaje no es un fenmeno aislado; es simultneo a lona: Ariel.
otros progresos que se adquieren desde nio y toman Tobn, L. (2001). La lingstica del lenguaje: Estudios
forma en conductas de comunicacin. en torno a los procesos de significar y comunicar.
El lenguaje y el pensamiento se desarrollan paralela- Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
mente y se determinan mutuamente, en una relacin Vygotsky, L. S. (1982). Obras escogidas. Problemas de
de interdependencia. Dentro de la interaccin constan- psicologa general. Mosc: Editorial Pedaggica.
te entre el pensamiento y el lenguaje, la correlacin Tomo II.
entre el desarrollo lingstico y el desarrollo intelectual Wilhelm, H. Escritos sobre el lenguaje. historia, ciencia
es de suma importancia. y sociedad. Ediciones Pennsula.
Finalmente cabe sealar que la inteligencia es una
facultad indispensable para el desarrollo del lenguaje,
puesto que se presupone la capacidad de represen-
tacin mental para su formacin. El lenguaje, por su
parte, se enriquece con la maduracin intelectual, y a
su vez, es bsico para el desarrollo de la inteligencia,
ya que constituye el medio de informacin ms idneo
para la adquisicin y sistematizacin del conocimiento,
y aporta la precisin imprescindible y forzosa en el
proceso de la comunicacin interhumana.

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Revista del Congreso por una Educacin de Calidad