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SUMRIO AVANAR

Lidia Ins Allebrandt


Maridalva Bonfanti Maldaner
Organizadoras

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VOLTAR SUMRIO AVANAR

Alfabetizao
numa relao intercultural

Lidia Ins Allebrandt


Maridalva Bonfanti Maldaner
Organizadoras

Iju - Rio Grande do Sul - Brasil


2016
VOLTAR SUMRIO AVANAR

2016, Lidia Ins Allebrandt


Maridalva Bonfanti Maldaner
Rua Pedro Thorstemberg, 982, B. Assis Brasil
98700-000 Iju Rio Grande do Sul
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lidia@unijui.edu.br
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do Estado do Rio Grande do Sul
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Editor: Gilmar Antonio Bedin
Editor-Adjunto: Joel Corso
Conselho Editorial: Gilmar Antonio Bedin Presidente, ngela Patrcia Spilimbergo, Arnildo Laurncio Rockenbach, Otavio Aloisio
Maldaner, Ligia Beatriz Bento Franz, Doglas Cesar Lucas, Jos Antonio Gonzles da Silva, Lurdes Marlene Seide Froemming,
Paulo Srgio Sausen
Capa: Lucas N. Sausen
Editorao Eletrnica: Oliven Studio

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A385 Alfabetizao numa relao intercultural [recurso eletrnico]/ organiza-


o Ldia Ins Allebrandt, Maridalva Bonfanti Maldaner. Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, do Departamento de Humanidades
e Educao. Iju: Ed. Uniju, 2016.
ISBN 978-85-419-0213-7
E-book.
1. Alfabetizao. 2. Infncia. 3. Formao de professores. 4. Docncia. 5.
Cultura. I. Allebrandt, Ldia Ins. II. Maldaner, Maridalva Bonfanti. III. Universi-
dade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. IV. Departamento
de Humanidades e Educao. V. Ttulo.
CDU : 372

Aline Morales dos Santos Theobald


Bibliotecria CRB10/1879

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PROMOO:

PATROCNIO:

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Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR AVANAR

Sumrio

Apresentao............................................................................................................................................................................ 10
Ldia Ins Allebrandt e Maridalva Bonfanti Maldaner

Currculo, docncia e alfabetizao

Alfabetizao, Histrias de Vida, Mediaes e reconfiguraes identitrias ..................................12


Ricardo Vieira

Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade...........................................22


Ana Vieira e Ricardo Vieira

Currculo e Ciclo de Alfabetizao: desafios contemporneos.................................................................. 31


Dbora Ortiz de Leo

Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo ...................................................................................38


Iselda Sausen Feil

Leitura na primeira infncia............................................................................................................................................44


Alma Ceclia Carrasco Altamirano

Os lugares da criana no processo de alfabetizao: a sua reflexo sobre a linguagem


espera da escuta sensvel do professor..................................................................................................................... 51
Adriana Dickel

Investigao acadmica em contextos sociais

O desenho da criana: valorizaes da expresso grfica na Educao Infantil............................ 59


Camila Korb Guth e Iselda Sausen Feil

O ensino de Histria em transformao: a percepo dos alunos que chegam


a Universidade.......................................................................................................................................................................... 67
Vera Lucia Trennepohl

A (in)visibilidade da educao de jovens e adultos no contexto da Educao Bsica................. 74


Julieta Ida Dallepiane

A cerca mgica, de faz de conta....................................................................................................................................79


Janaina R. Rios Feller e Nadir Lucia Schuster Colling

Sumrio 5
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR AVANAR

A representao teatral na Escola: protagonismo infantil, criatividade, diverso e


experincia que educam ...................................................................................................................................................85
Ldia Ins Allebrandt, Stfani Korb, Estefani Bruxel Vione, Gabriela Schwinger e Patrcia Simara Kerber

Alguns fundamentos para a elaborao da proposta poltico pedaggica ....................................... 93


Rogrio Burgin de Camargo e Claudete de Ftima Loureno

Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da


psicognese da lngua escrita...................................................................................................................................... 100
Flvia Burdzinski de Souza, Bruna Caroline Petry e Vernica Freitas

Articulao entre produo de currculo, ensino de cincias e formao de docente............. 109


Beatriz da Silva Albrecht, Silene Gueller, Vanessa Ribeiro da Rocha e Marli Dallagnol Frison

As didticas das cincias humanas e da natureza na formao das professoras em


curso normal........................................................................................................................................................................... 116
Maria Regina Palha e Otvio Aloisio Maldaner

Brincar, interagir e confeccionar brinquedos na educao infantil..................................................... 123


Franciele Grade da Luz, Loreci Teresinha Scherer, Loreni Beatriz Arnold Wildner e
Loriane Maria Casalini Sulzbach

Cinema, literatura, poesia e msica, municpio referncia Iju e sua regio plo:
formao docente e infncia........................................................................................................................................ 131
Cristina Rupp Pereira

Com a palavra os bebs: dilogos entre a Psicanlise e a Educao Infantil................................ 136


Simoni Antunes Fernandes e Noeli Valentina Weschenfelder

Concepes de professores de cincias sobre currculo escolar e suas consequncias para


o ensino e a aprendizagem........................................................................................................................................... 141
Caroline Alves da Silva, Daniele Breitenbach, Marcia Simon e Marli Dallagnol Frison

Cultura, identidade e educao: Por uma pedagogia do conflito na perspectiva do


pensamento complexo..................................................................................................................................................... 147
Lusiane Cristina Ziemann Tolomini

Distribuio espacial de mulheres em idade economicamente ativa e de adultos


analfabetos como elementos subjacentes ao desempenho escolar.................................................... 155
Airton Adelar Mueller, Srgio Luis Allebrandt e Aline Benso

Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID....................................................................................... 163


Ldia Ins Allebrandt, Tatiele Lenise da Silva, Carla Fabiana de Andrade Machado, Gssica Aline
Hermes e Cleusa Morais

Educao de surdos e governamentalidade: emergncias polticas e negociaes com as


comunidades surdas.......................................................................................................................................................... 172
Daniela Medeiros

Entrelaamentos das culturas infantis e culturas escolares: Processos investigativos


e reflexivos............................................................................................................................................................................... 178
ngela Rafaela Tonetto Heidel e Noeli Valentina Weschenfelder

Sumrio 6
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR AVANAR

Finanas pessoais: Educao financeira para jovens de escolas pblicas de


Santo ngelo.......................................................................................................................................................................... 185
Ronaldo Arnold, Rosane Maria Seibert e Franciele Mirian Rocha

Histrias de vida, formao docente no curso normal e o cinema: imagens e narrativas......193


Priscilla Lucena Vianna Dias e Noeli Valentina Weschenfelder

Infncias, culturas infantis e alfabetizao........................................................................................................ 201


Mrcia Rejane Scherer

Influncias dos saberes docentes nos processos de ensino, aprendizagem e formao......... 213
Leonardo Wottrich Bnmann, Marla Copetti, Marli Frison e Maria Cristina Pansera de Arajo

Informtica educativa: Relaes pedaggicas e as descobertas no ambiente tecnolgico.218


Adriane Schreiber Rigliski, Janine Capa Soares Noronha, Jaqueline Krger e Sandra Beatriz da
Silva Carvalho

Interdisciplinaridade e literatura na escola de ensino mdio................................................................. 224


Mariane Moser Bach, Rosana Souza de Vargas e Tase Neves Possani

Lngua estrangeira no contexto escolar e familiar infantil: presente ou ausente?


Uma pesquisa com o cotidiano de crianas........................................................................................................ 229
Daiane Graciele Ribas Faoto

Linguagem e conhecimento na escola pblica: Repensando o currculo e a docncia........... 237


Rosana Silva Barros, Sidinei Pithan da Silva e Rosita da Silva Santos

Msica para aprender e se divertir........................................................................................................................... 243


Fabiana Dinarelli dos Reis e Elisiane de Jesus Amaral

O cravo e a rosa: Identidades generificadas na educao infantil........................................................ 247


Jussara Pietczak Appelt e Noeli Valentina Weschensfelder

O direito de brincar na escola...................................................................................................................................... 255


Ldia Ins Allebrandt, Carla Cimone Corra Pereira Leal e ngela Dallafvero da Rosa

O ensino mdio politcnico e a relao com a teoria da complexidade:


Necessidade de reconstruo dos saberes docentes..................................................................................... 262
ngela Balz

O olhar da gestora escolar sobre os desafios da diversidade na escola............................................ 269


Taciana de Souza e Hedi Maria Luft

O papel das tecnologias de informao e comunicao na formao de professores:


Uma pesquisa bibliogrfica a partir da abordagem histrico-cultural de Vigotski....................274
Fabiana Diniz Kurtz, Maria Fernanda Quevedo e Rosana Souza de Vargas

O protagonismo infantil na pesquisa: Aprendendo a ver, ouvir e a dialogar com


a infncia.................................................................................................................................................................................. 280
Lucilia Belter e Noeli Valentina Weschenfelder

Olhares, prticas e reflexes sobre avaliao................................................................................................... 289


Daiane Schmitcke e Maridalva B. Maldaner

Sumrio 7
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR AVANAR

Paradigmas do conhecimento e educao: repensando o ensino e a aprendizagem.............. 296


Bruna Archese Kafczinski Artus e Sidinei Pithan da Silva

Reflexes sobre a educao infantil: As dimenses tico-poltica, esttica e tcnico-


cientfica do processo de ensinar e aprender.................................................................................................... 303
Rita Rieger e Lizandra Andrade Nascimento

Vivncia literria versus ensino de literatura..................................................................................................... 309


Bernardo Pfeiffer Scheneider, Elisa Isabel Schffel e Tase Neves Possani

Prticas pedaggicas em contextos

A Constituio docente em cincias biolgicas : Algumas contribuies do estgio de


docncia.................................................................................................................................................................................... 316
Tamini Wyzykowski, Marli Dallagnol Frison e Roque Ismael da Costa Gllich

A construo da identidade da criana na educao infantil.................................................................. 321


Larcio Francesconi

A experincia dos alunos de Relaes Pblicas da Universidade Federal de Santa Maria com
a Campanha de Comunicao Comunitria Abrace a cidadania...................................................... 324
Aline Benso, Liana Kossman Ferla, Brbara Turri e Alisson Solon Bonotto

Anlise reflexiva de vivncias profissionais sobre a contribuio da geografia no


desenvolvimento do currculo integrado, no curso de Tcnico em Eventos - IF Farroupilha -
So Borja - RS......................................................................................................................................................................... 329
Emersom Ciocheta Roballo Maria Cristina Pansera de Arajo

Bebs e imagens... Leituras, gostosuras e possibilidades........................................................................... 334


Dilene Rigodanzo Brandli, Elisngela Pires e Sandra Cristina Fernandez

Decolando com avies..................................................................................................................................................... 339


Rbian Cndida Glienke

Desenvolvendo interesses matemticos na infncia: Software desenvolvido em Blender.... 344


Ieda Zimmermann, Gabriel Ceretta, Matheus Suliman, Rodrigo Aguiar

Direito em aprender: A ludicidade em jogo........................................................................................................ 347


Franciele da Silva dos Anjos e Marta Estela Borgmann

Entrelaamentos entre o programa nacional pela alfabetizao na idade certa e os


saberes experenciais......................................................................................................................................................... 350
Sabrina Garcez e Magda Raquel Dvila Pereira

Explorar o ambiente e interagir atravs dos movimentos.......................................................................... 354


Mnica Cristiane Maros Heinen e Elinara Mazzurana Camello Lautrio

Jardim de plantas medicinais...................................................................................................................................... 359


Marivana da Silva Rigo

Ler: uma forma de socializar........................................................................................................................................ 363


Lauren Slongo Braida e Maristela Cristiane Heck

Sumrio 8
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR AVANAR

O coordenador pedaggico e a formao continuada dos professores da rede pblica........ 366


Deise Raquel Cortes Pinheiro, Hedi Maria Luft

O ldico como agente de aprendizagens............................................................................................................. 370


Ana Paula de Moraes, Bruna Kapp e Ldia Ins Allebrandt

O Tnel do Tempo: A evoluo e a reviso de contedos no ensino dos anos finais...............375


Denise dos Santos Miron, Marivana da Silva Rigo, Francieli Daliani Bandeira Bertollo e Albo Berro
Rodrigues

Por um mundo melhor, por um mundo mais limpo, por um mundo sem desperdcio -
Um projeto de educao ambiental na escola.................................................................................................. 380
Francieli Daliani Bandeira Bertollo e Marivana da Silva Rigo

Prtica pedaggica do orientador educacional na rede pblica de ensino.................................... 385


Fabiana Matter, Cleide Estela Alffing, Priscilla Lucena Vianna Dias, Joseane Pazzini Eckhardt,
Eva Teresinha de Oliveira Boff e Eniva Stumm

Professor mediador + aluno protagonista = Projeto: Uma gota muda tudo.................................... 389
Franciele Novaczyk Kilpinski Borr

Resgatando brincadeiras e brinquedos................................................................................................................. 392


Adriana Boniatti, Cleusa Maria Rossini, Grasiela Carvalho e Mnica Morais Ribeiro

Sumrio 9
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Apresentao

A alfabetizao na perspectiva intercultural, ttulo dessa obra, destaca-se por vincular-se a


um movimento que pretende romper com o paradigma escolar fundado no monoculturalismo e no
etnocentrismo. Tem como perspectiva considerar e aglutinar membros de diferentes grupos sociais,
garantindo-lhes o conhecimento de si mesmos e dos outros, ao compartilhar experincias culturais
diferenciadas. Abre a possibilidade de dar voz aos sujeitos que aprendem, ao evidenciar experincias,
trajetrias, quadros de referncias, culturas pessoais e grupais, prticas e representaes sociais sin-
gulares.
Nesse sentido, os textos da primeira seo apresentam um conjunto de ideias, argumentos e
reflexes que tratam dessa temtica e avanam ao abordar a alfabetizao referenciada ao currculo,
docncia e pesquisa com os sujeitos da alfabetizao, desde a infncia at a vida adulta.
As demais sees apresentam textos resultantes de investigaes acadmicas em contextos so-
ciais diversos e de prticas pedaggicas em contextos educativos, as quais pretendem potencializar
experincias reflexivas de professores e pesquisadores, por meio do compartilhamento qualificado e
do debate acadmico, num movimento articulado entre universidades, bem como sistemas de ensino
e outros espaos educativos. Trata-se de mais uma contribuio constituio do espao pblico para
debater o tema da alfabetizao na contemporaneidade, num dilogo envolvendo diferentes sujeitos
que pensam e fazem educao. O conjunto dos textos foram escritos por professores e pesquisadores
de Portugal, Mxico e do Brasil, bem como professores das escolas da regio do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul e pesquisadores de vrias cidades brasileiras.
Faz-se necessrio ressaltar que esse material resulta das produes apresentadas no IX Semi-
nrio Internacional de Alfabetizao que teve como tema: Alfabetizao num dilogo intercultural e
intencionou responder ao compromisso do Curso de Pedagogia da UNIJUI em contribuir no debate da
formao de professores que atuam na educao bsica, bem como fomentar que experincias e pro-
dues desenvolvidas sejam publicizadas.
O IX Seminrio Internacional de Alfabetizao, ocorrido em dezembro de 2015, contemplou o II
Evento Cientfico, o XXIII Ciclo de Estudos da Pedagogia e o VII Seminrio Institucional do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia Pibid/UNIJUI. O mesmo foi promovido pelo Curso de
Pedagogia da UNIJUI- Universidade, Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, como a
colaborao do PIBID UNIJUI.
Vale destacar o apoio recebido da FAPERGS, que contribuiu para a produo e publicao desse
material, bem como qualificao docente, constituindo-se num espao/tempo para intercmbios,
aprofundamentos e reflexo sobre as novas polticas e novas prticas de alfabetizao, tomando como
referncia as polticas pblicas brasileiras e aes desencadeadas pelo Programa do Ministrio da
Educao - Pacto pela Alfabetizao na Idade Certa/PNAIC, estudos e experincias desenvolvidas em
Portugal e no Mxico desde a educao infantil at a universidade.
Assim, acredita-se que o acesso a esses escritos possa desencadear abertura s mltiplas possi-
bilidades de construes reflexivas e propositivas nos espaos e tempos da educao e, em especial, s
prticas de alfabetizao numa relao intercultural.

Ldia Ins Allebrandt e Maridalva Bonfanti Maldaner


(organizadoras)

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CURRCULO, DOCNCIA
E ALFABETIZAO
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Alfabetizao, Histrias
de Vida, Mediaes e
reconfiguraes identitrias1

Ricardo Vieira2

ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E DESIGUALDADE


Face crescente multiculturalidade na escola contempornea portuguesa, entre outras, tal
como a brasileira, torna-se fundamental refletir sobre a importncia desta como mecanismo de repro-
duo da desigualdade social ou como meio possvel de atenuar desigualdades (ROSALES, 2009) entre
os diversos grupos sociais e, ainda, como meio de resposta s necessidades destes grupos, no sentido
de proporcionar equidade e autonomia, uma alternativa colonizao cultural.
Neste sentido, no devemos esquecer que
a igualdade diz respeito aos direitos humanos e no s caractersticas das pessoas, enquanto seres
que sentem, pensam e apresentam necessidades diferenciadas e que, por direito de cidadania,
devem ser compreendidas, valorizadas e atendidas segundo suas exigncias biopsicossociais in-
dividuais. [] Refirome s oportunidades que qualquer escola deve garantir, a todos, oferecendo-
lhes diferentes modalidades de atendimento educacional que permitam assegurarlhes o xito
na aprendizagem e na participao. A isso chamamos de equidade que, no fundo, reconhece as
diferenas individuais e a importncia do trabalho na diversidade, com esprito democrtico, isto
, plural (CARVALHO e BAPTISTA, 2004, p. 17).
Igualdade, um dos fundamentos da educao inclusiva, no , de forma alguma, tornar igual
(ROSALES, 2009). Incluir no nivelar nem uniformizar o discurso e a prtica. Trata-se, exatamente, do
contrrio. Numa alfabetizao inclusiva, as diferenas so valorizadas em vez de criticadas e inibidas.
Deste ponto de vista, o normal o aluno diferente e o aluno padro no existe. O que urge transformar
, nesta esteira, o paradigma escolar, para ser mais plural, e no apenas os alunos dissonantes com a
forma escolar (BOURDIEU, 1975).

O ESTUDO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS: O CONTRIBUTO


DA ANTROPOLOGIA DA EDUCAO
O facto de se verificar que a cultura hegemnica das sociedades ocidentais d maior importn-
cia ao conhecimento transmitido pelas escolas do que ao conhecimento transmitido e (re)apreendido
noutros contextos culturais, no significa que estes ltimos no devam ser, tambm, estudados para
compreendermos a construo das pessoas que vivem, cada vez mais, entre diversos mundos culturais
que permeiam as prprias culturas pessoais, reconstrudas num constante bricolage identitrio.
Nesta linha, consideramos a antropologia da educao como o estudo dos processos educativos
ou, mesmo, o estudo de como os humanos aprendem, seja na escola, na famlia, na rua ou em todas

1 Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia no mbito do
projeto UID/ SOC/04647/2013.
2 Professor Coordenador Principal (Professor Titular de Antropologia da Educao), ESECS-IPLeiria e CICS.NOVA.IPLeiria,
Portugal rvieira@ipleiria.pt.

Alfabetizao, Histrias de Vida, Mediaes e reconfiguraes identitrias 12


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a sua trajetria social, bem como, tambm, o estudo da constante e consequente (re)construo das
identidades pessoais a par da alfabetizao (VIEIRA, 2009).
A educao no remete apenas para a escola, como sabemos mas que, tantas vezes, esquece-
mos. Se o sentido corrente da palavra Educao remete o ensino e a aprendizagem para o domnio das
aulas e das escolas, a verdade que a Antropologia h muito que sublinhou que a escolarizao d s
crianas e jovens apenas um pequeno contributo para a inculturao e construo identitria. Como
refere Bruner, um psiclogo cultural com grande proximidade antropologia de Geertz, Aprender,
recordar, falar, imaginar, tudo isto possibilitado atravs da construo numa cultura (BRUNER, 2000,
p. 11). E a criana no cai de pra-quedas na escola. A criana que chega escola j tem todo um per-
curso de construo cultural que lhe d um entendimento para a vida e uma epistemologia com a qual
se senta como aluno nas cadeiras da escola (ITURRA, 1990a e b).
A Antropologia da Educao que aqui preconizo no se limita, apenas, ao uso da etnografia em
contextos educativos na escola, fora da escola, na famlia, nos tempos livres, etc. Com a Antropologia
da Educao e suas metodologias hermenuticas, pretendemos, tambm, compreender as metamorfo-
ses culturais que ocorrem na vida das pessoas, em consequncia das convergncias e divergncias dos
trajetos de vida face (s) cultura(s) de onde partem. Assume, pois, a ideia j no exclusiva de uma antro-
pologia das culturas mas, tambm, de uma antropologia das pessoas, elas prprias processos culturais
em auto e heteroconstruo/reconstruo de si mesmas e da imagem que do para os outros. Por isso
dou nfase ao estudo de alunos e professores atravs das suas biografias educativas para compreender
como se tornaram naquilo que so (VIEIRA, 1999a; VIEIRA, 1999b, VIEIRA, 2009) e como contributo para
uma formao reflexiva para a diversidade cultural (VIEIRA, 2011). Durante a sua histria de vida e seu
processo de socializao, que pode ser mais ou menos heterogneo conforme as esferas culturais, o
indivduo no desempenha um papel que lhe absolutamente exterior. Da a importncia da captao
das subjetividades dos sujeitos estudados desse ponto de vista mico, interior, que j propunha Mali-
nowski.
Deste modo, a Antropologia da Educao assenta num paradigma essencialmente interpretati-
vo, semiolgico e hermenutico, onde a etnografia, a entrevista etnogrfica e etnobiogrfica, as (auto)
biografias, a auto reflexo, os dirios e as histrias de vida so vias fundamentais para compreender
os processos educativos, de enculturao, aculturao e transmisso cultural bem como a (re)constru-
o identitria. No se trata, assim, de procurar a causa das coisas educativas, ou de fazer previso ao
modo do positivismo reducionista.

O TRABALHO REFLEXIVO COM ESTUDANTES DE MESTRADO DA REA


DA FORMAO DE PROFESSORES E EDUCADORES DE INFNCIA
No pressuposto de que preciso desenvolver a comparao e a reflexo sobre o quotidiano da
sala de aulas, incidentes pedaggicos, tenses e conflitos que emergem nas aulas e na escola; que
preciso colocar vrias mentes a pensar coletivamente sobre as mesmas problemticas, tenho desenvol-
vido seminrios semanais de reflexo sobre o quotidiano das aulas, em particular sobre os incidentes
que remetem para a ideia da diversidade cultural na sala de aula e para a necessidade de construo
de novos dispositivos pedaggicos para a ao educativa, tenho usado at o livro do Principezinho
para mostrar, com outra literatura eventualmente menos percebida como cientfica, em que consiste o
contacto intercultural e a transformao do self na viagem da vida: O essencial invisvel aos olhos!
A ideia mostrar que o social e o cultural no so absolutamente exteriores ao indivduo; des-
naturalizar e despsicologizar o conceito de aluno, de pessoa. Efetivamente, o social e o individual
passam tambm pelo indivduo [no apenas o indivduo pelos contextos], tornando-o mltiplo, cons-
trudo em continuidades e descontinuidade numa socializao multicultural. Continua a tratar-se, efe-
tivamente, de um trabalho antropolgico mas que no quer analisar as sociedades e as cultura fora
do indivduo e vice versa. legtimo retomar aqui o conceito de bricolage trabalhado por Lvi Strauss
(1977), aplicvel quer s sociedades e culturas quer s pessoas, que vo fazendo, criando e (re)criando a
sua cultura pessoal (VIEIRA, 2009), mista de vrios coletivos culturais os diferentes contextos culturais
e lingusticos por onde passam num processo complexo de auto e heteroconstruo social.

Alfabetizao, Histrias de Vida, Mediaes e reconfiguraes identitrias 13


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DILOGOS E CHOQUES DE CULTURAS: DO HBRIDO E DO


MESTIO NA GESTO DA MULTICULTURALIDADE DO SELF.
A propsito do encontro de choques culturais e de encontros de culturas e de emergncia de
novas formas culturais ou de terceiras culturas, o conceito de hbrido , nos contextos anglo-saxnicos,
provavelmente mais usado que o de mtissage (conceito de origem francesa). Raros so os textos em
ingls que usam o conceito de mtissage ou de Mestizo. Encontramos Anzalda (1987) que nos fala de
New Mestiza e de Homi (1996) que se refere a este conceito em Cultures in Between mas no muito
mais. muito mais usual encontrar-se o conceito de hbrido. Mas o conceito de hbrido remete para uma
classificao muito cartesiana em que a normalidade cultural se situa num dos plos sendo que tudo o
que no nem um nem outro, surge como impuro, hbrido. Mas no h meios termos na linguagem da
complexidade: h terceiros (SERRES, 1993), mestios, dimenses novas construdas a partir de misturas
que mantm traos de origem, traos de adoo e traos de criao.
Logo, o conceito de Mestiagem, devidamente percebido no contexto das novas anlises mais
francfonas, remete sim para o intercultural mas nunca para o multiculturalismo que simplesmente to-
lera as diferenas culturais coexistentes num espao mas sem promover o dilogo da convivncia que
leva Mestiagem e assuno de um novo paradigma que rompe com a ideia de pureza para mostrar
que todas as culturas so dinmicas, compsitas e mestias.
O Hbrido acaba por ser uma classificao usada por quem tem um olhar monoltico. Claro que
Stuart Hall tem este cuidado quando se analisa a si prprio como um hbrido. Ele tem bem conscincia
da fragilidade do conceito de hibridez (HALL, 1992) que, como sabido, provm da biologia, tal como o
de mestizo, mas que, ao contrrio deste, que permite a criatividade (LAPLANTINE et NOUSS, 1997; WIE-
VIORKA, 2002; SERRES, 1993), o hbrido no se reproduz biologicamente; est condenado extino.
Por outro lado, tambm o sincretismo leva ideia de fuso, de melting pot, o que no corresponde
ao paradigma de criatividade pelo encontro cultural nas pessoas, na msica, na pintura, na cultura em
geral, onde o todo e as partes coexistem dinamicamente nessa nova totalidade mestia (LAPLANTINE
ET NOUSS, 1997; ANDR, 2005; VIEIRA, 2009).
Quanto ao multiculturalismo (o political correcteness norte-americano, a reivindicao do direito
das minorias e das comunidades tnicas, a apologia do pluralismo teraputico), ele , v-lo-e-
mos, exatamente o contrrio da mestiagem. Funda-se na coabitao e na coexistncia de grupos
separados e justapostos, firmemente virados para um passado que convm proteger do encontro
com os outros (LAPLANTINE et NOUSS, 1997: 75).
claro que o conceito de mestiagem no pode ser usado ingenuamente:
certo que, de entre estas noes, o conceito de mestiagem o que mais armadilhado se apre-
senta, quer pela sua gnese histrica no contexto de processos de colonizao forada sob o peso,
a fora e o poder da cruz, das correntes, do chicote, da plvora e da violao, quer pela possibilida-
de da sua contaminao, pelo confronto com a noo de pureza a que aparece como contraponto,
contaminando maniqueisticamente com um sentido de impuro aquilo a que se refere [] (ANDR,
2012: 95-96).
Contudo, se usado contextualizadamente e com a prudncia necessria, e despindo-o das cono-
taes racialistas, assimilacionistas e monistas que no lhe so intrnsecas, no nos parece ser menos
adequado, bem pelo contrrio, do que outros conceitos que surgem como alternativa, como o caso de
hibridismo. Como refere, ainda, Joo Andr, Filsofo de formao mas que tem um trabalho notvel, em
Portugal, de aproximao antropologia, educao intercultural e ao pensamento mestio,
o conceito de hibridao ou hibridismo tem vindo a ser utilizado por outros autores que olham com
reservas para o conceito de mestiagem. o caso, nomeadamente, de Garcia Canclini que, na sua
obra Culturas hbridas. Estratgias para entrar y salir de la Modernidade, Mxico, Girijalbo, 1990,
prefere esta expresso para caracterizar os processos de misturas interculturais que se verificam
atualmente, mas que, simultaneamente, se caracterizam tambm pela incorporao dos efeitos de
histrias e memrias diversificadas (ANDR, 2012: 96).
Esta lgica do pensamento mestio, que se ope ao pensamento monista dominante, deixa-nos,
por vezes, apreensivos. Efetivamente, somos muito o produto do cartesianismo e do positivismo que
nos ensinou durante sculos a pensar factualmente e no processualmente; a pensar em estruturas e
no em processos. E quando se fala em mestiagem, no se trata simplesmente de juntar, misturar, cru-
zar, etc. Contudo, ao nvel do senso comum, na medida em que mestio se contrape, habitualmente,
a puro, [] privilegiar, ainda que inconscientemente, o puro como o bom e o mestio como o contami-

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nado. (ANDR, 2005: 126). A mestiagem dever ser considerada como algo diferente de justaposio
ou de fuso: remete para a tenso constitutiva da relao de diferentes, para o dinamismo que ela
implica [] E para a conflitualidade criadora. (ANDR, 2005: 126).
Joo Maria Andr sintetiza as mestiagens em dois grandes grupos:
Se h mestiagens que se constituem com base no encontro e no dilogo, outras h que resultam
da conquista, da violao, do sangue e do smen misturados num projecto de domnio que simul-
taneamente, no poucas vezes, um projecto de exterminao das diferenas e de homogeneizao
da alteridade (ANDR, 2005: 104).
Quando aplico o conceito de mestiagem identidade pessoal e cultura pessoal, como reiterei
atrs, , justamente, para dar essa ideia no s do mix mas, tambm, como penso que j ficou claro, do
processo, do inacabado que cada sujeito em cada momento da sua histria de vida. No nos podemos
pensar como seres estticos. H sempre algo que se altera em ns a partir das relaes que estabe-
lecemos com o outro. Existem sempre trocas entre ambos. E dessas trocas com um outro que vamos
construindo as nossas prprias aprendizagens (VIEIRA, 2011). Assim, construmos o nosso caminho ao
caminhar atravs das mltiplas experincias em que vamos participando ao longo da nossa existn-
cia e vai-se (re)construindo a nossa identidade na medida quem que as nossas identificaes culturais
no so exclusivas nem sempre as mesmas, como o caso particular do trnsfuga Intercultural (BOUR-
DIEU, 2005; VIEIRA, 2009). Portanto,
[] nem todos somos feitos de uma s pea, e como observa Amy Gutman, nem toda a gente to
multicultural como Rushdie, mas as identidades da maior parte das pessoas e no s das elites ou
dos intelectuais ocidentais, so formadas por mais do que uma cultura singular. So tambm as
pessoas, e no apenas as sociedades, que so multiculturais (WIEVIORKA, 2002: 23).
Na educao, seja escolar ou no escolar, a mediao intercultural e sociopedaggica (VIEIRA,
A., 2012) surge como uma ferramenta fundamental para gerir tenses sociais e encontros e desencon-
tros culturais para que as mestiagens possam ser o mais multitpicas possvel (VIEIRA, A., 2013).

DO ESTAR DENTRO PARA COMPREENDER OS PROCESSOS EDUCATIVOS


O uso do mtodo etnogrfico em contextos educativos leva a uma nova orientao epistemol-
gica que ultrapassa as vises e pesquisas sobre o insucesso e sucesso escolar, e leva a uma nova atitude
metodolgica relativamente a quem investiga factos educativos quer esta investigao seja por parte
do antroplogo quer pelo professor investigador que se preocupa em compreender os contextos de
aprendizagem e construo identitria dos seus alunos. Como nos ensina Clifford Geertz,
Para descobrir quem as pessoas pensam que so, o que pensam que esto fazendo e com que
finalidade pensam que o esto fazendo, necessrio adquirir uma familiaridade operacional com
os conjuntos de significado no meio dos quais elas levam as suas vidas. Isso [] Requer aprender
como viver com eles, sendo de outro lugar e tendo um mundo prprio diferente (Geertz, 2001, p. 26).
Ao longo da histria, as Cincias Humanas e, particularmente, a antropologia, tm buscado quer
a via do estudo da cultura e da sociedade como sistemas naturais, quer a de considerarem tais esferas
como sistemas simblicos. No tocante antropologia e sociologia, a primeira das abordagens tem
desembocado no positivismo. A segunda das abordagens, por outro lado, tem-se inscrito fundamental-
mente no casusmo, na fenomenologia, na etnografia, no interpretativismo ou na hermenutica.
Se bem que estas duas concepes de Antropologia tenham mantido adeptos, nenhuma delas
conseguiu impor-se. Qualquer projecto de Antropologia cientfica depara com uma dificuldade
maior: impossvel descrever completamente um fenmeno cultural, umas eleies, uma missa ou
um desafio de futebol, por exemplo, sem ter em conta a ideia que deles fazem aqueles que neles
participam; ora, no se observam ideias, compreendem-se intuitivamente, e no se descrevem, in-
terpretam-se. A descrio dos fenmenos culturais levanta, portanto, problemas epistemolgicos
sem equivalncia nas cincias naturais (SPERBER, 1992, p. 24).
Toda a observao e interpretao so seletivas. O que o etngrafo consigna apenas parte de
um todo mais amplo. E o real de que ele fala, , em parte, o real que ele fabrica. Mas no o pode fabri-
car a partir de um conhecimento exterior. Se queremos compreender os processos educativos, como
se aprende uma arte, uma profisso, como algum se transformou naquilo que hoje, urge faz-lo a
partir de dentro. Urge questionar a racionalidade do interior sem olhares de espanto exteriores. Urge

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estar com, pensar com, sentir com, questionar com. disso que falamos quando nos sentamos
para pensar os contextos de aprendizagem que os mestrandos vivem semanalmente, como vimos atrs.
Urge uma nova etnografia da educao que rompa com a ideia clssica do distanciamento fsico,
em nome da objetividade. Para questionar a alteridade a partir dela, urge aprender com o outro antes
de o questionar, e, muito menos, valorar. O distanciamento, esse, mantm-se mas como atitude do in-
vestigador. O distanciamento, deste ponto de vista, intelectual, no fsico.
Por isso assumimos a pesquisa etnogrfica como algo prximo do bricolage, no sentido da possi-
bilidade da autonomia versus um conjunto de imposies dogmticas. Trata-se de uma via distante da
busca das regularidades da cincia positivista onde qualquer proposta de uma teoria geral a respeito
de qualquer coisa social soa cada vez mais vazia, e aquele que professa ter tal teoria considerado
megalomanaco (GEERTZ, 1999, p. 10).
De resto, o mtodo cientfico passa a ser outro, no o apregoado, no singular, como universal e
nico pelas cincias experimentais, em nome de todas as cincias. Afinal no temos objetos mas, antes,
sujeitos que, conjuntamente com o antroplogo, acedem a dimenses cognitivas, compreenses de
si e dos outros, no passveis de compreenso isoladamente, isto , sem a presena do questionador.
Isto implica, tambm, que a observao participante no apenas participante. participante mas,
tambm, questionadora. O antroplogo aprende, na sua aproximao ao terreno, a fazer perguntas em
contexto e, assim, vai realizando entrevistas como conversas, de cariz etnogrfico e etnobiogrfico
(VIEIRA, 2003 e 2009).
Os sujeitos entrevistados refletem, tambm eles, sobre as intenes do inquiridor e sobre si pr-
prios. Neste sentido, tornam-se tambm investigadores de si prprios. No apenas o investigador
que investiga. tambm o entrevistado que se pesquisa a si prprio e, em consequncia, acede a uma
dimenso reflexiva que no tinha ainda sido possvel antes da interao. Por isso, as entrevistas etno-
biogrficas (VIEIRA, 2003), conducentes a trabalho com histrias de vida ou com narrativas (auto)bio-
grficas, so um instrumento de pesquisa e, simultaneamente, de (trans)formao, de (auto)formao
de quem objeto de questionamento dentro da sua prpria racionalidade (JOSSO, 2002).

ENTREVISTAS ETNOBIOGRFICAS E ENTREVISTAS EM GRUPO NO


APROFUNDAMENTO DO CONHECIMENTO DE SI E DOS OUTROS
curioso como no se fala, habitualmente, por parte dos analistas da investigao qualitativa3,
dos trabalhos de Freud ou Malinowski. Contudo, ambos os trabalhos se inserem facilmente dentro des-
te tipo de abordagem. Um e outro buscam a via naturalista de pesquisa e assumem a interao com o
objeto investigado como a via para aceder a uma nova dimenso de conhecimento: um novo conheci-
mento para o sujeito investigador e um novo conhecimento para o prprio objeto de estudo tornado
tambm ele sujeito de si prprio neste paradigma hermenutico e interpretativo.
Nesta linha, procuro, nos extratos de entrevistas que deixo adiante, mostrar como h um aceder
do entrevistado sua prpria racionalidade, uma descoberta dos seus gostos e da razo pelo interes-
se do envolvimento e empatia entre professor e aluno, isto a propsito duma investigao que realizei
em Portugal sobre histrias de vida e identidades de professores. Surge uma lgica de 1e1=3 j que a
presena da interao entre sujeito investigador e objeto investigado, tambm ele tornado sujeito de
auto-reflexo, que permite o surgir duma nova dimenso, de novos sentidos, duma 3. cultura (Vieira,
1999b).
De facto, entrevistado e entrevistador alcanam dimenses do pensamento que no so pass-
veis de equacionar numa simples aritmtica tipo 1+1= 2. O resultado possivelmente melhor traduzido
por um trs, smbolo da criatividade, do novo, pois contm uma descoberta e racionalizao que
resulta da materializao da interao entre pelo menos dois sujeitos. 1 e 1= 3. Ou, melhor ainda, 1 e
1= muitos.
o que tem acontecido nesses seminrios reflexivos onde, semanalmente, cada grupo de prtica
pedaggica apresenta em aula alguns factos, incidentes crticos, etc. para pensar coletivamente com
os colegas.

3 Nas palavras dos que processam esta via. De facto, como j fiz notar (cf. Vieira, 1999a) considero-a demasiado pobre para
ser considerada paradigma investigativo. Claro que a inveno dessa alternativa tem razes histricas e como tal tem que ser
compreendida. Quanto a mim, prefiro reservar o quantitativo e o qualitativo para as tcnicas em si, de recolha e de tratamento,
que at podem estar ou no ao servio de um ou outro(s) paradigma(s) de investigao e no para caracterizar a falsa dicoto-
mia dos modelos qualitativo e quantitativo de pesquisa.

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Os exemplos que tenho sistematizado mostram como os sujeitos envolvidos na discusso con-
junta, entrevistados se redescobrem, apresentam novos pontos de vista, racionalizam experincias
passadas, opes tomadas, etc., pela possibilidade de terem algum que os ouve e os questiona a
partir das suas prprias lgicas e contextos. O meu papel tem sido o de mediador e o de questionador
a partir do ponto de vista de quem apresenta essas experincias pedaggicas, em gnero do que tenho
designado por entrevista etnogrfica e etnobiogrfica, quando o questionamento, htero e auto, parte
da biografia dos sujeitos.
Neste contexto, e de acordo tambm com Jean Poirier et al. (1999), na orientao etnobiogrfica,
a histria de vida o ponto de partida para a compreenso do sujeito, a partir de uma anlise extensiva
a todas as dimenses da sua existncia: A etnobiografia uma biografia sociocultural do ser colectivo
de que o narrador se limita a ser uma das componentes (POIRIER et al, 1999, p. 40). Mais do que conhe-
cer apenas a vida individual do informante, a etnobiografia ambiciona a compreenso do conhecimen-
to que este tem acerca dos modos culturais de funcionamento que o envolvem. Para tal, socorre-se,
frequentemente, da entrevista biogrfica, ou em profundidade, enquanto instrumento metodolgico
privilegiado para compreender, por meio do trabalho etnogrfico, a narrativa do universo de estudo,
apelidada, tambm, de matria-prima (POIRIER et al, 1999, p. 39), que encontra, na histria de vida, uma
forma de perceber os modos subjetivos de interseco entre o individual e o social.
Nas pesquisas que temos desenvolvido em antropologia da educao, temos investido em en-
trevistas de carcter etnobiogrfico que nos tm permitido conhecer o domnio da intersubjetividade
dos sujeitos. O trabalho de interao entre o investigador e o entrevistado, no seu prprio ambiente,
surge como um caminho metodolgico profcuo para compreender as transformaes identitrias que
a aprendizagem de conhecimentos e culturas por parte destes sujeitos produzem, no seu prprio mun-
do subjetivo e reflexivo, registado nas suas prprias falas. Assim, a entrevista em profundidade4 , pos-
sibilita a recolha de material autobiogrfico que nos apresentado nas prprias palavras dos sujeitos
estudados, por meio da sua narrativa, onde descrevem e falam das sua vidas, oferecendo um testemu-
nho nico, permitindo a compreenso das suas representaes das suas formas de agir e dos incidentes
(KELCHTERMANS, 1995) e marcos formativos nos seus percursos de vida.
Enquanto instrumento metodolgico, a entrevista etnobiogrfica tem assumido, na minha in-
vestigao em antropologia da educao, duas formas distintas mas tambm complementares: a in-
dividual e a grupal. Para compreendermos o peso da aprendizagem dita no formal e a subjetividade
na construo do self pessoal e profissional, a entrevista etnogrfica e etnobiogrfica individual tem
sido usada enquanto opo metodolgica para as primeiras desocultaes de incidentes crticos (JOS-
SO, 2002), modelos e pessoas considerados, pelo prprio entrevistado, enquanto agentes formativos e
transformativos de si prprio. A entrevista grupal, focus-group na denominao inglesa, tem constitu-
do, dentro do mesmo paradigma metodolgico, uma importante tcnica de complementaridade da
abordagem individual.
Na sequncia das entrevistas etnobiogrficas individuais, o focus-group pode potenciar maior
reflexividade pela oportunidade do mtuo questionamento que resulta do dilogo, reflexo ente vrios
sujeitos que pensam aprendizagens comuns, profisses comuns ou percursos sociais e de aprendiza-
gens semelhantes.

INTERCULTURALIDADE, (AUTO)BIOGRAFIA COMO (RE)DESCOBERTA DE SI E


(TRANS)FORMAO PARA A EDUCAO PARA A DIVERSIDADE CULTURAL
A reflexo intercultural tem estado muito ligada aos problemas das migraes s questes do
ensino para imigrantes, problemtica dos trabalhadores estrangeiros, etc. (CAMILLERI, 1989). Mas o
intercultural no se reduz s relaes internacionais e inter-tnicas (GUSMO, 2004). Nas minhas pes-
quisas no mbito da antropologia da educao, tenho procurado frisar outra dimenso da reflexo
sobre o intercultural. Agora sobre o contacto interpessoal, que sempre intercultural, na sala de
aulas - onde se constata tambm a multiculturalidade - e dos sujeitos a presentes, com experincias,
trajetrias, pensamentos, culturas pessoais e grupais, prticas e representaes sociais prprios, que
reflito na parte final deste texto.

4 A entrevista em profundidade aqui designada de etnobiogrfica, pelo facto de a conversa entre investigador e investi-
gado ter como objetivo a produo de uma narrativa biogrfica.

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No contacto intercultural, o que se comunica no so verdadeiramente as identidades grupais,


as culturais nacionais ou locais mas, antes, as pessoas portadoras duma identidade pessoal, dinmica, e
sempre em gerndio (VIEIRA, 2009), ela prpria multicultural. At numa visita de estudo da turma a de-
terminado contexto, meio, exposio, ambiente, h sempre diligncias pessoais que se podem revestir
de aquisies de saberes, descoberta de tradies, paisagens, etc. Mas tambm se pem em contacto
diferentes modos de vida, maneiras de pensar e de sentir prprios de grupos e das pessoas elas mes-
mas, num processo de interculturalidade.
A heterogeneidade cultural dos grupos interiorizada, incorporada, de modo idiossincrtico,
por parte de cada aluno nesses encontros. Cabe ao Professor desempenhar o papel de mediador inter-
cultural (VIEIRA, 2011) e ajudar o aluno a (re)construir o seu eu intercultural, sem ambiguidades, sem
grandes conflitos interiores ou receio de receber da alteridade para si.
Neste sentido, a mediao enquadra-se num paradigma intercultural, no qual se reivindica uma
escola para todos e no todos para uma escola.
E da mediao como preveno e no apenas de resoluo de conflitos.
O que se pretende dizer que o ato de ensinar a aprender implica a mediao pedaggica,
por um lado, para motivar; e a mediao cientfica, que implica que o que dito ter de fazer sentido
na cabea de quem emite e de quem suposto receber outro tipo de traduo (ibidem). Quer dizer, o
mediador faz uma traduo pedaggica, para estimular e criar empatia; faz uma mediao cognitiva e
uma mediao (inter)cultural.
Desta forma, qualquer professor contemporneo dever ser um mediador pedaggico, um me-
diador de aprendizagens. Mas, tambm, um mediador de tenses entre os vrios alunos e entre si e os
alunos. Um mediador, tambm, de conflitos, quando a discrdia e a (des)identificao atinge esse limi-
te. Mas, claro, tambm um comunicador atento (in)comunicao entre os alunos e entre os alunos e si
prprio. A escola pode, tambm, estruturar o seu territrio educativo de forma mais especializada para
desenvolver os diferentes tipos de mediao, como o caso do diretor de turma a quem compete estar
mais prximo das famlias, e fazer a mediao com elas e a comunidade, seja de uma forma preventiva
e construtiva de projetos coletivos, seja de uma forma resolutiva.
Como nos deixou bem claro Saint-Exupery, Sou um pouco de todos que conheci, um pouco
dos lugares que fui, um pouco das saudades que deixei e sou muito das coisas que gostei []. Mas, por
vezes, num mundo que continua a pensar, a ver e a avaliar a preto e branco, de acordo com lgicas
binrias e monistas (VIEIRA, 2009), no fcil que cada um de ns assuma a multiculturalidade em si,
a mestiagem de si (VIEIRA, 2011). A, o papel do professor, tambm ele como investigador e etngrafo
da sua prpria escola e turma, como antroplogo dos seus alunos, como contributo para a construo
tambm de crianas interculturais, que podendo ser diferentes, possam, no entanto, comunicar-se. Da
que o professor deva interiorizar a mensagem da antropologia da educao, at ao ponto de sentir-se,
ele mesmo, um antroplogo. Mas isso exige uma preparao antropolgica dos professores, na forma-
o inicial e na formao contnua. No basta, no suficiente uma relao professor-aluno emptica.
preciso tirar partido da diversidade de contextos para construir prticas pedaggicas interculturais
pois a pedagogia intercultural permite sair da alternativa binria e demasiado simplista: novos objetos,
novas didticas (ABDALLAH-PRETCEILLE, 1990, pp. 215 e 216).
Com vista a esta prtica, qualquer professor deve comear por dar um primeiro passo para o
desenvolvimento do seu eu pessoal e profissional. Os professores precisam de ter um sentido muito
claro da sua prpria identidade tnica e cultural, para poderem compreender a dos seus alunos e res-
pectivas famlias (ZEICHNER, 1993, pp. 89 e 90) e precisam melhorar os seus conhecimentos e atitu-
des em relao s diferentes caractersticas scio culturais dos seus alunos. Se no tm competncias
interculturais h que procurar vias de as desenvolver, como o caso do caminho que temos proposto
com o trabalho (auto)biogrfico do prprio docente e dos seus alunos, para potenciar o pensar a apren-
dizagem do ponto de vista de quem aprende.
importante que cada profissional social, da educao ou no, tenha um conhecimento compa-
rativo para alm das circunstncias imediatas do seu meio local. H professores cuja trajetria social
lhes deu esse treino de refletir as aes, de pensar o que se est a fazer, e porque se faz assim, e, no
tocante aos outros, de procurar entender o seu entendimento. So pessoas que, no quotidiano, acabam
por refletir a todo o momento e pr assim em prtica a sua metacognio. Surge ento, por continuida-
de, um conhecimento comparativo dos diferentes meios sociais por parte deste tipo de sujeitos.

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Por outro lado, tambm, h assim, uma melhoria qualitativa do seu prprio conhecimento e do
entendimento das suas aes e saberes locais, pois o considerar das relaes entre um determinado
contexto e o seu ambiente social mais amplo, ajuda a esclarecer o que se passa no prprio contexto. E
comparar-se com o outro, que faz de modo diferente, implica, em primeiro lugar, conhecer-se a si pr-
prio, tornar visvel as suas prticas e representaes sociais correlacionadas com a sua prpria biogra-
fia que suporta tais atitudes e condutas. Depois, em segundo lugar, implica contactar com a alteridade
e perceber as alternativas monoculturalidade, porventura do seu eu profissional. partida, o docente,
e no s, cai, no raras vezes, na tentao de considerar o que sucede habitualmente na sua vida quo-
tidiana como o modo como efetivamente devem ser as coisas, as prticas e as ideias, para sempre e em
todas os espaos. o etnocentrismo comum a todos os mortais e a todas as culturas que urge ser rela-
tivizado. E, por isso, urge pensar, a este propsito, no papel da antropologia da educao na formao
inicial mas, tambm, na formao contnua, sempre, e no apenas para a adequao a uma reforma
que se impe normativamente. E importa pensar numa nova forma de fazer formao contnua, uma
forma baseada essencialmente na reflexividade e na investigao: na investigao, por exemplo, das
histrias de vida dos alunos que se tem, da prpria autobiografia do docente e dos colegas, para se
saber quem se , quem se quer ser e como e quem so os outros. Enfim, uma formao contnua muito
baseada, tambm, na reflexo autobiogrfica.
medida que se aprende mais acerca do mundo exterior, vai-se aprendendo mais acerca de ns
mesmos. Preparar para educar na e para a diversidade, implica o conhecimento e (re)descoberta de
si (Pineau, 1990) e do dilogo da prpria multiculturalidade no eu pessoal e profissional dos alunos e
professores.

Finalmente, penso ter sido mostrado a importncia do uso compreensivo de narrativas biogr-
ficas e de histrias de vida como um caminho metodolgico, de cariz etnogrfico, fundamental para
compreender como a realidade social exterior se incorporou no self que se torna pluricultural/mestio
com inmeras possibilidades de gesto das suas pertenas. Como explicita Pierre Bourdieu, no livro
que d conta do seu ltimo curso no Collge de France, onde se submete a si mesmo ao exerccio da
reflexividade, compreender , em primeiro lugar, compreender o campo em que nos fizemos e contra
o qual nos fizemos (BOURDIEU, 2005: 15).
A alfabetizao no s um processo de ensino das letras e nmeros e da compreenso do
mundo mas , tambm, um processo gerador de transformaes identitrias onde o professor tem um
papel fundamental na mediao intercultural e no auxlio gesto das identificaes com a cultura de
partida e a cultura de chegada, num dado momento, por parte do aluno.
Nesta via investigativa, o investigador preocupa-se em compreender detalhadamente e apro-
fundadamente o que que os sujeitos pensam, como que desenvolvem os seus quadros de referncia
e como que se apresentam no quotidiano e gerem as suas vrias identidades pessoais ou pertenas
identitrias.
A narrativa uma condio ontolgica da vida social, pois atravs dela que o sujeito se rein-
venta, articulando, no presente, factos passados e projetos futuros. A narrativa biogrfica aqui vista
como uma ferramenta poderosa para dar conta do processo de construo da mestiagem cultural. As
identidades so, assim, construdas na e pelas narrativas enquanto discurso reflexivamente organizado,
e desta forma que os sujeitos se apresentam nas relaes sociais. As narrativas, no campo das cincias
antropolgicas e na interpretao interativa com os seus atores, constituem uma revoluo metodol-
gica, contra a tecnocracia positivista, que permite a emergncia de um conhecimento fundamentado
sobre uma subjetividade consciente de si mesma e, por outro lado, um conhecimento experiencial que
valoriza a reflexividade produzida a partir de vivncias singulares.
Considerando a metfora produzida por Michel Serres no seu livro O Terceiro Instrudo (1993),
embora nasamos numa margem do rio, esse lugar inicial do eu pessoal e social no corresponder a
todos os lugares que o sujeito habitar no seu percurso de vida. A transformao social de cada indiv-
duo ininterrupta: cada aprendizagem transformao; espao de mestiagem. Ningum apenas
de um lugar. E, sendo os sujeitos do mundo contemporneo cada vez mais socializados em contextos
multiculturais, urge compreender como cada um se forma e se identifica.

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Por outro lado, toda a transformao/ viagem cultural abre portas a transformaes identitrias
dos sujeitos, criando ambivalncias, completudes, sobreposies e dualismos identitrios. Convm di-
zer que se este processo de transformao e de identidade em gerndio (VIEIRA, 2009) , provavelmen-
te, bem entendvel com populaes migrantes, a verdade que estas metamorfoses culturais ocorrem
tambm com pessoas no migrantes. A entrada para o mundo da escola pode ser, para alguns jovens,
um bom exemplo de como pensar aqui a reconstruo pessoal e cultural como um processo migratrio
cognitivo e identitrio. Tambm aqui, quanto mais contrastantes forem as esferas culturais vivenciadas
pelos indivduos, mais visveis se tornam estes fenmenos para si e para os outros e mais complexa se
pode tornar a gesto identitria entre os plos extremos do oblato, o que renega as origens, e o plo
do trnsfuga intercultural, o modelo utpico da assuno de toda a mestiagem cultural e da comuni-
cao e identificao com todas as culturas atravessadas e incorporadas.
O mtodo etnobiogrfico com recurso s histrias de vida (VIEIRA e TRINDADE, 2008; VIEIRA,
2009; VIEIRA, 2011) permite um conhecimento privilegiado dos modos como os sujeitos vivem as ex-
perincias de migrao, de escolarizao, de encontro cultural ou de outros processos de mestiagem
e das formas como esses processos afetam as suas atitudes a propsito da diversidade bem como a
hierarquia das suas identificaes pessoais. Atualizadas no quotidiano e no presente etnogrfico, as
histrias de vida, contadas na primeira pessoa, permitem a compreenso das possveis maneiras de
professores, profissionais, imigrantes e outros, integrarem as suas culturas de origem nos processos de
aculturao experienciados, bem como as possibilidades de assumirem as vrias pertenas e culturas
incorporadas no self ou, pelo contrrio, a necessidade estratgica de assumir uma nica identificao,
podendo parecer-se monocultural quando se mestio, passando-se, por vezes, por oblato, por estra-
tgia de sobrevivncia social e cultural nos contextos culturais de chegada (ONEILL, 2008; Vieira, 2009).

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Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

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Alfabetizao, Histrias de Vida, Mediaes e reconfiguraes identitrias 21


VOLTAR SUMRIO AVANAR

Ser professor: histrias de


vida e a aprendizagem
da interculturalidade1

Ana Vieira2 e Ricardo Vieira3

HISTRIAS DE VIDA E DISPOSIES PARA A MUDANA


E PARA A INTERCULTURALIDADE
Pela anlise de histrias de vida dos professores que temos feito em Portugal (VIEIRA, 1999), le-
vantam-se vrias hipteses quanto construo das posturas e condimentos que possibilitam a adeso
mudana pedaggica e s prticas interculturais. Tais hipteses apontam mais para a importncia
dos percursos biogrficos dos professores enquanto pessoas na sua socializao e formao global,
do que, propriamente, para a formao acadmica que confere o grau de professor profissionalizado.
A hiptese central que temos explorado : os paradigmas que esto na base dos diferentes
perfis de professor e prticas pedaggicas, dos posicionamentos vrios face ao envolvimento escola/
famlia, escola/comunidade, ritmos de aprendizagem, pedagogias diferenciadas, etc., so pouco mut-
veis a partir de determinada altura da vida de uma pessoa, essencialmente quando j se adulto e nos
guiamos por um habitus (Bourdieu,1972) muito enraizado psico-socio-culturalmente. Esses paradigmas
resultam de uma construo social assente no percurso de vida do indivduo, porventura forjado mais
na imitao de modelos e reproduo de ideias de outros, do que propriamente adquiridos aquando da
formao escolar superior que entrega o certificado da profisso de professor e que no ensina foro-
samente a pensar. A escola ensina, sim, um pensamento mas essencialmente uma estrutura cognitiva
e valorativa feitas, as quais pretende reproduzir atravs de sintaxes prprias.
Surgem, deste modo, vrios perfis de ser professor; vrias representaes do modelo ideal de
professor. De ser bom ou mau professor, isto para o prprio docente, para os pais e para os alunos.
nossa hiptese especfica que tais imagens resultam de influncias e referenciais vrios, de caminhadas
pessoais, circunstncias idiossincrticas, marcos importantes e modelos de conduta que enformam as
atitudes, e que esto ligados histria de vida do indivduo, por vezes mesmo mais que sua prpria
formao acadmica, embora esta seja tambm parte de toda a biografia.
Globalmente, nas escolas que estudmos, parece por vezes haver uma manipulao para a no
mudana de prticas, isto por parte dum considervel nmero de professores. Aposta-se ainda muito
exclusivamente no ler, escrever e contar, e na classificao em detrimento duma verdadeira avaliao.
Isto acontece tambm porque a instituio ministerial legisla mas no desmonta os inconvenientes
do modelo anterior e as vantagens do agora proposto; que no incentiva; no motiva; no forma; no
tem recursos; contradiz--se sistematicamente com as remodelaes que o ME sofre sistematicamente
em consequncia da sucesso de ministros que oscilam entre a engenharia flacidamente aplicada ao

1 Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia no mbito do
projeto UID/ SOC/04647/2013.
2 Professora Adjunta na rea das Cincias da Educao/Educao Social, ESECS-IPLeiria e CICS.NOVA.IPLeiria, Portugal,
Ana.vieira@ipleiria.pt.
3 Professor Coordenador Principal (Professor Titular de Antropologia da Educao), ESECS-IPLeiria e CICS.NOVA.IPLeiria,
Portugal, rvieira@ipleiria.pt.

Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade 22


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

sistema educativo e a economia aplicada mais na poupana que num verdadeiro projeto educacional
que implica mudar as mentalidades e as identidades pessoais. A resistncia e a manipulao para a no
mudana ocorre tambm por parte dum considervel corpo docente efetivo, acomodado, desiludido,
desencantado e reprodutor de prticas tradicionalistas que no submetem a uma crtica reflexiva, e
que oferecem e incentivam os nefitos resistncia mudana.
Ao longo da histria de vida de cada um de ns, arrumamos a diversidade cultural e intelectual
constatada, ora como desordem, em jeito de patologia social, ora como ordem humana justamente ca-
racterizada pela existncia da heterogeneidade cultural como facto social. E no certo que a boa von-
tade, a tolerncia e a curiosidade sejam suficientes para levar abertura alteridade. claro que estas
atitudes podem ser um bom comeo, mas s por si no levam intercompreenso. que a aceitao do
outro na sua prpria diferena est longe de ser uma atitude espontnea. Ns vemo-la muito como o
resultado duma trajetria social que d ou no tomada de conscincia do etnocentrismo intrnseco ao
nosso olhar sobre o outro.
claro que tambm so variadssimas as circunstncias e os factos vividos, bem como os agen-
tes mediadores que contribuem para a construo duma ou de outra forma de estar e pensar.
Pela anlise de vrias histrias de vida de adultos de hoje, professores de profisso, que ob-
viamente so pessoas tambm, com variadssimos papis sociais, tentamos reconstruir os caminhos e
experincias idiossincrticas que, desde as suas infncias at adultez, contriburam para a construo
das suas posturas em face da diversidade humana, por vezes meramente multiculturais, monoculturais,
noutros casos interculturais (VIEIRA, 1999). Das suas posturas, e, obviamente, das suas representaes
e prticas sociais.
O desafio de compreender a vida, atravs de biografias e genealogias, parece-nos um mtodo
cheio de potencialidades do qual a educao moderna pode servir-se, no entendimento das represen-
taes sociais e na mudana desejvel, em face das novas exigncias sociais.
As histrias de vida comeam a ser utilizadas para buscar o entendimento da cultura dos pro-
fessores e outros educadores formados nas circunstncias da vida, com modelos que rejeitaram ou
assimilaram na, e para alm da prpria escola.
Na formao de adultos, elas so utilizadas com a finalidade de analisar e reelaborar o saber
da experincia. A reflexo sobre as histrias de vida, ou mesmo sobre a autobiografia, visa no s o
autoconhecimento ligado ao saber ser, mas, tambm, ao conhecimento geral, mais ligado ao saber.
A pedagogia intercultural acaba por ser muito praticada pelos trnsfugas interculturais, os que
no so oblatos. Os indivduos que percorreram vrios espaos geogrficos, vrios mapas cognitivos
e culturais, vrias experincias e vrios saberes at que, pela escola, tiveram acesso cultura letrada
e acederam cultura que mantm o poder e o reproduz atravs do sucesso escolar, so multi-tercei-
ros instrudos. Tm partida uma preparao mais multicultural que lhes permite uma prtica e uma
pedagogia mais interculturais, quer ajam na cidade, onde usam o mtodo comparativo que relativiza
os saberes, quer atuem na aldeia, onde h um regresso lgica que coincide com a sua prpria lgica
infantil.
Por outro lado, se mostramos, se afirmamos que a aprendizagem da interculturalidade resulta de
determinados percursos biogrficos e da forma como foram caminhados e se constatamos que os das
personagens estudadas no so de todo iguais e consideremos a maioria como abertos diversidade
e, qui, mudana, qual ento o segredo da histria de vida enquanto processo de construo social?
Trata-se aparentemente duma afirmao tautolgica: a maior ou menor abertura diferena e
ao entendimento da multiculturalidade resulta da construo social feita na trajetria biogrfica. Con-
tudo, de salientar que na aparente dissemelhana das histrias de vida h semelhanas estruturais
e processuais. Semelhanas no s pelo processo de transfuso sociocultural a que os protagonistas
foram submetidos mas tambm pelos contactos com o diferente, com o distante, geogrfica e cultu-
ralmente, e pela forma como foram influenciados, modelados e mediados pelos adultos significativos.
Para alm dos elementos estruturais comuns s histrias de vida, parece ser no menos impor-
tante o processo em que cada uma delas consiste, os adultos mediadores do mesmo e a metodologia
usada. que, como sabido, nem todos os trnsfugas, atores que tiveram acesso a diferentes contextos
sociais, prticas e gramticas culturais, tm as mesmas atitudes e defendem os mesmos valores face
diversidade cultural. , uma vez mais, o efeito de caleidoscpio - os mesmos elementos podem originar
diferentes produtos, neste caso, identidades pessoais.

Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade 23


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Da a importncia de conhecer e compreender os processos de mediao e os modelos positivos


e negativos - pessoas crticas - como vou explorar e consigno no quadro seguinte. Assim, a abertura
alteridade e portanto tambm mudana, se tem uma matriz diretora que h que procurar na histria
de vida, nem sempre resulta dos mesmos constrangimentos ou modelos vividos. Essa abertura tem
assim antecedentes que so multmodos ou multifrios, na medida em que se apresentam sobre vrios
aspetos.
Na vida de cada sujeito, h acontecimentos crticos, momentos que estimulam o pensamento,
que fazem pensar duas e trs vezes antes de escolher um caminho especfico. A metodologia das hist-
rias de vida permite reconstruir alguns desses momentos, por vezes particularmente dramticos, onde
se estimula, constri e reconstri a capacidade de reflexo sobre o quotidiano, e que levam a opes,
a tomadas de posio, por vezes feitas em contextos de grande conflito intelectual e emocional. So
momentos em que o sujeito por vezes no sabe o que quer - quer dizer, o seu projeto no est claro
para si mesmo. O caos espreita. E este caos no apenas desorganizao, mas a perca do sentido da
realidade das coisas e das outras pessoas (GIDDENS, 1994: 32). Para este autor a prpria ansiedade
deriva do projeto de vida, se o entendermos como explico mais frente, como um processo de refletir
um futuro prospetivado e ancorado num ideal desejado. Enquanto fenmeno geral, a ansiedade deri-
va da capacidade - e, de facto, da necessidade -, que o indivduo tem de pensar prospectivamente, de
antecipar possibilidades futuras de forma simulada em relao ao presente (GIDDENS, 1994: 42).

A EDUCAO PROIBIDA
Discutido o papel da histria de vida dos sujeitos que se tornam professores na construo de
dispositivos para uma ao pedaggica mais ou menos intercultural, apresentamos, agora, neste se-
gundo ponto do nosso ensaio, uma pequena interpretao do documentrio A Educao Proibida,
produzido no ano de 2012, sob a direo de Germn Doin e produo de Vernica Guzzo, que questiona
a escolarizao moderna e prope um novo modelo educativo, de alguma forma contrariando a lgica
escolar assente em dogmatismos, nominalismos e positivismos que teimam em condicionar as nossas
mentes e polticas educativas ocidentais. O documentrio permite perceber a articulao entre os pa-
radigmas cientficos e os modelos pedaggicos que vivemos nas escolas contemporneas.
O documentrio comea por referir a alegoria da caverna, mostrando como o ser humano vive
aprisionado em ideias e crenas que lhe so transmitidas sem questionamento e que acabam por ser
interiorizadas como verdades absolutas, condicionado todo o seu pensar futuro. Na caverna, os pri-
sioneiros representam as ideias pr-concebidas, interiorizadas sem serem questionadas, tornando-os
imveis e passivos porque consideram incontestveis as crenas dominantes. por isso que se acomo-
dam ao lugar e cultura originais. Para transformar este pensamento, h que questionar de onde vm as
sombras, o desconhecido par se disponibilizar para a partida para novos mundos e novas formas de e
pensar sem dependncia nem aprisionamentos.
Faz-se uma crtica escola e forma como est estruturada e programada para o ensino. O
ttulo Educao Proibida remete para essa educao onde o professor o ator principal que num
monlogo despeja informao para os alunos vistos como um pblico que recebe conhecimento pr-
-fabricado, ordenado, condicionado de forma passiva e montona, o que provoca desinteresse e obriga
a decorar sem entendimento, compreenso e motivao.
Esta escola descura o prazer de aprender, o prazer da procura, da descoberta, limitando-nos a
seguir um caminho j traado, sem pedir opinio aos interessados.
Portanto, educao proibida, na medida em que, como crianas, adultos, pais, educadores e
sociedade, no ousamos questionar esse caminho que foi escolhido; permitimos que faam escolhas
por ns e nos mantenham dependentes de opes que no fizemos, de modelos que no desejmos,
mas que, por medo ou falta de reflexividade, vamos seguindo como uma pauta musical inquestionvel
e sem espao para a improvisao e criatividade.
Apesar de haver muitos exemplos de que a escola formal pode ser reinventada, a verdade que,
na prtica, a educao acaba por ser proibida por todos e para todos. A escola no ensina a enfrentar
as dificuldades. Fala de educao, de progresso, democracia, liberdade, um mundo melhor, mas muito
pouco disso acontece na escola.
As metodologias da escola moderna conduzem a um afastamento das pessoas e no convi-
vncia e cooperao. Conduzem competio realizada, tantas vezes, por razes de escasso valor.

Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade 24


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Os alunos continuam com reduzida voz e escassa opinio sobre o mundo da escola e da sociedade em
geral. Pese em bora todas as revolues cientficas e paradigmticas que tm ocorrido nas sociedades
contemporneas, a educao escolar continua prisioneira de paradigmas nomotticos e positivistas
e tem aberto poucos espaos para a criatividade, para a flexibilidade, para a adequao curricular e
metodolgica, para partir da epistemologia e interesses de cada criana, adolescente ou jovem para os
saberes mais acadmicos.
Algumas dessas experincias alternativas que podemos visionar neste documentrio A Edu-
cao Proibida tm rompido com este tipo de escola, uniforme e debilitadora, e tm arriscado novas
pedagogias atrevendo-se a transformar as estruturas mais escolsticas ainda que assumindo, mesmo
assim, uma lgica de escola formal.
Procura-se, nesta via, a reinveno da escola para uma educao mais ativa, popular, libertado-
ra, cooperativa, livre, democrtica e holstica, adequada s culturas e etnias do mundo contemporneo.
Essas alternativas, conhecidas pelo menos, desde a proposta de Ivan Illich da sociedade sem escolas,
procuram pensar a aprendizagem como um crescimento e desenvolvimento contnuo, onde a troca en-
tre os indivduos e os seus pares, o meio e as comunidades, so uma constante que tornam a educao
mais viva. por isso que afirmamos que no h um nico modelo educativo, muito menos um nico
modelo escolar. A verdadeira diversidade pedaggica, social e cultural existe quando se respeita e
experimenta a diversidade em todas as suas dimenses.
com este trabalho conjunto e diverso que se pode augurar uma nova viso e paradigma educa-
tivos, construdos colaborativamente e no impostos de cima para baixo, ao ritmo e gosto dos polticos
que nos governam. De contrrio, a educao est proibida por todos e para todos. preciso apostar
em processos e no apenas em produtos; preciso apostar em trajetos e no apenas em metas para
podermos encontrar outras formas de organizar e viver a escola, a cincia, o ensino e a aprendizagem.

DA ESCOLA: CONTINUIDADES E DESCONTINUIDADES


COM A(S) CULTURA(S) DOS ALUNOS
Apesar das reformas escolares e da preocupao com a ligao da escola ao meio h, ainda
hoje, efectivamente, um fosso entre as pessoas que pensam a escola e as pessoas que pensam as ins-
tituies para alm da escola, do ponto de vista da aprendizagem, da socializao, da educao ao
longo da vida, etc.
A relao entre a famlia e a escola no pode ser vista apenas como uma relao entre duas ins-
tituies, tipo espao para a socializao primria e espao para a socializao secundria. A relao
entre a famlia e a escola deve ser vista, tambm, como uma relao entre culturas (SILVA, 1996). Mas a
relao entre estes dois mundos pode ser uma relao entre culturas mais ou menos prximas ou mais
ou menos distantes, privilegiando alguns alunos em detrimento de outros, em termos de continuidade
relativamente cultura de origem e em termos de sucesso educativo (MARQUES, 2007). Esta continui-
dade e/ou descontinuidade cultural pode fazer emergir mais ou menos dilogos ou anti-dilogos entre
estes dois contextos (STOER e CORTESO, 2005) fazendo emergir, por vezes, indisciplina e violncia no
territrio escolar em resultado da incomunicao cultural (AMADO, 2000; VIEIRA, 1992).
A ideia da escola para todos e algumas suas concretizaes trouxeram mais tenses sociais
aos territrios escolares, exigindo outro tipo de respostas pouco comuns entre os professores. Os pro-
fessores passaram a ver-se confrontados com mais questes de carcter social, para alm da funo
tradicional de educadores.

DOS ALUNOS EM CARNE VIVA E DO SOCIAL NA


ESCOLA: O ALUNO COMO PESSOA
preciso que a escola perceba que os alunos que esto na escola tm vida prpria, tm hist-
rias de vida, vivem numa sociedade e em culturas especficas e, portanto, isto no se apaga quando os
alunos entram na escola. Alguns professores que podem apagar entendendo que esto a enriquecer.
como se o aluno usasse uma mochila cultural que deixa porta da escola e se transformasse num
boneco de carto formatado para, depois, voltar a pr a sua mochila cultural quando vai para casa,
vivendo dois mundos desarticulados. De facto, criana transporta as suas vivncias, a sua famlia, a
comunidade e todo o seu background consigo para dentro da escola. Leva a sua mochila cultural para
dentro da escola. Ignorar esta realidade enfiar a cabea na areia alhear-se do real.

Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade 25


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A escola, enquanto espao social (SANCHES, 2009) e educativo, sempre foi um lugar de encon-
tros e desencontros de pessoas, culturas, saberes, credos, representaes sociais, etc. Contudo, a esco-
la para todos trouxe mais gente para dentro do mesmo espao, das mesmas regras, da mesma cultura
hegemnica do Estado-Nao. assim que temos hoje, diariamente, a comunicao social a dar conta
das frequentes tenses e dos conflitos na escola ou volta dela de que o bullying passou a ser, nos l-
timos tempos, a parte mais visvel, porque das mais comentadas actualmente.
A escola , assim, cada vez mais, um microcosmos da sociedade.
O insucesso escolar do aluno tem sido explicado, na maior parte das vezes, como um problema
do prprio aluno ou da sua famlia, o que no completamente verdade. Esta explicao para o insu-
cesso assenta na ideia de incapacidade ou na situao socioeconmica da famlia. Porm, embora pos-
sa existir alguma situao em que isto se coloque, no se pode generalizar e, muito menos, transformar
esta situao numa relao de causa/efeito.

DA MEDIAO SOCIOPEDAGGICA: UMA NECESSRIA MEDIAO


SOCIOCULTURAL PARA A CONSTRUO DA INTERCULTURALIDADE
O professor , por excelncia, tambm ele prprio um mediador; no mnimo um facilitador, inter-
medirio e incentivador entre o aluno e o conhecimento. Neste sentido, aproxima as duas partes, aluno
e conhecimento, servindo como elo de ligao deste encontro. Uma boa relao pedaggica assenta,
necessariamente, numa boa relao de mediao intercultural entre aluno, professor e conhecimento.
E o professor , tambm, muitas vezes, um mediador de tenses e conflitos que surgem na sala
de aula e tambm na escola em geral. Mas poder passar sem outros mediadores profissionais numa
escola complexa como a de hoje?
Em sntese, o professor que queira fazer mediao sociopedaggica, e so muitos, deve faz-lo
sempre de forma sociocultural porque deve partir sempre do aluno, da criana, da pessoa e seus con-
textos para construir pedagogias interculturais que faam sentido para os alunos e permitam o seu
desenvolvimento e emancipao sem perder a memria cultural de origem.

A APRENDIZAGEM EM CONTEXTO
Ningum aprende no vazio, as pessoas aprendem comparando o que j sabem com a novidade
e, portanto, a aprendizagem ocorre sempre, de alguma forma, em resultado de uma mediao relativa-
mente ao seu modo de ver, aos seus conhecimentos, sua leitura do mundo.
A educao, mesmo a educao escolar, se quiser ser para todos, tem de, muito provavelmente,
constituir-se num processo de mediao entre sujeitos, contextos e saberes (FORQUIN, 1992).
Isto implica centrar o processo educativo na figura do aluno e seus contextos.
assim que a figura do aluno e seus contextos biogrficos comea a ser centro das preocupa-
es escolares e a constituir o lema central de algumas polticas educativas.
Na verdade, como refere Paulo Freire, Texto e contexto remetem-se mutuamente.
Mas no basta comemorar a diferena, preciso trabalh-la pedagogicamente. E, provavelmen-
te, antes de trabalhar a diferena preciso encontrar os pontos comuns, as plataformas comuns de
entendimento sem as quais no possvel construir interculturalidade e apenas multiculturalismo no
sentido mais perverso do separatismo.
Urge articular a cultura escolar e a cultura social de referncia dos alunos que acedem escola
ocidental, obrigatria para todos (BENAVENTE et al., 1987; ITURRA, 1990a e b). Contudo, apesar dos
discursos e das reivindicaes, o respeito pela diferena, por vezes, fica apenas por uma certa folclori-
zao e comemorao da diversidade. A cultura da escola pblica est ainda longe de ser permevel
aos contextos das crianas e jovens das comunidades e sociedades onde se insere. Por isso, Gimeno
Sacristn (2001) fala da cultura escolar como monocultural.

Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade 26


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A MEDIAO SOCIOCULTURAL NA ESCOLA: O


DILOGO ESCOLA/COMUNIDADE/FAMLIA
Assim, podemos e devemos sempre falar de mediao sociopedaggica ou mediao socio-es-
colar. A mediao escolar sempre [ainda que alguns o esqueam] social e a pedaggica , tambm,
sempre social. Se o no for, estaremos a construir uma escola abstrada da sociedade, da comunidade
e das culturas, o que no o pretendido na letra da Lei, nem o que querem os cidados.
Portanto, como ningum aprende no vazio, como se aprende a partir duma base cultural, a me-
diao sempre, mesmo que seja em contexto escolar, ou no, uma mediao sociocultural entre a
escola, a comunidade e as famlias.
Hoje em dia, a escola e a famlia so quase obrigadas a comunicar e a cooperar por fora da
prpria legislao (MARQUES, 2007). A comunicao entre pais e professores , muitas vezes, feita atra-
vs do alunos, mesmo sem estes se aperceberem, e de forma inconsciente. Este go-between (PERRE-
NOUD, 1995) existe, muitas vezes, contra a prpria vontade dos implicados. E esse go-between que
, tambm, tantas vezes, o rbitro das relaes entre os pais e os professores, produzindo resultados
que, por vezes, podem no corresponder realidade que se pretende transmitir.
Se uma criana, por exemplo, volta da escola deprimida ou triste, os pais desconfiam que qual-
quer coisa de diferente se tenha passado. Se se desleixam com os deveres, com a mochila e os cadernos
dirios, com os livros, se no estudam ou passam a no mostrar interesse em falar da escola, os pais
ficam atentos e procuraro saber se se passa alguma coisa na escola.
Se, por outro lado, o professor comea a ver o seu aluno sempre cheio de sono, com fome, mal
vestido, doente, sem material de trabalho, etc., ento a criana deixa de ser um mensageiro para se
tornar na prpria mensagem que, sem querer, exprime o seu meio familiar por aquilo que (PERRE-
NOUD, 1995, pp. 110).
O aluno circula, assim, entre dois mundos, podendo manipular a informao dada de uma lado
para o outro, podendo fingir que se esquece, podendo simular sentimentos, etc.

O INSUCESSO DA ESCOLA OU O INSUCESSO DOS ALUNOS?


A democratizao da escola torna mais evidente a heterogeneidade dos seus pblicos levan-
tando novos problemas designadamente sobre as suas funes. A escola serve para qu? Para ensinar?
Para educar? Como ensinar todos quando a diferena impera? Portanto, com a abertura da escola a
todos, esta modificou-se completamente e viu surgir novos problemas com os quais no aprendeu,
ainda, a lidar.
Embora o ato de ensinar a aprender implique sempre um processo de mediao cognitiva entre
a cultura de quem ensina e as culturas de quem aprende, a emergente heterogeneidade da escola faz
emergir a necessidade de outras mediaes socioculturais e sociopedaggicas e, provavelmente, a
emergncia de papis sociais ligados mediao e educao social que no podero ser desempe-
nhados exclusivamente por professores.
Podemos dizer que a escola est mais preparada para lidar com a homogeneidade do que com
a heterogeneidade.
Mas hoje no se trata j apenas da relao entre o mestre e o discpulo teoricamente igual aos
outros colegas. No possvel pensar mais no aluno mdio.
Urge fazer uma escola capaz de fazer diferenciao pedaggica, o que implica mediao socio-
pedaggica e sociocultural por forma a no guetizar as diferenas mas a potenci-las como alonga-
mentos da racionalidade.
Desta forma, o problema no est nos alunos, nas famlias, nas comunidades, etc. O problema
est na escola que tem que se adaptar nova realidade sob pena de no ser para todos e apenas para
a elite mais identificada com a sua cultura hegemnica.
Neste sentido, temos que comear a questionar o insucesso da escola na sociedade contempor-
nea e no apenas o insucesso dos alunos e das suas famlias em responder forma escolar.
Urge, pois, transformar a escola e no limar as arestas nos alunos para que caibam no formato
da escola monoltica. Claro que a aprendizagem implica sempre transformaes dos alunos e de todos

Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade 27


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os atores envolvidos. E nessa transformao da escola que vejo a necessidade de incluso de novos
profissionais da educao para alm dos professores: os tais mediadores sociopedaggicos de que fa-
lamos aqui hoje.

DAS FUNES DA ESCOLA. QUE FUNO EDUCADORA?


A escola no s instruo e trabalho de cognio. Hoje, ns sabemos que os currculos foram
mudados, as nossas reformas trouxeram formao pessoal e social, educao para a cidadania, etc. A
escola tem, inevitavelmente, uma funo educadora. Mas em que sentido? Uma educao para uma
cidadania [escassa], do ponto de vista da domesticao, como aconteceu na ditadura portuguesa do
Estado Novo que paralela ditadura no Brasil? No esta cidadania que queremos, pois no?
Claro que a escola sempre teve funes pedaggicas e funes sociais. Basta pegar nas expres-
ses do senso comum, tipo vai escola para seres um homem! ou a escola no prepara para a vida de
amanh ou a escola tem de se adequar s exigncias da sociedade contempornea, para perceber-
mos que estamos perante uma ideia de formao, preparao, transmisso mas, tambm, perante uma
ideia de sociedade onde a escola continua a ser um dos mecanismos que mais esperanas deposita na
preparao para a vida futura.
No fundo, trata-se de pensar a escola como um territrio educativo, o que implica pensar em
rede, e com a rede, formada pela escola e todas as instncias sociais potenciais parceiras e agentes do
territrio educativo. Portanto, pensando desta maneira, deixa de fazer sentido pensar, separadamente,
as dimenses sociais e pedaggicas da escola. Para que a escola seja viva estas dimenses tm que
funcionar em unssono.
Mas a escola no viva se se limitar a implementar os despachos e diplomas legais que lhes
chegam. Ela, ou melhor, o territrio educativo dever produzir ideias e experincias e no apenas res-
ponder a solicitaes no mbito sociopedaggico.
Nesta linha, todo o territrio educativo funcionar como uma instituio inteligente que respon-
de e reproduz mas, tambm, que produz. Produz ideias, projectos e trabalho de mbito sociopedag-
gico.

EDUCAO PARA A LIBERDADE; EDUCAO PARA A CONSCIENTIZAO


Como Paulo Freire escreveu, trata-se de uma educao para a libertao de uma educao de
sujeitos. De uma educao glocal. No de uma escola domesticadora, de uma educao formatadora.
Trata-se de uma educao para a cidadania ativa: dar voz aos sujeitos. Fazer dos alunos sujeitos e no
meros objetos de memorizao
Trata-se de os alunos e suas famlias perceberem o seu lugar no mundo, compreenderem que
tm deveres mas tambm direitos de cidadania. Perceberem que tm uma herana histrica mas que
podem construir um futuro diferente, que podem idealizar e concretizar a mobilidade social ascenden-
te. A escola pode deixar de ser uma simples obrigao institucional para passar a ser vista como um
espao de construo de novas sociabilidades e de alavancagem para uma maior autonomia e quali-
dade de vida.

EDUCAR PARA A (COM)VIVNCIA


E neste tipo de educao, a escola tem que preparar para a (com)vivncia, para o aprender a
viver com os outros (JARES, 2007).
A mediao com a famlia e a comunidade ter, tambm, de ser no sentido de ensinar a apren-
der a conviver, quer dizer, a viver com a diversidade na unidade do projecto educativo, comungado e
construdo por todos. Desta forma, a mediao sociopedaggica, por parte do professor, transforma-se
numa mediao socioeducativa, familiar e comunitria, sendo, tambm, alm de preventiva, de resolu-
o de conflitos, por vezes, onde alguns encarregados de educao e outros agentes sociais podem ser,
tambm, eles mesmos, mediadores de conflitos em conjunto com o docente.
Mas, provavelmente, trata-se de muita funo e mediao para um s professor ou educador e,
inevitavelmente, a educao para a cidadania tem que utilizar, a escola, o seu espao e o seu tempo,

Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade 28


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

seja duma forma disciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar para, em articulao com o projecto
educativo, formar para viver com (VIEIRA, A. 2013).

A EDUCAO PARA A HOSPITALIDADE: DO OLHAR MONOLTICO DA


ESTRANHEZA DO OUTRO AO OLHAR PLURAL SOBRE OS PBLICOS DA ESCOLA
Como refere Isabel Baptista (2010), ns temos que aprender a viver com os diferentes e a saber
acolh-los, aquilo que defende como hospitalidade, que ns recebermos o outro e estarmos dispon-
veis para o(s) outro(s).
Trata-se, ainda de acordo com Baptista (2010, pp. 34), de sabermos ser hspedes uns dos outros
ao longo da vida. Sem esta hospedagem cultural no possvel a construo da interculturalidade.
Mas a escola de hoje tem ainda um olhar monoltico que estranha o outro. Contudo, num olhar
aberto e numa sociedade plural, uma pessoa tem que, no s, estranhar o outro mas, tambm, entender
o outro como fonte de benefcio, como potencial de enriquecimento e de aprender a viver com ele.
Como lembra Saint Exupry no seu Principezinho, o outro deixa de ser um problema para pas-
sar a ser um valor positivo de enriquecimento.

