Gremion Bucher

Thesis
Les coulisses de l'chec scolaire : tude sociologique de la

production des dcisions d'orientation de l'cole enfantine et primaire
vers l'enseignement spcialis
GREMION-BUCHER, Lise Madeleine
Abstract
La recherche est conduite sur le modle de linteractionnisme symbolique et de sa

mthodologie multi varie. Elle a pour objectif de comprendre comment et par quels
processus des lves ordinaires sont progressivement orients vers les structures
spcialises. Lobservation directe durant prs de deux ans dans une cole primaire ainsi que
la collecte exhaustive de donnes concernant dix ans de signalements permettent de
trianguler les rsultats qui ne sont plus focaliss sur lchec scolaire, mais sur sa mise en
scne par des acteurs qui, dans lespace confin des salles des matres et des sances
scolaires, participent sa production, loin du regard et du dbat public. Ltude montre que
cette part de lchec scolaire ne doit rien aux difficults des lves, mais quelle se construit
avec la duplicit du systme scolaire lui-mme contribuant, en particulier, la disqualification
des enfants de familles socioconomiquement dfavorises, des garons et des lves
trangers.
Reference
GREMION-BUCHER, Lise Madeleine. Les coulisses de l'chec scolaire : tude
sociologique de la production des dcisions d'orientation de l'cole enfantine et
primaire vers l'enseignement spcialis. Thse de doctorat : Univ. Genve, 2012, no.
FPSE 499
URN : urn:nbn:ch:unige-228477
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:22847
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:22847
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Section des Sciences de lEducation

Sous la direction de Jean-Paul PAYET, Professeur

Les coulisses de lchec scolaire

Etude sociologique de la production des dcisions d'orientation de l'cole
enfantine et primaire vers l'enseignement spcialis

THESE

Prsente la
Facult de psychologie et des sciences de lducation
de lUniversit de Genve
pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de lducation

Par
Lise Madeleine GREMION-BUCHER

De
Gruyres/FR
Thse No 499

Membres du jury:
Abdeljalil AKKARI, Universit de Genve; Gisela CHATELANAT, Universit de Genve;
Pierre-Andr DOUDIN, Universit de Lausanne; Frdrique GIULIANI, Universit de
Genve; Eric PLAISANCE, Universit de Paris Descartes.

GENEVE
Juin 2012
87-301-859
REMERCIEMENTS
On ne peut imaginer laboutissement dune telle recherche sans lapport damis, de
collgues, dauteurs, de tant dautres proches ou lointains qui, par leur prsence,
leurs crits, leur savoir-faire, leurs rflexions, leurs engagements ont contribu, sans
aucun doute, sa ralisation.
Trois dentre eux, prsents au dpart de cette thse, nont pu en voir le terme. Ils
auront t, pourtant, tout au long de son laboration, sources dinspiration et de
courage par la gnrosit des changes et par le souvenir et lexemple de leurs
propres engagements. Je dois Soledad PEREZ, chercheure en ducation compare,
davoir os entreprendre un premier travail de thse, Grard PIQUEREZ, physicien
et chercheur en psychologie de lducation, la curiosit et laudace de mengager
dans ce projet, Jean-Pierre WENGER, inspecteur des coles primaires et
spcialises, de mavoir plusieurs fois ritr sa confiance malgr nos points de vue
parfois divergents en mouvrant, le premier, les portes de lcole et de son bureau.
Ma reconnaissance va Jean-Paul PAYET, mon directeur de thse, qui a accueilli et
accompagn ce second projet en orientant finement ma dmarche et en stimulant
ma propre rflexion par ses apports et ses critiques pertinentes et toujours
constructives. Je lui suis trs reconnaissante non seulement de mavoir fait confiance
mais davoir su me le montrer. Mes remerciements vont Jallil Akkari, pour mavoir
encourage rcrire et prsenter un nouveau projet de la thse et offert son amical
soutien dans ce temps particulier; Jean-Claude Kalubi, ami et guide clair, pour
ses conseils experts ds les premires incursions de recherche ; Maria Eugnia
Nabuco et Eric Plaisance pour leur stimulation amicale et gnreuse, leur lecture
critique et attentive ; Camille Adam, pour son accueil gnreux, son aide prcieuse
et ses nombreuses contributions; Sophie Willemin et Jean-Franois Wlchli pour la
finesse et le doigt de leurs corrections, Sandra Muller et Jean-Bernard
Grring pour leur aide et comptences techniques.
Jadresse des remerciements chaleureux aux membres du jury, Gisela Chatelanat ;
Frdrique Giuliani ; Abdeljalil Akkari ; Pierre-Andr Doudin ; Eric Plaisance qui, par
leurs propres recherches, leurs apports, leurs rflexions, leur souplesse et leurs
critiques ont contribu, chacun en particulier, lenrichissement, llaboration et
la finalisation de cette recherche. Je suis particulirement honore de leur
implication dans ce jury de thse.
Ma gratitude va galement aux compagnons de ma propre rflexion, ceux qui, tour
tour, mont soutenue, encourage, aiguillonne, coute, conseille ou lue : Anne-
Lise Caso ; Myriam Gremion ; Sabine Kahn ; Marie-Paule Matthey ; Line Numa
Bocage ; Tania Ogay ; Catherine Probst ; Patricia Rossi ; Marie-Jeanne Schoeni ; Jean-
Luc Bernab ; Marzio Broggi ; Alain Houlfort ; Michele Mainardi ; Charly Maurer ;
Yves Prteur ; Jos Rodriguez-Diaz.
Finalement, je remercie Franois Gremion, mon compagnon de route et de dialogue

pour sa disponibilit sans faille, pour son intgrit intellectuelle qui a si souvent
aliment nos changes fructueux et dcisifs et pour ses encouragements constants
tout au long de ce cheminement.
TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION : TRILOGIE DE QUESTIONNEMENTS AU

DEPART DE LA PROBLEMATIQUE DE RECHERCHE 3
1. DE LETONNEMENT EN OBSERVANT LES ELEVES DE CLASSE SPECIALE 3
2. DES DOUTES QUANT A LEFFICACITE DES CLASSES SPECIALES 6
3. DES REFORMES LEGISLATIVES QUI PEINENT A SE CONCRETISER 7
4. PLAN DE LA THESE 8
PARTIE 1 : CONTEXTE DE LA RECHERCHE 11

1. LA PROBLEMATIQUE DANS LE CONTEXTE DU SYSTEME SCOLAIRE SUISSE 11
1.1. UN SYSTEME SCOLAIRE MULTIPLE ................................................................................................................. 11
1.1.1. Les structures ................................................................................................................................ 11
1.1.2. Lhtrognit des classes ..................................................................................................... 12
1.1.3. Les structures de lducation spcialise .......................................................................... 12
1.1.4. Lintgration scolaire : un mouvement international .................................................. 13
1.1.5. Des statistiques qui interrogent ............................................................................................ 15
2. ELEMENTS SOCIO-HISTORIQUES 19
2.1. LA QUESTION DE LA DIFFERENCE DANS LHISTOIRE DES IDEES ................................................................ 19
2.2. LA MESURE DE LINTELLIGENCE ..................................................................................................................... 22
2.3. LECOLE OBLIGATOIRE ET GRATUITE ............................................................................................................. 24
2.4. OUVERTURE DES CLASSES SPECIALES ET MEDECINE SCOLAIRE ................................................................ 30
2.5. LENSEIGNEMENT SPECIALISE DANS LA REGION JURASSIENNE ................................................................. 32
3. DES RECHERCHES REPONDENT A UN CERTAIN NOMBRE DE QUESTIONS 35

3.1. QUI SONT LES ELEVES DES CLASSES SPECIALES ? ....................................................................................... 35
3.1.1. Le genre : un premier constat ................................................................................................ 36
3.1.2. La nationalit : un deuxime constat ................................................................................... 38
3.1.3. Lappartenance sociale : un troisime constat ................................................................ 40
3.2. COMPARAISON DES TYPES DE POPULATION SCOLAIRE ENTRE CLASSES ET ECOLES SPECIALISEES .... 42
3.3. JUGEMENTS SCOLAIRES ET EFFET-MAITRE ................................................................................................... 46
3.4 QUELLES CONSEQUENCES POUR LES ELEVES ? ............................................................................................. 49
4. QUESTION DE RECHERCHE ET ANCRAGE THORIQUE 51

4.1. UN SCHEMA POUR SY REPERER ...................................................................................................................... 52
4.2. AVENEMENT DE LUNIVERSITE DE CHICAGO ET DE SON DEPARTEMENT DE SOCIOLOGIE .................... 56
4.3. LECOLE DE CHICAGO ........................................................................................................................................ 60
4.4. DES METHODES NOUVELLES ........................................................................................................................... 61
4.4.1. Entre psychologie sociale et sociologie .............................................................................. 64
4.4.2. Ecole de Chicago : la premire gnration ........................................................................ 65
4.4.3. Ecole de Chicago : deuxime gnration ........................................................................... 65
4.4.4. Ecole de Chicago : troisime gnration ............................................................................ 67
4.4.5. Lhritage de lEcole de Chicago ............................................................................................ 67
4.5. LA PLACE DE LECOLE DANS CES RECHERCHES ............................................................................................ 69
4.5.1. Un intrt particulier pour lcole ........................................................................................ 69
4.5.2. Impact des attentes des enseignants ................................................................................... 71
4.5.3. tiquettes poses sur les lves ............................................................................................ 71
4.6. PARTICULARITES DES RECHERCHES SUR LES SIGNALEMENTS .................................................................. 74
4.6.1. Les recherches sur les signalements et leurs limites ................................................... 75
4.6.1.1. Deux problmes rcurrents, la population cible et les implicites 75
4.6.1.2. Une recherche comme exemple des limites rencontres 76
PARTIE 2 : TERRAIN ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE 81

1. CONTEXTE DE LENQUETE ET TERRAIN 83
1.1. BERNE, UN CANTON BILINGUE AU CUR DE LEUROPE ............................................................................. 83
1.1.1. Htrognit culturelle : rpartition en Suisse et dans le canton. ....................... 85
1.1.2. Diffrence entre ville et campagne ....................................................................................... 88
1.2. BILINGUISME ET HETEROGENEITE DE LA VILLE DE BIENNE ..................................................................... 89
1.2.1. Gographie urbaine .................................................................................................................... 95
2. CONTEXTE GEOGRAPHIQUE ET POLITIQUE DU SYSTEME SCOLAIRE BERNOIS 99

2.1. UNE PERIODE DE CHANGEMENTS ................................................................................................................ 101
2.2. CHANGEMENT DE TERMINOLOGIE DANS LES TEXTES OFFICIELS ........................................................... 102
2.3. LECOLE PRIMAIRE ......................................................................................................................................... 105
2.4. LENSEIGNEMENT SPECIALISE DANS LE CANTON DE BERNE .................................................................. 106
2.4.1. Qualification des enseignants spcialiss ...................................................................... 108
2.4.2. Les lves dans lenseignement spcialis .................................................................... 110
2.4.3. Les mesures et les classes spciales dans le canton .................................................. 115
2.4.4. Procdure de signalement .................................................................................................... 117
3. METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 119

3.1. ENQUETES CONCERNANT LES ELEVES EN DIFFICULTE SCOLAIRE .......................................................... 120
3.2. DONNEES DE TERRAIN .................................................................................................................................. 123
3.2.1. Le choix des feuilles de signalement ou feuilles jaunes .................................... 124
3.2.2. Terrain denqute ..................................................................................................................... 124
3.2.3. Lentre sur le terrain : rencontre de linformateur central .................................. 127
3.3. DIVERSITE METHODOLOGIQUE .................................................................................................................... 129
3.3.1. Un outil essentiel: le journal de bord ............................................................................... 131
3.3.2. Observation directe ................................................................................................................. 132
ii

3.3.3. Mthode des traceurs .............................................................................................................. 133
3.3.4. Entretiens ..................................................................................................................................... 135
3.3.5. Documents officiels et divers ............................................................................................... 136
3.4. TRIANGULATION DES DONNEES ................................................................................................................... 137
3.5. POPULATION DENQUETE ET BASE DE DONNEES ...................................................................................... 139
3.5.1. Construction de la base de donnes ................................................................................. 140
3.5.2. Variables en lien avec les donnes personnelles de llve .................................... 141
3.5.3. Variables en lien avec le signalement fait par lenseignant .................................... 142
3.5.4. Procds et critres pour la collecte et le dnombrement ..................................... 144
3.5.5. Critres de choix des dossiers ............................................................................................. 145
3.5.6. Dnombrement et vrification ............................................................................................ 145
3.5.7. Contenus des dossiers ............................................................................................................ 145
PARTIE 3 : ANALYSE 147

A. LECHEC SCOLAIRE AU SEUIL DE LECOLE PRIMAIRE 149
1. SIGNALEMENTS ET PREMIERS CONSTATS 150
1.1. ASPECTS JURIDIQUES DES SIGNALEMENTS ................................................................................................ 151
1.1.1. Confidentialit et voies de droit ......................................................................................... 153
1.2. LECOLE ET SES SIGNALEMENTS .................................................................................................................. 155
1.2.1. Proportion des lves du primaire dans les classes spciales .............................. 156
1.2.2. Proportion des lves signals lcole enfantine ..................................................... 159
1.2.3. Taux de signalements par degrs scolaires ................................................................... 163
1.3. LA DIFFICULTE SCOLAIRE ETIQUETEE ........................................................................................................ 167
1.4. LECHEC SCOLAIRE, NOMENCLATURE RECENTE ........................................................................................ 174
2. LE SIGNALEMENT : UNE SELECTION PRECOCE CORRELEE A LOBLIGATION

SCOLAIRE 181
2.1. SIGNALEMENTS ET PROPOSITIONS DORIENTATION A LECOLE ENFANTINE ....................................... 182
2.2. DATES DE NAISSANCE ET MAUVAIS MOIS ................................................................................................... 186
2.2.1. Impact de lge dobligation scolaire ................................................................................ 190
2.2.2. Quelques recherches qui confirment leffet des mois de naissances ................. 193
2.3. CE QUE DISENT LES ENSEIGNANTES DE LECOLE ENFANTINE ................................................................ 194
3. SIGNALEMENTS ET SAVOIR INEGAL DES FAMILLES FACE A LINSTITUTION

SCOLAIRE 201
3.1. RESSOURCES STRATEGIQUES INEGALES DES FAMILLES ........................................................................... 201
4. LE SIGNALEMENT ET SES RISQUES 211

4.1. DECISIONS ET IMPACT SUR LE CURSUS SCOLAIRE DES ELEVES ............................................................... 213
4.1.1. Quelles suites selon les dcisions ? ................................................................................... 216
4.1.2. Comparaison de deux situations ........................................................................................ 217
4.2. PROCUSTE A LECOLE ..................................................................................................................................... 220
iii
4.3. ELEMENTS DE DISCUSSION ........................................................................................................................... 222
B. LES ACTEURS SCOLAIRES 225

1. LE TRACEUR : UN LIEN ENTRE LES ACTEURS 225
1.1. LES ETAPES DE LA TRAJECTOIRE DU FORMULAIRE DE SIGNALEMENT .................................................. 227
1.2. LA FEUILLE JAUNE ET SES RUBRIQUES ........................................................................................................ 229
1.2.1. Contenu de la premire rubrique du rapport de lenseignant .............................. 232
1.2.2. Le contenu des rubriques 2 et 3 du rapport de lenseignant ................................. 234
1.2.3. Le contenu de la rubrique 4 ................................................................................................. 237
1.3. DES RAISONS DE SIGNALEMENT DISTINCTES ENTRE EE ET EP ............................................................. 238
1.3.1. Spcificit des raisons des signalements lcole enfantine ................................. 239
1.3.2. Spcificits des raisons des signalements lcole primaire ................................. 241
1.2.3. Comparaison ............................................................................................................................... 243
1.4. DIRECTIVES DES SIGNALEMENTS, REVISITEES ......................................................................................... 244
2. LES ENSEIGNANTS: DES ORDRES PROFESSIONNELS MULTIPLES 251

2.1. DES STATUTS VARIES .................................................................................................................................... 256
2.2. LA DIRECTION ET LE SECRETARIAT ...................................................................................................... 257
2.2.1. Les directeurs ............................................................................................................................. 258
2.2.2. La secrtaire ou la dlgation dune part de la direction de lcole .................... 259
2.2.3. Le concierge ................................................................................................................................ 269
2.2.4. Salle des matres, lieu priv du corps enseignant ................................................ 270
2.3. LECOLE ENFANTINE UN ORDRE SCOLAIRE QUI PEINE A ETRE RECONNU ............................................. 273
2.3.1. Lcole enfantine : une histoire en cours ........................................................................ 275
2.3.2. Un intrt rcent de la recherche pour les premiers degrs scolaires .............. 277
2.3.3. Les enseignantes enfantines ................................................................................................ 279
2.3.4. Signalements lcole enfantine ........................................................................................ 283
2.3.5. Signalements lcole primaire .......................................................................................... 287
2.4. LIMPACT DES INTERACTIONS SUR LES SIGNALEMENTS .......................................................................... 294
2.4.1. Limpact des interactions entre enseignantes de 1P et dcole enfantine ....... 298
2.4.2. Signaler et se protger ............................................................................................................ 302
2.4.3. Signaler sous le regard des collgues .............................................................................. 305
2.4.4. Signalements et enseignants ................................................................................................ 309
2.5. LES ENSEIGNANTS SPECIALISES ET LES CLASSES SPECIALES .................................................................. 312
2.5.1. Lutilisation des structures spcialises ......................................................................... 320
2.5.2. Le regard de lcole sur les classes spciales ................................................................ 322
3. LES AUTORITES SCOLAIRES 325

3.1. LE DEPARTEMENT ECOLE ET SPORT ........................................................................................................... 330
4. SPECIALISTES, PSYCHOLOGUES, PSYCHIATRES ET MEDECINS SCOLAIRES 331

4.1. REPARTITION DES SIGNALEMENTS ENTRE DIFFERENTS EXPERTS ........................................................ 336
4.2. LE ROLE DES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES ................................................................................................... 338
4.2.1. Psychologues et enseignants, des regards diffrents ................................................ 339
iv

4.3. TENSIONS ENTRE PSYCHOLOGUES ET ECOLE ............................................................................................. 340
4.3.1. Les situations dallgeances ................................................................................................. 342
4.3.1.1. Retrait et dcharge 342
4.3.1.2. La caution du psychologue 345
4.3.1.3. Acte de subordination 347
4.3.2. Les situations de modration : calmer le jobard ......................................................... 348
4.3.3. Les situations dopposition ................................................................................................... 353
4.3.4. Situation de coalition avec les familles ............................................................................ 360
C. SIGNALEMENTS, JUGEMENTS ET TRAJECTOIRES SCOLAIRES 365

1. PARCOURS ET TRAJECTOIRES SCOLAIRES 224
1.1. TRAJECTOIRES DE ROUTINE OU PROBLEMATIQUES ................................................................................. 367
2. LES JUGEMENTS DES ENSEIGNANTS ET LEURS EFFETS 369

2.1. APPORTS DES RECHERCHES SUR LES JUGEMENTS DES ENSEIGNANTS .................................................. 371
2.1.1. Lexactitude du jugement des matres ............................................................................. 372
2.1.2. Les effets des jugements sur les enseignants eux-mmes ...................................... 373
2.1.3. Les effets des jugements des matres sur le comportement des lves ............ 378
2.1.4. Jugements scolaires : les travaux amricains et leur contexte .............................. 380
3. LA PART ESCAMOTEE DE LECHEC SCOLAIRE 387

3.1. DES STRATEGIES POUR GERER UN MALAISE .............................................................................................. 389
3.1.1. Des enseignants aux prises avec un sale boulot ................................................... 390
3.2. DES ENSEIGNANTS EN DIFFICULTE MAIS PAS TOUS .................................................................................. 393
3.2.1. Tous les enseignants ne signalent pas ............................................................................. 395
3.2.2. Les Filires et leffet salle des matres ...................................................................... 398
3.3. DIVISION MORALE DU TRAVAIL : GESTION DU MALAISE DE LENSEIGNANT ........................................ 402
3.3.1. Les enseignants se protgent .............................................................................................. 406
3.3.2. Documenter un dossier .......................................................................................................... 407
3.3.3. Appel tmoins et dplacement de la responsabilit ............................................. 415
3.3.4. Entre routine et urgence : contentieux avec les psychologues ............................. 419
3.3.5. Laisser une trace ....................................................................................................................... 422
3.4. LUTILISATION DE LA CLASSE SPECIALE ET SES AMBIGUTES ................................................................. 425
3.4.1. La classe spciale comme menace .................................................................................... 430
3.4.2. La classe spciale comme salut ........................................................................................... 431
3.4.3. La classe spciale pour viter les pertes de temps ............................................. 436
3.4.4. La classe spciale entre besoin et rejet ........................................................................... 438
3.5. LE SILENCE DE LECOLE ................................................................................................................................. 439
3.5.1. Le corps-enseignant et la peur de dire ..................................................................... 441
3.5.2. Elves difficiles ou atteinte narcissique? ........................................................................ 449
3.5.3. Traitements diffrencis selon que les lves gratifient ou non
lenseignant .............................................................................................................................................. 452
3.6. LELEVE OUBLIE .............................................................................................................................................. 454
3.6.1. Les tensions entre adultes ludent les difficults relles de llve ................... 455
v
3.6.2. Des reprsailles contre les parents qui font oublier llve ................................... 457
CONCLUSION 467
1. REGARD RETROSPECTIF 469
2. SCENOGRAPHIE DE LECHEC SCOLAIRE 471
2.1. LELEVE MIS EN SCENE .................................................................................................................................. 472
2.1.1. Trois lments qui font barrage lchec scolaire ..................................................... 473
2.1.2. Les jugements des matres ................................................................................................... 475
2.2. LES ACTEURS SCOLAIRES ET LEURS ROLES ................................................................................................ 478
2.3. LES STRUCTURES SCOLAIRES ........................................................................................................................ 479
2.3.1. Deux postures induites par les structures ..................................................................... 480
3. LECHEC SCOLAIRE NEST PAS UNE FATALITE 483
BIBLIOGRAPHIE 487
ANNEXES 512

vi

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Liens entre les acteurs et partenaires de l'Ecole de Chicago .................................... 55
Figure 2 : Rpartition des langues en Suisse, situation de Bienne sur la frontire des
langues allemande et franaise. ............................................................................................. 84
Figure 3 : Population rsidente selon la langue principale 1990: Langues slaves
mridionales / OFS 2002 .......................................................................................................... 86
Figure 4 : Population rsidente selon la langue principale 1990: Portugais / OFS
2002 ................................................................................................................................................... 86
Figure 5 : La communaut italienne est la communaut trangre la plus importante
de Suisse .......................................................................................................................................... 87
Figure 6 : Population italienne rsidente en Suisse / OFS 2000 Recensement fdral
de la population. ........................................................................................................................... 88
Figure 7 : Proportion des classes htrognes du point de vue interculturel dans le

canton /Statistiques de la formation, DIP, 2008. ........................................................... 90
Figure 8 : Population suisses/trangers de la ville de Bienne de 2000 2006 / Office

de la statistique Bienne ............................................................................................................. 91
Figure 9 : Rpartition des lieux d'habitation des familles suisses et trangres en

2004 Bienne voir
http://ourednik.info/segregEtrangersCH/villes/bienne.htm ................................. 96
Figure 10 : Organigramme de l'OECO / Etat au 1.11.2010 ........................................................ 100
Figure 11 : Rpartition de l'enseignement spcialis entre la DIP et la DSPS, 2009. ...... 101
Figure 12 : Rpartition des leons consacres aux mesures spcialises dans le

canton de Berne / aot 2006/ (Mussi 2007). ............................................................... 111
Figure 13 : Pourcentages des lves scolariss dans les classes spciales dans le
canton de Berne / Sources : Mussi (2007). .................................................................... 112
Figure 14 : Organigramme de fonctionnement de lEcole primaire franaise de
Bienne construit partir des observations. .................................................................. 128
Figure 15 : Elments mthodologiques constitutifs de la recherche. .................................... 130
Figure 16 : Triangulation des diverses sources mthodologiques .......................................... 138

Figure 17 : Extrait du PPT prsent par la DIP tous les enseignants du canton ............ 297
Figure 18 : Indiana Evening Gazette, Tuesday, Sept. 7, 197 ....................................................... 384

vii
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : lves de lenseignement spcialis selon le handicap principal, Vaud ........... 43
Tableau 2 : Effectifs des lves dans les classes primaires, D, A et B almaniques et
francophones en 2008-2009. .................................................................................................. 94
Tableau 3 : Taux d'lves trangers dans les classes des deux communauts
linguistiques de la ville en 2008-2009. ............................................................................... 94
Tableau 4 : Rpartitions de la totalit des signalements rpertoris dans la base de
donnes ......................................................................................................................................... 155
Tableau 5 : Rcapitulatif de la population scolaire dans l'cole primaire franaise de
Bienne ............................................................................................................................................ 156
Tableau 6 : Population scolaire selon les annes et les degrs scolaires .............................. 160
Tableau 7: Orientations proposes par les enseignantes EE et finalisation selon
dcision de la CS ........................................................................................................................ 184
Tableau 8 : Dates d'entre l'cole obligatoire dans les cantons en Suisse avant
HarmoS. ......................................................................................................................................... 191
Tableau 9 : Base de donnes pour les 58 lves orients vers un redoublement de
lEE. .................................................................................................................................................. 204
Tableau 10 : Variables EE3 croises avec CSP du pre / Test de Khi-deux ......................... 207
Tableau 11: Rpartitions des dcisions suite aux propositions des enseignantes EE. ... 212
Tableau 12 : Exemplaire de la feuille jaune de 2006 ...................................................................... 229
Tableau 13 : Proximit des acteurs scolaires. Moyenne sur NE/GE/TI ................................ 254
Tableau 14 : Comparaison de l'intentionnalit des signalements l'EE et l'EP ............. 295

Tableau 15 : Organigramme du DIP du Canton de Berne en 2010 .......................................... 333
Tableau 16 : Extrait de l'Ordonnance sur le service psychologique pour enfants et
adolescents (OSPE) ................................................................................................................... 336
Tableau 17 : Type de comportement dviant (selon Becker, 1985, p. 43) ........................... 475
viii

