Livro Dialogando Com A Inclusão II Uneb

DIALOGANDO
COM A INCLUSO II
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
LOURISVALDO VALENTIN DA SILVA

Reitor
ADRIANA DOS SANTOS MARMORI LIMA

Vice-reitor e Pr-Reitor de Extenso
PATRCIA CARLA DA HORA CORREIA

Coordenadora do Curso de Professores na rea de Deficincia Visual
ELIANE DE SOUSA NASCIMENTO

Organizadoras
JOS TEOFENES ARAUJO SOUSA

VERA LCIA CUNHA
MARISTELA PIRES DE OLIVEIRA
CARLOS HENRIQUE SOARES PEREIRA
Equipe Tcnica
Edmilson Paulino
Projeto Grfico e Editorao Eletrnica
Grfica e Editora Liceu Ltda.

Impresso
Universidade do Estado da Bahia - Uneb.

Rua Silveira Martins, 2555, Cabula. Salvador - BA.
CEP: 41.150-000. Tel.: 71 3117-2200
ORGANIZADORAS
Eliane de Sousa Nascimento
Graduao em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia-UFBA (2006).
Mestrado em Educao pela Faculdade de Educao/UFBA (2010). Docente
de Graduao e Ps Graduao das disciplinas: Psicologia; Aprendizagem
e Afetividade - tericos - Sigmund Freud, Jean Piaget, Lev Vigotsky e
Henri Wallon; Problemas e Dificuldades na Aprendizagem; Educao
Inclusiva; Polticas de Educao Inclusiva; Profissionalizao de Pessoas
com Deficincia; Coordenao Escolar e Acadmica; Educao Infantil,
Fundamentos da Prxis Pedaggica: Didtica e Pesquisa-Ao - Estgio
Supervisionado. Participao do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao
Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais - Geine - Programa de Ps-
Graduao em Educao - PPGE da Faculdade de Educao/UFBA.
Patrcia Carla da Hora Correia

Graduao em Pedagogia pela Associao Cultural e Educacional da Bahia
- Faculdade de Educao da Bahia (1993) e Mestrado em Educao Especial
pelo Centro de Referncia Latino-Americano de Educao Especial (2002).
Doutoranda em Educao na Universidade Federal da Bahia, fazendo parte
do grupo de estudo e pesquisa em Educao Inclusiva e Necessidades
Educacionais Especiais Geine Programa de Ps-graduao em
Educao PPGE da Faculdade de Educao/UFBA. Pesquisadora na
rea de Deficincia nas Comunidades Indgenas. Professora Assistente
da Universidade do Estado da Bahia, atuando na graduao e ps-
graduao. Experincia na rea de Educao, com nfase em Educao
Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: educao especial,
educao indgena, prtica pedaggica, currculo e educao inclusiva.
Coordenadora do Frum sobre Deficincia e Comunidades Indgenas
na Universidade do Estado da Bahia. Atualmente colaboradora do
Ministrio da Educao, atuando na Coordenao do Curso de Formao
de Professores na rea da Deficiencia Visual - Secad/FNDE.
ELIANE DE SOUSA NASCIMENTO
Organizadoras
DIALOGANDO
COM A INCLUSO II
Salvador - 2012
SUMRIO
PREFCIO 5
O CURSO E O DILOGO COMEA...

Curso de formao de professores na rea da deficincia visual -
uma experincia; 9
DIALOGANDO NA PRAXIS DA INCLUSO

Incluso Educativa, cognitiva e as aprendizagens da
matemtica. 17
Genigleide Santos da Hora, Aracy Curvelo de Matos e Jeane Santos Cafeseiro
A aprendizagem de cincias de alunos com deficincia Visual
em Sergipe 28
Tatiane Santos Silva, Myrna Friederichs Landim e
Vernica dos Reis Mariano Souza
A mediao de professores na aprendizagem da lngua escrita
de alunos com sndrome de Down: um estudo de caso 38
Daiane Santil Costa, Theresinha Guimares Miranda
A incluso do aluno com autismo na educao infantil:
uma reflexo sobre a prtica pedaggica 48
lida Cristina Santos da Silva e Theresinha Guimares Miranda
O ensino de geometria na educao inclusiva de alunos
com deficincia visual 56
Rosangela Ribeiro Reis, Glucia Trincho e Cludia Paranhos de Jesus Portela
Vivncias inclusivas de professoras de Matemtica com
alunos cegos 70
Jurema Lindote Botelho Peixoto e Aida Carvalho Vita
DIALOGANDO COM AS POLTICAS PBLICAS DA INCLUSO

Na linha do tempo: histrias do fazer docente em educao
especial e polticas pblicas 81
Hildete Pereira dos Anjos
Educao para uma sociedade inclusiva 90
Eliane de Sousa Nascimento
Escolas inclusivas e capacitao dos professores 99
Josilene Souza Lima Barbosa, Mrcia Mesquita Cardoso Alves e
Rita de Ccia Santos Souza
4. Formao de professores: caminhos para a incluso 110
Thereza Cristina Bastos Costa de Oliveira, Fabiana Rodrigues dos Santos,
Denise Bastos Costa e rica Cunha Figueiredo
DIALOGANDO NOS DIVERSOS CONTEXTOS DA INCLUSO

A Surdocegueira nas suas dimenses conceituais 110
Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo
A famlia: agindo e interagindo com o deficiente intelectual
no processo de aprendizagem. 119
Solange Ornellas, Telma Cristina Honorato Santos e
Alzira de Castro Gomes
Uma anlise sobre a relao famlia e escola e as implicaes
que essa relao traz para as crianas com
necessidades educativas especiais. 129
Cludia Paranhos de Jesus Portela, Rosangela Ribeiro Reis e
Glucia Trincho
Humanizao hospitalar e classes hospitalares:
uma perspectiva da parceria para a incluso. 151
Jansia Conceio Teixeira dos Santos Alves, Rosngela Silva do Carmo
e Priscila Santos Amorim
Apoio ao processo de incluso de estudantes deficientes
visuais: um estudo sobre a efetivao do trabalho do CAP/
Salvador Ba 160
Robenilson Nascimento dos Santos
O lugar da deficincia entre os ndios primitivos 170
PREFCIO
O livro Dialogando com a Incluso II foi organizado por professores do Curso

de Formao de professores na rea da Deficincia Visual da Universidade do Estado
da Bahia, financiado pelo Ministrio da Educao atravs da Secretaria da Educao
Especial e Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao e apresenta-se
discorrendo sobre as diferentes matizes da incluso, perpassando pela prxis
educativa onde enfatiza questes metodolgicas e prticas que consubstanciam a
dinmica educativa. Dialoga com as polticas pblicas da incluso acentuando a
formao dos professores e discute com a incluso em diversos contextos, ora
escolares, ora familiares, chegando a contempl-la entre os indgenas.
evidente que este dilogo permanente e contnuo e no se esgota com as
questes discutidas nesses textos, entretanto conduz o leitor a se deliciar com as
temticas e a se perceber dialogando como acontece no texto sobre o curso de
Formao de professores na rea da deficincia visual onde Correia apresenta esta
experincia mostrando sinteticamente os objetivos, contedos e metodologia que
envolvem o curso de formao bem como seus aspectos relevantes, trazendo ainda
depoimentos que mostram a necessidade da formao de professores para melhor
incluir os alunos com deficincia visual.
Hora, Matos e Cafeseiro enfatiza a necessidade do aluno com Sindrome de
Donw e Deficincia Intelectual utilizarem sesses de estudos com interveno
tecnolgica para o desenvolvimento do conhecimento lgico-matemtico. Outra
situao ligada a prxis pedaggica da incluso o que trs Silva, Landim e Souza,
onde abordam o ensino de Cincias para alunos com deficincia visual enfatizando a
importncia da utilizao de recursos visuais para as atividades e enfatizando a
importncia da formao do professor.
Diante da formao Costa e Miranda apresentam-se enfatizando a mediao
pedaggica para a aquisio da lngua escrita para alunos com Sndrome de Down
possibilitando uma maior relao com o meio e com os outros. Silva e Miranda,
consideram que os alunos autistas tem direito a uma educao de qualidade procuram
analisar a prtica pedaggica do professor no processo de incluso educacional dessas
crianas.
5
Dentre outras estratgias pedaggicas discutidas no livro, o estudo de Reis,

Trincho e Paranhos, procura discutir como o aluno com deficincia visual consegue se
apropriar de conceitos geomtricos bsicos, construir imagens de diferentes figuras e
objetos, de que maneira isso acontece e quais recursos didtico-pedaggicos
favorecem esse processo de acordo com o tipo de deficincia visual dos alunos. Trata-
se, portanto de refletir sobre como se d a visualizao no processo de ensino e
aprendizagem de conceitos geomtricos. Peixoto e Vita analisam as entrevistas de trs
professoras de Matemtica com alunos cegos em sala de aula e os resultados
apontaram para uma prtica emprica, improvisada e que no incentiva autonomia
do aluno cego na aprendizagem e na escrita necessitando de uma modificao da
prtica pedaggica do professor.
Pensar em polticas pblicas de incluso escolar representa planejar e
implementar aes que ampliem as possibilidades de acesso e insero social dos
diferentes grupos que se encontram margem na nossa sociedade, quer seja por sua
situao de pobreza, sua condio de cor, raa e etnia, por suas opes polticas,
religiosas, de orientao sexual ou mesmo por diferenciaes em sua constituio
fsica ou cognitiva, no caso as pessoas com deficincia. Assim sendo, discutir formas
que possibilitem a incluso, seja ela social ou educacional das pessoas com deficincia,
significa ento aceitar a excluso atualmente presente nos modos como a sociedade se
encontra organizada. Nesse contexto, cabe sociedade como tambm ao Estado,
procurar alternativas para a superao das barreiras presentes no domnio social que
afastam os grupos que se encontram marginalizados do direito ao acesso aos bens e
servios, no nosso caso especfico, do direito educao.
Estudos deste livro apontam aes concretas voltadas para educao que
visam colaborar com a minimizao dos obstculos e superao dos hiatos que
impedem as pessoas com deficincia de obterem uma educao adequada s suas
necessidades. Nesse nterim, a formao do professor requer ateno especial como
forma de colocar em prtica a incluso escolar. Assim, o livro abriu espao para
dialogar com as polticas pblicas de incluso onde Hildete dos Anjos busca em seu
trabalho sistematizar a montagem da linha do tempo, trazendo as relaes entre a
histria da educao especial no perodo entre 1987 e 2005, no Brasil e no municpio
de Marab, e os relatos das professoras da rede municipal participantes da educao
especial na poca. No texto de Nascimento, a autora faz algumas reflexes sobre a
educao inclusiva, sua legislao, e apresenta o resultado de uma pesquisa da
Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas - FIPE, da Universidade de So Paulo
(USP) de 06/2009 que pioneira no campo da DIVERSIDADE na educao brasileira,
que traz importantes informaes sobre a temtica, e mostra que ainda existe muito
preconceito sobre a deficincia. Barbosa, Alves e Souza, por sua vez, mesmo
considerando os vrios caminhos j percorridos para a concretizao da educao
inclusiva no pas, traz como foco de discusso a formao docente, incluindo o
atendimento educacional especializado como forma de poder proporcionar aos alunos
com deficincia uma educao de qualidade.
Oliveira, Santos, Costa e Figueiredo no seu estudo, enfocam a formao
docente inicial e continuada como uma das principais metas a ser alcanada pelas
Universidades que trabalham com formao de professores, ressaltando que esta
formao deve ser voltada para o exerccio de uma prtica pedaggica capaz de incluir
todos os educandos respeitando as suas diferenas e oferecendo-lhes oportunidades
de terem xito no processo de aprendizagem, nas interaes pessoais e, consequente,
promoo escolar.
6
DIALOGANDO COM A INCLUSO II
Galvo salienta a importncia da construo de uma comunicao eficaz

(interao e linguagem, aes intencionais que envolvem a interlocuo) para a pessoa
surdocega como facilitador do acesso e permanncia no espao escolar. Tambm
ressalta que a escolha deve ser de responsabilidade da prpria pessoa surdocega. E
que para estimular a comunicao da pessoa surdocega no espao escolar,
fundamental respeitar a sua singularidade, inclusive criando um ambiente coletivo de
acolhimento.
Ornellas, Santos e Gomes mostra o trabalho construdo e realizado com
famlias de alunos com deficincia intelectual num Centro Especializado, localizado em
Salvador, e mostra que a participao da instituio no desenvolvimento do sujeito
imprescindvel construo do seu conhecimento.
Portela, Reis e Trincho discute importncia da relao entre pais e escola
para o desenvolvimento integral da criana, especialmente quem apresenta algum tipo
de necessidade educativa especial (NEE). Para a autora entre os fatores que exercem
influncia educativa na formao da personalidade do indivduo, a famlia e a escola
ocupam um lugar imprescindvel e indissocivel.
Alves, Carmo e Amorim consideram as experincias pedaggicas nas
classes hospitalares como contribuintes na humanizao no hospital, e a sua relevncia
no processo de aprendizagem dos(as) atendidos(as). A necessidade de parceria com a
equipe multidisciplinar para a realizao de um trabalho voltado para a busca do bem
estar, o desenvolvimento cognitivo dos alunos/pacientes. Neste sentido o professor
deve buscar alternativas metodolgicas que assegurarem aos indivduos o direito a
escolarizao, buscando a sua insero social sem tantos prejuzos causados pelo
adoecimento.
Santos fala sobre o Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual - CAP, a
materializao da poltica pblica de incluso educacional de deficientes visuais, e
salienta que esse carece de reviso, concernente s diretrizes terico-metodolgicas,
que o fundamenta, e s aes implementadas. O estreitamento das relaes entre o
CAP e o colgio, visando impulsionar discusses na comunidade escolar a respeito dos
estudantes deficientes visuais para que as mesmas sejam incorporadas aos
documentos orientadores da instituio, Projeto Poltico Pedaggico, Plano de
Desenvolvimento Escolar e Regimento Escolar.
Correia discute sobre o lugar do ndio com deficincia dentre os povos mais
primitivos que habitavam s Amricas, que seria determinado por convivncias ora de
aceitao, tolerncia e respeito, ora de discriminao e de extino e que podem de
certa forma ter influenciado os modos de conviver do ndio brasileiro. A discusso do
texto faz parte do projeto intitulado Modos de Conviver do ndio com deficincia:
estudo de caso na Etnia Indgena.
Neste sentido, espera-se que o dilogo com a incluso seja prazeroso e
dinmico e que conduza o leitor a processos contnuos de formao e educao na
tentativa infinita de tornar a pessoa com deficincia cada vez mais cidado.
As organizadoras
7
8
O CURSO
E O DILOGO COMEA...
CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES NA REA DA DEFICINCIA
VISUAL: UMA EXPERINCIA
Patrcia Carla da Hora Correia1
O Curso de Aperfeioamento em Educao Especial: Formao de

Professores na rea da Deficincia Visual, na modalidade a distncia foi elaborado pelo
Ncleo de Educao Especial da Universidade do Estado da Bahia UNEB, financiado
pelo Ministrio da Educao atravs da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI e Fundao Nacional de
Desenvolvimento da Educao FNDE, tendo como objetivo aprofundar
conhecimentos e habilitar educadores para atuar na Educao Especial. Considerando
a necessidade em atender demanda de alunos com deficincia visual, localizadas nas
diversas regies do pais, a Universidade realizou este curso que teve como clientela
alvo profissionais da rea de educao, bem como outros profissionais interessados na
temtica, objetivando capacit-los para atuarem numa educao fundamentada na
construo de uma sociedade inclusiva.
Com as atuais resolues da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
no mais possvel ignorar a demanda e a necessidade de reflexo sobre as novas
concepes da educao inclusiva dos alunos com deficincias. Neste sentido, a
Universidade do Estado da Bahia tem realizado aes com o objetivo de contribuir com
o movimento inclusivo, enfatizando a formao de professores nas diversas reas da
Educao Especial. Atualmente a UNEB, de natureza multicampi, desenvolve
atividades de extenso, pesquisa e cursos de especializao centralizados no Ncleo de
Educao Especial no Campus de Salvador.
Trabalhar hoje no Brasil a educao especial na perspectiva da educao
inclusiva uma necessidade, pois o que se quer garantir para todos equidade,
igualdade de oportunidades e educao em condies mais normais possveis, apesar
das diferenas de desenvolvimento de cada ser humano. Acredita-se, portanto, que
este curso contribuiu para tornar a escola verdadeiramente para todos, mais sensvel e
reconhecedora dos seus direitos.
Da para comear este artigo considera-se pertinente expor uma citao de
Vigotski(1997):
"Conhecemos bem qual o primeiro passo, no podemos evitar cometer muitos
1
Mestre em Educao Especial pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Centro Latinoamericano de
Educao Especial e doutoranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia fazendo parte do grupo de
estudo e pesquisa em Educao Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais GEINE Programa de Ps-
graduao em Educao. phoraead@gmail.com;
9
erros e srios. Mas todo o problema reside que o primeiro passo seja dado em uma direo
correta. O demais vir a seu tempo. O incorreto se eliminar e o que falta se agregar. "
Quer dizer, luta-se por uma escola inclusiva, uma escola aberta a diversidade
que leva implcita a ideia de complexidade, pois se trata de educar a grupos que tem
pouco de homogneo e muito de diferente, ento caminhar-se- por lugares ainda
desconhecidos com tentativas de acertar e de um dia alcanar realmente a incluso.
A escola pblica hoje um direito para toda a populao, a formadora
bsica de futuros cidados, por isso deve estar organizada e estruturada para receber
todo e qualquer aluno, mas especificamente no caso deste o aluno com deficincia
visual. Portanto, a escola pblica deve estar preparada para a realizao desse papel e
acredita-se que o curso contribui para que a escola tenha recursos humanos e
materiais especficos para a incluso dessa clientela.
A instituio escolar trabalha por mais flexibilidade, desenvolvimento e ao,
no simplesmente porque se quer incluir as pessoas com deficincia, mas porque se
quer sua transformao para os novos tempos. E nesses novos tempos tem-se que
superar a segregao daqueles que ainda no tem escolas, ou aqueles que evadem por
carncia de recursos, maltrados, drogados etc, ocupando uma situao de
desvantagem na escola ou at mesmo em casa.
Da surge um questionamento: Ser que a escola inclui aqueles que esto l?
Em que contexto esto os alunos com deficincia matriculados nesta escola? Em que
contexto esto os alunos com deficincia matriculados nesta escola? A reflexo em
torno desta questo surge quando se encontra em todo o Brasil escolas
despreparadas, professores desinformados, mal remunerados e acima de tudo
desqualificados para lidar com esta questo. claro que se faz necessrio salientar que
as polticas pblicas educacionais em prol da incluso esto cada vez mais marcantes e
alcanam uma clientela crescente. Entretanto, importante fazer mais, j que a
incluso no s um problema escolar, mas um problema social. um problema de
todos ns, brasileiros e cidados.
Seria oportuno salientar que a formao do professor neste sentido ir
contribuir bastante para a propagao dessa incluso. Os professores devem garantir
que seu ensino seja socializador, integrador e formador, adaptando o ensino ao aluno
quer seja com deficincia ou no, considerando o conhecimento adquirido pelo aluno
como os pr-requisitos para outros conhecimentos. Compreender que os construtos
sociais (experincias, valores, crenas) devem ser os substratos para a cognio ser de
forma que o docente busque a matria prima na problematizao da realidade,
conduzindo o aprendiz a pensar, sentir, julgar e agir como aprendiz transformacional,
que ao mesmo tempo em que transforma transformado.
Neste sentido buscando realizar o seu papel social e extencionista a
Universidade organizou o Curso de Formao de Professores na rea da Deficincia
Visual, na modalidade a distancia, contribuindo assim com a formao de professores
no pais. Este curso aconteceu de 2007 a 2012, sendo relatadas neste artigo algumas
consideraes da formao. O objetivo geral proposto para esse curso formar
profissionais para o atendimento educacional do aluno com deficincia visual na rede
regular de ensino e nos Servios de Apoio Pedaggico na perspectiva inclusiva. Como
objetivo especfico tem-se discutir numa perspectiva da Educao Inclusiva
construindo, reconstruindo e ressignificando conceitos, procedimentos e atitudes
concernentes ao trabalho pedaggico na rea da deficincia visual oferecendo ao
cursista-professor o contedo necessrio para a reflexo do trabalho educacional e
10
desenvolver habilidades para programar estratgias de ensino apropriadas as

especificidades do aluno com deficincia visual. O curso est organizado
considerando a seguinte matriz curricular:
Mdulo Nomenclatura
I Estudos Bsicos - ESB
II Complementao Curricular Especfica - CCE
III Estudos Complementares - ESC
O Mdulo I de Estudos Bsicos-ESB constitudo por fundamentos tericos
que construiro a base inicial para a formao do professor que atua com alunos com
deficincia visual, conduzindo a uma reflexo sociolgica, filosfica, histrica e
orgnica redimensionando sua prtica pedaggica. As disciplinas deste mdulo foram
Aspectos Scio Histrico e Polticos da Educao Especial e Desenvolvimento
Aprendizagem e aspectos Psicolgicos da Deficincia Visual.
O Mdulo II de Complementao Curricular Especfica-CCE possui
referenciais concernentes a instrumentalizao que embasa a atuao do professor
em relao a pessoa com deficincia visual. Neste mdulo fazem parte as disciplinas o
Sistema Braille e Soroban e Atividades Da Vida Diria E Escrita Cursiva.
O Mdulo III de Estudos Complementares-ESC, contempla as dimenses
epistemolgicas e metodolgicas do fazer docente concernentes a organizao do
trabalho escolar, aos saberes relativos docncia e a dinmica pedaggica da criana
com deficincia visual. Como disciplina deste mdulo apresenta-se a Incluso social,
familiar e educacional Do Deficiente Visual. A combinao desses trs mdulos
contribuiu para uma formao mais coerente do educador considerando as
possibilidades de pesquisa que este curso poder proporcionar.
Sendo este curso na modalidade distncia a construo dos fundamentos
tericos metodolgicos se deu pela interao entre a autonomia; o trabalho
cooperativo; a inter e a transdisciplinaridade, bem como pela investigao, pela
relao teoria e prtica, pela flexibilidade e pelo dilogo. A estruturao desse curso
tem base na experincia do Curso de Administrao, modalidade distncia que
venceu a seleo nacional para elaborar material didtico de Curso de Educao a
Distancia (CEAnD), do programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) do MEC.
Assim na organizao do Curso de Formao de professores na rea da
Educao Especial, semelhante ao curso anteriormente citado, buscou-se trabalhar
com estratgias especficas para atender a diversidade de cursistas que se
interessassem pela temtica enfocando a Deficincia Visual. Foram utilizados
seminrios temticos organizados pelos professores, dirios reflexivos, questes
organizadas pelos professores e chat.
Foi tambm utilizado software de adaptao para pessoa com deficincia
visual (Dos vox, JAWS) para atender queles cursistas que apresentam deficincia
visual facilitando a sua participao e efetivamente tornando este curso inclusivo e
vivel . Os eixos dinamizadores do currculo do curso de Aperfeioamento em
Educao Especial: Formao de Professores na rea da Deficincia Visual so
alicerados no s nas abordagens epistemolgica e metodolgica do curso, mas
tambm abordagens tericas/prticas de contedos trabalhados, a partir de vivncias.
A proposta do curso de Aperfeioamento em Educao Especial: Formao
de Professores na rea da Deficincia Visual teve como pressuposto a concepo de
educao contnua e permanente, oferecida ao cursista atravs da construo de uma
11
nova concepo em torno do aprender conduzindoo a utilizar o potencial educativo

na sua comunidade.
O acompanhamento ao cursista foi por tutoria a distncia e presencial,
como tambm acompanhamento virtual permanente dos professores de cada
disciplina. Aconteceu tambm a partir dos fruns coletivos, seminrios, dirios
reflexivos, chats etc. Por meio do Sistema de Acompanhamento, o cursista recebeu
retorno individualizado sobre o seu desempenho, bem como orientaes e trocas de
informaes complementares, relativas aos contedos abordados em exerccios
desenvolvidos, principalmente, queles que tenham sido respondidos de forma
incorreta, propiciando-se novas elaboraes e encaminhamentos.
Os tutores foram atores importantes para que o curso pudesse acontecer de
forma satisfatria. Na primeira edio do curso contou com a presena de tutores a
distancia e presenciais. Estes foram escolhidos pelos prprios municpios. Aqueles
foram escolhidos seguindo os seguintes critrios: ser aluno do curso de especializao
em Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva oferecido pela UNEB; ser
professor licenciado. Para a quarta e quinta edio do curso foi realizado uma seleo
aberta para toda a comunidade a partir de uma prova escrita.
A formao desses tutores ocorreu em um curso presencial e a distancia com
mais de 40 horas. Para os tutores presenciais tambm foi ofertado curso a distancia
sobre o AVA-Moodle. Mesmo sendo um curso a distancia foi pedido aos tutores
presenciais(somente presentes na primeira edio do curso) que reunissem
semanalmente os alunos para tirar as dvidas. Isso ocorreu em todos os municpios
com exceo dos dois estados participantes do projeto. Este fato favoreceu bastante o
bom desenvolvimento do curso.2
Dentre os principais problemas encontrados para a realizao do curso e
acesso dos alunos ao ambiente foi a dificuldades de acesso ao computador. Alguns
professores/alunos tinham apenas um dia na semana para a realizao das atividades
propostas, outros possuam internet discada o que tambm dificultava, em outros
municpios acontecia queda de energia. Mas independente dos problemas a boa
vontade de todos os alunos em querer concluir o curso estava sempre presente. No
Ncleo de Educao Especial da Universidade existia pessoal disponvel todas as tardes
e segunda, quartas e sextas pela manh isso contribuiu para tirar dvidas e acalmar as
ansiedades.
O que contribuiu para o acesso foi o apoio de algumas secretarias de educao.
Elas estavam bastante atentas ao trabalho realizado e sempre que ocorria qualquer
problema o acesso era rpido e a resposta imediata. Outra iniciativa que merece
destaque foram os encontros presenciais com os alunos. Isso aconteceu na primeira etapa
em 15 municpios, o que favoreceu o desenvolvimento das atividades3. Em duas turmas,
cuja a jurisprudncia era estadual as dificuldades de comunicao se agravavam pelas
distancia entre os municpios e a sede, mas conseguimos chegar at o final.
Assim, a fim de garantir ainda mais o acesso, permanncia e qualidade de
ensino ao cursista do curso foram realizadas algumas aes destacadas abaixo:
a) 0800UNEB: Atividade que gerou resultados positivos foi o nmero do
servio 0800 oferecido pela Universidade do Estado da Bahia gratuitamente para
todos os cursistas de qualquer lugar do Brasil. Foi realizado um planto com todos os
2
Dados presentes no relatrio da primeira Edio do Curso.
3
Idem item anterior
12
tutores a distancia e os professores de educao a distancia para que se pudesse

melhor atender a clientela do curso e sanar as duvidas existentes.
b) Curso de Braille: Foi ofertado pela Universidade um curso de Braille e
Soroban para todos os tutores. O objetivo era familiarizar o tutor no contedo que ele
iria acompanhar no curso e na oportunidade oferecemos tambm algumas vagas
gratuitamente para a comunidade. Este curso se tornou uma prtica na Universidade.
c) Oficina de Elaborao de Material: Outro ponto crucial no curso foi a
Oficina de Elaborao de Material para os professores que iriam montar o material no
ambiente. Como foram professores da Educao Especial sem experincia na Educao
a Distancia foi um aprendizado muito importante, rduo, mas crescente.
d) Pesquisa na rea de formao de professores: Durante a formao foi
tambm executado um projeto de pesquisa cujo os objetivos eram:
x Caracterizar o perfil dos cursistas
x Identificar os saberes dos cursistas sobre a deficincia visual e a EAD
x Estabelecer relao entre a incluso escolar/social e especificamente
com a formao de professores
x Delinear traos histricos-culturais-sociais e pedaggicos da formao
de professores na rea de deficincia visual refletindo acerca da
participao dos cursistas
x Identificar os impactos terico-prticos do curso para os cursistas
(estudantes-professores-tutores) ressaltando indicadores de
acessibilidade, continuidade e permanncia das diferenas na
Universidade para o exerccio da equidade social.
Para realizar a pesquisa foram utilizados fontes de dois tipos: Fontes
primrias e secundrias. As primrias dizem respeito a questionrios aplicados aos
cursistas constituindo-se num pr-teste e depois um ps-teste . Como fonte
secundria os documentos do curso( programao, nmero de inscritos, concluintes e
abandono). Nas edies seguintes tivemos apenas questionrio on-line. A
documentao do curso possibilitou obter indicadores de desempenho, considerados
na avaliao do curso a distncia, realizado pela UNEB pela UNEB que so:
x Nmero de inscritos
x Percentual de abandono do curso
x Equipe de elaborao de material
x Tutoria
x Percentual de instrutores por aluno
x Qualificao da equipe
x Qualidade dos textos
Para analisar o impacto do curso e atendendo aos objetivos especficos
utilizou-se o mtodo da Arvore do Conhecimento de Pierre Levy e Michel Authier
(1995). Por meio de um relatrio foi realizado descrio dos dados analisados. Para as
etapas quatro e cinco os dados ainda esto sendo analisados.
A opo pela Educao a Distancia nas Universidades em todo o pas cada
vez maior, uma vez que est modalidade de educao alcana um grande nmero de
pessoas nas reas mais distantes. Este fato fez com que a Educao a Distncia
13
avanasse em termos qualitativos e quantitativos no cenrio internacional, assumindo

um status de alta credibilidade em vrios contextos.
O que se pode e deve-se acentuar neste trabalho o empenho de Ministrio
da Educao em estar formando professores organizando desta forma uma poltica
que visasse o desenvolvimento dos professores na sua prtica pedaggica. Assim surge
o grande desafio: Trabalhar com a Educao a distancia e a Educao Especial na
perspectiva de Educao Inclusiva.
Diante deste contexto a Universidade do Estado da Bahia com o apoio
incontestvel da Reitoria e Pr-reitoria de Extenso assume esse desafio, pois se
acredita que a incluso deve ser pensada, implantada e implementada por todos os
meios e formas para alcanar o maior nmero de pessoas possvel.
verdade que para os profissionais da Educao Especial entrar na Educao
a Distancia foi muitas vezes desconstruir paradigmas e reorganizar ideias. Tudo era
novo: aprender sobre o Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA-MOODLE, organizar o
ambiente, interagir com os alunos, etc. Mas se conseguiu alcanar os objetivos como
atestam alguns relatos:
Apresento alto grau de satisfao em relao ao curso por ter
assegurado aos participantes um ambiente acadmico, virtual, dinmico
e rico de contedo que estimularam a aprendizagem. Os cursistas
responderam positivamente ao desafio lanado pela UNEB que ofereceu
na modalidade de EAD contedos prticos de Soroban e Sistema Braille,
comumente oferecido de forma presencial. Frente s produes
escritas, tenho certeza que eles iro fazer a diferena, cada um no seu
contexto. (Professora Ctia Paim)
Para tanto a disciplina Desenvolvimento, aprendizagem e \aspectos

Psicolgicos do deficiente visual se apresentou de forma e eficaz,
atendendo aos objetivos propostos, segundo comentrios de
participantes que voluntariamente se pronunciavam. (Professora
Helena Silva)
O impacto social positivo do curso nos municpios um aspecto

relevante, pois nas leituras das produes dos cursistas possvel
verificar o desejo de contribuir para que as escolas se tornem de fato
inclusivas e, tambm, com as leituras feitas j se posicionam menos
preconceituosos em relao as pessoas com deficincia, percebendo
essas pessoas como capazes e que merecem mais respeito por parte de
toda a sociedade.(Professora Ctia Paim)
As discusses registradas e os pontos de vista apresentados nos fruns

das duas disciplinas Sistema Braille e Desenvolvimento, Aprendizagem
e Aspectos psicolgicos do deficiente Visual deixam-nos a clara certeza
que os cursistas ampliaram seus conhecimentos e podero futuramente
enriquecer suas experincias em sala de aulas bem como, estaro aptos
a desenvolver um trabalho eficaz envolvendo a comunidade interna e
externa escola.(Professora Ana Batista)
[...] avalio positivamente essa primeira experincia da Universidade do

Estado da Bahia(UNEB), na gesto/implementao de um projeto dessa
abrangncia e significado. Sinto-me honrado em estar participando
desse curso na condio de docente, prestando uma diminuta
contribuio no processo educacional das pessoas com deficincia
visual. (Professor Robenilson Santos)
14
A falta de intimidade dos cursistas com a informtica e a dificuldade

para expor idias numa comunicao escrita e a distncia, tambm foi
um obstculo, o que somando com a falta de equipamento e a falta de
tempo, provocou no apenas a desistncia de muitos participantes
como tambm um mal rendimento na realizao das atividades. (Tnia
Silveira - Tutora a distancia)
Apesar de ter achado muito difcil a leitura e a escrita em Braille, gostei

muito da experincia, e se Deus quiser no prximo ano farei um curso
de Braille presencial, aqui em Rio Bonito.Valeu a experincia!!!(Eliane
Brun, Rio Bonito, quarta 19:54)
Obrigado! Suas devolutivas foram pertinentes e s temos a agradecer o

incentivo apoio e discusses que aconteceram em sua disciplina.
(Marcelo Cerqueira, Irara !, tera 23:28)
A incluso oferece oportunidades para a pessoa com deficincia interagir

com o meio e neste sentido a Universidade do Estado da Bahia com o Curso de
Formao de Professores na rea de deficincia visual procura contribuir com este
processo. Uma das caractersticas mais marcantes foi o desafio de aliar Educao a
distncia com a Educao Especial colaborando para que s pessoas com deficincia
visual aprendam de forma satisfatria com recursos que facilitem o acesso a
adaptaes na escola.
Neste sentido considera-se este projeto de extrema importncia no s para
as pessoas com deficincia, mas para todos - pais, professores e governantes
conduzindo a uma sociedade mais justa.
A Universidade fazendo uso de uma das suas funes, a extenso, busca
formar professores mais preparados para a incluso, pois os professores devem
garantir que seu ensino seja socializador, integrador e formador, adaptando o
ensino ao aluno quer seja com deficincia ou no, considerando o conhecimento
adquirido pelo aluno como os pr-requisitos para outros conhecimentos.
Compreender que os constructos sociais (experincias, valores, crenas) devem ser
os substratos para a cognio de forma que o docente busque a matria prima na
problematizao da realidade, conduzindo o aprendiz a pensar, sentir, julgar e agir
como aprendiz transformacional, que ao mesmo tempo em que transforma
transformado.
Por isso necessrio o docente considerar a natureza da aprendizagem
apreendendo o contexto e as condies em que esta ocorre, buscando a integrao
do saber, da pessoa e da ao, dinamizando as situaes intencionais de
aprendizagem e incluindo o outro no processo inclusivo. Entretanto, neste processo
importante o docente se colocar, parafraseando Gonzaguinha, como eterno
aprendiz, derrubando as barreiras e aceitando-se como ser aprendente.
Portanto acredita-se que o curso semeou na mente e no corao do
professor para a incluso, no s como uma obrigao legal, mas como questo social.
Referncias
FERREIRA, J.R.A excluso da diferena. Piracicaba, UNIMEP, 1993
Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1994.
MINISTRIO DA EDUCAO. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Brasilia, MEC, 1996
15
MANTOAN, Maria Teresa Egler. A incluso escolar de deficientes mentais. Rio de Janeiro: WVA, 1997
SASSAKI, K.R. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997
SIDNEY. Jucimar Luiza In: WWW.sac.org.br/ APR INC. htm- 05/04/2007
UNESCO. Organizao das Naes Unidas para Educao para todos. Linha de ao sobre
necessidades educativas especiais. Genebra, UNESCO, 1994.
VIGOTSKI, L. S. Obras Completas. Fundamentos da Defectologia. 2 edio. Playa, Ciudad de La
Habana, 1997 Tomo V.
WESTMACOTT, K. Trabalhando por mudanas. Traduo por: Maria Amlia Vampre Xavier. CBRNews,
Londres, n22, p 4, abril/ 1996.
16
DIALOGANDO NA PRAXIS
DA INCLUSO
INCLUSO EDUCATIVA, COGNITIVA E AS APRENDIZAGENS DA
MATEMTICA
Genigleide Santos da Hora4

Aracy Curvelo de Matos5
Jeane Santos Cafeseiro3
Consideraes iniciais
O presente artigo relata aes da pesquisa vinculada ao Programa de
Pesquisa TEIAS: Traando a Educao Inclusiva e Acessvel6 desenvolvida por docentes
da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), financiada pela Fundao do Amparo
Pesquisa no Estado da Bahia (FAPESB). O desenvolvimento de aes de cunho
colaborativo de intercmbio junto aos professores da Educao Bsica, do ensino
regular pblico do municpio de Itabuna/BA.
O ser humano aprende com as interaes sociais e que a escola possui um
grande diferencial por ser responsvel por essa socializao estabelecida no
relacionamento entre os profissionais de educao e os discentes. Na verdade, a
escola, pode ser a responsvel pela vivncia salutar entre professor-aluno, quando
devidamente mediadas, a fim de promoverem trabalhos em grupo cooperativistas,
permitindo que os conhecimentos se processem de forma significativa e solidria, com
ganho para todos os envolvidos.
Outro ponto importante da socializao o processo da incluso educativa
que pode ser entendido como uma construo histrica, cultural, social e econmica
4
Pedagoga; Mestre em Educao (UFBA); Ps-Graduada em Psicopedagogia e em Metodologia do Ensino Superior
(UCSAL); Professora Assistente da Licenciatura de Pedagogia, do Departamento de Cincias da Educao (DCIE);
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC, Ilhus/BA); Coordenadora da Pesquisa TEIAS da Incluso. E-mail:
gshora@terra.com.br
5
Docente da Educao Bsica; Aluna Curso de Ps-Graduao Gesto Escolar (UESC); professora auxiliar do
Curso de Graduao Digital de Pedagogia, da Universidade Santo Amaro (UNISA - Itabuna); Pesquisadora voluntria
do TEIAS/UESC.. E-mail: aracycm13@hotmail.com
3
Pedagoga; docente da Educao Bsica; Ps-Graduanda de Psicopedagogia Clnica, Institucional e Hospitalar;
Coordenadora Administrativa do Curso de Psicopedagogia do Ncleo de Ps-Graduao de Itabuna (NPGI) sob
chancela do Instituto Superior de Educao Ocidemnte (ISEO). Pesquisadora voluntria do TEIAS/UESC. E-mail:
jeanecafeseiro@ig.com.br
6
HORA, Genigleide Santos. Contextualizando o programa de pesquisa teias: traando a educao inclusiva e
acessvel. Revista ESTUDOS IAT, Salvador, v. 2, n. 1, p. 84-101, jan./jun., 2012. Acesso: 28.04.2012. Disponvel:
http://estudosiat.sec.ba.gov.br/index.php/estudosiat/issue/view/4/showToc
17
das diferenas. Uma vez que as polticas pblicas concorram para concretizar a
incluso e garantam, no seu todo o reconhecimento do direito diversidade, sem
opor-se luta pela superao das desigualdades sociais.
partindo do princpio de uma Escola para Todos que todas as crianas
devem ser includas, como tambm, aquelas com Necessidades Educativas Especiais
(NEE), devem ser beneficiadas por uma escola que propicie a igualdade
aprendizagem. Embora, timidamente se constate que nos ltimos anos, as autoridades
brasileiras, articuladas com a sociedade, vm realizando esforos para transformar os
sistemas educacionais.
Nesse sentido, o Programa de Pesquisa TEIAS/UESC, de cunho colaborativo,
faz parte das polticas pblicas, aqui, apresentamos resultados dessa Pesquisa-Ao
junto a professores de alunos com Sndrome de Down e Deficiente Intelectual do
Ensino Fundamental, do municpio de Itabuna/BA, com o objetivo de investigar as
aprendizagens e as dificuldades relacionadas aos conhecimentos lgico-matemticos
deste pblico.
Na verdade, as relaes estabelecidas nas escolas regulares poderiam
ampliar as aprendizagens e motivando parcerias que estimulem o aprender
interagindo. fato que, quando no se trabalham as interaes na sala de aula
fomentando uma educao cooperativa e o aluno que tem dificuldade de
aprendizagem, o mesmo se sente rejeitado, inviabilizando cada vez mais o
desenvolvimento das suas habilidades e competncias.
A pesquisa e as tecnologias na sala de aula

A Pesquisa TEIAS: Traando a Educao Inclusiva e Acessvel, de cunho
colaborativo, amplamente fortalecida pela parceria entre a Universidade Luterana do
Brasil (ULBRA) de Canoas, Rio Grande do Sul com o Grupo de Pesquisa de Tecnologias
Educativas e de Estudos Curriculares de Educao Matemtica (GECEM), convnio da
FAPESB (2008-2011), e a Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). A ULBRA
traduziu o Software Sistema Tutorial Inteligente (ITS) para o portugus (2007), com
autorizao da Univeridade de La Laguna (ULL), em Tenerife, Espanha.
O aspecto inclusivo dessa Pesquisa fora voltado s aprendizagens e as
dificuldades da aprendizagem como um dos enfoques do TEIAS, por atentarmos s
questes da cognio do sujeito, sob a ptica do fazer Psicopedaggico, busca de
novas alternativas metodolgicas, com uso das tecnologias, especificamente, para o
ensino de Matemtica:
[...] em uma organizao cooperativa, os resultados que cada membro
do grupo persegue so igualmente benficos para os demais alunos com
quem est interagindo (COLL, MARCHESI, PALCIOS, 2004, p. 281).
Concordamos com os autores quando sugerem a busca da organizao

cooperativa e atentarmos para os aspectos Polticos e Pedaggicos inovadores, os
quais estimulem as diferenas individuais e assegurem a igualdade de oportunidades
aos alunos sem distino. Nesse sentido, a partir de sesses de aplicao e estudos,
durante dois meses, com a utilizao da tecnologia, atravs do Software Livre
computacional, o Sistema Tutorial Inteligente (ITS), o foco partiu dos aspectos
qualitativos da abordagem de Pesquisa-Ao. Segundo Andr (2001):
Para melhor compreendermos e interpretarmos grande parte das
questes e problemas da rea de educao foi preciso lanar mo de
18
enfoques multi/inter/transdisciplinares e de tratamentos

multidimensionais.
Ao consideramos as multidimenses da Pesquisa-Ao, propomo-nos

observar a partir das intervenes tecnolgicas, junto a 05 alunos com diagnstico da
Sndrome de Down (SD) e com Deficincia Intelectual (DI), atentos aos processos
cognitivos envolvidos durante as tarefas matemticas, mediadas por professores da
rede estadual e municipal de Itabuna/BA.
Aqui consideraremos as abordagens construtivista de Piaget (1978; 2003), o qual prope
que todos os indivduos vivenciam quatro fases: 1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos); 2 perodo:
Pr-operatrio (2 a 7 anos); 3 perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos); 4 perodo:
Operaes formais (11 ou 12 anos em diante). Aqui no explicitaremos cada um desses perodos por
no dispormos de espao suficiente para tal.
Vale considerar para o autor, todas ocorrem na mesma seqncia, porm, o incio e o
trmino de cada uma delas pode variar em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada
indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pela socializao em que esteja
inserido. Da, a diviso nessas faixas etrias ser uma referncia, e no uma norma rgida a considerar.
Embora algumas crianas com diagnstico de SD e DI, muitas vezes (a
depender do seu comprometimento intelectual) no conseguem atingir o quarto
perodo, ficam retidos no mximo no terceiro perodo. Assim se faz necessrio
estimul-lo atravs de situaes que ampliem as formas de organizao mental e que
possibilitem as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o
rodeia ressignificando a todo instante s dificuldades nas aprendizagens.
Sem deixar de falar nas outras questes da SD, como a motricidade que os
impedem de fixarem o olhar na tela do computador devido lentido e o seu baixo
tono muscular, os quais inicialmente necessitaram de uma interao deste com a
tecnologia/meio para desenvolver proximidade com o objeto e capacidade de
ateno. De modo geral, tambm, a linguagem condio necessria, mas no
suficiente para o desenvolvimento, pois exige um trabalho de reorganizao da ao
cognitiva que no dado nico e exclusivo pela linguagem. Conforme La Taille
(1992), isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do
desenvolvimento da inteligncia.
E no olhar Psicopedaggico dos pesquisados com diagnstico de SD e DI se
encontram no perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos), quando d lugar
capacidade de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de
outrem) e de integr-los de modo lgico e coerente. Demonstraram acompanhar
determinadas atividades como classificar, comparar e seriar.
Embora os mesmos (pouco) tenham apresentado no decorrer da pesquisa
com o software ITS, novas capacidades de anlises e de crtica; no props novos
cdigos de conduta; nem discutiu os seus prprios valores ticos/morais e to
pouco construiu uma total autonomia, forma predominante de raciocnio utilizado
pelo adulto. Mas demonstravam condutas comparativas e argumentativas.
A seguir, apresenta-se na Figura 2, a anlise do desempenho dos alunos
investigados na realizao das atividades com o software ITS.
19
CLASSIFICAO
Objetivos: Perceber as qualidades dos objetos e distinguir suas semelhanas e diferenas,
agrupando-as ou separando-as de acordo com essas qualidades.
EXEMPLO DE ATIVIDADE ALUNO A ALUNO B
- Identificou
semelhanas e diferenas -Identificou semelhanas
entre objetos. e diferenas entre objetos.
- Apresentou
dificuldades em atividades - Apresentou
de classificao quando os
dificuldades em atividades de
atributos eram mais classificao quando os
Assinale as crianas que esto elaborados. atributos eram com
de frente. - Levou um tempo elaborados.
elevado para realizao das
atividades.
SERIAO
Objetivos: Ordenar ou seriar uma coleo de objetos segundo uma determinada relao.
EXEMPLO DE ATIVIDADE ALUNO A ALUNO B
- Apresentou - Identificou a posio

dificuldades quando de um objeto de acordo com
realizou pela primeira vez diferentes pontos de referncia
esse tipo de atividade, ou de acordo com a
depois aprendeu e representao da ordem.
conseguia realizar as
- Realizou essa atividade
Coloque as flores no lugar que atividades semelhantes a com facilidade.
lhes correspondem, ordenando-as da essa.
mais curta a mais longa.
- Demonstrou
dificuldade de completar sries
- Demonstrou com dois elementos
dificuldade de completar desconhecidos.
sries com dois elementos
- No conseguiu realizar
desconhecidos.
esse tipo de atividade.
- No conseguiu
realizar esse tipo de
Busque o elemento que segue atividade.
em cada srie, marque primeiro a
interrogao e logo o elemento.
Fonte: Pesquisa de campo do Projeto TEIAS, 2011.
20
Afinal, as tecnologias quando bem utilizadas, podem auxiliar a gerar as

mudanas necessrias na Educao Inclusiva, ajudando a desenvolver no aluno aes
cognitivas cada vez mais autnomas; favorecendo-o condies de avanar nas suas
aprendizagens; pois, torna-se possvel desenvolver atividades que faam o aluno
defrontar-se com situaes do dia-a-dia e assim, exercita as operaes lgico-
matemticas fazendo-o sentir-se mais seguro nas tomadas de decises, ato
extremamente difcil para alunos com SD.
Assim as situaes mnimas exigidas no contexto escolar necessita de adaptaes
curriculares. E, ao inserirmos tais alunos, quais aprendizagens realmente acontecem nas relaes
estabelecidas entre toda a comunidade? Porm, a mais intensamente se estabelece entre professor-
aluno e aluno-aluno na sala de aula. Sendo que o professor o agente mediador (ou pelo menos
deveria) do conhecimento sistemtico, possibilitando ao indivduo com NEE o acesso ao
conhecimento cientfico de forma contextualizada, aqui propomos o uso do recurso tecnolgico
como ponte.
At porque, Coll (1992, p.172) sinaliza na teoria psicogentica contribuies significativas
ao campo da aprendizagem escolar:
a) as dificuldades de ordem tcnica, metodolgicas e tericas no uso de
provas operatrias como instrumento de diagnstico Psicopedaggico,
exigindo um alto grau de especializao e de prudncia profissional, a
fim de se evitar os riscos de srios erros;
b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do "o qu"

ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao carter
fundamental de transmisso do saber acumulado culturalmente que
uma funo da instituio escolar, por ser esta de carter
preeminentemente poltico-metodolgico e no tcnico como
tradicionalmente se procurou incutir nas idias da sociedade; [...]
d) a idia bsica do construtivismo postulando que a atividade de

organizao e planificao da aquisio de conhecimentos esto cargo
do aluno acaba por no dar conta de explicar o carter da interveno
por parte do professor;
e) a idia de que o indivduo apropria os contedos em conformidade

com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o
desafio da descoberta do "grau timo de desequilbrio", ou seja, o
objeto a conhecer no deve estar nem alm nem aqum da capacidade
do aprendiz conhecedor.
Para tanto, as idias Piagetianas representam uma compreenso do

desenvolvimento humano, quando se evidencia a tentativa de integrao entre o
sujeito e o mundo que o circunda. E, nesta empreitada na busca de alternativas
metodolgicas para o ensino de Matemtica, que se fez uso do software ITS.
Contudo, percebemos com uso do software ITS ocorrerem aspectos
reforadores na formao de conceitos lgico-matemticos, talvez, garantia efetiva da
incluso deste alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), situaes que
tanto procuramos. Por consideramos tais conceitos mesmo quando utilizado de forma
concreta, pois na maioria das vezes fizeram uso de objetos ou situaes passveis de
serem manipuladas ou imaginadas (uso dos dedos) e no de forma abstrata como se
deveria.
E, no fazer Pedaggico e/ou Psicopedaggico, quando se utilizam das
atividades precpuas do Mtodo Clnico de Piaget (1978; 2003) como recusos que se
21
estabelecem na prtica tanto do diagnstico quanto das intervenes, os quais de

forma concreta nos do noes de conhecimentos bsicos do sujeito, acerca da:
quantificao, seriao e classificao etc.
Assim, fica implcito na tica de Piaget que o homem possuidor de uma
estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental. Embora, haja vista que este
s acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a conhecer. De certo, a
elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais
aspectos demonstram a tentativa do autor descrever a origem da constituio do
pensamento lgico, que focaliza o processo interno dessa construo.
A Formao e o Sistema Tutorial Inteligente (ITS)

Vele ressaltar que fora realizado antes de iniciarmos a pesquisa
propriamente dita. O percurso da referida programao subsidiou a equipe a
fundamentao terica do uso do software ITS antes de irmos prtica do Programa
TEIAS, a vivncia junto aos sujeitos de pesquisa, desenvolvemos aes na UESC:
x PALESTRA: Tecnologias e Educao Matemtica: uma experincia
com Sndrome de Down. Dr. Lorenzo Moreno, da Universidade de La
Laguna, Espanha (ULL, / UESC, out./2010);
x MESA REDONDA: Desenvolvimento cognitivo de sujeitos com Dficit
Intelectual, implicaes educacionais e da mediao de softwares
computacionais na formao e apropriao do conhecimento
matemtico escolar. Dr. Arsnio Carmona Gutierrez (UESC), Dr.
Lorenzo Moreno (ULL) e Dra. Claudia Lisete Groenwald (ULBRA-
RS/UESC, out./2010);
x WORKSHOP: A mediao do ITS na formao dos conceitos lgico-
matemticos de alunos com Sndrome de Down. Dra. Claudia Lisete
Groenwald (ULBRA-RS, mai./2011);
x WORKSHOP: Conceitos lgicos matemticos nas sries iniciais.
Incluso cognitiva em matemtica. Ms Tnia Elisa Seibert (ULBRA-RS),
mai./2011;
x PALESTRA 04: Conceitos lgicos matemticos e Sistema Tutorial
Inteligente: uma experincia com pessoas com Sndrome de Down.
Dra Claudia Lisete Groenwald; Tnia Elisa Seibert (ULBRA-RS,
out./2011);
x Trabalho de pesquisa interno do Grupo TEIAS. Dra Claudia Lisete
Groenwald; Tnia Elisa Seibert e Agostinho Iaqchan Ryokiti Homa
(ULBRA-RS, out./2011).
Toda essa fundamentao voltada equipe, antes de uso do recurso
tecnolgico e pedaggico o Software Livre ITS. A pesquisa ocorreu inicialmente 04
pesquisadores da equipe TEIAS/UESC, junto a 05 alunos colaboradores com
diagnstico de SD e DI vinculados s escolas pblicas estaduais e municipais, cujas
investigaes relativas aos processos cognitivos que envolvessem a aprendizagem da
adio e subtrao e investigar as dificuldades destes relacionados aos conhecimentos
lgico-matemticos.
Junto aos professores de alunos com NEE, mais especificamente, os sujeito com diagnstico
de SD e DI aos quais foram apresentados problemas que estivessem ao alcance de sua realidade
22
cognitiva e motricidade, para que facilitasse s anlises do banco de dados do ITS com o registro da
realizao das atividades.
Piaget sustentou em sua obra a origem, a gnese do conhecimento est no
prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao
organismo, mas fundamentalmente construdo na interao entre homem-objeto.
E a nosso ver, as Tecnologias da Informtica (TI) facilita essa interao entre
professor-aluno, aqui, sujeitos de pesquisa, quando se utilizaram do Software Livre, o
Sistema Tutorial Inteligente (ITS), no desenvolvimento dos processos cognitivos da/na
aprendizagem da matemtica, se faz perceber claramente:
[...] medida que a tecnologia informtica se desenvolve, nos
deparamos com a necessidade de atualizao de nossos
conhecimentos sobre o contedo ao qual ela est sendo integrada. Ao
utilizar uma calculadora ou um computador, um professor de
matemtica pode se deparar com a necessidade de expandir muitas de
suas idias matemticas e tambm buscar novas opes de trabalho
com os alunos. Alm disso, a insero de TI no ambiente escolar tem
sido vista como um potencializador das idias de se quebrar a
hegemonia das disciplinas e impulsionar a interdisciplinaridade
(PENTEADO; BORBA, 2003, p. 64-65).
Para os autores, tais mudanas, no espao educativo vm sendo discutidas

h algum tempo, em mbito internacional, em fazer uma educao inclusiva
preocupada com as necessidades de cada aluno. At porque, devemos pensar a
insero das tecnologias educativas no Ensino da Matemtica como forma de facilitar
interativamente o processo ensino-aprendizagem sujeito com SD e DI na sociedade
tecnolgica.
No olhar Psicopedaggico, essa busca do organismo por novas formas de
adaptao envolvem dois mecanismos, a assimilao e da acomodao. At
porque, ambos os processos so complementares e indissociveis. Encontram-se
presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao
intelectual. impossvel imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem
acomodao, pouco provvel um objeto ser igual a outro j conhecido, ou uma
situao ser exatamente igual outra.
Tais processos podem ser representados pelos links tecnolgicos, ou melhor,
pelas ligaes concernentes entre o conhecimento da Matemtica e os contedos de
outras reas. E, quando bem utilizado tais elementos e de forma interdisciplinar os
quais se podem dinamizar sistematicamente os processos de ensinagem (ensino e
aprendizagem), viabilizam na prtica novas habilidades e potencialidades vigentes de
cada um.
Psicopedagogia no processo da Incluso educativa

E, de modo geral, as polticas educacionais inclusivas esto cada vez mais
estimuladoras para forar a quebra de paradigmas ao atenderem esse pblico;
embora, ainda, no serem to eficazes, dinmicas e motivadoras como deveriam. As
quais possam fazer uso constante de prticas sociais de forma que eleve o aspecto
cognitivo do aluno com diagnstico de SD e DI no cotidiano escolar, para que a sua
linguagem expressiva, comunicativa e do lgico-matemtico ocorra de forma
contundente, em prol de uma sociedade mais justa, igualitria e que possa atender a
todos.
23
Urge a necessria mudana de postura tanto do educador quanto da escola

frente s questes das NEE, a fim de possibilitarem uma incluso efetiva destes
educandos. no processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeito-
objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico. Diante dessas proposies
podemos considerar que o uso das tecnologias como do software Livre ITS no espao
escolar, na sala de aula, certamente, poder trazer novas possibilidades no processo
ensino e aprendizagem destes com SD e DI.
Nessa perspectiva, as dificuldades existam desse pblico ao lidarem com
determinados contedos no currculo. Embora, ainda, relacionadas s especificidades
referentes s Sndromes, esto, tambm, ligadas a fatores culturais, principalmente
quanto ao modo de entender como ocorre o conhecimento, raciocnio lgico-
matemtico lhes so apresentados ao aluno com SD, podendo, portanto, serem
minimizadas e melhor se beneficiar no seu processo de aprendizagem.
Cabem as escolas/professores e as universidades/pesquisadores irem busca
de novas alternativas didticas. E, apropriar-se cada vez mais de recursos tecnolgicos
no espao escolar. Certamente ressignificaro os conceitos de conhecimento para
estes sujeitos. Sero a partir de mediaes eficazes que evoluam as potencialidades se
possam afloram interesses, no s de formao acadmica, de cidadania, como um
espao de interlocuo, mas, tambm, de uma sociedade inclusiva. J que uma nsia
de todos os envolvidos no processo (professores, alunos, pais de alunos,
coordenadores, gestor e funcionrios) em prol da conscientizao nessa ao coletiva.
Devido complexidade do tema a Educao Matemtica, que efetivamos
nessa pesquisa relataram indcios das principais mudanas que vislumbramos a cerca
da incluso do sujeito com SD e DI no ensino regular. E, para que realmente ocorra, a
orientao e de interveno pedaggica, com a inovao educativa das tecnologias
favorecem, certamente, processos integradores, a adaptao curriculares, dos
recursos humanos e de materiais pedaggicos, possibilitando um ensino de maior
qualidade.
Para discutir e analisar os aspectos cognitivos e inclusivos na escola regular
com a perspectiva de um espao para todos, significa repens-la e compreend-la nas
suas configuraes scio-culturais sob um olhar mais atento e (re)definidor das
estruturas escolares. E, parece-nos evidente que o modo como o ensino organizado e
conduzido est sendo pouco eficaz em promover o desenvolvimento inclusivo
propriamente dito.
Notamos a necessidade de uma reformulao no s na didtica do ensino
da matemtica e correlatas, como em todas as demais disciplinas do ensino
fundamental. Atualmente que a ordenao de contedos que muitos professores
adotam pode prejudicar a assimilao de conhecimentos, pois alguns contedos so
dependentes de outros, de noes de outras disciplinas, como o caso das noes de
clculo da disciplina de matemtica e da capacidade de raciocnio matemtico.
Sendo assim, uma reforma educacional mostra-se extremamente necessria
e a diversidade educativa e se multiplicam hoje na Amrica e no mundo quando
incluem as diferenas. Esto, alm do debate escolar, surgem novos contextos sociais
como da atuao do profissional de Psicopedagogia que poder melhor orientar esse
pblico tanto de professores quanto de alunos nos desenvolvimentos cognitivos
voltados para os conceitos matemticos.
O psicopedagogo Igea (2005) sinaliza a incluso no ensino regular:
24
Uma das tarefas mais urgentes que a educao dos prximos dez anos
deve abordar , sem dvida, a formao moral e tica dos cidados [...]
Sem dvida, um feito novo que aspira abrir a possibilidade de novos
dilogos como a insero dos deficientes no ensino regular, desta vez
com os atores (famlia, sujeito, escola, comunidade [...]), como parte da
infinita intertextualidade que define o contemporneo.
De acordo com o autor, cabe-nos relacionar a abordagem piagetiana que se converge com
tais proposies inclusivas, pois a conjuntura de relaes interdependente entre o sujeito
(conhecedor) e o objeto (a conhecer); envolvem mecanismos complexos e imbricados que
englobam aspectos que se entrelaam e se complementam, como: processo de maturao do
organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, principalmente, a equilibrao do
organismo junto ao meio.
E, atravs das anlises com as vivncias do Software Livre ITS pudemos identificar as
dificuldades destes alunos, SD e DI para elaborarem os conceitos matemticos. Embora tenha
proporcionado uma viso de como ocorre s aprendizagens nos aspectos cognitivos dos conceitos
lgico-matemticos do Ensino Fundamental:
Vlido no processo de ensino aprendizagem na Matemtica, para os
alunos investigados [...] permite verificar o grau de dificuldade do aluno
e quais conceitos os alunos necessitam de reforo [...] auxilia os
professores no planejamento de atividades individualizadas de acordo
com as necessidades de cada aluno (GROENWALD, 2007).
Assim, o desenvolvimento intelectual e social destes pode ser favorecido,

pelos docentes de forma adequada quando conhecedores de cujas proposies
nucleares do processo ensino-aprendizagem na Matemtica. E daro conta ao serem
estimulados a compreenderem o desenvolvimento humano equivalente
compreenso de como ocorrem os processos de constituio do pensamento lgico-
formal, ou seja, matemtico.
Consideraes Propositivas
Em sntese, as relaes entre teoria psicogentica e educao, favorecem
implicadores decorrentes da dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos
funcionais da explicao gentica e do reducionismo psicologizante em detrimento ao
social, ainda motivam debates acadmicos.
Assim, a diversidade e heterogeneidade do cenrio contemporneo so
reforadas com as polticas educacionais que girem em torno de situaes mediadoras,
as quais se articulam intrinsecamente concepo cognitiva da aprendizagem.
Sabemos ainda, que o docente consiste no s em averiguar o que que o aluno j
sabe e como raciocina. Mas, tambm, com a qual objetiva formular perguntas precisas
e no momento exato; Como, tambm, precisar perceber na prtica o ritmo e a forma
de como esse aluno constri o seu prprio conhecimento, aqui em evidncia os com
diagnstico de SD e os com DI.
Alm de termos investigado quais as facilidades e dificuldades em
Matemtica dos alunos com NEE de SD e DI apresentaram, atravs do software ITS,
esta pesquisa visou, tambm, contribuir para um melhor entendimento de como os
professores podem agir, para que pessoas com SD e DI reforcem os conceitos
matemticos, pois elas necessitam constantemente de motivao e mediao do que
j fora ensinado.
Como Psicopedagoga cabe-nos propor incluir no Projeto Poltico-Pedaggico
25
aes que atenda as demandas das novas configuraes humanas; no s reafirmando

a mediao do conhecimento como os processos operatrios da produo de
conhecimentos, que o explique como incluir reflexes e prticas, no campo
tecnolgico, social, cultural, esttico, tico e, principalmente, inclua as diferenas das
aprendizagens.
Nesse sentido, com essa pesquisa qualitativa, abriu-se um novo olhar
quando se utilizou do Software Livre Sistema Tutorial Inteligente (ITS), geradora das
seqncias de atividades que reforaram os conhecimentos lgico-matemticos,
produziram resultados positivos. Estes alunos investigados apresentam limitaes
de aprendizagens, ou seja, dificuldades em elaborar conceitos lgico-matemticos e
quando submetidos ao ITS, sob um acompanhamento individualizado, dentro e fora da
sala de aula, eles apreenderam melhor tais contedos, a partir de situaes do
cotidiano que lhes exigem lidar com a Matemtica.
Analisando as prticas educacionais destes sujeitos com NEE, mediados por
docentes sensveis, so visveis nas relaes afetivas, fludas e envolventes entre os
pares. Principalmente quando estes assumem mtodos alternativos, que envolvam a
turma no desenvolvimento de habilidades mais assertivas que nos movam pesquisar.
Afinal, concordamos, quando se tem um professor mediador na sala de aula com a
percepo de que o aluno o agente protagonista e responsvel pela aprendizagem, o
docente canaliza possibilidades de ampliar e re-elaborar o conhecimento e a
aprendizagem (COLL, MARCHESI, PALCIOS, 2004).
A nosso ver, s ser possvel empreender a incluso desses alunos SD e DI
nas escolas regulares quando forem realmente subsidiados por profissionais que
tenham uma fundamentao terica e saiba utilizar de recursos metodolgicos
eficazes que dem sustentao a sua prtica docente. Aqui, mediados pelo uso das
tecnologias da informao, proposto com o Software Livre Sistema, o Tutorial
Inteligente (ITS), por encontrarem subsdios didticos que favorecessem a construo
do conhecimento matemtico desses alunos com NEE.
Na realidade entendemos que aprender ver atravs do olhar
(Psico)Pedaggico. o respeito s diferenas, antes de tudo, a sua identidade, v-lo
como um todo, um ser que sente (emocional), pensa (cognitivo) e age (social) como
qualquer outro ser, aquele considerado normal. Afirmamos, preciso perceber que
boa parte destes sujeitos de escolas pblicas tanto o aluno com SD ou com DI, que na
maioria das vezes, se encontram na linha da pobreza e se deriva de um processo de
excluso social e possui uma apropriao histrica que merece ateno especializada.
Com efeito, o conceito de Educao Matemtica, de Tecnologias e da
diversidade so sinnimo de dilogos e de valores que podem e devem ser
compartilhados em uma perspectiva sistmica na qual cada cultura, cada sujeito se
desenvolve e evolui conforme lhes possvel. Para tanto deva ser proporcionado uma
estrada de mo dupla: de um lado, a participao popular no processo de investigao
de outro, a participao da pesquisa no correr das aes populares quando em contato
com outras culturas, ou melhor, com outros sujeitos aprendentes.
A referida pesquisa props reflexes, a partir da Pesquisa-Ao realizada
junto aos professores de alunos e alunos com Sndrome de Down e Deficincia
Intelectual do ensino fundamental no municpio de Itabuna/BA. Com o objetivo de
investigar as aprendizagens e identificar as possveis dificuldades aos conhecimentos
lgico-matemticos. Pesquisa de cunho qualitativo considerou os instrumentos de
produo de conhecimento crtico transformao da realidade, eis o desafio
incluso no ensino regular pblico.
26
Referncias
ANDRE, Marli. Pesquisa em educao: buscando rigor e qualidade. Caderno de Pesquisa. [on line].
2001, n.113, pp. 51-64. ISSN 0100-1574. Doi: 10.1590/S0100-15742001000200003.
_____. Questes sobre os fins e sobre os mtodos de pesquisa em Educao. Revista Eletrnica de
Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v.1, no. 1, p. 119-131, set. 2007. Disponvel em
http://www.reveduc.ufscar.br.
COLL, Csar. As contribuies da Psicologia para a Educao: Teoria Gentica e Aprendizagem