EM JEITO DE CONCLUSO: DA IMPORTNCIA DA MEDIAO


SOCIOPEDAGGICA E DA CONSTATAO DA DIFERENA
APRENDIZAGEM DA CONVIVNCIA COM A ALTERIDADE
Como temos dito, a escola um microcosmos da sociedade e, como tal, um espao e um tempo
de interaces entre pessoas diferentes na idade, no gnero, na cultura, na(s) lngua(s) e dialectos, na
religio, no conhecimento, um espao de encontro e desencontro que gera identificaes, (des)iden-
tificaes, paixes e tenses, que so parte da vida, do desenvolvimento humano e mola mestra da
transformao do eu e do ns, de alunos e professores. A tenso, a indisciplina, o conflito, os problemas
sociais, etc. so, assim, parte substancial da vida e da vida na escola. Idealizar uma socializao num
caldo de cultura homogneo pensar num modelo de formao que no serve para a vida real.
Para terminarmos, convm lembrar que a mediao sociocultural em contexto escolar pode
existir a montante dos conflitos, antecipando-os, evitando-os e criando um ambiente de respeito pelos
outros e por si prprio e um ambiente de cosmopolitismo e de escola inclusiva num territrio educativo
plural e hospitaleiro como se deseja para toda a vida social.
E, por fim, viver com admitir que o outro diferente, ouvi-lo e respeit-lo, ainda que no
concordando, seja numa relao de gnero, sexo, idade, religio, cultura, professor, aluno, patro, em-
pregado
Para isso, para essa aprendizagem, muito podem contribuir a educao escolar se conseguir
ser intercultural (VIEIRA, 2011) e a pedagogia do professor se conseguir, igualmente, ser intercultural
(VIEIRA, 1999).

REFERNCIAS
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BENAVENTE, Ana et al. Do Outro Lado da Escola. Lisboa: pp. 9-13.
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Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade 29


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

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VIEIRA, Ricardo. Entre a escola e o lar. Lisboa: Escher,1992. Porto: Profedies, 2013.
VIEIRA, Ricardo. Histrias de Vida e Identidades:
Professores e Interculturalidade. Porto: Afrontamento,
1999.

Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade 30


VOLTAR SUMRIO AVANAR

Currculo e Ciclo de
Alfabetizao: desafios
contemporneos

Dbora Ortiz de Leo1

No Brasil, as abordagens sobre o tema do currculo iniciam-se nas dcadas de 20-30 com os Pio-
neiros da Escola Nova e suas propostas de reformas curriculares. A influncia das teorias americanas
intensificou-se nos anos 50-60-70 e a educao de maneira geral e, o currculo em especial, torna-se
marcadamente tecnicista. Na dcada de 80, a crtica ao tecnicismo e o pensamento pedaggico brasi-
leiro alcana gradativa autonomia em suas produes tericas. A partir desse momento, multiplicam-
-se as pesquisas no campo curricular pautadas pela Teoria Crtica de Currculo que buscam simplificar
e dar significado a esse novo campo de estudos em educao.
O sculo XXI inicia-se e, a partir da, intensificam-se abordagens pautadas por essa abordagem
terica. Silva (2001) apresenta um panorama das teorias curriculares desde sua gnese, perpassando
pelas teorias tradicionais e crticas at aproximar-se s ps-criticas. Considerando o foco de distino
entre as teorias, sobressai a questo de poder, uma vez que, ao selecionar ou privilegiar conhecimen-
tos, destacar uma identidade ou subjetividade, est-se operando com a noo de poder (BOURDIEU,
1989) que, de maneira simblica, constri a realidade. Assim, com o intuito de distinguir as diferentes
fases pelas quais passaram as teorias do currculo, Silva (2001) destaca algumas palavras-chave que
fazem parte dos referenciais tericos que informam o currculo na atualidade: identidade, alteridade;
diferena; subjetividade; significao e discurso; saber-poder; representao; cultura; gnero, raa, et-
nia; sexualidade; multiculturalismo.
A construo dos conceitos de currculo marcada por determinadas teorias e concepes que
incluem compromissos sociais e polticos e conforme determinados contextos histricos. Atualmen-
te h um consenso de que o currculo prprio fundamento de qualquer sistema de ensino, que o
elemento nuclear do projeto pedaggico de uma escola e, portanto, viabiliza o processo de ensino e
aprendizagem. Para Moreira e Silva (1995) o currculo no um elemento neutro e inocente de trans-
misso desinteressada do conhecimento socialmente elaborado. No um elemento transcendental
e atemporal. Desse modo, as discusses sobre currculo incorporam com maior ou menor nfase, o en-
tendimento a cerca dos conhecimentos escolares, os procedimentos e as relaes sociais no contexto
escolar.
Uma das definies mais usuais e que vem sendo adotada nas mais recentes Diretrizes Curri-
culares Nacionais a que o entende como as experincias escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades de
nossos/as estudantes (MOREIRA E CANDAU, 2008, p.18). Esses autores alertam, porm que, qualquer
que seja a concepo de currculo adotada, importante que se perceba a sua relevncia no cotidiano
escolar j que, [...] no currculo se sistematizam nossos esforos pedaggicos. O currculo , em outras
palavras, o corao da escola, o espao central em que todos atuam o que nos torna, nos diferentes
nveis do processo educacional, responsveis por sua elaborao (idem, p. 19).

1 Doutora e Ps-doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, professora da Universi-
dade Federal de Santa Maria UFSM. Formadora e coordenadora do PNAIC.

Currculo e Ciclo de Alfabetizao: desafios contemporneos 31


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Uma vez que se admite que o currculo seja uma construo social (SACRISTN, 2000) em que
se encontram diferentes opes possveis, entende-se que essa seria uma possibilidade adequada ao
momento atual, tendo em vista o protagonismo docente e discente em sua construo. De outro modo,
toda concepo curricular implica uma proposta pedaggica (o que se deve ensinar, como se deve en-
sinar, o que se deve aprender e o que se deve avaliar) que evidenciada no decorrer de sua execuo
prtica, pelos agentes educativos, que geralmente demonstram opes mais conservadoras ou mais
renovadoras, dependendo de suas opes valorativas para cada tempo e lugar. Tem-se, portanto, uma
concepo de currculo que se desloca da ideia inicial de texto, documento, lista de contedos para
uma ideia de currculo praticado (OLIVEIRA, 2003).
Sendo assim, abordar a temtica do currculo escolar requer que se compreenda a existncia
das mltiplas dimenses que o compe. Em princpio, o currculo composto por tudo o que ocupa
o tempo escolar, ento ele algo mais do que o tradicionalmente considerado: como o contedo das
matrias ou reas a ensinar (SACRISTN, 2013, p. 24). Nesse sentido, entendo que ao compreend-lo
como texto, documento, est-se apenas considerando uma das dimenses: a dimenso formal, oficial.
O currculo, no entanto, deve ser reconhecido no processo de seu desenvolvimento (SACRISTAN, 2000,
2013) e, neste caso, consideram-se as outras dimenses, quais sejam: a dimenso real, da prtica, da
ao; a dimenso dos efeitos no plano subjetivo dos aprendizes (implcita); e a dimenso dos resultados
(currculo avaliado). A dimenso formal se expressa em registros, planos e propostas curriculares. A
dimenso real o que efetivamente acontece no contexto escolar, nas prticas educativas. A dimenso
implcita, dos efeitos subjetivos, corresponde s mensagens implcitas que so traduzidas em efeitos
no plano da subjetividade, algo como aquilo que a leitura deixa como marca no leitor, que quem
revive seu sentido e obtm algum significado (SACRISTN, 2013, p. 26). A dimenso dos resultados
corresponde ao currculo avaliado, ou seja, o currculo formado pelos contedos exigidos nas prticas
de avaliao e que representa uma dimenso visvel (SACRISTN, 2013, p. 26). Nesse caso, pode-se
falar no currculo expresso nos resultados escolares. Seriam resultados comprovveis e comprovados,
refletidos no rendimento escolar, no que se considera sucesso ou fracasso escolar.
Em decorrncia dos estudos curriculares, tambm reconhecida a existncia da possibilidade
de organizar conhecimentos, contedos em disciplinas, reas, ciclos, etc. Esse modo de organizao
considerado necessrio em funo do processo de escolarizao que sofrem os conhecimentos social-
mente elaborados.

A COMPOSIO DO CICLO DE ALFABETIZAO


As consideraes apresentadas anteriormente buscam demonstrar algumas concepes teri-
cas cujas abordagens transformaram o desenho curricular na etapa do Ensino Fundamental, em espe-
cial no processo de alfabetizao, de modo a exigir uma nova organizao como um todo articulado.
No entanto, a configurao em etapas, ciclos, sries, anos de escolarizao resguarda um processo
identitrio que decorre de maneira contumaz de uma formao fragmentada.
Concebido, portanto, de forma ampla como o conjunto de experincias escolares em torno do
conhecimento (MOREIRA E CANDAU, 2008), os debates em torno do currculo escolar articulam-se s
discusses no campo da cultura, em uma tentativa de romper com prticas homogeneizadoras e pa-
dronizadoras, abrindo espao para a diversidade, a diferena e a pluralidade na escola. Essa abertura a
uma forma diferente de se pensar o currculo, vem provocando intensos debates por meio de propostas
de seminrios integradores, projetos interdisciplinares, etc. Porm, h uma espcie de tenso de foras
em que no permitido fazer qualquer coisa, fazer de maneira qualquer ou faz-la de modo varivel
(SACRISTN, 2013, p.18).
Algumas possibilidades de organizao j esto em andamento, amparadas pela Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), como por exemplo, a organizao em ciclos no Ensino
Fundamental. Recentemente, instituram-se em nvel nacional os trs primeiros anos do Ensino Funda-
mental como um primeiro ciclo dessa etapa de escolarizao, denominado ciclo de alfabetizao.
O termo ciclo de alfabetizao o termo adotado a partir da formao do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa - PNAIC (2013) como denominao que confere sentido ao ciclo dos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos. Vale lembrar que o currculo organizado em
ciclos tem sido colocado como uma alternativa seriao desde a LDB/9394/96. Sob a forma de di-
ferentes denominaes (ciclos de aprendizagem, ciclo bsico, ciclos de formao) os ciclos j eram

Currculo e Ciclo de Alfabetizao: desafios contemporneos 32


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

experimentados em alguns Estados, mas apenas so formalmente sugeridos em nvel nacional a partir
do art. 32, IV, 1 da LDB 9394/96, constando da seguinte maneira: facultado aos sistemas de ensino
desdobrar o ensino fundamental em ciclos. Ainda nesse momento, os documentos oficiais no fazem
meno a um modo especfico de conceber os ciclos. No art.30 III, 1 da Resoluo n 7/12/2010 que
fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos (BRASIL, 2010, p.8)
os ciclos surgem apenas como uma orientao, embora j se perceba sua conotao de sequncia e
continuidade de estudos, considerando a possibilidade da no reteno dos alunos de um ano a outro:
[...] ser necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedag-
gico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as
oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis
para o prosseguimento dos estudos.
A proposta de ciclos passa tambm a ser orientada no art.18 dessa mesma Resoluo: ciclos,
sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como
tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos. Entretanto,
apenas em decorrncia dessas orientaes que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de nove anos (Parecer CNE/CEB N:11/2010) passam a enfatizar a organizao em ciclos nos
trs primeiros anos do Ensino Fundamental:
Para evitar que as crianas de 6 (seis) anos se tornem refns prematuros da cultura da repetncia
e que no seja indevidamente interrompida a continuidade dos processos educativos levando
baixa autoestima do aluno e, sobretudo, para assegurar a todas as crianas uma educao de qua-
lidade, recomenda-se enfaticamente2 que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de escolas
a organizao em ciclo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, abrangendo crianas de
6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e instituindo um bloco destinado alfabetizao (p. 22-23).
Tomando como referncia de anlise esse texto, pode-se dizer que a concepo de ciclos ainda
nesse momento decorre claramente da preocupao com a repetncia e, no, como mais adiante ser
explicitada nos cadernos de formao do PNAIC (2013), com uma conotao direcionada interdisci-
plinaridade, a continuidade, a participao, respeitando-se os ritmos e os tempos dos alunos em que
haveria ainda a possibilidade de:
[...] negao da lgica excludente e competitiva (quem vai chegar primeiro?) e a adoo de uma
lgica da incluso e da solidariedade (partilha de saberes). Outro aspecto a se destacar seria a
mudana de uma perspectiva conteudista de quanto j se sabe sobre para uma perspectiva multi-
cultural, que respeita a diversidade de saberes, prticas e valores construdos pelo grupo. H ainda
uma rejeio da busca de homogeneizao e uma valorizao da heterogeneidade e da diversida-
de (FERREIRA e LEAL, 2006).
Sob o ponto de vista do que seria considerado exatamente como um ciclo de alfabetizao
permanece ainda em aberto at esse momento e seu significado vai sendo delineado a partir da, pau-
latinamente, considerando as concepes j existentes3, sem, no entanto filiar-se a nenhuma delas ex-
plicitamente. Porm, preciso lembrar que o homem um ser de palavras e quando as palavras se
corrompem e os significados se tornam incertos, o sentido de nossos atos e de nossas obras tambm so
inseguros (PAZ, 1998, p. 29) ou, como diria Bourdieu (1989, p.15), o que faz o poder das palavras e das
palavras de ordem, poder de manter a ordem ou a subverter, a crena na legitimidade das palavras e
daquele que a pronuncia.
Sob essa tica e mantendo a ideia inicial (vinculada avaliao), os referenciais do PNAIC (2013)
enfatizam que o ciclo da alfabetizao deve garantir o direito da criana de avanar na escolarizao,
argumentando de que preciso reaproveitar o tempo de trs anos definido pelo ciclo de modo que a
criana avance nos anos que o compe apropriando-se dos direitos de aprendizagem estabelecidos.
Os direitos de aprendizagem, no entanto, passam a compor essa concepo de ciclo a partir de sua
definio disponibilizada aos orientadores de estudo4 e aos professores alfabetizadores. Seriam as ha-
bilidades e competncias que os estudantes devero desenvolver em nveis cada vez mais complexos
de conhecimentos sobre a lngua escrita, organizados de maneira progressiva nos trs anos que com-
pe o ciclo de alfabetizao de modo que, no primeiro ano devem sejam introduzidas, no segundo ano,
aprofundadas e no terceiro ano, consolidadas.

2 Grifo da autora.
3 Ciclo bsico, ciclo de formao, ciclo de aprendizagem, etc.
4 Termo utilizado no PNAIC para os participantes das formaes sob a responsabilidade das IES. So tambm os respons-
veis pelos estudos dos professores em seus municpios.

Currculo e Ciclo de Alfabetizao: desafios contemporneos 33


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Entendo que a partir da que se clarifica o significado do ciclo da alfabetizao como um bloco
sequencial composto pelos direitos de aprendizagem, que considera a progresso continuada como
sistema avaliativo. Conforme o que consta no texto intitulado Elementos conceituais e metodolgicos
para definio dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetizao (1, 2 e 3
anos) do ensino fundamental (Brasil, 2012) disponibilizado para consulta pblica5 , possvel perceber
que a opo pelo termo ciclo da alfabetizao torna-se a mais usual para denominar o bloco pedaggi-
co ou ciclo sequencial informado anteriormente. Observa-se ainda, um incremento dos conhecimentos
e das reflexes no que se refere prpria concepo de ciclo e a reformulao curricular:
O Ciclo da Alfabetizao pressupe um investimento nas crianas em suas singularidades e a va-
lorizao dos seus diferentes saberes prvios e, consequentemente, requer um currculo que res-
peite sua diversidade e pluralidade culturais. Este currculo deve ser traduzido em planejamentos
dinmicos e interdisciplinares, elaborados coletivamente com estudantes e professores de todas
as turmas do Ciclo da Alfabetizao, de forma a assegurar a organicidade e o cumprimento das
finalidades do processo (BRASIL, 2012, p.22).
Se por um lado observo essa progressiva maturidade na concepo do ciclo, em funo de
tal perspectiva que surgem os desafios formao de professores. Recentemente, institudos em n-
vel nacional6 os trs primeiros anos do Ensino Fundamental como um primeiro ciclo dessa etapa de
escolarizao exigem alteraes no cotidiano das escolas e nas prticas docentes em alfabetizao, o
que permite que os estudantes avancem na aprendizagem em seu ritmo, de modo mais lento ou mais
rpido, alterando-se inclusive a forma de avaliao, entendida como progresso continuada (BRASIL,
2012). A progresso continuada que, num primeiro momento se refere mais questo da avaliao do
que a progresso da aquisio de conhecimentos sugerida ainda na LDB 9394/96 no art.32 2: os
estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o
regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino. Mais adiante, de acordo com o que consta em
um dos textos que compe a formao do PNAIC (2013):
[...] na proposta dos ciclos de alfabetizao, no se defende a aprovao automtica dos alunos,
mas o compromisso com as aprendizagens e a construo de conhecimentos dos educando de
modo a garantir que, ao longo do ano escolar e do ciclo, eles progridam em seus conhecimentos.
Desse modo, considerada a progresso no ciclo da alfabetizao em trs dimenses: pro-gres-
so escolar, relacionada ao direito que a criana tem de avanar na escolarizao; progresso do
ensino, que requer a organizao e elaborao de direitos de aprendizagem em todas as reas de
conhecimento e anos escolares de cada ciclo; e progresso das aprendizagens, que est diretamente
ligada qualidade crescente das aprendizagens construdas ao longo do ano e entre os anos do ciclo
de alfabetizao pelas crianas.
Diferentemente do modo como foi defendida inicialmente, a ideia de ciclo j consta aqui, im-
bricada com a ideia de progresso continuada. Os modos de organizar o currculo implicam uma nova
organizao do tempo escolar de modo a aproveit-lo da melhor forma possvel para expandir as
possibilidades de aprendizagem dos conhecimentos relevantes para a vida dos estudantes. No meu
entendimento, a organizao por ciclos, antes de qualquer coisa refere-se a tempo e espao escolar
j que h que se ter todo um cuidado com a continuidade, com a progresso das aprendizagens e em
nveis de complexidade dos conhecimentos; refere-se s dimenses que compe o currculo e certo
consenso no entendimento do que seja um currculo escolar; refere-se a modos de se compreender as
inter-relaes entre os conhecimentos, j que defendemos a sua relevncia para uma aprendizagem
qualificada; refere-se, por fim, s concepes de avaliao das aprendizagens dos alunos que inserem
outra perspectiva, denominada de progresso continuada. A questo , no entanto, permitir que essas
concepes cheguem de modo coerente aos professores pertencentes a um complexo sistema de ensi-
no, sendo que, ela prpria, foi construda de maneira progressiva e a partir de referenciais epistemol-
gicos que nem sempre so de consenso.

CICLO DE ALFABETIZAO E PROCESSO DE APRENDIZAGEM


Alm da complexa questo curricular, os professores contam, desde a dcada de 80, com outros
estudos acerca da alfabetizao que passam a compreend-la como um processo contnuo em que a

5 Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18543&Itemid=1098


6 Conforme Franco (2001) alguns estados j adotaram, a partir de 1982, o ciclo bsico da alfabetizao: SP, MG, PR, GO.

Currculo e Ciclo de Alfabetizao: desafios contemporneos 34


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

aprendizagem da lngua escrita se principia no contexto familiar, perpassa a etapa escolar da Educa-
o Infantil e intensifica-se, consolidando-se, na etapa do Ensino Fundamental. Sob o ponto de vista da
escolarizao, os temas da progresso e da continuidade de aprendizagens nem sempre algo simples
de resolver. Para dificultar ainda mais a situao, convivemos ainda hoje com referenciais epistemol-
gicos que provm de certa diversidade de matrizes tericas e abordagens nem sempre convergentes
sobre o processo de apropriao do sistema de escrita pelo aprendiz (LEO, 2009). Nos sentidos em que
aqui me refiro a alfabetizao um processo de aquisio de um conhecimento a lngua escrita e um
processo de escolarizao e ensino, cujo currculo, como j abordado acima, est sendo reorganizado
em um ciclo composto pelos trs primeiros anos do Ensino Fundamental. A questo da alfabetizao,
compreendida como um processo, j subverteu a lgica que por tantos anos prevaleceu nas prticas
escolares a partir do momento que aprendemos com Ferreiro (2013, p. 30) que,
para compreender a este processo de apropriao foi necessrio renunciar a viso da escrita como
tcnica (ou cdigo de transcrio) e despojar-se de toda ideia instrumental. Foi necessrio tornar
complexa nossa prpria concepo da escrita, para compreender o processo de alfabetizao,
para entender o que as crianas estavam nos dizendo.
A partir de uma abordagem construtivista, Ferreiro e Teberosky (1989) ofereceram suporte para
compreenso do processo de aprendizagem da lngua escrita e em decorrncia dessa compreenso
inspiraram a reelaborao das concepes e prticas de ensino da lngua escrita pelos professores al-
fabetizadores. Desde o lanamento das bases de uma psicognese da lngua escrita, foram relevantes
as descobertas dos nveis pelos quais os aprendizes passam para adquirir a compreenso do sistema
de escrita alfabtico7. De l para c, percorremos uma trajetria que possibilitou o amadurecimento
necessrio para reorganizar o processo de escolarizao e as prticas escolares. Isso porque, os pro-
cessos de apropriao da escrita pelas crianas no podem se caracterizar como uma progresso do
simples (fonemas ou slabas) para o complexo (oraes ou textos), do concreto (desenho) ao abstrato
(letras) (FERREIRO, 2013, p. 30).
Indo mais alm, foi possvel compreender que muito antes do ingresso no Ensino Fundamental,
as crianas j constroem suas conceituaes a respeito da escrita e as demonstram na forma de vrios
tipos de registros. Aprendemos, portanto, a valorizar as crianas como seres pensantes que trabalham
cognitivamente sobre as propriedades formais do sistema de escrita e seus modos de existncia na
sociedade. Esse trabalho cognitivo pressupe um tempo e um espao de elaborao e, sob esse ponto
de vista, a atual organizao curricular em ciclos e a ideia de progresso continuada bem vinda e
adequada a essa base epistemolgica.
Uma das questes inquietantes, porm, que foi preciso mais de vinte anos para ocorrer a ela-
borao de uma matriz curricular para a etapa escolar encarregada da consolidao do processo de
alfabetizao considerando os estudos psicogenticos (FERREIRO E TEBEROSKY, 1989) e os estudos
de letramento (Soares, 2001). De fato, inicialmente, as obras de Emilia Ferreiro e colaboradores no
trouxeram definies quanto ao ensino, uma vez que este no seria seu foco de pesquisa. No entanto,
a partir desses referenciais houve um intenso movimento em torno dessa questo no Brasil, em que se
podem destacar a publicao da coletnea de trs volumes denominada Didtica da Alfabetizao
de Esther Grossi (1990). Essa coletnea abrange os trs estgios decisivos do processo de alfabetizao
(pr-silbico, silbico e alfabtico) por meio de um esforo de teorizao e demonstrao de prticas
bem sucedidas de alfabetizao junto a classes populares. Essa ressalva importante por se tratar de
um trabalho pioneiro no campo da alfabetizao e que teve ampla divulgao no Estado do Rio Gran-
de do Sul. Nessa mesma poca, Ribeiro (1993) alegava certa dificuldade de se especificar o papel do
ensino no esquema explicativo da psicognese da lngua escrita, pois se relaciona com a matriz epis-
temolgica que orienta sua interpretao. Em decorrncia dessas inquietaes, Albuquerque, Ferreira
e Morais (2008) analisaram as prticas cotidianas de alfabetizao de algumas professoras, no que diz
respeito ao ensino do sistema de escrita alfabtico (SEA), defendendo uma nova forma de transposio
didtica e a construo dos saberes da ao pedaggica. Em funo disso, alegam que as mudanas
didticas e pedaggicas nas prticas atuais de alfabetizao se do em decorrncia da prpria fabri-
cao desses saberes pelos professores no cotidiano e dependem de suas experincias docentes e de
formao (ALBUQUERQUE, FERREIRA E MORAIS, 2008).

7 Para maiores detalhes consultar Ferreiro e Teberosky (1989).

Currculo e Ciclo de Alfabetizao: desafios contemporneos 35


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Recentemente possvel observar que os resultados dessas pesquisas compuseram a matriz cur-
ricular denominada de direitos de aprendizagem adotada pelo PNAIC. Compondo os referenciais atu-
ais no campo, o termo alfabetizao aparece coligado ao termo letramento, que decorre de uma matriz
sociolingustica baseada em produes de pesquisadoras brasileiras como Soares (2003a, 2003b) e ou-
tras. Alfabetizao e letramento so considerados processos interdependentes e indissociveis em que
a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita - as
atividades de letramento. Por sua vez, o letramento s se pode ocorrer no contexto da e por meio da
aprendizagem da relao fonema-grafema - especificidade da alfabetizao (SOARES, 2003). A ideia
de letramento circunscreve-se em um contexto de prticas sociais com a lngua escrita. Significa dizer
que o aprendiz deve ser envolvido situaes mais prximas do uso da escrita no cotidiano para que sua
aprendizagem ganhe sentido e seu significado seja mais bem compreendido.

na direo desses referenciais, portanto, que a questo do currculo e da alfabetizao vem


sendo sustentada pelas polticas de formao de professores do primeiro ciclo do Ensino Fundamen-
tal. Essas perspectivas curriculares foram amplamente consideradas na produo dos referenciais da
formao de professores do PNAIC/2013 e possibilitaram a organizao dos denominados direitos de
aprendizagem para cada um dos trs anos iniciais do Ensino Fundamental. Com essa especificao, se
constituiu a matriz curricular do primeiro ciclo ou ciclo de alfabetizao.
Resta saber, portanto, como se dar a apropriao dessas concepes e sua efetiva traduo em
prticas pedaggicas subjacentes. Como foram necessrios em torno de dez anos para a construo de
uma reformulao curricular espera-se que no ocorra o mesmo com relao formao inicial e con-
tinuada de professores, embora se saiba que os efeitos de uma poltica curricular e seu poder simblico
(BOURDIEU, 1989) podero ser sentidos na medida em que forem reconhecidos na transformao da
viso de mundo de todos os envolvidos.

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Currculo e Ciclo de Alfabetizao: desafios contemporneos 37


VOLTAR SUMRIO AVANAR

Alfabetizao: um desafio
novo para um novo tempo1

Iselda Sausen Feil 2

O Seminrio objetiva colocar a alfabetizao em perspectiva trazendo para o debate concep-


es e prticas alfabetizadoras que contribuam na produo de novas aes pedaggicas que deman-
dem autoria, criatividade dos docentes e legitimidade s culturas infantis. Em razo disso, optei por
organizar esta fala retomando minha primeira experincia como alfabetizadora, quando ousamos,
transformar a Escolinha de Arte da FIDENE que recebia apenas crianas da pr- escola, em Escola de
Ensino Fundamental Francisco de Assis -EFA, hoje Centro de Educao Bsica Francisco de Assis- EFA. O
objetivo era construir uma metodologia que daria continuidade ao que se vinha desenvolvendo com as
crianas do pr e que fugisse daqueles modelos lineares e reducionistas de alfabetizao. E, depois de
cinco anos de experincia, fui desafiada a registrar esta experincia, a qual gerou o livro denominado:
Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo, o que ocorreu em 1981.
Escolhi iniciar por ele (edio de 1983), por vrios motivos, mas a primeira razo pela escolha,
o prprio ttulo: Um desafio para um novo tempo, porque est evidente que estamos novamente vi-
vendo o desafio de pensarmos a alfabetizao considerando os novos tempos. Penso que seja possvel
fazer relaes entre aquele tempo e os tempos atuais... Inicio com as dedicatrias, as quais, com alguns
reparos, continuariam, atualmente, sendo as mesmas. Seno vejamos:
A todos os adultos que no esqueceram o fato de um dia terem sido crianas e, por isso, sabem
oferecer todo o espao de que a criana precisa e tem direito.
Aos professores que se dispem a crescer junto s crianas, para sempre estarem altura das mes-
mas; que se interessam em melhorar as condies de vida do nosso povo e acreditam que a consci-
ncia democrtica deve ser despertada e estimulada desde as primeiras experincias das crianas.
todas as crianas que, com sua alegria e espontaneidade, nos mostram que vale a pena lutar por
um mundo melhor.
Mas... A que tempo estava me referindo? Quais eram os desafios? Este novo tempo chegou? Os
desafios foram superados? Antes de responder, penso que seja pertinente recordar um pouco deste
tempo- marcado por mudanas importantes para o Brasil, para a educao e, principalmente, para a
alfabetizao. E, considerando o tempo disponvel nesse evento, dedicarei ateno apenas quelas
questes mais especficas da alfabetizao. At os meados de 1980, a aprendizagem inicial da leitura
e da escrita limitava-se a levar a criana aprendizagem do sistema convencional da escrita: apro-
priar-se do sistema da escrita, para s depois fazer uso do mesmo. A questo que se colocava para
alfabetizadores era escolha do mtodo que alternavam entre sinttico, analtico, ecltico e, junto a isso
a indstria de cartilhas crescia E cada autor/editor afirmando que seu mtodo era o mais fcil, alegre
e suave de todos.
Neste perodo, surgem no Brasil movimentos, dos quais nos aliamos, que buscavam metodolo-
gias alternativas que consideravam tanto a professora quanto as crianas como protagonistas no pro-
cesso da alfabetizao, largando, inclusive a sua abrangncia e funo no desenvolvimento do sujeito.

1 Aqui retomo ideias apresentadas no livro Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo, cuja primeira edio foi
realizada pela FIDENE- Fundao de Integrao, Desenvolvimento e Educao do Noroeste do Estado, impressa na Grfica e
Livraria Universitria em 1981 e, posteriormente, e coedio Vozes/FIDENE, 1983.
2 Professora Mestre do Curso de Pedagogia da UNIJUI, isafe@unijui.edu.br

Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo 38


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Estas metodologias eram pautadas, entre outros educadores, em Paulo Freire, que j defendia o carter
social e poltico da alfabetizao, contrapondo-se aos modelos ideolgicos.
Tambm foi neste perodo que surgiu a difuso da psicognese da lngua escrita do constru-
tivismo, colocando a alfabetizao em uma nova perspectiva. E quem nela se pautava, concebia uma
alfabetizao que rejeitava os mtodos tradicionais de alfabetizao difundidos nas cartilhas. Enfatiza
o processo de construo da escrita pela criana que produz hiptese sobre o que a escrita representa
e como se pode represent-la, por entender que a aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico da
escrita posterior. Ao defender o processo desenvolvido pela criana prioriza a interao da mesma
com prticas de leitura e de escrita. Apesar de evidentes avanos, tambm equvocos foram realizados
em nome da psicognese e outras teorias. Sendo assim, os resultados no foram os esperados. No
pelo demrito das contribuies destas, mas pelo no entendimento das mesmas por parte de muitos
professores e, tambm, pela forma como se quis implant-la, com a tentativa, inclusive, de transformar
a psicognese num mtodo. Atualmente a psicognese vem sendo retomada e est mostrando o seu
importante valor no processo da alfabetizao.
Diante dos resultados no satisfatrios e, tambm, por outros interesses, durante as ltimas d-
cadas surgiram movimentos de retorno de novos/velhos mtodos e envoltos em nova roupagem, ge-
rando concorrncia entre os mesmos, pois muitos destes foram movidos por interesse mercadolgico
e ideolgico. Mas estes tambm, poucos resultados produziram em termos de ndice de aprovao e,
principalmente na formao de leitores.
Ao observar a realidade das escolas, fica bastante evidente que a alfabetizao ainda se consti-
tui num desafio para atender s demandas de nosso novo tempo. Anos se passaram, e nos deparamos
com pessoas de vrias idades que ainda no sabem ler e h quem o saiba, mas no faz uso deste co-
nhecimento no seu dia a dia.
Na condio de professora da disciplina de Didtica da Alfabetizao ainda escuto perguntas
muito semelhantes s daquele tempo: Como alfabetizar? Como comear? Existe um mtodo ideal? E
nestas perguntas sempre h uma voz silenciada que a voz do sujeito da alfabetizao... e de pergun-
tas que faltam. A quem e com quem alfabetizamos? Qual o significado para estas pessoas serem ou no
alfabetizadas? O que ocorre com as pessoas que, mesmo frequentando a escola, no aprendem a ler?
Refletir sobre estas questes mais uma das razes por pautar esta fala a partir da minha expe-
rincia, pois, se tem coisa que aprendi que, sempre que retomamos de forma reflexiva nossa prtica
a ressignificamos, o que se caracteriza em auto formao continuada.
Fao o resgate da minha histria de alfabetizadora por acreditar que fazendo isso, me autorizo
a pensar meu prprio pensamento e dar continuidade ao processo redimensionando o meu saber/fazer
de professora: no perder o rumo, a trajetria de nossa histria, pois ao retom-la, perceberemos quan-
to j produzimos e, quanto ainda nos falta, ou como afirma Soares (2010, p. 24): entendendo o que
ficou para trs que se pode explicar o presente, explicando o presente que se pode delinear o futuro...
Ao retomar a prpria histria me autorizo a pensar diferente, a questionar algumas certezas
daquele tempo e fazer novas perguntas, o que no representa negar o j construdo, pois ao reler a pr-
tica, descubro, ou redescubro coisas fascinantes que vou deixando pelo caminho, questes inacabadas,
que continuam extremamente importantes na atualidade. Pergunto, por que as abandonei? Seria por
falta de referenciais? E, em razo disso, ter cado em alguma armadilha do modismo?
Esta reflexo me d a certeza de que preciso que ns professores nos coloquemos como eter-
nos aprendizes tendo a coragem de assumir nossas fragilidades, socializar/compartilhar nossas d-
vidas, nossas experincias, ousar e criar nossas prprias metodologias (sempre pautadas em teoria e
princpios) atribuindo um ato de f na capacidade prpria de cada criana em aprender.
Confrontando as reflexes sobre alfabetizao daquele perodo e dos tempos atuais, temos que
concordar que nos ltimos anos a sociedade e, principalmente os educadores, esto tendo o privilgio
de contar com pesquisas sobre e com a infncia, sobre o aprender da criana, as quais podem ou deve-
riam subsidiar novas prticas de alfabetizao, mas o que se percebe que ainda h uma tenso e um
vcuo entre as pesquisas e as prticas de sala de aula as quais podem ser superadas se ns professores
nos aliarmos ao movimento da defesa da criana, do seu direito de viver a sua cultura e a partir da
pensarmos uma nova cultura escolar, novas metodologias de ensinar e aprender a ler e escrever, com-
preendendo a alfabetizao como uma prtica social, cultural e de direito de todos.

Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo 39


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Estamos vivendo num tempo em que uma nova tica est sendo exigida, uma tica em que todos
tenham acesso aos bens culturais, comeando por todos sabendo ler e escrever, tornando-se visveis
diante da sociedade, pois viver numa sociedade letrada sem ter acesso a ela, certamente, negar o
direito de participar como protagonista na mesma.
No aprender a ler e a escrever emperrar todo o processo de desenvolvimento do sujeito em
sua vida escolar e social, negar-lhe o direito da cidadania, impossibilitando-o de desvendar o mundo
por meio da leitura e da escrita.
No Brasil, as questes que tratam da alfabetizao advm principalmente de mudanas para o
Ensino Fundamental de Nove Anos, quando se voltou a perguntar: Deve-se alfabetizar ou no no pri-
meiro ano escolar? Quais as vantagens e desvantagens de se alfabetizar aos 6 anos? Qual o efeito
disso na criana? Onde ficam os sujeitos? Esto sendo pensados/avaliados os impactos desta deciso?
Sob que paradigmas esto pautadas estas decises sobre a criana e sobre seus tempos de aprendiza-
gens?
Soares (2010, p. 21) destaca que, diante a implantao do Ensino Fundamental de nove anos e a
reestruturao da Educao Bsica, vrios fatores contribuem para que se repense, no momento atual,
a aprendizagem e o ensino da lngua escrita, nos anos iniciais de escolarizao. Seno vejamos, alguns
destes fatores, citados por Soares e acrescentados de outros:
A emergncia de novos conceitos e novas propostas tericas e metodolgicas, no campo dos
processos de ensino e aprendizagem da lngua escrita, considerando estudos e pesquisas sobre a infn-
cia, criana e seu modo de aprender; A organizao dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em ciclos,
com a configurao em que os trs primeiros anos a aprendizagem da leitura e da escrita assume a cen-
tralidade deste tempo, caracterizando-o como o ciclo da alfabetizao, sem desconsiderar, no entanto,
que este tempo, tambm est inserido no ciclo da infncia; e A incluso pelo acesso e a permanncia
de crianas que historicamente no pertenciam cultura da escola dita normal, superando a intole-
rncia e a injustia social, possibilitando a sala de aula ser povoada por muitas culturas. Isso sem falar
da incluso da Educao infantil na Educao Bsica, suas Diretrizes e, agora a implantao da Base
Comum Nacional Curricular para a Educao Bsica.
Estes fatores trazem efeitos na organizao e na prtica do ensino da leitura e da escrita, princi-
palmente num momento em que constatamos uma crise real da educao escolar. Para isso necess-
rio interrogar: que escola necessria para dar conta disso? Uma escola que saiba ensinar crianas de
qualquer idade, tendo-as como sujeitos de direitos: direito de ser criana, de brincar, aprender, conviver,
produzir culturas, direito de ser singular, de ser acolhida por uma escola pensada coletivamente para
ela e com ela. Uma escola que aceite o desafio de repensar a alfabetizao de modo que se constitua
em mais numa possibilidade de contribuir para a construo de um novo tempo. Um tempo em que a
escola permita ser interrogada pela infncia e olhar o futuro atravs do olhar da criana (Arroyo, 2011).
Uma escola que se assuma como espao de aprendizagem, de ensino e dilogos sistemticos entre as
diferentes culturas. Estamos preparados para conviver, conhecer, entender e lidar pedagogicamente,
com as diferenas culturais que se multiplicam? Uma escola ou uma Pedagogia da Alfabetizao que
no inicie seus debates sobre qual o melhor mtodo, mas de suas concepes de criana, infncia,
aprendizagem, alfabetizao, letramento, pois reduzir a frmula como fazer, impede de observar o
que acontece realmente no processo de aprendizagem.
Alves (1993) defende que a alfabetizao precisa estar centrada na compreenso e na comuni-
cao, levando em conta o processo, ou seja, o modo como as crianas aprendem, o que implica fazer
da escola um lugar para a criana, assim como muitos educadores j vinham e vm defendendo ao
longo da Histria.
Uma histria, diga-se de passagem, nem sempre marcada pelo respeito criana, pelo contrrio,
lendo a histria social da infncia, sempre houve atos de violncia fsica e moral contra a criana. Mes-
mo diante de tantas pesquisas e movimentos em defesa da infncia, possvel constatar a permanncia
destes atos de violncia, tanto fsicos como morais contra a criana e do modo de perceb-la: no como
sujeito de direitos que produz cultura, mas como um ser que vir a ser. Nessas violncias h, tambm, a
violncia pedaggica, e, talvez a maior violncia que a escola pode provocar deixar uma criana ou,
um jovem sair da escola sem saber ler e escrever.
Para impedir esta violncia, faz-se necessrio que a escola funcione como uma microcomuni-
dade de leitores e escritores, preservando na escola o sentido que a leitura e a escrita tm fora dela
(Lerner (2002, p.17).

Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo 40


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Embora no seja nada fcil construir uma escola da/para/ com a criana e que, principalmente,
escape da lgica do mercado e de modismos, possvel. Para isso necessrio que educadores se
mobilizem e se preparem para uma reao corajosa e transgridam as metodologias que institucio-
nalizam a infncia, que dissociam o aprender do brincar, que alfabetizam ensinando, passo a passo a
mecnica da leitura, descolada das prticas sociais de leitura e escrita, como se a criana no tivesse
previamente experincias destas e j produzido significados. Pois, como argumenta Sarmento (1997, p.
62-70), as crianas so atores sociais, e como tal devem ser consideradas como capazes de construir
seus prprios mundos sociais.
neste contexto que a alfabetizao precisa ser pensada: Qual alfabetizao necessria para
atender aos direitos fundamentais da criana do nosso tempo? Seria a mesma alfabetizao defendida
no ano de 1981, presente no livro Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo, quando j ento
se questionava mtodos de alfabetizao descolados das demais aprendizagens to importantes para
o desenvolvimento da criana? Seria possvel simplesmente reproduzir a proposta apresentada no livro
para o tempo atual? O que significa estar alfabetizado nos dias de hoje? Qual o espao que a alfabeti-
zao deve ocupar nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
So muitas as questes que se colocam, mas necessrias para o processo de alfabetizao su-
perar este lugar de vilo que historicamente foi e um dos grandes responsveis pelo fracasso escolar
e pela excluso social. Caso estas questes no ocupem a centralidade nos debates, a ampliao do
Ensino Fundamental de Nove anos com a insero da criana de 6 anos no ensino obrigatrio pode
estar reforando, antecipando o fracasso escolar e a acelerao da infncia.
Como j defendiam Bettelheim e Zelan (1984), a alfabetizao plena aquela que engaja o
leitor principiante na descoberta do mundo cheio de atraes, desafios e sentidos novos profundo. Isso
porque a funo da alfabetizao, alm da responsabilidade de ensinar a ler, a de contribuir na for-
mao de leitores e, neste caso, leitores infantis.
Apostando na capacidade das instituies formadoras de professores, dos Programas Nacio-
nais de Formao Continuada e, de modo especial, na capacidade dos professores alfabetizadores de
crianas, acredito que possvel pensar a alfabetizao nessa nova perspectiva, ampliando sua noo
e redefinindo suas bases. o que o Ensino Fundamental de Nove Anos prope e, o Pacto Nacional da
Alfabetizao na Idade Certa est buscando materializar durante o processo de formao.
Compreender os trs primeiros anos do Ensino Fundamental como ciclo da alfabetizao, com-
preendendo-a (a alfabetizao) como uma prtica social e, associando-a ao letramento, j se caracte-
rizam como um esforo de construir uma nova cultura da alfabetizao que supere o desenvolvimento
das competncias individuais (embora absolutamente necessrias) no uso da escrita, passando a com-
preender e reconhecer que ser alfabetizado tornar-se praticante da cultura escrita (Lerner, 2002).
Independentemente de ampliar e redefinir a compreenso de alfabetizao ou a incluso de le-
tramento no processo de aprender a ler e a escrever, o importante que o debate esteja instaurado no
interior da escola, que ultrapasse a fronteira do discurso e gere impactos nas prticas cotidianas... E isso
possvel! Para isso faz-se necessrio um olhar e um ouvir sensvel e reflexivo sobre e com a criana,
pois, se observarmos de forma reflexiva os modos como a criana interage sobre e com as coisas do
mundo, entenderemos o modo como ela aprende e, medida que compreendemos como ela aprende,
saberemos como melhor ajud-la a avanar.
Se observarmos o encantamento e o envolvimento de uma criana pequena diante de um livro,
principalmente se h um adulto que a estimule a olhar, cheirar, ouvir, experimentar, folhear e ler, pos-
svel afirmar que as crianas pensam no texto escrito muito antes do que imaginamos. Se observarmos
uma criana em ao, comprovamos que criana gosta de aprender (aquilo que lhe for significativo), de
fazer inferncias, procurar explicaes e participar.
Em razo disso, a importncia das primeiras experincias escolares. Elas precisam fazer sentido
para a criana, ou seja, se caracterizarem, efetivamente em experincia de leitura e escrita; precisam
ser marcadas por situaes de aprendizagens contextualizadas, desafiadoras, mediadas por professo-
res comprometidos que podem dar seu testemunho de suas mediaes e ocorrer num espao-tempo
instigante e organizado especialmente para esta aprendizagem/experincia.
Analisando a leitura e tambm a escrita nesta perspectiva, possvel afirmar que alfabetizar
uma criana de 6 anos no to trgico assim como possa parecer. O problema est em como esta

Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo 41


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

aprendizagem de leitura e escrita mediada: tornando o ensino da leitura e da escrita elemento im-
portante no processo escolar; inserindo estas prticas (de ler e escrever) num projeto de ampliao do
universo da criana, seja ele real ou imaginrio; um projeto que proporcione criana entender melhor
o mundo em que vive, permitindo-lhe a se sentir pertencente.
Neste sentido, faz-se necessrio que prticas de leitura e escrita marquem a rotina no cotidia-
no do ambiente de alfabetizao, disponibilizando e explorando os diferentes textos produzidos pela
sociedade para que a criana, desde cedo, possa, simultaneamente, compreender o funcionamento da
lngua e o seu uso social.
O importante que diariamente, independentemente do projeto que esteja sendo desenvolvido,
seja reservado de forma organizada e intencional um tempo para as crianas e professora trabalharem
a alfabetizao propriamente dita, com o cuidado, no entanto, de que este ensino tenha sentido para a
criana e ocorra, como defendem Prez e Garcia (1997, p. 25)
De forma democrtica, reflexiva e participativa que atribua ou transfira gradativamente para o
aluno, a responsabilidade da construo do conhecimento, que oferea aos alunos a possibilidade
real de participar ativamente de sua prpria aprendizagem, negociando, chegando a consensos e
escutando suas propostas de atividades e projetos a serem realizados.
Em sntese, o que se vem defendendo que tanto a leitura quanto a escrita precisa ser ensinada
como algo relevante e necessrio para a vida e que por esta razo que a interao com materiais im-
pressos, usados na e pela sociedade no dia a dia, tornam-se excelentes ferramentas, desde que traba-
lhadas para este fim: mediar aprendizagem da leitura de forma sistemtica e ao mesmo tempo desafiar
os usos sociais destes artefatos.
O desafio da escola, como defende Lerner ler e escrever o real, o possvel e o necessrio. O
desafio da escola, segundo a autora
incorporar todos os alunos cultura escrita, o que supe apropriar-se de uma tradio de leitura
e escrita, supe assumir uma herana cultural que envolve o exerccio de diversas operaes com
os textos e a colocao em ao de conhecimentos sobre as relaes entre os textos (LERNER, 2002,
p. 17).
Concordando com este posicionamento, e, analisando a Poltica da Educao Bsica e o lugar
da alfabetizao neste contexto, efetivamente, a leitura e a escrita passam a ser, necessariamente,
responsabilidade de toda a escola, o que significa que no se trata apenas de pensar novos mtodos
de alfabetizao, mas de ressignificao da prpria escola, de seu currculo, principalmente no que se
refere leitura e escrita.
E, isso possvel porque j h muitos professores mobilizados na construo e desenvolvimento
de outro fazer docente, privilegiando outros conhecimentos, outras metodologias, por um novo proje-
to de escola, ou novo currculo mais aberto, flexvel, plural e, principalmente, um currculo que tenha
sua origem no cho da escola, ou seja, fruto das diferentes narrativas, das experincias dos sujeitos
envolvidos no processo.
possvel, desde que haja vontade poltica dos educadores e lhes sejam dadas as condies. Em
razo disso, para finalizar, me utilizo de uma citao de Silva (2003, p.13-14), quando afirma:
Para mim, de nada valem ou adiantam polticas educacionais e as diretrizes curriculares mais
avanadas, se elas no levarem em conta, no contemplarem criticamente a situao real e con-
creta da vida dos professores. Sem investimentos econmicos, sem salrios condignos, sem infra-
estrutura, sem programas de formao continuada, voltados aos profissionais da educao, quais-
quer tentativas de mudana e transformao so impossveis de vingar no cotidiano das escolas,
onde a educao escolarizada efetivamente acontece e se realiza.

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Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo 42


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

SARMENTO, Manuel, GOUVEA, Maria C. Soares (orgs). pedaggicas para os anos iniciais/autores: Angela Maria
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Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo 43


VOLTAR SUMRIO AVANAR

Leitura na primeira infncia 1

Alma Ceclia Carrasco Altamirano2

Agradeo muito ao convite recebido para estar aqui com vocs no dia de hoje e me maravilho
com esse recurso tecnolgico para poder compartilhar esta reflexo sobre a leitura na primeira infn-
cia no Seminrio Internacional de Alfabetizao. O dispositivo que montei para esta apresentao
basicamente para compartilhar uma experincia de leitura em um Centro de Cuidado Infantil (creches,
como chamam no Brasil), como espao para promover a leitura e oferecer oportunidades e experin-
cias de leitura aos bebs.
Vou tratar de seguir um roteiro na exposio que tem a ver com basicamente trs eixos: em
primeiro lugar, pensar na leitura como um instrumento de interveno cultural 3; em segundo lugar,
pensar na leitura como uma atividade que pode ser programada, oferecida, organizada para os bebs,
mas, tambm, como uma prtica social, ou seja, o que as pessoas, os bebs, ou suas mes e pais, ou
as pessoas que cuidam dos bebs nas creches aprendem fazendo este tipo de coisa, participando das
prticas 4; e, em terceiro lugar, como um recurso e um meio de interao, ou seja, uma forma psicolgica
e lingustica5.
A primeira infncia o primeiro tpico que teramos que definir. Na realidade, essa faixa et-
ria que para muitas polticas e programas significa aquelas crianas que esto antes da pr-escola,
antes dos 3 anos ou 4 anos, dependendo da organizao educativa do pas, mas poderamos dizer que
h vrias subcategorias (ROMERO, 2009, p. 40). A primeira subcategoria seria composta pelas mes
gestantes com crianas de 0 a 2 anos. E isso particularmente importante no caso da leitura, porque,
justamente, est comprovado que no quinto ms de gestao as crianas reconhecem e escutam a voz
da me quando l. Depois, haveria outro grupo de crianas de 3 e 4 anos, e alguns incluem crianas at
de 5 a 6 anos. Basicamente o trabalho que temos feito nesse primeiro momento da interveno com
crianas de 0 a 2 anos.
Por que intervir na primeira infncia? A importncia de intervir na primeira infncia, em relao
ateno, estratgias de apego, leitura e desenvolvimento cultural para os bebs, porque esta inter-
veno impacta no desenvolvimento individual de cada um e porque ao desenvolver cada pessoa tam-
bm estamos tendo um impacto social. A UNICEF dedicou seu relatrio mundial de 2001 aos primeiros
anos da vida da criana, com nfase nos trs primeiros, no qual argumentou que tudo o que acontece
durante os primeiros anos, especialmente desde o nascimento at os 3 anos, exerce uma enorme influ-
ncia na maneira que se desenvolve depois a infncia e a adolescncia. incrvel que h 14 anos temos
este relatrio e continuamos a dedicar to pouca ateno primeira infncia, por isso fundamental
poder estar aqui com vocs, conversando hoje sobre leitura nesta faixa etria, que a primeira infn-
cia, porque temos certeza de que impacta no desenvolvimento dos indivduos6.

1 Esse tema foi apresentado sob a forma de vdeo conferncia no IX Seminrio Internacional de Alfabetizao numa Re-
lao Intercultural. Para fins de publicao, foi traduzido por Helena Marlia Brun e Gustavo Hector Brun brun@unijui.edu.br,
com reviso e adaptao da professora Ldia Ins Allebrandt, lidia@unijuui.edu.br.
2 Professora doutora do Instituto de Cincias Sociais e Humanidades Alfonso Vlez Pliego da Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla/Mxico.
3 Instrumento de interveno cultural- Lopez, 2014; Maas et al. 2013; Palacios e Cordero, 2009; UNESCO, 2010; UNICEF
2001; Burns et al. 1995.
4 Atividade e Prtica Social- Barton e Hamilton, 2004; Bonnaf, 2008; Patt, 2011; Carrasco, 2011, 2015.
5 Recurso e meio de desenvolvimento psicolgico e lingustico- Imhof, 2013; Bruner, 2010; Schaffer, 1989.
6 A autora informa que vai passar as referncias no final da exposio e que nelas incorpora todos os textos que citou na
sua interveno de maneira que os interessados as possam encontrar depois.

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O que significa, ento, educao precoce na capacidade de interpretar textos ou por que fala-
mos de leitura e primeira infncia. Na Alemanha, em 2013, houve um encontro, que foi o primeiro deste
tipo na Europa, e, para tanto, convocaram pessoas especialistas de todos os pases europeus e tambm
vrias pessoas da Amrica Latina. Expuseram sobre ELE: educao precoce no letramento7, suas siglas
em ingls. Neste seminrio, defendiam que era muito importante que todas as pessoas que trabalham
com a primeira infncia convencssemos outras pessoas para que tambm o fizessem, e isso parte
tambm do propsito de minha interveno. Houve uma apresentao de um alemo, de sobrenome
Strasser (2012, p. 318), que afirmou que [...] a linguagem produzida durante o jogo, a linguagem usada
durante a leitura entre pais e filhos mais rica, mais variada em seu lxico, de estrutura mais complexa,
inclui mais perguntas, envolve mais atividades de categorizao, e tem menor probabilidade de ser
utilizado para controlar a conduta da criana. Dessa forma, as crianas podem dizer que: tudo isto
lquido, ou tudo isto duro, por exemplo. Estamos muito acostumados a controlar a conduta da criana
porque estamos a para educ-las, mas, na realidade, o que teramos que oferecer-lhes por meio da
brincadeira e, particularmente atravs da leitura, so outras oportunidades de linguagem, e isto o
propsito da educao precoce na capacidade de letramento.
A aquisio da linguagem comea quando a me e o filho criam uma estrutura previsvel de ao
recproca que pode servir como um microcosmo para comunicar-se e para construir uma realidade
compartilhada. As transaes que se do dentro desta estrutura, as quais constituem a entrada ou
input, a partir da qual a criana conhece a gramtica, a forma de referir e de significar, e a forma de
realizar suas intenes comunicativas (BRUNER, 2010, p. 21).
Por isso, quando a me e o filho comeam a conversar os dois sabem o que vai acontecer quan-
do a me diz: Como est o meu beb! Bom dia e o beb sorri e a me diz algo mais, ou seja, as mes e
as crianas sabem que participam desta estrutura previsvel de ao recproca. Este microcosmo pode
vir justamente por meio da leitura de textos, como faz esta me com seu beb ao falar com ela. Logo,
nessa estrutura previsvel de ao recproca, a criana no apenas aprende a falar, aprende a participar
de eventos de interao, aprende a escutar, aprende para que se utiliza a linguagem em sociedade,
aprende como dizer as coisas que quer dizer, como se comunicar com os outros, como prometer aos
outros e como convencer aos outros. Pergunto: Como podemos saber sobre linguagem quando o beb
vive em um mundo, est crescendo em um mundo para ele mesmo, justamente quando est em um
desenvolvimento em que seu prprio mundo, seu mundo interior, no est organizado pela linguagem?
Isto bem interessante porque justamente neste perodo, no qual no temos etiqueta para nomear
as coisas e dizer isto muito bonito, ou isto horrvel, ou isto est me chateando, que a criana se
incorpora ao mundo com todo seu ser.
Assinala Lopez (2008), uma colega argentina, que, segundo Daniel Stern (1991), um psicanalis-
ta que estuda especialmente o nascimento das relaes intersubjetivas nas crianas nessa primeira
etapa, descreve a percepo dos primeiros anos como uma percepo amodal. Isso quer dizer que
no est organizada pela linguagem, pois a criana no tem palavras para explicar o que acontece, e
est experimentando o que acontece ao mesmo tempo que est aprendendo a falar. E, neste sentido,
como quem registra com todos os sentidos, vendo, com seu corpo, tocando, e a que a leitura, como
recurso fundamental de interao, resulta bem importante para esta primeira etapa para a vida das
crianas.
H, ento, um primeiro princpio. Vou tratar de contar a vocs como conseguir intervir no con-
texto de linguagem mediante vrios princpios que lhes permitam recuperar a experincia que temos
tido em 10 meses de interveno de leitura em um espao infantil dos 45 dias at os 2 anos. E, tambm,
em uma experincia de 8 anos de uma biblioteca para bebs (trata-se de uma associao civil), e uma
experincia tambm em uma biblioteca universitria onde uma das colegas de investigao atende o
espao de primeira infncia, ateno de primeira infncia. uma biblioteca universitria singular, por-
que no existe outra assim no pas, nem em outras partes. uma biblioteca que tem um espao para
ler para os bebs.
Ento, o primeiro princpio da interveno, seria reconhecer que ler em voz alta um poderoso
instrumento de interveno. O recurso fundamental de interveno a leitura em voz alta, porque
tudo o que possamos fazer para ler para as crianas em voz alta vai beneficiar esse desenvolvimento
de linguagem infantil. Nesse sentido, poderamos recuperar algo, no lugar de dizer era uma vez, dizer
era uma voz, porque

7 Traduzimos literacidad como letramento, aqui no Brasil entendido como prticas sociais de leitura.

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[...] todas as sequncias verbais saltam, arrulham, cantam criam uma espera ou uma surpresa com
tons, emoes que se declinam de modos muito variados. [...] Ento o adulto por sua vez lhe dar
mais ritmo histria, o livro est ali, mas o adulto, com sua voz vai dar ritmo para a histria. O
leitor est convidado assim a cantarolar melhor os livros, a fazer passar sua voz plenamente em
cada palavra, a predizer melhor o final da histria lida (BONNAF, 2008, p. 161).
Para mim, Bonnaf uma pessoa que tem sido uma grande influncia em roda do que realiza-
mos, e eu recomendo totalmente o trabalho de ACCES, que a Associao Contra a Segregao e a
Excluso na Frana, onde est Marie Bonnaf e tambm Emlio Cabrejo. Ento, a ideia de ler em voz
alta esse primeiro princpio da interveno, para que as crianas lembrem de cada um de vocs como
havia uma voz que me contava ou havia uma voz que lia para mim. Atravs dessa voz, as crianas
aprendem a linguagem. E, antes que a criana consiga unir sons e sentidos j sabe reproduzir a peque-
na msica das palavras e o fraseado das que escuta, isso Marie Bonnaf (2008, p. 77) tambm afirmou.
O segundo princpio da interveno (seguido do primeiro, que seria que temos que ler em voz
alta para os bebs), seria que preciso contar com a participao comprometida de diversos atores,
fundamentalmente para trs tarefas: para escolher e experimentar livros de qualidade para os bebs;
para criar ambientes de leitura que favoream que essa experincia de ler para eles exista; e para ter
certeza da realizao cotidiana de leituras.
Primeiro, selecionar livros de qualidade, estes atores tm que selecionar livros de qualidade,
Lpez (2008) argumenta que uma biblioteca para bebs no tem nada de singelo No uma biblio-
teca de textos simples, tem transgresso, tem desafios e tem diversidade esttica, e os livros no se
parecem uns com os outros, so de autores diferentes, tm livros informativos e literrios, No uma
biblioteca de ilustraes de cores planas, nem de textos que ensinam algo (LPEZ, 2008). No inclua
em sua biblioteca textos que vo mostrar valores para as crianas, ou que vo educ-los moralmente.
Inclua apenas livros que sirvam para que as crianas se divirtam, os leiam, aprendam outras coisas, mas
que, na realidade, estejam em contato com a leitura dos livros. Os bons livros, na realidade, so livros
que no se pem caracterizando uma medida que as prprias crianas digam isso no me interessa.
Ns, como equipe: Anglica, Diana e eu, com a equipe de professoras do crculo infantil, fizemos uma
seleo de livros8. Eu gosto da ideia de Lopez que tem pelo menos trs formas de conceber livros bons:
a primeira pelo impacto que tem a informao na psique infantil. As trs formas tm a ver com a for-
ma como livros impactam na formao da psique infantil: os livros como objeto transicional e a outra
como recurso de identificao. Os livros so objetos transicionais porque o livro te lembra essa pessoa
de quem voc gosta e que o leu para voc, por exemplo, sua me, que no est com voc porque foi
trabalhar. Assim, quando algum mais for ler esse livro, ele vai funcionar como objeto de transio. Mas
tambm pode ser um livro para que voc se identifique, por exemplo, quando chega um irmo menor
que voc. Voc o irmo maior, mas era uma criana pequena de 3 anos, e o livro conta tua histria,
ento tu te identificas com esse personagem, por exemplo; ou te identificas com os dias chuvosos, por-
que no podia sair para o quintal e o livro te conta que nos dias chuvosos voc pode se molhar e pode
adoecer, ento no tem que sair quando tem muita chuva. Ns tambm colocamos que os bons livros
so como um recurso de/para pertencer a um grupo, a uma comunidade de leitores, porque se voc
est com as mesmas crianas durante um ano escolar, ou est com os mesmos priminhos por toda sua
vida, deveras os recursos de referncia tambm so muito importantes. Ento, as crianas que agora
so meus filhos, ou agora so pais, por exemplo, lembram dos livros que liam quando eram crianas da
mesma idade, isto muito importante tambm para pensar nas bibliotecas das crianas.
As colees de livros tm de ser vistas como bibliotecas, como colees e como muitos livros.
Isso como um requisito de uma biblioteca. Isso a bibliodiversidade para escolher os livros que voc
gosta, porque desde pequenina9 sabe o que est buscando, no vai pegar qualquer livro. Mas se no
tem de onde escolher e s tem um livro, no vai saber o que significa escolher. Por isso muito impor-
tante que ns adultos busquemos livros diversos para que as crianas possam escolher. E com estes
livros diversos e com esses adultos que oferecem a voz aos bebs criamos estes entornos de leitura, nos
quais a criana est participando de uma atividade cultural, como um evento que ocorre em suas vidas,
e se ocorre todos os dias, e se ocorre todas as semanas melhor. Onde se l, onde este adulto que est
lendo (refere-se colega Diana) est dirigindo seu olhar ao livro, e a criana v o livro, mas tambm v
a cara de Diana e v, assim, para onde Diana dirige o olhar. Na foto foi possvel ver que as crianas que

8 Nos diapositivos consta uma foto que mostra a ideia de ir selecionando os livros.
9 Mostra uma foto na qual uma menina est selecionando seus livros.

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esto olhando para Diana esto olhando para ela, no esto olhando para o livro, esto olhando para
ela, que coisa esta que Diana est fazendo que prestamos tanta ateno, e por que quando olha para
isto que se chama livro, saem palavras de sua boca?, isto parte do entorno de leitura.
Fazer com que esses entornos de leitura sejam uma atividade cotidiana e familiar, que as crian-
as se coloquem no colo dos adultos e os acompanhem na leitura, e para que leiam, de maneira regular
e cotidiana, como acontece com a professora em um salo de lactantes. Ento, todos ns podemos nos
constituir facilmente como uma pessoa que passa a leitura, um passador de leitura ou um mediador
de leitura.
A pessoa que l certamente tem um talento pessoal, porm antes de tudo respeita as reaes
das crianas, se deixa guiar por seu interesse, por seu apetite, sem met-los nunca em problemas.
Assim, as crianas sero seu guia, tanto espectadores como atores, defende Bonnaf (2008, p.70). Na
realidade, as crianas so as que guiam a leitura. Ento no se preocupem se no sabem se uma criana
vai gostar de um livro, pois ela vai te dizer eu no gosto, quando no gostarem, nos contou uma biblio-
tecria muito conceituada nesses espaos de leitura para bebs, na Frana. Bem disse Patte (2011) que
os bibliotecrios, na realidade, so as testemunhas experimentadas do que ocorre em uma biblioteca
para bebs. E so os prprios bebs que nos fazem muitas vezes tirar do catlogo livros muito belos ou
muito caros, mas que no interessam aos bebs. Todos podemos nos converter a mediadores de leitura,
pessoas que mediam a relao entre o livro e o beb.
Como vimos, o primeiro princpio da interveno seria que leiamos para eles em voz alta, o se-
gundo princpio da interveno seria que ns adultos nos comprometamos a selecionarmos os livros, a
ler para as crianas em voz alta e a criar entornos para ler, e o terceiro princpio da interveno que
ns faamos das crianas para quem lemos, cmplices da leitura. Isso porque, as crianas esto pro-
gramadas para estimular seus cuidadores de certas maneiras especficas; os adultos, por sua vez, esto
programados para ser suscetveis a esta estimulao e para responder a ela de um modo adequado
ponderou Schaffer (1989, p. 53), um ingls que estudou estes processos de interao. Em funo disso,
ns temos que nos deixar levar pela interao, porque estes pequeninos, que com alguns sabem falar,
esto programados para nos fazer agir de certa maneira e que ns estamos programados para respon-
der a estas solicitaes. Este o terceiro princpio da interveno, deixem-se levar pelo chamado das
crianas.
Ns, como mediadores, apresentamos o livro para a criana, vamos narrando e apresentando
formas de ler. Para Bonnaf (2008, p. 112), para apresentar um texto ou um livro no necessrio fazer
um espetculo; o narrador deve apagar a si mesmo, porm tambm colocar em relevo as qualidades
de estilo, as surpresas entre texto e imagens, a msica e a poesia, em total respeito ao texto, sem
agregar comentrios. Por exemplo, se o texto exige que nos surpreendamos, nos surpreendemos ver-
dadeiramente, oh, onde estava o urso, ou seja, nos surpreender com ele e as imagens. Podemos ajudar
a criana mostrando as imagens, explicando-as ou descrevendo-as, a msica e a poesia. Temos que
seguir em total respeito o texto, sem adicionar comentrios. Isto d muito trabalho, porque muitos dos
narradores pensam que os bebs so incapazes de acompanh-los, ento pensam em dizer aqui tem
um cachorrinho e aqui tinha uma borboletinha. No descrevam o texto para os bebs, leiam os textos
e se apaguem, mas deixem-se levar pelo texto, adicionando os elementos que o texto exige, surpresa,
rapidez, voltar para ver as outras pginas, etc. A criana, ento, temos de conceb-la como aprendiz
lingustico e cultural, como algum que est aprendendo como funciona um livro, mas tambm como
algum que est aprendendo de que livro gosta e aprendendo com soa nestas tramas narrativas ou
expositivas dos narradores.
Como aprendiz, cada beb atua cognitivamente no assunto da linguagem (IMHOF, 2013), reconhe-
ce vocabulrio semntico e sinttico de sua lngua; aprende a discriminar auditivamente entona-
es de relatos, solicitaes, conversaes; compreende a prosdia, pronunciao, tons, acentos.
Tambm percebe e distingue estados emocionais de si mesmo e de outros formulados nas expres-
ses verbais (CARRASCO et al., 2015).
Assim, quando relatamos diferente de quando damos instrues, em primeiro lugar voc fica
em p aqui, e logo vem o outro, ou seja, muito diferente quando relatamos, ou quando cantamos
tambm diferente, ou quando lemos uma definio, tambm diferente. Mas tambm tem uma en-
tonao diferente quando conversamos, quando conversamos e o outro responde, mas tambm este
beb, no somente discrimina auditivamente estas entonaes, compreende a prosdia, pronunciao,
tons, acentos, que em portugus so diferentes dos em espanhol. O beb tambm percebe e distingue
os estados emocionais de si mesmo e de outros formulados atravs das expresses verbais.

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O quarto princpio da interveno (depois desde outro princpio anterior: faamos do beb nosso
cmplice para ler), que reconheamos que a capacidade de compreender texto, quer dizer, ler com as
crianas em voz alta, falar com eles sobre os livros, essencialmente social, e se localiza na interao,
se localiza quando tem um adulto que est falando com um beb, se localiza quando h um adulto que
est lendo para trs bebs, se localiza quando h um adulto que est lendo para o grupo de 15 ou 20
bebs. a que se localiza a capacidade de compreender textos, e interpessoal porque algo est ocor-
rendo entre os dois. De acordo com (BARTON; HAMILTON, 2004, p. 109), Como toda atividade humana,
o letramento essencialmente social e se localiza na interao interpessoal. O letramento ou cultura
escrita , ento, para cada grupo, para cada famlia uma prtica social letrada. Porm significa coisas
diferentes em um espao controlado, como na creche, daquilo que poderia significar em casa. Os adul-
tos que acompanham as crianas possibilitam ou no encontros com os livros e o que ns queremos
que possibilitem estes encontros, por isso estamos aqui falando disso. Nesses entornos, entornos so os
que apresentam os livros para os bebs, tambm podemos pensar que so entornos que nos acolhem,
que so entornos de criana que so to pequenas e to dependentes que temos que pensar que esses
livros permitam-lhes tambm cantar canes de ninar, falar pela linguagem de bebs, fazer pausas
para que nos entendam e nos escutem, repetir e nos emocionar com o que lemos para os bebs. Por isso
temos que ter entornos estimuladores e afetuosos, e essas pessoas que rodeiam os bebs, pais, mes,
avs, cuidadores, professores e professoras de creches, constroem e fortalecem esses vnculos afetivos
atravs, justamente, dos livros.
As crianas esto equipadas para participar conosco em diferentes intercmbios de linguagem
como participantes qualificados. Para Schaffer (1989, p. 17), Grande parte da histria do desenvolvi-
mento interativo precoce tem a ver com o modo como os cuidadores adultos representam a fico de
que a criana na realidade um companheiro plenamente qualificado, capaz de esperar sua vez e de
contestar como se fosse consciente das regras do jogo no qual os envolvemos. Na foto, percebemos
que Mateus (beb muito pequenino), sabe que est lendo, ento est qualificado para participar de
uma cena de leitura, mas depois, quando voc l em voz alta para Mateus, seu prprio livro, no o do
papai, ele sabe em que momento fazer uma cara de surpresa ou mostrar uma parte do livro. Temos que
aceitar que eles so participantes qualificados. A criana adquire estas destrezas de interao social
justamente pelo fato de estar envolvida em eventos sociais nos quais aprende a desenvolver estas des-
trezas. Ento nos perguntamos: o que vem primeiro? A interao ou a participao? Diramos que vo
juntas, temos que lev-los para participar de eventos de linguagem para que aprendam estas destrezas
e ao aprend-las vo participando cada vez de maneira mais sofisticada. Ainda, para Schaffer (1989, p.
17), [...] A criana adquire as destrezas da interao social pelo fato de ser convidada desde o princpio
a estas interaes por outra pessoa que est disposta a compensar qualquer de suas deficincias e que,
por conseguinte, lhe familiariza com ela que aflora dos intercmbios pessoais e a leva gradualmente a
assumir uma parte cada vez maior de responsabilidade na dita interao.
Para construir eventos de leitura e atividades que nos permitam a oferecer estas oportunidades
de leitura aos bebs teramos que pensar basicamente em criar entornos estimulantes para que se
produza a leitura. Estes entornos tem que ter pelo menos quatro recursos indispensveis: o primeiro
uma coleo de livros de qualidade, pelo menos 100 livros de diferentes categorias, de diferentes auto-
res, de diferentes formatos, para que as crianas tenham de onde escolher ( muito importante que as
crianas escolham). Tambm teramos que oferecer lugares, recursos, estruturas, formas, que podem
ser cestos para conter os livros ou estantes, que se apresentem os livros nesses espaos, ou tambm
para transport-los ao espao de leitura. Ainda, como so bebs e tropeam com facilidade, bom ter
matrias antiderrapantes e as almofadas de leitura, que seria para descansar ou recostar-se para ler
com os bebs, que so opcionais. No caso da experincia que estou comentando, no necessariamen-
te contvamos com almofadas para descansarmos. Este seria ento um espao de leitura, como um
entorno10. Mostra fotos com o material antiderrapante, as caixas que contm livros para que fiquem
perto dos bebs, os livros disponveis para que os bebs os leiam. Comea a a seo de leitura, porque
o entorno (onde os bebs passam vrias horas de seu dia) muda, porque chegaram os livros. E, se tives-
sem chegado os instrumentos musicais, mudaria com os instrumentos musicais, se tivesse chegado a
comida, mudaria com a comida, ento, ali muda pela chegada dos livros.

10 Mostra fotos com o material antiderrapante, as caixas que contm livros para que fiquem perto dos bebs, os livros
disponveis para que os bebs os leiam.

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Quando os livros chegam e estes mediadores leem para as crianas, oferecem sua voz para ler
para eles em voz alta, ns esperaramos que reconhecessem os adultos. As crianas tm pelo menos
trs maneiras, afirma Lpez (2014), de expressar ou de viver essa experincia infantil. A primeira
observando o que a acontece, e esta observao implica em uma dedicao e intencionalidade, o pri-
meiro que os bebs observam, entre os 2 e 5 meses, a cara de quem est lendo, no observam o livro,
observam a cara e depois observam o objeto, o livro. Depois, observam que o outro tambm est lendo,
que os outros tm os livros que ele quer. Depois da observao que implica nessa intencionalidade,
as crianas apreciam (segundo lugar). E, dentre todos os livros que tm na cesta que leva os livros ao
espao, selecionam um. O observador um observador sensvel, pois aprecia que est com o livro que
quer ou aprecia que no est, ou aprecia que tem outro que se parecesse com aquele de que ele gosta
tanto. Em terceiro lugar, as crianas expressam ao compartilhar com os outros sua felicidade pelo que
est vendo. So todos muito pequeninos de 4 ou 5 meses. Tentam pegar, (pois at os 5 meses ainda no
se pode incorporar bem), ento tentam pegar, isso uma maneira de expressar que esto contentes
com o que esto fazendo. Mais adiante Lopez (2014) assinala que seria como uma maneira de se ex-
pressar. Mas, ento, como vamos saber se a criana est vivendo a experincia infantil de leitura como
queremos que ela viva? Olhemos estas trs maneiras da experincia: observar, apreciar e expressar.
Ns temos que convencer os pais de famlia, atravs das comunicaes que tenham desde as
creches at nas casas, que tambm participem na leitura com os bebs. Para Nickel (2013),
A existncia de livros para crianas no oferece por si mesma a oportunidade de leitura em famlia,
resulta indispensvel, oferecer tambm guias para a aproximao regular do livro para a realiza-
o cotidiana de leitura em voz alta. Guias e propostas que no escolarizem a leitura em casa e
que contribuam para fazer o letramento em famlia um terceiro espao que sirva de ponte entre a
casa e a escola.
Logo, muito importante que os pais, e as mes, e as avs e os avs, e os tios, e os irmos maio-
res saibam o que fazer para que no escolarizem a leitura, que no tratem de perguntar a criana o
que entenderam do que leram. Simplesmente que lhe ofeream a leitura e que contribuam para fazer
da capacidade de compreender textos e, particularmente, da capacidade de compreender textos em
famlia. Para tanto, muito importante que desenvolvamos para as creches e desde as creches guias e
propostas de leitura, para que continuem lendo para os bebs em casa.
Precisamos favorecer o desenvolvimento de primeira infncia e ler um recurso poderosssimo
de desenvolvimento e os livros e as propostas de leitura so recursos muito importantes de interveno
cultural, para a primeira infncia, enfatizaram muitos autores, mas eu gosto muito de Tedesco (2009),
quando afirma que A primeira infncia determinante no desenvolvimento integral da pessoa. O papel
do estado para favorecer o desenvolvimento neste perodo fundamental em termos de equidade e
justia social. O Estado, Mxico, no nosso caso, e Brasil, no de vocs, devem favorecer o desenvolvi-
mento nesse perodo. fundamental que o estado intervenha em contexto de igualdade e justia social
para os mais pequeninos (e de uma maneira relativamente econmica) que justamente a leitura.
A leitura e a primeira infncia constituem uma possibilidade e uma promessa, portanto, muito
importante que no deixemos de registrar, de compartilhar e de comunicar o que acontece no contexto
da leitura. Quero encerrar minha interveno com um comentrio que me parece fundamental para re-
cuperar a importncia de ler na primeira infncia. A linguagem uma experincia de unio entre duas
pessoas, particularmente relevante nessa primeira etapa da vida das crianas, na qual, como afirmado
antes, a percepo infantil no est organizada pela linguagem e que ao participar da leitura de livros
de qualidade para as crianas, experimentam receptivamente uma linguagem oral que representa as
caracterstica do escrito, com riqueza, densidade, variedade lxica e complexidade de estruturas narra-
tivas e expositivas. Dessa forma, o sentido de sua totalidade vai incluindo plenamente, em cada enun-
ciao de linguagem, a linguagem da leitura de bons livros, a diferena de linguagem ftica dos feitos
da vida cotidiana que tende a controlar o comportamento das crianas. Esta linguagem dos bons livros
oferece s crianas oportunidades para a perplexidade, para a busca e para o pensamento. funda-
mental que leiamos para as crianas pequeninas porque importante que lhes demos oportunidades
de participar da vida cultural, de identificar-se conosco como leitores, de conhecer mais sobre temas, e
formas de trat-los que s esto presentes nos livros. E porque muito, muito importante que leiamos
para eles na primeira infncia. Quando lemos para as crianas na primeira infncia, as crianas leem e
fazem atuaes de leitura como estas destes pequenos, que no sabemos realmente se esto lendo ou
esto fascinados com a manipulao dos livros.

Leitura na primeira infncia 49


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Os convido a ler a primeira infncia novamente, agradeo muito pela oportunidade de estar aqui
hoje (mesmo que virtualmente) e os convido a entrar em contato comigo. Muito obrigada e um bom dia
a todos.

REFERNCIAS
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Leitura na primeira infncia 50


VOLTAR SUMRIO AVANAR

Os lugares da criana no processo


de alfabetizao: a sua reflexo
sobre a linguagem espera da
escuta sensvel do professor

Adriana Dickel 1

Como docente formadora de professores para atuar na Educao Infantil e nos Anos Iniciais da
Educao Bsica e como pesquisadora do trabalho docente, do ensino da lngua portuguesa e da ativi-
dade das crianas face linguagem verbal, tenho me orientado por algumas premissas, desenvolvidas
ao longo de mais de duas dcadas de trabalho e de estudo sobre tais objetos e sobre a presena da
escola na vida de professores e estudantes, a saber:
- a atividade docente uma atividade intelectual de alta complexidade e todos os elementos
envolvidos nessa atividade requerem do professor um preparo terico e psicoafetivo que a formao
inicial est longe de proporcionar, sobre o qual cabe ao professor agir e sobre o qual devem atentar as
propostas de formao continuada;
- o aprendizado da lngua implica o domnio de seus usos desde os mais elementares ou prim-
rios at os mais sofisticados , e tambm de suas propriedades internas e seus complexos recursos, e o
planejamento didtico precisa se comprometer com ambas as dimenses desse fenmeno;
- a criana mostra-se capaz desde muito cedo de focalizar a lngua como objeto de sua anli-
se e muitos de seus pensamentos sobre ela voltam-se para aspectos internos e para a estrutura e o
funcionamento desse objeto, o que revela um potencial campo de interveno didtica que tenha na
linguagem um objeto de conhecimento, de investigao e de sistematizao;
- a alfabetizao um processo que se expande por toda a vida de um sujeito, na medida em
que, em contato com novas situaes de uso da lngua, ele necessita se apropriar de recursos lingusti-
cos nem sempre disponveis entre as aprendizagens j consolidadas;
- a apropriao da linguagem escrita, em especial, permite a tomada de conscincia acerca de
fenmenos da lngua, a qual exige um nvel de representao simblica desenvolvido em circunstn-
cias especficas e mediante a interveno qualificada de sujeitos mais experientes, e, constitutivo desse
fenmeno, do sistema simblico que ela engendra.

1 Docente do Curso de Pedagogia, na rea do Ensino da Lngua Portuguesa e da Alfabetizao, e do Programa de Ps-Gra-
duao em Educao da Universidade de Passo Fundo/RS, na Linha de Pesquisa Processos Educativos e Linguagem. Doutora
em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e Ps-Doutora na rea de Didtica da Lngua pela Universitat Autnoma
de Barcelona. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetizao GEPALFA. E-mail: dickel@upf.br.

Os lugares da criana no processo de alfabetizao: a sua reflexo sobre 51


a linguagem espera da escuta sensvel do professor
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Com base nesses pressupostos, tem sido nossa inteno (minha e do GEPALFA, grupo de pesqui-
sa de que tomo parte2) levantar e abordar algumas questes referentes ao lugar que a criana ocupa
no curso da apropriao da lngua e, portanto, sobre o lugar do professor como sujeito responsvel por
criar situaes que fomentem a reflexo sobre esse objeto de conhecimento e o manejo cada vez mais
complexo de suas propriedades e funes. A exposio a seguir situa-se nesse mbito e, em virtude das
condies de produo e de exposio que a atravessam, consistir fundamentalmente em um ensaio
com vistas a cercar algumas das preocupaes que tm absorvido os esforos de nosso grupo de pes-
quisa.

SITUANDO A PROBLEMTICA
praticamente consenso que o primeiro ciclo do Ensino Fundamental deva ser o lugar e o tempo
para a alfabetizao inicial da criana, uma vez que a leitura e a escrita so uma tecnologia fundamen-
tal para a aprendizagem de outros conhecimentos. Esse entendimento nasce dentre outros aspectos
do reconhecimento de que o estudante que no domina essa ferramenta logo nos primeiros anos do
Ensino Fundamental tem comprometido o seu processo de escolarizao, j que a leitura e a escrita
so requeridas como instrumento atravs do qual ele acessar uma variedade imensa e cada vez mais
intensa de contedos escolares.
A responsabilidade por esse aprendizado tem sido atribuda escola e, especificamente, ao
professor. O seu conhecimento e o seu modo de operar sobre a lngua, sobre a criana, sobre o pla-
nejamento interferem radicalmente nessa conquista por parte desse sujeito. Essa trade professor,
criana, lngua est, portanto, no centro da problemtica em que se situa o processo de alfabetizao
e, portanto, de escolarizao.
Necessitamos, portanto, situ-la em um contexto mais abrangente, que diz respeito aos direitos
de aprendizagem de uma populao que presencia os efeitos da universalizao da escola pblica. Se
a alfabetizao um dos objetivos da escolarizao e se o acesso escola se constitui, no Brasil, desde
1997, como universalizado, o que se espera que os egressos da Educao Bsica estejam em condi-
es de responder s demandas de leitura e escrita provenientes de uma sociedade instituda tambm
pela cultura escrita.
Para realizar essa funo, amplia-se o tempo de escola e a quantidade de material didtico
disposio dos professores, desenvolvem-se programas de formao continuada para docentes e insta-
lam-se sistemas de monitoramento e avaliao das aprendizagens. Disso derivam ndices que visam a
definir o escopo e a qualidade da alfabetizao das populaes egressas da escola. O confronto entre
tais indicadores e as produes observadas por professoras em suas salas de aula denuncia limites na
ao da escola em criar condies para que a apropriao da escrita e da leitura, como instrumentos
necessrios ao exerccio da cidadania, consolide-se.
Essa situao tem sido corroborada por dados oferecidos por pesquisas sobre as condies de
leitura e de escrita de egressos do Ensino Fundamental, entre as quais a disponibilizada pelo Instituto
Paulo Montenegro e pela ONG Ao Educativa, atravs do INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional). Com esse indicador, tais rgos oferecem, desde 2001, informaes sobre as habilidades de
leitura, escrita e matemtica da populao brasileira na faixa dos 15 aos 64 anos de idade, isto , da
populao egressa do Ensino Fundamental.
Com base neles, principalmente tendo como referncia os dados produzidos em 2001 a 2012,
observamos que houve um avano significativo na ltima dcada nas condies de leitura e escrita des-
sa faixa populacional. Se em 2001 39% dos entrevistados eram considerados analfabetos funcionais,
em 2011, esse percentual cai para 27%. Nessa categoria encontram-se os analfabetos (12% em 2001

2 O GEPALFA Grupo de Estudos e Pesquisa em Alfabetizao, vinculado ao PPGEDU-UPF e sob a coordenao da Profa.
Dra. Adriana Dickel, foi criado em 2004 com vistas a investigar processos implicados na aprendizagem da linguagem verbal,
em suas distintas modalidades, circunstanciados pelas condies de acesso cultura escrita, pelas condies de aquisio e
desenvolvimento da linguagem em crianas, jovens e adultos que frequentam escolas de Educao Bsica. Nos projetos de-
senvolvidos em seu mbito, professoras das redes de ensino e acadmicas do PPGEDU (mestrandas e doutorandas) atuam no
sentido de elaborar conhecimentos acerca do contexto em que ocorrem os processos de ensino e aprendizagem da linguagem
verbal e de recompor e propor metodologias de ensino que contribuam para que crianas e jovens conquistem o uso autnomo
e competente da palavra. Situa-se, portanto, no mbito dos estudos sobre formao de professores, organizao da escola,
metodologia do ensino e didtica da lngua.