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1 : Augmentation des taux de placement dans les classes et coles
spcialises de Suisse de 1990 2006 ............................................................................... 16
Graphique 2 : Pourcentage des lves dans les classes spciales selon le canton en
2006 /Source: OFS ....................................................................................................................... 17
Graphique 3 : Evolution des taux de frquentation des classes et coles spcialises

selon le genre de 1980 2006 (Sources OFS) ................................................................. 37
Graphique 4 : Part des lves dans les classes spciales de 1980 2000 (Tir de
Lischer 2003) ................................................................................................................................. 38
Graphique 5 : Pourcentage des lves scolariss dans les cole ou les classes
spcialises (source: OFS 2010). ........................................................................................... 39
Graphique 6 : Pourcentage des lves frquentant les coles spcialises selon la
nationalit, de 1991 2009 (source: OFS 2010). ........................................................... 40
Graphique 7 : Pourcentage des classes htrognes du point de vue culturel dans les
coles des diffrents cantons en 2009 (source: OFS 2010) ....................................... 44
Graphique 8 : Pourcentage d'lves trangers dans les classes spciales selon le
canton en 2009( source OFS 2010) ..................................................................................... 45
Graphique 9 : Gadeau et Billon-Galland, 2003, rpartition des signalements en
fonction de l'ge des enfants concerns ............................................................................ 78
Graphique 10 : Rpartition suisses/trangers dans les communauts linguistiques
de Bienne en 2000 ....................................................................................................................... 92
Graphique 11 : Rpartition de la population suisse et trangre dans la communaut
francophone de Bienne de 2000-2007 ............................................................................... 93
Graphique 12 : Population biennoise par communauts linguistiques de 1990 2003
/Office statistique Bienne. ........................................................................................................ 93
Graphique 13 : Distribution des lves dans les classes de l'cole primaire franaise
de la ville de Bienne selon les orientations ordinaire ou spcialise. ................ 139
Graphique 14 : Comparaison de la population scolaire de lcole primaire et de la

population des classes spciales (classe daccueil non comprise) de 1998
2008 ................................................................................................................................................ 158
Graphique 15 : Taux de frquentation des classes et coles spciales selon les
cantons suisses en 2005 ........................................................................................................ 159
Graphique 16 : Moyenne du nombre d'lves par voles de 2002-2009 ............................. 161
Graphique 17 : Signalements en 2e EE durant les annes 1998 2006 ................................ 162
ix
Graphique 18 : Rpartition des signalements en fonction du degr scolaire durant
lequel ils ont t mis. Degrs primaires ordinaires / N= 475 ............................. 163
Graphique 19 : Rpartition de tous les signalements de la base de donnes selon les
propositions d'orientation des enseignants / N= 520 .............................................. 164
Graphique 20 : Rpartition des 280 signalements de l'cole enfantine en fonction des
orientations proposes par les enseignantes. .............................................................. 183
Graphique 21 : Orientations des lves signals en EE aprs dcisions finales de la CS

/ N=280 ......................................................................................................................................... 185
Graphique 22 : Croisement des variables "dates de naissance" et "retardement de

l'entre scolaire", soit N= 271 .............................................................................................. 186
Graphique 23 : Rpartition des 280 signalements de lcole enfantine en fonction des

mois de naissance des lves concerns ......................................................................... 187
Graphique 24 : Comparaison des maxima de naissances sur trois quinquennats en
Suisse. ............................................................................................................................................. 188
Graphique 25 : Variations des maximas de naissances par mois dans la ville entre
1990 et 2000 ............................................................................................................................... 188
Graphique 26 : Signalements lcole enfantine / N= 280 ........................................................ 189
Graphique 27 : Taux de redoublement en Suisse en 2006 ......................................................... 192

Graphique 28 : Occurrences des raisons principales voques pour signaler les
lves / N= 280 lves. ........................................................................................................... 195
Graphique 29 : Rpartition du total des lves signals lEE selon leur date de
naissance / N=280 .................................................................................................................... 199
Graphique 30 : Rpartition Filles/Garons selon leurs mois de naissance / N= 280 ...... 199
Graphique 31 : Rpartition des lves signals lEE selon leur nationalit et leurs
mois de naissance / N=280. .................................................................................................. 200
Graphique 32 : Rpartition suisse, double nationalit et trangers des signalements
EE (N=280) .................................................................................................................................. 202
Graphique 33 : Rpartition suisse/double nationalit et trangers des orientations

pour une 3e EE (N=58) ............................................................................................................ 202
Graphique 34 : Rpartition des dossiers EE selon CSP (N=280) .............................................. 203

Graphique 35 : Rpartition des dossiers prvoyant une 3EE selon CSP (N=280) ............ 203
Graphique 36 : Rpartition des orientations aprs dcision de la Commission
scolaire (N=280) ........................................................................................................................ 213
Graphique 37 : Impact final des signalements sur les trajectoires scolaires (N= 280) .. 214
x

Graphique 38 : Impact final des signalements sur les trajectoires scolaires sans les
signalements tablis en 2005 et 2006 (N= 210) ......................................................... 215
Graphique 39 : Rpartition croissante des raisons des signalements juste avant
lentre lcole ......................................................................................................................... 240
Graphique 40 : Occurrences exprimes en% des raisons voques par les
enseignants .................................................................................................................................. 241
Graphique 41 : Occurrences des raisons des signalements compares entre EE et EP . 244
Graphique 42 : Rpartition des signalements du premier cycle soit 1P-2P et classes D
(N=136) par enseignantes ou duos denseignantes (N=27) .................................. 310
Graphique 43 : Nombres de signalements rpartis entre 1/3 et 2/3 des enseignantes 310
Graphique 44 : Pourcentage des signalements selon les groupes d'enseignantes ........... 310
Graphique 45 : Rpartitions du nombre de signalements par enseignants et duos

denseignants .............................................................................................................................. 311
Graphique 46 : Nombres de signalements rpartis entre 1/3 et 2/3 des enseignants
5P-6P .............................................................................................................................................. 311
Graphique 47 : Pourcentage des signalements selon les d'enseignants : 1/3 des
enseignant pour 2/3 des signalements, cycle 3 ........................................................... 312
Graphique 48 : Rpartition des lves signals en EP selon l'origine culturelle /
N=90 (donnes de recherche ............................................................................................... 473
Graphique 49 : Rpartition des lves signals en EP selon l'origine sociale / N=90
(donnes de recherche) ......................................................................................................... 473
Graphique 50 : Consquences des signalements EE sur la trajectoire scolaire des
lves /N=210, sans 2005-2006 ........................................................................................ 482
Graphique 51 : Consquences des signalements EP sur la trajectoire scolaire des
lves .............................................................................................................................................. 482

xi

Le type de sociologie que jvoque ici, enseigne par
lobservation mutuelle sur le terrain et par la
dcouverte de secrets de la vie des autres, repose sur
lhypothse que les hommes sont gaux, gaux en
humanit.
(Hughes, 1996, p. 328)

INTRODUCTION : TRILOGIE DE
QUESTIONNEMENTS AU DEPART
DE LA PROBLEMATIQUE DE
RECHERCHE
Il ny a pas de handicap, de handicaps en dehors
de structurations sociales et culturelles prcises ; il ny
a pas dattitude vis--vis du handicap en dehors dune
srie de rfrences et de structures socitaires.
(Stiker, 1997, p. 18)
1. DE LETONNEMENT EN OBSERVANT
LES ELEVES DE CLASSE SPECIALE
Au dpart de cette thse, il y a mes lves de classe spciale A, classe dont personne ne
voulait, moi y compris, par crainte de la confrontation aux comportements dlves dont
la rumeur scolaire, par des histoires rocambolesques et inquitantes, avait aliment les
strotypes et nourrit les apprhensions de chacun en salle des matres. Aprs cinq ans
de fermeture, la classe allait souvrir nouveau et chacun avait de bonnes raisons pour
ne pas sy intresser. Mme celui qui venait dtre nomm ce poste avait aussitt
renonc pour une classe normale . Ltranget, limprvisibilit, la dangerosit
supposes de ces lves nous emmuraient tous dans nos prjugs. Il a fallu, ce jour-l,
quau hasard des discussions, leurs noms soient mentionns pour que leurs visages nous
reviennent en mmoire et que les peurs sestompent.
En acceptant dchanger ma classe de petits contre cette classe dlves de 8 16 ans, je
ne savais pas ce qui avait prsid la dcision de leur placement dans cette nouvelle
classe. Mis part deux dentre eux, aucune mention une pathologie ou dficience
avre ne figurait dans leur dossier. Les rapports psychologiques1 qui mavaient t
communiqus indiquaient une intelligence dans la norme ou lgrement infrieure aux
enfants du mme ge . Certains dossiers voquaient leur lenteur , presque tous leur

1
Les textes entre guillemets dcrivant les lves correspondent des extraits de rapports de psychologues.
4 LES COULISSES DE LECHEC SCOLAIRE
retard scolaire et la ncessit dune aide particulire respectant leur rythme ce

qui, forcment, devait tre possible dans cette classe effectif rduit. Dans les rapports
des psychologues le placement en classe spciale tait justifi par diffrentes raisons :
- socioculturelles : lenfant jouit de capacits intellectuelles normales (), ne peut pas
tre aid dans son travail par ses parents, qui sont trs occups professionnellement et
se sentent assez dmunis culturellement .
- culturelles : nos examens ont dmontr une intelligence dans la norme ; nanmoins
les preuves concernant le langage ont t mal russies, la fille ne disposant que dun
vocabulaire restreint. () Dans un cadre strictement francophone, elle aurait
probablement pu suivre normalement lenseignement primaire .
- familiales : le passage en classe spciale ne pourra tre fructueux que si cet lve
arrive dgager un dsir personnel, hors des intrications familiales. cet effet, il me
parat essentiel de lui signifier que son passage en classe spciale se fait
indpendamment de laccord ou du dsaccord de ses parents, et que le travail quil aura
y accomplir ne concerne que lui .
- scolaires : selon plusieurs rapports, des lves semblaient avoir vcu un blocage
scolaire et/ou perdu le fil du programme.
Ces rapports ne disaient pas comment ces lves avaient t dsigns et quels critres
avaient prsid leur orientation en classe spciale. Selon leurs enseignants, ils taient
en chec dans les classes primaires, ce quavaient confirm les psychologues dans leurs
rapports, sans plus. Par contre, et malgr le fait que personne ne pouvait prdire de mes
comptences denseignante en la matire, les uns et les autres saccordaient dire que le
transfert en classe spciale serait favorable chaque lve et lui permettrait de
spanouir dans une activit scolaire dont le rythme serait plus adapt ses retards, lui
permettant par l de renouer des rapports avec lcole plus enrichissants . La nouvelle
classe spciale tait prsente comme une cour des miracles dont je dtenais les cls par
je ne sais quel prodige et o les lves allaient rsoudre toutes leurs difficults. Llve
allait se sentir moins dvaloris , y recevoir un soutien individuel qui lui permettra,
comme relve un enseignant, dexister davantage et de prendre un peu confiance en lui .
Plusieurs rapports affirmaient mme que les lves, ayant redmarr et forts de
leurs comptences retrouves, pourraient ensuite reprendre le cours normal de leur
scolarit.
Jeune enseignante, je navais que quelques annes de pratique dans les petits degrs et
ne me sentais ni plus comptente, ni mieux prpare que mes collgues pour assurer
toutes les promesses faites ces lves et leurs parents. Mais la classe mintressait
par la formation en enseignement spcialis que le titulaire avait lobligation de suivre et
qui me donnait, de cette faon, la possibilit douvrir mon horizon professionnel. Cest
donc de faon un peu tmraire que jai chang de classe, de collgues et surtout,
dlves.
Lorsque jobservais dans la cour, durant les activits sportives ou hors cadre, mes
nouveaux lves dcrits dans leurs dossiers comme immatures , en retard ,
passifs , bagarreurs , je mtonnais de ne pas observer de diffrences entre eux et

les autres lves de lcole. Aussi rapides dans les jeux, parfois plus, aussi inventifs que
dautres, parfois conciliants, parfois non, ils savaient comme les autres dfendre leur
territoire et rendre les coups si ncessaire. Dans la cour dcole, ils partageaient leurs
jeux avec les lves des classes primaires ordinaires, entre rires et chamailleries, puis
entraient dans lcole en bousculades ou en discussions tranquilles. Cest en franchissant
le seuil de la classe quils devenaient des enfants diffrents des autres, des lves en
difficults , pas capables de suivre le programme normal . En les observant dans les
activits scolaires, jai appris que leur lenteur ntait jamais que momentane et
gnralement provoque par un exercice de lecture, dcriture ou de mathmatiques
pour lesquels ils avaient perdu toute apptence et intrioris lide dincomptence. Je
dcouvrais leurs stratgies dvitement face aux tches scolaires quils redoutaient. Ces
mmes enfants, curieux, astucieux, habiles dans mille situations quotidiennes, vifs et
laise dans les jeux et les contacts avec leurs pairs, performants dans le maniement dun
ordinateur, perdaient alors leur assurance, leur curiosit et jusqu leur sourire devant
une feuille de papier lire ou crire. Bien sr, cette classe spciale reprsentait pour
lun ou lautre une aide momentane ou, du moins, un espace o reprendre son souffle
pour oser la lecture et lcriture dans des conditions moins stressantes, parfois moins
humiliantes. Bien sr, la classe vitait un placement institutionnel quelques lves,
leur assurant une sorte de proximit avec la norme scolaire. Bien sr, il y avait des
moments dchanges diffrents qui permettaient de reprendre pied, dapprendre la
confiance en soi. Mais tout cela ntait-il pas possible dans une classe ordinaire ? Pour la
plupart dentre eux, appartenir la classe spciale restait une source de souffrance. Ils
lisaient leur diffrence dans le regard des autres lves de lcole, des copains, de la
famille et jusque dans les propos des enseignants ordinaires menaant leurs lves de la
classe spciale : Si tu continues comme a, tu iras en classe spciale ! . Ltiquetage
dlves faibles , en difficults , dlves retards , denfants pas comme les
autres se renforait encore lorsquils entraient en classe spciale, classe des idiots
pour les uns, des anormaux pour les autres. Leur frustration, leur dception
sexprimaient parfois par des bouderies, des colres ou des comportements de repli, de
refus, de rejet qui, peut-tre, avaient conduit les disqualifier aux yeux de leurs
enseignants prcdents.
Les moqueries et quolibets entendus lcole, la honte ou le malaise des parents davoir
un enfant dans cette classe, la difficult, au moment de la sortie de la scolarit, de
trouver une place dapprentissage et surtout la perte de confiance dans ses propres
comptences sont un prix bien trop lev pour refermer la question de lchec scolaire
en affirmant simplement quils seront mieux dans cette classe parce quils pourront
suivre leur rythme . Pour ma part, je ntais pas du tout convaincue de ce bnfice
avanc tant par mes collgues que par les psychologues. Ceci dit, je ne nie pas les
besoins dattention, de soin, doutils pdagogiques particuliers pour certains lves qui
sont en situation de handicap et pour qui la question de la scolarit spare ou intgre
se pose avec certaines ambivalences. Bless (1995) ainsi que Moulin (2005) rappellent
que les synthses de recherches napportent pas de rponses tranches quant la
pertinence de lintgration de tous les lves dans le cursus ordinaire2.

2 A ce sujet, il sera intressant de consulter les rsultats de la recherche conduite par G. Bless et U.
Haeberlin dans cinq cantons auprs de 150 enfants de 8 9 ans entre 2007-2010 pour le FNS (Fond

Les questions qui mont accompagne et conduite jusqu cette recherche concernent les
lves qui, lentre lcole, ne prsentent aucune dficience ni aucun handicap mais
qui, au cours de leur cursus scolaire, sont orients dans les classes de lenseignement
spcialis, voire vers les coles et institutions spcialises. Je me suis demand pourquoi
la majorit dentre eux sont issus de familles ouvrires, souvent trangres, et pourquoi
les garons plus souvent que les filles sont concerns par cette orientation.
2. DES DOUTES QUANT A LEFFICACITE

DES CLASSES SPECIALES
Ces classes spciales 3 destines, dans lcole publique, aux lves en difficult
dapprentissage ou de comportement portent des noms diffrents selon les cantons et
comprennent de petits effectifs. La plupart des lves qui sy trouvent ont commenc
leur scolarit de faon tout fait ordinaire, puis ont rencontr des difficults de type
divers et se sont vu proposer une orientation spare du cursus ordinaire.
Les structures scolaires en Suisse ont, dans la plupart des cantons, adopt une forme
sparative pour rpondre aux besoins divers des lves, soit une diffrenciation
structurale qui a prvalu jusqu ce jour. Ce modle postule que la performance scolaire
sera augmente si la structure est adapte au type de difficult ou de handicap de llve.
Les doutes que je formule quant au bien-fond de la sparation des lves sont
aujourdhui fortement renforcs par les rsultats de nombreuses recherches. Par
exemple, en comparant diffrentes tudes sur la qualit des apprentissages en classes
ordinaires ou spcialises, Pelgrims-Ducrey (2001) montre que les pratiques et
conditions dapprentissage diffrencies, attendues au sein des structures spares, ne
sont pas au rendez-vous. Une autre synthse de recherches (Katz & Mirenda, 2002a ;
2002b) indique quune scolarit spare est moins efficace, apporte moins davantages
quune scolarit ordinaire et que la vie avec les pairs est de loin la plus souhaitable pour
les coliers indpendamment de leurs difficults scolaires. Doudin et Lafortune (2006)
soulignent, quant eux, le paradoxe dun systme de diffrenciation structurale qui
propose daider llve en difficult tout en lexcluant de la classe pendant quelques
priodes, par des appuis ou du soutien scolaire, voire totalement par le placement dans
une autre classe (redoublement), dans une classe spciale ou une cole spcialise.
Malgr cela, les enseignants, dans leur majorit, continuent penser que les mesures de

national suisse de la recherche scientifique) Effets de lintgration denfants prsentant des retards mentaux
dans les classes primaires rgulires pourvues du soutien dun enseignant spcialis.
3 En conformit avec les appellations utilises en Suisse, le terme de classe spciale dsigne, dans ce texte,
des classes qui dpendent des dpartements de linstruction publique et qui accueillent diffrents publics
dlves (classes pour lves allophones, classe proposant un programme intercal entre lcole enfantine
et lcole primaire, classe de soutien ou de dveloppement proposant un programme plus individualis et
en plus petits effectifs). Le terme dcole spcialise dsigne les tablissements spcialiss pour rpondre
des formes spcifiques dapprentissage. Ces coles dpendaient jusqu prsent non pas du dpartement
de linstruction publique mais du dpartement de la sant ou de celui de la justice.

sparation sont ncessaires et utiles (Ramel & Lonchampt, 2009), ce qui explique
probablement une partie des ractions vives manant des enseignants lorsquil est
question de fermer des classes spciales. Ces recherches soulignent les attitudes plutt
dfavorables voire opposes des enseignants face lintgration scolaire (Doudin,
Curchod-Ruedi & Baumberger 2009).
Une autre tude longitudinale portant sur lintgration denfants migrants (54 lves
suivis depuis leur 2e anne) montre que les lves immigrs, faibles scolairement, font
davantage de progrs dans les classes rgulires que dans les classes spares de
lenseignement spcialis (Kronig, Haeberlin & Eckhart, 2000b). Dans cette mme
recherche du FNS4, une tude portant sur plus de 2000 lves de 2e anne primaire
souligne encore que les comptences des lves des classes ordinaires et celles des
lves des classes spciales se recoupent largement, ce qui interroge quant la frontire
entre enseignement ordinaire et enseignement spcialis, mais galement sur les
critres de dsignation de ces lves.
Un des arguments frquemment donns en faveur des classes petits effectifs consiste
dfendre lide que les enseignants ont ainsi la possibilit de pratiquer un enseignement
plus individualis et donc plus spcifique aux besoins de chacun des lves. Or,
sappuyant sur plusieurs tudes internationales, Resch (2001) souligne :
Quen ce qui concerne les enseignantes et les enseignants, la faon denseigner ne varie
que fort peu en fonction de la dimension de la classe. () Sur le plan suisse galement, les
rsultats () montrent que les enseignantes et enseignants interrogs appliquent dans les
petites classes les mmes modalits denseignement que dans les classes o les effectifs
sont plus levs. (p.11)
Quoi quil en soit, pour vrifier la pertinence de lorientation des lves dans les classes
spciales, on peut dire avec Kronig (2003) qu il convient tout dabord de se demander
quelle est la nettet de la slection entre classes ordinaires et classes spciales pour ses
lves ayant des difficults dapprentissage .
3. DES REFORMES LEGISLATIVES QUI

PEINENT A SE CONCRETISER
Le mouvement visant lintgration5 scolaire, soutenu depuis de nombreuses annes par
des dclarations internationales, a conduit la modification des lgislations scolaires. Si
ces changements nont pas toujours eu de relles rpercussions dans les pratiques
scolaires, la votation populaire de 2004 sur la Rforme de la prquation financire et de

4
Fond national suisse de la recherche scientifique
5 Pour plus de prcision sur le contenu de cette terminologie, on peut se rfrer, entre autre, Blanger et
Rousseau (2004) ; Bless (2004) ; Plaisance et al (2007) ; Plaisance et Schneider (2009) ; Gremion &
Paratte (2009). Le terme dintgration scolaire, en rfrence ces textes, est celui qui traduit le mieux le
type de rponse propose par lcole dans la rgion de ltude.

la rpartition des tches entre la Confdration et les cantons (RPT) a contraint cette fois
les cantons et leurs systmes scolaires penser et prvoir lintgration scolaire plus
srieusement puisque, ds le 1er janvier 2008, le financement des coles spcialises
relve entirement de la responsabilit des cantons. Le texte prvoit galement qu
partir du 1er janvier 2011 tous les enfants et jeunes de zro vingt ans sont considrs
comme des lves potentiels et leur ducation soumise la responsabilit unique des
dpartements de linstruction publique. Dans ce paysage scolaire qui se modifie,
comment penser lintgration alors que les enseignants eux-mmes sont encore souvent
convaincus de la ncessit de la sparation ? Pour rpondre cette question, les
statistiques ne suffisent pas. C'est pourquoi ltude qui est conduite ici vise
comprendre comment les enseignants sont conduits, dans leur pratique quotidienne,
signaler un certain nombre de leurs lves et quelles catgories dlves plus
particulirement. Cette comprhension recherche dans le quotidien des pratiques
scolaires devrait permettre de viser une intgration scolaire synonyme douverture et
daccueil pour tous les lves ou du moins, contribuer diminuer srieusement le
nombre dlves poursuivant une scolarit spare. Car, comme le dit Perrenoud (1995)
on ne combat efficacement que ce que l'on comprend (p.169),
Les modifications profondes du paysage scolaire ainsi que les recherches mentionnes
ont renforc ma volont de comprendre et de mettre en vidence, en amont du
placement dans lenseignement spcialis, le processus qui conduit un enfant de classe
ordinaire dans les classes spares de lenseignement spcialis.
Les rsultats de cette recherche devraient contribuer, dune part, fournir des lments
pour la comprhension des raisons de laugmentation des lves dans les classes et
coles spcialises. Dautre part, lintrt port aux trajectoires des lves exclus du
cursus ordinaire devrait permettre, par contraste, de percevoir quels lments freinent
ou facilitent lintgration ou le maintien des lves dans les classes de lcole publique et
obligatoire.
4. PLAN DE LA THESE
LIntroduction prsente lorigine des premires interrogations, le questionnement
concernant les raisons de placement des lves en classes spciales, laugmentation de la
population scolaire dans les filires spcialises, les doutes sur la pertinence des
structures sparatives et la difficult de lavnement dune cole pour tous, malgr les
dclarations et lgislations.
La partie 1 met en perspective la problmatique du rapport de lcole la diversit de
ses lves, dans le contexte gnral des systmes dducation en Suisse qui, depuis
maintenant plus de vingt ans, peinent concrtiser dans leurs structures les
modifications lgislatives visant lintgration scolaire de tous les lves (1). La difficult
daccueil de tous les lves dans lcole obligatoire est claire par les lments socio-
historiques qui ont conduit lapparition des systmes spars de classes ordinaires et

de classes spciales (2). Une revue de littrature situe la question de recherche dans les
diffrents courants qui ont contribu la construction dune pense spcifique
concernant la catgorisation et la marginalisation scolaire. Mais pour garantir un intrt
qui ne soit pas confin au seul terrain de recherche, elle porte une attention particulire
aux travaux rcents mens soit en Suisse, soit dans un contexte relativement semblable,
autour de la gestion de la diversit des lves (3). Lancrage thorique et la prsentation
de lmergence de lEcole de Chicago explicite les raisons et le choix des rfrences
thoriques et mthodologiques (4).
La partie 2 place ltude dans son contexte cantonal et urbain. Elle dcrit les aspects
gopolitiques spcifiques au canton et de la ville et leurs particularits (1), expose la
logique du systme scolaire local au travers des textes officiels du canton (2) et prsente
les aspects mthodologiques ainsi que la construction, lutilisation et le choix des outils
de collecte de donnes et danalyses (3).
La partie 3 expose lanalyse de la recherche, son droulement et ses rsultats. Elle est
construite en respectant la chronologie de lanalyse elle-mme selon trois axes relats
chacun dans un chapitre spcifique. La mise en vidence de limportance des structures
dans le passage de lcole enfantine lcole primaire (chapitre A) a conduit analyser
les rles et statuts des acteurs scolaires impliqus dans le processus de dsignation des
lves en chec (chapitre B). Le processus de marginalisation scolaire proprement dit
est alors abord en analysant comment les trajectoires scolaires des lves peuvent tre
gravement pnalises par ces divers lments structurels, relationnels et interactifs sans
pour autant quaucun chec scolaire ne puisse le justifier (chapitre C).
Chapitre A : les premiers rsultats issus des donnes statistiques montrent comment le
cadre lgal de lentre lcole, ainsi que ses offres denseignement spcialis,
conditionnent les dcisions de signalement des enseignantes de lcole enfantine. Ces
premiers rsultats danalyse visent en particulier limpact des structures sur le passage
de lcole enfantine lcole primaire et lindexation du cursus scolaire aux stratgies et
ressources ingales des familles.
Chapitre B: aprs avoir prsent les tapes institutionnelles prvues pour les
signalements scolaires, ce chapitre sintresse plus particulirement aux acteurs scolaires,
enseignants, psychologues, Commission scolaire, personnel administratif, la varit de
leurs statuts et de leurs rles. Il rvle leffet des statuts et des rles des acteurs sur leurs
dcisions et sur les trajectoires scolaires des lves.
Chapitre C : ce chapitre sintresse plus particulirement aux trajectoires des lves
signals lcole primaire. Aprs avoir revisit les recherches de psychologie sociale,
interactionnistes ou dethnomthodologie qui ciblent les consquences de la
catgorisation des lves sur leur cursus scolaire, il sintresse la faon dont lcole
passe sous silence ou escamote les difficults et les conflits denseignants avec leurs
lves et comment dans ses coulisses se fabrique alors un chec scolaire qui contribue
augmenter les effectifs de lenseignement spcialis par une dsignation plus
particulire des garons et des enfants de familles ouvrires et trangres.
La conclusion revient sur les rsultats principaux et les rapporte la scnographie de la
vie scolaire.
PARTIE 1 : CONTEXTE DE LA
RECHERCHE

1. LA PROBLEMATIQUE DANS LE
CONTEXTE DU SYSTEME SCOLAIRE
SUISSE
Pour comprendre la diffrence, ce nest pas le diffrent
quil convient de regarder, mais bien lordinaire.
(Goffmann ,1975, p.150)

1.1. UN SYSTME SCOLAIRE MULTIPLE

La Suisse est une fdration de 26 petits tats (cantons et demi-cantons) qui, tous,
possdent une constitution, un gouvernement et une lgislation propre6. La Constitution
fdrale leur fixe des limites lintrieur desquelles ils sont tenus dappliquer le droit
fdral. Pour toutes les tches qui ne relvent pas de la comptence directe de la
Confdration, ils restent souverains. Cest le cas de lducation, pour laquelle les
cantons jouissent dune large autonomie. Cest pourquoi, mme sils tendent une
certaine concordance entre eux, les cantons ont conu et dfini chacun leurs structures,
leurs programmes et leurs lois scolaires spcifiques.
1.1.1. LES STRUCTURES
Bien quindpendants les uns des autres, ces systmes scolaires proposent trois degrs :
le prscolaire-primaire, le secondaire et le tertiaire. Le prscolaire-primaire forme
actuellement un seul degr. Au moment de ltude, le prscolaire est encore spar de
lcole primaire par le fait quil nest pas encore obligatoire dans tous les cantons7. Dans
ltude, on considre donc la scolarit jusqu la fin de lcole obligatoire selon les
regroupements de degrs suivants :
- en 2010, le prscolaire ou cole enfantine, ddie aux enfants de 4 6 ans, nest
pas obligatoire dans tous les cantons. Sa dure varie dun trois ans. Toutefois,
dans lensemble des cantons, la plupart des enfants suivent au moins un an
dcole enfantine avant lentre lcole primaire.