Escolar. In: LEITE, L.B. (Org) Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo: Editora Cortez,1992.
_____; MARCHESI, lvaro; PALCIOS, Jess e Cols. Desenvolvimento psicolgico e educao:
Psicologia da educao escolar. Volume 2. Porto Alegre: Artmed, 2004. 472p.
GROENVALD, et al. Incluso e Educao Matemtica: Uma Experincia com Crianas com Sndrome
de Down. In: IV Congresso Internacional de Ensino da Matemtica, 2007, Rio Grande Sul. Anais.
Canoas: ULBRA, 2007
HORA, Genigleide Santos. Contextualizando o programa de pesquisa teias: traando a educao
inclusiva e acessvel. Revista ESTUDOS IAT, Salvador, v.2, n.1, p. 84-101, jan./jun., 2012. Acesso:
28.04.2012. Disponvel: http://estudosiat.sec.ba.gov.br/index.php/estudosiat/issue/view/4/showToc
IGEA, Benito Del Rincn. A Interveno Psicopedaggica na Educao de Atitudes e Valores. In: IGEA,
Benito Del Rincon e Colaboradores. Presente e futuro do trabalho Psicopedaggico. Porto Alegre:
ARTMED, 2005, cap. 9, p.135-150.
LA TAILLE., Y. O lugar da interao social na concepo de Jean Piaget. In LA TAILLE; OLIVEIRA, M. K;

DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. 13. ed. So Paulo:
Summus, 1992 p.11-22
MORENO, Loureno et al. Anlisis de un tutorial inteligente sobre conceptos lgico-matemticos en

alumno con Sndrome de Down. Relime, Mxico, 2006 vol.9, num. 2, jul.
PORTO, Olvia. Psicopedagogia institucional: teoria, prtica e assessoramento psicopedaggico. Rio

de Janeiro: Wak, 2006.
PENTEADO, M. G.; BORBA, M. de C. Informtica e Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica,

2003.
PIAGET, Jean. Fazer e Compreender. Editora da Universidade de So Paulo: Melhoramentos, 1978.
_____; INHELDER, Brbel. A psicologia da Criana. Rio de Janeiro: DIFEL, 2003.
27
A APRENDIZAGEM DE CINCIAS DE ALUNOS COM

DEFICINCIA VISUAL EM SERGIPE
Tatiane Santos Silva7

Myrna Friederichs Landim8
Vernica dos Reis Mariano Souza9
Introduo
A educao inclusiva fruto de estudos tericos e prticas que resultam no
exerccio pleno da cidadania, garantindo que todos os alunos aprendam juntos, em
classes de ensino regular. Para tanto, a escola deve acolher indistintamente a todos os
estudantes, buscando assim valorizar a diversidade e considerar as desigualdades
naturais ou adquiridas, inerentes s pessoas.
Para tanto, a educao das pessoas com deficincia no deve basear-se no
defeito ou na deficincia, ao contrrio, deve ser voltado s possibilidades e
capacidades da pessoa (VYGOTSKY, 1997). No se trata, portanto, de ignorar as
dificuldades de aprendizagem, mas sim, de encar-las como mais uma caracterstica
dentre um universo de caractersticas de cada educando, considerando as suas
possibilidades de aprendizagem (YOSHIKAWA, 2010).
Em relao ao ensino de Cincias, a dinmica da aprendizagem muitas vezes
valoriza a visualizao de imagens, dessa forma, em diversas situaes o ensino
estrutura-se atrelado ao sentido da viso.
Apesar das dificuldades de um ensino voltado a referncias visuais, ainda so
escassos os trabalhos que investiguem como est ocorrendo o processo de ensino e
aprendizagem de Cincias com alunos com deficincia visual. Neste caso, fez-se
necessrio realizar um estudo sobre as condies de ensino que esto sendo
oferecidos a estes alunos, para que, de posse destas informaes, seja possvel
contribuir para o aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem de Cincias
tanto na forma divulgao das atitudes positivas e/ou acertos, quanto em forma de
sugestes para melhoria da situao de ensino e aprendizagem, contribuindo para o
ensino inclusivo.
Neste sentido, como questes de pesquisa pde-se indagar: Como est se
processando o ensino de cincias para alunos cegos? Como eles aprendem os
contedos desta disciplina? Os recursos que possibilitam o uso do tato so
explorados?
7
Licenciada em Biologia pela Universidade Federal de Sergipe. Mestranda do Ncleo de Ps-graduao em Ensino
de Cincias Naturais e Matemtica da Universidade Federal de Sergipe. Grupo de Pesquisa em Incluso Escolar da
Pessoa com Deficincia NUPIEPED. E-mail para correspondncia: tatissbio@yahoo.com.br
8
Doutora em Recursos Naturais pela Universitat Bremen. Professora do Ncleo de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias Naturais e Matemtica da Universidade Federal de Sergipe. Departamento de Biologia. E-mail para
correspondncia: m_landim@hoamail.com
9
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Professora do Ncleo de Ps Graduao em Educao
NPGED e do Ncleo de Ps-graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica da Universidade Federal de
Sergipe. Departamento de Educao. Lder do Ncleo de Pesquisa em Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia
NUPIEPED. E-mail para correspondncia: veromar@infonet.com.br
28
Assim, esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de analisar como est
se processando o ensino de Cincias para alunos com Deficincia Visual em escolas da
rede pblica de ensino em Sergipe. Para tanto, buscou-se analisar quais as maiores
dificuldades e acertos no processo de ensino e aprendizagem de Cincias de
professores e de seus alunos com Deficincia Visual.
Procedimentos metodolgicos
O tipo de pesquisa realizada se adapta aos moldes do estudo de caso. Foram
sujeitos da pesquisa trs alunos cegos e seus professores da disciplina Cincias. Como
mtodo para a coleta de dados utilizou-se entrevistas individuais semi-estruturadas.
O critrio para escolha dos alunos foi por eles estudarem o Ensino
Fundamental, e frequentarem o Centro do Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual
CAP/DV, uma Unidade Didtica de ensino mantida pela Secretaria de Estado da
Educao em Aracaju/SE. Eles estudavam o Ensino Fundamental em escolas da rede
pblica de ensino dos municpios de Lagarto e Piramb, Estado de Sergipe.
Inicialmente, foram realizadas as entrevistas com os alunos que participaram
da pesquisa, a fim de compreender a percepo deles a respeito do ensino de Cincias
e suas maiores dificuldades no aprendizado. Posteriormente, os professores dos
alunos selecionados para a pesquisa foram entrevistados a fim de caracterizar seu
perfil profissional e quais as maiores dificuldades e experincias acumuladas no ensino
de Cincias para alunos cegos.
Para realizao desta pesquisa, foram utilizados Termos de Consentimento
Livre e Esclarecido TCLE, que so recomendados pelo comit de tica de Pesquisa em
Humanos da Universidade Federal de Sergipe, para que os participantes da pesquisa
tenham cincia dos objetivos do estudo, da importncia da sua participao e dos
eventuais riscos que por ventura venham a ocorrer.
Por motivos ticos os alunos cegos foram identificados como Aluno 1 (A1),
Aluno 2 (A2) e Aluno 3 (A3), e seus respectivos professores da disciplina Cincias como
Professor 1 (P1), Professor 2 (P2) e Professor 3 (P3).
Caracterizao dos atores da incluso

As trs professoras entrevistadas so todas do sexo feminino, licenciadas em
Biologia, Fsica e Pedagogia. Com exerccio do magistrio variando de sete a vinte e
cinco anos (Tabela 1). A professora P2 possui Ps-Graduao Latu sensu em ensino de
cincias e psicopedagogia, e P3 em Mdias e tecnologia na educao e Gesto escolar.
Tabela 1. Caracterizao dos professores
Dados
Tempo de Carga horria
Ano de
Formao magistrio Vnculos (horas
concluso
(anos) mensais)
Professor
P1 Biologia 2003 7 2 200/125
P2 Fsica 1998 12 1 125
P3 Pedagogia 2002 25 2 200/125
29
As trs professoras afirmam concordar com os princpios da educao

inclusiva, mas, com restries. Por exemplo, P1 afirma concordar, mas dizendo: no
tenho o conhecimento que deveria ter, no tenho capacitao e no conheo muito
bem o programa.. A professora no informou se procurou tais conhecimentos seja
atravs de cursos ou de pesquisa bibliogrfica. Ela define a educao inclusiva como
uma ao de suma importncia para que os alunos convivam normalmente com os
outros alunos. Para que haja uma maior integrao e at um respeito dos colegas com
ele, para que perceba que aquela limitao no quer dizer que ele seja menos capaz
que os outros (P1)..
importante notar que esta professora, em sua fala, no faz distino entre
os termos integrao e incluso. A integrao um paradigma no qual h uma
insero seletiva dos alunos com deficincia no ensino regular, tendo estes que se
adaptarem sozinhos aos parmetros impostos pelo ambiente escolar (MRECH, 1999).
J na incluso, em tese, a aprendizagem, est voltada para as possibilidades de
aprendizagem do aluno, e no para sua deficincia. Para Mrech (1999), o paradigma da
incluso tem como princpio que o ambiente seja menos restritivo, portanto, a escola
deve adaptar-se ao aluno e no o contrrio.
A professora P2 tambm afirma que concorda e diz:
Sim, concordo, agora deveria ter uma ateno mais especial, deve ser
diferente, com mais recurso, porque a gente sente um pouco de
dificuldade. (...) Concordo mais veja bem, o cego ou o surdo eles
precisam desse convvio, eles so normais, mas a diferena deles no
deve limitar tanto, para que ele aprenda a conviver junto, e pra que ele
seja um cidado que exera seus direitos e deveres como todos ns,
porque se ele ficar em casa sem estudar ele no vai desenvolver todas as
suas habilidades, tambm se ele ficar numa sala separada, especial.
Ento ele ali no meio acredito que ajuda a crescer, acreditar nele
mesmo. Fica faltando a questo do suporte pedaggico.
Esta professora trata de um ponto importante: a necessidade do suporte

pedaggico, que no ensino de cincias fundamental para a representao mental e
na formao de conceitos. Ela define a incluso educacional como:
Uma forma de, como o prprio nome j diz, incluir o aluno na sociedade
de forma que ele possa desenvolver suas atividades, e tentar
desenvolver aquelas que ao nossos olhos parece impossvel. (...) eles tem
que se adentrar no convvio social, nas relaes com o professor e com
os alunos, e ns aprendemos com ele. Ele deve ter as atividades normais
dentro de suas possibilidades, e ns temos que fazer o possvel para que
ele seja normal tambm n? Que ele normal tambm, apenas essa
deficincia s um pouco diferente com relao didtica,
metodologia, mas normal, igual s outras pessoas ne? (P2).
J P3, ao menos nesse momento, no imps restrio incluso: Concordo.

Porque todos os alunos devem ter o mesmo direito, no importa se especial ou no, ele
tem que ter o mesmo direito educao, moradia, sade, tudo. E educao para ter o
mesmo direito ele tem que ser incluso numa escola vamos dizer assim, dita normal.
Esta define educao inclusiva como Um desafio. bom porque todos
devem fazer parte da sociedade, ento ns devemos tratar todos iguais, isso bom
para eles, para o especial, ser incluso na sociedade (P3).
Ao falar sobre a educao inclusiva e defini-la, as professoras citaram o
30
princpio fundamental da educao inclusiva: que todas as crianas devem aprender

juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenas que elas possam ter (UNESCO, 1994).
Este princpio sustentado pela aceitao diversidade, que leva em
considerao o ritmo de aprendizagem de cada aluno, com ou sem deficincia,
pregando a negao homogeneizao da prtica educativa. Prope acima de tudo
que seja assegurado o acesso a servios de qualidade, capazes de atender s
necessidades especiais delas para construir com dignidade e melhor qualidade a sua
prpria vida (OMOTE, 2006, p. 256).
Outro princpio da educao inclusiva trata da acessibilidade do ambiente
escolar. Este foi mencionado apenas pela P1, que falou sobre essa questo nas
sugestes para melhoria do ensino inclusivo. Essa professora fez aluso
acessibilidade somente sobre as questes estruturais, como fazer rampas e alargar as
portas para os cadeirantes se deslocarem.
No entanto, este princpio no se resume instalao de uma pista ttil para
os alunos cegos deslocarem com mais facilidade na escola, se trata de um contexto
maior. A acessibilidade no diz respeito somente s condies fsicas, mas tambm
pedaggicas, para que eles tenham acesso a recursos, equipamentos e utenslios de
estudo no dia a dia escolar (YOSHIKAWA, 2010).
Outra questo a ser tratada para a efetivao da incluso escolar a
adaptao da escola ao aluno, e no o contrrio. Neste quesito, apenas P2 se
pronunciou dizendo: Ele deve ter as atividades normais dentro de suas possibilidades,
e ns temos que fazer o possvel para que ele seja normal tambm.. Ao que parece,
na fala desta professora pode ser percebida no a vontade de deixar o aluno normal
no sentido de ser igual aos outros, mas de procurar meios para que a aprendizagem
deste aluno seja semelhante aos outros, o que louvvel.
Por outro lado, sua fala traz um tom de certo modo preconceituoso, ou
mesmo desconhecedor sobre as deficincias, quando diz: tentar desenvolver aquelas
que aos nossos olhos parece impossvel (...) para que ele seja normal tambm (...) igual
as outras pessoas, ne?. Foi observada demasiada meno palavra normal. Talvez em
seu pensamento no esteja claro se o aluno cego seja normal, pois ora fala que ele
consegue desenvolver atividades que parece impossvel, como se realmente ela
achasse que no fosse, ora reafirma que ele igual aos outros. Como se no seu ntimo
ela buscasse atravs de sua atuao a expectativa de que ele se transforme em um
aluno normal como os outros.
Essa uma questo delicada que envolve muitas pr-conceituaes.
comum as pessoas considerarem os alunos com deficincia como incapazes ou inbeis
de concretizar seus estudos. E, quando da convivncia com estes alunos que tiveram
suas possibilidades de aprendizagem estimuladas, se pode perceber seu desempenho
e destreza em muitas tarefas corriqueiras, desmistificando o pensamento do senso
comum.
A P2 de certa maneira transmitiu a impresso de ter tido uma surpresa, um
choque de realidade ao perceber do que seu aluno capaz de realizar e o que era
antes cogitado por ela. Como se estes alunos somente conseguissem realizar
atividades aqum do esperado, como se ela confiasse menos na capacidade dele.
Talvez por isso a insistncia de afirm-lo como normal.
Esta professora menciona em seguida que (...) apenas essa deficincia s
um pouco diferente com relao didtica, metodologia. Esta fala faz referncia a
31
mais um princpio da educao inclusiva, no qual o educador deve direcionar a

situao de aprendizagem para as possibilidades que o aluno tem para aprender, e no
para as suas deficincias.
Um ponto que merece ser mencionado o pensamento da P3 sobre a
importncia da incluso: bom porque todos devem fazer parte da sociedade, ento
ns devemos tratar todos iguais, isso bom para eles, para o especial, ser incluso na
sociedade (P3, grifo nosso). Desta fala possvel fazer duas colocaes importantes. A
primeira supe-se a possibilidade da professora pensar que se deve tratar a todos os
seus alunos da mesma forma, isto , sem levar em considerao as especificidades de
aprendizagem.
Esta questo muito importante, pois, aceitar a educao inclusiva, diz
respeito dentre outras coisas a aceitar a diversidade existente no somente nas
variaes individuais, mas tambm no reconhecimento de certas dificuldades
especficas de aprendizagem.
A incluso escolar vem em busca da igualdade de todos os alunos. No no
sentido de tornar todos iguais, mas, que tenham igualdade de oportunidades na escola
e na sociedade como um todo. No tratando a todos da mesma forma que se alcana
a igualdade de oportunidades. Ao contrrio, o tratamento dos alunos com deficincias
no pode, em alguns aspectos, ser igual aos outros discentes, pois de fato existem
diferenas de estratgias e tcnicas para que se alcance a aprendizagem efetiva destes
alunos. Neste caso, direitos iguais significam tratamentos diferenciados. Segundo
Omote (2006), tratar a todos como iguais pode esconder uma perigosa tendncia a
no enxergar certas condies limitantes que os alunos com deficincias possuem,
inclusive os alunos cegos.
A outra colocao sobre a fala de P3 acerca do convvio dos alunos com
deficincia na escola comum. A professora ao afirmar que o aluno deve ser incluso na
sociedade porque isso bom para eles, expe certa falta de conhecimento do que
estes alunos podem oferecer em termos de convivncia e de conhecimentos. J P2 no
pensa da mesma forma pois diz: eles tem que se adentrar no convvio social, nas
relaes com o professor e com os alunos, e ns aprendemos com ele.
Na verdade, a oportunidade de convvio na diversidade enriquecedora
para todas as partes envolvidas. Um convvio produtivo nessa diversidade essencial
inclusive para a formao de novas geraes mais bem qualificadas para a promoo
da eqidade e justia social (OMOTE, 2006).
interessante notar que todas as professoras mostraram em suas falas, que
ao lidar pela primeira vez com aluno cego, se sentiram desafiadas: Me sinto (sic)
desafiada, procuro descrever o melhor possvel. Por incrvel que parea, da turma dela,
ela que no final da aula, na reviso, quem mais responde (P1); Eu mesma me
surpreendi com A2, eu fiquei surpresa e preocupada no incio, em como lidar com esse
tipo de aluno (P2); Um desafio. Inclusive quando fiquei sabendo que ia ter uma
aluna especial, eu me perguntei como eu ia lidar com essa situao, porm eu cheguei
na sala a menina era especial mesmo! E a tudo foi correndo bem mesmo (P3).
Tambm possvel perceber que as professoras deixam explicita certa
surpresa em ver que os alunos tm um bom desempenho nas aulas, situao
provavelmente no esperada por elas. Como j mencionado, talvez esta surpresa se d
em funo do pensamento do senso comum ou mesmo desconhecimento acerca do
processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficincias.
Os alunos entrevistados, dois do sexo feminino, apresentaram idade
32
variando de 13 a 30 anos. Dois deles tm Deficincia Visual congnita (Tabela 2). Dois
deles comearam a estudar numa idade regular, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9.394/96), que regulamenta dentre outras coisas, o incio do
ensino fundamental, devendo iniciar aos 6 (seis) anos de idade. J outro aluno
comeou com 29 anos de idade, devido, segundo ela, ter havido problemas em se
matricular, como ser relatado adiante.
Tabela 2. Dados dos alunos entrevistados
Dados Idade com Escola
Ano do
que Origem da atual
Sexo Idade ensino
Comeou Deficincia possui sala
fundamental
Alunos a estudar de AEE
A1 F 13 4 7 Congnita No
A2 M 20 7 9 Adquirida No
A3 F 30 29 6 Congnita No
A trajetria escolar destes alunos em alguns pontos so similares. Por

exemplo, A1 afirmou que comeou a estudar na idade apropriada e que consegue
estudar normalmente.
A2 contou mais detalhadamente como foi sua experincia escolar: Comecei
a estudar, a parei por causa da deficincia, com 13. A passei uns 6 anos sem estudar,
porque l no tem ensino nada assim. Ele parou de estudar na 5 srie, s retornando
6 anos depois, decorre disso a distoro entre a idade e a srie que cursa. Mesmo
assim, considera que sua trajetria escolar at boa (risos).
J A3, conseguiu se matricular numa escola somente aos 29 anos, pois,
segundo ela, todas as instituies em que tentou fazer a matrcula, se recusaram a
receb-la: No fui matriculada pois no me aceitavam, colocaram muitos empecilhos,
no pode, no tinham curso de Braille. S agora consegui me matricular, tive que ir
diretamente na Secretaria de Educao do Municpio.
Segundo ela, aps muitos anos procurando, somente conseguiu xito ano
passado, por ter procurado tal rgo, afirmando: considero minha experincia escolar
maravilhosa. Foi meu sonho. Foi um avano imenso na minha vida.
Estas trajetrias escolares e, por que no, de vida, revelam uma
perseverana mpar de alcanar seus objetivos, principalmente no caso de A3, que
afirmou ainda que: a famlia tambm no me apoiava. Sem dvida, sua persistncia
foi fator decisivo para que conseguisse hoje estar estudando.
O processo de ensino e aprendizagem de Cincias

Na opinio dos professores entrevistados, existem certas dificuldades na
aprendizagem de Cincias por parte dos alunos: Com certeza. Mais dessa questo
mesmo da gente estar visualizando alguma coisa (P1); Acredito que sim. Tem
dificuldade [o aluno], devido a falta de determinado material disponvel (P2); Talvez
sim. Porm ela se interessa muito, ela fica muito atenta e ela se sai bem. No percebo
dificuldade, s vezes ela diz: espere um pouco professora que eu vou assimilar, a eu
repito, pronto (P3).
No entanto, interessante notar que nenhum dos alunos entrevistados
afirma sentir algum tipo de dificuldade no aprendizado de Cincias, fato curioso,
33
levando em considerao as afirmaes de suas professoras e tambm a dinmica do

processo de ensino e aprendizagem de cincias, que a todo instante faz uso de
referncias visuais no ensino.
A apresentao dos conhecimentos das cincias naturais est associada
incluso de imagens, tanto nas exposies orais como nos textos e divulgaes
cientficas (BRUZZO, 2004). As imagens so, dessa forma, complemento das exposies
deste conhecimento nas formas oral e escrita (GUIDO; BRUZZO, 2008).
Tal dimenso pode ser ainda percebida, por exemplo, na utilizao de imagens
nos livros didticos, tais como esquemas, desenhos, diagramas, fotos, etc. As
representaes grficas apresentam informaes que podem substituir pginas e pginas
de texto em um livro (BRUZZO, 2004).
Alm dos livros didticos, o professor tambm pode fazer uso do potencial
informativo que tais imagens proporcionam em sua aula expositiva, como por
exemplo, utilizar o quadro para desenhar ou esquematizar determinados contedos,
ou mesmo utilizar aparelhos de projeo de imagens e vdeos. Mas estes recursos
beneficiam apenas os alunos videntes.
Outros recursos didticos importantes, como vdeos e animaes, podem ser
mais um complicador no ensino de cincias em que procure incluir alunos com
Deficincia Visual. Segundo S, Campos & Silva (2007), para a apresentao de vdeos
preciso que o professor tome alguns cuidados, como: a descrio oral de imagens,
cenas mudas e a leitura de legenda simultnea se no houver dublagem, para que as
lacunas visuais sejam preenchidas e no apenas que fiquem por conta da imaginao
dos alunos. Quando necessrio, o professor pode apresentar um resumo do vdeo
antecipadamente.
No caso do ensino de cincias, um dos desafios atuais fazer com que os
alunos realmente entendam conceitos bsicos, sem sua simples memorizao
descontextualizada. Utilizando-se da memorizao, os alunos restringem-se, em
muitos casos, a decorar nomes complicados e conceitos para serem aprovados nas
provas e vestibulares, sem relacionarem o que foi aprendido em sala de aula com o
seu cotidiano, com os fenmenos que regem suas vidas de forma que possa ocorrer
mudana de atitude sua para com o ambiente e a sociedade em que vivem. O ato de
memorizar pode interferir negativamente no andamento da aprendizagem, pois pode
desestimular os alunos, que no veem a importncia de aprender Cincias.
Para tanto, um dos grandes responsveis pela realizao deste processo de
aprendizagem efetiva o docente. No entanto, ainda predomina uma formao
acadmica deficiente, que possibilite a ele competncia e segurana em ministrar
aulas em salas com alunos com deficincia, dentre elas a cegueira. Para uma
aprendizagem efetiva preciso compreender determinados conceitos e processos,
especialmente no caso dos alunos que no dispe do sentido da viso, uma vez que h
uma carncia de materiais pedaggicos adaptados para esse pblico (CARDINALI;
FERREIRA, 2010). Somadas a esta deficincia, esto as dificuldades estruturais (espao
fsico, equipamentos apropriados, etc.) encontradas nas escolas.
Segundo os alunos entrevistados, as aulas de Cincias so basicamente
expositivas, com perguntas direcionadas ao conjunto dos alunos e ao aluno cego: A
professora explica, ela pergunta a todo mundo, eu respondo normal. No difcil no
(A1); [Participo] Praticamente s ouvindo e gravando. Quando tinha exerccio, [eu]
dava as respostas. Em casa estudava melhor. Em exerccio no fazia quase nenhum na
sala, mas respondia. Pegava a correo do outro, e a estudava para a prova (A2); D
34
aula pelo livro, pelo quadro. Os colegas copiam no caderno e o marido l depois.
Participo respondendo oralmente (A3).
Nas aulas de Cincias, os alunos consideram positivas prticas e atitudes por
parte do professor, principalmente, a explicao mais detalhada, a descrio, e a
realizao de prova oral Fazendo prova oral, explicando mais, descrevendo (A1);
Explicando para a turma toda, e a depois explicava para mim de outra forma, assim,
depois explicava parte (A2); A explicao [ o ponto positivo], eles detalham
explicitamente, o que aquilo, para que serve, detalhar com clareza (A3).
A prtica da incluso de pessoas cegas exige a sensibilidade de educadores
para perceber que uma forma de leitura do mundo para os cegos a partir do tato,
pois o processo de aprendizagem pelo aluno cego demanda adaptaes, uma vez que,
privado do sentido da viso, ele precisa de material concreto e palpvel para formar a
imagem ttil e assim poder construir sua representao mental, tornando o
aprendizado significativo (CARDINALI; FERREIRA, 2010). Tais materiais so necessrios
para que se consiga alcanar uma verdadeira aprendizagem, pois
A criana cega ou surda pode alcanar o mesmo desenvolvimento que a
normal, mas as crianas com defeito o alcanam de modo distinto, por
um caminho distinto, com outros meios, e para o pedagogo
importante conhecer a peculiaridade de caminho pelo qual deve
conduzir a criana (VYGOTSKI, 1997, p. 17, traduo nossa).
Nenhum dos alunos entrevistados afirmou considerar negativa alguma

prtica ou atitude do seu professor de Cincias. Apenas A2 disse que nas aulas,
durante as explicaes a professora precisava fazer alguns desenhos no quadro, mas
segundo o aluno, P2 descrevia. Talvez no considerar nada como negativo esteja
relacionado a certa passividade, ou posio acrtica por parte destes alunos em relao
ao processo de ensino e aprendizagem, ou mesmo por achar que aprende-se apenas
para ser aprovado, sem relacionar o que aprendeu com a vida.
Essa possvel aceitao de um ensino meramente explicativo, no qual o
professor se restringe a explicar o contedo numa aula puramente expositiva, pode ser
devido ao aluno simplesmente no conhecer ou no ter acesso, na escola regular, a
outro tipo de metodologia de ensino, no conhecendo possveis benefcios que
mtodos didticos especficos a alunos cegos podem proporcionar.
Dificuldades manifestadas pelos professores

Em relao s dificuldades no ensino de Cincias, apenas P3 afirmou que at
agora no sentiu alguma dificuldade. As outras duas professoras, afirmam sentir,
principalmente no tocante dinmica do processo de ensino e aprendizagem que a
todo instante faz uso de referncias visuais. As dificuldades apontadas pelas
professoras confirma a afirmativa de Yoshikawa (2010, p. 15): o ensino de Biologia
encontra-se estruturado de modo a atender mais efetivamente aos educandos
videntes.
As dificuldades percebidas pelas professoras podem ser causadas, em parte,
pelo no conhecimento delas em relao s estratgias e tcnicas didticas quando se
trata do ensino para alunos com Deficincia Visual, muitas vezes por falta de
especializao, ou at mesmo por comodidade.
As falas das professoras refletem a carncia de formao inicial e continuada
destas profissionais, pois todas elas afirmam que no tiveram oportunidade de acesso
35
a conhecimentos acerca da incluso nem na formao inicial, nem em formao

continuada. Todas elas afirmam sentir necessidade de formao especfica para atuar
em classes comuns que tenham alunos com deficincias: Sim, justamente por estar
vivenciando [estar ensinando a uma aluna cega] (P1); Sim, porque ele [o aluno]
jogado na escola e o professor tem que se virar (P2); Sim, pois quando a gente tem
uma formao, a gente age bem melhor, o resultado mais positivo (P3).
Ao que parece, os professores participantes da pesquisa apresentam certo
dficit na formao (no que se refere educao inclusiva) em relao s orientaes
metodolgicas e didticas a serem aplicadas, e nesse ponto que devem ser focadas
os cursos de formao continuada, pois em nenhum momento foram citadas
dificuldades em relao aos conhecimentos dos contedos conceituais,
procedimentais e atitudinais.
As professoras mencionaram a importncia de aprenderem a ler e escrever
em Braille. muito bom que tenham este conhecimento, mas, na verdade, essa funo
de traduzir textos do portugus para o Braille e vice-versa do professor da sala de
recursos, ou recursos multifuncional, que deveriam existir nas escolas que estes alunos
estudam, para que este professor especializado possa dar suporte ao aluno e ao
professor da sala de aula comum, o que no est ocorrendo.
Talvez por isso estas docentes ressaltarem essa necessidade de aprender o
Braille, pois elas no tm o apoio de nenhum outro profissional especializado, que
dentre outras coisas, poderia auxiliar o professor com a utilizao de metodologias
especficas para estes alunos, como por exemplo, tentar buscar as vias de acesso a
informaes que eles tm com o ambiente, buscando em suas aulas enfatizar os
outros sentidos que no somente a audio.
Consideraes finais
Aparentemente, existe um bom entendimento entre os alunos cegos e suas
professoras de Cincias. Em relao ao processo de ensino e aprendizagem, nenhum
dos alunos entrevistados afirma sentir algum tipo de dificuldade no aprendizado da
disciplina. J na opinio das professoras entrevistadas, existem certas dificuldades na
aprendizagem dos contedos de Cincias por parte destes alunos, principalmente
quando se leva em considerao a dinmica do processo de ensino e aprendizagem de
Cincias, que a todo instante valoriza e faz uso de referncias visuais no ensino.
Os alunos entrevistados consideram como pontos positivos nas aulas de
cincias principalmente a explicao mais detalhada dos temas apresentados, a
descrio de estruturas, e a realizao de prova oral. Embora os alunos no tenham
considerado um ponto negativo a ausncia de recursos didticos especficos
apresentaram como sugestes a utilizao de figuras em relevo e em Braille que,
acreditam eles, pode melhorar o seu aprendizado em Cincias.
Tais sugestes dos alunos podem denotar certa carncia da utilizao de
recursos especficos. Talvez no tenham considerado como ponto negativo esta
ausncia por nunca terem tido aulas de cincias com sua utilizao. Para confirmar tal
fato poderia ser realizada uma srie de intervenes em sala de aula utilizando
recursos tteis diferenciados.
As docentes apontaram que sentem necessidade de formao especfica, j
que todas disseram no ter a oportunidade de acesso a conhecimentos acerca da
incluso. Esse fato necessita de urgente ateno, para que o ensino diversidade seja
efetivamente atendido, pois no adianta matricular os alunos e coloc-los em sala
36
comum, sem que antes os professores sejam devidamente instrudos, sem d-los a
devida capacitao. E neste ponto, os alunos so to vtimas quanto os seus
professores, que procuram lhes ensinar com as (faltas de) condies que so
impostas a estes profissionais.
Referncias
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de Dezembro de 1993. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 23 Dez. 1993.
BRUZZO, C. Biologia: educao e imagens. Educao e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p. 1359-
1378, 2004.
CARDINALI, S. M. M.; FERREIRA, A. C. A aprendizagem da clula pelos estudantes cegos utilizando
modelos tridimensionais: um desafio tico. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, n. 46, dez.
2010.
GUIDO, L. de F. E.; BRUZZO, C. O uso de imagens nas aulas de cincias naturais. Em extenso,
Uberlndia, v.7, p. 43-54, 2008.
MRECH, Leny M. Educao inclusiva: realidade ou utopia? Universidade de So Paulo: USP, 1999.
OMOTE; S. Incluso e a questo das diferenas na educao. Perspectiva, Florianpolis, v. 24, n.
Especial, p. 251-272, jul./dez. 2006.
S, E. D. de; CAMPOS, I. M. de; SILVA, M. B. C. Atendimento educacional especializado: Deficincia
Visual. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura/MEC Secretaria de Educao Especial/SEESP,
2007.
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas: V Fundamentos da Defectologia. Madrid: [s.n.], 1997.
UNESCO. Declarao de Salamanca. Conferncia Mundial de Educao Especial. Salamanca, Espanha,
1994
YOSHIKAWA, R. C. dos S. Possibilidades de aprendizagem na elaborao de materiais didticos de
Biologia com educandos deficientes visuais. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias),
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.
37
A MEDIAO DE PROFESSORES NA APRENDIZAGEM DA LNGUA

ESCRITA DE ALUNOS COM SNDROME DE DOWN:
UM ESTUDO DE CASO
Daiane Santil Costa10

Theresinha Guimares Miranda11
Introduo
[...] Ao mesmo tempo em que o primeiro escritor concebia uma nova

arte ao fazer marcas num pedao de argila, aparecia tacitamente uma
outra arte sem a qual as marcas no teriam nenhum sentido. O escritor
era um fazedor de mensagens, criador de signos, mas esses signos e
mensagens precisavam de um mago que os decifrasse, que
reconhecesse seu significado, que lhes desse voz. Escrever exigia um
leitor. (MANGUEL, 1997)
O processo de aquisio da lngua escrita apresenta-se como um caminho de

descobertas para a criana, pois, imersa num mundo de coisas escritas, tem a
possibilidade de desenvolver-se, enquanto sujeito da sua relao com o meio e com os
outros, como tambm, de ter acesso a diversas conquistas sociais postas em uma
cultura letrada. Numa cultura grafocntrica, como a nossa, o ato de escrever tem
prestgio, e se insere nas diversas esferas da vida, se constituindo como um construto
cultural que possibilita a participao dos sujeitos onde prticas sociais de leitura e de
escrita ocorrem. A vivncia da etapa de alfabetizao inicial, nos contornos escolares,
requer uma reflexo sobre todo o percurso da criana, desde o seu nascimento, e, por
isso, est ligada s experincias com o mundo escrito tanto fora do ambiente escolar,
quanto dentro dele.
A famlia, por exemplo, tem uma grande importncia no estmulo inicial e no
caminhar dos filhos em contato com esse mundo, e ela se torna uma referncia, um
modelo significativo para o aprendizado da lngua escrita. Mas atravs da escola,
onde ela poder, por meio do ensino sistematizado, ampliar o uso dos diversos textos
socialmente construdos, e avanar no domnio dos signos lingusticos na interao
com os demais, desenvolvendo-se em seus aspectos cognitivos, sociais, lingusticos e
afetivos.
No caso da criana com Sndrome de Down, segundo a literatura, ela
atravessa os mesmos impasses na aprendizagem da leitura e da escrita, enfrentados
por uma criana dita normal, e no curso dos seus conflitos cognitivos, diante da
10
Membro do grupo de pesquisa Educao Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais (GEINE) e Mestre em
Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao/ UFBA, graduada em Pedagogia e Psicopedagogia pela
Universidade Federal da Bahia, professora da rede municipal de ensino. Pesquisa financiada pela CAPES/ PROESP.
E-mail: daisantil@yahoo.com.br
11
Orientadora: Profa. Dra Theresinha Guimares Miranda, Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo,
professora da Universidade Federal da Bahia.
38
escrita, tambm semelhante, porm mostram especificidades. Alm disso, o fato

dessa criana apresentar o mesmo padro de desenvolvimento, no significa que ela
deva aprender da mesma forma que as outras crianas, pois preciso levar em conta
os ritmos e os modos diferenciados de aprendizagem dos sujeitos, fazendo-se
necessria tambm uma ao pedaggica que possa estar voltada para a melhoria das
vivncias de cada um, na convivncia com um grupo.
Numa reviso de trabalhos acadmicos, acerca dessa temtica,
principalmente em relao construo da escrita das crianas com Sndrome de
Down na escola inclusiva, encontra-se uma ampla bibliografia sobre estudos que
trazem a preocupao dessa abordagem, e, especialmente, as que destacam a
importncia da mediao para que essa aprendizagem possa se efetivar. Estudos
sugerem a necessidade de investigaes que visem situar em quais condies o ensino
pode alcanar os objetivos junto aos alunos, destacando o a importncia do processo
pedaggico (SAAD; 2003; MONTEIRO, 2004; FIGUEIREDO; GOMES, 2006; BRASIL, 2007;
PIMENTEL, 2007; OLIVEIRA, 2010).
Assim, o estudo realizado nesta pesquisa de mestrado buscou refletir sobre
lacunas existentes de estudos num contexto mais recente, da prtica inclusiva, a
respeito do apoio que o professor pode oferecer aos seus alunos na construo da
escrita, no ambiente escolar, e como esta mediao vem ocorrendo, quais so os
apoios oferecidos nesse caminho de descobertas para essa criana, considerando a
diversidade na classe comum. Tal preocupao leva procura de respostas
diversidade na sala de aula, o que mostra a importncia da posio mediadora do
professor.
Parte-se do pressuposto de que a mediao essencial no processo de
aprendizagem de cada um, para que os aprendentes possam ressignificar e diversificar
seus conhecimentos no contato com os parceiros mais experientes e, dessa forma,
tornar esse contexto inclusivo, propulsor de desenvolvimento das pessoas. Nesse
sentido, procurou-se investigar: como o professor intervm para favorecer a
aprendizagem da lngua escrita do aluno (a), com Sndrome de Down, na escola?
Mediar e aprender a lngua escrita: uma dinmica relacional

No campo educacional, possvel compreender a escola como instncia
mediadora, pois ela se coloca como um elo entre a criana e a sociedade, entre os
conhecimentos espontneos dos sujeitos aprendizes e os conhecimentos cientficos,
que podero ser aprimorados e ampliados sob a interveno pedaggica (COLL, 2009).
Maheu (2008) aprofunda a anlise sobre a mediao didtica, e diz que esse
conceito significa a interveno intencional, sobre algo ou algum, de modo a produzir
resultados, dando-se de maneira no linear, e carregada de contradies da prtica
social que exibe seus reflexos no contexto educativo. Tais contradies tm a ver com
as crenas, valores sociais, decises normativas externas que influenciam tambm na
atuao cotidiana do professor com seus alunos e, por isso, ao analis-la, faz-se
necessrio situ-la num sistema maior, que o social. Para Zabala (1995), a prtica
pedaggica seria um microssistema onde muitas variveis podem colaborar, ou no,
para um processo satisfatrio que tem elementos inter-relacionados.
Na sala de aula, a mediao do professor expressa pela interveno
pedaggica planejada e intencional, a partir de objetivos e situaes didticas
significativas que colaboram para o crescimento e construo do conhecimento dos
alunos e se realizam na atividade de ensino (SILVA, 2008; PIMENTEL, 2007). Trata-se de
39
um compromisso maior que perpassa por um atendimento das necessidades

individuais do sujeito com os objetos de conhecimento, mas tambm expressa uma
responsabilidade social com uma formao educativa, que lhe d aportes para uma
participao social mais efetiva, dentro de sua prpria cultura (COLL, 2009).
Diaz-Rodriguez e Begrow (2009) comparam o ensino e a aprendizagem s
duas faces de uma mesma moeda. Para os autores, a aprendizagem, em seu carter
social, precisa dos processos de ensino; e esses processos formam uma unidade
dialtica, na qual a mediao estabelece o intercmbio de experincias diversas, sendo
ela o elo principal das trocas cognitivas, afetivas e culturais entre quem ensina e quem
est aprendendo.
Assim, possvel encontrar nas razes etimolgicas das palavras ensinar e
aprender uma importante relao no trabalho do professor: ensinar deriva do latim,
insignare, quer dizer mostrar, indicar, enquanto que aprender, aprehendere, traduz
o sentido de agarrar, pegar, apoderar-se (NUNES e SILVEIRA, 2009; MAHEU, 2008).
Dito de outro modo: pode-se pensar o ensinar e o aprender como processos
relacionais em dupla direo. Por um lado, o professor oferece pistas, informa,
transforma os contedos para que possam ser trabalhados e compreendidos; e, por
outro lado, por parte do aluno, h processos12, como os cognitivos, que favorecem a
tomada de conscincia, a elaborao e o entendimento revelando o aprendizado
(MACEDO, 2010).
Aprender um processo que envolve a reconstruo da realidade e, ao
mesmo tempo, de si mesmo dentro das condies de vida, de acordo com as
singularidades das pessoas (NUNES e SILVEIRA, 2009). Assim, trata-se de considerar
tambm que cada pessoa j apresenta conhecimentos prvios que formam sistemas, e
que so sintetizados numa contnua reestruturao a partir dos novos desafios. Tal
processo deve ser visto como atividade intelectual que se d em cada sujeito, e, assim,
o ensino deve estar mais prximo possvel do que significativo para esses alunos
(MANTOAN, 1997). A construo do conhecimento se d na troca entre professor e
aluno(s), no est em uma das partes.
Assim, considera-se importante as mediaes que se realizam de forma
direta, diante da realizao de uma atividade, ou seja, na relao entre professor e
aluno, professor - alunos, e outra, indireta, onde ele oferece caminhos, que
repercutiro na aprendizagem, tais como as ajudas espontneas de colegas, o
brincar, o apoio do computador, uma palestra interessante (DIAZ- RODRIGUEZ;
BEGROW, 2009).
Em outras palavras, a mediao direta d-se atravs de pistas, indicao de
caminhos, trocas verbais ou gestos, que possam apoiar a compreenso da atividade
sobre o sistema de escrita. E a indireta, vinda por parte do professor, busca o apoio
dos outros alunos, garantindo espaos de aprendizagem e desafios entre pares, e
tambm atravs das atividades espontneas ldicas que se do em sala de aula ou em
outros espaos escolares como ptios e corredores: os momentos possveis de leituras
escritas livres; rodas de conversas; os desenhos; as brincadeiras cantadas ou recitadas;
as parlendas, rimas, piadas e trava-lnguas.
No trabalho escolar com a lngua escrita, a interveno pedaggica
expressa em apoios que so ajustveis pelo docente, em direo ao aluno e/ou grupo,
pois ele se torna a pessoa responsvel por organizar situaes que favoream a
12
Para aprender o sujeito conta tambm com a dimenso afetiva, do desejo, dos motivos para avanarem na
construo do conhecimento implicadas na sua relao com os objetos.
40
aquisio da leitura e da escrita, mas tambm, considerando o modo particular de

construo de conhecimentos dos alunos (VARELLA, 2001; COLL, 2009).
Para Teberosky e Colomer (2003) o trabalho pedaggico se desdobra em
promover um ambiente rico em situaes de discusso, atividades diversas de leitura e
de escrita de forma compartilhada, favorecendo uma co-construo de
conhecimentos. O docente atua, sobretudo, na zona de desenvolvimento proximal dos
alunos. A zona de desenvolvimento proximal, estudada por Vygotsky (1998) e
colaboradores, abordagem importante sobre aprendizagem e desenvolvimento, revela
a necessidade de anlise sobre o ensino escolar que, primeiro, deve considerar os
aprendizados da criana, mesmo antes dela entrar para a escola.
Para Vygotsky, a definio de zona de desenvolvimento proximal pode ser
explicada da seguinte forma:
Se uma criana pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso
significa que as funes para tal e tal coisa j amadureceram nela. O que
, ento, definido pela zona de desenvolvimento proximal, determinada
atravs de problemas que a criana no pode resolver
independentemente, fazendo-o somente com assistncia? A zona de
desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que
amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio.
Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do
desenvolvimento ao invs de frutos do desenvolvimento (VYGOTSKY,
1998, p. 113).
Diante do exposto, ressalta-se que o conhecimento da lngua escrita pela

criana, numa perspectiva construtiva e sociointeracionista, no se d de forma linear,
etapas seguidas de outras. No h adio de etapas, como numa concepo
associacionista, mas se d numa outra perspectiva. Trata-se de uma relao entre
sujeito-meio, um movimento em espiral, entre os sujeitos agindo sobre os objetos
(outras pessoas e coisas do mundo) para conhec-los e as repercusses destes ltimos,
sobre as suas prximas aes (ASSIS et. al., 2010). As crianas consideram as
informaes do entorno e introduzem algo seu, ou seja, h, nesse processo,
reconstrues, avanos, diferenciaes, abandonos para apropriarem-se dos objetos
(FERREIRO, 2006, 2010).
Metodologia
A pesquisa buscou compreender como se d a mediao que o professor
realiza para favorecer a aprendizagem da escrita dos alunos com Sndrome de Down,
considerando a dinmica da sala de aula inclusiva. Nesse sentido, houve a necessidade
de entender o fenmeno a partir de uma instncia singular e especial tratando-a de
forma densa, reveladora de confrontos e de pontos de vista, presentes numa dada
situao social, a escolar, atravs de um Estudo de Caso (MACEDO, 2006). Essa
estratgia de pesquisa se configura num estudo de uma pessoa, de um grupo, de uma
comunidade buscando uma referncia em um acontecimento ou conflito de um
determinado contexto a ser investigado. Possibilita tambm enriquecer saberes j
adquiridos sobre um dado fenmeno (LAVILLE E DIONE, 1999).
As anlises dos dados decorrem de uma apreciao feita, luz do referencial
bibliogrfico, sobre a mediao do professor, da prtica pedaggica observada, das
entrevistas e anlise de documentos (as atividades e planejamento) que se
41
organizaram em duas categorias: a mediao direta entre o professor e o aluno, e

outra indireta, que diz respeito ajuda do professor atravs de outros meios e recursos
para favorecer a aprendizagem do aluno.
Os sujeitos participantes da pesquisa foram duas professoras (Carla e Laura)
de sries iniciais do ensino fundamental I (2 e 3 ano) e dois alunos, uma menina e
um menino (Vanessa e Pedro) com Sndrome de Down, em processo de aquisio
inicial da escrita no contexto de uma sala de aula comum. de suma importncia
ressaltar que os nomes das pessoas envolvidas foram substitudos por nomes fictcios,
por motivos ticos.
Os quadros 1 e 2, abaixo, trazem uma sntese da caracterizao dos sujeitos
da pesquisa as professoras e alunos.
QUADRO 1- Caracterizao das professoras
EXPERINCIA
SRIE EM TEMPO DE
COM CRIANAS
QUE ATUA ANO DE EXPERINCIA TEMPO DE
SUJEITOS FORMAO COM
FORMAO COM CLASSES EXPERINCIA
SNDROME DE
INCLUSIVAS
DOWN
PROFA CARLA PEDAGOGIA 2 ANO 2009 3 ANOS 20 ANOS 2 CASO
MAGISTRIO E 3 ANO
PROFA
6 SEMESTRE EM ANDAMENTO. 2 ANOS 5 ANOS 1 CASO
LAURA
DE PEDAGOGIA
Fonte: Entrevista com as professoras.

QUADRO 2-Caracterizao dos alunos
SUJEITOS IDADE SRIE TEMPO DE ESCOLARIZAO NA

INSTITTUIO
VANESSA 8 ANOS 2 ANO 2 ANOS
PEDRO 9 ANOS 3 ANO 8 ANOS
Fonte: Entrevista com as professoras.
Discusso e anlise dos resultados

Na identificao das formas de intervenes pedaggicas, utilizadas para
42
favorecer a aprendizagem da escrita, por parte dessa criana, aquelas evidenciadas nas
categorias, mediao direta e indireta, foram observados os seguintes aspectos.
No caso da professora Carla (2 ano), os auxlios oferecidos aluna em
processo de aquisio da escrita se deram implicados pelas dificuldades encontradas
na organizao didtica do trabalho pedaggico, que vem sendo desenvolvido. A
dinmica de trabalho mostrou-se pouco definida, muitas vezes lacunar, requerendo
sistematizao de contedos em blocos, ou por unidades, uma indispensvel rotina
planejada, com objetivos claros que possam favorecer o processo de aprender,
principalmente, nos momentos das aulas de lngua portuguesa, onde as propostas que
envolvem a leitura e a escrita podem ser mais intensificadas. A respeito da
organizao pedaggica do trabalho, na rea de linguagem, a professora Carla revela:
Eu fiz um teste com ela, ela j foi minha aluna o ano passado aqui. O ano
passado ela quase que no fez nada cognitivo, foi processo de
socializao porque ela era muito imatura, agredia, mordia, furava o
colega com o lpis, e esse ano, ela j t socializada. Ento, ela no tem
mais problemas com os colegas, ela aceita bem os colegas e os colegas
tambm. O problema que ela percebe que o dever diferente! Ento
ela no quer! Eu comecei com coordenao motora fina e grossa, depois
com as vogais, entendeu? E vou iniciar as consoantes. As consoantes
que ela conhece, s do nome dela, mas tem que ser muito no tempo
dela, no pode ser uma atividade com cronograma.
Eu fao um planejamento, mas como eu falei antes, no d pra cumprir

o cronograma. Depende do estado de esprito dela, como ela chega, se
ela chegar calma, se ela aceitar fazer, eu fao com ela. Ela participa de
todas as atividades de arte, de msica, de dana, mas atividade
cognitiva tem que ser se ela quiser fazer, porque , ... s vezes eu, eu
fao atividade de arte com os meninos e dou essa mesma atividade de
arte e escrevo letras, na atividade. Oh o A!!! Pra puder ela estar
fazendo a atividade, pra ela ver que parece com a dos colegas, porque o
problema dela esse, ela quer estar na classe e fazer tudo igual aos
demais (...). (Professora Carla)
Nesse sentido, foi possvel observar um convvio com duas situaes

pedaggicas diferentes e dicotmicas na sala de aula: tanto para quem a executa,
quanto para quem est aprendendo. Muitas vezes, a aluna participava de atividades
de msicas, artes, religio, brincadeiras em situaes coletivas, mas, no campo da rea
de linguagem, as chances de desafios, de atividades direcionadas ao trabalho com a
leitura e a escrita, de perguntas instigantes sobre o sistema de escrita, pistas e
indicaes vindas por parte da professora, atravs da interveno direta, se
esvaziavam.
Havia dificuldade em se estabelecer uma proposta de ensino mais
estruturada que pudesse envolver a aluna nos exerccios oferecidos. As atividades se
caracterizavam por treino grfico de letras do alfabeto, discriminao visual de letras e
palavras, repetio de sons e nfase na relao biunvoca, letra-som, o que revela uma
opo pedaggica de ensino de alfabetizao tradicional. Numa concepo de uso
social da escrita, considera-se que a produo de escrita textual, de leitura e de
construo, em pequenos grupos; atravs de diversos suportes escritos, com
funcionalidades sociais e trocas verbais entre colegas; tornam-se elementos essenciais
para as aprendizagens dos sujeitos (KLEIMAN, 2002).
No caso da professora Laura (3 ano), foi possvel perceber uma dinmica
43
contnua de atendimento criana com Sndrome de Down, na rotina da classe, o que

se configurava nos momentos mais reservados ao aluno para as intervenes verbais
nas atividades cotidianas. As ajudas da professora ao aluno Pedro, ocorriam dentro da
perspectiva de linguagem tradicional, e, apoiando-se, principalmente, nas consignas
das atividades do livro didtico, nas pistas e dicas verbais realizadas pela docente para
que o aluno relacionasse os casos onde aparecia a relao biunvoca: fonemas e
grafemas. Sobre isso ela diz:
Olha, as atividades elas so modificadas, atividades vm do Jardim II,
mas ela modificada para eles, como assim: , no caso da criana de
sndrome, a forma que eles esto adaptados na sala de aula, n? No
caso de Pedro, ele, ele sabe algumas letras, sabe as vogais, mas no
sabe o alfabeto. Ele sabe se expressar algumas vezes, em algumas
histrias e em algumas msicas. Ento, a gente tem que procurar puxar
isso dele, aquilo que ele conhece pra trabalhar em cima da msica e at
transformar a msica. Colocar as vogais pra chamar mais ateno dele e
as atividades que vem do Jardim II, adaptar em relao a ele, n?
Ele no faz avaliao, no. A avaliao dele diferente, as atividades do

dia a dia e o boletim dele o relatrio de como ele se desenvolveu na
unidade (Professora Laura)
Na mediao indireta, isto , a interveno intencional que as professoras

ofereciam atravs de recursos e situaes favorveis de aprendizagem por outros
caminhos, que iam alm da relao direta professor-aluno, se deram em certas
situaes quando contedos comuns possibilitavam a participao de todos os alunos.
A brincadeira das cantigas regionais, promovida pela professora Carla, como
tambm a realizao de um bolo de mel e o vdeo da internet, que traziam episdios
do Stio do Pica-Pau Amarelo, trabalhados pela professora Laura, exemplificaram
possveis situaes favorveis de envolvimento da turma com prticas sociais de
leitura e de escrita. Essas prticas ocorreram com a interposio de recursos
(mediao indireta) e por vivncias ldicas que promoveram o interesse, o prazer e a
participao de todos os alunos aproximando-os dos objetos de conhecimento.
Todavia, vale ressaltar que em ambos os casos, houve a ausncia de cantos
de leituras, a no oferta de livros, revistas e materiais escritos de interesse das crianas
dispostos na sala de aula, falta de recursos acessveis como brinquedos, jogos
educativos, computadores ligados internet e ausncia de um espao reservado para
uma biblioteca. Considera-se importante a preocupao com a ampliao das
oportunidades de espaos para aprender (ONRUBIA, 2009).
A possibilidade de mediao pedaggica nas Zonas de Desenvolvimento
Proximal dos alunos evidencia um ensino que prope momentos desafiadores,
instigantes, cooperativos no plano social, e que colabora para que saltos na
aprendizagem possam ocorrer.
Foi possvel observar que o trabalho desenvolvido com a leitura e a escrita
para as crianas com Sndrome de Down, nas classes pesquisadas, expressava uma
organizao didtica delineada para uma parte dos alunos, apresentando um
planejamento dirio, contedos previamente elaborados, cronograma, processos
avaliativos, atividades contnuas de classe e de casa, o recurso do livro didtico (os
mdulos). Mas, no caso dos alunos com Sndrome de Down, havia uma dinmica de
trabalho com algumas especificidades (como ausncias de materiais de apoio, de
instrumentos de avaliao claros), ainda pouco estruturada.
44
No decorrer das observaes e nos relatos das entrevistas, observou-se uma

frgil valorizao da escrita espontnea dos dois alunos com Sndrome de Down, nos
vrios momentos em que ela ocorreu, o que requer maior ateno por parte daqueles
que esto buscando possibilitar caminhos de avanos, na construo sobre a lngua
escrita. A interveno do professor pode oportunizar a apreenso de conhecimentos,
enriquecimento e colaborao para a construo compartilhada de saberes. Entende-
se que a ampliada compreenso do desenvolvimento da escrita inicial das crianas
ser fundamental no trabalho pedaggico, para o estabelecimento de apoios mais
favorveis e aes mais significativas em direo s suas hipteses.
A minha aluna que tem Sndrome de Down ela tem problemas de fono...
ela no consegue se comunicar muito bem e, e, demonstra interesse em
aprender a ler e escrever, mas ela ansiosa, no consegue ficar quieta
em classe e ela precisa sempre de estar com apoio, no aceita fazer
atividade diferenciada dos demais. Ela se recusa, e o problema esse,
entendeu? Porque na classe eu fico impossibilitada de trabalhar, porque
ela rasga atividade, rejeita, no quer fazer atividade diferenciada, e ela
no tem capacidade cognitiva para estar no segundo ano, ento, no
caso a atividade dela teria que ser diferenciada, mas ela no aceita, a
difcil. Muito raramente ela faz. Ela prefere ficar fazendo garatujas no
caderno, fazendo bolinhas quando eu coloco atividade no quadro, ela
finge que copia fazendo bolinha no caderno (Professora Carla)
Antes, ele s fazia garatujas, hoje eu posso dizer que ele j faz as vogais
da forma dele no corretamente, mas ele j bem avanado, faz as
vogais, ele j faz uma parte do nome dele, algumas letras do nome dele,
pelo fato de a maioria ter muitas vogais j facilitou isso pra ele. E ele j
avanou muito nessa questo porque no comeo s fazia garatujas, at
os desenhos mesmo eram rabiscos , garatujas e hoje a forma que ele
desenha, pode perguntar a ele ou at mesmo a gente observar e v
algum formato de algum desenho que ele quer se expressar (Professora
Laura)
As falas das professoras sinalizaram uma necessria preocupao com a

formao profissional do professor que perpassam por conhecimentos a respeito da
prtica pedaggica em contextos inclusivos, ao processo de aprendizagem da escrita
inicial da criana, sobretudo, frente aos alunos com Sndrome de Down que desejam
ampliar seus conhecimentos sobre a leitura e a escrita, pois se vive numa cultura
grafocntrica, onde a posse desses saberes possibilita partilhas de conhecimentos e
vivncias sociocomunicativas, atravs dessas prticas.
Consideraes finais
Na sala de aula regular, procura-se diluir o convvio com situaes
segregadoras e excludentes, com propostas de ensino e aprendizagem totalmente
diversas no mesmo espao, tanto para quem a executa, quanto para quem est
aprendendo. Vale ressaltar que a insero da trade na escola que se quer para todas
as pessoas imprescindvel: o ensino, o desenvolvimento e a aprendizagem; vistos
como processos complementares e indissociveis (MACEDO, 2005). Isso significa que
no caso da criana com Sndrome de Down, quando h um aparato biolgico
comprometido por alteraes celulares, a condio de interao e de interveno de
outras pessoas, no ambiente social, insere-se como elemento essencial na criao de
caminhos que apiem o crescimento dos sujeitos (CARNEIRO, 2008).
45
Vale salientar que na busca de uma proposta pedaggica atenta

diversidade, o momento atual sugere reflexes, incompletudes, sobretudo,
construes (BEYER, 2005). Uma proposta curricular construda, e, portanto, surge
das necessidades e especificidades de um contexto real que mltiplo, contraditrio,
devendo apresentar possibilidades de resposta para essa multiplicidade. Tal como
coloca Kramer (1999, p. 171), considera-se que uma nova proposta para a educao ,
sobretudo, um convite, um desafio, uma aposta, no um lugar, um caminhar; e
ela precisa ser contada. Tentar; errar; retomar; so palavras de ordem em processos
inovadores (HOFFMANN, 2010).
Nos relatos das entrevistas, as professoras afirmaram que a escola vem
passando por uma reestruturao fsica e curricular luz de uma abordagem
sociointeracionista, e esto buscando contemplar as novas demandas nos processos
de ensino e de aprendizagem. Essa preocupao relevante e acaba por envolver
desde as condies estruturais das escolas quanto s atitudes dos seus atores em
abarcar um projeto de incluso escolar e social.
Alm disso, entende-se que a prtica pedaggica engloba, alm das aes
essenciais do professor e das condies de trabalho, as demandas externas, atravs de
polticas, de decises normativas da escola e de expectativa e envolvimento familiar na
educao dos filhos. Nesse sentido, a autora desta pesquisa enfatiza que, ao favorecer
a incluso dos alunos com Sndrome de Down, o professor poder engajar-se tambm
como aprendente, e no ficar de fora das discusses acadmicas, polticas e dos mais
recentes desafios educacionais, pois ele uma pea muito importante nas tomadas de
decises.
Por fim, sugere-se a ampliao de estudos a partir de outras pesquisas que
tratem da incluso escolar das crianas com Sndrome de Down e seu processo de
aprendizagem, em reas especficas (artes, cincias, matemtica, geografia, histria)
que possam trazer reflexes sobre estratgias didticas para favorecer a aprendizagem
desses meninos e meninas, no espao escolar comum.
Referncias
ASSIS, Orly Z. M. de. (et. al.). A espiral das ideias e do conhecimento. Revista Histria da Pedagogia:
Piaget. So Paulo, v. 1, 2010. p. 84-89.
BRASIL. Formao Continuada a Distncia para professores para o atendimento educacional
especializado: Deficincia Mental. Secretaria de Educao Espacial. Braslia: MEC-SEF-SEESP, 2007.
CARNEIRO, Maria S. Adultos com Sndrome de Down: a deficincia mental como produo social.
So Paulo: Papirus, 2008.
DIAZ-RODRIGUEZ, Flix.: Inter-relao entre as zonas de desenvolvimento e a aprendizagem. In:
TENRIO, R. & LORDELO, J. A. (Orgs) Educao Bsica: Contribuies da Ps graduao e da pesquisa.
Salvador: Edufba, 2010. Salvador, 2010.
DIAZ- RODRIGUEZ, Flix; BEGROW, Desirr. A importncia da mediao na aprendizagem numa viso
vigostskiana. In: TENRIO, Robinson; LORDELO, Jos Albertino (Orgs) Educao Bsica. Salvador:
EDUFBA, 2009
FERREIRO, E. Com todas as letras. Traduo: Maria Zilda da C. Lopes,14 ed. So Paulo: Cortez, 2006.
_______. Reflexes sobre alfabetizao. Traduo: Horcio Gonzales (et. al.), 25 ed atualizada. So
Paulo: Cortez, 2010. (Coleo Questes da Nossa poca; v.14).
FIGUEIREDO, Rita V. de ;GOMES, Adriana L. L. A produo Textual de alunos com deficincia mental.
Revista da Educao Especial: Incluso. Dez,2006, p. 26-30.
46
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover compromisso deste sculo. In: DEMO, Pedro; DE LA
TAILLE, Yves; HOLFMANN, Jussara. O desafio da aprendizagem, da formao moral e da avaliao.
Porto Alegre: Mediao, 2010.p. 99- 119.
KLEIMAN, ngela B. Alfabetizao e letramento: implicaes para o ensino. Revista da FACED.
Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia. n. 0, out. Salvador: FACED/UFBA, p. 99-
112, 2002.
LAVILLE, Christian & DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em
cincias humanas. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.
MACEDO, Roberto. S. Etnopesquisa Crtica. Etnopesquisa- Formao. Braslia (DF): Lber Livro Editora, 2006.
MACEDO, Lino. Ensaios Pedaggicos: como construir uma escola para todos?Porto Alegre: Artmed, 2005.
________. Desafios da Escola Atual. Revista Histria da Pedagogia: Piaget. So Paulo: Segmento. v.
1, 2010.
MAHEU, Cristina M. D. Decifra-me ou te devorarei: o que pode o professor frente ao livro
didtico?Salvador: Edufba/Eduneb, 2008.
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. Traduo de Pedro Maia Soares. So Paulo: Companhia
das Letras, 1997.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Ser ou estar, eis a questo: explicando o dficit intelectual. 2. ed. Rio
de Janeiro: WVA, 1997.
MONTEIRO, Maria I. B. A escrita e os alunos deficientes mentais nas escolas comuns e especiais. In:
LODI, Ana C. et all (Org). Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Mediao,
2004.p.98-103.
NUNES, Ana I. B. L.; SILVEIRA, Rosemary. Psicologia da aprendizagem: processos, teorias e contextos.
Braslia: Lber Livro,2009.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico.
So Paulo: Scipione, 2009, (Coleo Pensamento e Ao na sala de aula).
OLIVEIRA, Anna A. S. Notas sobre a apropriao da escrita por crianas com Sndrome de Down.
Cadernos de Educao. Pelotas: FAE/PPGE/UFPel, mai-ago, 2010. Disponvel em:
<http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/downloads/n36/15.pdf> Acesso em: 20 jan. 2011.
ONRUBIA, Javier. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL, C. O
construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006.
PIMENTEL, Susana Couto. (Com) viver (com) a Sndrome de Down em escola inclusiva: mediao
pedaggica e formao de conceitos. Tese de Doutorado em Educao. Programa de Ps-graduao
da UFBA. Salvador: S. C. Pimentel, 2007.
SAAD, Suad.Nader. Preparando o caminho da incluso: dissolvendo mitos e preconceitos em relao
pessoa com Sndrome de Down. So Paulo: Vetor, 2003.
SILVA, Ceris S. R. da. O planejamento das prticas escolares de alfabetizao e letramento. In:
CASTANHEIRA, Maria Lucia; MACIEL, Francisca I. P.; MARTINS, Raquel M. F. Alfabetizao e
letramento na sala de aula. Belo Horizonte:Autentica/ Ceale, 2008,p. 35-58.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto
alegre: Artmed, 2003.
VARELLA, Noely Klein. Fundamentos sociopsicolinguisticos e psicogenticos da alfabetizao.In:
SARAIVA, Juracy A. (Org). Literatura e Alfabetizao: Do plano do choro ao plano da ao. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
VYGOTSKY, Lev S.. A Formao Social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar.
Lisboa: Artmed, 2002.
47
A INCLUSO DO ALUNO COM AUTISMO NA EDUCAO INFANTIL: UMA