Os lugares da criana no processo de alfabetizao: a sua reflexo sobre 52


a linguagem espera da escuta sensvel do professor
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e 6% em 2011) e os alfabetizados em nvel rudimentar (27% em 2001 e 21% em 2011). No entanto, se


por um lado os dados so otimistas, indicando para alguns resultados positivos das vrias polticas que
radicalizaram o acesso e a manuteno das crianas na escola, por outro, evidenciam alguns limites do
processo de escolarizao.
Conforme o INAF, o nmero de alfabetizados em nvel pleno (pessoas cujas habilidades no mais
impem restries para compreender e interpretar textos usuais) mantm-se estagnado desde 2001
em torno de 25%. Se por um lado o Brasil ampliou de 24% para 35% a parcela da populao com Ensino
Mdio, os avanos no nvel de escolaridade da populao no tm correspondido a ganhos equivalen-
tes no domnio das habilidades de leitura, escrita e matemtica. Esse ndice indica que somente 62%
das pessoas com ensino superior e 35% das pessoas com Ensino Mdio podem ser consideradas plena-
mente alfabetizadas. atemorizante saber, ainda, que um em cada quatro brasileiros que cursaram o
Ensino Fundamental atingiu to somente o nvel rudimentar de alfabetismo (localiza uma informao
explcita em textos curtos e familiares). Isso revela que, mesmo chegando ao Ensino Mdio ou ao Ensino
Superior, as pessoas no esto acompanhadas da condio prvia necessria apropriao em profun-
didade do que esses nveis de ensino podero lhes oferecer.
Segundo seus analistas,
os dados do Inaf mostram que o esforo despendido pelos governos e tambm pela populao de
se manter por mais tempo na escola bsica e buscar o ensino superior no resulta nos ganhos de
aprendizagem esperados. Novos estratos sociais chegam s etapas educacionais mais elevadas,
mas provavelmente no gozam de condies adequadas para alcanarem os nveis mais altos de
alfabetismo, que eram garantidos quando esse nvel de ensino era mais elitizado. (AO EDUCATI-
VA; INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2011, p. 12).
Se as interaes entre professor e estudantes dimenso essencial do processo de apropriao
da linguagem escrita e, portanto, do desenvolvimento de vrias funes superiores, dentre as quais, a
possibilidade que todos os falantes tm, e que se amplia fortemente na escola mediante o ensino da
lngua, de fazer escolhas lingusticas compatveis com as diversas situaes de comunicao da qual
participem, tomando a prpria lngua como campo de ao com e sobre os outros, e se h fortes ind-
cios que remetem a uma precariedade nas aquisies lingusticas realizadas ao longo do processo de
escolarizao, devemos perguntar sobre o que est a ocorrer nas salas de nossas escolas que faz com
que, apesar do tempo que lhe destinado por crianas, jovens e professores, a qualidade das aprendi-
zagens, neste caso, no mbito da linguagem escrita, no esteja em consonncia com o esforo empre-
gado e com os resultados esperados.
Situando-nos nesse contexto problemtico e tendo por referncia os delineamentos tericos
oferecidos pelo interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999; 2006), por Bakhtin (1992; 1997), Vi-
gotski (1995; 1996) e seus colaboradores, em nossos trabalhos de investigao, posicionados no campo
da pesquisa educacional, mais precisamente da didtica e da metodologia do ensino da lngua portu-
guesa, orientamo-nos pela proposio segundo a qual as crianas, na escola, devem encontrar condi-
es para aprender a considerar que a lngua um objeto que se pode manipular, sobre o qual se pode
falar e sobre o que fundamental ter conhecimentos explcitos. Essa perspectiva de ensino da lngua
faculta a ampliao dos limites estabelecidos pelo mundo cultural mais prximo e os usos da e a in-
terveno pela linguagem nos diversos contextos socioculturais dos quais esses sujeitos participam ou
venham a participar.

REFERENCIAIS DISPONVEIS PARA COMPREENDER AS PRODUES


DAS CRIANAS SOBRE A LINGUAGEM ESCRITA
Podemos dizer que, para o mbito da didtica da lngua, convergem concepes e conhecimen-
tos decorrentes de pesquisas orientadas por abordagens que privilegiam distintos aspectos desse fe-
nmeno, sejam eles psicogenticos, lingusticos, sociais, mas que se encontram pelo valor fulcral atri-
budo criana, ao seu lugar cultural e sua fala. Uma delas tem um de seus marcos nos trabalhos de
Ferreiro e Teberosky (1986), da dcada de 1970. Aqui, a teoria construtivista do conhecimento ajuda a
compreender as hipteses elaboradas pelas crianas no percurso de apropriao da escrita e da leitura
convencionais. Vista como um sujeito pensante, que se empenha em organizar o conhecimento dispon-
vel sobre um dado objeto, a criana em processo de alfabetizao, os seus registros, as suas perguntas,
as suas elaboraes sobre como a escrita funciona, no mais foi a mesma.

Os lugares da criana no processo de alfabetizao: a sua reflexo sobre 53


a linguagem espera da escuta sensvel do professor
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Outra perspectiva trazida pela Lingustica, mais especificamente pela Lingustica Aplicada,
profundamente influenciada por pesquisas transculturais e pela Antropologia Cultural, por meio dos
estudos sobre o letramento, em particular sobre os letramentos sociais (STREET, 2014). Nessa aborda-
gem, os sujeitos entre eles as crianas usam os textos escritos e fazem coisas com eles, instados pe-
las condies histricas, sociais e culturais com as quais interagem. So, portanto, autores de prticas
concretas que significam cotidianamente a linguagem escrita e mediante a sua participao em pr-
ticas de leitura e escrita que eles desenvolvem conhecimentos sobre os variados textos que circulam
na sociedade.
Prxima dessa compreenso e anterior a ela, em termos histricos, temos as contribuies das
perspectivas histrico-culturais, vinculadas teoria histrico-cultural. Para elas, a lngua um artefato
cultural que carrega consigo as formas de vida historicamente refletidas e enraizadas em sua significa-
o. A lngua tratada, portanto, como enunciao, como discurso, no somente como comunicao.
Nesse sentido, aprender a ler e a escrever implica reconstruir como uma funo intrapsicolgica o que,
no plano social, exercido como uma funo interpsicolgica. Isto , ler e escrever, como atividades
eminentemente humanas e, portanto, culturais, implicam uma organizao que apoie a criana em seu
aprendizado, no uso dessas prticas e na produo de significados para elas.
Em que pese o exposto, estudos evidenciam que, apesar de profissionais do ensino ter acesso
s abordagens do ensino de lngua portuguesa marcadas por tais abordagens, poucos conhecimentos
sobre a linguagem escrita os auxiliam na interveno junto aos conhecimentos lingusticos acumulados
por si mesmos e por seus alunos, bem como na elaborao de situaes de reflexo sobre a lngua a
serem propostas em suas aulas. Silva (2003), entre eles, indica uma defasagem entre a fundamentao
terica acumulada nas reas que tm na linguagem um objeto de estudo e os cursos de formao de
professores, em especial, aqueles que preparam para o trabalho com os anos iniciais do ensino fun-
damental. O descompasso maior caso confrontemos tais campos com as prticas pedaggicas e as
exigncias curriculares sistematizadas na forma dos PCN e nos exames de proficincia em leitura j
pertencentes rotina dos ambientes escolares. o que nos apresenta os trabalhos de Marinho (2003),
Albuquerque (2006) e Silva (2004).
Em vista disso, do acmulo proveniente das pesquisas realizadas no mbito do GEPALFA (SCAR-
TAZZINI, 2005; BRANDOLI, 2012) e do projeto de pesquisa interinstitucional Processos discursivos de
sistematizao e de (re)construo de conhecimentos sobre a linguagem escrita em turmas de 4 e
5 anos do Ensino Fundamental, desenvolvido em parceria com a Universidade Federal de So Paulo
(UNIFESP) e a Universidade Regional de Blumenau (FURB), constatamos que, muitas vezes, a lngua
consta como um objeto formal, independente dos saberes j dominados pelos seus usurios e das es-
colhas lingusticas que fazem no processo de produo de textos e de produo de sentidos, permitida
por sua capacidade de reflexo sobre esse objeto. Que princpios poderiam ser acionados, ento, para
romper com o ciclo vicioso que distancia os sujeitos de um dos elementos mais importantes de sua
constituio como ser humano, de sua atividade junto ao mundo, de sua autonomia na relao com o
conhecimento? Consideramos que a resposta a isso poder tambm ser encontrada na atividade lin-
gustica que as crianas desenvolvem, por vezes, nas mais inusitadas situaes. E, portanto, na ateno
cuidadosa a seu movimento diante da lngua por parte do adulto que o acompanha, no caso da escola,
do professor.

DA REFLEXO SOBRE A LNGUA ESCUTA SENSVEL


Sabemos, com base em Gombert (1992), que o desenvolvimento da linguagem na criana
acompanhado pelo desenvolvimento de uma linguagem sobre a linguagem. Muito antes de a criana
tomar conscincia da atividade metalingustica que realiza ela focaliza a linguagem verbal como ob-
jeto de sua ateno, de designao e de reflexo. Tal reconhecimento permite dizer que as crianas,
quando chegam ao Ensino Fundamental, aos 6 anos, possuem o domnio bsico de sua lngua, usam-na
adequada e eficazmente nas situaes comunicativas prprias do seu meio cultural e, dependendo da
qualidade das interaes a que so expostas, so capazes de pensar e dizer coisas sobre a lngua, ava-
liando mensagens, confrontando formas de dizer, perguntando sobre suas propriedades.
Essa sensibilidade para com o fenmeno lingustico pode se tornar evidente at mesmo em si-
tuaes em que pouco solicitada, a exemplo da cena transcrita a seguir. Ela foi produzida no mbito
do projeto de pesquisa Processos discursivos de sistematizao e de (re)construo de conhecimentos

Os lugares da criana no processo de alfabetizao: a sua reflexo sobre 54


a linguagem espera da escuta sensvel do professor
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

sobre a linguagem escrita em turmas de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental, cujo objetivo esteve em
compreender os processos discursivos produzidos pela dinmica da sala de aula, em meio aos quais
ocorriam a explorao, anlise e elaborao de conhecimentos sobre a linguagem escrita. Foram cam-
po de investigao das pesquisadoras do GEPALFA trs escolas das redes pblicas de Passo Fundo, duas
da rede estadual e uma da rede municipal. A cena que segue foi produzida mediante observao de
uma classe de 4 ano de uma das escolas estaduais, composta de 17 alunos, 11 meninos e 6 meninas. As
aulas foram gravadas em vdeo e registradas em dirio de campo, em novembro de 2014. A situao a
seguir compreende uma atividade de correo de tema sobre classes gramaticais, mais precisamente,
sobre o gnero dos substantivos.

CENA , CRIANA!!!
A professora iniciou a aula com a orao e a chamada. Depois, fez a correo dos dois exerccios
encaminhados como tema de casa, um em cada uma das ltimas aulas. (...)
Professora: Comum de dois gneros, lembram de ontem? Que a mesma palavra que se refere
tanto para o feminino como pro masculino, o que muda a letrinha que vem antes: a ou o. T ouvin-
do, Luis? Epiceno o que mesmo?
Aluno: O macho e a fmea.
Professora: Muito bem! Quando se referir ao mesmo nome de animais. A gente tem que colocar
macho ou fmea do lado pra descobrir o que que , por exemplo: a cobra macho, a cobra fmea, t?
E sobrecomum o que ?
Aluno: A dentista, o dentista.
Alunos: No!
Aluno: Esse comum de dois!
Professora: A dentista, o dentista comum de dois gneros, muda s o a ou o o, t?
Aluno: Presta ateno!
Professora: Por exemplo: sobrecomum aquela palavra que no muda e o que vem antes, o ar-
tigo, tambm no muda, t? Nem a nem o... Por exemplo, a criana tanto feminino como masculino,
t? Esse sobrecomum... (...)
Aluno: Eu adorei isso!
(...)
Professora: Quem parou foi o Mateus, n? Ento agora vai comear pelo Luis. (...). A baleia ma-
cho: epiceno, comum de dois ou sobrecomum?
Aluno: muito fcil, s olhar no caderno.
Professora: Muito fcil! Acertou, n? Epiceno.
Aluno: s olhar no caderno.
Professora: Samuel, muito fcil! Leia a palavra, Samuel.
Samuel: Criana ((est escrito a criana)).
Professora: A criana.
Aluno: comum de dois! Eu acho!
Aluno: Qu?
Professora: No! Comum de dois aquele que muda a letrinha na frente.
Alunos: Sobrecomuummmm!
Professora: Existe o criana?
Aluno: Sobrecomum.
Aluno: A criana, o criana.
Aluno: O criana.

Os lugares da criana no processo de alfabetizao: a sua reflexo sobre 55


a linguagem espera da escuta sensvel do professor
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Aluno: , criana! Vem aqui!


Professora: Vitor! (passando adiante na correo)
Aluno: Tartaruga macho, tartaruga fmea.
Essa cena nos oferece mote para vrias anlises, em especial, para reiterar uma severa crtica
que por mais de trs dcadas feita ao ensino de gramtica na escola. No entanto, deixaremos em
suspenso essa abordagem para focalizar outro elemento que emerge em meio a uma situao que, a
princpio, no favoreceria a reflexo que lhe d origem. Lanamos luzes, portanto, sobre a capacidade
de reflexo lingustica que as crianas evidenciam, para a sua disposio em suspender a lgica esta-
belecida pela tarefa e confrontar situaes em que a lngua no se faz to transparente quanto essa
lgica pressupe.
O objetivo da professora que as crianas identifiquem os gneros dos substantivos. Restringe a
qualidade das interaes lgica do exerccio que, por sua vez, analisa as palavras como se obedeces-
sem a critrios formais, passveis de identificao independentemente das situaes de uso nas quais
ganham existncia emprica e, portanto, nica existncia possvel. No entanto, mediante a pergunta
sobre se existe o criana?, ouve-se a interpelao de um aluno que, brincando (isto , agindo!) com
a funo da palavra o em situaes distintas daquela prevista pelo exerccio, modifica-lhe o script
a funo de artigo , imprimindo-lhe a funo de interjeio. Ou seja, ao fazer isso, o que na instn-
cia do exerccio constitua-se como um artigo, na instncia do uso, assume valor de interjeio. Nessa
situao, a criana projeta a lngua para alm da atividade proposta pela professora, provocando-lhe,
extrapolando os limites do exerccio e do prprio conceito que ele prope. Neves (2012) auxilia na
compreenso da atividade implementada pela criana.
Como tambm ocorre em todas as reas de organizao que lidamos na vida, s classes de pa-
lavras correspondem funes. A, especialmente a linguagem mostra a sua complexidade, j que
de modo algum cada classe tem uma nica e determinada funo, e de modo algum cada funo
desempenhada por uma e determinada classe de palavras. Por isso mesmo, nem sempre no
ntidos os limites entre uma e outra classe de palavras ou entre uma ou outra funo, o que, alis,
demonstra a maleabilidade da lngua. Dedicar-se ao (re)conhecimento das entidades e das classes
gramaticais representa penetrar no funcionamento de um sistema extremamente complexo e de
unidades multifuncionais, que no se deixam fixar em conjuntos estanques, de limites absoluta-
mente fixos. (NEVES, 2012, p.202).
Reteremos dessa cena o fato de que tamanha complexidade e multifuncionalidade a que se
refere Neves (2012) so flagradas pela criana, envolvida que est em uma tarefa que, a princpio, me-
receria da crtica atual um rechao. A criana mostra-se, com a sua reflexo sobre a lngua, disponvel
para essa atividade e capaz de protagoniz-la. No entanto, ela no se apercebe que flagrara algo que
colocaria toda a tarefa em suspenso e sob questionamento, pois seu enunciado no se realiza comple-
tamente, no tem no outro a compreenso de que necessitaria para consolidar essa possibilidade. O
enunciado , criana! carrega consigo, nas palavras de Bakhtin/Volochinov (1993), o contexto poten-
cial da resposta. No entanto, essa compreenso que permitiria introduzir o objeto da compreenso
num novo contexto no se realiza na escuta que a professora faz dele. Caber-lhe-ia tomar uma po-
sio ativa acerca do que dito e prolong-lo, polemizar o compreendido, orient-lo para o contexto
cientfico frente ao qual se projeta.
O que leva o professor a no aproveitar essa oportunidade de trabalho com a lngua? O que ou
quem est no comando da atividade? Claramente no esto as hipteses das crianas tampouco as
prticas concretas com a lngua vivenciadas e refletidas pelas crianas. Tambm no est no comando
o professor, pois seu papel foi absorvido pelo exerccio ele que dirige a atividade. Nem crianas
nem professor investem-se do protagonismo de que so capazes como sujeitos que podem manipular,
confrontar, contestar os usos e as propriedades da lngua. No h como nos desviarmos da necessria
tematizao do conhecimento implicado nessa tarefa e, portanto, da formao do professor. Mas para
isso precisaramos recuperar muitas outras questes, o que nos desviaria do foco deste ensaio.
Por hora nos restringiremos a defender, diante do exposto, a presena do professor em um du-
plo e necessrio movimento a ser realizado em relao ao estudo da lngua: um deles no sentido de
ampliar as situaes de uso da linguagem de modo que se explicitem para as crianas e se desenvol-
vam nelas estruturas lingusticas complexas, passveis de serem utilizadas em situaes comunicativas
concretas no somente dentro da escola, mas tambm fora dela; e outro no sentido de aprofundar e
expandir a capacidade fundamentalmente humana de poder voltar-se sobre a linguagem inquirindo-a,

Os lugares da criana no processo de alfabetizao: a sua reflexo sobre 56


a linguagem espera da escuta sensvel do professor
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

reconhecendo-a, pensando sobre ela. Nesse processo, utilizar-se de uma linguagem que permita dizer
esse fenmeno, suas nuances, propriedades, atividades, mostra-se como uma importante aquisio.
Para alm disso, faz-se necessria a escuta sensvel, aquela a que Barbier (1988) se referia como ca-
paz de mais do que compreender as pessoas em seu lugar (social, cultural...), de reconhec-las como se-
res de liberdade e dotados de imaginao criadora. Por meio dela, possvel avanar para o que Bruner
(2001) defendia como um dos princpios da educao pautada pela perspectiva cultural: a produo de
uma comunidade de aprendizes, cujos sujeitos atuem em colaborao a fim de fornecer oportunida-
des de elevao da capacidade de inteligir o mundo. Segundo ele, o ato de pensar sobre pensar e de
usar a lngua para pensar sobre a lngua, transpondo os limites desse sistema simblico, ingrediente
principal em qualquer prtica da educao (2001, p. 28).
Em um pequeno fragmento de aula, visualizamos a presena dessa atividade e da capacidade de
reflexo instalada entre as crianas (nvel cognitivo), mas a ausncia de uma reflexo sobre esse conhe-
cimento disponvel (nvel metacognitivo). Para tanto, far-se-ia necessria a presena de um professor
municiado por premissas que lhe permitissem escutar as crianas, observar e compreender o movimen-
to face lngua que elas produzem e que, na interao com a lngua, oferecem anlise.

REFERNCIAS
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Os lugares da criana no processo de alfabetizao: a sua reflexo sobre 57


a linguagem espera da escuta sensvel do professor
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

INVESTIGAO ACADMICA
EM CONTEXTOS SOCIAIS
VOLTAR SUMRIO AVANAR

O desenho da criana:
valorizaes da expresso
grfica na Educao Infantil

Camila Korb Guth1 e Iselda Sausen Feil 2

A presente pesquisa tem por objetivo esclarecer e provocar reflexes relacionadas ao desenho
infantil, enfatizando-o como pertencente a manifestao artstica da criana, a qual, expressa travs
do grafismo: ideias, conhecimentos e vivncias.
Ao desenhar, a criana reage de diferentes maneiras, estabelece novas compreenses e revela
seus desejos, medos, interpretaes e expectativas. Desta forma, as reflexes deste artigo apontam a
necessidade do professor estar atento a estas expresses da criana, para que assim, possa conhec-la
melhor e consequentemente estar mais presente, cumprindo seu papel com maior significncia na vida
e aprendizagem de seus alunos.
Este artigo foca em crianas com a faixa etria de Educao Infantil. Fomenta a reflexo no
que diz respeito a variedade de materiais oferecidos no ato do grafismo. Busca valorizar o desenho da
criana como um elemento singular e divulga a necessidade de ateno referente s falas da criana,
enquanto estas desenham.
Na pretenso de suprir com os objetivos deste artigo, foram realizados estudos em referenciais
tericos e intervenes com crianas de 3 anos de idade. Todas estas crianas no sero identificadas
atravs de seus nomes reais, e sim por nomes fictcios.
A pesquisa apresenta-se organizada em dois segmentos e estes abordam de forma mais detalha-
da as colocaes citadas acima. O primeiro segmento composto por escritas destinadas a conceitos
referentes s relaes que se estabelecem entre a criana e o desenho. Tambm so apontadas con-
tribuies referentes a produo grfica e sua colocao como manifestao artstica, assim como, a
importncia do professor como incentivador do processo criativo e de expresso.
Em sequncia, as reflexes discorrem em torno da colocao do desenho como interlocutor da
voz infantil, havendo ilustraes e falas das crianas, as quais se complementam e buscam apresentar
alguns exemplos da expresso grfica.
Ao final da pesquisa, esto situadas as consideraes finais. Nestas so expostas aprendizagens
referentes ao estudo, evidenciando a credibilidade da importncia do desenho para o desenvolvimento
da criana e para sua colocao como sujeito social, destacando o professor como incentivador deste
processo.

A CRIANA DESENHA... SE EXPRESSA... SE CONSTITUI PELO DESENHO

A arte protagonizando interaes e saberes


A criana ao dizer e demonstrar seus desejos e sentimentos apresenta sua capacidade e vontade
de se expressar e interagir com outros, sendo a escola de Educao Infantil, um dos espaos privile-

1 Camila Korb Guth graduada em Pedagogia na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul-UNIJU.
Atualmente professora na Rede Municipal de Iju. E-mail: c.guth@yahoo.com.br
2 Iselda Sausen Feil, Mestrado em Educao UFSM- Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Regional do No-
roeste do Estado do rio Grande do Sul- UNIJU. E-mail: isafe@unijui.edu.br

O desenho da criana: valorizaes da expresso grfica na Educao Infantil 59


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

giados para o desenvolvimento da expresso e do convvio grupal. Entre as atividades normalmente


ali desenvolvidas, est a elaborao do grafismo, o qual est estreitamente interligado a expresso da
criana e o foco deste estudo.
A criana desde bem pequena capaz de produzir marcas com diferentes elementos que esto
ao seu alcance. De acordo com Gomes A manipulao livre de instrumentos e materiais o primeiro
passo da criana na familiarizao com os recursos disponveis para sua expresso(2001,p.109). Per-
mitir a explorao dos variados materiais contribui para que a criana perceba que sua ao produz
diferentes marcas e que desta forma, entenda que capaz de criar em diferentes situaes.
Seus primeiros registros grficos apresentam-se como garatujas e conforme suas experimen-
taes, observaes, conhecimentos e vontades, os traados vo se modificando, criando formas que
com mais experincia se transformam em figuras.
Aprender a se expressar atravs do desenho permite reflexes e escolhas por parte da criana,
sendo que algumas destas encontram na expresso artstica a felicidade e/ou a exposio de suas
ideias, criticas e sentimentos.
O ato de desenhar exige poder de deciso. O desenho possesso, revelao. Ao desenhar nos
apropriamos do objeto desenhado, revelando-o. O desenho responde a toda forma de estagnao
criativa, deixando que a linha flua entre os sins e os nos da sociedade (DERDYK,1989, p.46).
O desenho faz parte da linguagem artstica, sendo importante destacar que a arte envolve pro-
cessos de criao que integram vivncias, saberes, expresses, observaes, intencionalidades e at
mesmo casualidades. Alm disso, contemplam variados artefatos e instrumentos, os quais so fontes
significativas para a interao da criana com a criao, ressignificao de saberes e o desenvolvimen-
to de novas relaes.
A experincia artstica imprime singularidades do sujeito criador, o qual possui experincias pr-
prias e est inserido em um contexto repleto de informaes, historicidade e cultura, sendo que tais,
mesmo que implicitamente aparecem em sua criao.
A interao e a experincia com as diferentes linguagens expressivas so oportunizadas para
as crianas desde pequenas e integram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao infantil,
a qual estabelece como importante as experincias que Promovam o relacionamento e a interao
das crianas com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia,
dana, teatro, poesia e literatura (BRASIL, 2010, p.25)
Todas as manifestaes artsticas possuem suas especificidades, trazem contribuies impor-
tantes e revelam diferentes concepes. No entanto, como o desenho grfico o fio condutor das
reflexes presentes neste estudo, busco validar sua significncia na constituio da criana com certo
destaque, j que o mesmo, assim como outras formas de expresses artsticas, tambm possui sua im-
portncia singular.
Compreendendo o grafismo como meio de expresso, vivel que este se torne um mediador na
investigao das vozes infantis. No significa dizer que o mesmo deva ser desenvolvido atravs deste
intuito e muito menos banalizar o grafismo com meras suposies, mas identific-lo como um meio de
dilogo entre a criana consigo mesma, com seus pares, com o professor e a sociedade. O desenho
a manifestao de uma necessidade da criana: agir sobre o mundo que a cerca; intercambiar, comuni-
car (DERDYK, 1989, p.51).
imprescindvel que o professor esteja consciente de seu papel de mediador de aprendizagens,
permitindo/desafiando a criana a viver experincias com todas as linguagens. preciso ainda, que o
professor busque sua sensibilidade em relao ao desenho, colocando-se tambm como sujeito capaz
de desenhar. Quem sabe, a partir do reconhecimento da prpria capacidade de desenhar, possa surgir
um novo significado no encontro entre a criana e o adulto (DERDYK,1989, p.13).
Ao desenhar, a criana utiliza seu corpo, conhecimentos, sentimentos, vivncias, reflexes, com-
paraes e outros elementos que a constituem e que se sobressaem no ato de desenhar. A mesma inte-
rage com o material de forma subjetiva e momentnea, revela o que pretende para aquele momento e
mesmo quando no h pretenses, realiza aes que naquele instante foram possveis.
O desenho se materializa a partir de elementos concretizados pelo sujeito, como o caso do
ponto, da linha, das cores e de outros fatores que constituem a arte grfica.

O desenho da criana: valorizaes da expresso grfica na Educao Infantil 60


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

A linha, elemento essencial da linguagem grfica, no se subordina a uma forma que neutrali-
za suas possibilidades expressivas. A linha pode ser uniforme, precisa e instrumentalizada, mas
tambm pode ser gil, densa, trepidante, redonda, firme, reta, espessa, fina, permitindo infind-
veis possibilidades expressivas. A linha revela a nossa percepo grfica. Quanto maior for nosso
campo perceptivo, mais revelaes grficas iremos obter. A agilidade e a transitoriedade natural
do desenho acompanham a flexibilidade e a rapidez mental, numa integrao entre os sentidos, a
percepo e o pensamento (DERDIK, 1989,p.24).
Seguindo o raciocnio de Derdyk (1989,p.20) o desenho se manifesta de diversas formas, poden-
do ser representado tambm atravs de sinais como impresses de membros humanos em superfcies.
Apesar de significativos e constituidores do desenho, os elementos que o compem no so os
nicos merecedores de ateno. A forma como eles so desenvolvidos e toda a ao que a criana en-
volve neste processo tambm so considerveis. A relevncia do que a criana expressa constituda
atravs da valorizao/ateno que a mesma recebe. O que representa uma necessidade de observa-
o diante daquilo que por ela pensado e constitudo. Desenhando, cria em torno de si um espao de
jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso e seguido de comentrios e canes, mas sempre um espao
de criao. Ldico. A criana desenha para brincar (MOREIRA,2002,p.15).
Assim como no brincar, ao desenhar a criana tambm utiliza artefatos que fazem parte do seu
cotidiano. Ou seja, ela recria situaes, expe o que vivencia e o que considera atraente ou repulsivo.
Alm disso, o grafismo realizado tambm apenas pelo prazer motor, ou at mesmo pela apreciao
da interao com o material, ou ainda, pode ser definido por semelhanas involuntrias entre o traado
e a realidade.
O que vale destacar o fato da criana desenhar porque/o que/como lhe interessa, pois dessa
maneira que expressar o que realmente deseja, sendo que ... o desenho para a criana uma lingua-
gem como o gesto ou a fala (MOREIRA,2002, p.20).
Na Educao Infantil a criana em interao com seus pares, durante o fazer artstico estabelece
novas formas de pensar e agir, troca informaes e ultrapassa os limites padronizados pela socieda-
de, estipulando novas regras e deixando de lado o medo de errar normalmente presente na viso dos
adultos.
Experincias com modalidades artsticas nos primeiros anos de vida, normalmente representam
grande significncia no modo como a criana vai acolher as artes em seu cotidiano. E considerando
que o desenho um meio de comunicao, expresso e ludicidade preciso ter certos cuidados com
o incentivo de padronizaes tambm conhecidas como esteretipos que tolhem no s a criatividade
e imaginao da criana, mas tambm seu potencial comunicativo disposto no desenho. Tratam de
modelos, cpias realizadas desprovidamente da imaginao e produes prprias, extinguem a criati-
vidade e so facilmente encontrados nos meios de comunicao, instituies, livros infantis e em outros
elementos/localidades que utilizam a imagem.
O ensino fundamentado na cpia inibe toda e qualquer manifestao expressiva e original. A crian-
a, autorizada a agir dessa forma, certamente ir repetir frmulas conhecidas diante de qualquer
problema ou situao que exige respostas. Ela, com todo seu potencial aventureiro, deixa de se
arriscar, de se projetar. Seu desenho enfraquece, tal como o seu prprio ser (DERDIK, 1989, p. 107).
Diante da defesa da ideia de conhecer as crianas e reconhecer seu potencial, fica evidenciada a
reprovao ao incentivo de esteretipos, pois os mesmos como explicitado so empecilhos que barram
a interveno da criana no meio social, ou seja, inibem a marca prpria da criana a qual tem muito
a dizer.
O desenho, enquanto linguagem, requisita uma postura global. Desenhar no copiar formas,
figuras, no simplesmente proporo, escala. A viso parcial de um objeto nos revelar um co-
nhecimento parcial desse mesmo objeto. Desenhar objetos, pessoas, situaes, animais, emoes,
ideias so tentativas de aproximao com o mundo. Desenhar conhecer, apropriar-se (DER-
DYK,1989,p.24).
A ideia de Derdyk revela o desenho em sua forma mais pura, isso porque, visualizar as artes
grficas como algo relativo de conhecimento e apropriao, representa colocar-lhe em um patamar
de singularidade. No h pessoa que conhea exatamente as mesmas coisas que outro sujeito, nem
mesmo que interaja com esse conhecimento sempre da mesma maneira, sendo assim, o desenho algo
nico revelado por um sujeito nico.

O desenho da criana: valorizaes da expresso grfica na Educao Infantil 61


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no perodo da Educao Infantil, que a magia em torno do grafismo se estabelece. A capacida-


de de criar e imaginar permite que a criana exera reflexes, e independentemente do resultado gr-
fico se apresentar em forma de garatujas ou figuras, o importante a experincia vivida pela criana.
Ela quando estimulada a desenhar sem receber presso quanto ao resultado, pode constituir uma iden-
tidade autnoma, com confiana e apta a intervir nos processos que esto ao seu redor e no ambiente
em que vive. A criana se sente capaz de expressar suas opinies, vontades e ideias.

O desenho como manifestao da voz infantil


Tendo como base as reflexes realizadas at este instante e compreendendo o desenho como
articulador de relaes infantis, apresento a seguir observaes provenientes de algumas interaes
com crianas de trs anos de idade.
Os relatos a seguir foram desencadeados em diferentes momentos, porm esto aqui aproxima-
dos por possibilidades de reflexes.
Para a Amanda (trs anos), foram oferecidos como materiais, folhas de ofcio coloridas e bran-
cas, folha A3 branca, papel pardo, canetes, giz de cera, lpis de cor e tinta. Ao ser questionada com
quais destes materiais queria desenvolver seu desenho, escolheu, sem nenhuma dvida, a folha de
ofcio azul e o giz de cera rosa.
Amanda estava faceira e ao mesmo tempo concentrada ao desenhar. Sua fala era intercalada
por instantes de silncio. A nica cor reconhecida por ela o rosa, sendo que com as demais no esta-
belece relao entre a cor e a nomenclatura.
Esta constatao de que o rosa est culturalmente colocado como sendo uma cor referente s
meninas e o azul aos meninos, ficou evidenciada de forma clara nas falas de Augusto (trs anos) e M-
nica (trs anos):
- Eu quero o azul (Mnica falando ao pegar o caneto no estojo).
-Azul de menino, rosa de menina (comenta Augusto).
Mnica no destina ateno ao comentrio do amigo e desenha com o caneto azul.
A fala de Augusto apresenta elementos para a reflexo sobre a importncia da interveno do
professor em momentos como este. interessante fazer a criana refletir sobre sua fala questionando o
porqu das meninas no poderem desenhar com a cor azul, incentivar a pesquisa e conversas no grupo,
discutir as cores favoritas de cada um e o direito de poder escolher a cor que desejar. De acordo com a
revista Nova Escola, para Vygotsky:
Todo aprendizado necessariamente mediado e isso torna o papel do ensino e do professor mais
ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educao, para quem
cabe escola facilitar um processo que s pode ser conduzido pelo prprio aluno... ( 2008:93).
Conceitos como este referente as cores, esto presentes no meio de convivncia da maioria das
crianas e passam de gerao a gerao por anos. uma herana cultural que est impregnada na so-
ciedade, sendo estas ideias fortalecidas pelos meios de comunicao, fazendo com que cada vez mais,
este conceito se estabelea como algo relevante.
Retornando a Amanda, esta ao desenhar com o giz rosa, comea a bat-lo na folha. Pergunto o
porqu desta ao e recebo como resposta:
-Para sair o riscado (Amanda).
visvel que Amanda ainda est em processo de descoberta dos materiais artsticos. Explora-os
a sua maneira na busca por resultados em algumas vezes inesperados e em outras, planejados. Esta
experimentao frequente, podendo ser destacado o momento em que coloca a tampa dos canetes
no lpis.
Os relatos que Amanda desenvolve ao desenhar deixam a impresso de que ela transportada
da realidade para outro lugar, talvez possamos chamar este lugar de mundinho da imaginao. As fa-
las so rpidas e nem sempre seguem o ritmo do desenho, misturam informaes e ocupam juntamente
com os traos parte da folha, a qual virada para a continuao do processo no verso.
Risquei tu, aqui o teu vestido e aqui a tua amiga.
Eu risquei pra ti.
T riscando a minha amiga.

O desenho da criana: valorizaes da expresso grfica na Educao Infantil 62


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Risquei nome.
Nove, quatro.
Eu vou fazer o nominho.
A lapiseira e um homem.
Olha o que eu fiz!
Borrei tudo ali.
Fiz mumu pra mim comer (Amanda).
3

Estas falas esto repletas de expresses e informaes que permitem conhecer um pouco a
criana, tendo como exemplo: o conhecimento de que a Amanda gosta de comer doce de leite (Mumu),
aparentemente relaciona a escrita lapiseira e um homem (pela sequncia de sua fala). Reconhece
que o nome e os nmeros podem ser grafados, assim como, utiliza o verbo riscar e borrar para desen-
volver seus desenhos, representando no ser a primeira vez que se envolve com o grafismo, envolvi-
mento este que pode estar vinculado tanto no ato de observao quanto de interao.
importante lembrar que o grafismo um meio de expresso da criana e que atravs dele
possvel incentivar o dilogo e a reflexo. Quando a criana est desenhando, podemos observar o seu
modo de agir individualmente e no coletivo, como no caso a seguir.
Augusto, Mnica e Kaio estavam sentados um ao lado do outro dialogando enquanto desenha-
vam. Os desenhos estavam sendo desenvolvidos de acordo com a livre escolha de cada um. Em deter-
minado momento, um deles olhou para a sua colega ao lado e informou que a desenharia desencade-
ando a seguinte fala:
- Eu vou desenhar a Mnica! O que voc tem Mnica? (Augusto, 3 anos).
A resposta foi antecipada por um breve momento de silncio e aps apresentada com tom de
sabedoria:
- Eu tenho cabelo (Mnica, 3 anos).

3 Amanda, Maio de 2013.

O desenho da criana: valorizaes da expresso grfica na Educao Infantil 63


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No pequeno dilogo exposto acima possvel perceber que no ato desse desenho, a criana
precisou refletir e at mesmo fazer uma interrogao para o desenvolvimento do grafismo. Ao receber
sua resposta houve uma troca de informaes abrangente do conhecimento que uma das crianas tem
sobre sua estrutura corporal.
A interao entre a dupla pode ter uma significncia muito maior do que inicialmente apresenta,
j que considervel a idade das crianas e a ideia de que ainda esto construindo seus saberes quanto
ao esquema corporal. Ou seja, a anlise realizada pelos dois ao conversarem possivelmente ter re-
percusses em seus prximos desenhos e at mesmo na constituio subjetiva e intelectual de ambos.
Em algumas situaes referentes ao desenho, tambm possvel perceber que a criana ex-
pressa o que vivncia fora da escola, sendo esta expresso importante para o professor. Tal situao
foi apresentada nas falas de Augusto, o qual ao realizar um desenho utilizou-se da oralidade, trazendo
para o ambiente escolar, conhecimentos e interesses advindos de fora deste espao:
Eu vou desenhar o Homem Aranha. Eu no tenho medo do Homem Aranha. A Mnica tem. No
precisa ter medo Mnica, eu mato ele. (Augusto)
Na escola em que Augusto frequenta o filme do Homem Aranha no foi disponibilizado para as
crianas, desta forma, possvel afirmar que seus comentrios so derivados de relaes que se cons-
tituem fora da instituio e que so trazidas para esta a partir do prprio sujeito que a frequenta, no
caso, o Augusto.
importante considerar que aquela criana que permanece durante horas do seu dia dentro do
ambiente escolar, possui vivncias, saberes, expectativas e convivncias extraescolares, as quais so
diferentes daquelas que ocorrem na instituio educacional, mas que tambm refletem no desenho, j
que a criana constituda por formaes de todos os ambientes em que convive e o desenho uma
expresso destas vivncias. O desenho uma tima fonte para se conhecer o sujeito em sua integrali-
dade, o que envolve seus medos, desejos, curiosidades, saberes e tudo aquilo que dele faz parte.
Kaio (trs anos), recebeu como material canetes e folha branca, assim como os outros que dese-
nhavam com ele. Este em seu processo de desenhar quase no interagiu com seus colegas que estavam
ao lado. Permaneceu concentrado em sua produo utilizando-se da oralidade apenas para nomear
seu grafismo e para pedir emprestados outros canetes.
Na primeira folha Kaio desenhou um dinossauro. J na segunda apresentou elementos que pos-
suem ralaes entre si, sendo nomeados por ele como:

4 Augusto, 3 anos Desenho: Mnica, Maio de 2013.

O desenho da criana: valorizaes da expresso grfica na Educao Infantil 64


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- Barco, minhoca e peixe. (Kaio).


5

O barco, a minhoca e o peixe citados por Kaio, logo me remeteram a uma cena de pescaria,
j que os trs elementos fazem parte de tal situao. Isso no significa que as reflexes dele tenham
passado diretamente por esta cena, contudo considervel pensar que o mesmo tenha desenvolvido
relaes entre os elementos e que talvez em suas intenes houvesse permeado algum cenrio.
Representar cenas e espaos (mesmo que s intencionalmente) necessita certos raciocnios por
parte da criana, j que a mesma vincula elementos e os coloca no papel de forma a retomar seus
conhecimentos e vivncias. Estes raciocnios vo se tornando mais complexos de acordo com o seu
desenvolvimento e o envolvimento com a ao de representar, o que torna estas representaes cada
vez mais detalhadas e identificveis pelo outro que visualiza o desenho.
Alm das noes espaciais e de representaes citadas acima, o desenho tambm possibilita
reflexes referentes as diferentes medidas. Sendo que, para finalizar as anlises das intervenes rea-
lizadas com as crianas, destaco o grafismo de Mnica, a qual expressa concepes matemticas que
so organizadas por ela atravs do desenho e de forma ldica. A mesma comeou desenhando o que
denominou de bola a qual aos poucos foi aumentando de tamanho sendo referida por ela da seguinte
forma:
Eu fiz uma bolona! (Mnica).
A imagem foi constituda inicialmente por crculos, os quais foram se sobrepondo medida que
ficavam maiores. A colocao de Mnica evidencia sua diferenciao entre o menor e o maior, o que
tem grande significncia para sua compreenso matemtica e de inmeros outros conhecimentos que
amparam a interveno do sujeito em seu meio de convvio. As reflexes e mediaes realizadas a par-
tir deste conhecimento vo se tornando mais complexas na medida em que as compreenses ocorrem,
possibilitando, por exemplo, que o raciocnio realizado por Mnica ao fazer seu desenho, faa parte da
formao de novos conhecimentos que se ampliam ou se desconstroem diante de novas informaes e
vivncias, mas que so fundamentais para aquilo que se conhece.
Todos os casos citados neste artigo reforam a ideia abordada inicialmente. Os desenhos e suas
falas representam expresses que permitem ao professor conhecer melhor os seus alunos, assim como,
evidenciam a potencialidade da criana estabelecer diferentes relaes de expresso, que permitem
sua participao no meio em que est inserida, opinando, refletindo, aprendendo e divulgando saber.
Independente dos materiais utilizados as experincias se tornam significativas pelas condies e
respeito. A criana independente de faixa etria precisa ter suporte de uma postura de apoio e incenti-
vo, sem que haja exigncia para que desenhe aquilo que ela no consegue ou no quer desenhar. Enfim,
os processos grficos devem ser permeados por momentos de prazer e satisfao e no de cobranas
e expectativas.

5 Kaio. Desenho: Barco, minhoca e peixe. Maio de 2013.

O desenho da criana: valorizaes da expresso grfica na Educao Infantil 65


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Ao desenvolver esta pesquisa, procurei manter minhas reflexes pautadas no desenho e suas
relaes entre a criana e o adulto/professor. Enfatizei o desenho como uma manifestao artstica,
destacando suas singularidades e sua potencialidade como elemento expressivo, que revela do sujeito
seus sentimentos, capacidades e ideias.
Ao interagir com as crianas, professoras e bibliografias, compreendi que muitas hipteses ini-
ciais se confirmavam ao mesmo tempo em que outras, alcanavam significaes mais elaboradas, per-
mitindo-me entender com maior domnio a importncia do grafismo na constituio da criana e na
sua colocao como sujeito atuante, que aprende atravs do desenho a se colocar como protagonista
utilizando-se de sua criatividade, conhecimentos e desejos.
importante retomar a ideia de que a criana deixa marcas antes mesmo de receber em suas
mos materiais grficos. Atravs do desenho ela consegue expor sentimentos, ideias que devem ser
consideradas pelos adultos.
O professor por sua vez, responsvel em observar atentamente os processos grficos realiza-
dos pelas crianas, de modo a incentiv-las a desenhar sem medo e sem esteretipos, valorizando suas
capacidades, desejos e conhecimentos. J que citado o professor, este necessita se aproximar do dese-
nho, mostrar para as crianas o seu gosto pelo mesmo, incentivando-as a participarem dos processos
grficos.
Considerando as reflexes e constataes realizadas no decorrer desta pesquisa, encerro mi-
nhas escritas na certeza de que as ainda h muito que se conhecer e analisar sobre o desenho da crian-
a, mas tambm encantada por ter compreendido algumas relaes que envolvem o grafismo infantil,
processo o qual admirvel e sempre desafiador.

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O desenho da criana: valorizaes da expresso grfica na Educao Infantil 66


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O ensino de Histria em
transformao: a percepo
dos alunos que chegam
a Universidade

Vera Lucia Trennepohl1

A educao deveria mostrar o Destino multifacetado do humano: o destino da espcie humana, o


destino individual, o destino do social, o destino do histrico, todos entrelaados e inseparveis.
Assim, uma das vocaes essenciais da educao do futuro ser o exame e o estudo da complexi-
dade humana. (MORIN, 2000, p. 61)
Ao olhar para a realidade observa-se, pela primeira vez na Histria da humanidade, que um
conjunto de tcnicas de produo e interao social envolve o planeta como um todo e faz sentir sua
presena instantaneamente em todos os lugares bem como na realidade e na vida das pessoas, o que
demonstra a enorme capacidade humana para transformar a realidade e redirecionar sua trajetria de
desenvolvimento, assumindo sua condio de sujeitos histrico-culturais. Ao analisar essas mudanas,
percebe-se que tal circunstncia complexifica o mundo, dificultando a tarefa de sua compreenso. Os
mesmos elementos que criam a possibilidade de conhecer o planeta em sua amplitude e profundidade
geram a necessidade desse conhecimento para qualquer ao que se pretende consciente. Ressalta-
-se que, em razo dessa realidade, nota-se a relevncia da Histria e do pensar histrico para que as
pessoas tenham mais elementos para compreender o ambiente em que vivem. Fica evidente, ento, a
necessidade de se desenvolver a conscincia histrica, entendida como a maior capacidade de com-
preender a realidade e fazer as melhores escolhas. Rsen entende conscincia histrica como a suma
das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de
seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no
tempo (2001, p. 56-57).
Diante disso, ressalta-se a importncia do desenvolvimento dessa ferramenta mental. Na pers-
pectiva que nos coloca esse autor, possvel desenvolver a conscincia histrica, considerando que ela
desenvolvida pela experincia (histria vivida), pela reflexo e pela interpretao (historiografia), em
que diversas situaes de aprendizagem podem contribuir para a sua concretizao.
Pensa-se que possvel interferir no desenvolvimento e na constituio da conscincia histrica,
que ocorre em vrios ambientes e nunca est concluda. Aprende-se Histria em vrios ambientes, em
que o pensar histrico remete possibilidade da competncia argumentativa, expressa a partir da nar-
rativa. Para Rsen (2010a, p. 120), deve incluir as trs dimenses, experincia ou saber, interpretao e
orientao, consequentemente um agir intencional. Ainda, segundo o autor, a conscincia histrica
funciona por meio da memria, ela aproxima as trs dimenses do tempo; cumpre a funo prtica de
orientar um sujeito em direo ao tempo (2010b, p. 80).
O ambiente escolar fundamental para a aprendizagem histrica. Rsen, ao analisar as compe-
tncias histricas, considera que

1 Graduada em Licenciatura em Histria. Mestre em Educao nas Cincias. Doutora em Educao nas Cincias pela Uni-
versidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Uniju). Coordenadora do Programa Iniciao Docncia
Pibid , pelo subprojeto da Histria da Uniju. Professora do curso de Histria da Uniju. verat@unijui.edu.br

O ensino de Histria em transformao: a percepo dos alunos que chegam a Universidade 67


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se aprender for entendido, fundamental e genericamente, como processo no qual as experincias


e as competncias so refletidas interpretativamente, esse conceito de aprendizado diz respeito
ao que se discute aqui: a contribuio da cincia da Histria para o desenvolvimento daquelas
competncias histricas que so necessrias para resolver problemas prticos de orientao com
auxlio do saber histrico (2010a, p. 94).
Ante os avanos cientficos, a Histria, como as demais cincias sociais, defronta-se com desa-
fios novos a cada momento. As noes desenvolvidas por essa rea do conhecimento tm um papel
a desempenhar na formao dos sujeitos que fazem parte de uma determinada realidade, que preci-
sam compreender o mundo como algo dinmico, em constante transformao, em movimento. Rsen
(2010a, p. 10) adverte que o saber histrico desempenha sempre funes na vida cultural do tempo
presente.
A Histria faz parte da escola, onde os alunos vo para estudar e aprofundar os contedos das
diversas cincias. Assim, entender o que acontece nesse ambiente fundamental para propor algumas
possibilidades.

A PERCEPO DOS ALUNOS EM RELAO A SUA FORMAO HISTRICA


Aprende-se Histria e desenvolve-se conscincia histrica em vrios ambientes sociais, mas na
escola esse processo ocorre de forma organizada e intencional, pois as noes histricas precisam ser
desenvolvidas para que os sujeitos possam continuar aperfeioando a sua capacidade de leitura de
mundo, de realidade, de contexto. Por isso, ouvir o que os alunos dizem sobre suas experincias de for-
mao histrica, as especificidades e as percepes deles sobre a relevncia e o significado disso para
a sua vida, traz tona a realidade do ensino de Histria nos Ensinos Fundamental e Mdio.
Os alunos, no primeiro ano de sua formao universitria, relatam as experincias vivenciadas
em anos anteriores, o que pode ter contribudo para a sua escolha profissional. Percebe-se que neces-
srio ouvir o que essas falas nos colocam, pois isso trar baila especificidades do ambiente escolar,
principalmente o que est acontecendo nas aulas de Histria. Vale ressaltar que esse dilogo vai possi-
bilitar um olhar sobre o ensino de Histria da regio, pois os alunos da pesquisa so de uma universida-
de considerada de abrangncia regional. Desta forma, por meio do estudo da historiografia, do dilogo
com alunos e mediante a sistematizao da experincia, buscou-se entender a percepo dos alunos
em relao formao histrica, bem como as suas expectativas quanto a sua formao universitria.
Destaca-se que uma pesquisa qualitativa em educao.
Na Tese de Doutorado as entrevistas e a reflexo sobre a experincia foram categorizadas e
transformadas em cinco itens, que so: a) expectativas em relao formao profissional; b) ambiente
cultural dos estudantes e a relao com o aprendizado escolar; c) experincias de formao histrica;
d) o papel do aluno no processo de ensino-aprendizagem; e e) desenvolvendo noes histricas. Mes-
mo percebendo todos como relevantes, no iremos seguir esses itens, mas ser feita uma nova catego-
rizao para a produo deste texto, destacando aspectos perceptveis durante a pesquisa.
Os alunos vivenciaram vrias experincias de formao histrica, tanto em ambientes formais
quanto informais. A partir do processo de redemocratizao, que ocorreu no Brasil durante a dcada
de 80 do sculo 20, novas expectativas e novas possibilidades foram criadas e postas em prtica em
relao ao processo de ensino-aprendizagem. As mudanas ainda esto em andamento, e so possibi-
litadas tanto pelas polticas pblicas quanto pelas mudanas na cincia histrica.
Os alunos relatam vrias vivncias de sua formao histrica. As bem-sucedidas servem como
referncias positivas, ao contrrio das expectativas frustradas, que contribuem para que alguns no
gostem de uma determinada rea, por exemplo. Muitas vezes esse aluno viveu diferentes formas de
aprendizagem. Ao caracterizarem a Histria como rea de conhecimento, destacam, quase de forma
hegemnica, o estudo do passado como algo longe da realidade atual, do momento em que vivem.
Mesmo a Histria estudando o passado, ela passa a ser um problema quando analisada e vista como
um contedo do passado a ser memorizado, como pronto e acabado, morto e superado, nada a ver
com os sujeitos em formao. Na verdade, o passado se apresenta no presente se bem-observarmos,
mas isso, porm, no percebido dessa forma por todos os sujeitos diretamente envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem.
Essa leitura sobre a Histria demonstra uma viso positivista, pois um contedo deveria ser es-
tudado objetivamente, memorizado, independente da realidade e das subjetividades em que se est

O ensino de Histria em transformao: a percepo dos alunos que chegam a Universidade 68


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inserido. Em virtude disso, encontram dificuldades em ver o papel da Histria nas suas vidas. Os relatos
dos alunos denunciavam que as aulas eram montonas, sendo o livro didtico, praticamente, o nico
material utilizado em sala de aula. Os alunos no eram desafiados a se envolverem no processo de
aprender, fazendo com que a sistemtica de trabalho fosse cansativa, no despertando o seu interesse
pelo estudo histrico. Ressaltavam que era ler o livro-texto e responder um questionrio; reclamavam
do excesso de leitura. No eram empregados materiais complementares, tornando as aulas pouco di-
nmicas. O profissional que assim atuava buscava transmitir informaes e, na sua perspectiva terica,
estava cumprindo sua funo. Essa sistemtica de trabalho frustrou os alunos.
Salienta-se que inmeras experincias diferenciadas foram relatadas pelos alunos, que tiveram
oportunidade de trilhar outros caminhos. Esses revelam e demonstram entusiasmo pelo que foi pos-
svel vivenciar e aprender com essa sistemtica de trabalho. Por isso, pode ser caracterizada como
dinmica, em que estratgias diferenciadas eram utilizadas, tornando as aulas ativas, garantindo um
bom envolvimento da turma. Usavam o livro didtico, mas o estudo era complementado com outros
materiais. Alguns alunos destacaram a importncia do livro didtico, pois tinham como retomar e estu-
dar em casa, contribuindo na sua organizao para a continuidade dos estudos. Entre os materiais eram
usados mapas, atlas, internet, filmes, pesquisas.
A incorporao dessas estratgias de ensino garantia um maior interesse e envolvimento dos
alunos pelos estudos. Caracteriza-se isso como um ensino inovador. Os trabalhos diferenciados so
lembrados por eles como atividades que marcaram o seu processo de formao, pois no eram simples
receptores, mas estavam ativamente implicados no ato de aprender.
Para alm dos dois extremos ensino montono e dinmico existem as experincias que resul-
taram de propostas mal sucedidas, incompletas ou equivocadas, e que no alcanaram os seus objeti-
vos. Essas podem ser caracterizadas como intermedirias, de experincias heterodoxas incompletas.
Relatam que o professor trazia outras sistemticas de trabalho, mas tinha dificuldades na operaciona-
lizao. Demonstram que estratgias de ensino dinmicas eram utilizadas, mas, mesmo assim, encon-
travam obstculos para concretizar o que estavam querendo. Usavam o livro didtico, que percebiam
como um material interessante de pesquisa, e encaminhavam questes com o objetivo de instigar o
debate, mas nem sempre essa interao ocorria; simplesmente recolhiam a atividade, levando os alu-
nos frustrao.
Considerando essas trs possibilidades, verifica-se que mudanas esto ocorrendo no ambiente
escolar. As relaes que se estabelecem nesse espao so complexas, pois se encontram sujeitos com
leituras de mundo diferentes. Apesar disso, os professores como protagonistas do processo de ensinar
e aprender devero tambm conhecer a realidade em que vivem, utilizando-se do pensar histrico.
Os prprios alunos ressaltam que difcil envolver todos nas atividades, pois alguns no es-
tariam valorizando o estudar. Consideram como fundamental uma maior participao e envolvimento
deles nas atividades, mas, mesmo assim, lembram que sempre vai haver aqueles que ficam vegetando
no canto. Eles reconhecem, no entanto, o empenho de alguns professores no encaminhamento de
atividades diferenciadas. Reforam que o diferencial est na pesquisa; aprende quem pesquisa, quem
faz leitura. Observa-se que no h uma receita pronta que pode ser aplicada na sala de aula para o
envolvimento da turma. O ambiente escolar est marcado pela diversidade.
Para Karnal (2004, p. 10), a boa vontade da mudana esbarra tanto nos vcios tradicionais da
escola como na resistncia multifacetada de pais, direo, colegas e alunos. O autor defende tambm
o professor, que, ainda que consiga perceber o peso da tradio, muitas vezes no tem fora para rom-
p-la. No rompendo com a tradio, o professor angustia-se com o indescritvel rosto de tdio dos
seus alunos, que espelha uma monotonia crescente a cada ano de magistrio. Para explicitar ainda
mais isso, o autor pergunta sobre: a validade da histria e do que fao para o meu aluno e para mim?
Destaca tambm que possvel que o desnimo de um aluno seja apenas parte de um complexo maior
que me inclua.
As situaes de aprendizagem variavam muito de professor para professor. Adverte-se que, tan-
to entre os interessados quanto entre os desinteressados, a Histria avaliada como uma rea que
exige muita leitura; em razo disso, consideram-na como muito terica. O que entendem pelo terico?
Relacionam o terico ao ler, muita leitura, com poucas atividades diferenciadas.
Os alunos destacam que gostariam de interferir mais nos contedos estudados. As expectativas
deles so de encontrar um profissional aberto ao dilogo e bem-humorado, pois lembram que alguns

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estariam estressados, deixando-os tambm desanimados. Neste contexto foi possvel identificar algu-
mas evolues nas propostas pedaggicas, mesmo no sendo desejado e buscado por todos os sujeitos
implicados no ambiente escolar.

EVOLUO DAS PROPOSTAS PEDAGGICAS DA EDUCAO BSICA


Nas ltimas dcadas ocorreram avanos significativos nos Ensinos Fundamental e Mdio, porm
ainda est aqum do que desejado pela sociedade e proposto pelas polticas pblicas. As propostas
pedaggicas devero ser constantemente reescritas e adequadas nova realidade e ao novo tempo.
Elas so dinmicas, mas o principal protagonista destas mudanas o professor.
Nessa perspectiva, ao mudar o fazer histrico torna-se necessrio avanar no fazer pedaggi-
co. O fazer pedaggico ainda est marcado por um ensino tradicional. Na Histria isso quer dizer que
os alunos recebem contedos elaborados como prontos e acabados, que deveriam ser memorizados,
sendo o aluno um mero espectador. Esse entendimento sofreu significativos avanos nas ltimas dca-
das, pois o ser humano precisa compreender a realidade em que est inserido, tornando-se sujeito ativo
do seu processo de ensino-aprendizagem.
O modelo positivista de cincia, ento, tornou-se insuficiente para interpretar a dinamicidade
das relaes sociais; mesmo que novas perspectivas foram construdas, elas ainda no se concretiza-
ram como deveria. Neste panorama, a Escola dos Annales e alguns autores da Escola de Bielefeld (que
se constituram no interior do historicismo), materialistas histricos, fizeram a crtica ao positivismo
propondo outras possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Fonseca (2004, p.
93-94), O dilogo com essas duas correntes historiogrficas apresenta, aos professores, a possibilidade
de alargamento do campo da histria, incorporando temas, aes e sujeitos at ento marginais ao
ensino.
Essas correntes tericas contribuem para responder s exigncias na formao de sujeitos capa-
zes de entender e compreender a dinmica social dos acontecimentos histricos nos quais esto inse-
ridos. No Brasil, desde a dcada de 80 esto presentes em propostas oficiais de ensino, possibilitando a
construo de novas alternativas de ensinar e aprender.
Essas novas possibilidades para o ensino de Histria esto presentes nas propostas, como, por
exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Ao analisar esses documentos percebe-se a
importncia do conhecimento histrico na formao dos alunos. Destaca-se que a proposta anterior
era organizada em contedos mnimos; agora temos parmetros, que significaram um avano se com-
parados ao que se tinha anteriormente. Estar contemplado em propostas, todavia, no garante que isso
se efetive na prtica, pois a estrutura escolar e o professor ainda no tiveram todo o reconhecimento
necessrio em uma sociedade complexa e em constante transformao.
Nota-se que nos anos iniciais os professores esto conseguindo trabalhar mais com as vivncias
dos alunos, com a realidade prxima, mas nos anos finais do Ensino Fundamental isso se complexifica,
pois se detm mais em estudar o passado em materiais didticos. O desafio est na contextualizao
dos contedos, relacionando a realidade prxima para que os alunos consigam, dessa forma, dar maior
significado ao que est sendo estudado.
Por isso, o ensinar e o aprender requerem, segundo Fonseca (2004, p. 37-38), retomar o papel
formativo do ensino de Histria, o que implica noo de que devemos pensar sobre a possibilidade
educativa da histria, ou seja, a histria como saber disciplinar que tem um papel fundamental na
formao da conscincia histrica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por diferenas e de-
sigualdades mltiplas.

DIFICULDADES E ALTERNATIVAS NA EXECUO DA PROPOSTA


A sistematizao da experincia profissional e as diversas manifestaes dos alunos possibilita-
ram que dificuldades e alternativas fossem identificadas.
Um primeiro aspecto a ser destacado diz respeito presena ainda hegemnica do positivis-
mo nas prticas de sala de aula. Isso uma questo no aceita entre os professores; estamos entre o
no mais e o ainda no (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2009). Est claro o que no estamos querendo

O ensino de Histria em transformao: a percepo dos alunos que chegam a Universidade 70


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desenvolver mais, mas ainda no conseguimos dar a volta para avanar nas novas possibilidades de
ensinar e aprender. Ressalta-se que maiores dificuldades so encontradas nos anos finais do Ensino
Fundamental e durante o Ensino Mdio.
Considerando essas questes, percebe-se que a articulao interinstitucional fundamental
para qualificar as prticas escolares, em que os professores dos trs nveis de ensino necessitam dia-
logar para, de forma coletiva, ir construindo alternativas para qualificar as suas prticas de sala de
aula. Se no espao da sala de aula o professor assume um papel de mediador do processo de ensinar e
aprender, no dilogo entre professores tambm um pesquisador da rea assume o papel de instigador
das reflexes. Isso significa que professores dos trs nveis de ensino estariam, de forma coletiva, cons-
truindo alternativas para o processo de ensino-aprendizagem, processo esse j iniciado na dcada de
80 com a construo de diversos Projetos. Salienta-se que os professores devero ser os protagonistas
da sua ao pedaggica.
Para o desenvolvimento de atividades diferenciadas torna-se necessria a produo de mate-
riais. Isso deve possibilitar que se avance na perspectiva de uma maior aproximao entre a teoria e
a prtica, dando possibilidade de incorporar outros materiais no processo de ensino-aprendizagem. O
desafio dos professores est em mudar essa prtica, mais especificamente em buscar outras alternati-
vas para a concretizao do ensino pela pesquisa, no ficando mais restritos somente ao livro didtico.
Para Rsen (2012, p. 112), a eficcia de um processo de aprendizagem histrica importante se sustenta
na medida em que se consiga vincular a experincia do tempo e a subjetividade dos alunos, relacion-
-las uma outra e articul-las discursivamente.
A conscincia histrica representa uma possibilidade de leitura de mundo, processo em que as
demais reas que compem o currculo escolar contribuem, pois esse mundo precisa ser olhado e ana-
lisado de forma interdisciplinar. Para Hobsbawm (1998), aprender com a experincia de vida enriquece
o conhecimento dos sujeitos, baseado em seu pertencimento a uma realidade e o seu comprometimen-
to com ela.
Para Rsen (2001, 2010a, 2012), ter conscincia histrica no simplesmente conhecer fatos que
fazem parte de um contexto, de um momento histrico, mas perceb-los como construo humana,
como uma leitura resultante de uma operao mental. Podemos afirmar, portanto, que todos os seres
humanos tm conscincia histrica, e utilizam-na e interpretam a sua experincia individual e coletiva
no tempo. No entendimento de Rsen, todo o pensamento histrico tem como ponto de partida a ne-
cessidade de buscar resolver as suas demandas cotidianas. O pensamento histrico surge no campo
da memria (...). A evocao do passado uma condio necessria para fornecer vida humana um
quadro cultural de orientao que abra uma perspectiva futura enraizada na experincia desse mesmo
passado (2009, p. 185). Todos pensam historicamente, mesmo que nem todos percebam isso como uma
construo dos seres humanos.
Para avanar a compreenso sobre o processo de ensino-aprendizagem torna-se necessrio
olhar para a Didtica da Histria, buscando alargar os horizontes sobre o papel da Histria na socieda-
de atual. A Didtica da Histria, ressaltada por Rsen (2010a, 2012), teria encontrado, segundo Martins
(2012), as razes desse movimento no Iluminismo europeu do sculo 18.
Nesse programa, firma-se a tese de que a ao humana no tempo e no espao ocorre pela pes-
soa, por ao da pessoa, por causa da pessoa e para a pessoa. A carncia de orientao sentida
pelo indivduo na experincia e na reflexo de seu tempo o conduz a buscar (e, se no encontrar,
pelo menos estabelecer) horizontes e perspectivas de ao. A carncia de ao um diagnstico
presente. A busca se faz no estoque da experincia passada (histrica), presente no dia atual, de
modo a viabilizar a ao a ser empreendida (futuro). A sntese mental realizada pelo agente se d
de forma narrativa. Ele enuncia a experincia vivida, descreve seus elementos, analisa seus com-
ponentes, articula seu sentido, enuncia suas metas (RSEN, 2012, p. 10).
As questes analisadas por esse autor levam ao empoderamento da Histria, dando uma utili-
dade prtica mesma. As informaes que circulam em grande intensidade devero passar por opera-
es mentais da racionalidade histrica conscincia histrica.
Por isso, o tempo continua sendo a categoria central na Histria. Isso, entretanto, no implica
que esqueamos outras categorias importantes para a compreenso histrica, como as noes de es-
pao. Fernand Braudel (1988), ao analisar as civilizaes, destaca que necessrio recorrer a outras
reas para analis-las, pois a Histria acontece no espao que impe sociedade vantagens e obst-

O ensino de Histria em transformao: a percepo dos alunos que chegam a Universidade 71


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culos que podero ou no ser removidos pelos sujeitos. Falar de civilizaes falar de espaos, terras,
relevos, climas, vegetao, espcies animais, vantagens dadas ou adquiridas (BRAUDEL, 1988, p. 30).
O desafio da escola tematizar o mundo vivido, em que todas as disciplinas tm a contribuir
para essa compreenso. Essas questes iro desafiar os professores de Histria, pois esta rea do co-
nhecimento vista, por alguns, apenas como o estudo do passado. Ressalta-se que todas as cincias
so carregadas de Histria, mas at que ponto essas questes so consideradas como relevantes pelo
grupo de professores que faz parte do espao escolar? necessrio trabalh-las situando-as em um
contexto?
Encontrar alternativas para ligar a teoria prtica , portanto, o desafio, o que, segundo Barca
(2012a, p. 37), implementar e analisar situaes de aprendizagens reais, em contextos concretos, e
disseminar resultados que possam ser ajustados a outros ambientes educativos.
A prtica social como ponto de partida para o pedaggico no ensino de Histria implica captar
o professor como mediador no processo de construo do conhecimento histrico (VIGOTSKI, 2008).
Assim, vrias so as possibilidades para o desenvolvimento da conscincia histrica, dentre as quais se
destaca a Aprendizagem Situada2, entendida como uma atividade ligada ao contexto (ALMEIDA, 20123 ).
Nesta perspectiva, Barca (2012a, p. 40) observa que a conscincia histrica ocorre quando a
informao inerte, progressivamente interiorizada, se torna ferramenta mental do sujeito e utilizada,
com alguma consistncia, como orientao no quotidiano pessoal e social.
Rsen (2010b, p. 81) destaca a complexidade da aprendizagem histrica, pois nem toda a me-
mria histrica e nem todo o uso da experincia ou da interpretao ou da orientao do passado
humano podem servir como aprendizado histrico. Ressalta, tambm, que a aprendizagem pode ser
a aquisio de novos conhecimentos sem um real desenvolvimento na aprendizagem. Pode-se adquirir
novos conhecimentos na maneira como algum v televiso passivamente, adquirindo algumas in-
formaes histricas e uma nova informao pertencente Histria. Isto pode ser identificado como
aprendizado, mas na verdade apenas a repetio daquilo que j se sabe e, portanto, no abrange o
desenvolvimento real da aprendizagem. Vislumbra-se, portanto, ainda, vrios desafios para avanar a
ao pedaggica.

No se pode desconhecer, entretanto, que as tcnicas de produo e de interao social avana-


ram de forma significativa nas ltimas dcadas, mesmo no tendo beneficiado a todos da mesma for-
ma, pois foram construdas pela lgica do sistema capitalista. Em virtude dessa complexidade, torna-se
necessrio o desenvolvimento da conscincia histrica, que contribui para uma leitura qualificada da
realidade. Essa viso de mundo e de educao tem desafiado a Educao Bsica, que dever responder
a contento as proposies, que, em boa medida, j constam em polticas pblicas.
Tambm no se pode desconhecer, porm, que os alunos no esto conseguindo identificar nas
prticas de sala de aula essa nova percepo de mundo, de sociedade e de educao, pois ingressam
na universidade trazendo uma percepo de um ensino de Histria ainda entendido como o estudo do
passado, com pouca relao com o contexto atual, bem como sendo muito terico, leitura e leitura
do livro texto.
Pode-se reconhecer que ocorreram avanos e cristalizaes nas propostas da Educao Bsica,
pois se tm prticas dinmicas e prticas montonas. Destaca-se que um bom nmero de professores
est buscando novas alternativas para o processo de ensino-aprendizagem, que, muitas vezes, se de-
fronta com problemas, como novos materiais que respondam de forma adequada aos anseios dos alu-
nos. Por isso, o dilogo entre os seus pares possibilita a troca, promovendo a qualificao da educao
brasileira.

2Libneo, em A aprendizagem escolar e a formao de professores na perspectiva da psicologia histrico-cultural e da


teoria da atividade (2004), faz uma anlise dessa concepo, relacionando-a com a atividade terica e prtica. Freire, em seu
livro Medo e ousadia cotidiano do professor (1986), analisa-a como pedagogia situada.
3 Para a sua pesquisa sobre Aprendizagem Situada, Almeida (2012) dialoga com Salomon (1993) e Lave e Wenger (1991).

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VOLTAR SUMRIO AVANAR

A (in)visibilidade da educao
de jovens e adultos no contexto
da Educao Bsica 1

Julieta Ida Dallepiane2

A Educao de Jovens e Adultos EJA uma modalidade de educao instituda na LDBN


9394/96 e reconhecida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, parecer 11/2000, resoluo 01/2000,
atualizado pelo Parecer CNE/CEB 6/2010.
Os fundamentos da EJA atribuem ao poder publico a responsabilidade de estimular e viabilizar o
acesso e a permanncia do aluno trabalhador na escola mediante aes integradas e complementares
entre si, oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na
idade regular, proporcionando lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caracte-
rsticas do alunado acima de 15 anos, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames.
A Educao de Jovens e Adultos no contexto da Educao Bsica, sua incluso como modalidade
de educao na LDB 9394/96, representa o reconhecimento de uma dvida social para com os sujeitos
que no tiveram acesso a leitura e a escrita na escola ou fora dela, na idade indicada.
A histria da EJA no Brasil antes da Constituio Federal de 1988 foi uma histria de excluso,
no reconhecimento das capacidades produtivas e de insero no social mais amplo do que a fam-
lia pelo fato de no serem alfabetizados ou escolarizados nos tempos considerados normais, isto ,
quando crianas, o que resulta no carter subalterno atribudo as culturas diferenciadas e a educao
escolar de negros, ndios, caboclos, migrantes, trabalhadores braais, entre outros, impedindo o exer-
ccio da plena cidadania.
Como poltica pblica com financiamento, foi atravs do FUNDEB Fundo Nacional de Manu-
teno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao, cria-
do pela Emenda Constitucional n 53/2006, regulamentado pela Lei n 11.494/2007 e pelo Decreto n
6.253/2007, que a EJA passa a ter recursos prprios como modalidade da Educao Bsica. Outro marco
importante foi a CONFINTEA VI (1997) - Conferncia Internacional de Educao de Jovens e Adultos -
(Alemanha/Hamburgo), na qual o Brasil assume internamente e no exterior compromisso com a EJA e
a VII CONFINTEA ocorrida no Brasil em 2009 (Belm/Par) que estabelecem o direito a educao ao
longo da vida acesso e permanncia com qualidade para todos independente da idade.
A partir destes marcos ocorre uma reviso do conceito de EJA e a ampliao do conceito de al-
fabetizao que passa a ser concebida como conhecimento bsico, necessrio a todos num mundo em
transformao, em sentido amplo, um direito humano fundamental.

1 Texto sistematizador de aes desenvolvidas no Projeto de Extenso Institucional Escola, currculo e conhecimento:
prticas pedaggicas integradas e integradoras e do Programa Interinstitucional de Formao Continuada de Trabalhadores
em Educao GT EJA.
2 Professora Mestre do Departamento de Humanidades e Educao da UNIJUI Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul. Assessora do GT EJA nas coordenadorias Regionais de Educao do RS: Iju, Santa Rosa, Trs
Passos - Programa Interinstitucional de Formao Continuada dos Trabalhadores em Educao na Regio Macromissioneira
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.

A (in)visibilidade da educao de jovens e adultos no contexto da Educao Bsica 74


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PROBLEMATIZANDO O CONTEXTO ATUAL DA EJA


Polticas pblicas nacionais aos poucos vo mostrando resultados, ainda tmidos. De acordo com
a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad), divulgada em 2014 pelo IBGE, a taxa de analfa-
betismo das pessoas acima de 15 anos no Brasil voltou a cair em 2013. O pas tinha cerca de 13 milhes
de analfabetos nesta faixa etria, o que corresponde a 8,5 da populao. Na regio sul o ndice de
4,6%. O que tem preocupado os educadores a alta taxa de analfabetismo funcional, educandos que
leem e escrevem, mas no compreendem e significam os cdigos, percentual que passou de 18,3% para
17,8% somente, segundo a pesquisa.
Considerando os dados nacionais questionamos o lugar da EJA no contexto da Educao B-
sica quanto aos direitos dos sujeitos a uma educao de qualidade e ao dever do estado em ampliar
o acesso e a permanncia de todos os brasileiros na educao escolar no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio.
A visibilidade desta modalidade de educao se expressa negativamente como alunos no al-
fabetizados, no continuidade dos estudos, no efetivao de polticas pblicas, dificuldades de apren-
dizagem, ndices de aprovao e avano menores que os ndices de abandono e de permanncia na
mesma etapa de estudos, colocando estes sujeitos em um lugar de no saber. Esta visibilidade com-
porta a invisibilidade, no como outra visibilidade possvel, mas como outra dimenso, em uma pala-
vra, negatividade. No a negatividade lgica ou contraditria, mas como verticalidade e profundidade
do visvel (MERLEAU-PONTY, 1984, p. 203).
Como compreender este lugar de incluso/excluso de sujeitos fora da faixa etria dita nor-
mal na relao idade/etapa de escolarizao? Como esto sendo viabilizadas as polticas pblicas
que amparam esta modalidade de educao no RS? Qual a realidade das escolas com relao a sua
organizao, estrutura e gesto para o acolhimento dos educandos que voltam escola na EJA? A
forma como a EJA est estruturada em seu currculo, metodologia, avaliao, atende as necessidades
de formao de quem a procura? Quais avanos e dificuldades os educadores e as escolas enfrentam?
Quais possibilidades apontam?

O PERCURSO METODOLGICO
O Programa Interinstitucional de Formao Continuada de Trabalhadores da Educao tem
buscado a compreenso da problemtica vivida pela EJA, articulando aes integradas de extenso,
pesquisa e ensino no ano de 2014 junto aos professores das escolas pblicas estaduais pertencentes a
17, 24 e 36 Coordenadorias de Educao do RS, com formaes sistemticas nas diferentes reas de
conhecimento e modalidades de educao.
A organizao e o desenvolvimento das aes do Programa Interinstitucional de Formao ocor-
reram atravs de grupos de trabalho (GTs), por reas de conhecimento e eixos temticos, constitudos
de profissionais da Educao Bsica das redes estadual e municipal, de assessores colaborativos das
Instituies de Ensino Superior, pblicas e comunitrias, com o objetivo geral de:
Contribuir com a otimizao da educao pblica bsica na regio macromissioneira do Rio Gran-
de do Sul na perspectiva de efetivao social do direito universal educao de qualidade cientfi-
ca e social, de reflexo sobre as prticas e formaes dos profissionais, de coordenao interinsti-
tucional, de interdisciplinaridade e de interlocuo entre os profissionais das Instituies de Ensino
Superior, pblicas, comunitrias, e os profissionais das escolas estaduais e municipais (p.12).
A proposta metodolgica de reflexo das prticas cotidianas est ancorada nos referencias de
Paulo Freire, educador popular brasileiro e de Oscar Holiday Jara, educador popular colombiano. O
caminho construdo coletivamente assessorado pela UNIJUI o da Sistematizao de Experincias.
A sistematizao de experincias uma interpretao crtica de uma ou vrias experincias que, a
partir da sua ordenao e reconstruo, descobre ou explicita a lgica do processo vivido: os fato-
res que intervieram, como se relacionam entre si e porque que sucederam dessa forma. (JARA, O.H.,
2010) Processo de juntar cacos, construir vitrais. (FALCKEMBACH, 1995). Proposta metodolgica de
construo de conhecimentos (DALLEPIANE, 2008).
A sistematizao de experincias tem como fundamento a produo de conhecimentos a partir
da experincia, permitindo recuperar o sucedido atravs da reconstruo histrica com a valorizao
dos saberes das pessoas que so sujeitos das experincias. Contempla a narrao dos acontecimentos,

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a descrio dos processos, a escrita de memrias, a classificao de tipos de experincias e a ordena-


o de dados para uma interpretao crtica. Os protagonistas da SE devem ser os participantes das
experincias, mesmo que para realiz-la, contem com assessoria ou apoio de outras pessoas.
Assim, as indagaes quanto a realidade da EJA no processo de formao continuada de profes-
sores tornou-se objeto/sujeito de pesquisa. O Programa de formao oportunizou encontros sistem-
ticos de educadores atuantes na EJA de trs Coordenadorias Regionais de Educao do Estado do Rio
Grande do Sul: 36 com sede no municpio de Iju, 21 de Trs Passos e 14 de Santo ngelo.
Em um primeiro momento buscou-se conhecer, debater, refletir, analisar a situao geral do Es-
tado do RS na Educao de Jovens e Adultos e o cenrio de cada Coordenadoria Regional de Educao
quanto aos ndices do 2 semestre/2013 de evaso/abandono da escola, de promoo/avano e de
permanncia/no avano dos educandos das escolas e dos ncleos NEEJAS.
Em todo o Estado do RS, incluindo todas as redes de educao havia o total de 146.765 educan-
dos na EJA; destes, 53% so homens e 47% so mulheres. Na EJA da rede estadual do RS, no segundo
semestre de 2013, dos 89.764 alunos matriculados, 43.671 eram adolescentes de 15 a 17 anos (30%);
55.739 jovens, entre 18 a 24 anos (38%); e 47.055 adultos acima de 24 anos (32%). Com abandono e per-
manncia (no avano para prxima etapa), soma 53 %,, isto , mais da metade dos educandos em 2013
no continuaram seus estudos em nveis mais elevados do que estavam.
Analisando os dados, questionamos: Qual a realidade das escolas com relao a sua organiza-
o, estrutura e gesto para o acolhimento dos educandos que voltam a estudar na EJA? A forma como
a EJA est estruturada em seu currculo, metodologia, avaliao atende as necessidades de formao
de quem a procura? Quais avanos e dificuldades enfrentam? Quais possibilidades apontam?
Por outro lado, por que adolescentes migram da escola regular, to logo completam 15 anos
para modalidade de Educao de Jovens e Adultos? O que acontece na escola regular presencial que
no mais atrai e nem segura estes sujeitos?
Esta realidade foi base da problematizao na formao dos educadores das trs coordenado-
rias de educao que a UNIJUI tem assessorado, provocando amplo debate coletivo entre CRES, atra-
vs do estudo em grupos de trabalho (GT EJA) nos espaos da Universidade e atravs da pesquisa nas
escolas pelos seus protagonistas, os professores.

DISCUSSES E IMPACTOS
Dentre as diversas narrativas dos educadores selecionamos algumas de trs diferentes escolas:
A EJA caminha a passos lentos no RS, teve um crescimento por cerca de seis anos, de 2000 a 2006,
aps tivemos o fechamento de turmas que ofertavam EJA, atualmente tentamos resgatar um es-
pao de maior valorizao, pois a EJA precisa fundamentalmente de apoio do governo. As maiores
dificuldades se concentram nos recursos humanos e no planejamento em conjunto.
O ndice da reteno e abandono maior no ensino fundamental, o aluno que consegue emprego
retorna a escola para conseguir o atestado de frequncia, depois abandona a escola.
Com relao continuidade dos estudos, os educandos expressam em suas narrativas o que
procuram na escola:
Melhor emprego, ganhar mais dinheiro, terminar o ensino mdio, carteira de motorista, conseguir
cargos pblicos, concluir em menos tempo a escolarizao, conseguir a certificao, sucesso pro-
fissional, melhores condies de vida.
Segundo os professores, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, alfabetizao e ps-alfabeti-
zao, os educandos demonstram pouca perspectiva de futuro. No decorrer das outras totalidades do
conhecimento mostram mais interesse, vislumbram um futuro melhor, mas no contam muito com o
apoio da famlia. Desejam:
Manter seus empregos e lograr promoo, melhorar sua viso de vida e de mundo. Melhorar a
qualidade de vida, estar inserido no ambiente escolar, socializao, tornar-se um cidado mais
consciente.
Questionados at onde pretendem continuar seus estudos, os educandos, na sua grande maioria,
frequentam a escola at obter a certificao, mas alguns possuem sonhos maiores de uma profisso

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que proporcione um bom salrio. Os que conseguem concluir o Ensino Fundamental vo para o Ensino
Mdio, buscam cursos tcnicos ou a faculdade, em torno de 40%. Com os que estudam no Ncleo de
EJA o percentual menor.
Atravs da reflexo e registro de suas prticas cotidianas por parte de seus protagonistas, os
professores, pode-se visualizar um lado um tanto invisvel dos sujeitos educandos, narrativas de edu-
cadores e educandos, do que sentem e do que fazem, somente tornam-se visveis se tiverem voz para
que isto ocorra preciso espao de dilogo na sala de aula, de planejamento coletivo entre professores
e equipe de gesto na escola e fora da escola, na efetivao das polticas pblicas j existentes, que
parecem esquecidas.
Resgatar a histria da Educao de Jovens e Adultos traz elementos para refletirmos sobre as
formas como pensamos a educao e estes sujeitos e para compreend-la no contexto atual, na sua
visibilidade e invisibilidade uma trajetria de descontinuidades, uma lgica excludente que perpetuou
por sculos. Para Julia Sa Pinto Tomas (2010, p.3):
O desprezo social e o no-reconhecimento do origem ao sentimento de invisibilidade. Na socie-
dade do espectculo em que vivemos, o invisvel tende a significar o insignificante. Com efeito, ml-
tiplos sentimentos esto ligados ao sentimento central de ser invisvel para os outros: a vergonha, a
parania, a impresso de insucesso pessoal, o isolamento, a clandestinidade. Em resumo, toda uma
panplia de emoes, sentidas por todos em um momento ou outro na vida quotidiana, une-se inti-
mamente ao mundo amargo e silencioso da invisibilidade social. Podemos descobrir atravs deste
termo um mundo social que se constri segundo os preconceitos visuais e os olhares imaginrios.
Torna-se importante retomar as funes da EJA explicitadas no Parecer 11/2000 por Jamil Cury
e nas Diretrizes para a Educao de Jovens e Adultos, Resoluo 01/2000: ser reparadora, equalizado-
ra, qualificadora e permanente.
A funo reparadora da EJA significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restau-
rao de um direito negado, o direito a uma escola de qualidade, mas tambm, o reconhecimento da
igualdade fundamental e inerente de todo e qualquer ser humano.
A funo reparadora, deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de pre-
sena de jovens e adultos na escola, como uma alternativa vivel de educao, em funo das
especificidades scio culturais destes segmentos, para os quais se espera uma efetiva atuao das
polticas sociais. por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio, a
fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos
(Parecer 11/2000).
A funo equalizadora d cobertura a trabalhadores e a outros segmentos sociais como donas
de casa, migrantes, aposentados, encarcerados para a (re) entrada no sistema educacional depois de
uma interrupo forada, seja pela repetncia ou pela evaso, seja pelas desiguais oportunidades de
permanncia ou outras condies adversas, possibilitando aos indivduos novas inseres no mundo do
trabalho, na vida social, na abertura dos canais de participao.
A tarefa social de propiciar a todos a atualizao de conhecimentos por toda a vida a funo
permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora. Mais do que uma funo, ela o prprio
sentido da EJA.
A funo qualificadora tambm um apelo para as instituies de ensino, extenso e pesquisa
na produo adequada de material didtico e na formao de professores para a EJA. Dentro deste
carter ampliado, os termos jovens e adultos ampliam-se para adolescentes, jovens, adultos, idosos,
e indica que, em todas as idades e em todas as pocas da vida possvel construir conhecimentos, ha-
bilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam
realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito.

Constatou-se que as polticas pblicas educacionais para a EJA so avanadas em suas propos-
tas, mas precisam ser efetivadas nas escolas, revendo-as em suas condies estruturais, fsicas, finan-
ceiras, nos seus recursos humanos, espaos de estudo para repensar a escola e a EJA no contexto da
Educao Bsica.