6
Voir Coradi Vellacott et Wolter (2005) pour une description du systme suisse dducation, ainsi que le
site CDIP qui offre les informations utiles la comprhension de ce systme dducation : www.cdip.ch
7
Si les cantons sont souverains en matire dducation, le concordat HarmoS, entr en vigueur en 2009,
est une nouveaut. Il vise lharmonisation des structures scolaires. Une des consquences de cet accord
est de rendre obligatoire lcole enfantine pour les cantons qui lont accept.
-
lcole primaire correspond la premire phase de lcole dite obligatoire et
comprend six annes.
- elle est suivie de trois ans dans le secondaire 1, annes qui concluent la scolarit
obligatoire.
Les classes de la scolarit obligatoire sont principalement finances par les communes
pour ce qui est des infrastructures et du matriel scolaire. Les cantons assurent le cot
des salaires des enseignants, rglementent la scolarit obligatoire, tablissent sa
lgislation et conoivent les plans dtudes pour lesquels ils produisent galement des
moyens scolaires8.
1.1.2. LHETEROGENEITE DES CLASSES
Parmi les questions scolaires souleves dans tous les cantons, lhtrognit culturelle
et sociale des lves fait lobjet depuis des annes dune attention particulire, ce que
soulignent les nombreuses publications, revues et mmes moyens dtudes traitant de
ce sujet. Cependant, le taux dlves trangers (23 % en moyenne pour la Suisse) varie et
nest pas uniforme du point de vue de lappartenance sociale dun canton lautre et
dune commune lautre. Si la Genve internationale a un taux lev dlves trangers
(prs de 40 %) dans ses classes, ce public divers nest pas le mme que dans une ville
industrielle telle que Bienne qui a un mme taux dlves trangers, mais o les parents
de ces enfants travaillent majoritairement dans les usines plutt que dans les bureaux
des institutions internationales. Malgr tout, indpendamment de ces diffrences
communales et cantonales, et sans quil soit tenu compte des classes daccueil pour
lves trangers, depuis plusieurs annes, des tudes montrent une surreprsentation
des lves trangers en Suisse dans les classes de lenseignement spcialis (Doudin
1998a, 1998b ; Sturny, 1996 b).
1.1.3. LES STRUCTURES DE LEDUCATION SPECIALISEE
Lenseignement spcialis9, constitutif de lobligation scolaire (voir 2.3 dans ce chapitre)

est organis majoritairement dans les cantons selon une forme sparative, soit une
diffrenciation structurale prenant son origine en Suisse, comme en France, entre le
champ mdical et le champ scolaire (voir 2.4). La loi fdrale sur lassurance invalidit
(AI) est cre en 1959 et fonde sur larticle 111 de la Constitution fdrale. Elle permet
de distinguer, malgr la multiplicit des modles cantonaux, deux types doffre
denseignement spcialis. Sans entrer dans les dtails, on peut dire que ce sont les
subventions de lAI qui distinguent fondamentalement les coles spcialises

8
Une autre consquence de laccord intercantonal visant lharmonisation de la scolarit obligatoire
(concordat HarmoS), est une harmonisation des plans dtudes dans les diffrents cantons partenaires. En
Suisse romande un Plan dEtude Romand (PER) entre en vigueur actuellement. Les informations sont
consultables sur le site de la CDIP (EDK) : http://www.edk.ch/dyn/11737.php
9
Pour une synthse des Offres de pdagogie spcialise en Suisse latine, voir Bess Caiazza 2007.

(subventionnes) des classes spciales (non subventionnes). Celles-ci, situes pour la

plupart dans les btiments de lcole publique, sont dpendantes des dpartements de
linstruction publique.
En Suisse, ce modle a assur, jusquen 2007, le cadre lgal de tous les aspects touchant
la pdagogie spcialise, concernant en particulier les enfants et jeunes vivant avec un
handicap svre. partir des effets de la RPT 10 , cette distinction se modifie
progressivement. Depuis 2008, les dpartements de linstruction publique des cantons
sont dsormais seuls en charge de tous les enfants entre zro et vingt ans, ce qui a pour
consquence denjoindre lcole publique prvoir un enseignement pour tous les
lves, y compris ceux qui se trouvaient jusqualors hors de ses proccupations.
Lintgration scolaire fait dsormais partie des charges et devoirs de lcole. Mais ces
changements provoquent des rsistances.
Comme le montrait dj Hutmacher (1993) en analysant les rsultats de trente ans de

lutte contre lchec scolaire, la ralit rsiste au changement . Dans ce rapport, il
montrait que les politiques dducation qui avaient promu les mesures de pdagogie
compensatoire, la diminution des effectifs et la volont de rduction des redoublements,
pour lutter contre lchec scolaire et les ingalits sociales, navaient pas abouti. Malgr
lengagement des responsables politiques, scolaires et syndicaux (p. 148), le modle de
pdagogie compensatoire qui stait dvelopp dans les annes 60 et 70, rput plus
dmocratique , a dbouch, paradoxalement, sur plus dexclusion (p. 150). Ainsi, il
semble bien que le mouvement pour la dmocratisation des tudes, pas plus que celui de
la pdagogie compensatoire, ne soit parvenu rduire les ingalits sociales quant la
russite scolaire. Actuellement, en Suisse, vingt ans aprs ces travaux, le risque dchec
scolaire sest encore accru particulirement pour les garons, les lves migrants et les
enfants douvriers comme on va le voir dans la suite de ce texte (3.1).
1.1.4. LINTEGRATION SCOLAIRE : UN MOUVEMENT INTERNATIONAL
Depuis prs de trente ans, le mouvement visant lintgration scolaire de tous les lves,
y compris des lves en situation de handicap, sest fortement dvelopp. Il a induit,
dans le prolongement de diverses dclarations internationales, des modifications
lgislatives importantes dans les systmes scolaires des pays occidentaux qui ont sign
ces textes. Quelques dates rappellent limportance de ce mouvement gnral : 1976 puis
1981 sont dclares annes internationales des personnes handicapes. Elles ont pour
thme central la pleine participation et lgalit. En 1982, un programme daction
mondiale est propos par lAssemble gnrale de lONU avec, pour thme majeur,

10
La RPT vise une meilleure rpartition des charges entre la Confdration et les cantons. Pour de plus
amples informations voire :
http://www.efv.admin.ch/f/themen/finanzpolitik_grundlagen/finanzausgleich.php
ou la brochure dite par la Confdration :
http://www.efd.admin.ch/dokumentation/00737/00782/00784/index.html?lang=fr

lgalisation des chances qui vise en particulier assurer laccs des personnes
handicapes toutes les sphres de la vie sociale et conomique. En 1989, la mme
Assemble signe une Convention sur les droits de lenfant qui, dans son article 23,
engage les tats signataires11 favoriser laccs lducation pour tous en vue dune
intgration sociale. En 1990, lUNESCO, renforce le texte de 1948 des Droits de lHomme
qui stipule que toute personne a droit lducation , en organisant une Confrence
mondiale sur lducation pour tous Jomtien, en Thalande, qui dcrte
luniversalisation de lducation primaire : tous les enfants, tous les adolescents et tous
les adultes devraient avoir accs lducation fondamentale . Cette intention est
reprise et spcifie en juin 1994 dans la Dclaration de Salamanque signe par 92 tats,
dont la Suisse. Cette nouvelle dclaration raffirme lgalit daccs lducation pour
chaque enfant : lducation est un droit fondamental de chaque enfant qui doit avoir la
possibilit dacqurir et de conserver un niveau de connaissance acceptable . Elle
spcifie que cet accs doit tre possible pour toutes les catgories de personnes
handicapes : les personnes ayant des besoins ducatifs spciaux doivent pouvoir
accder aux coles ordinaires, qui doivent les intgrer dans un systme pdagogique
centr sur lenfant, capable de rpondre ses besoins . En 1996, un texte adopt sous le
titre de Raffirmation de la runion dAmman confirme et renforce lengagement de
la communaut internationale pour lducation pour tous. En 1997, lAssemble
gnrale des Nations Unies signe la Rsolution des Nations Unies pour lducation pour
tous (Dclaration universelle de lUNESCO sur la diversit culturelle, Paris, 2001).
Entre 1990 et 1995, dans le prolongement et en parallle de ce mouvement
international, lgalit des droits des personnes handicapes fait lobjet dintenses
dbats au niveau national en Suisse. Les recommandations de la Confrence des
directions de l'instruction publique (CDIP12), les textes officiels et les lois scolaires
cantonales se modifient alors progressivement et prvoient, toutefois sans la
contraindre, une cole intgrative et ouverte tous les lves. En 1999, la Constitution
fdrale, elle-mme, est modifie13 dans le sens de lgalit des chances pour tous selon
le principe de non-discrimination :
Art. 8.
al.2 : Nul ne doit subir de discrimination du fait notamment de son origine, de sa race,
de son sexe, de son ge, de sa langue, de sa situation sociale, de son mode de vie, de ses
convictions religieuses, philosophiques ou politiques ni du fait dune dficience
corporelle, mentale ou psychique.

11
La Suisse a sign ce texte en fvrier 1997.
12
En Suisse, puisque les 26 cantons sont souverains en matire dducation, il ny a pas de ministre
national de l'ducation , l'autorit nationale de coordination est assume par la Confrence suisse des
directeurs cantonaux de l'instruction publique, CDIP.
13
Le peuple et les cantons ont accept la nouvelle Constitution Fdrale le 18 avril 1999.

al.4 : La loi prvoit des mesures en vue dliminer les ingalits qui frappent les
personnes.
Pour concrtiser sa position, la Confdration suisse promulgue en 2004 une loi fdrale
sur lgalit pour les personnes en situation de handicap, la Loi sur lgalit des
handicaps (LHand)14. ces modifications lgislatives sajoutent les consquences dj
voques de la votation populaire sur la RPT (2004). Ces changements responsabilisent
lcole par rapport aux enfants en situation de handicap ou ayant des besoins
particuliers. La pdagogie spcialise fait dsormais partie du mandat public de
formation puisque les Dpartements de linstruction publique des cantons suisses sont
responsables de la scolarit de tous les enfants, y compris des enfants qui, jusqualors, se
trouvaient scolariss dans les coles spcialises, sous la responsabilit des
Dpartements des affaires sociales et/ou de la Sant. Tous ces changements induisent de
nouvelles cooprations ou rpartitions des tches entre lenseignement ordinaire,
lenseignement spcialis et les divers acteurs, enseignants, parents et spcialistes
concerns.
1.1.5. DES STATISTIQUES QUI INTERROGENT
Mme si ces modifications sinscrivent la suite dun lan gnral, les changements
induits par la RPT ractivent, par la perspective dune cole pour tous, la question non
rsolue de lgalit des chances et de ses vieux dmons. De fait, malgr les dires des
nostalgiques qui dfendent le retour une pdagogie frontale et fustigent les nouvelles
mthodes responsables de tous les maux de lcole, les recherches montrent que les
nouveauts nont gure pass le seuil de lcole et que, de ce point de vue, rien na
vraiment chang durant toutes ces annes. Baumberger, Besse Caiazza et Lischer (2007)
mettent en vidence que le canton de Vaud, qui, paradoxalement, est aussi le canton o
les tenants de la tradition scolaire sinsurgent le plus fortement contre les nouvelles
mthodes , fait partie des plus gros consommateurs denseignement frontal et parmi
ceux qui pratiquent le moins le travail de groupe (p.5). Fribourg, Martignoni (2009)
constate que la prfrence pour la pdagogie traditionnelle transmissive est
perceptible jusqu lutilisation de lquipement TICE des coles qui prfrent quiper
des salles informatiques au dtriment de classes dans lesquelles un enseignement
diffrenci serait facilit. La pdagogie diffrencie15, quoi quon en dise, est de fait peu
propose dans les salles de classe. Indpendamment des changements de mthodes et
de rformes, il faut bien admettre que ni la pdagogie traditionnelle, ni le mouvement
pour la dmocratisation des tudes, ni celui de la pdagogie compensatoire ne sont
parvenus rduire les ingalits sociales face la russite scolaire. Les changements
quimpose la RPT sont donc de nouveaux dfis relever dans un climat somme toute
assez frileux et peu enclin lintgration, ce que confirment les statistiques scolaires qui

14
Est entre en vigueur le 1er janvier 2004 avec lOrdonnance qui sy rapporte.
15
Sabine Kahn (2010) a publi un livre clairant sur la pdagogie diffrencie, son histoire et ses usages.

montrent, contrairement ce qui pouvait tre attendu depuis trente ans, le

dveloppement dun mouvement inverse lintgration scolaire, conduisant des lves
ordinaires dans les filires spcialises.

De fait, depuis les annes 1980, les statistiques scolaires suisses indiquent, une
augmentation continue de la population dlves suivant un enseignement spcialis
(Graphique 1). Elles montrent galement que, quarante ans aprs les travaux de
Bourdieu et Passeron (1970), le risque dchec scolaire sest encore accru pour les
garons, les lves migrants et les enfants douvriers avec, pour consquence plus long
terme, une fragilisation des positions sociales pour les lves les plus faibles qui, en
chec scolaire, sont galement souvent sans formation et par consquent souvent sans
emploi (Haeberlin, 2000). Comparativement la population scolaire ordinaire, la
population des classes spciales a augment de moiti en un peu plus de 20 ans, passant
de 4,3 % en 1980/1981 6.22 % en 2004/200516. Dans un pays qui compte environ
800'000 lves, cette augmentation signifie que prs de 16'000 lves sont concerns et
explique en grande partie laugmentation continue des classes spciales durant cette
mme priode. Un lger flchissement de cette tendance est observ et se confirme
depuis 200617. Malgr cela, le taux dlves suivant leur scolarit dans des structures
spares est toujours trs lev.

Graphique 1 : Augmentation des taux de placement dans les classes et coles spcialises
de Suisse de 1990 2006

16
Les donnes suivantes sont tires des donnes de lOffice Fdral de Statistiques (OFS) 2010 :
http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/fr/index/themen/15/02/key/ind5.indicator.51323.503.html?open
=1#1
17
Les statistiques de 2010 confirment cette tendance qui rejoint les effectifs des annes 90. Pour garder
une comparaison avec les donnes de la recherche, ce sont les statistique de 2006 (annes de la cueillette
de donnes) qui sont prsentes dans ce graphique.

Il convient de rappeler que cette moyenne produite partir de systmes scolaires

diffrents cache une forte disparit entre les cantons puisque le nombre dlves
scolariss dans un systme spar peut varier de 1 % 8 % dun canton lautre, et ce
malgr la diminution observe ces dernires annes (Graphique 2).

Graphique 2 : Pourcentage des lves dans les classes spciales selon le canton en 2006
/Source: OFS
Depuis plusieurs annes, ces chiffres sont mis en vidence (Sturny, 1996 a ; 1999). Les
cantons almaniques, puis romands, interpels par ce phnomne, ont mandat le
Centre suisse de Pdagogie Spcialise (CSPS)18 pour mener une tude. Sachant que le
nombre dlves scolariss dans les coles spcialises dans les mmes annes est rest
relativement stable, ltude devait permettre de comprendre les raisons de
laugmentation des mesures pdago-thrapeutiques ainsi que les taux levs dlves
dans les filires spares. Ltude romande, intitule Comment matriser loffre
spcialise en regard de laugmentation des effectifs des lves en difficult dans les
systmes scolaires (COMOF), fait suite en 2007 au rapport almanique WASA (Hfeli &
Walther-Mller, 2005) que le CSPS a men en collaboration avec la Haute cole de
pdagogie spcialise de Zrich (HFH) pour rpondre ces mmes questions. Ces deux
tudes ont utilis un mme questionnaire qui a t adress aux enseignants des classes
ordinaires ainsi quaux psychologues scolaires pour connatre les raisons qui conduisent
les uns et les autres proposer des mesures spares. Elles se sont galement

18
CSPS : Centre Suisse de Pdagogie Spcialis : http://www.csps-szh.ch Organisme priv national,
spcialis et prestataire de services dans le domaine de la pdagogie spcialise.

intresses aux reprsentations des enseignant-e-s et des psychologues scolaires quant

leur faon dutiliser ou non les offres de pdagogie spcialises. Le questionnaire,
labor dans le cadre de ltude WASA, puis repris en Suisse romande par le projet
COMOF, a t envoy prs de 3000 enseignant-e-s de lcole primaire de la 3e anne
(3p) la 6e anne (6p) des cantons romands.
Le choix des enseignants de lcole primaire comme public cible souligne le lien fort et
implicite qui est postul entre lenseignement ordinaire et lenseignement spcialis. En
effet, la croissance du taux dlves dans lenseignement spcialis ne peut tre
considre sans sinterroger sur ce qui se passe dans le systme scolaire ordinaire lui-
mme. Dans leur rapport, Hfeli et Walther-Mller soutiennent mme que la croissance
de loffre de pdagogie spcialise peut tre perue comme lexpression des capacits
restreintes du systme scolaire ordinaire accueillir tous les lves. Le rapport final
COMOF indique, quant lui, que cette forte augmentation du taux dlves dans les
structures spcialises principalement due la croissance du nombre denfants dans
les classes spciales () peut tre explique par laugmentation de la sparation des
lves trangers () surreprsents non seulement dans les coles spcialises, mais
encore plus dans les classes spciales (Kronenberg, Besse, Lischer & Delamadeleine,
2007, p.13).
Dautre part, les diffrentes structures scolaires et les choix politiques plus ou moins
favorables lintgration jouent un rle important. Ainsi, loffre de mesures spares
produit, l o elle existe, une demande de sparation accrue, ce que souligne le rapport
romand. Les cantons qui sparent le moins leurs lves sont, semble-t-il, les cantons
dans lesquels loffre de sparation est la plus restrictive et la volont politique
dintgration forte (p.15). Le phnomne inverse est identifi dans le canton de Vaud
qui possde de nombreuses structures spcialises et qui spare le plus ses lves. Dans
ce canton, un lve suisse sur 23 et un lve tranger sur neuf suivent leur scolarit dans
des structures spares. Malgr cela, le taux dlves suisses (16 %) et trangers
(38 %) perus en difficult scolaire dans les classes ordinaires est encore parmi les plus
levs des cantons latins (Baumberger, Besse Caiazza & Lischer, 2007, p.5).
2. ELEMENTS SOCIO-HISTORIQUES
Lenfant, en latin, signifie celui qui ne parle pas : in-fans.
Un infirme, si lon veut. Dieux, que les Romains taient
barbares !
(France Qur, Au fil de lautre, 1979, p.97)

Mon intention, dans les lignes qui suivent, est de montrer brivement, et en rfrence
des travaux plus anciens (Gremion, 1993, 1998, 2004), que les ides que nous avons sur
les lves diffrents , en difficult ou en chec, sont des perceptions moins objectives
que nous ne le pensons gnralement. Lmergence de lenseignement spcialis, et de
ses classes de dveloppement pour lves arrirs ou indisciplins , sinscrit dans
lhistoire plus vaste du rapport la diffrence dans la socit occidentale (voir ce sujet,
Stiker, 1997), dans lhistoire des rapports entre groupes sociaux et dans le rapport au
pouvoir et la norme. Dans cette histoire, le pauvre et le handicap sont deux figures
marginales, des exclus sociaux qui suscitent la mfiance. Leur appartenance la
communaut est toujours conditionnelle. La similitude entre la faon de voir et de traiter
la pauvret et le handicap au travers du temps (Stiker, 2003) demande, pour la
comprendre, de se rappeler que les ides et thories qui nous ont prcds ont une
histoire, quelles se sont construites au fil du temps par le biais des interactions sociales.
Ces ides, socialement construites, sont constitutives de nos faons de penser et de
percevoir le monde.
2.1. LA QUESTION DE LA DIFFRENCE DANS LHISTOIRE DES

IDES
Tout au long des sicles, la question de la diffrence interhumaine saccompagne
dchelles de valeur, de sriations et de classements entre les tres qui se traduisent par
les tensions entre le rejet et la fascination, entre la philanthropie et la coercition vis--vis
de lautre, du barbare, du sauvage, du pauvre , du noir , du juif , du fou , du
vieux , face aux femmes , aux enfants puis aux lves rcalcitrants , aux
arrirs , aux indisciplin s, aux abandonns 19. Stiker comme Gould (1983)
montrent que la catgorie de lautre renvoie des groupes sociaux souvent minoritaires

19 De lAntiquit la naissance de la radaptation, Stiker (1997, p. 17) dessine cette histoire des manires
sociales de se comporter vis--vis des hors du commun , faite de tensions entre fascination et rejet, peur
et charit, intgration et exclusion.
et toujours en situation sociale fragile, marginaliss, infirmes certes, mais souvent juifs,
noirs, pauvres, femmes ou enfants, tous suspects un moment ou un autre de
perversion, voire de sorcellerie. Les anomalies, linfimit, la maladie, renvoient toujours
une norme, une appartenance, une rfrence construite socialement. Tout au long des
sicles, la position mdiane, culturellement dcentre dun Montaigne qui affirme que
chacun appelle barbarie ce qui nest pas de son usage (Les Essais, livre 1, chapitre 31)
est perceptible dans diffrents crits, chez diffrents penseurs, mais ne devient jamais
une pense majoritaire.
La diffrence est un regard port sur un autre qui ne rpond pas au familier. Dans son
aspect ngatif, elle induit la notion de dviance par rapport une norme, que celle-ci soit
dordre social, biologique ou autre. Au cur des relations, elle suscite une interrogation
qui surgit ds lAntiquit qui voit les enfants ns avec une difformit exposs et o le
monstre amuse la foule, sachte et se vend comme esclave sur les marchs de Rome
(Michelet & Woodill, 1993) et o les bchers du Moyen ge sallument pour brler non
seulement les femmes accuses de sorcellerie, mais tous ceux qui nentrent pas dans les
comportements attendus. Dans lhistoire de lOccident, la diffrence sera souvent perue
comme anormalit et amalgame un ensemble indiffrenci : le pauvre, lorphelin, le
handicap mental, linfirme, le criminel, le vagabond, etc. Tous, indiffremment, auront
leur place dans les hospices qui se crent ds le 18e sicle.
Cependant, les efforts pour expliquer lorigine des diffrences, de lanormalit, bien que
perceptibles tout au long des sicles, ne sont systmatiss que depuis le 18e sicle. On
sinterroge alors non seulement sur les raisons des diffrences entre les hommes, mais
entre les peuples. La scala naturae littralement chelle des tres au Moyen ge,
est une premire hirarchisation et tentative de classements des espces qui place
lhomme dans la Cration au-dessus des mondes minraux, vgtaux et animaux, mais
en-dessous des anges et de Dieu. Les Grecs et les Romains trouvaient barbare tout ce
qui nappartenait pas leur culture, y compris celui qui ne parle pas le grec et dont la
langue est inconnue. Lvi-Strauss (1987 [1952], p. 20) crit ce propos: il est probable
que le mot barbare se rfre tymologiquement la confusion et linarticulation du
chant des oiseaux, opposes la valeur signifiante du langage humain . Lors des
Grandes Dcouvertes, les textes des explorateurs montrent que la diffrence est perue
principalement selon trois critres : lapparence physique, les coutumes (modes
alimentaires, habitudes de groupes) et lintelligence apprhende partir du langage.
Lors des Grandes Dcouvertes, des explorateurs europens diront du langage des
indignes quil est inintelligible . La notion dintelligence colle au langage qui devient
un critre important pour classer les humains20. Tout au long des sicles, progresse
lide dun dveloppement, dune volution qui permet dexpliquer les diffrences entre
les hommes et entre les peuples. Au 18e simposera lide de stades progressifs dans les

20
Dans les textes des grammairiens grecs et comme aujourdhui dans le Petit Robert, le barbarisme est
une faute grossire de langage.