REFLEXO SOBRE A PRTICA PEDAGGICA
lida Cristina Santos da Silva13

Theresinha Guimares Miranda14
Introduo
O autismo um transtorno global do desenvolvimento que se caracteriza
por dificuldades na interao social, dificuldades na comunicao e por padres
restritos e estereotipados de comportamentos. Atualmente, no Brasil e no mundo, as
pessoas com autismo tm reconhecido, pelo menos legalmente, o direito educao e
incluso escolar. Contudo, a efetivao desse direito no to fcil, uma vez que os
comportamentos e as caractersticas peculiares apresentados por essas pessoas
influenciam em sua aprendizagem e relacionamento social, causam insegurana e
requerem da escola, como um todo, e do professor, mais especificamente, a adoo
de prticas pedaggicas que levem em conta esses comportamentos e caractersticas.
Percebe-se que a incluso educacional no uma tarefa fcil, sendo necessrio
levar em considerao alguns pontos para obter xito na incluso de alunos com autismo
nas escolas regulares; dentre eles registram-se: a importncia de capacitar a comunidade
escolar atravs de palestras e atividades de sensibilizao antes da chegada e durante a
permanncia do aluno na escola; a necessidade do professor conhecer e adotar, se for
necessrio, sistemas de comunicao alternativa para se comunicar com o aluno com
autismo, se ele no fizer uso de linguagem oral e utilizar estratgias para prevenir
condutas atpicas, como: averso ao toque, tendncia ao isolamento, fixao em um
objeto, ecolalias (repetio insistente de frases ou palavras), estereotipias motoras, como,
balano do corpo e agitao dos braos dentre outros comportamentos que podem ser
apresentados pelas pessoas com autismo ou direcionar essas condutas para outros
comportamentos ou atividades. (FERNANDES et. al., 2007)
Verifica-se, assim, que so inmeros os desafios impostos ao professor, para
uma educao inclusiva, e, apesar das leis que tratam da educao de pessoas com
necessidades educacionais especiais abordarem a formao do professor para lidar
com esses alunos. A reviso da literatura (BLANCO; GLAT, 2007; LAGO, 2007) indica
que a formao dada nos cursos de graduao no oferece subsdios para uma
atuao adequada em relao diversidade, sendo necessrio que, no cotidiano
escolar, o professor atravs de sua experincia direta com o aluno, crie estratgias
prprias para favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento desse aluno. Assim, com
base no exposto ao longo do texto e por considerar a prtica pedaggica dos
professores como um fator de fundamental importncia para o xito ou fracasso do
processo inclusivo o presente trabalho, que um recorte da pesquisa de mestrado,
tem como objetivo analisar a prtica pedaggica do professor no processo de incluso
educacional do aluno com autismo.
13
Pedagoga do Instituto de Cegos da Bahia e Mestre em Educao Faculdade de Educao/UFBA. E-mail:
elidaelen@bol.com.br
14
Professora doutora do programa de Ps Graduao da UFBA e do curso de graduao em Pedagogia. E-mail:
tmiranda@ufba.br
48
Uma reflexo sobre tendncias e prtica pedaggica

Definir prtica pedaggica no tarefa simples, uma vez que no existe um
conceito fechado para ela. Prtica, de um modo geral, pode ser a realizao de uma
teoria de modo concreto, ou uma coisa que se coloca em ao a partir de algo que se
observa, ou seja, a execuo de algo que se aprendeu teoricamente ou atravs de
observao. Veiga (1994, p. 17) afirma que [...] a prtica pedaggica uma atividade
terica-prtica que possui um lado ideal, terico e um lado real, material, prtico.
Nesse sentido, acredita-se neste trabalho que mesmo de uma maneira inconsciente a
prtica pedaggica dos professores tem base em uma determinada concepo terica,
seja ela aprendida durante a formao, na experincia de trabalho ou no contato com
outros professores. Para fins desse trabalho, prtica pedaggica ser compreendida
como a atividade desenvolvida pelos professores visando promover a aprendizagem e
desenvolvimento dos seus alunos, prtica essa embasada tanto em teorias quanto em
sua experincia na prtica do trabalho, ou na juno das duas.
A compreenso da prtica pedaggica como uma dimenso da prtica social,
sendo esta permeada pelas contradies presentes na sociedade, conduz ao
entendimento de que a prtica desenvolvida pelos professores marcada pelos
conflitos, contradies e excluses que acometem a escola e a sociedade como um
todo. Observa-se que no decorrer da histria da educao no Brasil sempre existiram
razes para justificar o fracasso ou o sucesso, para definir quem poderia ou no
frequentar o espao escolar ou para justificar a dualidade existente no ensino. Essas
razes podem estar aliceradas nas teorias pedaggicas e na concepo que se tem de
sociedade, aluno, professor, educao e aprendizagem.
Diante do exposto, considerou-se importante situar brevemente as
principais tendncias pedaggicas que figuraram ou ainda figuram, seja de forma
tmida ou explcita, na prtica pedaggica ou no discurso dos professores. Dessa forma
ser feita uma breve reviso sobre as tendncias Tradicional, Nova, Tecnicista,
Construtivista ou Sociohistrica o construtivismo de Piaget e a teoria sociohistrica
de Vigotsky. Essa reviso tem o objetivo de evidenciar a prtica pedaggica
desenvolvida nessas tendncias e fornecer subsdios para a anlise da prtica
pedaggica observada.
A tendncia tradicional foi a que primeiro se estabeleceu no Brasil como
modelo formal de ensino, com os jesutas. Na tendncia tradicional, a funo da escola
consiste no preparo intelectual e moral dos alunos para assumir uma determinada
funo na sociedade. A atividade de ensinar, ou seja, a prtica pedaggica centrada
no professor, que o responsvel por expor e interpretar o assunto, o que predomina
a exposio oral de contedos indistintamente para os alunos. Ao aluno compete
uma atitude passiva de prestar ateno e decorar o que est sendo dito pelo professor
e atingir atravs de esforo prprio a aprendizagem dos contedos ensinados
(LIBNEO, 1994). Essa prtica pedaggica pode ser extremamente prejudicial para o
aluno com autismo, pois como suas necessidades educacionais especiais no so
reconhecidas e nem consideradas na sala de aula, esse aluno provavelmente no
conseguir obter o desempenho esperado para os demais colegas de classe.
A Tendncia da Escola Nova ou a Tendncia Escolanovista surgiu como
oposio tendncia tradicional e teve como base a psicologia subjetivista que situa o
mundo das ideias na conscincia do homem e destaca a natureza individual como
autnoma e livre das influncias do ambiente social (SCALCON, 2002). Para os
escolanovistas, a funo principal da educao a de promover condies que
49
favoream a atividade dos alunos. O aluno considerado como sujeito da

aprendizagem e dessa forma, o professor deixa de ser um transmissor do
conhecimento e passa a ser um auxiliar do desenvolvimento da criana, um facilitador
da aprendizagem. Em relao ao aluno com autismo, tambm deve ser analisada a
validade dessa tendncia. Como alguns demonstram resistncia ao aprendizado e um
apego a certos objetos e rotinas, necessrio criar meios para incentivar sua
participao nas atividades, caso contrrio, o aluno pode ficar alheio ao que est
acontecendo na sala de aula.
A Tendncia Tecnicista tem seu aporte psicolgico na psicologia behaviorista
de inspirao objetivista. Desenvolveu-se no Brasil, na dcada de 50, e ganhou maior
relevncia nos anos 60, aps a instaurao do governo militar em 1964. Nessa
tendncia, a escola passa a moldar o indivduo, ou modelar seu comportamento, para
que posteriormente ele possa ser um cidado produtivo (SCALCON, 2002). O papel da
escola passa a ser o de satisfazer a necessidade da sociedade industrial, fornecendo
recursos humanos capacitados para a indstria. Pode-se inferir que nesta tendncia o
aluno com autismo tambm no considerado em suas necessidades. Como o papel
principal da educao passa a ser o de manter a ordem social, fornecendo sujeitos
produtivos, este aluno pode ser encarado como algum que no ser til para a
sociedade e/ou seu comportamento pode ser encarado como nocivo manuteno da
ordem. Diante disso, a melhor soluo pode ser mant-los em instituies
especializadas que tenham como objetivo corrigir os comportamentos inadequados.
A Tendncia ou Perspectiva Interacionista, baseada no construtivismo de
Piaget e na teoria sociohistrica de Vigotsky, surge como uma tentativa de superar a
dicotomia entre sujeito e objeto. Essa tendncia concebe o ser humano como um ser
ativo que constri conhecimento na relao com o ambiente. Embora essas teorias
apresentem semelhanas, podem-se perceber tambm algumas diferenas, desse
modo, as contribuies desses tericos sero apresentadas separadamente.
A epistemologia de Piaget rompeu a dicotomia sujeito e objeto, presente na
psicologia atravs das correntes objetivista e subjetivista. Piaget se preocupou com a
forma como a criana construa conhecimento e postulou que o conhecimento
resultante da interao sujeito e objeto. A ao outro elemento que exerce um papel
fundamental na epistemologia piagetiana, pois: O sujeito e o objeto no so definidos
a priori, mas ao contrrio, ganham gradual especificidade e definio quando
mediados pela ao humana. (SCALCON, 2002, p. 39). Embora reconhecendo que
Piaget no desenvolveu uma teoria pedaggica, so inegveis as contribuies de sua
teoria para a educao, mais especificamente, para prtica pedaggica dos
professores. As principais delas so a nova forma de conceber o sujeito, possibilitado o
professor ver o aluno como um sujeito ativo e no como um ser passivo e a nova
forma de conceber a aprendizagem, no mais como resultado de memorizao dos
assuntos transmitidos pelo professor, mas como uma construo ativa.
Apesar dessas contribuies, o construtivismo de Piaget recebeu crticas, e a
principal delas diz respeito ao fato de Piaget no deixar claro em sua teoria a
contribuio do meio nos processos de desenvolvimento humano. Outro ponto
tambm questionado na teoria de Piaget diz respeito relao entre o
desenvolvimento e a aprendizagem. De acordo com Vigotsky (1998), os princpios
tericos desenvolvidos por Piaget partem do pressuposto de que: O desenvolvimento
ou a maturao so vistos como uma pr-condio do aprendizado, mas nunca como
resultado dele (VIGOTSKY, 1998, p. 105). Em relao s pessoas com necessidades
educacionais especiais, em especial a pessoa com autismo, uma interpretao
50
equivocada da relao entre aprendizado e desenvolvimento na teoria de Piaget pode

justificar a falta de investimento na aprendizagem dessas pessoas ou uma espera no
desenvolvimento para planejar uma interveno pedaggica adequada, o que seria
prejudicial para essas pessoas. O mais apropriado seria investir na aprendizagem com
vistas a favorecer o desenvolvimento desses indivduos.
A abordagem vigotskiana acredita que o processo de construo do
conhecimento ocorre na interao do sujeito historicamente situado com o ambiente
sociocultural onde vive. Essa abordagem questiona a concepo de que o
desenvolvimento da pessoa determinado apenas pelos fatores biolgicos na medida
em que aponta a importncia do meio e da interao social para o desenvolvimento
humano. A teoria sociohistrica oferece contribuies para a prtica pedaggica,
concedendo ao professor um papel importante no desenvolvimento do aluno; o
professor o responsvel por realizar a mediao nas interaes entre o aluno e o
conhecimento.
Diante do que foi apresentado sobre a teoria sociohistrica, acredita-se que
a prtica pedaggica baseada nessa teoria a mais adequada para a incluso dos
alunos com autismo. Tal crena se baseia principalmente em duas razes: a primeira
por ser esta uma teoria que justifica a incluso educacional de pessoas com
necessidades educacionais e dos ajustes que devem ser feitos pela escola para atender
esses alunos, na medida em que aponta a importncia do meio social para o
desenvolvimento dos indivduos, e, segundo, porque atribui ao adulto ou companheiro
mais capaz, que no caso da escola pode ser o professor ou um colega de classe que
esteja mais adiantado, o papel de intervir no desenvolvimento dos alunos com
autismo, bem como justifica a ideia de que o professor deve flexibilizar sua prtica
para oferecer respostas s necessidades especficas dos alunos com autismo.
Metodologia
Para o desenvolvimento desta pesquisa foi adotado como opo
metodolgica o estudo de caso, dentro de um enfoque qualitativo de pesquisa. A
opo se deu pela flexibilidade desse tipo de abordagem e por permitir a observao
do cotidiano escolar de uma sala de aula que atende um aluno com autismo, com
vistas a perceber como a professora e a estagiria dessa classe desenvolvem sua
prtica pedaggica frente incluso do aluno com autismo. Como neste estudo o caso
a prtica pedaggica desenvolvida pelo professor da escola regular no processo de
incluso educacional do aluno com autismo, sero relatadas as observaes que foram
realizadas em uma escola regular de Ensino Fundamental (particular) onde estava
includo um aluno com autismo e foram realizadas entrevistas com a professora e a
estagiria da classe observada. As observaes e entrevistas foram realizadas com
base em roteiros semiestruturados e tiveram o suporte terico do levantamento
bibliogrfico que foi realizado no decorrer da pesquisa.
O campo emprico desse estudo foi uma escola regular de educao infantil
e ensino fundamental I (1 ao 5 ano) que possui um aluno com autismo, para
preservar a identidade dessa escola ser utilizada a letra A para identific-la.
A Escola A uma escola particular de educao infantil e ensino fundamental
I (1 ao 5 ano). De pequeno porte, fica localizada em um bairro de grande
movimentao comercial da cidade de Salvador e funciona no turno matutino e
vespertino, contando com um total de 250 alunos, sendo que 121 no turno matutino e
129 alunos no turno vespertino. Em relao estrutura fsica, pode-se destacar que a
51
escola possui oito salas de aula, uma quadra pequena e com poucos brinquedos, uma
cantina, uma biblioteca e uma secretaria. A sala de aula observada pequena, possui 1
professora, 1 estagiria e 24 alunos, com 3 anos de idade, que cursavam o maternal
(educao infantil). O mobilirio da sala se resume a mesas e cadeiras pequenas,
apropriadas para as crianas, uma mesa e uma cadeira para a professora, alm de
prateleiras onde ficam livros, lpis e em alguns momentos materiais como massa de
modelar e uma vasilha com jogos de encaixe.
Os sujeitos que fizeram parte deste estudo foram uma professora, uma
estagiria e o aluno com autismo. Ao longo da apresentao dos dados so utilizados
nomes fictcios para identific-los. A professora Rayssa tem 40 anos, concluiu o curso
de magistrio, chegou a cursar Pedagogia, mas no concluiu; pretende voltar para
concluir a graduao. Est na escola h quatro anos, sua carga horria semanal de
trabalho de 20 horas. professora do maternal e possui 24 alunos na sala de aula.
Durante a entrevista, informou que antes do aluno, sujeito da pesquisa, nunca havia
trabalhado com um aluno com autismo. A professora no participou de nenhuma
formao, palestra ou curso sobre autismo antes de receber o aluno, mas informou
que a coordenadora da escola disponibilizava textos e DVD sobre o tema.
Rosana, estagiria, tem 27 anos, estudante de Pedagogia e est como
estagiria da escola h 9 meses. De acordo com a professora Rayssa, apesar de dar
ateno a todos os alunos, a estagiria Rosana foi colocada na sala para dar uma
ateno maior ao aluno com autismo. Ela ficava mais prxima do aluno com autismo e
na maioria das vezes era a pessoa que dava um apoio individualizado ao aluno na hora
da realizao das atividades e em alguns momentos assumia as atividades junto com
toda a turma. Apesar de no ter participado de cursos e/ou palestras sobre autismo,
Rosana tinha interesse pelo tema e havia decidido fazer o trabalho de concluso de
curso (monografia) sobre o autismo.
Adriano, aluno com autismo, tem trs anos de idade, filho nico e mora
com os pais, no se comunica atravs da fala, embora cante e pronuncie algumas
palavras aparentemente incompreensveis. No interage espontaneamente com os
colegas de turma, no costuma olhar ou procurar os colegas, quando quer algo,
costuma usar as pessoas como instrumento, levando-as at onde quer, por exemplo:
quando quer gua ou outra coisa, procura a professora ou a estagiria e a leva at o
bebedouro ou at o objeto desejado. Quando tem alguma necessidade costuma
solicitar os adultos, raramente se dirige aos colegas. Apresenta riso e choro sem
motivo aparente.
Adora observar livros, capaz de passar horas vendo livro ou revistas,
costuma tocar nas letras como se estivesse fazendo uma leitura. Adriano apresenta
alguns comportamentos autoestimulatrios como pular e correr de um lado para
outro, em outras ocasies cantava algumas msicas, costumava se isolar correndo
para rea que ficava prxima da sala ou para o ptio; em outros momentos corria para
a sala da outra professora e ficava para olhando fixamente para o ventilador. Adriano
atendido por uma psicloga em um consultrio e acompanhado por uma psiquiatra,
mas no conta com um apoio pedaggico que facilite sua incluso.
Prtica pedaggica da professora Rayssa

Os dados da pesquisa so apresentados na forma de categorias temticas,
que emergiram da reviso bibliogrfica realizada para compor o presente trabalho e
dos pontos que se destacaram frente anlise dos dados. Diante disso, foram
destacadas duas categorias, a saber: Relaes Pedaggicas e Relaes Interpessoais.
52
A professora Rayssa ensina crianas de trs anos, faixa etria correspondente

Educao Infantil (EI). As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (BRASIL,
2009) traz importantes contribuies a respeito de como devem ser as prticas
pedaggicas na Educao Infantil. O documento citado afirma que:
Art. 9 As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da
Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a
brincadeira, garantindo experincias que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao

de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos
ritmos e desejos da criana [...]
Ao observar esse eixo norteador, parece fcil incluir a criana com qualquer
tipo de necessidades educacionais especiais, pois a Educao Infantil deveria ser um
local onde atravs de atividades ldicas e significativas a criana fosse adquirindo
experincias e aprendizagens importantes para o seu desenvolvimento, dessa forma
todas as crianas, desde que fossem consideradas suas caractersticas especficas,
teriam condies de estar includas e participarem ativamente das atividades
desenvolvidas nas escolas de Educao Infantil. Entretanto, nem sempre isto
possvel, pois, em alguns momentos a educao infantil esvaziada de sua real funo,
tornando-se uma antecipao do ensino fundamental, supervalorizando os contedos
acadmicos em detrimento das experincias que estimulam a interao, autonomia e
participao nas brincadeiras.
Relaes Pedaggicas
Em relao a organizao da sala, foi possvel observar que a professora
Rayssa organizava sua sala em pequenos grupos, a sala possui mesas e cadeiras
pequenas, adequadas para alunos da educao infantil, em cada mesa ficam sentados
quatro alunos. Nas observaes, verificou-se que apesar da diviso em pequenos
grupos, as atividades eram sempre individuais, ou seja, a professora no utilizava a
disposio do mobilirio e dos alunos para estimular a realizao de atividades em
grupos, o que favoreceria a cooperao entre os alunos. No decorrer das observaes,
os alunos constantemente trocaram de mesas e podem ter contatos com diferentes
colegas. No entanto, no que diz respeito ao aluno com autismo, a professora
costumava coloc-lo sentado quase sempre na mesma mesa sozinho ou com um
colega que possui uma dificuldade na comunicao oral.
A professora poderia nessas ocasies ter aproveitado a organizao da sala,
na medida em que os alunos j estavam dispostos em pequenos grupos, o que de certa
forma favorece a interao entre os alunos para estimular a participao do aluno com
autismo. A professora, embora no falasse isto, parecia indicar o lugar que o aluno
como autismo possua na sala, o lugar de isolamento, o que se constitua no reforo,
na dificuldade de interao do aluno. Neste caso, apesar da organizao da sala
facilitar um trabalho mais integrador, a professora no aproveitava a situao para o
desenvolvimento de atividades coletivas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (BRASIL, 2009)
destaca que a prtica pedaggica neste nvel de ensino deve estimular a participao
das crianas nas brincadeiras, interaes, atividades corporais e outras atividades que
estimulem a autonomia dos alunos. Verificou-se na classe observada uma antecipao
53
do ensino fundamental, sendo dada nfase no aprendizado das letras do alfabeto, dos
nmeros e de conceitos realizados de maneira formal, em detrimento do investimento
de atividades ldicas como: danas e situaes de brincadeiras, que apesar de serem
realizadas, em algumas situaes no eram percebidas como uma forma de
aprendizado. No decorrer das observaes foi possvel constatar que a professora
Rayssa adotava uma prtica centrada em uma abordagem tradicional de ensino.
As Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil (BRASIL, 2009) estabelece
ainda que a prtica pedaggica deve possibilitar situaes de aprendizagem que
favoream a autonomia dos alunos nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao,
sade e bem-estar. O incentivo em relao autonomia no era dado de forma
satisfatria ao aluno com autismo, foi possvel observar que prximo hora do lanche,
a professora chamava os alunos para irem ao banheiro lavar as mos antes do lanche,
e aps este momento os alunos pegavam suas lancheiras, atividades que contribuam
para o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Todos os alunos seguiam esta
rotina, mas no incio das observaes Adriano no era incentivado a segui-la.
Em relao resposta apresentada por Adriano, foi possvel verificar no
decorrer das observaes, que, na maioria das vezes, ele parecia alheio explicao da
professora e ao que estava acontecendo na sala, mas em alguns momentos Adriano
demonstrava entender o que estava acontecendo e at tentava participar, ao seu
modo, de algumas situaes, entretanto faltava um olhar atento por parte da
professora para favorecer essa participao.
Relaes interpessoais
Sobre as relaes interpessoais, nas entrevistas realizadas, a professora e a
estagiria avaliaram como boa a relao entre elas e o aluno com autismo. importante
ressaltar que a professora e a estagiria demonstraram em suas prticas possuir afeto
pelo aluno com autismo. Contudo, faltava uma interao maior na hora das atividades,
pois na maioria das vezes quando era explicado algo ou realizada alguma atividade,
faltava por parte da professora, com maior frequncia e da estagiria, em alguns
momentos, oferecer uma ateno individualizada ao aluno com autismo e criar
estratgias para que o mesmo tivesse uma participao mais efetiva nas aulas. Rayssa
em sua prtica perdeu a oportunidade de interagir de forma intencional com Adriano e
de intervir em sua na zona de desenvolvimento proximal. Nas observaes, verificou-se
que poucas foram as vezes que a professora Rayssa criou estratgias que favorecessem
a interao de Adriano com os demais colegas. Foi possvel verificar que favorecer a
interao no era visto como um dos objetivos definidos para a turma pela professora,
pois, na prtica tradicional, a interao com alunos no algo privilegiado. Contudo,
numa prtica inclusiva tal objetivo deveria ser prioridade.
Consideraes Finais
Os resultados mostraram que a incluso uma realidade nova para os
sujeitos que fizeram parte desta pesquisa e que o desconhecimento acerca da
Educao Inclusiva, da funo da Educao Infantil e das especificidades apresentadas
pelas pessoas com a sndrome, aliado ao desenvolvimento de uma prtica que se
baseia no modelo tradicional de ensino dificultava uma interveno adequada por
parte dos professores. Dessa forma, verificou-se no caso observado a no realizao de
prticas adequadas e a necessidade de um investimento em estratgias que
facilitassem a interao do aluno com autismo com os seus colegas. Contudo, a
54
professora e a estagiria observada mostraram-se favorveis incluso educacional de

alunos com autismo e demonstraram perceber os avanos apresentados pelo aluno
em relao a comportamento e interao. Embora, neste caso, no esteja
acontecendo de forma adequada, as autoras deste trabalho acreditam na possibilidade
da incluso educacional de alunos com autismo.
Referncias
BLANCO, Leila de Macedo Varela; GLAT, Rosana. Educao especial no contexto de uma educao
inclusiva. In: GLAT, Rosana (Org.) Educao inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7
Letras, 2007.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia, DF, 2009.
_____. Lei n 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Fixa Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia, DF: MEC, 1996.
FERNANDES et al. Alunos com condutas tpicas e a incluso escolar: caminhos e possibilidades. In:
GLAT, Rosana (Org.) Educao inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.
LAGO, Mara. Autismo na escola: ao e reflexo do professor. 2007. 171 f. Dissertao (Mestrado) -
Faculdade de Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2007.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
SCALCON, Suze. procura da unidade psicopedaggica: articulando a psicologia histrico-cultural

com a pedagogia histrico-crtica. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prtica pedaggica do professor de didtica. 3. ed. Campinas, SP:
Papirus, 1994.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
55
O ENSINO DE GEOMETRIA NA EDUCAO INCLUSIVA DE

ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL
Rosangela Ribeiro Reis15

Glucia Trincho16
Cludia Paranhos de Jesus Portela17
Introduo
O texto, aqui apresentado, traz o recorte de uma pesquisa em andamento
sobre o ensino de Geometria para alunos com deficincia visual, do Ensino
fundamental II, na perspectiva da Educao Inclusiva. O interesse pelo tema abordado
surgiu de algumas inquietaes profissionais. Conforme Corazza, nasce da
insatisfao com o j sabido 18. Como professora de Matemtica da Educao Bsica
pude perceber que, por conta do crescente movimento da Educao Inclusiva19, de
forma recorrente, os alunos com necessidades educacionais especiais, e
particularmente aqui os alunos com deficincia visual, vm sendo inseridos nas salas
de aula das escolas de ensino regular, mas no includos no processo de ensino e
aprendizagem. Em diferentes situaes, nota-se que a responsabilidade pela
incluso do aluno atribuda to somente ao professor, que quase sempre no
dispe de orientao nem formao para atender as necessidades educacionais
especiais, ou mesmo no se sente responsvel pela aprendizagem desses alunos,
deixando ou transferindo essa funo exclusivamente para o professor da sala de
recursos20, isto quando a escola possui. Com relao ao ensino de Matemtica,
especialmente do contedo de Geometria, essa situao se agrava ainda mais, por ser
a visualizao um recurso constantemente explorado no seu aprendizado, e a fala do
professor, muitas vezes, o nico recurso de que o aluno dispe para compreender os
temas abordados.
Lembrando que, quando se fala em ensino de Geometria para o
Fundamental II, entende-se aqui a Geometria Plana, conhecida tambm como
Geometria Euclidiana- campo da Matemtica que estuda o espao, as formas
15
Professora de Matemtica da rede estadual da Bahia, e mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em
Desenho: Mestrado em Desenho Cultura e Interatividade na Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.
16
Professora orientadora e Coordenadora do Programa de Ps-graduao em Desenho: Mestrado em Desenho
Cultura e Interatividade na Universidade estadual de Feira de Santana UEFS.
17
Professora da Universidade do Estado da Bahia UNEB. Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao e Contemporaneidade UNEB.
18
Corazza (2002, p.112) afirma que toda pesquisa nasce da insatisfao com o j sabido. Somente nessa condio
de insatisfao que ousamos tom-las pelo avesso, e nelas investigar e destacar outras redes de significaes.
19
Trata-se do paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que visa garantir o direito a
Educao gratuita e de qualidade a todas as crianas, especialmente as que historicamente estiveram excludas da
escola. Entre estas, as que apresentam algum tipo de deficincia, que talvez seja o grupo que mais tenha sido vtima
dessa excluso ao longo dos tempos.
20
As Salas de Recursos Multifuncionais so espaos da escola onde se realiza o atendimento educacional
especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratgias
de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que favorea a construo de conhecimentos pelos
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currculo e participem da vida escolar (BRASIL, 2006, p. 13).
56
presentes no espao e suas propriedades, a partir de trs conceitos primitivos (ponto,

reta e plano), os demais objetos da Geometria Plana so identificados e formalmente
definidos. Corresponde aos contedos matemticos do eixo21 Espao e Forma.
Conversando com alguns professores que fazem acompanhamento de
alunos com deficincia visual, como meio de estabelecer um diagnstico prvio para a
pesquisa, foi possvel perceber que, rotineiramente, nas aulas de Geometria de
algumas escolas, a explicao dos professores, a linguagem e os recursos utilizados so
voltados apenas para o aluno que enxerga. Faltando a esses professores as devidas
informaes sobre as peculiaridades do processo de aprendizagem do educando com
deficincia visual, para possibilitar os ajustes necessrios no planejamento e a
participao destes nas aulas, uma vez que nossos mtodos de ensino baseiam-se
principalmente no aporte da viso, e a presena desses alunos nas salas de aula das
escolas de ensino regular est se tornando algo comum mais recentemente.
Fazer essas adaptaes tem sido um desafio para os professores, na medida
em que essa situao relativamente nova para a maioria deles. Essa preocupao
tem sido crescente, principalmente para os docentes das disciplinas em que os
recursos visuais assumem cada vez mais importncia no seu ensino, no caso da
Geometria, e que tm alunos com deficincia visual em suas turmas.
Observa-se uma distncia grande entre o que diz a lei e o que se efetiva na
prtica: escolas sem condies de acessibilidade, carncia de recursos didticos
adaptados s necessidades especiais dos alunos, educadores e gestores despreparados
para lidar com a diversidade e sem apoio de outros profissionais importantes para a
realizao do trabalho de incluso, a no compreenso do que so adaptaes
curriculares22 e total desconhecimento de direitos legais.
O que se ouve com frequncia que a incluso chegou por fora de lei, sem
que escolas e professores estivessem preparados para lidar com a situao. Por outro
lado, autores da Educao Especial questionam esse argumento adotado por alguns
professores, por entender que, para que a incluso acontea preciso que se queira
incluir, ou seja, mesmo reconhecendo a necessidade de mudanas nos sistemas de
ensino, de formao docente voltada para o trabalho com a diversidade, assim como
dos recursos didticos adaptados e o apoio de outros profissionais, destacam que a
postura do professor do ensino regular pode fazer a diferena na incluso escolar dos
alunos com necessidades educacionais especiais. Conforme Dias de S (s/d) 23, atitudes
e posturas do educador sero decisivas no sentido de abrir ou fechar possibilidades do
conhecimento ou de descobrir ou ignorar as potencialidades de qualquer pessoa.
Como afirma Carvalho (2008), sobre a incluso escolar estamos aprendendo
a respeito, sem dispormos de certezas e de respostas prontas. O que sugere a
necessidade de pesquisas sobre o tema, para promover reflexes a respeito do papel
da escola na construo de uma sociedade mais justa e democrtica, assim como a
socializao de prticas escolares bem sucedidas. Especialmente no ensino de
Matemtica/Geometria, para que se supere o estigma de disciplina difcil, sem
21
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) apresentam os contedos de Matemtica organizados em
quatro blocos: Nmeros e Operaes; Espao e Forma; Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao,
contedos que devem ser trabalhados de forma articulada para que os objetivos educacionais propostos sejam
alcanados.
22
As adaptaes curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao do currculo regular, quando necessrio, para
torn-lo apropriado s peculiaridades dos alunos com necessidades especiais (PCN: adaptaescurriculares, 1998,
p.33).
23
Disponvel em http://www.bancodeescola.com/formacao.htm. Acesso em 21/03/2011.
57
conexo com a realidade, em que a maioria dos alunos em todo o pas vem
apresentando baixo desempenho, conforme revelaram os ltimos resultados de
avalies como a Prova Brasil24, e que os alunos com deficincia visual mais sentem
dificuldades em acompanhar, por ser a fala do professor muitas vezes o nico recurso
de que dispem para compreender o contedo.
Por ser a viso consagrada como um dos principais canais de acesso a
informaes, e a Geometria uma disciplina carregada de experincias visuais, o
professor precisa estar atento maneira como o aluno privado desse sentido, ou com
srio grau de comprometimento da viso, constri conceitos ligados disciplina,
internaliza as informaes e se apropria das imagens visuais e as transforma em
imagens mentais. Pois s assim o professor poder trabalhar com situaes que
favoream sua aprendizagem, e at mesmo ter elementos para melhor avaliar este
aluno.
Garantir aos alunos deficientes visuais a aprendizagem dos contedos
geomtricos possibilitar o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao espao e
s formas, que para os alunos privados da viso fazem toda diferena no seu
desenvolvimento e na construo da sua autonomia, assim como o acesso aos
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio
da cidadania.
Por isso, a inteno discutir como o aluno com deficincia visual consegue
se apropriar de conceitos geomtricos bsicos, construir imagens de diferentes figuras
e objetos, de que maneira isso acontece e quais recursos didtico-pedaggicos
favorecem esse processo de acordo com o tipo de deficincia visual dos alunos.
Mesmo considerando que eles formam um grupo heterogneo e que o ritmo de
aprendizagem vai depender das experincias individuais de cada. Trata- se de refletir
sobre como se d a visualizao na invisualidade no processo de ensino e
aprendizagem de conceitos geomtricos, uma vez que as disciplinas da rea de exatas
so as que mais requerem o uso de recursos visuais como grficos, tabelas, figuras,
etc., para a compreenso de seus conceitos e representao da realidade.
A deficincia visual e suas implicaes educacionais

Existem diferentes definies para a deficincia visual, variando de acordo
com os enfoques abordados, a sua complexidade decorre dos diferentes graus de
comprometimento das funes visuais existentes, como ausncia total da percepo
de luz, acuidade visual reduzida, campo visual restrito, viso de cores prejudicada e
sensibilidade aos contrastes, adaptao iluminao; trazendo implicaes para o
processo educacional do deficiente. Adotaremos aqui uma definio com base no
enfoque educacional.
Os PCN (1998, p.26) definem como deficincia visual a reduo ou perda
total da capacidade de ver com o melhor olho e aps a melhor correo tica possvel,
e que esta se manifesta como: cegueira, que sob o enfoque educacional, representa a
perda total ou o resduo mnimo da viso que leva o indivduo a necessitar do mtodo
24
Avaliao aplicada pelo MEC em escolas da rede pblica, realizada a cada dois anos com alunos das sries
terminais do ensino fundamental, desde 1990, nas disciplinas matemtica e lngua portuguesa. O objetivo da
avaliao auxiliar os governantes nas decises e no direcionamento de recursos tcnicos e financeiros, assim
como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas e na implantao de aes pedaggicas e
administrativas, visando melhoria da qualidade do ensino. Disponvel em <http://provabrasil.inep.gov.br/historico>.
Acesso em 23/07/2011.
58
Braille como meio de leitura e escrita, alm de outros recursos didticos e

equipamentos especiais para a sua educao; ou viso reduzida que sob o enfoque
educacional, trata-se de resduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta,
desde que se empreguem recursos didticos e equipamentos especiais.
Cabe ressaltar que, no caso dos alunos com baixa viso, o uso da viso
residual determinada por fatores como a natureza e extenso da doena do olho,
idade em que ocorreu a perda da viso, oportunidades de estimulao visual e de
ver materiais visuais, condies psicolgicas do indivduo e sua atitude em relao
deficincia (MEC. 2000, p.26). Porm, nem sempre o resduo visual da pessoa
suficiente para que ela se guie pela viso, necessitando em certos casos da utilizao
de outros sistemas perceptivos no processo educacional, interferindo na
aprendizagem do aluno, especialmente nas disciplinas em que os recursos visuais so
bastante explorados, como a Geometria.
O crescimento de pesquisas na rea educacional permitiu que o enfoque
mdico, que prevaleceu por muito tempo desde o sculo XVIII, fosse aos poucos,
especialmente a partir da dcada de 70, dando espao ao enfoque educacional, que
considera no apenas as limitaes decorrentes da deficincia, mas principalmente as
possibilidades de desenvolvimento e interao da pessoa com deficincia, atravs do
uso de recursos alternativos para promover a remoo de barreiras no acesso ao
conhecimento. Neste enfoque, as limitaes no so vistas apenas como sendo prprias do
individuo, mas tambm do ambiente em possibilitar meios para a superao das barreiras impostas
pela sociedade e que acabam gerando situaes de desvantagens. Para o estudo realizado aqui,
importante destacar que,
Quanto menos o deficiente visual interage no ambiente sociocultural,
menos oportunidade ele tem para formar conceitos e mais ele se fecha
dentro de seu mundo particular. A falta de estimulao causa uma
defasagem no desenvolvimento cognitivo, caracterizada, neste caso,
justamente pela dificuldade na formao e utilizao de conceitos. Esta
defasagem uma situao conjuntural e no estrutural do
desenvolvimento da pessoa cega. (FERRARI; CAMPOS, 2001, apud
NUNES, 2004, p. 32).
Em um mundo onde a maioria da populao vidente, e que se manifesta de

forma predominantemente visual, indiscutvel que a ausncia desse sentido acarreta
em uma srie de dificuldades para o desenvolvimento, interao e aprendizagem das
pessoas deficientes visuais. No por que a ausncia da viso seja um impedimento
para o seu desenvolvimento, mas por que ele se dar por caminhos diferentes do que
habitualmente as pessoas videntes esto acostumadas.
Para Amiralian (1997, p. 21), a compreenso das pessoas cegas deve se
iniciar pelo entendimento de sua deficincia bsica: uma limitao perceptiva [...], que
as limitam em suas possibilidades de apreenso do mundo externo, interferindo em
seu desenvolvimento e ajustamento s situaes comuns da vida. Assim, elas
precisam utilizar meios no usuais para estabelecer relaes com o mundo dos
objetos, pessoas e coisas que as cercam. Conforme a autora, essa condio imposta
pela ausncia da viso se traduz em peculiar processo perceptivo, que reflete na
estruturao cognitiva e na organizao e constituio do sujeito psicolgico.
As pessoas com deficincia visual, principalmente as cegas, so muitas vezes
tratadas como incapazes de se integrar vida social e desempenhar funes do
cotidiano como estudar, trabalhar, frequentar espaos pblicos, etc.. Isso ocorre
porque, no imaginrio popular, (...) a impossibilidade do ver confunde-se com a
59
impossibilidade do existir, do aprender, do comunicar-se, do relacionar-se, do fazer

parte, entrar para a cultura e tornar-se sujeito (ORMELEZI, 2006, p.176). O que nos
permite dizer que, a experincia de segregao desses indivduos fruto de uma construo
social e histrica da deficincia relacionada ideia de incapacidade, a mitos
construdos a partir da concepo de quem enxerga, e percepo que se tem do
outro sem considerar o que o outro pensa sobre si mesmo.
Apesar de notarmos algumas mudanas nesse cenrio, por conta dos
movimentos sociais de incluso, essas concepes permanecem ainda na atualidade. E
tudo isso repercutir sobre o caminho de desenvolvimento do sujeito cego que vive
em um mundo construdo pela viso, onde o ver sinnimo de conhecer; onde esse
sentido tem um papel central na formao da pessoa (Ibid, 2000, p. 21). Pois,
encontramos no meio educacional tambm esse tipo de crena, conforme o relato a
seguir:
[...] uma confuso muito comum, e at muito sutil, as pessoas
pensarem que temos algum outro tipo de deficincia [...]. Penso que o
professor tambm suscetvel a essas confuses, dada a cultura que a
sociedade imps, ento, esse tipo de confuso pode lev-lo a uma certa
insegurana quanto aprendizagem do deficiente. H o professor que
acredita que o deficiente visual no aprende porque um deficiente
global e, outros, que acreditam que porque ele no tem viso
desenvolveu uma inteligncia extraordinria [...] (CAIADO, 2003, p.35).
A citao25 acima revela as impresses de uma pessoa com deficincia visual

e suas memrias do perodo de escola, ratificando que as crenas populares sobre a
capacidade das pessoas com deficincia visual, muitas vezes, esto presentes tambm
na postura de alguns professores. Visto que, a sociedade formada por uma maioria
de videntes, e que no concebem uma forma de aprender/conhecer sem a
possibilidade do ver. Porm, pesquisas realizadas com deficientes visuais apontam
que, a partir de estmulos sensoriais significativos, interao, comunicao e incentivo
das pessoas que circundam essas crianas (familiares, professores, amigos), elas
conseguem desenvolver habilidades motoras e cognitivas que lhes permitam ter xito
na vida social e escolar. O fato de no enxergar representa sim uma barreira para essas
pessoas, mas isso no quer dizer que esses no sejam capazes de conhecer ou
representar o seu meio social, mas sim que necessitam potencializar a utilizao de
outros sistemas sensoriais (OCHAITA; ROSA, 1985, p.184).
Assim, as dificuldades do aluno com deficincia visual na construo do conhecimento e
aquisio de conceitos geomtricos podem estar relacionadas com o histrico do indivduo, mas
tambm podem ser minimizadas ou at mesmo anuladas dependendo das oportunidades, situaes
didticas e recursos adaptados utilizados no processo de ensino e aprendizagem, bem como a
superao da crena de que s a percepo visual poderia oferecer informaes que
permitiriam ao sujeito reconhecer figuras e grficos adequadamente.
Uma das maiores dificuldades enfrentada pelas pessoas com cegueira a
aquisio de conceitos, visto que, a viso exerce um importante papel neste processo,
especialmente aqui os conceitos ligados Geometria. Conforme Ormelezi (2006),
talvez, o mais complexo dos nveis da aprendizagem e do desenvolvimento por
caracterizar-se por funes cognitivas de abstrao e generalizao. Tanto que alguns
pesquisadores26 brasileiros vm se dedicando a investigar o desenvolvimento cognitivo
25
Depoimento de uma deficiente visual, para uma pesquisa realizada por Caiado (2003, p. 35).
26
Masini (1994), Amiralian (1997), Nunes (2004), Ormelezi (2000, 2006), Batista (2005).
60
das crianas cegas, buscando compreender como essas crianas constroem suas
representaes mentais acerca dos objetos do mundo - conceitos e imagens,
identificando peculiaridades na forma de aprender e perceber, e as condies
favorveis para que estas venham a se constituir sujeitos.
Nesse sentido, Batista (2005), em um trabalho sobre aquisio de conceitos e
suas implicaes para o ensino de crianas cegas, afirma que o professor precisa
considerar o uso do tato como recurso no ensino desses alunos e a noo de
representao no planejamento de material didtico. Visto que, na sala de aula o
professor lana mo de representaes para trazer elementos do mundo, a exemplo de
imagens, esquemas, fotos, filmes, etc. E para os alunos deficientes visuais necessrio
buscar as melhores formas de representao para auxiliar no entendimento de
diferentes conceitos.
A autora supracitada ressalta ainda a importncia dos processos cognitivos,
especialmente linguagem e pensamento, na elaborao e integrao das informaes
provenientes dos sentidos. A linguagem, no caso aqui a explicao/descrio feita pelo
professor, desempenha um papel fundamental no processo de aprendizagem do
deficiente visual, principalmente quando se trata de conceitos ou informaes poucos
ou nada acessveis ao tato. At mesmo porque as informaes obtidas atravs do tato
no so totalizadoras como no caso da viso. O tato se constitui num recurso
valioso, entretanto, no pode ser visto como substituto da viso, nem pensado de
forma independente dos processos cognitivos envolvidos na apropriao de
conhecimentos (BATISTA, 2005, p. 13).
Deficincia visual congnita e adquirida- implicaes na construo das

imagens mentais e para a aprendizagem de Geometria
Quanto ao perodo de manifestao a deficincia visual pode ser
congnita- quando a criana nasce com a deficincia ou a apresenta ainda nos
primeiros cinco anos de vida; ou adquirida- quando ocorre aps os cinco anos de
idade. Segundo Amiralian (1997), a delimitao da idade de cinco anos para o
diagnstico de cegueira adquirida resulta de pesquisas que no identificaram
memria visual em pessoas que perderam a viso antes dessa idade. Conforme
Lowenfeld (1975, apud MEC, 2000, p. 30),
as crianas com cegueira congnita ou que perderam a viso por volta
dos trs anos, no conservam imagens visuais teis para a
aprendizagem, o que exige um atendimento educacional precoce e
reorganizao perceptiva, isto , adquirir pelo tato, audio, olfato,
sentido cinestsico e outros, o que no consegue pela viso.
Logo, o tipo de deficincia e o momento em que ocorreu repercutem

diretamente na maneira como as aprendizagens sero construdas e no processo de
formao das imagens mentais pelos alunos- que so as questes principais deste
estudo. Pois, se o deficiente visual enxergou at um momento da sua vida em que lhe
permita ter lembranas das imagens dos objetos, lugares, etc., isso ser importante no
seu processo de readaptao, para a construo das imagens mentais acerca dos
objetos do mundo e na aquisio de conceitos com base em uma memria visual.
Porm, se o aluno apresenta cegueira congnita, ele no dispe dessas referncias
visuais no seu processo de interao com o mundo, necessitando de outros
referenciais para construir suas imagens mentais. Logo,
61
O indivduo que nasce com o sentido da viso, perdendo-o mais tarde,

guarda memrias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e
cores que conheceu, e isso muito til para sua readaptao. Quem
nasce sem a capacidade da viso, por outro lado, jamais pode formar
uma memria visual, possuir lembranas visuais (MEC: cadernos da TV
escola, 2000, p.8).
Amiralian (1997) afirma que o aspecto mais importante dessa diferenciao

diz respeito ao recurso da visualizao, confirmando que pessoas com cegueira
adquirida podem reter uma estrutura visual til para a visualizao que ser utilizada
no processo educacional e de readaptao. O que nos leva a concluir que, a
conservao de uma memria visual pode ajudar na aprendizagem do contedo de
Geometria pelos deficientes visuais tardios, sendo importante para o processo de
construo das imagens mentais. Visto que, o recurso da visualizao
frequentemente explorado no trabalho com as figuras geomtricas, assim como na
aquisio de alguns conceitos.
Este fato tambm foi confirmado pela pesquisa realizada por Santos (2006)27,
um do sujeitos entrevistados pelo autor relata que o fato de ter perdido a viso aos 11
anos de idade lhe permitiu conservar uma memria visual que o ajudou no estudo de
Geometria. Conforme o trecho a seguir da entrevista.
Fazamos os tringulos, retngulos usando canudinhos colados na folha.
No meu caso foi mais tranqilo pelo fato de ter enxergado at os 11
anos. [...]. Acho que isso ajudou, acho no, tenho certeza! Porque
mesmo no tendo estudado a matria quando eu enxergava, mas eu j
tinha na minha mente as figuras e a memria visual funciona muito. [...]
(SANTOS, 2006, p.5, recorte feito pelo autor).
Ao Analisar as dificuldades desse sujeito, na resoluo de problemas de

Geometria, e as de um cego congnito, que tambm participou da pesquisa, o autor
sugere que cegos congnitos talvez necessitem, em algumas situaes, de mtodos de
ensino diferentes daqueles estudantes que perderam a viso bem mais tarde e possuem
em suas memrias as informaes de experincias visuais de mundo. O que no quer
dizer que cegos tardios no sintam dificuldades, nem que os cegos congnitos no
consigam aprender o contedo de Geometria, apenas refora que, em algumas situaes,
suas necessidades de aprendizagem podem requerer diferentes recursos, para possibilitar
a representao mental dos objetos da Geometria. Enquanto a descrio verbal de um
objeto pode ser suficiente para o sujeito reproduzir este objeto mentalmente, em outras
situaes ele poder necessitar de, juntamente com a explicao, explorar tatilmente um
recurso didtico que represente o objeto em questo. Assim, a hiptese levantada aqui
de que a utilizao de alguns recursos didticos pode possibilitar a construo de uma
aprendizagem significativa28 do contedo de Geometria pelo aluno deficiente visual.
Ensino de Geometria para alunos com deficincia visual
O ensino de Geometria tem sido alvo de crticas em alguns trabalhos29, pelo
seu abandono ou pela maneira como vem sendo realizado nas escolas nos ltimos
27
Uma Leitura da Produo de Significados de Pessoas com Deficincia Visual para a Geometria (SANTOS, 2006).
28
Aprendizagem Significativa conforme Ausubel (1963) aquela que ocorre quando o aprendiz organiza, elabora e
compreende o que ensinado. Isso acontece quando as informaes so relacionadas s representaes, e/ou
conceitos e/ou ideias que o aprendiz j dispe. Assim, para que ocorra a Aprendizagem significativa necessrio
saber quais so as representaes, e/ou os conceitos e/ou ideias que o aprendiz j dispe, para que ele possa
elaborar a nova informao a partir do que j conhece. (MASINI, 2003, p. 237-238)
29
Pavanelo (1993), Nasser (1994), Lorenzato (1995).
62
anos: sem conexo com a realidade; como mera aplicao de regras e frmulas, e
dissociado de outros ramos da Matemtica. Como consequncia dessas crticas e da
percepo do quanto esse comportamento tem afetado a qualidade da educao
matemtica dos nossos estudantes, os PCN enfatizam a necessidade de reverter essa
situao, destacando que, os conceitos geomtricos constituem parte importante do
currculo de Matemtica no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno
desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever
e representar, de forma organizada, o mundo em que vive (PCN, 1998, p.51).
Seu ensino visa ainda estimular a criana a observar, perceber semelhanas e
diferenas, a identificar regularidades, compreender conceitos mtricos, e permitir o
estabelecimento de conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento.
Entretanto, com o crescente nmero de pesquisas no campo da Educao Matemtica
tendo como foco o ensino de Geometria, em diferentes abordagens, nota-se que,
O lugar da geometria nos currculos tem sido alvo de grande
controvrsia, um pouco por todo o mundo. Nos ltimos anos,
observa-se uma tendncia geral no sentido da revalorizao da
geometria nos programas de Matemtica. No entanto, quer os
contedos a incluir, quer as metodologias a utilizar, continuam a ser
questionados. (ABRANTES; SERRAZINHA; OLIVEIRA, 1999, apud
HENRIQUES, 2011, p.19)
Aliado a tudo isso ainda temos um ciclo vicioso que se estabelece:

professores que no tiveram uma experincia educacional que possibilitasse a
aquisio dos conhecimentos de Geometria de forma satisfatria evitam trabalhar com
este contedo, por no se sentirem seguros para abordar um tema que no tenham
conhecimento suficiente, assim, no aprenderam sobre Geometria ento no ensinam,
ou o faz de forma que deixa a desejar. Se esses problemas detectados no ensino de
Geometria na Educao Bsica acarretam em dificuldades para a aprendizagem e
formao dos estudantes de maneira geral, imagina a situao dos alunos com
deficincia visual nas aulas de Matemtica/Geometria, uma vez que se trata de uma
disciplina em que frequentemente se recorre s imagens para a compreenso de
determinados conceitos, e os professores de Matemtica da maioria das escolas no
se sentirem preparados para lidar com esses alunos no processo de ensino e
aprendizagem, conforme revelam pesquisas e relatos de alguns educadores.
Sobre o ensino de Matemtica os PCN destacam dois aspectos bsicos:
um consiste em relacionar observaes do mundo real com
representaes (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em
relacionar essas representaes com princpios e conceitos
matemticos. Nesse processo, a comunicao tem grande
importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar e a
escrever sobre Matemtica, a trabalhar com representaes
grficas, desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar
dados. (PCN, 1998, p. 56-57)
Observa-se que o recurso da visualizao constantemente explorado no

processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, especialmente do contedo de
Geometria, seja na aquisio de conceitos ou mesmo no trabalho com as figuras, as
representaes grficas. Neste caso, a visualizao entendida conforme Leivas (2009,
p.22), um processo de formar imagens mentais, com a finalidade de construir e
comunicar determinado conceito matemtico, com vistas a auxiliar na resoluo de
problemas analticos ou geomtricos.
63
Com relao ao desenvolvimento do pensamento geomtrico no Ensino

Fundamental II, os PCN orientam que as situaes de aprendizagem, nos 6 e 7 anos
(3 ciclo), proporcionem aos alunos reorganizar e ampliar os conhecimentos sobre
Espao e Forma abordados anteriormente,
(...) trabalhando com problemas mais complexos de localizao no
espao e com as formas nele presentes. Assim importante enfatizar as
noes de direo e sentido, de ngulo, de paralelismo e de
perpendicularismo, as classificaes das figuras geomtricas (quanto
planicidade, quanto dimensionalidade), as relaes entre figuras
espaciais e suas representaes planas, a explorao das figuras
geomtricas planas, pela sua decomposio e composio,
transformao (reflexo, translao e rotao), ampliao e reduo
(PCN, 1998, p. 68).
E no trabalho com alunos da 7 e 8 sries (8 e 9 anos) o estudo dos

contedos do bloco Espao e Forma tem como ponto de partida a anlise das figuras
pelas observaes, manuseios e construes que permitam fazer conjecturas e
identificar propriedades (PCN, 1998, p. 86). Bem como a construo e transformao
de figuras no espao, o desenvolvimento das noes de congruncia e semelhana de
figuras planas e os primeiros contatos com situaes que exigem a organizao de um
raciocnio mais dedutivo. Desta forma, Ivan Niven (1994, p.52) afirma que, a
geometria uma matria visual, de modo que as figuras so de importncia
fundamental para o seu aprendizado.
Os PCN (1998) indicam ainda que o ensino de Matemtica deve ser
ministrado com foco na resoluo de problemas. Parte-se do princpio de que, o aluno
desenvolveu uma determinada habilidade quando ele capaz de resolver um
problema a partir da utilizao/aplicao de um conceito por ele j construdo. Assim,
o conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes
desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo.
Por isso, para ensinar Geometria a um aluno com deficincia visual
necessrio compreender como ele internaliza/constri os conceitos geomtricos e se
apropria das imagens visuais e as transforma em imagens mentais, dada sua forma
particular de perceber e aprender, para que se possa assegurar tambm a este aluno a
construo de uma aprendizagem significativa e sua efetiva incluso.
Para possibilitar acessibilidade na construo do conhecimento, os recursos
didticos adaptados s necessidades especiais do aluno so fundamentais para auxiliar
na construo de conceitos geomtricos, o que revelam algumas pesquisas e
professores especialistas. Conforme Nunes (2004, p. 2), na falta de recursos os
estudos mostraram que a fala do professor torna-se o nico recurso para a
aprendizagem do cego. Ainda que a linguagem seja fundamental no desenvolvimento,
ela no consegue substituir tudo, por isso a importncia de utilizar-se outros materiais
adaptados. Para o ensino de Geometria, entre esses recursos, os materiais concretos
que representam as figuras so considerados importantes fontes de significao.
Assim, quanto mais oportunidades de visualizar os objetos da Geometria, mais
possibilidades o aluno com deficincia visual ter para construir conceitos e mobilizar
recursos cgnitos na resoluo de problemas relacionados disciplina.
Alguns recursos podem facilitar a aprendizagem dos deficientes visuais, o
principal a alfabetizao em braile, aprender a ler e escrever atravs do mtodo
braile, assim como identificar imagens em relevo fundamental para a autonomia dos
64
alunos cegos na escola. Existam ferramentas como livros falados, que no deve
substituir o braile, mas permite o acesso ao contedo de alguns livros didticos; e
programas de informtica acessveis, o problema que essas ferramentas raramente
so disponibilizadas nas escolas para dar suporte aos alunos na construo do
conhecimento.
No contexto escolar existe uma falta de informao (ou mesmo resistncia)
entre a maioria dos professores de Matemtica sobre a utilizao e as possibilidades de
se trabalhar com materiais concretos, que no trabalho com alunos deficientes visuais
so de suma importncia para o reconhecimento das figuras geomtricas e na aquisio
de conceitos ligados disciplina. Por esse motivo, a seguir, so apresentados alguns
recursos tteis e sua importncia no ensino de Geometria para esses educandos.
Recursos didticos que podem auxiliar na aprendizagem de Geometria
A utilizao de recursos didticos confeccionados com material concreto,
para que os alunos possam manipul-los durante as aulas, como suporte no ensino de
Geometria faz parte das orientaes contidas nos PCN. E, defendida por alguns
autores, a exemplo de Pais (2006, p.99) que afirma: no ensino de Geometria, a
utilizao integrada de objetos e desenhos contribui na expanso da formao de boas
imagens mentais e, assim, elas passam pouco a pouco a se constituir um terceiro
suporte de elaborao de conhecimento. No caso dos alunos que no dispem da
percepo visual essa afirmao faz ainda mais sentido. Visto que, a manipulao
desses objetos e o estmulo percepo ttil, juntamente com a explicao/descrio
do professor representam possibilidades de construo do conhecimento para o aluno
deficiente visual. Para tanto, o professor deve ter ateno linguagem utilizada, que
precisa fazer sentido para este aluno, e planejar situaes de aprendizagens,
proporcionando, desta forma, experincias significativas para todos os alunos.
Desenhos em relevo
Um dos recursos que pode auxiliar no desenvolvimento da criana deficiente
visual o desenho em relevo. Atravs do desenho, espera-se proporcionar o acesso
ao mundo pictrico destinados s pessoas com cegueira, podendo assim, favorecer
para o enriquecimento do intelecto e a autonomia de discurso (ARAJO, 2008, p.18).
O desenho reconhecido como uma importante ferramenta pedaggica, e ajuda
aperfeioar os sentidos do tato (que nos interessa aqui) e da viso, dando firmeza s
mos e segurana ao que se deseja representar (GOMES, 1996 apud ARAJO, 2006, p.
21). A imagem abaixo um exemplo de desenhos em relevo que possibilitam ao aluno,
atravs da percepo ttil, conhecer as formas das figuras geomtricas planas.
Figura 1: Desenho de Interao ttil Fonte: Arajo, 2008, p. 68
65
No momento em que a criana faz a explorao ttil do desenho, o

professor, ou outra pessoa vidente que esteja auxiliando, precisa orient-lo de
maneira que permita ao aluno integrar as informaes captadas, aguar a sua
percepo e organizar as ideias para conferir significado a um dado percebido. Pois,
as combinaes, associaes, distncias e relaes entre os pontos em relevo s so
apreendidas ou percebidas em sua totalidade pelo tato, quando se estabelece a
relao entre percepo e cognio 30. Experincia que pode ajudar o aluno deficiente
visual a compreender conceitos geomtricos bsicos, construir a imagem mental de
uma figura e relacionar informaes para desenvolver as atividades. Trata-se de
ensinar o aluno a pensar tatilmente e organizar as informaes para que ele supere
essa fase da concretizao, ou seja, no fique to dependente do material concreto
para construir suas representaes mentais.
Formas geomtricas planas e tridimensionais

As figuras geomtricas confeccionadas com material concreto
(emborrachado, madeira ou acrlico) ajudam o aluno a conhecer e identificar formas
geomtricas bsicas, desenvolver a habilidade motora de encaixe e a percepo ttil.
As atividades planejadas com o auxlio desses recursos podem tambm ajudar na
organizao do raciocnio lgico, possibilitar o reconhecimento de medidas, ateno e
concentrao, compreenso dos conceitos de figuras planas e tridimensionais, lado,
vrtice, ngulo, rea, permetro, paralelismo, perpendicularssimo, equivalncia,
transformaes e semelhana de figuras e estimular a imaginao e a criatividade.
Seguem alguns exemplos desses recursos31
Figura 3 - Geoplano Figura 4 quebra cabea
Figura 5 - Torre de Hani Figura 6 - Slidos geomtricos