A (in)visibilidade da educao de jovens e adultos no contexto da Educao Bsica 77


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Os professores que atuam na EJA sentem-se invisveis quanto ao seu lugar na escola, visveis
quando responsveis pelas altas taxas de abandono e permanncia dos educandos; abandonados no
sentido de no existir um espao coletivo de reflexo, de (re) construo de uma proposta pedaggica
e curricular, pois muitos destes completam sua carga horria nesta modalidade no turno da noite. O
reconhecimento do humano pelo humano no uma simples constatao de um fato, a confrontao
com um ideal...exige embrenhar-se num matagal de ponderaes simblicas (SAVATER, 1998, p.64).
As propostas existentes e analisadas em 2014, no foram atualizadas e a metodologia confusa
em seus referenciais, com base na proposta de 2002, outras de 2006, organizadas pela Secretaria de
Educao do Governo do Estado do RS.
Os professores, analisando as narrativas dos educandos, acreditam que precisa haver uma maior
interao entre todos os sujeitos que constituem a EJA, principalmente entre alunos, pais, professores
para (re) significar o estudo e as formas de organizao curricular, o processo avaliativo e as metodolo-
gias de trabalho tendo a pesquisa como princpio pedaggico.
Mudanas s so possveis numa relao de parceria e de aprendizagens conjuntas, um trabalho
de resgate das funes da EJA a muitas mos, que tem possiblidades efetivas em Projetos e Programas
entre escolas, CREs e Universidades como o Programa Interinstitucional de Formao Continuada dos
Trabalhadores em Educao na Regio Macromissioneira do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
O grupo de professores da EJA aposta no princpio da pesquisa, tanto a scio antropolgica
como na pesquisa ao, na socializao e sistematizao de experincias entre e inter escolas, no
conhecimento de outras e diferentes realidades; a socializao das experincias entre as trs Coorde-
nadorias Estaduais de Educao foi muito importante, em seus relatos colocam que os ncleos de EJA
NEEJAs, pela primeira vez trocaram experincias e sentiram- se mais protagonistas.
Os trabalhos de formao desenvolvidos at o momento foram considerados produtivos e ricos
em possibilidades, o enfrentamento e anlise dos ndices de abandono e permanncia dos alunos nas
turmas da Modalidade EJA tornou mais visvel e oportunizou olhar mais profundamente para questes
que ficam invisveis, que desestabilizam as prticas educativas cotidianas, mas no so tematizadas,
problematizadas na busca de possibilidades.
Como avanar nos processos iniciados, continuar as reflexes coletivas e comunicar as apren-
dizagens? Estes so prximos desafios atravs do ensino, da pesquisa e da extenso, para as univer-
sidades, para as escolas e instituies gestoras, tornar o visvel e o invisvel da Educao de Jovens e
Adultos comunicveis entre si, uma dialogia possvel?

REFERNCIAS
DALLEPIANE, Julieta Ida. Formao de Professores na de aprender desde nossas prticas. www.cepalforja.org/
Educao de Jovens e Adultos: sistematizando prticas, sistematizacion. 2011.
construindo conhecimentos. In: Revista Espaos da PONTY Merleau, Maurice. O visvel e o invisvel. SP: Ed.
Escola. Iju: Ed. UNIJUI, ano 18, N. 63, Jan./Abril de 2008. Perspectiva, 1984.
CURY, Jamil. Parecer 11/2000. Diretrizes Nacionais para a RIBEIRO, Vera Massago (Org). Educao de Jovens e
Educao de Jovens e Adultos, 2000. Adultos: Novos Leitores, Novas Leituras. Campinas, SP:
FALKEMBACH, Elza. Juntando cacos, construindo vitrais. Ao Educativa, 2001.
Cadernos UNIJUI, 1995. SAVATER, Fernando. O valor de educar. Traduo de
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes Monica Stahel. SP: Martins Fontes, 1998.
necessrios a prtica educativa. 42 reimpresso. So TOMS, Julia Catarina de S Pinto. A invisibilidade
Paulo: Paz e Terra, 1996 (coleo leitura) social, uma perspectiva fenomenolgica. VI Congresso
JARA, OSCAR H. Sistematizao de Experincias, o desafio Portugus de Sociologia. Portugal, junho 2008.

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A cerca mgica, de faz de conta

Janaina R. Rios Feller1 e Nadir Lucia Schuster Colling2

Acompanhar uma criana at o porto da escola algo natural na concepo de pais protetores.
Considerando que o infantil requer orientaes e cuidados especficos por estar aprimorando sua inte-
rao com o mundo que o cerca, e importante ressaltar que esse contato necessrio, pois a criana
precisa dos outros para ser ela mesma.
A instituio educacional tem uma importante funo social, a escola faz escolarizao, ajuda
na educao das crianas3, segundo Cortella filsofo educador. Conceituada como um lugar que vai
alm do educar e cuidar, um espao protegido, um lugar que proporciona vivncias na presena de
outros sujeitos, considerando a diversidade de situaes que essas outras gentes propem.
Na mochila, os pequerruchos carregam sua identidade, registros, histria, cultura, e literalmente
misturados nesta bagagem esto questes cautelosamente guardadas, no as vemos, mas percebe-
mos, as expectativas individuais e familiares. Alm destas expectativas destacamos, conforme Rubem
Alves 4, o corpo o primeiro livro que devemos descobrir (apud Gadotti, 2000, p.49) o corpo tem uma
linguagem prpria demonstrando segurana, curiosidade, satisfao, ou sentimentos contrrios, o au-
tor destaca a necessidade de l-lo e rel-lo nesta leitura deve-se considerar a linguagem do amor,
das coisas belas e boas. Certamente esses pequerruchos, suas famlias e professores tem muito a dizer
atravs de seus corpos.
Uma constante preocupao em relao qualidade do trabalho pedaggico realizado nos
educandrios est subentendida na aspirao de considerar o sujeito (aluno), no seu tempo e espao
de ser criana, conforme Gadotti no Pensamento Pedaggico Brasileiro destaca que, o educador tem
amor e paixo pelo que faz. Leva em conta as caractersticas prprias e individuais de cada aluno, as
suas paixes, esperanas, conflitos (dele prprio e do aluno) (GADOTTI, 2000, p.49).
Sendo assim, o presente artigo /relato de pesquisa tem a pretenso de dialogar com questes
relacionadas infncia, escola e currculo, integrados com o universo da literatura infantil, trazendo
tona o encantamento de um mundo mgico que s vive quem adentra nas literaturas e no mundo do
faz de conta. No dizer de Linhares poderemos ver que:
Aprender com a infncia, que sabe tantas coisas por ns esquecidas, suprimidas fora, no
certamente reafirmar o espontanesmo, conforme algumas interpretaes feitas sobre Rosseau.
reconhecer que h modos de contato com a realidade que ns perdemos (1999, p.228).
O relato vivenciado entre dois meninos, de forma espontnea, nos revela o quanto precisamos
aprender com eles, no suprimindo o exerccio da escuta no cotidiano familiar, mas valorizando cada
etapa do desenvolvimento e de aprendizagem das nossas crianas5.

1 Mestranda do Programa de Ps Graduao e Educao nas Cincias UNIJU / Graduada no Curso de Artes Visuais UNI-
JU. / Professora da Rede Pblica Estadual e Privada / janainafeller@gmail.com
2 Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias, UNIJU. Licenciada em Pedagogia Educao In-
fantil e Anos Inicias, Pedagogia Orientao e Superviso Educacional, Ps Graduao em Educao Especial e Educao
Inclusiva. Assessora da Educao Especial da 36 CRE/ IJUI.nadir_colling@hotmail.com
3 A obra literria Ensino Fundamental de nove anos Teoria e prtica na sala de aula destaca que foi preciso uma longa
caminhada histrica para que as crianas fossem percebidas na plenitude e na forma de ser e de estar no mundo (2009,p.37)
4 Moacir Gadotti escreve uma sntese Pensamento Pedaggico Brasileiro, citando autores relevantes para a histria da
educao, dentre eles Rubem Alves, Saviani, Libneo, Magdalena Freire, Paulo Freire, entre outros.
5 Bruna Cardoso (2012, p.8), destaca que a comunicao se desenvolve primeiro, no mbito familiar: preciso comer, dor-
mir, lidar com a dor; preciso pedir colo e carinho. Depois, surgem outras vontades e necessidades: eu quero brincar, eu quero
passear, eu quero a vov, eu quero a minha naninha.

A cerca mgica, de faz de conta 79


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Um domingo de setembro, ensolarado, temperatura agradvel, a primavera ressaltada em todas


as suas possibilidades, nos infinitos tons de verde das rvores, nas flores com toda sua majestade, um
constante convite para estar interagindo no quintal tanto para os adultos como para os pequerruchos.
O quintal grande, para o contexto urbano, as imensas folhagens de uma cerca viva maquiam
o cercado de tela que determina o limite das divisas e figurativamente protege o espao. Em meio a
tantas folhagens um quadrado no muito grande, como uma janela direciona para o mundo ao lado.
Uma casa pode ser espaosa, moderna, planejada, cheia de atrativos, com brinquedos diversifi-
cados, mas o que realmente importa para as crianas a presena, a interao, conviver na presena
do outro, com o outro.
Neste cenrio, dois meninos, idades entre trs e quatro anos, separados pela cerca. Em alguns
instantes do dia um escuta as brincadeiras do outro. Nestes momentos a respirao torna-se mais tran-
quila e os olhos ficam fixos, imaginando o que estar acontecendo do outro lado, brota um imenso
desejo de aproximao.
Considerando o universo infantil, o dia muitas vezes representa ser curto. Existem outras brin-
cadeiras para comear, e a exclamao vem tona: ah, mas eu queria brincar mais.... E enquanto um
menino interage com seu cachorro, o outro joga com sua bola, eis que o objeto esportivo rola, e para
em frente ao buraco da cerca!
O resgate da bola fica para um segundo plano, tornando-se mais instigante sentar no cho e
observar pelo buraco da cerca a interao entre o co e o garoto vizinho. Quem primeiro percebe que
esto sendo observados o saltitante animal de estimao, que se aproxima da cerca chamando a
ateno do seu dono.
Este flagrante torna-se mgico para as crianas, e quando seus olhares se cruzam, eles correm!
Cada um pra sua casa! Numa nsia de dividir com algum familiar a incrvel descoberta feita pelo bura-
co mgico da cerca.
- Mame, mame! Vem comigo! Quero te mostrar uma coisa especial! Vem ver! Logo! Rpido!
Na euforia, o garoto de trs anos literalmente arrasta sua me pelo brao, at o buraco da cerca,
que est sendo guardado pela bola. E do outro lado os espera o menino de quatro anos na companhia
de seu pai!
Entre olhares e sorrisos sorrateiros, so os adultos que do o primeiro passo para o dilogo:
- Ol vizinhos! - Diz a mame. - Que legal conhecer vocs! Nossa eu no sabia que tinha esse
buraco na cerca!
- Mame! No um buraco na cerca, uma janela mgica! Que eu e a minha bola descobrimos!
- Ressalta com entusiasmo o pequerrucho de trs anos.
- Mas eu j sabia que tinha essa janela mgica aqui, n papai! -Enfatiza o garoto maior.
Os adultos trocam olhares de admirao e orgulho diante das argumentaes infantis, ao mes-
mo tempo acompanham e incentivam a imaginao que neste instante vivenciada com dinamismo
por todos os sujeitos que compem a cena.
- Que bom que vocs descobriram essa janela mgica! - Manifesta com muita admirao o pai. -
Agora vocs podem conversar e serem amigos. Filho diz o teu nome para nossos vizinhos! E como ser
o nome desse jogador de futebol?
- Meu nome Rodolfo! Esse a minha cachorrinha Minie! E... Eu tambm gosto de jogar futebol!
Diante dessa fala, o garoto menor que na maioria das ocasies, tmido e um tanto reservado,
responde com alegria:
- Meu nome Eduardo! Eu no tenho cachorro de verdade, s de brinquedo! Voc vem aqui na
minha casa, jogar futebol comigo?
O convite feito para a criana, direciona olhares aos adultos. Os sujeitos crescidos fazem todas
aquelas combinaes e recomendaes de praxe, ento a interao, o encontro infantil acontece.
Rodolfo chega falante e curioso, questionando tudo ao seu redor no novo ambiente, Eduardo a
singela alegria de anfitrio, vai respondendo e aconchegando o visitante. Com orgulho natural apresen-
ta ao novo amigo os seus irmos grandes, esclarecendo que ele o pequerrucho, o caula da famlia.

A cerca mgica, de faz de conta 80


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Cansados de jogar bola, entram para um lanche. A sala de estar estava com brinquedos espa-
lhados pelo cho, haviam sido utilizados durante o dia, o que para Rodolfo parecia muito natural. As
caractersticas da infncia, suas marcas, a identidade carregada de um delicioso sabor de novidade...
vai pegando um, olhando outro, brincando, ento fala:
- Eduardo? Voc tem mais brinquedos? Onde voc dorme? Posso conhecer o teu quarto?
Aps degustar a ltima poro de biscoito, rapidamente Eduardo acena com a cabea e conduz
o novo parceiro de brincadeiras em direo ao quarto:
- Vem por aqui, sobe essa escada com cuidado, ela grande!
A escada no to grande, os meninos que ainda so pequenos!
Rodolfo encara a escada e enquanto sobe os degraus vai contando-os em voz alta:
- Um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito! Nossa! uma escada muito grande mesmo!
Adentrando no quarto, a janela aberta direciona uma luminosidade agradvel de fim de tarde,
os olhos de Rodolfo parecem no vencer para avaliar todo aquele ambiente, composto de: cama de
solteiro com guarda de proteo, roupeiro, cmoda com estante embutida, acomodando bichos de pe-
lcia, e num canto uma mesa no muito grande, cheia de livros, abaixo desta mesma mesa uma caixa
com brinquedos.
- Nossa, Eduardo, que lindo o teu quarto voc dorme aqui sozinho e quantas coisas voc tem!
Exclamou o visitante.
- Sim Rodolfo! Eu durmo aqui sozinho, eu j sou grande! E o quarto do papai e da me pertinho,
de noite quando escuro as portas ficam abertas, da eu no tenho medo! Respondeu Eduardo com
naturalidade, que encheu de orgulho sua me que discretamente observava a cena.
Rodolfo se depara em frente mesa cheia de livros, Eduardo ao seu lado faz alguns esclareci-
mentos:
- Esses so os livros da minha mame, eles tm muitas letras bem pequenininhas! E eu tambm
tenho livros! A minha me compra livros pra mim, as minhas dindas tambm me do livros, e o papai l
de noite antes de dormir!
Rodolfo em silncio e com os olhos mais que arregalados acompanha atentamente a explicao
do dono do quarto, que abre uma gaveta da cmoda mostrando o lugar de seus preciosos livros, Eduar-
do argumenta sobre eles com a propriedade de quem ntimo dos mesmos:
- Eu tenho livros de animais, de bruxa, quando eu era um beb eu tomava banho com esse livro
de banheira! Esse pode molhar e no estraga. Olha esses aqui so os livros felizes para sempre6!
Rodolfo manuseia os livros que Eduardo vai lhe mostrando, e tambm tece comentrios:
- Sim na minha casa tambm tem esses livros, do Pinquio, Chapeuzinho Vermelho, Trs Porqui-
nhos!
Aps olhar, tirar e colocar todos os livros de volta no gaveto, Rodolfo fixa seu olhar aos brinque-
dos de pelcia, especificamente uma boneca de pano chama ateno, e questiona:
- Eduardo? Essa boneca da tua mana grande?
- No, Rodolfo, essa boneca uma fada, ela minha, e eu tambm tenho bruxa e pirata, mas
deixei na minha escola, outro dia vou trazer pra minha casa! As fadas e as bruxas, elas sempre vo l
na minha escola contar histrias!
- Nossa Eduardo, a tua escola parece bem legal!
- Eu gosto muito da minha escola, ela bem grande!
- Rodolfo, a minha escola pequena, mas bem legal! Tem pracinha, areia e floresta para brincar!
- Na minha escola tambm tem livros, e histrias. Outro dia Eduardo, voc vai at minha casa e
ento vou te mostrar minhas coisas, meus brinquedos e meus livros, t?

6 Eduardo chama carinhosamente os clssicos de felizes para sempre, pois quando seu pai os l, enfatiza ao trmino que
todos foram felizes para sempre!

A cerca mgica, de faz de conta 81


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Satisfeita a curiosidade do ilustre visitante em conhecer o espao privado, mgico, no qual fadas,
piratas e muita imaginao habitam, os dois meninos descem a escada bem devagarinho. J estava
entardecendo e Rodolfo observa:
- Agora essa escada parece um tnel, n Eduardo!
- Sim Rodolfo parece um tnel, mas de faz de conta! Como l fora a nossa cerca mgica, n?
Por meio de situao cotidiana a narrativa protagonizada pelos meninos revela o amplo repert-
rio de conhecimento infantil destacando que as interaes pedaggicas influenciam no mbito social,
antropolgico, histrico e educacional dos sujeitos. Mudanas no comportamento dos sujeitos infantis
so considerveis ao longo das dcadas, abrigando e formando sujeitos cada vez mais complexos7. Es-
ses fatores reforam o ideal de que a escola da atualidade, mais do que nunca precisa se comprometer
com a cidadania, formando seres humanos plenos e pensantes que certamente tero maiores oportu-
nidades na vida dos tempos modernos. O dilogo entre Rodolfo e Eduardo, revela que as crianas alm
de seres brincantes, so descobridores e que atravs das mltiplas interaes elaboram uma srie de
significaes.
De um lado, formaes indicam posturas considerando que a qualidade da aprendizagem se
deve ao fato de o professor aprender a olhar com os olhos dos alunos. Muito se espera da educao,
afetividade na educao, empatia, sensibilidade. Por outro lado, os aspectos burocrticos prescrevem
termos de qualidade, ndices satisfatrios, excelncia em investimentos, sendo que o maior investimen-
to deveria priorizar a diversidade das relaes pautados no humano, segundo Marques;
Iludem-se os pais se pensam poder selecionar uma a uma as amizades dos filhos e que isso seja
bom para eles. Ilude-se a escola se pensa que as crianas vo a ela com o nico objetivo de apren-
der coisas teis vida. Elas vo, antes de tudo, para encontrar amigos, companheiros, para se
enturmarem. Estar uns com os outros, fazer coisas juntos, construir solidariedade o que importa:
o resto vem por acrscimo (MARQUES, 2001, p.21).
Saviani destaca aspectos referentes a educao e as condies para que este processo de eman-
cipao se concretize efetivamente na vida do aluno e que o professor tenha condies para mediar tal
aspecto assim se refere;
A educao, setor fundamental da vida social deve orientar promoo do homem. E, enquanto
processo de desenvolvimento este, efetivamente tem o homem como preocupao central, depen-
dendo de estrutura e vontade poltica. Por isso necessrio que os professores encontrem condi-
es para realiz-la (SAVIANI apud REIS, 2009, p.78).
Estarmos uns com os outros uma necessidade vital, vem da nossa essncia humana, fomos
feitos um do outro, explicao vinda do den, somos seres nicos, mas fomos feitos para viver no cole-
tivo, no social. As trocas de experincias so fundamentais. Retomando a tarde de domingo, as crianas
estavam cada uma em sua casa, e quando se descobrem por um simples buraco de cerca, a alegria
transborda e logo compartilhada com um adulto:
-Mame, mame! Vem comigo! Quero te mostrar uma coisa especial! Vem ver! Logo! Rpido! Ma-
me! No um buraco na cerca, uma janela mgica! Que eu e a minha bola descobrimos! Ressal-
ta com entusiasmo o pequerrucho de trs anos8.
O universo infantil naturalmente caracterizado por uma pureza de atitudes, simplicidade nas
suas relaes e no modo de interagir com o meio. Os meninos Rodolfo e Eduardo se conheceram pelo
espao de uma cerca e logo se aproximaram, numa troca espontnea de recintos. Norteados pela
curiosidade que s os pequerruchos tm, revelam suas culturas na vivncia com o outro. Aos olhos dos
adultos, algumas vezes as atitudes das crianas so interpretadas como algo pretencioso, ousado, para
os psiclogos as crianas no mexem, elas pesquisam, interagem com o mundo a sua volta sanando sua
curiosidade, descobrindo novos mundos com imaginao e criatividade.
Aps literalmente pesquisar todos os objetos do quarto, o que chama a ateno, e demonstra
interesse diante muitas coisas expostas, so os livros: Rodolfo se depara em frente mesa cheia de

7 Para Gonzlez e Schwengber (2012,p.16) as crianas hoje participam de uma rede de informaes que se prolifera em
meios cada vez mais complexos dos mas media. Elas se deparam com linguagens, comportamentos, conhecimentos e diferen-
tes modos de interao cujas configuraes, a cada dia, se distanciam daquelas geralmente esperadas para suas idades, carac-
terizando o que Lipovetsky (2005) indica como a diluio de fronteiras entre as geraes, os tempos e modos de vidas infantis,
que tem seus valores profundamente alterados.
8 Fala de Eduardo

A cerca mgica, de faz de conta 82


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

livros, Eduardo ao seu lado faz alguns esclarecimentos: - Esses so os livros da minha mame! Eles tm
muitas letras bem pequeninhas!
Certamente no foram necessrias grandes explicaes para o menino constatar a importncia
entre a diferena dos livros da me e os seus, e tambm compreender o quo este elemento legitima-
do e natural em seu convvio, refletindo acerca da cena destacamos que,
Algumas crianas sabem, desde o incio, que os livros formam parte do ambiente domstico, sa-
bem que tm um lugar especial na casa, sabem que algumas pessoas podem passar muito tempo
olhando a mesma pgina cheia de sinais pretos com um fundo branco. Esse modo de olhar chama-
-se ler (About: FARIA,2007, pg. 57).
E ainda, uma postura de sensibilizao e valores vivenciados tanto na escola como na famlia,
nitidamente percebida na relevncia da continuidade da argumentao em relao aos livros e as pos-
siblidades ao ato de ler, ouvir histrias, como um hbito gostoso de manter as relaes entre as pessoas;
E eu tambm tenho livros! A minha me compra livros pra mim, as minhas dindas tambm me do
livros, e o papai 9 l de noite antes de dormir a historia um livro pra mim!-Eu tenho livros de ani-
mais, de bruxa, quando eu era um beb eu tomava banho com esse livro de banheira! Esse pode
molhar e no estraga. Olha esses aqui so os livros felizes para sempre!
Considerando o tempo e o espao dos acontecimentos na narrativa dos meninos, alm dos di-
versos conceitos abordados, notvel que os dois garotos frequentem a escola10. Confere-se que para
ambos so oportunizados atravs de metodologias pedaggicas o incentivo e estmulo ldico alm do
acesso ao universo da leitura, signos, smbolos, e leituras de imagens.
A espontaneidade e a importncia naturalmente manifestada pelos livros so potencialmente
positivas, enriquece e contempla de forma prtica e dinmica um tempo infantil to rico e essencial na
formao da personalidade do sujeito. No universo capitalista que engole a educao, a rotina do dia a
dia atravessada por metas, conceitos, fortemente caracterizada por cercas e tneis bem maquiados
e manipulados por um sistema econmico imposto pela globalizao. Contexto no qual a educao
um produto que deve mostrar resultados satisfatrios, ndices exitosos, exigindo qualidade com poucos
investimentos. Para Savater, no livro o valor de educar;
A educao transmite porque quer conservar; e quer conservar porque valoriza certos conheci-
mentos, certos comportamentos, certas habilidades e certos ideais. Nunca neutra: escolhe, veri-
fica, pressupe, convence, elogia e descarta (2012, p.141).
Na mesma instncia exige-se a valorizao dos sujeitos considerando a diversidade de ideias e
aes, respeitando os tempos de ser criana, enfim as particularidades de cada contexto. Destacando
que funo da escola ensinar as crianas e dar condies para que avancem, e ainda com todo aporte
de responsabilidades expressam-se crticas sobre a escola e os professores, acrescenta Piccoli e Camini
que;
Em grande medida, no so as crianas ou as famlias que desistem da escola, mas a escola e os
professores que abandonam as crianas, tendo em vista que funo da escola buscar os meios
necessrios para ensinar as crianas nas condies em que elas chegarem l (2012, p.46).
A criana movimento, tem curiosidades, pesquisadora, o corpo da criana sinaliza seus an-
seios. Ao mesmo tempo em que tem nsia em aprender, libera em contrapartida uma imensa capacida-
de de ensinar. O que realmente falta para ns sujeitos crescidos, dedicar um pouco do nosso precioso
tempo para perceber o que Deheinzelin descreve acerca da criana, soubssemos ns adultos preser-
var o brilho e o frescor da brincadeira infantil, teramos uma humanidade plena de amor e fraternidade.
Resta-nos ento aprender com as crianas (1998, p.204).
Valorizando as crianas na escuta de suas vozes (sonoras e silenciosas, considerando seus cor-
pos, j que sabemos que o mesmo sinaliza mensagens), estimulando a simples capacidade do faz de
conta, o jogo simblico11 to necessrio num tempo atual, em que as telas, controles e teclados, pare-
cem ser uma garantia de segurana e estmulos confiveis, transformando um espao de cerca e ou
uma escada em algo precioso e ldico.

9 O fortalecimento dos vnculos familiares, a mame compra os livros, o papai os l todas as noites.
10 Um menino estuda em uma instituio privada, o outro na rede pblica.
11 Segundo Piaget a criana tem, inicialmente uma inteligncia sensrio motriz. Isto quer dizer que somente perceber no
basta para ela compreender e assimilar as coisas: ela precisa agir. Essa necessidade de agir explica o fato de a criana estar
sempre entregue a atividades ldicas.

A cerca mgica, de faz de conta 83


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Considerando aspectos da infncia, escola, currculo (e as vozes infantis), o presente artigo / re-
lato de pesquisa demonstra a importncia em preservar e cultivar a cultura para que a escola continue
formando cidados plenos, crticos, acima de tudo plenamente humanos. Existe ainda necessidade de
investimentos para com os profissionais da educao, munindo-os de conhecimento e encantamento
acerca da prxis com os pequerruchos, pesquisas colaborativas com foco nas vozes infantis conside-
rando o tempo de cada criana, aes e reflexes promovendo a educao das crianas.
Ao findar este relato as autoras consideram relevante a participao ativa de todas as partes en-
gajadas na formao do sujeito, seja do campo recontextualizador oficial ou pedaggico12. A reflexo
situando a criana, seu modo de ver o mundo e colocar-se diante do mesmo, traz tona a possibilidade
de considerar as crianas por um tempo maior como seres brincantes e de mltiplas interaes.
Nesse sentido a sensibilizao que resulta na to esperada ao de constituir uma sociedade
justa pela insero de todos no contexto educacional, considerando suas histrias de vida e cultura
e promovendo uma educao que mantenha a legitimidade de ser o que . Que considera a especifi-
cidade da infncia, que mantm o conhecimento cientfico entrelaado ao brincar, ao significar, que
incentiva a pesquisa e cria hipteses. Especificidade que se expressa atravs das inmeras linguagens
capazes de estimular a alfabetizao, letramento e cognio das crianas, estimulando oralidade,
escutando as vozes e silncios, estreitando os vnculos de aprendizagem, estimulando corporeidade,
a manuteno do ldico, enfim transformando as narrativas para fins de ensino.

12 Campo recontextualizador oficial Estado, governo e suas agncias.


Campo recontextualizador pedaggico Pedagogos, revistas especializadas, faculdades.

REFERNCIAS
ARROYO,Miguel. Oficio de Mestre- Imagens e auto- GONZLEZ, Fernando Jaime. SCHWEENGBER, Maria
imagens. Petrpolis RJ, Vozes, 2000. Simone Vione. Prticas pedaggicas em Educao Fsica:
BRANDO, Carlos da Fonseca. PASCHOAL, Jaqueline espao, tempo e corporeidade. Erechim, Edelbra, 2012.
Delgado. Ensino Fundamental de nove anos: teoria e LINHARES, ngela Maria Bessa. O tortuoso e doce
prtica na sala de aula. So Paulo, Avercamp, 2009. caminho da sensibilidade: um estudo sobre arte e
DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer. educao. Iju RS, Ed. Uniju, 1999.
Petrpolis RJ, Ed. Vozes, 1998. MARQUES, Mario Osrio. Botar a boca no mundo:
FERREIRO, Emlia. O ingresso nas culturas da escrita. cidadania, poltica e tica. Ed. UNIJU, 2001.
In: FARIA, Ana Lcia Goulart (org.). O coletivo infantil PICCOLI, Luciana. CAMINI, Luciana. Prticas pedaggicas
em creches e pr-escolas: falares e saberes. So Paulo: em alfabetizao: espao, tempo e corporeidade.
Cortez, 2007. Erechim, Edelbra, 2012.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedaggico Brasileiro. Ed. SAVATER, Fernando. O valor de educar. 2a edio. So
tica, 2000. Paulo, Planeta, 2012.

A cerca mgica, de faz de conta 84


VOLTAR SUMRIO AVANAR

A representao teatral na
Escola: protagonismo infantil,
criatividade, diverso e
experincia que educam1

Ldia Ins Allebrandt2 , Stfani Korb3, Estefani Bruxel


Vione4 , Gabriela Schwinger5 e Patrcia Simara Kerber6

UM POUCO DA HISTRIA DO TEATRO


Antes de dialogarmos sobre nossa experincia com o teatro na escola, faremos breve contextu-
alizao scio histrica acerca do que o teatro e como este se desenvolveu atravs dos tempos para
construirmos uma compreenso do cenrio atual do teatro escolar.
Segundo o Dicionrio de Teatro, (VASCONCELLOS, 2009, p. 219) a palavra teatro derivada do
latim theatrum, esta, por sua vez, do grego thatron, que significa lugar de onde se v. No sentido mais
amplo, o termo atinge toda atividade teatral, englobando a dramaturgia, a encenao e a produo de
espetculos, ou seja, assumir o outro, encarnar um personagem.
O autor supra citado, alerta que no h uma data precisa de quando se inicia o fazer teatral,
mas registros histricos afirmam que tudo se deu com a cultura grega e a criao dos mitos. O mito que
cerca o universo teatral o do Deus Dionsio, filho de Zeus e da mortal Smele. A origem est no duplo
nascimento de Dionsio. Como isso acontece: Smele era amante de Zeus, casado com a Deusa Hera, a
qual, motivada pelo cime, convence Smele a pedir para Zeus mostrar sua forma divina. Ao fazer isso,
mata Smele, mas o feto, no caso Dionsio, sobrevive e implantado na panturrilha de Zeus afim de que
termine de se formar e, aps nascer, entregado s ninfas at crescer como um semideus.
Depois de se tornar adulto Dionsio descobre as uvas e com elas o vinho e, aps experiment-lo,
entra em um estado de embriaguez, saindo do seu estado de normalidade. Dionsio ganha seguidores
e rituais, principalmente as mulheres que utilizam de mscaras para representar o mito. Em outras
culturas Dionsio tambm chamado de Baco, Deus do vinho, da embriaguez e do teatro, acrescenta
Vasconcellos.

1 Artigo produzido considerando a insero do PIBID/UNIJUI (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia/
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul), subprojeto Pedagogia denominado: Docncia: formao
acadmica e experincia compartilhada nos anos iniciais do ensino fundamental, mantido pelo Ministrio da Educao, com
apoio financeiro da CAPES- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, edital N 061/2013, no IEGCK-Ins-
tituto Estadual Guilherme Clemente Koehler, Iju/RS, em 2015.
2 Ldia Ins Allebrandt, graduao e especializao em Letras/UNIJUI, mestrado em Educao/UFSC, docente do Curso de
Pedagogia da UNIJUI, coordenadora PIBID/UNIJUI do subprojeto Pedagogia, lidia@unijui.edu.br.
3 Stfani da Silva Korb, curso normal no IEGCK, acadmica de Pedagogia/UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Peda-
gogia, stefanikorb96@gmail.com.
4 Estefani Bruxel Vione, acadmica de Pedagogia/UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, fanyav@hotmail.
com.
5 Gabriela Schwinger, curso normal no IEGCK, acadmica de Pedagogia/UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedago-
gia, gabizynha_schwinger@hotmail.com.
6 Patrcia Simara Kerber, curso normal/IEEEV Instituto Estadual de Educao rico Verssimo, acadmica de Pedagogia/
UNIJUI, ex-bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, patricia.kerber@unijui.edu.br.

A representao teatral na Escola: protagonismo infantil, criatividade, diverso e experincia que educam 85
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Com o passar do tempo, vrias comunidades se valem dessa arte apropriando-se e modificando-
-a, surgem, ento, alguns tipos de teatro 7e, dentre eles, o teatro frum do qual falaremos mais adiante.
E, com estas diversas formas de se fazer teatro surgem tambm vrios teatrlogos que criam diversos
mtodos e teorias, podemos citar: Constantin Stanislavski, Jersi Grotovski e, no cenrio brasileiro, Nel-
son Rodrigues, Ana Maria Machado, Augusto Boal, dentre outros.
Entretanto o grande percursor do teatro no Brasil foi Joo Caetano que buscava [...] um teatro
nacional, autnomo, no tributrio dos textos e normas e processos reins 8 (HESSEL;RAEDERS, 1979,
p. 15). Foi esse autor quem deu incio a um teatro com caractersticas brasileiras, visto que at ento as
nicas representaes teatrais da poca se davam por companhias portuguesas, instauradas no Brasil
durante a colonizao no reinado de Dom Pedro II.

A ARTE TEATRAL
Alice continuou: Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar? Isso depende muito do
lugar onde voc quiser chegar - disse o Gato. Para mim indiferente onde - disse Alice. Ento, no
importa o caminho que voc tomar - disse o Gato. (CAROLL, Lewis. Alice no Pas das Maravilhas9)
O teatro uma arte que nos emociona, promove experincias e nos leva, por meio da represen-
tao, a pensar sobre a condio humana, o mundo em sua complexidade de existncia, a realidade
imediata, o mundo sensvel e o mundo concreto. Na condio de arte emprega linguagens combinadas
de modo a transgredir o corriqueiro, o comum, o usual, pois usa metforas, representaes sutis que
falam razo e emoo de cada um. Por ser arte, muitos educadores acreditam que o teatro tem sua
dimenso formadora ou educativa em seu sentido mais amplo que pudermos imaginar. Por isso educa,
promove aprendizagens e, consequentemente, o desenvolvimento do sujeito. No entanto, percebe-se
que grande parte das escolas ainda no o valoriza como tal, no oportunizando-o e, dessa forma, dei-
xam de contribuir por meio das mltiplas linguagens no processo formativo da criana. Acreditamos
que ainda existem muitos desafios quanto apreciao e prtica do teatro na escola para que este
deixe de ser uma apresentao mecnica de algo decorado e pronto, sem a participao das crianas
na produo do texto, cenrio, escolha da trilha.
No de hoje que h intencionalidade de potencializar o uso das diferentes linguagens na es-
cola, por exemplo, h referncias nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997, volume 6, p. 15) que
asseguram que mediante o ensino da arte [...] o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo
e a imaginao, ou seja, a criana capaz de expressar seus sentimentos que iro auxili-la no s no
seu desenvolvimento artstico, mas subjetivo.
Um dos objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais de Artes (BRASIL/PCN/Artes, 1998, p.
7/8), destaca a importncia da produo, expresso e comunicao pela criana pelo uso das lingua-
gens.
Utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio
para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais,
em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao.
Tambm a Lei n 9.394/96, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (art. 26, 2) trata do en-
sino da arte como obrigatria na Educao Bsica: O ensino da arte constituir componente curricular
obrigatrio nos diversos nveis da Educao Bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. A arte, pelo seu significado na formao e desenvolvimento humano e como rea de co-
nhecimento envolvendo as distintas linguagens (Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana) contribui
na formao artstica e esttica.
Em razo do exposto, possvel perceber que o teatro, quando aliado educao, mais que
um recurso pedaggico dinmico e de eficcia no desenvolvimento do educando; ele uma forma de
expresso humana capaz de promover a integrao dos sujeitos, sua capacidade de pensar e dizer de
modo criativo, de compartilhar algo com algum de forma participativa e reflexiva. Isto porque opor-
tuniza o jogo de papis sociais e usa as linguagens para dizer algo, dizer-se e pensar sobre a sociedade

7 Citamos alguns: o alemo, o ambiental, o aristotlico, o barroco, o brasileiro, o catequtico, da crueldade, da dana, da
guerrilha, de revista, de rua, de sombras, declamado, dialtico, absurdo, grotesco, do oprimido, do silncio, documentrio, eli-
sabetano, pico, grego, invisvel, japons, jornal, medieval, pobre, renascentista, romano, total.
8 Reins aqui se faz enquanto metfora, no sentido da busca por um teatro livre de qualquer forma de dominao.
9 http://quemdisse.com.br/frase.asp?frase=50809, acesso em 3 de agosto de 2015.

A representao teatral na Escola: protagonismo infantil, criatividade, diverso e experincia que educam 86
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

e a condio humana. Possibilita ao educando a integrao em grupos, a assumir responsabilidades,


a valorizar a participao de todos e a perceber que o sucesso do trabalho dar-se- pela soma do em-
penho de todo o grupo, propiciando o desenvolvimento de cada um e tambm do grupo baseado no
complemento das diferenas. Ainda, garante ao educando o aprender de forma ldica, liberar suas
potencialidades, suas angstias, suas emoes, enfim, um meio do educando expressar-se, cultivando
variadas formas de comunicao e expresso humana.
Quando a criana participa do teatro por meio da dramatizao, mostra uma parte de si, como
percebe, pensa e v o mundo, a si prprios e os outros. Por meio do teatro o educando expande seus
horizontes, pode tornar-se mais crtico e acessvel ao mundo em que vive, agregando significados e
produzindo sentidos. Vive papis e neles se repensa.
Sabemos que a arte permite a nos humanos muitas formas de conhecimento, e quando utilizadas
as linguagens artsticas, cria e recria inmeras possibilidades de expresso via seu potencial criativo.
Nessa interao com diferentes linguagens, o sujeito busca estabelecer comunicao entre seu mundo
interior criativo e interage com seu meio, seja pela msica, dana, teatro, artes visuais. Acreditamos
que essas linguagens possibilitam que o ser aproprie-se de habilidades especficas, viva experincias,
aprenda, desenvolva e construa conhecimentos de modo interativo.
Com base nas inmeras formas de arte a expressa aqui a linguagem teatral, que podemos di-
zer ser a forma mais integrada s demais linguagens, pois envolve variadas formas de arte e expresso
humana. As habilidades teatrais buscam se apresentar como uma dinmica da cultura humana exige do
sujeito muitas capacidades e valoriza seu desenvolvimento, considerando no s os seus conhecimen-
tos construdos, mas suas emoes, potencialidades e subjetividades.
Realizando-se a partir de gestos, de sons e do corpo, de modo a expressar a criatividade do su-
jeito, o teatro abrange diversos aspectos desde o espao, lugar para ao, que traz elementos cnicos
que atuam como referncias de um tempo e espao; a cumplicidade daquele que atua e a emoo do
expectador que assiste, num dilogo de olhares, de sensaes corporais, permitindo possibilidades do
ser humano construir, desconstruir e reconstruir realidades imaginrias ou no, e conhecimentos que
abrangem o mundo e a condio humana, na qual ele se situa.

O TEATRO EM UMA ESCOLA PBLICA DE IJU


O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produes artsticas
que so aes que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o
expressar, o comunicar (BRASIL/ PCN/Artes, 1998, p. 19).
Compreendendo a importncia que a arte em si possui na formao do sujeito e no desenvolvi-
mento humano, optamos por trabalhar com o teatro em aes por meio do PIBID UNIJUI, subprojeto da
Pedagogia, pois, como argumenta Boal (1991, p. 11)
O teatro uma arma. Uma arma muito eficiente, por isso necessrio lutar por ele. Por isso as clas-
ses dominantes permanentemente tentam apropriar-se do teatro e utiliz-lo como instrumento
de dominao... Mas o teatro igualmente pode ser uma arma de libertao. Para isso necessrio
criar as formas teatrais correspondentes. necessrio transformar.
Sendo assim, o teatro no um meio de transformao, j a prpria transformao, uma vez
que a partir do momento em que o indivduo opta pelo fazer teatral, est optando pela transformao,
por modificar-se para depois auxiliar na modificao do outro.
Partindo dessa premissa, iniciamos nosso trabalho no Instituto Estadual de Educao Guilherme
Clemente Kehler trabalhando com os anos iniciais a prtica do fazer teatral. Nessa escola em espe-
cial o teatro sempre foi algo valorizado e j em 1995 foi escolhida para ser o palco do festival estadual
de teatro estudantil promovido pela Unio Secundarista de Estudante de Iju (USE); e, no ano de 2012,
foi uma das escolhidas para receber o projeto Iju em Cena, do Grupo Vir a Ser Teatro, projeto que
visa o desenvolvimento integral da criana, trabalhando a realidade social dos alunos, buscando uma
interao entre diferentes indivduos.
Ainda hoje percebemos que estas experincias com a arte teatral marcaram os estudantes de
todos os nveis de ensino, principalmente na postura crtica e autnoma dos alunos e sua identificao
com o fazer teatral.
Outro projeto que a escola possui a Semana Literria/Gincana Literria na qual so destinados
cinco dias letivos para atividades literrias aliceradas s expresses representaes culturais e arts-

A representao teatral na Escola: protagonismo infantil, criatividade, diverso e experincia que educam 87
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

ticas. Este projeto desenvolve-se desde o ano de 2010 articulado com o curso normal como requisito
para o componente curricular de Literatura. Seu objetivo formar sujeitos reflexivos e ativos buscando
outras perspectivas de expressar as leituras, pois estamos inseridos em uma sociedade onde a leitura
se fez necessria na formao humana, sendo uma das formas mais eficazes de libertao, estimulan-
do assim o contato com as mltiplas linguagens propiciando aprendizagens significativas.
Iniciamos nosso trabalho tendo como princpio norteador os conceitos e metodologias de Au-
gusto Boal, o qual defende que:
O teatro deve modificar o espectador, dando-lhe conscincia do mundo em que vive e do movi-
mento desse mundo. O teatro d ao espectador a conscincia da realidade; ao espectador que
cabe modific-la (BOAL, 1982, p. 22).
Esta realidade a qual o autor se refere a realidade do pobre, do operrio, do empregado, do
patro, do oprimido, do opressor, do alienado e de quem busca a libertao. E foi por esta razo que
escolhemos este autor, por acreditarmos que suas ideologias so as que melhor definem nossa funo
enquanto professoras e por acreditar como ele prprio afirma que: O teatro popular pode ser feito em
qualquer lugar: at nos prprios teatros da burguesia: e por qualquer pessoa: at por atores (BOAL,
1982, p.14).
E mais adiante quanto reitera que:
Qualquer pessoa pode comear a fazer teatro quando sentir necessidade disso. A alfabetizao te-
atral necessria porque uma forma de comunicao muito poderosa e til nas transformaes
sociais. H que aprender a ler. H que lutar pelos nossos direitos, h que utilizar todas as formas
possveis de libertao (BOAL,1982, p.17).
Libertao da opresso alienada das classes dominante cujo nico objetivo perpetuar a sua
ideologia, garantindo status quo, privilegiando apenas seus interesses, estabelecendo um padro de
comportamento, um padro de ser humano e de se relacionar enquanto pessoa. Ele acrescenta:
[...] horrvel, mas verdade: se no nos precavermos, at mesmo na cama acabamos por nos me-
canizar; at o carinho acaba perdendo a graa, at o amor se ritualiza (BOAL, 1982, p. 18).
As crianas preparavam seus textos, modos de represent-lo, o mascote e demais formas de
expresso criativa para participar da Gincana Literria. E ns pibidianas iniciamos nossa jornada pela
escolha do texto que iramos apresentar, sendo nossa principal preocupao a opo por um texto
que envolvesse de forma ldica e ao mesmo tempo crtica, tanto alunos da educao infantil, quanto
do ensino fundamental, no sendo uma histria especificadamente pedaggica, como as fbulas que
possuem em comum a estipulao de um padro de comportamento, afinal, como alerta Nelson Rodri-
gues, [...] Teatro no tem que ser bombom com licor (1951, p. 2).
Optamos por adaptar o conto infantil Divina Albertina10, de Christine Davenier, por se tratar
de um enredo simples e bem estruturado que aborda questes ticas, afetivas, e mostra que o brincar
divertido e prazeroso ainda mais se praticado com algum que gostamos e assumimos quem somos.
Aps a adaptao do texto, designamos as personagens, o que se deu de forma tranquila e, ento, ini-
ciamos os ensaios, nos quais buscou-se principalmente encontrar o perfil psicolgico e fsico das per-
sonagens. Selecionamos nosso figurino e confeccionamos o cenrio. Nessa etapa do processo, levamos
em considerao o conceito de Grotowski (1976, p. 11) que defende a:
[...] eliminao gradual de tudo que se mostrou suprfluo, percebemos que o teatro pobre pode
existir sem maquiagem, sem figurino especial e sem cenografia, sem um espao isolado para re-
presentao (palco), sem efeitos sonoros e luminosos, etc. S no pode existir sem o relacionamen-
to ator-espectador, de comunho perceptiva, direta, viva.
O espao em que a escola nos proporcionou ao convidar-nos a realizar uma pea de teatro na
Gincana Literria nos motivou a descobrir a sensibilidade que o teatro traz para as crianas da escola.
Durante o processo de planejamento e criao por parte das crianas, das professoras com a nossa
colaborao, e, igualmente, ao encenarmos a histria Divina Albertina para as crianas refletimos a
respeito da importncia da ludicidade, do estmulo construo de um trabalho corporal, do valor do
trabalho coletivo para um objetivo em comum, no caso, para que a representao teatral ocorresse e
que as equipes pudessem mostrar todas as suas criaes artsticas para todos.

10 Texto e ilustraes de Christine Davenier, livro editado em So Paulo pela Brinque-Book em 2007.

A representao teatral na Escola: protagonismo infantil, criatividade, diverso e experincia que educam 88
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Constatamos que atividades culturais realizadas na escola so de extrema importncia na vida


das crianas e vo alm de uma programao de diverso proposta pela escola. Evidenciam uma con-
cepo de currculo. Nesse trabalho as crianas e professoras se unem se dedicam e se envolvem com
muita autonomia e liberdade na construo e desenvolvimento de suas peas teatrais representando
poemas ou contos, tambm coreografias de msicas, canes, etc. Percebemos o grande sentido que
esse evento com suas formas de expresso possui para as crianas. Foi gratificante e surpreendente ver
como interagem e se manifestam durante as apresentaes desenvolvidas por todas as turmas, seja
aplaudindo, cantando, assoviando.
Ao propor estes momentos para e com crianas a escola explicita que se importa com as culturas
e talentos ali inseridos e lhes oferece espao para que se expressem, compartilhem, se desenvolvam e
celebrem. Nesses momentos interculturais surgem novos talentos, novos sujeitos capazes de modificar
a realidade em que vivem. Essa, acreditamos, uma das funes de escola: oportunizar que as crian-
as se expressem de diferentes formas, criem relacionamentos e sejam protagonistas. Currculos que
movimentam capacidades e habilidades que impulsionam aprendizagens que sero movidas quando
da aprendizagen de conceitos e contedos escolares, mas que vo alm deles.
Na continuidade de nossas aes na escola e, na perspectiva de manter vivo o teatro pelo senti-
do que tem para o grupo e para ns, organizamos nosso planejamento que teve como propsito, dessa
vez, tratar de questes relativas aos valores, pois a escola detectou alguns casos especiais de crianas
que apresentavam comportamentos inadequados na sala de aula e que afetavam seu prprio aprendi-
zado e o de seus colegas. No queramos dar conselhos, nem julgar ou punir, mas faz-los pensar, se
colocar no lugar do outro e, quem sabem rever suas atitudes. Viver o papel de espect-ator. Foi ento
que surgiu a ideia do teatro frum. Canda (2012, p.121), ao referir-se ao pensamento de Boal, afirma
que O teatro-Frum considerado:
[...] como um ensaio para a vida, por meio do qual o espect-ator11 experimenta as possibilidades de
atuao, de reivindicao da resoluo de opresses vividas ou testemunhadas no contexto social.
Em cena, o sujeito portador da voz, do ato cnico e visa colocar em prtica as ideias e as suges-
tes de aes para a superao do problema de opresso, para que possa ensaiar possibilidades
de atuao no contexto social.
Aps a escolha pelo Teatro-Frum, fizemos uma anlise juntamente com as professoras da es-
cola sobre quais eram as questes encontradas dentro de sala de aula, e nos demais espaos escolares,
assim surgiram alguns eixos norteadores no qual desenvolveramos nosso trabalho como: egocentris-
mo; brigas em sala sem motivo aparente; bulliyng.
Para desenvolver o conceito de valor e abordar o egocentrismo, a educao entre os colegas, o
respeito com o outro, o cuidado com a escola e com o que a compem proporcionamos prticas e re-
flexes somente para e com as crianas que apresentaram comportamentos inadequados de convvio
entre seus pares, segundo expectativas da escola. Ressaltamos que a deciso foi tomada atendendo
demanda da escola e das professoras.
Atuamos com o princpio do dilogo freireano para oportunizar que evidenciassem sua viso
acerca de seus valores e valores da escola e, juntos, pudssemos refletir. Metodologicamente, reali-
zamos a prtica de pequenos teatros/encenaes tendo como propsito explicitar situaes nas quais
as crianas apresentavam dificuldades de convvio com os demais. Encontramos, desta maneira, uma
medologia que os fez pensar sobre pequenas aes que dificultavam o desempenho deles em sala de
aula, analisar porque as aulas no ficavam agradveis, e o porqu no conseguiam construir novas
amizades, o que criava muitos atritos nos coletivos. A cada encenao que desenvolvamos, as crinas
observavam e tentavam encontrar a atitude inadequada, o que poderia ser diferente. Nesse momento
eram convidados a entrar em cena, tomando o lugar do personagem desenvolvendo as aes de acordo
com o consenso da ideia do coletivo, significando assim o conceito de grupo. A cada cena e, em dilogo,
conversvamos a respeito de que mudanas poderiam ser feitas por cada uma delas e como ns pro-
fessores podemos ajud-las a tomar conscincia e buscar soluo para tais questes. Assim surgiam
algumas falas das proprias crianas de como se comportavam em sala de aula: -Sabia, profe, que o
colega A, no respeita a professora quando chama sua ateno e continua mexendo nas coisas do
colega....; -Ah! Mas tambm eles no param de me chamar de bolo fofo.
Quando as crianas dispersaram do foco da atividade, passando a zombar do colega, propuse-
mos a cena da representao do bulliyng, com o propsito do entendimento da atitude evidenciada.

11 Espect-ator significa espectador + ator, ou seja, aquele que assiste e intervm na ao cnica.

A representao teatral na Escola: protagonismo infantil, criatividade, diverso e experincia que educam 89
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Ao retornarmos para a escola em outra ocasio, buscamos conversar com as professoras e com
as crianas sobre a proposta que foi desenvolvida, como estava sendo o relacionamento delas no cole-
tivo da sala de aula e com os demais sujeitos da escola. Foi ento que a professora do 3 ano nos rela-
tou o seguinte fato: O que vocs fizeram com os nossos alunos? Porque aconteceu um fato inesperado
depois do encontro que eles tiveram com vocs.
Fomos surpreendidas, pois espervamos que os resultados ocorressem ao longo do tempo, visto
que a conscincia de modificao um processo tortuoso. Porm na semana seguinte, j foi possvel
observ-los.
Consta do dirio de campo de uma das pibidianas:
As crianas se encontram na hora do lanche todos os dias e cada criana compra seu lanche. O
aluno B, constantemente, compra refrigerante da marca 2l no bar da escola, mas no reparte com
todos os seus colegas, s oferecendo para alguns. No entanto, depois do desenvolvimento do te-
atro frum, em uma tarde, nesse mesmo momento do lanche, um fato chamou minha ateno: a
atitude desse aluno quando fez o ato de dividir com todos os colegas da turma o refrigerante que
havia comprado (2015).
Comprovando assim a nossa tese, que o caminho mais eficaz para aprendizagem colocar a
criana na condio de protagonista em seu processo constitutivo, no qual o teatro muito pode contri-
buir e gerar aprendizagens.

AS LINGUAGENS E A CONSTITUIO SUBJETIVA


[...] um teatro que seja realmente libertador e que comee por libertar o espectadorda sua passivi-
dade, de sua condio de testemunha, e que o converta em ser ativo, em protagonista do fenmeno
teatral (BOAL, Augusto, 1982, p. 9).
Todos os dias temos contato com outras pessoas, quer na famlia, na escola e/ou em outros es-
paos de interao humana, quer por meio de suas falas ou outras formas de expresso, ou seja, por
elementos da cultura produzidos pelo homem. E, como nos ensina Vigotski em suas obras, o outro
de suma importncia no processo de aprendizagem, porque aprendemos com ele num processo de
mediao por meio da pessoa fsica ou da msica, do livro, do filme, da TV, do teatro e tantas outras
manifestaes culturais. Na interao com o outro somos inseridos na cultura, levados apropriao
dos conhecimentos disponveis na sociedade e, assim, vamos nos constituindo nossa subjetividade. A
linguagem tem papel fundamental nesse processo, uma vez que por meio dela que interagimos com
as outras pessoas e internalizamos novos conceitos e reelaboramos os conhecimentos que tnhamos.
As mltiplas linguagens exercem, ao longo de nossa existncia, papel significativo neste processo, por
isso cabe escola potencializ-las.
Neste sentido,
Com relao criao teatral, Vigotski destaca a importncia que a atividade desempenha na in-
fncia, pois possibilita que as imagens criadas com elementos da realidade se realizem novamente
na realidade por meio da encenao infantil, que est diretamente relacionada brincadeira. Por
isso, para evitar a artificialidade, o autor sugere que no sejam impostos textos e falas do adulto,
mas que se valorize a participao da criana em cada parte do processo de montagem da pea
teatral (VIGOTSKI apud EYNG, 2009, p. 258).
Por esta razo, campos da psicologia e da psicanlise, buscam por intermdio do teatro, de im-
provisaes e de jogos dramticos chegar ao inconsciente da criana, mediante o qual ela, por meio
destes subsdios, externa gostos, preferncias, desejos, sentimentos e vivncias. A criana, que por meio
de improviso teatral ou de um jogo dramtico, retrata uma cena de maus tratos, onde xinga, e bate em
uma boneca, pode estar representando experincias vividas, em outros espaos.
Allebrandt, mencionando Reverbel, enfatiza que
Os jogos dramticos do criana um meio de exteriorizar seus sentimentos profundos e suas
observaes pessoais, pelo exerccio do movimento e da voz. Seu objetivo orientar e ampliar os
desejos e as possibilidades de expresso da criana (ALLEBRANDT, 2001, p. 18).
Os sujeitos que compem a escola possuem o direito de expressar-se usando vrias linguagens
e, nesse sentido, o teatro nesse contexto e na sua condio de arte possibilitadora de expresso e
pensamento, e, ainda, como rea do conhecimento, no pode ser considerado mera atividade educa-

A representao teatral na Escola: protagonismo infantil, criatividade, diverso e experincia que educam 90
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

tiva e, sim, uma disciplina, que abre inmeras possibilidades de aprendizagens, seja entre professo-
res e alunos, ou alunos e alunos, professores e alunos com demais membros da comunidade escolar,
estabelecendo relaes significativas, contribuindo para a formao de sujeitos, criativos, reflexivos,
autnomos, cooperativos, solidrios, respeitosos e inovadores, e capazes de pensar e expressar seu
pensamento e sentimentos.
O pensamento de Sarmento (2003) esclarecedor sobre a funo das culturas da infncia em
contextos escolares e outros mbitos da sociedade, porque evidenciam as prticas sociais e as contra-
dies e complexidade da vida em sociedade.
[...] as culturas da infncia, sendo socialmente produzidas, constituem-historicamente e so alte-
radas pelo processo histrico de recomposio das condies sociais em que vivem as crianas
e que regem as possibilidades de interaes das crianas, entre si e com os outros membros da
sociedade. As culturas da infncia transportam as marcas dos tempos, exprimem a sociedade nas
suas contradies, nos seus estratos e na sua complexidade.
Em suas reflexes a respeito das artes cnicas e a escola, Lapenda (apud Citelli,1998), no que se
refere formao humana, externa que
Esse distanciamento entre a escola e as artes cnicas gera algumas consequncias no que diz res-
peito formao global dos alunos. Uma, e a mais bvia, o no desenvolvimento de uma forma
de apreenso do mundo cifrada pela linguagem teatral. Significa atrofiar mecanismos percepti-
vos e sensibilidades potencializadas pelos mecanismos representativos da arte.
Neste sentido, a escola pode rever a insero das artes cnicas no contexto de sua proposta pe-
daggica no que se refere formao humana em geral e sobre a condio humana na contemporanei-
dade, as relaes do homem com a natureza, de forma a compreender se o teatro usado como tcnica
ou arte capaz de mobilizar pensamento crtico e expresso. Entendemos que o teatro pode propiciar ao
professor e criana o descobrir-se e redescobrir novas formas de ver e agir no mundo, questionando,
criando e verificando hipteses, expressando convices, saberes e sentimentos.

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A EXPERINCIA COM O TEATRO NA ESCOLA


Se o corpo a sede do sensvel, e se o inteligvel pode ser descrito nas aes corporais, porque
sensvel e inteligvel se misturam, se confundem num todo maior, que aqui chamarei de corpo
(FREIRE, Joo Batista.1991, p. 36).
Conclumos que o teatro bem como a dramatizao ou os jogos dramticos contribuem na cons-
tituio da subjetividade das crianas possibilitando que compreendam as regras de convivncia, res-
peito ao outro e que a palavra e corpo expressam emoes e significados. Mas, tambm, alm de
reproduzir regras de convvio social, modos de comportamentos e valores do mundo adulto as crianas
pelos seus modos de narrar inventam possibilidades de ser e estar no mundo, atribuindo-lhe outros
sentidos e evidenciando as contradies sociais.
Logo, um currculo que abre espao e tempo para as artes cnicas compreende o ser humano na
sua condio de ator social que por meio das mltiplas linguagens revela-se criativo, ativo e capaz de
reflexividade e que, por meio de experincias, se transforma e age com nova tica com o outro. Por isso,
o colocar-se no lugar do outro em determinada situao, viver outros papis ajuda nos relacionamentos
e na formao humana, muito alm do ensinar contedos e comportamentos.
Dessa experincia com o texto dramtico decorrem outros desdobramentos: reforamos o co-
nhecimento e o gosto pelo teatro; seu papel pedaggico na tomada de conscincia de si e do outro; pos-
sibilitamos outras formas de expresso ldica e de conhecimento artstico. Enfim, que as artes cnicas
faam parte da proposta pedaggica da escola como forma de conhecimento da condio humana e
formas de os sujeitos narrarem suas experincias.

REFERNCIAS
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interlocuo e dramticos em pr-escolares. Iju, editora Educao. PARECER CNE/CEB N: 22/2005. Disponvel em:
Uniju, 2009. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb22_05.
BRASIL. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao pdf. Acesso em 15/09/2015.
Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte. BRASIL, Presidncia da Repblica/Casa Civil/ Subchefia
Braslia; MEC/SEF, 1998. Disponvel em: http://portal.mec. para Assuntos Jurdicos. Lei n 9.394, de 20 de Dezembro
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A representao teatral na Escola: protagonismo infantil, criatividade, diverso e experincia que educam 91
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

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Paulo: Cortez, 1994. SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo:
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Paulo, 2008. VASCONCELLOS, Luiz Paulo. Dicionrio de teatro. Porto
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FREIRE, Joo Batista. De corpo e alma: o discurso da Martins Fontes, 1991.
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HESSEL, Lothar; RAEDERS, Georges. O teatro no Brasil sob Martins Fontes, 1987.
Dom Pedro II. Porto Alegre, editora URGS/ Iel, 1979.

A representao teatral na Escola: protagonismo infantil, criatividade, diverso e experincia que educam 92
VOLTAR SUMRIO AVANAR

Alguns fundamentos para


a elaborao da proposta
poltico pedaggica 1

Rogrio Burgin de Camargo2 e Claudete de Ftima Loureno3

O presente artigo foi elaborado a partir de monografia apresentada como requisito parcial para
obteno do Ttulo de Especialista em Gesto e Organizao da Escola. Ele tem a finalidade de fazer
uma anlise inicial sobre a elaborao da Proposta Poltico Pedaggica (PPP) nas/pelas escolas, sendo
que principia com a pesquisa bibliogrfica na legislao brasileira. Entre as principais leis consultadas
esto a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, a LDB 9.394/96, a Constituio do Estado do
Rio Grande do Sul, a Lei Orgnica do Municpio de Iju/RS, etc. com o intuito de identificar os principais
fundamentos que resguardam os princpios gerais da autonomia das escolas e as principais diretrizes
que normatizam e regem a elaborao da PPP.
A segunda parte deste trabalho traz os resultados da pesquisa bibliogrfica em materiais pro-
duzidos por pesquisadores brasileiros sobre a PPP. A anlise busca identificar alguns dos conceitos
acerca da proposta, a sua forma de elaborao, os principais segmentos/grupos que devem contribuir
para a sua elaborao, uma vez que este documento estabelece o que a escola pretende e, sobretudo,
o que ela deve fazer para alcanar seus objetivos. A terceira e ltima parte dedica-se anlise prvia
das respostas dadas por professores de uma instituio pblica de Ensino Fundamental do municpio
de Iju/RS, sobre as suas experincias na elaborao da PPP e suas opinies acerca da forma ideal de
elaborar a proposta da escola.
A relevncia do tema abordado reside, em parte, no fato de que o gestor deve compreender a
importncia deste documento vital para a escola, pois PPP no apenas elemento de mediao entre
as necessidades dos alunos e a realidade social, mas um processo que resulta na diversidade de ide-
ologias e prticas escolares daqueles envolvidos na educao. A relevncia do estudo reside tambm
no fato de que pesquisar a PPP, os fundamentos legais e conceituais da sua elaborao, implica em
reconhecer que a escola uma instituio social que se diferencia das demais organizaes; implica
em reconhecer que ela tem uma especificidade organizativa e uma cultura que deve ser levada em
considerao em seu processo de gesto.

AS BASES PARA A ELABORAO DA PPP E A OPINIO DOS PROFESSORES


O conjunto de leis vigentes contempla diretrizes que concedem s escolas liberdade para os pro-
fissionais da educao elaborar, de forma conjunta, o seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Vejamos
o que preceituam algumas das leis em vigor, partindo da Constituio Federal e at chegar at as leis
municipais de Iju/RS.
No Inciso VI, do Art. 206, a Constituio do Brasil define que o ensino ser ministrado com base
no princpio da gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei. A Constituio do Estado do

1 Artigo apresentado ao IX SEMINRIO INTERNACIONAL DE ALFABETIZAO da Universidade Regional do Noroeste do


Estado do Rio Grande do Sul UNIJU, Iju, 2015.
2 Licenciatura em Cincias (UNIJU), Especializao em Gesto e Organizao da Escola (Unopar), Professor da E. M. F. 15
de Novembro, burgin@bol.com.br.
3 Tutor Eletrnico Unopar, lourenco.tutel@unoparvirtual.com.br.

Alguns fundamentos para a elaborao da proposta poltico pedaggica 93


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Rio Grande do Sul, no Inciso VI, do Art. 197, prev que o ensino ser ministrado com base no princpio da
gesto democrtica do ensino pblico.
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394/96), no Inciso VIII, do Art. 3, prev
que o ensino ser ministrado com base no princpio da gesto democrtica do ensino pblico, na forma
desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino. O Art. 14 avana no sentido de normatizar o que esta-
va apenas delineado na Constituio Federal. Ele menciona expressamente a participao dos profis-
sionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e abre espao para que a gesto
democrtica contemple peculiaridades dos sistemas de ensino; sem abdicar de determinados preceitos
inegociveis, como o cumprimento dos dias letivos, das horas-aula e a garantia de recuperao para
alunos com menor rendimento. Por outro lado, o Art. 15, incumbe os sistemas de ensino de assegurar
progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, reiterando a ne-
cessidade da observncia das normas gerais de direito financeiro pblico.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na
educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;
...
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que
os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro pblico (BRASIL, 2012, p. 21).
A mesma LDB, no Inciso III, do Art. 3, estabelece o pluralismo de ideias e de concepes pe-
daggicas. Assim, bastante ntido o espao aberto com a promulgao da LDB 9.394/96, no sentido
de dar autonomia s escolas, porm permanece clara a cobrana por resultados e cumprimento de
algumas regras amplas.
A Lei n 10.576/95, que dispe sobre a Gesto Democrtica do Ensino Pblico no RS prev, no
Inciso I, do Art. 1, a observncia do preceito da autonomia dos estabelecimentos de ensino na gesto
administrativa, financeira e pedaggica. O Art. 4, alterado pela Lei n 13.990/12, prev que os estabe-
lecimentos de ensino devem ser administrados pela Equipe Diretiva (Diretor, Vice-Diretor e Coordena-
dor Pedaggico) e pelo Conselho Escolar, sendo que a mesma Lei, no Inciso III, do Art. 8, prev que cabe
ao Diretor coordenar a implementao do Projeto Pedaggico da Escola.
No Art. 75 da mesma Lei percebe-se a que a Proposta Pedaggica4 um dos instrumentos que
assegura a autonomia da escola. O Art. 76, expressa o necessrio vnculo entre as polticas pblicas
vigentes, o plano de metas da escola e o plano de ao do Diretor para a elaborao da proposta
pedaggica da escola, a qual deve ter como base o padro referencial de currculo estabelecido pela
Secretaria da Educao.
Art. 75 A Autonomia da Gesto Pedaggica dos estabelecimentos de ensino ser assegurada:
I pela definio, no Plano Integrado de Escola, de proposta pedaggica especfica, sem prejuzo
da avaliao externa;
...
Art. 76 As escolas elaboraro sob a coordenao do Diretor, Plano Integrado de Escola, nas reas
administrativa, financeira e pedaggica, em consonncia com as polticas pblicas vigentes, com o
plano de metas da escola e com o plano de ao do Diretor.
1 O plano a que se refere o artigo anterior incluir a proposta pedaggica da escola, elaborada
com base no padro referencial de currculo estabelecido pela Secretaria da Educao (RIO GRAN-
DE DO SUL, 1995, p. 24).
No que se refere especificamente ao municpio de Iju/RS, a Lei Orgnica do Municpio, no Inciso
VI, do Art. 107, tem redao idntica da Constituio Estadual. J o Plano de Carreira do Magistrio
Pblico, do municpio de Iju/RS (Lei n 4.110, de 11 de junho de 2003), estabelece como uma das fun-
es do professor, no Inciso I, do Art. 30, participar na elaborao da proposta pedaggica do estabe-
lecimento de ensino.
As referncias citadas deixam clara a incumbncia do professor de participar da elaborao
da PPP da instituio onde atua. Pode-se inferir daqui que, se o professor deve participar, implica que

4 O Art. 8, da Lei n 10.576/95, menciona projeto pedaggico e o Art. 75, por exemplo, refere-se proposta pedaggica.
Embora se tenha conscincia de que h diferenas entre ambos, para fins deste trabalho, os mesmos sero considerados como
sinnimos.

Alguns fundamentos para a elaborao da proposta poltico pedaggica 94


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

no deve ser o nico. Uma indicao acerca de quais devem ser os demais participantes est na Lei
n 10.576/95, que em seu Art. 4, prev a participao do Conselho Escolar na Administrao Escolar.
Embora as funes do Conselho Escolar estejam alm dos objetivos deste trabalho, parece claro que,
se ele participa da administrao escolar, deve tambm participar da elaborao da PPP. Assim, parti-
cipariam desta, alm dos profissionais da educao, pais e alunos, ou seja, a comunidade escolar.
Em seu trabalho sobre PPP, Ferreira (1975 apud VEIGA, 2002) define projeto poltico pedaggico5
, afirmando que, no sentido etimolgico, o termo projeto vem do latim projectu, particpio passado do
verbo projicere, que significa lanar para diante. Plano, intento, desgnio. Empresa, empreendimento.
Redao provisria de lei. Plano geral de edificao. Segundo Bairros e Gomes ([s.d.]), o PPP deve ser
um referencial de: escola desejada, papel dos diferentes segmentos escolares, conhecimento, currcu-
lo, avaliao e tantos outros aspectos que a escola considerar necessrios.
Por seu turno, Veiga (2002) ressalta que o projeto poltico pedaggico busca a organizao do
trabalho pedaggico da escola na sua globalidade, ainda segundo a mesma autora a escola deve ser
o lugar de concepo, realizao e avaliao de seu projeto educativo, pois necessita organizar seu
trabalho pedaggico com base em seus alunos.
Partindo-se dessas premissas, subentende-se que ao construir o projeto da escola, confere-se
identidade escola e planeja-se o que se tem inteno de fazer e de realizar. Lana-se para diante, com
base no que se tem, buscando o possvel. Equivale a antever um futuro diferente do presente. Construir/
rever o PPP significa planejar a organizao do trabalho pedaggico em dois nveis, os quais, segundo
Veiga (2002), so: organizao da escola como um todo e organizao da sala de aula. A autora des-
taca ainda que ao elaborar o PPP necessrio decidir, coletivamente, o que se quer reforar dentro da
escola e como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania.
Ao falar sobre as finalidades da escola e o tipo de cidado que se pretende formar, os quais de-
vem ser definidos no PPP, Veiga (2002) destaca que aqueles que participam da sua elaborao devem
estabelecer os fins que so almejados com a educao. Nas palavras de Veiga (2002, p. 17):
O projeto poltico pedaggico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionrios, alu-
nos e pais a definio clara do tipo de escola que intentam, requer a definio de fins. Assim, todos
devero definir o tipo de sociedade e o tipo de cidado que pretendem formar. As aes especficas
para a obteno desses fins so meios. Essa distino clara entre fins e meios essencial para a
construo do projeto poltico pedaggico.
Pode-se compreender que a elaborao do PPP, pelo coletivo da escola, permite contemplar as
especificidades da instituio, compreendendo-as a partir das experincias de cada um, construdas na
prtica pedaggica. Segundo Veiga (2002, p. 23), o PPP a:
Ao coletiva, consciente e organizada com vistas configurao da singularidade e da particula-
ridade da instituio educativa. Nessa perspectiva, o PPP supera a viso burocrtica de documen-
to programtico, e os diferentes segmentos da instituio educativa so desafiados a problemati-
zar e compreender as questes postas pela prtica pedaggica.
Mas se o PPP constitui-se em espao para construo de uma escola pblica democrtica e
como tal deve ser elaborado de forma coletiva, necessrio que haja um tempo e um lugar para tal.
Esse tempo pode ser aquele destinado formao continuada, sendo que os pesquisadores reconhe-
cem a formao continuada como um espao para elaborao/reviso do PPP e os professores como
agentes de sua prpria formao continuada. Tradicionalmente, a formao continuada est associada
ao objetivo de suprir lacunas da formao inicial ou atualizar conhecimentos em nome de um mundo
em constante transformao e, geralmente, est baseada no trabalho de um especialista com pauta
definida exteriormente. H, porm, pesquisadores que veem outras possibilidades, Ometto e Cunha
(2013), por exemplo, afirmam que possvel realizar a formao orientada por uma concepo de for-
mao centrada nas necessidades dos professores.
Conforme Ometto e Cunha (2013), essa prtica reconhece os professores como profissionais
que produzem saberes no/sobre o prprio trabalho e improvisam em contextos de singularidade e
complexidade. Ou seja, possvel valorizar o intercmbio das experincias e a reflexo sobre a prti-
ca, atravs da concepo de formao centrada nas necessidades dos professores. Se o PPP pressupe
planejar o que se tem inteno de fazer, o conhecimento/experincia do professor pode constituir-se

5 Os termos projeto poltico pedaggico e proposta poltico pedaggica esto sendo usados como sinnimos para os
fins deste trabalho, pois a sua devida distino est alm dos objetivos inicialmente propostos.

Alguns fundamentos para a elaborao da proposta poltico pedaggica 95


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em referncias que orientam a reviso da prtica e a formao continuada pode estar centrada nas
necessidades do professor; possvel e at recomendvel que a elaborao/reviso do PPP integre a
formao continuada e constitua-se em espao/tempo para a produo de saberes.
Esta possibilidade mencionada pelo mesmo autor ao referir-se s ATPC (Atividades de Traba-
lho Pedaggico Coletivo), segundo o qual elas podem ser usadas pela escola como um espao para
discusso e reviso do projeto. O mesmo cita as ATPC como instncias de produo e aprofundamento
do PPP. Na perspectiva adotada, essas atividades so consideradas espaos de formao/trabalho,
socializao de experincias, reviso de prticas e espao/tempo de produo de conhecimentos e
saberes a favor do PPP.
Assim, ao fazer do PPP pauta para as ATPC pode-se gerar uma plataforma para a reviso dos
pontos de vista, ressignificao das posies assumidas, negociao de perspectivas, construo de
consensos provisrios, dilogo entre teoria e experincia. Nesse processo, cabe equipe gestora con-
duzir o processo, articular os diferentes segmentos em torno do compromisso com a formao do alu-
no. Ometto e Cunha (2013) afirmam que os gestores precisavam articular os educadores da escola em
torno dessa discusso e destacam a complexidade dessa tarefa, pois segundo Placco e Souza (2010
apud OMETTO; CUNHA, 2013), ela pressupe integrao de todos os profissionais da escola, a no
fragmentao de suas aes e prticas e, fundamentalmente, o compromisso com a formao do alu-
no. Isso implica ainda, de acordo com os autores, em contemplar o individual no coletivo e fazer com
que o coletivo reflita o conjunto de pontos de vista individuais.
Ao falar sobre o PPP e escola pblica democrtica Bairros e Gomes ([s.d.], p. 4) reiteram a neces-
sria participao da comunidade escolar:
Expressar o PPP , tambm, orientar os diferentes segmentos escolares na busca de objetivos cla-
ros, democrticos e participativos. Se a escola pblica, laica e gratuita, o processo de constituio
do PPP e do Regimento Escolar deve ser um movimento de participao ampla de toda a comuni-
dade escolar para pensar seus princpios e diretrizes.
De forma semelhante, Veiga (2002) afirma que a busca da gesto democrtica inclui, necessa-
riamente, a ampla participao dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decises/
aes administrativo-pedaggicas ali desenvolvidas. Mas no basta apenas conclamar os diferentes
segmentos a participar, preciso lhes garantir liberdade e respeito, o que no simples, mas pode ser
um exerccio de aprendizagem. Segundo Souza (2005), a participao ocorre quando h disponibilida-
de individual para superar as deficincias e quando h liberdade e respeito entre os envolvidos. um
exerccio de aprendizagem constante, do saber falar, ouvir, propor, contrariar e complementar.
A fora do PPP, como instrumento capaz de refletir o desejo terico orientador das prticas es-
colares, bastante evidente, mas h a complexidade em transpor para o dia a dia das escolas e salas
de aula, atravs de procedimentos operacionais, aquilo em que se acredita e que se ajudou a construir.
Os desafios que precisam ser enfrentados pela equipe gestora e, em especial, pelo coordena-
dor pedaggico, ampliam-se quando sabemos que as condies de trabalho distinguem professores e
monitores, reforando os efeitos da diviso do trabalho, sua fragmentao e controle hierrquico. Ao
falar sobre a complexidade inerente organizao do trabalho coletivo a favor da reviso das teorias
e das prticas dos profissionais da escola Placco e Souza (2010 apud OMETTO; CUNHA, 2013, p. 408)
afirmam que:
Se admitirmos que a escola conta, ainda, com funcionrios de outras reas (inspetores, limpeza,
cozinha, secretaria etc.) que tambm se encontram no lugar de educadores, ainda que no profes-
sores, e que no tm oportunidade de contribuir com o PPP, a dificuldade ampliada, e o caminho
vai sendo trilhado em direo oposta ao trabalho que pressupe a integrao de todos os profis-
sionais da escola.
No entanto, so muitos desafios a serem enfrentados, pois uma gesto democrtica, que prev
a produo colegiada do PPP no uma construo entre gestores e professores (e em alguns casos
monitores), mas sim de todos aqueles que atuam profissionalmente na escola e tambm da comunida-
de em geral. natural que os gestores sejam responsabilizados e sintam-se aflitos com as dificuldades
de conciliar horrios e reunir os diversos ncleos em torno da discusso do PPP. Ao falar sobre essas
dificuldades Ometto e Cunha (2013, p. 409) reiteram que:
As condies de contratao e remunerao e a diviso social do trabalho na escola, marcadas
pela assimetria, no permitem encontros e trocas efetivas que possibilitem a reviso da organiza-

Alguns fundamentos para a elaborao da proposta poltico pedaggica 96


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

o do trabalho pedaggico. Essa responsabilidade fica concentrada no ncleo docente. Os demais


profissionais acabam por se desresponsabilizar pelas questes pedaggicas e, consequentemente,
internalizam um sentimento de desvalorizao profissional.
A autonomia das instituies escolares est prevista em lei e defendida por pesquisadores,
mas dificuldades como as mencionadas acima dificultam a sua efetivao plena. Se por um lado os
gestores escolares tm uma parcela de responsabilidade nesse quadro, faz-se necessrio que o poder
pblico efetivamente crie as condies para a autonomia. Investir num modelo de escola reflexiva, que
segundo Alarco (2000) uma organizao que continuamente pensa a si prpria, na sua misso social
e na sua estrutura, implica assumir o PPP como pauta de formao no cotidiano escolar. Ao discorrer
sobre esse assunto Ometto e Cunha (2013) deixam claro que a formao centrada na escola depen-
dente de um investimento interno de seus protagonistas, mas precisa necessariamente contar com um
poder pblico que crie as condies necessrias para a plena autonomia das instituies escolares.
O necessrio aporte de investimentos do poder pblico, capaz de criar as efetivas condies
para a autonomia de gesto mencionado tambm por Marques (1993, p. 10):
Cumpre, no entanto, alertar que no se trata de adotar a tica neoliberal, que supe suficientes
a descentralizao administrativa e a autonomia de gesto por parte das unidades escolares en-
tregues a si mesmas, sem que a elas se deem as condies efetivas de elaborao de seu projeto
pedaggico, da gesto administrativa e financeira, da responsabilidade de decises.
Para que se efetive a autonomia pedaggica, de gesto e financeira nas escolas, no basta ape-
nas permitir que as escolas definam seus projetos e seus objetivos. necessrio um significativo aporte
de investimentos e suporte por parte do poder pblico, sem os quais as escolas estaro abandonadas
prpria sorte, entregues a si mesmas sem condies de exercer a autonomia.
No que refere opinio dos docentes, foi realizada pesquisa de campo, aplicando-se questio-
nrio para 17 pessoas, das quais trs so membros da equipe gestora. Todas atuam na mesma escola,
porm algumas atuam em mais de uma escola e todos responderam as indagaes:
Voc j participou da elaborao da PPP (Proposta Poltico Pedaggica)? Descreva como foi
essa participao.
Como voc considera que seria a forma ideal para se elaborar a PPP de uma escola? Por qu?
Atravs da anlise das respostas dos professores ao questionrio constatou-se que todos j par-
ticiparam da elaborao do PPP das escolas onde trabalharam, sendo que todos referem que essa
atividade foi coordenada pela equipe gestora. Sessenta e cinco por cento dos professores consultados
referem que o trabalho envolveu professores e gestores, que iniciou com a reviso do projeto vigente,
levando em considerao as mudanas ocorridas na realidade da instituio e aquilo que defendido
por pesquisadores. Em um segundo momento a escola realizou um seminrio interno sobre o seu PPP,
a partir do qual a coordenao pedaggica encarregou-se de realizar as alteraes definidas e forma-
tar o mesmo.
Os demais professores pesquisados (35%) referiram que a elaborao/reviso do PPP contou
com a participao de professores, alunos, funcionrios e pais. Segundo esses professores realizou-se
estudos e reflexes, visando o aperfeioamento e a sistematizao do PPP, de forma que todos conhe-
am e se sintam comprometidos com aquilo que o documento estabelece. Independente da forma
como foi organizado o trabalho, de quais segmentos tenham participado, todos salientam a impor-
tncia do comprometimento, do embasamento terico, das discusses, das reflexes e de se levar em
conta a realidade da escola na construo/reviso do PPP.
A construo de um documento coletivo, com responsabilidade e comprometimento de todos
destacada por vrios professores, sendo que um deles cita que a responsabilidade e o comprometi-
mento de todos condio para que se construa um documento de forma coletiva e que expresse os
interesses dos alunos, professores, funcionrios e comunidade.
Ao serem indagados sobre a forma ideal de se elaborar o PPP, vinte e nove por cento acredita
que a forma como suas escolas vem realizando satisfatria, sendo que consideram que a participa-
o de todos os professores, juntamente com a equipe gestora, a realizao de estudos e de reflexes
pode levar organizao de um bom PPP. Estes declaram ainda que as escolas esto avanando na
forma de elaborar o PPP, que o processo vem se tornando mais participativo e inclusive dois reiteram a
necessidade de um tempo ainda maior para essa tarefa. Por outro lado, outros dois desse mesmo grupo

Alguns fundamentos para a elaborao da proposta poltico pedaggica 97


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

sinalizam que preciso avanar no sentido de buscar a participao de todos os segmentos da comu-
nidade escolar, de forma que se possa estabelecer de forma coletiva, objetivos, metas, meios, recursos,
estratgias e critrios que prevalecero na escola.
Segundo Vasconcelos (2004), no compete equipe diretiva assumir o papel de guardi do pro-
jeto e em especial do cumprimento da programao. Isto tarefa de todos. Esta premissa parece estar
contemplada na opinio de vinte e trs por cento dos professores, segundo os quais a participao
dos diferentes setores da instituio faz-se necessria, pois cada setor tem suas particularidades, suas
caractersticas prprias. Por outro lado, quarenta e oito por cento dos professores pesquisados consi-
dera importante a participao de todos os segmentos da comunidade escolar, sendo que os mesmos
consideram a elaborao do PPP um exerccio de autonomia. Vrios professores indicaram a necessi-
dade de avaliao e autoavaliao de docentes e de discentes, pois segundo os mesmos, s assim se
conseguir realizar um trabalho de qualidade dentro do ambiente escolar.

Fazer da PPP tema de estudo implica em reconhecer de antemo que a PPP o principal ins-
trumento que organiza o trabalho da/na escola como um todo. Ou seja, a abordagem da PPP busca
identificar os princpios que devem, necessariamente, nortear a gesto de uma escola democrtica,
pblica e gratuita.
Uma boa PPP deve deixar bem claro o que se pretende e o que deve ser feito para se chegar aon-
de se quer. Ela d segurana escola e facilita o trabalho do professor, pois o mesmo estar fundamen-
tado no projeto que norteia toda unidade escolar. Ter um rumo, um referencial a seguir fundamental
para a obteno de resultados de forma mais eficiente, intensa, rpida e segura.
As leis analisadas conferem um espao para a gesto democrtica e para a autonomia das es-
colas; o que vai de encontro s ideias dos tericos consultados e do que acreditam, em sua maioria,
os professores pesquisados. Eles reiteram o potencial de uma PPP elaborada com a participao dos
diferentes segmentos, o que corroborado por Marques (1993), segundo o qual valida-se a proposta
pedaggica da escola muito mais pela forma dialogal, pelo consenso poltico em que se constri e ex-
pressa do que pelo seu contedo intrnseco.
No entanto, o desafio reside na criao, por parte dos poderes pblicos, de condies efetivas de
elaborao dos projetos pedaggicos pelo coletivo das escolas, para a gesto administrativa e finan-
ceira e responsabilidade de decises. A principal possibilidade de construo destes passa pela rela-
tiva autonomia da escola, pela sua capacidade de delinear a prpria identidade, fundada na reflexo
coletiva.
Se por um lado ainda carecemos de mecanismos que levem efetiva participao e valorizao
dos diferentes segmentos da escola em suas decises, temos professores cujas crenas esto de acordo
com os princpios definidos na legislao e defendidos por tericos. Certamente h desafios e obstcu-
los a serem vencidos, uma vez que, a gesto democrtica, no interior da escola, no um princpio fcil
de ser consolidado, pois trata-se da participao crtica na construo do PPP e na sua gesto.