cultures depuis lapparition des primitifs europens jusquaux penseurs des

Lumires. Comparer lhomme civilis lhomme sauvage et les conditions de vie
des Africains ou des Asiatiques de lpoque avec celles des Europens de la prhistoire
ne pose alors aucun problme.
Le couplage entre langage et intelligence comme critre de sriation est demeur au

travers du temps et peine se modifier dans les reprsentations sociales. Il y a peu
dannes encore les personnes ayant une surdit profonde taient considres comme
muettes , cest--dire prives de langage et, partant, prives dintelligence. Il faudra
des histoires comme celle que Chirsty Brown (1955, My left foot) crit avec son pied
gauche pour que lon commence changer de point de vue sur les comptences
intellectuelles des personnes dont le handicap altre la parole. Malgr tout, le langage
reste, lheure actuelle, un des critres utiliss pour distinguer lenfance rgulire
des lves irrguliers de tous ordres qui seront englobs dans les arrirs , par
absentisme scolaire, par langue maternelle trangre, par indiscipline, par dbilit
physique ou morale (Ruchat, 1999, p. 213).
Au moment de la Rvolution industrielle et de lexplosion de la productivit, les progrs

techniques, incompatibles avec la pauvret et la misre croissante, vont contribuer
faire voir les diffrences entre les classes sociales. Entre les riches et les pauvres, les
dmunis, les ouvriers, les domestiques et les paysans affams, un foss se creuse,
difficile expliquer et justifier. La classe moyenne, qui change progressivement de
statut par ses possessions et entreprises, trouve une rponse et une justification
idologique dans la Recherche sur les causes de la richesse des nations, qucrit Adam
Smith en 1776. Dans lidal de la socit marchande telle que la dfinissent les
thoriciens de lpoque, les pauvres reprsentent une gne et une menace pour les
nouveaux propritaires. Le dveloppement du droit la proprit protge les accusera
de comportements antisociaux sils se rebellent. Lide de progrs et la valeur quon lui
attribue favorisent lavnement de la technique et de lconomie. Les utilitaristes
expliqueront que les riches sont l pour investir et dpenser. Ils procurent ainsi du
travail aux pauvres. Et les pauvres, devenus ouvriers dociles, slvent de leur condition
grce au travail qui cre le progrs. Etant utiles la socit, ils rachtent leur
diffrence. Un bon pauvre est un pauvre qui travaille. Les paresseux, les vagabonds ne
pourront sen prendre qu eux-mmes si la pauvret les accompagne (Gueslin, 1998).
Cette ide persiste dans lcole qui considre lgalit des chances comme la juste
rcompense pour le travail consenti par tout lve. Dans cette cole, llve en difficult
mrite une aide dans la mesure o il travaille et se soumet lordre scolaire.
La mritocratie sest dveloppe avec lconomie politique, que d'aucuns considrent

comme la premire des sciences sociales. En Europe21, toutes les sciences humaines qui

21 Je tenterai de montrer plus loin que la construction des sciences humaines, pour des raisons socio-
historique, prendra une forme diffrente aux Etats-Unis, au moins dans le cadre de lEcole de Chicago.

se forment sa suite, sciences politiques, sociologie, anthropologie, psychologie,

pdagogie se sont constitues sur cet arrire-plan 22 . Les thories de lvolution
renforcent lide de hirarchie entre les hommes et les peuples, par des tapes
successives et progressives dans le dveloppement de lhumanit. Les naturalistes
comptent bien librer de la Bible lhistoire naturelle de lhumanit et lasseoir sur ses
propres fondements, o elle puisse reposer sans tre en butte aux tracasseries (Gould,
1983, p. 75). Lhomme, dtach de la transcendance, devient objet dtude. Les sciences
de lhomme, par analogie aux sciences de la nature, peuvent tudier lhumain de la mme
faon que lon tudie la nature et lvolutionnisme, qui simpose durant la seconde
moiti du 19e sicle, devient une histoire explicative du dveloppement et du progrs de
lhumanit comme le souligne le philosophe Brun (1988) :
Tous les volutionnismes dbouchent, en effet, dans des philosophies du progrs qui
chargent lvolution de conduire lespce bon port en slectionnant ce qui lui convient et
en liminant ce qui lui est nuisible. (p. 312)
2.2. LA MESURE DE LINTELLIGENCE

Au 19e sicle, la quantification et le chiffre comme critre dobjectivit assurent la
Science qui se dveloppe son caractre dirrfutabilit. Lhomme est class par la mesure
de son cerveau, sige de son intelligence (Gould, 1983). La craniomtrie, offre une
explication scientifique de la classification des tres et des peuples. Toutefois, la fin du
sicle, la corrlation de la mesure de lintelligence avec la mesure des crnes, soutenue
et dfendue par les scientifiques, nexplique plus toutes les diffrences ethniques et
interindividuelles. Les classements et leurs prsupposs sont branls. La mthode sera
abandonne au profit de nouvelles faons didentifier les diffrences et leurs causes. Au
dbut du 20e sicle, la mdecine tablit des nomenclatures pour trier les vrais anormaux
des faux anormaux afin de classer les diffrentes dficiences. Cest dans ce contexte que
Alfred Binet passe tout un hiver mesurer les ttes des lves sans trouver de
diffrences significatives entre les lves intelligents et les moins intelligents. Proche du
milieu mdical23, il est mandat avec Thodore Simon en 1904 par le Ministre de
lInstruction publique pour mettre au point des techniques permettant de dpister les
enfants qui russissent mal dans les classes normales (Gould, 1983, p. 179). Prenant
distance de la craniomtrie, les deux chercheurs se tournent vers la psychologie
naissante, nouvelle discipline de la mdecine, pour laborer une srie dpreuves devant
permettre dvaluer et de mesurer quelques facults de lintelligence . Si on doit ce
travail la premire lchelle mtrique de lintelligence, Binet reste prudent quant aux

22
Rfrence au cours de Grald Berthoud, Richesse et pauvret, les paradoxes du dveloppement, IUED,
1989-90.
23
Binet lui-mme a fait des tudes de mdecine et conduit, lasile, des recherches de pathologie
mentale. Il semble certain quil na ni exerc, ni mme pass sa thse de mdecine (Vial, 1990, p. 99).

conclusions tirer. Il se refuse utiliser les chiffres des tests comme rellement
rvlateurs de la personne. Les tests permettent de signaler les lves qui doivent tre
accompagns, aids mais non tiquets. Il dfend que lintelligence est trop complexe
pour tre dfinie par un chiffre et sinquite dans un article quil crit avec Simon (Binet
& Simon 1904) des ractions des enseignants, en particulier certains enseignants trop
prompts dsigner des lves et
Qui accusent 50 anormaux dans une cole de 300 lves. Ils paraissent se faire le
raisonnement suivant : Voil une bonne occasion de nous dbarrasser des enfants qui
nous gnent , et sans aucun esprit critique ils dsignent au hasard tout ce quil y a de
turbulent ou dapathique dans une cole. (p. 325)
Binet meurt en 1911. En 1912, cest un psychologue allemand, Wilhelm Stern, qui aura
lide de diviser lge mental obtenu par les tests par lge physique. Le QI est n. Or,
comme le souligne Gould, il est probable que si lon avait tenu compte des
avertissements de Binet ou si celui-ci avait vcu plus longtemps, lutilisation pernicieuse
de ces tests auraient pu tre vite. Car cest bien ce qui se produit par la suite.
La mauvaise utilisation des tests mentaux () est due avant tout deux illusions dans
lesquelles tombent (avec empressement, semble-t-il) ceux pour qui les tests constituent
un moyen de maintenir les hirarchies et les divisions sociales : la rification et
lhrditarisme. (Gould, 1983, p. 187)
Ainsi, si lhistoire du handicap mental se confond jusquen 1800 avec celle de la

condition sociale des tres dfavoriss en gnral, les pauvres, les handicaps physiques,
les pileptiques ou les enfants abandonnes (Lambert, 1986), cette histoire va scrire,
ds le dbut du 19e sicle, en rapport aux normes sociales. Les idiots ,
les imbciles sont des catgories mdicales part qui ne posent pas problme
puisque leurs pathologies sont suffisamment graves pour obtenir laccord de chacun sur
le diagnostic dinfirmit. Mais il en va tout autrement du domaine des petits
mentaux , de ceux qui pouvaient recevoir une formation et tre utiles la socit, qui
tablissaient la liaison entre la pathologie et la normalit et qui, par l mme,
constituaient une menace pour ldifice taxonomique (Gould, 1983, p. 191). Ce sont des
psychologues amricains qui vont reprendre les preuves inventes par Binet et faire
dvier ses ides en inventant une thorie de lhrdit du QI Aux Etats-Unis, Goddard et
ses collaborateurs traduisent et exprimentent les tests comme outils de protection de
la population amricaine menace, de lextrieur, par les immigrs europens fuyant la
crise et, de lintrieur, par les faibles desprit . Gould raconte comment, au dbut du
20e sicle, ces psychologues amricains, en considrant lintelligence comme une entit
unique et mesurable, ont contribu au dveloppement de leugnisme en attribuant les
conduites indsirables, dlinquantes, une dficience mentale hrditaire.
Nous savons ce quest la dbilit et nous en sommes venus souponner toutes les
personnes incapables de sadapter leur milieu et de vivre en accord avec les conventions

de la socit ou dagir de faon sense, dtre faibles desprit (Goddard, cit par Gould,
1983, p. 195)
Terman, professeur Stanford, adapte et gnralise lutilisation du test qui prend le nom
de Stanford-Binet. Cette reformulation accepte comme valables uniquement les rponses
attendues et pnalise toute rponse originale, mais non prvue. Dans lide de Terman,
ces tests permettent de reprer les dficients mentaux afin de les mettre sous
protection de la socit, de limiter la reproduction des dbiles et dliminer, dans
des proportions normes, le crime, le pauprisme et linefficacit industrielle (cit par
Gould, 1983, p. 215). Le discours scientifique, fort de sa rationalit, contribue de cette
faon la marginalisation de tous ceux qui nentrent pas dans la norme assimile ici la
moyenne. Le QI devient la justification de pratiques de sgrgation et de stigmatisation,
tant par rapport aux peuples non europens que par rapport aux enfants diffrents
parce que pauvres. Ainsi, comme lcrit Stiker (1997, p. 162), les tiquettes, les
catgorisations proviennent des structurations sociales, bien davantage que du fait brut
de latteinte physique ou psychique .
Mme si ces tests ne seront rutiliss en Europe quaprs la Seconde Guerre mondiale,
partout en Occident, le rapport lautre sinscrit dsormais en lien troit avec la norme,
le chiffre et le souci dun ordre social nouveau qui accompagne le dveloppement de
lindustrialisation. Partout se dveloppe le besoin de dpister, dnommer, rpertorier,
reprer pour mieux contrler.
Nous sommes pris dans un processus quasiment fou : la moindre inadaptation sera
rpertorie, repre et relvera du handicap , qui lui-mme entrane des mesures
spcifiques, voire des parcours trs spcialiss, avant que linadaptation en question ne
soit dclare normalisable. la limite (), lnorme majorit des citoyens sera
handicape , la norme sociale se rfugiant chez un trs petit nombre dindividus. Cet
individu normal tant de prfrence blanc, mle, jeune, fort, beau, cultiv etsoumis !
(Stiker, 1997, p. 163)
2.3. LCOLE OBLIGATOIRE ET GRATUITE

Contrairement aux apparences, lvaluation nest pas une
torture mdivale. Lobsession dvaluer est une invention
plus moderne, ne avec les collges aux environs du 17e,
devenue indissociable de lenseignement de masse que
nous connaissons depuis le 19e sicle avec la scolarit
obligatoire. () Les lves sont classs, compars entre eux
en vertu dune norme dexcellence dfinie dans labsolu ou
incarne par le matre et les meilleurs lves.
(Philippe Perrenoud, 1989)

Dans ce contexte, il nest gure surprenant que le dbut de lcole obligatoire, la fin du
19e sicle, favorise, dans les villes principales de Suisse, le dveloppement de
lenseignement spcialis et louverture des premires classes spciales pour retards
ou arrirs , mais galement pour les indisciplins qui rsistent la volont
dinstruire (Ruchat, 1999)24.
ce moment de son histoire, lcole, devenue formellement obligatoire partout en

Suisse aprs la rvision de la Constitution fdrale de 1874, est encore peu assure sur
ses bases. Les connaissances quelle dispense ne sont pas reconnues comme ncessaires
et sa frquentation ne va pas de soi. Dans un travail de sminaire (Schoeni & Bucher,
1990), nous avons compar les changements sociaux mentionns dans la presse locale
dune petite ville en phase dindustrialisation avec la mise en place de lcole obligatoire
rapporte dans les discours des directeurs dcole 25 . Cette tude fait ressortir la
proccupation rcurrente concernant la frquentation scolaire dans les discours de fin
danne des directeurs de lcole primaire. De fait, la mauvaise frquentation de lcole,
comme ailleurs en Suisse, marque une rsistance des changements dhabitudes
sociales. Plus encore, cette hostilit envers lobligation scolaire est reprsentative de
lopposition ltat central (Criblez, Hofstetter & Magnin 1999, p. 7). Ainsi, Criblez
(1999) pose que la raison premire de lobligation scolaire est prcisment lie au
faible taux de frquentation des coles, un absentisme dont, au cours du 19e sicle,
enseignants et autorits scolaires ne cessrent de se plaindre (p. 271).
Discours de 1879-1880 : On ne saurait sempcher de dplorer limprvoyance des

parents qui compromettent lavenir de leurs enfants par la frquentation irrgulire de
ces derniers afin den tirer quelques lgers services dont il serait facile de se passer. ()
Il est du reste remarquer que les lves irrguliers sont ceux qui se font punir le plus
souvent pour fruit dindiscipline, ce qui ne surprend personne, lenfant qui naime pas
lcole ne sy conduit gnralement pas bien.
Dans les rgions rurales de Suisse, les habitudes sociales sont encore trs fortement
marques par le rythme des saisons (Hofstetter, Magnin, Criblez & Jenzer, 1999). Dans la
rgion jurassienne, lagriculture insuffisante et les longues poses hivernales ont conduit
les paysans ouvrir de petits ateliers dhorlogerie familiaux pour sen sortir. Les familles
cultivent la terre pendant la bonne saison et lhiver elles travaillent ltabli. Les enfants
sont sollicits pour les travaux agricoles, mnagers ou pour garder leurs frres et surs

24
Martine Ruchat note dans ce texte que : lindisciplin est la bte noire de la volont dinstruire.
Symbole de la rsistance leffet civilisateur, il est lindocile, le rebelle, le vicieux, le mauvais exemple pour
lequel, Genve, Antoine Carteret demande en 1878 une classe spciale ou classes disciplinaire p. 213.
25
Dans ce sous-chapitre, les citations en retrait sont tires de cette tude et correspondent des extraits
des discours de fin danne scolaire des directeurs de lcole primaire de cette bourgade de 1879 1980,
consigns dans les registres de direction et conservs dans les archives de lcole. La ville de ltude tant
proche, gographiquement, politiquement et conomiquement, ces discours traduisent un tat desprit du
moment.

plus jeunes. Il arrive frquemment quils sortent plus tt de lcole pour entrer dans les
ateliers ou lusine et contribuer ainsi la subsistance de la famille.
Discours de 1883-1884 : Le soussign sest trouv ds louverture des classes en

prsence du fait quequelques jeunes gens avaient dfinitivement quitt lcole avant le
temps, quils taient employs dans divers ateliers, et quils ne rentreraient en classe
aucun prix, trouvant plus davantage payer [lamende] qu renoncer au gain de leur
travail.
Si la rvolution industrielle qui se dveloppe conduit de plus en plus de paysans dans les
usines, le passage du paysan louvrier ne se fait pas sans modifications sociales. Dune
relative indpendance (mme pauvre), le paysan passe la contrainte et lobissance
de louvrier. Le temps de travail quil organisait lui-mme lui est dsormais impos. La
contrainte du temps de travail que ce soit en usine ou lcole nest pas intgre
immdiatement et les transgressions de la discipline horaire des ouvriers qui chment le
lundi trouvent un cho dans les irrgularits de la frquentation scolaire qui sont
progressivement sanctionnes. Les matres doivent relever les heures manques et
dnoncer les familles fautives . Bloch (1999, p. 101) note qu Zurich en 1878 : le
matre dcole est cens dnoncer les parents ngligents au pasteur. Le nom de ces
enfants dissolus (devait tre) affich au tableau dcole .
Discours de 1883-1884 : Amende de chaque dnonciation 1 6 fr. plus les frais de 1 2

fr. Il en rsulte quen prenant la moyenne, on constate que certains parents peu soucieux
de linstruction de leurs enfants ont vers cette anne au juge une somme de 1240 fr. qui,
notre avis, aurait pu trouver meilleur emploi.
Mais ni les amendes, ni la gratuit de lcole, ni mme les moyens denseignement offerts
ne suffiront fidliser toute la population scolaire. Si le sceau constitutionnel
devient celui dune exigence de contrle sur la formation des citoyens, en premier lieu
sur le temps de scolarisation (par jour, par mois, par anne et nombres dannes) et
puisque la pauvret reste une raison fondamentale des absences (Ruchat, 1999,
p. 205), la gratuit scolaire, malgr sa coloration socialiste, simpose au niveau politique,
sans difficult. Elle permet dviter que des enfants des familles les plus en difficult
financire ne soient soustraits lobligation pour des raisons pcuniaires. Comme le
relvent Criblez, Hofstetter et Magnin (1999, p. 8), il nest gure tonnant que
linterdiction du travail des enfants soit promulgue, peu aprs les changements
survenus dans la Constitution, dans la premire grande loi sociale suisse, la loi sur les
fabriques de 1877 .
Pour Martine Ruchat (2003), lhistoire de la cration des classes spciales est
indissociable de trois questions politiques et sociales de cette priode : la modification
de la Constitution de 1874 qui promulgue lcole obligatoire, la question souleve par le
niveau bas des recrues militaires et le dnombrement de 1896 sur lenfance

malheureuse en Suisse26. Ces questions dvoilent certes un esprit philanthropique

particulirement favorable lducation et plus largement la prise en charge des
enfants problmatiques , mais galement le souci de rationalit qui sexprime sous
forme de statistiques, de classements et de catgorisation des populations
problmatises . (p. 4). Les registres indiquent que les premires soupes scolaires
sont organises. Environ 80 des enfants des coles profitent de cette institution
minemment charitable et humaine , mais comptabilise dautre part les absences
injustifies et les dnonciations. Dans ce petit bourg comme ailleurs dans le pays, les
enfants des classes populaires sont lobjet dun intrt particulier de la part des autorits
scolaires et publiques par le biais duvres charitables dune part et de rglement de
discipline dautre part.
Lcole oscille entre surveillance et philanthropie. Elle devient, insensiblement,

linstrument mdiateur du pouvoir qui prpare la population la nouvelle conomie
industrielle. Dans un premier temps, elle vise modifier les habitudes, duque en
apprenant respecter un horaire strict et critique les parents qui compromettent
lavenir de leurs enfants en ne les envoyant pas rgulirement lcole. Elle dnonce
les irrgularits, les punit et se glisse progressivement entre la famille et lenfant en
cherchant prendre une place ducative pour le bien de la patrie.
Discours de 1881-1882 : Lenfant qui aime ltude vient assidment en classe quelle que
soit la position de fortune de ses parents, il fait valoir la maison les droits de lcole, il
craint dtre en retard, il ne saisit pas tous les prtextes pour manquer (). Un homme se
fait sa position selon quil est instruit ou quil ne lest pas, il est utile sa famille, aux
autres ou sa patrie dans la mesure de ses connaissances.
Durant la crise qui suit la Guerre de 14-18, un habitant sur quatre est chmeur. Sans
allocations, compltement dpendante de la conjoncture, une grande partie de la
population est en position de faiblesse face aux institutions. Lcole obtient ses lettres de
noblesse en nourrissant (soupes scolaires), vtant (confection dhabits pour les enfants
pauvres), soignant (mdecin et dentiste scolaires) et en distribuant, gratuitement
linstruction. Sous des aspects philanthropiques, la justice sociale de la gratuit de
lenseignement permet aussi denvisager une formation gnralise de la population, la
fois sur un bagage de connaissances ncessaires au dveloppement social et industriel et
sur une adquation la norme et lordre social. Ainsi, un lve envoy en maison de
correction vaut ce commentaire du directeur dalors :

26
Martine Ruchat (2003) explique quaprs la guerre franco-allemande de 1870, les autorits se sont
inquites de lillettrisme et du retard scolaire des recrues et visent amliorer leur niveau scolaire.
(chapitres 1 et 2) Dautre part, le dnombrement fdral de lenfance malheureuse de 1896 permet
dtablir des statistiques concernant le nombre denfants : faible desprit, idiots, infirmes ce qui permet
dvaluer les besoins tout en dveloppant la pdagogie des anormaux.(chapitre 4).

Discours de 1923-1924 : pareille dtermination ne se prend videmment pas sans motif

srieux, et elle devient parfois une ncessit, ne serait-ce que pour lexemple et pour
assurer la bonne marche de lcole.
Dans la priode de chmage qui suit la Guerre, lcole sattribue une mission ducative et
discourt sur les valeurs, sur ce qui est juste et bon. Les parents perdent de leur pouvoir.
Une pression plus forte sexerce sur ceux qui nenvoient pas rgulirement leurs enfants
lcole. Lducation formelle de lcole tente de grer lducation informelle extrieure.
Lcole entre dans la sphre familiale. Les parents sont pris de collaborer avec lcole
qui uvre pour le bien social . Le rapport famille/cole scrit, ds le dbut de
lobligation scolaire, dans un rapport de conflit surtout avec les familles les plus
dfavorises qui ont une mauvaise influence sur leurs enfants.
Discours de 1922-1923 : pour la rpression des abus que nous signalons, nous touchons
ici un point qui selon nous intresse plus particulirement les parents ou mme
lautorit de police, parce que, ds sa sortie de classe, lenfant retombe sous la
surveillance directe des parents, que celle du matre est fortement diminue, si elle nest
pas annihile compltement.
Jusquen 1930, la comptabilit des absences que tiennent les directeurs dcole montre
la pression quexerce lcole sur les familles. Les dnonciations sont dsormais
transmises au juge. Elles sont toujours plus nombreuses durant ces annes, mais vont de
pair avec un nombre toujours plus important dlves sans aucune absence. La critique
des parents rcalcitrants est publique (discours de fin danne scolaire devant toutes les
familles et autorits locales) et sans fard, mis par une institution scolaire soutenue par
les autorits locales.
Discours de 1930-1931 : Eh ! oui, nest-ce pas ? On nest pas venue lcole parce que
maman a fait la lessive, ou parce quil a fallu garder les petits frres et surs, etc., et lon
utilise ces prtextes jusquau moment o lon frise une dnonciation. Puis alors la
maison, on sarrange quand mme pour se passer de la fillette, quitte recommencer le
mois suivant. Le nombre de dnonciations par contravention scolaire transmises au juge
par la commission dcole a t de 14. Nous y voyons le rsultat heureux obtenu par
leffort combin de lautorit scolaire et du corps enseignant pour lutter contre la
mauvaise frquentation de lcole et les abus criants qui se produisaient dans ce domaine.
Pourtant, petit petit, la frquentation scolaire entre dans les murs. Lcole se
proccupe ds lors du temps libre des lves, de lordre, de la ponctualit et de la
politesse. Elle se donne en modle et donne des recommandations aux familles qui sont
sollicites pour apprendre leurs enfants les valeurs sociales mentionnes lors de la
Landi27 : le travail soign, le fini mticuleux, le produit solide, en un mot, la qualit.

27
Exposition nationale de 1939 qui sest ouverte peu avant le dclenchement des hostilits en Europe.

Discours de 1934-1935 : Ce sont ceux se rapportant la rentre des lves la sonnerie

du couvre-feu. Trop dcoliers parcourent encore nos rues des heures tardives. Les
parents devraient se faire un devoir dtre plus rigoureux et duser de plus dautorit
dans des circonstances semblables. Lenfant doit se coucher de bonne heure. Cest le
meilleur moyen de maintenir son tat nerveux en bonne sant et dobtenir de lui un
travail satisfaisant en classe. Comme lcole, la famille doit exiger de lenfant, de lordre,
de la politesse, de la ponctualit et le respect des lois et rglements. Les matres font leur
possible pour obtenir de leurs lves lobservation de ces vertus, mais pour cela nous
devons pouvoir compter sur le concours des familles.
Aprs la Seconde Guerre mondiale, la moyenne des absences non excuses est trs faible
et la fin des annes 50, la frquentation ne pose plus de grands soucis. Largumentation
des discours de lcole va maintenant reposer sur la valeur du travail, lordre et la
discipline :
Discours de 1957-1958 : Ce point est tout particulirement significatif dans notre cit,
centre de prcision et dhabitudes ordonnes. Lenfant est habitu, ds son premier
contact avec la vie sociale, suivre une discipline qui fera de lui un citoyen pondr.
La comptabilit des absences et des dnonciations sarrte. Dans les carnets scolaires
des lves, la rubrique frquentation est remplace par celle de conduite .
Ainsi, lcole qui, dans un premier temps, veut instruire, puis duquer, devient
maintenant linstrument du progrs de la socit. Dabord en marge et externe la
famille, elle lui usurpe, au cours des annes, son pouvoir et ses droits. Du besoin de se
justifier, elle se lgitime et devient indispensable au fonctionnement social. linstar des
thses de Foucault (1975), lcole comme larme, lhpital ou la prison se construit
progressivement comme une institution disciplinaire, une machine contrler des corps
dociles et conserver une surveillance totale sur eux. Au travers de ce cheminement, le
quadrillage du contrle social saffine. La rationalisation des usines, vue comme une
ncessit du progrs, sapplique lcole. Ds lors, la demande douverture de classes
spciales pour soccuper de ces petits retards qui ralentissent le rythme scolaire
tombe sous le sens. Dsormais, le discours passe des dolances concernant les absences
la conduite des lves, ce qui explique galement pourquoi, ds leur origine, ces
classes sont destines non seulement aux lves en difficult scolaire, mais galement
aux lves dont la conduite drange lordre scolaire nouveau et pour qui des classes
spcifiques seront ouvertes28.