Desta forma, esses recursos didticos tm a funo de facilitar o acesso dos
deficientes visuais aos contedos geomtricos, permitindo que estes produzam
30
CARDEAL, 2009, p.3565-3566.
31
Fonte: www.artigosespeciais.com.br
66
significados e a imagem mental das figuras, a partir da percepo ttil. Pois, facilitam o
processo de abstrao dos conceitos trabalhados, atravs da evocao das imagens
construdas nas representaes de cada sujeito. Para tanto, faz- se necessrio que o
professor adote uma postura diferenciada, quando entre seus alunos tiver a presena
de um deficiente visual, planejando a sua aula e a utilizao dos instrumentos
pensando tambm nesses alunos e no apenas nos que enxergam, que o que
normalmente acontece, j que nossos processos de ensino sustentam-se basicamente
no aporte da viso.
importante destacar ainda que o professor deve explicar aos alunos a
diferena entre os conceitos geomtricos e suas representaes, os conceitos
geomtricos so entes abstratos (smbolos) utilizados para representar diferentes
aspectos da realidade. Assim, para uma aprendizagem significativa importante que
primeiro o aluno construa o significado dos conceitos geomtricos para depois fazer a
traduo desse conhecimento para uma linguagem simblica.
Algumas consideraes
As discusses sobre a incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais em escolas de ensino regular vm ocupando cada vez mais lugar de destaque
nos debates sobre Educao. Visto que, o movimento pela educao inclusiva visa
garantir o direito a todas as crianas de pertencerem a uma mesma escola de
qualidade, e a partir da dcada de 90, considerada um perodo de conquistas para as
pessoas com deficincia, vem se fortalecendo em diversos pases por influncia de
organismos da UNESCO32. Cabe a ns educadores buscar compreender os novos
desafios que se apresentam na prtica docente, buscando reconstruir o sentido da
Educao com base nas transformaes que vem ocorrendo na sociedade
contempornea.
fundamental a realizao de pesquisas que possam discutir e orientar os
professores diante dessas novas demandas, para promover reflexes sobre nossas
prticas pedaggicas e o trabalho com a diversidade cada vez mais presente na sala de
aula. Visto que, a escola entre as instituies disciplinares a que melhor se
encarregou de formar o homem moderno, ou seja, tem trabalhado para
homogeneizar comportamentos, estabelecer padres. Como ento desenvolver um
trabalho que assegure uma formao educacional de qualidade e que respeite os
diferentes ritmos de aprendizagem dentro de um espao que se revela to
contraditrio?
Com relao ao tema abordado aqui, destaca-se que atuais pesquisas da
Educao Matemtica apontam a importncia do desenvolvimento do pensamento
geomtrico, na Educao Bsica, porque permite ao aluno melhor compreender,
descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. Sabe-se que as
pessoas com deficincia visual fazem contato com o mundo principalmente pelo uso
da linguagem e explorao ttil, alternativas ausncia da viso. Porm, os
educadores precisam conhecer as peculiaridades da aprendizagem dos alunos
deficientes visuais, como eles produzem uma imagem mental dos objetos que os
cercam, quais so as suas dificuldades e limitaes na construo dos conceitos
geomtricos. Desta forma, poder planejar e desenvolver atividades que melhor
atendam s necessidades educacionais desses alunos.
32
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.
67
O uso bem planejado dos recursos didticos tteis se mostra como uma
possibilidade na construo das representaes mentais, pois, permite um contato
inicial com diferentes formas e facilita o processo de abstrao dos conceitos
trabalhados, promovendo uma aprendizagem significativa do contedo de Geometria,
conforme relato de professores que trabalham com deficientes visuais. O fato que a
maioria desses materiais est disponvel nos Centros de Apoio pedaggicos- CAP ou
nas salas de recursos de algumas escolas. Porm, fundamental para o aluno
deficiente visual que esses recursos faam parte da sala de aula, para que no momento
da explicao eles possam manipul-los e compreender o que os alunos videntes
acompanham com tambm com a viso.
Cabe lembrar que as questes por ora apresentadas so apenas
possibilidades, pois, dependendo das dificuldades impostas pela deficincia e pela
sociedade, do percurso histrico do aluno, da sua postura e da famlia diante da
deficincia, e das condies oferecidas pelos sistemas de ensino, o trabalho se tornar
pouco produtivo ou satisfatrio. Os desafios enfrentados na incluso desses alunos so
muitos, e dizem respeito s condies de trabalho dos profissionais da Educao,
formao docente, servios de apoio, disponibilizao de recursos (humanos,
financeiros e materiais), entre tantas outras questes que afetam a qualidade da
Educao em nosso pas.
No se pretende aqui mascarar as limitaes decorrentes da deficincia,
nem ignorar as dificuldades dessas pessoas na busca por uma vida mais independente.
No acompanhamento de alunos com deficincia visual, seja nas observaes em sala
de aula, ou no Atendimento Educacional Especializado, pude perceber que existem
muitas questes que precisam ainda ser discutidas e ajustadas dentro de um sistema
educacional que no se reestruturou para essa nova realidade. Tem sido um desafio
para os professores desenvolver um trabalho de qualidade e que respeito os
diferentes ritmos de aprendizagem. No caso dos alunos deficientes visuais preciso
reconhecer que a forma particular de perceber e conhecer dessas pessoas, as nuances
do mtodo braile para leitura e escrita acarretam em uma demanda de tempo que
nem sempre condiz com a organizao burocrtica da escola. Mas, como bem disse
Ormelezi (2006), ao falarmos de educao escolar inclusiva como uma das faces da
incluso social, no convocamos apenas a escola a (re) significar seu papel, mas toda a
sociedade.
Referncias
AMIRALIAN, Maria Lcia T. M. Compreendendo o cego: uma viso psicanaltica da cegueira por meio
de Desenho-Estrias. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.
ARAJO, Germana Gonalves de. O tato do saber na escurido: um estudo sobre o desenho em
relevo para o desenvolvimento de produtos de interao sociocultural em pessoas com cegueira.
Feira de Santana: UEFS, 2008. Dissertao PPGDCI.
BATISTA, C. G. Formao de conceitos em crianas cegas: questes tericas e implicaes educacionais.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 21(1), 7-15. Bianchetti, L., Da Ros, S. Z. & Deitos, T. P. 2005.
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Adaptaes
Curriculares / Secretaria de Educao Fundamental. Secretaria de Educao Especial. Braslia: MEC
/SEF/SEESP, 1998. 62 p.
________ Parmetros curriculares nacionais: Adaptaes Curriculares / Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1998. 62p.
68
________ Deficincia visual / Marta Gil (org.). Braslia: MEC. Secretaria de Educao a Distncia,
2000 - (Cadernos da TV Escola. 1. ISSN 1518-4692).
________ Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Salas de Recursos
Multifuncionais: espao para atendimento educao especializado. Braslia: 2006.
CAIADO, Katia Regina Moreno. Aluno deficiente visual na escola: lembranas e depoimentos.
Campinas, SP: Autores Associados: PUC, 2003. Coleo Educao contempornea.
CARDEAL, Mrcia. Imagem e Invisualidade: a leitura ttil de ilustraes em relevo. Disponvel em
www.anpap.org.br/anais/2009/pdf/ceav/marcia_cardeal.pdf. Acesso em 21/ 07/2010.
CARVALHO, Rosita Edler. Escola Inclusiva: a reorganizao do trabalho pedaggico. Porto Alegre:
Mediao, 2008 - 152p.
COSTA, Marisa C. Vorraber (Org.). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao.
2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 164 p. ISBN 857490170-9 (broch).
HENRIQUES, Marclio Dias. Um estudo sobre a produo de significados de estudantes do ensino
fundamental para rea e permetro. Dissertao (Mestrado Profissional em Educao
Matemtica).Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2011.
LEIVAS, Jos C. P. (2009). Imaginao, Intuio e Visualizao: a riqueza de possibilidades da
abordagem geomtrica no currculo de cursos de licenciatura de matemtica. 2009. Tese (Doutorado
em Educao) Universidade Federal do Paran. Curitiba, 294 p.
MASINI, Elcie F. Salzano. A experincia perceptiva o solo do conhecimento de pessoas com e sem
deficincias sensoriais. Psicologia em Estudo, Maring, v. 8, n. 1, p. 39-43, jan./jun. 2003.
MORAIS, Diele Fernanda Pedrozo de. A Aquisio de conceitos, a formao da imagem metal e a
representao grfica de cegos precoces e tardios: relato de um percurso. 4 ciclo de investigaes.
PPGAV, 2009. UNDESC, Florianpolis.
NIVEN, I. A Geometria pode sobreviver no currculo do curso secundrio. In: Mary M.
Lindquist & Albert P. Shulte (org.). Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo: Atual, 1994. p. 47-58.
NUNES, Sylvia da Silveira. Desenvolvimento de conceitos em cegos congnitos: caminhos de
aquisio do conhecimento. Dissertao de mestrado. Instituto de Psicologia da Universidade de So
Paulo, 2004. So Paulo.
OCHAITA; ROSA, A. Percepo, ao e conhecimento nas crianas cegas. In: COLL, C.; PALACIOS, J.;
MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Necessidades educativas especiais e
aprendizagem escolar. Traduo: Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
v.3,Cap. 12.
ORMELEZI, Eliana Maria. Os Caminhos da Aquisio do Conhecimento e a Cegueira: do universo do
corpo ao universo simblico. Dissertao de mestrado. Faculdade de Educao de So Paulo. So
Paulo, 2000.
________Incluso educacional e escolar da criana cega congnita com problemas na constituio
subjetiva e no desenvolvimento global: uma leitura psicanaltica em estudo de caso. Tese
(Doutorado) Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. So Paulo, 2006. 412 p.
PAIS, Luiz Carlos. Ensinar e aprender matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. 125p.
SANTOS, G., SILVA, A. Geometria, Deficincia Visual e Produo de Significados. In Anais do SIPEMAT.
Recife, Programa de Ps-Graduao em Educao-Centro de Educao Universidade Federal de
Pernambuco, 2006, 9p.
69
VIVNCIAS INCLUSIVAS DE PROFESSORAS DE MATEMTICA

COM ALUNOS CEGOS
Jurema Lindote Botelho Peixoto33

Aida Carvalho Vita34
Introduo
A incluso um processo que desafia a sociedade a efetivar mudanas em
suas instituies para atender as exigncias de um novo paradigma, ou melhor, da
incluso de todos como participantes da produo social, cultural e econmica
envolvendo uma igualdade concreta entre os sujeitos, com o reconhecimento das
diferenas no aspecto fsico, psicolgico e cultural (LIMA e VIEIRA, 2006). Este
processo inclusivo tem influenciado as polticas pblicas em todo o mundo e, em
particular, quelas voltadas para a educao. Neste panorama, o sistema educacional
tambm desafiado a efetuar mudanas significativas nos seus procedimentos e
estruturas para acolher a diversidade e realizar uma educao inclusiva de qualidade.
No Brasil, a educao inclusiva amparada pela legislao em vigor, tanto
a nvel federal, quanto estadual e municipal. A Lei 9.394 no Cap. V, Artigo 58
(BRASIL, 1996) estabelece as diretrizes e bases da educao brasileira e postula que
a educao especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para alunos com necessidades educacionais especiais. Esta mesma Lei, no
Artigo 59 expe que os sistemas de ensino devem assegurar a tais alunos,
currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica para
atender s suas necessidades. Ainda nesta esfera, o Ministrio da Educao e
Cultura (MEC), visando estabelecer algumas diretrizes para o processo de incluso
escolar, organizou e disponibilizou para a comunidade educacional os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN): Adaptaes Curriculares e Estratgias para a Educao
de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais - NEE (BRASIL, 1999). Assim, o
referido documento, alm de corroborar com as determinaes das leis, tambm
esclarece sobre quais alunos necessitam de adaptaes curriculares, bem como os
tipos de adaptaes necessrias aos mesmos.
O amparo da lei tem sido um dos fatores motivadores para a presena cada
vez maior de alunos com NEE na escola. Conforme a Secretaria de Educao Especial,
as matrculas na Educao Especial em Escolas Regulares, cresceram de 24,6% em
2002 para 46,4% em 2006 (BRASIL, 2008). Entretanto, se por um lado cada vez maior
a presena de alunos com NEE na escola regular, por outro a incluso efetiva desses
33
Doutoranda em Difuso do Conhecimento pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia
(DMMDC/FACEDUFBA). Mestre em Matemtica pela UFBA. Professora assistente do Departamento de Cincias
Exatas e Tecnolgicas da Universidade Estadual de Santa CruzUESC. Membro do Grupo de Pesquisa em
Educao Matemtica, Estatstica e em Cincias (GPEMEC). Bolsista da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
Email: peixotojurema@gmail.com.
34
Doutora em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So PauloPUC/SP. Mestre em
Educao pela UFBA. Professora adjunta do Departamento de Cincias Exatas e Tecnolgicas da Universidade
Estadual de Santa CruzUESC. Membro do Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica, Estatstica e em Cincias
(GPEMEC). Email: aida2009vita@gmail.com.
70
alunos prescinde de um ambiente escolar devidamente adaptado para atend-los.

Entre essas adaptaes, algumas envolvem os educadores e suas prticas pedaggicas,
posto que uma grande parcela dos professores da Educao Bsica no teve uma
formao inicial que considere as diferenas existentes, em suma, uma formao
voltada para atender incluso.
No entanto, a formao para a incluso, promovida atualmente pelos rgos
pblicos, tem sido dirigida, de um modo geral, para aqueles que trabalham em salas
instaladas nas escolas inclusivas e denominadas de apoio ou multifuncionais. A sala de
recursos multifuncionais, segundo o MEC - Secretaria de Educao Especial (BRASIL,
2008), um ambiente de natureza pedaggica, orientado por professor especializado,
que suplementa o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede
regular de ensino, no caso dos alunos superdotados e complementa para os demais
alunos. Deve estar equipada com os recursos pedaggicos adequados s necessidades
educacionais especiais dos alunos. O atendimento nessas salas se estende aos alunos
de escolas prximas, nas quais ainda no exista esse atendimento. Alm disso, pode
ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos com NEE, em
horrio diferente daquele que frequentam em classe comum.
Feito estas consideraes, apresentamos nossas reflexes sobre a prtica
pedaggica de professoras de matemtica em sala de aula para atender ao aluno
deficiente visual35, particularmente, ao aluno cego. Vale salientar que as informaes
aqui expostas compem a coleta de dados de dois projetos de Iniciao Cientfica
desenvolvido no perodo de 2007, por alunos da Licenciatura em matemtica da
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), um deles financiado pela UESC e o outro
pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), respectivamente: O
uso do soroban no ensino dos nmeros racionais visando um trabalho de incluso com
deficientes visuais, e o uso do multiplano no ensino de matemtica para a incluso de
alunos portadores de deficincia visual.
Desta forma, buscamos contribuir com as pesquisas e discusses sobre a
incluso matemtica desses alunos em escola regular. Na anlise, utilizamos um
referencial terico que nos possibilitou investigar as estratgias de ensino das
professoras, bem como suas vivncias em sala de aula com alunos cegos. Na sequncia
expomos o que dizem os autores sobre as estratgias de ensino voltadas para a
aprendizagem desses alunos.
Estratgias de ensino voltadas para o aluno deficiente visual

A incluso tarefa complexa que exige do educador mltiplos saberes da
prtica educativa, principalmente porque pressupe o respeito s diferenas
existentes entre os alunos, independente de sua capacidade ou dificuldade, em escolas
e classes que se prope a atender as necessidades individuais e coletivas dos mesmos
(SILVA, 2006). Portanto, preciso que o professor esteja preparado para atender os
alunos com NEE desenvolvendo estratgias e mtodos de ensino adaptados
estrutura fsica desses alunos, alm de procedimentos que incluem atividades com um
propsito determinado.
35
A deficincia visual a perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da viso. O nvel de acuidade visual pode variar,
isso determina a cegueira (perda total da viso ou pouqussima capacidade de enxergar, o que leva a necessitar do
Sistema Braille como meio de leitura e escrita) e a Baixa viso ou viso subnormal (caracteriza-se pelo comprometimento
do funcionamento visual dos olhos, mesmo aps tratamento ou correo. As pessoas com baixa viso podem ler textos
impressos ampliados ou com uso de recursos ticos especiais), conforme S, Campos e Silva (2007).
71
Neste contexto, de acordo com Rodrigues (2003) para atender as diversas

necessidades dos alunos no cotidiano da sala de aula, tanto professores, formadores
de professores, quanto pesquisadores, precisam estar atentos para o papel
fundamental que a competncia profissional (organizar e gerir a classe) desempenha
em todo processo ensino-aprendizagem. Para este autor, o professor ter que
organizar e implementar um esquema geral de funcionamento da classe antes de
pensar em ensinar qualquer assunto em suas aulas e precisar entre outras
providncias: i) conceber uma estrutura de organizao do espao, do tempo e dos
recursos, dos alunos entre outros; ii) idealizar e programar uma estrutura de atividades
de ensino com sequncia e encadeamentos perfeitamente rotinizados. Tendo isto em
mente, acreditamos que o atendimento s necessidades educativas especiais exigir
do professor, um enorme esforo de ajustamento dos seus esquemas e rotinas de
trabalho. Particularmente, no processo educacional do aluno cego estas estratgias de
ensino devem considerar.
o grau de aceitao da condio de ser cego; as implicaes decorrentes
da cegueira, as caractersticas e o funcionamento prprios de cada
sentido: tato, olfato, audio, paladar; alm de instrumentos e recursos
didticos disponveis na atualidade, tais como: a leitura atravs do
sistema Braille, o soroban para clculos matemticos, a audio de livros
falados, os materiais didticos adaptados, a tecnologia, os objetos
concretos e reais que o rodeiam, alm das proposies didticas e da
formao do professor que deve ser conceitual, reflexiva e prtica
(SILVA, 2006, p.150).
Esta autora ainda ressalta que o professor ao planejar as atividades de

ensino para uma turma com alunos deficientes visuais includos, deve considerar os
estmulos a serem priorizados na apresentao das mesmas, visto que esto
presentes, alm destes, os alunos videntes. Alm disso, entendemos que diversas
atividades matemticas podem ser adaptadas considerando a necessidade da
disciplina ministrada, a disponibilidade do espao fsico e o material existente. No
mbito dessas adaptaes precisamos levar em conta que no h no domnio da
matemtica nenhum conceito que seja vetado aprendizagem dos alunos cegos.
Neste sentido, assegura Fernandes (2004) que recebendo os estmulos
adequados para empregar outros sentidos (tato, a fala e a audio) o aluno cego
estar apto a aprender, desde que se respeite a singularidade do seu desenvolvimento
cognitivo. Informa ainda, que as principais dificuldades no so necessariamente
cognitivas, mas sim de ordem material e tcnica, que frequentemente, condicionam o
ritmo de trabalho dos mesmos para aprender matemtica.
Os resultados de Fernandes (2004) corroboram com o exposto por Vygotsky
apud Veer e Valsiner (1996), que os cegos tm potencial para um desenvolvimento
mental normal, embora isso no signifique que seu desenvolvimento cognitivo deva
seguir o mesmo caminho que o dos videntes. Para esses autores o olho nada mais do
que um instrumento que pode ser substitudo por outro instrumento, entretanto tal
substituio exige uma profunda reestruturao de todas as foras do organismo e da
personalidade. Portanto, para alcanar as mesmas metas dos que podem ver, o cego
precisa utilizar meios e instrumentos que diferem daqueles utilizados pelos videntes.
Retomando nossa exposio sobre o trabalho pedaggico com alunos cegos,
os PCN (BRASIL, 1999) sugerem que o professor d nfase especial aprendizagem
concreta, instruo unificada, bem como leve em considerao a associao dos
demais sentidos e a auto-atividade. O documento oficial salienta que as explicaes
72
em aula sejam descritivas e concretas, alm disso, sempre que possvel possibilitem ao
aluno cego manipular objetos e materiais mais prximos do real para facilitar sua
compreenso.
De acordo com Martin e Bueno (2003), a maneira como o professor ensina as
atividades para os alunos deficientes visuais refletem na qualidade da aprendizagem
deles. Recomendam que as atividades sejam estruturadas observando como critrios: i)
serem coerentes com as exigncias da organizao do contedo; ii) correspondam ao
nvel de assimilao e estruturao das informaes do aluno; iii) se adaptem aos canais
de recepo de informao preferencial, ou seja, auditivo, visual, ttil entre outros; iv)
sejam adequadas ao seu estilo de aprendizagem; que sejam ligadas s expectativas,
interesses e motivaes do aluno e, por fim, que promovam novos processos de
conhecimento.
Embasados nesses critrios os autores sugerem que o professor adque suas
estratgias de ensino aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e leve em
conta as diferenas particulares de cada um deles. Nesse sentido expem que a
adequao deve considerar trs dimenses: i) dimenso cognitiva que so formas de
codificar e decodificar informaes; ii) dimenso afetiva que so as motivaes,
interesses, responsabilidades, senso de risco, ateno, interao com os outros
membros da comunidade educativa entre outros e iii) dimenso fsica que se refere ao
campo de percepo sensorial e as reaes entre os distintos estmulos exteriores.
Procedimentos para a investigao das prticas pedaggicas de Professoras

As dimenses cognitiva, afetiva e fsica propostas por Martin e Bueno (2003)
foram utilizadas neste trabalho como categorias de anlise para investigar as
estratgias de ensino, isto , as prticas de professoras para atender os alunos cegos.
Foram sujeitos da pesquisa trs professoras de matemtica (Pa, Pb e Pc) da Educao
de Jovens e adultos, de duas escolas pblicas que possuam, ao tempo desta pesquisa
ou anteriormente a ela, aluno cego em sala de aula. Somente, duas professoras eram
de uma escola que tem sala de apoio e uma delas pertencia a uma escola na qual os
alunos com NEE eram atendidos em uma sala de apoio montada e mantida pela
Prefeitura da cidade. As professoras foram convidadas a participar desta pesquisa de
forma voluntria e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
bem como, foram informadas que seus nomes seriam mantidos em sigilo.
Realizamos entrevistas individuais, semi-estruturadas, portanto, sujeitas a
alteraes durante a conversa. Indagamos s professoras, entre outros assuntos, o que
entendiam por incluso, sobre as caractersticas do aprendizado inerente ao aluno
cego e sobre as metodologias aplicadas por elas em sala de aula para atend-los.
Perguntamos tambm, quanto utilizao por elas, dos recursos didticos especficos
para a aprendizagem matemtica desses alunos e quais as suas maiores dificuldades
no ensino dessa disciplina com cegos includos em turmas regulares. As entrevistas
foram gravadas em udio e transcritas em lpis e papel.
Conforme dito anteriormente, utilizamos como categorias de anlise as trs
dimenses propostas por Martin e Bueno (2003) para conhecer as prticas das
professoras. Com a Dimenso cognitiva [Dc] investigamos as prticas que visavam
auxiliar o aluno cego a codificar e decodificar as informaes; com a Dimenso afetiva
[Da] buscamos conhecer as prticas voltadas motivao e interao do aluno cego
com seus colegas. E, por fim, a Dimenso fsica [Df] nos permitiu conhecer as prtica
que levavam em conta o campo de percepo sensorial dos alunos cegos.
73
As prticas encontradas
Investigando o conceito de incluso das professoras pesquisadas
encontramos nos seguintes trechos das falas de Pa e Pb:
(Pa) Quebrar situaes difceis que so criadas na sala de aula por
alunos especiais e no especiais, mas, que a escola crie meios para isso
e que o professor esteja preparado para esse processo de incluso e que
esses alunos estejam engajados para ajudar tambm esses alunos
especiais na sala de aula.
(Pb) Incluso no ter discriminao quanto s necessidades que cada

um tenha na sala de aula. Incluso no s colocar o aluno com
necessidades especiais em sala de aula, tambm dar suporte para o
professor para que ele der assistncia a esse aluno. Incluso no s
citar que a escola atende que alunos com necessidades especiais, e que
eles esto na sala, aprendendo junto com os alunos sem estas
necessidades especiais.
Buscando compreender estes trechos da entrevista a partir da [Da] inferimos

que o conceito de incluso apresentado pelas professoras est relacionado com suas
vivncias em sala de aula, visto que elas no apontaram a incluso desses sujeitos em
outras esferas da sociedade. No mbito da escola, para as professoras preciso levar
em conta de forma no discriminatria, a interao do aluno com NEE com os outros
membros da turma. Alm do mais, elas desabafam sobre as condies de trabalho e a
necessidade de preparao e suporte na escola. O que confirma a opinio de Glat,
Fontes e Pletsch (2006) que embora a legislao brasileira esteja avanada para
padres internacionais ainda existem muitas barreiras que impedem que a Educao
inclusiva se torne realidade no cotidiano das escolas. Neste sentido, citam os autores
entre as barreiras: o despreparo dos professores, o nmero excessivo de alunos nas
salas de aula, a precria ou inexistente acessibilidade fsica das escolas, a rigidez
curricular e das prticas avaliativas. Este fato pode ser visto com maior nfase no
extrato da fala de (Pc) exposto a seguir:
(...) Olha, eu no tenho nenhum conceito formado de incluso assim.
Agora, pra ter incluso necessrio ter o apoio dentro da escola. O
problema da incluso aqui o seguinte, coloca o aluno deficiente visual,
auditivo, numa sala de 52 alunos, que quase impossvel de voc
trabalhar.
Apesar de no apresentar um conceito formalmente construdo, a

professora apresentou inquietaes que se constitui um dos grandes desafios da
construo de uma educao inclusiva em escolas brasileiras. Dando sequncia a nossa
anlise, procuramos saber o que as professoras conheciam sobre a aprendizagem do
aluno cego. A seguir expomos trechos das entrevistas com as trs professoras:
(Pa) Com a convivncia, agente percebe que o aluno cego aprende com
o tato e aprimora outros sentidos como o auditivo. Quando estou lendo
a prova, muitas vezes eu j estou formando a questo com esse aluno
cego e ele j respondeu imediatamente no pensamento naquele
momento que estou conversando com ele. Por isso, que o fato do tato
e auditivo mesmo.
(Pb).... eu at me surpreendi quando eu cheguei perto de minha aluna e

ela disse voc ta de verde, ela disse que quando chega muito prximo
da para perceber alguma coisa, ento eu no sabia que chegando muito
74
prximo ela poderia ver muito vago. Ento, muita coisa que a gente
desconhece. porque deve ter vrios fatores, ento muita coisa a gente
desconhece. Agora assim, so pessoas assim, meigas, gostam de tocar
na gente, no cabelo para ver como , so pessoas amorosas e que tem
condio de aprender tudo o que o outro aluno aprende. Inclusive,
quando a gente tem tempo de dar essa assistncia extra para eles, eles
tiram notas at melhores que o prprio aluno que est em sala de aula,
porque tem a diferena deles, que a vontade de aprender.
(Pc) Nenhum conhecimento. Eu tive aluno deficiente visual..., me

surpreendi porque o menino era muito dedicado. Ele tinha um colega
que sentava do lado dele e passava tudo para ele do que eu falava, ou
que eu copiava no quadro.
Para analisar esses trechos lanamos mo da [Df] e percebemos que as

estratgias de ensino das professoras levam em considerao na aprendizagem dos
alunos cegos os sentidos do tato e da audio dos mesmos. No entanto, observamos
que suas prticas advm de suas experincias e no de uma formao para a incluso
de alunos com NEE. Assim, significativa a denncia das trs professoras quanto sua
falta de preparo e informao sobre as caractersticas inerentes aprendizagem
desses alunos.
De outro trecho da entrevista (Pc) trata do ensino da matemtica para
alunos cegos. Segundo ela:
Temos aqui a sala de apoio que transcreve para Braille as provas, os
exerccios e as meninas sempre vm conversar, s vezes eu ficava
perguntando como que eles visualizam um radical? Porque s vezes
eu falo radical, o que um radical pra eles? Ento isso me angustiava,
mas as meninas (da sala de apoio) no eles tem a maneira ver deles
l. Ento tem o pessoal de apoio, com esse apoio da para trabalhar
tranqilo, porque eles transcrevem para Braille. Agora tem algumas
coisas em matemtica que ela diz a moa que faz o trabalho de
apoio eu no sei matemtica, ento muita coisa eu no sei
explicar, mas ela transcreve e ele vai aprendendo pela fala, pelo o
que a gente vai explicando e elas vo transcrevendo a parte escrita
pra Braille, e eu tinha esse apoio desse menino que ficava do lado
dele, excelente aluno ele.
Utilizando para compreender este trecho centramos nosso olhar sobre a

[Da] e, assim compreendemos que as professoras a partir das experincias construdas
no dia-a-dia, vo percebendo o papel fundamental dos (as) colegas (as) do aluno cego
como auxiliar no trabalho do professor e vo se dando conta das diversas maneiras de
ver este aluno. As consideraes desta professora nos permitem inferir o quanto
necessrio e significativo que a professora de matemtica mantenha uma boa
comunicao com a professora da sala de apoio, pois nem sempre a professora desta
sala domina os conceitos matemticos.
Em nossa anlise percebemos que as professoras no informam como os
alunos cegos codificam e decodificam os conceitos matemticos [Dc]. Nem mesmo,
explicitam o campo de percepo sensorial, ou outros sentidos que podem ser
mobilizados pelos alunos durante suas aprendizagens [Df]. Neste sentido diz (Pc): "
...depois eu tive outra experincia com uma aluna cega que tambm as colegas
auxiliavam, sempre sentava uma do lado dela, para ir ditando, a gente tem que ter um
pouco de pacincia."
75
Dando seqncia nossa anlise, vejamos o que disseram Pa e Pc ao

indagarmos sobre as metodologias utilizadas por elas em sala de aula para ensinar
matemtica aos alunos cegos. Conforme as professoras:
(Pa) Eu trabalho muito em relao ao dia-a-dia... E a questo de
nmeros negativos, trabalho muito com essa questo com dinheiro
porque eles visualizam e percebem mais do que estou dizendo. Foi uma
dificuldade muito grande para ensinar nmeros negativos, para que o
aluno cego entendesse, mas a partir do momento que passamos a
trabalhar com saldo negativo e positivo no banco, como isso acontece,
perder ou ganhar, ele teve mais facilidade em aprender [...].
(Pc) [...] a prova transcrita para o Braille pela professora da sala de

apoio. O aluno l em Braille e responde em tinta com a minha ajuda, eu
escrevo o que ele falou [...], s vezes, eu pego na mo dele para fazer o
dever e as vezes d certo. Ns ficamos horas assim e os alunos me
ajudam, eu seguro na mo dele e vou falando. Por exemplo, o assunto
mmc e mdc ele s aprendeu comigo segurando a mo dele ou com os
colegas ajudando. Eu vou tentando inventar e criar situaes para ele
aprender melhor, mas difcil assim e ele fica at angustiado.
Observamos na fala de (Pa) uma prtica envolvida com a contextualizao do

contedo matemtico, porm sem incentivar o manuseio de objetos concretos ou
recursos informticos. Das falas de (Pa) e (Pc) notamos a falta de articulao da [Dc]
com a [Df], ou seja, a desconsiderao dos outros canais de percepo do aluno cego,
ou seja o tato ativo, olfato e a gustao. Com a [Da] assinalamos o incentivo
interao entre os alunos, porm as prticas desprestigiam a autonomia do aluno cego
no desenvolvimento das atividades.
Em outro trecho das entrevistas, segundo (Pb), a mobilizao de mtodos
especficos para alunos cegos seria difcil devido ao grande nmero de alunos na sala.
Para ela uma soluo para melhorar a aprendizagem do cego atend-lo tambm em
horrio extra. Esta estratgia foi categorizada como [Da]. Neste trecho diz a
professora:
(Pb): tenho 45 a 50 alunos, e no meio deles um aluno com necessidades
especiais, ento a gente precisa de um apoio maior. Eu j fiz esta
experincia, em estar tirando o aluno com necessidade especial em um
horrio vago meu, ento eu pegava este aluno em um horrio vago que
era meu, e tava ali com ele, explicando, e tem condio de acompanhar
tudo direitinho se ele tiver um maior apoio, no s em sala de aula, em
sala de aula s no dar.
Outra estratgia de ensino identificada nas falas est centrada na audio e

descrio detalhada dos fatos conforme discorreu a professora (Pa):
O aluno, ele senta na frente, ento s ouvindo mesmo, ento a
questo da definio, falar pausadamente para que esse aluno possa
entender, a gente vai fazendo isso. Mas no temos recurso prprio, um
material concreto pra que a gente possa aplicar. Quando eu posso tirar
um horrio vago meu para sentar com o aluno para estar revisando, a
prova transcrita, como geometria, o que estiver de grfico, feito
em alto relevo, ento a gente tenta contornar segurando o dedo do
aluno, contornando a circunferncia, tentando mostrar os ngulos, o
aluno vai tentando e consegue.
Este procedimento, isto , o falar pausadamente, a nosso ver, limita a

76
aprendizagem multissensorial [Df] e no estimula a aprendizagem concreta [Dc] e a

instruo unificada [Df].
Prosseguindo nossas anlises expomos mais um trecho da entrevista de (Pb)
sobre a grafia Braille:
(Pb) O que t faltando justamente esse apoio maior, esse tempo que
requer para a gente sentar com ele, e que o professor possa tambm
aprender Braille, porque at a prova ser escrita e chegar para a gente,
pode acontecer de uma transcrio vir com algum defeito, um sinal
faltando, o que tem pra ela traduzido em Braille tem que ter pra a gente
escrito, porque eu lendo de um lado e o aluno lendo em braile do outro,
o professor precisar saber Braille. Inclusive, o ano passado teve um
curso de Braille, mas foi restrito a alguns professores, e quando eu
soube que estava acontecendo, j tinha sido selecionado trs
professores, no foi uma coisa que foi divulgada, inclusive s foram
professores da rea de humanas e no tinha ningum da rea de exatas.
Esta professora enfatiza a necessidade dos professores aprenderem a grafia

Braille [Dc] que por sinal poder ser de grande valia para a relao entre a professora
da sala de apoio e a professora de matemtica. Santos, Ventura e Csar (2008)
comungam da opinio que o professor de matemtica deve dominar a grafia Braille
para que as transcries das atividades sejam fidedignas. Segundo eles a escrita da
matemtica em Braille envolve escrever as expresses, como as equaes, por
exemplo, recorrendo apenas a uma direo a da escrita. Enquanto que na escrita da
matemtica podemos recorrer a uma direo auxiliar (vertical em cima e em baixo,
como acontece nas fraes), isso nem sempre possvel em Braille. Assim, os autores
levantam a problemtica da escrita para o Braille que, embora no tenha sido trazida
pela professora, pode gerar uma transcrio defeituosa da atividade proposta,
conforme citada por ela.
Em outro momento da entrevista (Pc) expe outros detalhes de suas prticas.
(Pc) A metodologia era aula expositiva, participada, estudo em grupo,
mas nada voltado para o aluno cego, tudo normal, porque eu no tive
nenhum, eu nunca aprendi, eu no tive nenhum curso que me
mostrasse como eu deveria trabalhar com o aluno. A no ser passar as
atividades para a professora (da sala de apoio) que transcreve pra
Braille. Ela transcrevia e me dava de volta. As provas eu recebo j
transcrita.
As prticas aqui observadas apontam que Pc em sala de aula no faz

distino entre o aluno vidente e o cego, visto que contedos e mtodos para ambos.
Entretanto, apresenta a aula da mesma forma sem as devidas adaptaes para que as
atividades propostas possam ser desenvolvidas por alunos videntes e cegos. Alm
disso, esta professora em seu trabalho pedaggico prioriza o sentido da audio [Df], o
trabalho em grupo [Da], mas no utiliza recursos didticos concretos que facilitem a
aprendizagem de todos os alunos, incluindo, os cegos.
Para finalizar este tpico, nos chamou muita ateno a seguinte frase de (Pa):
[...] vou tentando inventar e criar situaes [...]. Este trecho nos permite inferir o quanto
tem sido desafiador para esta professora lidar com alunos cegos sem a devida
preparao para ensinar a eles. Refletindo sobre a fala da professora, pontuamos que
esta preparao poder ser um processo lento, visto ser invivel a curto e mdio prazo se
reestruturar todo o atual sistema de educadores, permitindo aos professores estarem
habilitados a trabalhar com os alunos com NEE (GLAT, FONTES E PLETSCHET, 2006).
77
Consideraes Finais
Os resultados apontaram que as professoras priorizam em suas estratgias
de ensino as dimenses afetivas e fsicas. Na dimenso afetiva, as professoras
procuram motivar a interao entre os alunos, marcadamente como uma forma de
apoio ao aluno cego, ou seja, certo assistencialismo, sem promover a autonomia deste
aluno. Na dimenso fsica predominam as prticas voltadas audio, nas quais as
atividades so descritas pelo professor; bem como o tato com a leitura em Braille feito
pelo aluno. Entretanto, a presena da primeira [Da] predomina sobre a segunda [Df].
Na dimenso cognitiva, observamos a falta de propostas de ensino que
envolvesse materiais concretos, manipulativos ou informticos. Notamos que a
prioridade do uso do tato advm apenas da leitura e escrita em Braille e, neste caso,
sob a responsabilidade da professora da sala de apoio, visto que as professoras de
matemtica no dominavam esta grafia. Em suma, estas professoras, dependem da
professora pedagoga da sala de apoio que nem sempre possui uma formao
suficiente em matemtica.
Observamos tambm, uma prtica improvisada, que no se fundamenta em
conhecimentos tericos e prticos, estratgias ou metodologias especficas para a rea
da deficincia visual. A presena de prticas empricas no trabalho escolar com cegos,
pode se constituir, a nosso ver, um grande empecilho para o ensino e aprendizagem de
matemtica desses alunos. Alm disso, acreditamos que refletir e discutir com as
professoras sobre suas prticas podem contribuir com o desenvolvimento de uma
educao matemtica inclusiva e se constituir em elementos norteadores de novas
aes polticas inclusivas.
Feitas essas consideraes, reafirmamos que as determinaes que constam
em Leis so necessrias, mas no suficientes para a construo de uma escola inclusiva
e para todos. A formao inicial dos professores deve ser priorizada e incluir disciplinas
voltadas para a educao inclusiva. Assim, nos posicionamos a favor de que os
professores sejam preparados para oferecer uma educao de qualidade a todos os
alunos, incluindo os alunos com NEE.
Referncias
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Presidncia da Repblica, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos, Braslia, DF.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 12 dez. 2007.
____. BRASIL. Parmetros curriculares nacionais - Adaptaes Curriculares: Estratgias para a
educao de alunos com necessidades educativas especiais. Braslia: Ministrio da Educao e do
Desporto/Secretaria de Educao fundamental, 1999.
____. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia, DF:
MEC/SEESP, 2008. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 09 jan. 2011.
____. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Resultados
Preliminares do Censo Escolar 2008 Educacenso. Disponvel em:
<http://www.inep.gov.br>. Acesso em 02 jan. 2009
78
FERNANDES, S. H. A. ; HEALY, L. O processo de incluso de alunos cegos nas aulas de matemtica: As

vozes dos atores. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA, 3,
2006, guas de Lindia: Anais...So Paulo, SBEM, p. 1-14.
GLAT, R.; FONTES, R. de S.; PLETSCH, M. D. Uma breve reflexo sobre o papel da educao especial
frente ao processo de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais em rede regular
de ensino. In: Cadernos de Educao: incluso Social desafios de uma educao cidad, vol. 6, p. 13-
30, 2006.
LIMA, P. A.; VIEIRA, T. Educao inclusiva e igualdade social. So Paulo: Avercamp, 2006.
MARTIN, M. B.; BUENO, S. T. Deficincia Visual; aspectos psico-evolutivos e educativos. So Paulo:
Santos, 2003.
RODRIGUES, A. Contextos de aprendizagem e integrao/incluso de alunos com necessidades
educativas especiais. In: RIBEIRO, M. L.; BAUMEL, R. (Org.). Educao Especial, Do Querer ao Fazer.
So Paulo: Avercamp, 2003. p. 13-26.
S, E. D. de; CAMPOS, I. M. de; SILVA, M. B. C.. Atendimento educacional especializado. Deficincia
Visual. Formao Continuada a Distncia de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado. Braslia, DF: SEESP / SEED / MEC, 2007.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em: 13 jun de
2008.
SILVA, L. G. dos S. Estratgias de ensino utilizadas, tambm, com aluno cego, em classe regular. In:
MARTINS, L. de A. R. et al. (Org.). Incluso: compartilhando saberes. Rio de Janeiro: Vozes, 2006. p.
149-161.
SANTOS, N.; VENTURA, C.; CSAR, M. Alunos Cegos nas Aulas de Matemtica. Disponvel em:
<http://deficienciavisual.com.sapo.pt/txt-alunocegomatematica.htm>. Acesso em: 05 dez. 2008.
VEER, R. V. D.; VALSINER, J. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola, 1996.
79
80
DIALOGANDO COM AS
POLITICAS PBLICAS DA INCLUSO
NA LINHA DO TEMPO: HISTRIA DO FAZER DOCENTE EM
EDUCAO ESPECIAL E POLTICAS PBLICAS
Hildete Pereira dos Anjos36
Introduo
Na perspectiva de articular o conhecimento que vem sendo produzido
acerca da educao especial e incluso escolar da pessoa em situao de deficincia
com as decises que vem sendo tomadas nas polticas educacionais desse campo, foi
criado em 2010 o Observatrio Nacional de Educao Especial (ONEESP). O projeto
envolve pesquisadores de todo o Brasil. Na Universidade Federal do Par, nosso grupo
de pesquisa37 se incorporou ao Observatrio atravs da Rede de Pesquisa Educao
Inclusiva na Amaznia Paraense, e tomou para si a tarefa de realizar a pesquisa no
municpio de Marab.
Vrios autores (BAPTISTA, 2011; CAIADO et al, 2011; JESUS, 2011; KASSAR e
REBELO, 2011, entre outros) consideram que a Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2010), documento que sintetiza as
atuais perspectivas governamentais acerca da questo da incluso escolar da pessoa
em situao de deficincia, concentrou as aes de incluso escolar na criao de Salas
de Recursos Multifuncionais (SRMs)38 nas escolas pblicas. Desse modo, a pesquisa
inicial do Observatrio39 tem buscado realizar uma leitura da eficcia dessa iniciativa
na efetivao das polticas de incluso escolar. Essa investigao tem aes gerais,
executadas em todo o pas, e aes especficas de cada grupo e locus de pesquisa.
Os passos j realizados da pesquisa local, durante os anos de 2011 e metade
de 2012, foram: a construo coletiva de histrias de vida das vinte e duas professoras
que se envolveram no projeto (envolvendo gravao, transcrio, regravao,
textualizao, representao plstica), a organizao dos documentos e dados
referentes histria da educao no municpio, a montagem de uma linha do tempo
36
Universidade Federal do Par, Campus Universitrio de Marab. Programa de Ps-Graduao em Dinmicas
Territoriais e Sociedade na Amaznia. Grupo de Estudos e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial. Endereo
eletrnico: hpanjoma@ufpa.br
37
Grupo de Estudos e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial (GEPNEES), cadastrado no CNPq.
38
Segundo o Dec. 6571/2008, as salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipamentos,
mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional especializado(Art. 3,
1).
39
Projeto Estudo em Rede Nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais nas Escolas Comuns, coordenado
pela Profa Enicia Mendes (UFSCAR) e financiado pela CAPES.
81
com as professoras situando suas histrias na histria da educao especial40 e o

levantamento quantitativo das salas multifuncionais em atividades no municpio. Este
texto busca sistematizar a montagem da linha do tempo, trazendo as relaes entre a
histria da educao especial no perodo entre 1987 e 2005, no Brasil e no municpio
de Marab, e os relatos das professoras que, tendo participado da educao especial
na poca, no perodo da pesquisa atuavam nas Salas Multifuncionais do municpio. O
ano de 1987 foi escolhido por ser o marco histrico inicial da educao especial no
municpio, quando foram criadas classes especiais na rede estadual de ensino; o ano
de 2005, por marcar a criao, no municpio, da primeira sala de recursos
multifuncional, como forma de operacionalizar a poltica federal de incluso escolar.
Campelo (2012) enfocou, em trabalho de concluso de curso, o perfil das
salas multifuncionais de Marab, em levantamento realizado no inicio de 2012. Em
Marab, dezessete escolas contavam com Sala de Recursos Multifuncional (SRM),
sendo 15 na zona urbana e duas na zona rural. Complementava a ao das SRMs o
Centro de Apoio Pedaggico Incio Baptista Moura (CAP), que funcionava em um
prdio alugado e atendia aos alunos com deficincia visual. Na maioria das SRMs
atuavam entre dois e quatro professores (num total de 30). A maioria dos docentes
possua graduao em pedagogia e especializao na rea de educao especial41.
Eram todos concursados, e quase todos participavam das atividades de formao
continuada oferecida pelo Departamento de Educao Especial. Atendiam, em
nmeros de 2012, a 544 alunos, abrangendo deficincia visual, auditiva, fsica, mental,
transtornos globais do desenvolvimento (CAMPELO, 2012).
Elementos do contexto histrico

Para analisar o perodo histrico em tela, preciso recordar que nos
referimos ao final da ditadura e retomada da redemocratizao do pas. O carter
assistencial e filantrpico que tinha tido a educao especial no perodo anterior vai
aos poucos cedendo lugar a iniciativas governamentais que a inserem nas perspectivas
da educao regular. Segundo Mendes, a atual Constituio brasileira um dos marcos
desse momento histrico:
A Constituio Federal Brasileira de 1988 traou as linhas mestras
visando a democratizao da educao brasileira, e trouxe dispositivos
para tentar erradicar o analfabetismo, universalizar o atendimento
escolar, melhorar a qualidade do ensino, implementar a formao para
o trabalho e a formao humanstica, cientfica e tecnolgica do pas. Ela
assegurou que a educao de pessoas com deficincia deveria ocorrer,
preferencialmente na rede regular de ensino e garantiu ainda o direito
ao atendimento educacional especializado (2010, p.101).
A dcada de 90 marcada pelas iniciativas de carter internacional, a

40
A linha do tempo foi construda coletivamente no segundo encontro de 2012 da pesquisa-formao. Utilizamos
como referncia principal o texto de Mendes "Breve histrico da educao especial no Brasil" (2010), sendo que as
informaes posteriores a 1990, especialmente a respeito das polticas mais recentes, foram retiradas dos textos de
Baptista e Jesus (2011). Montamos uma linha do tempo em que apareceram, entre 1980 e 2012, os principais
momentos da educao especial e da incluso escolar nos textos citados e cada professora inseriu nessa linha do
tempo suas experincias pessoais e os eventos coletivos mais importantes na atuao em educao especial. A
linha do tempo foi fotografada, transcrita e posteriormente cotejada com os documentos acerca da histria da
educao especial no municpio, j levantados no ano anterior.
41
O total de professores atuante, no primeiro semestre de 2012, era de 30 docentes, dos quais 4 ficaram de fora do
levantamento por razes diversas. Dos 26 professores pesquisados, 21 tm graduao em Pedagogia e dentre
esses, 19 tem especializao na rea da educao especial "(CAMPELO, 2012, p.28)
82
comear pela Conferncia Mundial de Educao para Todos (Jomtiem, 1990), na qual a
ideia de universalizao da educao bsica, de acordo com Garcia, ganhou fora,
tanto por expressar uma demanda da sociedade quanto por ser um quesito
importante para a manuteno de contratos entre as agncias financiadoras
internacionais e estados nacionais (in BAPTISTA et al, 2010, p.13).
No entanto, a efetivao de uma Secretaria de Educao Especial (SEESP)42,
em 1992, de acordo com Mazzotta (1990, citado por Mendes, 2010, p. 102) no
modificou substancialmente a sua caracterstica marcadamente teraputica e
assistencial ao invs de educacional, dando nfase ao atendimento segregado
realizado por instituies especializadas particulares [].
O enfrentamento entre essas tendncias histricas na educao especial e os
movimentos por ampliao do acesso educao vo, ento, marcar essa dcada,
buscando avanar do teraputico para o pedaggico/escolar.
Na dcada de 1990, percebe-se uma preocupao de se identificar a
educao especial a um olhar pedaggico/educacional e escolar. Nesse
perodo temos a influncia das concepes difundidas por organismos
multilaterais no corpo das formulaes das polticas educacionais
brasileiras, principalmente aps a Declarao Mundial sobre Educao
para Todos (UNESCO, 1990) e a Declarao de Salamanca sobre
princpios, polticas e prticas na rea de necessidades educativas
especiais (UNESCO, 1994) (KASSAR e REBELO, 2011, p.8).
Ainda dentro daquele movimento internacional citado por Garcia, temos

ento a realizao da Conferncia de Salamanca (1994) e da Conveno da Guatemala
(1996), a primeira gerando a declarao que serviu de referncia para a normatizao
da escolarizao da pessoa com deficincia na escola comum e a segunda combatendo
as variadas formas de discriminao.
A resoluo CNE/CEB 02/2001 foi o formato legal que tomou a normatizao
acima citada, representando o avano de dispositivos normativos que passam a
prever que essa escolarizao deva ocorrer necessariamente no ensino comum
(BAPTISTA, 2011, p.1.). Para alm do normativo, o Ministrio da Educao passou a
assumir a interlocuo direta com os municpios, buscando efetivar as aes inclusivas
a partir de um processo formativo centralizado:
Dentre essas iniciativas, vrias foram aquelas que evidenciavam um
protagonismo do Ministrio da Educao na busca de interlocuo
com os gestores, principalmente em nvel municipal, para a garantia
de aes consideradas inclusivas. Nessa direo, a Secretaria de
Educao Especial do MEC implementou um Programa que visava
difuso de sistemas inclusivos por meio da formao e da gesto o
Programa Educao Inclusiva Direito Diversidade (2003-2010)
(BAPTISTA, 2011, p.1.).
As aes previstas pelo Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade,

iniciado em 2003) eram implantar salas de recursos multifuncionais e desenvolver um
projeto voltado para a formao de professores, denominado Educar na Diversidade. A
adeso ao programa pelo municpio de Marab e a implantao da primeira sala
multifuncional, em 2005, so os limites histricos da anlise a que nos propomos neste
42
Originada no CENESP, que foi criado em 1973, transformado em SEESPE (Secretaria de Educao Especial) em
1985, extinta em 1990 (quando foi submetida Secretaria Nacional de Educao Bsica) e de novo criada em 1992
(MENDES, 2010).
83
artigo (considerando que, em outro texto, tratamos do perodo de 2006 a 2012, com
foco especificamente nas SRMs).
Os relatos de quem viveu essa histria no municpio

A histria da educao especial em Marab se inicia em 1987, com a criao
de classes especiais em escolas vinculadas ao Estado. De acordo com a gestora da rea,
o atendimento se subdividia em classes especiais, salas de recursos e ensino
itinerante. As classes especiais eram localizadas nas escolas de ensino regular, e
atendiam alunos com deficincia visual, auditiva e mental (Gestora Ed.
Especial/SEMED). Segundo Costa (2006), poca, havia 12 professores que atendiam
a essas 112 crianas e jovens. O atendimento funcionava nas seguintes escolas
estaduais: Judith Gomes Leito, Deuzuta Albuquerque e Jnathas Pontes Athias (p.
82). As diferentes categorias de deficincia eram atendidas juntas, na mesma classe, e
as turmas, embora se situassem nas escolas pblicas, funcionavam isoladamente. Essa
tendncia das classes especiais segregao seria objeto de crtica na literatura dos
anos subsequentes, como mostra o texto de Ferreira no primeiro nmero da Revista
Brasileira de Educao Especial:
O que os estudos demonstram, em suma, que na maior parte dos
casos relatados, as classes [especiais] parecem se constituir mais em um
estgio para segregar alunos que estavam nas classes normais do que
em um procedimento para trazer alunos deficientes para a escola (1992,
p.105)
Essa segregao podia ser evidenciada pela prpria estrutura fsica das salas,
geralmente organizadas em espaos improvisados e imprprios. I. descreve a situao
no tempo em que assumiu a classe especial, em 1992, reforando a critica de Ferreira,
mas j mostrando os esforos de superao da segregao:
Tudo na sala especial na poca era aquela discriminao: a sala era a
menor que tinha na escola, a sala era aquela fechada que s eu e os
alunos entrvamos, ento era uma sala assim... diziam assim que era a
sala dos doidos, que ali s ficava doido. E a, conforme foi passando o
tempo, eu fui tirando isso da escola, fazendo a sensibilizao,
conversando com a diretora... fazendo com que esses alunos ficassem
juntos com os outros na hora do recreio, na hora da educao fsica e
assim fomos trabalhando junto com a diretora, (I. C., Todas as
histrias..., p.67).
Em 1997, M. E. assume uma classe especial, na Escola Pequeno Prncipe. As

condies no tinham mudado muito em cinco anos, o isolamento da educao
especial continuava, mas a disposio de trabalho continuava intensa:
Ai abriu uma sala de aula na escola Pequeno Prncipe, a primeira
daquela poca, era um quartinho pequenino. A diretora [...] disse: vai
ter sim essa sala especial aqui, vamos desocupar aquele cantinho. Eu
fui naquele cantinho (acho que dava trs cadeiras), [...] Era muito
pequenino, um cantinho, um cantinho mesmo, tanto que funcionava
pela manh [...]. Ela conseguiu uma merendeira para ficar de manh
comigo. Eu era sozinha naquela enorme escola com os meninos e uma
servente. Foi maravilhoso! (M. E. C., Todas as histrias..., p.12).
M. se lembra dessa sala, a qual, segundo ela, funcionava na despensa da

escola. Ao contrrio das colegas, sua motivao inicial tinha pouco a ver com a
84
educao especial; precisando ampliar a carga horria, acabou sendo convidada para
atuar na classe especial:
No inicio do meu trabalho foi muito difcil. Como a maioria dos
professores, eu tambm no tinha experincia na rea da educao
especial, e para mim foi algo novo. Na verdade, foi a necessidade de
trabalho, pois, na poca que eu trabalhava no ensino regular eu s tinha
100 horas e queria (como todo professor quer) aumentar a carga
horria para ganhar um pouco mais. Foi quando essa colega fez o
convite e eu encontrei essa oportunidade para trabalhar com a
educao especial. (M. M. S., Todas as histrias..., p.59).
Essa inexperincia era comum nas professoras, por isso sua nsia por
formao. Como as classes especiais estavam sob a coordenao da Secretaria de
Estado de Educao, o processo formativo era coordenado a partir de l e geralmente
realizado na capital do Estado, em cursos curtos e modulares.
Das professoras, uma se recorda que, em 1987, participou de um Curso de
Estudos Adicionais na rea de Deficincia Auditiva, que foi ofertado pelo estado e
realizado em Belm, com professores de todos os municpios. Outra professora (I.)
participou, em 1992, de outro curso de Estudos Adicionais, em Marituba (prximo a
Belm). Na dcada de 80, esses cursos eram oferecidos em vrios estados brasileiros, nas
reas de deficincia visual, auditiva e mental, visando a formao de professores para a
educao especial (MAZZOTA, 1992, p. 07). Embora a formao de professores de
educao especial tivesse sido elevada ao nvel superior dentro do conjunto de reformas
ocorridas no final dos anos 60 e incio dos anos 70, tendo por princpio o da maior
especializao exigida por esse tipo de ensino (BUENO, 2001, sem indicao de pgina),
continuava em vigor, para o Par, a formao em nvel ps-mdio; no caso da surdez, sob
a inspirao da formao propiciada pelo Instituto Nacional de Educao de Surdos.
No final da dcada (1999), os relatos j so de iniciativas locais, como
complementao ou mesmo substituio da formao oficial. A rotina concreta da
educao obrigava a iniciativas. Assim, as prprias professoras organizam cursos de
formao em Libras na escola.
Foi da que houve a ideia, junto com a direo, da gente montar o curso
de libras na escola, cujo titulo foi Libras na escola. Ento foi feito com
todos os profissionais, desde o porteiro, vigia, diretor, coordenador,
participaram desse curso de libras pela parte da noite. Foi assim... teve
bastante xito, por que desde o porteiro j dizia bom dia, boa tarde, boa
noite, j conversavam com eles. Mas assim, todo ano tem mudana de
funcionrio, e essa mudana de funcionrio fez com que os alunos
perdessem aquele vinculo com os funcionrio da escola. E ai todo ano
tinha que fazer aquele curso pra preparar professor, pra preparar todo
mundo...(I. C., Todas as histrias...p.68)
Nesse mesmo perodo, as discusses da incluso comeavam nas prprias

salas especiais. S. descreve como passagem da integrao para a incluso sua
atuao na sala especial da Escola Judith Gomes Leito, em 1999 (S. L., fichas da
montagem da linha do tempo)
Tambm relatado um movimento do professor de sala comum no sentido
de se inteirar nas questes especficas da educao especial. Ainda em 2000, E. se
lembra de ter participado de um Curso de Libras (Adaptao Curricular), ofertado pelo
estado. Ela era professora de sala comum e no teria direito a participar da formao,
mas a experincia de ser professora de uma criana surda a mobilizou.
85
Em 2000, tive a oportunidade de trabalhar com uma criana surda.

Chorei muito quando vi aquela criana. Corri atrs e procurei a
educao especial. Me disseram que eu poderia participar da formao,
mas teria que pagar algum para ficar na minha sala. Era um grupo
muito fechado, somente quem tinha criana especial, em sua sala, tinha
a oportunidade de participar (era muito restrito). Uma colega,
percebendo a minha angstia, ficou por quinze dias na sala de aula para
eu poder participar da formao. O pouco que aprendi consegui
trabalhar com as crianas. (E. S. de A., Todas as histrias..., p.57)
Nessa altura, j tinha iniciado na secretaria municipal de educao a

operacionalizao da deciso de matricular nas salas comuns os alunos com
deficincia. O projeto Escola Inclusiva: Respeito s Diferenas, foi elaborado em 2000
pela equipe de educao especial, propondo a incluso dos alunos com deficincia no
ensino regular. Essa proposta foi apresentada Secretria de Educao e aprovada,
tendo sido ento, extintas as classes especiais herdadas da estrutura estadual, na
esteira da municipalizao do ensino (MARAB, 2009) O municpio iniciou em 2001 a
experincia de inserir, nas salas de aula regulares, alunos em situao de deficincia,
atendendo s disposies legais e acompanhando um movimento que ganhou fora
pelo pas afora (ANJOS et al, 2011, p. 01).
As disposies legais aqui referidas se condensavam na Resoluo CNE/CEB
n 02/2001, a qual continha as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica, cujo texto afirmava: os sistemas de ensino devem matricular todos
os alunos, cabendo as escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades especiais (BRASIL, 2001). Dessa forma, a educao especial tinha um
carter complementar ou suplementar, podendo chegar a substituir a matricula na
sala comum.
Os alunos que estavam nas classes especiais foram matriculados nas escolas
da rede regular de ensino do municpio, mas nem todas contavam com servios que
pudessem complementar a atividade da sala comum (CAMPELO, 2012). Esses servios
se configuravam em Salas de Apoio Pedaggico Especializado (SAPE) e Salas de
Recursos (SR)43, as primeiras para atendimento aos alunos com deficincia mental e
com dificuldade acentuadas de aprendizagem a as segundas para os alunos
deficientes visuais e auditivos (MARAB, 2009, p.1). Quando no contavam com SAPE
ou SR na prpria escola, o atendimento no contraturno era feito na escola mais
prxima, que podia ser bem distante. Com relao deficincia mental, tambm a
APAE oferecia atendimento especializado, ainda que no com um foco pedaggico.
As mudanas na lei e o esforo pelo seu pronto atendimento (Marab
assumiu a matrcula dos alunos com deficincia na sala comum no mesmo ano da
publicao da resoluo 02/2001) no implicaram em rpidas mudanas na estrutura
da educao especial, que ainda no encontrava facilmente um espao nas escolas. L.
descreve sua atuao numa SAPE em 2002, chamando a ateno para a precariedade
das condies iniciais:
No incio tive uma sala no horrio da manh e tarde eu ficava na sala
dos professores ou na biblioteca, e s vezes no refeitrio da escola.
43
Instaladas em 2001 nas escolas Rio Tocantins, Pequeno Prncipe, Walquize Viana, Judith Gomes Leito,
Jnathas P. Athias, Deuzuta Albuquerque e Francisco de Sousa Ramos. J em 2002, foram montadas outras salas
de apoio especfico e salas de recursos nas escolas Miriam Moreira, Folha 12, Ida Valmont, Avanir Tenrio e Pedro
Peres (COSTA, 2006, p.97)
86
Depois veio a reforma da escola, onde demoliram um banheiro antigo

que tinha l, e construram a sala da educao especial. Ali desenvolvi
um trabalho complementar que funcionava como um suporte no
processo de desenvolvimento do aluno com necessidade educativa
especial (L C., Todas as histrias... 2012, p.7)
E. se recorda que, em 2003, a SAPE da Escola Mirian Moreira funcionava no

depsito da escola, onde ela atuou com a categoria denominada DC (Dficit Cognitivo).
Nesse perodo, o atendimento nas SAPEs era destinado as categorias: DM (deficincia
mental) e DC (dficit cognitivo); o modo de compor as turmas iam do diagnstico
medico s evidencias de multi-repetncia ou dificuldades em acompanhar os
contedos escolares.
a partir de 2004 que, nos relatos e nos documentos, comeam a surgir as
relaes entre os municpios, atravs de seus departamentos de educao especial, com
o Governo Federal, atravs da SEESP. At ento, todas as aes tinham sado da tutela
da rede estadual, mas no tinham ainda vinculao direta com as polticas federais.
Nesse perodo, vrias modificaes so relatadas pelo departamento, como adaptaes
fsicas em algumas escolas, a criao do Centro de Apoio Pedaggico para Deficientes
Visuais- CAP Incio Baptista Moura, que passou a assumir, alm do atendimento ao
alunado com deficincia visual, a formao de professores para essa rea:
Atravs de parceria entre o MEC/ FNDE e prefeitura de Marab tivemos
a adaptao fsica em diversas escolas da rede municipal de ensino, so
elas: Miriam Moreira, Tancredo Neves e Walquise Viana da Silveira -
2004;[..] O municpio, atravs do MEC/ FNDE foi contemplado em 2004,
com o centro de Apoio Pedaggico para Deficientes Visuais- CAP Incio
Baptista Moura, localizada na EMEF Jnathas Pontes Athias, sendo
referncia para os centros de abrangncia (MARAB, 2009, p.1 )
A primeira SRM (na Escola Municipal Ida Valmont) foi implantada no ano
seguinte, 2005, atravs da adeso do municpio ao programa federal Educao
inclusiva: direito diversidade. Ao mesmo tempo em que comeavam as salas
multifuncionais, com melhor estrutura, sobreviviam ainda as SAPE, com muitos dos
problemas originais das classes especiais. Em 2005, a SAPE da Escola Mirian Moreira
ainda funcionava no depsito da escola. Sandra se recorda que alunos categorizados
como DC lotavam sua sala.
Eram muitas crianas, pois quando abriu a sala de educao especial,
todos os professores mandavam para a sala da Sandra os alunos que
achavam que tinham problemas. A sala era lotada com crianas que no
tinham nenhuma deficincia: eram problemas de indisciplina e de
aprendizagem (S. L., 2012).
Da por diante a histria da educao especial em Marab se confunde com

a das polticas gerais para incluso. Deste momento em diante, a poltica de educao
especial no municpio passa por uma srie de transformaes, acompanhando as
novas diretrizes de educao especial do pas (Gestora Ed. Esp./SEMED)
No esforo de apontar relaes entre a histria da educao especial no
Brasil e no municpio de Marab, no perodo entre 1987 e 2005, e as histrias de vida
das professoras hoje atuantes nas Salas Multifuncionais, percebemos, no inicio do
perodo, a educao especial como uma ao fragmentria e isolada, mas j
acontecendo no interior das escolas, primeiro como classes especiais depois como
SAPE e SR. As classificaes genricas (DV, DA, DM e DC) faziam com que o
87
atendimento propriamente pedaggico fosse mais direcionado para cegueira/baixa

viso e surdez (SR), enquanto a deficincia mental era atendida nos limites da escola
ou direcionada para a APAE e sob a definio de dficit cognitivo, tratava-se de todos
os atrasos e desvios na aprendizagem (nas SAPE). Apenas sobre as duas primeiras so
relatados eventos especficos de formao, mostrando onde se concentrava o foco das
polticas.
As mudanas que vo ocorrendo so concomitantes ou posteriores s leis e
acompanham o movimento nacional e internacional, mas no so geradoras desse
movimento. O engajamento das salas especiais nas escolas onde se inseriam tem
relao com a liderana das professoras pioneiras, que acompanham as polticas
educacionais e compreendem os enfrentamentos da rea, configurando-se
inicialmente como militantes da educao especial e, agora, da incluso escolar da
pessoa com deficincia.
Referncias
ANJOS, H. P. ; SILVA, K. R. da ; MELO, L. B. Efeitos da incluso nas escolas pblicas: uma leitura a
partir das falas de professores e gestores. In: IV SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO
ESPECIAL, 2011, Nova Almeida-ES. Prticas pedaggicas e incluso: multiplicidade do atendimento
educacional especializados. Vitria; Porto Alegre; S. Carlos: UFES/UFRGS/UFSCAR, 2011.
BAPTISTA, C. R. Ao Pedaggica e educao especial: para alm do AEE. In: IV SEMINRIO NACIONAL
DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 2011, Nova Almeida-ES. Prticas pedaggicas e incluso:
multiplicidade do atendimento educacional especializado. Vitria; Porto Alegre; S. Carlos:
UFES;UFRGS;UFSCAR, 2011.
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. MEC/SEESP,
2010.
______. Resoluo CNE/CEB n 02, de 11 de fevereiro de 2001. Disponvel em
<http://www.mec.gov.br/seesp> . Acesso em 06 out. 2011
BUENO, J. G. S. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e a formao de
professores: generalistas ou especialistas? Educao on Line, 2001. Disponvel em <
http://www.educacaoonline.pro.br/> Acesso em 09.07. 2112.
CAIADO, K. R. M. et al. Educao e deficincia na voz de quem viveu essa trama: apoios e
atendimentos durante a trajetria escolar. In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO
ESPECIAL, 6, 2011, Nova Almeida, ES. Anais... Nova Almeida, ES: UFES/UFRGS/UFSCAR, 2011. 1 CD.
CAMPELO, C. S. Caracterizao das salas de recursos multifuncionais do Municpio de Marab, 2012,
32 f. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia). Faculdade de Educao, Campus
Universitrio de Marab, Universidade Federal do Par, Marab, 2012.
COSTA, V. E. S. Educao, Incluso e Polticas Pblicas: A educao especial no municpio de Marab-
Par. 2006, 122 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Instituto de Cincias da Educao, UFPA,
Belm, 2006.
FERREIRA, J. R. Notas sobre a evoluo dos servios de educao especial no Brasil. Revista Brasileira
de Educao Especial, vol 1, n1, 1992. p. 101-107.
GARCIA., R. M. C. Polticas inclusivas na educao: do global ao local. In: BAPTISTA, C.R., CAIADO, K.
R.M.; JESUS, D. M.(orgs.) (orgs.). Educao especial: dilogo e pluralidade. 2 ed. Porto Alegre: Editora
Mediao, 2010.
88
JESUS, D. M. Atendimento educacional especializado e seus sentidos: pelas narrativas de professores

de AEE. In: IV SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 2011, Nova Almeida-ES.
Prticas pedaggicas e incluso: multiplicidade do atendimento educacional especializado. Vitria;
Porto Alegre; S. Carlos: UFES;UFRGS;UFSCAR, 2011.
KASSAR, M. C. M; REBELO, A. S. O especial na educao, o atendimento especializado e a educao
especial.In: IV SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 2011, Nova Almeida-ES.
Prticas pedaggicas e incluso: multiplicidade do atendimento educacional especializado. Vitria;
Porto Alegre; S. Carlos: UFES;UFRGS;UFSCAR, 2011.
MARAB. Secretaria Municipal de Educao. Departamento de Educao Especial. Educao especial:
histrico e funcionamento, 2009. (No publicado)
MAZZOTTA, M. J. S. Tendncias da formao de professores de excepcionais e sua correlao com as
caractersticas da educao Especial. Revista Brasileira de Educao Especial, vol 1, n1, 1992. p.7-13.
MENDES, E. G. Breve histrico da Educao Especial no Brasil. Revista Educacin y Pedagoga, vol. 22,
nm. 57, mayo-agosto, 2010.
89
EDUCAO PARA UMA SOCIEDADE INCLUSIVA
Eliane de Sousa Nascimento44
Introduo
Neste texto faremos algumas reflexes a respeito da educao inclusiva, a
legislao que envolve essa educao, e o que ela deve favorecer e promover para que
atenda aos diversos tipos de necessidades educacionais dos alunos, com igualdade de
oportunidades e qualidade.
Apresentaremos tambm. a pesquisa da Fundao Instituto de Pesquisas
Econmicas - FIPE, - vinculada Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade
(FEA), da Universidade de So Paulo (USP) que em junho de 2009 divulgou o resultado de
uma pesquisa pioneira no campo da diversidade na educao brasileira, realizada a
pedido do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP.
Sociedade Inclusiva
Uma sociedade inclusiva tem como objetivo oferecer a todos o direito s
mesmas oportunidades, pois todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza,... (Constituio 1988, Art. 5, Ttulo III).
A Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da educao
inclusiva no deve escolher, classificar ou segregar indivduos, mas modificar seus
ambientes, atitudes e estruturas para se tornarem acessveis a todos.
Nesse sentido, a educao inclusiva precisa garantir a educao nas escolas
regulares, ou seja, o acesso, a participao e a aprendizagem de todos os alunos, e
promover o desenvolvimento das capacidades e potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, nesses e em outros
casos, que implicam transtornos funcionais especficos.
A educao especial uma modalidade de ensino que abrange todos os nveis,
etapas e modalidades da educao bsica, que realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Na LDBEN/1996, no art. 58, a educao especial45 uma modalidade da
44
Pedagoga, Mestrado em Educao-Universidade Federal da Bahia/UFBA. Professora de Graduao e Ps
Graduao. Esse texto parte integrante da Dissertao de Mestrado: Qualificao Profissional de Pessoas com
Deficincia Fsica e de Pessoas com Deficincia Visual: um estudo de egressos.
45
A poltica da educao inclusiva foi sendo articulada em documentos internacionais, como a Declarao de Nova
Delhi/1993 (documento que contm a sntese da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien -
Tailndia, 1990), nas organizaes multilaterais, direcionada especialmente a projetos e metas nacionais de pases
perifricos. A educao surge como um dos pilares para reduzir o mal estar social produzido pelas mazelas do
sistema capitalista, alm de representar na ordem desta reestruturao, campo de atualizao na lgica do mercado
produtivo. V-se na estrutura organizacional prevista para a educao nacional, sobretudo da educao bsica, um
90
educao escolar, um processo educacional com uma proposta pedaggica que

assegure recursos, currculos, mtodos, tcnicas e servios educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar (no for possvel nas
classes comuns do ensino regular, art. 59), suplementar e, em alguns casos, substituir
os servios educacionais comuns.
A Constituio de 1988, no artigo 205 (Captulo III, da Educao) enuncia que
a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade.... E de acordo com o artigo 206, o
ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola e, no VII - garantia de padro de qualidade.
Na LDBEN/1996 e na Constituio de 1988, educao dever do Estado e da
famlia (aos pais cabe a prioridade na educao dos filhos), com a colaborao da
sociedade, em igualdade de condies para o acesso e permanncia do aluno na escola.
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. (Art. 2, LDB/1996).
Um ambiente escolar inclusivo necessita favorecer o desenvolvimento, com

instrumentos e/ou atividades que propiciem aos alunos as experincias essenciais para
a construo da aprendizagem e, para isso, precisa investir na formao continuada de
professores, reorganizao pedaggica, adaptaes curriculares, participao da
comunidade e a utilizao de novas tecnologias. O que envolve promover
oportunidades de aprendizagem efetiva para todos os alunos, e um dos eixos
condutores de ao educativa da prtica que podem contribuir para o respeito da
diversidade dos alunos o currculo.
Uma educao de qualidade, para todos, tem como pilar, a diversidade
(raa/tnica, cor, sexo, religio, origem social, pessoa com deficincia). Isso estimula a
escola a buscar um pluralismo que considere e respeite a diferena, o que demanda
mudanas de mentalidade e o fortalecimento de atitudes de respeito entre todos e com
todos, envolve aceitar e trabalhar com cada pessoa com e sem deficincia como ser nico
e diferente, com singularidade prpria, valorizando a individualidade de cada pessoa.
A diversidade na educao brasileira, como se apresenta?

A Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas - FIPE, - vinculada Faculdade
de Economia, Administrao e Contabilidade (FEA), da Universidade de So Paulo
(USP), em junho de 2009 (p. 4), divulgou o resultado de uma pesquisa pioneira no
campo da diversidade na educao brasileira, realizada a pedido do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP.
Na pesquisa da FIPE, o projeto de Estudo sobre Aes Discriminatrias no
mbito Escolar, foi organizado de acordo com as reas temticas: tnico racial, gnero,
orientao sexual, geracional, territorial, pessoas com necessidades especiais
(deficincia) e socioeconmica, o objetivo central a ser alcanado com a realizao do
estudo quantitativo sobre aes discriminatrias no mbito escolar foi,
discurso pela defesa da educao para todos que oculta a seletividade e a excluso de grande parte desse todos
(Carvalho e Melo, 2007 p. 2).
91
analisar de maneira global e coerente a incidncia de preconceito e

discriminao nas escolas pblicas, de forma a descrever um quadro
consolidado que sirva de linha de base para a avaliao de aes globais
no sentido de transformar as escolas em um ambiente essencial ao
estmulo diversidade e mitigao do preconceito e da discriminao,
alm de gerar importantes subsdios para o aprofundamento dos estudos
relacionados a cada uma de suas reas temticas. Neste contexto, no foi
objetivo desta pesquisa esgotar as questes e conceitos relativos a cada
uma das reas temticas pesquisadas (FIPE, 2009, p. 4-5).
A populao alvo, respondentes dessa pesquisa, foi o seguinte: 501

diretores, 1.005 funcionrios, 1.004 professores, 15.087 alunos e 1.002 pais de alunos,
perfazendo um total de 18.599 pessoas, em torno de 501 escolas, das Regies: Norte,
Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. A amostra respeitou a proporcionalidade das
matrculas por regio demogrfica, localizao da escola (capital e no-capital) e
nvel/modalidade de ensino (Ensino Fundamental Regio, Ensino Mdio Regio e
Educao de Jovens e Adultos), de acordo com o Censo Escolar 2007, com no mnimo
de seis escolas em cada clula. Nas escolas rurais, foram nomeadas seis escolas por
regio demogrfica (FIPE, 2009, p. 6-8, 23).
A FIPE organizou as perguntas dos questionrios considerando os seguintes
blocos de assuntos, denominao (p.10):
1 - Questes sobre exposio mdia por parte dos respondentes;
2- Questes sobre hbitos de lazer;
3 - Questes sobre escala de distncia social;
4 -Questes sobre crenas e atitudes;
5- Questes sobre o conhecimento de prticas discriminatrias (bullying);
6 - Questes sciodemogrficas.
Entre todos os pblicos que participaram da pesquisa, constatou-se um alto
ndice de atitudes, crenas e valores de preconceito no ambiente escolar das escolas
pblicas brasileiras nas diversas reas temticas pesquisadas (tnico racial, de gnero,
geracional, socioeconmica, territorial, em relao orientao sexual e a pessoas
com necessidades especiais) (FIPE, 2009, p.7, 36).
Na seo da pesquisa que apresenta a abrangncia e a intensidade do
preconceito no ambiente das escolas pesquisadas, em pelo menos uma das frases
preconceituosas que compuseram o questionrio, os respondentes apresentam
alguma atitude preconceituosa (p.36).
Os dados da tabela 1 mostram o grau do preconceito das pessoas
respondentes relacionado com as diversas reas temticas pesquisadas (tnico racial,
de gnero, geracional, socioeconmica, territorial, em relao orientao sexual e a
pessoas com necessidades especiais).
Tabela 1 - Total de Respondentes com Algum Grau de Preconceito para a rea Temtica Pesquisada
Natureza do % de respondentes com algum
Preconceito nvel de preconceito
Geral 99,3
Deficincia 96,5
tnico racial 94,2
92
Gnero 93,5
Geracional 91,0
Socioeconmica 87,5
Orientao Sexual 87,3
Territorial 75,9
Fonte FIPE/INEP (2009, p.36)
Observamos, por incrvel que parea, que os tipos de preconceito com maior
percentual de respondentes esto relacionados, 96,5% a pessoas com necessidades
especiais (deficincia), 94,2% s diferenas tnico-raciais e 93,5% s diferenas de
gnero. Com a constatao dessa realidade imperativo, mais do nunca, um trabalho
no sentido de fornecer populao conhecimentos e informaes sobre deficincia e
pessoas com deficincia, pois, ainda h muitas barreiras a serem transpostas (FIPE,
2009, p. 36)
Preconceito46, segundo o dicionrio Holanda (1977 p. 380), a ideia
preconcebida, suspeita, intolerncia, averso a outras raas, credos e religies etc. s
vezes as pessoas discriminam grupos minoritrios com comentrios depreciativos e fazem
concluses a respeito das pessoas com base na cor da pele, nacionalidade, origem tnica,
condio socioeconmica e fsica, sem ao menos conhecer realmente a pessoa.
Nem sempre conseguimos avaliar cada pessoa segundo suas qualidades nicas
e particulares. Em funo disso, crianas, jovens, adultos e idosos se sentem isolados e
rejeitados pelas pessoas, excludos socialmente (sistema educacional, insero no
trabalho, lazer etc.), com dificuldade, principalmente, nas oportunidades de emprego ou
ocupao, a menos que se aceite um emprego servil que ningum mais queira.
Este diagrama leva-nos a compreender que a educao Inclusiva beneficia a

todos na sociedade, pois proporciona a convivncia com a diversidade. O que pode
contribuir para desenvolver uma gerao de pessoas mais respeitosas com indivduos
a quem a vida deu caminhos diferentes de estar no mundo, com suas diversas formas
de ser e viver. A convivncia com a diversidade, mais informao e mais conhecimento
contribuem, portanto, para diminuir o preconceito e a discriminao.
Incluso social envolve aes da sociedade com todos que participam da
escola (famlia, alunos, comunidade escolar e comunidade do entorno) e com a pessoa
46
... pode ser que vtimas de preconceito e discriminao achem difcil arranjar emprego (SOCIEDADE, 2009, p. 3).
93
com necessidades educacionais especiais, pois a incluso traz para a escola e

sociedade a necessidade de construir uma nova cultura escolar, com modelos
educativos no homogneos e segregadores.
Para Ges e Laplane (2007, 37-38), evidente o despreparo dos educadores,
e o desconhecimento sobre as pecularidades de um determinado tipo de deficincia
ou incapacidade. Isso se deve ausncia de uma poltica de formao continuada
capaz de promover o desenvolvimento profissional dos professores.
As autoras (op cit) ainda argumentam que o(a)s professore(a)s da educao
bsica, na maioria das vezes, no tiveram contato, na formao inicial nem em prticas
posteriores, com contedos voltados na perspectiva da diversidade. uma educao
para um conjunto idealizado de alunos que aprendem, acompanhada da excluso do
diferente (p.38).
Para que os alunos consigam manter-se na escola em todos os nveis (da
educao bsica ao ensino superior), indispensvel que os sistemas de ensino
tenham respostas satisfatrias no atendimento s necessidades educacionais especiais
(SEEP, 2008, p. 14):
- transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a
educao superior;
- atendimento educacional especializado;
- continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
- formao de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educao para a incluso escolar;
- participao da famlia e da comunidade;
- acessibilidade urbanstica; arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos,
nos transportes, na comunicao e mais informao;
- articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
Queremos ressaltar que qualquer criana independente de ter deficincia
ou no, que no tenha as suas necessidades educacionais atendidas se sentir
excluda. Isso mostra a importncia de, quando isso for possvel, ser oferecido um
ensino individualizado.
Os dados levantados pelo Censo Escolar de 2000 identificaram apenas 280
mil alunos cursando as escolas regulares no pas, de acordo com o MEC (2000), desses
alunos apenas 3 mil cursavam o Ensino Mdio. Vale lembrar que o Brasil tem 24,5
milhes de pessoas com deficincia. (PASTORE, 2000).
Segundo o Censo de 2000, a taxa de escolarizao das crianas de 7 a 14
anos de idade, de pessoas com deficincia de 88,6%, seis pontos percentuais
abaixo da taxa de escolarizao do total de crianas nesta faixa etria que de
94,5%. (IBGE, 2005).
As diferenas so marcantes nos dados relacionados instruo: 32,9% da
populao sem instruo ou com menos de trs anos de estudo so pessoas com
deficincia. O percentual da populao cai quando aumenta o nvel de instruo - 10%
de pessoas com deficincia entre as demais pessoas com mais de 11 anos de estudo
(IBGE, 2005).
Os dados do IBGE nos mostram que muitas pessoas em idade escolar com
algum tipo de deficincia esto com a vida e o desenvolvimento prejudicados pela
excluso da vida escolar, e um grande nmero de pessoas com deficincia est
94
excludo do sistema educacional. Os dados mostram, tambm, o desafio que entrar e

permanecer na escola, pois o percentual de estudantes que chegam ao ensino
superior, aps cursarem o ensino fundamental e o ensino mdio, reduz muito.
Rocha e Miranda (2009, 31-32) declaram que, o nmero de matrculas, o
ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais na universidade cresceu
nos ltimos anos, mas ainda h muito a ser feito, pois existe um contraste grande
entre as diversas regies do Pas. preciso que o Estado assuma uma dvida histrica
com a educao da pessoa com deficincia. Em toda a sociedade brasileira e na
universidade, existem prticas segregadoras, a cobrana de um padro de
normalidade, com uma igualdade no mesmo nvel de valores intelectuais e fsicos, e as
pessoas, ao diferirem desse padro, so discriminadas e estigmatizadas.
Em 2010, o IBGE est realizando um novo Censo. Esperamos que os novos
dados nos mostrem e tragam uma realidade diferente.
O Censo Escolar da Educao Bsica realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Diretoria de Estatsticas Educacionais INEP,
anualmente, atravs da coleta de dados em todas as escolas brasileiras. Em 2009,
foram pesquisadas 197.468 escolas para que se esboce um retrato da realidade
educacional brasileira.
Tabela 2 - Censo Escolar da Educao Bsica de 2009
Matrculas na Educao Bsica
Etapa / Modalidade
Urbana Rural
2008 2009 D 2008 2009 D
Educao Bsica 46.412.824 45.900.077 -1,1 6.820.044 6.680.375 -2,0
Educao Infantil 5.823.404 5.857.863 0,6 895.857 904.768 1,0
Creche 1.637.671 1.775.794 8,4 114.065 120.569 5,7
Pr-escola 4.185.733 4.082.069 -2,5 781.792 784.199 0,3
Ensino Fundamental 26.987.575 26.774.498 -0,8 5.099.125 4.931.030 -3,3
Ensino Mdio 8.113.439 8.060.799 -0,6 252.661 276.361 9,4
Educao Profissional 762.781 829.250 8,7 32.678 31.864 -2,5
Educao Especial 315.564 249.211 -21,0 4.360 3.476 -20,3
EJA 4.410.061 4.128.456 -6,4 535.363 532.876 -0,5
Ensino Fundamental 2.785.155 2.588.777 -7,1 510.085 505.747 -0,9
Ensino Mdio 1.624.906 4.128.456 154,1 25.278 27.129 7,3
Fonte: INEP/2009
Percebemos que, em termos de matrcula global houve uma ligeira queda,
1,2%, com relao ao ano passado (censo anterior). A Educao Profissional
apresentou um aumento de 8,7%. Na Educao Especial houve uma queda de - 21,%
percentuais de matrculas.
Segundo relatrio dos resultados do Censo de 2009 (INEP, 2009, p. 2), a
equipe Tcnica verificou que a queda pode ser um ajuste nas informaes decorrente
da melhoria conceitual e metodolgica do instrumento de coleta de dados
(detalhamento do tipo de deficincia que cada aluno apresenta e no de alunos com
deficincia sem escolarizao), isto , que s recebem atendimento educacional
especializado, a prestao do servio no compete esfera educacional.
Ainda de acordo com o mesmo relatrio (p. 18) dos resultados de 2009,
a matrcula de 639.718 alunos com deficincia corresponde a apenas
1,2% da matrcula total da Educao Bsica. Dos 639.718 alunos da
Educao Especial, 252.687 esto matriculados em 5.590
estabelecimentos exclusivamente especializados ou em classes especiais
95
e correspondem a 39,5% da matrcula total. Os demais 387.031 alunos

estudam em classes comuns do ensino regular e da educao de jovens
e adultos, o que evidencia os resultados positivos da poltica de incluso
de alunos com deficincia no ensino regular.
O governo federal, no sentido de favorecer a participao social de pessoas

com deficincia no sistema educacional, criou o Benefcio de Proteo Continuada -
BPC47 na Escola (Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e
Permanncia na Escola) e tem como objetivo: acompanhar e monitorar o acesso
escola das pessoas com deficincia, na faixa etria de 0 a 18 anos. O programa
desenvolvido por meio de aes articuladas da rea da sade, educao, assistncia
social e direitos humanos.
A expectativa que haja, atravs dos beneficirios do BPC na Escola, a
expanso das aes da educao de alunos com deficincia, por garantir o acesso, a
frequncia e a permanncia na rede escolar de ensino e, a convivncia com os demais
alunos, valorizando dessa forma a diversidade humana (SEEP, 2008, p. 50).
Em 2008, foi identificado que 71% dos beneficirios do BPC na Escola, com
deficincia na faixa etria de zero a 18 anos, estavam excludos da escola e que
somente 29% destes beneficirios se encontravam na escola (MEC, 2010).
No Censo Escolar da Educao Bsica de 2009, segundo o relatrio divulgado
pelo INEP (2009), os dados da matrcula na educao especial, evidenciam os
resultados positivos da poltica de incluso de alunos com deficincia no ensino
regular (p. 18).
Nos dados do Censo de 2000 constatamos que 32,9% da populao sem
instruo ou menos de trs anos de estudo so pessoas com deficincia. Pior ainda
quando falamos no acesso ao ensino superior. Esperamos que, aps a divulgao do
novo Censo 2010, os anos de estudo de alunos com deficincia estejam nivelados com
os demais alunos.
Sendo assim, de fcil entendimento que, com barreiras arquitetnicas e de
atitudes, dificuldade de acessibilidade, baixa escolaridade e a falta de um ensino
significativo que favorea uma verdadeira aprendizagem e a continuidade nos estudos,
essas pessoas no podero desenvolver as habilidades necessrias insero no
mercado de trabalho, ou quando inseridos, exercero atividades que pouco exigem ou
ofeream oportunidades de mostrar o potencial e a capacidade dessa populao.
Referncias
BRASIL, Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado
Federal, 1988.
47
- O BPC o Beneficio de Prestao Continuada da Assistncia Social garantido na Constituio Federal que
corresponde a um salrio mnimo mensal destinado as pessoas idosas, a partir de 65 anos de idade, e pessoas com
deficincia, de qualquer idade, que comprovem no possuir meios de prover a sua prpria manuteno e possuam
renda mensal familiar per capita inferior de salrio mnimo. Portaria Interministerial n 18, de 24 de abril de 2007.
Lei Orgnica de Assistncia Social - LOAS n 8.742, de 7 de dezembro de 1993, artigo 20.
- O BPC na Escola uma Portaria Interministerial n 01, de 12 de maro de 2008, que aprova os procedimentos e
aprova os instrumentos para adeso ao programa.
96
______. Lei n 8.213, de 24 de Julho de 1991. Dispe sobre os Planos de Benefcios da Providncia
Social e d outras providncias. Braslia, DF: Senado Federal, 1991. Disponvel em:
http://www.cna.org.br/RelacoesTrabalho/Previdencia/Lei8213.htm. Acesso em: 25/11/2009.
______. Lei n 8.742, de 07 de dezembro de 1993. Dispe sobre a Organizao de Assistncia Social
e d outras providncias. Braslia, DF, 1993. Disponvel em: //www.
planalto.gov.br/ccvil_03/LEIS/L*&#@.htm. Acesso em: 03/03/2009.
______.Decreto n 1.744 - de 8 de dezembro de 1995. Regulamenta o benefcio de prestao
continuada devido pessoa portadora de deficincia e ao idoso, de que trata a Lei n 8.742, de 7 de
dezembro de 1993, e d outras providncias. Disponvel em:
http://www3.dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/1995/1744.htm. Acesso em: 03/03/2009
______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional).
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
_______. Decreto n 6.214, de 26 de setembro de 2007. Regulamenta o Benefcio de Prestao
Continuada da Assistncia Social devido pessoa com deficincia e ao idoso de que trata a Lei no
8.742, de 7 de dezembro de 1993, e a Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003, acresce pargrafo ao
art. 162 do Decreto no 3.048, de 6 de maio de 1999, e d outras providncias. Braslia: DF. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6214.htm. Acesso em:
01/03/2010.
FIPE. Instituto de Pesquisas Econmicas. Projeto de estudo sobre aes discriminatrias no mbito
escolar, organizadas de acordo com reas temticas, a saber, tnico racial, gnero, orientao
sexual, geracional, territorial, de necessidades especiais e socioeconmicas: Sumrio dos resultados
da pesquisa. FIPE, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, junho, 2009.
Acesso em: 03/02/2010
Disponvel em: http://www.observatoriodaeducacao.org.br/images/pdfs/fipe.pdf.
CARVALHO, Mariza Borges Wall Barbosa de, MELO, Hilce Aguiar O atendimento escolar aos alunos
com necessidades especiais na rede municipal de educao de So Lus/MA aproximaes de um
resgate histrico. 18 EPENN: inovaes, desafios e resultados. Anais. UFAL, Macei, 2007, p. 1-13.
GES, Maria Ceclia Rafael de, LAPLANE, Adriana Lia F. de. (orgs.) Polticas e prticas de educao
inclusiva. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
HOLANDA, Aurlio Buarque. Minidicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1977.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo Demogrfico 2000. Disponvel em:
http://.ibge.gov.br. Acesso em: 10/03/2007.
______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Tabela de estatstica da populao do Censo
2000. Disponvel em:
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/primeiros_resultados_amostra/gra
ndes_regioes/pdf/tabela_2_1_3.pdf. Acesso em: 04/03/2010.
______. IBGE e CORDE abrem encontro internacional de estatsticas sobre pessoas com deficincia.
2005. Disponvel em:
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_impressao.php?id_noticia=438. Acesso
em: 04/03/2010.
INEP. Resultado do Censo da Educao Bsica 2009. MEC/INEP. Disponvel em:
http://www.inep.gov.br/download/censo/2009/TEXTO_DIVULGACAO_EDUCACENSO_20093.Pdf.
Acesso: 27/02/2010.
MEC. Ministrio da Educao e Cultura. Portaria Interministerial n 18 de 24 de abril de 2007. Institui
o Programa de acompanhamento e monitoramento do acesso e permanncia das pessoas com
deficincias beneficirias do BPC. O BPC. Beneficio de Prestao Continuada da Assistncia. Braslia:
Senado Federal.
97
______. Portaria Interministerial n 01, de 12 de maro de 2008. Aprova os procedimentos e aprova

os instrumentos para adeso ao Programa BPC na Escola. Braslia: Senado Federal.
______. BPC na Escola. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12291:programa-de-
acompanhamento-e-monitoramento-do-acesso-dos-beneficiarios-do-beneficio-de-prestacao-
continuada-da-assistencia-social-bpc-na-escola&catid=262:programa-de-acompanhament. Acesso
em 26/03/2010.
PASTORE, Jos. Oportunidades de trabalho para portadores de deficincia. So Paulo: Ltr, 2 ed,
2000.
ROCHA, Telma B, MIRANDA, Theresinha G. A incluso de alunos com deficincia no ensino superior:
uma anlise de seu acesso e permanncia. In: MIRANDA, T. G. (et al.) Educao Inclusiva, Deficincia
e Contexto Social: questes contemporneas. Salvador: EDUFBA, 2009, p. 273-277.
PREVIDNCIA, Social. O novo Programa de Reabilitao Profissional vai descentralizar e ampliar o
atendimento. Disponvel em http://www.previdenciasocial.gov.br/vejaNoticia.php?id=1719. Acesso
em: 01/03/2010.
________. Assistncia Social BPC-LOAS. Disponvel em:
http://www.previdencia.gov.br/conteudoDinamico.php?id=23. Acesso em: 01/03/2010.
SEEP. Incluso. Revista de Educao Especial. Braslia: Secretaria de Educao Especial. V. 4, n.1
Janeiro/Junho, 2008.
SOCIEDADE. Torre de Vigia de Bblia e Tratados. Preconceitos e discriminao: por que existem e
como venc-los. Revista Despertai. Cesrio Lange:SP. Agosto, 2009, p. 3-9.
98
ESCOLAS INCLUSIVAS E CAPACITAO DOS PROFESSORES
Josilene Souza Lima Barbosa48

Mrcia Mesquita Cardoso Alves49
Rita de Ccia Santos Souza50
Introduo
A incluso escolar da pessoa com deficincia um dos assuntos mais
discutidos na mdia, na sociedade e principalmente entre os educadores, devido sua
complexidade, por abranger diversos aspectos, dentre eles: a falta de preparao do
ambiente fsico, profissionais despreparados e a deficitria acessibilidade,
principalmente para a aquisio do conhecimento. Algumas pessoas so contra a
incluso e outras se colocam a favor, o fato concreto que a incluso uma realidade
e no d para ficarmos apenas nas discusses. Precisamos buscar solues que
amenizem as dificuldades e viabilizem a construo do conhecimento dos alunos. Estes
sofrem com a discriminao e com a falta de profissionais qualificados para atender s
suas necessidades educacionais. As escolas ao receberem querem que os mesmos se
adaptem e aprendam da mesma forma que os ditos normais, e tomam pouca ou
nenhuma providncia para que tenham verdadeiramente o direito de ter acesso a
contedos adaptados s suas limitaes. Desta forma tornam-se passivos, continuam
dependentes, sem liberdade, tornando-se submissos ao paradigma educacional que
deveria ser inclusivo, mas que na maioria das vezes acaba tornando-se excludente.
Quando um aluno com deficincia ingressa em um sistema educativo
tradicional, em uma escola tradicional, seja especial ou regular,
freqentemente, vivencia interaes que reforam uma postura de
passividade diante de sua realidade, de seu meio. Freqentemente
submetido a um paradigma educacional no qual continua a ser o objeto, e
no o sujeito, de seus prprios processos. Paradigma esse que, ao contrrio
de educar para a independncia, para a autonomia, para a liberdade no
pensar e no agir, refora esquemas de dependncia e submisso. visto e
tratado como um receptor de informaes e no como construtor de seus
prprios conhecimentos. (GALVO FILHO, 2009, p.125)
Diante da complexidade do assunto se faz necessrio uma mudana

significativa na forma das pessoas pensarem e entenderem educao destinada aos
alunos com deficincia, no d para continuar pensando que a funo da incluso
escolar apenas a sociabilidade do indivduo. A pessoa com deficincia quando
estimulada e com as modificaes necessrias s suas limitaes podem conquistar o
seu lugar na sociedade, para isso necessita uma educao inclusiva com qualidade.
48
Profa. Ma em Educao pela Universidade Federal de Sergipe, especialista em Educao Inclusiva (PIO X),
Libras (FA), pedagoga, professora de AEE em Tobias Barreto-Se, Membro do Nupiepd (UFS).
49
Profa. Especialista em Libras pela Faculdade So Luiz, pedagoga, professora de AEE em Muribeca-SE, membro
do Nupieped (UFS).
50
Profa. Dra. pela Universidade Federal da Bahia, professora da Faculdade Atlntico e da Rede Estadual de
Educao de Sergipe, membro da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial, vice-lder e
orientadora de pesquisa do Ncleo de Pesquisa em Incluso Escolar Nupieped (UFS) e membro do Geine-UFBA.
E-mail: ritacssouzaa@yahoo.com.br
99
A escola inclusiva tem como finalidade promover a educao das pessoas

com deficincia, altas habilidades, transtorno global do desenvolvimento e demais
grupos que foram excludos da sociedade ao longo dos sculos. Segundo Schaffner e
Buswell (1999) os princpios da incluso aplicam-se no somente aos alunos com
deficincia, mas a todos os alunos. Os desafios devero ser enfrentados pelos
educandos e pelos educadores nas escolas e no deve ser permitido o isolamento e a
concentrao em uma nica necessidade ou grupo-alvo de alunos. Os autores
complementam que, uma abordagem fragmentada da reforma no satisfaz
inteiramente as necessidades dos alunos.
Schaffner e Buswell defendem que, para que a reforma das escolas alcancem
sucesso, estas devem torna-se comunidades acolhedoras, em que todos os alunos se
sintam valorizados, seguros, conectados e apoiados. Se esta caracterstica da
comunidade for negligenciada ou se sua importncia for subestimada, os alunos com
deficincia vo continuar a ser segregados e as escolas para todos os alunos no
conseguiro atingir seus objetivos.
O direito a educao foi proclamado na Declarao de Direitos Humanos
e ratificado na Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Neste processo
direito dos pais serem consultados sobre a forma de educao que melhor se ajuste
s necessidades, circunstncias e aspiraes de seus filhos.
Segundo o manual integrado do Saberes e Prticas da Incluso (2005),
O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas devem
acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. As escolas
devem acolher crianas com deficincia ou superdotao. A pedagogia
centrada na criana pode contribuir para evitar o desperdcio de
recursos, frustraes e as conseqncias freqentes da m qualidade do
ensino e da mentalidade de que o que bom para um tambm para
todos. Os profissionais devem procurar recursos para que as escolas
desenvolvam currculos adaptados as dificuldades de cada aluno.
(BRASIL, 2005)
A Lei n 7.853 determina que, todas as crianas devem aprender juntas,

independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas, as escolas inclusivas
devem organizar sistemas voltados diversidade, assegurando um ensino de
qualidade a todos. Essas escolas inclusivas devem receber todo apoio adicional
necessrio e ter o suporte da educao especial, que consiste nas salas de recursos
multifuncionais, nas classes hospitalares, no atendimento itinerante dentre outros.
Essas escolas, encontraro dificuldades para flexibilizar suas atividades e
contedos, para observar as necessidades e habilidades de cada aluno, a comear
pela quantidade de alunos por sala. Porm, professores, colegas, pais, famlias e
voluntrios precisam comprometer-se integralmente com a incluso dessas
crianas, que no dependem somente das modificaes arquitetnicas das
instituies e sim do compromisso de todos que fazem parte do corpo docente da
escola e do apoio da famlia.
A educao inclusiva tem como desafio a quebra de paradigmas; a
integrao e participao dos gestores escolares que devero adequar-se este
novo modelo educacional visando um melhor acolhimento e desenvolvimento dos
alunos pblico alvo da educao inclusiva. Conforme Sage (1999),
100
[...] As mudanas que precisam ocorrer para a realizao do ensino

inclusivo no devem ser vistas apenas como pr-requisitos, mas
tambm como co-requisitos. No podemos esperar,
antecipadamente, ter todos os componentes nos seus lugares.
Algumas coisas tero de vir com o tempo. As mudanas envolvem
muitos nveis do sistema administrativo, incluindo a estrutura do
setor central de educao, a organizao de cada escola e a didtica
da sala de aula (SAGE, 1999, p. 129).
Sage (1999) cita que a realizao do ensino inclusivo requer uma percepo
do sistema escolar como um todo unificado, no deve haver duas estruturas paralelas
e/ou separadas: uma para alunos regulares e outra para alunos com deficincia. Os
comportamentos inclusivos de professores e diretores escolares sero seriamente
reduzidos se os administradores do nvel da poltica no lhes proporcionarem o apoio
adequado. Os pronunciamentos desse apoio devem ser reforados por passos
organizacionais que demonstrem um sistema realmente unificado.
Quanto ao currculo, ele deve ser adaptado s necessidades das crianas, e
no as crianas ao currculo, essas escolas devero, oferecer opes curriculares que
se adaptem as crianas com habilidades e interesses diferentes. Para acompanhar o
progresso da criana, de fundamental importncia rever as formas de avaliao, que
dever ser avaliada atravs de seus avanos, considerando seu desenvolvimento
individual sem comparaes, mas motiv-los no cotidiano escolar.
Galvo Filho (2009) coloca que a misso do educador que trabalha com
alunos inclusos no o de facilitar, de diminuir as dificuldades para o aluno com
deficincia, mas desafi-lo, estimul-lo, para que ele mesmo encontre as solues para
seus prprios problemas. Portanto, para que o aluno com deficincia seja esse sujeito
ativo na construo do prprio conhecimento, necessrio que vivencie condies e
situaes nas quais ele possa exercitar sua capacidade de pensar, comparar, formular
e testar ele mesmo suas hipteses, relacionando contedos e conceitos.
Os professores no devero fazer comparaes entre alunos, o importante
que todos trabalhem em busca de um nico objetivo: o bem estar desses alunos, que
esto em busca de ateno e condies propcias de aprendizagem. O corpo docente,
a equipe diretiva, os gestores, pais e voluntrios devero ser convidados para assumir
a participao ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel
fundamental no processo educacional, apoiando as crianas atravs do uso de
recursos didticos disponveis, tanto dentro como fora da sala de aula. A capacitao
dos educadores um dos fatores que contribuem para a promoo da mudana para
escolas inclusivas.
Alguns pais de crianas especiais resistem incluso de seus filhos como
forma de proteo e/ou falta de informao. Muitos acreditam que os filhos sero
motivos de gozao entre outras crianas e outros por pensarem que eles no so
capazes de aprender por terem limitaes. A escola dever convidar os pais no perodo
de adaptao para fazer parte das atividades escolares, para que os filhos percebam a
importncia da escola e para que os pais vivenciem situaes de aprendizagem em
conjunto com os filhos. A famlia dever acompanhar as atividades escolares enviadas
para casa, e observar o desenvolvimento dirio do seus respectivos filhos sempre
ressaltando os avanos e anotando as dificuldades para posteriores discusses com os
profissionais envolvidos no processo de escolarizao do aluno.
Segundo Carvalho(2005) enquanto alguns professores valorizam
101
metodologias, outros investem na aprendizagem dos alunos. Sendo assim, so

necessrias estratgias capazes de facilitar a construo do conhecimento e que
possam favorecer a incluso dos alunos. Para isso preciso buscar informaes sobre
acessibilidade arquitetnica, pedaggica e principalmente atitudinal. Para melhor
conhecer os interesses dos alunos, os professores precisam escut-los e investigar o
que os motiva, os conhecimentos prvios para construir um plano de trabalho que
mais se adque s necessidades de cada aluno. A criatividade do professor somada a
sua convico de que a aprendizagem possvel para todos os alunos e de que
ningum pode estabelecer limites no outro certamente contribuir para remover os
obstculos que os alunos tm enfrentado no processo de aprendizagem.
A incluso est caminhando de forma lenta, com muitas perguntas e poucas
respostas, enquanto as escolas esto comeando a se adaptar s mudanas, os alunos
esto chegando e cabe aos docentes e gestores acolherem de forma integral a todos
os alunos, modificando os currculos, as formas de avaliar e buscar apoio nas salas de
recursos multifuncionais atravs do Atendimento Educacional Especializado.
O Atendimento Educacional Especializado compreende servios da educao
especial, organizado institucionalmente para o atendimento s especificidades
educacionais dos alunos com deficincia, sndromes, autismo e altas habilidades. Esse
servio no substitui a escolarizao realizada na classe comum, ampliando o currculo
escolar. Os alunos devem contar tambm com o apoio dos professores do
atendimento educacional especializado com devida qualificao.
[...] Inclui principalmente, instrumentos necessrios eliminao das
barreiras que as pessoas com deficincia tm para relacionar-se com o
ambiente externo. Por exemplo: ensino da Lngua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), do cdigo Braille, uso de recursos de informtica e outras
ferramentas tecnolgicas, alm de linguagens que precisam estar
disponveis nas escolas comuns para que elas possam atender com
qualidade aos alunos com e sem deficincia (FVERO; PANTOJA;
MONTOAN, 1999).
Os professores devero ter o curso de graduao, ps-graduao e ou

formao continuada que o habilite para atuar em rea de educao especial. O
professor da sala de recursos tem como atribuies: atuar como docente, nas
atividades de complementao ou suplementao curricular especfica que constituem
o atendimento educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais
especiais; atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a
definio de estratgias pedaggicas que favoream o acesso do aluno com
necessidades educacionais especiais ao currculo e a sua interao no grupo; promover
as condies para a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais em
todas as atividades da escola; orientar as famlias para o seu envolvimento e a sua
participao no processo educacional; informar a comunidade escolar acerca da
legislao e normas educacionais vigentes que asseguram a incluso educacional;
participar do processo de identificao e tomada de decises acerca do atendimento
s necessidades educacionais especiais dos alunos; preparar material especfico para
uso dos alunos na sala de recursos; orientar a elaborao de materiais didtico-
pedaggicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino
regular; indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais especficos e de outros
recursos existentes na famlia e na comunidade; articular, com gestores e professores,
para que o projeto pedaggico da instituio de ensino se organize coletivamente
numa perspectiva de educao inclusiva.
102
Salienta-se que o professor da sala de recursos multifuncionais dever

participar das reunies pedaggicas, do planejamento, dos conselhos de classe, da
elaborao do projeto pedaggico, desenvolvendo ao conjunta com os professores
das classes comuns e demais profissionais da escola para a promoo da incluso
escolar (MEC, 2006.p.17-18).
O que foi exposto quanto sala de recursos multifuncionais o ideal, mas
no a realidade da maioria das escolas brasileiras, ocorrem inmeros problemas de
ordem administrativa, atitudinal, espaos inadequados e capacitao docente
deficitria.
A formao docente
A educao ao longo dos sculos passou por transformaes significativas
dentre as quais esto: a incluso das pessoas com deficincia nas escolas regulares, a
utilizao dos recursos tecnolgicos por parte de alguns educadores e uma
preocupao maior com a qualificao dos professores atravs de cursos de formao
continuada. H alguns cursos que esto sendo oferecidos aos professores da rede
pblica de ensino, dentre eles: Tecnologias na Educao: ensinando e aprendo com as
TIC. Este curso uma iniciativa do Ministrio da Educao e Secretaria de Educao
Distncia atravs do Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia
Educacional- Proinfo Integrado. um curso distncia com encontros presenciais
quinzenalmente e com carga horria de 100 h. As atividades so bem diversificadas e
incluem a prtica nas escolas para que se aplique o que foi discutido no curso.
Outro exemplo o curso Tecnologias Assistivas, Projetos e Acessibilidade:
promovendo a incluso. Este uma parceria entre o Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial, Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho
(UNESP) atravs do ambiente TelEduc, tem uma carga horria de 180 h, muito
dinmico, com muitas atividades prticas e encontros presenciais uma vez por ms.
Cabe salientar que ambos so muito bem acompanhados por uma equipe de tutores,
mediadores, formadores que se encarregam de uma criteriosa avaliao. O objetivo
destes cursos qualificar os professores para que possam melhorar a qualidade de
suas aulas e atender s necessidades dos alunos no mundo contemporneo, uma vez
que a tecnologia j faz parte da vida da maioria dos educandos brasileiros, por
pertencerem gerao da era tecnolgica. Cabe salientar que apesar da importncia e
riqueza destes cursos, muitos professores cursistas, acabam desistindo, por no
conseguirem concili-los com suas outras tantas atividades, ou por falta de
familiaridade, com o computador, o que relatam no ato da desistncia.
Segundo Tornaghi (2008) no temos mais como discutir se a escola deve ou
no ter a tecnologia como recurso para aprendizagem, mas sim discutir como us-la na
prtica docente visando a uma melhor aprendizagem do educando. As TIC chegaram,
um fato. Talvez a resistncia por parte de alguns professores se d devido a uma viso
cristalizada perante o ensino livresco e tradicional. Os professores tm dificuldades de
incorporar novos conhecimentos, porque estamos na era da requalificao, contudo a
escola precisa ser menos lecionadora e aprender organizar a transmisso do
conhecimento.
Muitos criticam a tecnologia, falam que as pessoas esto mais distantes; que
o nmero de desemprego cresceu; a mquina est substituindo o homem, etc.
Contudo, precisamos refletir antes de fazermos julgamento de valor acerca das coisas
que nos cercam no mundo contemporneo. A tecnologia est proporcionando s
103
pessoas, e, principalmente, quelas com deficincia, o direito de ter acesso s

informaes e participar de forma ativa na sociedade:
Tecnologia no desumanizadora, pelo contrrio-desumanizador o
uso que ns, homens, fazemos dela. A educao tradicional (anterior a
toda tecnologia), tal como na metfora do copo meio vazio, v o aluno
sempre como um ser em falta com os contedos, o comportamento e a
motivao. Segundo essa viso, o aluno ainda no sabe, no pode no
se motiva e no est preparado. A educao deveria servir exatamente
para que descubramos que sabemos que estamos preparados e que
queremos mais (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2008, p. 49).
O curso de Tecnologia Assisitiva um curso muito importante para a

formao dos professores e principalmente para os que esto atuando na educao
especial. Muitos recursos so apresentados, dentre eles: Softwares: Teclado Amigo,
Lente Pro, Dosvox e recursos do Windows e alguns objetos de aprendizagem tais
como: Rived, Scrapbook e Alfabetizao. Este curso est atendendo s determinaes
do Decreto 5296/2004 do Art. 65, que pode ser resumido como o incentivo e
promoo de cursos de aperfeioamento, incluso de contedos nos cursos de
formao de professores em nvel mdio, graduao e ps-graduao. E estabelece a
necessidade de parcerias com escolas e centros de educao profissional, centros de
ensino universitrios e de pesquisa, no sentido de formar profissionais para atender s
necessidades do aluno com necessidades educacionais especfica.
Estudamos ainda, sobre os recursos que so oferecidos pelo Windows como:
as alteraes no tamanho da fonte, cores, fundo de tela, ampliao de cones, dentre
outros, facilitando o acesso das pessoas com deficincia visual. Para os surdos o
sinalizador de som que permite que quando ocorrer emisso de um som aparea
uma mensagem visual avisando ao usurio que ele deve retornar ao caminho
percorrido. E para as pessoas com deficincia motora tem disponvel o teclado virtual
que d possibilidade para que essas pessoas possam digitar. Todos esses recursos
esto disponveis e muitas vezes no se sabe da existncia dos mesmos. Depois de
apresentados e estudados, os recursos so aplicados com alunos com deficincia, para
que e possa analisar a eficcia ou as lacunas existentes pelos mesmos.
Cabe ressaltar que a formao dos professores para atuar na educao
especial vem sendo discutida h algum tempo. Foi possvel encontrar registros de um
curso de formao de professores especfico para atuar na educao de surdos na
dcada de 50. Segundo Rocha (1997) em 1951 foi criado o primeiro curso Normal de
formao de professores para surdos no Brasil, e este foi o terceiro da Amrica do Sul.
Foi uma iniciativa do Instituto de Educao dos Surdos-Mudos51 no Rio de Janeiro, hoje
INES (Instituto Nacional de Educao dos Surdos). Tinha a durao de trs anos e
recebia alunos de todo o Brasil. Neste mesmo ano houve tambm a criao de cursos
de especializao para professores da rede estadual com durao de dois anos. A
fundadora destes cursos foi a ento diretora Ana Rmile de Faria Dria. Como se pode
observar, as informaes colhidas sobre a formao de professores para atuar com
alunos com deficincia, neste perodo, ainda so escassas e ser motivo de
investigao dos prximos estudos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9394/96), no artigo 3 Inc. VII
cita a importncia da valorizao do profissional da educao escolar. O Plano Nacional
de Educao contm 28 objetivos e metas para a formao de professores e
51
Termo utilizado na poca.
104
valorizao do magistrio. A vigsima meta do Plano incluir em quaisquer cursos de

formao profissional, de nvel mdio e superior, conhecimentos sobre educao das
pessoas com necessidades especiais na perspectiva da integrao social.
Mais importante do que alcanar o proposto por essa meta entender
que o seu problema verificar se est acontecendo uma mudana na
mentalidade das pessoas em relao educao especial. [...] a maior
dificuldade consiste em fazer, com que esses conhecimentos especficos
sejam ministrados por profissionais adequadamente preparados dentro
da perspectiva da integrao social (BRANDO, 2006, p.18).
O MEC52 preocupado com as discusses acerca das capacitaes para

incluso vem elaborando e divulgando alguns guias e cursos voltados para incluso
que do nfase a importncia da qualificao docente. Dentre eles: Saberes e prticas
da Incluso na Educao Infantil, o guia refere-se necessidade de disponibilizar
recursos humanos capacitados em educao especial/educao infantil para dar
suporte e apoio ao docente das creches e pr-escolas ou centros de educao infantil,
assim como possibilitar sua capacitao e educao continuada por intermdio da
oferta de cursos ou estgios em instituies comprometidas com o movimento da
incluso.
As portarias voltadas para a temtica so: Portaria 1793/94 Recomenda a
incluso da disciplina Aspectos tico Poltico Educacionais na normalizao e
integrao da pessoa portadora de necessidades especiais, prioritariamente, nos
cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas. Portaria 3.284/03
Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para
instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos e de
credenciamento de instituies.
O Conselho Nacional de Educao instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Formao de Professores na Educao Bsica determinando a incluso
de contedos curriculares e conhecimentos acerca das necessidades educacionais
especiais e o trato da diversidade em todos os cursos de formao inicial de
professores.
O Plano Nacional de Educao/2001 prev a incluso de contedos e
disciplinas especficas sobre o atendimento s necessidades educacionais especiais dos
alunos e a incluso e ou ampliao, de habilitao especfica, em nveis de graduao e
ps-graduao, para formar professores especializados em educao especial,
garantindo a oferta em cada unidade federada.
Tambm, a Lei n 5.626/2005 que dispe sobre o uso e difuso da Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS e estabelece que os sistemas educacionais devam garantir
a incluso do ensino de LIBRAS em todos os cursos de formao de professores. Desde
o ano de 2006 o MEC em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina
promove o PROLIBRAS, que consiste em um exame nacional de certificao de
proficincia na Libras. Existem duas modalidades: Exame Nacional para o uso e o
ensino da Libras e o de Certificao de Proficincia na Traduao e Interpretao da
Libras/Portugus/Libras. Com esta certificao os aprovados nas provas objetivas e
prticas ficam habilitados para ensinar Libras na educao bsica e no ensino superior,
dependendo da categoria que escolheram no ato da inscrio. E os que optaram pela
proficincia na traduo ficam habilitados para exercerem sua funo de intrpretes
onde se fizer necessrio.
52
Os documentos citados neste texto esto disponveis em www.mec.gov.br
105
H tambm instituies de ensino superior que esto ofertando cursos de

especializao lato-sensu de Libras e instituies credenciadas que disponibilizam
cursos bsicos e avanados para os interessados em aprender esta lngua.
Em 2007, o MEC atravs da Secretaria de Educao Especial lanou o edital
de Programa de Formao Continuada de Professores na Educao Especial. Tendo
como objetivo geral: Formar professores dos sistemas estaduais e municipais de
ensino para o atendimento educacional especializado, por meio da constituio de
uma rede nacional de instituies pblicas de ensino superior, no mbito da
Universidade Aberta do Brasil - UAB, que ofertem cursos de formao continuada de
professores na modalidade distncia, na rea da educao especial, voltado para o
desenvolvimento do ensino de Libras, Braille, Ajudas Tcnicas/Tecnologia Assistiva,
Atividades de Vida Diria, Orientao e Mobilidade, Soroban, Desenvolvimento de
Altas Habilidades, Desenvolvimento Cognitivo, Estimulao Precoce, entre outras,
contemplando a educao inclusiva.
Nesse contexto, a proposta ser circunscrita no mbito do Programa
Universidade Aberta do Brasil (UAB), o qual ter por metas principais: a formao e
consolidao de rede nacional de oferta de educao superior pblica de qualidade,
por meio da modalidade distncia, nos termos do Decreto N 5.800, de 08 de junho
de 2006, visando ao desenvolvimento e superao de desequilbrios regionais no
Brasil. Segundo o edital o curso de formao continuada de professores para o
atendimento educacional especializado dever atender: nvel de extenso ou ps-
graduao, na modalidade distncia, ter carga horria mnima de 120 horas. As
instituies de Ensino Superior podero encaminhar propostas de cursos nas seguintes
reas de conhecimento: Deficincia Mental, Deficincia Sensorial, Deficincia Fsica,
Altas Habilidades. As instituies pblicas de ensino superior que forem selecionadas
sero apoiadas financeiramente pelo Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao
Especial.
Segundo Oliveira, em maro de 2009 atravs de edital foram enviadas ao
MEC propostas para seleo das Instituies de Ensino Superior para oferecerem
cursos de nvel de ps-graduao latu-sensu de Atendimento Educacional
Especializado na perspectiva da Educao Inclusiva, modalidade semi-presencial.
Foram aprovadas as propostas da Universidade Federal do Cear (UFC), Universidade
Estadual de Maring (UEM) e a da Faculdade de Filosofia e Cincias, (UNESP) de
Marlia. O curso ser desenvolvido no perodo de 18 meses e est direcionado a
professores da rede pblica de ensino, em exerccio nas salas multifuncionais, de todos
os estados brasileiros. O curso ser oferecido atravs da Plataforma Teleduc, contando
com a Assessoria e contribuio do NEAD e da Pr-Reitoria de Ps-Graduao.
A Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) em parceria com o a Secretaria de Educao Especial MEC lana o Programa
de Apoio Educao Especial (PROESP), tendo como objetivo a formao e a pesquisa
na rea da educao especial na perspectiva da educao inclusiva. De acordo com o
edital o PROESP tem fundamental importncia para o desenvolvimento de tecnologias
educacionais, a produo de conhecimento e a formao de professores vinculados
aos programas de ps-graduao das instituies do ensino superior. As reas
temticas que devero ser contempladas so: Educao das pessoas com deficincia;
Transtornos globais do desenvolvimento e Altas habilidades/superdotao. O intuito
promover as condies de acessibilidade pedaggica, e atender as necessidades
especficas destes alunos. O PROESP voltado para projetos de pesquisas e a formao
de recursos humanos, no mbito de ps-graduao stricto sensu, preferencialmente
106
para professores que atuam no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Sero

financiados quinze projetos no pas, os selecionados podero receber bolsa, desde que
tenham sido aprovados por programas de ps-graduao stricto sensu recomendados
pela CAPES, tenham afastamento integral para a realizao do curso e sejam indicados
pelo coordenador do projeto. Todas as universidades que desenvolvam linhas de
pesquisa vinculadas aos Programas de Ps-Graduao recomendadas pela Capes em
reas de educao especial podem participar do PROESP.
http://www.capes.gov.br/bolsa/programas-especiais/proesp
Embora a incluso escolar seja um dos assuntos mais comentados no meio
acadmico, pesquisas relacionadas temtica ainda so escassas em nosso pas.
Marques et.al (2008) coordenaram um projeto de pesquisa intitulado A pesquisa em
educao especial no Brasil, no perodo de 2007 e 2009. Nesta pesquisa podemos
constatar o quanto ainda so deficitrias pesquisas direcionadas a essa modalidade de
ensino. Segundo os autores, foram analisados em 1991, por Ferreira, os catlogos da
ANPED no perodo de 1981 a 1988, que continham os resumos das dissertaes e teses
defendidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao no Brasil. Identificaram-se,
dos quase 1900 trabalhos, 99 envolvendo "alunos especiais", estando maioria das
pesquisas concentradas a partir de 1984 e vinculadas s reas de Educao Especial
dos Programas de Ps-Graduao da UFSCar e da UERJ. Citam uma pesquisa
desenvolvida por Bueno (2004) em que o campo temtico era um estudo sobre
"alunos", mais especificamente os "alunos especiais". De acordo com os autores, na
produo que consta do CD-ROM ANPED 99, foram encontradas 3.498 produes.
Constatou-se a ausncia absoluta de estudos sobre educao especial em
Universidades com expressiva produo no campo temtico "alunos", como na UFMG,
na PUC-RIO e na UFES, alm do fato de 17 universidades no terem produzido, no
perodo, um nico trabalho na rea de educao especial. Na pesquisa desenvolvida
por Marques et. al. (2008) foram analisadas dissertaes/teses, sendo 15 teses e 56
dissertaes de Educao; E foram encontradas duas teses e 12 dissertaes voltados
para Educao Especial.
A realidade apresentada pelos autores no diferente em Sergipe. Na
comemorao dos quinze anos do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFS, Cruz e Berger (2009) lanaram um livro de resumos das dissertaes
defendidas no perodo de 1995- 2008, onde se pde constatar o seguinte. De 1995-
1998 foram produzidas 31 dissertaes e no foi encontrado nenhum estudo
voltado para a educao especial. Entre 2000-2008 foram produzidas 136
dissertaes, sendo 80 na linha de pesquisa Novas Tecnologias, Educao e
Trabalho e 56 na linha de pesquisa Histria, Sociedade e Educao. Encontramos
apenas dois trabalhos relacionados educao especial: o primeiro de Rita de Ccia
Santos Souza, Educao Especial em Sergipe: uma trajetria de descaso, lutas,
dores e conquistas defendida em 2000 e publicada em livro no ano de 2005, pela
UNIT e o de Vernica Reis Mariano, Vivncia de Incluso, ambos orientados pela
professora doutora Ilka Dias Bichara. Em 2011 foram defendidos duas dissertaes:
Acessibilidade no Ensino Superior cuja autora Flvia Augusta de Melo sob a
orientao da professora doutora Maria Lcia Aranha e A Tecnologia Assistiva
Digital na Alfabetizao de Crianas Surdas de autoria de Josilene Souza Lima
Barbosa, sob a orientao do professor doutor Henrique Nou Schneider e
coorientao da professora doutora Rita de Ccia Santos Souza.
A incluso uma realidade. Precisamos nos conscientizar de que no o
aluno que tem que se adaptar a escola, mas as instituies de ensino que devem
107
estar adaptadas para receb-los; e a formao docente um dos caminhos para que a
educao possa ser de fato inclusiva.
Consideraes finais
A formao de professores deve ser entendida como um dos fatores para
que a educao inclusiva d um salto qualitativo. No adianta equipar as escolas, abrir
vagas para alunos com deficincia, dispor de recursos tecnolgicos, sem que se invista
na formao de professores e sua devida fiscalizao. Reconhecemos que o Ministrio
da Educao vem viabilizando recursos e cursos de aperfeioamento, porm, ainda so
poucos os professores contemplados. Acontece tambm, que alguns dos professores
cursistas no esto atuando diretamente na educao especial e acabam no
aplicando ou multiplicando o conhecimento adquirido nos cursos dos quais participam.
Observamos que as pesquisas voltadas para rea de educao especial
precisam de mais incentivo, as universidades precisam entender que para formar
educadores para atuar na diversidade, vai alm do aporte terico, necessita-se de
parcerias entre os profissionais da educao bsica. Teoricamente tudo perfeito,
pesquisas mostram que um nmero expressivo de professores recm-formados
quando se deparam com a realidade no cotidiano escolar, abandonam a carreira.
Ser professor no Brasil nos sculos passados no consistia em tarefa fcil,
no era qualquer pessoa que podia se candidatar era necessrio ter boa formao,
estudar nas escolas de preparao para o magistrio, passar por concurso atravs de
provas escritas e prticas, ter boa sade e principalmente no ferir os costumes da
poca, enfim, ser uma pessoa quase perfeita. Hoje a realidade extremamente
contrria, qualquer um pode ser professor. Com a proliferao de faculdades de
pedagogia e demais licenciaturas por todo o pas a qualidade na formao de
professores est ficando comprometida. So ofertados cursos distncia, de curta
durao, uma infinidade de possibilidades. Possibilidades estas, que embora atendam
s exigncias impostas pelas leis que regem o ensino brasileiro, quanto formao dos
professores em nvel superior, acabam atraindo pessoas que no tem afinidade com a
educao e vo cursar uma destas faculdades para ter direito a um diploma. E
posteriormente prestar concursos na rea, na maioria das vezes sem nenhuma
vocao e comprometimento para com a educao. Desta forma acaba refletindo no
processo do ensino aprendizagem dos alunos.
Contudo, sabemos que existem outros problemas que afetam a educao
brasileira que no cabem elencar neste momento, pois o foco desta discusso a
formao docente para atuar na diversidade e poder proporcionar aos alunos uma
educao com qualidade. indiscutvel, que muitos caminhos j foram trilhados, no
entanto, ainda temos muito a percorrer no processo da educao inclusiva no Brasil.
Referncias
BLIKSTEIN, Paulo; ZUFFO, Marcelo Knorich. As sereias do ensino eletrnico. In. Tecnologias da
Educao: ensinando e aprendendo com as TIC: guia do cursista. Braslia: Secretaria de Educao
Distncia, 2008
BRANDO, Carlos da Fonseca. PNE passo a passo: (Lei n. 10.172/2001): discusso dos objetivos e
metas do Plano Nacional de Educao. So Paulo: Avercamp, 2001.
108
BRASIL: Saberes e prticas da incluso escolar: recomendaes para a construo de escolas

inclusivas / coordenao geral SEESP/MEC. Brasilia: Ministrio da Educao Secretaria de Educao
Especial, 2005.
CAPES. Programa de Apoio Educao Especial-PROESP/2009.Disponvel em: .
<http://www.capes.gov.br/bolsa/programas-especiais/proesp> Acesso em 05 nov.2009.
CARVALHO, Rosita. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais
de alunos com altas habilidades: removendo barreiras na prtica pedaggica em sala de aula.
Braslia, Ministrio da Educao, Secretria de Educao Especial, 2005.
COLL, C. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar.
So Paulo: tica, 1996.
CRUZ, Maria Helena Santana. O Ncleo de Ps-Graduao da UFS: trajetria e produo acadmica.
So Cristvo: Universidade Federal de Sergipe, 2009.
FVERO, Eugnia Augusta Gonzaga et.al. Atendimento Educacional Especializado: Aspectos legais e
orientao pedaggica. Braslia, SEESP/MEC, 2007.
FORTUNATO, T.R. O pensamento educacional brasileiro e fracasso escolar: o que dizem os artigos
dos Cadernos de Pesquisa. Porto Alegre: UFRS, 1990.
GALVO FILHO, Tefilo Alves. Tecnologia Assistiva para uma escola inclusiva: apropriao demanda
e perspectivas. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.
GUIJARRO, R.B. Alumnos com necessidades educativas especiales y adaptaciones curriculares.
Espanha: Ministrio de Educacin y Ciencia, 1992.
JIMNEZ. R.B. Necessidades educativas especiais. Lisboa: DINALVROS, 1997.
MARQUES, Luciana Pacheco et. al. Analisando as pesquisas em Educao Especial no Brasil. In.
Revista Brasileira de Educao Especial. Marlia: vol.14.n.2, maio/ago, 2008.
MOREIRA, Lilian Maria de Azevedo; et.al. Diversidade na Escola: aspectos genticos e consideraes
psicopedaggicas. Ilhus, Bahia: Editus, 2003.
OLIVEIRA, ANNA Augusta Sampaio de. Curso de Especializao em Atendimento Educacional
Especializado na Perspectiva da Educao Inclusiva. Disponvel em:<http://www.marlia.unesp.>
Acesso em 04nov.2009.
ROCHA, Solange. Histrico do INES. Instituto Nacional de Educao dos Surdos. IN Espao. Edio
comemorativa 140 anos. Belo Horizonte: Lttera, 1997. Disponvel em: <HTTP://www.ines.org.br>
Acesso em 12 jun. 2009.
SAGE, Daniel. Estratgias administrativas para a realizao do ensino inclusivo. In. STAINBACK, Susan;
STAINBACK, Willian. Incluso: um guia para educadores. Trad. Magda Frana Lopes. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 1999.
TORNAGHI, Alberto. Escola faz tecnologia, tecnologia faz escola. Disponvel
em:<http://www.eproinfo.mec.gov.br.upload/ResposProf/Tur0000102959/img_upload/escola_faz_t
ecnologia_tecnologia_faz_escola.PDF>
109
FORMAO DE PROFESSORES: CAMINHOS PARA A INCLUSO53
Thereza Cristina Bastos Costa de Oliveira54

Fabiana Rodrigues dos Santos55
Denise Bastos Costa56
rica Cunha Figueiredo57
Introduo
A formao docente voltada para o exerccio de uma prtica pedaggica
capaz de incluir todos os educandos respeitando todas as suas diferenas e
oferecendo-lhes oportunidades de terem xito no processo de aprendizagem, nas
interaes pessoais e consequente promoo escolar, deve ser uma das principais
metas a ser alcanada pelas Universidades que objetivam formar professores. Isso
porque a incluso de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (N.E.E.) no
sistema regular de ensino , na atualidade, uma das principais diretrizes das Polticas
Pblicas Educacionais tanto a nvel federal, quanto estadual e municipal.
Segundo o documento Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o
Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica (BRASIL, 2008) a Educao
Especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE), disponibiliza os
recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e de
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. Esse mesmo documento oficial
recomenda que os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficincia,
com transtornos globais do desenvolvimento e os com altas habilidades/superdotao
nas escolas comuns de ensino regular e ofertar o AEE, promovendo o acesso e as
condies para uma educao de qualidade (BRASIL, 2008).
O Atendimento Educacional Especializado realizado mediante a
atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da
Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita
como segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e
mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao
alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos
programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo de
materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e
no pticos, da tecnologia assistiva e outros (BRASIL, 2008).
O Decreto n 7.611 de 17 de novembro de 2011 afirma que a Educao