REFERNCIAS
ALARCO, I. Escola reflexiva e superviso: uma escola em em: 05 dez. 2013.
desenvolvimento e aprendizagem. Porto: Porto Editora, IJU. Lei n 4.110, de 11 de junho de 2003. Institui o plano
2000. de carreira do magistrio pblico do municpio de Iju.
BAIRROS, M.; GOMES, M. B. Regimento escolar e projeto Disponvel em: <https://www.leismunicipais.com. br/a/
poltico pedaggico: espaos para a construo de rs/i/ijui/lei-ordinaria/2003/411/4110/lei-ordinaria-n-
uma escola pblica democrtica. [s.d.]. Disponvel em: 4110-2003-institui-o-plano-de-carreira-do-magisterio-
<http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo5/ publ ico - do - m unicipio - de - ijui -revog a -a s - leis - que -
organizacao_escola/modulo 3/regimento_escolar.pdf>. menciona-e-da-outras-providencias-2003-06-11.html>.
Acesso em: 13 dez. 2013. Acesso em: 05 dez. 2013.
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Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado www.leismunicipais. com.br/lei-organica/ijui-rs/4061>.
em 05 de outubro de 1988, com as alteraes adotadas Acesso em: 05 dez. 2013.
pelas Emendas Constitucionais nos 1/1992 a 68/2011, MARQUES, M. O. Proposta poltico pedaggica da escola:
pelo Decreto Legislativo n 186/2008 e pelas Emendas uma construo solidria. Espao da Escola, UNIJU, v. 8,
Constitucionais de Reviso ns 1 a 6/1994. 35. ed. Braslia: p. 9-16, 1993.
Cmara dos Deputados, Edies Cmara, 2012. 454p. OMETTO, C. B. C. N.; CUNHA, R. C. O. B. O trabalho coletivo
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. na escola: o projeto poltico pedaggico como pauta de
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional formao. Educao, Porto Alegre, v. 36, n. 3, p. 402-411,
(com a redao atualizada). Braslia, 1996. Disponvel em: set./dez. 2013.
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Alguns fundamentos para a elaborao da proposta poltico pedaggica 98


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

do Sul. Texto constitucional de 03 de outubro de 1989 com ate_13990.pdf>. Acesso em: 05 dez. 2013.
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de n 1, de 1991, a 66, de 2012. Disponvel em: <http:// caractersticas e inquietaes. In: IV ENCONTRO IBERO-
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de 1995 (atualizada at a Lei n 13.990, de 15 de maio VEIGA, I. P. A. Projeto poltico pedaggico: uma construo
de 2012). Dispe sobre a Gesto Democrtica do Ensino coletiva. In: VEIGA, I. P. A. Projeto poltico pedaggico:
Pblico e d outras providncias. Disponvel em: <http:// uma construo possvel. 24. ed. So Paulo: Papirus, 2002.
www. educacao.rs.gov.br/dados/lei_10576_atualiz_

Alguns fundamentos para a elaborao da proposta poltico pedaggica 99


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Aprender, ler e escrever:


compreeendendo o processo
de alfabetizao a partir da
psicognese da lngua escrita

Flvia Burdzinski de Souza1 ,


Bruna Caroline Petry2 e Vernica Freitas3

O CONTEXTO DA PESQUISA E DO ESTUDO


Este trabalho tem como principal objetivo descrever o modo como duas crianas pensam a lin-
guagem escrita, tendo como meio de produo de dados uma entrevista estruturada em trs partes, a
qual analisada com referenciais tericos estudados na disciplina de Letramento e Alfabetizao, do
Curso de Pedagogia do Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo ngelo IESA.
Primeiramente a entrevista objetiva identificar se as crianas j se apropriaram de seus nomes
prprios e se conseguem estabelecer relaes de leitura com eles, pois o nome representa uma lin-
guagem de grande influncia no processo de alfabetizao. Num segundo momento a entrevista ob-
jetiva compreender como as crianas esto pensando e o que j sabem sobre a leitura e escrita, para
ento identificar em qual nvel psicogentico da lngua escrita se encontram. E no terceiro momento a
entrevista objetiva identificar o conhecimento que as crianas possuem a respeito do alfabeto e suas
relaes com a escrita.
A partir das obras Alfabetizao e Lingustica de Luis Carlos Cagliari, Psicognese da lngua
escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Reflexes sobre Alfabetizao de Emilia Ferreiro, A crian-
a na fase inicial da escrita de Ana Luiza Smolka e A reinveno da alfabetizao de Magda Soares,
foi possvel relacionar, discutir e refletir sobre a produo dos dados das entrevistas, estabelecendo
assim relaes entre teoria e prtica ao analisar o processo de alfabetizao e letramento das crianas.
O foco maior do estudo centra-se nas pesquisas realizadas por Ferreiro e Teberosky, pois as
autoras partem do pressuposto terico de que o sujeito s aprende quando interage com o objeto do
conhecimento. Dessa forma possvel compreender que
[...] no lugar de uma criana que espera passivamente o reforo externo de uma resposta produzida
pouco menos que ao acaso, aparece uma criana que procura ativamente compreender a natureza
da linguagem que se fala sua volta, e que, tratando de compreend-la, formula hipteses, busca
regularidades, coloca prova suas antecipaes e cria sua prpria gramtica (que no simples
cpia deformada do modelo adulto, mas sim criao original). No lugar de uma criana que rece-
be pouco a pouco uma linguagem inteiramente fabricada por outros, aparece uma criana que
reconstri por si mesma a linguagem, tomando seletivamente a informao que lhe prov o meio
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 24).

1 Pedagoga e Mestra em Educao nas Cincias. Professora do Curso de Pedagogia do Instituto Cenecista de Ensino Supe-
rior de Santo ngelo IESA e professora na UNNTESE Santo ngelo. flavinhabdesouza@yahoo.com.br
2 Acadmica do 6 semestre do curso de Pedagogia do Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo ngelo IESA. Mo-
nitora de Educao Infantil. brunacarolinepetry@hotmail.com
3 Acadmica do 6 semestre do curso de Pedagogia do Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo ngelo IESA. Mo-
nitora de Educao Infantil. verosfreitas@hotmail.com

Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da psicognese da lngua escrita 100
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

A partir do exposto possvel perceber que as autoras pontuam a criana como um ser capaz de
construir sua trajetria e seu processo de aprendizagem, mediada por outros - sujeitos mais capazes,
que podem auxiliar intencionalmente nesse processo de construo. Por isso consideramos que seus
estudos so importantes para a formao dos professores, principalmente dos que iro trabalhar com
os aspectos da leitura e da escrita.
Os sujeitos das entrevistas so duas crianas com idade de cinco e seis anos. A primeira entrevis-
ta foi realizada com Luana, uma menina de 5 anos que est cursando o Pr 2 (nomenclatura utilizada
pela escola para designar a ltima turma dessa etapa). A segunda entrevista foi realizada com Ber-
nardo, um menino de 6 anos que est cursando a Pr-escola. Ele, conforme a me, j est iniciando o
processo de alfabetizao, pois j comeou a leitura de livros.
Ambas as crianas tiveram autorizao de seus responsveis para realizar a pesquisa e as pes-
quisadoras foram tambm autorizadas para fazer o uso das imagens produzidas para estudo4.

Luana e Bernardo durante o momento de entrevista

O QUE PODEMOS APRENDER COM AS CRIANAS


A partir dos dados produzidos nessas entrevistas, foi possvel aprender muitas coisas. Primei-
ramente convm mencionar sobre a importncia de compreender o processo de aprendizagem das
crianas, principalmente no que se refere a construo da linguagem escrita e tambm das tcnicas
necessrias a este aprendizado. Ningum nasce sabendo ou pronto para ler e escrever, necessrio
desenvolver situaes intencionais que trabalhem com os aspectos necessrios a este aprendizado.
Ambas as crianas demonstraram que j compreendem algumas tcnicas necessrias a apren-
dizagem da linguagem escrita, como por exemplo: segurar um lpis, compreender a posio da escrita
(da esquerda para a direita e de cima para baixo), fazem algumas relaes entre letras e sons e tambm
sabem para que serve (comunicar) e como se realiza a escrita (com letras smbolos).
Segundo Magda Soares, o acesso ao mundo da escrita acontece por duas vias, uma diz respeito
ao aprendizado de algumas tcnicas e outra se relaciona ao uso e a funo desse aprendizado. Assim:
[...] duas aprendizagens aprender a tcnica, o cdigo (decodificar, usar o papel, usar o lpis etc.)
e aprender tambm a usar isso nas prticas sociais, as mais variadas, que exigem o uso de tal
tcnica constituem dois processos, e um no est antes do outro. So processos simultneos e
interdependentes [...] (2003, p. 16).
Esses dois processos do qual Soares aborda so a alfabetizao e o letramento. Deste modo a
autora nos provoca a pensar que eles se desenvolvem concomitantes e interdependentes, na medida
em que ao ir aprendendo as tcnicas a criana tambm precisa ir compreendendo a funo e o signifi-
cado delas.
No preciso primeiro aprender a tcnica para depois aprender a us-la, as duas coisas devem
andar juntas para que o aprendizado da escrita se efetue. A alfabetizao ento significa [...] aprendi-
zagem da tcnica, domnio do cdigo convencional da leitura e da escrita e das relaes fonema/grafe-
ma, do uso dos instrumentos com os quais se escreve, [...] (SOARES, 2003, p.16). Enquanto o letramento

4 As autorizaes encontram-se em poder das pesquisadoras.

Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da psicognese da lngua escrita 101
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

se refere ao uso efetivo e competente da leitura e da escrita. Nos dois casos pesquisados, no se tem
crianas alfabetizadas, ou seja, ambas no sabem ler e escrever alfabeticamente, mas imersas em um
mundo letrado, inseridas no mundo das letras demonstram j saber a funo da leitura e da escrita.

O QUE PODEMOS APRENDER SOBRE O NOME PRPRIO


O nome prprio possui uma funo muito significativa no processo de construo da leitura e
da escrita, alm de ser um aspecto ligado a identidade da criana, a sua histria e singularidade, ele se
constitui como a primeira forma estvel de escrita. O nome prprio como modelo de escrita, como a
primeira escrita dotada de estabilidade, como o prottipo de toda escrita posterior, em muitos casos,
cumpre uma funo muito especial na psicognese [...] (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999, p. 221). O nome
d identidade a uma criana, diferenciando-a dos demais. Muitas vezes ao utilizar letras que esto
presentes no seu nome ela pode dizer: Essa minha letra ou No meu nome tem essa letra., demons-
trando um pertencimento dessa letra a essa criana ou ao seu nome.
Ferreiro e Teberosky (1999) descrevem que a leitura e escrita do nome prprio tambm passam
por um processo que se assemelha aos nveis da Psicognese da Lngua Escrita, iniciando no nvel 1,
momento em que a criana no tem uma forma estvel de escrever e ler seu nome, at chegar ao nvel
5, momento em que l e escreve alfabeticamente seu nome5.
Em ambas as entrevistada, podemos perceber que as crianas escrevem corretamente seus no-
mes, o que demonstra que j operam com uma escrita alfabtica e dentro do nvel 5 da escrita do
nome. Isso quer dizer que em nossa lngua a escrita alfabtica, e segundo Luis Carlos Cagliari [...]
esse sistema no possui uma nica forma e nem completamente alfabtico. (2009, p. 82), afirmando
que utiliza-se letras de forma ou cursiva, placas de trnsito, sinais nmeros, entre outros, para escrever.

Imagem 3 e 4: Escrita do nome prprio pelas crianas

QUE PODEMOS APRENDER COM LUANA


No segundo momento da entrevista com Luana, aps a escrita do seu nome, iniciamos uma con-
versa sobre suas brincadeiras favoritas, a fim de poder coletar informaes significativas sobre a crian-
a e posteriormente pedir a ela para escrever algumas palavras relacionadas a conversa.
As palavras produzidas durante a entrevista foram anotadas pelas pesquisadoras e na sequncia
ditadas a menina para que ela pudesse demonstrar como pensava a constituio da escrita. Alm disso
foi ditado uma frase com a presena de seu nome para perceber se ela iria manter a escrita alfabtica
do mesmo, ou usaria as suas hipteses para produzir seu nome dentro de um contexto maior.
As palavras e a frase ditadas foram:
- Casa------------------------------------------- Amarelinha
- Rede
- Balano--------------------------------------- Me
- Boneca
A Luana gosta de brincar de boneca.
Observamos que Luana enquanto escrevia pensava e soletrava a palavra para ento escrev-la.
Tomando a sua ateno aos sons das letras, ela produziu as seguintes escritas:

5 Para saber mais sobre os nveis relativos a escrita e leitura do nome prprio sugerimos acessar o Captulo 6 da obra: Psi-
cognese da Lngua Escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.

Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da psicognese da lngua escrita 102
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Imagem 5: Foto das escritas produzidas por Luana


De acordo com a imagem acima, podemos perceber que todas as palavras foram escritas com
letras maisculas, respeitando a ordem da escrita: da direita para a esquerda e usando espaos entre
as palavras, o que no ocorreu na frase, a qual foi escrita com todas as palavras unidas.
Percebemos que Luana utilizou vrias letras ao escrever, acrescentando outras para completar
a palavra e no somente utilizou as de seu nome.
Como podemos observar, ao escrever a palavra KOUAMNR para casa, Luana utiliza a letra K
no lugar de C pois esta letra tem o nome e a sonoridade semelhante a da slaba CA.
Nota-se tambm que na palavra rede, escrita: EERICKO, ela utiliza duas letras E no incio,
supe-se que ela saiba identificar o valor sonoro dessa palavra REDE, mas como ela encontra-se na
hiptese de que falta uma certa quantidade mnima de grafismos para escrever algo e com a hiptese
da variedade nos grafismos. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999, p. 202), ela ainda no consegue escrever a
palavra sem acrescentar mais letras.
Desse modo podemos identificar que embora Luana apresente escritas no Nvel 2, de acordo
com a Psicognese da Lngua Escrita, observa-se que j utiliza algumas correspondncias sonoras.
Emlia Ferreiro em seu livro Reflexes sobre alfabetizao diz que no Nvel 2:
Para poder ler coisas diferentes, deve haver uma diferena objetiva nas escritas. [...] Agora em al-
gumas crianas, a disponibilidade de formas grficas muito limitada, e a nica possibilidade de
responder ao mesmo tempo a todas as exigncias consiste em utilizar a posio na ordem linear
(1999, p. 202).
As crianas nesse nvel de desenvolvimento de escrita apresentam diferenciaes em seus regis-
tros, pois j compreendem que as palavras so diferentes e portanto possuem grafia diferente. Tambm
j comeam a adquirir formas estveis e fixas de reproduzir as palavras e compreendem os smbolos
que podem usar ao registrar (letras).
Analisando as escritas produzidas por Luana, podemos identificar que ela j est descobrindo
que registramos a fala ao escrever e por isso devemos ter cuidado e ateno aos sons produzidos. Soa-
res aponta que nesse processo de construo da escrita e principalmente nesse momento:
[...] a criana vai viver um processo de descoberta: escrevemos em nossa lngua portuguesa e em
outras lnguas de alfabeto fontico registrando o som das palavras e no aquilo a que as palavras
se referem. A partir da a criana vai passar a escrever abstratamente, colocando no papel as letras
que ela conhece, numa tentativa de, realmente, escrever casa, sem o recurso de utilizar desenhos
para dizer aquilo que quer (2003, p.18).

Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da psicognese da lngua escrita 103
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

A criana ao escrever percebe que as letras possuem diferentes sons e escreve no papel da ma-
neira que ela acha que particularmente as letras que ela j tem conhecimento. Como muitas vezes
ainda no conhece todas as letras e nem todos os sons que as representam, ela faz uso somente das
que tem conhecimento.
Na terceira e ltima parte da entrevista, mostramos a Luana uma tabela (conforme imagem
abaixo) com a presena de todas as letras do alfabeto. O objetivo dessa atividade era verificar se ela
realmente conhece as letras do alfabeto e se j consegue fazer relaes com palavras e sons. Usamos
algumas perguntas estratgicas para investigar esse conhecimento, como por exemplo: Voc conhece
essa letra? Sabe o nome dela? Conhece alguma palavra ou alguma coisa que possui essa letra?

Imagem 6: Foto da tabela utilizada para investigao do conhecimento sobre as letras do alfabeto.

O aprendizado da nomenclatura, do som e as relaes estabelecidas entre palavras e letras, so


muito importantes para o processo de alfabetizao. Por isso julgamos necessrio saber qual o conhe-
cimento que Luana tinha a respeito desse sistema. Seguindo a ordem da tabela, que era diferente da
ordem alfabtica, fomos realizando as perguntas com a menina.
Cada letra que Luana acertava, fazamos um crculo ao redor. Sem pensar muito ela apontava
com o dedo para a letra seguinte e dizia uma palavra. Na imagem abaixo possvel identificar que Lua-
na conhece todo o alfabeto e consegue estabelecer grandes relaes entre letras e palavras.
Neste momento possvel perceber novamente a associao entre letra K com a slaba Ca,
quando ela diz que K de Carioca. Assim como ela diz hino quando perguntamos uma palavra com I.
Outro fato curioso que ao no saber uma palavra que tivesse a letra W ela prontamente cria uma:
gaveta, supostamente para no deixar nenhuma parte da tabela sem resposta.

Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da psicognese da lngua escrita 104
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR


Imagem 8: Foto da tabela preenchida com as hipteses e foto de Luana ao final da entrevista.

O QUE PODEMOS APRENDER COM BERNARDO


No incio da entrevista, tambm solicitamos a Bernardo que conversssemos um pouco. J o
conhecamos, por isso pedimos para conversarmos sobre moto, um assunto que o interessa bastante,
pois sabamos que seu pai proprietrio de uma oficina, o que motiva Bernardo a gostar muito de moto.
Portanto, coletamos nesta conversa algumas palavras que julgamos possuir um valor significativo mui-
to grande para esta criana.
As palavras e as frases ditadas foram:
- Moto-------------------------------------- Gasolina
- Terra
- Viagem----------------------------------- Pai
- Vitrine
Meu pai anda de moto. (17/10/2014)
O Bernardo gosta de moto. (29/10/2014)
Como pode ser observado, foram ditados duas frases, uma feita no dia 17 de outubro de 2014 e
outra feita no dia 29 de outubro de 2014, pois era necessrio que as pesquisadoras solicitassem uma
frase contendo o nome da criana e isto no havia sido realizado no primeiro dia da entrevista.
Logo aps iniciamos a escrita das palavras selecionadas na conversa e ele demonstrou certa
facilidade em escrev-las. A dificuldade apareceu na escrita das palavras trisslabas, onde ele escreve
VIETNA para vitrine e HCSOLINI para gasolina, pois essas palavras por serem maiores apresentam
dificuldades, principalmente na palavra GASOLINA, onde o GA pode ser confundido com o nome da
letra H como tambm a letra A, possui o som de .

Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da psicognese da lngua escrita 105
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Conforme pode ser observado na imagem, as palavras foram escritas com letras maisculas,
sendo escritas da direita para a esquerda, com espaos somente entre as palavras e no na primeira
frase, e iniciando logo abaixo quando o espao termina. J na segunda frase ele coloca o dedo para
separar os espaos, conforme imagem abaixo:

Imagem 9: Foto do momento em que Bernardo coloca o dedo na folha para separar as escritas das palavras na frase.

Este fato chamou a ateno das pesquisadoras, o que fez com que procurassem a professora de
Bernardo para perguntar se isso j havia sido trabalhado em sala de aula. Ela respondeu que no, mas
que a poucos dias haviam trabalhado com isso, onde ela explicou que cada palavra deve ser separada
da outra palavra dentro da frase.
Ao escrever as palavras, Bernardo as soletrava para verificar quais as letras de cada slaba. Ele,
ao escrever a palavra VILAGE (VIAGEM) usa o L antes do A, talvez por achar que esse A no pode ficar
sozinho, a hiptese de que uma letra somente no forma uma slaba.

Imagem 10: Foto das escritas de Bernardo.

Ao analisar as escritas das palavras e da frase produzida por Bernardo, podemos perceber que
ele est no Nvel 4, de acordo com a Psicognese da Lngua Escrita. Conforme apontam Ferreiro e Te-
berosky, o Nvel 4 se caracteriza como a:
Passagem da hiptese silbica para a alfabtica. [...] a criana abandona a hiptese silbica e des-
cobre a necessidade de fazer uma anlise que v mais alm da slaba pelo conflito entre a hipte-
se silbica e a exigncia de quantidade mnima de gamas (ambas exigncias puramente internas,
no sentido de serem hipteses originais da criana) e o conflito entre as formas grficas que o meio
lhe prope e a leitura dessas formas em termos de hiptese silbica (1999, p. 214).

Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da psicognese da lngua escrita 106
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

A criana percebe ento, que com uma letra somente no pode ser escrita uma slaba. Tambm
percebe que as letras possuem sons diferentes, que so de certo modo ligadas a outras formas e outros
sons, formando uma slaba e ento uma palavra. Por isso a criana utiliza muitas vezes letras a mais na
slaba por pensar que uma letra no pode ficar sozinha.
Emilia Ferreiro em seu livro Reflexes sobre Alfabetizao diz que:
Quando a criana descobre que a slaba no pode ser considerada como uma unidade, mas que ela
, por sua vez, reanalisvel em elementos menores, ingressa no ltimo passo da compreenso do
sistema socialmente estabelecido. E, a partir da, descobre novos problemas: pelo lado quantitati-
vo, que se por um lado no basta uma letra por slaba, tambm no se pode estabelecer nenhuma
regularidade duplicando a quantidade de letras por slaba [...]; pelo lado qualitativo, enfrentar os
problemas ortogrficos [...] (2001, p. 27).
Portanto, a criana se depara com dificuldades para a escrita, pois ela sabe que as palavras tem
slabas e que essas slabas possuem letras isoladas, e estas devem ser demonstradas na sua escrita.
por isso que Bernardo ao escrever demonstra erros ortogrficos e at mesmo o uso de letras a mais
para escrever a palavra viagem, onde ele escreve VILAGE. Porm importante salientar que so esses
erros, esses conflitos cognitivos, que nos mostram as hipteses das crianas e nos ajudam a pensar em
estratgias de aprendizagem para que progridam em seus conhecimentos.
Ana Luiza Smolka, discute as ideias propostas por Ferreiro e Teberosky, quando afirma que:
[...] o que elas chamam de conflito cognitivo no processo de construo do conhecimento sobre a
escrita. Nesse processo, elas mostram a importncia do erro como fundamentalmente construtivo
na superao de contradies e conflitos conceituais, explicitando, numa progresso, etapas e hi-
pteses que as crianas levantam sobre a escrita (2000, p.50).
Sendo assim, erros ortogrficos so essenciais, pois demonstram as hipteses que a criana tem
sobre essa escrita, a tarefa do professor colocar ao aluno que no est correto o jeito que ele escre-
veu, mostrando como escreve. Isso so etapas que a criana passa para que ela perceba como escreve
realmente as palavras.
Pensando nas escritas produzidas por Bernardo e compreendendo o contexto social no qual esta
inserido, em que prticas de leitura e escrita so constantes na sua vida, tanto escolar quanto familiar,
podemos contatar tambm que a escrita influenciada pelo meio social que essa criana vive. Ferreiro
e Teberosky pontuam que necessrio ver esses exemplos:
[...] para que se perceba claramente a extraordinria riqueza desse momento de passagem e o
difcil que se torna, para a criana, coordenar as mltiplas hipteses que foi elaborando no curso
dessa evoluo, assim como as informaes que o meio forneceu. A criana elaborou duas aes
muito importantes, que resiste e com razo em abandonar: que faz falta uma certa quantidade
de letras para que algo possa ser lido [...], e que cada letra representa uma das slabas que com-
pem o nome. O meio ofereceu um repertrio de letras, uma srie de equivalentes sonoros para
vrias delas [...], e uma srie de formas fixas estveis, a mais importantes das quais , sem dvida,
o nome prprio (1999, p. 217).
No terceiro e ltimo momento da entrevista, tambm foi apresentado a Bernardo a mesma tabe-
la das letras do alfabeto de Laura, para que pudssemos perceber se reconhecia mesmo as letras do e
fazia relaes com palavras.
Conforme ele sabia o nome da letra as pesquisadoras faziam um crculo ao redor da mesma. Ao
comear foi feita as perguntas a Bernardo, aps isso ele foi falando sem parar o nome da letra e as pa-
lavras que continham essa letra. Conforme imagem a seguir, Bernardo reconheceu todas as letras e em
todas elas teve referncia de palavras que comeam com a letra, principalmente por falar em quase
todas as letras nomes prprios dos seus colegas.

Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da psicognese da lngua escrita 107
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR


Imagem 11 e 12: Foto da tabela com as hipteses de Bernardo e ele ao final da entrevista.

Este relatrio teve como objetivo pesquisar e analisar os nveis da psicognese da lngua escrita,
atravs de entrevistas com crianas em processo de alfabetizao. Aps a anlise dos dados percebe-
mos a importncia de compreender o processo de construo da escrita pela criana a fim de pensar
em estratgias de ensino na escola. Pois, as escritas espontneas que foram produzidas pelas crianas
nos possibilita compreender o modo como pensam a escrita e a leitura.
Esta pesquisa foi relevante para as discentes, pois trouxe meios para compreendermos os pro-
cessos que as crianas passam para chegar ao nvel alfabtico e se tornarem alfabetizados. Foi possvel
compreender que os avanos na construo da lngua escrita das crianas consistem na necessidade de
um aparato para a sua aprendizagem, tanto no nvel metodolgico e de tcnicas, quanto no nvel social,
de sentido e significado ao que produz como escrita e leitura.
Com Bernardo e Luana aprendemos que necessrio considerar o que as crianas pensam, res-
saltando que suas hipteses nos abrem indcios para avaliar o que j sabem sobre a escrita e o que
podemos fazer para ajudar no seu progresso. Compreendemos tambm que o erro no existe. O que
existem so modos diferentes de pensar e estruturar a aprendizagem num determinado momento de
desenvolvimento cognitivo da criana. Por isso precisamos tomar os equvocos e as hipteses infantis
como ponto de partida para o planejamento do trabalho pedaggico.
Por meio dos estudos da Psicognese da Lngua Escrita, podemos repensar o processo de alfa-
betizao, delineando uma nova forma de pensar o ensino e aprendizagem da lngua escrita a partir
do sujeito que aprende: a criana. Assim ela aprende e constri o sistema lingustico, utilizando de co-
nhecimentos e hipteses acerca do mundo em que vive, fatos que puderam ser percebidos em ambas
entrevistas realizadas.

REFERNCIAS
CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetizao e lingustica. So SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial
Paulo: Scipione, 2009. da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. So
FERREIRO, Emilia. TEBEROSKY, Ana Psicognese da lngua Paulo: Cortez, 2000.
escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. SOARES, Magda. A reinveno da alfabetizao. Revista
FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. So Presena Pedaggica, v.9, 2003.
Paulo: Cortez, 2001.

Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da psicognese da lngua escrita 108
VOLTAR SUMRIO AVANAR

Articulao entre produo de


currculo, ensino de cincias
e formao de docente

Beatriz da Silva Albrecht1 , Silene Gueller2 ,


Vanessa Ribeiro da Rocha3 e Marli Dallagnol Frison4

A partir da dcada de noventa, ocorreu varias mudanas na educao com a implantao das
Leis de Diretrizes e Bases da Educao NacionalLei n 9.394/96 (LDBEN), o principio da descentraliza-
o administrativa: como se organizaro e que responsabilidade ter cada uma das esferas dos pode-
res pblicos ligados a educao (BRASIL, 96).
Alm da LDBEN tambm ocorreu a implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
resoluo n 2, de 7 de abril de 1998(BRASIL, 98).
Para Pinto, Luft e Rockenbach (2009 p.46), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) surgiram
para complementar a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96) a fim de orientar o professor de ensino b-
sico. No Brasil o currculo, definido pelo governo central (Ministrio da Educao), e deve ser seguido
pelas escolas, tanto pblica com as privadas.
No decorrer da historia da educao brasileira, houve mudanas na populao atendida pela
escola publica, as classes sociais anteriormente excludas tiveram a oportunidade de ingressar no mun-
do da educao, e com isso tiveram a possibilidade de garantir um futuro melhor e de incluso social.
Ainda de acordo com Pinto, Luft, Rockenbach (2009 p.46), a principal qualidade da escola p-
blica de ensino fundamental seu carter democrtico, direito de todos e dever do estado. Esta escola
possibilitar a incluso de todas as classes sociais na educao, socializando a cultura e democratizan-
do a sociedade. O currculo escolar influi muito na maneira como esta escola ira empenhar seu papel
na sociedade, portanto o currculo escolar algo to importante quanto a prpria escola.
Nas afirmaes de Lopes (2004 p.3), as polticas curriculares no se resumem apenas aos docu-
mentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos
espaos e por mltiplos sujeitos no corpo social da educao. Com todas estas regras pr-estabele-
cidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais, sobre o que ser abordado em cada srie ou etapa do
ensino escolar, resta saber se os estudantes, que so os mais interessados, e os professores, tem consci-
ncia do que seja currculo escolar, como ele interfere no aprendizado de cincias, e se os professores
esto recebendo a orientao devida durante sua formao acadmica para a adaptao do currculo
escolar.
Na viso de Lopes (2004 p.3), as reformas educacionais vo elem das leis governamentais, ou
seja, as reformas educacionais so constitudas pelas mais diversas aes, tanto na gesto das escolas,
e especialmente na formao de professores.

1 Acadmica do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJUI). albrechtbeatriz@yahoo.com
2 Acadmica do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJUI). Silene_gueller@hotmail.com
3 Acadmica do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJUI). vanessa.r@unijui.edu.br
4 Doutora em Educao pela UFRGS. Professora/pesquisadora do Gipec - Uniju, do Departamento de Cincias da Vida e do
PPG em Educao nas Cincias da Uniju.

Articulao entre produo de currculo, ensino de cincias e formao de docente 109


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

De acordo com Ball e Bowe (1992, apud RIBEIRO 2012, p.2):


Os textos das definies polticas oficiais so documentos de trabalho para interpretao e tradu-
o (dessa legislao) em prticas dirias. Os textos polticos no esto fechados, seus significados
no esto fixados, pelo contrario, so passveis de interpretaes e contestaes. Argumentamos
que essas releituras no so homogenias e obedecem ao contexto de cada escola especificamente,
mas igualmente relacionam-se com os contextos disciplinares.
Com base nas concluses de Lopes (2004 p. 2), o currculo o foco central das reformas que ocor-
reram na educao, e as escolas tem capacidade limitada para implantar adequadamente as orienta-
es curriculares oficiais. Embora o currculo tenha sido estabelecido, a maioria dos professores usa o
livro didtico como prtica de ensino.
Pinto, Luft, Rockenbach afirmam que as escolas e professores precisam de espaos e autonomia
para discutir e adaptar o que esta sendo proposto nos PCNs:
Embora no se apresente como no obrigatrios, os PCNs implicitamente trazem essa caracters-
tica, uma vez que as avaliaes os tm como referencia, da mesma forma que aquisio de livros
didticos pelo governo exige a contemplao dos contedos propostos nesses parmetros. H,
todavia, um grau de autonomia das instituies escolares e os professores que possibilita a seleo
dos contedos, sendo salutar que as escolas tenham espaos de estudo e de discusso do que esta
sendo proposto pelos PCNs, tanto para seguir como para rejeitar (2009 p.47).
Durante a formao superior dos docentes, o currculo escolar deveria ser mais debatido devido
a sua grande importncia na forma como se passa a aprendizagem nas escolas, e com isso a formao
do cidado. O ensino superior tem o papel fundamental na formao dos docentes que iro adaptar
o currculo escolar em cada escola conforme a sua necessidade. Mas ser que o ensino superior esta
fazendo o papel ao qual de sua funo, e de suma importncia?
De acordo com Pansini e Nenev, (2008, p.2) uma das formas de possibilitar essa formao
questionando o prprio currculo dos cursos em que os professores so formados. Dessa maneira
preciso se perguntar se durante a formao do docente esta sendo debatido as praticas pedaggicas
se esta sendo levado em conta a cultura e os saberes locais por meio da interpretao da linguagem e
do conhecimento acadmico.
Toda esta discusso sobre quem compete produo e reestruturao do currculo escolar
nos despertou o interesse por pesquisar, qual seria a compreenso de professores de Cincias sobre
currculo escolar? De que forma os professores da rea de cincias participam da produo do currculo
escolar na escola em que atuam? Quais so os espaos e tempos disponibilizados coletivamente para
reflexo, discusso e produo do currculo escolar. E por fim qual a influncia da formao acadmica
de professores de Cincias na aprendizagem sobre produo de currculo escoltar?
Para isso, realizamos uma pesquisa com professores de formao inicial de licenciatura em qu-
mica e biologia, e professores de cincias de escolas de ensino fundamental. Para a obteno dos
dados para a pesquisa, foi aplicado um questionrio onde estes sujeitos responderam questes rela-
cionadas ao currculo escolar. Esta pesquisa uma pesquisa qualitativa e se insere na modalidade de
estudo de caso.

Esta pesquisa possui carter qualitativo que para Neves (1996, p.1), no busca enumerar ou
medir eventos e no emprega instrumental estatstico para anlise dos dados, seu foco de interesse
diferenciado do adotado pelos mtodos quantitativos, e se insere na modalidade de estudo de caso
(VENTURA 2007, p.384).
Os dados para esta pesquisa foram obtidos no municipio de Iju, RS, por meio de aplicao de
questionrio. Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa foram 14 professores em formao inicial dos cur-
sos de Cincias Biolgicas e Qumica da Uniju, (Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul), e 7 professores de Cincias de escolas de Ensino Bsico.
Os professores em formao inicial (PFI) foram questionados em sala de aula, durante a partici-
pao no componente curricular Prtica de Ensino III: Pesquisa em Cincias I, sobrequestes relacio-
nadas ao currculo escolar. Da mesma forma, procedeu-se a aplicado de questionrio aos professores
de Cincias que atuam em escolas de Educao Bsica, do nvel fundamental no municpio de Iju. As

Articulao entre produo de currculo, ensino de cincias e formao de docente 110


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

questes que compunham tal questionrio abordaram a produo de currculo e a influncia da forma-
o acadmica na aprendizagem sobre produo de currculo escolar.
Em posse do questionrio, as respostas foram lidas e comparadas, para que os dados mais rele-
vantes, posteriormente, fossem utilizados na elaborao deste texto.
Optamos por preservar a identidade dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa e para isso atribu-
mos nomes fictcios com letra inicial maiscula L para professores em formao inicial, e C para identi-
ficar o professor de Cincias das Escolas de Ensino bsico.

Concepes de Professores sobre Currculo Escolar e suas


Implicaes nos processos de Ensino e de Aprendizagem
Para o melhor entendimento sobre currculo escolar h a necessidade de se compreender, tam-
bm questes relacionadas s polticas pblicas que norteiam as discusses sobre o tema e a quem
cabe responsabilidade para a sua formulao/reestruturao. Lopes (2007, p. 196) chama ateno
para isso ao afirmar que:
A seleo de contedo do currculo atual, em relaes de poder assimtricas, no s o conjunto
de professores e professoras, mas tambm aqueles que fazem parte do contexto de produo do
conhecimento de uma rea e a comunidade de especialista em educao.
Na concepo de Gomes (2006), o currculo no est envolvido em um simples processo de
transmisso de conhecimento e contedo, mas possui um carter poltico e histrico e tambm cons-
titui uma relao social, no sentido de que a produo de conhecimento nele envolvida se realiza por
meio de uma relao entre pessoas. Sendo assim, para Silva (1996, p. 23):
O currculo um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representao e
domnio, discurso e regulao. tambm no currculo que se condensam relaes de poder que so
cruciais para o processo de formao de subjetividades sociais. Em suma, currculo, poder e identidades
sociais esto mutuamente implicados. O currculo corporifica relaes sociais.
Currculo escolar no entendimento dos professores em formao inicial conforme Lucas; Curr-
culo escolar a forma como o ensino/aprendizagem estruturado, para ser apresentado aos alunos,
e para Letcia; o planejamento realizado pelos professores com base em documentos, muitas vezes
desatualizados. Este planejamento realizado para cada disciplina, porm deveria ser elaborado de
forma interdisciplinar, envolvendo diversas disciplinas. J o entendimento de currculo para os profes-
sores de formao continuada, na viso de Claudia:
E tudo aquilo que a gente faz, tudo o que acontece na escola, como um projeto que possui as ativi-
dades educativas escolares, define suas intenes e proporciona guias de aes adequadas e teis
para os professores, que so diretamente responsveis por sua execuo.o currculo abrangente,
no compreende apenas os contedos do conhecimento, mas tambm sua organizao e sequn-
cia adequadas, bem como os mtodos que permitem um melhor desenvolvimento dos mesmos e o
prprio processo de avaliao incluindo questes como: o que? como? e quando avaliar?
Para Silva, (2002) currculo o resultado de uma seleo: de um universo mais amplo de conhe-
cimento e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o currculo. Esse mesmo
autor amplia o seu conceito sobre currculo e a influncia do mesmo na formao da cultura e da so-
ciedade.
O currculo no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em
que ativamente se criar e produzir cultura. O currculo , assim, um terreno de produo e pol-
tica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria prima de criao, recriao
e, sobretudo, de contestao e transgresso (SILVA 1995, p. 90).
O currculo quando aplicado sempre mais amplo que o currculo prescrito, pois no possvel
registrar todos os detalhes que acontece no momento em que a atividade docente esta sendo desen-
volvida na sala de aula.
A produo de um currculo depende do tipo de ensino que se pretende adotar e da escola que
se deseja para os alunos. Nessa perspectiva, a funo do professor de total importncia, uma vez que
ele participa de forma ativa e dinmica no aprendizado do aluno. Segundo Carlos, a responsabilidade
pela produo do currculo da comunidade escolar, principalmente da coordenao e dos professo-
res, que devem ser os autores desse processo.

Articulao entre produo de currculo, ensino de cincias e formao de docente 111


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Mesmo que o professor no participa da formulao do currculo, ele de alguma forma utiliza
o currculo, para Maldaner, Zanon & Auth(2006), (...) o professor, de alguma forma, sempre cria o seu
currculo em situao de ensino, mesmo quando diz aplicar determinado livro didtico ou proposta
alternativa. Segundo Porto (SD, p. 5):
O currculo a principal diretriz educacional e se atribui a ele os mritos e os fracassos da educa-
o, pois um currculo onde se focaliza um olhar de singularidade, que assume sua funo sociali-
zadora, onde o principal objetivo o compromisso com o fazer pedaggico.
Entretanto os professores deveriam estar ativamente envolvidos na produo de materiais curri-
culares adequados aos contextos sociais e culturais, repensando e reestruturando a natureza da ativi-
dade docente, e promovendo a transformao intelectual, ou seja, o professor como intelectual trans-
formador. Apesar de parecer uma tarefa difcil aos educadores, esta uma luta que vale a pena travar.
Proceder de outra maneira negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais
transformadores, j que no se trata s de um compromisso com a transmisso de saber crtico, mas
com a prpria transformao social, por meio da capacitao para pensar e agir criticamente.
Se tratando de conceituar currculo escolar, a maioria dos questionados responderam que curr-
culo tudo que abordado dentro e fora da sala de aula, durante o ano letivo, levando em considera-
o a identidade cultural da comunidade escolar.
Estes resultados coincidem com a concepo que alguns autores tm sobre o currculo. Segundo
Moreira e Candau (2006), existem vrias concepes de currculo, as quais refletem variados posiciona-
mentos, compromissos e pontos de vista tericos. As discusses sobre currculo incorporam com maior
ou menor nfase, debates sobre conhecimentos escolares, os procedimentos pedaggicos, as relaes
sociais, os valores e identidade dos alunos.
Freire (1991), quando coloca sobre a necessidade de identificar a quem cabe produo do
currculo, a deciso de quais contedos sero ensinados, a discusso em torno da organizao dos con-
tedos programticos, ressalta a participao dos estudantes, dos pais, professores e os movimentos
populares. Porem esta produo no pode ser isolada, ela precisa ser em conjunto com outros sujeitos
escolares, seguindo o que proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais e levando sempre em
considerao a realidade da escola e dos alunos. Segundo Sacristan(2000, p. 213):
Os papeis possveis e previsveis do professor frente ao desenvolvimento de um currculo estabe-
lecido, ou frente implementao de uma inovao, podem localizar-se teoricamente numa linha
contnua, que vai desde o papel passivo de mero executor at ao de um profissional crtico que
utiliza o conhecimento e a sua autonomia para propor solues originais, frente a cada situao
educativa.
Cada sujeito tem uma conscincia individual, mas o processo de aprendizagem ocorre entre
relaes. O sujeito aprende com as aes, interaes, e inter-relao com os outros.
De acordo com Celia o currculo:
No se trata de algo pronto e acabado, mas de algo a ser construdo permanentemente no dia-a-
-dia da escola, com a participao ativa de todos os interessados na atividade educacional, parti-
cularmente daqueles que atuam diretamente na escola, como educadores e educandos, mas tam-
bm dos membros da comunidade em que se situa a escola.
Em relao aos espaos e momentos disponibilizados pelas escolas para produo/reestrutura-
o do currculo escolar, a maioria dos professores de formao continuada afirmaram que, a discusso
sobre currculo se da durante as reunies semanais ou mensais, onde discutem sobre os contedos que
sero abordados durante o semestre ou durante o ano letivo.

Currculo Escolar e Formao Docente


Sendo o professor um produtor de conhecimento, a sua formao acadmica reflete na sua for-
ma como ele estes conhecimentos para seus alunos. Atualmente, a formao dos professores configu-
ra-se num desafio que tem a ver com o futuro da educao e da prpria sociedade brasileira. Diante
das mudanas ocorridas nas polticas educacionais, mais do que nunca h a necessidade da construo
de um projeto poltico educacional voltado para uma formao que se efetive com bases consistentes,
teoricamente slidas e fundadas nos princpios de qualidade e de relevncia social.
Nery (1996, p.3), chama ateno para isso a o salientar que o professor tem um papel importan-
tssimo no processo de ensino aprendizagem. ele que detm os conhecimentos bsicos da disciplina

Articulao entre produo de currculo, ensino de cincias e formao de docente 112


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lecionada e tambm das tcnicas de ensino. E para isso os professores deveriam ser bem preparados
durante a sua formao acadmica, principalmente para a adaptao do currculo na escola onde vo
trabalhar. Para Clarice, a formao que recebeu muito fraca no se trabalha muito com esse tema na
formao. A aprendizagem vem mesmo na pratica.
Chervel (1990, apud MONTEIR0, 2002, p, 140) corrobora com essa ideia ao salientar que:
Para formar professores no basta simplesmente aplicar teorias oriundas dos conhecimentos uni-
versitrios. Eles so necessrios, mas precisam que a especificidade do campo educacional seja
reconhecida e considerada para terem validade. A ideia de que a escola um espao de produo
dos conhecimentos cientficos simplista e equivocada. Cincia se faz nas universidades e centros
acadmicos. As escolas so instituies onde a instruo, os conhecimentos servem a finalidades
educativas, o que lhes confere um sentido especial.
Essa formao ao ser compreendida e trabalhada numa perspectiva de constante reflexo sobre
a natureza do ser professor e os aspectos que permeiam a identidade docente, vem se consolidando
a partir da formao de um professor que atue profissionalmente, de maneira significativa e transfor-
madora. Segundo Goodson (2007, p. 72), o estilo de vida o professor dentro e fora da escola, as suas
identidades e culturas ocultas, tm impacto sobre os modelos de ensino e sobre a pratica educativa.
Ainda um desafio na formao dos professores para relacionar a teoria com a prtica na sua
realidade, segundo Nvoa (1995):
Conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam distintas. A
formao deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-dia dos professores
e das escolas, e no como funo que intervm margem dos projetos profissionais e sociais.
Pensar a formao de professores buscar dimension-los como seres histricos e sociais, que
s existem mediante suas prticas histrica e socialmente construdas, e que os colocam diante de
uma diversidade de possibilidades e de opes, e que exigem um posicionamento frente ao mundo
e a educao. A formao de professores na perspectiva reflexiva uma necessidade, e alm disso,
se configura como uma poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal. A respeito disso, Freire
(1980), defende que aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz
sem abertura ao risco e aventura do esprito:
Toda a prtica educativa requer a existncia de sujeitos que ensinam e aprendem os contedos, por
meio de mtodos, tcnicas e materiais, e implica em funo do seu carter diretivo, objetivos, so-
nhos, utopias, ideais. Da a sua politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser poltica,
de no poder ser neutra (FREIRE 1980, p. 78).
Manifestao de professores em formao inicial indicam alguns desafios que se colocam para
instituies responsveis pela formao de professores e tambm para os formadores de professores.
Estes desafios vo alm da simples incluso de disciplinas nos projetos dos curso que exigem o desen-
volvimento de prticas que valorizem a escuta dos desejos dos sujeitos, das possibilidades, dos limites
e inquietaes. No entanto, no tempo/espao que o processo de formao ocorre na dimenso inicial
e continuada, assim como na diversidade e nas possibilidades de espaos na aprendizagens e na forma-
o. assim que entendemos a afirmao de Freire (1991, p. 46), que diz impossvel pensar a prtica
educativa, sem pensar a questo do tempo, de como usar o tempo para a aquisio do conhecimento,
no apenas na relao educador educando, mas na experincia inteira, diria, da criana na escola.
Pacheco e Flores e (1999), defendem que a formao de professores depende de uma deter-
minada concepo de currculo de ensino e de escola, mas tambm da forma como se entende a sua
formao num dado momento.
O currculo vai alm do livro didtico e normas governamentais. Claudia, professora de Cincias
que atua em escola de educao bsica, compreende que:
O currculo no substitui o professor, mas um instrumento a seu servio. Cabe ao professor orien-
tar e dirigir o processo de ensino-aprendizagem, inclusive modificando o prprio currculo de acor-
do com as aptides, os interesses e as caractersticas culturais dos educandos.
Essa realidade exposta por muitos docentes em formao continuada que sentem dificuldade
em sala de aula e na elaborao do currculo devido no terem tido uma base slida durante sua for-
mao acadmica, como expressa Carla acredito que ainda os cursos de formao acadmica deixam
muito a desejar, quero dizer, muito distante da realidade escolar.

Articulao entre produo de currculo, ensino de cincias e formao de docente 113


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nosso entendimento que durante a formao acadmica o professor deveria ser colocado fren-
te a situaes de ensino como as que ele encontrar na escola. So as situaes singulares muitas ve-
zes vivencias no cotidiano escolar, que fragilizam a atuao do professor durante seu processo ensino
aprendizagem. Por isso, o contato mais prximo com o campo profissional oferece maiores oportunida-
des para a ocorrncia de aprendizagens sobre conhecimento pedaggicos. Isso possibilita a constitui-
o de sujeitos capazes de pensar sobre a pratica docente com desenvolvimento de habilidades, atitu-
des, organizao, fundamentao e construo de novas teorias. Nessa mesma linha de pensamento
afirma Sacristn (2000, p. 193):
A formao, a cultura geral do professor, a interao que nele se estabelea entre o conhecimento
de contedos e a diferenciao de aspectos relativos sua estrutura com outros conhecimentos e
valorizaes pedaggicas sero as responsveis pelo papel real de mediao que o professor tem
no currculo.
No entendimento dos professores em formao inicial o currculo deve ser constitudo de modo
que a organizao dos contedos e propostas seguem as leis, mas tambm, deve-se levar em conta a
cultura onde a escola est localizada.
Na concepo do Lucas:
O currculo um meio de organizao dos contedos escolares. Se deve levar em conta no desen-
volvimento de um currculo no apenas os conceitos cientficos, mas tambm a cultura daquela
comunidade, pois a cultura uma formadora de cidados.

Na produo do currculo como foi exposto, h uma fragilidade em relao ao seu desenvolvi-
mento. Quanto aos professores em formao inicial o entendimento sobre o currculo um contexto de
muita pesquisa, pois ocorrem muitas duvidas de quem a responsabilidade de produo e reestrutura-
o do currculo. Percebe-se a importncia de investir na formao do professor, a fim de que o mesmo
consiga ser capaz de reconhecer a realidade dos alunos e assim elaborar os contedos de uma forma
que se torne prazerosa e acessvel, vivenciando a realidade onde este se encontra sem se tornar refm
do livro didtico e dos contedos pr-estabelecidos pelos rgos do ensino.
Na adaptao do currculo na escola, percebida a necessidade da contribuio dos docentes,
alm da participao, o professor tem autonomia necessria na realizao de inovaes. Os professo-
res de formao inicial com o acompanhamento de profissionais experientes e com orientao por par-
te destes, com o tempo vo ganhando experincias na adaptao do currculo escolar. No exerccio da
prtica docente, preciso que os professores participem de forma efetiva e consistente da adaptao
do currculo, dependendo da proposta poltica pedaggica da escola e o espao social que a mesma
se insere.
Com anlise das respostas dos questionamentos feitos, os professores ressaltam que durante a
sua formao acadmica pouco foi o aprendizado sobre currculo escolar e como adapta-lo nas exign-
cias da escola. Como podemos observar ao longo deste texto, o professor no domina o saber/ fazer na
sua formao inicial e nem mesmo este saber/fazer se da por completo, pois este precisa continuar se
atualizando. O Ensino Superior forma docentes despreparados para a funo de produo ou reestru-
turao de currculo escolar cabendo a eles buscar conhecimentos com a prtica do dia a dia. To im-
portante quanto investir na formao inicial do docente, repensar e estimular a formao continuada
dos professores, pois por meio dela possvel socializar e problematizar no apenas o currculo, mas
tambm os materiais disponveis e a prpria prtica docente.

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Articulao entre produo de currculo, ensino de cincias e formao de docente 115


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As didticas das cincias


humanas e da natureza na
formao das professoras
em curso normal

Maria Regina Palha1 e Otvio Aloisio Maldaner2

Este texto fruto de reflexes desencadeadas na pesquisa realizada no Curso de Mestrado em


Educao nas Cincias Uniju, e trata a importncia da significao dos conceitos das cincias para o
desenvolvimento dos alunos dos anos iniciais da escolarizao. O trabalho de pesquisa proporcionou-
-me a tomada de conscincia dos conceitos que as normalistas precisam construir para ensinar e da
necessidade que h em acompanhar melhor as professoras em formao no Curso Normal. Primeiro
problematizo a questo de ser professora da Didtica das Cincias e depois a questo dos Conceitos
Cientficos na vida escolar e formao docente.

A DIDTICA DAS CINCIAS NA FORMAO DAS


PROFESSORAS EM CURSO NORMAL
O professor de Didtica das Cincias da Natureza e Didtica das Cincias Humanas tem forma-
o em curso de Pedagogia, tendo, assim, muitas vezes, apenas noes bsicas dos contedos e concei-
tos que precisa trabalhar nessas duas disciplinas, carregando essa deficincia da escolarizao ante-
rior na realidade das escolas brasileiras da Educao Bsica. Essa deficincia fica mais saliente quando
uma aluna do Ensino Mdio - Curso Normal - faz perguntas mais especificas que tem a ver com qumica,
fsica, biologia, histria ou geografia ou outra cincia, colocando a professora numa situao difcil e
constrangedora. O pedagogo ou a pedagoga, agora no papel de ensinar a Didtica das Cincias sofre
quando percebe que no domina as reas especficas do conhecimento em nvel compatvel de poder
ajudar, o que o torna, muitas vezes, um mero executor de metodologias de ensino. Schnetzler (2002)
quando fala de sua experincia como educadora no campo da formao de professores, escreveu :
Frequentemente, quando se envolvem com o planejamento de aulas, meus alunos se deparam com
a constatao de que, na realidade, no dominam os conceitos a serem ensinados. Alm disso, no
sabem o que deveriam ensinar e nem como faz-lo. [...], veem-se desprovidos de conhecimento e de
aes que lhes ajudem a dar conta da complexidade do ato pedaggico [...] (p.210-211).
Para trabalhar com as disciplinas de Didtica das Cincias Humanas e Didtica das Cincias da
Natureza no curso Normal fundamental desenvolver aulas terico-prticas que criem condies para
uma boa aprendizagem dos alunos nos anos iniciais, e isso envolve a introduo dos conhecimentos
histricos das cincias, como ser desenvolvido a seguir. Outro fator a ser considerado a realizao
de projetos interdisciplinares que oportunizem a utilizao de atividades e recursos didticos envol-
ventes e motivadores, para que as alunas vivenciem experincias de ensino-aprendizagem que possam

1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(UNIJUI) e Fundao Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Professora de Didtica das Cincias do Curso Normal - Insti-
tuto Estadual de Educao Guilherme Clemente Koehler. Mestre em Educao nas Cincias UNIJU e-mail: reginaijui@yahoo.
com.br
2 Orientador da Dissertao de Mestrado, Professor do PPGEC, Uniju.

As didticas das cincias humanas e da natureza na formao das professoras em curso normal 116
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

utilizar como exemplo e/ou sugesto nas oficinas que realizam na escola, no estgio supervisionado e
tambm na caminhada profissional. Esses projetos, igualmente, exigem certo domnio de conhecimen-
tos especficos.
No perodo de estgio, o desafio do professor das Didticas das Cincias acompanhar e auxiliar
as alunas no espao da escola de estgio, agora como professoras principiantes, assumindo juntamente
com a professora regente a difcil e complexa tarefa de ensinar os contedos curriculares para alunos
de educao infantil e anos iniciais. Rufino (2001) faz uma crtica importante a respeito da formao
inicial:
Durante a formao inicial os professores recebem um repertrio de conhecimentos relativos ao
que ser professor: o que deve pensar, o que deve evitar, o que deve fazer, o que mais adequado,
o que necessrio na educao de crianas e jovens. Porm, muito pouco foi trabalhado do ponto
de vista prtico de como atuar, de como enfocar os problemas desde a sua existncia concreta.
Aprenderam contedos de ensinar, mas no pesquisaram sobre esse ensinar, no mediaram com
seus ensinantes do curso de formao estes contedos na realidade concreta da escola (p.100).
Considerando essa fragilidade no curso normal, importante trabalhar atividades didticas que
proporcionem aos alunos a compreenso de conceitos que desenvolvam a capacidade intelectual, cog-
nitiva e social para a tomada de decises que no podem faltar na profisso docente.
Outro aspecto importante a articulao entre as diversas reas do conhecimento, consideran-
do que toda aprendizagem s possvel na medida em que se baseia no prprio interesse da criana
(VIGOTSKY, 2001, p.163).
Refletindo sobre a formao dos professores em nvel mdio (curso normal), Longhini (2008)
afirma que:
O ensino de Cincias para as primeiras sries do Ensino Fundamental possui algumas especifici-
dades quando comparado ao dos nveis mais avanados, como por exemplo, o fato de contar com
um professor polivalente, geralmente responsvel tambm pelo ensino de outras reas do conhe-
cimento. Independente se este um fator que facilita ou no o ensino de Cincias nesta etapa da
escolaridade, o que pesquisas tm apontado que ele apresenta um rol de problemas (p.241).
Importante destacar que os prprios Parmetros Curriculares Nacionais ressaltam a importn-
cia de ensinar contedos especficos das cincias da natureza desde as primeiras sries da escolariza-
o bsica.
Os alunos tm ideias acerca do seu corpo, dos fenmenos naturais e dos modos de realizar trans-
formaes no meio, so modelos de uma lgica interna, carregados de smbolos da sua cultura.
Convidados a expor suas ideias para explicar determinado fenmeno e confront-las com outras
explicaes, eles podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade de novas informa-
es; estaro em movimento de ressignificao (BRASIL, 1997, p.28).
De acordo com Andrade (2010):
As relaes pedaggicas, especificamente no ensino de cincias, costumam ser estudadas por uma
perspectiva que destaca justamente a separao entre as vrias formas de discurso e de conhe-
cimento (cientfico, cotidiano, de senso comum). A elaborao de conceitos nesse campo resulta
de um exerccio de significao e delimitao que coaduna traos desses vrios discursos (p.104).
Um dos principais objetivos da disciplina de Didtica das Cincias da Natureza proporcionar
o ensino e aprendizagem de Cincias numa perspectiva scio-histrica, para as alunas em formao e
consequentemente para os alunos de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Confor-
me as DCNEM (BRASIL, 2012), o ensino de Didtica das Cincias humanas tambm contribui para a for-
mao cientfica e escolar dos educandos, pois alm de localizar os estudantes no tempo e no espao,
por meio da dimenso cultural, permite dialogar com as especificidades dos diversos grupos sociais.
Pela importncia que tem a aprendizagem dos conceitos cientfico-escolares, o professor de
Didtica das Cincias no pode se eximir de significar conceitos que j deveriam ser de domnio do
aluno na escolarizao de nvel mdio, mesmo que seja em curso Normal concomitante, como o caso
investigado. Apresento a seguir uma base terica que mostra essa importncia. Sem o contedo dos
conceitos, as metodologias de ensino e aprendizagem que constituem o fazer pedaggico tm pouco
sentido na formao docente.

As didticas das cincias humanas e da natureza na formao das professoras em curso normal 117
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APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO:
A QUESTO DOS CONCEITOS NA VIDA ESCOLAR
A escola um espao significativo para o ensino e aprendizagem de conceitos, bem como um
lugar de encontro, mediao do desenvolvimento intelectual pelo conhecimento estruturado, alm do
desenvolvimento social e pessoal da criana, do adolescente e tambm do adulto.
De acordo com a perspectiva histrico-cultural a escola o lugar onde a interveno pedaggi-
ca intencional desencadeia o processo de ensino-aprendizagem, proporcionando o melhor desenvol-
vimento intelectual. Para Vigotsky (2008), o professor tem o papel explcito de interferir no processo,
diferentemente de situaes informais nas quais a criana aprende por imerso em um ambiente cultu-
ral. Portanto, papel do docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com a mediao
pedaggica. Com esse trabalho o profissional da educao interfere nos conceitos espontneos cons-
titudos pela criana no seu cotidiano, e estes passam por mudanas, a partir dos conceitos cientficos,
atingindo novo nvel de abstrao.
A formao de conceitos um processo criativo e orienta-se para a resoluo de problemas.
Segundo Vigotsky (2008), a formao dos conceitos inicia-se na infncia, sendo importante comear a
trabalhar de maneira mais adequada os conceitos cientficos nos anos iniciais de escolarizao. Defen-
de tambm que preciso levar em conta as experincias j vividas pelo aluno na na infncia, frente a
desafios e tarefas que o meio j lhe props antes. Sem valorizar isso seu raciocnio poder no alcanar
nveis mais elevados de desenvolvimento. Cabe ento famlia, em casa e com muito dilogo, a tarefa
tambm de estimular o intelecto da criana.
A linguagem e a cultura so elementos principais para a formao dos conceitos. Segundo Vi-
gotsky (1994), a linguagem fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o
sujeito e o objeto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais so socialmente formadas.
A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o univer-
so de significaes que permite construir a interpretao do mundo real. Nesse sentido, a linguagem
responsvel pela negociao pela qual seus membros esto em constante processo de recriao e
reinterpretao de informaes, conceitos e significaes.
Assim, o processo de formao dos conceitos remete s revelaes entre pensamento e lin-
guagem, questo cultural no processo de construo de significados pelos indivduos, ao processo
de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento, que de natureza diferente
daqueles aprendidos na vida cotidiana.
Vigotsky (2008, p.75) distingue trs fases no processo de formao de conceitos, explicitados em
um processo experimental de estudo da formao dos conceitos na infncia. A primeira denominada
de conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados. Nesta fase a criana no forma classes entre
os diferentes atributos dos objetos; ela apenas os agrupa de forma desorganizada formando amonto-
ados.
A segunda fase a do pensamento por complexos momento em que o agrupamento no for-
mado por um pensamento lgico abstrato e sim por ligaes concretas entre seus componentes, que
podem ser os mais diferentes possveis. uma fase que segue predominante na Educao Fundamental,
cujo concluso coincide com o final da pr-adolescncia, mas esse tipo de pensamento permanece
ativo sempre tambm nos adultos, embora j sejam capazes de pensamento conceitual.
A terceira fase descrita por Vigotsky a de formao de conceitos, que exige abstrao, isola-
mento de elementos e o exame dos elementos abstratos separados da experincia concreta.
Embora existam essas fases, elas no devem ser entendidas como de sequncia cronolgica,
tendo cada qual sua raiz gentica desde o incio na ontognese, h, no entanto, fases e situaes em
que uma predomina e/ou uma fase de pensamento ainda no tenha condies de se manifestar.
O desenvolvimento do pensamento conceitual a principal funo que a escola tem, pois a
mudana na relao cognoscitiva do homem com o mundo. Vigotsky (2008) aponta que a aprendiza-
gem e o desenvolvimento relacionam-se desde a infncia, com isso ele definiu o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal. Neste conceito a aprendizagem do aluno se d atravs de um amadureci-
mento dos conceitos estudados, visto que a aprendizagem se d atravs da valorizao das experin-
cias vivenciadas pelos alunos, tomando a sociedade como objeto de estudo.

As didticas das cincias humanas e da natureza na formao das professoras em curso normal 118
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Em seus estudos, Vigotsky (1994) chegou concluso de que h no indivduo dois nveis de de-
senvolvimento: um efetivo (real) que se refere ao que a criana sabe fazer sozinha, sem qualquer tipo
de acompanhamento de outra pessoa, e um proximal (potencial), esse se caracteriza por aquilo que a
criana no consegue fazer sozinha, mas que obtenha xito se contar com a ajuda ou com pistas de
algum, um professor ou um colega de aula mais adiantado no entendimento da situao.
O grande desafio da escola fazer com que o aluno (criana, adolescente ou adulto) v alm
daquilo que est consolidado, ou seja, cabe ao educador observar as potencialidades dos alunos possi-
bilitando que a zona de desenvolvimento proximal hoje seja o nvel de desenvolvimento real amanh.
Vigotsky define a zona de desenvolvimento proximal como:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da so-
luo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes (VIGOTSKY, 1994, p. 112).
Mesmo a escola no sendo o nico espao de aprendizado nela que se assimilam fundamen-
tos importantes do conhecimento cientfico. Na escola o aprendizado sistematizado e intencional,
possibilitando ao educando um maior desenvolvimento e quando o aluno consegue dar sentido e fazer
uso de algum conceito em outro contexto sinal que houve aprendizagem. O sentido sempre uma
construo do sujeito, fruto de sua elaborao mental, e ele acontece nos processos interativos.
A formao de conceitos pressupe encontro e confronto entre conceitos cotidianos e conceitos
cientficos. Seguindo as contribuies de Vygotsky, h uma relao necessria entre cotidiano, me-
diao pedaggica e formao de conceitos no desenvolvimento do processo de ensino-aprendi-
zagem (CAVALCANTI, 2010, p. 07).
Esses processos constitutivos e construtivos do sujeito existem em muitos espaos da vida de
cada um, sendo a escola um espao privilegiado. Marques (2000) explica que a sociedade formada
por diferentes instituies, que so fruto da ao humana, dentre elas a famlia, os grupos de iguais, a
sociedade civil, o poder pblico articulado pelo Estado e os espaos pblicos representados pela prxis
poltica, em que ocorre a mediao do aprender e do aprendido.
A escola uma instituio social e cultural marcada pela intencionalidade, trabalha com conhe-
cimentos sistematizados, abstratos, mediante a significao de conceitos cientficos e escolares que
impulsionam o desenvolvimento dos sujeitos medida que se constituem e desenvolvem suas funes
cognitivas e psicolgicas. De acordo com Colello (2013):
A educao escolar configura-se, assim como um processo complexo, em que o professor no se
limita a ensinar contedos, embora tenha no ensino formal das disciplinas uma oportunidade pri-
vilegiada de investimento e efetivao de seus objetivos [...]. A realidade do nosso mundo e os
problemas sociais cobram, paradoxalmente, dos professores um investimento mais responsvel na
formao humana (p.27).
A educao escolar, como espao da reflexo coletiva, proporciona ao educador tomar consci-
ncia de suas aes, tendo como referncia a ao do outro. Nesse processo, ele reconhece o outro ao
mesmo tempo em que se reconhece. Esse processo que inicialmente interpsicolgico se transforma
em intrapsicolgico, assim como acontece com os alunos, e permite que o professor, mediante o exerc-
cio da reflexo coletiva, possa aumentar a sua conscincia sobre a sua ao e concretizar transforma-
es na sua prtica docente.
O desafio do educador trabalhar saberes escolares, conhecimentos humanos historicamente
construdos de forma crtica e reflexiva. Conforme j citado antes, Marques compreende o educador
como dirigente, envolvido em processo coletivo de proporcionar aprendizagens prprias da escola.
Nesse sentido, a ao da escola deve ser proposital, sistemtica, explcita, institucionalizada
pela esfera poltica, onde se articulam o Estado, a famlia e a sociedade civil, onde acontecem os pro-
cessos formais do aprender mediados pelo ensinar.
Na sala de aula, a teoria tem papel fundamental quando relacionada com a prtica de ensinar
e consequentemente a reflexo, anlise e problematizao do que trabalhado com o aluno(a). O es-
tudante vai tomando conscincia dos conhecimentos que aprende, observando, levantando hipteses,
estabelecendo relaes a partir da linguagem estruturada, elaborando conceitos at chegar compre-
enso do que foi ensinado.

As didticas das cincias humanas e da natureza na formao das professoras em curso normal 119
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

A mediao do professor se faz necessria para a tomada de conscincia dos conceitos espon-
tneos e sua reconstituio verbal, mas principalmente para a elaborao dos conceitos cientfi-
cos. Realizam-se, desta maneira, a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, sendo que
a aprendizagem consiste na apropriao de contedos e formas psquicas que existem no meio
scio-cultural, enquanto o desenvolvimento se caracteriza pela reconstituio interna, no plano
intrapsquico, do que foi apreendido (GASPARIN, S/ano, p.11).
Acredito tambm que ensinar o aluno a pesquisar e a buscar novos conhecimentos fundamen-
tal para a constituio humana. No entanto, essa nova forma de ensinar uma tarefa difcil para o pro-
fessor, que ainda resiste em abrir mo do lugar de quem sabe e transmite conhecimentos consolidados
em sua memria, para proporcionar situaes em que o aluno possa interagir com o que est sendo
proposto em condies especiais e na forma pedaggica, proporcionando verdadeira aprendizagem.
No fundo h medo da tecnologia e de que esta substitua os professores. necessrio, na verdade, com-
preender que:
[...] unilateralmente, o docente nada pode fazer pelo aluno, seja no sentido de passar conheci-
mentos a ele, seja no sentido de moldar seu carter mediante um agir sobre ele. Em no poden-
do ser um operar sobre o aluno, no sentido coercitivo e instrumental, s pode constituir-se como
um agir com o aluno, com a marca de um fazer que se sabe modesto e tambm de risco, j que
os resultados de aprendizagem no podem ser absolutamente previsveis. Enfim, espera-se que o
docente suscite o operar do prprio aluno, sob a forma de um engajamento na construo de sua
aprendizagem (BOUFLEUER, 2006, p.160).
Aprende-se fazendo e refletindo sobre a prtica, mas depreende-se, a partir de Vigotsky, que
um novo olhar terico necessrio, de maior generalidade, no processo do ensinar escolar. Conforme
Guillot: uma reflexo compartilhada com colegas permite se distanciar melhor de uma experincia
ainda muitas vezes solitria, em que faz seu melhor (2008, p. 123). na interao, ou seja, no trabalho
coletivo de toda a escola que possvel estabelecer relaes, trocar informaes e projetar caminhos
de mudana e transformao.
No entanto, a famlia continua sendo a primeira instituio formadora, alm de seu papel de
cuidar, nutrir, propiciar afeto e segurana, a famlia : [...] o espao primeiro da aprendizagem em que
no organismo se instala a autonomia da ordem simblica, desde onde se abre o campo dos possveis a
partir dos limites que coloca ao fundar o desejo do outro. (Marques, 2006, p. 57). O parentesco deter-
mina a distribuio de papis e tarefas e define o intercambio entre diferentes agrupamentos sociais.
As pessoas tambm se constituem no seio dos grupos de iguais, principalmente pela necessida-
de de pertencimento isso ocorre atravs de interaes que fazem de cada indivduo, outro distinto e
singular, graas a suas convivncias sociais. De acordo com Savater (1998): a gentica nos predispe
a chegarmos a ser humanos, porm por meio da educao e da convivncia social conseguimos s-lo
efetivamente (p. 47).
Outro fator interessante na constituio humana a inveno do tempo. incrvel constatar que
no existe comunidade que no saiba do passado e no projete o futuro, e por meio da educao que
os seres humanos nascem para o tempo e para os modelos mentais. Savater (1998) afirma que: no h
aprendizado que no implique conscincia temporal e que no responda direta ou indiretamente a ela,
embora os perfis culturais dessa conscincia [...] sejam enormemente variados. (p.50)
Com isso, o ensino est intrinsecamente ligado ao tempo, interiorizao de normas, de proces-
sos, de conceitos pelos quais os indivduos do sentido a suas aes e as teias de relaes da sociedade.
Compreender a sociedade e as relaes que se estabelecem entre as instituies sociais muito com-
plexo, cabe escola e aos professores trabalhar esses conceitos organizacionais para que os alunos
tornem-se sujeitos desse processo. Conforme Marx (1977): No a conscincia dos homens que deter-
mina o seu ser, mas o contrrio o seu ser social que determina sua conscincia. (p.37)
Entender a importncia que h em aprender a pensar e a agir de forma crtica na sociedade
significativo para que os alunos assumam realmente o lugar de agentes de transformao, cidados
participativos no apenas nas eleies, mas em todas as importantes decises que afetam a grande
maioria da populao.
Uma pessoa capaz de pensar, de tomar decises, de buscar a informao relevante de que neces-
sita, de se relacionar positivamente com os outros e cooperar com eles muito mais polivalente e
tem mais possibilidades de adaptao do que quem s possui uma formao especfica (DELVAL
apud SAVATER, 1998, p.62).

As didticas das cincias humanas e da natureza na formao das professoras em curso normal 120
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Refletir sobre a prtica educativa uma tarefa rdua, mas essencial para a tomada de conscin-
cia de algumas aes que precisam mudar. Penso que, se essa ao for realizada em equipe, no grupo
de professores, a probabilidade de se alcanar melhores resultados ainda maior.
Ns no aprendemos a partir da experincia; ns aprendemos pensando sobre nossa experincia...
Um caso toma material bruto de experincia de primeira ordem e coloca-a narrativamente em
experincia de segunda ordem. Um caso uma verso relembrada, recontada, reexperenciada e
refletida de uma experincia direta. O processo de relembrar, recontar, reviver e refletir o proces-
so de aprender pela experincia (SHULMAN apud MIZUKAMI, 2005/2005, p.10).
necessrio certo tempo para compreender conceitos escolares e transform-los realmente em
saber, em algo vlido, reconhecido, ou poderoso como afirma Young (2007). Nesse sentido que existe
a compreenso de que h um tempo diferente para o ensino e para a aprendizagem, que existe o tempo
de ensinar e o tempo de aprender.
Para que o professor possa exercer de forma efetiva essa funo necessrio que conhea como
ocorrem os processos de desenvolvimento e aprendizagem, para que neles possa interferir, ou seja, a
educao principalmente a formal deve atuar na zona de desenvolvimento proximal para estimular o
desenvolvimento do indivduo.
A aprendizagem compreendida como a elaborao e reelaborao da realidade, a relao
entre ideias e saberes, generalizando e abstraindo conceitos que libertam do contexto, j a cultura
considerada como formadora de instrumentos, de sistemas simblicos de representao do meio, que
permitem aos homens interpretar a realidade, formando-se, modificando-se e transformando.
Desde o nascimento, a criana est em contato com produtos historicamente construdos pela
sociedade, atravs da interao com o meio a criana estabelece relaes com objetos mediados por
adultos, sendo a linguagem o mais forte instrumento de anlise da realidade, e de suma importncia
para o desenvolvimento conceitual do indivduo. Conforme Vigotsky (1994): aprendizado e desenvolvi-
mento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criana. (p.110)
Na perspectiva histrico-cultural, os processos de aprendizagem e desenvolvimento esto in-
trinsecamente relacionados e a aprendizagem considerada como um processo de internalizao dos
instrumentos construdos socialmente. Assim a aprendizagem passa primeiro pelo social para depois
tornar-se individual.
Assim, o desafio da escola e dos professores contribuir para a organizao do pensamento que
conduza a aprendizagens e formao de novos conceitos, estabelecendo vnculos entre os alunos e
o conhecimento.
Como mediador, o professor no pode agir de forma dogmtica na construo do conhecimento,
no pode impor, mas estabelecer as ligaes entre o que os educandos j conhecem e o novo
conhecimento cientfico que pretende construir com eles, possibilitando que, depois, consigam
realiz-lo autonomamente (GASPARIN, s/ ano, p. 07).
O processo de desenvolvimento de conceitos pode levar ao surgimento de novos conceitos que
podem motivar o aprofundamento de velhos conceitos que se concretizam e atingem um nvel ainda
mais elevado de abstraes.
preciso aprender a problematizar as situaes de ensino, que envolvam vrios conceitos e
teorias, para que acontea a formao de um campo conceitual. imprescindvel compreender que
a partir da participao ativa do(a) aluno(a) que poder acontecer a transformao do conhecimento
em saber.
importante ressaltar, mais uma vez, que os conceitos cotidianos, formados da realidade prtica
do indivduo, so articulados aos conceitos cientficos e essa relao provoca modificaes no modo de
pensar do indivduo. De acordo com Souza (2012):
O conhecimento o objeto da instituio escolar. A escola o espao que possibilita criana
construir e ampliar seu universo cultural, construir saberes e principalmente alfabetizar-se. O sa-
ber escolar produz algo totalmente novo no desenvolvimento da criana, pois apresenta modos
diferentes de ver e se relacionar com o mundo (p.23).
Isso s possvel atravs da mediao pedaggica vivenciada no processo escolar, ou seja, o
aprendizado um das principais fontes de conceitos da criana em idade escolar, e tambm uma
poderosa fora que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvol-
vimento mental (Vigotsky, 2008, p. 107).

As didticas das cincias humanas e da natureza na formao das professoras em curso normal 121
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Com Tardif (2002, p39), compreende-se que o professor deve conhecer sua matria, disciplina e
programa alm de possuir conhecimentos relativos s cincias da educao e da pedagogia, ressaltan-
do a importncia de desenvolver um saber prtico baseado na experincia cotidiana com os alunos.
Nesse sentido, cabe ao professor proporcionar ao aluno aprendizagens significativas, que consi-
gam transformar o conhecimento escolar em novos saberes, realmente teis para a vida dentro e fora
da escola.
Nos tempos modernos, a cincia altamente considerada, h uma crena amplamente aceita de
que h algo de especial a respeito da cincia e de seus mtodos. Para Marx, a cincia trazia a pretenso
da certeza, no entanto, sabe-se que as cincias trazem certezas locais, que as teorias so cientficas na
medida em que so refutveis, isto incertas. Esse tipo de pensamento, conforme argumenta Fenster-
seifer (2014), permite pensar uma nova forma de racionalidade.

A prtica docente um processo contnuo de produo de significados e ressignificao de sa-


beres e aes, e nesse movimento que professores e professoras se constituem, o que acontece em
muitos momentos da vida em torno da escola. A partir da investigao realizada pode-se concluir que a
boa qualidade cientfica e pedaggica na ao educativa merecem mais ateno nos cursos de forma-
o de professores para os anos iniciais, seja na Licenciatura em Pedagogia, seja em Curso Normal de
Nvel Mdio. A falta de domnio dos conhecimentos especficos das Cincias pode prejudicar a melhor
ao pedaggica.
Compreendo, com base na pesquisa realizada, que o tema aprendizagem da docncia bastan-
te amplo, que mesmo delimitando o olhar para os conhecimentos das Cincias Humanas e da Natureza,
numa perspectiva histrico-cultural, ainda h muito que aprender para que possam ser superados pro-
blemas srios quanto formao e domnio de conceitos cientfico-escolares na Rede Bsica de Ensino.

REFERNCIAS
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As didticas das cincias humanas e da natureza na formao das professoras em curso normal 122
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Brincar, interagir e confeccionar


brinquedos na educao infantil1

Franciele Grade da Luz2 , Loreci Teresinha Scherer3,


Loreni Beatriz Arnold Wildner4 e Loriane Maria Casalini Sulzbach5

Por muito tempo a criana pequena ficou margem da educao, sendo que bastava que fos-
sem acolhidas em ambientes onde eram cuidadas e alimentadas. Era a fase do assistencialismo. Nos
estudos realizados em Curso de Especializao em Educao Infantil, vinculados aos autores Moiss
Kuhlmann, Manuel Sarmento, Philippe Aris, entre outros foi possvel observar que a Educao Infantil
foi mudando ao longo do tempo.
Em 1959 surge a nvel mundial a Declarao Universal dos Direitos da Criana e do Adolescente
que prope um novo olhar para a criana. Em 1988, quase 30 anos depois, promulgada a Constituio
Federal que prev o atendimento em creches e pr-escolas como um direito social das crianas. A Edu-
cao Infantil passa a ser reconhecida como dever do Estado e direito da criana. Surgem as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer CNE/CEB n
22/98) que foram fundamentais para explicitar princpios e orientaes para os sistemas de ensino na
organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de propostas pedaggicas em conti-
nuidade a estes avanos. A reviso e a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
o Infantil, no Parecer 20, (2009) foram essenciais para incorporar os avanos presentes na poltica, na
produo cientfica e nos movimentos sociais na rea.
A Educao Infantil passa a ser concebida como primeira etapa da Educao Bsica e as in-
teraes e brincadeiras so consideradas eixos fundamentais para uma educao de qualidade. So
publicados os manuais de orientao pedaggica. (2012) e assim brinquedo e a brincadeira passam a
ser concebidos como constitutivos da infncia, um dos principais meios de expresso que possibilita a
investigao sobre as pessoas e o mundo.
Assim, surge um novo olhar para a criana, para a Educao Infantil e, especialmente, para o
brincar, que passa a ser entendido como currculo da Educao Infantil, portanto, atividade principal
da criana que frequenta a Educao Infantil.

1 Artigo apresentado ao IX SEMINRIO INTERNACIONAL DE ALFABETIZAO da Universidade Regional do Noroeste do


Estado do Rio Grande do Sul UNIJU, Iju, 2015.
2 Curso Normal: Magistrio, Instituto Estadual de Educao Guilherme Clemente Kehler Polivalente, Iju/RS (ano de
concluso 2005). Graduao: Pedagogia, ULBRA Canoas/RS (ano de concluso 2009). Ps-Graduao: Especializao em
Docncia na Educao Infantil, UFSM/UNIJU (em andamento). E-mail: franciijui@hotmail.com.
3 Graduao: Pedagogia, UNIJU. Ps-Graduao em Interdisciplinariedade, FACIPAL. Professora de Educao Infantil da
Escola Municipal Infantil Solange Ana Copetti, integrante da Rede Pblica Municipal de Iju. E-mail: lorecischerer@bol.com.br.
4 Curso Normal: Magistrio, Colgio Sagrado Corao de Jesus, Iju/RS. Graduao: Licenciatura em Qumica, ps-gra-
duada em Educao Ambiental, UFSM. Ps-Graduao: Especializao em Docncia na Educao Infantil, UFSM/UNIJU (em
andamento). Professora de Educao Infantil da Escola Municipal Infantil Solange Ana Copetti, integrante da Rede Pblica
Municipal de Iju. E-mail: loreni.arnold@yahoo.com.br.
5 Graduao Matemtica Licenciatura Plena UNIJU, Ps-Graduao em Alfabetizao e Letramento pela Universidade
de So Paulo, Professora de Educao Infantil da Escola Municipal Infantil Solange Ana Copetti, integrante da Rede Pblica
Municipal de Iju. E-mail: lorianemcs@gmail.com.

Brincar, interagir e confeccionar brinquedos na educao infantil 123


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

ALGUMAS REFLEXES SOBRE O BRINCAR


Desde a antiguidade, em todas as pocas existem registros de que o ser humano sempre brincou.
Pesquisas comprovam que desde o ventre materno a criana brinca com seu corpo e com o cordo um-
bilical. Ao nascer brinca com o rosto da me, com o seio que o alimenta, com seu prprio corpo, com as
coisas que v, sente e pode tocar.
O beb comea brincando com os prprios sentidos num crescente jogo de descobertas, desenvol-
vimento de descobertas, desenvolvimento de habilidades e construo de significados. Perceber
o que se passa dentro e fora do corpo uma tarefa de integrao. A criana se utiliza de jogos e
brincadeiras em busca dessa conscincia (TRINDADE, 2007 apud ORTIZ et al., 2012, p. 103).
O brincar natural da criana, faz parte do seu cotidiano e um direito que deve ser respeitado.
Vrios documentos deixam isto bem claro. O Parecer 20, no artigo 8, deixa esta concepo bem clara,
afirmando que:
A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo garantir
criana acesso aos processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e apren-
dizagem de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, con-
fiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e a interao com outras crianas
(BRASIL, 2009).
Vygotsky (1987, p. 35) refora a teoria de que criana aprende brincando e na brincadeira que
ela cria e recria o mundo quando afirma que:
O brincar uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem
na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas,
assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos.
J sabemos que as famlias so o primeiro contexto de educao da criana e nelas que a
criana estabelece as primeiras noes sobre o brincar, normalmente com adultos. Ao ingressar na
Educao Infantil a criana passa a integrar outro grupo social, normalmente dividido por faixas etrias
que se assemelham a sua idade e desenvolvimento. Por isso, na escola de Educao Infantil impor-
tante considerar que:
As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos,
por isso devem ter a oportunidade de serem acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissio-
nais da educao com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e
pluralidade (BRASIL, 2010).
No caso, na rede municipal do contexto, a saber, o municpio de Iju RS, a Proposta Pedaggica
implementada a partir do ano de 2014 est em consonncia com tal concepo de criana(s) institu-
da(s) pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Tal proposta enfatiza que nas escolas de Educao Infantil
as relaes educativas devem ser perpassadas pela funo indissocivel do cuidar e educar em funo
dos direitos e as necessidades prprias da criana (MUNICPIO DE IJU, 2014, p. 15). Ao analisar tal arti-
culao, os estudos realizados por Oliveira (2010, p. 10) refora esta indissociabilidade salientando que:
Trabalho pedaggico organizado em creche ou pr-escola, em que cuidar e educao so aspec-
tos integrados, se faz pela criao de um ambiente em que a criana se sinta segura, satisfeita em
suas necessidades, acolhida em sua maneira de ser, onde ela possa trabalhar de forma adequada
suas emoes e lidar com seus medos, sua raiva, seus cimes, sua apatia ou hiperatividade, e possa
construir hipteses sobre o mundo e elaborar sua identidade.
Oliveira (2010) afirma ainda que na relao com o outro que a criana aprende a interpretar o
mundo fsico, social e cultural no qual est inserido. Esta interpretao comea muito cedo segundo a
Proposta Curricular Tempo e Espao de Ser Criana. Winnicott (1975) afirma que o brincar a atividade
essencial, pois oportuniza a criana a manifestao da criatividade.
no brincar tambm que os sujeitos encontram espao para criar e criar-se, num movimento
de se conhecer e estabelecer relaes com seu cotidiano e o mundo (MUNICPIO DE IJU, 2014, p. 18).
Oliveira (apud ORTIZ et al., 2012, p. 114) aprofunda um pouco mais este pensamento quando nos
leva e refletir sobre as contribuies do brincar na constituio do sujeito:
Brincar uma atividade aprendida na cultura que possibilita que as crianas se constituam como
sujeitos em um ambiente em contnua mudana, onde ocorre constante recriao de significados,
condio para a construo por elas de uma cultura de pares, conjunto relativamente estvel de
rotinas, artefatos, valores e interesse que as crianas produzem e partilham na interao com os

Brincar, interagir e confeccionar brinquedos na educao infantil 124


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

companheiros de idade. Ao brincar com eles, as crianas produzem aes em contextos scio-his-
trico-culturais concretos que asseguram a seus integrantes, no s um conhecimento comum,
mas a segurana de pertencer a um grupo e partilhar da identidade que o mesmo confere a seus
membros.
Segundo Piaget (apud MUNICPIO DE IJU, 2014, p. 19):
Quando a criana brinca assimila o real, e assim se adapta ao mundo dos adultos desenvolvendo
uma linguagem prpria que vai ao encontro do seu interesse. Desta forma, ao brincar a criana
experimenta diversas situaes aprendendo a conviver com o outro.