28
Comme on le verra, dans le canton dans lequel sest droul ltude, ces classes sont encore toujours
dactualit.

2.4. OUVERTURE DES CLASSES SPCIALES ET MDECINE

SCOLAIRE

Mme le mdecin me certifia que je ne pourrais, par
exemple, pas avoir accs lcole officielle.
(Alexandre Jollien, Le mtier dhomme, 1999, p.32)

Si, ds ses dbuts, lcole obligatoire, en Suisse comme en France, se proccupe dlves
quelle dsigne comme retards scolaires ou faibles desprit , les dpartements de
lInstruction publique se soucient non seulement des enfants arrirs, mais aussi des
enfants perus comme drangeant lordre social et qui sont surveilles, dnoncs,
arrts par la police et placs, soit par mesures administratives, soit par mesures
judiciaires, dans des maisons de correction et soumis une ducation correctionnelle
(Ruchat, 1995, p. 138). Rpondant cette peur du dsordre social et scolaire, les grandes
agglomrations ouvrent, la fin du 19e sicle, les premires classes spciales de lcole
obligatoire ddies aux lves arrirs etaux lves indisciplins . Car, outre
labsentisme et lirrgularit scolaire, le bon droulement de linstruction est aussi
entrav () par la conduite de certains lves () Lindiscipline apparat comme un fait
tangible de rsistance lordre quil faut punir (Ruchat, 2003, p. 25). Stiker (1997),
rappelle que le 19e sicle est orthopdique. Redressement et relvement sont sur le
mme plan smantique : remettre bien droit. Eduquer et rduquer aussi : il faut tirer
vers le haut et vers le correct (p.119).
Que ce soit Stiker (1997), Vial (1990), Gould (1983) ou Ruchat (2002, 2003), tous les
historiens spcialistes de cette poque et de ce champ soulignent que les anormaux
dcole et lducation spcialise qui leur est destine ont intress, ds le dbut,
Les pdagogues et mdecins psychiatres ; mais aussi, ds la fin du 19e sicle, les mdecins
hyginistes et les psychologues qui ont dvelopp leurs pratiques de dpistage, de
diagnostic et de pronostic quant l'ducabilit de l'enfant dit alors arrir scolaire,
anormal ou exceptionnel. (Ruchat, 2002)
Le phnomne va de pair avec une authentique curiosit scientifique imprgne

toutefois des ides volutionnistes et positivistes de lpoque (Gould, 1983). Pour
Monique Vial (1990), lmergence des classes spciales se fait par la demande
particulire des mdecins alinistes qui mettent au point des mthodes de diagnostics
scientifiques conues pour dpister, srier et trier les anormaux parmi les enfants
normaux, avec lesquels ils sont confondus sur les bancs dcole (p. 81). En Suisse,
comme en Europe (Stiker, 1997), lenseignement spcialis et les classes spciales qui
existent dj sont justifis par un discours mdico-psychologique. Les mdecins, ds le
dpart, joueront un rle essentiel par leurs recherches sur les causes explicatives, le
dpistage des enfants plus faibles, la dsignation et la catgorisation qui dveloppent les

classements et finalement les pronostics et les traitements de lanormalit poss en

rfrence lducabilit. Lcole puisera dans ces nomenclatures pour dsigner les
lves diffrents.
Si en France, les classes spciales pour enfants arrirs souvrent sous limpulsion de
mdecins tels que Itard, Seguin 29 , Bourneville, (voir Vial 1990 pour cet aspect
particulier), Genve, cest galement un mdecin et psychologue, Edouard Claparde,
qui est contact pour devenir le mdecin des classes spciales qui viennent de souvrir
(1898). Ds 1901, il intervient dans ces classes, sintresse aux enfants arrirs et
fait figurer les classes spciales pour arrirs comme un progrs de lcole dans un texte
sur les innovations pdagogiques qui ont marqu le dbut du 20e sicle. Dans ce texte, il
note que les ducateurs commencent tre arms des moyens scientifiques (par
exemple les tests dj cits de Binet-Simon) pour diagnostiquer le degr darriration et
des moyens techniques pour entraner lintelligence au travail (Claparde, 1915,
p. 252).
En France o le modle est sensiblement le mme de ce point de vue, Chauvire et

Plaisance (2003) rappellent que lducation spciale trouve une position intermdiaire
entre lhpital et les classes ordinaires.
Ainsi, lducation spciale est-elle ds lorigine fortement structure par la distinction

entre le champ mdical (reprsent ici par lasile) et le champ scolaire. Un tel clivage est
soutenu par le schme des variations de lducabilit qui, malgr les actions pionnires de
certains mdecins (Itard, Bourneville) ou de certains ducateurs (Sguin), spare
pratiquement et surtout au plan notionnel les ducables, seuls acceptables dans le secteur
spcial de linstruction publique, et les inducables, tout juste bons pour les institutions
mdicales. Un tel schme constitue la couche profonde des reprsentations dominantes de
la question des enfants difficiles que lon retrouve encore dans des orientations plus
rcentes. (p. 33)
En Suisse, Ruchat (2003) situe lmergence des classes spciales et leur lien avec la
mdecine au moment du recensement national de 1897 sur les enfants faibles
desprit (voir en particulier le chapitre 4). Cette enqute permet la Confdration
dattribuer des subventions pour louverture de classes pour les anormaux .
Reconduite ensuite chaque anne sous la dnomination dexamen sanitaire, elle fait
apparatre le mdecin scolaire, nouvel acteur dans le champ scolaire. Cest lui qui est
charg dune partie de lexamen et qui lui donne non plus un caractre philanthropique,
mais scientifique. Une fiche spcifique est conue pour accompagner lexamen. Les
lves dclars ainsi inducables sont perus comme des entraves lavancement de

29
Seguin, fils de mdecin, travaille comme instituteur sous la surveillance des mdecins de Bictre et
commence des tudes de mdecine quil ne terminera que lors de son exil aux Etats-Unis. (Chapireau,
Constant & Durand, 1997, p.30).

leurs camarades. Dans la volont de progrs, les classes spciales assureront ces faibles
desprit une instruction qui leur permette ensuite de gagner leur vie.
2.5. LENSEIGNEMENT SPCIALIS DANS LA RGION

JURASSIENNE
Dans les rgions priphriques, et en particulier dans la rgion jurassienne comprenant
alors la partie francophone du canton de Berne et le canton du Jura actuel, ce nest
quaprs la Seconde Guerre mondiale que des structures diffrencies lintrieur mme
de lcole sont demandes pour les lves arrirs . Seules les localits dune certaine
importance font la demande et obtiennent ces ouvertures. Dans une priode en pleine
effervescence, lcole, lgitime socialement, se fait porte-parole des valeurs dfendues
par lindustrie : persvrance, travail, discipline et prcision . La rationalisation dans
les entreprises sapplique lcole qui, par le discours de son directeur, appelle de ses
vux une classe spciale afin dviter :
Discours 1950-1951 : Les pertes de temps occasionnes pour linstruction de ces

lves moins dous et qui se font souvent au dtriment dcoliers plus avancs. Des
localits de moins grande importance nous ont dj devancs dans ce domaine.
Si lducation est perue comme ncessaire pour tous, les bienfaits dun enseignement
spcifique pour rpondre aux besoins des lves en difficults favorisent non pas une
pdagogie diffrencie, mais louverture des classes spciales au sein mme de lcole.
Ces premires classes dites spciales sont tenues premirement par les enseignants
qui veulent bien sintresser une population particulire et marginale des classes
ordinaires. Dans le canton de Berne, un premier procs-verbal de la toute jeune ASA30 en
1961 mentionne que sept classes spciales sont dj fonctionnelles dans la partie
francophone et que cinq nouvelles ouvertures sont prvues. Dans cette priode de
prosprit, lquipement socio-ducatif se dveloppe et se renforce avec de nouvelles
lois sur lducation. Sous limpulsion de lAssociation des Invalides et porte par des
initiatives des partis de gauche, lAssurance Invalidit 31 voit finalement le jour aprs de
nombreuses tergiversations au niveau du gouvernement. Lorientation vers les classes
spciales se dcide laulne du QI, qui, aprs un oubli et son passage en Amrique, est de
retour en Europe et utilis comme critre daccs aux prestations de cette nouvelle loi.
Le chiffre 75 du QI fait office de limite pour orienter les lves dans les filires spares
de lcole publique. La distinction se fait progressivement entre les coles spcialises,
en partie subventionnes ds 1960 par cette nouvelle assurance fdrale, et les classes

30
Les enseignants spcialiss de Suisse se sont constitus en Association suisse en faveur des arrirs. Le
nom de lassociation ne changera quen 1977 lors dune assemble gnrale pour devenir Association
suisse pour lAdaptation mentale. Ces donnes sont tires des archives de lASA, section Jura.
31
Pour un survol complet de lintroduction de lAI en Suisse, voir : Urs Germann (2010).

spciales rattaches lcole publique qui, elles, nen bnficient pas. Dans cette priode
de pleine expansion conomique, les classes spcialises souvrent en nombre. Lide
sous-jacente est de ne pas freiner les apprentissages des lves des classes
ordinaires tout en offrant une formation, une radaptation, oriente sur des aspects plus
pratiques pour des lves destins un travail manuel demandant peu ou pas de
qualification. Cette ide prside la mise en uvre de lAI comme le souligne Germann
(2010). Le pays a besoin de main-d'uvre peu qualifie. La radaptation des handicaps
est un moyen de mobiliser des travailleurs peu qualifis dont lconomie suisse,
florissante lpoque, avait grandement besoin et quelle devait gnralement recruter
dans les pays europens .
Durant les annes 60 70, le nombre des classes spciales ne cesse daugmenter. Celles-
ci se diversifient: classes pour lves ayant des difficults scolaires, des difficults de
comportement, de langue ou un manque de maturit. Au moment de la crise ptrolire,
leffet conjugu de la baisse de natalit sur les effectifs scolaires et des initiatives
xnophobes des annes 70 induit une forte diminution des effectifs de classes,
provoquant la fermeture de nombreuses classes. Dans les classes primaires, les sections
de classes ne sont plus octroyes au-dessous de 15 lves. Lcole, qui est fortement
vise par les critiques institutionnelles des annes 1970, dfend alors un nouveau
discours pdagogique qui soutient, cette fois, l intgration . Par le maintenant des
lves dans ses classes, elle limite ainsi la baisse des effectifs et vite les fermetures de
classes ainsi que leurs consquences sur la garantie de travail et le salaire des
enseignants. Les enseignants qui, jusqualors, ont pris lhabitude dorienter un certain
nombre dlves dans les classes spciales les maintiennent dsormais dans leurs
classes, ce qui provoque la fermeture des classes spciales de lcole publique, voire leur
disparition dans certaines localits dans les annes 80.
Progressivement, des dispositifs daide et de remdiation pour les lves en difficult

scolaire sont crs. Pour rparer ces lves en difficult scolaire , sur les marges et
au sein de lcole, le rle de professionnels comme les psychologues, orthophonistes,
psychothrapeutes se renforce. De nouvelles catgories de troubles du
comportement ou de la personnalit , lves allophones, hyperactifs ou
surdous viennent augmenter la classification et du coup la population de lenfance
inadapte.
La critique du redoublement32 remet en cause son utilit. La stabilisation des effectifs

permet nouveau denvisager que dautres professionnels soccupent des lves posant
problme. La pdagogie compensatoire avec ses mesures daides ponctuelles toujours
proposes hors de la classe (soutien, appui, thrapies diverses) produit ainsi de
nouveaux rles dans lcole qui voit apparatre les matres dappui, de soutien, de
psychomotricit, etc.). Lobservation de la rcurrence du redoublement, particulire au

32
Le rapport Hutmacher (1993)

dbut de la scolarit, conduit les Dpartements de linstruction publique des cantons

almaniques ouvrir des classes petits effectifs (kleine Klassen)33 permettant aux
lves qui manquent de maturit pour lentre lcole de suivre la premire anne
obligatoire en deux ans (Ce sont les classe D dont il sera largement question dans ltude
prsente). Outre ces classes pour les lves en retard de dveloppement , de
nouvelles classes pour de nouveaux publics dlves en difficult apparaissent : classe
pour lves allophones , classes pour lves surdous . Ainsi, malgr la baisse
continue du nombre dlves dans le systme ordinaire, des classes spciales souvrent
nouveau avec une diversification pense pour sadapter aux besoins spcifiques des
lves.
Le modle mdico-pdagogique qui prside la gestion des lves en difficult

contribue produire ces nouvelles catgories dlves en confirmant leur existence dans
leurs rapports. En contrepartie, les nouveaux besoins de lcole contribuent au
dveloppement des centres de pdopsychiatrie et de psychologie scolaire. Llve
dsign comme tant en difficult reoit une aide qui se veut particulire et spcifique
ses besoins, comme un malade reoit des soins en fonction de sa maladie. Les structures
spcialises qui se sont diversifies pour accueillir les lves porteurs de troubles
(ou fauteurs de troubles?) deviennent progressivement les nouveaux lieux daccueil
pour exclus scolaires , des ghettos dlves inadapts, des chous durables, pour
lesquels, sous couvert de remdiation pdagogique, on a en fait cart toute
possibilit de rinsertion (Oberholzer, 2005, p.2).
Lcole dsigne selon ses normes les lves en difficult et les oriente vers les structures
quelle a produites cet effet, hors des classes ordinaires. Ds lors, intgrer des lves
ayant des besoins particuliers correspond bien un mouvement inverse aux habitudes
prises. Pour lutter contre lchec scolaire, les ingalits sociales et faire mentir les
statistiques, un changement de regard et de positionnement pdagogique est ncessaire.
Mais, dans la tension actuelle de lcole, cela ne peut se faire que si les mcanismes en
jeu sont compris par les diffrents acteurs scolaires.

33
Ces classes ne sont pas ouvertes dans la partie romande de la Suisse, seuls le canton du Jura et la partie
francophone du canton de Berne hritent de ces structures pour des raisons dappartenance historique et
politique au systme bernois. Dans ces deux rgions, ces clases sont appeles classse D ou classe de
transition.
3. DES RECHERCHES REPONDENT A UN

CERTAIN NOMBRE DE QUESTIONS

Inscrit dans les Dclarations et dans les lgislations, la dcision dintgrer sur les bancs
de lcole publique une nouvelle population dcoliers jusquici ignore, parce que placs
dans des coles spcialises, provoque invitablement de gros changements dans la
conception de la gestion des diffrences au cur mme de lcole. Mais cela nexplique
pas pourquoi tant dlves sont transfrs chaque anne, et malgr la diminution perue
depuis 2004, des classes ordinaires vers les classes spciales?
Pour autant, le travail et la lutte contre lchec scolaire, dans laquelle de nombreux
enseignants se sont engags, ne sont pas oublis. Mais, ces efforts si gnreux soient-ils
nont pas permis, ce jour, de supprimer voire de diminuer de faon significative la
discrimination sociale. Cest pourquoi cette cherche vise comprendre et analyser, au-
del des rponses individuelles, comment les processus de relgation dlves de classes
ordinaires aboutissent une augmentation des lves dans les structures spcialises,
mais galement de comprendre pourquoi les garons, les enfants douvriers ou de
familles migrantes y sont surreprsents. Il est en effet difficile et probablement peu
judicieux denvisager laccueil dun public dlves qui na jamais t scolaris dans les
classes ordinaires, sans prendre en compte, dans ces mmes classes, les pratiques de
gestion habituelles des diffrences et des lves en difficult. Ds lors, les interrogations
pralables la question de recherche concernent, dans un premier temps, les raisons de
laugmentation continue des lves dans les classes spciales : qui sont ces lves? ont-
ils des caractristiques communes ou non ? ces mesures de sparation scolaire ont-elles
des consquences sur leur avenir?

3.1. QUI SONT LES LVES DES CLASSES SPCIALES ?
Une lecture des donnes disponibles en Suisse lOffice fdral de la statistique (OFS) 34
concernant les lves placs dans les classes et les coles spciales permet de faire
ressortir trois caractristiques qui confirment ce que de nombreuses recherches tant
suisses quinternationales ont dj mis en vidence (Duru-Bellat, 2003 ; Hutmacher,
1993 ; Mingat, 1984).

34 Taux de placement dans des classes ou des coles spciales, sur www.bfs.admin.ch ducation.
3.1.1. LE GENRE : UN PREMIER CONSTAT
Mme si Duru-Bellat (1990) nuance avec raison les diffrences de russite scolaire entre
filles et garons en prenant en compte diffrents critres pour analyser et comprendre la
russite scolaire variable entre les deux groupes tout au long de la scolarit, elle note en
1994 que
Les filles sont donc aujourdhui dotes dun capital scolaire gnral lgrement plus
important que les garons, ce qui constitue une situation radicalement nouvelle par
rapport la premire moiti du XXe sicle. Au-del de cette meilleure performance globale
des filles, il faut souligner qu partir du moment o les cursus commencent se
diffrencier, de nouvelles diffrences plus qualitatives apparaissent, les filles accdant
en particulier moins souvent, quelle que soit leur russite, aux filires les plus prises,
savoir les filires scientifiques. (pp. 114-115)
Dans toutes les tudes concernant le genre, Suchaut (2002) relve des diffrences
lavantage des filles. La lecture des statistiques de lOFS ne laissent pas de doute non
plus: dans les classes de lenseignement spcialis, les garons sont deux fois plus
nombreux que les filles. Ils sont lgrement plus nombreux dans les coles spcialises,
ce qui nest le cas ni dans les classes ordinaires, ni dans les classes accueillant des lves
allophones o le taux est sensiblement le mme entre garons et filles.

Graphique 3 : Evolution des taux de frquentation des classes et coles spcialises selon
le genre de 1980 2006 (Sources OFS) 35

Cette surreprsentation des garons dans les classes de lenseignement spcialis est
galement mise en vidence par Pelgrims-Ducrey et Doudin (2000). Le rapport sur
lgalit des chances dans le systme ducatif suisse (Coradi-Vellacott & Wolter, 2005)
appuie ces constats :
Si les femmes se voient plus dsavantages dans les formations postobligatoires, les
garons le sont durant la deuxime priode considre par les recherches, savoir au
degr primaire et lors de la slection au secondaire I. En effet, tant dans la comparaison
des performances que dans lanalyse des dcisions de slection, les garons, en particulier
ceux de familles dimmigrs, sont de plus en plus considrs comme un vritable groupe
risque. (p. 50)

35
Par soucis de cohrence, ce graphique correspond aux statistiques des annes correspondantes aux
donnes de la recherche.

3.1.2. LA NATIONALITE : UN DEUXIEME CONSTAT
Comme le constate Kronig (2003, p.24) les donnes statistiques en matire

dducation le confirment : les lves immigrs sont quasiment toujours surreprsents
dans les coles faible qualification et sous-reprsents dans les coles de niveau
lev . Diffrentes recherches en Suisse ont confirm ce phnomne de la
surreprsentation des lves trangers dans les classes spciales et dans les filires
exigences lmentaires (Doudin, 1998 a, 1998 b; Lischer, 2007 ; Sturny-Bossart, 1996 b).
Alors quen 1980 la proportion tait dun quart, elle est aujourd'hui de prs de 50 %. En
2009, les statistiques de lOFS (pour 2007-2008) montrent quun lve tranger sur 10
frquente une classe spciale, alors que le rapport est de un sur 40 pour les enfants de
nationalit suisse, taux qui na pas vari sur prs de 30 ans. Le taux dlves trangers
dans les classes spciales continue augmenter mme aprs 2004.

Graphique 4 : Part des lves dans les classes spciales de 1980 2000 (Tir de Lischer
2003)

Et sil est vrai que les statistiques du graphique 3 correspondent une moyenne suisse
et que cette moyenne varie dun canton lautre (voir Graphique 2), Lischer (2003, p.17)
affirme que : cette augmentation est due uniquement une affectation croissante des
lves trangers dans les classes spciales o leur proportion est passe de 28 % en
1980 53 % actuellement sans que ne soient pris en compte, dans ces chiffres, les
lves qui frquentent les classes daccueil pour lves allophones.
Le rapport sur lgalit des chances dans le systme ducatif suisse (Coradi-Vellacott &
Wolter, 2005) souligne le dfi que reprsente la question de lhtrognit culturelle
dans la politique ducative en Suisse, sachant que 23 % des lves sont de nationalit
trangre. Se fondant sur les statistiques de lOFS de 2004, ce rapport relve que le taux
dtrangers nest pas rgulirement rparti dans les classes denseignement.

Dans les classes effectif rduit pour lves manifestant des problmes dapprentissage
(qui ne correspondent pas aux classes dintroduction ou aux classes dappui pour enfants
allophones), plus de la moiti des lves se trouvent tre de nationalit trangre (en
1997/1998, 54 % de lensemble des lves de ces classes taient des enfants de familles
immigres (p.20). Plus encore, lors de leur entre lcole primaire, on rserve souvent un
traitement spcial aux enfants immigrs en les sparant des autres : en effet, nombre
dentre eux se retrouvent dans une classe spciale ou de dveloppement. (Coradi-Vellacott
& Wolter, 2005, p. 51)
Il faut rappeler que ces chiffres correspondent une moyenne qui ne traduit pas les
disparits cantonales quant au taux de scolarisation dans les classes spciales qui varie
de 1,3 % plus de 8 % (Graphique 2). Selon le rapport, cette variation a une incidence
particulire pour les enfants migrants puisque, indpendamment du taux dtrangers
dans les classes des coles, plus le canton a un taux lev dlves scolariss dans ses
classes spciales, plus les enfants de familles trangres ont de risque dy tre scolariss.
Le site de la CDIP36 confirme que contrairement aux filires exigences tendues, les
classes exigences lmentaires et les classes spciales ont une composition trs
htrogne (plus d'un tiers d'lves trangers ou allophones) .
La lecture des statistiques de 2010 (Graphique 5) confirme que les lves trangers sont
plus fortement discrimins du point de vue de laffectation scolaire que les lves
suisses. En effet, si le flchissement gnral du nombre dlves dans le spcialis,
observ depuis 2004, correspond une diminution du nombre dlves dans les classes
spciales, dans ce mme temps, on observe une augmentation des lves dans les coles
spcialises dont les taux avaient peu vari durant 30 ans. Autrement dit, il y aurait un
effet de vases communicants.

Graphique 5 : Pourcentage des lves scolariss dans les cole ou les classes spcialises
(source: OFS 2010).

36
Site de la CDIP http://www.edk.ch/dyn/15875.php consult le10.10.2010.

En dtaillant la population des coles spcialises (Graphique 6), il appert que le taux
dlves trangers, plus important mais stable tout au long des annes, est en
augmentation comparativement aux lves suisses. Autrement dit, depuis 2004, les
lves trangers sont plus souvent orients dans les coles spcialises que les lves
suisses.

Graphique 6 : Pourcentage des lves frquentant les coles spcialises selon la
nationalit, de 1991 2009 (source: OFS 2010).

La discrimination des lves trangers est dmontre dans de nombreux travaux, Kronig,
(2001) par exemple, remarque que les enfants des familles trangres sont plus
rapidement que par le pass attribus des classes spciales. Dans une autre tude
(2003), il affirme que si, au dbut des annes 80 encore, les enfants migrants ntaient
assigns une classe spciale quune fois et demie plus souvent que les enfants suisses.
Entre-temps, cette proportion est passe quatre fois plus souvent . Dautre part,
Haeberlin, Imdorf et Kronig (2004) dans une tude en Suisse almanique portant sur
1367 lves de sixime anne, ont montr que les garons des familles trangres sont
particulirement discrimins. Selon ces rsultats, mme comptences moyennes
gales, une fille de nationalit suisse aura 83 % de chance dtre oriente vers une filire
exigences leves contre 37 % pour un garon dorigine trangre.
3.1.3. LAPPARTENANCE SOCIALE : UN TROISIEME CONSTAT
Conformment toutes les recherches sur la question de lingalit des chances lcole
depuis 40 ans en Amrique du Nord et en Europe, les lves les plus reprsents dans
les filires exigences lmentaires et particulirement dans les classes spciales sont
les lves appartenant aux classes sociales les plus basses, ce qui ne se vrifie pas dans
les coles spciales o, jusquici, la rpartition est sensiblement la mme que dans la
population scolaire ordinaire.

La reproduction des ingalits sociales par lducation est mise en vidence de longue

date par Bourdieux et Passeron, (1970 ; ou Boudon, 1973), mais quelles que soient les
thories que retiennent ces sociologues quant lorigine des ingalits, tous saccordent
dire que les caractristiques sociales sont retranscrites sous forme dacquis scolaires
diffrents. Autrement dit, les ingalits sociales produisent, entre des enfants dorigines
socio-conomiques diffrentes, des ingalits de russite scolaire. Aux Etats-Unis, les
recherches menes autour des effets dattente appliqus lcole montrent que ce sont
les enfants les plus pauvres, appartenant aux minorits ethniques, qui sont le plus
discrimins par le systme scolaire (Mehan [1992]1997 ; Mehan, Hertweck & Meihls,
1986 ; Mehan, Hubbard, Villanueva & Lintz, 1996 ; Mercer, 1973 ; Rist, 1973, 1977 ;
Rosenthal & Jacobson, 1971).
En Europe, dautres travaux ne dmentent pas ce phnomne (Duru-Bellat, Jarousse &
Mingat, 1993 ; Duru-Bellat, 2003, 2004 ; Hutmacher, 1990 ; Mingat, 1984, 1991 ; Monteil
& Huguet 2002). En France, lentre au CP, entre les enfants dont le pre est ouvrier
(avec ou sans qualification) et ceux dont le pre exerce une profession de cadre
suprieur, la diffrence dacquisitions est en moyenne de 50 % dcart-type (),
lavantage des enfants de cadre (Suchaut 2004). En France, les rsultats des recherches
du C.R.E.S.A.S (1984)37 font merger que,
Au fur et mesure que les annes passent et que les trajets scolaires se diffrencient, une
corrlation se prcise : les enfants laisss, tt ou tard, la trane sont dans leur
crasante majorit enfants de familles modestes, et cela quils aient ou non t signals en
maternelle. (C.R.E.S.A.S, 1984, p. 16)
Le rapport sur Lgalit des chances dans le systme ducatif suisse (Coradi-Vellacott &
Wolter, 2005, p.28), souligne lui aussi lingalit des chances de russite scolaire en
fonction de lappartenance socio-conomique des lves. Les enfants des classes sociales
dfavorises sont plus souvent discrimins au moment de la slection. Ce qui porte
consquence sur les choix et lavenir professionnel des lves dans un systme o laccs
aux formations postobligatoires est fortement dtermin par la filire suivie. Dans une
relecture de The Urban school qui dcrit lingalit de traitement des afro-amricains
pauvres dans lcole, Rist se demande dans lintroduction de ldition 2002, soit 30 ans
plus tard, si quelque chose a vraiment chang. La question de lingalit des classes
sociales dans la socit amricaine est aujourdhui, selon cet auteur, encore plus
marque que 30 ans plus tt. Pour lui, lingalit de traitement de ceux qui sont la fois
pauvre et font partie dun groupe minoritaire est aujourdhui ignore au pril de la
cohrence sociale du pays.