Especial deve garantir os servios de apoio especializado voltado a eliminar as
barreiras que possam obstruir o processo de escolarizao de estudantes com
53
Apoio: Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) e Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
54
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora Adjunto do Centro de Formao de
Professores (CFP) da Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB).
55
Doutora em Cincias pela Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto (FMRP) da Universidade de So Paulo (USP).
Professora Adjunto do CFP da UFRB.
56
Graduanda em Licenciatura em Filosofia pelo CFP da UFRB.
57
Graduanda em Licenciatura em Qumica pelo CFP da UFRB.
110
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotao. So denominados AEE o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucional e continuamente, prestado das
seguintes formas:
complementar formao dos estudantes com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento como apoio permanente e limitado no tempo e na
frequncia dos estudantes s salas de recursos multifuncionais, ou
suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou
superdotao.
A proposta de incluso de alunos que apresentam N.E.E. em rede regular de
ensino uma convocatria: assinala o papel da Universidade frente s polticas pblicas
para a Educao Inclusiva. Demarca o seu compromisso para a formao inicial e
continuada dos professores, uma vez que o professor tem um papel fundamental nesse
processo. Cabe a este a responsabilidade direta pelos processos ensino/aprendizagem,
pelo sucesso ou fracasso escolar do aluno e pela incluso em classe.
Glat e Pletsch (2008) acenam para o fato que, em geral, os professores de
ensino regular esto despreparados para lidar com alunos com significativos dficits
cognitivos, psicomotores e/ou sensoriais na complexidade de uma classe regular.
Os professores especializados por sua vez trabalham em contextos muitos
distintos das classes comuns e, em geral, no h um dilogo entre professores das
classes regulares e professores do ensino especializado dificultando as trocas
interativas entre os professores. Essas trocas podem se configurar como uma
excelente oportunidade de construir e reconstruir o fazer pedaggico entre os
professores.
Assim como as autoras acima mencionadas, Miranda (2009), uma outra
pesquisadora, aborda a problemtica da educao na perspectiva inclusiva. Esta
autora desenvolveu pesquisas concernentes temtica em foco, no artigo Desafios da
formao dos professores para a Educao Inclusiva: resultados de pesquisa. Ela
destaca as principais dificuldades detectadas no mbito da formao universitria: h
falta de polticas efetivas para a formao docente inicial e formao continuada; os
espaos fsicos ofertados inadequados; para o ato pedaggico inclusivo h despreparo
dos professores para a incluso e o fato desses professores terem mais de um vnculo
empregatcio, no cria condies de participar da formao profissional.
Na atual conjuntura brasileira o debate acerca da incluso ganha destaque,
considerando-se que a incluso de alunos que apresentam N.E.E. nas classes comuns
de ensino, tal como est proposta na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9394/96, torna-se irrevogvel. O AEE deve ser realizado, prioritariamente, na sala de
recursos multifuncionais da prpria escola no turno inverso classe comum,
constituindo-se em oferta obrigatria mediante a atuao de educadores com
conhecimentos especficos, conforme explicita o Decreto n 7611 de 17 de novembro
de 2011.
A interface entre a educao especial e a ensino comum constitui-se num
desafio e aponta para a questo da formao docente que contemple um olhar
inclusivo em sua prxis, apresentando para tanto alguns pontos que podem se
constituir em dados de pesquisa: como est sendo realizada a formao docente para
uma nova organizao de escola? Como se d a interao entre os pares: professor da
classe comum e professor do AEE? Quais estratgias so utilizadas pelos professores
para favorecer o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos com N.E.E.?
111
A escola de ensino bsico que realiza o AEE pode se caracterizar num espao
de trabalho que possibilita o contato enquanto experincia direta, atravs de
observaes e Estudo de Caso sobre a prtica da educao especial numa perspectiva
inclusiva. Desta forma, professores e graduandos do Centro de Formao de
Professores da Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB) submeteram o
projeto de pesquisa intitulado: Formao de Professores: Caminhos para a incluso
Edital PIBIC/PIBIC AF/UFRB/CNPq/FAPESB 2011/2012 e realizaram uma pesquisa em
uma escola municipal na Regio do Vale do Jiquiria. Este projeto de pesquisa se
props a oferecer feedback aos professores do AEE e do ensino comum, bem como
equipe gestora da escola sobre o Estudo de Caso realizado. Pretendeu-se com essa
pesquisa contribuir para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas no
contexto da escola pesquisada. Tais prticas podero colaborar para o acesso,
permanncia e promoo escolar dos alunos que apresentam N.E.E.
Objetivos
- Investigar a prtica docente no contexto da educao bsica numa escola
da regio do Vale do Jiquiri que oferece AEE verificando as estratgias de
ensino, atividades e contedos desenvolvidos para o atendimento das
N.E.E. de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao;
- Refletir sobre o paradigma da Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva quanto formao docente e atribuies do professor
para o AEE;
- Verificar as interaes estabelecidas entre os professores do ensino comum
e do AEE;
- Acompanhar o trabalho do professor do AEE na sala de recursos
multifuncionais verificando o espao fsico, mobilirios, materiais didticos,
recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos.
Metodologia
Foi adotado como modalidade de pesquisa emprica o Estudo de Caso numa
escola pblica municipal regular de ensino bsico que contempla em seu Projeto
Poltico Pedaggico a oferta do AEE em sala de recurso multifuncional. No processo de
investigao foram utilizadas as seguintes tcnicas de coletas de dados: observao,
registro em dirio de campo, entrevista semi-estruturada, aplicao de questionrios a
dez professores indagando sobre a formao inicial do professor para interveno com
alunos com N.E.E (Figura 1) e processo de formao continuada dos professores para
atuar junto a alunos com N.E.E (figura 2) e a anlise de documentos.
O trabalho foi desenvolvido atravs de acompanhamento do processo de
incluso de alunos com N.E.E. nas salas de recursos multifuncionais, nas salas
comuns e nos espaos livres da escola. As observaes foram feitas com registro
nos dirios de campo dos pesquisadores, realizao de entrevistas semi-
estruturadas e aplicao de questionrios com os professores, dilogos e
compartilhamentos dos dados levantados de maneira integrada com os professores,
sujeitos envolvidos no processo da pesquisa, a fim de construir coletivamente as
condies para oferecer as respostas educacionais compatveis com as necessidades
educacionais dos seus alunos. Foram realizados estudos sobre a temtica Educao
Inclusiva e o AEE; discusso sobre estratgias para a educao de alunos com N.E.E.;
112
adaptaes curriculares e avaliao; mapeamento da demanda da escola sobre

processo avaliativo e promoo escolar dos alunos com N.E.E.; terminalidade
especfica (certificao de concluso de escolaridade fundamentada em avaliao
pedaggica com histrico escolar que apresente de forma descritiva as habilidades
e competncias atingidas pelos educandos com N.E.E); aspectos que precisam ser
considerados para orientar a promoo ou reteno do aluno na srie/etapa/ciclo
(ou outros nveis) e discusso sobre novas alternativas educacionais tais como o
encaminhamento para cursos de Jovens e Adultos e de Educao Profissional para
Jovens com N.E.E.
Resultados
A Poltica Inclusiva exige intensificao quantitativa e qualitativa na
formao continuada de professores e a garantia de recursos financeiros e servios de
apoio especializado para assegurar o desenvolvimento educacional dos alunos. No
contexto observado foi identificada uma defasagem em relao ao atendimento destas
prerrogativas. De acordo com os professores das salas de recursos multifuncionais e
das salas comuns a insero dos alunos com N.E.E ocorre sem que sejam asseguradas
as condies mnimas necessrias. Para implementao de um modelo efetivamente
inclusivo no espao escolar estudado fundamental uma ampla reorganizao que
possa atender os alunos com diferentes necessidades especiais.
Segundo o documento Parmetros Curriculares Nacionais. Adaptaes
Curriculares. Estratgias para a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (BRASIL, 1998) um projeto pedaggico que inclua os educandos com N.E.E.
dever seguir as mesmas diretrizes j traadas pelo Conselho Nacional de Educao
para a educao infantil, o ensino fundamental, o ensino mdio, a educao
profissional de nvel tcnico, a educao de jovens e adultos e a educao escolar
indgena. Entretanto, esse projeto dever atender a o principio da flexibilizao, para
que o acesso ao currculo seja adequado s condies dos discentes, respeitando seu
caminhar prprio e favorecendo seu progresso escolar.
Torna-se prioritrio que o Projeto Poltico Pedaggico seja reestruturado de
maneira que contemple metas e objetivos voltados para a Educao Inclusiva, uma
infraestrutura adequada, uma adequao do nmero de alunos por turma com e sem
necessidades educacionais; utilizao de estratgias mais dinmicas que favoream a
prtica pedaggica; adequao srie/idade; a utilizao de critrios de avaliao que
contemplem as diferentes N.E.E. e valorizem o potencial de cada criana e uma
ateno para com a terminalidade especifica.
A formao continuada de professores para superar as lacunas existentes e
para potencializar as mudanas necessrias ao processo de incluso fundamental,
pois o convvio com as deficincias pode remeter a manifestao de aspectos
subjetivos tais como insegurana, pena, medo, raiva e repulsa. A maioria dos
professores percebe que tem poucas informaes sobre as diferentes necessidades
educacionais dos seus alunos o que pode contribuir para a discriminao e/ou excluso
dos mesmos como tambm, pode interferir no controle da disciplina na classe.
As figuras abaixo representam a formao inicial dos professores das classes
regulares para interveno com alunos com N.E.E. (Figura1) e o processo de formao
continuada dos professores das salas de recursos multifuncionais para atuar junto a
alunos com N.E.E. (Figura 2)
113
Sim
86%
No
14%
Figura 1. Realizao de disciplina(s) na formao inicial do professor que o preparasse para a

interveno com alunos com N.E.E.
No
Formao Continuada
S im
0 1 2 3 4
N m e ro d e P ro fe s s o re s
Figura 2. Processo de formao continuada dos professores da sala de recurso multifuncional para
atuar junto aos alunos com N.E.E.
Outro fator desfavorvel incluso diz respeito s aes no integradas
entre os professores das classes comuns e os professores das salas de recursos
multifuncionais. Em relao promoo dos alunos que apresentam N.E.E. o processo
avaliativo representa um impasse posto que ainda no foram adotados critrios e/ou
adaptaes adequadas, fator recorrente tal qual descrito na literatura.
necessria adoo de metodologias apropriadas para as diferentes N.E.E,
organizao dos espaos escolares, procedimentos didticos compatveis,
intensificao das relaes interpessoais, individuao do ensino e flexibilizao
curricular e modelos avaliativos mais adequados.
Um aspecto positivo observado diz respeito atuao dos professores das
salas de recursos multifuncionais em parceria com os professores das salas comuns.
No atendimento aos alunos com surdez os professores faziam uso da Lngua Brasileira
de Sinais como lngua de instruo e de comunicao, como tambm desenvolviam
estratgias de ensino que favoreciam o ensino e a disseminao da Lngua Brasileira de
Sinais para alunos surdos e ouvintes e esse procedimento intensificava a interao
entre os pares educativos surdos e ouvintes. Outras estratgias utilizadas diziam
respeito utilizao de material concreto e utilizao de etiquetas escritas em Lngua
Portuguesa associada representao do objeto. Nos contextos interativos em Lngua
de Sinais havia uma intensa participao dos alunos surdos e o ambiente se
caracterizava como propcio para a aprendizagem e interao de todos os alunos.
Concluses
A partir dos resultados apresentados possvel afirmar que um grande
114
desafio lanado s Universidades frente formao inicial e continuada dos

professores de modo que estes profissionais possam criar alternativas para que um
novo modelo de escola venha a ser construdo atendendo as diferenas, sobretudo, a
adoo de novas atitudes frente a diversidade humana.
Os professores precisam ser preparados para construrem estratgias de
ensino e adaptao de atividades e contedos no s para os alunos considerados com
N.E.E., mas para todos os integrantes de sua classe. Cabe a Universidade trabalhar em
parceria com professores da educao bsica inseridos na rede de ensino, estreitando
laos e possibilitando maior xito na formao, a fim de atender a demanda dos alunos
que apresentam N.E.E.
A implementao das salas de recursos multifuncionais nas escolas da rede
pblica de ensino atende a proposio constante das Polticas Pblicas Inclusivas de
acesso aos servios e recursos pedaggicos de oferecer aos alunos com N.E.E. o ensino
complementar e/ou suplementar, entretanto, embora seja garantida a matrcula ainda
no assegurada de maneira geral aos alunos, pblico alvo da Educao Especial, s
condies imprescindveis para interao e promoo escolar. Inmeras so as
barreiras atitudinais, fsicas e pedaggicas. Superar estes obstculos no tarefa fcil,
pois eles so de natureza complexa, envolvem mltiplas dimenses e perspectivas.
Fortalecer o dilogo entre a comunidade acadmica e os diversos atores envolvidos no
processo educacional observado pode se constituir numa possibilidade oferecida pela
UFRB para ampliar o impacto do conhecimento cientfico sobre as N.E.E. e promoo
escolar desses alunos, como tambm identificar as demandas e viabilizar a formao
continuada dos professores.
A formao docente voltada para o exerccio de uma prtica pedaggica
capaz de incluir todos os educandos, respeitando as suas diferenas e oferecendo-lhes
oportunidades de terem xito no processo de aprendizagem, nas interaes pessoais e
consequente promoo escolar requer do docente a informao, o empenho, o
desenvolvimento de habilidades e as competncias oriundas de experincias de bases
tericas e de insero no campo emprico.
Para o ensino e aprendizagem sobre as diferentes N.E.E. implica a imerso
do professor em contextos especficos e requer desses professores em formao o
contato direto com a realidade das pessoas com N.E.E., a interao com professores j
experientes que trabalhem com perspectivas da educao inclusiva e que estejam em
processo de formao continuada. Como tambm, a interao com professores
pesquisadores das Universidades que desenvolvam projetos de ao voltados para a
temtica em foco.
Esses professores pesquisadores podero orientar os professores da
educao bsica na produo de pesquisas aplicadas a rea da Educao Especial cujos
resultados podero vir a contribuir diretamente na transformao da realidade
educacional.
O desenvolvimento de pesquisas no campo emprico poder oferecer
maiores possibilidades de acompanhamento ao professor do ensino bsico sobre a
trajetria do trabalho docente com alunos que tenham N.E.E. em termos
longitudinais. O estudo longitudinal de grupos de alunos com N.E.E. permitir ao
professor pesquisador (professor da rede comum) realizar observaes rigorosas,
acompanhamentos de dados acerca de eventos ou mudanas que ocorrero em
perodos de tempo diferentes. Possibilitar tambm que o professor possa realizar
planos de estudos sistemticos e rigorosos, estabelecendo generalizaes capazes
115
de explicar de maneira cada vez mais complexa, os fenmenos observados de modo

eminentemente critico, pois o contato com a populao (alunos com N.E.E.) estar
acessvel uma vez que ocorrer no mbito da prpria escola.
As pesquisas podero abranger os aspectos referentes aprendizagem
dos alunos; estratgias didticas e recursos pedaggicos utilizados pelos
professores; adaptaes curriculares e mediaes.
Em relao aos alunos com N.E.E. podero ser pesquisadas as interaes
entre os pares educativos e a metacognio para superao das dificuldades, alm de
outras pesquisas de contedo especficos relativos a cada realidade. Estas pesquisas
permitiro a escrita de artigos, publicaes, divulgao dos resultados baseadas no
estudo de caso e disponibilizadas para a comunidade escolar e para a comunidade
acadmica universitria.
Nessa perspectiva, haver o desenvolvimento e o empoderamento da
comunidade escolar. O professor pesquisador investigar sua prpria realidade,
ensinando e sendo aprendiz da sua prpria experincia. Desse modo, se engajar na
sua realidade de maneira a compreender o seu papel social e a sua possibilidade de
realizar mudanas em sua formao.
Estes Caminhos da Incluso tm carter de exequibilidade, uma vez que
podero orientar professores da educao bsica na direo da pesquisa aplicada
rea da Educao Especial, atendendo a uma prerrogativa das Diretrizes
Operacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001) que aborda no
mbito tcnico-cientfico, a formao dos professores enfatizando a necessidade de
que sejam oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de
ps-graduao aos professores que j estejam exercendo o magistrio.
O Documento Legal chama a ateno que cabe s Universidades, o
desenvolvimento de estudos na busca de melhores recursos para auxiliar/ampliar a
capacidade das pessoas com N.E.E., de se locomover e de participar de maneira cada
vez mais autnoma no meio educacional, na vida produtiva e na vida social, dessa
maneira exercendo plenamente a cidadania.
Sugere o desenvolvimento de estudos e de pesquisas sobre inovaes na
prtica pedaggica e desenvolvimento e aplicao de novas tecnologias no processo
educativo. Enfatiza a importncia das atividades de extenso junto s comunidades
escolares para a o avano das prticas inclusivas.
Como tambm, destaca a responsabilidade social da Universidade em
democratizar a educao e repartir socialmente seus benefcios de forma a
articular o saber pedaggico e inclusivo gerando a aproximao da comunidade
interna (da escola) e externa (da Universidade).
Referncias
BRASIL, Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispe sobre a educao especial, o
atendimento educacional especializado e da outras providencias. Braslia. 2011.
BRASIL, Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o atendimento educacional especial na

educao bsica. Braslia. 2009.
BRASIL, Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia. 2008.
116
BRASIL. Parmetros curriculares Nacionais. Adaptaes Curriculares. Estratgias para a educao de

alunos com necessidades educacionais especiais. Secretaria de Educao Fundamental. Secretaria de
Educao Especial. Braslia. MEC / SEF / SEESP. 1998.
BRASIL. LDBEN 9394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 20 dezembro
1996.
COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALACIOS, Jess. Desenvolvimento psicolgico e educao.

Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 edio. Porto Alegre:
Artmed. 2004. 3 V.
FARRELL, Michael. Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas: Guia do professor. Porto Alegre:
Artmed. 2008.
GIL, Antonio Carlos. Estudo de Caso. So Paulo: Atlas. 2009.

GLAT, Rosana; PLETSCH, Mrcia Denise. O Papel da Universidade Frente s Polticas Pblicas para
Educao Inclusiva. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro. n 29. Ano 10. p. 3-8. 2004
MACHADO, Rosngela. Educao Especial na Escola Inclusiva: Polticas, paradigmas e prticas. 1

edio. So Paulo: Cortez. 2009.
MIRANDA, Theresinha Guimares. Desafios da formao de professores para a educao inclusiva:

resultados de pesquisas. Anais do V Seminrio Nacional de Pesquisa em Educao Especial. So
Paulo. 2009.
_____________. Formao Docente Continuada: Uma exigncia frente proposta de educao

inclusiva. In: Martins, Lcia de Araujo ramos et al. Prticas Inclusivas no sistema de ensino e em
outros contextos. EDUFRN. Natal. 2008.
OLIVEIRA, Thereza C.B.C de. Formao de Professores: Caminhos para a incluso. Projeto de Pesquisa
Edital PIBIC/PIBIC AF/UFRB/CNPq/FAPESB 2011/2012. Salvador. 2012
PACHECO, Jos. Caminhos para a incluso: Um guia para o aprisionamento da equipe escolar. Porto
Alegre: Artmed. 2007.
SAMPAIO, Cristiane T.; SAMPAIO, Sonia R. Educao inclusiva: O professor mediando para a vida.
Salvador: EDUFBA. 2009.
117
118
DIALOGANDO NOS
DIVERSOS CONTEXTOS DA
INCLUSO
A SURDOCEGUEIRA NAS SUAS DIMENSES CONCEITUAIS
Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo58
Introduo
Este artigo decorrente de uma pesquisa de doutorado em educao
apresentada no PPGE/UFBA, que estudou a realidade escolar da pessoa com
surdocegueira. O objetivo do trabalho contemplou o entendimento e discusso das
diferentes formas de comunicao de alunos surdocegos, relacionando-as com o seu
processo de incluso em escolas regulares de Educao Bsica, na cidade de Salvador-
Bahia. Foi uma pesquisa qualitativa, desenvolvida a partir da investigao de quatro
casos de alunos surdocegos includo na rede regular de ensino, trs estudantes do
ensino fundamental II e um estudante do 1 ano do ensino mdio. Foram envolvidas
trs escolas da rede pblica e uma da rede particular, durante o ano de 2009.
Os resultados da pesquisa revelaram entre outros aspectos, uma situao de
desconhecimento por parte da comunidade escolar sobre as necessidades do aluno
com surdocegueira nos espaos escolares, analisados por esta pesquisa. Esta atitude
desencadeia consequncias para a pessoa: comprometimento da autonomia da pessoa
surdocega, atraso na construo de sistemas de comunicao mais eficazes para o
aluno surdocego e na aprendizagem efetiva, alm de avano acadmico real;
consequncia para a comunidade escolar: impedimento para o desenvolvimento de
um AEE eficaz que atenda de fato as necessidades do aluno; consequncia para a
sociedade como um todo que se v diante da falta de consonncia entre as polticas
pblicas no campo da educao, sade e assistncia social, representada pela ausncia
de gesto nas diversas instncias (federais, estaduais e municipais) que contribuem
para manter a invisibilidade e excluso do aluno surdocego soteropolitano.
O acesso s informaes sobre a surdocegueira foi um importante fator que
contribuiu para esta situao de invisibilidade da pessoa surdocega, por isto este
artigo pretende apresentar os principais aspectos conceituais da surdocegueira,
resgatando desde a conceituao at as formas de comunicao da pessoa surdocega,
visando aproximar o leitor da literatura especializada sobre a temtica e assim ampliar
as suas informaes sobre as possibilidades e desafios do trabalho com o aluno
58
Doutora em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade federal da Bahia
PPGE/UFBA; Professora da UFBA
119
surdocego. Espera-se cumprir assim uma das sugestes finais da pesquisa, que
enfatizam a importncia da divulgao atualizada e promenorizada sobre a realidade
da pessoa com surdocegueira, a fim garantir uma maior visibilidade da realidade da
pessoa surdocega, diminuindo o desconhecimento sobre a temtica, e atuando em
prol de uma incluso escolar de qualidade para o aluno com surdocegueira.
Surdocegueira: o que , como se apresenta, principais desafios e
possibilidades comunicativas
Acompanhando a evoluo dos conceitos sobre surdocegueira nas diversas
culturas, no Brasil as publicaes cientficas da rea optam por considerar a
surdocegueira como uma deficincia nica (BRASIL/MEC, 2002; CADER-NASCIMENTO,
2007; MAIA, 2004; MASINI, 2002).
Dentre as peculiaridades dessa condio sensorial est o comprometimento
dos principais sentidos da percepo de distncia, ocasionando alteraes quanto
aquisio e desenvolvimento das habilidades relativas locomoo e comunicao.
Essas dificuldades iro depender, dentre outros aspectos, do grau de
comprometimento da viso e da audio. Sendo a surdocegueira o resultado da
superposio dessas duas perdas sensoriais, a auditiva e a visual, pode-se perceber
que existem, ento, diferentes tipos de surdocegos, desde aqueles que tm perda total
visual e auditiva at aqueles que tm um bom resduo visual e/ou um bom resduo
auditivo.
1. ETIOLOGIA DA SURDOCEGUEIRA
A surdocegueira tem causas que podem ocorrer antes do nascimento,
identificadas por pr-natais, no momento do nascimento, ou perinatais, e aps o
nascimento, em diferentes momentos do ciclo de vida da pessoa, que so
denominadas de causas ps-natais.
As causas pr-natais so decorrentes de infeces que podem acometer a
criana ainda durante a sua gestao, ou de sndromes genticas ou cromossmicas.
Podem se manifestar ainda na primeira infncia (de 0 a 6 anos), ou mais tardiamente.
Quando as perdas ocorrem ainda na primeira infncia, e antes da aquisio de uma
lngua, trata-se de surdocego pr-lingustico (REYES, 2004).
As infeces podem ser causadas por parasitas, bactrias ou vrus. Tendo no
cotidiano graves problemas de saneamento bsico e insuficincia de programas de
preveno sade e programas de vacinao, lugares como o Brasil esto bastante
susceptveis a essa realidade. Vrus como citomegalovrus, rubola, parasitas como
toxoplasma gondi, que causa a toxoplasmose, infeces por bactrias como a sfilis,
ocorrendo durante a gravidez so extremamente agressivas para o feto, que est com
o seu sistema nervoso ainda em formao.
Nesses casos especficos, excetuando a rubola, exames realizados no pr-
natal podem identificar a contaminao e atenuar as sequelas. No caso da rubola,
estudos de acompanhamento longitudinal com pacientes acometidos por essa
patologia, ainda na fase gestacional, revelam que a criana ao nascer pode apresentar
apenas uma das deficincias, normalmente a auditiva, e na adolescncia manifestar a
outra (visual).
Dentre as sndromes conhecidas relacionadas surdocegueira, destacam-se:
Turner, Didmoad (Wolfram), Cockayne, Goldenhar, Alstrom, Refsum, CHARGE, Usher,
dentre outras. Em especial, sero tratadas neste trabalho as duas ltimas citadas,
120
CHARGE e Usher, por se manifestarem mais frequentemente na populao brasileira,

sendo que a Sndrome de Usher a etiologia de dois dos casos que foram estudados
nesta pesquisa.
Na sndrome de CHARGE ocorre o desenvolvimento embriolgico anormal na
terceira e stima semana de gravidez, levando m formaes de determinadas
estruturas internas. Cada letra corresponde a uma dessas estruturas: C refere-se ao
coloboma, que a ausncia da ris e da retina, duas estruturas anatmicas do globo
ocular; H refere-se a heart, corao, em ingls, pois ocorrem defeitos em estruturas
do corao; A, atresia coanal, a obstruo das vias nasais; R, retardo no
desenvolvimento; G, desenvolvimento anormal dos genitais; E, originrio de ear, em
ingls, refere-se a deformaes do ouvido (REYES, 2004).
A sndrome de Usher afeta tanto a homens quanto a mulheres, e envolve
alteraes cromossmicas de carter autossmico recessivo. Apesar de ser de origem
pr-natal, pode manifestar-se tardiamente, dando origem a surdocegos ps-
lingusticos. Existem trs tipos de apresentao da sndrome: no Tipo I, bebs j
nascem com deficincia auditiva profunda e a visual se manifesta na adolescncia ou
pr-adolescncia; no Tipo II surge a surdez leve ou moderada ao nascer, enquanto a
deficincia visual apresenta-se no final da adolescncia; no Tipo III, bebs nascem sem
manifestar problemas de viso ou audio, os quais vo aparecendo
progressivamente.
As causas perinatais referem-se a complicaes ocorridas no momento do
parto: pr-maturidade, baixo peso no nascimento, insuficincia de oxignio (anxia),
ocasionando leses no sistema nervoso da criana, uso de substncias
medicamentosas que provocam disfuno posterior no desenvolvimento da audio
(substncias ototxicas). No pesquisa originria deste artigo, dois dos alunos tinham
como etiologia causas perinatais; uma a atrofia ptica, a outra, a retinopatia da
prematuridade.
Sobre a atrofia ptica, Nri, Uzeda e Moreira (2008) realizaram um estudo na
cidade de Salvador-Bahia, em um centro de atendimento a crianas com alteraes
sensoriais, e identificaram que a atrofia ptica foi a etiologia mais diagnosticada entre
os usurios do centro.
A retinopatia da prematuridade (ROP) uma patologia que pode acometer
os bebs que nascem com peso abaixo de 1600 gramas e idade gestacional inferior a
36 semanas. Por tratar-se de um beb com o sistema visual ainda imaturo, podem
ocorrer alteraes retinianas levando a deficincia visual e/ou alteraes auditivas
advindas do uso de medicaes com grande poder toxolgico para o aparelho auditivo
(medicao ototxica) (NRI; UZEDA; MOREIRA, 2008, p. 264).
Causas ps-natais referem-se a situaes que podem ocorrer em qualquer
momento aps o nascimento da pessoa. A literatura especializada considera os casos
onde o acontecimento ocorre logo aps o nascimento ou em um perodo anterior ao
desenvolvimento de uma lngua, como circunscritos no grupo dos surdocegos
congnitos. A compreenso de que essas crianas iro funcionar como se tivessem
nascido surdocegas. Os demais casos so considerados surdocegueira adquirida. As
principais causas da surdocegueira ps-natal so: encefalites, meningites, diabetes,
acidentes com traumas na regio do ouvido e da viso, tumores, efeitos acumulativos
do ambiente, como rudo e poluio, e perda de audio e da viso associada ao
envelhecimento.
121
2. CLASSIFICAO DA SURDOCEGUEIRA
Reyes (2004), considerando o momento e ordem de apario das
deficincias e o nvel de funcionamento das pessoas surdocegas, prope classificar
essa populao em quatro grupos:
Grupo I Pessoas surdocegas congnitas: refere-se a pessoas que, por
causas pr-natais ou perinatais, apresentam os dois canais perceptivos comprometidos
logo ao nascer.
Grupo II Pessoas surdocegas com deficincia auditiva congnita e uma
perda de viso adquirida durante o transcurso da sua vida.
Grupo III Pessoas surdocegas com uma deficincia visual congnita e uma
perda auditiva adquirida durante o transcurso da vida.
Grupo IV Pessoas nascidas sem deficincias visuais e auditivas e que sofrem
uma perda de audio e de viso durante o seu transcurso de vida.
Reyes (2004) chama ateno para o fato de que um aspecto aparece com
frequncia em todos os grupos, que a pessoa surdocega resistir ao aprendizado dos
novos sistemas de comunicao enquanto tiver algum resduo de um dos sentidos
(viso ou audio). Por isso, fundamental que os profissionais que apoiam a pessoa
surdocega possam conhecer os diferentes sistemas de comunicao, de maneira a
poder aplicar e incentivar o uso dos mesmos pelas pessoas surdocegas.
Ainda sobre a classificao da surdocegueira, pode-se resgatar as
informaes de Noguer (2004), que agrupa a populao dos surdocegos a partir do
nvel de funcionamento: baixo, mdio e alto.
Maia (2004), ao discorrer sobre esses trs nveis, aponta para as
possibilidades cognitivas das pessoas surdocegas, destacando que, mesmo no nvel
mais baixo de funcionamento, onde [...] o comprometimento severo dos sentidos de
distncia interfere no impulso ou desejo para interagir e aprender sobre o ambiente
(MAIA, 2004, p. 9), a interveno adequada pode garantir que a pessoa com
surdocegueira possa conquistar autonomia para atividades bsicas. A autora aponta
ainda que, no nvel de alto funcionamento, os avanos acadmicos so resultados
possveis, afirmando que as pessoas com surdocegueira [...] so capazes de levar uma
vida e aprendizagem normal com as ajudas necessrias (MAIA, 2004, p. 9).
Cuidando para evitar que a classificao possa fortalecer rtulos e
esteretipos estigmatizantes das pessoas surdocegas, a ideia da classificao por
grupos pode ajudar na efetivao de aes mais pontuais e eficazes que considerem o
coletivo, sem ignorar a subjetividade de cada criana, jovem ou adulto que se encontra
nas categorias acima citadas.
3. COMUNICAO DA PESSOA SURDOCEGA

Na dcada de 60 do sculo XX, o estudioso holands Van Dick (apud BRASIL,
2002) iniciou os estudos sobre o desenvolvimento e a comunicao da pessoa
surdocega e produziu uma teoria conhecida como abordagem co-ativa. Os
construtos da abordagem co-ativa afirmam que a ao motora e a manipulao dos
objetos so fundamentais para a criana surdocega, como para qualquer outra criana.
A diferena entre as duas situaes consiste no fato de que, para vivenciar
experincias concretas, a criana surdocega ir precisar de um tipo de apoio diferente
do seu cuidador. Os contatos com as pessoas e com as coisas precisaro ser diretos,
122
sequenciais e organizados. Para o mundo ter sentido, pontos de referncia precisaro

ser originados a fim de que os resduos visuais e auditivos, caso existam, possam ser
potencializados, transformando-se em importantes pistas acerca do ambiente e das
suas interaes.
Nessa construo, o autor enfatiza o movimento corporal como primeira
forma de comunicao da criana surdocega com o mundo e essa linguagem primria
servir como lastro para o desenvolvimento de formas alternativas de comunicao.
Van Dick (apud BRASIL, 2002) denomina de nutrio esse primeiro momento. a etapa
de construo do vnculo da criana com outra pessoa que no ela prpria (CADER-
NASCIMENTO, 2007; AMARAL, 2002).
Estabelecido o vnculo atravs da nutrio, Van Dick (apud BRASIL, 2002)
prope cinco passos a serem desenvolvidos por profissionais que trabalham com
crianas surdocegas congnitas: ressonncia, movimento co-ativo, referncia no
representativa, imitao e gesto natural. Esses passos vo evoluir do contato corpo a
corpo (ressonncia e movimento co-ativo) para objetos e gestos que representem e
antecipem as aes no mundo, como pegar um copo ou fazer o gesto de beber gua
antes de realizar a ao (referncia no representativa e imitao), at chegar ao
momento em que a criana surdocega poder criar seus prprios gestos naturais.
Esses gestos vo definir a sua forma de comunicao.
No caso da pessoa surdocega congnita, a presena de um interlocutor
competente e exmio observador que possa descobrir o sentido das aes iniciadas
pela criana, oferecendo em contrapartida uma resposta de fcil percepo, o ponto
principal para o incio de uma comunicao. Essa partilha de significados entre a
criana e seu mediador permitir o desenvolvimento da criana surdocega. A
negociao de significados resultar na aquisio de uma forma de linguagem.
medida que a pessoa surdocega congnita for ampliando a sua
comunicao, organizando-a em uma linguagem que possa ser entendida por seus
interlocutores, os programas educativos podem ir agregando cada vez mais contedos,
aproximando-os dos habituais.
Diferentemente da pessoa surdocega congnita que precisa iniciar um
processo de comunicao, a pessoa com surdocegueira adquirida, quando j tem uma
linguagem desenvolvida, vai precisar aceitar a nova situao e buscar formas
alternativas de comunicao. Para essas pessoas, Vias (2004) considera que o espao
educacional tem um sentido muito particular de capacitar para uma nova vida. A
pessoa ter que aprender a utilizar outros sentidos, a perceber e comunicar-se a partir
de uma nova lgica.
4. FORMAS DE COMUNICAO DE PESSOA SURDOCEGA

Os sistemas de comunicao da pessoa surdocega podem ser organizados
em: alfabtico e no alfabtico, sistema baseado em cdigos orais, sistema baseado
em cdigos de escrita (BRASIL, 2002; DORADO, 2004), detalhados a seguir.
4.1 Sistemas alfabticos

Os sistemas alfabticos podem ser utilizados tanto como sistema de apoio
quanto atravs da forma habitual de comunicao. preciso, nestes casos, que a pessoa
surdocega conhea a estrutura da lngua oral. Esses sistemas so variveis e, segundo
Dorado (2004), podem se agrupar conforme especificado nas subsees a seguir.
123
- Configuraes da mo: cada letra do alfabeto tem uma forma especfica e

pode ser feita no ar ou ter como suporte a mo da pessoa surdocega.
Alfabeto dactilgico - tambm chamado de alfabeto digital ou alfabeto da
Lngua de Sinais, digitado na mo da pessoa surdocega, que pela articulao ou
posio dos dedos percebe o sinal que est sendo formado e decodifica a letra.Nos
casos que o surdocego tenha resduo visual, o alfabeto dactilgico pode ser realizado
no ar, considerando o campo visual da pessoa surdocega e a distncia adequada. Caso
no tenha resduo visual, pode ser realizado na mo do surdocego.
- Traado de letras: a mensagem transmitida na palma da mo da pessoa
surdocega, a partir da representao de cada letra do alfabeto. O interlocutor pode
escrever com seu prprio dedo na mo do surdocego, ou usar o dedo da prpria
pessoa surdocega para desenhar as letras na palma da mo, ou escrever com o dedo a
letra no ar, ou ainda escrever com o dedo em uma superfcie.
-Traado de smbolos:cada letra um smbolo, uma linha, um ponto, um
toque em determinada parte da mo. Estes smbolos so realizados sobre vrios
pontos diferentes da mo da pessoa surdocega.
Alfabeto Lorm utilizado na Alemanha e na Blgica. A pessoa surdocega
apresenta a sua mo em posio vertical com os dedos voltados para cima e separados
entre si, e o interlocutor deve tocar com a ponta do prprio dedo em locais pr-
determinados.
-Toque com os dedos em um ponto da mo: cada letra corresponde a um
ligeiro toque do interlocutor sobre a mo da pessoa surdocega: a ponta dos dedos, a
palma, as falanges. A mo do surdocego pode assumir diferentes posies.
Braille manual sistema de leitura e escrita utilizado pela pessoa cega. O
sistema braille permite que possam ser escritos letras, nmeros, sinais de pontuao e
outros smbolos da lngua escrita, todos transformados em sinais tcteis.No caso de
precisar adaptar o braille para a pessoa surdocega, o mesmo poder ser digitado nos
dedos indicador e mdio da pessoa surdocega, e funcionaro como a cela braille,
sendo cada falange o lugar da marcao do ponto. Outra forma de realizar o braille
manual utilizar as duas mos da pessoa surdocega, trs dedos de cada lado como se
fossem o teclado da mquina braille.
Malosi Cada uma das letras do alfabeto corresponde a um ponto dos dedos
da mo da pessoa surdocega. Pequenos toques marcam esses pontos.
Morse O interlocutor d um toque sobre a mo do receptor com a ponta
do seu dedo indicador, representando assim um ponto do Cdigo Morse.
4.2 Sistemas no alfabticos

A pessoa surdocega pode usar o canal tctil ou visual para receber as
informaes, neste caso no mais letra por letra da palavra, mas uma palavra inteira, ou um
signo ou uma ideia. Aparentemente, uma forma mais rpida de receber as mensagens.
-Lngua de sinais naturais: normalmente utilizado por surdocegos
congnitos. Os sinais so organizados de acordo com a funo que o objeto apresenta;
ou podem ser feitos movimentos corporais que representem uma ideia ou ao.
-Lngua de Sinais: tem como caracterstica utilizar as mos, os braos, o
tronco e o rosto para produzir sinais padronizados em uma determinada lngua ( ex:
Lngua Brasileira de Sinais, no Brasil, nos Estados Unidos, temos a Lngua de Sinais
124
Americana e etc...) que so percebidos pela viso do interlocutor. No caso das pessoas
surdocegas, a posio dos sinais precisar sofrer algumas alteraes, a depender da
sua condio visual. O sinal poder ser feito em posio mais lateral ( direita ou
esquerda da pessoa, no lado em que a pessoa surdocega tiver melhor resduo visual),
ou mais central, se ocorre mais prximo ao seu campo visual, ou ainda no prprio
corpo, denominado no Brasil de Libras Tctil (geralmente na palma da mo).
4.3 Sistemas baseados na lngua oral

Estes sistemas, para receber a lngua na modalidade oral, podem fazer uso
de diferentes canais perceptivos: tcteis, auditivos e visuais.
-Usando o canal auditivo: esta forma de comunicao consiste em buscar
estratgias para potencializar o resduo auditivo: procurar identificar qual o melhor
ouvido; identificar uma distncia ideal para estabelecer a comunicao; modular o
volume da voz; modular a velocidade da voz; articular as palavras de forma mais clara;
procurar um ambiente silencioso. Os alunos inseridos neste processo normalmente
fazem uso da prtese auditiva.
-Usando o canal visual: nestes casos acontece a potencializao da leitura
labial. Atravs do uso dos resduos visuais, a pessoa surdocega pode realizar a leitura
da fala, reconhecendo as palavras pela articulao das mesmas. preciso considerar a
distncia ideal, a velocidade, a qualidade da articulao e a iluminao do ambiente.
-Usando o canal tctil: atravs da somestesia, a pessoa surdocega vai
perceber a articulao das palavras. Chama-se Tadoma esta forma de comunicao
que consiste na percepo da linguagem oral pela vibrao e articulao das palavras.
realizada pela mo do surdocego junto ao aparelho fonoarticulatrio do falante. A
pessoa surdocega, atravs da percepo tctil, pode sentir a vibrao no rosto de
quem est falando, no momento em que a pessoa est falando. Normalmente,
acontece com surdocegos ps-lingusticos.
4.4 Sistema de uso da escrita

Neste sistema a escrita a forma que o surdocego utiliza para receber e
transmitir a mensagem. Inclui a forma de escrita e leitura em Braille. Ser o resduo
visual da pessoa que vai direcionar a escolha para o sistema impresso ou em braille.
- Escrita ampliada: refere-se ampliao do tamanho de fonte de leitura,
preferencialmente utilizando-se letra maiscula. importante escolher cor e espessura
do trao que mais se adapte condio visual da pessoa, considerando a situao de
melhor contraste visual.
Alm desses sistemas, na atualidade a pessoa surdocega pode contar com
recursos de apoio para sua comunicao escrita, como:
Tablitas prancha com letras e nmero em relevo ou braille. A pessoa
surdocega desloca a mo pela tablita para enviar e receber uma mensagem.
Tarjetas so pequenas frases com mensagens especficas que podem
ajudar a pessoa surdocega diante de uma situao mais emergencial.
Desenhos figuras ou imagens que representam situaes concretas do
cotidiano e podem facilitar a comunicao de pessoas surdocegas que no dominam
um sistema de comunicao completo.
Dorado (2004) cita mais dois sistemas:
125
Dactyls que trata da juno do sistema alfabtico dactolgico tctil com

elementos da LIBRAS e realizado na palma da mo da pessoa surdocega.
Bimodal quando se d o emprego da lngua oral acompanhado pela Libras.
Finalizando a descrio aqui apresentada sobre os sistemas de comunicao
da pessoa surdocega, importante resgatar o conceito de Tecnologia Assistiva:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratgias, prticas e servios que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com
deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social. (CAT,
2007, p./n.id.).
O texto revela tratar-se de uma gama de possibilidades criadas para apoiar a

pessoa com deficincia, desde simples artefatos at metodologias, estratgias e
outros. Nesta lgica, as diversas formas de comunicao discutidas anteriormente
constituem-se exemplos de Tecnologia Assistiva. Na rea da Informao e
Comunicao, os avanos da Tecnologia Assistiva tm papel fundamental para a
incluso escolar. Conforme Galvo Filho (2009, p. 22), [...] na rea educacional a
Tecnologia Assistiva vem se tornando, cada vez mais, uma ponte para abertura de
novo horizonte nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com
deficincias at bastante severas.
Essa realidade dos avanos tecnolgicos tem significado, para os alunos
surdocegos, a oportunidade de potencializar os seus resduos visuais e auditivos e/ou
facilitar o uso de sistemas de comunicao especficos, como o Braille e a Libras,
atravs de recursos mais eficazes.
Noguer e Rey (2004) discutem diferentes propostas de ajuda tecnolgica e
organizam-nas pelo tipo de acesso comunicao que a pessoa surdocega vai fazer
uso: se via tctil, atravs, por exemplo, do Braille ou da vibrao; se via visual, atravs
da ampliao de letras, maior contraste, distncia, luminosidade; se via auditiva,
atravs das vozes, dos sons telefnicos, dos avisos sonoros.
Casos podem ser trazidos para melhor compreenso. Um surdocego que
tenha acesso ao mundo via vozes pode se beneficiar do MIC 30, um microfone que se
conecta prtese auditiva, ampliando o som externo. Ou do Microlink, que um
receptor ligado prtese auditiva do surdocego, conectado a um microfone emissor
de FM no qual se fala (um professor, por exemplo). Esse instrumento reduz os rudos
externos e potencializa a comunicao, em casos de aparelho de amplificao sonora,
melhorando a condio auditiva do aluno no ambiente escolar, normalmente um
ambiente ruidoso.
Um surdocego que no tendo resduo visual usa bem o seu resduo auditivo,
pode, atravs de um software com um sintetizador de voz59, ouvir a leitura dos dados
escritos no computador, tendo acesso de forma mais rpida s informaes escritas
via internet, ou mesmo ler um texto digitalizado referente aos contedos escolares.
Tratando-se de um surdocego que tenha resduo visual e possa acessar um
computador, existem software60 de ampliao e magnificao de caracteres, alm de
recursos do prprio sistema operacional do computador que, ampliando a fonte,
59
Leitores de Tela: Jaws, Virtual Vison, Orca, etc.
60
Ampliadores: Magic, Zoom Text, etc.
126
modifica o contraste, ajudando a ter acesso ao sistema de leitura e escrita na forma

impressa de modo mais confortvel.
Alm dessas possibilidades, vrias outras podem ser pensadas a partir dos
textos de Noguer e Rey (2004). Todavia, para que as pessoas surdocegas possam ter
acesso a todas estas tecnologias, pela importncia que elas representam para a pessoa
surdocega, preciso que as informaes sejam socializadas, o acesso garantido e a
comunicao e as informaes entendidas.
Sendo assim, o trabalho educacional com a criana surdocega precisa
considerar: em que momento do desenvolvimento as perdas aconteceram; o grau de
comprometimento de cada perda;o acesso da criana ao atendimento especializado e o
uso funcional da tecnologia assistiva mais adequada sua condio perceptiva particular.
O processo de identificao, a ajuda na escolha e o estmulo ao uso da
tecnologia assistiva, no caso das pessoas surdocegas, precisaro do apoio de
profissionais especficos que entendam sobre as formas de comunicao da pessoa
surdocega. Esses profissionais da literatura especfica so denominados guia-interprete
ou instrutor-mediador. Esses profissionais precisaro, alm de conhecer e dominar
uma srie de conhecimentos que englobam desde a concepo atualizada acerca da
surdocegueira at as diferentes formas de comunicao da pessoa surdocega
sistematizar a sua prtica, delimitando o campo de ao de um e de outro e realando
as diferenas fundamentais entre eles.
Concluso
Para a pessoa surdocega a construo de uma comunicao eficaz um
importante facilitador, seja do acesso como da garantia da sua permanncia no
espao escolar.
Na construo das formas de comunicao pela pessoa surdocega,
fundamental considerar, portanto, o fato de que a escolha sobre o tipo de
comunicao que melhor se adapte a cada caso deve ser de responsabilidade da
prpria pessoa surdocega. Quando se tratar de crianas surdocegas muito pequenas,
importante que os familiares e especialistas tenham cuidados redobrados, e estejam
bem atentos aos detalhes que possam trazer indicadores quanto s formas de
comunicao que a criana mais se identifica. Ela quem sabe o que mais adequado
sua realidade especfica, a estratgia que mais gosta de usar. Portanto, no o
profissional especializado ou a famlia quem escolhe a forma de comunicao, mas a
prpria pessoa surdocega quem ir indicar o seu caminho perceptivo para
estabelecer a comunicao com o mundo.
Portanto, para estimular a comunicao da pessoa surdocega no espao
escolar, fundamental respeitar a sua singularidade, inclusive criando um ambiente
coletivo de acolhimento. A comunicao pressupe interao e linguagem, aes
intencionais que envolvem a interlocuo. Sendo assim, no basta que a pessoa
surdocega domine o seu sistema de comunicao. fundamental que na escola as
outras pessoas tambm possam entender como essa pessoa surdocega se comunica,
criando um canal bidirecional, uma comunicao de fato.
Referncias
AMARAL, I. A educao de estudantes portadores de surdocegeuira. In: MASINI, E. F. S. Do sentido,
pelos sentidos, para o sentido. Niteri: Intertexto, 2002. p. 121-144.
127
BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. Secretaria de Educao Especial. Estratgias e orientaes

pedaggicas para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais: dificuldade de
comunicao e sinalizao: surdocegueira e mltipla deficincia sensorial. Braslia/ MEC/SEESP, 2002
CAT - COMIT DE AJUDAS TCNICAS,Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica (CORDE/SEDH/PR), Ata da Reunio VII, Braslia, 2007. Disponvel em:
<http://www.mj.gov.br/corde/arquivos/doc/Ata_VII_Reunio_do_Comite_de_Ajudas_Tcnicas.doc>
Acesso em 05 jan. 2008.
CADER-NASCIMENTO, F. A. A. A.; COSTA, M. P. R. Descobrindo a surdocegueira: educao e
comunicao. So Carlos: Edufscar, 2007.
DORADO G. M. Sistemas de comunicacin de personas sordociegas. In: REYES D. A. La sordoceguera:
um anlisis multidisciplinar. Madrid: ONCE, 2004. p. 193 -252.
GALVO FILHO, T. A. A Tecnologia Assistiva: de que se trata? In: MACHADO, G. J. C.; SOBRAL, M. N.
(Orgs.). Conexes: educao, comunicao, incluso e interculturalidade. 1 ed. Porto Alegre: Redes
Editora, 2009. p. 207-235.
MAIA, S. R. A Educao do Surdocego: Diretrizes bsicas para pessoas no especializadas. 2004. 93fls.
Dissertao (Mestrado em Distrbio do Desenvolvimento) Universidade Presbiteriana Mackenzie,
So Paulo, 2004.
MASINI, E. F. S. Do sentido, pelos sentidos, para o sentido. Niteri: Intertexto, 2002.
NERI, M. F. B.; UZEDA, S. Q.; MOREIRA, L. M. A. Estudo de alteraes oculares em crianas com
deficincia visual assistidas no Centro de Interveno Precoce do Instituto de Cegos da Bahia. In:
Revista de Cincias Mdicas e Biolgicas, Salvador, n. 3. Universidade Federal da Bahia e Instituto de
Cincias da Sade, set.-dez. 2008. Vol. 7, p. 261-265.
NOGUER, B. A.; REY, E. R. Ayudas tcnicas para personas com sordoceguera. In: REYES, D. A. La
sordoceguera: um anlisis multidisciplinar. Madrid: ONCE, 2004. p. 459-534.
REYES, D. A. La sordoceguera: uma discapacidad singular. In: REYES D. A. La sordoceguera: um
anlisis multidisciplinar. Madrid: ONCE, 2004. p. 135-159.
VINS P. G. La educacin de las personas sordociegas. Diferencias y proceso de mediacin. In: REYES
D. A. La sordoceguera: um anlisis multidisciplinar. Madrid: ONCE, 2004.
128
A FAMLIA: AGINDO E INTERAGINDO COM O DEFICIENTE

INTELECTUAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.
Solange Ornellas61
Telma Cristina Honorato Santos62
Alzira de Castro Gomes3
Introduo
A presena e a participao da instituio famlia no desenvolvimento
cognitivo da criana, em especial da criana com necessidades educacionais especiais,
so imprescindveis. Muito tem sido discutido sobre a necessidade da parceria entre
famlia e escola neste processo, uma vez que esta interao proporcionar a co-
responsabilidade de todos os envolvidos.
As mudanas histricas, sociais e econmicas levaram a uma nova
formatao no crculo familiar. Anteriormente fora socialmente delegada me a
responsabilidade pelo acompanhamento escolar do filho, enquanto o pai saia para
trabalhar, visando o sustento material da famlia. As demandas, em especial no
aspecto econmico, fizeram com que tanto o pai como a me fossem em busca do
sustento da famlia, dessa forma o tempo que antes a me dedicava ao
acompanhamento do desenvolvimento escolar dos filhos, ficou escasso. A quem foi
delegada tal responsabilidade?
A escola tem sentido o resultado dessas mudanas, uma vez que a ela foram
transmitidas atribuies que dizem respeito especialmente famlia, alm da
responsabilidade que lhe cabe que o desenvolvimento da aprendizagem sistemtica
dos alunos. Nota-se que sozinha a instituio escolar no contemplar o
desenvolvimento do aluno em todas as dimenses (cognitiva, afetiva, social e
biolgica) necessrias para a formao do sujeito como ser ativo e atuante
socialmente. O que dizer do preparo da mesma para o desenvolvimento do trabalho
com alunos com necessidades educacionais especiais?
Sabe-se que a chegada de um membro na famlia gera uma srie de
mudanas e adaptaes no seio familiar, e a chegada de uma criana com deficincia?
Assim, aps o momento do luto, do susto, de todos os sentimentos que afloram
durante o recebimento da notcia de que o filho deficiente, as famlias costumam
procurar orientaes com profissionais, tais como: pediatra, neurologista, psiclogo,
1
Ps-graduanda em Educao Especial Deficincia Intelectual (UNEB). Graduada em Letras Vernculas (UFBA).
Especialista em Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa e Literatura (IBPEX). Especialista em Psicopedagogia
Clnica e Institucional (Faculdade So Bento da Bahia). Professora da Rede Estadual de Ensino - CEEBA. E-mail:
solangeornellas@yahoo.com.br
2
Ps-graduanda em Educao Especial Deficincia Intelectual (UNEB). Graduada em Letras (FESPI), Especialista
em Psicopedagogia Clnica e Institucional (Faculdade So Bento da Bahia). Professora da Rede Estadual de Ensino
CEEBA. Email: tellhonorato@hotmail.com
3
Psicomotricista (SBP/RJ), docente no curso de Educao Especial Deficincia Intelectual/Mental do Programa de
Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduc/UNEB). E-mail: alziracastro@yahoo.com.br.
129
psiquiatra, professores e outros. As dvidas so relativas deficincia, o que , como

cuidar, quais as perspectivas para o desenvolvimento do filho em todos os aspectos.
O que tem sido observado nas famlias cujos filhos so deficientes
intelectuais que alm das orientaes recebidas por profissionais, elas aprendem
tambm sobre a deficincia e formas prticas de como cuidar dos seus filhos a partir
da interao estabelecida no dia a dia. As descobertas esto voltadas aos aspectos
alimentares, aos cuidados pessoais, ao progresso no desenvolvimento fsico,
emocional e cognitivo. A partir das constataes feitas nesta interao, as famlias
passam a descobrir nos seus filhos as potencialidades, as habilidades e as disposies
para a aprendizagem, seja esta sistemtica (escolar) ou assistemtica (fora da escola).
Percebe-se que na interao entre a famlia e o deficiente intelectual que
as primeiras aprendizagens do sujeito ocorrem. Assim, as famlias so consideradas os
primeiros professores, ensinantes de seus filhos, desenvolvendo, dessa forma,
estratgias e mecanismos para mediao da aprendizagem dos mesmos, estratgias
estas baseadas principalmente na prtica e na vivncia. Isto fortalece a importncia da
famlia no processo de ensino e aprendizagem desenvolvido com os alunos nas
instituies de ensino, em especial aqueles que possuem necessidades educacionais
especiais.
Sabe-se que existem leis que asseguram ao sujeito com necessidades
educacionais especiais acesso e permanncia tanto nas instituies que oferecem
ensino regular como nas de atendimento educacional especializado, garantindo, desta
forma, aprendizagem significativa, sistemtica e necessria para o seu
desenvolvimento enquanto sujeito, entretanto, as famlias encontram-se
despreparadas para administrar o desconhecimento em relao aos direitos que lhes
so garantidos legalmente.
Assim, este artigo objetiva apresentar dados e reflexes acerca da
implicao da instituio famlia no processo de aprendizagem do aluno com
deficincia intelectual, mostrando at que ponto a famlia tem conscincia do
potencial de seu filho e de que forma pode interagir, com a escola, visando estabelecer
parceria neste processo. Ser apresentada fundamentao terica acerca da
concepo de aprendizagem, deficincia e da importncia de ao e interao da
famlia no desenvolvimento cognitivo e sistemtico de seus filhos, alm da
apresentao de dados e anlise da pesquisa realizada. Os dados apresentados foram
coletados a partir da pesquisa-ao, realizada com famlias de alunos de um Centro
Especializado em deficincia intelectual de Salvador.
A famlia e a aprendizagem do deficiente intelectual

Quando o sujeito nasce encontra-se inserido num contexto familiar
responsvel pelos cuidados fsico, psicolgico, emocional, moral e cultural. A partir do
contato humano o sujeito supre as suas necessidades e inicia o processo de construo
dos seus esquemas perceptuais, motores, cognitivos, lingusticos e afetivos.
Considera-se aqui famlia a instituio em que os seus elementos podero
ser biolgicos ou no e que exercem funes independentemente de serem pais,
mes, avs ou tios. no espao familiar que ocorrem as relaes responsveis pelo
desenvolvimento dos sentimentos, emoes, valores, limites e normas que moldaro o
comportamento e a personalidade do indivduo.
A aprendizagem do sujeito com deficincia intelectual ter sua matriz a
partir das experincias vivenciadas no seio familiar, por isso a insero no mundo de
130
forma eficiente e eficaz depender do meio familiar em que o sujeito participa e de

como trabalhado o estmulo, o apoio, a confiana e a crena no deficiente intelectual
para que avance no seu processo de aprendizagem. Conforme Voivodic Os primeiros
anos de vida de uma criana constituem um perodo crtico em seu desenvolvimento
social, emocional e cognitivo, e o papel que a famlia desempenha nesse perodo de
fundamental importncia. (2008, p. 48)
A aprendizagem um processo que construdo a partir da interao entre
o sujeito, o objeto do conhecimento e o mediador e este poder ser desempenhado
pelos familiares que so conscientes das suas funes que exercem no seio familiar.
Segundo Melero (apud Voivodic, 2008, p. 43), a inteligncia no se define, se
constri, portanto tanto o comportamento quanto o desenvolvimento da inteligncia
no dependem exclusivamente da gentica, mas tambm do meio em que vive o
sujeito com deficincia intelectual.
Muitas das dificuldades relacionadas aprendizagem do deficiente
intelectual escondem problemas existenciais, ou seja, de outra ordem. Alguns
tropeos na aprendizagem refletem a ausncia da famlia e/ou a sua presena em
demasia, sem que essa d espao ao sujeito para que construa a sua identidade, o seu
significante, e se constitua, portanto, num ser estruturado consciente dos seus desejos
e de suas aprendizagens.
O olhar e a escuta dos que interagem com o deficiente intelectual, seja a
famlia, seja o profissional especializado, deve ser como um todo, ou seja, no o olhar
apenas para as partes, suas limitaes e impossibilidades, mas sim para as suas
potencialidades, e isso diz respeito a como o sujeito aprende e essa aprendizagem no
est relacionada apenas ao ambiente escolar, mas sim aprendizagem fora dos muros
da instituio.
Para Vygotsky (1988), a aprendizagem supe um carter social determinado
e um processo pelo qual as crianas se introduzem, ao desenvolver-se, na vida
intelectual daqueles que a rodeiam. Desta maneira, a compreenso e a aquisio da
linguagem e dos conceitos, por parte da criana, realizam-se pelo encontro com o
mundo fsico e, sobretudo pela interao entre as pessoas de seu crculo social. A
aquisio da cultura, com sentido e significao, supe uma forma de socializao.
O processo de aprendizagem envolve etapas que vo desde a observao,
comparao, classificao at a deduo ou inferncia por parte daquele que est em
fase de construo do seu conhecimento. Essas atividades mentais ampliam o campo
cognitivo do aprendente, pois promovem a metacognio, ou seja, o pensar sobre o
prprio pensamento.
Partindo do conhecimento da ZDP, Zona de Desenvolvimento Proximal,
quando Vygotsky afirma:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2008, p.97, grifo do autor).
Percebe-se que a aprendizagem ocorre quando os conhecimentos prvios do

aluno e suas potencialidades (desenvolvimento real) so estimulados por meio de
mediaes intencionais, graduais e cooperativas (desenvolvimento potencial) e que
tem como objetivo a aprendizagem do educando num contexto socialmente
construdo (ZDP).
131
A aprendizagem no s objetiva a criana ou adolescente, mas tambm o

adulto e profissionais na integrao e reintegrao grupal. Segundo Pichon-Rivire
(1982) a aprendizagem uma apropriao instrumental da realidade para transformar-
se e transform-la. Essa apropriao possibilita uma interveno que gera mudanas
em si, e no contexto que se d. Caracteriza-se tambm, por ser uma adaptao ativa,
constante na realidade. Implica, portanto, em estruturao, desestruturao e
reestruturao. Isso gera tenso a qual necessita no apenas ser descarregada, mas
revitalizada, renovada, enriquecida.
Um destaque apresentado nesta reflexo o processo de aprendizagem nas
pessoas com deficincia intelectual e a implicao da famlia neste processo. O que
tem se evidenciado que a deficincia intelectual considerada como uma diferena
significativa, desafiadora, uma vez que chama a ateno para uma ordem social
culturalmente estabelecida, da supervalorizao da intelectualidade. Nas escolas
dado destaque ao aluno que apresenta melhor rendimento quantitativo, quele
considerado comportado. Assim, as relaes estabelecidas com o deficiente so
tensas, marcadas por atitudes preconceituosas e esteretipos que permearo todo o
processo de insero social dessas pessoas.
Os currculos das escolas no contemplam a diversidade dos alunos, levando
em conta a potencialidade de cada um. Ainda so utilizadas metodologias que
contemplam nica e exclusivamente o contedo formal, sem funcionalidade para a
vida prtica dos alunos. O que predomina um descrdito compartilhado em relao
competncia educacional e profissional das pessoas com deficincia intelectual,
tanto por parte das famlias, como da sociedade. Segundo Pimentel (2008, p. 116)
Numa sociedade pautada pelo processo de diferenciao, o diferente
tido como o problema, o doente, o que no-aprende, o sem limites
e, na escola, so chamados de alunos-problema etc. Essas rotulaes
que demarcam as diferenas emergem no somente no contexto
familiar, mas tambm no contexto institucional.
O direito de as crianas com deficincia freqentarem a escola junto s

demais indiscutvel, entretanto, a maneira com que o direito validado tem causado
inmeras controvrsias entre educadores e pesquisadores, uma vez que o processo
inclusivo com total despreparo e falta de sensibilizao prvia dos profissionais
tendem a causar transtornos a toda comunidade escolar.
O outro diferente funciona como depositrio de todos os males, como o portador das
falhas sociais. Esse tipo de pensamento supe que a pobreza do pobre; a violncia do violento; o
problema de aprendizagem, do aluno; a deficincia, do deficiente; e a excluso, do excludo
(Duschatzky; Skliar, 2001, p. 124).
Assim, com base nesta afirmao percebe-se a necessidade, alm de
legislao especfica que assegure os direitos do deficiente, a efetivao do que est
legalmente institudo, por meio de polticas pbicas possveis de serem viabilizadas;
profissionais preparados e adequadamente remunerados, alm de um atendimento
assistencial s famlias dos portadores de necessidades especiais, acima de tudo a
conscientizao de que a deficincia uma condio da pessoa e no a pessoa em si.
Naturalmente, no se podem desconsiderar os avanos significativos
ocorridos no decorrer dos anos, no que diz respeito ao reconhecimento da capacidade
que a pessoa com deficincia intelectual possui para aprender. No final do sculo XV,
quando houve a revoluo burguesa e, com ela, uma mudana na concepo de
homem e de sociedade, ocorreu tambm mudana na percepo de deficincia. Esta
132
passou a ter uma conotao mais direta com o sistema econmico que se propunha,
dessa forma, a deficincia passa a ser considerada propriedade dos indivduos que no
correspondiam aos anseios econmicos do pas. Apenas no sculo XX observou-se uma
atitude de responsabilidade pblica diante das necessidades do deficiente.
No Brasil, o dficit intelectual por muito tempo foi explicado pela
tendncia mdica, que focalizava a incapacidade, leses, impedimentos
e inadaptaes. No entanto, com o avano do campo das neurocincias
associado aos estudos da psicologia do desenvolvimento e a tericos
como Piaget, Vygotsky e Feuerstein, a deficincia mental pode ser
ressignificada como passvel de ter seus efeitos minimizados a partir de
um processo mediador eficiente. Isto no significa acabar com os efeitos
dos dficits reais, mas reduzir tais dificuldades atravs da criao de
ambientes de interaes favorveis. (Pimentel; Susana. 2009, p. 2)
O pensar sobre a diferena faz parte de nossa prtica cotidiana. Entender as

implicaes psicossociais dessa diferena e, mais ainda, buscar, a partir da reflexo e
da prtica, formas de contribuir para a modificao da condio social imposta a esses
diferentes, deve constituir um de nossos maiores objetivos.
Relato da Pesquisa-Ao
Os dados do trabalho de pesquisa-ao foram coletados a partir das
atividades realizadas com 10 (dez) famlias de alunos matriculados em um Centro
Especializado em deficincia intelectual de Salvador, no turno matutino, no perodo de
06 a 10/06/2011, com a durao de 20 (vinte) horas.
Como normalmente so as mes quem acompanham os filhos ao centro
especializado, foram elas que participaram da pesquisa. As participantes tm idade
entre 37 e 78 anos. Das dez mes, sete se dedicam aos afazeres domsticos, duas so
professoras (aposentadas) e uma contadora (aposentada).
A primeira atividade desenvolvida foi a entrevista exploratria que teve
como objetivo principal conhecer e analisar as famlias a partir das suas necessidades
em relao aos seus sentimentos e suas expectativas para o deficiente intelectual, no
que tange ao preconceito, incluso/aprendizagem e convivncia com seus filhos,
visando fornecer-lhes orientaes e suporte, alm de subsidiar o centro especializado
com dados para melhor nortear o desenvolvimento do projeto de incluso da famlia
do aluno com deficincia intelectual, implantado pelo mesmo.
O instrumento desta pesquisa exploratria foi constitudo por 6(seis) tpicos
(identificao do entrevistado; sentimento da famlia com a chegada da pessoa com
deficincia intelectual; convivncia da famlia com a pessoa com deficincia
intelectual; expectativas da famlia no desenvolvimento da pessoa com deficincia
intelectual.; preconceito e aprendizagem/incluso).
Algumas professoras do Centro colaboraram no sentido de sinalizarem as
famlias que poderiam participar da entrevista. O critrio para a seleo das famlias
com quem foi construdo o trabalho de pesquisa-ao foi pautado a partir da
frequncia diria dos seus filhos, alunos do Centro, durante os cinco dias da semana.
Assim, pode-se contar com a presena das famlias no desenvolvimento das atividades.
Alm da pesquisa exploratria foram realizadas com as participantes as
seguintes atividades: a. Sesso Ldica onde cada presente, mediante a utilizao de
materiais expostos (papel ofcio, lpis comum e de cor, caneta, hidrocor, livros,
revistas, etc) e disponveis no espao reservado, pode lanar mo de suas
133
aprendizagens direcionadas ao processo de aprendizagem dos respectivos filhos; b.