O BRINCAR NA SOLANGE ANA COPETTI


O brincar perpassa todas as aes na Educao Infantil. Desde o momento em que a criana che-
ga instituio at o momento de despedida. Os tempos e os espaos precisam considerar a ludicidade
enquanto potencializador das aprendizagens e das interaes entre as crianas umas com as outras e
com os adultos. Neste caso, o desafio est na organizao dos tempos e dos espaos e na flexibilizao
das rotinas a fim de proporcionar s crianas vivncias ldicas durante todo o perodo em que encon-
tram-se na instituio.
Sabe-se que a brincadeira na infncia indispensvel para o crescimento e o desenvolvimento
da criana. Ou melhor, a brincadeira saudvel e prescrita para qualquer idade. Mas na infncia que
ela tem reconhecimento, que ela vivida, experimentada, que ela adquire sabores e cores.
Na brincadeira, elas se autodirecionam. Elas tm poderes. Por meio da total absoro pela qual so
tomadas durante a brincadeira, elas fazem descobertas que talvez jamais fariam de outra forma,
elas resolvem problemas, tomam decises e, assim, descobrem quais so seus interesses (EYER;
MENA, 2012, p. 72).
Ao buscar nossas memrias lembramos que nossas avs e nossas mes relatavam que brinca-
vam de brincadeiras muito simples, mas carregadas de sentido e simbolismo. As bonecas de sabugo de
milho (brincavam com suas irms e suas primas) eram suas favoritas, pois seus pais no tinham dinheiro
para adquirir uma industrializada. Tambm tinham as brincadeiras de bilboqus, pio, trs Marias e
pipas, confeccionados pelas suas famlias com materiais muito simples. Havia ainda as brincadeiras
de esconde-esconde e pega-pega com os meninos, nos poucos momentos em que tinham o direito de
serem crianas e brincar. Como as famlias eram muito numerosas minha me conta que os irmos mais
novos muitas vezes passavam por filhos e apesar dos poucos recursos a brincadeira livre no meio da
natureza era uma constante em suas vidas.
Ao buscar nossas memrias de infncia, doces lembranas se fazem presentes. Lembramos-nos
dos dias de chuva quando a valeta onde a chuva passava era nossa favorita. Passvamos longas horas
brincando no lamaal que se formava. Quando o tempo melhorava e a terra secava, a areia deixada
pela chuva nos enchia de criatividade e construamos castelos de areia, ruas e avenidas onde nossos
carros de boi passavam para nos levar at a cidade fazer compras. Brincadeiras de pega-pega, escon-
de-esconde, bilboqus, pio, amarelinha, trs Maria, caador e balano nas rvores em meio nature-
za eram constantes.
O tempo passou e a infncia ficou para trs, mas as doces lembranas nos impulsionam a buscar
na teoria de alguns pensadores um novo olhar da criana para o brincar. A Ps-Graduao, em especial
a disciplina de Brinquedos e Brincadeiras, com a professora Dra. Walria Fortes de Oliveira6 , desafiou
os alunos da Ps-Graduao em Educao Infantil a brincar e confeccionar brinquedos. Assim, aps
uma oficina com o professor Adriano Edo Neuenfeldt, em junho de 2015, nasce o projeto Brincar, inte-
ragir e confeccionar brinquedos na Educao Infantil, que foi desenvolvido na turma de Maternal IIB da
Escola Municipal Infantil Solange Ana Copetti, integrante da rede municipal de ensino de Iju. A turma
composta por 23 crianas, sendo que destas 11 so meninas e 12 so meninos. A idade das crianas
varia entre 3 e 4 anos.

6 graduada em fonoaudiologia e pedagogia e doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Em seu doutorado, investigou o protagonismo infantil, atravs do brincar/jogar, seus espaos-tempos em distintos
ambientes educativos, como os ptios e as ruas de uma vila ocupada por integrantes do movimento sem teto. Tem experincia
na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores de Educao Infantil, anos iniciais
do Ensino Fundamental e Ensino Superior, metodologias para educao de crianas de zero a dez anos e protagonismo infantil.
Atualmente, atua na formao de brinquedistas para distintos espaos ldicos, entre os quais as brinquedotecas comunitrias,
escolares e hospitalares. professora de Psicologia da Educao do Departamento de Fundamentos da Educao do Centro
de Educao da Universidade Federal de Santa Maria. Coordenadora do grupo Crianar (Informaes coletadas do Lattes em
21/05/2015).

Brincar, interagir e confeccionar brinquedos na educao infantil 125


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Atravs deste projeto buscamos propiciar criana a brincadeira com brinquedos e materiais di-
versos. Com o apoio das famlias (coletando e enviando materiais reciclveis) vivenciamos a interao
com sucatas diversas, como pode ser observado na imagem 1.

Imagem 1: Dia das brincadeiras com materiais reciclveis (enviados pelas famlias das crianas)

O dia dos brinquedos confeccionados com materiais reciclveis foi outro momento muito aguar-
dado como podemos observar na imagem 2. Era visvel a curiosidade e o deslumbramento propiciados
pela variedade confeccionada. Por um longo perodo de tempo as crianas foram se revezando (na sala
de aula por causa da chuva) nas brincadeiras com os brinquedos confeccionados a partir de matrias
retornveis. Aps um longo perodo de brincadeiras com os brinquedos da imagem 2, as crianas foram
convidadas a se deslocar at o refeitrio da escola. Quando chegaram ao refeitrio e se depararam
com um castelo, um avio, um foguete e um submarino enormes confeccionados com caixas de fogo e
de geladeira foi possvel visualizar o encanto e a magia que tomaram conta do olhar e da expresso de
cada criana. A imagem 3, onde uma criana brinca no foguete, comprova esta experincia.

Imagem 2: Em sala de aula por causa da chuva, apresentao dos brinquedos confeccionados com materiais reciclveis

Brincar, interagir e confeccionar brinquedos na educao infantil 126


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Imagem 3: Criana vivenciando o encanto e a magia de estar brincando dentro de um foguete confeccionado com uma
caixa de fogo

Tambm buscamos proporcionar a elas o resgate de brincadeiras e brinquedos tradicionais atra-


vs da confeco com materiais reciclveis de alguns brinquedos como bolinha de meia, bilboqu e
pio. Na imagem 4, brincadeiras no gramado da escola com bolinhas de meia e bilboqus confecciona-
dos juntamente com as crianas na escola.

Imagem 4: Brincadeiras no gramado da escola com bolinhas de meia e bilboqus confeccionados com as crianas na
escola a partir dos materiais reciclveis

Brincar, interagir e confeccionar brinquedos na educao infantil 127


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E o educador fica onde nisso tudo? No papel de condutor das construes e\ou de mediador das
situaes de aprendizagem que vo se constituindo no decorrer das atividades? Interagir com as crian-
as? Sim, com certeza, mas no para conduzir o processo e sim vivenci-lo, acreditando que capaz
de brincar. Na Educao Infantil e principalmente no decorrer deste projeto constatamos que o papel
do professor de suma importncia, pois ele quem cria/organiza os espaos, disponibiliza os mate-
riais, participa das brincadeiras, ou seja, faz mediao para a construo do conhecimento. urgente
e necessrio que o professor amplie cada vez mais as vivncias da criana com o ambiente fsico, com
brinquedos e com outras crianas. Escola lugar sim de aprender, aprender brincando com qualidade
e de preferncia com a participao do adulto, pois Freud j dizia que no necessrio voltar a ser
criana para brincar com as crianas, somente preciso compreend-las e a sim interagir criativa-
mente com elas.
Kishimoto e Monaco (1997, p. 1) reforam este argumento quando afirmam:
Pelas brincadeiras, a criana socializa-se, integra-se em diferentes grupos sociais, aprende a ex-
plorar, compreender seu ambiente, desenvolve diferentes formas de linguagem e mantm a sade
mental e fsica. Privilegia-se uma proposta de educao que valorize a ao da criana, histo-
ricamente situada em um ambiente intencionalmente organizado para elev-la categoria de
autor e mentor de suas aes. Tal opo distancia-se do modelo de escolarizao, com horrios
pr-definidos para atividades. No significa a ausncia do professor e de conhecimentos a adquirir.
Requer o planejamento intencional de espaos, seleo de materiais e contedos, materializados
em projetos com as crianas, visando construo do conhecimento, de acordo com as caracters-
ticas e ritmo da criana.
Brincadeiras de rodas cantadas, ovo choco, cabra cega, passa anel e brincadeiras livres como
vimos na imagem 5 e com os mais diversos materiais, como na imagem 6, ofertados para uso individual
ou coletivo, ofertadas sem medidas exatas, trazem para as crianas a possibilidade de viver plenamen-
te a infncia, alm de aprenderem jogos com regras simples, prprios para sua faixa etria e constru-
rem suas prprias regras nas interaes com seus pares.

Imagem 5: Brincadeira com regra, roda cantada sob orientao do educador que brinca e interage com as crianas

Brincar, interagir e confeccionar brinquedos na educao infantil 128


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Imagem 6: Brincadeira livre com pneus, coordenada por uma criana

A escola Solange Ana Copetti privilegiada em termos de espao fsico externo, pois a escola
possui uma calada grande com playground de plstico. Duas paredes de um murro pintadas com tinta
de quadro, onde as crianas podem desenhar com giz escolar e outra parte revestida com azulejos
onde as crianas tem a oportunidade de desenhar com tinta, canetes etc. Mais uma pracinha enorme
com pedriscos e diversos brinquedos. Um gramado imenso arborizado com um parquinho, com casa de
areia cercada e coberta. Espaos estes que favorecem todos os tipos de interaes. Na imagem 5, brin-
cadeiras de regras, rodas cantadas sob orientao do educador que brinca e interage com as crianas.
Na imagem 6, brincadeira livre com pneus, coordenada por uma criana, ficando claro o pensamento
de Kishimoto e Monaco (1997), pois todos esto tendo a possibilidade e oportunidade de exercitar a
linguagem.
Com o projeto sobre o brincar realizamos o resgate de brinquedos e brincadeiras e a confeco
dos brinquedos de sucatas, pois Kishimoto e Monaco (1997, p. 4) afirmam: Produzir objetos enriquecem
o repertrio da linguagem: verbal, corporal, auditiva, visual e grfica. Aos poucos todos ns fomos
aprendendo a brincar e como brincar e tambm como consertar nossos brinquedos que foram se es-
tragando pelo caminho. A presena constante dos brinquedos produzidos nos mostrou situaes que
vieram acompanhadas de verbalizaes, diferentes expresses, houve socializao e, assim, a constru-
o do conhecimento, o prazer, a alegria, cuidados, houve parceria entre adultos e crianas. Tambm
percebemos que ns adultos aproveitamos a oportunidade no somente para incentivar, mas tambm
participamos das brincadeiras, como adultos brincantes, o que nos remeteu s lembranas e experi-
ncias nunca antes vivenciadas. Instituto Mara Gabrilli, (2015, p. 11) fez referncia a estas vivncias
quando afirma que:
Estimular o brincar, desde a produo do brinquedo at o exerccio da brincadeira propriamente
dita proporcionar bons momentos de diverso, lazer, estmulo sensorial e criativo e interao
social. dar criana a oportunidade de crescer e se desenvolver de maneira saudvel em um
ambiente natural para ela, o ambiente ldico. Alm disso, as brincadeiras que so transmitidas
de gerao em gerao, constituem um patrimnio cultural imaterial. por meio dessa prtica de
troca ldica e informal que valores culturais regionais so perpetuados. Cada gerao adiciona
brincadeira alguma mudana stil, seja na cantiga, na forma de confeccionar o brinquedo, na regra
do brincar e a transmite adicionada de valor. A brincadeira carrega em si esses valores antigos e
novos, estabelecendo uma conexo entre as muitas geraes.
Assim, percebemos que o brincar na Educao Infantil mostra-se quando o educador oportuniza
situaes onde as crianas conseguem se expressar, mesmo que isto signifique modificar e/ou flexibili-
zar a rotina que h na sala para que as crianas possam ter um perodo mais longo com as brincadeiras.
Este foi um dos objetivos do nosso projeto.
O cotidiano da escola deve ser espao de observao e pesquisa [...] o professor como investigador
registra suas observaes, avalia o trabalho e replaneja os espaos e formas de interao com as

Brincar, interagir e confeccionar brinquedos na educao infantil 129


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crianas. Auxiliar na realizao de projetos de brincadeiras infantis garantir o enriquecimento


do trabalho pedaggico. Momentos de reflexo para avaliar com as crianas o trabalho efetuado
proporcionaro a melhoria da qualidade (KISHIMOTO; MONACO, 1997, p. 8).
Portanto, se realizamos nosso trabalho pedaggico com uma metodologia ldica, estaremos
dando a possibilidade das crianas nos mostrarem e ao mesmo tempo se mostrarem como so real-
mente. Conseguimos observar as crianas brincando e assim podemos reelaborar nossas hipteses
quanto ao trabalho que vem sendo desenvolvido. Pensando em novas maneiras, possibilidades e estra-
tgias para melhorar cada vez mais nossa prtica.

Brincar com as crianas no perder tempo, ganh-lo (Carlos Drummond de Andrade).


fato! O educador que percebe a importncia do brincar tem em seus ombros incessantemente
a responsabilidade de planejar e ofertar o brincar sem medidas na Educao Infantil. A importncia de
ser um educador ativo, em pleno exerccio de sua funo, que cria situaes e proporciona momentos
de interao e criao, fazem do brincar currculo da Educao Infantil, atividade principal e primordial
da infncia. Ao criar espaos e brinquedos para que a criana brinque, os professores estaro possibi-
litando atravs do ldico e das brincadeiras livres e dirigidas, situaes para que a criana supere difi-
culdades, fortalea vnculos, consiga elaborar e reelaborar seus conhecimentos, superar bloqueios j
existentes ou que aparecero durante a sua vida escolar, enfim propiciando o desenvolvimento integral
de todas as suas potencialidades.
Brincar mais do que um simples momento de diverso, uma filosofia de vida. o momento de
deixar de lado as diferenas e formalidades, exercitar a criatividade e deixar as coisas flurem. No
toa, que o direito liberdade de brincar e divertir-se esto previstos no Estatuto da Criana e do
Adolescente, que, alm da liberdade, tambm ressalta a importncia do respeito e dignidade no
processo de desenvolvimento de cada pessoa. a maneira ldica de relacionar-se com o mundo e
com os outros que permite s pessoas aprender e ensinar as diversas formas de enxergar o mundo.
O brincar no tem idade, no tem fronteiras e nem espao para preconceito e discriminao. Os
brinquedos e as brincadeiras devem ser universais, inclusivos e sempre permitir a participao de
quem quiser brincar ou quiser ajudar na brincadeira (INSTITUTO MARA GABRILLI, 2015, p. 15).
Dessa forma, acredita-se que enquanto educadoras de uma escola de Educao Infantil estamos
comeando a cumprir com nosso papel, pois alm de oportunizar contato com pessoas que brincam
e falam com propriedade do brincar estamos procurando criar espaos ldicos como propulsores do
desenvolvimento de mltiplas habilidades e atitudes.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer 20. Braslia, EYER, D. W.; MENA, J. G. O cuidado com bebs e crianas
2009. pequenas na creche: um currculo da educao e cuidados
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao baseado em relaes qualificadas. 9. ed. New York, 2012.
Bsica. Brinquedos, brincadeiras e interaes nas INSTITUTO MARA GABRILLI. Brinquedos e brincadeiras
diretrizes curriculares para a educao infantil: manual inclusivos. 2015. Disponvel em: <http://www.img.org.br/
de orientao pedaggica. Braslia: MEC/SEB, 2012. 40p. publicacoes>. Acesso em: 28/08/2015.
(Brinquedos e brincadeiras nas creches; v. 1). KISHIMOTO, T. M.; MONACO, R. A. Construir brinquedos e
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao organizar espaos de brincadeiras como parte integrante
Bsica. Brinquedos, brincadeiras e interaes nas do projeto pedaggico. So Paulo: LABRIMP/FEUSP/
diretrizes curriculares para a educao infantil: manual FUND. ORSA, 1997.
de orientao pedaggica. Braslia: MEC/SEB, 2012. 40p. MUNICPIO DE IJU. Proposta curricular tempo e espao
(Brinquedos e brincadeiras nas creches; v. 2). de ser criana. Cadernos SMED, Iju, n. 15, 2014.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao OLIVEIRA, Z. M. O currculo na educao infantil: o que
Bsica. Brinquedos, brincadeiras e materiais para as prope as novas diretrizes nacionais? 2010. Disponvel
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Braslia: MEC/SEB, 2012. 40p. (Brinquedos e brincadeiras infantil-zilma-moraes/file>.
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao educar e brincar, uma nica ao. So Paulo: Bluycher,
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ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE. Disponvel
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Brincar, interagir e confeccionar brinquedos na educao infantil 130


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Cinema, literatura, poesia e


msica, municpio referncia
Iju e sua regio plo1:
formao docente e infncia

Cristina Rupp Pereira2

Este trabalho faz parte do projeto de iniciao cientfica realizada no perodo 2013/2014, foram
desenvolvidas atividades como a participao em ciclos formativos que visam a constituio de uma
rede formativa entre Universidade, Secretarias Municipais de Educao conveniadas com o MEC e es-
colas infantis Proinfncia. O objetivo deste projeto foi identificar, problematizar, sensibilizar, registrar
vivncias de um grupo voluntrio de professoras de uma escola pblica municipal da regio vinculada
ao Proinfncia (Ijui e regio plo), com relao ao cinema, a literatura infantil, a poesia e a msica, no
que se refere s suas histrias pessoais e profissionais e as formas pelas quais tais linguagens se fazem
presente no cotidiano da escola infantil.
Buscou-se ainda compreender vises e concepes, saberes e fazeres docentes acerca destas
artes em suas vidas, em seus processos formativos e em suas prticas pedaggicas com as crianas.
Trata-se de compreender como as participantes da pesquisa se relacionam com o cinema, a literatura
infantil, a poesia e a msica, procurando compreender como o fazem e por que o fazem, mostrando a
importncia que as artes linguageiras tm na aprendizagem das crianas. Em outros termos, pretende-
-se analisar como docentes concebem, se relacionam e vivenciam seus projetos e atividades com tais
linguagens na escola infantil com as crianas, investigando as prticas pedaggico-escolares, proble-
matizando os sentidos que atribuem ao exerccio de seu trabalho como professoras, as dificuldades e
tenses neles envolvidas, as alegrias, questes, emoes neles implicados.

CAMINHOS METODOLGICOS SEGUIDOS


A opo metodolgica de cunho qualitativo e teve como ancoragem a leitura das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e de autores como Aldo Fortunati, Sandra Regina Simo-
nis Richter e Simone Berle. Alm de tais leituras foi de grande importncia para o desenvolvimento do
texto leituras de livros da autora Julia de Oliveira Formosinho (2001) que fala da denominada formao
em contexto, entre outros. Busca-se compreender como as participantes da pesquisa se relacionam
com o cinema, a literatura infantil, a poesia e a msica na formao continuada e no exerccio da
docncia infantil, procurando compreender como o fazem e por que o fazem. Em outros termos, pre-
tende-se analisar como docentes concebem, se relacionam e vivenciam seus projetos e atividades com
tais linguagens na escola infantil, com as crianas, investigando as prticas pedaggico-escolares, pro-
blematizando os sentidos que atribuem ao exerccio de seu trabalho como professoras, as dificuldades
e tenses neles envolvidas, as alegrias, questes, emoes neles implicados.
Foram realizados encontros formativos junto a escola observada, nestes encontros percebeu-se
que as vivncias em sala de aula so muito produtivas, atravs das msicas trabalhadas com cartazes,

1 O presente texto um recorte da pesquisa em andamento Formao docente e infncia: cinema, literatura infantil, poesia
e msica, municpio referncia Iju e sua regio plo.
2 Acadmica do Curso de Pedagogia e bolsiata de iniciao cientfica pelo CNPQ, cristinarupp@gmail.com.

Cinema, literatura, poesia e msica, municpio referncia Iju e sua regio plo: formao docente e infncia 131
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desenhos e atividades faz com que as linguagens usadas com as crianas nesse espao seja significati-
vo e favorea aprendizagens, bem como neste pode-se perceber a relao das professoras com as artes
linguareiras e como o uso destas tem relao direta com suas memrias. Foi distribudo ainda um DVD
para cada professora para servir de apoio na realizao de atividades desenvolvidas em sala de aula
com as crianas, e ainda continha o documentrio de Manoel de Barros s 10% mentira, e tambm
foi sugerido que assistissem ao filme como estrelas na terra: toda criana especial de Aamir Khan.
Para contribuir na coleta de dados foi elaborado e distribudo um questionrio para as professoras
voluntrias do projeto.

A DISCUSSO DO TEMA
A pesquisa foi realizada com um grupo de professoras da Educao Infantil da rede municipal da
regio vinculada ao Proinfncia (Ijui e regio plo) quando 10 professoras que preferiram no se iden-
tificar que socializaram suas experincias como docente na escola infantil. Buscou-se fazer relao
com a prtica docente e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil que servem de
orientador para o trabalho com crianas, A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil
deve ter como objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens [...] (BRASIL, 2010, p.18). Destacamos ain-
da que a infncia possui vrias concepes que podem ser compreendidas nas relaes que estabele-
cemos com as crianas, que passa por vrios processos, onde se desenvolve fsica e psicologicamente,
na infncia se estabelecem personalidades, comportamentos e ainda podemos ver uma diversidade de
relaes com o outro.
A criana constri conhecimento a partir do contexto criado, pensar sempre em quem so as
crianas e do que elas so capazes fundamental e necessrio para propor novos desafios que nos
levem a ver como a criana interpreta, organiza e pensa, lembrando que devemos esperar as hiptese
da criana procurando sempre escutar as vozes, os interesses do grupo dentro da escola, esta pesquisa
possibilitou identificar como as diferentes linguagens se fazem ou no presentes no cotidiano escolar,
atravs das observaes das vivncias dos alunos em sala de aula com as artes linguageiras, bem como
das professoras em seus relatos no decorrer da entrevista.
Atravs das observaes em contexto, das imagens observadas e das entrevistas foi possvel
constatar que as diferentes linguagens so de estrema importncia na construo de novos conheci-
mentos como vimos nas falas de duas professoras: com certeza, pois estas ferramentas aliadas a ludi-
cidade pode auxiliar na construo de novos conhecimentos de maneira efetiva e prazerosa e na fala
de outra professora vemos as possibilidades de se utilizar as linguagens em sala de aula: acredito que
sim, pois as artes linguageiras aproximam o professor do mundo de faz de conta das crianas.
Em um dos eixos estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
vemos claramente a necessidade do uso das linguagens no trabalho com crianas, [...] Favoream a
imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por elas de vrios gneros e
formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical; [...]. (BRASIL, 2010, p. 25). Ao traba-
lhar com as linguagens o professor amplia sua viso de mundo, bem como proporciona as crianas o
contato e a apreciao destas artes.
E como nos diz Formosinho (2001, p. 100), O papel do professor o de organizar o ambiente
e o de escutar, observar para entender e responder. Mas vimos tambm uma grande dificuldade em
trabalhar com estas artes em sala de aula: A ao de contar histria diria, o que difcil a forma
como a fazemos, nesta fala podemos ver claramente a necessidade de se trabalhar a arte de contar
histrias com as professoras, possibilitar a estas docentes ver e ouvir histrias infantis, para que possam
ir pegando gosto pelo contar histrias, seja primeiramente imitando e depois criando seu jeito prprio
de contar.
Analisando sobre as prticas pedaggicas relatadas nas entrevistas percebemos que algumas
linguagens esto mais presentes no cotidiano da escola do que outras, no trabalho com as crianas em
sala de aula a msica, filme e a literatura infantil so companheiras dirias das docentes, j o uso de
poesia no aparece com muita frequncia, muitas vezes isso se d pela grande dificuldade por parte
das docentes em trabalhar com esta, porm todas sabem da importncia de realizar atividades trans-
formadoras que levem a criana ao contato com o cinema, literatura infantil, msica e poesia, o que
vemos na fala de uma professora entrevistada: ...Melhoria na fala, se tornam mais desinibidos, apren-

Cinema, literatura, poesia e msica, municpio referncia Iju e sua regio plo: formao docente e infncia 132
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dem a se comunicar, gesticular e muitas vezes tambm podemos citar as mensagens que estas artes
possibilitam a criana: educao, valores. Acreditamos ainda que a utilizao das linguagens em sala
de aula faz com que a criana experimente o mundo a sua volta, apropriando-se do que est disponvel
nas vrias artes linguageiras atravs do seu mundo de sonhos e fantasias, e sendo assim pouco a pouco,
sem perceber, encontra o sentido da vida.
Espao na Educao Infantil deve ser visto como promotor de aventuras, descobertas, criativida-
de, desafios, aprendizagem devendo facilitar a interao crianacriana, crianaadulto e deles com
o meio ambiente. O espao ldico infantil deve ser um promotor de aprendizagens, um lugar cheio de
possibilidades, onde a criana possa brincar, explorar e transformar, as linguagens pesquisadas neste
trabalho podem contribuir neste espao destinado a infncia. Acredita-se que ambientes e estmulos
variados podem favorecer diferentes tipos de interaes e que o professor tem papel importante como
organizador e mediador das aprendizagens.
Gostaria de citar Fortunati, quando este nos faz perceber que a aprendizagens das crianas
responsabilidade dos docentes atravs de prticas transformadoras e pensadas para as crianas.
[...] as boas prticas podem se transformar em instrumentos para oferecer espaos de expresso s
mltiplas linguagens e s potencialidades das crianas, para promover o reconhecimento de seus
processos de crescimento pessoais e das diferenas individuais e para realar o valor das possveis
contaminaes entre diferentes culturas (2009, p. 32).
Buscando compreender mais sobre as linguagens me deparei com a seguinte frase: o que torna
inquietante a discusso em torno da linguagem justamente o fato de ser a linguagem o horizonte de
todas as coisas [...] (Larossa, 2001, apud RICHTER; BERLE, 2012). Nesta linha de pensamento podemos
ver que por meio das linguagens temos infinitas possibilidades de desafiar as competncias das crian-
as, fazendo-as viver intensamente cada nova conquista dentro do espao escolar. Com base nisso
percebeu-se que a linguagem mais utilizada pelas professoras da escola observada a msica, sempre
que as crianas desejarem, com o auxlio de DVDs, que vo da Galinha pintadinha a Patati Patata.
Atravs das msicas utilizadas as professoras pretendem como vemos nas falas: trabalha m-
sica, movimento, dana e ritmo e muitas vezes porque esses chamam a ateno, ... porque da faixa
etria deles, ou ainda o relato descrito como atividade com as crianas utilizando a msica: gosto
muito de trabalhar com msica e ela bem aceita no nosso meio. Por exemplo, com a msica: a canoa
virou, cantamos, fizemos roda, cada coleguinha foi uma vez no meio da roda, depois coloquei no cho
papel pardo, dei pincel e tinta azul para eles pintarem o mar e ento confeccionei canoas com o
nome de cada aluno e coloquei no cartaz. Ficou muito bonito e eles adoraram. Vemos aqui o uso de
uma linguagem bastante conhecida pelas docentes, o uso desta faz com que as crianas conheam
e aprendam a ter gosto pela msica, muitos criticam o uso da galinha pintadinha em sala de aula,
claro que existem muitas outras possibilidades de msicas para a educao infantil, mas o uso deste
em especifico faz com que as crianas se identifiquem com o lugar, pois muitas vezes este tambm
escutado pela maioria em suas casas. Esta identificao com o lugar de extrema importncia para o
desenvolvimento da criana, pois quando esta precisa deixar a me/ pai e ficar com a professora o fato
de ter algo seu neste espao de escola seu ajuda em sua adaptao no ambiente escolar.
Buscando ainda compreender o uso das linguagens no contexto escolar, percebemos que o uso
do cinema para a maioria das entrevistadas ocorre quando as crianas pedem, na hora da escovao
e hora da mamadeira, sendo poucas as que usam para introduzir um contedo especfico ou trabalhar
parte do contedo, deixando muitas vezes de utilizar como vimos em uma das perguntas feitas em
relao s dificuldades em trabalhar com as linguagens: os filmes porque difcil segurar a ateno
deles por muito tempo. Nesta fala podemos ver que os filmes precisam ser curtos e apropriados para
crianas, no entanto o fato de estarem deixando as crianas assistirem filmes faz com que estas este-
jam em contato com esta arte.
Outra linguagem utilizada pelas professoras a leitura de literaturas infantis, estas esto pre-
sentes diariamente na escola, a maioria relata que costumam ler diariamente para as crianas. Quando
questionadas sobre qual o objetivo que as leva a prtica de leitura temos a seguinte resposta: desen-
volver nas crianas o gosto pela leitura, a ateno e a imaginao ou ainda que eles adquiram o habi-
to da leitura, ... viagem na imaginao tenha ideias novas, adquiram conhecimentos... e normalmente
procuram por histrias que as crianas gostem, que instigue a curiosidade e que seja divertida, o que
vemos nesta fala: algo que desperte a curiosidade, o querer saber o que ir acontecer, isso torna a lei-
tura mais interessante e divertida.... Ao experimentar a leitura o leitor executa um ato de compreenso
e interpretao do mundo, e atravs dessa compreenso pode modificar ou ressignificar o contexto no

Cinema, literatura, poesia e msica, municpio referncia Iju e sua regio plo: formao docente e infncia 133
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qual est inserido.


Acreditamos que as crianas possuem suas especificidades e estas devem ser respeitadas para
este sujeito possa se desenvolver a partir de suas experincias e vivencias, levar em conta seus de-
sejos, ideais, opinies, capacidade de decidir, de criar, de inventar nas dimenses dos ambientes nos
quais as crianas podero estar se apropriando, transformando e ressignificando o mundo a sua volta,
explorando esse mundo na perspectiva de conhec-lo, pois as crianas estabelecem relaes entre
todas as coisas e fatos, criando suas prprias hipteses e explicaes desse mundo que se abre cada
vez mais a sua frente.
Buscou-se ainda saber sobre a poesia e as prticas desenvolvidas com esta e nos deparamos
com a pouca utilizao desta, pois dificilmente a poesia trabalhada na educao infantil da escola
observada, muitas vezes pela falta de conhecimento por parte das docentes e at mesmo pela dificul-
dade de trazer poesia de forma divertida, ou seja, para a realidade da criana, e isto dificulta muito
o contato e apreciao por parte da criana a esta arte. Um dos eixos estabelecido pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil nos diz claramente que entre tantas a poesia tambm
precisa ser trazida para a criana: [...] promovam o relacionamento e a interao das crianas com
diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro,
poesia e literatura; [...] (BRASIL, 2010, p. 26), sendo assim cabe a professora organizar um espao para
que as crianas convivam com as diferentes linguagens, cabe a este buscar meios e alternativas para
cumprir o que ordenam as diretrizes curriculares.
preciso olhar para a criana a partir dos seus espaos, pois com ou sem os adultos, as crian-
as so criativas e vo defendendo estes espaos convivendo e identificando-se com eles. No existe
uma criana universal. As crianas so nicas em seus contextos sociais. Considerar essa diversidade
preceito de uma pedagogia da infncia como nos fala Formosinho. O papel de educao infantil
proporcionar um espao rico em oportunidades de informaes, de interaes, de estmulos.
Formosinho nos leva a pensar que quando a criana se envolve seja na organizao do espao
destinado a ela ou at mesmo na interao com as outras crianas a aprendizagem se far presente.
Os objetivos das pedagogias participativas so os do envolvimento na experincia e a construo
da aprendizagem na experincia contnua e interativa. A imagem da criana a de um ser compe-
tente que participa com liberdade, agncia, inteligncia e sensibilidade. A motivao para a apren-
dizagem sustenta-se no interesse intrnseco da tarefa e nas motivaes intrnsecas das crianas
(FORMOSINHO, 2001, p. 100).
O interesse disposio em aprender est sempre presente nas falas das professoras voluntrias
da pesquisa quando relatam que: gostaria de sugesto para fazer com que as crianas apreciem po-
esia, mas a fresa que mais me chamou a ateno foi: ... Primeiramente eu deveria tomar gosto pelo
gnero para que pudesse trabalhar com eles, mostra que muitas no aprenderam o gosto pela poesia
em suas histrias de vida, e sendo assim a dificuldade em trabalhar com ela muito maior, pois como
sabemos tudo o que significativo e prazeroso para cada pessoa tambm ser para aqueles que a
cercam. o que evidencia Jlia Oliveira Formosinho no livro Espao e tempo na pedagogia em partici-
pao Pensamos que importante e decisivo garantir que o aprender esteja integrado com o aprender
a aprender, porque a forma de ensinar est, antes de mais, preocupada com as formas de aprender.
(FORMOSINHO, 2001, p. 108).
Formosinho no mostra alm, quando diz que o lugar destinado infncia um lugar que integra
intencionalidades mltiplas (2001), ou seja, um lugar onde as crianas criam autonomia para realizar
as atividades dirias:
[...] ser e estar, pertencer e participar, experienciar e comunicar, criar e narrar. Um lugar para o(s)
grupo(s), mas tambm para cada um, um lugar para brincar e para trabalhar, um lugar para a pau-
sa, um lugar que acolhe diferentes ritmos, identidades e culturas. Um espao de escuta de cada um
e do grupo, um espao sereno, amigvel, transparente (FORMOSINHO, 2001, p. 10).
Ver como as crianas podem e so incentivadas a tomarem decises, perceber como a profes-
sora da sala observada acredita nelas e em suas capacidades de transformar e ressignificar o mundo a
sua volta. E para, alm disso, trazer um equilbrio entre um espao desafiador e seguro para a criana.
Um equilbrio de protagonismos, onde aparea tanto a mo do adulto quanto as mos das crianas,
onde a voz do adulto seja ouvida e considerada, mas a voz das crianas seja na mesma medida ouvida e
considerada, onde o adulto faz escolhas e toma decises e a crianas tambm as faz, para construirmos
uma pedagogia que escuta as crianas, que observa no coletivo e interage.

Cinema, literatura, poesia e msica, municpio referncia Iju e sua regio plo: formao docente e infncia 134
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Desta forma, o grande desafio construir uma prtica pedaggica de qualidade e fundamen-
tada em uma viso ampla de educao que afirme a infncia como um ciclo de vida pleno de pos-
sibilidade. Isto implica em considerar educao e cuidado como indissociveis e a criana como ser
ativo, competente e produtor de cultura. Ou como nos dizem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil quando elaboram orientaes curriculares sobre alguns temas como este: Mltiplas
linguagens de meninos e meninas no cotidiano da educao infantil. (BRASIL, 2001, p. 31).
O favorecimento do trabalho com todas as formas de linguagens deve pressupor ampla liber-
dade de comunicao e de expresso. As crianas cantam, danam, criam diferentes ritmos e sons, se
expressam com diferentes materiais. Teatralizando, musicalizando, movimentando, rabiscando, dese-
nhando, pintando e modelando, elas mostram como pensam e sentem o mundo em sua volta.
preciso construir projetos educacionais que possibilitem s crianas ampliar suas potencialida-
des e suas capacidades, que tragam as linguagens, e sendo assim iram desenvolvendo suas singularida-
des e constituindo-se pela participao na vida coletiva. Para educar crianas, necessitamos objetivos
claros e precisos que direcionem para a construo de seres humanos capazes de viver na sociedade
contempornea.

Na escola necessrio que a criana tenha um espao organizado, e que alm da caracterstica
comum de toda instituio de ensino, a de transmitir conhecimentos sistematizados, ela precisa ser
autora de um jeito prprio de ser e de manifestar seus hbitos e valores. Dessa forma, cada instituio
escolar deve buscar um jeito prprio de caminhar, de ver o educando, e de transmitir-lhe seus costumes
e seus valores, compreendendo, ajudando, orientando e mediando o outro, a se desenvolver como ser
humano, valorizando suas capacidades e desenvolver suas habilidades.
As professoras entrevistadas ainda esto pouco preparadas para trabalhar em sala de aula com
as linguagens pesquisadas no projeto, porm mostraram-se abertas a aprender como estas artes po-
dem e devem contribuir na aprendizagem das crianas. Costumam ler, cantar, assistir filmes e algumas
at as declamam poesia para as crianas, mas as prticas geralmente no esto vinculadas a um con-
tedo especfico e sim apenas como distrao em diferentes horrios do dia.
Para que haja de fato a utilizao das linguagens significativamente em sala de aula da educa-
o infantil da escola observada, sero necessrios estudos por parte das docentes sobre a utilizao
destas artes tanto nos processos formativos quanto em suas prticas pedaggicas com as crianas.
Portanto, o uso do cinema, literatura infantil, msica e poesia na educao infantil atravs de um
ambiente educativo no qual podendo ver oportunidades de ricas aprendizagens e possibilidades de ex-
perincias, ser de extrema importncia para a criana. Como nos diz Julia Oliveira Formosinho (2001,
p. 96) Levar nos ouvidos uma histria que nos permite sonhar mundos, criar identidades, participar da
cultura, constitui-se num direito para estas crianas.
Precisamos ver cada criana na sua singularidade, pois sabemos que so nicas em suas inte-
raes e participaes em um mundo cheio de conquistar e descobertas. Considerar est viso fun-
damental para uma pedagogia da infncia e uma prtica pedaggica de qualidade que utiliza-se de
msica, literatura infantil, poesia e cinema visando a aprendizagem das crianas de forma divertida,
prazerosa e cativante.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao RICHTER Sandra Regina Simonis; BERLE Simone.
Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Dimenso potica das linguagens: conjugando corpo e
Infantil / Secretaria de Educao Bsica. Braslia: MEC, mundo na educao da infncia. Revista Leitura: Teoria &
SEB, 2010. Prtica / Associao de Leitura do Brasil. ano 1, n.0, 1982
FORMOSINHO, Julia de Oliveira; & FORMOSINHO, J. -. Campinas, SP: Global, 2012. Disponvel em http://alb.
(Orqs.) (2001). Associao Criana. Um Contexto de com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais18/pdf/
Formao em Contexto. Braga: Livraria Minha. ltp_58_suplemento_18cole_2000_2404.pdf. Acesso em
FORTUNATI, Aldo. A educao infantil como projeto 17 de outubro de 2013.
da comunidade: crianas, educadores e pais nos novos
servios para a infncia e a famlia: a experincia de San
Miniato / Aldo Fortunati; traduo Emani Rosa. - Porto
Alegre: Artmed, 2009.

Cinema, literatura, poesia e msica, municpio referncia Iju e sua regio plo: formao docente e infncia 135
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Com a palavra os bebs:


dilogos entre a Psicanlise
e a Educao Infantil

Simoni Antunes Fernandes1 e Noeli Valentina Weschenfelder2

Ao abordar os dilogos existentes entre a psicanlise e a Educao Infantil, esta escrita busca
elementos para pensar no trabalho das educadoras com bebs. Para tanto, traremos alguns recortes
de um trabalho de pesquisa que consistia em uma observao realizada em uma turma de berrio I
em uma Escola de Educao Infantil no municpio de Santa Rosa. A escolha da psicanlise como linha
terica, que orienta nossa escrita, parte da compreenso de que a partir dos conceitos trazidos por
essa teoria, possvel traar uma outra leitura do contexto escolar e entender o ato educativo de outro
modo, como uma prtica subjetivante.
Quando chegam ao mundo, os bebs necessitam de um longo perodo de ateno e cuidados
exclusivos para se desenvolverem. Se, durante muitos anos, o entorno de um beb era caracterizado
pela presena das figuras familiares, hoje, em nossa sociedade, o olhar para com as pequenas crianas
no mais exclusividade das famlias. A tarefa de se ocupar com bebs compartilhada com outras
pessoas e instituies. Um efeito da modernidade a intensificao de oferta de instituies para o
atendimento e cuidado dos bebs, como as Escolas Infantis.
No Brasil historicamente o atendimento criana pequena foi marcado por um trabalho assis-
tencial que visava proporcion-la condies que supostamente faltavam em seu lar. Esse era o objetivo
bsico das instituies at poucos anos atrs quando ento a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB nmero 9.394 de Dezembro de 1996 determinou que a Educao Infantil fosse entendi-
da como um direito de toda criana e que fizesse parte da educao bsica. Dessa forma, ocorre uma
mudana significativa de enfoque da Educao Infantil que deixa de ser apenas necessidade da famlia
e passa a ser importante para a criana. Ento, o objetivo da Escola Infantil proporcionar um trabalho
visando o desenvolvimento integral da criana, que comea a ingressar no espao escolar cada vez
mais precocemente. Em consequncia a isto, supe-se haver um grande desafio para as escolas quanto
questo do cuidar e do educar, bem como a importncia que esta instituio tem na constituio
psquica de uma criana.
A constituio psquica de um sujeito passa por muitos conflitos necessrios e estruturantes. Ao
chorar, o beb quando sente um desconforto, produz essa ao para que algo ponha fim ao seu despra-
zer. Chora, pois no sabe nomear, ou melhor, no tem condies mentais nem orgnicas de identificar
o que se passa com ele. Na busca por alvio, o beb necessita de um outro cuidador adulto, que escute
seu choro e seja capaz de receb-lo como um chamado, interpret-lo e promover uma ao que lhe
propicie um conforto novamente. Assim, o choro passa a ter funo de comunicao. Tudo que somos
oferta de um outro ser humano, que nos do suporte, hospitalidade. O outro nos auxilia em nossa
precariedade originria. Sem este suporte, sem esta hospitalidade, o ser humano jogado em um pa-

1 Mestre em Educao nas Cincias, graduada em psicologia pela UNIJU. Professora do Departamento de Humanidades e
Educao da UNIJU. Email: simoni.fernandes@unijui.edu.br
2Doutora, professora de Pedagogia e do Programa de Ps Graduao em Educao nas Cincias da UNIJU. Email: noeli@
unijui.edu.br

Com a palavra os bebs: dilogos entre a Psicanlise e a Educao Infantil 136


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vor sem fim. Quem no tem lugar fica sem um ponto de partida nem de chegada, o que pode resultar
em adoecimento psquico. Neste sentido, o nosso primeiro lugar no mundo est atrelado ao desejo de
algum que representa a funo materna. Essas experincias so constituintes ao desenvolvimento
daquilo que chamamos de subjetividade.
A subjetividade somente se constri na presena real de um outro que esteja disponvel ao beb,
que oua seu choro, suas manifestaes, seu brincar. Este outro com seu prprio saber interprete o que
emana do beb como um pedido e lhe atribua significaes. O beb precisa de um outro que midiatize
o que ele est vivenciando, experimentando, e lhe confirme sentido. Esse outro em tempos precoces,
no est mais atrelado apenas as figuras parentais, mas tambm as educadoras.

CONVERSAS COM BEBS: AS CENAS OBSERVADAS NA ESCOLA


E O PAPEL ESTRUTURANTE DAS EDUCADORAS
Janela, janelinha, porta, campainha, plim!
Esta cantiga foi realizada pela educadora enquanto tocava o rosto de cada um dos bebs que
estavam no cho a sua volta, empoleirados em suas pernas, muito curiosos e atentos ao som de sua voz.
Cada um que recebia estes gestos junto com a cantiga quando a monitora dizia janela, tocava a ore-
lha do beb. Quando dizia janelinha, tocava o olho, porta, tocava a boca, campanhinha tocava o nariz,
pim voltava a tocar o nariz sorriam, como se houvesse muito prazer nesta brincadeira. Registramos
essa cena nos primeiros dias de observao, onde foi possvel perceber como o toque e as palavras do
outro recobrem o corpo do beb.
Bergs (1988, p.51), assinala que o corpo da criana , antes de mais nada [...] um receptculo,
um lugar de inscrio, uma trama implacavelmente destinada a imprimir-se com cenrios, as destina-
das cores de outrem, a comear pela servil cpia do motivo. o toque que marca o corpo, tornando
subjetivado.
Freud (1920, p. 40) nos mostrou que o eu acima de tudo um eu corporal. Para o autor, uma
criana quando nasce no consegue distinguir do emaranhado de sensaes que precipitam sobre seu
corpo, o que interno e o que externo. Ela aprende a faz-lo na medida em que exista um outro ex-
terno que organize estas sensaes sob as quais se precipita o corpo infantil. Quem encarna o papel
de significar estas sensaes corporais do beb a me ou seu representante, o que significa o Outro
primordial.
Um beb depositrio de to grandiosas esperanas de realizao ao mesmo tempo em que
est absolutamente despreparado para viver. Temos ai uma desproporo e diante de tal despropor-
o que a infncia transcorre: entre a insuficincia das condies reais do beb e o que j aparece para
ele antecipado como potncia a partir da estrutura, sem que tenha ainda condies simblicas e reais
para realizar (JERUSALINSKY, 2002, p. 80). Conforme a autora o corpo do beb dominado por reflexos
arcaicos que est em cena e precisa ser marcado com gestos e palavras para ser subjetivado. Nesta
perspectiva, recobrir o corpo da criana com marcas subjetivas tambm est implicado no trabalho
das educadoras.
Segundo Cato (2008, p.32), Todo o beb nasce desamparado, ou seja, depende do outro que
administra seus cuidados. E este estado no sem consequncia para ele. O estado de desamparo cria
a necessidade para o ser humano de ser amado. A me responde a necessidade manifestada pelo beb
com gestos e palavras que do a satisfao obtida, um gozo que transforma as necessidades orgnicas
do beb em desejo. a partir do Outro que as diferentes funes do organismo se inscrevem como um
circuito pulsional. Desse modo, Freud (1914, p.94) afirma que so destas vivncias de satisfao que se
originam os primeiros objetos sexuais para a criana, que so as pessoas que se preocupam com sua
sustentao orgnica, isto , a me ou quem quer que ocupe este papel.
As msicas infantis eram constantemente cantadas pela monitora. Registramos em uma cena a
educadora sentando-se no cho e comeando a cantar. No momento em que iniciava as cantigas, os
olhares dos bebs se dirigiam a ela. Os que conseguiam caminhar, engatinhar ou se arrastar, iam em sua
direo. Havia um beb no bero que tambm dirigia seu olhar para ela.
Foi percebido um encantamento dos bebs pela voz da professora. a voz que d suporte a
palavra. A palavra parte de um sujeito se dirigindo para outro e da demanda que ela transmite. A voz

Com a palavra os bebs: dilogos entre a Psicanlise e a Educao Infantil 137


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convocante para os bebs. Ela mesma conta animada: Se vou conversar na cozinha, eles me escutam
e j ficam me chamando, conhecem minha voz. Sobre a voz que encanta, Cato (2008, p.34) assevera
que:
O que interessa pequena criana na voz do outro cuidador, mais que o sentido das palavras que
ela ainda no compreende, uma certa entonao, uma certa msica da voz [...] a voz porta um
investimento libidinal que o Outro materno faz no beb. Em um engano necessrio e estruturante,
o beb se toma pelo objeto do interesse do cuidador. Ele se toma pela causa do espanto e do prazer
que escuta na voz do outro (Outro). E isto fundamental para que ele aceite o convite a participar,
alienando-se, no campo da linguagem.
Para a autora, a voz que encanta a daquela que tambm escuta, empresta sentido aos sons que
vem da criana. Tambm daquela que sabe calar-se para que o beb se manifeste. nessa alternncia
que se produz o sujeito, incluindo-o no campo da linguagem. Mas no basta somente a linguagem ope-
rar. Faz-se necessrio o olhar. Palavras jogadas ao ar sem direo a outrem no tem efeito subjetivante.
Sobre a voz que escuta, em uma cena no refeitrio, a educadora est alimentando um beb e
diz: Est gostosa a sopa n, Pedro? Em seguida ela faz uma pausa e o beb logo a seguir produz uma
fonao: ba-ba-ba, e a educadora completa: Sim, tia, eu adoro sopa de legumes. Esta cena nos mos-
tra que para que algum dia o beb se torne um ser falante necessrio que o outro lhe d a palavra,
entendendo suas vocalizaes como um enunciado. Quando o adulto se dispe a este dilogo, toma o
beb como interlocutor, abre uma brecha, um intervalo para o sujeito
Foram registrados nos tempos de brincadeiras no berrio, que em alguns momentos no so
propostas atividades pr-elaboradas, mas sim, partem da convocao dos bebs posto que, boa parte
do tempo eles ficam no cho da sala, sobre um tapete e as monitoras fica junto a eles, selecionando
brinquedos de acordo com o interesse deles. Fica claro que todo o tempo organizado em torno das
atividades de cuidado fsico: troca de fraldas antes da hora do almoo, alimentao e horrio de dormir.
Porm, esse rigor de horrios pr-estipulados, deixa tempos nos quais os bebs conseguem colocar
suas produes em cena, como no caso do brincar.
Um beb estava em p em um dos beros que fica embaixo da janela. Olhando para fora o beb
comea a sorrir e gritar. A educadora ento diz: Olha s, a Maria3 viu que est um dia lindo e quer
brincar l fora, vamos sair todos para o ptio. Essa cena nos mostra que a monitora faz uma suposio
quanto ao que a criana quer, supondo assim que ali h um sujeito que deseja. Essa suposio o que
produz a comunicao entre o adulto e o beb que ainda no fala.
Imaginemos o filhote do homem dos primeiros tempos, um punhado de reflexos capaz de dar conta
somente de necessidades muito bsicas: se faltarem certos elementos em seu organismo, o sistema
transborda e se desencadeia o choro. Este choro um efeito imediato, natural, digamos assim, do
modo pelo qual o sistema produz um movimento de alarme. O adulto encarregado entende o cho-
ro como uma mensagem, como um chamado; nesse movimento capaz de transformar um movi-
mento natural em um enunciado que instaura a base de toda comunicao possvel. Conhecemos
os efeitos produzidos pela no resposta, gerando o abandono de qualquer tentativa de relao
com o outro (BLEICHMAR, 2006, p. 16).
Aqui a gente no tem muito que fazer, quando eu trabalhava no jardim podia fazer trabalhinhos
com os alunos. Gosto de fazer trabalhos com EVA, mas aqui com eles no d. Essa a reproduo da
fala da monitora. Em seguida, a educadora vai at o armrio sala mostrando para a pesquisadora um
caderno decorado com EVA. Aponta tambm, que grande parte das imagens que decoram as paredes
da escola foi ela quem fez. O no reconhecimento da Educao Infantil se evidencia nessa fala, onde o
educar entendido como ensinar algo.
Esse no reconhecimento tem um carter histrico da dicotomia entre o cuidar e o educar e do
que se entende por educar. No entendimento da educadora, o cuidado seria a prtica cotidiana do ber-
rio e a educao seria os momentos em que se realiza alguma atividade envolvendo materiais, cultu-
ralmente, associados ao aprender, tais como lpis, papel, trabalhinhos. Neste sentido, Pence, Moss e
Dahlberg (2003) nos mostram os diferentes discursos em torno da educao para com crianas que per-
passam o contexto escolar. Os autores apontam que, na contemporaneidade, cresceu a demanda pelos

3 Os nomes utilizados nessa escrita para se referir aos bebs observados so nomes fictcios no intuito de conservar o sigilo
acordado em termo de consentimento dos pais dos bebs e das cuidadoras da escola de Educao Infantil. Optou-se por usar
nomes fictcios, pois no relato das cenas importante observar que as cuidadoras dirigem-se aos bebs por seus nomes pr-
prios, dado esse relevante para a pesquisa.

Com a palavra os bebs: dilogos entre a Psicanlise e a Educao Infantil 138


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cuidados prestados s crianas por pessoas que no sejam seus pais. Diante disso, tem-se reconhecido
a importncia da aprendizagem inicial, vista como um momento onde a criana se apresenta como
iniciando uma vida a partir do nada. Esta criana deve ser equipada com os conhecimentos necessrios
para aprender, estar pronta para o ensino obrigatrio.
J quando os bebs ficam livres na sala com alguns objetos espalhados, a explorao livre pa-
rece ser bem mais prazerosa para eles. Os bebs interagem entre si, se escondem em baixo dos beros,
os menores tentam se movimentar de formas diferentes, enfim exploram o ambiente e seu corpo. Em
uma nova cena, um beb de cinco meses est deitado no bero de barriga para cima com um mbile
por cima dele colocado pela auxiliar em uma distncia que ele no consegue tocar os bichos que esto
pendurados na armao meia lua. O beb experimenta vrios movimentos corporais a fim de conseguir
tocar os objetos que esto pendurados em uma altura a qual permite esse toque, porm a uma dis-
tncia abaixo de sua linha abdominal. A educadora que, casualmente, observa o fato diz. Quer pegar
o ursinho n Joo, vamos fora voc consegue. Aps muito se mover e com a ajuda da monitora que
arrasta o beb para baixo, ele consegue tocar os objetos do mbile e sorri muito com seu feito. A pos-
sibilidade de reconhecer que o beb desejava algo e, de tomar esse fato como uma brincadeira regada
pelas palavras da monitora Vamos Joo aponta para necessidade de que o outro cuidador olhe para
o beb, tome suas manifestaes como demanda de algo, como no caso demanda de tocar, de brincar.
So estas brincadeiras que vo permitir o engate da criana com o outro, situando-a em um
endereamento. Assim, so nos cuidados dirigidos aos bebs, nos jogos colocados em cena com ele,
onde est presente a estrutura da linguagem, que podemos situar a suposio de um sujeito no beb.
Podemos perceber que os bebs brincam e que este brincar estruturante. Os bebs brincam, mas, no
entanto, seu brincar tem particularidades, depende inicialmente, de que quem se ocupe dos cuidados
para com o beb, o reconhea e legitime.
Essas cenas caracterizam que cuidar-educar no berrio subjetivar, apostar nos bebs e sig-
nificar as suas produes. As educadoras da Educao Infantil tambm prestam sentidos s manifesta-
es dos bebs, pois os cuidados prestados aos bebs vo alm do simples atendimento s necessidades
de alimentao, higiene, sade, motivao e educao formal. Em se tratando de um beb que est em
desenvolvimento, se estruturando enquanto sujeito psquico, as intervenes na Escola de Educao In-
fantil no podem ser realizadas somente pelo vis orgnico, no qual os educadores somente se ocupam
com o cuidado funcional do corpo. Ao sair to precocemente do campo familiar, esta pequena criana
possui poucas marcas simblicas e a Escola tem de se ocupar disto, ou seja, favorecer a subjetivao
pela palavra. Assim, possvel perceber que educar bebs no a aplicao de tcnicas, ou seguir um
currculo prescrito, tampouco, tom-los apenas como corpo a ser higienizado, alimentado e protegido.
Somos seres de linguagem, efeito do discurso do outro. Falar ao beb, no com palavras que
caem em vazio, mas apostando que ali haja um sujeito o que permite o desenrolar de tramas subjeti-
vas importantes para a constituio psquica. Com esses conceitos Dolto nos mostra que a relao com
o outro para ter efeito subjetivante, tem de ser tanto corporal quanto linguageira. Eis que podemos
entender que tudo linguagem, e que a linguagem, em palavras, o que h de mais germinativo, mais
fecundante, no corao e na simblica do ser humano que acaba de nascer (DOLTO, 1999, p.20). A au-
tora sublinha a necessidade que o beb tem de uma histria e da narrao da mesma, de algum que
o escute no mais profundo de si mesmo. O beb tem necessidade do adulto para receber o que emana
dele.
Escutar e falar aos bebs se articula construindo assim um espao narrativo. Escutar e dar senti-
do ao que emana do beb o retira de uma condio de organismo reflexo e o coloca como protagonista
de suas relaes com o outro.
Barbosa (2010), ao abordar o estudo da prtica pedaggica com bebs traz um debate alicer-
ado na questo da educao desses em espaos coletivos e de como cada vez mais a escola de Edu-
cao Infantil ocupa no mundo contemporneo o lugar de famlia ampliada. Conforme a autora, na
construo de propostas pedaggicas para Educao Infantil uma das diretrizes que norteiam este
trabalho a valorizao das relaes entre educadores e crianas/bebs.
[...] a valorizao das relaes interpessoais, a convivncia das crianas entre elas, mas tambm
entre os adultos e as crianas, pois so estas relaes que oferecem os elementos para a constru-
o da sociabilidade e da constituio subjetiva de cada uma das crianas. Esse um importante

Com a palavra os bebs: dilogos entre a Psicanlise e a Educao Infantil 139


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papel da Educao Infantil principalmente no que se refere s crianas bem pequenas, pois nessa
faixa etria as interaes entre pessoas tm expressiva relevncia para a construo da identidade
pessoal e coletiva das crianas (BARBOSA, 2010, p.3).
Considerando que a educao dos bebs trata de um processo de subjetivao, est via somente
se produz na medida em que a funo de maternagem opere nas instituies que trabalham com bebs.
Percebemos em nossa pesquisa que a Educao Infantil pode ser um espao subjetivante desde que
se escutem os bebs em suas diferentes linguagens e tambm signifique suas diferentes manifestaes.
Podemos articular essas ideias a questo da maternagem em psicanlise, percebendo que h uma
diferena entre os cuidados prestados pelo Outro primordial ( me ou quem representa essa funo)
e pelo Outro educador. Outro primordial aquele que inscreve a criana em um lao de filiao, em
uma posio de ocupar sua falta, diferente do lugar ocupado pelos bebs no espao da escola. O Outro
educador inscreve o sujeito na cultura, no campo social. Entretanto, tanto Outro primordial, quanto o
Outro educador, inscrevem marcas importantes para a subjetivao dos bebs.
Uma instituio pode desempenhar a funo materna/paterna necessria a um beb em sua cons-
tituio como ser humano e freqentemente desempenha - contanto que no esteja atenta ape-
nas ao que da ordem da necessidade (fome, sede). Pois maternar um beb no se limita, em
momento algum, apenas aos cuidados de alimentao e higiene. Maternar um beb tambm
dirigi-lhe palavras (CATO, 2008, p. 38).
Entendendo a funo de maternagem como o que oportuniza operaes psquicas na criana,
no se entende que o trabalho das educadoras seja apenas a continuidade dos afazeres maternos, mas
a de proporcionar que os bebs se aventurem em tramas subjetivas. Acreditamos que isso se opera
a partir da palavra e da escuta. escutar vozes do beb, acompanhar seus corpos como nos aponta
Barbosa (2010). pela relao com o outro, tanto o outro cuidador como com os bebs, que a pequena
criana da Educao Infantil vo construindo suas experincias com o corpo, suas identidades.
O outro cuidador tem lugar de destaque nessa trama de aventura nos caminhos da constituio
da subjetividade conquanto que esteja como nos afirma Cato (2008), disposto a ser provocado. Essa
disposio de ser provocado se evidencia em uma prtica que leve em conta a singularidade de cada
beb, bem como o acolhimento de sua histria, de suas produes e a aposta de que ali h algum que
fale e que deseje. Esta seria a funo de sustentao, caracterstica da funo de maternagem.
Contudo, podemos concluir que ao sustentar o eixo da subjetividade suposta no beb, atravs
da concepo de sujeito proposta pela psicanlise, pode-se permitir que seja afastado o risco do beb
em ser reduzido em puro objeto de intervenes pedaggicas. Nas cenas observadas na Escola de
educao Infantil foi possvel constatar que o encontro de olhares, palavras e investimentos que vei-
culam desejo so elementos necessrios para a constituio subjetiva e podem se fazer presentes nas
prticas cotidianas das educadoras. O ato de atribuio subjetiva ao beb primeiro, antes de tudo, a
questo do desejo do educador.

REFERNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem. As especificidades da TEPERMAN, Daniela (orgs). O que os bebs provocam nos
ao pedaggica com bebs. In: Consulta Pblica, psicanalistas. So Paulo: Escuta, 2008. P. 31-41.
2010. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index. DOLTO, Franoise. Tudo Linguagem. Traduo de
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Acesso em: 21 de setembro de 2015. FREUD, Sigmund. Alm do princpio do prazer(1920). In:
BERGS, Jean. O corpo e o olhar do outro. In: Escritos da Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de
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Coriat de POA, 1988a. N.2. P. 51-65. _________.Sobre o Narcisismo Uma Introduo (1914).
BLEICHMAR, Silvia. As condies de humanizao. In: A In: Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio
tica na ateno ao beb: psicanlise, sade e educao. de Janeiro: Imago, 1996. Vol. XIV. P.81-108.
Org. Rosely Gazire Melgao e Claudia Mascarenhas JERUSALINSKY, Julieta. Enquanto o futuro no vem:
Fernandes. So Paulo: Casa do Psicologo, 2006. P. 15-25. a psicanlise na clnica interdisciplinar com bebs.
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Salvador: galma, 2002. Coleo Calas Curtas, n. 3.
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Cmara dos Deputados, 2001. na educao da primeira infncia: perspectivas ps-
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um outro olhar sobre a questo. In: KUPFER, Maria C. e Alegre: Artmed, 2003.

Com a palavra os bebs: dilogos entre a Psicanlise e a Educao Infantil 140


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Concepes de professores de
cincias sobre currculo escolar
e suas consequncias para o
ensino e a aprendizagem

Caroline Alves da Silva1 , Daniele Breitenbach2 ,


Marcia Simon3 e Marli Dallagnol Frison4

O currculo de suma importncia para o processo de ensino aprendizagem, pois a partir dele
so elaboradas e organizadas as prticas educativas e pedaggicas. Cada professor possui mtodos e
formas de desenvolver seu ensino e principalmente de organizar os contedos eleitos para a disciplina
em que atua, levando em conta sua formao e sua experincia na prtica docente.
De acordo com Sacristn (2000, p. 17), os currculos so a expresso do equilbrio de interesses
e foras que gravitam sobre o sistema educativo em um dado momento, enquanto que atravs deles se
realizam os fins da educao no ensino escolarizado.
A construo do currculo uma prtica que envolve todos os indivduos relacionados com o
ambiente escolar, porm o professor quem possui a autoridade de remodelar, organizar e transmitir
o conhecimento de acordo com seu planejamento.
Reforando esta ideia, Sacristan (2000, p.15) nos traz que:
O currculo uma prxis antes que o objeto esttico emanado de um modelo coerente de pensar a
educao ou as aprendizagens necessrias das crianas e dos jovens, que to pouco se esgota na
parte explcita do projeto de socializao cultura nas escolas. uma prtica, expresso, da funo
socializadora e cultural que determinada instituio tem, que reagrupa entorno dele uma srie de
subsistemas ou prticas diversas, entre as quais se encontra a prtica pedaggica desenvolvida em
instituies escolares que comumente chamamos de ensino.
O currculo muitas vezes visto como uma parte do sistema educacional, como refora Sacristn
(2000, p.149) que remete: A dependncia dos professores quanto aos meios que apresentam o currculo
um fenmeno desenvolvido em muitos sistemas educativos, transformando-se numa peculiaridade
do sistema curricular, que expressa condies do cargo do professor. Muitos professores retm uma
ideia vaga sobre o currculo demostrando que o mesmo somente uma organizao, uma burocracia
do sistema de ensino, mas a importncia que se tem sobre o ensino vai muito alm de um simples m-
todo educacional.
Segundo Nogaro (1998 apud CAMARGO, 1999, p.30):
A atividade do professor desenvolve-se na organizao escolar, na qual o currculo tem papel de
ser o guia das aes e o articulador das diferentes instncias do trabalho escolar. O conhecimento
do professor a respeito do currculo permite que ele saiba agir em situao, isto , saiba lidar com
o imprevisvel.

1 Acadmica do Curso de Cincias Biolgicas da UNIJU


2 Acadmica do Curso de Cincias Biolgicas da UNIJU
3 Acadmica do Curso de Cincias Biolgicas da UNIJU
4 Professora do DCVida e do Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias da UNIJU. Mestre e Doutora em Edu-
cao. Membro do Gipec-UNIJU

Concepes de professores de cincias sobre currculo escolar e suas consequncias para o ensino e a aprendizagem 141
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

H inmeras definies e conceitos sobre o currculo, Sacristn (2000, p.15) ressalta a importn-
cia de que Quando definimos o currculo estamos descrevendo a concretizao das funes da prpria
escola e a forma particular de enfoc-las num momento histrico e social determinado, para um nvel
ou modalidade de ensino profissional, numa trama institucional, etc..
O desenvolvimento da prtica do currculo moldado de acordo com o contexto social que reme-
te a escola influencia diretamente sobre o interesse do aluno para o ensino, pois o mesmo consegue
aliar o que est sendo exposto em aula com a sua realidade de vida, podendo formar assim de acordo
com seu conhecimento prvio e o que aprendido em aula um novo conhecimento para a vida.
O currculo como sendo uma prtica complexa, em que o professor, de acordo as suas concep-
es, usa-o como um guia para organizar uma srie de prticas educativas e pedaggicas, influencia na
aprendizagem de cada aluno, pois o modo com que o professor interliga e direciona seus conhecimen-
tos e os contedos, reflete no modo em que os alunos interpretam essas informaes.
Lopes e Macedo (2011, p.35) afirmam que, O currculo uma conversa complicada de cada
indivduo com o mundo e consigo mesmo. Considerando que a experincia educacional dos sujeitos
parte de sua situao biogrfica, o currculo deve proporcionar ao sujeito entender a natureza dessa
experincia.
Stenhouse (1984 apud SACRISTN, 2000, p.51) refora que Um currculo uma tentativa para
comunicar os princpios e traos essenciais de um processo educativo, de tal forma que permanea
aberto discusso crtica e possa ser transferido efetivamente para a prtica.
H inmeros participantes do processo do currculo porm o professor tem o papel fundamental
neste processo, pois ele o interlocutor da prtica e realizao desse processo. Sacristn (2000, p.165)
nos remete esta importncia enfatizando que:
[...] o professor um elemento de primeira ordem na concretizao deste processo. Ao reconhecer
o currculo como algo que configura uma prtica, e , por sua vez, configurado no processo. Este e
o caso dos professores; o currculo molda os docentes, mas traduzido na prtica por eles mesmos
a influncia recproca.
Sacristn (2000, p. 221) ainda ressalta que [...] o trabalho de professores e alunos desenvolvendo
um currculo esta mediatizado pelas formas de trabalh-lo, pois esta mediao a que condiciona a
qualidade da experincia que se obtm.
Considerando as questes acima apresentadas essa pesquisa busca investigar: Quais as con-
cepes de professores de cincias sobre currculo escolar e suas consequncias para o ensino e a
aprendizagem?

A pesquisa qualitativa e se insere na modalidade Estudo de Caso. Para Yin (2001), o estudo
de caso uma estratgia de pesquisa que compreende um mtodo que abrange tudo em abordagens
especficas de coletas e anlise de dados.
Para a produo de dados foram utilizados como instrumentos: I) um questionrio contendo 7
questes, aplicado a professores de Cincias Biolgicas e Qumica, em formao inicial, de uma univer-
sidade comunitria, localizada no municpio de Iju, Estado do Rio Grande do Sul. Das 7 questes que
compuseram o questionrio, apenas uma foi analisada para a escrita deste texto; II) Questionrio para
3 professores de Cincias que atuam em escolas pblicas de ensino fundamental nos municpios de Iju,
Panambi e Sede Nova, todas do Estado do Rio Grande do Sul; III) Questionrio para 35 estudantes do
Ensino Fundamental do 7 e 8 ano, tambm de escolas pblicas nos municpios de Iju, Panambi e Sede
Nova, todas do Estado do Rio Grande do Sul.
Para preservar a identidade dos sujeitos envolvidos neste estudo, sero utilizados nomes fict-
cios iniciados com letra maiscula L para licenciandos, P para professor de escola e A para alunos do
ensino fundamental.
Os dados sero organizados a partir da Anlise Textual Discursiva (ATD), que segundo Moraes
e Galiazzi, (2007, p. 114) um processo integrado de anlise e de sntese que se propem a fazer uma
leitura rigorosa e aprofundada de conjuntos de materiais textuais, com objetivos de descreve-los e in-
terpret-los no sentido de atingir uma compreenso mais complexa dos fenmenos e dos discursos a
partir dos quais foram produzidos.

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Para a anlise dos dados foram utilizados tericos como: Sacristn (2000); Lopes e Macedo
(2011); Lopes e Macedo (2005); Andrade e Massabni (2011); Brasil (1997,1998); Camargo(1999); Moraes
e Galiazzi (2007); Yin (2001).
A anlise dos dados possibilitou a construo de duas categorias emergentes: uma delas intitu-
lada Currculo escolar como prtica de significao de contedos cientficos-escolares e a segunda
denominada A influncia da construo do currculo para a aprendizagem. A seguir, apresentamos
elementos que do sustentao a elas.

CURRCULO ESCOLAR COMO PRTICA DE SIGNIFICAO


DE CONTEDOS CIENTFICOS-ESCOLARES
Lopes e Macedo (2005, p. 42) entendem o currculo como prtica de significao, como criao
ou enunciao de sentidos. No somente como uma organizao de transmisso de contedos, um es-
tudo linear, mas sim uma interao com os alunos mediante no somente a reproduo dos currculos,
mas, o entendimento do ensino levando em conta alm dos conceitos a serem trabalhados, a interao
do currculo com a sociedade em que a escola est envolvida, a cultura e os conhecimentos prvios dos
alunos.
Lopes e Macedo (2005, p. 34) prope a ideia de que um documento preestabelecido seja subs-
titudo por uma concepo que englobe atividades capazes de permitir ao aluno compreender seu
prprio mundo da vida.
Resultados deste nosso estudo revelam que cada professor possui uma maneira de estruturar e
organizar seu currculo de acordo com suas concepes.
Para Luiara a concepo de currculo se remete a: Contedos que devem ser seguidos para tal
etapa, cada srie (Questionrio 2014). Para muitos assim como Luiara o currculo somente uma for-
ma de organizao e distribuio dos contedos e isto ir remeter a forma com que a mesma trar os
conhecimentos aos alunos.
Assim como Luana quando relata que Uma maneira de organizao para o processo de apren-
dizagem, o que pode ser ensinado em cada srie, como pode ser exercitado, onde o profissional tem
uma base de como proceder no ano letivo (Questionrio 2014).
Lopes e Macedo (2007, p .97), indicam, [...] as prticas curriculares cotidianas como multico-
loridas, pois suas tonalidades vo depender sempre das possibilidades daqueles que as fazem e das
circunstncias nas quais esto envolvidos.
O currculo deve ser estruturado e organizado de uma forma que atenda determinados alunos,
no de uma forma igualada, pois sempre sero alunos, situaes e realidades diferentes a serem de-
senvolvidas.
Os professores so os autores do currculo escolar, e fazem a mediao entre o que proposto
no currculo com a maneira que trar o ensino para a sala de aula, precisa-se de uma socializao, para
facilitar o ensino e adequ-lo cultura e sociedade.
De acordo com CherryHolmes (1988, apud LOPES E MACEDO, 2011, p.37) A norma para o curr-
culo, portanto, no o consenso, a estabilidade e o acordo, mas o conflito, a instabilidade e o desacor-
do, porque o processo de construo seguida de desconstruo seguida pela construo.
O currculo deve promover a flexibilidade para que o professor o molde aliado aos conhecimen-
tos empricos que os alunos trazem da sua vivncia para a aula, esses conhecimentos no devem ser
ignorados, mas deve-se promover uma construo e ampliao, uma vez que esses no sejam menos-
prezados, mas sim desenvolvidos e ampliados pelo professor.
Lopes e Macedo (2011, p.89) remete essa ideia quando diz:
Nesse processo, o professor deve buscar que o aluno passe de um conhecimento sincrtico de sua
prtica social para um conhecimento sinttico, mediado pelos conhecimentos cientficos histori-
camente situados. Os conhecimentos no so nem definitivos, h uma histria, com suas relaes
socioeconmicas particulares, que define as mudanas no conhecimento.
Para Leticia, a aula deveria ter: assuntos de vivencia dos alunos, de forma a ser possvel ver a
presena desses conhecimentos no cotidiano (Questionrio 2014). Conforme o relato de Leticia e de
outros professores, o currculo deve ser estruturado englobando o conhecimento de vida dos alunos.

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Assim como Patrcia que diz: Considerando os interesses demonstrados pela comunidade es-
colar, professores/alunos e problemas surgidos. A partir dessa realidade construir/reestruturar esse
currculo (Questionrio 2014|).
Aliar a prtica educativa com situaes do cotidiano afloram o interesse do aluno pelo saber,
pois ele v sentido no que est aprendendo, comtemplando a individualidade e as experincias viven-
ciadas por cada um.
A estruturao e organizao do currculo conforme os resultados desta pesquisa, apontam que
a responsabilidade do professor, como Livia relata que: Os professores, cabe a eles a responsabili-
dade do que importante priorizar e ensinar (Questionrio 2014). Assim como Livia, Leonardo nos diz
que: O prprio professor levando em conta a realidade social onde a escola est inserida (Questionrio
2014).
Como vimos nos relatos a prioridade de recriar o currculo de acordo com os alunos, com a turma
que se vai trabalhar de responsabilidade do professor uma vez que este transmite seu conhecimento
e dar qualidade aquilo que ser aprendido, demonstrando esta ideia Sacristn (2000, p.175-176) nos
remete,
O Professor utiliza o currculo que lhe apresentado por mltiplas vias, mas no seu usurio,
para melhor ou para pior, por qu, para ele, o currculo no neutro, mas sim, como afirma Doyle
(1977, P.74-75), desperta significados que determinam os modos de adot-lo e de usar a proposta
curricular que recebe.
Para Pedro o currculo escolar de cincias, baseado nos PCNs, mas a escola tem autonomia
de repensar a organizao desse currculo, de acordo com a realidade das turmas trabalhadas (Ques-
tionrio 2014).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), (1998 p. 09), constituem uma proposta de reorien-
tao curricular com finalidade de nortear os professores, visando uma educao bsica voltada para
a cidadania, so eles uma referncia curricular nacional de ensino que podem e devem ser discutido e
levado em conta pela escola.
Como sendo o professor o organizador do currculo ele deve utiliz-lo de maneira no linear e
desfragmentado, adaptando a realidade em que escola est inserida, sendo verstil e propondo um
ensino integrador, como refere Doyle (1977 apud SACRISTN, 2000, p.176) quando nos diz Mais do que
ver o professor como mero aplicador ou o obstrutor em potncia das diretrizes curriculares, preciso
conceb-lo como agente ativo cujo papel consiste mais em adaptar do que adotar tal proposta.
O currculo sendo uma prtica de ensino, de responsabilidade do professor, de acordo com Sa-
cristn (2000, p. 176) A mediao do professor no currculo complexa, no podemos v-la como uma
mera operao de mutilar ou acrescentar. Assim, a organizao e a estruturao levam em considera-
o vrios aspectos, como a vivncia do aluno, a cultura, realidade social, desfragmentao do ensino e
um contedo que proporcione aos alunos buscarem o conhecimento, se interessarem em querer saber
cada vez mais, proporcionando um ensino de qualidade que faa sentido ao aluno, podendo o mesmo
obter resultados significativos e concretos.
Todas essas questes nos fazem pensar que o currculo, considerando significados, estruturao,
e responsveis, tem grande reflexo na aprendizagem do aluno, pois de acordo com o posicionamento,
concepo e ao do professor em sala de aula, atribui grande influncia sobre o ensino.
A seguir anunciamos a segunda categoria.

A INFLUNCIA DA CONSTRUO DO CURRCULO PARA A APRENDIZAGEM


O currculo pode ser descrito tambm como mediador do ensino, pois de acordo como ele ser
interpretado influenciara na construo do conhecimento. O uso de alternativas pedaggicas diversas,
contedos aliados a realidade do aluno que o instiguem a buscar o conhecimento, levando em con-
siderao os conhecimentos do aluno, moldando este conhecimento a partir da introduo de novos
saberes e conceitos, o currculo deve propiciar um ensino amplo que busque incentivar mudanas nos
educandos.
Se o currculo a ponte entre a teoria e a ao, entre intenes ou projetos e realidade, preciso
analisar a estrutura da prtica onde fica moldado. Uma prtica que responde no apenas as exi-

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gncias curriculares, mas est, se dvida, profundamente enraizada, em coordenadas prvias a


qualquer currculo e inteno do professor (SACRISTN ,2000, p. 201).
Muitos professores possuem uma postura engessada sobre o currculo escolar e possuem uma
dificuldade em mold-lo de forma dinmica e no linear, organizando o sempre de maneira tradicio-
nal somente com contedo propostos para tal srie ou disciplina.
De acordo com os PCNs (1997):
[...]. Contrapor e avaliar diferentes explicaes favorece o desenvolvimento de postura reflexiva,
crtica, questionadora e investigativa, de no-aceitao a prioridade de ideias e informaes. Pos-
sibilita a percepo dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos cientficos, cola-
borando para a construo da autonomia de pensamento e ao.
Ana declara que: Eu aprendo muito mais com aulas prticas e experincias (Questionrio
2014), confirmando a ideia de que o professor tornando o ensino mais dinmico e atrativo facilita a
aprendizagem do aluno. Alice refora essa ideia quando relata que: Eu gosto de aulas com atividades
e experincias (Questionrio 2014).
As aulas somente formais sem uso de recursos ldicos e prticas no proporcionam ao aluno um
ensino integrador e que promova ao aluno a busca do saber, pois o mesmo no se sente interessado e
no compreende o porqu de aprender aquele contedo especfico. Barreto Filho (2001 apud MASSAB-
NI e ANDRADE, 2011, p.1), diz que as aulas prticas so:
[...] modalidades de procedimento que objetivam conseguir informaes, como nos casos da obser-
vao ambiental, observao laboratorial, da leitura, da escrita, do dialogar com colegas e profes-
sor, e ainda, desenvolvidas de forma que se complementem e possam contribuir com o aluno, no
sentido de chegar a internalizao do conhecimento formal [...].
Assim, se o aluno no for questionado, intrigado com o contedo estudado, no conseguir ter
uma compreenso e um bom entendimento, reforando esta ideia Lopes e Macedo (2011, p.23) relatam
que As atividades curriculares e os problemas so apresentados as crianas para que elas, em um
mesmo processo, adquiram habilidade e estimulem sua criatividade. Pois o aluno, como ser, precisa de
estmulos e desafios para buscar solucionar o problema lanado pelo professor.
Como remete Amanda quando diz que: Aulas prticas, porque a gente pode ver e aprender
melhor (Questionrio 2014). Assim as aulas prticas realizadas tornam- se uma ferramenta valiosa
para a aprendizagem pois palpvel ao aluno possibilitando compreender melhor o que est sendo
trabalhado. As aulas de atividades e experincias facilitam muito nesse processo, uma vez que, faz o
aluno vivenciar o que foi proposto.
De acordo com Doyle (1979 apud SACRISTN, 2000, p. 209) A estrutura das tarefas na classe
proporciona um esquema integrador para interpretar os aspectos da instruo, selecionar estratgias
para trabalhar o contedo e utilizar materiais didticos.
Quando as atividades promovem um envolvimento e geram um interesse para o aluno, isto gera
uma motivao para aprender, uma persistncia na busca do saber, pois ele v a importncia para si no
que est aprendendo, produz uma finalidade para este ensino e o realiza de uma forma mais interativa.
A busca pelo saber e interesse do aluno no fluem de maneira espontnea, ele deve ser incen-
tivado, para isto a importncia de se ter um currculo elaborado com atividades, prticas e recursos
didticos interativos, no somente de maneira tradicional com transmisso de ensino, sem um incenti-
vador para o aluno.
Como diz Scristan (2000, p.223) quando refere que O poder midiatizado que uma tarefa ou
sequncia de vrias delas tem sobre a qualidade dos processos cognitivos que os alunos podero ex-
perimentar evidente; por isto a validade cultural do currculo depende das atividades com as quais
se trabalha.
Para Ariane, alm das aulas prticas a mesma ressalta que: Eu aprendo mais fazendo pesquisa
(Questionrio 2014), e Andr tambm concorda com a colega quando relata: Eu gosto das aulas prti-
cas e de realizar pesquisa, pois aprendo mais (Questionrio 2014).
A pesquisa introduzida no processo de ensino deve ter lugar no sistema do currculo, pois uma
ferramenta que induz os alunos a buscar o saber e formar os seus prprios conceitos de diferentes re-
as. Sacristn (2000, p. 226) ilustra duas situaes de ensino aprendizagem:

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Pensemos, por exemplo, em duas atividades bem diferentes: completar os exerccios que prope
uma lio livro-texto, cujas respostas podem ser extradas de sua leitura, e realizar uma sntese
escrita em vrios alunos depois de terem estudado e discutido um tema qualquer. Processos de
aprendizagem, fluxos de estmulos, [...]. Tornar dominante um tipo de tarefa, com suas variantes
internas, dar primazia a um ambiente sobre qualquer outro, o que faz supor efeitos a longo prazo,
indubitavelmente.
O currculo adaptado pelo professor de maneira que induz atividades de pesquisa, possibilita um
amplo campo de conhecimento ao aluno, um meio de socializao professor e aluno, fazendo com
que os dois aprendam entre si e que o ensino no se resuma apenas no conceito do professor ensinar
ao aluno mas que possa produzir uma via de transmisso e aprendizagem constante, recproca e livre
para os participantes do processo de ensino.
Aulas interativas, seja com prticas em laboratrio ou em sala de aula, pesquisas, atividades e
at a utilizao do livro didtico como uma ferramenta a mais a ser utilizada, qualificam o ensino de
uma forma em que faz o aluno relacionar e amplificar seus conhecimentos cientficos, associando-os a
sua realidade e a sua vida, tendo como consequncia um aprendizado eficaz e concreto.

O currculo como forma de organizao e estruturao dos contedos cientficos escolares de


grande importncia pois a partir dele que cada professor, como responsvel pela sua estruturao, tem
a autonomia de moldar suas aulas de acordo com os critrios que determina importante.
Um currculo construdo de forma em que as aulas sejam dinmicas, com um ensino voltado a
vivncia do aluno e que leve em conta os conhecimentos prvios que o aluno traz consigo, no menos-
prezando este conhecimento e sim o adequando com contedo cientficos e conceitos corretos, cons-
truindo um aperfeioamento na aprendizagem do aluno, faz com que o mesmo no se sinta intimidado
em aula e sim desafiado a questionar e buscar o saber, fortalecendo assim o aprendizado e propiciando
ao aluno um ensino voltado para a sua formao pessoal, que venha a refletir em futuros cidados cr-
ticos e pensantes envolvidos na sociedade.
A concepo do professor sobre o currculo influncia diretamente a aprendizagem do aluno,
pois a compreenso do professor fator determinante no processo de organizao e estruturao do
currculo, isso ir determinar se suas aulas sero interdisciplinares ou lineares, se sero atrativas, din-
micas ou montonas, sem propiciar ao aluno a vontade de se questionar e buscar saberes e explicaes
de fatos que o cercam.

REFERNCIAS
ANDRADE, M. L.F.; MASSABNI, V. G. O desenvolvimento LOPES, A. C., MACEDO, E. Teorias de Currculo 1 edio -
de atividades prticas na escola: um desafio para os So Paulo: Cortez, 2011.
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2011. edio So Paulo: Cortez, 2005.
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Naturais / Secretaria de Educao Fundamental. Iju: Uniju, 2007
Braslia: MEC/SEF, 1997. SACRISTN, G. J. O currculo: uma reflexo sobra a prtica
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Terceiro - 3 edio Porto Alegre: Editora Artmed, 2000.
e quarto ciclos do ensino fundamental: Introduo YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 2 Ed.
aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Porto Alegre. Editora: Bookmam. 2001
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CAMARGO, I. Currculo escolar: propsitos e prticas.
EDUNISC, Santa Cruz do Sul, 1999.

Concepes de professores de cincias sobre currculo escolar e suas consequncias para o ensino e a aprendizagem 146
VOLTAR SUMRIO AVANAR

Cultura, identidade e educao:


Por uma pedagogia do
conflito na perspectiva do
pensamento complexo

Lusiane Cristina Ziemann Tolomini1

Aprender significar o mundo. O processo de aprendizagem oportuniza ao homem descobrir o


mundo e interagir nele. No um processo simples. Esse mundo a ser desvendado um conjunto de
informaes e de aes humanas daqueles que nos precederam. A forma como a cultura se instalou em
determinado meio um indicador de fundamental importncia para compreendermos tudo o que nos
rodeia, assim como as formas de como so produzidos os conhecimentos.
medida que nos desenvolvemos, vamos estabelecendo uma identidade que forjada no seio
da famlia, nos grupos de iguais dos quais fizemos parte, na escola e na sociedade como um todo. A
formao da identidade tensionada por uma tradio histrica que nos envolve. Savater (2012, p. 38)
salienta que a primeira coisa que a educao transmite a cada um dos seres pensantes que no so-
mos nicos, que nossa condio implica o intercmbio significativo com os outros. Assim, boa parte do
que somos e vivemos projeo do ambiente onde estamos inseridos, bem como reflexo daquilo que
j foi vivido por outros antes de ns. No somos os iniciantes da nossa linhagem [...] aparecemos num
mundo em que a marca humana j est vigente [...] existe uma tradio [...] da qual vamos fazer parte e
na qual tambm vamos nos formar (SAVATER, 2012, p. 38). Com efeito, o movimento de constituir-se hu-
mano no uma tarefa tranquila para os homens, pois exige que ele desenvolva aptides que no lhe
so inerente, ao custo de um grande esforo possibilitado pelas aprendizagens, que nem sempre so da
ordem de seu desejo. Fazer-se humano num mundo quase culturalmente desumano, em virtude de toda
a ordem de excluses e marginalizaes, produzidas ao longo dos tempos, e que so reflexos de situ-
aes vividas em cada poca, por cada gerao, exigem do sujeito distino, abnegao e resilincia2.
Este movimento subjetivo pode ser ilustrado pela obra de Stuart Hall (2005) na qual, atravs da
prpria histria de vida, personaliza a formao humana forjada pela questo da imposio cultural
um ser que se torna humano num mundo excludente. Nascido na Jamaica, em 1932, filho de famlia de
classe mdia, adquiriu, ainda jovem, conscincia da contradio da cultura colonial, de como as pesso-
as sobreviveram experincia da dependncia poltica e econmica, discriminao de classe e cor, e
de como isso pode destruir os sujeitos, subjetivamente. O movimento pela independncia da Jamaica
fez parte do ambiente em que ele cresceu, ao passo que a Segunda Guerra Mundial foi fundamental
para suscitar nele, estudante secundarista na poca, uma conscincia histrica e geogrfica que se

1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias UNIJUI/Iju. Especialista em Psicopedagogia


Clnica, Institucional e Superviso Escolar URI/Santo ngelo. Licenciada em Letras UNIJUI/Santa Rosa. Professora de Lite-
ratura e Lngua Portuguesa. lusitolomini@gmail.com
2 A resilincia um conceito psicolgico emprestado da fsica, definido como a capacidade de o indivduo lidar com pro-
blemas, superar obstculos ou resistir presso de situaes adversas - choque, estresse etc. - sem entrar em surto psicolgico.
No entanto, Job (2003), que estudou a resilincia em organizaes, argumenta que a ela se trata de uma tomada de deciso
quando algum depara com um contexto entre a tenso do ambiente e a vontade de vencer. Essas decises propiciam foras
na pessoa para enfrentar a adversidade. Assim entendido, em Barbosa(2006) props que se pode considerar a resilincia como
uma combinao de fatores que propiciam ao ser humano condies para enfrentar e superar problemas e adversidades.