A la lecture des rsultats de ces recherches menes sur plus de 40 ans et dans diffrents
pays occidentaux, le constat semble tre que ni les changements de systme scolaire, ni

37
CRESAS : Centre de Recherche de lEducation Spcialise et de lAdaptation Scolaire. Cr en 1969 par la
sous-Direction lEnfance Inadapte

les mthodes nouvelles, ni mme les modifications des lgislations ne sont parvenus
modifier la reproduction des ingalits scolaires lencontre des lves les plus pauvres
socio-conomiquement parlant.

3.2. COMPARAISON DES TYPES DE POPULATION SCOLAIRE
ENTRE CLASSES ET COLES SPCIALISES
Si laugmentation du nombre dlves dans les classes spciales concerne plus
particulirement les garons, les lves migrants et les lves dappartenance sociale
modeste, rien pourtant ne semble indiquer que des difficults ou dficiences dordre
cognitif ne soient lorigine de leur orientation vers une scolarit spare.
On peut se poser la question de savoir si lorientation dans les coles spcialises

concerne un type diffrent dlves. Une tude mene dans le canton de Vaud 38, qui
rpertorie les lves des structures mdicopdagogiques selon les profils qui leur ont
t attribus, permet de constater quil ny a pas daugmentation du nombre denfants
souffrant dun handicap mental ducable, de polyhandicap grave, dun handicap
moteur ou dun handicap auditif dans ces structures durant les annes 1996 2004. Il
semble mme que ce type denfants soit en diminution pour les annes considres. Par
contre, le nombre denfants dsigns par de nouvelles appellations telles que troubles
de la personnalit, troubles du comportement, troubles du langage ou considrs
comme ayant un handicap du comportement est en nette augmentation.

38
Numrus, courrier statistique. Septembre 2005, n4.


Tableau 1 : lves de lenseignement spcialis selon le handicap principal, Vaud39
1996 2000 2002 2004

Troubles de la personnalit 298 423 457 481
Troubles du langage 379 430 426 420
Handicap du comportement 281 347 355 358
Troubles du comportement 187 226 283 256
Handicap mental ducable 199 179 173 153
Polyhandicap grave 59 61 51 55
Handicap moteur 53 48 55 38
Handicap visuel 21 26 24 24
Autres handicaps physiques 22 28 29 29
Handicap auditif 37 23 18 18
Autres cas - 4 5 5
TOTAL 1536 1795 1876 1833

Cependant, aucune de ces appellations ne relve de difficults ou de dficiences avres

dordre cognitif voire neurologique. Ce constat permet de penser que laugmentation des
lves dans les coles spcialises concerne une mme catgorie dlves en difficult
dans le contexte scolaire.
Une lecture des statistiques suisses selon les cantons confirme lhypothse que
laugmentation des lves dans les coles spcialises est lie un nouveau type de
population jusque-l scolarise probablement dans les classes spciales de lcole
ordinaire. Tout dabord, on peut constater que le taux dlves trangers dans les classes
varie dun canton lautre. Le graphique 7 montre que Genve (GE) est le canton dans
lequel lhtrognit culturelle des classes est la plus grande et que le demi-canton
dAppenzell Rhodes Intrieures (AI) est celui o elle est la plus faible. Or,
paradoxalement, les cantons qui ont le taux le plus lev dlves trangers dans leurs
classes ne sont pas toujours ceux qui scolarisent le plus leurs lves dans les classes
spciales.

39 Source : Yves Ammann : Enseignement spcialis pour lves particuliers. Recensement des lves de
lenseignement spcialis, SESAF/SCRIS NUMERUS N 4 SEPTEMBRE 2005, p. 2

Graphique 7 : Pourcentage des classes htrognes du point de vue culturel dans les
coles des diffrents cantons en 2009 (source: OFS 2010)

Cest le constat qui peut tre fait par comparaison au graphique 8. Genve, avec une forte
population trangre, devrait se trouver parmi les cantons dont le taux dlves dans les
classes spciales est le plus lev. Or, ce nest pas le cas. Il en va de mme pour Appenzell
Rhodes Intrieures, dont le taux dlves dans les classes spciales devrait tre faible
mais qui se situe, dans le graphique, parmi les cantons les plus sgrgatifs. Il ny a donc
pas de corrlation entre le nombre dlves trangers dans lcole et le taux dlves
dans les classes spciales selon les cantons.
Ainsi, comme le dmontrent Kronig, Haeberlin et Eckhart (2000a), la probabilit dtre

scolaris dans une classe spciale nest pas seulement tributaire de comptences ou de
difficults scolaires, mais du lieu de domicile. Ces auteurs dmontrent que la probabilit
dtre orient en classe spciale en Argovie (AR) est huit fois plus grande qu' Genve
ou trois fois plus grande qu' Fribourg . Ils concluent ainsi : Autant dire que la
frontire apparemment objective entre classes normales et classes spciales apparat
quelque peu arbitraire .

Graphique 8 : Pourcentage d'lves trangers dans les classes spciales selon le canton en
2009( source OFS 2010)

3.3. JUGEMENTS SCOLAIRES ET EFFET-MATRE

Lcole slectionne donc et trie ses lves en fonction de critres arbitraires tels que le
genre, la culture ou la position socio-conomique. Les structures scolaires cantonales,
comme on vient de le voir, induisent elles-mmes une slection. Toutefois, cela
nexplique pas comment cela se produit. Pour le comprendre et lanalyser, je propose de
changer de perspective, de modifier lorientation du regard habituellement port sur les
lves en difficult, pour sintresser non pas tant aux lves quaux acteurs scolaires,
enseignants, psychologues, familles, autorits, qui tous sont impliqus dans les dcisions
dorientation des lves. Leurs attentes, leurs critres de jugement sur llve, sont
autant dlments qui seront prendre en considration pour comprendre et montrer
comment au sein mme de lcole ordinaire sorganise un processus de slection.
Puisquune grande part du travail des enseignants consiste valuer non seulement les
performances scolaires, mais galement les comportements, la motivation, la discipline,
etc., les lves ont bien des occasions de percevoir dans le regard du matre ses attentes
et son jugement, non seulement sur leurs travaux, mais galement sur leur personne.
Perrenoud (2010 [1994]) crit ce propos :
Les jugements de lcole sexercent en grande partie par le biais des valuations des
matres. () Loin dtre une simple opinion, le jugement de lcole a force de loi et
commande des dcisions qui simposent aux lves et leurs parents, par exemple un
travail supplmentaire en cas de mauvaises performances, une punition pour mauvaise
conduite, ou encore lenvoi en cours dappui, le passage dans une autre classe, le
redoublement, lexclusion de lcole ou une (r)orientation dfavorable. (p. 91)
Dans Qui est responsable de lchec scolaire ? Gosling (1992) crit : Le regard port par
lenseignant sur llve est un regard qui valorise ou dvalorise (p.31). Or, les travaux
de Mead (1934/2006) sur la construction de lidentit soutiennent que la formation du
soi (self) se construit par lintriorisation du regard et des attitudes dautrui envers
soi-mme. Trs tt, lindividu intriorise la vision quont de lui ceux qui lentourent et
qui ont de limportance pour lui, ce que Mead dfinit par autrui significatif. Dans
linteraction avec ces personnes dont il dpend, auxquelles il est attach ou qui
limpressionnent, lindividu intriorise les catgories qui lui sont attribues au travers
de gestes ou dactes sociaux. Le Breton (2004) note : le Soi nest pas une substance, il
nexiste pas la naissance en terme hrditaire ou comme un dj-l impossible
questionner, il slabore au fil de lducation et de lexprience (p. 35). Lide que tout
se passe comme dans une pice de thtre o lenfant construit son soi par jeu, par
imitation, par intriorisation des rles de ceux qui lentourent sera reprise et largement
dveloppe dans les travaux de Goffman. Parmi les autruis significatifs, il mentionne que
les ducateurs, parents et enseignants ont une large place. Il crit leur propos : les
gens qui prennent ce rle ont la tche complique denseigner lacteur comment
donner de lui-mme une impression avantageuse, en mme temps quils jouent le rle

du public futur et sanctionnent par des punitions les consquences des maladresses
(Goffman, 1973a, p. 153). Lducateur et en particulier lenseignant, autrui significatif
pour llve, aura donc une influence sur la construction de lidentit de llve (Mead),
mais galement sur le ou les rles qui lui sont dvolus (Goffman). Trs tt, lindividu
intriorise la vision que les autres ont de lui ainsi que les catgories qui lui sont
attribues. la suite de Merton et de son concept de Self-fulfilling prophecy, les travaux
de Rosenthal et Jacobson (1971) sur les effets dattentes et les prophties auto-
ralisatrices ont suscit le dveloppement de nombreuses recherches sur les attentes
des enseignants. Une synthse de travaux rcents qui se sont galement penchs sur les
attitudes des enseignants envers leurs lves (Depret & Filisetti, 2001) relve que de
nombreux biais sociocognitifs et socio-affectifs sont lis aux jugements et aux
valuations mis par les enseignants. Doudin et Martin (1999) se fondant sur diverses
tudes soulignent limportance des conceptions que les enseignants se font du
dveloppement de lintelligence.
Une conception inniste ou constructiviste du dveloppement de lintelligence dtermine

galement le style ducatif des adultes, style qui, son tour, influence fortement le
dveloppement intellectuel de lenfant. (Doudin & Martin, 1999)
Dautres lments en liens avec les reprsentations des enseignants ont t dmontrs
dans une recherche depuis souvent rplique. Dans une tude mene par Chrysochou,
Picard et Pronine (1998), les biais concernent lappartenance sociale et culturelle des
lves sont mis en vidence. Ces chercheurs montrent que pour la mme situation
scolaire, linterprtation et les propositions de remdiations varient en fonction de
lappartenance culturelle de llve suppos. Potvin et Rousseau (1993) se sont
intresss aux biais lis aux comportements des lves et ont montr que les
comportements indsirables de llve ainsi que ses difficults peuvent induire des
attitudes ngatives de la part des enseignants allant, pour cette raison, jusqu proposer
une orientation vers lenseignement spcialis.
Les recherches de psychologie sociale montrent que la perception de la diffrence,

dabord visuelle, passe par des lments auxquels nous ne prtons souvent que peu ou
pas dattention ou qui sont de lordre du non-dit. Qui oserait associer clairement lattrait
physique et lintelligence ? Cest pourtant ce que Dion, Berscheid et Wlaster (1972) ont
mis en vidence. Ils sont les premiers avoir montr lexistence dun vritable
strotype li lattrait physique et lui ont donn le nom de What is beautiful is good.
Une synthse de recherches (Ritts, Patterson & Tubbs, 1992) met en vidence ce
strotype en mesurant limpact de lattractivit des lves sur des attentes comme
lintelligence, le potentiel scolaire, les notes et, plus particulirement, les habilits
sociales auprs denseignants. Plus curieux encore, les prnoms des lves jouent
comme des indicateurs de lappartenance sociale quelles indiquent lenseignant
(Gremion, 2006). Cependant, les enseignants ne sont pas conscients des critres qui
influencent leurs jugements comme le montre une tude de Dubois et Le Poultier (1991)

dans laquelle les sujets les plus discriminants sont les enseignants persuads de ne pas
avoir t influencs par les donnes induites par les chercheurs. Ces influences
inconscientes interviennent dans la construction de ce que les psychologues sociaux ont
appel thories implicites de la personnalit. Ce sont des thories, non scientifiquement
fondes, auxquelles chacun a recours pour se juger lui-mme ou autrui, pour expliquer
et prdire son comportement ou celui des autres (Leyens, 1983, p. 38). Elles se
construisent par des informations verbales (langage), visuelles (caractristiques
physiques) ou des appartenances de groupe (culturel, habitus de groupe). Le fait que
lenseignant appartienne un groupe de collgues, voire au corps enseignant , nest pas
sans importance, car le fait de partager un avis avec dautres donne ensuite lillusion de
la validit de la thorie. Autrement dit, une faon partage de considrer un lve peut
donner lillusion de ne pas se tromper dans le jugement que lon porte son sujet. La
psychologie sociale nous apprend que nous recherchons toujours des causes
explicatives ce qui nous trouble. Ainsi, un enseignant cherchera-t-il expliquer les
erreurs de ses lves en attribuant leurs causes des facteurs internes ou externes
llve. Doudin (1997) souligne quavec une conception inniste de lintelligence, un
enseignant aura tendance attribuer les erreurs de llve des causes internes sur
lesquelles il na pas prise, comme le manque dintelligence. Alors quune conception
constructiviste conduira lenseignant attribuer lerreur une matrise encore
imparfaite dans un apprentissage. Ces positions et les attributions qui en dcoulent ont
un impact direct sur le comportement scolaire de llve qui se trouve soit confondu
avec son erreur, soit capable de travailler sur son erreur.
Les enseignants, au travers de leurs valuations mais galement de leur regard, portent
sur leurs lves des jugements qui les aident ou les pnalisent. Depuis Pygmalion
lcole, les recherches ne manquent pas de dire que ces jugements sont fonction de
reprsentations, dattentes et de constructions sociales. Elles rvlent limpact de
lenseignant, leffet-matre sur les rsultats scolaires des lves (Bressoux & Pansu,
2003 ; Gosling, 1992). Les tudes menes depuis les annes 60, en particulier en France,
sur leffet-matre, indiquent en effet quil nest pas insignifiant pour un lve dtre dans
la classe de tel ou tel enseignant. Bressoux (1994) dans une synthse de recherches sur
30 annes, fait ressortir les constantes parmi lesquelles le regard du matre est central.
Ds lors, on ne peut qutre daccord avec Perrenoud (1989) lorsquil crit :
Sociologiquement, une hirarchie dexcellence nest jamais le pur et simple reflet dune
ralit. Les ingalits et les diffrences culturelles existent bel et bien, mais lvaluation
choisit den donner, un moment dfini, selon des critres dfinis, une image publique ;
les mmes carts peuvent tre dramatiss ou banaliss selon la logique daction luvre.
Car on nvalue pas pour valuer, mais pour dcider.

3.4 QUELLES CONSQUENCES POUR LES LVES ?

Les dclarations internationales sur le droit lducation pour tous et les modifications
concrtises au niveau des lgislations tant cantonales que fdrales sont contredites
dans les faits. Ce qui est alarmant plus dun titre. Haeberlin (2000), en sappuyant sur
plusieurs recherches suisses menes entre 1996 et 2000, rappelle que le cot social des
pratiques de relgation ou dexclusion du systme ordinaire est lev. Les lves
orients dans les filires exigences faibles ou dans les classes spciales sont ensuite
ceux qui se trouvent socialement en position de faiblesse dans le monde du travail.
Souvent sans formation, ils sont, par consquent, souvent sans emploi, ce qui augmente
pour eux les risques lis lexclusion sociale. Dautre part, Bauer et Streuli (2001),
concernant les effets de la scolarit sur lavenir social des personnes, montrent que les
individus sans formation postobligatoire reprsentent environ un tiers de tous les
salaris pauvres, mais que le risque de sombrer dans la pauvret est rduit
pratiquement de moiti pour les lves ayant men jusquau bout un apprentissage
professionnel. Or, les lves des filires les moins exigeantes et des classes spciales en
particulier, dans une conjoncture de travail morose, cumulent les difficults pour
trouver un emploi et mener bien un projet professionnel certifi.
Le constat est clair : les dclarations dintentions internationales, additionnes toutes

les rformes cantonales conduites au nom de lidal galitaire ou de laccueil de tous les
enfants, ne suffisent pas renverser le rle de slection de lcole concrtis par les
structures spares tablies de longue date. Lchec scolaire reste pourtant
Une source de souffrance dont les effets se lisent sur lchiquier social () les ractions de
dpit et de ressentiment sont proportionnelles aux enjeux. La violence que nous
constations chez une fraction de jeunes en chec scolaire et parfois leurs parents est donc
bien en rapport avec le sentiment de disqualification quils prouvent. (Verba, 2006,
p.13)
cela sajoutent les travaux qui ont montr que les pratiques de sparation structurelles
des lves loin, de rpondre efficacement leurs besoins, diminuent leurs performances,
les pnalisent et finalement les excluent. Lopinion courante selon laquelle les lves
faibles, regroups en classes de niveau, profiteraient mieux dun enseignement adapt
est contredite par diffrentes enqutes. Celle que Duru-Bellat et Mingat ont mene en
1997 portait sur 212 collges et 20000 lves. Leurs rsultats montrent, au contraire,
que lorganisation pdagogique spare accrot les carts de connaissance entre les
lves puisque les lves progressent galement en fonction du niveau gnral de la
classe dans laquelle ils se trouvent.
Les rsultats de ces recherches et la considration de la population dlves aujourdhui

aux portes des classes ordinaires devrait conduire lcole publique modifier et
repenser non seulement ses pratiques et son rapport lhtrognit dans les classes,
mais accorder un soin tout particulier la formation et laccompagnement des

professionnels qui, dans le quotidien interagissent avec les lves.
4. QUESTION DE RECHERCHE ET
ANCRAGE THORIQUE

Les livres se fondent en moi, je me constitue en eux. Sil me
faut dire qui je suis, je les invoque. Le plus individuel en
moi, ce sont dautres. Ces compagnons de mon obscurit
mclairent sans cesse.
(France Qur, 1979, Au fil de lautre. p. 80)

En dbutant cette recherche, je navais pas de plan prtabli, pas de cartographie

dtaille des lments traiter. Mais je savais quavant de mintresser aux lves qui
pourraient tre intgrs dans lcole, il fallait comprendre et analyser :
Comment, et par quels processus, des enfants dbutant de faon ordinaire lcole
obligatoire sont-ils exclus du cursus scolaire pour tre placs dans les classes de
lenseignement spcialis ?
Les diffrentes recherches voques ci-dessus apportent des indications prcieuses,

rpondent des questions connexes, mais ne fournissent pas dlments explicatifs
cette question prcise. Le moyen de comprendre ce qui prside ces orientations tait
donc de conduire une analyse fonde sur des donnes issues de lcole elle-mme et qui
fourniraient des indices permettant de discerner ce qui se joue dans les interactions
entre les divers acteurs concerns. En suivant la logique des interactionnistes telle que
pose par Goffmann (1975) savoir que : pour comprendre la diffrence, ce nest pas
le diffrent quil convient de regarder, mais bien lordinaire , je me suis intresse non
pas aux classes spciales et leurs lves, mais aux lves ordinaires orients dans ces
classes. Lobjet de la recherche consiste donc analyser le processus dorientation vers
une scolarit spare que dclenchent les enseignants par leurs signalements.
Pour autant, ce choix thorique nest pas fortuit. Au fil de mes lectures, il sest
progressivement impos en cho des lments de ma propre biographie, en
rsonnance avec le milieu social dans lequel jai grandi et duquel jai appris les valeurs et
intrioris des rponses sociales spcifiques. Ces lments biographiques proches des
lments biographiques des premiers interactionnistes expliquent le choix et lancrage
thorique et mthodologique de la recherche.
Partant des ides de Mead, selon lequel le comportement humain ne peut se

comprendre et sexpliquer quen relation avec les significations que les personnes
donnent aux choses et leurs actions (Pourtois & Desmet, 1997, p. 24), il ma sembl
ncessaire, dans une thse qui se rclame de linteractionnisme symbolique, de
considrer les conditions et relations sociales qui ont permis lmergence et le
dveloppement des connaissances produites par cette pense sociologique spcifique.
Cette posture ma conduite situer la recherche en replaant ses perspectives
thoriques et mthodologiques dans leur contexte socio-historique spcifique. Ce
chapitre considre deux conditions particulires qui ont contribu, Chicago,
lmergence dune pense originale qui a largement favoris le dveloppement dune
interprtation comprhensive des phnomnes sociaux. La premire traite de la
conjonction dvnements socio-politiques, eux-mmes relis un pass spcifique et
qui ont servi de berceau la sociologie amricaine naissante. La seconde relve du
dveloppement propre lEcole de Chicago par la concidence des rencontres, la
proximit des ides, des valeurs et des recherches.
Par sa thmatique, sa mthodologie et son approche thorique, la thse sinscrit dans la

sociologie interactionniste de lcole de Chicago mais galement dans la logique des
travaux des ethnomthodologues de lUniversit de Californie. Cest ce que montre ce
rapide tour dhorizon.

4.1. UN SCHMA POUR SY REPRER

Toute thorie implique une vision du monde, une morale
implicite qui la nourrit.
(Le Breton, 2004, introduction)

En relisant lhistoire des sociologues de lEcole de Chicago, en parcourant les lments

biographiques des uns et des autres et au contact de leurs crits, les racines psycho-
sociales de linteractionnisme, sa proximiti avec la psychologie sociale sont explicites.
Ces lectures mont permis de situer lcole de Chicago, comme le berceau de la sociologie
interactionniste, en mme temps que celui de la psychologie sociale aux Etats-Unis, ce
qui nempche pas de les distinguer par la suite selon leurs approches spcifiques.
Au fil de mes lectures, jai glan des indices et construit un tableau rcapitulatif pour
percevoir les liens qui unissent ces deux champs dinvestigation (Figure 1). La lecture de
ce schma permet de situer ma propre recherche dans son rapport linteractionnisme
symbolique et ses sources plurielles. Elle met en perspective limbrication des
diffrentes approches conceptuelles qui ont prsid lavnement de lcole de Chicago
et montre les liens particuliers avec les travaux de Mercer, Rist et Mehan auxquels la
thse se rfre galement.

Un schma a lavantage de permettre une visibilit de ce qui est avanc, mais quelques
lments sont utiles sa lecture et sa comprhension.
Chaque personnage est plac dans le tableau selon sa date de naissance, ce qui permet
de faire une lecture gnrationnelle des divers liens tablis entre eux. Une seconde
colonne de dates indique les priodes o sont publis les travaux des trois
gnrations de sociologues de lEcole dite de Chicago, ce qui permet de situer les
vnements non pas laulne des naissances, mais en fonction de la priode productive
des diffrents auteurs. La couleur orange vif indique que les bibliographies font
clairement tat dune appartenance un mouvement protestant en gnral baptiste,
congrgationaliste, presbytrien ou mthodiste, tous issus des mouvements radicaux de
la Rforme (anglaise en particulier) soit en tant que pasteurs ou thologiens (Harper ;
Small), soit comme fils de pasteur ou de prdicateur (Small, Mead, Thomas, Burgess,
Hughes). Lorange clair indique une appartenance soit au protestantisme, soit ces
mouvements par filiation sans que cela ne ressorte trs clairement dans les
bibliographies. La couleur verte indique lappartenance une famille juive.
Les flches pleines signifient un lien matre-lve ; le trait noir : un lien damiti ; les
flches en pointills indiquent un impact, une influence ou une ralisation. A droite, un
rectangle noir entoure les noms des protagonistes les plus minents de lcole de
Chicago. Des pointills bleus entourent les noms de ceux qui ont t professeurs de
psychologie sociale (Mead, mais galement Thomas, Blumer ainsi que Lewin et
Rosenthal) ; de ceux qui ont dvelopp et/ou propag les ides du Pragmatisme (James,
Dewey, Mead) ; des fonctionnalistes dont les interactionnistes se sont dmarqus
(Parsons ; Merton) 40 . Des pointills verts entourent les penseurs et chercheurs
influencs par la pense de Boas et de lanthropologie culturelle quil a dveloppe en
dfendant lindividu face au racisme et la discrimination41. Des pointills rouges,
entourent les noms des prcurseurs qui sont ns en Allemagne ou y ont suivi une partie
de leurs tudes, en gnral, le doctorat (Simmel, Weber, Boas, Lewin y sont ns, Thomas,

40 Malgr la distance, des points restent communs. Dewey, comme Parsons, sont engags jeunes dans les
mouvement du social gospel, ils peroivent dans le christianisme le fondement dun socialisme
dmocratique. Progressistes, ils nopposent pas la Bible la science, au contraire, tous les deux croient que
la conjugaison du christianisme et du socialisme devrait permettre des changements sociaux bnfiques
tous. Ces ides darwinistes ont valu Dewey et lui valent encore dtre peru par les mouvements
fondamentalistes amricains comme un gauchiste ayant perverti les ides de lducation. (Voir R.
Westbrook, 1991, comme source intressante pour mieux connatre Dewey, ses ides et son histoire
personnelle).
41
En 2006, Mickal Vaillant a publi une thse en Science politique dans laquelle il replace la naissance de
lEcole de Chicago dans lhistoire de la fin du 19e sicle jusqu 1945 en lien avec la pense racialiste de
lpoque. Comme il le montre clairement dans sa thse, lanthropologie de Franz Boas a initi une rupture
dans la pense des sciences sociales amricaines au 20e sicle. Boas introduit lanthropologie culturelle et
dfend lindividu face au racisme et la discrimination : antiracisme dmocratique. (Chapitre VII La
naissance de lcole de Chicago dans le contexte des ides sociales).

Park, Mead y ont tudi) 42 . Le schma fait galement rfrence au courant de

lethnomthodologie qui est situe, gographiquement, dans les universits du
Sud/Ouest, moins prestigieuses, cette poque que les Universits Nord/Est dont
luniversit de Chicago fait partie.

42 Limportance de la pense allemande, en particulier lancrage des premiers travaux dans les ides de
Simmel et les liens avec la sociologie de Weber sont rapports dans divers textes. La figure 1 montre qu
lorigine le pragmatisme de James, Dewey et Mead dune part, les dbuts de la psychologie sociale autour
de la pense de Mead dautre part, mais galement des travaux de Thomas, lanthropologie culturelle de
Boas qui rvolutionne la reprsentation des rapports interethniques, ainsi que la sociologie
comprhensive allemande de Simmel puis de Weber simbriquent, en tant que sources communes de
rflexion.