Exposio do documentrio Do luto luta de Evaldo Mocarzel e teve como objetivo
apresentar e sensibilizar as famlias sobre outras realidades vivenciadas por pessoas
com deficincia intelectual Sndrome de Down, para que em seguida cada famlia
presente nesse encontro pudesse relatar suas compreenses, experincias e vivncias
em relao convivncia com o deficiente intelectual; c.Testes projetivos, com o
objetivo de investigar os vnculos de atividade dos familiares com a pessoa com
deficincia intelectual e estudar o vnculo de aprendizagem entre o grupo familiar, o
aluno e cada um dos integrantes do mesmo. Foram utilizados materiais como papel
metro, lpis, lpis colorido, hidrocores.
Durante a realizao dos testes as famlias estiveram produzindo e
expressando, seus desejos, sentimentos e angstias, assim como a convivncia diria
com o deficiente intelectual; d. Devolutiva que o momento em que ocorre o
encontro com as famlias, que participaram das atividades, para que seja dado o
retorno do que fora coletado e analisado, visando oferecer-lhes orientaes e
possveis encaminhamentos.
Na pesquisa desenvolvida algumas mes apresentaram dvidas quanto
possibilidade de seus filhos frequentarem o ensino regular. Aps incentivo e
orientao, mostraram disposio para tomar esta iniciativa, assim solicitaram
informaes sobre escolas onde poderiam matricular seus filhos no turno diurno, uma
vez que pela faixa etria dos mesmos, s encontram vaga para estudarem no turno
noturno. Elas dizem no se sentirem seguras para deix-los estudar no turno noturno.
O Centro Especializado, onde foi realizada a pesquisa-ao, foi criado em
1992, com finalidade de dotar o Estado de um espao especializado, com instalaes
ambientais e funcionais adequadas e modernas que propiciem atendimento
complementar em reas especficas a educandos com necessidades educacionais
especiais, matriculados prioritariamente na rede estadual de ensino.
Alm disso, nesse espao estimulado o desenvolvimento de estudos e
pesquisas aplicados educao especial nas diversas reas de deficincias. Tem como
misso contribuir para a incluso da pessoa com deficincia intelectual ou mltipla
deficincia por meio de atendimento educacional especializado, partilhando ideias,
disseminando saberes a fim de fomentar o pleno exerccio da cidadania na perspectiva
de garantir o respeito diversidade.
O Centro tem como expectativa apoiar de maneira efetiva a incluso de
alunos com deficincia intelectual e mltipla deficincia, assim com professores,
coordenadores e gestores de unidade escolar regular numa perspectiva de uma
educao inclusiva, tornando-nos assim referncia em Atendimento Educacional
Especializado AEE.
O Centro possui em seu quadro de funcionrios cinquenta e dois
professores, cinco analistas tcnicos, quatorze componentes da equipe de apoio, sete
instrutores e quatro vigilantes. Os servios oferecidos so: Atendimento Educacional
Especializado AEE, Educao para o trabalho e Formao continuada a professores
da rede regular de ensino.
Anlise dos dados da pesquisa-ao

Apresentam-se a seguir os resultados dos dados obtidos com as famlias.
Em relao ao tpico Sentimento da famlia com a chegada da pessoa
134
com deficincia intelectual as mes relataram que ficaram sabendo da deficincia

observando a diferena no comportamento do filho, por serem alertadas por membros
da famlia ou ainda pelos professores. Quando interrogadas se j tinham
conhecimento sobre a deficincia, 80% respondeu que no. Quanto reao diante
da notcia, 30% disse no ter tido nenhuma reao, as demais disseram terem sentido
tristeza, dvida, confiana, susto, preocupao e medo.
No tpico Convivncia da famlia com a pessoa com deficincia intelectual
quando questionadas sobre a preparao da famlia para o convvio com a pessoa
com deficincia intelectual, informaram que procuraram orientao profissional com
pediatra, neurologista, nutricionista e psiquiatra; conversaram entre si sobre o assunto
e duas famlias informaram que ignoraram o assunto, deixaram por conta da sorte. No
ambiente familiar no foi necessrio adaptao na estrutura fsica, nem houve
mudana de membro da famlia para outro ambiente, uma das famlias relatou a
necessidade da chegada de um membro para ajudar nos cuidados com a criana e
outra famlia disse que passaram a esconder uma faca grande que possuam, com
receio do filho us-la inadequadamente.
Quando interrogadas sobre as mudanas, em relao ao sentimento,
emoo e angstias, ocorridas no ambiente familiar em funo da deficincia, 50%
informou que a famlia ficou mais unida, 40% que no houve mudanas significativas e
10% que a famlia se dividiu gerando conflitos relacionais entre os membros. Os
desafios que as famlias encontraram para a convivncia com a deficincia, foram: falta
de recursos para comprar itens importantes para a criana; dificuldade para cuidar da
criana; falta de conhecimento da deficincia, causando desgaste nos cuidados
criana e trs das famlias informaram que no enfrentaram desafios relevantes.
Quanto participao da famlia nas superaes na deficincia, informaram que
ocorreu pela interao direta com o deficiente e por meio da orientao de
profissional qualificado.
No tpico - Expectativas da famlia no desenvolvimento da pessoa com
deficincia intelectual. Com relao perspectiva da famlia em relao ao seu familiar
com deficincia e o empenho que a famlia tem feito para alcanar, disseram que
esperam que os filhos superem as dificuldades e consigam desenvolver autonomia.
Duas das famlias disseram no ter nenhuma expectativa quanto ao desenvolvimento
dos filhos. As famlias que acreditam no potencial dos filhos informaram que tem
estimulado os filhos de vrias formas, desde matriculando-os e levando-os para
atividades em instituies especializadas, envolvimento em atividade de lazer,
ensinando atividades bsicas do dia a dia(cuidados pessoais, atividades domsticas,
artesanato...).
O tpico Preconceito quando interrogados se as famlias possuem e/ou
sofreram algum preconceito em relao deficincia, informaram que no possuem,
mas 70% informou que sofreram preconceito, em especial por parte de parentes, a
reao foi ignorar. Poucas famlias disseram que ficaram envergonhadas, procuraram
explicar a situao do deficiente ou ficaram tristes.
No ltimo tpico - Aprendizagem / Incluso na questo Como o
conhecimento circula entre os membros da famlia, a informao de que ocorre por
meio de todos os membros (pais, parentes primos, irmos...), por meio da troca
interativa e tambm com orientaes de profissionais e amigos. As famlias disseram
acreditar no potencial de aprendizagem dos filhos com deficincia, que so capazes de
aprender tambm na escola e 50% informou que v o acesso ao ambiente escolar
135
como um dos meios deles superarem suas dificuldades, apenas 30% informou no
acreditar no acesso do filho ao ambiente escolar. Apesar de 80% das famlias terem
afirmado participar do processo de aprendizagem do familiar com deficincia, 60% dos
filhos no est matriculado em escola regular, 10% est, mas no freqenta e os
demais, foram matriculados apenas em instituio que oferece atendimento
educacional especializado.
As famlias afirmaram j ter participado de algum tipo de encontro
(palestras, debates...) que falasse sobre a deficincia de seu(sua) filho(a) e que
gostariam de participar de reunies, com outras famlias, onde houvesse troca de
experincias acerca das aprendizagens da pessoa com deficincia, 60% disse que
gostaria de participar apenas como ouvinte e as demais como ouvintes e apresentando
suas experincias.
Foram solicitadas sugestes de temas e/ou atividades para serem
discutidos/trabalhados num encontro com famlias de pessoas com deficincia. As
sugestes dadas foram:
9 Sexualidade e namoro para a pessoa com deficincia;
9 Sndrome de Down;
9 Necessidade de classe seriada no Centro Especializado;
9 A origem da deficincia do filho - retardo mental (porque o filho
deficiente);
9 Produo de desenhos, sobre o dia-a-dia do deficiente, jogos e
brincadeiras, atividades pedaggicas, desenvolvimento,
comportamento e controle das aes agressivas dos deficientes.
A presena das mes nas atividades desenvolvidas reflete que a incumbncia
pelo deficiente recai absolutamente na figura materna, nas projees, observa-se a
ausncia da figura paterna. Poucas mes mencionam a presena e participao do pai
no dia a dia do filho. Inclusive uma delas relata que o pai ausente no processo de
desenvolvimento e aprendizagem do filho, mantm uma relao distante, fria e sem
pacincia para lidar com o filho (na projeo do desenho dessa famlia, a me aparece
na parte superior com os dois filhos e o pai na parte inferior sozinho). A presena de
parentes (tios, primos, avs...) quase no foi mencionada como participantes no
processo de aprendizagem do filho com deficincia.
As falas de algumas das famlias refletem que existem conflitos psicoafetivos
no ambiente familiar por conta da no participao da figura paterna, por conta do
desconhecimento sobre a deficincia e por conta das frustraes em relao a ter o
familiar deficiente, mostrando dessa forma que a fase do luto no foi vencida e
suplantada pela fase da aceitao para a mudana. Acho que I.(o filho deficiente) no
foi o companheiro que ele queria.; Ele bate no filho por no ter pacincia.; O homem
no d incentivo, por isso que a gente (me) fica sendo a protetora.
Percebe-se ainda que existe muito envolvimento no processo de
aprendizagem dos seus filhos quando escutado o desejo, os sentimentos e as
sinalizaes que este fornece para o aprender. Observa-se, entretanto, que algumas
famlias so desconhecedoras de como facilitar, estimular e proceder para que o
deficiente aprenda.
Nota-se que muitas famlias ajudam aos seus filhos, pois partem do desejo
deles para o aprender, mostrando-se atentas e sensveis subjetividade dos mesmos.
preciso encontrar pacincia e saber a metodologia de como ensinar; Saber dar
136
limites para que quando cresa saiba se relacionar com os demais; Superproteo
no bom para eles..
Muitas no acreditam nas potencialidades dos deficientes, seus filhos, pois
foram alertadas desde o nascimento por profissionais da rea de sade da
incapacidade dos deficientes no futuro. Foi difcil aceitar quando o mdico falou da
deficincia que ele no conseguiria fazer nada. Ou ainda por que so vtimas de
preconceitos dos prprios familiares ou do social. Muita gente que no conhece a
deficincia fica olhando assim, sai de perto, mas no chega para perguntar sobre.
Percebe-se ainda que muitas famlias no podem orientar aos seus filhos
por falta de conhecimentos especficos da aprendizagem sistemtica h casos de
famlias onde o responsvel em contato direto com o aprendente no possui
escolaridade e/ou no alfabetizado e desconhece at a deficincia e como
administr-la.
Relatam-se os danos causados no desenvolvimento dos filhos, por
exagerarem na proteo dispensada a eles proteo exagerada. Apontam a
necessidade de darem autonomia para que seus filhos se tornem independentes, mas
o receio nesse sentido de que morram antes deles. O questionamento que algumas
famlias fazem : quem vai cuidar dele/dela?
Recomendaes e indicaes dadas s famlias aps anlise dos dados

coletados:
x Convidarem o pai a participar de maneira mais efetiva no processo de
aprendizagem do (a) filho(a), se necessrio lev-lo ao atendimento
especializado, para que ele possa ser melhor orientado pelos
profissionais quanto aprendizagem de seu(sua) filho(a) e sua
implicao nesse processo;
x Criarem situaes para que os filhos desenvolvam uma vida mais
autnoma (caso seja possvel na sua realidade);
x Providenciarem o quanto antes a insero do(a) filho(a) na escola
regular(normal) visando assegurar-lhe aprendizagem significativa.
x As famlias solicitaram indicao de instituies escolares que
oferecem ensino comum, onde aceitem alunos com a faixa etria de
seus filhos, a indicao foi feita.
Consideraes finais
A anlise feita a partir do trabalho construdo e realizado com as famlias dos
alunos com deficincia intelectual, no Centro Especializado, localizado em Salvador,
leva-nos a perceber que a participao desta instituio no desenvolvimento do sujeito
imprescindvel construo do seu conhecimento, pois, desde a tenra idade, se a
criana com deficincia intelectual for exposta a atividades ldicas e propiciadoras da
aprendizagem, estimuladas pela famlia, sem dvida alguma essa criana se apropriar
de experincias e formar conceitos sobre o mundo que o cerca.
Dessa experincia com o ldico no ambiente familiar, nas idades iniciais, o
aprendente com deficincia tende a agir ativamente, questionando, refletindo e
descobrindo novos conhecimentos. Quando a criana brinca no espao familiar essa
brincadeira representa a possibilidade de aprendizagem de diversas habilidades que
iro consolidar o intelecto do educando.
137
A partir dos estmulos propiciados, durante a primeira infncia jogos,

brinquedos, fala, contato sensrio-motor em que o deficiente intelectual deveria
encontrar preferencialmente no seio familiar, esse ser provocado a explorar os
objetos do conhecimento que lhe cercam, resultando na construo do seu ser. A
interveno educacional voltada ao sujeito com deficincia intelectual ser restrita se
deixar de considerar o grupo familiar e as experincias que ele proporciona.
O envolvimento existente entre famlia e o deficiente intelectual influenciar
no nvel de conscincia do aprendente em relao ao julgamento que ele faz de si e do
meio em que vive, tornando-se muitas vezes, mais receptivo ou no ao processo de
aprendizagem. A famlia, a partir das prticas disciplinares exercidas, contribui para
que o deficiente desenvolva atitudes mais ou menos receptivas em seus
relacionamentos.
Ento, chega-se concluso de que quando a famlia no consegue
colaborar positivamente com as aprendizagens assistemticas do sujeito com
deficincia intelectual, por que ela desconhecedora ou no sabe lidar com os
mecanismos que so responsveis por esse processo, necessitando, desta forma, que
haja direcionamentos por parte dos profissionais que atuam com o deficiente no que
tange a orientaes de como a famlia poder atuar de forma participativa, ativa e
conhecedora das suas funes e aes que promovero a construo da aprendizagem
do sujeito deficiente.
Partindo-se da escuta e do olhar daqueles que atuam, convivendo
diariamente, com o deficiente intelectual, percebe-se que preciso que haja interao
constante e que esta seja sempre motivadora s potencialidades dos sujeitos em
questo, nunca esquecendo que o fato de ser deficiente intelectual no significa
impossibilidades, mas sim capacidade para adaptar-se ao tempo, ritmo, estratgias e
recursos apropriados e direcionados aprendizagem do educando.
Percebe-se, portanto, que a famlia exerce um papel preponderante quando
se encontra implicada no processo de aprendizagem do sujeito, pois a sua presena
efetiva vital enquanto mediadora das percepes e instauradora de sentido e
humanizao daqueles que muitas vezes so desacreditados e desenganados pelo
social e que possui por sua vez habilidades passveis de serem desenvolvidas, desde
que sejam estimuladas no tempo certo e por pessoas que acreditem no potencial para
o aprender.
Assim, necessrio que se abra um dilogo com a famlia para que dessa
forma a escola ressignifique sua prtica. Essa parceria, sem dvida, proporcionar
melhoria na qualidade do ensino, uma vez que na famlia que ocorrem as primeiras
aprendizagens do sujeito. nela que sero encontrados os dados imprescindveis para
as transformaes pedaggicas que a escola necessita, o quanto antes, realizar. Tais
mudanas asseguraro aprendizagem significativa, no apenas aos alunos com
necessidades educativas especiais, mas a todos os educandos.
A famlia cnscia e implicada de suas funes propicia ao sujeito com
deficincia intelectual noes de poder, autoridade, hierarquia, alm de lhe
proporcionar a aprendizagem a partir das habilidades de falar, organizar seus
pensamentos, distinguir o que pode e o que no pode fazer e adaptar-se s diferentes
circunstncias. Essas aprendizagens ocorrem por meio das trocas entre os seus
membros familiares e influenciam no comportamento do sujeito, podendo orient-lo
quando se tornar aluno, funcionando como base para a interao com companheiros
escolares e para a aprendizagem sistemtica.
138
Quando se fala em parceria, e no dilogo entre escola e famlia, no se

prope uma relao hegemnica, onde a escola permanece no lugar de detentora do
saber e a famlia a instituio que necessita de regulao para nortear sua prtica. O
sentido da palavra parceria denota troca, partilha de experincias e saberes, visando
atingir um nico objetivo. Se a escola inclusiva, o educando colocado no lugar de
quem capaz de aprender e dessa forma estratgias especficas sero criadas e
utilizadas para que as potencialidades sejam desenvolvidas.
Nota-se durante o desenvolvimento das atividades do estgio que as famlias
acreditam nas possibilidades de aprendizagem de seus filhos, dessa forma se mostram
receptivas s propostas de incluso oferecidas por instituies que por acreditarem na
capacidade de aprendizagem do sujeito, tem repensado sua prtica e desenvolvido
aes significativas visando a incluso da pessoa com necessidades educativas
especiais.
A qualidade da interao pais-filhos produz efeitos importantes no
desenvolvimento das reas cognitivas, lingusticas e socioemocionais da criana com
deficincia intelectual. Nesta lgica, imprescindvel que no relacionamento entre pais
e filhos os sentimentos de carinho e segurana possam ser transmitidos de modo que,
consequentemente, levem a criana a explorar mais o ambiente, acarretando num
maior aprendizado.
Referncias
DUSCHATZKY, S.; SKLIAR, C. O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educao. In:
LARROSA, J.; SKLIAR, C. (Orgs.) Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
PICHON-RIVIRE, Pic. Teoria do vnculo. So Paulo, Martins Fontes, 1982.
PIMENTEL, Susana Couto. A subjetivao do (d)eficiente no interior da escola: uma identidade a ser
(des)construda. Educao em Revista, Marlia, v.9, n.2, p.113-124, jul.-dez. 2008.
__________. O Processo de Aprendizagem da Pessoa com Deficincia Mental: uma abordagem

psicopedaggica. Texto publicado nos Anais do Congresso Internacional da AFIRSE, V Colquio
Nacional: Polticas Pbicas educacionais e prticas educativas. Joo Pessoa, 2009.
VOIVODIC, Maria Antonieta M.A. Incluso escolar de crianas com Sndrome de Down. Petrpoles,
RJ: Vozes, 2008.
VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
VYGOTSKY, L.S. Interao entre aprendizado e desenvolvimento. In: ________. A formao Social da
Mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 7.ed. So Paulo: Martins Fontes,
2008. (Psicologia e Pedagogia)
139
UMA ANLISE SOBRE A RELAO FAMLIA E ESCOLA E AS

IMPLICAES QUE ESSA RELAO TRAZ PARA AS CRIANAS COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Cludia Paranhos de Jesus Portela63

Rosangela Ribeiro Reis64
Glucia Trincho65
Introduo
Frente importncia da relao entre pais66 e escola para a promoo do
desenvolvimento integral da criana, especialmente daquela que apresenta algum tipo
de necessidade educativa especial (NEE)67, prope-se, neste trabalho, construir uma
problemtica acerca da questo, tendo como referenciais tericos bsicos os
postulados da Teoria Scio-Histrico-Cultural. No se pode deixar de reconhecer que,
entre os fatores que exercem influncia educativa na formao da personalidade do
indivduo, a famlia e a escola ocupam um lugar imprescindvel e indissocivel. Apesar
de possurem caractersticas e possibilidades diferenciadas, com bastante freqncia
essas instituies se superpem e se complementam, atingindo ambas a conduta do
indivduo de tal modo, que no se pode abordar o desenvolvimento do indivduo e a
sua educao sem t-las em conta. Assim, na primeira parte deste estudo, mostra-se a
aplicabilidade dos pressupostos tericos da Teoria Scio-Histrico-Cultural na anlise
da relao famlia-escola da criana com NEE, como tambm na Educao Especial. So
discutidas, ainda, razes que justificam a necessidade da relao supracitada, dentre
elas o desenvolvimento integral do indivduo. Finalizando, procura-se evidenciar a
busca pelo estreitamento de laos entre a famlia e a escola, atravs do que dizem os
documentos oficiais.
A relao famlia-escola: os aportes da Teoria Scio-Histrico-Cultural

A famlia configura-se como uma instituio socializadora, como clula
bsica da sociedade, cuja importncia decisiva no desenvolvimento do indivduo.
Proprietria de uma caracterstica no comum s outras instituies, a famlia
63
Professora da Universidade do Estado da Bahia UNEB. Doutoranda em educao pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao e Contemporaneidade UNEB.
64
Professora de Matemtica da rede estadual da Bahia, e mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em
Desenho: Mestrado em Desenho Cultura e Interatividade na Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.
65
Professora orientadora e Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Desenho: Mestrado em Desenho
Cultura e Interatividade na Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.
66
O termo paisencontra-se, nesse estudo, representando o casal: progenitor e progenitora da criana com
necessidades educativas especiais.
67
O termo necessidades educativas especiais (NEE.) empregado segundo a definio constante na Declarao de
Salamanca (1994, p. 18): [...] refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de suas
capacidades ou de suas dificuldades de aprendizagem.
140
possibilita a realizao de vnculos filiais expressos em relaes afetivas e emocionais

entre seus membros, difceis de se encontrar em outros ambientes sociais, pois o ser
humano, ao nascer, j se encontra integrado numa famlia especfica, com
caractersticas prprias, pertencente a uma determinada cultura e ocupando uma
posio socioeconmica definida dentro de um certo grupo cultural. Ainda mais, ele j
nasce com um lugar de certa forma predeterminado, dentro do grupo familiar.
Ressalta-se que especialistas de diversas reas pedagogos, psiclogos,
mdicos, socilogos, entre outros comprovam como os comportamentos familiares
constituem premissas bsicas no desenvolvimento da personalidade do indivduo, a
comear pela aquisio de formas simples de comportamento, que passam a formas
mais complexas, como as normas e os valores, at chegar transmisso da herana
cultural prpria tanto da famlia como da sociedade. Com isso, pode-se considerar a
famlia como uma instncia mediadora entre o indivduo e a sociedade na qual se
encontra inserido.
Para uma melhor compreenso do papel da famlia no desenvolvimento
psquico da criana, so fundamentais as contribuies de Lev Semionovich Vygotsky.
Segundo a Teoria ScioHistrico-Cultural, formulada por esse autor, o indivduo se
constitui como ser devido aos processos de maturao orgnica e, principalmente,
atravs de suas interaes sociais, a partir das trocas que estabelece com seus
semelhantes, as quais do origem a suas formaes psquicas. Assim, para esse
terico, as funes psquicas superiores do ser humano esto vinculadas ao
aprendizado e apropriao do legado cultural de seu grupo.
Segundo essa Teoria, o referido patrimnio cultural, nas suas formas
material e simblica, consiste no conjunto de valores e conhecimentos que a
humanidade construiu no decorrer de sua histria. Entretanto, para que o indivduo
possa se apropriar desse conhecimento, necessria se faz a mediao com os outros,
especialmente com aqueles mais experientes do seu grupo cultural. Nesse contexto, o
conhecimento, antes de existir como prprio, existe como conhecimento
compartilhado. A relao da criana com os objetos do conhecimento est
mediatizada pelas relaes que estabelece com os adultos ou com outras crianas; s
em seguida que essas relaes estaro mediatizadas pelos conhecimentos prprios,
ou seja, pelas representaes mentais que se estruturam e reestruturam durante o
processo de apropriao da cultura.
Assim, para que essa apropriao se efetive, preciso que haja a
internalizao, o aprendizado, o qual implica a transformao dos processos externos
ou interpsicolgicos (consolidados nas atividades entre as pessoas) num processo
intrapsicolgico (a atividade reconstruda interna e individualmente). Nesse sentido,
o processo de desenvolvimento do indivduo, originado por sua incluso num grupo
cultural especfico, ocorre de fora para dentro como assinala Oliveira (1998). Ou seja,
a princpio, o ser humano realiza aes de ordem externa, que sero analisadas pelas
pessoas com quem convive, segundo os significados estabelecidos culturalmente. A
partir dessa anlise, ser possibilitado ao sujeito conferir significados s suas aes e,
paralelamente, desenvolver processos psicolgicos internos, que podem ser
interpretados por ele mesmo a partir dos instrumentos colocados pelo grupo social do
qual participa e compreendidos atravs dos cdigos partilhados pelos membros desse
grupo. Dessa maneira, para Vygotsky, o desenvolvimento pleno do ser humano
depende do aprendizado que realiza num certo grupo cultural, atravs da interao
que estabelece com os outros indivduos da sua espcie. Para esse autor, o
aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento, isto , o
141
aprendizado o aspecto necessrio e universal, uma espcie de garantia do

desenvolvimento das caractersticas psicolgicas especificamente humanas e
culturalmente organizadas.
Nessa perspectiva, Vygotsky faz referncia a dois planos de
desenvolvimento: o primeiro, que diz respeito s conquistas j adquiridas, ou seja, o
nvel de desenvolvimento real, e o segundo, que denomina de nvel de
desenvolvimento potencial ou proximal, o qual se refere s capacidades a serem
construdas. O nvel de desenvolvimento real pode ser entendido como capacidade de
realizar tarefas independentemente. Esse nvel de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento da criana de maneira retrospectiva, referindo-se a etapas j
alcanadas por ela. [...] As funes psicolgicas que fazem parte do nvel de
desenvolvimento real da criana em determinado momento de sua vida so aquelas j
bem estabelecidas naquele momento. So resultados de processos de
desenvolvimento j completados, j consolidados. (OLIVEIRA, 1998, p. 59). O nvel de
desenvolvimento potencial tambm se refere ao que o indivduo j capaz de fazer
mediante a ajuda de outras pessoas, que podem ser adultos ou companheiros mais
capazes. Nesse aspecto, denomina-se de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), a
distncia entre o nvel de desenvolvimento atual, segundo determinado pela soluo
independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial, segundo
determinado por meio da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com seus pares. (VYGOTSKY apud RODRIGUEZ, 1997, p. 56).
O desenvolvimento da criana passa a ser visto de maneira prospectiva, visto
que a zona de desenvolvimento potencial define as funes que esto em processo de
maturao, presentes em estado embrionrio.
Essa anlise revela a importncia bsica da relao social no
desenvolvimento psquico, como a fonte de onde a criana recebe o material para a
formao das qualidades psquicas de sua personalidade. nessa relao mediatizada
pelo adulto que a criana se apropria do patrimnio cultural acumulado pela sua
sociedade. Essa apropriao se realiza atravs da atividade da criana na relao com
os objetos e fenmenos do mundo que a rodeia, nas relaes prticas e verbais com as
pessoas e nas atividades conjuntas que realiza com elas. Dessa forma, as qualidades
psquicas, nas quais se apia a atividade da criana, no surgem, mas se formam
durante o processo de socializao e educao.
vlido ressaltar que os postulados vygotskyanos oferecem aspectos
imprescindveis para o desenvolvimento de uma educao baseada nas possibilidades
de aprendizagem e tambm no desenvolvimento das potencialidades das pessoas
possuidoras de necessidades especiais.
Partindo da idia de oposio concepo biologizante do desenvolvimento,
Vygotsky postulou uma orientao eminentemente otimista e positiva com relao
deficincia, afirmando que, tanto no processo de formao e desenvolvimento da
personalidade das crianas normais como no de crianas com deficincia, atuam as
mesmas leis gerais.
A peculiaridade positiva da criana com deficincia tambm se origina,
em primeiro lugar, no porque nele desaparece umas ou outras funes
observadas em uma criana normal, seno porque este
desaparecimento das funes faz com que surjam novas formaes que
representam, em sua unidade, uma reao da personalidade ante a
deficincia, a compensao no processo de desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 1989, p. 7).
142
A idia do dficit como uma limitao puramente quantitativa do

desenvolvimento se opunha s idias de Vygotsky em que uma criana com dficit no
simplesmente uma criana menos desenvolvida, mas algum que se desenvolveu de
modo diferente. Dessa forma, uma criana surda, por exemplo, uma criana normal,
mas sem o ouvido e palavra falada. a especificidade da estrutura biolgica e
psicolgica, o tipo de desenvolvimento e de personalidade, e no as propores,
aquilo que diferencia uma criana com e sem dficit. em funo desses pressupostos
que Vygotsky idealizou que a opo educativa fundamental para as crianas com
dficit, deve basear-se na organizao especial de suas funes e em suas
caractersticas mais positivas. Como afirma Stern o que no me destri me faz mais
forte, se um rgo devido a uma deficincia funcional ou morfolgica no alcana
cumprir por completo suas tarefas, o sistema nervoso central e o aparato psicolgico
do homem assumem a tarefa de compensar o funcionamento deficiente do rgo.
Nessa perspectiva, fica evidenciada a necessidade de uma pedagogia que
possibilite o desenvolvimento das potencialidades das crianas, tornando-as capazes
de assumirem plenamente seu papel ativo e transformador no grupo social do qual
fazem parte. Vygotsky considera o defeito como uma limitao, cuja influncia dupla
e contraditria. Primeiro, porque o defeito abate o organismo e prejudica sua
atividade. Segundo, porque, alm de dificultar e alterar a atividade do organismo,
serve como estmulo para o desenvolvimento de outras funes e o provoca a realizar
uma ao intensificada para poder compensar a deficincia e, assim, vencer as
dificuldades. Tendo como base essas premissas que a defectologia contempornea
estabelece como postulado central que qualquer defeito origina estmulos para a
formao da compensao. Nesse sentido, Vygotsky (1987, p. 7) ressalta que se uma
criana cega ou surda alcana no desenvolvimento o mesmo que uma criana normal,
ento as crianas com deficincia o alcanam de modo diferente, por outra via, com
outros meios e para o pedagogo muito importante conhecer a peculiaridade da via
pela qual ele deve conduzir a criana. A compensao do defeito funciona como uma
reao da personalidade diante da deficincia, que d incio a novos processos de
desenvolvimento, substitui, superestrutura e equilibra as funes psquicas. Assim, a
conduta da criana com deficincia, tanto no aspecto psicolgico quanto no aspecto
pedaggico, pode ser totalmente igualada a da criana normal. A educao da criana
com deficincia, a priori, no se diferencia em nada da educao da criana normal. A
pessoa com deficincia est apta para toda a plenitude da conduta humana e da vida
ativa. Toda a particularidade em sua educao se limita apenas substituio de umas
vias por outras assegurando o desenvolvimento do potencial dos indivduos com
deficincia.
Sobre a caracterizao dos defeitos, Vygotsky os classifica em dois tipos:
a) os primrios, que esto relacionados ao aspecto biolgico;
b) os secundrios, que dizem respeito s conseqncias produzidas pelo
defeito primrio no perodo de desenvolvimento da criana. Isto tem
uma enorme importncia pedaggica e est estritamente relacionado
com a tarefa prtica que tem diante de si a escola: conhecer qual das
particularidades a primria e qual, a secundria. (RODRIGUEZ, 1997,
p. 23).
Pois, como afirma Vygotsky, no se pode negar que a cegueira, por exemplo,
uma deficincia de ordem biolgica; entretanto o educador tem de enfrentar no
tanto esse aspecto, como as suas conseqncias sociais. Assim, o conhecimento sobre
143
a estrutura do defeito deve se constituir no aspecto norteador da prtica pedaggica

com os alunos com deficincia. Nesse sentido, sensato considerar que a base das
necessidades educativas especiais
[...] se encontra em estreita relao com a estrutura do defeito e de
maneira muito ntima com os chamados defeitos secundrios,
tercirios, etc., que so quem, em ultima instncia, nos permitem
definir o tipo de necessidade educativa especial da criana para em
correspondncia com ela, organizar sua ateno pedaggica,
apoiados na concepo vigotskiana do trabalho corretivo-
compensatrio. (RODRIGUEZ, 1997, p. 24).
Compreende-se, portanto, que a famlia e a escola desempenham um papel

muito importante para o desenvolvimento integral da criana, sendo que, nesse
sistema de influncias, sob o qual transcorre a formao da criana, a famlia ocupa,
para Vygotsky, um lugar privilegiado, por transmitir ao indivduo a herana cultural
prpria da famlia e da sociedade, bem como os elementos essenciais para a sua
formao. Dessa forma, a famlia se constitui num grupo social primrio, no qual se
realiza a chamada socializao primria, que consiste na apreenso dos papis sociais,
na formao da identidade social e pessoal do indivduo, como tambm na imagem
que a pessoa tem de si mesma. Posteriormente, ento, em contato com o grupo social
mais amplo, atravs do processo de socializao secundria, que a criana dever
fazer novos ajustes visando sua adaptao. Nesse aspecto, o tipo de insero social
que a pessoa ter depender do que ocorreu durante seus anos formativos, no seu
grupo social de origem.
Nesse aspecto, apesar de a famlia no ser o nico espao onde se pode
tratar a questo da socializao, constitui-se, sem dvida, num mbito privilegiado,
visto que ela tende a ser o primeiro grupo responsvel pela tarefa socializadora. A
famlia se institui, pois, como uma das mediaes entre o homem e a sociedade. Sob
esse ngulo, ela no s interioriza aspectos ideolgicos dominantes na sociedade,
como projeta, ainda em outros grupos, os modelos de relao criados e recriados
dentro do prprio grupo.
A famlia em si mesma, um sistema de apoio que oferece a seus
membros informao sobre o mundo, transmite aos mais pequenos o
conhecimento de sua cultura necessria para obter xito em sua vida
cotidiana, e ensina a seus filhos como so e para que servem as coisas,
tambm transmite aos filhos um sistema de valores que fazem com que
se liberem ou reprimam determinados comportamentos da criana,
impregnando atravs dos contos que lhe narram, o tipo de jogo que lhe
ensina, as mensagens que lhes do, e em geral, todas as atividades que
iniciam com elas. A famlia transmite tambm cdigos de conduta,
ensina a seus filhos como devem comportar-se nas diferentes situaes
e contextos sociais ou, o que o mesmo, a ter comportamentos
adequados, sempre de acordo com seus sistemas de valores.
(TIMOSTHE, 2000, p. 9)
Diante de tais consideraes, no se pode, pois, entender a criana com

necessidades educativas especiais em sua integridade, sem se considerar o contexto
familiar de que faz parte. Especialmente para os deficientes, cujos horizontes
socioafetivos tendem a ser mais reservados, a famlia representa a primeira e mais
importante instituio social, pois com os membros de sua famlia que eles mantm
as relaes pessoais mais prximas e importantes, em muitos casos, a nica.
144
Famlia e escola: razes que justificam o estreitamento de laos

A educao familiar dos filhos, sobretudo daqueles que apresentam
necessidades educativas especiais, representa um requisito social decisivo para a
formao escolar dos mesmos, e, ao longo de todo o perodo escolar, uma condio
essencial tanto para o desenvolvimento da personalidade como para a educao por
parte da escola. Tem-se constatado que, quando os pais participam ativamente da
educao dos filhos, esses tendem a render mais na escola, e seus progressos so
maiores. Segundo mostram os dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB) de 1999, nas escolas que contam com a participao dos pais, por meio de
trocas de informaes com os professores e os diretores, os alunos tendem a aprender
mais e melhor. (Quadro 1)
Quadro 1 - Relao Pais Escola X Desempenho Escolar dos Filhos
NOTA MDIA / PAIS NO NOTA MDIA/ PAIS CONHECEM O
PORTUGUS
CONHECEM O PROFESSOR PROFESSOR
4 srie ens. fund. 165,24 174,14
8 srie ens. Fund 230,01 241,91
3 srie ens. Mdio 265,9 277,24
NOTA MDIA / PAIS NO NOTA MDIA/ PAIS CONHECEM O
MATEMTICA
CONHECEM O PROFESSOR PROFESSOR
4 srie ens. fund. 178,11 184,80
8 srie ens. Fund 243,38 257,06
3 srie ens. Mdio 281,29 294,03
Fonte: ICEX/UFMG-MEC/ Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb/99).
Os dados acima constatam que, na disciplina de Portugus, na 4 srie do
Ensino Fundamental, o diferencial em termos de desempenho escolar dos alunos,
cujos pais no conhecem o professor, para os pais que o conhecem de 8,90 pontos,
sendo esses dados elevados na 8 srie do Ensino Fundamental, em que a diferena
fica em 11,9 pontos, e apresentando-se, na 3 srie do Ensino Mdio, com o valor de
11,34 pontos. Com relao disciplina Matemtica, segundo as informaes
prestadas, percebe-se tambm situao semelhante da disciplina Portugus quanto
diferena nas taxas de desempenho escolar dos alunos. Na 4 srie do Ensino
Fundamental, o diferencial dos pais que no conhecem o professor para os pais que o
conhecem est em torno de 6,69 pontos; na 8 srie do Ensino Fundamental, esse
valor atinge 13,68 pontos e, na 3 srie do Ensino Mdio, fica com uma taxa
representativa de 12,74 pontos. Infere-se, a partir dessas informaes, a relevncia
que tem a famlia em termos qualitativos no desempenho escolar do aluno junto
escola, ao mesmo tempo em que se constata que a influncia exercida pelos pais sobre
o processo de escolarizao dos filhos se atenua com o tempo. Justificando a
importncia da relao famlia-escola, o professor Francisco Soares68, a partir de dados
estatsticos sobre o desempenho na avaliao dos alunos, revela que o envolvimento
dos pais com a escola dos filhos propicia um aumento de at 14 pontos na nota mdia
do aluno nas provas do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Com isso,
68
Coordenador do Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais da Universidade Federal de Minas Gerais
(Game/UFMG).
145
observou que h um diferencial de desempenho do estudante associado ao

envolvimento dos pais com a escola. Assim, compreende-se que a escola.
[...] pela funo que a sociedade lhe concede, pelos recursos que possui, pela
preparao cientfica de seu pessoal, entre outros, est em condies de exercer uma
influncia muito poderosa, porm necessita de uma relao estreita com a famlia
para que seja mais efetiva. (PEREA, 1997, p. 10).
A escola e a famlia, portanto, devem estreitar os laos, especialmente
quando se trata de crianas com NEE. Esse estreitamento est ligado ao fato de que a
ao educativa sistematizada no deve se direcionar ao indivduo margem de suas
necessidades sociais, econmicas e culturais, dos problemas concretos em que se
encontra inserido, mas sim a um sujeito constitudo de realidade material e simblica.
Freqentemente, essa relao tem sido caracterizada por laos de
autoridade por parte da instituio escolar, assemelhando-se a laos de autoritarismo,
devido ao lugar que a escola ocupa no imaginrio da instituio familiar. Todavia, no
tocante s pessoas com NEE, com a criao e oficializao da Declarao Mundial de
Educao para Todos, o quadro dessas relaes tem sido modificado, ao menos no que
diz respeito ao nvel das recomendaes. A razo est no fato de a proposta ter trazido
consigo o paradigma da incluso69 e, junto a esse, a importncia de se analisarem os
fatos educativos atravs de um ponto de vista mltiplo, que considere todas as
dimenses implicadas nos referidos fenmenos. Dessa forma, a famlia conquista um
outro papel nesses processos: no apenas como fonte de origem do alunado, mas
tambm como a provedora das primeiras formas de relaes educativas.
Numa anlise mais detalhada sobre o papel da famlia, constata-se que ela se
constitui no primeiro bero educacional do ser humano (SANTOS, 1999, p. 40),
possuindo algumas obrigaes convencionalmente estabelecidas nas sociedades a que
pertencem. Na sociedade ocidental brasileira, alguns de seus papis so expostos em
documentos legais. A ttulo de exemplo, tem-se o Estatuto da Criana e do
Adolescente e a Constituio Federal. Em ambos documentos, verificam-se aspectos
comuns quanto ao papel da famlia no desenvolvimento dos filhos:
Garantir a escolarizao;
Garantir uma criao voltada para a cidadania e uma vida digna;
Garantir proteo, carinho e afeto.
Trata-se, ento, de buscar fazer com que a famlia se perceba como
participante do processo educacional, sob sua influncia, sem, no entanto, ter a
pretenso de substituir o lugar da escola. preciso rever a concepo que coloca a
escola em posio de cobrana, e a famlia em posio de culpada, ou cobrada. uma
vez que ela pode contribuir com aspectos fundamentais durante o tempo que a
criana passa Assim, a famlia funciona como um elemento estratgico no processo de
escolarizao dos alunos que no apresentam um resultado esperado. Nas
recomendaes internacionais, essas necessidades ficam expressas de forma muito
evidente, como no artigo 58 da Declarao de Salamanca:
Os Ministrios da Educao e as escolas no devem ser os nicos a
perseguir o objetivo de dispensar o ensino a crianas com necessidades
educativas especiais. Isso exige tambm a cooperao das famlias e a
mobilizao da comunidade [...].
69
[...] processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. (SASSAKI,
1997, p. 36).
146
Isso ainda ratificado no artigo 61, em que a mesma lei estabelece que:
Devero ser estreitadas as relaes de cooperao e de apoio entre
administradores das escolas, professores e pais, fazendo com que estes
ltimos participem na tomada de decises em atividades educativas no
lar e na escola [...] e na superviso e no apoio da aprendizagem dos
filhos.
A escola, entretanto, v-se passando por uma transformao histrica com

consequncias diretas na reviso de seu papel.
Diante do exposto, ficam claras a abrangncia e a necessidade da definio
do papel da escola e da famlia, bem como da necessidade de parceria entre elas.
Ressalta-se, tambm, que, no mbito das relaes entre famlia e escola, torna-se
fundamental assumir um compromisso de reciprocidade entre elas. De um lado,
encontra-se a famlia, com sua vivencia e sabedoria prtica sobre seus filhos. Do outro,
a instituio escolar, com sua vivencia e sabedoria a respeito dos seus alunos. Todavia
preciso entender que esses mesmos alunos so tambm os filhos, e que os filhos so os
alunos. Dito de outra maneira, deve-se s duas instituies bsicas das sociedades o
movimento de aproximao, num plano mais horizontal, de distribuio mais igualitria
de responsabilidades. Esse mesmo pressuposto, desde 1990, j estava expresso na
Declarao Mundial de Educao para Todos, no seu artigo 5:
A diversidade, a complexidade e o carter mutvel das necessidades
bsicas de aprendizagem das crianas, jovens e adultos, exigem que se
amplie e se redefina continuamente o alcance da educao bsica, para
que nela se incluam os seguintes aspectos:
a) A aprendizagem comea com o nascimento. Isto implica cuidados

bsicos e educao inicial na infncia, proporcionadas seja atravs de
estratgias que envolvam as famlias e comunidade ou programas
institucionais, como for mais apropriado[...].
O artigo 7 do mesmo documento citado acima reitera o exposto, como

tambm fundamenta o artigo 58 da Declarao de Salamanca:
As autoridades responsveis pela educao aos nveis nacional, estadual
e municipal tm a obrigao prioritria de proporcionar educao bsica
para todos. No se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade
dos requisitos humanos, financeiros e organizacionais necessrios a esta
tarefa. Novas e crescentes articulaes e alianas sero necessrias em
todos os nveis [...] particularmente importante reconhecer o papel
vital dos educadores e das famlias [...]. Quando nos referimos a um
enfoque abrangente e a um compromisso renovado, inclumos as
alianas como parte fundamental.
Assim, para Santos (1999, p. 43),

As famlias precisam se aproximar da escola no apenas comparecendo
a reunies de pais ou participando de Conselhos Escola-Comunidade
atravs de representantes, mas preciso que ela se inteire mais
diretamente no processo educacional acadmico dos seus filhos,
ajudando-os a aprender [...].
A escola, por sua vez, precisa abrir suas portas s famlias, de fato e de
direito, no alimentando uma relao hierrquica e autoritria, ou assumindo papel de
juiz ou cobrador da famlia, mas, sobretudo, ampliando o espao de participao,
147
respeitando o desejo desta e auxiliando-a a se informar para crescer numa relao

mais igualitria. Pois s com o estabelecimento de uma relao nesse nvel que as
propostas educacionais, especificamente aquelas voltadas para as pessoas com
necessidades educativas especiais, relativas formao de cidados, podero se
concretizar.
Nesse sentido, a partir do reconhecimento do poder pblico brasileiro sobre
a importncia da participao da famlia no desempenho escolar do filho, o Ministrio
da Educao e Cultura (MEC) lanou uma campanha de mobilizao nacional, com o
objetivo de sensibilizar e conscientizar a sociedade em geral para o valor da integrao
entre pais e escola. Intitulada como o Dia Nacional da Famlia na Escola, a campanha
valeu-se da experincia que comprova que o interesse dos pais pelo sucesso dos filhos
fator relevante para a melhoria do rendimento do aluno.
Tambm uma pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), realizada em dezembro/2000 com duas mil pessoas em todo o pas, mostra que
os pais so conscientes da necessidade de integrao entre famlia e professores.
Desse quantitativo, 97% dos entrevistados (com filhos em escolas pblicas) disseram
ser a favor de visitas escola com mais freqncia. Outros 93% afirmaram que
importante acompanhar o desenvolvimento do filho na escola, e que os pais deveriam
ter, pelo menos, oito reunies anuais com os professores. Dessa forma, constata-se
que a relao entre a famlia e a escola necessria para o desenvolvimento integral
da personalidade dos educandos, muito embora seja necessrio destacar que essa no
se afirma espontaneamente com a presena da criana na escola, tampouco com as
relaes formais entre pais e professores. Ao contrrio do que se pensa, essa relao
perpassa um complicado e contraditrio processo, cujo desenvolvimento depende,
sobretudo, do empenho que realizem pais e professores.
Referencias
ALEGRET, P. L. Castro; SUREZ, S. M. Castillo. Para conocer mejor a la familia. Habana: Pueblo y
Educacin, 1999. 88 p.
ANDR, Marli. Pedagogia das diferenas na sala de aula. Campinas, SP: Papirus, 1999. 152 p.
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2 ed. Traduzido por Dora Flashman. Rio de Janeiro:
Guanabara, Koogan, 1981.
BRASIL. Constituio (1998) Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: DF, Senado, 1988.
BRASIL Ministrio da Ao Social. Coordenadoria Nacional Para Pessoa Portadora de Deficincia.
Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia:
MAS/CORDE, 1994. 54 p.
BRASIL. Ministrio da Ao Social. Estatuto da criana e do adolescente. Centro Brasileiro para
Infncia e Adolescncia. Braslia, 1990.
BRASIL. Ministrio da Educao. Jornal do MEC Ano 9, n. 09, Braslia, DF, abr., 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Jornal do MEC Ano 9, n. 11, Braslia, DF, jun/jul, 2001.
BRASIL. Secretaria da Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial: livro 1/ MEC/ SEESP
- Braslia, 1994.
BREGANHOLI, Vnia C.; MELLO, Roseli R. Crianas de bairro popular e escola: encontro e desencontro.
UFSCAR, 2000. 9 p. Disponvel em: Projet fa cole\0603t.htm. Acesso: em: 05 out., 2000.
148
BRITO, A. M. W.; DESSEN, M. A. Crianas surdas e suas famlias: um panorama geral. In: Psicologia
Reflexo e Crtica. Universidade de Braslia, v. 12, n 2, Porto Alegre, 1999.
CARVALHO, Maria Eulina Pessoa. Relaes entre famlia e escola e suas implicaes de gnero.
Cadernos de Pesquisa. n. 110, So Paulo: jul. 2000.
CARVALHO, Maria Eulina Pessoa. Modos de educao, gnero e relaes famlia-escola.Cadernos de
Pesquisa. v. 34 n. 121, So Paulo: jan./abr. 2004.
CUNHA, M. V. A desqualificao da famlia para educar. Cadernos de Pesquisa, n 102, p. 46-64, nov., 1997.
DVILLA, Zoe Bello. Famlia e competncia social. Conferencia Latinoamericana de Educacion
Especial. 10, 2001, Havana, Anais...Havana: Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin
Especial. Havana, 2001, p. 1-8.
DECLARAO Mundial sobre Educao para Todos. World Conference on Education For Ail Jomtien,
Tailndia, 1990.
DE LA LUZ, Jos. Elencos e discursos. Universidade de la Havana, 1950.
JACQUET, Christine; COSTA, Lvia Fialho da (Orgs). Famlia em mudana. So Paulo: Companhia
Ilimitada, 2004.391p.
LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razes do improvvel. Traduo Ramon
Amrico Vasques e Sonia Goldfeder. So Paulo: tica, 1997. 367 p.
LOMBARD-PLATET, Vera L. V. Relao me e filho: consideraes sobre o apego. In: Revista
Integrao: ensino, pesquisa, extenso. Ano 2, n. 7, p.270-275, nov. 1996.
MACEDO, Elizabeth. Por uma poltica das diferenas. Cadernos de Pesquisa. n. 128 So Paulo:
maio/ago. 2006.
MARINI, Fabiana; MELLO, R. Rodrigues de. Relao entre a escola e famlia de classes populares:
desconhecimento e desencontro. UFSCAR, 2000. 9 p. Disponvel em: Projet fa cole\0606t.htm.
Acesso em: 05 out., 2000.
MARQUES, L. Pacheco. O filho sonhado e filho real. Revista Brasileira de Educao Especial.
Piracicaba: Unimep, v.. 2, n. 3, p.121- 125, 1999.
NOGUEIRA, Maria Alice. Famlia e escola na contemporaneidade: os meandros de uma relao.
Disponvel em: htttp// www.scielo.br. Acesso em: 30 set., 2006.
-------------------------------. Favorecimento econmico e excelncia escolar: um mito em questo.
Disponvel em: htttp// www.scielo.br. Acesso em: 12 jul., 2007.
NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo; ZAGO, Nadir. (orgs). Famlia e escola: trajetrias de
escolarizao em camadas mdias e populares. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.183p.
OLIVEIRA, Marta K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. So
Paulo: Scipione, 1998.
PEREA, Teresa de J. Brito. Propuesta metodolgica para lo trabajo de los educadores com la familia.
Havana, 1997, 66 f. Tesis de Maestria en Educacin. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos
Varona.
PETERSON, Patrcia J. Incluso nos Estados Unidos: filosofia, implementao e capacitao de
professores. Disponvel em: htttp// www.scielo..br. Acesso em: 10 jun., 2007.
REGO, C. T. Vigotski: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 11 ed. Petrpolis: Vozes, 1995. 138 p.
RODRIGUEZ, M. C. Rafael Bell. Educacin Especial: raziones, vision actual y desafios. La Habana:
Editorial Pueblo y Educacin, 1997.
149
SANTOS, M. Pereira, A Incluso e as relaes entre a famlia e a escola. Revista INES p.40-43, jun. 1999.
SASSAKI, R. Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997, 176 p.
SCHNEIDER, D. Alunos excepcionais: um estudo de caso de desvio. In: VELHO, G. Desvio e
divergncia: uma crtica da patologia social. 7 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar 1999, p. 53- 81.
SAWAIA, Bader (Org). As artimanhas da excluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade social.
4. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
SZYMANSKI, Heloisa. A relao famlia - escola: desafios e perspectivas. Braslia: Plano, 2003, 96 p.
TIMOSTHE, Miriam Duany. Familia y retraso mental: bases tericas que fundamentam esta diada.
2000. Tesis de Maestria. Universidad de la Habana.
VIGOTSKI, L. S. Obras Completas. Traducin: Lic. Ma. Del Carmen P. Fernandez. Habana: Editorial
Pueblo y Educacin, 1989. Tomo 5. 336 p.
____________.Histria de las funciones psiquisas superiores. Havana: Ed. Cientfico- Tcnica, 1987.
150
HUMANIZAO HOSPITALAR E CLASSES HOSPITALARES: UMA

PERSPECTIVA DE PARCERIA PARA A INCLUSO
Jansia Conceio Teixeira dos Santos Alves70

Rosngela Silva do Carmo71
Priscila Santos Amorim72
Introduo
No ano de 2004, o Ministrio da Sade junto com sua Secretaria Executiva
por meio do Ncleo Tcnico da Poltica Nacional de Humanizao implementou a
Poltica Nacional de Humanizao (PNH) com o objetivo de atender os pacientes de
forma integral, considerando suas especificidades e demandas nos mbitos fsico,
mental e emocional. Essa necessidade de humanizao hospitalar veio tona devido
ao histrico de excluso vivido pelo hospital, e que pode ser melhor compreendido a
partir dos escritos de Michel Foucault (2008) sobre o atendimento que este
estabelecimento dispensava a seus pacientes bem como sobre o nascimento do
hospital.
visando traar um breve histrico para melhor compreenso deste
panorama, que recorre-se a Foucault (2008) ao escrever que na Idade Mdia o hospital
era espao destinado aos pobres, abandonados, rfos dentre outros, que por serem
doentes e muitas vezes ficarem internados juntos com outros doentes, viviam
margem da sociedade pois, representavam um perigo para a sociedade devido ao
contgio. Essa foi a forma encontrada para proteger as pessoas sadias para que no
fossem contaminadas pelas doenas dos pobres, por isso eles eram mantidos nos
hospitais que geralmente ficavam afastados da cidade, dando-se, dessa forma, a
segregao desses em prol da preservao daqueles. Segundo o autor,
[...] o hospital era essencialmente uma instituio de assistncia aos
pobres. Instituio de assistncia, como tambm de separao e
excluso. O pobre como pobre tem necessidade de assistncia e, como
doente, portador de doena e de possvel contgio, perigoso. Por
estas razes, o hospital deve estar presente tanto para recolh-lo,
quanto para proteger os outros do perigo que ele encarna (FOUCAULT,
2008, p. 59).
At o sculo XVIII o hospital era um espao de excluso e segregao. No

havia atendimento mdico e nem era um local teraputico uma vez que o hospital
[...] no uma instituio mdica, e a medicina , [...] uma prtica no hospitalar
(FOUCAULT, 2008, p. 59). Atualmente porm, alm de ser um espao destinado
70
Pedagoga, Especializao em Pedagogia Organizacional e Desenvolvimento de Recursos Humanos - Olga
Metting, Especializao em Educao Especial Inclusiva.Docente da classe hospitalar da rede municipal de ensino
de Salvador SECULT. Email: janusiamachado@hotmail.com.
71
Bacharel Teologia/Filosofia (CEU), Licenciada em msica (UFBa), Especialista em Musicoterapia (Fac. Olga
Metting, Mestranda em Educao Musical (UFBa), Especializao em Educao Especial Inclusiva (Instituto Pro
Saber - em curso), Docente da classe hospitalar da rede municipal de Salvador SECULT. Email:
zanpt@yahoo.com.br.
72
Pedagoga, Especializao em Neuropsicologia, Mestranda em Educao na Universidade Federal da Bahia
(UFBA), Docente da classe hospitalar da rede municipal de Salvador SECULT. Email: prisantamor@yahoo.com.br.
151
prtica mdica o hospital tem criado estratgias para ser um ambiente mais
humanizado.
Na busca da humanizao, foi implementado o PNH73 pelo Ministrio da
Sade, decidindo priorizar o atendimento com qualidade e a participao integrada
dos gestores, trabalhadores e usurios na consolidao do SUS. Essa a aposta do
HumanizaSUS (BRASIL, 2004, p. 4). Humanizar significa valorizar todos os atores que
fazem parte da produo da sade e vem lastreada por valores tais como a
autonomia e o protagonismo dos sujeitos, a co-responsabilidade entre eles, o
estabelecimento de vnculos solidrios, a participao coletiva no processo de gesto e
a indissociabilidade entre ateno e gesto (BRASIL, 2004, p. 4).
Na relao entre paciente e hospital, preciso considerar sua
individualidade que no perpassa pelas informaes contidas no diagnstico aplicado
pelo hospital. Isso vai permitir chegar ao entendimento de qual o melhor tratamento
indicado para a recuperao de sua sade. Alm dos fsicos, outros fatores podem
alterar o quadro de uma patologia e devem ser considerados no momento de
diagnosticar o tratamento adequado para cada paciente. Isso porque j se sabe que
[...] as pessoas no se limitam s expresses das doenas de que so portadoras.
(BRASIL, 2004, p. 5). Ademais, [...] preciso saber, alm do que o sujeito apresenta de
igual o que ele apresenta de diferente, de singular (BRASIL, 2004, p. 6).
Pensando em humanizar seu ambiente melhorando o atendimento oferecido
ao paciente, atualmente o hospital divide seu espao com [...] assistentes sociais,
psiclogos, pedagogos, enfermeiros, familiares, voluntrios, artistas, arte-educadores,
palhaos, musicoterapeutas, dentre outros. (MATOS, 2009, p. 136). Tal ao se deve
ao entendimento de que, s a partir dessas parcerias possvel desenvolver um
trabalho multidisciplinar, logo, humanizado.
Nesse sentido, alm de melhorar seu funcionamento, oferece ao indivduo
aquilo que ele necessita para ter uma melhor hospitalizao. Segundo Matos (2009,
p.136), com o processo de humanizao hospitalar, percebe-se que mais que
medicamentos e tradicionais procedimentos mdicos, os enfermos precisavam de um
outro tipo de atendimento para melhorar a estada no hospital.
Dessa forma, a ideia que norteia este artigo a de apresentar a classe
hospitalar como uma modalidade de atendimento educacional especial na perspectiva
da educao inclusiva74 participante das polticas pblicas que se insere neste contexto
de humanizao na sade numa perspectiva da transversalidade, tomando como
baseamento a proposta do PNH em sua poltica transversal no processo de
implementao da Humanizao no como um programa, mas como poltica que
atravessa diferentes aes gestoras, capazes de construir estratgias comprometidas
com a dupla tarefa de produo de sade e de produo de sujeitos. (2004, p 12).
Abordar-se-, ao longo do texto, o relato de experincia que envolveu a anlise da
relao entre tais polticas pblicas no mbito hospitalar, relacionada aos
atendimentos na classe hospitalar nos segmentos de Educao Infantil, Ensino
Fundamental I e II e Educao de Jovens e Adultos (EJA), incluindo tambm, algumas
experincias de prticas do ensino de msica. Nas consideraes, sugerida uma
reflexo sobre alguns resultados advindos da humanizao por meio da classe
hospitalar, pontuando prticas pedaggicas especiais e inclusivas, propondo um o
dilogo no sentido de refletir sobre quais aes podem ser tomadas e que possam
73
Poltica Nacional de Humanizao
74
Como prev a resoluo do CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001 e que institui as Diretrizes Nacionais para
a Educao Especial na Educao Bsica.
152
contribuir para o fortalecimento da parceria entre PNH e classe hospitalar e os

esforos para caminhar de forma coerente com o paradigma atual da incluso.
A classe hospitalar
Segundo informa a bibliografia concernente, a partir de meados do sculo XX
a Europa e a Amrica do Norte dirigiram um olhar mais apurado em direo aos asilos,
orfanatos e instituies que davam assistncia a classe menos favorecida socialmente,
principalmente para as crianas que eram as menos respeitadas em suas necessidades
bsicas de desenvolvimento psicossocial e emocional.
Como a falta deste atendimento dispensado s crianas poderia ocasionar
sequelas que evoluiriam para doenas psiquitricas na vida adulta, iniciaram-se os
primeiros atendimentos a crianas atingidas aps a segunda guerra mundial, em
situao hospitalar, atravs da colaborao de pessoas do clero e voluntrios,
contando ainda com o olhar favorvel dos mdicos. Sobre isto, Matos e Mugiatti
comentam que:
Especificamente na rea da Sade, a histria mostra j antigas
preocupaes referentes ao processo sade doena e a prtica. As
respectivas anlises, entretanto, foram sempre frgeis, superficiais e
fragmentadas, vindo suscitar, a partir de determinado momento, a
necessidade de um repensar sobre a viso essencialmente biolgica,
portanto, insuficiente desse processo (2008, p.19).
Faz-se necessrio a integrao de uma equipe multidisciplinar que venha

atender o paciente de forma holstica em suas subjetividades amenizando as sequelas
de seu adoecimento, principalmente no aspecto cognitivo. Isso possibilita a
colaborao com a promoo da sade do paciente, uma vez que ao foco biomdico j
existente acrescentado o foco biopsicossocial. Segundo o PNH (2004), este foco,
fator inerente a equipe multiprofissional, indispensvel para a efetivao da
humanizao hospitalar. Dessa forma, preciso capacitar a equipe no que possvel,
inclusive, por meio da proposta de educao permanente preconizada neste
documento legal (BRASIL, 2004).
Nesse sentido, [...] ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja
ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com
ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar (BRANDO, apud Libneo,
2005, p.26). A educao vai ao encontro do indivduo independente de onde ele
esteja. A escola, de fato, o meio de socializao por excelncia, onde o escolar
desenvolve treinamento em habilidades sociais, em ambiente natural e alegre a sua
ruptura pode ocasionar graves problemas de natureza psicopatolgica. (GIL, 1984
apud MATOS; MUGIATTI, 2009).
A partir de meados de 1950, despontou no Brasil a primeira experincia
voltada para o desenvolvimento de atividades pedaggico- educacional na cidade
do Rio de Janeiro na modalidade de classe hospitalar no Hospital Municipal Menino
Jesus a qual continua funcionando com aulas regulares em horrio escolar.
(FONSECA, 2003, p. 9).
A classe hospitalar assim intitulada pelo Ministrio da Educao (MEC)
compreendida como uma modalidade de atendimento pedaggico-educacional para
crianas e adolescentes hospitalizados, reconhecendo que este pacientes, uma vez
afastados da rotina de escola, e privados da convivncia em comunidade, vivem sob o
risco de fracasso escolar e excluso.
153
O processo de legitimao desta modalidade de ensino em um ambiente

hospitalar no foi fcil, pois o hospital no foi projetado para receber uma escola,
embora neste ambiente se construa e necessite de educao e desenvolvimento
cognitivo por se tratar de seres humanos cuidando de seres humanos. Nesta
perspectiva o olhar foi direcionado as crianas hospitalizadas at chegar aos dias de
hoje ao atendimento de todas as faixas etrias de acordo com a necessidade cognitiva
e patologia.
E necessrio lembrar neste momento que a polticas publicas como o
Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei 8.069, de 1990, o Departamento de Defesa
dos Direitos da Criana da Sociedade Brasileira de Pediatria que ocorreu na 27
Assemblia Ordinria do Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criana e do
Adolescente de 1995, em que no nmero 09, aborda sobre o direito a desfrutar de
alguma forma de recreao, programa de educao para a sade, acompanhamento
do currculo escolar, durante sua permanncia hospitalar; a Poltica Nacional de
Educao Especial (MEC/SEESP, 1994 e 1995) e a Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (RESOLUO CNE/CEB N 2, de 11 de Fevereiro de 2001)
em seu artigo 13 relativos ao atendimento da classe hospitalar sendo obrigatria a
partir de 2002 e a (RESOLUO N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010) no titulo II, artigo 4,
relata a garantia de incluso, permanncia e sucesso na escola a todos os educados em
igualdade de condies, formaram um conjunto de avanos que vieram a fortalecer e
implementar tais polticas pblicas que hoje favorecem a validao deste trabalho
educacional em ambiente hospitalar.
Essas novas polticas educacionais voltadas para o escolar em situao
especial hospitalizado vm garantidas a continuidade da construo cognitiva e
humanizada no ambiente hospitalar. Neste contexto, essencial a atuao integrada
dos deveres dos diversos profissionais da rea de sade, educao e demais
profissionais que se proponham ao desempenho cada vez mais qualificado desta nobre
tarefa. (MATOS, MUGIATTI. 2009 p.30). Ocorrendo uma maior interao de objetivos
com foco no paciente/cliente com um trabalho muti/interdisciplinar possibilitando a
promoo da vida, que mesmo no ambiente hospitalar por motivos patolgicos pulsa e
busca o saber.
Para a Poltica de Educao Especial, crianas, adolescentes e jovens hospitalizados so
consideradas como pessoas com necessidades educativas especiais. Como objetivo maior, a classe
hospitalar enquanto espao educativo deve assegurar a continuidade do processo de escolarizao
desses sujeitos, se configurando como um pressuposto inclusivo dando condies especiais, como
garantia de direitos a estes escolares hospitalizados.
Como dito anteriormente, a Poltica Nacional de Educao Especial (MEC/SEESP, 1994)
caracteriza as Classes Hospitalares como uma modalidade de ensino para quando a criana ou
adolescentes estiverem hospitalizados, atendendo-os por curtos ou longos perodos. Cabe, nessa
perspectiva, pensar as crianas, adolescentes e jovens hospitalizados como alunos temporrios da
Educao Especial que devem ter uma assistncia educativa que respeite as suas especificidades e
que busque atender as suas necessidades educativas especiais, evitando maiores danos do que
aqueles causados pelo afastamento da escola regular ocasionados pelos processos clnicos de
internao e/ou tratamentos.
O PNH e algumas prticas pedaggicas inclusivas