Cultura, identidade e educao: Por uma pedagogia do conflito na perspectiva do pensamento complexo 147
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

tornaram o contexto das preocupaes anticoloniais de sua gerao. A imposio cultural, a luta pela
independncia de seu pas e os horrores da guerra deu-lhe a oportunidade da inquietao e do espan-
to, que se tornaram uma forma de pensar outra realidade possvel.
Com seu depoimento e sua produo cientfica a respeito dos movimentos sociais, possvel
percebermos as influncias significativas desses movimentos histricos, polticos e econmicos vivi-
dos pelo homem ao longo dos sculos. A cultura nos produz. Por isso, nos dias atuais, importante
pensarmos sobre dois conceitos que do uma dimenso histrica cultura a multiculturalidade e a
interculturalidade.
A intensa movimentao ocasionada pela globalizao, onde temos acesso quase (se no) ime-
diato das informaes, a mistura de culturas ocasionadas pelo turismo e o mercado global, por exem-
plo, tem provocado chamada interculturalidade que tem ocasionado o convvio de diferentes culturas
num mesmo espao social. Tal realidade nos remete a um srio questionamento quando se trata de
darmos conta da aprendizagem de conceitos: onde encontrar a teoria que organiza as novas diversi-
dades (CANCLINI, 2007, p. 15) que aparecem com essa nova conjuntura?
Todos [...] confrontamo-nos, diariamente, com uma interculturalidade de poucos limites, fre-
quentemente agressiva, que supera as instituies materiais e mentais destinadas a cont-las (CAN-
CLINI, 2007, p. 17). Antes, a multiculturalidade era uma alternativa de compreendermos as fronteiras
entre uma e outra cultura. Era algo institudo que mesmo numa velada segregao, possibilitava o
reconhecimento desses limites, com as fronteiras culturais. Hoje, vivemos na multiculturalidade e es-
tamos passando a conceber a interculturalidade de um mundo globalizado. Como possvel darmos
significao e fazermos uma leitura alargada desse mundo contemporneo, na escola?
Na multiculturalidade, compreendamos a diversidade das culturas, considerando diferenas e
propondo polticas relativistas de respeito, que frequentemente reforavam a segregao (CANCLINI,
2007, p. 17), mas que davam sustentao h uma cultura existente e que revelava a tradio dos povos.
Existiam, mesmo que com problemas de mbito social, referncias culturais que acabavam por influen-
ciar as ideologias educacionais.
A interculturao remete a confrontao e ao entrelaamento (CANCLINI, 2007, p. 17) de cul-
turas. So movimentos que se estabelecem quando diferentes culturas se aproximam, se relacionam e
estabelecem contratos de trocas culturais. Tudo isso acaba por gerar relaes de negociao, confli-
to e emprstimo recprocos. Para ilustrar esses movimentos, podemos nos reportar a fatos histricos
como a colonizao, o processo de expanso e industrializao do Brasil. Tivemos a imposio cultural
portuguesa (esta tambm j reflexo dos movimentos de expanso territorial dos reinos), tnhamos a
cultura indgena local, depois veio a cultura negra com a escravido e por fim, a imigrao europeia
em busca de novas oportunidades. Essa mistura de raas gerou o multiculturalismo brasileiro. Hoje, os
povos transitam pelo mundo globalizado internacionalizando seus traos culturais e se adaptando as
realidades, estabelecendo a interculturalidade. Devido nossa colonizao e a mistura de raas, temos
um jeito de pensar muito carregado de influncias. A chegada dos portugueses imps uma cultura que
j era reflexo de inculturaes sofridas por estes, em relao a outros povos. Daquele perodo para
c, evolumos muito, mas conservamos traos marcantes de uma inculturaco que, associada hoje a
interculturaco, ultrapassa as fronteiras da nossa prpria identidade. Sem um amplo processo de ne-
gociaes e reflexividade dos conflitos e tensionamentos entre as culturas, no estabeleceramos uma
intencionalidade pacfica e a barbrie seria uma condio existencial.
A identidade resultado dessas formaes histricas especificas que acabaram constituindo um
posicionamento. Cada uma dessas histrias de identidade esta inscrita nas posies que assumimos e
com as quais nos identificamos. Nossa tendncia viver esse conjunto de posies de identidade com
todas as suas especificidades.
Problemas de dependncia, subdesenvolvimento e marginalizao, tpicos do alto perodo colo-
nial, persistem no ps-colonial. Contudo, essas relaes esto resumidas em uma nova configura-
o. No passado, eram articuladas como relaes desiguais de poder e explorao entre as socie-
dades colonizadoras e as colonizadas. Atualmente, essas relaes so deslocadas e reencenadas
como lutas entre foras sociais nativas, como contradies internas e fontes de desestabilizao
no interior da sociedade descolonizada, ou entre ela e o sistema global como um todo (HALL, 2005,
p. 56).

Cultura, identidade e educao: Por uma pedagogia do conflito na perspectiva do pensamento complexo 148
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Todo esse cenrio gera uma identidade cultural que no mais fixa. Os contatos entre culturas,
sendo cada vez mais intensos, fazem com que estas percam gradualmente sua integridade e sua sin-
gularidade [...] no lugar [...] esto a surgir culturas hbridas, produtos de fertilizaes e contaminaes
cruzadas entre culturas. (SANTOS, 2009, p. 34)
Hall (2001, p. 7) j evidenciava a discusso sobre a questo da identidade na teoria social, ar-
gumentando que as velhas identidades esto em declnio, fazendo surgir novas identidades e frag-
mentando o indivduo moderno, at aqui visto como um sujeito unificado. Toda essa realidade acabou
sendo desencadeada por um amplo processo de mudana que est deslocando as estruturas centrais
da sociedade moderna e abalando as referncias que davam uma ancoragem estvel ao mundo social.
Dessa forma, passamos a perceber que o conceito de identidade demasiadamente complexo.
A globalizao [...] o incremento das interaes transnacionais de bens, de pessoas e de servios
produzem uma tal compreenso do tempo e do espao que as diferenas culturais que sempre
foram fruto da distncia e da incomunicabilidade acabaro por dissolver-se (SANTOS, 2009, p.34).
A transformao da sociedade est tambm mudando nossas identidades pessoais. So muitos
os fatores e as conseqncias disso. Os deslocamentos e as descentraes do indivduo tanto do seu
lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos tem gerado uma crise para o prprio indivduo.
Como sujeito ps-moderno, a identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e transformada
continuamente definida historicamente. O sujeito acaba assumindo identidades diferentes em dife-
rentes momentos [...], que no so unificadas ao redor de um eu coerente (HALL, 2001, p.13).
Todo esse movimento est relacionado globalizao, que gera impacto sobre a identidade
cultural. As sociedades modernas so sociedades de mudana constante, rpida e permanente. Vive-
mos descontinuidades, num processo sem fim de rupturas e fragmentaes. Tais deslocamentos tm
caractersticas positivas se analisarmos a abertura das possibilidades de novas articulaes, a prpria
criao de novas identidades e a produo de novos sujeitos. Mas estamos tendo o controle de todas
essas transformaes?
A globalizao tem feito do mercado global a chave para toda a movimentao social e finan-
ceira. O interesse econmico superior aos demais interesses: temos que ganhar dinheiro a cha-
mada mais-valia. A interculturalidade gerada pelo movimento da globalizao prev novas formas de
pensar, viver e agir. As culturas prprias de cada nao comeam a se dissolver em diferentes outras
culturas. O desenvolvimento econmico do mercado global acaba por gerar o pensamento perverso do
consumismo, das superioridades e tambm das inferioridades. Tudo isso, agregado era da informao,
que tem acelerado todas as nossas relaes, fazendo com que nos distanciemos daquilo que podera-
mos chamar de nossa cultura de origem.

A NECESSIDADE DE UM CURRCULO EMERGENTE A PEDAGOGIA DO CONFLITO


Com a globalizao, o currculo escolar tambm sofre modificaes a partir do interesse do ca-
pital. A escola, como instituio promotora do conhecimento cientfico, tem em seu currculo, o desafio
de dar conta desse conceito mais alargado que a cultura e, ao mesmo tempo, pensar a subjetividade
dos sujeitos que dela fazem parte. Para tal, o primeiro caminho do entendimento deve ser a escuta da
cultura dos sujeitos envolvidos.
Em seu artigo Para uma Pedagogia do Conflito, Boaventura de Souza Santos (2009, p.15), fil-
sofo portugus contemporneo, afirma que estamos vivendo num tempo paradoxal, devido s vrias
mutaes vertiginosas produzidas pela globalizao, a sociedade de consumo e a sociedade de infor-
mao. Mas tambm um tempo de estagnao, parado na impossibilidade de pensar a transformao
social. um tempo em que, simultaneamente, vivemos o conflito e a repetio. As foras de uma so-
ciedade burguesa e de um sistema capitalista fizeram do consumo a chave para toda a ao humana.
Nos dias atuais, a teoria da histria da modernidade, que desvalorizou sistematicamente o pas-
sado em benefcio do futuro, v nesse passado, uma oportunidade de resgatar a essncia da cultura
humana. Ele afirma ser necessria outra teoria da histria que devolva ao passado a sua capacidade
de revelao, um passado que se reanime na nossa direo pela imagem desestabilizadora. (SANTOS,
2009, p.17) Adotar uma perspectiva intercultural proporciona vantagens epistemolgicas de equilbrio
descritivo e interpretativo (CANCLINI, 2007, p. 25) que possivelmente possam conceber as polticas da
diferena no s como necessidade de resistir, mas tambm de promover aprendizagem com relao
tradio e as novas realidades instaladas.

Cultura, identidade e educao: Por uma pedagogia do conflito na perspectiva do pensamento complexo 149
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Para mudar, tem que conflituar. Do conflito e do sofrimento humano do passado talvez sejamos
capazes de recuperar a nossa capacidade de espanto, indignao, inconformismo e rebeldia. Na sua
viso de Santos (2009, p.18), o projeto educativo emancipatrio, orientado para combater a trivializa-
o do sofrimento, pela via da produo de imagens desestabilizadoras a partir do passado concebido
no como fatalidade, mas como produto da iniciativa humana, deve proporcionar esse resgate, essa
recuperao das capacidades to fundamentais para provocar o movimento social.
O resgate do passado, assumido neste projeto educativo, torna-se uma possibilidade de conflitu-
alidade de conhecimentos, gerados de diversas formas e tipos. Como ele afirma, todo conhecimento
uma prtica social de conhecimento [...] s existe na medida em que protagonizado e mobilizado por
um grupo social, atuando num campo social (SANTOS, 2009, p. 18). Estabelece-se assim o que ele cha-
ma de educao para o inconformismo, onde ela mesma se constitui inconformista e a aprendizagem
por si s tambm conflitual, fazendo da sala de aula um campo de possibilidades de conhecimento
dentro do qual existem opes. Opes por emoes, sentimentos e paixes que conferem aos conte-
dos curriculares sentidos inesgotveis. S assim podem existir mobilizaes, imagens desestabilizado-
ras que alimentam o inconformismo perante um presente que gera constantes repeties.
Esse projeto educativo proposto por Santos (2009) presidido, na viso dele, por trs conflitos de
conhecimento: a aplicao tcnica e a aplicao edificante da cincia; conhecimento como regulao
e conhecimento como emancipao; e, imperialismo cultural e multiculturalismo. Todos eles apresen-
tam reflexes acerca das possibilidades da pedagogia do conflito, dimensionando o que existente e
propondo aquilo que poderia ser.
O primeiro deles discute a ideia de que os sistemas educativos da modernidade ocidental foram
articulados pelo modelo do conhecimento cientfico e por um nico tipo de aplicao tcnica. Com
isso, todos os problemas sociais e polticos eram convertidos em problemas tcnicos e tudo era resol-
vido pelo modo cientfico, ocasionando numa neutralidade social e poltica. Os resultados, se por um
lado foram considerveis no sculo XIX, quando ainda estvamos em expanso econmica e social,
hoje j no tem a mesma credibilidade. Se ainda fazem parte da realidade do sistema educativo, s se
justificam pela inrcia da cultura oficial e das burocracias educativas, pela m f da institucionalidade
capitalista que utiliza o modelo de aplicao tcnica para ocultar a desordem instaurada no mundo
atual.
Diante desse ponto, Santos (2009, p. 22) explicita que o campo epistemolgico do projeto educa-
tivo deve emergir do conflito entre este modelo de aplicao tcnica e o modelo proposto por ele de
aplicao edificante da cincia o conflito entre os dois modelos passar a constituir [...] o cerne do
processo de ensino-aprendizagem.
Esse modelo de aplicao edificante da cincia caracteriza-se, em linhas gerais, pela aplicao
do conhecimento sempre numa situao concreta em que, quem aplica se compromete com o impacto
da aplicao. Os meios e os fins para/da aplicao devem ser discutidos e adequados situao. A
aplicao a possibilidade de um processo argumentativo e a aplicao deve residir num equilibro
dessas competncias argumentativas. Ao cientista cabe a tarefa de envolver-se na luta pelo equilbrio
de poder, nos vrios contextos de aplicao. Essas novas possibilidades so geradoras de novos confli-
tos, porm, ocorre tambm a ampliao da comunicao e da argumentao dos processos, trazendo
um novo vigor para a prpria comunidade cientfica tcnica. A pedagogia do conflito ter como medida
a qualidade das opes que professores e alunos iro tomar nas situaes conflitivas entre os dois mo-
delos de aplicao do conhecimento, por meio da reflexividade e de princpios ticos.
O segundo conflito remete-nos ao conhecimento que anima o projeto pedaggico, em sua essn-
cia propriamente dita o tensionamento entre o conhecimento como regulao e como emancipao.
As duas anlises so bem colocadas uma vez que o conhecimento como regulao diz respeito ao
empoderamento da minoria sobre a maioria, onde o ponto de ignorncia considerado como caos se
transforma, por leis reguladoras, em ordem estabelecida.
O embate est no fato de que o conhecimento como emancipao consiste numa trajetria en-
tre um ponto de ignorncia chamado, por Santos (2009) de colonialismo e um ponto de conhecimen-
to chamado solidariedade. Embora ambas as formas de conhecimento estarem igualmente inseridas
no paradigma da modernidade, o conhecimento como regulao se sobreps ao conhecimento como
emancipao, em virtude da prpria conjuntura global provocada pelo capitalismo e a globalizao.

Cultura, identidade e educao: Por uma pedagogia do conflito na perspectiva do pensamento complexo 150
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

A proposta da reanimao do passado, possibilitada pelo projeto pedaggico, reconstri o con-


flito entre os dois tipos de conhecimento. Essa pedagogia do conflito uma pedagogia de alto risco, que
necessita de um engenho que d uma boa sustentao ao processo. Contudo, vlida no sentido do
campo de possibilidades que se abre a nossa subjetividade e a nossa sociabilidade. Se houvesse o equi-
lbrio entre os dois tipos de conhecimento, avanaramos muito com relao produo de saberes.
O terceiro conflito epistemolgico de Santos (2009) constitui-se num conflito cultural por tratar
das questes do imperialismo cultural do ocidente e a turbulncia por que ele tem passado desde o
ps-guerra que revelaram os horrores desse perodo e seu poder de destruio, assim como os movi-
mentos dos negros nos Estados Unidos, o movimento estudantil na dcada de 60, os movimentos eco-
nmicos da dcada de 70 e a dcada de 80 que explodiu o perodo que vivemos agora da globalizao.
As identidades se deslocam de acordo com as relaes de poder que se estabelecem no mundo
atual. O movimento de massa, consequncia da prpria globalizao, tem uma relao de poder que
gera a prpria mudana de cultura e por conseguinte, de identidade.
A proposta de Boaventura Santos (2009) o exerccio de reflexo do professor sobre como se-
riam as coisas se as decises do passado tivessem sido outras. Nada destino. Tudo uma ao do
homem. As decises do passado criaram as condies do presente. Na ao edificante da cincia pre-
cisamos pensar como somos responsveis pelas questes ticas de hoje.
O passado s ser coerentemente concebido como iniciativa humana e opes responsveis se
os professores e alunos tiverem a capacidade de iniciativa e de opo para conhecer e avaliar as
conseqncias das opes tomadas e das que o podiam ter sido e no foram. A qualidade da peda-
gogia do conflito mede-se pela qualidade das opes que no conflito so tomadas por professores
e alunos (SANTOS, 2009, p.26).
Santos (2009, p. 39) propem um projeto pedaggico conflitual e emancipatrio, considerando
os trs grandes conflitos epistemolgicos. Esses conflitos devem ser o centro de toda a experincia
pedaggica emancipatria. Eles tm a funo de vulnerabilizar e desestabilizar os modelos epistemo-
lgicos dominantes e olhar o sofrimento humano que tivemos no passado. Esse olhar tem o objetivo
de produzir imagens desestabilizadoras capazes de desenvolver nos estudantes e nos professores a
capacidade de espanto e indignao e a vontade de rebeldia e inconformismo.
Essa capacidade necessria para olhar com profundidade os modelos dominantes ou emer-
gentes atravs dos quais possvel um novo tipo de relacionamento mais justo e igualitrio entre os
saberes, entre as pessoas, entre os grupos sociais, aprendendo o mundo de modo edificante, emanci-
patrio e multicultural.
A pedagogia do conflito, alicerada na aplicao edificante da cincia, no conflito entre conhe-
cimento como regulao e emancipao e no conflito entre o imperialismo cultural e o multicultura-
lismo.
Essa uma aposta numa nova possibilidade de construir o conhecimento e articular a nossa
cultura. Hoje, h um princpio indiscutvel que a maioria dos problemas sociais, econmicos, educa-
cionais, polticos, industriais, ambientais e at mesmo pessoais so transversais, multidimensionais,
transdisciplinares [...] muitos deles at [...] internacionais e planetrios (SANTOM, 2013, p. 44). Por isso,
permanecer numa verso fragmentada do mundo afasta as perspectivas macrossociais necessrias
para compreender e intervir nas contradies de um capitalismo que se transnacionaliza de modo cada
vez mais conceituado (CANCLINI, 2007, p. 27).
Na urgncia de reflexo sobre um currculo que atenda as necessidades de uma pedagogia do
conflito, Silva (1999, p. 14) aponta que a questo central esta em saber qual conhecimento deve ser en-
sinado e que expresso nos currculos utilizados pela escola. E mais: no fundo das teorias de currculo
est, pois, uma questo de identidade ou de subjetividade (SILVA, 1999, p. 15) porque, muito alm do
conhecimento, o currculo envolve aquilo que somos e naquilo que nos tornamos, expressando nossa
identidade. Alm de uma questo de conhecimento, o currculo tambm uma questo de identidade.
Como estamos tratando das questes de multiculturalidade e interculturalidade, as abordagens
que se aproximam desses conceitos, nos apontam as tendncias relacionadas s teorias crticas e ps-
-criticas de currculo. Muito antes de determinar, elas tencionam para alm do o que ensinar, mas sim
o porqu de se privilegiar uma ou outra teoria, num processo reflexivo de escolhas. As teorias crticas

Cultura, identidade e educao: Por uma pedagogia do conflito na perspectiva do pensamento complexo 151
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

e p-criticas esto preocupadas com as conexes entre saber, identidade e poder. [...] ao deslocar a
nfase [...] para os conceitos de ideologia e poder [...] nos permitiram ver a educao de uma nova pers-
pectiva (SILVA, 1999, p. 17).
Estamos em um momento histrico no qual preciso apostar em uma ecologia de saberes
(SANTOM, 2013, p. 49). Essa ecologia dos saberes pode encontrar sua articulao na dinamicidade do
pensamento complexo, no qual nos deteremos a seguir.

AS POSSVEIS CONTRIBUIES DO PENSAMENTO COMPLEXO


As teorias criticas e ps-crticas enfatizam que o currculo no pode ser compreendido sem uma
anlise das relaes de poder nas quais est envolvido. Por ele apresentar um carter formativo, o cur-
rculo lugar, espao, territrio (SILVA, 1999, p. 150) onde se constituem vidas, se forjam identidades. O
referido autor afirma que o currculo documento de identidade e como tal, deixa impresso as opes
feitas pela escola ao definir o tipo de formao que deseja desenvolver com os seus alunos.
Morin (2012, p. 34) em seus estudos sobre a educao do presente, afirma que a globalizao,
na qual estamos imersos pode ser para o melhor e para o pior. Por que pior? Por que pode implicar
em um processo destrutivo. Mas ao mesmo tempo pode ser tambm melhor porque, pela primeira vez
na histria da humana se tem a possibilidade de construir uma comunidade distinta com a conscincia
de que temos em comum uma ptria terrestre, comum a todos, que precisa ser cuidada e preservada.
Essa preservao e cultivo diz respeito a tudo aquilo que envolve a nossa ecologia da ao, inclusive
nossa cultura.
Nas relaes de poder, a ecologia da ao requer uma vigilncia no pensar, no agir, pois no
bastam boas intenes [...] necessria uma tica que combine inteno e realidade. (MORIN, 2012,
p. 40) Isso exige a aprendizagem de um modo de pensar e conhecer complexo. preciso perceber
que todos os nossos problemas de consumo, de alimentao, de agricultura, esto interligados, so
problemas civilizacionais e devemos lutar contra seus efeitos negativos. (MORIN, 2012, p. 43) O curr-
culo escolar necessita de um olhar mais contextualizado, proposto pelos princpios investigativos do
pensamento complexo.
Atualmente, o paradigma da complexidade rene especialistas de diversas disciplinas e reas do
conhecimento que prope a peremptoriedade de adotar novos marcos tericos, metodolgicos
e, consequentemente, uma nova epistemologia que facilite o surgimento de teorias e explicaes
mais abrangentes da realidade e geradoras de maiores nveis de justia social. A partir desses
novos modelos podemos entender melhor a complexidade do que acontece e do que observamos
no mundo e, consequentemente, somente assim podemos elaborar, colocar em prtica, orientar e
avaliar modelos de interveno mais eficazes em todos os mbitos da sociedade, ou seja, modelos
sociais, educativos, polticos, de sade, indstria, culturais, ambientais, etc, com maiores probabi-
lidades e nveis de eficcia. [...] surgem novos campos de conhecimento, cada vez mais interdisci-
plinares, com denominaes que expressam estas filosofias de colaborao e trabalho em equipe
(SANTOM, 2013, p. 45).
Para Morin, o imperativo da religao algo fundamentalmente contemporneo e necessrio,
pois cincia e tcnica j no podem atuar sem um pensamento que enlace, globalize e contextualize
todas as implicaes de sua existncia. (MORAES, 2012, p. 50) Esse imperativo aproxima-se de um dos
conflitos do conhecimento apontados por Santos (2009) o modelo da aplicao edificante da cincia,
principalmente quando trata da contextualizao.
Com a globalizao sabemos que estamos todos desterritorializados e o problema que ainda
no aprendemos a viver/conviver com as diferenas, a desenvolver uma inteligncia coletiva capaz
de nos ajudar exercitar a participao, a compaixo, a solidariedade e a fraternidade amoroso.
Esquecemo-nos que nossas demandas educacionais no esto separadas das demandas globais
e planetrias e, como educadores, precisamos comear a enfatizar a tessitura social, ecolgica e
planetria comum a todos ns, a compreender as inter-relaes existentes entre os diferentes do-
mnios da natureza e a perceber a interdependncia entre ser humano, ambiente, pensamento e
processos de desenvolvimento (MORAES, 2012, p. 50-51).
Santom (2013, p. 46) afirma que este tipo de dinmica pode contribuir ativamente para difundir,
entre toda a populao, uma aposta como nunca antes foi feita na histria da humanidade porque nos
desafia a perceber e nos apropriar da realidade existente para produzir conhecimento, mas um conhe-
cimento que seja gerador de aes que permitam participarmos ativamente de um mundo que de to-

Cultura, identidade e educao: Por uma pedagogia do conflito na perspectiva do pensamento complexo 152
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

dos. O desafio educacional estabelecer a religao dos saberes que por muitos tempo se condicionou
fragmentao e ao reducionismo por uma opo ideolgica que se apoiava na centralidade humana
e no desenvolvimento exploratrio. O pensamento complexo seria um modo de religao [...] alegando
a necessidade de contextualiz-lo, de inseri-lo na globalidade a qual pertence. (MORAES, 2012, p. 58)
preciso trazer para a discusso na sala de aula, problemas centrais e fundamentais que so
ignorados ou esquecidos. Eles fazem parte da nossa cultura e definem nossa identidade. Sem uma
abordagem reflexiva dos fenmenos sociais, econmicos e polticos, podemos cair naquilo que Morin
chama das cegueiras do pensamento. Para combater essas cegueiras, observa que
o desafio da globalidade tambm um desafio de complexidade. Existe complexidade, de fato,
quando os componentes que constituem um todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o
psicolgico, o afetivo, o mitolgico) so inseparveis e existe um tecido interdependente, interativo
e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. Ora, os desenvolvimentos prprios de
nosso sculo e de nossa era planetria nos confrontam, inevitavelmente e com mais e mais frequ-
ncia, com os desafios da complexidade (MORIN, 2003, p.14).
preciso desenvolver nossa criatividade e criar a possibilidade de um novo MORAES (2012,
p. 44). A realidade se desenha em muitas crises paradigmticas. evidente que as crises significam
possiblidades de regresso, mas tambm possibilidade de imaginao, de criao de algo novo e sig-
nificativo (MORAES, 2012, p. 44). O projeto educativo conflitual faz da criatividade e da imaginao
oportunidade de refletirmos sobre as consequncias daquilo que nunca existiu (SANTOS, 2009, p. 26)
para desenvolvermos o espanto e a indignao perante as consequncias do que existe.
As questes culturais exigem uma sensibilidade e acolhida. Talvez esse exerccio esttico seja
uma das possibilidades da edificao de interculturalidade positiva, significativa e de um currculo inte-
grador de qualidade. A pedagogia do conflito mede-se pela qualidade das opes que no conflito so
tomadas pelo professor e alunos (SANTOS, 2009, p. 26).

CONSIDERAES REFLEXIVAS: O CONFLITO E AS INTERDEPENDNCIAS


Ao refletirmos sobre cultura, identidade e pensamento complexo importante ressaltarmos que
esse exerccio se constituiu numa pedagogia do conflito, na inteno de tecer todos esses conceitos de
modo interligado e significativo. Ao concluir, mesmo que provisoriamente, precisamos admitir que toda
a argumentao aqui apresentada, se estabelece numa trama de muitas certezas/incertezas, prprias
do pensamento complexo e da pedagogia do conflito.
A globalizao nos inseriu num contexto econmico, politico e social nunca antes presencia-
do pela humanidade, na sua forma mais agressiva e acelerada. Esse cenrio por si s gerador de
incertezas pelos acasos vividos constantemente. Nossa dificuldade de pertencimento a uma ou outra
tendncia tem nos levado ao pavor e a estagnao. Buscamos nos manter firmes em nossas convices
educacionais ao mesmo tempo em que compreendemos que precisamos estar abertos para acolher e
discernir sobre o novo.
A interculturalidade nos desafia ao confronto e ao entrelaamento de saberes, de ideias, de
costumes, de posies. A globalizao nos empurra para uma realidade de nos faz cidados do mundo
pela economia, pela tecnologia e pela informao. Morin acena com a possibilidade da religao de
saberes como forma de promovermos os processos educativos com maior significado e compreenso,
uma vez que se torna urgente pensarmos os fenmenos em sua totalidade para participarmos efetiva-
mente da necessria metamorfose. Por que metamorfose? Porque quando um sistema no tem mais
a capacidade de tratar seus problemas fundamentais, ele se destri, egride ou cria um metassistema
capaz de tratar os problemas mediante um processo de metamorfose, (MORIN, 2012, p. 43) de trans-
formao.
Talvez, para darmos conta das demandas educacionais emergentes, considerando as identida-
des culturais da mundializao, faz-se necessrio uma intensa e coletiva metamorfose, por meio de
uma pedagogia do conflito que estabelea uma postura reflexiva, estabelecida pela compreenso do
pensamento complexo.

Cultura, identidade e educao: Por uma pedagogia do conflito na perspectiva do pensamento complexo 153
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

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Cultura, identidade e educao: Por uma pedagogia do conflito na perspectiva do pensamento complexo 154
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Distribuio espacial de mulheres


em idade economicamente
ativa e de adultos analfabetos
como elementos subjacentes
ao desempenho escolar

Airton Adelar Mueller1 , Srgio Luis Allebrandt2 e Aline Benso3

A recente divulgao dos primeiros resultados da Avaliao Nacional da Alfabetizao 2014


(ANA), feita pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) (INEP
2015), repercutiu negativamente nos meios de comunicao gachos. No Jornal Zero Hora, por exem-
plo, lia-se: RS fica abaixo da mdia estadual em indicador de alfabetizao do MEC. Apenas 7,53%
dos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental atingiram o melhor nvel de escrita, segundo a Avaliao
Nacional da Alfabetizao. (ZH 2015). Os dados em questo mostram um diagnstico da alfabetizao
dos alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental, enfocando as reas de Leitura, Escrita e Matemti-
ca. Os alunos so avaliados e classificados de acordo com uma escala de habilidades prpria de cada
rea4.
Independentemente dos comparativos com a mdia geral nacional, ou com a de outras uni-
dades da federao, estes primeiros resultados mostram que h ainda muito por fazer em termos de
alfabetizao no estado mais meridional do pas. Tendo este panorama como ponto de partida, o ar-
tigo explora dois aspectos comumente pouco merecedores de ateno por parte da academia e dos
agentes pblicos formuladores de polticas pblicas na rea da educao que podem exercer impactos
significativos sobre o desempenho de alunos nas escolas gachas, especialmente na Educao Infantil
e na Fundamental.
Trata-se da distribuio espacial (entre os municpios) do nmero de adultos analfabetos e do n-
mero de mulheres em idade economicamente ativa. Para tanto, do ponto de vista terico, valemo-nos
da sociologia da educao de Pierre Bourdieu, particularmente do seu conceito de capital cultural,
bem como da noo de agncia das mulheres (agency) desenvolvida por Amartya Sen. Indicadores
destes dois aspectos so apresentados e confrontados, via metodologia quantitativa, com os valores
municipais dos subndices da dimenso educao do ndice de Desenvolvimento Humano Municipal
(IDHM).

1 Doutor em Sociologia pela Freie Universitt Berlin Alemanha. Bolsista de ps-doutorado PNPD-CAPES no Programa
de Ps-graduao em Desenvolvimento da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul-Uniju, Brasil.
airtonmueller@hotmail.com.
2 Doutor em Desenvolvimento Regional pelo PPGDR/UNISC. Professor titular da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul. Integra o quadro de docentes efetivos do Mestrado em Desenvolvimento (PPGDES/UNIJU). lder
do Grupo Interdisciplinar de Estudos em Gesto Pblica, Desenvolvimento e Cidadania (GPDeC). allebr@unijui.edu.br.
3 Mestre em Desenvolvimento pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul-Uniju, Brasil. Do-
cente no curso Relaes Pblicas na Universidade Federal de Santa Maria- UFSM, Campus Frederico Westphalen, Brasil. aline.
benso@gmail.com.
4 Para Matemtica e Leitura h uma escala de quatro nveis. Para Escrita so 05 os nveis considerados. Em termos de
Leitura os resultados do Rio Grande do Sul so os seguintes: 16% nvel 1 (pior), 34% nvel 2, 38% nvel 3 e 12% nvel 4 (melhor).
Quanto Escrita tem-se: 8% nvel 1 (pior), 10 % nvel 2, 8% nvel 3, 67% nvel 4 e 8% nvel 5 (melhor). J em relao Matem-
tica os resultados mostram: 18% nvel 1 (pior), 33% nvel 2, 20% nvel 3 e 29% nvel 4 (melhor).

Distribuio espacial de mulheres em idade economicamente ativa e de adultos 155


analfabetos como elementos subjacentes ao desempenho escolar
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Os resultados mostram que os municpios gachos apresentam resultados bastante dspares


quanto aos indicadores de educao utilizados neste estudo e que h considervel desigualdade na
distribuio espacial de adultos analfabetos e de mulheres em idade economicamente ativa. Discute-
-se, luz da teoria, que tal distribuio possa, entre outros fatores, estar subjacente ao desempenho
escolar e, consequentemente, aos dspares indicadores de educao alcanados pelos municpios ga-
chos. Alm disso ressaltado que tais resultados podem revelar outras implicaes ligadas ao desen-
volvimento local que vo alm da questo educacional no nvel municipal.

HERANA SOCIOCULTURAL E DESEMPENHO ESCOLAR


Glenn Loury, em seu texto A Dynamic Theory of Racial Income Differences (Loury, 1977), onde
so discutidas as diferenas de rendimentos dos trabalhadores negros e brancos nos Estados Unidos,
destaca que at ento se explicava tais diferenas como sendo basicamente um aspecto de ordem
individual, resultado das diferenas de capital humano (educao formal e experincia laboral). Tal
foco estaria a mostrar o porqu das diferenas de rendimentos, mas no em que condies eram feitos
os investimentos em capital humano, uma vez que nas reas habitadas pelos negros a qualidade da
educao seria nitidamente inferior. Assim, o contexto de pobreza dos pais negros seria transmitido
aos filhos sob forma de recursos materiais reduzidos, piores oportunidades de educao e falta de
informao sobre oportunidades por parte dos jovens negros devido a suas relaes mais pobres com
o mercado de trabalho. Ambos os fatores estariam a contribuir para a manuteno das desigualdades.
Portanto, no haveria um campo nivelado de competio em funo das desigualdades de opor-
tunidades e recursos, prprios de cada contexto social. Em outros termos, a concepo meritocrtica
de que em uma sociedade livre cada indivduo ocupa a posio social conforme seus prprios mritos,
estaria em franco conflito com o fato de que ningum percorre seu caminho completamente s. O que
implica que o contexto social no qual cada indivduo cresce e vive condiciona fortemente suas reais
possibilidades de ao e realizao.
Tal crtica viso meritocrtica aplicada ao contexto escolar foi amplamente empreendida pelo
socilogo francs Pierre Bourdieu (BOURDIEU, 2011 e 1983; BOURDIEU & PASSERON 1982). Sua postura
implicaria ruptura com os pressupostos inerentes, tanto viso comum que considera o sucesso ou
fracasso escolar como efeitos das aptides naturais quanto s teorias do capital humano (BOUR-
DIEU, 2011, p. 73). Estas teorias ignorariam, entre outras coisas, que o rendimento escolar depende
do capital cultural previamente investido pela famlia [...] (74). Ou seja, os tericos do capital humano
ignoram que a aptido ou o dom so tambm produtos de um investimento em tempo e em capital
cultural (p.73).
Para Bourdieu, o termo capital preciso ser empregado no plural, da que o autor aponta, entre
outros, a existncia dos capitais econmico, social e cultural e ressalta suas interconexes enquanto
mecanismos de reproduo das disparidades sociais de classe. O capital econmico manifestar-se-
-ia nas mais distintas formas de bens materiais, podendo ser diretamente convertido em dinheiro e
institucionalizado na forma de ttulos de propriedade. O capital social seria o conjunto de recursos
mobilizveis em funo da posse de uma rede durvel de relaes ou, em outros termos, em funo
da vinculao a determinado grupo. O capital cultural, por sua vez, manifestar-se-ia em trs diferentes
formas: incorporada, objetiva e institucionalizada. Na forma incorporada, atravs das competncias
de um indivduo no sentido cognitivo e seu gosto no sentido esttico. Assim, tal forma est presa ao
corpo biolgico da pessoa e sua aquisio/acumulao requer a ao do prprio indivduo, como por
exemplo, investindo seu tempo frequentando aulas e cursos. Na forma objetiva ele se manifesta em
bens culturais, como livros, obras de arte, instrumentos, etc. Sua posse seria transmissvel de uma pes-
soa para outra, geralmente com o uso de capital econmico. Entretanto somente sua posse jurdica
seria transmissvel, a capacidade de apreciao de uma obra de arte ou o uso de um instrumento, por
exemplo, seria dependente da posse de capital cultural incorporado. Na forma institucionalizada ele se
manifestaria na objetivao, em forma de ttulos e certificados, do capital cultural incorporado.
Com relao educao, tem relevncia destacada na teoria da reproduo das desigualdades
desenvolvida pelo autor o conceito de capital cultural. O capital econmico e o capital social funciona-
riam como meios auxiliares de acumulao do capital cultural. (NOGUEIRA, 2002). Segundo Bourdieu
(2011, p. 67)

Distribuio espacial de mulheres em idade economicamente ativa e de adultos 156


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a noo de capital cultural imps-se, primeiramente, como uma hiptese indispensvel para dar
conta da desigualdade de desempenho escolar de crianas provenientes das diferentes classes
sociais, relacionando o sucesso escolar, ou seja, os benefcios especficos que as crianas das di-
ferentes classes e fraes de classe podem obter no mercado escolar, distribuio do capital
cultural entre as classes e fraes de classe.
Ou seja, a anlise do autor parte da existncia de uma sociedade estruturada em classes sociais.
A partir dessa estrutura o autor chama ateno transmisso domstica do capital cultural desigual
inerente a cada uma das classes (baixa, mdia, alta). Dentre elas, as classes altas (elites) seriam as privi-
legiadas neste sentido, uma vez que possuem tambm maior quantidade de outros capitais que podem
ser transformados em capital cultural.
Neste sentido Bourdieu (2011) menciona o efeito Arrow generalizado. Todos os bens culturais
(quadros, monumentos, objetos trabalhados, etc), que fazem parte do meio ambiente natal exerceriam
um efeito educativo por sua simples existncia. Neste sentido, um ambiente natal/familiar rico em bens
culturais objetivados exerceria um efeito educativo constante nos filhos, transformando-se em capital
cultural incorporado. Alm disso, a acumulao inicial de capital cultural se daria desde a origem, sem
atraso. O que faria com que o tempo de acumulao seja igual ao tempo de socializao. Desta forma,
as desigualdades em termos de capital econmico resultariam em disparidades de capital cultural.
Segue-se que a transmisso do capital cultural , sem dvida, a forma mais dissimulada da transmisso
hereditria do capital [...] (BOURDIEU, 2011, p.76).
Alm disso seria a cultura dessas elites aquela que seria tida como universal e legitimada pelo
sistema de ensino. Da que os filhos dessas elites, no contexto escolar, se deparariam com sua prpria
cultura, estando, assim j familiarizados com a mesma. J para os membros das classes baixas, isto re-
presentaria um mundo muito menos familiar. O que teria como efeito a maior possibilidade de xito es-
colar por parte dos membros das elites. Um terceiro mecanismo pelo qual surgiriam desigualdades em
termos de sucesso escolar seria o prprio investimento que cada classe social faria na educao dos
filhos. As classes populares, menos providas das vrias formas de capital, tenderiam a investir menos
em capital cultural do que as classes mdia e alta. Isto, de um lado, pela prpria escassez de capitais a
serem investidos, e de outro, pela percepo implcita de que em funo da condio desprivilegiada
existiriam menores chances de sucesso no mercado escolar. Da que as prprias expectativas de futuro
(aspiraes) para os filhos seriam mais modestas.
Diante destas consideraes nos parece plausvel propor que a maior presena de adultos anal-
fabetos em um municpio deve estar associada de maneira negativa com indicadores de educao no
nvel municipal. Isto porque os adultos analfabetos, alm de serem escassos possuidores de capital
cultural, possivelmente so tambm escassos possuidores de outras formas de capital, especialmente
econmico e isto pode se refletir negativamente no desempenho escolar de seus descendentes.

O PAPEL DE AGENTE DAS MULHERES E OS INDICADORES


DE DESEMPENHO ESCOLAR MUNICIPAL
O ganhador do prmio Nobel de 1998, o economista indiano Amartya Sen, dentre outras con-
tribuies tericas, destaca o conceito de agncia (agency) e ressalta sua importncia na obteno
e anlise de processos de desenvolvimento. Segundo Sen (2000) agency representa a liberdade de ser
protagonista, de tomar decises relativas prpria vida e de ser capaz de influenciar o mundo. Um
agente algum que ocasiona mudana e cujas realizaes podem ser julgadas de acordo com seus
prprios valores e objetivos [...]. (SEN, 2000, p. 33). Os indivduos so vistos como agentes ativos de
mudana, e no como recebedores passivos de benefcios (SEN, 2000, p. 11). Neste sentido, o autor
fala da condio de agente das mulheres (agency of women) e do seu papel crucial nos processos de
desenvolvimento. Para ele
[...] as mulheres so vistas cada vez mais, tanto pelos homens como por elas prprias, como agentes
ativas de mudana: promotoras dinmicas de transformaes sociais que podem alterar a vida
das mulheres e dos homens. (SEN, 2000, p. 220-21, destaque no original). O ganho de poder das
mulheres um dos aspectos centrais no processo de desenvolvimento em muitos pases do mundo
atual (SEN, 2000, p. 234).
O papel positivo da agency das mulheres se daria, especialmente sobre a melhoria das condi-
es de vida delas prprias e dos filhos. Sobretudo em condies de extrema pobreza mulheres (mes)
com mais voz ativa, tenderiam a evitar a negligncia da nutrio infantil e de outros aspectos relativos

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ao bem-estar e sade dos filhos. Isto tambm poderia ocorrer via formulao de polticas pblicas,
onde mulheres tenham voz ativa. Desta forma, o ganho de poder das mulheres poderia, entre outros
ganhos sociais, reduzir significativamente a mortalidade infantil, bem como a prpria taxa de nata-
lidade. Mulheres com mais poder tenderiam a decidir com mais autonomia sobre a gestao. O que
poderia se refletir na qualidade de vida dos filhos, e tambm na prpria vida das mulheres na medida
em que no dediquem sua vida apenas ao papel reprodutivo. Alm disso, a prpria ampliao do nvel
educacional e do da renda, teria um impacto pedaggico de ampliao dos horizontes, e assim, no vis-
lumbramento de novas perspectivas vida das mulheres.
Desta forma, se h distribuio espacial desigual de mulheres, seria de se esperar que haja uma
associao positiva entre presena de mulheres e os nveis de educao infantil em um municpio. O
simples nmero de mulheres pode, todavia, no ter impacto positivo por si s. Isto depende justamen-
te de sua condio de agente. Se esta condio for limitada, o impacto pode ser negativo. Ou seja, se
mulheres forem, em geral, menos instrudas e simultaneamente com pouco espao no mercado de
trabalho, ou com rendimentos menores que o de homens, sua maior presena em um municpio ter
efeito negativo sobre indicadores de renda e educao, por exemplo. Porm, de outro modo, se h
distribuio desigual no nmero de mulheres e homens entre os municpios, uma das causas pode ser
a migrao seletiva. As causas para isso podem ser as mais diversas, mas se elas migram voluntaria-
mente, significa que vo na direo de onde seu bem-estar e sua condio de agente sero, presumi-
velmente, melhores. Portanto, seu papel de agente se v potencializado no local de destino. Ento,
no local de destino que se verificaro os efeitos positivos decorrentes de sua agency sobre o bem-estar
delas prprias e particularmente dos filhos.
H que se atentar tambm para a faixa etria a ser considerada. Isto porque dentre os benefici-
rios da agency das mulheres esto tambm as crianas do sexo feminino, bem como pessoas idosas
de ambos os sexos. Alm disso, Sen (2000) destaca que a participao ativa no mercado de trabalho
por parte das mulheres potencializa sobremaneira seu potencial de agentes transformadoras. Por estes
motivos se trabalha aqui somente com a mulheres compreendidas entre a faixa etria de 15 a 64 anos.
Tendo em vista os mltiplos mecanismos pelos quais a agency das mulheres pode beneficiar
o bem-estar infantil, nos parece plausvel esperar que a maior presena de mulheres na faixa etria
entre 15 e 64 anos nos municpios, deve estar associada positivamente com os respectivos indicadores
de educao municipal.

DADOS, METODOLOGIA E VARIVEIS


Quanto s informaes demogrficas (percentual de mulheres em idade economicamente ati-
va) valemo-nos de informaes disponveis no stio eletrnico da Fundao de Economia e Estatstica
do Estado do Rio Grande do Sul (FEE). Os demais dados foram extrados do Atlas do Desenvolvimento
Humano Municipal (PNUD) do ano 2013, cujo ano de referncia dos dados so o ano 2010. O conjunto
dos dados aqui trabalhados abrangem os 496 municpios do estado do Rio Grande do Sul existentes no
mesmo ano de 2010. A metodologia empregada quantitativa, baseando-se em estatstica descritiva
como percentuais, mdias, mnima, mxima e desvio padro e, sobretudo, em correlaes bivariadas.
A anlise dos dados foi feita com uso do Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), verso 18.
Como indicadores de educao, utiliza-se aqui os valores da dimenso Educao do IDHM e seus
subndices. O IDHM composto pela mdia geomtrica dos ndices das dimenses Renda, Educao
e Longevidade, com pesos iguais. (PNUD, 2013). Seus valores variam de zero a um, sendo que valores
baixos (mais prximos a zero) representam pior desempenho e valores altos (mais prximos a um) re-
presentam melhor desempenho. A dimenso Educao do IDHM formada pela mdia geomtrica do
subndice de frequncia de crianas e jovens escola, com peso de 2/3, e do subndice de escola-
ridade da populao adulta, com peso de 1/3. (PNUD, 2013). Tendo em vista tratar-se de uma mdia,
importa dar ateno aos subndices em separado. Estes so constitudos conforme descrito a seguir.
Subndice de frequncia escolar de crianas e jovens (Ed.Jovem): representa a frequncia de
crianas e jovens escola em sries adequadas sua idade. obtido atravs da mdia aritmtica sim-
ples de 4 indicadores: % de crianas de 5 a 6 anos na escola, % de crianas de 11 a 13 anos no 2 ciclo
do fundamental, % de jovens de 15 a 17 anos com o fundamental completo e % de jovens de 18 a 20
anos com o mdio completo. (PNUD, 2013).

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Subndice de escolaridade da populao adulta (Ed.Adulta): representa o nvel de escolaridade


da populao adulta. obtido pelo indicador % de jovens e adultos com 18 anos ou mais com o funda-
mental completo. (PNUD, 2013).
Dentre estas duas formas de se medir aspectos da educao no nvel municipal de se esperar
que especialmente o subndice de frequncia escolar seja relevante para evidenciar as possveis asso-
ciaes empricas sugeridas pela discusso terica acima. Isto porque por intermdio deste subndice
que so captadas informaes sobre aqueles que mais diretamente possam estar sendo afetadas pela
agency das mulheres e, de um modo mais geral, pelo capital cultural dos adultos.
Analfabetos: Percentual da populao municipal composta por adultos analfabetos acima de 25
anos de idade. Por analfabetos o PNUD entende aqueles adultos que no sabem ler nem escrever um
bilhete simples. Este indicador visa captar a escassez de capital cultual a ser transmitido s geraes
mais novas. O que deve se refletir de maneira negativa nos ndices de educao municipal, particular-
mente evidenciando uma correlao negativa com o subndice de frequncia escolar.
Mulheres: Trata-se do percentual de mulheres em idade economicamente ativa (15 at 64 anos
de idade) no total da populao de cada municpio. Espera-se que esta varivel esteja associada de
maneira positiva com os indicadores de educao em questo.
Percentual de mes chefes de famlia sem fundamental completo e com pelo menos um filho
menor de 15 anos no total de mulheres chefes de famlia (Mes_Fund): Uma forma adicional de eviden-
ciar a importncia da agency das mulheres e tambm do capital cultural na educao infantil con-
centrar-se em uma parcela das mulheres que tenham uma agency presumivelmente bastante restrita
e tambm baixo capital cultural. o que a presente varivel busca captar. presente varivel devem,
portanto, estar subjacentes tanto os mecanismos apontados por Bourdieu, quanto por Sen, e podem, as-
sim se refletir negativamente em aspectos da educao infantil. Da que se supem que tal varivel, ao
contrrio do que deve mostrar a varivel mulheres, apresente correlaes negativas particularmente
com o subndice de frequncia escolar.
IDHM Renda. Indica a renda per capita da populao municipal no ano de referncia. Inclui-se
esta varivel no intuito de verificar as associaes entre capital econmico e capital cultural, media-
das pelos indicadores de educao. Alm disso visa-se averiguar as supostas associaes positivas da
maior presena de mulheres nos municpios com a maior renda per capita. O que, em caso afirmativo,
estaria a indicar que a distribuio espacial de mulheres pode implicar ampliao de seu potencial de
agentes.

Este item mostra os resultados da anlise emprica. Primeiramente so apresentadas estatsticas


descritivas para as variveis em estudo. Isto visa demonstrar, primeiramente, as diferenas entre mu-
nicpios no que tange ao nvel de educao e renda. Em seguida, a desigual distribuio de mulheres e
de adultos analfabetos no territrio gacho apresentada. Na sequncia so mostradas as correlaes
bivariadas entre as variveis com o intuito de testar a pertinncia das proposies tericas discutidas.
A tabela abaixo evidencia que ao tomarmos o conjunto dos municpios gachos, tem-se um ndi-
ce mdio de 0,42 para o subindicador escolaridade da populao adulta (Ed_Adulta) e de 0,72 para a
frequncia escolar de crianas e jovens (Ed_Jovem). J para o caso do IDHM Renda a mdia tambm
de 0,725. Merece destaque a diferena entre os mnimos e os mximos destas variveis, o que demons-
tra a disparidade entre municpios quanto a estes fatores.
Quanto Ed_Adulta o municpio de Baro do Trinfo apresentou o pior resultado (0.21). Resul-
tados muito semelhantes apresentaram os municpios de Srio e Dom Feliciano. Um total de 43 munic-
pios apresentou valores abaixo de 0,30 neste subndice. Na outra extremidade encontra-se o municpio
de Porto Alegre, apresentando o valor mximo (0,75) neste quesito. A capital do estado , alis, o nico

5 Note-se que em funo de se tratar de uma mdia de todos os municpios, estes valores so distintos daqueles que to-
mam o estado como um todo. O IDHM_Renda do Rio Grande do Sul de 0,769, j as demais duas variveis apresentam 0,563
(Ed_Adulta) e 0,686 (Ed_Jovem).

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municpio com resultados acima de 0,70. Outros 18 municpios apresentam bons resultados (abaixo de
0,70 e acima de 0,599).

Tabela 01: Estatstica descritiva das variveis estudadas


M* SD MD Min Max
Ed_Adulta ,042 0,10 0,41 0,21 0,75
Ed_Jovem ,072 0,07 0,72 0,50 0,91
Analfa25 8,10 4,06 0,77 1,10 24,77
Mulheres 33,90 1,53 33,82 28,72 37,70
Mes_Fund 13,52 6,70 12,73 0,00 39,92
IDHM_Renda 0,72 0,04 0,72 0,60 0,87
Fonte: Elaborao prpria. *M: Mdia; SD: Desvio Padro; MD: Mediana; Min: Mnimo; Max: Mximo

Quanto frequncia de crianas e jovens (Ed_Jovem) o municpio de Charrua apresenta a mni-


ma do estado. Este valor equivale a um subndice de 0,50, bem acima, no entanto, do valor mnimo de
Ed_Adulta (0,21). Um total de 26 municpios podem ser considerados os piores neste quesito, apresen-
tando valores abaixo de 0,60. J os municpios de Victor Graeff (0,912), Nova Boa Vista (0,908), Ipiranga
do Sul (0,907), Vanini (0,903) e Lagoa dos Trs Cantos (0,902) so os mais bem colocados no que tange
a educao de jovens e crianas.
J para o aspecto renda tem-se o valor mnimo (0,60) no municpio de Benjamim Constant e o
mximo (0,87) mais uma vez em Porto Alegre. Um total de 15 municpios apresentam resultados acima
de 0,80, j entre os piores, tem-se um total de 23 municpios com valores abaixo de 0,65 nesta dimenso
do IDHM.
O percentual de adultos analfabetos acima de 25 anos de idade, de mulheres entre 14 e 65 anos
e de mes chefes de famlia sem ensino fundamental completo e com pelo menos um filho menor de 15
anos mostra, respectivamente, as seguintes mdias: 8,10%, 33,90% e 13,52%. Mais uma vez aqui esto
em primeiro plano as disparidades entre os municpios quanto a estes aspectos da realidade social.
Se de um lado existe um municpio como Feliz, onde apenas 1,10% da populao composta
por adultos analfabetos, de outro existe o municpio de Lagoo, onde este nmero beira os 25%. Acima
de 20% h ainda os municpios de Lajeado do Bugre (22,40), Fontoura Xavier (21,40), So Jos do Norte
(21,30), Redentora (21,70), So Jos do Herval (21,00). Entre 20% e 15% de adultos analfabetos h 24
municpios, j entre 15 e 10% h outros 117 municpios. Isto evidencia a dimenso do analfabetismo de
adultos em um grande nmero de municpios, o que, a despeito dos possveis reflexos deste fenmeno
sobre a educao infantil, por si s mereceria ateno especial por parte das respectivas instncias
polticas.
Quanto ao percentual de presena de mulheres entre a faixa etria dos 15 aos 64 aos destaca-se
municpio de Redentora, onde h apenas 28,72% do total da populao composto por este grupo.
Abaixo de 30% encontram-se, alm de Redentora, os municpios de Benjamin Constant do Sul (29,22) e
Monte Alegre dos Campos (29,63). Na faixa dos 30% aos 35% encontram-se 370 municpios. Acima de
35% h um grupo de 124 municpios. Nestes encontra-se Porto Alegre, onde o percentual chega aos
37,7%, sendo este municpio o mais bem representado por esta faixa etria de mulheres.
Finalmente, com relao presena de mes chefes de famlia sem ensino fundamental e que
tenham pelo menos um filho menor de 15 anos de idade no total de mulheres chefes de famlia (Mes_
Fund), se percebe uma mdia municipal de 13,52%. H, entretanto, municpios onde este nmero de
zero, como o caso de Montaur, e municpios onde este nmero de aproximadamente 40%, como
o caso de Xangril. Percentuais extremamente baixos (abaixo de 1%) apresentam ainda os municpios
de Canudos do Vale (0,60), Coqueiro Baixo (0,82) e Trs Arroios (0,96). De outro lado, fazem companhia
a Xangril (valores acima de 30%) os municpios de Capela de Santana (39,26), Jaquirana (37,86), So
Jos dos Ausentes (31,24), Cerro Grande do Sul (31,05), Santa Clara do Sul (30,7) e Boa Vista das Misses
(30,54). Existem 85 municpios que apresentam 30% a 20%, das mulheres chefes de famlia vivendo

Distribuio espacial de mulheres em idade economicamente ativa e de adultos 160


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nestas condies, outros 235 mostram nmeros na faixa dos 20% aos 10% e outros 170 abaixo de 10%,
incluindo os j citados abaixo de 1%.
Com relao s correlaes bivariadas apresentadas na tabela 2 merece destaque, primeira-
mente, que todas as correlaes com IDHM_Renda tendem a confirmar a estreita associao entre
renda (capital econmico) e educao (capital cultural). Ou seja, onde a renda mais alta, so tambm
mais altos os indicadores de educao dos adultos (0,55) e jovens (0,50). Onde h mais adultos analfa-
betos, a renda tende a ser mais baixa (-0,7). O que evidencia que so estes analfabetos que provavel-
mente tm baixa renda. Na mesma direo aponta a correlao negativa (-0,35) entre Mes_Fund
com o indicador de renda municipal. Isto tende a confirmar que estas mes, alm de possurem baixo
capital cultural, tendem a possuir tambm baixo capital econmico.

Tabela 2: Correlaes bivariadas entre as variveis em estudo


Ed_Adulta Ed_Jovem Analfa25 Mulheres Mes_Fund
Ed_Jovem ,142** 1
Analfa25 -,584** -,404** 1
Mulheres ,740** ,276** -,590** 1
Mes_Fund ,084 -,573** ,215** -,044 1
IDHM_Renda
,546** ,499** -,694** ,552** -,348**
Fonte: elaborao prpria. **Correlao significante ao nvel 0,01 (bilateral). N: 496.

J a correlao positiva (0,55) entre Mulheres e IDHM_Renda, aponta que onde h mais mu-
lheres na faixa etria entre 15 e 64 anos, h tendencialmente tambm maior renda. De maneira se-
melhante pode ser lida a correlao negativa entre Mulheres e Analfabetismo (-0,60) e tambm a
correlao positiva de Mulheres com o subndice de escolaridade dos adultos (0,74). O que significa
que onde h mais mulheres nesta faixa etria, h menos analfabetos e, consequentemente, valores
mais elevados no que tange educao dos adultos. Em termos gerais isto tende a apontar que a con-
centrao de mulheres em determinados municpios est, em linhas gerais, acompanhada de um grau
maior de escolaridade e de renda de toda a populao de adultos, na qual elas prprias esto inseridas.
Dito em outros termos, isto significa, em primeiro lugar, que onde h concentrao de mulheres,
tambm elas tendem a ter maior capital econmico e cultural e, consequentemente, tendem a ver seu
papel de agentes transformadoras potencializado. Desta forma, em segundo lugar, plausvel supor
um efeito positivo desta agency potencializada sobre a educao das crianas e jovens. Embora a cor-
relao entre Mulheres e Ed_Jovem no seja das mais fortes (0,28), seu sinal positivo e aponta
para a tendncia de confirmar esta suposio terica.
Mais consistentes nesta direo so, todavia, os resultados da correlao entre a varivel Ed_
Jovem com a varivel que capta de maneira conjunta a carncia de capital econmico e de capital cul-
tural (varivel Mes_Fund). Conforme esperado, esta correlao se mostrou negativa e forte (- 0,57).
Isto aponta que particularmente a pobreza e a baixa educao das mes representam baixo capital
econmico a ser revertido em capital cultural (delas prprias e de seus filhos) e baixo capital cultural
a ser herdado pelos filhos. Alm disso, tal condio socioeconmica pode restringir a condio de
agente destas mulheres, o que no seu conjunto permite supor efeitos negativos contundentes sobre a
educao de jovens e crianas. O que, por sua vez, pode significar reproduo da desigualdade social.

Este artigo busca chamar ateno ao fato de que a distribuio espacial (entre municpios do Rio
Grande do Sul) de mulheres em idade economicamente ativa e adultos analfabetos pode estar subja-
cente aos resultados dos indicadores de educao apresentados por estes municpios no IDHM de 2010.
Para tanto se partiu das contribuies tericas de Pierre Bourdieu (particularmente de sua noo de
Capital Cultural) e de Amartya Sen (particularmente de sua noo de agency das mulheres).

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Primeiramente buscou-se mostrar de maneira ampla a distribuio espacial das mulheres nes-
ta faixa etria e dos adultos analfabetos. Em seguida, se mostrou a estreita associao entre renda e
educao. O que tende a corroborar as reflexes de Bourdieu quanto conversibilidade de uma forma
de capital em outra. Neste sentido, tanto o baixo capital econmico quanto o baixo capital cultural
tendem a andar de mos dadas e ambos se refletem na forma de pior desempenho no que tange aos
ndices de educao.
Especificamente quanto ao papel de agente das mulheres uma tal combinao resulta em uma
agency restrita. De outro lado, a distribuio desigual de mulheres entre os municpios, resultado pro-
vavelmente de movimentos migratrios, mostra que a maior concentrao de mulheres em idade eco-
nomicamente ativa se d em municpios onde os nveis de renda e educao so mais elevados. Desta
forma, deduz-se que o deslocamento espacial de parte das mulheres resulte em ampliao de sua
agency. O que, segundo Amartya Sen, se reflete no bem-estar delas prprias, quanto no dos seus filhos.
Os resultados apresentados tendem a conformar tal assertiva terica.
Isto tambm corroborado pelo amplo estudo realizado por Rego e Pinzani (2013) no qual
apontam o empoderamento, o ganho de dignidade e de autonomia de mulheres em funo de serem
beneficirias do Programa Bolsa Famlia. De outro modo os resultados tendem a adiantar possveis
efeitos deletrios da recente extino da Secretaria de Polticas para as Mulheres no estado do Rio
Grande do Sul. (SUL21, 2015). Ou seja, segundo as teorias que embasam esta discusso, melhorar (ou
piorar) o bem-estar e a condio de agente das mulheres hoje, pode ter repercusses de longo prazo,
estendendo-se por geraes.
Outro aspecto negativo a ser ressaltado o fato de que podem ser justamente aqueles munic-
pios mais carentes de desenvolvimento, particularmente no que tange educao de crianas, aqueles
que perdem o potencial de agentes transformadoras destas mulheres que migraram. Por outro lado,
aqueles municpios receptores, que possivelmente j se encontram em condio de desenvolvimento
melhor, passam a contar com a contribuio positiva da agency potencializada das mulheres.
Neste sentido, trata-se de um aspecto cujas implicaes vo alm da rea da educao. Tais
implicaes envolvem tambm o desenvolvimento de uma maneira mais ampla, e particularmente, en-
volvem as desigualdades espaciais de desenvolvimento. Neste sentido, este um aspecto a ser tratado
com mais ateno, tanto por aqueles que tratam especificamente de polticas educacionais, quanto por
aqueles que se ocupam dos mltiplos fatores que influenciam o desenvolvimento local.

REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Os trs estados do capital cultural. In: Alice. A sociologia da educao de Pierre Bourdieu:
NOGUEIA, M. A.; CATANI, A. (orgs). Escritos de Educao. limites e contribuies. Educao & Sociedade, ano XXIII,
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Distribuio espacial de mulheres em idade economicamente ativa e de adultos 162


analfabetos como elementos subjacentes ao desempenho escolar
VOLTAR SUMRIO AVANAR

Docncia compartilhada:
Aprendizagens no PIBID1

Ldia Ins Allebrandt2 , Tatiele Lenise da Silva3,


Carla Fabiana de Andrade Machado4 ,
Gssica Aline Hermes5 e Cleusa Morais6

Objetivo do Programa Institucional de bolsa de iniciao


docente e o subprojeto de Pedagogia
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docente- PIBID tem, dentre seus objetivos, inserir
acadmicos dos cursos de licenciatura em escolas pblicas, a fim de incentivar a docncia, promover
interao direta entre a universidade e a escola e possibilitar outras formas de aprimoramento de sua
qualificao. O bolsista inserido em uma das escolas parceiras tem oportunidade de conhecer os espa-
os e tempos escolares, os docentes, os estudantes, demais membros da comunidade, os documentos
que orientam a ao pedaggica (Projeto Poltico Pedaggico e Regimento Escolar), enfim as pesso-
as e a dinmica da vida escolar que envolvem o currculo de cada instituio na sua cotidianidade e
complexidade. Do que resulta, conhecimento dos futuros ambientes de trabalho e viver experincias
pedaggicas em contexto.
Para tanto, a Pedagogia elaborou o subprojeto Docncia: formao acadmica e experincia
compartilhada nos anos iniciais do ensino fundamental que desenvolvido em trs escolas pblicas
do municpio, com a participao de doze acadmicas, matriculadas em distintos semestre do curso,
que atuam como bolsistas; duas professoras das redes municipal e estadual, formadas em pedagogia,
que atuam como supervisoras do PIBID em suas escolas; e uma professora universitria do curso que
coordena o subprojeto. Este grupo se rene semanalmente, conversa sobre a escola, suas prticas, seus
sujeitos, seus planos de estudos e suas demandas. Dessa conversa resultam estudos e a elaborao de
planejamentos macros para a escola e, posteriormente, especficos para cada turma, o que comenta-
remos mais adiante.
Alm de conhecer a escolas seus textos, no mbito das reunies do subprojeto so estudados
os marcos legais que definem, normatizam e fundamentam a educao em contexto nacional, bem
como demais estudos disponibilizados para a formao de professores, como por exemplo o PACTO ou

1 Artigo produzido tendo como referncia experincias pedaggicas desenvolvidas nos Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental de 9 anos em escolas pblicas, com destaque para as prticas na Escola Estadual de Ensino Fundamental Centenrio,
localizada no municpio de Iju/RS, em 2015, na qual foi desenvolvido o subprojeto Docncia: formao acadmica e experin-
cia compartilhada nos anos iniciais do ensino fundamental, pelo PIBID/UNIJUI (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia, mantido pelo Ministrio da Educao- Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul), com
apoio financeiro da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, edital N 061/2013.
2 Ldia Ins Allebrandt, graduao e especializao em Letras/UNIJUI, mestrado em Educao/UFSC, docente do Curso de
Pedagogia da UNIJUI, coordenadora do subprojeto da Pedagogia, lidia@unijui.edu.br.
3 Tatiele Lenise da Silva, acadmica de Pedagogia/UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, tatilenisefreitas@
gmail.com.
4 Carla Fabiana de Andrade Machado, Curso Normal, Instituto Estadual Guilherme Clemente Koehler, acadmica de Peda-
gogia/UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, carla-fabyana@live.com.
5 Gssica Aline Hermes, graduada em Pedagogia/UNIJUI, ex-bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, gessica.her-
mes92@gmail.com.
6 Cleusa Morais, graduada em Pedagogia/UNIJUI, ex-bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, cleu.morais@yahoo.
com.br.

Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID 163


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

PNAIC7. Tambm so estudados autores que pesquisam e fundamentam as diferentes reas de conhe-
cimento, os quais so escolhidos, considerando as temticas que naquele momento envolvem as aes
das pibidianas.
E, nesses movimentos, o PIBID promove e articula a formao docente de acadmicas do Curso
de Pedagogia, a formao docente das profissionais j formadas, e da prpria formadora que atua no
mbito acadmico, que pautada na escuta, no dilogo, no compartilhamento de conhecimentos e
tendo como pano de fundo os contextos, seus sujeitos, suas prticas e suas teorias de pensar e fazer
educao nos anos iniciais do ensino fundamental.
importante destacarmos essa abertura e parceria oferecida pelas escolas, pois de acordo com
Covaco (1999, p. 168),
Se a escola se organizar para acolher os novos docentes, abrindo o caminho para que possam re-
fletir e ultrapassar de forma pertinente e ajustada as suas dificuldades, se assumir coletivamente
a responsabilidade do seu encaminhamento atravs de projetos de formao profissional, talvez
contribua para inverter, por essa via, a atual tendncia para a descrena generalizada que se asso-
cia a desvalorizao social da imagem do professor.
O subprojeto de Pedagogia possibilitou e ainda possibilita a experincia de trabalhar com a
docncia compartilhada, que se desenvolve de vrias formas: reunies na universidade, para estudos
e planejamentos; reunies com professores das escolas, coordenadores e o coletivo do PIBID em cada
uma das escolas para saber das suas expectativas; conhecimento das turmas por meio de sondagens
diagnsticas de conhecimentos, observao das crianas em sala de aula e demais espaos e tempos
pedaggicos, conversas com as crianas para escuta de suas percepes sobre a sua escola e apren-
dizagens; planejamento com a professora; monitoria para saber como a professora organiza e conduz
suas aulas no sentido oportunizar aprendizagens; participao em eventos da escola, para vivenciar
outros momento possibilitados pelo currculo e docncia com acompanhamento da professora regente.
As consideraes que aqui seguem tm como principal objetivo relatar e refletir acerca de nossa
constituio docente na condio de bolsistas do Pibid, por meio da docncia compartilhada que foram
desenvolvidas ao longo do ano de 2015, dando nfase s aes efetivadas em uma das escolas onde
realizamos prticas docentes compartilhada.

Concepes de docncia e a docncia compartilhada


Iniciamos trazendo algumas ideias de Paulo Freire, que em sua obra Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa (2002), explicita trs teses8, que aqui retomamos, mas de modo
sinttico, pela sua atualidade, pertinncia e, por pautarem nossas reflexes no PIBID, cujos pressupos-
tos orientam o ato de ensinar e impulsionam aprendizagens que marcam a formao e o desenvolvi-
mento humano.
Da primeira, No h docncia sem discncia, decorre que ensinar exige: rigorosidade metdica,
pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, esttica e tica; a corporeificao das pa-
lavras pelo exemplo; risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; reflexo
crtica sobre a prtica; o reconhecimento e a assuno da identidade cultural. Da segunda tese Ensinar
no transferir conhecimento, implica reconhecer que ensinar exige: conscincia do inacabado; o re-
conhecimento de ser condicionado; respeito autonomia do ser do educando; bom senso; humildade,
tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores; apreenso da realidade; alegria e esperana;
a convico de que a mudana possvel; e curiosidade. E, a terceira tese: Ensinar uma especifi-
cidade humana, nos ensina que ensinar exige: segurana, competncia profissional e generosidade;
comprometimento; compreender que a educao uma forma de interveno no mundo; liberdade a
autoridade; tomada consciente de decises; saber escutar; reconhecer que a educao ideolgica;
disponibilidade para o dilogo; e querer bem aos educandos.
Freire defende uma pedagogia fundada na tica, no respeito, na dignidade e na autonomia do
educando e nas relaes pedaggicas democrticas; por isso questiona a funo do educador autori-
trio e conservador, que no permite a participao dos educandos, suas curiosidades, suas vivncias e
experincias construdas a longo de suas vidas em seu contexto social. Em razo disso, argumenta em
favor de um ensino democrtico entre educadores e educandos, porque estamos em constante apren-

7 PACTO- Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, Medida Provisria n 586, de 8 de novembro de 2012. Publica-
do no DOU em 09/11/2012, disponvel em arquivo PDF.
8 Para aprofundamento de cada uma das suas teses, sugerimos a leitura completa da obra citada.

Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID 164


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

dizado e por acreditar que todo sujeito necessita estar aberto curiosidade e ao aprendizado perma-
nente, por isso educando e educador aprendem em interlocuo respeitosa. Nesse sentido, destaca a
funo do educador e sua metodologia, a qual ao enfatizar a curiosidade dos educandos, potencializa
a aprendizagem, sendo fator importante para o desenvolvimento da criticidade. Para ele, o ensino din-
mico desenvolve a curiosidade sobre o fazer e o pensar sobre o fazer. Tambm destaca a necessidade
do respeito, da compreenso, da humildade e do equilbrio das emoes entre educadores e educandos
em seus mtodos de ensino.
Nessa perspectiva, pensamos a formao docente em suas mltiplas dimenses e realizaes
em diferentes tempos e espaos (curso de graduao de Pedagogia, PIBID, escolas). Freire (2002, p.
75) tem nos inspirado em nossos estudos, relacionamentos e prticas pedaggicas desenvolvida pelo
subprojeto Pedagogia nos lembrado que:
[...] ensinar no transferir a inteligncia do objeto ao educando, mas instig-lo no sentido de que,
como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. nesse sentido que
se impe a mim escutar o educando em suas dvidas, em seus receios, em sua incompetncia pro-
visria. E ao escut-lo, aprendo a falar com ele.
Outro terico que tem contribuindo em nossa formao Mario Osorio Marques. E, sobre a
aprendizagem, ele afirma:
O homem se pode definir como ser que aprende. No surge ele feito ou pr-programado de vez.
Sua existncia no por inteiro dada ou fixa; ele a constri a partir da imensa gama de possibi-
lidades em aberto. Nasce no seio de uma cultura viva, que s tal medida que assumida como
desafio de permanente reconstruo pela atribuio dos sentidos que imprime a seu convvio em
sociedade e na estruturao da prpria personalidade (2000, p. 15).
Palavras que nos provocam a pensar sobre a constituio do professor como sujeito que aprende
em interao com os estudantes, com a cultura e os conhecimentos sistematizados, num movimento de
reconstruo. Em suas palavras:
De frente aos saberes articulados nas tradies culturais e de face s experincias do mundo da
vida, a aprendizagem no conformao ao que existe nem pura construo a partir do nada;
reconstruo autotranscendente, em que se ampliam e se ressignificam os horizontes de sentido
desde o significado que o sujeito a si mesmo atribui (MARQUES, 2000, p. 15).
Ainda, para Marques,
[...] a educao se cumpre num dilogo de saberes, no em simples troca de informaes, nem em
mero assentimento acrtico a proposies alheias, mas na busca do entendimento compartilhado
entre todos os que participam da mesma comunidade de vida, de trabalho, de uma comunidade
discursiva de argumentao (MARQUES, 1996, p. 14 apud FRANTZ, 2001, p. 2).
Por isso o papel da escola no transmitir contedos, mas sim ensinar o sujeito a aprender em
dilogo com os saberes de modo reflexivo, compartilhado e na perspectiva da formao para a autono-
mia. Ensinar a aprender criar possibilidades de participar da produo de conhecimentos e compre-
ender-se em seu contexto social e cultural.
Em relao ao conceito de docncia compartilhada, Fernndez (1993, s/p), afirma que comparti-
lhar a docncia permite a utilizao flexvel e eficiente do tempo do professor e se beneficia dos dife-
rentes estilos de ensino, da colaborao entre profissionais e da utilizao de alternativas de ensino. E,
como consideram Fernandes e Titton (2008, p. 3),
Este compartilhamento de tempos, recursos e alunos por dois ou mais professores , de fato, uma
ideia inovadora. E, mais do que inovadora, ela vem ao encontro dos interesses to presentes e atu-
ais que dizem respeito interdisciplinaridade e multidisciplinaridade, bem como interao entre
todos os membros da comunidade escolar.
A docncia compartilhada pressupe a atuao de dois ou mais docentes numa mesma turma,
compartilhando ideias, concepes de educao, experincias, aprendizagens e conhecimentos. Desta
forma, trabalham e planejam a ao docente de modo conjunto, o que pode gerar mudanas significati-
vas nos processos de ensinar e aprender. Em caso de uma turma ter uma professora experiente em sala
e outra que est em incio de carreira, os ganhos para todos e para a educao so imensos. Nesse ato
de compartilhar a docncia, a professora experiente se mantm atualizada, contribui na formao da
professora iniciante e essa coloca em prtica aprendizagens construdas durante sua formao acad-
mica, tendo como interlocutora a professora experiente. Para tanto, importante que ocorra dilogo
de saberes, socializao de experincias e o planejamento conjunto, para que as duas professoras

Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID 165


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

possam interagir, conversar sobre as aulas, estarem abertas a receber sugestes e dispostas a aprender.
Essas aes so pautadas pelo currculo da escola e, por isso, exigem dilogo com toda a comunidade
escolar.
Argumentam Traversini, Rodrigues e Freitas (2007, p. 2) que a docncia compartilhada exige o
envolvimento de toda equipe da escola, pois
[...] a docncia compartilhada consiste em uma ao pedaggica entre dois professores em sala
de aula e em um planejamento tambm compartilhado, ou seja, no realizado apenas entre os
professores, supe a participao dos docentes envolvidos com o projeto e da equipe diretiva, com
assessoramento pedaggico especializado.
Traversini alerta que os momentos de docncias compartilhada geram tenses que impulsionam
novas saberes e fazeres, o que foi por ns tambm constatado, ocasionando dilogos e alternativas
para resolver os conflitos ou intencionalidades pedaggicas.
A ao de compartilhar traz tenses para ambos os docentes, pois a exposio mais ntima e
detalhada de suas crenas pedaggicas, o embate entre a proposta planejada para o aluno e
a concretizao da mesma [...] assumindo riscos, realizaes e fracassos no coletivo da turma. [...]
cada um dos professores passa a fazer a desconstruo do seu modo de ser docente para construir
outro (TRAVERSINI, 2012, p. 269).
Moura (2009, p. 23 apud Rosa, p. 26) explicita que
[...] a docncia compartilhada complexa, pois atuam duas pessoas diferentes em seus modos de
pensar e propor as aes pedaggicas na mesma sala de aula. So pessoas que se conhecem na
mesma escola, mas no cotidiano da sala de aula preciso aparar arestas, negociar posies sobre
a prpria docncia. Alm disso, h uma diversidade de alunos, cada um com suas potencialidades
e limites, que precisam ser considerados e desafiados para serem superados.
Portanto, a docncia compartilhada pressupe disposio dos professores para desenvolver
aes pedaggicas por meio da partilha e corresponsabilidade nos processos de aprendizagem que
contribuem para a formao e o desenvolvimento humano. O que exige interao com os alunos, pais e
demais integrantes da escola, num movimento dialgico, participativo e coletivo que tem no seu Proje-
to Pedaggico explicitados seus referenciais que contribuem para efetivar um currculo que contemple
a docncia compartilhada, dentre tantos outros aspectos que no trataremos aqui.
Frantz remete-nos ao pensamento de Boufleuer (1997, p. 20) acerca da noo de pedagogia a
qual
[...] implica uma relao entre sujeitos, isto , uma interao. Diz ser uma interao marcadamente
dialtica, em que, citando Kant, homens educam outros homens em homens. Assim entendida, a
toda a prtica educativa corresponde uma pedagogia, sendo esta, no entanto, uma ao, um pro-
cesso que se desenvolve, de acordo com o lugar social da educao ou com o uso social que se d
educao. No uma ao neutra e est presente em todas as relaes humanas que compem
o lao social, relaes que no se do em espaos abstratos (FRANTZ, 2001, p. 9).
Oliveira-Formosinho, ao propor fazer uma escuta das vozes de pedagogos dos dois ltimos scu-
los, argumenta que elas transportam:
[...] a sabedoria de que precisamos para desenvolver uma outra pedagogia- uma pedagogia trans-
formativa, que credita a criana com direitos, compreende a sua competncia, escuta a sua voz
para transformar a ao pedaggica em uma atividade compartilhada (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2007, p. 14).

A experincia de docncia compartilhada no PIBID Uniju -


subprojeto de Pedagogia - em uma das escolas parceiras
Os encontros nessa escola aconteceram semanalmente, sendo uma semana de desenvolvimen-
to de planejamento prprio outra de monitoria ou atividades culturais. Nos dias de monitoria, as acad-
micas acompanham aulas planejadas pela professora e a auxiliam no desenvolvimento de atividades,
bem como fazem atendimentos individuais aos alunos. Nesse mesmo dia, aps a liberao das crianas,
acontece reunio com a professora, a qual informa sobre conceitos, contedos, temas e /ou eventos
consagrados e cultuados pela escola. Essa escuta orienta o planejamento, que busca dar continuidade
ao planejamento da professora e insere-se no contexto das aprendizagens previstas no Plano de Estu-
dos da Escola.

Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID 166


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Por opo metodolgica do subprojeto de Pedagogia, a ao pedaggica por ns planejada, foi


organizada sob a forma de Sequncia Didtica, com a seguinte estrutura: objetivos, conceitos a serem
trabalhadas, reas do conhecimento abrangidas e, em seguida, o desenvolvimento e a avaliao da
ao pedaggica. Nas aes culturais, enfatizamos a literatura, as artes e outras linguagens com nfase
expresso, ludicidade, participao das crianas e relacionamentos grupais.
O planejamento aqui entendido como forma de organizar situaes de ensino que contribussem
na formao docente inicial e oportunizassem o estabelecimento de relaes pedaggicas capazes de
gerar aprendizagens para as crianas. Pois, como afirma Malaguzzi, (apud FARIA, 2007, p. 283)
[...] a professora dotada no existia, nem mesmo existe hoje: constri-se trabalhando junto com as
crianas e com os adultos, experimentando junto, errando junto, corrigindo, revendo e refletindo
sobre o trabalho realizado. A cultura das nossas professoras no somente o saber e a pesquisa,
creio que se exprime tambm em um estilo, uma postura em relao inteligncia, imaginao,
necessidade de afetividade e de segurana das crianas. E esta, creio, substancialmente ser uma
espcie de recurso para a professora, uma capacidade de resistncia, de adquirir paixo pelo tra-
balho que faz.
Nesse perodo de experincia com docncia compartilhada, evidenciada com mais efetividade
em algumas turmas, podemos afirmar que houve interao com as professoras, as quais acolheram as
pibidianas, socializaram seus planejamentos, compartilharam conhecimentos e dvidas e, nos momen-
tos que nos coube coordenar aes por ns planejadas, nos apoiaram e participaram, isso na perspec-
tiva das aprendizagens infantis.
Por isso, em relao aos planejamentos, buscamos priorizar aqueles que enfatizam a partici-
pao dos alunos na sua aprendizagem, dentre eles, destacamos, alguns que foram desenvolvidos na
Escola Centenrio, com diferentes turmas. A sequncia didtica, denominada Gestos e smbolos, foi
realizada com um primeiro ano e teve como proposta principal dialogar com as crianas acerca da
existncia de diferentes formas de comunicao, envolvendo a interpretao de placas de sinalizao
de trnsito, trazendo um pouco sobre a forma dos antepassados se comunicarem, atravs da fumaa,
dos sons de tambores e a questo da escrita utilizando desenhos e imagens quando no se tinha conhe-
cimento das letras do alfabeto; chegando oralidade e uso da escrita convencional.
Aps os estudos referentes ao tema, os alunos foram desafiados a utilizar expresses corporais
(mmica) para se comunicarem com os colegas e a professora. Observamos que utilizaram da imagina-
o e criatividade tanto para representar quanto para adivinhar, ou seja, dar significado ao expresso.
Tambm foram solicitados a realizar desenhos que evidenciassem formas de comunicao que consi-
deraram interessantes. Notamos que usaram o portador de texto em forma de placas, mas com sinais
de fumaa indicando direes ou outros acontecimentos, por exemplo existncia de fogueira no cami-
nho.
Em nosso entendimento, foi uma atividade significativa, porque as crianas participaram, le-
vantaram hipteses, criaram, relacionaram formas de comunicao antigas com as atuais e deram-lhe
novas significaes. Evidenciaram alegria ao ver seus trabalhos expostos, inventividade ao criar possi-
bilidades de comunicao usando outras linguagens alm da verbal oral e escrita, desejo de aprender,
cuidado com a esttica dos trabalhos apresentados e curiosidade manifestada por meio de perguntas.
Um dos planejamentos com a turma do segundo ano foi para a Semana Literria da Escola, para
oportunizar conhecimento do gnero literrio poesias, interpretao textual, expresso artstica, obje-
tivando o contato com o gnero poesia e prestar homenagem ao escritor Carlos Urbim. Neste sentido,
decoramos uma sombrinha com poesias de vrios autores infantis, e dobradura coma a poesia Cataven-
to, do escritor homenageado. Formamos um crculo e colocamos a sombrinha no centro da sala para
que todos pudessem visualizar. Ento, num primeiro momento procuramos descobrir o que as crianas
sabiam sobre poesias, na continuidade, realizamos breve apresentao do autor e, a seguir, fizemos a
leitura das poesias. Aps, as crianas, releram e ilustraram a poesia que mais gostaram. Tambm con-
feccionamos um cartaz com a poesia Biblioteca, lemos a poesia de modo compartilhado, destacamos
palavras-chaves e as relemos. Tambm brincamos de completar um diagrama de palavras, agora usan-
do somente as letras que faltavam (vogais). Ainda neste dia, disponibilizamos vrios livros de poesias
para que cada criana escolhesse o de sua preferncia, o tocasse, olhasse, manuseasse vontade, lesse
do seu jeito. Enfim, que interagisse com a livros de poesias. Por fim, confeccionamos um catavento,
sendo que cada criana ajudou a confeccionar o seu com a ajuda da professora e das pibidianas. Aps,
brincaram com vontade.

Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID 167


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Com o quarto ano o tema foi Brincando com a Tabuada, em que as crianas por meio de brinca-
deiras criativas e divertidas resolviam problemas e clculos envolvendo multiplicaes, com a inteno
de desenvolver a interao, o interesse e a participao de todos. A sequncia didtica iniciou com
a turma dividida em dois grupos, os quais escolheram seus gritos de guerra. Em seguida, cada grupo
completou o jogo de domin resolvendo as multiplicaes propostas. Depois, as equipes, escolheram
representantes para estourar os bales e resolver as multiplicaes sugeridas. Na sequncia, partici-
param de uma pescaria. Para tanto, em cada peixe tinha um nmero e cada equipe dizia qual multi-
plicao precisava ser feita para conseguir aquele resultado encontrado. Tambm, escolheram uma
msica e fizeram uma pardia com a tabuada de multiplicao. E, para terminar, participaram de caa
ao tesouro resolvendo as pistas: dobro de, triplo de, que estavam escondidas em ambientes da escola,
at chegar ao tesouro que estava na biblioteca.
Constatamos que todos participaram, evidenciaram ter gostado das atividades e, no final, de-
mostraram compreenso do processo de multiplicao. A surpresa deles ficou por conta do tesouro
que receberam: balas e pirulitos.
Concordamos com Grando, que afirma que
[...] fundamental inserir as crianas em atividades que permitam um caminho que vai da imagina-
o abstrao, por meio de processos de levantamento de hipteses e testagem de conjecturais,
reflexo, anlise e criao, pela criana, de estratgias diversificadas de resoluo em problemas
em jogos (GRANDO, 2004, p. 18).
O terceiro ano trabalhou com a Sequncia Didtica Alimentao Saudvel, tendo como motes
diferentes gneros textuais para leitura e produo. Incialmente foi contada a histria Eu nunca vou
comer um tomate, de Lauren Child, da coleo Charlie e Lola e, a seguir, comeamos a conversar
sobre o tema da alimentao, discutindo sobre os alimentos que mais consumiam. Na sequncia, foi
solicitado que cada um anotasse ao longo de uma semana todos os alimentos que consumisse. Na
semana seguinte, com base neste levantamento inicial, cada criana elaborou sua pirmide alimentar,
usando encartes de supermercado. Dando continuidade ao trabalho, a turma foi dividida em grupos e
cada um ganhou uma caixa com rtulos de alimentos, os quais deveriam ser separados em saudveis
e no saudveis, tendo como referncia a Pirmide dos Alimentos, sugerida pelo Ministrio da Sade.
Nesse momento, os alunos constataram que consumiam muitos alimentos no saudveis, da passaram
a estabelecer relaes de valor nutritivo e calrico entre saudveis e no saudveis. Aps, realizamos
a leitura e discusso do texto Alimentao Saudvel, de Patrcia Radaelli, com o intuito de aprofundar
estudos sobre valor nutricional dos alimentos. E, para fechamento da sequncia didtica foi realizada
uma produo textual sobre o tema com base em uma tira da Magali.
Ao longo do desenvolvimento da sequncia didtica, que complementou os estudos que j vi-
nham realizando, evidenciamos o envolvimento e participao de todos os alunos, principalmente na
comparao da tabela que construram com alimentos por eles consumidos com a tabela ideal indi-
cada pelo Ministrio da Sade, demonstrando espanto em relao ao que consomem diariamente e,
tambm, estranharam a sugesto de fazer 6 refeies, e ter um lanche antes de dormir, pois isso no
faz parte de sua cultura.
Constatamos que esse tipo de planejamento oportuniza aprendizagens mais efetivas, para v-
rios envolvidos nas prticas pedaggicas, vejamos o depoimento de uma das pibidianas que consta em
seu relatrio.
Durante as aulas de docncia compartilhada, eu levava o planejamento e a professora regente
auxiliava no sentido de orientar-me quando eu tinha dvidas e interferia quando necessrio em
termos de abordar o contedo. Penso que o nosso relacionamento foi muito bom, tanto com a pro-
fessora, como com os alunos e tambm a coordenao que estava sempre atenta s aulas.
Posso afirmar que aprendi muito nesses modos de insero pedaggica na turma e pela mediao
que acontecia no mbito do subprojeto de Pedagogia: escuta, orientao, estudos. Destaco que
ao pensar uma sequncia didtica, conversvamos para desenvolver um planejamento adequado
e uma ao pedaggica consequente e que envolvesse a participao dos alunos. Constatei que
ao desenvolv-la aprendemos que a dinmica da sala de aula oportuniza outros desdobramentos
e interaes que a enriquecem: nesse momento aprendemos fazendo e com isso obtive maior
segurana para estar em sala de aula porque eu sei que terei uma base para me amparar (MORAIS,
2015).

Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID 168


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Isso evidencia que para mediar aprendizagens tambm o professor necessita constituir-se: es-
tudar, planejar, avaliar seu planejamento, dialogar com outros professores, considerar o contexto e
desenvolver sua aula por meio de metodologias de ensino que contemplem a participao dos alunos
no seu processo de aprender conceitos das diferentes reas do conhecimento e que contribuam no seu
desenvolvimento e formao humana. Acreditamos que preciso levar em considerao e respeitar
as histrias, as prticas culturais e os saberes de cada pessoa, tendo em vista a tematizao, a proble-
matizao e a construo de entendimentos. Trazer isto para a sala de aula uma tarefa complexa e
nunca conclusa, pois preciso escutar as crianas em suas singularidades e planejar articulando suas
aprendizagens e a constituio subjetiva.
Neste trabalho do Pibid buscamos conhecer e refletir acerca de duas formas de organizao do
trabalho pedaggico que foram estudadas pelos professores que atuam em vrias escolas pblicas e
que constam dos Cadernos do PNAIC9: os projetos didticos e as sequncias didticas, por se constitu-
rem em metodologias ativas que colocam os alunos na condio de protagonistas de sua aprendiza-
gem.
No entendimento de Zabala, (1998, p. 18, apud BRASIL/PNAIC, 2012, Ano 2, livreto 6, p 21) enten-
de-se por sequncia didtica um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para
a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim, conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos. Tambm sobre esse conceito, Nery (2007, p. 114), afirma que as se-
quncias didticas pressupem um trabalho pedaggico organizado em uma determinada sequncia,
durante um determinado perodo estruturado pelo professor, criando-se assim, uma modalidade de
aprendizagem mais orgnica (apud BRASIL/PNAIC, 2012, Ano 2, livreto 6, p. 21).
Lerner, (2002, p. 89) apud BRASIL/PNAIC, 2012, Ano 2, livreto 6, p. 22) enfatiza que as sequncias
de atividades esto direcionadas para se ler com as crianas diferentes exemplares de um mesmo g-
nero ou subgnero, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema.
E, nessa perspectiva, o texto assume papel central nos processos de ensino e de aprendizagem em
contexto.
Determinando o foco a ser estudado poderemos elaborar a sequncia didtica abrangendo v-
rias reas do conhecimento, sendo que a ligao de uma atividade a outra a busca pela criana deste
conhecimento especfico que tambm parte do que ela precisa. Pensando nisso, no momento do pla-
nejamento das sequncias, preciso, ainda, levar em considerao outras dimenses como: o tempo
destinado, as etapas de desenvolvimento, os tipos de atividades, as formas de organizao dos alunos,
os recursos didticos para utilizao, as formas de avaliao (BRASIL/PNAIC, 2012, ano 2, livreto 6, p.
23).
Neste contexto, possvel interaes por meio de sequncias didticas favorveis s aprendiza-
gens. o conhecimento uma construo coletiva e na troca dos sentidos construdos, no dilogo e
na valorizao das diferentes vozes que circulam nos espaos de interao que a aprendizagem vai se
dando (CORCINO, 2007 apud BRASIL/PNAIC, 2012, ano 2, livreto 6, p. 23).
No processo de planejamento ressaltamos a importncia da pesquisa, porque segundo Paulo
Freire,
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo
do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque inda-
guei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a
novidade (FREIRE, 2002 apud XAVIER et al, 2009).
O professor ao investigar vrios aspectos e questionar constantemente sua prtica pedaggica
poder ressignific-la de modo a contemplar a participao das crianas no processo de aprender. Isso
envolve: ter disposio e conhecimentos de metodologias interativas; conhecer e analisar implicaes
de certas concepes de ensino e aprendizagem que pautam o planejamento; querer aprender com os
outros: colegas, autores, crianas e outros sujeitos que podem contribuir para conhecimento de deter-
minados temas, conceitos e/ou contedos; conhecer, questionar e analisar a funo da avaliao nos

9 PACTO ou PNAIC ser utilizado para se referir ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, que se configura
como programa desenvolvido em parceria entre o governo federal, estadual e municipal, a fim de promover formaes conti-
nuadas para os professores alfabetizadores, alfabetizando em matemtica e linguagens, todas as crianas at os oito anos de
idade, ou final do 3 ano do ensino fundamental.

Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID 169


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

processor de ensino e aprendizagem, de modo a elaborar situaes que promovam a aprendizagem de


todos, quer mediante atendimento individual, grupal e/ou coletivo durante as aulas.

A docncia compartilhada acontece de forma efetiva quando todos se envolvem e pensam jun-
tos a educao das crianas e com as crianas, num processo colaborativo, reflexivo e comprometido
com o protagonismo infantil na sua aprendizagem e aprendizagens significativas para a vida, realiza-
das por meio do dilogo, da pesquisa, do estudo, da pergunta e da busca de entendimentos para as
questes postas no grupo, num processo de ensino e aprendizagem em contexto.
Concordamos com Narvaes (2011, p. 3) quando afirma que:
A relao entre professores e alunos pode ser olhada como uma relao social, pois se originou a
partir de determinado contexto histrico e varia de acordo com as mudanas nos contextos histri-
cos onde se insere. A particularidade desta relao social em relao a outras tantas envolver os
sujeitos a partir da troca de conhecimento e saberes. Trata-se uma relao pertencente aos proces-
sos educativos tpicos das sociedades modernas. Para alm do ensino dos contedos disciplinares,
diversos saberes ali circulam, so ensinados e aprendidos.
A docncia compartilhada vivenciada nesse perodo por meio do PIBID proporcionou momentos
de reflexo sobre a prtica pedaggica e as relaes entre os sujeitos, nos fez relembrar que estamos
em constante processo de aprendizagem e que cada dia nos deparamos com diferentes desafios a
serem superados por meio de novos olhares sobre a educao, os contextos onde se realizam e seus
sujeitos. Remete ainda ideia da provisoriedade do conhecimento e que a docncia compartilhada nos
auxilia a percebermos a necessidade de renovao de prticas e tambm nos ensina novos meios de
partilhar conhecimento.
Dessa forma, pensamos que estamos realizando uma produo coletiva, em que a experincia
vivida se transforma em significado para nosso grande objetivo, a aprendizagem, tendo em vista a cons-
truo de conhecimentos e habilidades com formao de atitudes e valores. Foi e est sendo importan-
te realizar esta ao, estar em contato, conversar, ver, ensinar, aprender, registrar, surpreender-se, pois,
com certeza, ir alm da escrita e leitura motivador.
E, na trilha do pensamento de Freire, se faz necessrio, praticar uma pedagogia fundada na ti-
ca, no respeito, na dignidade e na autonomia do educando e nas relaes pedaggicas democrticas e
participativas, criando possibilidades para que os sujeitos aprendam uns com os outros movidos pela
curiosidade e inquietao pelo saber.

REFERNCIAS
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Jlia. KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mnica de Freitas; RODRIGUES, Maria Bernadette Castro; DALLA
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Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID 170


Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

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Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID 171


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Educao de surdos e
governamentalidade:
emergncias polticas
e negociaes com as
comunidades surdas

Daniela Medeiros1

O atual cenrio educacional, mais especificamente no que se refere educao de surdos, tem
apontado a necessidade de discusses e problematizaes mais cuidadosas e atentas sobre a intencio-
nalidade das polticas apresentadas. Neste sentido, educao e incluso, se pensadas de forma con-
junta, permitem diferentes recortes epistemolgicos, demonstrando a complexidade de tal reflexo e
a necessidade de problematizaes destas polticas inclusivas.
Na emergncia desta necessidade, este artigo situa-se no contexto educacional inclusivo,
abrindo possibilidades de debate dessas questes sociais, culturais, polticas e pedaggicas. Para isso
busca articular alguns marcos polticos, a partir de 2002 (com o reconhecimento da lngua de sinais)
com o conceito de governamentalidade. Tais articulaes se do a partir de uma problemtica maior:
Como as reformulaes polticas tm influenciado na educao dos surdos?
Os conceitos de subjetividade e governamentalidade perpassam e movimentam as linhas de
escrita deste texto que pretende, em suma, conhecer e compreender a constituio de uma educao
para surdos no Brasil a partir das principais polticas pblicas e visualizar de que maneira as polticas
pblicas, percebidas como prticas de governamentalidade, se apresentam como dispositivos ao pro-
cesso de constituio subjetiva dos surdos.
Tais objetivos se constroem e fazem significar-se a partir de leituras e pesquisas bibliogrficas,
alm de um olhar cuidadoso quilo que (in) visvel nas referidas polticas. Junto a isso, a insero na
comunidade surda2 tambm surge como importante recurso metodolgico, no sentido de atribuir ou-
tros sentidos aos discursos trazidos ao texto.
O problema e objetivos buscam desnaturalizar aquilo que aparentemente j est dado como
verdadeiro e mais adequado educao dos surdos. Busca elaborar outros olhares, outros questiona-
mentos, outras possibilidades de ver e dizer dos interesses polticos pensados e validados por discursos
ouvintistas3 para a comunidade surda.

1 Graduada em Educao Especial (UFSM), Pedagogia (Uniju) e Letras Libras (UFSC- em andamento); Mestra em Educao
(UFSM); Doutoranda em Educao nas Cincias (Uniju); Docente e intrprete de Libras/Uniju. E-mail: daniela.medeiros@uni-
jui.edu.br
2 Entende-se que a insero na comunidade surda pode se dar de diferentes formas e por diferentes motivos. Neste caso,
se d pela atuao da pesquisadora como intrprete e docente de Libras desde 2010, como aluna do curso de Licenciatura em
Letras Libras/UFSC desde maio de 2014 e pelo seu envolvimento com pesquisas e eventos organizados pelos surdos e/ou para
os surdos.
3 Ouvintismo trata-se de um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e a
narrar-se como se fosse ouvinte. Alm disso, nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepes do ser deficiente,
do no ser ouvinte; percepes que legitimam prticas teraputicas habituais. (SKLIAR, 2010, p.15).

Educao de surdos e governamentalidade: emergncias polticas e negociaes com as comunidades surdas 172
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

O RECONHECIMENTO E A ESCOLARIZAO DA LIBRAS


Ao elencar os principais marcos polticos relacionados educao de surdos no Brasil, a lei que
emerge, inicialmente, a popularmente chamada de Lei da Libras, a Lei n 10.436/02, segundo a qual
reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e ou-
tros recursos de expresso a ela associados (art.1). Logo em seguida, destaca-se o Decreto n 5.626/05
que regulamenta a referida Lei e lhe atribui outras providncias.
Dentre estas providncias, o Decreto visa o acesso escola regular dos alunos surdos. E, assim,
dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a formao e a certificao de professor,
instrutor e tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alu-
nos surdos e a organizao da educao bilngue no ensino regular.
Neste cenrio de reconhecimento de uma lngua e de uma educao bilngue (com tentativas de
que a mesma ocorra em escolas inclusivas), a comunidade surda se percebe chamada a colaborar para
que estas prticas e tentativas de escolarizao em uma perspectiva inclusiva se faam acontecer da
melhor forma. No entanto, h de se questionar: Quais as intencionalidades que no se fazem visveis
nestes discursos polticos?
Partimos de um cenrio em que em um primeiro momento a educao de surdos era de com-
petncia de alguns poucos especialistas, ou aquilo que Rose (2011) chamaria de expertos 4 , recaindo,
ento, em um momento poltico e educacional atual, sob a responsabilidade de todos. Esta tentativa de
compartilhar responsabilidades entre docentes pode ser visualizada no captulo II do Decreto n 5.626,
ao instituir que
Art. 3 A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de
professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudio-
logia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
1 Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal de
nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial so
considerados cursos de formao de professores e profissionais da educao para o exerccio do
magistrio (BRASIL, 2005) (Grifo meu).
Um movimento poltico que a primeira vista pode ser entendido como positivo, mas, se olhado
de forma problematizadora, pode emergir alguns questionamentos: Qual o objetivo de todos (futuros)
professores saberem lngua de sinais? Ser que estamos falando de um processo de convencimento
sobre a incluso escolar de surdos? E ser que a insero de tal disciplina no currculo destes cursos
ter carga horria suficiente para possibilitar compreenses lingusticas em relao lngua de sinais,
identidade, histria e cultura surda?
As possveis respostas a estas questes podem surgir de forma bastante interessante e at mes-
mo distintas, desencadeando diferentes pesquisas e compreenses (muitas delas j publicadas e dis-
cutidas no meio acadmico). Entende-se, ento, que a difuso da lngua de sinais necessria e fator
fundamental para incluso do surdo na sociedade (considerando que os mesmos vivenciaram por mui-
tos anos prticas excludentes, segregacionistas e normalizadoras) e isso seria um ponto positivo da
insero da disciplina, conforme mencionado no captulo II (acima).
H de se considerar, no entanto, que tratamos de uma lngua, com suas particularidades hist-
ricas e lingusticas e, para seu aprendizado consciente e efetivo, necessrio um tempo considervel.
Alm disso, h de se atentar ao fato de reduzir a educao do surdo a um breve (e frgil) conhecimento
acerca da sua primeira lngua (mencionado em uma disciplina curricular isolada do restante do curr-
culo e, por vezes, com carga horria mnima permitida).
Este perigo de reducionismo da educao de surdos parece justificar as movimentaes da co-
munidade surda em prol da manuteno e difuso de escolas bilngues para surdos e da no aceitao
da incluso escolar. Em um cenrio educacional inclusivo (reducionista) visualizamos estes futuros do-
centes, agora tidos como expertos e capazes de se responsabilizar pela construo das aprendizagens
do sujeito surdo. Tal expertise buscada e justificada a partir da (e muitas vezes somente da) disciplina
de Libras presente no currculo acadmico de sua graduao conquista alcanada com o Decreto
acima referendado.

4 Por expertise entende-se a capacidade que a Psicologia tem de gerar um corpo de pessoas treinadas e credenciadas
alegando possuir competncias especiais na administrao de pessoas e de relaes interpessoais, e um corpo de tcnicas e
procedimentos pretendendo tornar possvel a gerncia racional de humana dos recursos humanos na indstria, na fora militar
e na vida social de forma geral (ROSE, 2011, p.24).
Educao de surdos e governamentalidade: emergncias polticas e negociaes com as comunidades surdas 173
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Capovilla (2011) nos ajuda a pensar sobre isso, ao destacar que as polticas erram ao tratar as
crianas ouvintes como se fossem surdas; na educao especial, ao tratar as crianas surdas como se
fossem ouvintes (p.78). Com isso, tais polticas podem interferir diretamente no desenvolvimento das
competncias lingusticas e escolares das crianas brasileiras (p.78). Alm disso, ele afirma que
a escola comum, em regime de incluso, constitui o campo de provas para retroalimentar a edu-
cao especial, garantindo que ela se esforce em instalar no alunado as competncias requeridas
para que a incluso seja realmente bem-sucedida na prtica, e no apenas uma carta de boas
intenes (CAPOVILLA, 2011, p.294).
Assim, facilmente encontramos surdos que desconhecem sua histria e cultura. Surdos adultos
ainda no fluentes em lngua de sinais, ou sequer cientes de que a mesma uma lngua reconhecida
nacionalmente desde 2002. Surdos no envolvidos com a comunidade surda, posicionados em um lugar
de deficincia, alheios s peculiaridades de sua histria, cultura, avanos polticos e educacionais.
H de se considerar que apesar das inmeras e importantes consideraes trazidas com o De-
creto, em momento algum se pontua a importncia do conhecimento acerca da histria da educao
de surdos e da lngua de sinais, da cultura surda e de outras particularidades que diferenciam estes
sujeitos. Facilmente somos convencidos de que sabermos lngua de sinais (muitos sem a compreenso
de que se trata de uma lngua, insistindo em nome-la de linguagem de sinais) o suficiente, e a partir
de algumas aulas de Libras estaremos preparados para receb-los em nossa sala de aula.
Neste cenrio, poderamos pensar que esta estratgia poltica alm de, ou, antes de estar pre-
ocupada com a insero do sujeito surdo nas escolas regulares, est criando estratgias de conven-
cimento de que um movimento de educao inclusiva possvel e a melhor alternativa para todos.
Dizemos da intencionalidade de criar movimentos constitudos por
procedimentos, anlises e reflexes, clculos e tticas que permitem exercer essa forma de exerc-
cio do poder que tem, por objetivo principal, a populao; por forma central, a economia poltica;
e, por instrumento tcnico essencial, os dispositivos de segurana (CASTRO, 2009, p.190).
Possivelmente isso seja uma tentativa de transformar sujeitos, suas motivaes e inter-relaes,
de lugares de resistncia em potencial ao governo em aliados (ROSE, 2011, p.36). Tratamos aqui da
ideia de conduzir a conduta quando esta pode se apresentar como algo problemtico: a comunidade
surda resiste s polticas pretensamente inclusivas e estas, por sua vez, constroem estratgias de con-
vencimento e de (re) conduo destas condutas a um lugar de colaborao. Nesta lgica, podemos
afirmar que
o governo est intrinsecamente ligado s atividades de expertise, cujo papel no o de tecer
uma onipresente teia de controle social, mas pr em prtica tentativas variadas na administrao
calculada de diversos aspectos de conduta, mediante incontveis amide concorrentes tti-
cas locais de educao, persuaso, motivao, administrao, incentivo, induo e encorajamento
(ROSE, 2012, p.72).
Esses movimentos so definidos por Foucault como governamentalidade. E, quando olhados de
forma conjunta com os marcos polticos aqui trazidos para discusso, so vistos por ele como a lgica
de um Estado governamentalizado, ou de uma governamentalidade poltica (CASTRO, 2009, p.191).
Tal conceito, segundo Foucault, nos permite afirmar que fizemos parte de uma sociedade con-
trolada pelos dispositivos de segurana (FOUCAULT, 1992, p.172). Assim, seu objetivo o de estudar
a instncia reflexiva das prticas de governo e sobre as prticas de governo (FOUCAULT, 2010, p.17).
Tratamos de discursos e aes visveis e invisveis, ditas/os e no ditas/os.
Propomo-nos, diante destas invisibilidades e no dizeres, colocar como problema inicial o ques-
tionamento do poder (FOUCAULT, 2010, p.23). Questionar por compreender que estas prticas e dis-
cursos polticos dizem da constituio subjetiva dos surdos. E o que de fato elas pretendem?
Se seguirmos na perspectiva da governamentalidade, entendemos que este um processo in-
dividual e social. o governo agindo sobre o sujeito que se subjetiva a partir dos significados que con-
segue produzir para si. O sujeito se mostra agente neste processo juntamente com o social. como se
passssemos pelos processos de convencimento e colaborao.
Surdos e polticas pblicas ouvintistas para os surdos. As heranas deixadas pelo Congresso de
Milo (1880) parecem estar presentes at hoje e as determinaes do que seja o melhor para os surdos
ainda feita por discursos ouvintistas e normalizadores. Os expertos seguem sendo aqueles pautados
na norma ouvinte.

Educao de surdos e governamentalidade: emergncias polticas e negociaes com as comunidades surdas 174
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

Pois se possibilitado a todos um conhecimento acerca da lngua de sinais, quais os empecilhos


para a incluso de surdos? Ou melhor, se possibilitado a todos um conhecimento acerca desta lngua,
o que justifica mantermos as escolas bilngues para surdos?
O referido Decreto vem carregado de intencionalidades que, mais tarde, com a Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva/2008, se fazem mais perceptveis. Assim,
se de um lado a lngua de sinais reconhecida (algo indiscutivelmente importante e necessrio), de
outro, a efetivao de uma Poltica que abarca entre seus diferentes sujeitos, os surdos, pertencentes
ao grupo dos deficientes.
Um movimento educacional e poltico que aloca os surdos em uma Poltica de Educao Espe-
cial, considerando a surdez como uma necessidade educacional especial e, alm disso, considerando-a
como uma deficincia, j que conforme tal Poltica, o pblico alvo do Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE) se subdivide em trs grandes grupos. Destes, o primeiro, nomeado alunos com defici-
ncia, constitudo por aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual,
mental ou sensorial (BRASIL, 2008).
De forma bastante clara, os surdos so caracterizados como sujeitos deficientes sensoriais, sen-
do acolhidos por uma poltica de educao especial em uma perspectiva inclusiva. Discursos com per-
cepes distintas daquelas almejadas pelas comunidades surdas.
A referida Poltica, ao situ-los no grupo dos deficientes e oferecer-lhes o AEE no turno inverso
sala de aula regular, busca convencer a todos de que medidas importantes efetivao do processo
inclusivo esto sendo construdas. Alm disso, deixa claro que estamos tratando de sujeitos deficientes,
que devem ser includos nas escolas regulares, da mesma forma que os demais.
Para que todo este processo ocorra de forma tranquila, os docentes sabem lngua de sinais
(conforme institudo no cap. II do Decreto 5.626/05) e, alm disso, oferecido/garantido aos surdos o
aprendizado da lngua de sinais, o aprendizado em lngua de sinais e o aprendizado da lngua portu-
guesa escrita, atravs do AEE.
Se de um lado vemos os surdos na busca pelo reconhecimento lingustico e cultural, sem desejo
de pertencer a uma educao especial e/ou inclusiva, mas de simplesmente ser reconhecido nas suas
diferenas, de outro lado vemos polticas pblicas ouvintistas que buscam convenc-los do contrrio
com prticas discursivas normalizadoras. Um movimento que vai da invisibilidade deficincia, da de-
ficincia insatisfao. A insatisfao que sinaliza por outros olhares e outras prticas, pelo reconhe-
cimento lingustico e cultural do surdo e por uma maior participao na elaborao de tais polticas.

EDUCAO BILNGUE E A VISIBILIZAO DAS DIFERENAS SURDAS


Ao olhar para os movimentos polticos e educacionais dos surdos no Brasil, aps o reconheci-
mento da Libras e da aquisio de direitos educacionais inclusivos, h de se compreender e proble-
matizar a Lei n 5.016/13. A referida Lei estabelece diretrizes e parmetros para o desenvolvimento de
polticas pblicas educacionais voltadas educao bilngue para surdos.
Diante de discursos e prticas que parecem intentar a caraterizao do surdo a partir de uma
concepo de deficincia, apontando possibilidades educacionais inclusivas, a Lei de 2013 permite-
-nos perceber, mesmo que de forma ainda inicial e pouco visvel nas prticas escolares, um cuidado
e ateno maior as particularidades dos surdos. Perspectivas reducionistas apontadas nas polticas
anteriores, ou mesmo aquelas contraditrias as reivindicaes da comunidade surda, apontam, agora,
para outros lugares e prticas. Em seu artigo 3, a Lei prev a
garantia para a educao bilngue para surdos, observadas a Lngua Brasileira de Sinais, como pri-
meira lngua, e a lngua portuguesa escrita, como segunda lngua, sendo estas as lnguas de comu-
nicao e de instruo das atividades escolares para o ensino de todas as disciplinas curriculares,
em todos os nveis da educao bsica (BRASIL, 2013, Art. 3, XIII) (Grifo meu).
Nas Leis e Decreto citados anteriormente o direito a uma educao bilngue j aparecia. No
entanto, a Lei que aqui se discute traz algumas sugestes como obrigatoriedade, alm de acrescentar
outras providncias importantes e necessrias educao de surdos.
Dentre as providncias que surgem neste documento, destaca-se a educao bilngue s crian-
as surdas (do nascimento aos cinco anos), que busca propiciar a sua imerso na Lngua de Sinais Brasi-

Educao de surdos e governamentalidade: emergncias polticas e negociaes com as comunidades surdas 175
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

leira, promovendo a aquisio da linguagem em perodo propcio, alm da formao de sua identidade
a partir do desenvolvimento bilngue (BRASIL, 2013). Estas garantias a uma educao bilngue, segundo
a Lei, seguem em todos os nveis de ensino.
Somado a isso, assegurado que as instituies de ensino possam prever em seu Projeto Pol-
tico Pedaggico, atividades de formao continuada em Libras, estudos surdos e culturais, envolvendo
a equipe docente, a equipe gestora, a equipe de apoio da unidade educacional e toda a comunidade
escolar (BRASIL, 2013, Art. 2, VIII). Tal afirmativa parece nos direcionar a prticas mais disponveis, ou
mesmo mais comprometidas e cientes das especificidades da lngua de sinais, com clareza de que tais
questes no so totalmente compreendidas ou esgotadas em uma disciplina curricular e que preci-
sam de outros espaos para continuidade destes entendimentos e aproximaes.
Garante-se tambm a definio de critrios necessrios para a seleo dos profissionais biln-
gues, com comprovada fluncia em Libras (BRASIL, 2013, Art.3, V). Tal disposio pode ser considera-
da uma conquista, se partirmos do pressuposto que ainda contamos com poucos profissionais fluentes
em lngua de sinais e minimamente implicados com as especificidades da educao de surdos. Este fato
deixa suas marcas em trajetrias escolares carregadas de lacunas e falhas, tanto no processo de aqui-
sio da primeira e segunda lngua como tambm no acesso e compreenso de contedos escolares.
A Lei tambm prev a realizao da comunicao e das atividades pedaggicas da escola em
Libras, como primeira lngua, e em portugus escrito, como segunda lngua (BRASIL, 2013, Art.3, VIII).
O mesmo artigo tambm faz referncia a uma pedagogia visual e o uso de recursos visuais, alm de
lembrar as especificidades e necessidades sociais dos alunos surdos.
Claramente percebemos uma mudana de olhares e compreenses se compararmos esta Polti-
ca s citadas anteriormente. Pontos questionados pelo esquecimento ou no aparecimento nas Polti-
cas passadas, agora caracterizam do incio ao fim os escritos da referida Lei.
A comunidade surda se engrandece e festeja as conquistas visveis neste ltimo e mais recente
marco poltico que se soma ao Relatrio sobre a Poltica Lingustica de Educao Bilngue Lngua Bra-
sileira de Sinais e Lngua Portuguesa (BRASIL, 2014). Questes indiscutivelmente importantes e cons-
tituintes do processo educacional do surdo agora comeam a ser documentadas e politizadas pelos
expertos.
O significado destas mudanas epistemolgicas se d ao considerarmos que estamos tratando
de prticas dentro das quais os seres humanos tm sido referidos e localizados (ROSE, 2011, p.34) e
este lugar ocupado pelos surdos no mais o mesmo. Sem a certeza de que isso de fato algo (so-
mente) positivo, mas com a clareza de que tratamos de um reposicionamento de um lugar de falta e
normalizao a um lugar de diferenas lingusticas e culturais.
A constituio subjetiva dos surdos que acompanha e se d junto aos discursos e prticas polti-
cas agora se percebe em um momento distinto. Certamente consequncia de sua resistncia e questio-
namento quilo que era proposto.
Estas formas de resistir e questionar dizem das possibilidades e formas de liberdade possveis e
no possveis diante da governamentalidade poltica (CASTRO, 2009, p.191). Por isso,
as formas de liberdade que adotamos hoje esto intrinsecamente ligadas a um regime de subjeti-
vao no qual os sujeitos no so meramente livres para escolher, mas obrigados a serem livres,
a entender e encenar suas vidas em termos de escolhas, sob condies que sistematicamente li-
mitam, em tantas pessoas, as capacidades de modelar seus prprios destinos (ROSE, 2011, p.32).
Nestes processos de modelagem, os surdos constroem outros espaos e de forma lenta so
convidados a fazer parte dos expertos, quando deve ser assegurada a participao de entidades
representativas dos surdos e de pesquisadores de instituies pblicas que atuem em favor da incluso
social e educacional dos surdos [...] (BRASIL, 2013, Art. 3, 2). Junto a isso, o mesmo inciso destaca a
necessidade de se garantir respaldo de pesquisas desenvolvidas, no Brasil e fora dele, por pesquisado-
res das reas de Educao, Letras e Lingustica, especializados na educao de surdos, na estrutura da
Libras e da Lngua Portuguesa escrita como segunda lngua (BRASIL, 2013, Art. 3, 2, II).
Visualizamos um cenrio tumultuado de intensas negociaes que vo da segregao inclu-
so. A incluso como normalizao. A normalizao da deficincia. A surdez como deficincia. A nega-
o da deficincia e a reivindicao pelas diferenas surdas.

Educao de surdos e governamentalidade: emergncias polticas e negociaes com as comunidades surdas 176
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR

A subjetividade agora fragmentada, mltipla, contraditria, e a condio humana obriga cada


um de ns a sobreviver por si mesmo sob o constante olhar da nossa prpria reflexividade desconfiada,
atormentados pela incerteza e pela dvida (ROSE, 2011, p.22). Duvidamos do que somos, do que sabe-
mos e do que queremos (?). Por alguns instantes somos convencidos do contrrio de nossas convices
iniciais (?).
Surdos, prticas ouvintistas e polticas pblicas que se movem, fragmentam, desencontram e
elaboram outros significados sobre si e sobre o outro. Prticas, sujeitos, uma lngua e cultura at pouco
tempo desconhecidas ou ditas de forma equivocada agora so reposicionadas a um lugar onde emerge
a resistncia e a problematizao.

AMARRAES E POSSVEIS CONTINUIDADES


Diante dos diferentes marcos polticos apresentados e problematizados, podemos visualizar,
mesmo que de forma breve e recortada, a trajetria educacional dos surdos no Brasil. Percebemos suas
conquistas, avanos e resistncias diante daquilo que se prope. Percebemos, alm disso, as diferentes
concepes acerca da educao dos surdos: aquela apresentada pelas polticas ouvintistas e aquelas
almejadas pela comunidade surda.
Movimentos polticos que vo desde o reconhecimento da lngua de sinais garantia de uma
educao bilngue e de um reconhecimento das especificidades histricas, culturais, lingusticas e pe-
daggicas da comunidade surda. Movimentos, inicialmente reducionistas e pouco implicados ou cons-
cientes daquilo que os surdos almejam, constituem-se sob perspectivas distintas neste campo de ne-
gociaes.
Talvez os surdos ainda no constituam o grupo dos expertos, mas seus movimentos de resistn-
cia tm conseguido, de alguma forma, romper com algumas barreiras e transpor essas linhas divisrias.
A resistncia das comunidades surdas mobiliza outros olhares e questionamentos acerca daquilo que
j estaria dado/acabado.
Este movimento de questionar e resistir constitui outros conceitos e olhares sobre o surdo e, as-
sim, prticas de governamentalidade poltica fazem parte de um processo de subjetivao das comuni-
dades surdas. Em um constante movimento de resistir, questionar, duvidar, avanar, recuar e colaborar,
os surdos se constituem em movimentos de subjetivao que os transpem de lugares de deficincia a
lugares de diferena.
Dizemos de sujeitos que so fabricados pelos discursos e prticas polticas e que aparecem
como engrenagens desta maquinaria que a governamentalizao poltica. Sujeitos que se produzem
e so produzidos neste cenrio que est em constante movimento de negociao.

REFERNCIAS
BRASIL, MEC/SEESP. Decreto n 5.626, de 22 de dezembro como se fossem ouvintes ou deficientes auditivas:
de 2005. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de pelo reconhecimento do status lingustico especial da
2002. populao escolar surda. In: S, Ndia de. Surdos: qual
_______, MEC/SEESP. Lei n 10.436, de 24 de abril de escola? Manaus: Editora Valer e Edua, 2011.
2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS CASTRO, Edgardo. Vocabulrio de Foucault: Um percurso
e d outras providncias. pelos seus temas, conceitos e autores. Belo Horizonte:
_______, MEC/SEESP. Poltica Nacional de Educao Autntica Editora, 2009.
Especial na perspectiva da Educao Inclusiva. MEC/ FOUCAULT, Michel. A Governamentalidade. In:
SEESP, 2008. FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Org., introduo
_______. Ministrio da Educao/SECAD. Relatrio e reviso tcnica de Roberto Machado. Rio de Janeiro:
sobre a Poltica Lingustica de Educao Bilngue Lngua Graal, 1992, Cap.XVII, p.163-172
Brasileira de Sinais e Lngua Portuguesa. Braslia, 2014. ________, Michel. Do Governo Dos Vivos: Curso no
______, MEC/SEESP. Lei n 5.016, de 11 de janeiro Collge de France, 1979-1980 (excertos). Traduo,
de 2013. Estabelece diretrizes e parmetros para o transcrio, notas e apresentao de Nildo Avelino. So
desenvolvimento de polticas pblicas educacionais Paulo: Centro de Cultura Social; Rio de Janeiro: Achiam,
voltadas educao bilngue para surdos, a serem 2010.
implantadas e implementadas no mbito do Distrito LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educao (2 ed. ampl. e
Federal, e d outras providncias. rev.). Belo Horizonte: Autntica Editora, 2011.
CAPOVILLA, Fernando C. Carta aberta ao ministro da MILLER, Peter e ROSE, Nikolas. Governando o Presente:
educao sobre a especificidade lingustica da criana Gerenciamento da vida econmica, social e pessoal. So
surda e o essencial de suas necessidades educacionais Paulo: Paulus, 2012.
especiais. In: S, Ndia de. Surdos: qual escola? Manaus: ROSE, Nikolas. Inventando nossos selfs: Psicologia, poder
Editora Valer e Edua, 2011. e subjetividade. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
_________, Fernando C. Sobre a falcia de tratar as SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as
crianas ouvintes como se fossem surdas, e as surdas, diferenas. Porto Alegre: Mediao, 2010.

Educao de surdos e governamentalidade: emergncias polticas e negociaes com as comunidades surdas 177
VOLTAR SUMRIO AVANAR

Entrelaamentos das
culturas infantis e culturas
escolares: Processos
investigativos e reflexivos

ngela Rafaela Tonetto Heidel 1 e Noeli Valentina Weschenfelder2

Cultura! O que dizer sobre esse vocbulo que nos remete a inmeras definies e significaes?
O que dizer sobre esse termo que permeia o falar e fazer humano, desde o senso comum at as mais
elaboradas definies conceituais? Como defini-lo para que chegue ao ponto chave de uma discusso
sobre infncia e currculo? Definir e conceituar cultura um problema a ser desvelado, pois como afir-
ma Barbosa (2014) esse termo tem sofrido grandes variaes no tempo e no espao, alm de expressar
uma pluralidade de teorias sociais. Estando o termo cultura mergulhado em inmeras definies e
significados, inicio conceituando-o a partir do dicionrio:
Cultura sf. 1. Ato, efeito ou modo de cultivar.2. O complexo dos padres de comportamento, das
crenas, das instituies, das manifestaes artsticas, intelectuais, etc., transmitidos coletivamen-
te, e tpicos de uma sociedade. 3. O conjunto dos conhecimentos adquiridos em determinado cam-
po. 4. Criao de certos animais, esp. Microscpicos: cultura de germes (FERREIRA, 2008, p. 280).
Esse conceito/significado apresentado nessa referncia constituiu-se ao longo dos sculos,
medida que a sociedade passa por transformaes de ordem social e econmica. De Certau e Giard
(apud BARBOSA, 2014) defendem, diante disso, a pluralizao do termo cultura, a necessidade de uti-
lizao do termo culturas, sendo estas inventadas no cotidiano, renovadas a cada dia, nas situaes
mais banais ou mais elaboradas, nas realizaes e atos que marcam aquilo que os outros nos lanam a
ver e pensar. A cultura vai assim, para alm de um tesouro a ser recebido, transmitidos, e sim, como um
tesouro a ser vivido, manipulado de forma adequada, criativa, inovadora e inventiva. Ressalto que esse
sentido esta muito enraizado nas discusses que se realizaro ao longo do estudo sobre as intercultu-
ralidades e o currculo, sendo este, o conceito de referncia e de partida para as discusses nesse texto.
Sendo a cultura tomada como [...] o conjunto de prticas por meio das quais significados so
produzidos e compartilhados em um grupo, ou seja, a cultura representa um conjunto de prticas sig-
nificantes (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 27), de forma que nas relaes que se estabelecem em sala
de aula percebe-se este espao como um lugar em que as culturas, ou seja, essas prticas significantes
emergem, gritam, espalham-se e entrelaam-se, apegam-se e desapegam-se, reconstroem-se. As ob-
servaes e vivncias no cotidiano da sala de aula e da instituio levam-nos a refletir e buscar compre-
ender as interaes que emergem entre as crianas, entre elas e a cultura letrada, entre as linguagens
utilizadas como forma de expresso, representao e comunicao. Busca-se tambm compreender-se
professora nessa interao porque todos os envolvidos nesse processo so sujeitos da cultura, cheios
de marcas e histrias, em relao com outros sujeitos, de outras culturas, com marcas e histrias pr-

1 Especialista em Anos Iniciais, Mestranda em Educao nas Cincias pela Uniju, Docente dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental do Colgio Cenecista Sep Tiaraju e do Curso de Pedagogia do Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo
ngelo, angelaheidel@cnecsan.edu.br
2 Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Professora Adjunta da Universidade do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul atuando no curso de Pedagogia e no Mestrado em Educao nas Cincias, noeli@unijui.edu.br

Entrelaamentos das culturas infantis e culturas escolares: Processos investigativos e reflexivos 178
Seminrio Internacional de Alfabetizao VOLTAR SUMRIO AVANAR

prias, e por isso, a necessidade de compreend-los assim, constitumos na relao pedaggica, num
dilogo intercultural.
Quem so essas crianas em sala de aula? Como em tal contexto vivem suas culturas infantis? E
com que linguagens expressam-se? O que vieram aqui fazer? O que desejam? Do que gostam ou no?
Como e com quem vivem? Que lugares ocupam e habitam? O que j sabem? O que precisam aprender?
Como interagem entre si? Como interagem com a cultura escolar? E ainda: como se poderia o sujeito
professor, adulta experiente, mediar as interaes das crianas entre si e, com o conhecimento? Quais
as possibilidades de novas construes e interaes entre o que seria e especfico da cultura escolar
de uma instituio em rede com as interrogaes prprias das crianas? Como documentar tais intera-
es, mediaes e construes?
As crianas com as quais se convive fazem parte de constituies culturais e sociais distintas,
de constituies familiares divergentes. So pais trabalhadores do comrcio, professores, de setores e
rgo pblicos, alguns com condio econmica superior, outros nem tanto. Famlias com diferentes
estruturas e a maioria das crianas continuam sendo filhos nicos, alguns possuem irmos. Algumas
famlias esto diariamente na sala, observando o que as crianas fazem, o que esto pensando, o que
esto aprendendo, outras, aparecem s vezes, para saber sobre conflitos ou at mesmo para saber
o que esta acontecendo na sala, e outras ainda no se conhece. Essas organizaes e estruturaes
aparecem com frequncia nas relaes pessoais e com o conhecimento que se estabelecem na sala de
aula. Alm disso, interpretam esses contextos sociais e culturais medida que internalizam a cultura
e contribuem para a mudana cultural. Isso acontece por meio de uma vasta rede de socializaes
plurais, dinmicas, ativas, pois as crianas so agentes, ativo e criativos, que produzem suas prprias
e exclusivas culturas infantis, enquanto simultaneamente, contribuem para a produo das sociedades
adultas (CORSARO 2011, p. 15).
A escola constitui-se na interao e na relao diria de grupos com distintas caractersticas e
marcas culturais. Percebe-se a cada dia que as existncias na sala de aula, dentro da escola so inter-
dependentes e entrelaam-se a cada situao vivida. Estabelece-se nesse ambiente uma relao de
co-existncia que permite que sejam todos autores e protagonistas nas aprendizagens e que possam
entretecer culturas, viver em uma ambiente intercultural, produzindo e compartilhando diariamente
significados. Essa relao que aparece na sala de aula tem como referncia a ressignificao de um
conceito de infncia que marcado por constituies culturais distintas, por alteridades da infncia
ante o mundo dos adultos, e os processos de aprender que emergem dessas relaes de alteridade
(DELALANDE, 2011).
A forte relao entre adulto e criana, seja nos espaos sociais, seja na escola, so elementos de
formao cultural e inter-relacionam-se com elementos dessa sociedade, como as classes sociais, os
grupos de idade, as relaes econmicas, escolares e familiares. Sarmento (2007) salienta que,
As culturas da infncia vivem do vai-vm das representaes do mundo feitas pelas crianas em
interaco com as representaes adultas dominantes. As duas culturas a especificamente
infantil e as da sociedade que se conjugam na construo das culturas da infncia, na variedade,
pluralidade e at contradio que internamente enforma uma e outra, referenciam o mundo de
vida das crianas e enquadram a sua aco concreta (p. 23).
A constituio dessas culturas marcada pelo advento de sociedade multiculturais, com predo-
mnio de diferentes, mltiplas e diversas formas de ver e pensar um mundo marcado pelas igualdades
e diferenas reconhecidas a partir das pluralidades culturais, que podem tanto incluir como excluir. [...]
as culturas da infncia so o ponto de confluncia desigual de factores que se localizam, numa primeira
instncia, nas relaes sociais globalmente consideradas (especialmente de classe, etnia e gnero) e,
numa segunda instncia, nas relaes inter e intrageracionais (SARMENTO, 2007, p. 26). nas conver-
gncias entre as relaes de primeira e segunda instncia, em que a criana produz ou reproduz, que se
confirma a possibilidade de constituio como sujeito ator social, protagonista, sujeito em ao.
O que se viabiliza neste processo que as crianas so competentes e tm capacidade de formu-
larem interpretaes da sociedade, dos outros e se si prprios, da natureza, dos pensamentos e dos
sentimentos, de o fazerem de modo distinto e de o usarem para lidarem om tudo o que as rodeia
(SARMENTO, 2007, p. 26).
Pensar nesses alicerces da cultura dentro da escola, nos leva a pensar, anteriormente nos sujei-
tos da infncia que constituem, criam, recriam e habitam esse espao de educao formal que a esco-
la. Pensar a criana/infncia do lugar de sujeito social reconhecer que suas constituies culturais se

Entrelaamentos das culturas infantis e culturas escolares: Processos investigativos e reflexivos 179
Seminrio Internacional de Alfabetizao VOLTAR SUMRIO AVANAR

do por diferentes vias, e que na atual sociedade que vivemos, so diferentes as formas de constituio
cultural, pelo qual estes sujeitos se inserem. As culturas infantis, segundo Sarmento (apud MLLER,
2006, p. 557), acontecem nos processos de significao autnomas e essas significaes se constituem
em sistemas simblicos, padronizados, dinmicos, heterogneos, ou seja, em culturas. Essa constitui-
o cultural da criana, a constituio cultural da infncia se d nas interaes entre os sujeitos, entre
os tempos e entre os espaos.
A infncia , simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional, e um grupo de sujeitos
activos, que interpretam e agem no mundo. Nessa aco estruturam e estabelecem padres cultu-
rais. As culturas infantis constituem, com efeito, o mais importantes aspecto da diferenciao da
infncia (SARMENTO, 2000, p. 157).
Autores como SARMENTO (2009, 2007, 2000), BARBOSA (2007, 2014), MLLER (2006) discutem
as questes culturais vinculadas infncia e salientam que existem no processo de constituio dessa
cultura infantil, culturas que so para as crianas, culturas que so das crianas e, culturas que so da
escola, sendo nesse entremear de culturas que a crianas se constitui e constri a sua prpria cultura.
Por isso, afirma-se que no uma cultura infantil pura, e sim, uma cultura infantil constituda e construda
pelas marcas culturais de diferentes e diversos contextos culturais, a qual Sarmento (2007) chama de
entre-cultura.
As crianas incorporam, interpretam e reconstroem continuamente informaes culturais, consti-
tudas por valores, normas sociais, ideias, crenas e representaes sociais [...]. A construo dos
universos simblicos das crianas realizada na interaco entre crianas e adultos e entre crian-
as e crianas e dela participam elementos culturais provenientes de crculos diferenciados de
produo simblica: a cultura da globalizao (especialmente evidente na produo da indstria
cultural para as crianas); as culturas nacionais e sua filtragem pela cultura escolar, como snte-
se dos saberes socialmente validados para comunicao s jovens geraes; as culturas locais,
comunitrias ou tnicas de insero contextual das crianas; e, finalmente, as culturas de pares,
geradas na interaco das crianas com outras crianas (SARMENTO, 2007. p. 37).
Sendo sujeito social, ativo em seu processo de socializao, ela produz cultura e as culturas por
ela produzidas, constituem o mais importante diferencial no processo de diferenciao e conceituao
da infncia. A criana, ao se inserir na sociedade, no um ser estranho, e sim, um ser que j nasce
na pertena de uma gerao, de um espao, de um tempo, de um lugar. Ela transporta o peso dessa
sociedade legada e construda, antes dela, pelos adultos, mas ela tambm a renova atribuindo novos
sentidos ao que lhe novo.

EPISDIOS DE APRENDIZAGEM UM PROCESSO DE


REFLEXO DOS ENTRELAAMENTOS CULTURAIS DAS
CRIANAS, DA ESCOLA E DA CULTURA LOCAL
Observa-se essa ao e protagonismo dos alunos do 3 ano, ao pensar e problematizar sobre
um assunto que faz parte das culturas sociais e culturais as quais pertencem: as lendas, histria essas
contadas e repassadas por geraes na busca de compreender fenmenos e acontecimentos do meio
social que se vive. O episdio3 que se segue, aconteceu em uma tarde de aula, em que levei diferentes
lendas missioneiras para a sala e li os ttulos das lendas para as crianas 4. Eles comeam a demonstrar
interesses e questionam sobre o que tratam e quais suas histrias.
No fim da tarde, na qual esse episdio tem incio, propus que escolhessem uma lenda para levar
para casa para ler, com o intuito que essa leitura e conhecimento de lendas servisse de provocao e
desencadeamento de um estudo mais sistemtico sobre as Misses Jesuticas-Guaranis. Todos escolhe-
ram uma lenda e assim fizeram, levaram as lendas para ler em casa, sendo que as escolhas realizadas
partiam do interesse individual de cada um, pois as lendas estavam espalhadas em mesas no centro da
sala, sendo disponvel que cada criana observasse, lesse o ttulo e busca-se uma lenda de seu interes-
se. Alguns escolheram lendas que ainda no conheciam, outros foram atrados pelos ttulos e assunto
que eles apontavam. No dia seguinte, nos reunimos em uma roda para que as crianas pudessem contar

3 Os dados apresentados a seguir foram coletados a partir da escuta e olhar e registrados a partir da documentao peda-
ggica realizada pela professora/pesquisadora. A sistematizao desses dados era feita diariamente atravs de registros em
dirios de campos e cadernos de anotaes para que pudessem ser organizados e refletidos a partir dos contextos de anlise
da dissertao.
4 A escolha pelas lendas das Misses partiu de um estudo que estava sendo introduzido no grupo que a histria das Mis-
ses, lugar onde vivem e que faz parte do currculo formal previsto pela escola. O episdio sobre as lendas, serviu ento de
provocao e contextualizao da temtica.

Entrelaamentos das culturas infantis e culturas escolares: Processos investigativos e reflexivos 180
Seminrio Internacional de Alfabetizao VOLTAR SUMRIO AVANAR

as suas lendas para os colegas, de modo que todos conhecessem as histrias lidas pelos outro.
Como havia lendas iguais entre grupos de crianas, estes reuniram-se para contar aos colegas
juntos, compondo uma narrativa oral e coletiva. Porm, antes da exposio, um assunto emerge em um
grupo e toma conta de todos: Afinal? Lendas so verdadeiras?
Julia S: Profe, as lendas so inventadas?
Profe: O que voc acha?
Julia S: Algumas eu acho que so verdadeiras outras no.
Julia B: Igual a da cobra grande.
Francisco: Tem que ter provas para provar que a lenda verdadeira.
Rebecca: Mas tem a graxa preta l na torre de So Miguel, igual eu li na lenda que eu levei pra
casa.
Bruno: Mas como a gente fica sabendo se de verdade se as pessoas daquela poca j morre-
ram?
Sofia: que essas histrias vo passando de gerao em gerao.
Joo Vicente: Claro! E olha quanta gente tem no mundo, essas histrias se espalham muito r-
pido.
Rafael D: Quem construiu as runas que aparece nessa lenda?
Francisco: Os ndios, eu acho, j vi falar alguma coisa sobre isso.
Henrique K: Mas teve algum que colocou fogo porque destruiu tudo.
Rafael T: Minha me falou que tem um cemitrio l nas runas e que os ndios esto enterrados
l.
Professora: Sim! Existiram h muitos anos atrs agrupamentos indgenas chamados de redues
e nesses agrupamentos havia igreja, cemitrio, casas de ndios ...
Bruno: Da para a gente estudar isso com os livros que a gente tem na biblioteca. Eu j vi um livro
sobre ndios l.
Henrique K: Eu acho que teve uma guerra, por isso que foi destrudo.
Francisco: Isso at pode ser um projeto. Estudar as runas e as lendas para a gente saber se so
de verdade ou no!
Laura: Vai ver que aquele preto que a Rebecca falou ento do fogo da guerra.
Julia S: Mas ento, as runas so assim desse jeito por que foram destrudas na guerra ou por que
no foram terminadas?
Professora: O que vocs acham? As runas so assim por que no foram terminadas por causa
da guerra?
A turma divide-se em opinies. Uns afirmam que o motivo foi a guerra enquanto outro dizem no
ter sido acabadas. Ainda h aqueles que no emitem opinies, e dizem no saber o motivo. E o dilogo
continua ...
Francisco: Mas s existiu a igreja?
Julia B: Acho que no tinha que ter as casas dos ndios.
Sofia: Que eram as ocas.
Professora: Nessas redues no haviam ocas e sim casas, pois a forma como os ndios viviam
nas redues era diferente do perodo que eles viviam em ocas quando o Brasil foi descoberto.
Nairana: E ele no tinham lugares para ficar, para ir quando teve essa guerra?
Bruno: Acho que s tinha igreja e a igreja servia para eles se defender.
Sofia: Mas por que eles lutavam?
Laura: Deve ser para ganhar mais terras ou dinheiro.
Busquei na sala da coordenao, um grande livro com imagens sobre as Misses e mostrei a to-

Entrelaamentos das culturas infantis e culturas escolares: Processos investigativos e reflexivos 181
Seminrio Internacional de Alfabetizao VOLTAR SUMRIO AVANAR

dos, folheando pgina por pgina e lendo com o grupo as legendas das fotos. Em uma dessas imagens,
as crianas observaram a organizao de uma reduo jesutica guarani vista de cima. Em pequenos
grupos, de 5 ou 6 crianas, todos puderam olhar o livro sendo que muitas considerao em torno do
mesmo foram feitas e muitos questionamentos a partir das imagens foram feitos. E as representaes
orais das lendas continuam, todos contaram o que haviam lido e posicionavam-se dizendo se acredita-
vam ou no nessas histria.
Novamente o conceito de lenda emerge e ao retornarmos para a sala, buscamos no dicionrio o
significado dessa palavra, embora as crianas tenham o definido em nossa conversa com clareza e au-
tonomia: Ao lermos os conceitos, reafirmam que suas hipteses de que as lendas so histrias passadas
de gerao em gerao e por isso, combinamos que as escolhas de as lendas serem verdadeiras ou no
de cada um, pois elas dependem das crendices das pessoas.
As descries acima apresentadas relatam uma situao em que as crianas expressam atravs
de falas suas representaes em torno das lendas missioneiras e o quanto as culturas dos meios sociais
em que vivem emergem nas situaes de sala de aula. Os relatos e proposies feitos pelas crianas
baseiam-se em conhecimentos do senso comum, conhecimentos baseados em contos relatados pelas
famlia e pelos meios sociais e culturais nas quais frequentam. visvel as relaes entre uma cultura
das crianas e a cultura do lugar em que vivem, pois existem no meio em que as crianas vivem e cons-
tituem-se diferentes espaos sociais de educao e espaos produzem culturas.
Essa cultura apreendida pela criana atravs da televiso e dos locais sociais nos quais ela
vive, como igrejas, clubes, grupos de amizade, etc. sendo esses espaos constituidores culturais da
infncia e com forte influencia na constituio curricular da escola. Nossa regio marcada por conhe-
cimentos histricos, que hoje, so marcas do municpio e esto registrados de diferentes formas como
nos museus da cidade, das praas, nas igrejas e em centros histricos. Os conhecimentos que as crian-
as verbalizam dizem respeito ao que aprenderam com seus relatos familiares, atravs de passeios que
realizam, de espaos pelos quais circulam, como as Runas de So Miguel 5, a Catedral Angelopolitana6,
o Museu Municipal Doutor Jos Olavo Machado7 e a Praa Pinheiro Machado8.
medida que a transformaes da sociedade acontecem, culturas so produzidas e reinven-
tadas e a crianas, inserida nesse contexto de mudanas, criam suas estratgias de conhecer e estar
nesse mundo. CORSARO (2011) discute que hoje as crianas constituem-se socialmente e cultural-
mente atravs da reproduo cultural, ou seja, quando repetem as aes dos outros, buscam uma se-
melhana e simultaneamente, agindo para a mudana social. Alm disso, interpretam esses contextos
sociais e culturais medida que internalizam a cultura e contribuem para a mudana cultural, pois so
partes da sociedade desde que nascem, tornado-se assim, integrantes dessa sociedade. Nesse proces-
so simultneo de reproduo, ao, inveno, reinveno e internalizao, as crianas constroem a
categoria e perodo de suas vidas nomeado como infncia, fazendo isso, a partir de seu papel ativo e
criativo, a medida que partilham, falam, negociam com os adultos e crianas.
Estas composies, discusses e ideias problematizadas pelas crianas baseiam-se em elemen-
tos da cultura dos adultos, do lugar em que vivem e em tudo que elaborado pela prpria criana.
Corsaro (2011) defende que a cultura infantil pblica, coletiva e performativa, ou seja, no h algo
pronto e preestabelecido que guia a cabea e pensamento das crianas, e sim, h um conjunto de roti-
nas, artefatos e vivncias que as crianas produzem e compartilham em interao com seus pares. As-
sim, a socializao das crianas em torno do conceito de lenda tornou-se coletiva e conjunta com seus
pares e grupos de ao e discusso, a medida que negociam, compartilham, concordam ou discordam,
criaram novas culturas e ressignificaram elementos culturais dos quais fazem parte. Para esse processo
de socializao, que no individual, Corsaro (2011) d o nome de reproduo interpretativas, j que
esses termos sugerem que as aprendizagens so processos coletivos e abrangem inovao e criativida-
de quando as crianas colocam em ligao e interao suas prprias culturais (suas prprias ideias de

5 As Runas de So Miguel retratam vestgios da histria missioneira por caracterizar e apresentar os remanescentes do 5
povoado jesutico guarani. um espao de circulao e visitao e as crianas circulam por esses espaos com as famlias, de
modo que constroem referncias de conhecimentos marcadas pelas falas e conhecimentos passados de gerao em gerao.
A esse referencial histrico e cultural associam a lenda da Cobra Grande, to curiosa e instigante para as crianas.
6 A Catedral Angelopolitana um dos principais pontos tursticos do municpio de Santo ngelo e foi construda no mesmo
espao que havia o 7 povoado jesutico guarani. lugar de encontro entre famlias, pois localiza-se em uma das maiores pra-
as da cidade: Praa Pinheiro Machado.
7 O Museu Doutor Jos Olavo Machado apresenta vestgios histricos em torno do perodo guarani, jesutico-guarani e do
repovoamento de Santo ngelo.
8 A Praa Pinheiro Machado tambm conhecida como Centro Histrico, pois nela encontram-se as janelas arqueolgicas
com escavaes que retratam a antiga igreja da Reduo de Santo ngelo Custdio.

Entrelaamentos das culturas infantis e culturas escolares: Processos investigativos e reflexivos 182
Seminrio Internacional de Alfabetizao VOLTAR SUMRIO AVANAR

lendas) com as culturas dos outros e da escola (as ideias de lenda apresentadas pelos colegas e pela
professora), num movimento de mudana cultural, mudana conceitual.
Nesse entremear de tempos e espaos nos quais a criana vive, interage e estabelece relaes,
ela constitui sua identidade, com marcas e referncias dos contextos e das pessoas com as quais con-
vive, construindo uma memria e produzindo sua prpria cultura. A cultura por sua vez passa ser en-
tendida como um sistema simblico em que a criana formula sentidos ao mundo que a rodeia (COHN,
2005) e por isso, ela no somente transmitida, mas sim, integrada ao dia a dia, formando assim uma
rotina cultural, que fornece s crianas e a todos os atores sociais a segurana e a compreenso de
pertencerem a um grupo social (CORSARO, 2011, p. 32). Essa rotina cultural torna-se visvel na consti-
tuio do grupo, nos tempos de falar, de ouvir o outro, de ser ouvido, de contrapor ou concordar com
ideias dos colegas, de constituir conhecimentos comuns, de problematizar elementos da cultura social
na qual vivem.
Por isso que a infncia torna-se uma categoria singular, no homognea e padronizada, possi-
bilita aos sujeitos romper com condies preexistente para constituir sua prpria existncia, ressignifi-
cando assim a funo social e cultural da infncia. Assim, a medida que a criana participa do mundo,
movimenta-se na cotidianidade e nas diversidades que o mundo social lhe oferece, ela compreende
essas possibilidades e constri sua cultura.
[...] preciso tirar as crianas da condio de objetos para deix-las advir como agentes de sua pr-
pria ao e discurso. Significa afirmar que elas so competentes, capazes de organizar suas vidas
e de participar com suas diferentes linguagens nas tomadas de decises acerca dos temas que
lhe dizem respeito (MALAGUZZI apud BARBOSA, 2007, p. 1066).
Na relao que estabelece com o adulto e com esse mundo que ela passa a internalizar, atribuir
sentidos, significados e que pela interao conhece, ela torna-se produtora de cultura, a medida que
possui uma autonomia cultural com relao aos adultos. Delalande (2011) salienta que a expresso
cultura infantil utilizada para conceitualizar as prticas infantis sem apagar ao mesmo tempo a sua
heterogeneidade e as suas interaes com o mundo dos adultos (p. 71). No significa que o adulto sabe
mais que a criana, e sim, que ambos possuem conhecimentos culturais com sentidos distintos. Cohn
(2005) aponta para essa discusso e afirma que as crianas elaboram sentidos para o mundo e suas
experincias compartilhando plenamente essa cultura que est dada, na qual os adultos j produzem
e esto inseridos. Salienta ainda que esses sentidos tm uma particularidade, e no se confundem e
nem podem ser reduzidos queles elaborados pelos adultos; as crianas tm autonomia cultural em
relao ao adulto (p. 35).
Os sentidos que a criana atribuem no so os dos adultos, e sim so compartilhados por ambos,
por isso, a importncia de se falarem culturas infantis e de se atribuir a esse termo uma perspectiva
complexa e interdisciplinar, para que ela seja realmente compreendida. Para isso, necessrio dar as
crianas tempo e espao para que possam criar espaos de produo cultural dentro da escola, dar
tempo e espao para que construam relaes de alteridade cultural, autonomia e criatividade. A his-
tria da criana, ao mesmo tempo que individual coletiva, e por isso ressignificada em todas as
aes e experincias, em diferentes tempos e espaos em que vive. Nesse ressignificar ela cria culturas,
protagonizando com aquelas que fazem parte de sua constituio e inserindo-se em novas, que advm
do meio que vive, estabelecendo novas relaes.

REFERNCIAS
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Entrelaamentos das culturas infantis e culturas escolares: Processos investigativos e reflexivos 184
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Finanas pessoais: Educao


financeira para jovens de escolas
pblicas de Santo ngelo

Ronaldo Arnold1 , Rosane Maria Seibert2 e Franciele Mirian Rocha3

Este artigo tem por objetivo expor as realizaes da consecuo do Projeto intitulado: Finanas
Pessoais: Educao Financeira para Jovens de Escolas Pblicas de Santo ngelo referente aos meses de
Julho de 2014 a Agosto de 2015. Este projeto orientado pela docente Rosane Maria Seibert, estando em
seu terceiro ano de execuo atravs do Departamento de Cincias Sociais Aplicadas da Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses URI Campus de Santo ngelo, tem visado promo-
ver a Educao Financeira a discentes do ltimo ano do Ensino Fundamental e dos trs anos do Ensino
Mdio de escolas pblicas do municpio de Santo ngelo atravs de palestras sobre a temtica assim
como a concesso de uma cartilha sobre Finanas Pessoais a estes discentes, cartilha esta construda
pelo bolsista Ronaldo Arnold e pela orientadora do projeto.
Esta temtica relevante uma embora que o aumento do emprego e da renda da populao
brasileira na ltima dcada seja notvel (Ipea, 2012), o aumento do endividamento desta populao
superou em demasia o crescimento deste primeiro. Neste nterim a Organizao das Naes Unidas
(ONU), atravs dos Objetivos do Milnio (ODM), postula a necessidade de todos colaborarem para o de-
senvolvimento (ONU, 2000), deste modo os esforos deste projeto resumem-se em melhorar o processo
decisrio dos discentes supracitados concernentes s questes financeiras, produzindo assim meios da
realizao de seus projetos de vida e a construo de seres autnomos e responsveis com suas atitu-
des referentes a utilizao de recursos monetrios.
O bolsista, Ronaldo Arnold teve a oportunidade de apresentar o projeto desenvolvido pela bol-
sista anterior no XVII SIIC Santiago, no qual a banca examinadora da apresentao em plenria indicou
melhoramentos para o projeto, os quais foram na medida do possvel, acatados.
Para o desenvolvimento do projeto tomou-se como base de aes as atividades previstas no
Plano de Trabalho do Bolsista, o qual auspiciava as seguintes aes: o estudo dos materiais produzidos
pelos bolsistas anteriores, a pesquisa bibliogrfica sobre finanas pessoais, a produo de uma nova
cartilha sobre finanas pessoais, a realizao de palestras sobre a temtica de Finanas Pessoais nas
escolas pblicas de Santo ngelo e a concesso da cartilha produzida pelo projeto aos discentes supra-
citados. Neste nterim, pode-se afirmar que o atingimento dos objetivos propostos foram alcanados
em plenitude.

1 Licenciando em Histria pela Uniju, bolsista do PROUNI e bolsista da CAPES pelo PIBID. rarnadm@gmail.com
2 Doutoranda em Cincias Contbeis pela UNISINOS, Mestre em Administrao de Empresas pela PUC-RJ, Especialista em
Administrao Financeira pela Uniju, Graduada em Administrao pela URI Santo ngelo e Graduada em Cincias Contbeis
pela URI Santo ngelo. Docente em tempo integral pela Furi. rseibert@santoangelo.uri.br
3 Mestranda em Prticas Socioculturais e Desenvolvimento Social e Graduada em Psicologia pela URI Santo ngelo. fmr.
psico@hotmail.com

Finanas pessoais: Educao financeira para jovens de escolas pblicas de Santo ngelo 185
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REVISO DA LITERATURA E FUNDAMENTOS TERICOS


Na perspectiva de Marques (2003) a busca pela apreciao terica da realidade do objeto estu-
dado uma necessidade inerente ao processo investigativo e neste projeto de extenso esta foi uma
constante. Dentre as diversas prerrogativas estudadas seguir-se-o algumas das referidas pertinentes
a este artigo.
Sen (2000) apresenta a limitao de recursos financeiros como um fator de privao de liberda-
de dos indivduos, uma vez que na hodierna sociedade capitalista basicamente todas as relaes ao
qual os indivduos estabelecem com o meio social so intermediadas por recursos financeiros. Neste
sentido a promoo de uma melhor gesto de recursos financeiros no se expressa apenas em indica-
dores econmicos positivos, mas tambm em qualidade de vida e bem estar populao.
Neste nterim, a UNESCO (1998) ao apontar os quatro pilares da educao, postula o aprender a
ser, como: agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade
pessoal (p. 102), deste modo, fica evidente que os esforos no empenho de gerar uma postura de co-
nhecimento dos processos financeiros, sine qua non a vida de todos determinada na hodierna socie-
dade capitalista, corrobora a este ideal. Nesta perspectiva, pode-se afirmar que o projeto em questo
colabora para o atingimento dessa proposio da UNESCO, atravs da alfabetizao financeira.
Pode-se verificar que o modo ao qual a sociedade se organiza na atualidade profundamente
complexo, complexidade que se manifesta nas relaes de produo e consumo de bens e servios.
Ademais, a compreenso deste status tido como a compreenso da condio humana no mundo
atual (MORIN, 2000), o que para este autor considerado um saber necessrio a educao do futuro,
que pode auxiliar no processo decisrio do encadeamento existencial destes discentes no que tange a
escolhas mais conscientes, levando-os a destinos mais excelsos, com mais segurana e bem estar.
Entretanto, de moto fatdico verifica-se que a populao em geral assolada pelo analfabetis-
mo financeiro, ou seja, no recebe nenhum tipo de instruo de como lidar com o seu prprio dinheiro,
(ROGOGINSKI; SANTOS; MACHADO 2009) o que conduz a hodierna sociedade a tornar-se uma civiliza-
o cronicamente endividada (BAUMAN, 2008). Algo que expressa isso de forma notvel, por exemplo,
a prtica das pessoas que no possuem compreenso de finanas acabarem por no adotar nenhum
mecanismo de proteo financeira tal como guardar recursos para os momentos de dificuldades finan-
ceiras, ou o chamado colcho financeiro (NAVARRO, 2014).
Neste meio a Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses URI Campus de
Santo ngelo promoveu o projeto de extenso, caput deste artigo, o qual tem o empenho de levar o
conhecimento cientfico alm dos muros da universidade e alcanar a comunidade CHASSOT (2000).
Ainda neste meio pode-se verificar no Plano de Gesto 2014-2018 da universidade supracitada a
indicao de: Promover a articulao da Extenso com o Ensino e a Pesquisa (URI, 2014, p.39). O proje-
to em questo age neste particular, nos seguintes aspectos: ao produzir uma bibliografia sobre finanas
foi necessria a realizao de atividades de cunho de pesquisa terica para a fomentao da escrita
da bibliografia; ao conceder gratuitamente esta bibliografia a comunidade escolar de Santo ngelo
oferece uma atividade de extenso comunidade; e ao promover os ciclos de palestras promovem-se
atividades de ensino. Deste modo constata-se a considervel relevncia do projeto, tanto no quesito de
produo de resultados sociais como para o atendimento dos objetivos da universidade.
Para a verificao da realidade financeira do brasileiro utilizou-se dados da Diviso Econmica
da Confederao Nacional do Comrcio de Bens, Servios e Turismo - CNC (2015) referentes ao ms de
maro de 2015, o estado de endividamento das famlias brasileiras, tais como com cheque pr-datado,
cartes de crdito, carns de lojas, emprstimos pessoais, prestaes de carros e seguros, expressou-se
no seguinte formato: 59,6% est endividado; 17,9% possui dvidas em atraso; e 6,2% no poder pagar
as dvidas nos prximos 3 meses.
A partir destes dados pode-se presumir que o brasileiro est notavelmente tendo dificuldade
de gerir de forma sadia a sua vida financeira. Ainda segundo dados do CDL-POA (2015), o grupo com
a maior taxa de inadimplncia no Estado do Rio Grande do Sul possui a taxa de faixa etria de 16 a
20 anos. Segundo estes dados 41,6% dos jovens desta idade esto em estado de inadimplncia. Deste
modo este projeto objetivou enfrentar essa fatdica situao realizando a alfabetizao financeira do
grupo de discentes referenciados anteriormente.
Cabe ressaltar entretanto que Navarro (2014) afirma que pode-se perceber dos diversos autores
sobre a temtica de Educao Financeira desde a Wallace (acerca de 100 anos atrs), passando por Na-

Finanas pessoais: Educao financeira para jovens de escolas pblicas de Santo ngelo 186
Seminrio Internacional de Alfabetizao VOLTAR SUMRIO AVANAR

poleon Hill (acerca de 70 anos atrs) at autores atuais, a existncia de pequenas divergncias em pon-
tos tericos, ou seja, os princpios bsicos de Educao Financeira so quase que unnimes em todos os
autores. Entretanto sua aplicao de difcil aplicao para o pblico em geral, majoritariamente pela
volatilidade da vontade humana (SCHOPENHAUER, 2011).
Explicando essa realidade Bauman (2008) aponta a ps-modernidade como causa propulsora
desse efeito, sendo que a sociedade que antecedeu a contempornea foi uma sociedade de produtores,
enquanto a atual uma sociedade de consumidores, sendo que esta ltima possui uma cosmoviso
concernente a prpria condio humana que corrobora para a sua prpria degenerao (MORIN, 2003).
No obstante, Maslow (1962) aponta essas necessidades de consumo que conduzem a humanidade
como sendo essencialmente boas e pr-morais. Neste nterim cabe a Educao agir como um leme
que evita que o homem venha a passar por caminhos tortuosos (MORIN, 2000) guiado por estes seus
instintos cegos (Freud, 2010).
Corroborando esse pensamento Freire (1989) afirma a necessidade dos indivduos saberem ler o
mundo, entretanto como foi percebido por Rogoginski; Santos; Machado (2009) poucas so as iniciati-
vas no mbito escolar no sentido de promoverem a Educao Financeira para jovens. Desta forma fica
evidente que esta populao ao chegar na idade adulta ter pouco ou nenhum conhecimento de como
lidar com seus recursos financeiros e como afirma Saramago (2001) ao citar Pascal: somos um canio
fustigado por todos os ventos, dentre eles acidentes, doenas, desemprego, divrcios e demais acon-
tecimentos trgicos que no so normalmente planejados (Aguilar, 2006) para enfrentar tais situaes
fatdicas necessitamos de reservas financeiras para estes momentos de dificuldade para que possamos
gozar de momentos de tranquilidade quando esses imprevistos adentrarem em nossas vidas (CERBASI,
2009.).
Para tanto Frankenberg (1999) afirma que quanto mais cedo um indivduo ocupar-se com a cons-
truo de sua tranquilidade financeira, mais sutis sero seus esforos para conquistar tal feito, doutro
modo Cerbasi (2014) incentiva os jovens a tomar por hbito desde o seu primeiro salrio a guardar uma
quantia de dinheiro para posterior investimento.
Outro fator a ser ponderado manifesto por Celeguim e Roesler (2009), as quais postulam a evi-
dente desvalorizao social que notvel numa sociedade onde o nvel de consumo de bens materiais
o agente determinador do posicionamento de cada participante nas classes socioeconmicas conhe-
cidas. Carvalho (2014) vai alm, afirmando que nesta sociedade, as pessoas desprovidas de recursos
financeiros so por vezes tratadas como ces. Este imprio da lgica do consumo to forte que pode
tornar-se uma patologia para muitas pessoas na busca da aquisio dos bens de consumo da moda
(SILVA, 2014). Por outro lado Barbosa & Cerbasi (2014) afirmam que a privao de bens de consumo
suprfluos uma ao que permite aos indivduos darem longos passos em direo tranquilidade
financeira.
Em contrapartida Hill (2014) postula que para o atingimento de qualquer objetivo, seja ele finan-
ceiro ou de qualquer natureza necessria ter-se claramente definidos os objetivos e os prazos para
a realizaes dos desejos que aprouverem a um indivduo. Reforando esta posio Domingos (2011)
utiliza a terminologia sonhos para definir estas realizaes que um indivduo deve almejar para que
possa efetivamente utilizar o seu potencial positivamente.
Por fim, diante dos atuais desafios das finanas pessoais percebeu-se um campo emergente des-
ta rea do saber o qual chamado de Finanas Comportamentais (BARBEDO; CAMILO-DA-SILVA, 2008),
o qual vem por investigar as aes humanas sobre o processo decisrio nas finanas, abarcando muito
alm da racionalidade cartesiana, perpassando por conceitos como os erros cognitivos, e demais pro-
cessos psquicos que transcendem a lgica tradicional.
Ademais, a Organizao Mundial da Sade (OMS, 2006) atravs do documento intitulado Pre-
veno do Suicdio: um Recurso para Conselheiros quando aponta os fatores de risco e situao de
risco ao suicdio, citando tais fatores elenca como o primeiro desta lista o status socioeconmico como
fator motivador ao suicdio. J um documento mais recente desta organizao (WHO, 2014) afirma que
a prevalncia de suicdios em pases de alta renda situa-se no grupo de indivduos com transtornos psi-
quitricos, enquanto em pases de baixa renda no grupo de pessoas com problemas financeiros. Esses
dados so relevantes para indicar a necessidade de aes na educao brasileira atentarem para o
aspecto da educao financeira.

Finanas pessoais: Educao financeira para jovens de escolas pblicas de Santo ngelo 187
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Para a consecuo deste projeto foi estabelecido o seguinte objetivo geral:


- Proporcionar educao financeira pessoal e familiar para jovens estudantes de
escolas pblicas do Municpio de Santo ngelo.
Outrossim, para tornar realizvel o objetivo supracitado, foram elegidos os seguintes objetivos
especficos:
1- Estudar a teoria sobre Finanas;
2- Elaborar uma cartilha sobre o assunto;
3- Promover ciclos de estudos dessas cartilhas com os alunos de ensino fundamental e mdio
das escolas pblicas;

MATERIAL E MTODOS
Para a consecuo do projeto caput deste artigo, o trabalho a ser realizado foi dividido em duas
etapas de seis meses cada uma afim de dar um ordenamento que possibilitasse sua realizao com
excelncia. A primeira constitui-se em uma etapa mais terica/bibliogrfica em que inicialmente foi
realizado o estudo do Plano de Trabalho do Bolsista assim como o aprofundamento terico do bolsista
na temtica de Finanas Pessoais, o qual deveria posteriormente fomentar a escrita da cartilha sobre
Finanas Pessoais voltada ao pblico jovem assim como a preparao terica para as palestras que
seriam realizadas nas escolas durante a segunda etapa do projeto. Neste nterim na primeira etapa
projeto foi possvel a realizao da reflexo epistemolgica sobre a prpria prtica educativa que se-
guir-se-ia nos prximos meses, uma vez que para a escrita de uma obra voltada para jovens deve-se
ter zelo pelo respeito da idiossincrasia deste grupo principalmente no que tange estruturas didtico/
lingusticas que corroborem de forma efetiva para a compreenso da temtica e de igual moto, a apre-
enso de conhecimentos. Por fim, no final da primeira etapa do projeto iniciou-se a escrita da cartilha
sobre finanas pessoais assim como se elaborou o relatrio parcial do bolsista o qual foi encaminhado
a reitoria.
Na segunda etapa de execuo do projeto concluiu-se a escrita da cartilha, a qual foi encami-
nhada a Editora da universidade afim da realizao do registro da obra junto ao ISBN, enquanto os pro-
cedimentos burocrticos deste processo se cumpriam foram agendadas com as coordenadorias peda-
ggicas/diretorias das escolas as datas das palestras que seriam realizadas nos meses seguintes. Assim
que o registro de ISBN foi concludo iniciaram-se os ciclos de palestras, os quais eram constitudos de
palestras que tinham por desiderato a sensibilizao/persuaso dos discentes sobre a importncia da
temtica da boa aplicao de recursos financeiros em suas vidas, assim como a qualidade de vida agre-
gada por tais aes. Esta proposta de ao persuasiva permitiu que se constitusse um terreno mental
frtil para os discentes lerem a cartilha fornecida assim como a aplicao prtica da metodologia de
controle financeiro apresentada na cartilha, o que foi demonstrado pelo feedback fornecido pelos pr-
prios alunos. A finalizao do projeto deu-se pelo envio reitoria do relatrio final do bolsista.
relevante considerar que tanto em sua prtica como em sua produo terica partiu-se da
perspectiva da transdisciplinariedade (MORIN, 2005) o que envolveu uma apreciao bibliogrfica que
tinha por caractersticas: sociolgicas (BAUMAN, 2010) psicolgicas (MASLOW, 1943), econmicas (CER-
BASI, 2009), filosficas (SCHOPENHAUER, 1951) e religiosas (GAUTAMA, 2007).

Como etapa inicial da consecuo do projeto realizou-se o estudo do projeto e do plano de tra-
balho do bolsista a fim do bolsista compreender em profundidade a proposta de trabalho que deveria
ser realizado no decorrer dos meses seguintes apoiados pelos encontros com a orientadora. Como eta-
pa posterior iniciou-se o aprofundamento bibliogrfico acerca da temtica de Finanas Pessoais, a fim
de produzir a aproximao terica do bolsista com a temtica com o propsito de subsidiar a produo
da cartilha nos meses que se seguiriam.
Concomitantemente realizou-se o contato via ofcio com as duas instituies gestoras das Esco-
las Pblicas de Santo ngelo, a saber, a Coordenadoria Regional de Educao e a Secretaria Municipal
de Educao e com a Coordenao Pedaggica do Instituto Federal Farroupilha. Estes dois primeiros

Finanas pessoais: Educao financeira para jovens de escolas pblicas de Santo ngelo 188
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entes manifestaram o interesse e a autorizao em desenvolver a proposta do projeto, enquanto o lti-


mo ente manifestou interesse, sem, no entanto confirmar a autorizao para a consecuo do projeto,
uma vez que o primeiro ano de atividades da Educao Bsica desta instituio no Municpio de Santo
ngelo, no possuindo deste modo a plenitude de sua emancipao pedaggica.
No decorrer deste perodo ainda realizaram-se visitas e o cadastramento de todas as escolas
estaduais do Municpio de Santo ngelo, sendo que todas demonstraram interesse na implantao do
projeto.
Ainda visando melhorar e ampliar as aes deste projeto construiu-se um ofcio com o intuito de
solicitar a colaborao de recursos financeiros junto a Agncia da Caixa Santo ngelo para a impresso
das cartilhas deste projeto. relevante ainda considerar que a gerncia desta instituio financeira
quando consultada oralmente j demonstrou o interesse em colaborar financeiramente para a amplia-
o/melhoria do material utilizado como objeto de aprendizagem desenvolvido atravs deste projeto
de extenso, aguardando-se os trmites inerentes a este procedimento.
Estabeleceu-se contato com representantes regionais da Junior Achievement, empresa sem fins
lucrativos com elevado expertise na rea de educao empreendedora/financeira para jovens, a qual
forneceram inicialmente o interesse em colaborar com o projeto, ademais aps diversos contatos a
mesma instituio evidenciou a indisponibilidade temporal em colaborar efetivamente com a consecu-
o do projeto. Ento a relao de cooperao com esta organizao foi abandonada.
Contataram-se empresas grficas locais interessadas em confeccionar a impresso das cartilhas
e obtiveram-se oramentos parciais da cartilha a partir do modelo da cartilha produzida pela bolsista
anterior. Tal ato teve o intuito de criar uma prvia percepo da quantidade de recursos financeiros que
seriam necessrios para a impresso das cartilhas, bem como da quantidade que viria a ser impressa.
A consecuo do projeto deu-se atravs das palestras e da concesso das cartilhas sobre Finan-
as Pessoais, construda pelo bolsista com a superviso da orientadora do projeto. Deste modo, toda
referncia a consecuo deste projeto, entenda-se, neste artigo, a realizao destes dois servios a
comunidade escolar de Santo ngelo.
Durante a primeira etapa do projeto foram realizados contatos com organizaes financeiras
pblicas locais na tentativa de conseguir-se patrocnio para a impresso das cartilhas construdas atra-
vs do projeto, uma vez que o custeio da Universidade permite a impresso destas em papel simples e
um patrocnio neste sentido poderia contribuir para aquisio de um material de maior qualidade, no
obstante ao iniciar-se o ano de 2015 manifestaram-se os efeitos malficos de uma crise econmica nos
governos federal e estadual, principalmente, o que provocou diversos cortes em investimentos, o que
acabou por inviabilizar o patrocnio destas instituies a consecuo do projeto, o qual foi desenvolvi-
do ento utilizando o oramento e previstos no projeto, sob custeio to somente da universidade.
Para UNESCO (1964) o que conceitualmente caracteriza um livro uma produo impressa no
peridica com mais de 48 pginas. A cartilha anteriormente produzida pelo projeto continha 36 p-
ginas, sendo nesta perspectiva caracterizada como um folheto. J a cartilha produzida pelo projeto
nest