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1917 '''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
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1922 1950- ' ' GOFFMAN '
1924 1968 MERCER
MERCER '
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1928 CICOUREL (.-2'L' ' '
' M#>&.$#0&' ' BECKER
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1933
3/A!-D</A-0-+-B#&' ROSENTHAL MILGRAM '
Figure 1 : Liens entre les acteurs et partenaires de l'Ecole de Chicago
C!#>&.$#/<'0&'
4"+#2-.!#&%'
PARTIE 1 : CONTEXTE DE LA RECHERCHE
1941 MEHAN JACOBSON

1944 RIST
!

55

4.2. AVNEMENT DE LUNIVERSIT DE CHICAGO ET DE SON

DPARTEMENT DE SOCIOLOGIE

Luniversit de Chicago a au cours des six derniers mois donn
naissance au fruit de dix ans de gestation sous la coupe de
John Dewey. Le rsultat est merveilleux une vraie cole et
une vraie pense (). Ici [ Harvard], nous avons une pense,
mais pas dcole. Yale, une cole, mais pas de pense.
Chicago a les deux.
(William James, cit par Cefa & Qur, 2006, p. 10)43

En Amrique du Nord, la fin du XIXe sicle est une priode de reconstruction aprs la
guerre civile. Les universits amricaines sont encore peu dveloppes et peu influentes
par rapport lEurope. Celles qui se constituent aprs la guerre de Scession souvrent,
avant tout, pour former des enseignants. Dans le mme temps, de grands changements
sociaux accompagnent les progrs technologiques. Le dveloppement de lindustrie
provoque un important mouvement de population des campagnes vers les villes,
entranant de nouveaux problmes sociaux et des besoins nouveaux de formation. Les
industries fondes sur linnovation technique participent, plus fortement encore quen
Europe, limpulsion de changement dans la formation. Cependant, au contraire de
lEurope la mme priode, la science ntant pas dconnecte de la spiritualit, les
universits qui se crent sont souvent confessionnelles et les investisseurs privs qui
permettent leur dveloppement en les finanant sont des protestants issus des
mouvements radicaux de la Rforme (Fuchs, 1990) la tte de lindustrie et du capital.
En 1892 dmarre le processus qui va faire du petit collge baptiste endett de Chicago
une prestigieuse universit grce aux millions de dollars investis par le magnat du
ptrole John D. Rockefeller. Dans lide de donateurs tels que Rockefeller, cet argent doit
permettre le dveloppement de sciences utiles et capables non seulement de faire
progresser la technique, mais encore de rsoudre les problmes moraux qui mergent
avec la socit industrielle. Cette philanthropie scientifique est typique de lAmrique du
Nord (Picard, 1999) et se distingue du mcnat traditionnel qui soutient des artistes en
constituant des collections dart, ouvre des muses, etc. Le philanthrope de la science
rpond son sens du devoir vis--vis de la socit qui lui a permis de btir sa fortune. En
1904, Max Weber rentrant dun voyage en Amrique, dcrit ce mcnat scientifique des
protestants capitalistes dans ces termes :

43 Dans lintroduction la traduction du livre de Mead, Lesprit, le soi et la socit, Cefa et Qur donnent
ces rfrences : The Letters of William James, William James to Mrs. Henry Whitman, 20 ocbore 1903,
Boston, Atlantic Monthly Press, 1920, 2, pp. 201-202. Voir Aussi The chicago School , Psychological
Bulletin, 15 janvier 1904, p. 1.

Lamour du prochain au service exclusif de la gloire de Dieu, non celui de la crature

sexprime en premier lieu dans laccomplissement des tches professionnelles donnes
par la lex naturae ; il revt ainsi laspect proprement objectif et impersonnel dun service
effectu dans lintrt de lorganisation rationnelle de lunivers social qui nous entoure.
() On reconnat ainsi que le travail, au service de lutilit sociale impersonnelle, exalte la
gloire de Dieu ; quil est donc voulu par lui ! (Weber, 1964, p. 123-124)44
Picard (1999) note que les vritables dbuts de la recherche scientifique en Amrique
du Nord sont dus linitiative du monde conomique lorsquil y trouve son intrt
(p. 23). Les institutions denseignement amricaines, qui sont encore souvent des
collges, trouvent en effet largent pour se dvelopper et devenir des instituts
universitaires dans les fonds privs. Dans cette logique, les universits amricaines en
construction ne sont plus seulement un lieu de transmission de culture, mais, dans la
conception utilitariste qui prside alors sont au service de lutilit publique, au service
des besoins de la socit et soumises selon ladage la dcision de celui qui paie. Les
riches donateurs, que ce soient des industriels, des philanthropes, des villes ou mme
ltat, ont des exigences et sattendent ce que la Science, par ses recherches, amliore
lagriculture, la mdecine et permette davancer dans des connaissances reconnues
dutilit publique. Les recherches doivent aider rsoudre les problmes sociaux et les
nouveaux dfis lis une socit qui sindustrialise et attire de nombreux migrants
venus tant des campagnes que dEurope. La recherche amricaine se veut dabord
utilitaire (Picard, 1999, p. 25).

Cest dans cet esprit que la plupart des grandes universits amricaines souvrent dans
le dernier quart du XIXe sicle. Elles ont pour modle Oxford ou Cambridge, mais
lAllemagne va galement exercer une forte influence (Ollivier-Mellios, 2004). En 1893,
suite lExposition universelle qui a lieu Chicago, un professeur de Berlin impressionn
par sa visite rend compte son retour de lavancement de lindustrie amricaine
appuye par les recherches scientifiques de luniversit. Un change se met en place qui
favorise la venue de nombreux professeurs allemands aux tats-Unis et permet, en
retour, des centaines dtudiants amricains de faire une thse en Allemagne. Ces
changes renforcent limportance de la recherche dans les universits amricaines qui
empruntent au modle des universits allemandes les sminaires et limportance
donne la recherche. De cette faon, dans les universits du Nord, les prsidents des
jeunes universits veulent non seulement rpondre aux besoins et dveloppement
nordistes de la nation, mais ils ont le souci de dmocratiser laccs linstitution et ils se
montrent aussi dsireux de sortir luniversit de son isolement et de rpondre aux
accusations dlitisme dont elle fait lobjet (Ollivier-Mellios, 2004). Par exemple, Harper,
premier doyen de luniversit de Chicago, afin de suivre le modle allemand et de

44
Weber, publie LEthique protestante et l'esprit du capitalisme une premire fois sous la forme darticle en
1904 et 1905. En 1920, il publie une nouvelle version dans laquelle il propose un grand nombre dajouts.
Cest cette version qui a t traduite en franais en 1964 pour la premire fois.

valoriser la recherche, modifie les pensums des professeurs. Il souhaite leur donner du
temps pour dvelopper leurs recherches, ce qui est novateur dans un contexte o la
transmission du savoir acadmique prime encore. Laccent port sur la transmission
dun savoir acadmique se dplace alors sur le dveloppement dun nouveau savoir qui
permet de rpondre aux besoins sociaux concrets et au dveloppement des nouvelles
technologies de lindustrie. Les tches denseignement des professeurs sont rduites et
le nouveau dcoupage de lanne acadmique instaur comprend quatre trimestres, de
faon ce que les tudiants terminent leurs tudes plus rapidement. Dautre part, pour
dvelopper la recherche, luniversit accueille un nouveau type dtudiants qui
conduisent des thses tout en travaillant temps partiel. Les nombreuses et importantes
enqutes de terrain qui sont conduites dans luniversit sont finances par les fonds
privs tels que ceux de Rockefeller.

La premire chaire de sociologie est fonde New York (Columbia) en 1890 par Seth
Low qui voit la ville de New York et ses habitants comme un terrain de recherche
privilgi. Chicago ouvre la seconde en 1892. Lappellation sociologie nest pas encore
trs bien dfinie ce qui explique que son premier prsident, Albion Small, est assez
nbuleux dans le projet quil propose pour ce nouveau dpartement. Les premiers
professeurs recruts sont issus de la classe moyenne rurale. Leur carrire a souvent
commenc dans un ministre pastoral. Harper, le premier doyen de luniversit, et Small,
premier prsident du dpartement de sociologie, sont des pasteurs baptistes, Thomas,
Burgess et Mead sont fils de pasteurs mthodistes ou baptistes. Un texte de Thomas et
Znaniecki rapport par Troest Petersen (2000, p. 319) mentionne que le dimanche
tudiants et professeurs allaient ensemble loffice, et que lun dentre eux montait en
chaire 45. Coulon (1992, p.17) souligne que les liens avec le protestantisme sont
importants pour comprendre pourquoi une partie des premiers sociologues de lcole
de Chicago avaient une inclination pour le travail social et pour les rformes sociales
teintes de charit chrtienne . Mais plus encore que le protestantisme, tous, du
mcne aux professeurs, en passant par le prsident et le doyen, sont les hritiers dune
pense protestante radicale. Toutefois, contrairement aux reprsentations que les
Europens se font de ces milieux, lide de libert, la considration pour chaque tre
humain produit un esprit ouvert qui fait clater les dogmes. Harper dfendra ds son
entre le droit une ducation et laccs luniversit pour les filles, plusieurs de ses

45 Sur le site web de lUniversit de Chicago, la mention de cette histoire nest pas efface. On lit en 2011 :
member of the Baptist clergy, William Rainey Harper believed that a great research university ought to
have as one central occupation the scholarly study of religion, to prepare scholars for careers in teaching
and research, and ministers for service to the church. () The School has served for decades as the largest
single institutional educator of faculty members for theological seminaries, departments of theology, and
programs in religious studies across the spectrum of educational institutions that comprise American
higher education. At the same time, the School is privileged to number among its alumni a long and
distinguished list of ministers, and continues this tradition today through a Master of Divinity (M.Div.)
curriculum that prepares ministers for a life of service to the public church.

collgues du dpartement de sociologie dfendront galement le droit des femmes46.

Mme sils prennent pour la plupart de la distance avec ces milieux dglise et de foi47, ils
ont en commun des rfrences culturellement marques par la dissidence religieuse et
une histoire familiale lie lexil que leurs anctres, deux cents ans plus tt, bannis,
exclus, ont vcu pour avoir fait acte de rsistance politique autant quacte de fois en
revendiquant et dfendant leur libert de conscience. Les descendants de ces pionniers
de la libert et du droit la diffrence, par leur milieu social et son histoire, sont, plus
que dautres, concerns par les problmes sociaux et, en particulier, ceux qui touchent
lexclusion et la marginalisation sociale.
Cet ancrage politico-thologique permet de comprendre les raisons qui fondent lcole
de Chicago dans une sociologie oriente vers les causes sociales, en particulier la
marginalit et lexclusion sociale. Il explique aussi pourquoi cette sensibilit se
concrtise non seulement dans les enseignements et dans les recherches, mais quelle
implique les diffrents chercheurs dans des actions civiques et sociales concrtes. On
comprend mieux alors pourquoi, de leur point de vue, la sociologie devait tre non pas
une production de savoirs sur, mais une science au service de lamlioration des
conditions sociales de leurs contemporains.
Si les prcurseurs de lcole de Chicago font partie de familles issues dun

protestantisme radical, dautres figures emblmatiques ont contribu, par la suite, son
dveloppement. En consultant les bibliographies disponibles, on dcouvre que celles-ci
appartiennent des familles juives immigres dAllemagne (Goffman, Becker, Strauss
pour lEcole de Chicago). Cette reprsentation juive est encore plus marque parmi les
fondateurs de la psychologie sociale (Lewin, Asch, Milgram, Rosenthal), de
lanthropologie culturelle (Boas) et de lethnomthodologie (Merton, Garfinkel, Cicourel).
Faut-il stonner de cette concidence ? Le rapport la diffrence, dans ses aspects
sombres tels que la sgrgation, le racisme, lethnicisation, la discrimination sociale, sont

46
Sur le site web de lUniversit lhistorique rappelle que : Harper, a young Biblical scholar from Yale,
incorporated into Chicagos early charter a commitment to gender equality in both undergraduate and
graduate education and, remarkably, considering the initial intention to found a Baptist institution, to an
atmosphere of nonsectarianism. This commitment to an accepting environment and equal opportunity
distinguished the university in its early years and holds firm today.
47 Ce qui reste vrai pour la seconde gnration. Joseph Gusfield dans un entretien avec Cefa et Trom
(2005) raconte que Hughes avait rompu avec toute cette tradition religieuse, mais avait gard une vive
curiosit pour ces problmes. Chapoulie (1996, p. 32) rapporte que Evrett Hughes, fils dun pasteur
mthodiste appartenant une famille de fermiers qui donna de nombreux pasteurs () dcrit son pre
comme moralement strict, mais dtach dune croyance littrale la Bible, et affirme stre mancip
progressivement de lemprise de la religion. Dautre part, il faut soulign que le mouvement nest pas
uniforme. Comme le rappelle, Richet (2006), tout au long du XIX sicle le protestantisme avait embrass, et
souvent initi, une multitude de mouvements de rforme ; alors que nombre de ses thologiens et de ses
pasteurs staient engags dans le mouvement progressiste du dbut du sicle, dans les annes trente, une
majorit des responsables protestants et de leurs ouailles adoptrent une position conservatrice et parfois
une hostilit ouverte face la plus importante exprience de transformation sociale de lhistoire des Etats
Unis.

autant de questions qui rsonnent sur des histoires personnelles relies lexclusion,
lexil forc et au rejet social.
Dans les priodes entourant les Premire et la Deuxime Guerres mondiales, les familles
juives ont parfois chang leur nom et leur religion afin de se protger. Je ne sais pas si le
cas pour Simmel48. Sa biographie le situe comme protestant dont les parents juifs se
seraient convertis au protestantisme. Par contre, Robert K. Merton, fait partie des
personnes qui ne voulaient pas que tout un chacun sache quil tait juif, fils dimmigrs
europens. 14 ans, Meyer R. Schkolnick se fait appeler Robert Merlin (en rfrence aux
tours de magie quil aime raliser). Ses amis lui conseillent de modifier ce nom trop
connot. Il choisit ds lors de sappeler Robert King Merton, en rfrence au roi de la
magie .

4.3. LCOLE DE CHICAGO

la fin du 19e et au dbut du 20e sicle, la question sociale ne se pose pas de la mme
faon quen Europe. Park, Thomas, Mead, Dewey sont ns durant la guerre civile et ont
grandi dans un contexte o les questions sociales sont galement lies aux mouvements
de population. Aprs la guerre civile, les Noirs amricains, en particulier ceux des tats
du Sud, viennent chercher du travail dans les industries en dveloppement au Nord. Car
si la guerre leur a apport un statut de citoyen, ils nen sont pas moins souvent dans la
misre. Pour les mmes raisons conomiques, les paysans du Middle West migrent vers
la ville et ses usines en qute de travail. Les industries de la sidrurgie, du traitement
agricole et des abattoirs, se dveloppent rapidement et la dmographie de la ville
explose. Sous cet afflux de main-d'uvre pour les nouvelles usines, le dveloppement
conomique et industriel progresse grande vitesse. cela sajoute un nombre
impressionnant dimmigrants trangers : Allemands, Scandinaves, Irlandais, Italiens,
Polonais, Lituaniens, Tchques, Juifs. En 1900, plus de la moiti de la population de
Chicago tait ne hors Amrique (Coulon, 1992, p.5). Chicago qui compte 4470
habitants en 1840 en compte plus dun million en 1890 et voit sa population encore
tripler jusquen 1930. Grce au dveloppement ferroviaire, la ville devient une plaque
tournante entre les tats de lest et de louest et ceux du nord et du sud. La ville est un
lieu de confrontation entre les cultures et les origines sociales diverses. Le melting-pot
quelle reprsente entre les migrants europens et les Amricains arrivant en masse des
campagnes sera le lieu de recherche des sociologues de luniversit.

48
On sait que Mead et Thomas, professeurs de psychologie sociale, ainsi que Park, ont fait une partie de
leurs tudes en Allemagne. Weber est lun des signataires de la thse de Park soutenue Heidelberg (Guth,
2008). Dautre part, la pense de Simmel sera diffuse et publie rgulirement dans lAmerican Journal of
Sociology dont Small, un autre de ses lves, est rdacteur en chef. Simmel influence non seulement les
premiers travaux empiriques de lEcole de Chicago, mais aussi les crits de son collgue et ami Max Weber
ainsi quune pliades dlves dont il suffit de reconstituer la liste pour voir apparatre la place quil occupe
dans la vie intellectuelle de lpoque (Amphoux et Ducret, 1995, p.134). Dans une note de bas de page,
Rmy (1995) confirme que, parmi les tudiants de Simmel Berlin, on relve la prsence de Weber et
Lewin mais galement celle de sociologues amricains tels que Small et Park.

Aux tats-Unis, la question sociale nest pas sociale, prcisment, comme en Europe, elle
est raciale : le dfi majeur pos lordre social est celui de lintgration et des Afro-
amricains, devenus citoyens depuis un quart de sicle seulement, et des immigrs
europens et asiatiques qui affluent en masse aux tats-Unis. (Lannoy, 2008, p. 93)
Lexpansion extrmement forte et rapide de la ville modifie les conditions de vie de la

population et entrane lapparition de la pauvret, des bidonvilles, de la dlinquance, de
la criminalit et des gangs. Avec les conflits du travail, les grves ouvrires, les meutes
raciales, la pauvret chronique, Chicago devient progressivement le symbole de la
dlinquance et de la criminalit organise. Ce nest donc pas un hasard si la question de
lintgration ( ce moment assimilation), la question des minorits ethniques, de leur
sgrgation, sont au cur des recherches et travaux des sociologues de Chicago. Dans
les annes 30, annes de crise, lintrt pour les minorits ethniques cde la place la
question de la pauvret et des ingalits sociales qui prend une nouvelle importance
dans les dbats publics49. La ville et sa population, son brassage, ses problmatiques
lies tant la migration qu la criminalit, sont un parfait objet dtude que Park
comparera un laboratoire50. Un prospectus de lUniversit de Chicago mentionne dj
en 1901 :
La ville de Chicago est lun des laboratoires sociaux les plus complets au monde. ()
Aucune autre ville du monde ntale, part Chicago, une aussi grande varit de
problmes sociaux typiques. () Les associations de charit au cur de la ville
reprsentent pour les tudiants diplms de luniversit des lieux demploi en mme
temps que dapprentissage : les glises de la ville inscrivent les tudiants dune manire
analogue. (cit par Saint-Arnaud, 1997, p. 81)

4.4. DES MTHODES NOUVELLES
Lcole de Chicago, dsigne comme telle par William James en 1903 (Cefa & Qur,
2006), nat donc dune conjonction particulire dvnements et de rencontres. Son
histoire et ses mthodes sont spcifiques ce lieu et cette poque. Lurbanisation de la
ville, lhistoire de luniversit, les effets des guerres ainsi que la rencontre de
personnalits soutenant des causes identiques et partageant une mme sensibilit
sociale favorisent un regard particulier et la cration de nouvelles mthodes danalyses
appliques aux questions sociales. Les recherches qualitatives qui se sont dveloppes
dans lcole de Chicago depuis louverture du premier dpartement de sociologie sont
majoritairement des tudes de terrain ou des tudes de cas qui ncessitent une
approche qualitative. Les mthodes quantitatives ne sont pas rejetes pour autant.

49 En Europe, ces questions ne seront traites quaprs la Seconde Guerre mondiale. Il faut dire que le
fonctionnalisme, pense dominante associe des mthodes essentiellement quantitatives, ne favorise
pas le dveloppement de cette thmatique (Ptard, 2007).
50
En 1929, Park publie La ville comme laboratoire social.

Certains professeurs encouragent leurs tudiants suivre des cours de statistiques. Les
deux approches sont considres comme complmentaires et les corrlations que
permettent de faire les statistiques considres comme utiles pour ouvrir des pistes,
suggrer des hypothses qui ne seraient pas apparues autrement.
Toutefois, les mthodes qualitatives ne se dveloppent pas partout ailleurs aux Etats-
Unis o, comme en Europe, ce sont les mthodes quantitatives qui dominent51. On ne
retrouvera, cette approche mthodologique quavec lavnement de
lethnomthodologie en Californie.
Les mthodes que dveloppent les sociologues de Chicago sintressent avant tout aux
individus et au sens que ceux-ci donnent leur propre exprience. Les chiffres
statistiques ne suffisent pas dire cette ralit en mouvement. Aussi, Chicago, depuis
louverture de luniversit et pour les trois gnrations de sociologues,
Les meilleures mthodes scientifiques sont perues comme relevant dapproches qualitatives :
enqute avec observation directe, enqute avec participation quand la chose est possible,
analyse documentaire, histoire de vie, autobiographie. On ne boude pas en soi les
compilations statistiques, mais on ne les cultive pas non plus. La sociologie et lethnologie se
voisinent troitement ce moment Chicago, do le fait que la recherche est entirement
lenseigne qualitative. (Saint-Arnaud, 1997, p. 81)
LEcole de Chicago propose une varit dapproches empiriques, les moyens utiliss sont
souvent des notes prises dans des carnets et comprenant des observations, la
consignation de dialogues lors de rencontres, des enregistrements fidles des modes de
vie, des rites, des histoires de vie donnant lieu des monographies ou des descriptions de
lieux, dambiances. Cest avant tout la conviction quil est ncessaire de se rendre sur le
terrain pour comprendre les gens et leur ralit qui conduit les sociologues de la
premire gnration frquenter les quartiers composs, principalement, douvriers
immigrants europens. Impliqus dans des services daide, des actions sociales,
professeurs et tudiants font des rencontres et notent ce qui leur est confi. Ce sont
surtout des rcits biographiques qui sont recueillis, mais galement tous les documents
disposition, documents de premire main, correspondance, journaux personnels, ou
documents administratifs qui vont servir doutils pour les chercheurs. Les thmatiques
nouvelles, ancres dans la vie quotidienne des immigrants, de leurs familles, des
quartiers o ils vivent, portent principalement sur la dlinquance, la marginalit, la
pauvret, le crime, autant de phnomnes participant la dsorganisation sociale, avec
un intrt particulier pour ce qui modifie les modes de vie et les attitudes.

51 En France, Comte et Durkheim vont, certes, sintresser la question de linteraction sociale, mais elle
sera traite au moyen de grandes enqutes et de statistiques. En Europe, il faut attendre les annes 1950
pour que ces mthodes soient prises en considration et commencent tre utilises.

Diffrents auteurs soulignent lclectisme des premiers travaux et surtout leur caractre
interdisciplinaire. Il faut dire que les premiers membres du dpartement ne sont pas
encore trs au clair sur lorientation donner cette nouvelle discipline52. Coulon
(1992), comme Chapoulie (2001), mettent en vidence la pluralit plutt que lunit de
ce courant, dont les chercheurs partagent surtout les thmatiques et lorientation
mthodologique des recherches empiriques. Chicago nest pas une cole de pense
comme on la conoit habituellement. La Figure 1 montre le foisonnement des
interactions et de linterdisciplinarit qui accompagne, en particulier, les travaux de la
premire gnration de lcole de Chicago. Les liens entre psychologie sociale et
sociologie, pragmatisme et anthropologie culturelle y sont particulirement explicites.
Burgess (1948, p. 760) dit avoir t, comme tudiant, profondment impressionn par le
livre que publie Thomas Social Origins. Il avait pour objectif de faire de la psychologie
sociale (quil enseignait alors) une science oriente sur lobservation des
comportements des individus dans leurs relations sociales. Il rapporte que la
philosophie pragmatique de Dewey avait eu une forte influence sur Thomas et que celle-
ci avait dur mme au-del du dpart de Dewey53, au travers de la pense sociale de
Mead et par les tudes anthropologiques de Boas qui contestent fermement le racisme
biologique de lpoque (voir plus haut) et montrent combien la culture influe sur le
comportement humain. Jolle Zask (2003), dans une analyse sur la parent de lien entre
le pragmatisme et lanthropologie culturelle de Boas, constate galement que les liens
entre la philosophie pragmatiste et la sociologie interactionniste de lEcole de Chicago
sont bien connus. Il semble pourtant que lanthropologie culturelle ait jou dans la
philosophie de Dewey un rle capital, jusqu procurer une nouvelle matrice
conceptuelle la lumire de laquelle tous les problmes philosophiques devaient tre
rviss 54. La pense des pragmatistes est rsolument tourne vers le monde rel et
hritire des ides de Darwin. Lchange entre lhomme peru comme un organisme
vivant et son environnement contribue son adaptation. Mead dfend lide que
lhumain se construit au travers du regard de lautre. A lorigine de lEcole de Chicago, il
y a donc un foisonnement dides et dchanges interdisciplinaires.

52
Le Prsident du dpartement, Albion Small, conoit la sociologie un peu comme un travail social. Grce
elle, il veut avant tout amliorer le sort de ses contemporains.
53
Dewey tait lui-mme influenc par Darwin chez qui il puise son ide de lexprience comme change
entre lhomme peru comme un organisme vivant et son environnement. La capacit dvolution de
lesprit humain lui donne la facult de sadapter. Il volue au contact des autres et des expriences. Pour
les pragmatiques, il ny a plus de Vrit absolue, elle se construit dans les interactions et en relation avec
lexprience et vise toujours ladaptation lenvironnement. On comprend ainsi pourquoi Dewey dfend
une pdagogie par laction learning by doing.
54
La posture anthropologique de Boas soppose toute thorie explicative cherchant dans les diffrences
culturelles des distinctions raciales ou biologiques. Les interactionnistes suivront compltement et
dfendront ces ides. On peut se rappeler ici les travaux sur la craniomtrie ailleurs aux USA, de Lombroso
en Europe la mme priode pour comprendre la modernit et le courage de cette position.

luniversit de Chicago, les contacts interdisciplinaires taient favoriss par la petite

taille de lquipe des enseignants dans chaque dpartement et par le fait que les tudiants
de troisime cycle devaient participer des enseignements hors de leur propre discipline.
Labsence de frontires rigides entre les disciplines a ainsi permis Thomas de bnficier
du point de vue de George H. Mead et de John Dewey, de leurs connaissances en
psychologie sociale et de leur analyse du moi social. La contribution fondamentale de
Thomas fut justement doprer la fusion entre cette psychologie sociale balbutiante et la
sociologie dans lanalyse de lorganisation sociale et de la personnalis social. (Guth, 2000,
p. 319-320)
Les travaux et lmulation de la premire gnration55 avec William I. Thomas et Robert

E. Park vont tout de mme apporter une certaine unit aux recherches non seulement
dans les prfrences mthodologiques, mais galement au niveau de la pense. Ils
constituent le premier groupe, le noyau dur de la premire gnration. Pour Vaillant
(2006), ces sociologues constituent le socle dune tradition de recherche Chicago,
produit original de la synthse entre trois courants thoriques : lanthropologie
culturelle boasienne, la philosophie pragmatiste et la psychosociologie (p. 454). Ils
fusionnent la thorie allemande (Simmel, Wundt), la psychologie sociale (Cooley,
Mead) et la philosophie pragmatiste bien anglo-saxonne (Dewey, dont Park a dj t
lassistant Harvard au tournant du sicle) (Saint-Arnaud, 2003, p. 82). Pour Saint-
Arnaud, la distinction entre les premiers sociologues de Chicago, comme Small, et
lquipe de la premire gnration sera prcisment quils ont cherch constituer un
savoir sociologique nourri par une recherche oriente dans des programmes et excute
en quipe (p. 78).
4.4.1. ENTRE PSYCHOLOGIE SOCIALE ET SOCIOLOGIE
Le premier dpartement de sociologie Chicago est influenc et conu par des

professeurs tels que Mead ou Thomas dont les tudiants (seconde gnration de lEcole
de Chicago) suivent des cours de psychologie sociale. Dans son volution, la psychologie
sociale va permettre des recherches pointues sur des aspects saillants des interactions
sociales. Mais les outils mthodologiques que vont utiliser les psychologues sociaux
(chelles dattitudes, questionnaires, expriences en laboratoire) diffrent
fondamentalement de ceux qui sont privilgis, ds le dbut, dans le dpartement de
sociologie de luniversit de Chicago. Pour ces premiers sociologues qui sont aussi
professeurs de psychologie sociale, il est clair qu une vraie connaissance de la ralit
sociale ne peut gure se fonder sur les seuls questionnaires, chelles dattitudes et
analyses statistiques qui, toutes traitent des donnes dcontextualises (De Queiroz &
Ziolkowski, 1997, p.34). A ce propos, il est intressant de constater que Lewin, comme

55 Selon la faon de regrouper les sociologues de cette universit, certains auteurs considrent quil sagit
de la seconde gnration. (Vaillant, 2006). Dautre part, lorsque Thomas sera calomni et perdra son poste
luniversit, Faris le remplacera comme professeur de psychologie sociale, mais il ne sera jamais un coquipier
de Park.