Como participante da Poltica Pblica de Humanizao, a classe hospitalar da
rede municipal de Salvador foi implementada em 2001 tendo as Obras Sociais Irm
Dulce OSID como sua primeira unidade. Em 2002, ampliou-se para quatro unidades
154
hospitalares e no ano de 2007 houve a insero do primeiro domiclio. Atualmente, o

atendimento pedaggico hospitalar e domiciliar75 no municpio acontece em 12
hospitais, 11 domiclios e 4 casas de apoio, com o quadro de 51 professores, em sua
maioria pedagogos e 3 professores de msica na continuidade do processo ensino
aprendizagem do aluno/paciente.
O trabalho docente nesse contexto no envolve apenas atividades de
diagnstico (realizao de cadastros e anamneses) e intervenes pedaggicas, mas
tambm uma sensibilidade ao estado de pertinncia na construo de saberes em um
ambiente atpico. Sendo assim, foram observadas tais prticas pedaggicas no perodo
de agosto de 2011 a maro de 2012 em trs hospitais pblicos, na cidade de
Salvador/Bahia, que sero chamados A, B e C, junto aos alunos-pacientes da Educao
Infantil, Ensino Fundamental I e II e Educao de Jovens e Adultos, que oportunamente
esto institudas em duas diferentes especialidades mdicas: na clnica mdica em
tratamento de doenas do pulmo e na nefrologia com crianas e adultos renais
crnicos que fazem tratamento de hemodilise.
A classe hospitalar busca estabelecer uma relao com a equipe
multidisciplinar na tentativa de contribuir com a proposta da humanizao dentro do
hospital. A mesma, foi implementada no hospital A no segundo semestre de 2010 com
pacientes com doena pulmonar, sendo instalada no refeitrio da pediatria, contando
com um acolhimento favorvel por parte dos funcionrios. So atendidas crianas na
faixa etria de 02 a 13 anos, oriundas da capital e cidades do interior da Bahia com
demandas de ensino diferenciadas, funcionando no turno vespertino. Depois do
primeiro ano, a interao com a equipe multidisciplinar, a construo contextualizada
de conhecimentos junto aos alunos, a forma como eles interagiam depois das aulas
mostrando-se mais serenos, descontrados, protagonistas em seu tratamento e como
este ambiente havia se tornado mais humanizado. A administrao do hospital em
reconhecimento a este trabalho junto ao departamento de Terapia Ocupacional e
Enfermagem cedeu uma sala na enfermaria da pediatria adequando-a em estrutura de
sala de aula.
No hospital B, a classe hospitalar foi implementada no ano de 2007 com
pacientes renais e atende a crianas e adolescentes de 02 a 14 anos na sala de
hemodilise76 peditrica, trs vezes por semana no perodo de 4 horas em cada sesso.
So alunos-pacientes fixos, atendidos individualmente ou em grupo no momento do
tratamento a partir das demandas trazidas por cada um, de suas especificidades e de
suas necessidades educativas especiais adequando as propostas metodolgicas ao seu
nvel de desenvolvimento e seriao. As vrias experincias adquiridas neste espao
partem de um trabalho realizado tambm em parceria com a equipe mdica, de
enfermagem, assistncia social, psicologia e nutrio que compe o quadro
multidisciplinar da referida unidade. A elaborao e execuo dos projetos
pedaggicos com esta equipe e vivenciados com os alunos-pacientes so muito
valiosas do ponto de vista da produo de conhecimento e socializao do que foi
construdo ao longo do processo. As crianas atendidas em sua maioria, so oriundas
de cidades do interior da Bahia, o que os obriga na maioria dos casos, a abandonar a
escola convencional e a classe hospitalar passa a ser o nico espao que caminha no
sentido de garantir a continuidade do seu processo de escolarizao como prev a
legislao na resoluo n 2 do ano de 2001 do Conselho Nacional de Educao. Vale
ressaltar que a maioria dessas crianas apresentavam um perfil bastante comum,
75
Como prope o documento elaborado pelo MEC em 2002.
76
Terapia que filtra o sangue atravs de uma mquina por insuficincia renal.
155
algumas com dificuldades na lecto-escrita e no raciocnio lgico-matemtico, com

deficincias fsica, visual, intelectual ou auditiva associadas a doena crnica, e
tambm, muitas com distoro idade/srie.
No hospital C a classe hospitalar foi implementada em 2008 com alunos-
pacientes na faixa etria de 15 a 60 anos, com caractersticas bastante parecidas com
as do hospital B no que se refere organizao estrutural por se tratar de pacientes
renais crnicos que fazem hemodilise. A Educao de jovens e adultos o segmento
de ensino que predomina nesta unidade, pois a maioria da clientela de pessoas que
ainda no possuem o domnio do sistema de escrita e leitura, o que caracteriza de uma
maneira geral o perfil dos alunos-pacientes atendidos nesta unidade. H alguns alunos
que possuem deficincia visual, como consequncia de doenas crnicas ou no, mas
que demonstram fortemente um desejo comum de estudar e aprender ou reaprender
a ler e escrever utilizando o sistema Braille. Dando significado ao desejo dessas
pessoas, onde pulsava uma conscincia de vida sem saber como recomear a viver,
que vislumbraram na chegada da escola ao hospital, o contato verdadeiro com o
mundo, novamente, pois podem argumentar valorizando os diferentes saberes na
elevao da autoestima e no desenvolvimento de uma conscincia crtica de sua
cidadania, se faz necessrio neste processo, j que, a aprendizagem, em qualquer
idade, sempre construda nas trocas entre os nossos pares. O educador neste
contexto necessitou de estratgias para motivar este aluno, onde muitas vezes fez o
papel de escriba transcrevendo os conhecimentos de mundo fazendo a ponte com os
conhecimentos formais necessrios a construo do saber e em outros momentos,
necessitando-se apropriar-se do Sistema Braille para utiliz-lo como recurso
fundamental de auxlio a estas pessoas com deficincia visual. Neste processo de
incluso aquele que media a educao tambm mediado na troca do saber.
A educao musical no contexto hospitalar

O atendimento a esses alunos se d com suportes didticos necessrios e
dinmicos na sala da hemodilise, permitindo a troca de saberes entre seus pares
durante a construo das atividades apoiadas na anlise e reflexo dos temas
abordados, mantendo uma escuta sensvel s solicitaes dos mesmos. Geralmente,
essa prtica voltada para a leitura de mundo, dando suporte linguagem oral j que
temos uma classe heterognea/multisseriada e considerando tambm as necessidades
educacionais especiais de alguns alunos (como por exemplo: baixa viso). Para o
enriquecimento desse trabalho, vale destacar a contribuio do professor de msica
neste contexto, onde a escuta da msica utilizada como instrumento e estratgia de
leitura, possibilita aos alunos um recurso a mais no trabalho do professor, pois essa
estratgia metodolgica auxilia no envolvimento com o texto musical.
Com a insero do professor de msica neste trabalho na classe hospitalar e
domiciliar da rede municipal de Salvador, novos conhecimentos foram agregados a
esta modalidade educacional. Podemos destacar a contribuio de maneira
significativa desse profissional que desenvolve atividades musicais de forma
contextualizada, flexibilizada e adaptada. Segundo o educador musical (Koellreutter
apud LOURO, 2009, p.20),
[...] a msica um meio de desenvolver faculdades para o exerccio de
qualquer atividade [...] a msica trabalha a concentrao, a
autodisciplina, a capacidade analtica, o desembarao, a autoconfiana,
a criatividade, o senso crtico, a memria, a sensibilidade e os valores
quantitativos.
156
No caso especfico, as habilidades desenvolvidas por meio de atividades

musicais, algumas das quais indicadas nesta citao, contribuem na absoro de
contedos trabalhados e necessrios aprendizagem de outras reas do
conhecimento. Ou seja, no contexto educacional, a msica alm proporcionar
experincias musicais significativas oportuniza a aprendizagem nos aspectos
procedimentais, atitudinais e conceituais.
Uma vez que o objetivo do educador a aprendizagem dos alunos, entende-
se que todos os esforos envidados para esta aquisio devem ser considerados. No
processo educacional, alm da aprendizagem o educador busca contribuir para a
formao da cidadania dos alunos. Esta cidadania perpassa pelo conceito de formao
integral do ser humano. Entretanto, no se pode pensar em formao integral sem
incluir neste processo a dimenso cultural e na arte est uma das fontes de informao
sobre esta dimenso. Sendo a msica uma das linguagens artsticas ela possibilita e
contribui neste processo educacional uma vez que ela uma forma de comunicao e
expresso. (FONTERRADA, 2008; SWANWICK, 2003; ALBUQUERQUE e ROGRIO, 2011).
Considerando que a Lei 11.769 (BRASIL, 2008) torna o ensino de msica
obrigatrio na educao bsica, uma vez contemplados com mais esta rea do
conhecimento os alunos podero desfrutar do direito do ensino de msica sendo
beneficiados com as habilidades dele decorrente o que ir contribuir no processo de
aprendizagem, na perspectiva da educao integral ajudando no processo de incluso.
Essas novas polticas educacionais voltadas para o escolar em situao
especial de hospitalizao, especificamente, vm garantindo a continuidade da
construo cognitiva e humanizada do aluno-paciente no ambiente hospitalar. Neste
contexto, essencial a atuao integrada dos deveres dos diversos profissionais da
rea da sade, educao e demais profissionais que se proponham ao desempenho
cada vez mais qualificado desta nobre tarefa. (MATOS; MUGIATTI. 2009 p.30).
Consideraes
De seu nascimento at os dias atuais, importantes mudanas ocorreram no
hospital e a humanizao uma das que merece destaque, uma vez que, restabelece a
relao entre mdico e paciente, o que muda o ambiente hospitalar tornando-o mais
humanizado. A presena do professor representa uma dessas possibilidades de
contribuio para a humanizao, atuando como mediador entre a criana, jovens e
adultos hospitalizados e o mundo que ela deixou para trs no momento do
internamento.
A parceria entre a classe hospitalar e a equipe multidisciplinar do hospital algo
necessrio como possibilidade de contribuir na promoo da sade atravs da educao. Trazendo a
humanizao no contexto hospitalar, o PNH indiretamente convida para o dilogo estas duas polticas
que embora paream divergentes no sentido de ter o profissional de educao no ambiente
hospitalar, convergem no desejo da construo de novos conhecimentos que promovam a sade
para seu cliente.
A partir da compreenso da obrigatoriedade do ensino de msica na
educao bsica e do estabelecido na lei sobre o atendimento educacional
especializado no que se refere a classes hospitalares, entende-se que a insero do
ensino de msica devida tambm nesta modalidade educacional. Uma vez que a
experincia significativa em msica resulta no desenvolvimento de habilidades que
contribuem para o processo de aprendizagem dos alunos-pacientes, sugere-se uma
reflexo no sentido de identificar como possvel ampliar o discurso sobre a
importncia do professor de msica no espao hospitalar, indicando mecanismos que
157
possibilitem o fortalecimento do ensino de msica nesta modalidade educacional e a

ampliao do quantitativo deste profissional.
Por se tratar de uma realidade ainda recente no municpio de Salvador, a
prtica do ensino de msica no contexto hospitalar tem suscitado questionamentos
sobre as especificidades do ambiente hospitalar tais como: a situao de sade do
aluno paciente, a adaptao das atividades musicais, o perfil do professor de msica,
as representaes sociais do ensino de msica nesse ambiente, em que outros estados
existem professores de msica atuando em classes hospitalares, dentre outros. Por
fim, tenta-se identifica de que forma possvel melhorar a qualidade do ensino de
msica neste espao.
O atendimento pedaggico a esses escolares hospitalizados necessita
garantir no s aprendizagens possveis no tempo e nas condies do aluno-paciente,
mas tambm, mediar o retorno ou ingresso a escola convencional aps alta mdica e
se possvel colaborar nessa readaptao para que essa ao acontea como uma
continuidade ao que j estava sendo feito em um ambiente atpico. Uma avaliao
minuciosa por meio de relatrios pedaggicos pode possibilitar a comunicao entre o
professor hospitalar e o da escola que passar a ter um olhar sensvel a esta nova
etapa da vida desses sujeitos.
Considerando as experincias pedaggicas nas classes hospitalares trazidas
aqui como contribuintes na humanizao no hospital, podemos afirmar a sua
relevncia no processo de aprendizagem dos(as) atendidos(as). A parceria com a
equipe multidisciplinar proporciona a realizao de um trabalho voltado para a busca
do bem estar, bem como para o desenvolvimento cognitivo dos alunos/pacientes,
neste sentido o professor deve buscar alternativas metodolgicas para tornar suas
aulas em momentos de construo coletiva que no fujam desta ideia, alm de
assegurar aos indivduos o direito a escolarizao, perspectivando a sua insero social
sem tantos prejuzos causados pelo adoecimento.
Referncias
ALBUQUERQUE, Luiz Botelho; ROGRIO, Pedro. Educao musical: campos de pesquisa, formao e
experincias. Fortaleza: Edies UFC, 2012.
BARROS, A, S, S. Contribuies da educao profissional em sade formao para o trabalho em
classes hospitalares. Cad. CEDES, vol.27, n.73, p.257-278. set./dez. 2007.
BRASIL. Cartilha da PNH: A clnica ampliada. Braslia: Ministrio da Sade. Braslia, 2004. Disponvel
em: http://bit.ly/eZnEVy. Acesso em: 28 de maro de 2012.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001.
Institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia, DF:
MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Disponvel em: http://bit.ly/pqhgv6. Acesso em:
14/09/ 2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Especial. Classe hospitalar e atendimento
pedaggico domiciliar: estratgias e orientaes. Braslia, DF: MEC/SEESP, 2002.
BRASIL. Resoluo de 41 de outubro de 1995. CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da
Criana e do Adolescente, Braslia, 1995.
158
CALDEIRA Zoica Andrade e FONTERRADA Marisa Trench de Oliveira. A educao musical e o estudo
do processo de interao criana/msica no contexto hospitalar. XVI Congresso da ANPPOM: 2006.
P. 999-1002.
CALDEIRA, Zoica Andrade. Pesquisa qualitativa em educao musical na pediatria: contribuies da
perspectiva scio-histrica. So Paulo: UNESP, 2006. Dissertao de Mestrado. Disponvel em:
http://bit.ly/ipkxRL. acesso em: 28 de maro de 2012.
CARMO, Rosngela Silva do; ALVES, Jansia Conceio Teixeira dos Santos. A escola no ambiente
hospitalar: uma perspectiva na transversalidade do plano nacional de humanizao. In: Congresso
Baiano de Educao Inclusiva e I Simpsio Brasileiro de Educao Inclusiva, 3., 2011, Salvador. Anais
eletrnicos... Salvador: NEHP/UFBA, 2011. Disponvel em: http://www.3cbei.ufba.br. Acesso em: 28
de maro de 2012.
CARMO, Rosngela Silva do; MAGALHES, Luiz Csar Marques. Msica no hospital: educao
musical ou musicoterapia? In: X Encontro Regional da ABEM NORDESTE. 2011, Recife. Educao
musical no Brasil do sculo XXI: a relao com o saber na sociedade contempornea. Recife: Editora
Universitria UFPE, 2011. P. 35.
CARMO, Rosngela. S.; CUNHA, Eudes Oliveira. Educao musical em ambiente hospitalar: uma
experincia no municpio de Salvador. In: IX Encontro Regional da ABEM Nordeste. 2010, Natal.
Polticas Pblicas em Educao Musical: dimenses culturais, educacionais e formativas. Natal:
Editora da UFRN, 2010. P. 54.
FONTERRADA, Marisa de Oliveira Trench. De tramas e fios: um ensaio sobre msica. 2 ed. So Paulo:
Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
FONTERRADA, Marisa de Oliveira Trench. Dilogo interreas: o papel da educao musical na
atualidade. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 18, 27-33, out. 2007.
FOUCAULT, Michael. Microfsica do Poder. 23. Ed. Rio de Janeiro: Graal editora, 2008.
LIBANO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para que? 8. ed. So Paulo,Cortez, 2005.
LOURO, Viviane (organizadora) Arte e responsabilidade social: incluso elo teatro e pela msica.
Santo Andr: TDT Artes, 2009.
MATOS, Elizete Lcia Moreira. Escolarizao hospitalar: educao e sade de mos dadas para
humanizar. Petrpolis: Vozes, 2009.
MATOS, Elizete Lcia Moreira; MUGIATTI, Margarida Maria Teixeira de Freitas. Pedagogia Hospitalar:
a humanizao integrando educao e sade. Curitiba: Champagnat, 2001.
PENNA, Maura. Musica(s) e seu ensino. 2. Ed. rev e ampl. Porto Alegre: Sulina, 2010.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Trad. Alda de Oliveira e Cristina Tourinho. So
Paulo: Moderna, 2003.
159
APOIO AO PROCESSO DE INCLUSO DE ESTUDANTES DEFICIENTES

VISUAIS: UM ESTUDO SOBRE A EFETIVAO DO TRABALHO DO CAP/
SALVADOR -BA
Robenilson Nascimento dos Santos77
Introduo
Este artigo uma sntese dos resultados da dissertao de mestrado
apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade
(PPGEDUC) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Realizou-se um estudo sobre o
trabalho desenvolvido pelo Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual (CAP)
Salvador - Bahia. Pretendeu-se com a pesquisa responder a seguinte pergunta: de que
forma se efetiva a atuao do CAP para a proposta de incluso do estudante com
deficincia visual nas escolas da rede estadual de ensino mdio? O objetivo foi
investigar como o processo de incluso do aluno com deficincia visual na escola
regular do ensino mdio na cidade de Salvador BA estava sendo implementado, a
partir da relao entre um determinado colgio da rede estadual e o CAP.
Embora a pesquisa tenha sido desenvolvida no perodo compreendido entre
janeiro de 2006 a julho de 2007, julgamos pertinente sua divulgao, seja pela
relevncia e atualidade dos dados analisados, demonstrando as contradies entre o
discurso inclusivista e o cotidiano escolar, traduzidas nas vozes dos sujeitos
participantes: alunos, professores especialistas, professores das disciplinas,
coordenadores pedaggicos e gestores, seja pelo fato de apresentar uma discusso
acerca de um instrumento de poltica pblica para o acesso e permanncia de
estudantes com deficincia visual na escola, possibilitando uma avaliao sobre sua
eficcia.
Por ser uma pesquisa qualitativa, optou-se pelo estudo de caso. Procurou-se
captar nas falas dos participantes a subjetividade, deixando-os expressar-se livremente
sobre cada questo. Foram formuladas perguntas abertas que permitiram uma
constante interao com o propsito de apropriar-se do fenmeno nos diversos
aspectos, para que se alcanasse uma compreenso mais profunda e abrangente.
Os estudos de casos buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda. O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimenses
presentes numa determinada situao ou problema, focalizando-o
como um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural
das situaes, evidenciando a inter-relao dos seus componentes
(LDKE; ANDR, 1986, p.19).
Os sujeitos da pesquisa foram cinco alunos com deficincia visual atendidos

pelo CAP, quatro homens e uma mulher na faixa etria de 23 a 30 anos, matriculados
no ensino mdio em um colgio da rede estadual, turno matutino. Trs cursavam o
77
Mestre em Educao pelo Programa de Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia
160
primeiro ano, um, o segundo ano e o outro o terceiro ano, todos possuam cegueira
total. Tambm participaram desse trabalho dois professores especialistas que atuavam
na escola pela manh e noite, dois coordenadores pedaggicos, a diretora e a vice-
diretora do turno matutino, quatro profissionais que trabalhavam no CAP na direo,
vice direo e coordenao pedaggica, nove professores das disciplinas: fsica,
matemtica, qumica, lngua portuguesa, biologia e histria alm de uma ex-dirigente
do CAP e a coordenadora de Educao Especial, totalizando vinte e seis participantes.
O trabalho de campo foi realizado nas dependncias do CAP e em um colgio da rede
estadual de ensino com a devida autorizao dos dirigentes.
Com o objetivo de responder questo, a anlise dos dados foi realizada a
partir de uma relao constante entre as atividades desenvolvidas pelo CAP e o
constatado no cotidiano escolar, destacando-se os seguintes aspectos: a organizao
da educao especial no estado da Bahia articulao Secretaria de Educao e CAP, a
articulao CAP e colgio, percepo dos dirigentes do CAP e do colgio, o trabalho do
professor especialista da sala de recursos, acessibilidade ao material didtico, a relao
entre os estudantes e os professores das disciplinas, a percepo dos estudantes e
professores das disciplinas sobre o trabalho do CAP e o desempenho acadmico dos
estudantes.
Todas as entrevistas foram transcritas logo aps a concluso do trabalho
com o objetivo de no perder a proximidade com o contedo das falas, isto , as
nuances no decorrer dos discursos como, por exemplo, as oscilaes na voz, um
silncio repentino, dentre outras manifestaes.
Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual CAP/Salvador-Ba:
contextualizao, concepo e implementao.
O CAP, enquanto um meio de materializao da poltica pblica de incluso
escolar de alunos com deficincia visual do Ministrio da Educao (MEC), resultou da
parceria entre rgos governamentais: Secretaria de Educao Especial (SEESP),
Instituto Benjamin Constant (IBC) e organizaes da sociedade civil: Associao
Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais (ABEDEV) e Fundao Dorina Nowill
para Cegos (FDNC). O projeto foi inspirado em uma experincia da Secretaria de
Educao de So Paulo com a implantao de um CAP. A ideia era implantar um CAP
em cada estado brasileiro de 1998 a 2001, com o apoio das Secretarias de Educao
de cada estado.
Enquanto poltica nacional, o CAP foi concebido no final do primeiro
mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, ocupando o Ministrio da
Educao Paulo Renato Souza e a Secretria de Educao Especial a professora
Marilene Ribeiro. Ross (1999), discorrendo sobre a criao do CAP, escreve:
(...) Originrios do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educao
FNDE - a Secretaria de Educao Especial do MEC recebe recursos para
implementao dos primeiros Centros de Apoio Pedaggico para
atendimento das pessoas com deficincia (CAP). Consta do jornal do
MEC (JORGE, 1998) que tais CAP sero inicialmente implantados em dez
estados dentre os quais se encontram: Paran, So Paulo, Rio Grande do
Sul, Mato Grosso, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Bahia e outros. Para
viabilizar a aquisio e implementao de tais centros de Apoio
Pedaggico, a Secretaria estabelece convnio com a Associao de
Educadores de Deficientes Visuais (ABEDEV), prevendo-se para o futuro
a criao de um Centro em cada estado, para garantir aos educandos
161
cegos e de viso subnormal o acesso ao contedo programtico da

escola comum, quer em Braille, quer em tipos ampliados. (p. 283).
A estrutura organizacional dos CAPs, conforme projeto original devia

apresentar: ncleo de produo Braille, ncleo de apoio didtico pedaggico, ncleo
de tecnologias e ncleo de convivncia. Previa-se recursos humanos necessrios, de
acordo com a demanda, bem como espao fsico com a devida estrutura e materiais
especficos como: mquinas de datilografia Perkins Braille, thermoform, guilhotina,
grampeador profissional, encadernador de espiral, regletes de mesa, punes,
sorobs, bengalas, lupas de mesa de dioptrias diferentes, lupas manuais de dioptrias
diferentes, gravadores e mquina de datilografia tipo ampliado, alm de recursos de
moderna tecnologia: impressora Braille, mquina fotocopiadora que amplia,
microcomputadores com kit multimdia, impressora jato de tinta, scanner de mesa, kit
sintetizador de voz, softwares especializados variados, CCTV (circuito fechado de
televiso), TV 20 e vdeo-cassete.
Na poca da inaugurao do CAP Salvador-BA, o contexto educacional do
Estado refletia o conjunto de reformas em curso na dcada de 90, implementadas pelo
governo federal, incorporado pelo ento governador Antnio Carlos Magalhes, sendo
seguidas e mais aprofundadas pelos seus sucessores Paulo Souto e Csar Borges, cuja
lgica era a racionalizao dos gastos com vistas a uma reestruturao administrativa
dentro dos parmetros do projeto de reforma do Estado, tendo por estratgia a
descentralizao e a municipalizao. Neto e Oliveira (2006), assim retratam o
contexto das polticas educacionais do Estado da Bahia nesse perodo:
semelhana do que ocorria na esfera federal, no estado da Bahia,
principalmente a partir do governo de Paulo Souto (1995 e 1998), j se
configurava a existncia de um amplo processo de reforma e
modernizao das estruturas administrativas do estado, seguido da
implementao de novos (re) ordenamentos polticos-institucionais na
gesto e no financiamento da educao, que incluam a
descentralizao, a publicizao, a privatizao, a terceirizao, a
focalizao e a participao como estratgias para a melhoria da
eficincia e da eficcia dos servios pblicos ( p.18).
Enfatizam Neto e Oliveira (2006) que, ao assumir essas diretrizes, o Estado

da Bahia foi um dos primeiros a referendar as polticas de reformas educacionais do
governo federal a partir de meados da dcada de 90. Outra caracterstica da gesto
das polticas pblicas do Estado da Bahia nesse perodo, sobretudo as educacionais,
direcionada no sentido de atender s diretrizes de organismos internacionais, a
exemplo do Banco Mundial, por meio das privatizaes e terceirizaes, em
conformidade com os parmetros neoliberais. Destacam ainda, o Programa Educar
para Vencer como um dos principais instrumentos das polticas pblicas do Estado da
Bahia da fase ora analisada. Essa proposta foi implementada no ano seguinte
inaugurao do CAP, na gesto do governador Csar Borges. Esses autores mencionam
trs aes estratgicas do Educar para Vencer: (...) fortalecer o municpio; fortalecer a
escola (gesto escolar, certificao, contrato de gesto, avaliao bimestral) e criar
recursos para reforma via regularizao do fluxo escolar (p.38).
O Programa Educar para Vencer no seu conjunto de aes gerenciava os
seguintes projetos: Regularizao do Fluxo Escolar no Ensino Fundamental;
Capacitao Gerencial das Escolas; Capacitao Gerencial das Unidades Municipais de
Educao; Certificao Ocupacional de Profissionais da Educao e Avaliao do
162
Sistema de Ensino (NETO e OLIVEIRA, 2006, p. 38-40).

Ainda com todo investimento nos projetos acima referidos e a mobilizao
vultosa de recursos oramentrios, a Bahia possua um elevado ndice de
analfabetismo e reprovao.
O CAP da Bahia, implantado na cidade de Salvador, o primeiro do Brasil
resultante da parceria acima mencionada, possuindo uma estrutura bastante
satisfatria no que se refere ao espao fsico e equipamentos, estando em consonncia
com a proposta que o concebeu, conforme observa a Coordenadora da Sala de
Recursos: (...) a gente hoje est em um espao melhor, amplo, com maiores
condies, embora precise de algumas adaptaes, mas a estrutura fsica
favorvel....
Trs fatores esto intimamente relacionados criao do CAP-BA: a
experincia da prefeitura de So Paulo de 1994; a conjugao de esforos MEC/SEESP
com as parcerias e a articulao j existente no Estado, por meio da Secretaria de
Educao, com o objetivo de criao de um centro para prestar atendimento aos
alunos com deficincia visual, processo sintetizado na fala abaixo:
(...) Ento o CAP de So Paulo foi criado com esse objetivo de atender o
aluno deficiente visual, os seus familiares e pelo encaminhamento que
realmente foi de sucesso, o pessoal no se acomodou, as pessoas
envolvidas com esse projeto principalmente a professora Marilda Bruno,
ela no se acomodou, com essa situao e apresentou a equipe do MEC
da SEESP essa proposta. Na poca a secretria, a professora Marilene
Ribeiro acatou, achou que realmente seria um avano a criao e
tambm iria favorecer essas pessoas principalmente que estavam com a
sua matrcula na rede pblica e a, o MEC assumiu e inclusive quando
eles estavam aqui na Bahia, fazendo a visita na poca que era sobre
uma situao de superdotados, teve conhecimento que a Bahia estava
criando um Centro, eles apresentaram tambm essa proposta e a foi
que uniu esforos Ministrio da Educao e Secretaria de Educao; e o
Ministrio resolveu se unir a Secretaria de Educao e implantar como a
primeira experincia governamental enquanto poltica pblica do
Ministrio da Educao. Em nvel de Bahia na verdade, a SEC apresentou
a proposta desse Centro e o Ministrio apresentou a proposta que eles
tinham, mas a nvel nacional essa proposta veio atravs desse grupo,
dessa equipe de So Paulo que fez a apresentao ao Ministrio da
Educao (ex-diretora do CAP).
No mbito estadual, as discusses sobre a criao do CAP restringiram-se ao

MEC e Secretaria de Educao do Estado da Bahia, sendo amplamente divulgadas
aps a inaugurao, o que resultou, por parte de alguns segmentos do movimento de
cegos, crticas por no terem sido consultados, questionando se de fato o CAP seria
necessrio, uma vez que j havia instituies que prestavam apoio aos alunos com
deficincia visual, a exemplo do Instituto de Cegos da Bahia, o Setor Braille da
Biblioteca Pblica do Estado e a Associao Baiana de Cegos.
O CAP Salvador-BA foi institudo pelo decreto n 7.380 de 22 de julho de 1998.
Art.7 Fica criado, como unidade escolar estadual de grande porte-GP, o
Centro de Apoio Pedaggico para Deficientes Visuais-CAP, no municpio
de Salvador, destinado ao atendimento complementar a educandos
com necessidades educativas especiais, portadores de deficincia visual,
oferecendo servios de estimulao precoce, educao para o trabalho,
reabilitao, orientao e mobilidade e produo de material didtico.
163
Pargrafo nico - Para o diretor do CAP, alm dos critrios estabelecidos

na lei n 7.028, de 31 de janeiro de 1997, sero exigidos nvel superior,
qualificao em Educao Especial e experincia comprovada na rea de
educao para deficientes visuais (CAP, 1998, p.)
Conforme decreto acima, sobre a organizao administrativa optou-se por

uma escola de grande porte, sendo posteriormente modificada para a categoria porte
especial, como descreve a Coordenadora das Salas de Recursos:
Ento o CAP foi criado no primeiro momento como de grande porte,
mas, em 2004, ns fizemos uma reivindicao para o CAP se tornar em
porte especial, para tambm ter um aporte de recursos maior e a
Secretaria acatou no s para o CAP, mas toda instituio que atende
deficiente, so definidas como grande porte ou porte especial, nenhuma
mdio porte. Ento a questo de ter uma estrutura de escola porque
administrativamente a Secretaria de Educao na verdade coordena o
trabalho de escolas, e o CAP tem o cunho mais pedaggico.
A Coordenadora da Sala de Recursos fez ponderaes em relao a alguns

entraves sobre a estrutura administrativa que impossibilitava um atendimento de
melhor qualidade.
O fato do CAP inicialmente ter sido concebido como escola de grande
porte, no meu entendimento, o nico prejuzo em relao s reas
paramdicas, porque ns no pudemos ter uma assistente social, um
psiclogo, porque no prprio quadro administrativo de recursos
humanos da SEC no existem esses profissionais. O quadro da SEC
composto de professores ou coordenadores pedaggicos. Ento para a
gente o prejuzo esse. A implicao ainda hoje composio do
quadro, porque se restringe a professores e coordenadores e a gente
acha que o tipo de trabalho que desenvolvido aqui caberia uma
assistente social e uma psicloga, mas a SEC na verdade no faz
concursos para assistentes sociais e psiclogos, esses pertencem ao
quadro da sade.
Aps sua institucionalizao, o CAP foi instalado em um prdio localizado na

Rua do Castanheda, n 37 Mouraria, no centro da cidade, onde funcionou durante
seis anos. Em virtude das condies inadequadas e perigo iminente de desabamento
do prdio teve recomendada, pelos rgos competentes, a suspenso das atividades,
transferidas para o Colgio Estadual Victor Civita. Devido s difceis condies de
acessibilidade apontadas pelos alunos, mais uma vez mudou de endereo.
Atualmente, a instituio encontra-se situada na Rua da Jaqueira, n 12, no
bairro Sade, onde funcionou o antigo Colgio Eduardo Mamede. O prdio, que
passou por algumas reformas, apresenta condies mais favorveis em relao ao
primeiro, com um espao fsico amplo e condies de acessibilidade, sendo os dois
pavimentos (trreo e primeiro andar) interligados por rampas. A estrutura
compreende 25 salas, quadra esportiva, rea de convivncia, auditrio e laboratrio
de informtica.
Conforme o projeto poltico-pedaggico em vigncia, o nmero de alunos
atendidos era em torno de 285, se aproximava do informado pela direo, 300
educandos, variando em freqncia devido ao fato do CAP no se constituir como uma
escola e sim um centro de atendimento, podendo um aluno iniciar o atendimento em
um ano e no prximo ser liberado. Quanto ao corpo pedaggico-administrativo, o
projeto poltico-pedaggico descrevia:
164
Hoje, o CAP tem um corpo pedaggico-administrativo composto por

uma diretora e dois vice-diretores, uma secretria, uma coordenadora
pedaggica, vinte e sete professores regentes, praticamente todos
especializados na rea de deficincia visual, trs funcionrios, cinco
funcionrios terceirizados, quinze voluntrios e dois prestadores de
servio (estes ltimos oscilam em nmero por necessidade do que se
precisa no momento) (2006).
O CAP Bahia, conforme a direo, possua o seguinte pblico-alvo: alunos

com deficincia visual da rede estadual (prioritariamente) e municipal de ensino,
professores de classes regulares, pessoas com deficincia visual da comunidade, alm
de estagirios de cursos de Pedagogia, Psicologia, entre outros. Dispunha dos
seguintes servios:
x Ncleo de apoio didtico-pedaggico: oferece vrios servios, com
um acervo de materiais e equipamentos especficos necessrios ao
processo de ensino-aprendizagem (tcnicas para o uso do soroban;
leitura e escrita Braille; orientao e mobilidade; atividades da vida
diria; tcnicas de escrita cursiva; estimulao visual e apoio ao ensino
regular).
x Ncleo de produo Braille: conjunto de equipamentos e tecnologias
com o objetivo de gerar materiais didtico-pedaggicos, como livros e
textos em Braille, ampliados e sonoros e adaptaes de materiais,
como mapas e tabelas para distribuio a alunos, bibliotecas e escolas.
x Laboratrio de informtica: conjunto de equipamentos com o
objetivo de promover a independncia do deficiente visual, por meio
de acesso tecnologia moderna para produo de textos, estudos,
pesquisa na Internet e outros.
x Ncleo de convivncia: espao interativo planejado para favorecer a
convivncia, troca de experincias, pesquisa e desenvolvimento de
atividades ldicas e culturais, integrando usurios com e sem
deficincias. Promovia tambm cursos de atualizao, capacitao em
servios para professores, alm de cursos especficos para pais e
comunidade, como: artesanato, canto, coral, dana de salo, oficina
de teatro, xadrez adaptado, futebol adaptado e jud.
At 17 de julho de 2007, conforme informado pela direo, o corpo docente
do CAP estava distribudo da seguinte maneira: 25 professores atuando no ncleo de
apoio didtico-pedaggico; 5 no ncleo de produo Braille; 2 no laboratrio de
informtica e 5 no ncleo de convivncia, totalizando 37 educadores, 80% com
especializao em Educao Especial.
A efetivao do trabalho do CAP Salvador Bahia para a incluso escolar

dos estudantes com deficincia visual no ensino mdio.
Evidenciou-se por parte da Coordenao de Educao Especial do estado um
profundo desconhecimento da demanda dos estudantes com deficincia visual que
necessitavam de atendimento, bem como uma articulao mais efetiva deste rgo
com o CAP, como se pode constatar na citao a seguir:
Ns no temos um levantamento fidedigno de quantos deficientes
visuais ns temos no Estado da Bahia, uma pesquisa a ser feita (...),
165
ento isso que ns estamos precisando, um levantamento, uma rede

de informao para a gente saber de toda demanda de pessoas com
deficincia que tem, que ainda esto em casa fora do sistema
educacional (...) (Coordenadora de Educao Especial).
A impreciso da Coordenao de Educao Especial quanto aos dados sobre

a demanda de estudantes deficientes visuais atendidos e em espera de atendimento,
demonstrando a ausncia de um controle mais sistemtico tambm foi percebida nos
discursos dos gestores e coordenadores pedaggicos do CAP, que revelaram
insegurana quanto ao nmero de alunos atendidos no ensino mdio, ao discorrerem
sobre a questo:
No ensino mdio, mais ou menos 60 a 100. (Diretora do CAP).
Ns atendemos cerca de 80 a 90 alunos em ensino regular. No ensino

mdio eu no tenho preciso pra te dar aqui agora, mas eu posso lhe
dar, a posteriori de quantos esto no ensino mdio e no ensino
fundamental. (Vice-diretor do CAP).
Ns temos em mdia cinqenta alunos na rede regular sendo que

alunos eles esto no CPA e em cursinhos de pr-vestibular.
(Coordenador pedaggico do CAP).
Ao analisar a articulao do CAP e colgio, concluiu-se que o modelo de

gesto da Educao Especial da Bahia provocava uma reao em cadeia, cujos efeitos
repercutiam no cotidiano da instituio escolar onde foi realizada essa pesquisa, pois
sequer abordava o tema da incluso em seus documentos orientadores: Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) 2001, Regimento Escolar (RE) 2004 e o Plano de
Desenvolvimento Escolar (PDE) 2005, embora integrasse em seu corpo discente
alunos deficientes visuais. A ausncia dessa temtica nesses documentos refletia-se na
prtica efetiva a partir do momento da matrcula, em que no eram utilizados
mecanismos, que desde ento identificassem o aluno com deficincia visual, no
sendo tambm do conhecimento geral da direo, vice direo e coordenao
pedaggica o nmero total desses estudantes matriculados.
A sala de recursos o servio que intermediava a atuao do CAP no colgio,
coordenada por um professor especialista que tem como uma das tarefas, auxiliar os
professores das disciplinas na sua relao pedaggica com o aluno deficiente visual.
Um fato que chamou bastante ateno na anlise era a posio marginal desse servio,
bem como a do profissional especialista no contexto escolar. Alm de no serem
reconhecidos como parte constitutiva de todo processo pedaggico eram, em alguns
casos, desprestigiados.
(...) a gente tem uma sensao, digamos assim, de um papel de intrusa,
a voc chega coordenao e todo mundo lhe olha. O professor lhe
olha; at hoje o diretor da escola pergunta: voc daqui? Voc do
CAP? Quer dizer, eles ainda no entendem o trabalho da gente.
Participar de uma reunio? Se voc no est ali cobrando eu que exijo
vai ter reunio de professor? Eu quero participar! -, vai ter um
conselho? Eu quero participar. Quer dizer, eu, que busco, mas no que
a coisa flui; (...) nada disso eles se importam, a gente s isso a, mero
transcritor Ela est para passar material deles Eles usam vrios
termos, mas esse reconhecimento como professor que est ali pra ser
suporte para ser um complemento gente no tem, infelizmente a
gente no tem. (Professora especialista).
166
De acordo com as entrevistas a relao entre o profissional especialista da

sala de recursos e a direo, vice direo, coordenao pedaggica e demais
professores era marcada por intensos conflitos. Os professores especialistas no eram
convidados nem mesmo para as reunies de Atividade Complementar (AC). Silva
(2004), sobre essa questo escreve:
A professora especialista, aos olhos dos outros professores, apenas
professora dos alunos com deficincia visual, distanciando-a do corpo
docente da escola, cuja coordenao pedaggica no percebe a
importncia desse profissional para alm das suas relaes especficas
com aqueles alunos (...). (p. 155).
O Ncleo de apoio didtico-pedaggico tem por objetivo trabalhar aspectos

especficos da educao do deficiente visual no turno oposto ao que o aluno est na
escola. O Ncleo de Produo Braille assumia mais concretamente a tarefa de
subsidiar o estudante deficiente visual com relao s atividades acadmicas
propriamente ditas, devido incumbncia da produo de material didtico adaptado.
Os representantes da direo, vice direo e coordenao pedaggica do
CAP destacaram o trabalho desses dois ncleos, quando questionados sobre as
atividades realizadas que contribuam para viabilizar a incluso educacional.
Mesmo com razovel aparato tecnolgico existente no CAP, os estudantes
demonstraram insatisfao constante sobre o processo de incluso. A acessibilidade
ao material didtico adaptado era o principal motivo do descontentamento, o que
gerava no aluno com deficincia visual um sentimento de inferioridade diante dos
colegas videntes, alm de comprometer seu rendimento escolar e dificultar a
interao com os professores das disciplinas. Quando questionados sobre a
compreenso das aulas expositivas, isto , se conseguiam acompanhar, absorver o
contedo, notou-se um embarao por parte de todos os estudantes com frequente
oscilao na entonao da voz, sendo ressaltada a importncia do acesso ao material
didtico adaptado, em tempo hbil, como se evidencia na fala abaixo:
Eu estou com um material de artes j tem mais de trs meses e at hoje
no vi na minha mo ainda. Eles alegam, eles ficam dizendo que ah! A
demanda grande -, no d pra entregar o material em tempo hbil,
mas tem que agilizar o processo, ento como a gente vai ficar na escola?
Perdido? Sempre o vidente vai ser mais gil que a gente. Enquanto o
vidente j estudou a apostila, a gente no pegou nem a nossa ainda.
(estudante do 3 ano).
O apoio aos professores das disciplinas para o trabalho educativo com o

deficiente visual era insuficiente, constatado quando analisada a maneira como
interagiam entre si. Foram constantes os relatos salientando o despreparo para
interveno pedaggica com estes alunos. No se realizava nenhuma atividade com os
professores das disciplinas com o objetivo de superar conflitos e melhorar o processo
ensino-aprendizagem.
A anlise da percepo tanto dos professores das disciplinas, quanto dos
estudantes, acerca da atuao do CAP na efetivao da proposta inclusivista revelou
entendimentos que apontam para questes que devem ser redirecionadas para uma
melhor consecuo dos objetivos da instituio.
Por parte dos professores das disciplinas, constatou-se vaga compreenso
167
sobre o conceito de incluso educacional. Enfocaram apenas a realidade do estudante

com deficincia sem considerar o contexto educacional geral, desconhecimento sobre
a legislao que dispe sobre educao especial, bem como da existncia do CAP e
incompreenso sobre sua misso.
Quanto percepo dos alunos, verificou-se avaliao insegura sobre o
apoio prestado, crticas sobre a efetiva prtica da atuao do CAP, notadamente no
que tange falta de articulao entre a instituio e os professores das disciplinas
sobre suas especificidades educacionais.
A abordagem do rendimento escolar dos estudantes participantes da
pesquisa foi intencionalmente escolhida para concluso desta anlise, pois se constitui
como elemento fundamental para a avaliao de como vem sendo implementada a
proposta inclusivista e, no caso especfico dessa pesquisa, da atuao do CAP no
trabalho de apoio aos estudantes com deficincia visual. Capellini (2002), acerca do
assunto argumenta:
O desempenho acadmico, no a nica varivel que deve ser
considerada ao se avaliar um sistema inclusivo, porm no pode ser
ignorado, pois ele oferece indicativos importantes para redirecionar o
processo. (p. 7).
A observao do rendimento dos estudantes nas disciplinas, registradas nas

cadernetas de notas, demonstrou um desempenho em geral mediano em relao s
reas de humanas (lngua portuguesa, histria, geografia e filosofia), quanto s
cincias exatas e naturais (matemtica, fsica, qumica e biologia) no atingiram o
escore mnimo exigido para aprovao (obteno de vinte pontos por disciplina,
perfazendo a mdia de cinco pontos por unidade). Ficou evidente que no alcanaram
o nvel de aprendizagem esperado nos processos avaliativos, embora essa realidade de
baixo desempenho no seja exclusiva dos alunos com deficincia visual.
Dos cinco estudantes participantes da pesquisa, dois obtiveram aprovao
tendo que cursar a disciplina matemtica do 1 ano paralelamente srie regular e
trs foram conservados. Um resultado que refletia os entraves at aqui assinalados,
provenientes da falta de apoio necessrio da Secretaria de Educao ao CAP, da
desarticulao entre CAP e colgio, da tensa relao entre os professores das
disciplinas e da sala de recursos, das dificuldades dos alunos devido oferta
insuficiente e em tempo hbil de materiais didticos adaptados, dentre outros fatores.
Consideraes Finais
Diante da anlise dos dados e do que at aqui foi considerado, o CAP,
enquanto materializao da poltica pblica de incluso educacional de deficientes
visuais, carece de reviso, tanto no que concerne s diretrizes terico-metodolgicas,
que o fundamenta, quanto s aes implementadas. Contudo, importante frisar que
o redirecionamento proposto no tem como foco a atuao dos sujeitos (professores,
coordenadores, gestores), por no ter sido esse o objeto de estudo.
Objetivando contribuir para um salto de qualidade desse processo,
relacionou-se alguns aspectos constatados no decorrer da pesquisa sobre a atuao
do CAP e apontadas sugestes que consideramos pertinentes para a melhoria do
atendimento, quais sejam: apoio mais efetivo da Secretaria de Educao da Bahia
na disponibilizao de recursos e equipamentos; conhecimento da demanda do
nmero de alunos atendidos e daqueles em espera de atendimento, por parte dos
168
representantes da Coordenao da Educao Especial da Bahia e do CAP;

estreitamento das relaes entre o CAP e o colgio, visando impulsionar discusses
na comunidade escolar a respeito dos estudantes deficientes visuais para que as
mesmas sejam incorporadas aos documentos orientadores da instituio (Projeto
Poltico Pedaggico, Plano de Desenvolvimento Escolar e Regimento Escolar);
realizao de atividades, com a finalidade de conscientizar a comunidade escolar
sobre o papel do professor especialista; viabilizao da oferta de material didtico
adaptado e sua entrega em tempo hbil.
Referncias:
CAPELLINI, V. L. M. F.; MENDES, E. G. Alunos com Necessidades Educacionais em Classes Comuns:
Avaliao do Rendimento Acadmico. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-
GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 25, 2002, Caxambu. Anais Caxambu: ANPED, 2002.
Trabalho Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/25/veraluciacapellinit15.rtf>. Acesso
em 15 abril 2007.
Decreto n 7.380, de 22 de julho de 1998, que cria o Ncleo de Tecnologia Educacional.
LDKE, M. ANDR, M. E. D. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
99 p. (Temas bsicos de educao e ensino).
NETO, A. C. e OLIVEIRA, M. N. de. Descentralizao/ Municipalizao do ensino no Estado da Bahia:
aspectos poltico-institucionais e administrativos. IN: NETO, A.
Projeto Poltico Pedaggico Secretaria de Educao do Estado da Bahia (SEC) e Centro de Apoio
Pedaggico ao Deficiente Visual (CAP). Salvador/Bahia, perodo de 2006-2008.
Publicao ABEDEV. SEESP/MEC sobre o CAP Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s
Pessoas com Deficincia Visual. Campo Grande, MS, Maro de 2000.
ROSS, P. R. Educao e excluso: um projeto de cidadania das pessoas com necessidades especiais.
Tese de Doutorado em Educao. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. So Paulo:
1999.
SILVA, Luciene M. A Negao da diferena: um estudo sobre as interaes de alunos com deficincia
visual na escola pblica. Tese de Doutorado. PUC/SP, 2004.
169
O LUGAR DA DEFICINCIA ENTRE OS NDIOS PRIMITIVOS78
Patrcia Carla da Hora Correia79
Este artigo pretende discutir sobre o lugar do ndio com deficincia dentre os
povos mais primitivos que habitavam s Amricas. Esse lugar era determinado por
convivncias ora de aceitao, tolerncia e respeito, ora de discriminao e de
extino e que podem de certa forma ter influenciado os modos de conviver do ndio
brasileiro. Essa discusso preliminar faz parte do projeto intitulado Modos de Conviver
do ndio com deficincia: estudo de caso na Etnia Indgena.
sabido que nas Amricas habitavam povos das mais fascinantes riquezas e des-
ses povos a atitude em relao a pessoa com deficincia tambm seguia desde a aceitao e
respeito, at a mais completa rejeio e eliminao. Pois como afirma Silva (1986):
Anomalias fsicas ou mentais, deformaes congnitas, amputaes
traumticas, doenas graves e de consequncias incapacitantes, sejam
elas de natureza transitria ou permanente, so to antigas quanto a
prpria humanidade (Silva, 1986, p. 21).
Desse modo, mesmo entre os povos primitivos das Amricas, chamados

amerndios, existiam pessoas com deficincia e cada povo de acordo com a sua cultura
determinava o desgnio da pessoa com deficincia. E esse destino seguia geralmente
dois caminhos: o caminho do acolhimento, tolerncia e aceitao e o caminho da
aniquilao, extermnio. As pessoas que faziam parte deste grupo eram os doentes,
velhos, deficientes fsicos, mutilados de guerras, anes e etc. E importante acentuar
que esses dois caminhos foram encontrados tanto entre os povos mais cultos e
sofisticados, bem como os mais rudes e agressivos.
Dos povos que habitavam as Amricas, os trs mais discutidos e estudados
so os povos pr-colombianos: Maias, Astecas e Incas. So considerados alctones,
pois as suas origens so entremeadas por hipteses dos pesquisadores: a primeira que
chegaram ao continente pelo Estreito de Bering e a segunda atravs de vias martimas.
Deste ento construram imprios das montanhas, vales, florestas e etc que
encontraram, como demonstra o quadro abaixo:
78
Este artigo faz parte da tese intitulada A CONVIVENCIA DO INDIO COM DEFICINCIA NA ETNIA PANKARAR
do Programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia, Grupo de Pesquisa em
Necessidades Educativas Especiais;
79
Mestre em Educao Especial pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Centro Latinoamericano de
Educao Especial e doutoranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia. phoraead@gmail.com;
170
Fonte: www.colegio.com.br/HTML/Pizzolato/Homem
Os povos Maias
Os povos Maias viviam nas florestas da Guatemala e Honduras entre os
sculos IV a.C. e IX a.C. a mais antiga da civilizaes, embora no tenha atingido o
mesmo nvel urbano dos Astecas e Incas. Viviam em grupos tnicos e lingusticos e
ocuparam a Amrica central por mais de vinte anos. Fizeram grande evoluo na
matemtica e astronomia. A nobreza Maia inclua sacerdotes, guerreiros,
comerciantes, alm de chefes das cidades-estados, eleitos a cada trs anos e nestas
cidades existia a escravido. Tiveram uma grande ascendncia intelectual, onde alguns
europeus chegaram a compar-los com os gregos, pela sua importncia cultural.
Harmonizou o calendrio com o ano solar e elaboraram informaes importantes para
as fases da lua.
As construes dos Maias so formas fabulosas. O objetivo das criaes era
para o culto religioso. Tinham escadarias, frisos e lapides. As escadas conduziam os
sacerdotes para o interior da pirmide e o povo ficava na base. Diante das gigantescas
construes ainda no se entende como de uma hora para outra as cidades foram
abandonadas completamente pelos seus integrantes(mais ou menos 600 a. C.)fazendo
com que as florestas tomassem conta das suas construes formando verdadeiras
ruinas. Algumas hipteses apontam para a explorao indevida dos meios de
subsistncia ou invases brbaras. Mas tarde um novo imprio maia foi erguido e a
sua cultura foi reestabelecida at a chegada dos espanhis. Os seus livros foram
queimados pelos padres alegando eram escritos demonacos, mas na verdade eles
sabiam que aqueles escritos poderiam propagar a cultura maia.(Adelson, 2005)
Percepo de Deficincia entre os Maias

Para muitos povos na antiguidade, bem como para os Maias, a deficincia
era um castigo de Deus. No se tem um nmero exato de pessoas com deficincia
entre esses povos, principalmente porque as famlias escondiam os seus filhos com
medo das retaliaes da sociedade, alm do mais, essas pessoas no tinham acesso
aos servios e aos trabalhos que eram estabelecidos para a sua classe, j que era uma
sociedade altamente hierarquizada. (Silva, 1986)
Ainda hoje complicado falar com uma famlia Maia sobre deficincia j que
um tema altamente delicado, um vez que envolve a perda da alma e a punio dos
171
deuses, dessa forma nem sempre esto dispostos a falar sobre o assunto.80
O que se encontrava, em grande nmero, entre os maias eram os anes,
escritos em pedras ou em urnas funerrias aparecendo, principalmente, para diverso
nas festas, escravos e muitos morreram nessas condies j que eram abusados por
seus donos ou enviados como presentes. (Adelson, 2005)
Os povos Astecas
Os Astecas so politestas e a sua monarquia que hereditria, acreditam
serem escolhidas por deuses astrais e naturais. A sua economia era baseada na
agricultura, pesca e caa, com sociedade hierarquizada com mobilidade social. Dentre
os Astecas existia a escravido e a cobrana de tributos determinando ainda mais a
separao entre as classes. O sacrifcio Asteca era severo e objetivava fazer oferendas,
cultuar deuses ou fazer festas para os dirigentes. Acreditavam que o sangue humano
fazia a terra no parar. Possuam um calendrio prprio e a sua escrita era pictrica.
Apresentavam um relativo conhecimento sobre a anatomia humana e conseguiam
curar algumas doenas.
Estabeleceram-se onde a cidade do Mxico, em meados do sculo XIV,
quando foi fundada a cidade de Tenochtitlan. Chegaram a fazer fronteira com os
Maias, mas foram com a chegada dos espanhis em 1519.
Percepo de deficincia entre os Astecas

Os povos Astecas, embora tivessem uma prtica de sacrifcio muito cruel,
no sacrificavam as pessoas com deficincias, pois os sacrifcios eram para adorao e
culto aos deuses e uma pessoa com anomalias no poderia ser sacrificada. Entretanto
por ordem de Montesuma, Deus maior entre os Astecas, as pessoas com deficincias
deveriam ser guardadas em locais parecidos com Jardins Zoolgicos para que
pudessem ser ridicularizadas81.
Os povos Incas
O imprio Inca desde o ano de 1200 at 1533 e sua extenso atingiu terras
onde se encontram os pases do Chile, Bolvia, Peru e Equador. Era uma sociedade
essencialmente agrcola e desenvolveram um plantio em forma de escada,
aproveitando o relevo do local onde viviam. Existia um sistema de pagamento de
tributos, mas aquele que no conseguia pagar poderia em alguns meses trabalhar para
o estado. O Imperador era conhecido como O Inca, liderana mais importante,
existiam ainda os nobres, lideres religiosos, lideres militares, governadores e
camponeses.(Adelson, 2005)
Existia dualidade no culto Inca, pois existia o bem e o mal. Realizavam
sacrifcios de animais e humanos para o culto aos deuses, agradecer boa colheita ou
ainda demonstrar vitria sobre um inimigo. Existiam vrios templos construdos, o
mais importante era o dedicado ao deus Sol em Cuzco, com uma circunferncia de
360. A arquitetura Inca a grande relevncia deste povo, possuindo templos, casas,
estradas que duraram cerca de 100 anos para ficarem prontos. Outra curiosidade
apresentada pelos Incas a forma de correio que era realizada por mensageiros que se
revezava durante o caminho.
80
http://www.multicsd.org/doku.php?id=mayan
81
(Comisso Pastoral de Direitos Humanos, 1997)
172
Percepo de deficincia entre os Incas

Para os povos Incas as pessoas com deficincia estavam endemoniadas e a
forma encontrada por eles para a retirada dos espritos maus era a prtica da
trepanao craniana, pois eles acreditavam que os maus espritos habitavam a cabea
da pessoa com deficincia. Essa prtica consistia em um buraco feito no crnio e a
partir da sangria o esprito era removido. (Silva, 1986)
importante entender como eram tratados os ndios com deficincia em
todo o mundo e principalmente na Amrica. A maneira como os ndios com deficincia
foram e so tratados nas diversas etnias brasileiras pode ser reflexo do tipo de
convivncia que se estabelecia nestes grupos e isso se reflete consubstancialmente no
aprender a ser e a conviver da pessoa com deficincia.
Referncias:
ADELSON, B. The Lives of Dwarfs: Their Journey from Public Curiosity toward Social Liberation
Piscataway, NJ: Rutgers University Press, 2005;
ADELSON, B. (2005). Dwarfism: Medical and Psychosocial Aspects of Profound Short Stature.
Baltimore: Johns Hopkins University Press;
AMARAL, L. Conhecendo a deficincia. So Paulo: Companhia de Hrcules, 1995;
AMARAL, L. Pensar a diferena/ deficincia. Brasilia: CORDE, 1994;
RIBEIRO, B. Os ndios das guas pretas modos de produo e equipamento produtivo. So Paulo:
Companhia das Letras, 1995;
RIBEIRO, Darcy. Os ndios e a civilizao. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1977;
ROMEU, Nuria Illan. Sobre el concepto de normalidad. In: Educacin especial: pasado, presente y
futuro. Cuba: Yerba, 1992. 4 p;
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdades entre os
homens. Braslia: Unb, 1989;
SILVA, Aracy Lopes da e GRUPIONI, Lus Donisete Benzi.(org) A temtica indgena na escola: novos
subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia, MEC/MARI/UNESCO, 1995;
SILVA, Otto Marques da. A Epopia Ignorada: A pessoa Deficiente na histria do mundo de ontem e
de hoje. So Paulo: CEDAS, 1986;
THEVET, Andr. Manuscrito Indito: traduo e notas. So Paulo: Nacional, 1944;
TOURAINE, Alain. Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Petrpolis: Ed. Vozes,1999;
STAINBACK, Susan. Incluso: um guia para educadores. Traduo Magda Frana Lopes. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1999;
THOMAS, Georg. A Poltica indigenista dos portugueses no Brasil, 1500 - 1640. So Paulo: Loyola,
1982;
Aprender a viver juntos: ser que fracassamos? Braslia: UNESCO, IBE, 2003. 123p;
VERENE, Mario Roberto. Polticas Especiais para populaes indgenas com necessidades
especiais em Rodnia: o duplo desafio da diferena. Dissertao(Mestrado) Fundao
Universidade Federal de Rondnia UNIR. Ncleo de Cincias e Tecnologias. Programa de Ps-
graduao Porto Velho, 139p. 2005.
173
174

Livro Dialogando Com A Inclusão II Uneb

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Livro Dialogando Com A Inclusão II Uneb

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

DIALOGANDO

LOURISVALDO VALENTIN DA SILVA

ADRIANA DOS SANTOS MARMORI LIMA

PATRCIA CARLA DA HORA CORREIA

ELIANE DE SOUSA NASCIMENTO

JOS TEOFENES ARAUJO SOUSA

Grfica e Editora Liceu Ltda.

Universidade do Estado da Bahia - Uneb.

Patrcia Carla da Hora Correia

O CURSO E O DILOGO COMEA...

DIALOGANDO NA PRAXIS DA INCLUSO

DIALOGANDO COM AS POLTICAS PBLICAS DA INCLUSO

DIALOGANDO NOS DIVERSOS CONTEXTOS DA INCLUSO

O livro Dialogando com a Incluso II foi organizado por professores do Curso

Dentre outras estratgias pedaggicas discutidas no livro, o estudo de Reis,

Galvo salienta a importncia da construo de uma comunicao eficaz

Patrcia Carla da Hora Correia1

O Curso de Aperfeioamento em Educao Especial: Formao de

desenvolver habilidades para programar estratgias de ensino apropriadas as

nova concepo em torno do aprender conduzindoo a utilizar o potencial educativo

tutores a distancia e os professores de educao a distancia para que se pudesse

avanasse em termos qualitativos e quantitativos no cenrio internacional, assumindo

Para tanto a disciplina Desenvolvimento, aprendizagem e \aspectos

O impacto social positivo do curso nos municpios um aspecto

As discusses registradas e os pontos de vista apresentados nos fruns

[...] avalio positivamente essa primeira experincia da Universidade do

A falta de intimidade dos cursistas com a informtica e a dificuldade

Apesar de ter achado muito difcil a leitura e a escrita em Braille, gostei

Obrigado! Suas devolutivas foram pertinentes e s temos a agradecer o

A incluso oferece oportunidades para a pessoa com deficincia interagir

Genigleide Santos da Hora4

A pesquisa e as tecnologias na sala de aula

Concordamos com os autores quando sugerem a busca da organizao

enfoques multi/inter/transdisciplinares e de tratamentos

Ao consideramos as multidimenses da Pesquisa-Ao, propomo-nos

EXEMPLO DE ATIVIDADE ALUNO A ALUNO B

EXEMPLO DE ATIVIDADE ALUNO A ALUNO B

- Apresentou - Identificou a posio

Afinal, as tecnologias quando bem utilizadas, podem auxiliar a gerar as

b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do "o qu"

d) a idia bsica do construtivismo postulando que a atividade de

e) a idia de que o indivduo apropria os contedos em conformidade

Para tanto, as idias Piagetianas representam uma compreenso do

estabelecem na prtica tanto do diagnstico quanto das intervenes, os quais de

A Formao e o Sistema Tutorial Inteligente (ITS)

Para os autores, tais mudanas, no espao educativo vm sendo discutidas

Psicopedagogia no processo da Incluso educativa

Urge a necessria mudana de postura tanto do educador quanto da escola

Assim, o desenvolvimento intelectual e social destes pode ser favorecido,

aes que atenda as demandas das novas configuraes humanas; no s reafirmando

COLL, Csar. As contribuies da Psicologia para a Educao: Teoria Gentica e Aprendizagem

LA TAILLE., Y. O lugar da interao social na concepo de Jean Piaget. In LA TAILLE; OLIVEIRA, M. K;

MORENO, Loureno et al. Anlisis de un tutorial inteligente sobre conceptos lgico-matemticos en

PORTO, Olvia. Psicopedagogia institucional: teoria, prtica e assessoramento psicopedaggico. Rio

PENTEADO, M. G.; BORBA, M. de C. Informtica e Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica,

PIAGET, Jean. Fazer e Compreender. Editora da Universidade de So Paulo: Melhoramentos, 1978.

_____; INHELDER, Brbel. A psicologia da Criana. Rio de Janeiro: DIFEL, 2003.

A APRENDIZAGEM DE CINCIAS DE ALUNOS COM

Tatiane Santos Silva7

Caracterizao dos atores da incluso

As trs professoras afirmam concordar com os princpios da educao

Esta professora trata de um ponto importante: a necessidade do suporte

J P3, ao menos nesse momento, no imps restrio incluso: Concordo.