Park, Burgess, ou lanthropologue Boas, proposent tous de sortir des laboratoires, des
bibliothques pour mener des recherches sur le terrain, afin de saisir ce qui se passe au
sein mme des interactions sociales. Une autre similitude que lon peut relever rside
dans le fait que les uns et les autres ont conduit des travaux portant sur des thmatiques
identiques : les comportements sociaux, le concept de soi, linteraction avec autrui,
linfluence sociale, le rapport la diffrence, la catgorisation, linsertion sociale, la
discrimination, les strotypes, les prjugs, les croyances, le marquage social.
4.4.2. ECOLE DE CHICAGO : LA PREMIERE GENERATION
Mis part Mead, Dewey et Thomas dj cits, Robert Park est un autre moteur de la
premire gnration, qui donnera une impulsion particulire aux enqutes de terrain.
Dabord journaliste, il reprend des tudes, suit des cours avec James et Dewey, fait son
doctorat en Allemagne o il est lve de Simmel. Au retour, Thomas qui a t
impressionn par un de ses exposs le prend comme assistant. Par sa curiosit, sa
facilit mettre en relation des collaborations tant avec ses collgues en science
politique, quen psychologie sociale, conomie, gographie ou en anthropologie, Park va
donner aux recherches effectues dans le dpartement un caractre foncirement
interdisciplinaire. Des recherches appliques sont conduites sur des aspects varis des
problmes sociaux lis la ville de Chicago. Journaliste de profession avant dtre
sociologue, il prsente la sociologie comme une forme de reportage plus labor.
La mthodologie que prne la premire gnration de lcole de Chicago est nouvelle

par rapport la sociologie et aux recherches en sciences sociales de lpoque. Park
estime que limplication personnelle des tudiants dans les recherches de terrain est
aussi formatrice que les livres et il dfend lide que des travaux conduits dans son
dpartement ne sont pas destins fournir des instruments de dcision pour les
dirigeants, mais clairer lopinion publique. Ceux-ci doivent donc tre crits dans un
style qui permette un large public de les lire. une tudiante, il le formule ainsi :
Vous ncrivez pas pour vos professeurs. Entrainez-vous crire pour un public plus
large . (Cit par Chapoulie, 2001, p. 123).
4.4.3. ECOLE DE CHICAGO : DEUXIEME GENERATION
Suite cette premire gnration de sociologues Chicago, ce sont Hughes et Blumer

qui vont former le second noyau dans le dpartement de sociologie. Blumer introduit le
terme dinteractionnisme symbolique pour la premire fois en 1937. Cette locution
renvoie aux travaux de Mead quil connat par le biais de Farris (lve de Mead) avec qui
il a conduit son doctorat. Dans sa dfinition, linteractionnisme symbolique repose sur
trois ides (Blumer, Riot, 2004) :
1) L'tre humain agit sur les choses partir des significations que ces choses ont pour lui ;
2) le sens de ces choses drive de l'interaction sociale qu'il a avec elles ; 3) ces

significations se modifient travers un processus d'interprtation dvelopp entre pairs.

Selon Blumer, ce nest quen sintressant au sens li aux expriences collectives que les
sociologues peuvent dfinir leur objet dtude sur les phnomnes sociaux.
Pour Blumer, lve de Mead, un problme social nexiste pas en soi, il est toujours le
produit dun processus par lequel une socit dfinit et reconnat un problme. Il
dplace langle dattaque de lanalyse du monde social et propose de partir dun
problme central : linteraction sur fond dinterprtation (cest pourquoi elle est dite
symbolique ) (De Queiroz & Ziolkowski 1997, p. 30).
Le courant de linteractionnisme symbolique se dveloppe ainsi en opposition au
fonctionnalisme dominant alors la sociologie amricaine. Blumer slve avec
vhmence contre les mthodes hypothtico-dductives et va jusqu contester les
questionnaires, tests, chelles dattitudes, comme autant dapproches quantitatives
noyant lhomme sous les chiffres (Le Breton, 2004, p. 40). Il souligne la difficult
quont les fonctionnalistes faire la distinction entre un comportement qui aboutit une
forme de dviance avec lactivit des institutions qui cherchent traiter ces
comportements et explicite ainsi ses critiques lgard de lapproche fonctionnaliste :
Les sociologues qui cherchent dvelopper une thorie des problmes sociaux en partant
de lide que ces problmes restent dans une sorte de structure sociale objective trompent
leur monde. Attribuer lexistence des problmes sociaux des crises structurelles
prsumes, des perturbations de lquilibre social, des dysfonctionnements, la
dtrioration des normes ou des valeurs sociales, ou encore une dviance par rapport
la conformit sociale revient transfrer sans le savoir une structure sociale suppose ce
qui appartient un processus de dfinition collective. (texte cit et traduit par Laurence
Riot, dans Blumer & Riot 2004)
Si Blumer insiste aussi fortement, cest que durant ces annes la sociologie quantitative
et en particulier le courant fonctionnaliste vont prendre de lampleur aux tats-Unis. Il
faudra attendre les annes 60 avec la thorie de ltiquetage, la grounded theory et
lethnologie qui apparat pour que lon puisse admettre dautres formes de mthodes
que les mthodes statistiques, quantitatives.
La sociologie inspire de Durkheim et de Comte donne lide que lindividu obit une
logique qui lui est extrieure. Le concept de fait social dvelopp par Durkheim
nintresse pas les interactionnistes en tant que tel. Pour eux, les problmes sociaux
nexistent pas de manire fige, ils dcoulent de processus propres aux groupes sociaux
qui les dterminent et les dfinissent. Ce quils veulent comprendre, cest comment ces
faits se construisent. Becker (1985), lve de Blumer et Hughes crira ce sujet : Les
thories interactionnistes ont prospr sur la base dun tat desprit qui prend au
srieux les aspects banals de lexistence et ne se contente pas dinvoquer comme
mcanismes explicatifs des forces mystrieuses et invisibles (p. 217).

4.4.4. ECOLE DE CHICAGO : TROISIEME GENERATION
Becker, Goffman et Strauss constitue le noyau dur de la troisime gnration. Becker,

lve de Blumer, reprend la mme perspective dveloppe par Mead pour montrer
comment les notions dajustement et daction collective se constituent, comment les
individus cherchent ajuster mutuellement leurs lignes daction sur les actions des
autres perues ou attendues (Becker, 1985, pp. 205-206). Les dviances sont
considres non pas comme des actes volontaires et personnels hors normes, mais
comme
Des activits collectives rsultant dun certain nombre dinteractions au sein desquelles se
construisent les significations de ces activits. Ds lors, il montrera que le processus
dentre dans une carrire dviante rsulte dun certain nombre dinteractions qui
seffectuent dans le temps et amnent les acteurs dviants modifier, au contact des
autres, leur perception mme de lactivit quils ralisent. (Digneffe, 1993, p. 240)
On a dit du dpartement de sociologie de Chicago quil est le berceau de lobservation

participante. Il serait plus juste de dire que la troisime gnration a dvelopp cette
approche mthodologique. Goffman, en proposant une posture quil veut ethnologique,
propose une approche o le rle du chercheur est priphrique. Lorsquil parle de son
observation dans Asiles, il insiste sur la position quil a prise et quil a voulu la plus
neutre possible, en troit contact sur une longue dure avec le groupe observ, mais se
situant ni avec ni contre les diffrents acteurs, ne se situant pas par rapport eux.
Becker, quant lui, propose deux positions diffrentes et plus impliques. Dans Outsider
(1963/1985) il a le rle dun membre du groupe. Musicien observant des musiciens, il
est actif, voire immerg dans le groupe dont il partage le statut, les expriences, etc. Il
obtient ainsi des informations quil ne pourrait recevoir en tant hors de leur monde.
Dans dautres enqutes, comme celles quil a menes avec Hughes et Geer (Making the
grade : the academic side of college life en 1968) et avec Strauss en 1961 (Boys in White :
Student culture in medical school), leur rle de chercheurs est actif, dans le sens o ils
participent chacun la vie de groupes diffrents, suivant leurs activits, se rendant aux
cours avec eux, partageant leur journe, leurs sorties, etc.
4.4.5. LHERITAGE DE LECOLE DE CHICAGO
La place de lethnomthodologie dans le schma (Figure 1) sexplique par limportance

des travaux de Jane Mercer, Hugh Mehan et Ray. C. Rist concernant la discrimination
scolaire. Pour comprendre la pertinence de ces liens avec la thse, il convient de
rappeler que, dans un premier temps, il y a une distance et mme une sparation nette
entre les travaux des interactionnistes et ceux des structuro-fonctionnalistes tels que
Talcott Parsons et Robert Merton. Contrairement aux recherches empiriques menes
Chicago, Parsons est port sur labstraction et sintresse lhistoire des ides. Il se
rfre aux penseurs europens, quil fait connatre en traduisant Le protestantisme et

lesprit du capitalisme de Weber, en rhabilitant Durkheim et analysant les travaux de

Pareto. Ses intrts sont lconomie, qui correspond sa premire orientation, et la
sociologie. Il semploie systmatiser la thorie de laction sociale tant partir de Weber
que de Drkheim ou Pareto. Parsons a de lestime pour ce que font ses collgues
sociologues Chicago56, par contre, les prmices du fonctionnalisme europen dans les
travaux Spencer et de Durkheim, les rfrences aux aspects quantitatifs de la recherche
sont, ce moment, fortement en dissonance avec le pragmatisme dun James, dun
Dewey ou dun Mead et avec linteractionnisme de la seconde gnration de lEcole de
Chicago en particulier.
Cest avec Merton, un de ses tudiants, que de nouveaux liens se forment avec les
interactionnistes. Sous linfluence des crits de Thomas57, il dveloppe le concept de
self-fulfilling prophety qui sera ensuite repris en psychologie sociale par Rosenthal et
Jacobson. Il est intressant de constater que lemplacement gographique des
universits semble jouer un rle dans le dveloppement des penses. Dune part,
Garfinkel qui sest inscrit en thse chez Parsons Harvard sen distanciera par la suite
gographiquement et idologiquement.
Lethnomthodologie qui se constitue autour des travaux que Garfinkel publie en 1967
est hritire de linteractionnisme. Louvrage de Garfinkel, Studies in ethnomethodology
correspond, selon Le Breton (2004) une version radicale de linteractionnisme
(p. 141), qui rompt avec la tradition fonctionnaliste pour sintresser aux processus
sociaux en construction, les logiques locales des petits groupes ainsi qu la production
institutionnelle au jour le jour des ingalits (Coulon, 1987). Linstitution scolaire, ses
normes et ses acteurs sont observs par les ethnomthodologues qui dcrivent dans
leurs travaux la production des ingalits dans le quotidien de lacte ducatif. La
question centrale quils se posent est de savoir comment les activits sociales sont
produites. Par leur approche mthodologique du terrain, ces travaux ont contribu
expliquer les ingalits sociales et limportance des acteurs sociaux dans ces processus.
Lethnomthodologie qui se dveloppe en particulier sous lgide de Garfinkel et de
Cicourel se distancie fortement du mouvement fonctionnaliste. Dans luniversit de
Californie o il enseigne, Garfinkel fonde, avec Cicourel, lethnomthodologie qui tudie
la faon dont les acteurs donnent sens aux activits dans lesquelles ils sont impliqus et

56 Comme l'aurait not Parsons (cit par Rocher, 1972, p. 22), au moins jusqu'au milieu de ce sicle-ci, la
psychologie sociale associe au concept d'interaction symbolique a probablement constitu la
contribution amricaine la plus importante la thorie sociologique.
57 Thomas dveloppe lide que si un individu dfinit une situation comme relle, elle est relle dans ses
consquences. Robert Merton reprendra cette ide laquelle il donnera le nom de thorme de Thomas :
Quand des hommes dfinissent des situations comme relles, elles sont relles dans leurs consquences .
Autrement dit, la faon dont on voit le monde et ceux qui nous entourent, la faon dont on interprte les
situations, le sens que lon donne ce que lon produit, a des effets concrets et peut devenir ralit. Merton
en dduira le concept de self-fulfilling prophety quil dfinira ainsi dans Social Theory and Social Structure
(1949) : La prophtie auto-ralisatrice est une dfinition d'abord fausse d'une situation, mais cette
dfinition errone suscite un nouveau comportement, qui la rend vraie . Cest cette mme ide qui sera
reprise ensuite par Rosenthal, dans ses premiers travaux de psychologie.

retrouvera ainsi lintrt non pas pour le fait social, mais pour lindividu et le sens que
celui-ci donne aux vnements dans lesquels il est impliqu. Cicourel cre ainsi un pont
entre Chicago et la cte ouest. La position mthodologique et les thmatiques qui les
rapprochent expliquent que les chercheurs de ces deux courants, font rfrence aux
travaux des uns et des autres 58.
Les travaux de psychologie sociale, lis au concept de prophtie auto-ralisatrice, vont

se conjuguer avec ceux des ethnomthodologues autour de la question de ltiquetage et
des attentes sociales. Rosenthal, qui enseigne Harvard (Boston, cte est), sera contact
par Lenore Jacobson, qui a lu son tude sur les rats et qui lui ouvre lcole dont elle est
directrice, au sud de San Francisco, pour mener ltude relate dans Pygmalion lcole.
Dans cette mme entit universitaire, Jane Mercer sociologue luniversit de Riverside
(un des 10 sites de luniversit de Californie) conduira une recherche, plusieurs fois
mentionne par Becker, autour dun concept cher aux interactionnistes : ltiquetage
(labeling) des lves. Mehan, professeur luniversit de Californie ( San Diego autre
site de lUCA), conduit lui aussi une recherche sur la thmatique de ltiquetage et de son
impact. Difficile ce stade de dire qui a influenc qui. On peut tout au plus constater que
les crits de Goffman, de Mehan, Mercer, Rosenthal se trouvent dans la mme fourchette
dannes. Des liens sont tablis par les crits communs que produisent Mehan et
Cicourel, ainsi que Mehan et Mercer. La proximit de la pense de Mehan et Rist avec les
interactionnistes est soutenue par la traduction de leurs articles par Forquin (1997).

4.5. LA PLACE DE LCOLE DANS CES RECHERCHES

Les interactionnistes amricains en initiant trs tt une sociologie de proximit ont mis
en vidence les processus de disqualification et de marginalisation sociale y compris
lcole. Les recherches conduites tant par Mercer, Mehan ou Rist demeurent des
rfrences pertinentes et importantes, particulirement pour la comprhension de
limpact de linstitution, des reprsentations, des attentes et du rle des acteurs scolaires
dans le processus de mise lcart dun certain nombre dlves, mais le fondement de la
recherche repose avant tout sur la labelling-theory dveloppe par Becker.
4.5.1. UN INTERET PARTICULIER POUR LECOLE
Si les travaux de lcole de Chicago sintressent trs vite la ville et ses problmes
sociaux, la question scolaire nest de loin pas laisse de ct. Elle est prsente ds les
premiers travaux produits dans le dpartement et porte en particulier par John Dewey.

58 Prcisons que, dans les annes 70, lethnomthodologie se constituera progressivement en deux
groupes, Celui des analystes de conversations () et celui des sociologues pour lesquels les frontires
reconnues de leur discipline demeurent circonscrites aux objets plus traditionnels que la sociologie tudie,
comme lducation, la justice, les organisations, les administrations, la science (Coulon, 1987, p. 20).
Mercer, Mehan et Rist sinscrivent clairement dans cette dernire orientation.

Lorsque celui-ci rpond linvitation du prsident Harper de venir Chicago en 1894, il

obtient en mme temps que le poste de pdagogie la cration de lUniversity Elementary
School59. Cette cole exprimentale est dirige par sa femme, Alice. Progressivement, et
sous linfluence de James en particulier, il labore une thorie de la connaissance qui,
contrairement aux ides dfendues jusqualors, noppose plus la pense laction. Plus
encore, la pense pour quelle devienne connaissance doit tre mise lpreuve de
laction. Lapprentissage est empirique. Llve apprend en agissant, do la clbre
formule : learning by doing. Dans le cadre de lcole, o Small et Thomas donnent
galement des cours (Cefa & Qur, 2006), Dewey et son ami Mead, trs intresss par
lducation et lexprimentation pdagogique, conoivent des programmes
denseignement dans cette perspective nouvelle. Dewey, en conformit avec lesprit du
dpartement, conoit lcole dans un esprit dmocratique, ce qui rime pour lui avec
libert et thique. Le matre nest plus un autocrate qui attend coute et obissance de
ses lves, mais un guide, garant des apprentissages de llve invit agir. Lcole qui
dbute avec 16 enfants et deux matres compte rapidement 140 lves et 10 enseignants
en 1903. Suite des tensions internes, Dewey quitte lcole et luniversit. Ses ouvrages
sur lducation et son influence demeurent toutefois bien prsents des annes aprs son
dpart non seulement Chicago, mais galement dans luvre de psychologues sociaux
tels que Lewin.
Lewin et Dewey ont correspondu brivement. Leurs ides sur la dmocratie, sur lcole
et sur lapprentissage par laction sont proches, voire similaires (Mc.Taggart, 1997).
Gordon Allport dans lintroduction au livre de Lewin Resolving Social Conflicts (Lewin
1948 , p. XI) souligne la proximit des deux penses et prsente Dewey comme le
philosophe de la dmocratie alors que Lewin en serait le psychologue.
Les travaux que conduira Lewin avec deux de ses tudiants, Lipitt et White, sur les
conduites autocratique, dmocratique et laissez-faire prennent assise sur la mme
conception de lidal dmocratique de Dewey. Lewin qui a d fuir lAllemagne nazie
sinterroge sur les consquences possibles de modles de conduites sur les
comportements des individus. Dans Resolving social conflicts; selected papers on group
dynamics, (Lewin, 1948) o il prsente cette exprience, il crit (p.82) 60 que peu
dexpriences ont t aussi impressionnantes pour lui que la vue du changement
dexpression sur le visage denfants pendant le premier jour autocratique . Le groupe
sympathique, ouvert, coopratif, plein de vie, est devenu, en une petite demi-heure,
apathique et sans initiative. Il observe galement que le changement de lautocratie la
dmocratie est plus rapide que linverse et conclut que si lautocratie est impose
lindividu, la dmocratie, il doit lapprendre.

59
Harper, selon Dewey (1896, p. 434) tait lui-mme trs activement engag dans la campagne de rforme
ducative Chicago.
60
Daprs une traduction libre du texte.

4.5.2. IMPACT DES ATTENTES DES ENSEIGNANTS
Le rle jou par les croyances et les attitudes des enseignants sur le devenir de leurs
lves a suscit de nombreuses recherches. On trouve des prmisses des travaux qui ont
t mens ce sujet chez Thomas qui crit un livre sur lducation en 1928 avec D.
Swaine The child in America : Behavior problems and programs. Cest dans cet ouvrage
quil dcrit ce que Merton a appel par la suite le thorme de Thomas partir duquel le
concept de self-fulfilling prophecy sest dvelopp. Dans les annes 50, Howard Becker
(1952) observe dans le contexte de lcole que les diffrentes faons denseigner et les
niveaux dattentes fortement contrasts des enseignants des quartiers dfavoriss et des
quartiers plus aiss ont un impact sur le niveau de russite des lves. Il montre que
lorsque les enseignants ont des attentes faibles cela se traduit par une russite plus
faible des lves en particulier dans les coles dfavorises.
Pour que limpact des attentes des enseignants soit pris au srieux, il faudra cependant
attendre la publication du livre de Rosenthal et Jacobson (1968) Pygmalion lcole soit
prs de vingt ans plus tard (Voir Trouilloud & Sarrazin, 2003). Ds ce moment, cette
thmatique est connue dans le monde de lducation et devient le sujet de nombreuses
tudes qui mettent en vidence limpact de ce que croit lenseignant sur les
performances de ses lves. Rist (1977), tout en reconnaissant lintrt de ces tudes,
rappelle toutefois que Labsence dun schma conceptuel plus ouvert a fait que la
recherche en ce domaine est dans une impasse sur le plan thorique . En fait, cest la
thorie de ltiquetage ou labeling theory, dveloppe par les interactionnistes et en
particulier Becker ds le texte de Becoming a Marihuana User (1953), qui va ouvrir de
nouvelles perspectives de recherche. La thorie de ltiquetage, plutt que de
sintresser aux variables telles que la classe sociale, laspect physique, les rsultats
artificiels des tests, le sexe, la race, les types dexpression et les rsultats scolaires
(Rist, 1977) va reprendre les ides des premiers interactionnistes comme Thomas et
montrer que la ralit est socialement construite. Pour eux, le dviant nexiste pas en
dehors dune interaction avec un groupe social qui le dsigne comme tel. Le dviant est
celui qui est peru et dfini comme contrevenant aux rgles, aux normes du groupe qui
le dsigne comme tel. La dviance nexiste pas en soi, elle nat de linteraction entre des
individus qui interprtent des conduites et y rpondent.
Les groupes sociaux crent la dviance en instituant des normes dont la transgression
constitue la dviance, en appliquant ces normes certains individus et en les tiquetant
comme des dviants, de ce point de vue, la dviance nest pas une qualit de lacte commis
par une personne, mais plutt une consquence de lapplication, par les autres, de normes
et de sanctions un transgresseur . (Becker, 1985, pp. 32-33)
4.5.3. ETIQUETTES POSEES SUR LES ELEVES
En Californie, linfluence de linteractionnisme sur les ethnomthodologues comme

Garfinkel et Cicourel, ainsi que limpact des recherches de psychologie sociale depuis

Lewin et jusqu Rosenthal, contribuent au dveloppement de travaux spcifiques sur

lcole et son rapport aux lves dsigns comme diffrents. Les travaux qui sont mens
par ces chercheurs et leurs collgues montrent que le phnomne de lexclusion scolaire
dlves ordinaires vers les classes spciales nest ni rcent, ni circonscrit notre pays,
son systme ducatif ou ses mthodes pdagogiques.
Quarante ans plus tt, une tude de Jane Mercer, que Becker classe parmi les
classiques de la recherche sociologique (Becker, 2002), montre que les enfants afro-
amricains et latino-amricains, issus de familles faible revenu sont, de faon
disproportionne, orients dans les classes spciales. Ces enfants dont les connaissances
scolaires et les comportements ne sont pas conformes la norme attendue dans lcole
sont plus souvent dsigns comme retards dans les coles publiques que dans les
institutions spcialises ou les coles prives. Becker crit ce propos :
Ce travail prouve, et de manire si claire, que seul un idologue pourrait refuser den
accepter les conclusions, que larriration mentale limite (par opposition larriration
vritable , qui est accompagne de handicaps physiques vidents, etc.) est une maladie
que les enfants mexicains et noirs attrapent en entrant lcole et dont ils sont guris en
sortant. (2002, p. 213)
Jane Mercer (1973) professeure associe au dpartement de sociologie de lUniversit

de Californie Riverside, dcrit comment les interactions entre les acteurs scolaires
contribuent faire que les critres des tests confirment la ralit. Ainsi, en fonction de
qui est ltiqueteur , lapproche et les critres varient : le mdecin pose un diagnostic
partir des donnes mdicales dment codifies, le psychologue se rfre une batterie
de tests galement dment expertise et lenseignant se rfre sa pratique et sa
connaissance intuitive des difficults scolaires. Ce qui est surprenant, comme le note
Becker cest que :
La professionnalisation de ces dcisions, travers le dveloppement de spcialits et de

monopoles professionnels, est donc une variable historique importante qui affecte la
manire dont les traits individuels en viennent sincarner dans un ensemble de
relations sociales qui les rendent importants. (2002, p. 219)
Lcole, par ses structures et les interactions de ses acteurs, opre comme un systme de
slection, de tri et dtiquetage au travers duquel des identits sont confres aux lves
soit comme retards mentaux , dous , hyper agressifs ou passifs . En 1904,
Binet et Simon relevaient dj parmi diffrents types denseignants ceux qui, sans
aucun esprit critique (ils) dsignent au hasard tout ce quil y a de turbulent ou
dapathique dans une cole (1904, p. 324). Or, ces tiquettes affectent non seulement
le concept de soi des lves, leurs expriences avec leurs pairs mais galement leur vie
future. Ltiquette qui les dsigne comme retard mental dsigne de fait un statut
acquis, le retard mental est alors le rle li ce statut.

En 1986, Mehan confirme ce que Mercer a mis en vidence en 1973 : les lves afro-
amricains et latino-amricains sont nettement surreprsents dans les programmes
dducation spciale. Wortham et Jackson (2008), Mehan (1996) et dautres ont labor
des rsultats plus affins pour montrer comment se construisent, par les interactions,
les identits marginales et la stratification sociale. Lpidmiologie du systme social que
propose Mehan tudie comment les personnes parviennent au statut de retard mental
dans des sous-ensembles spcifiques. Il observe comment les lves en viennent tre
considrs comme tant dficients, ce qui justifie leur placement dans lducation
spciale. Il analyse la faon dont les ducateurs produisent ltiquetage social comme
des faits vidents sans tenir compte de l'ambigut de la vie quotidienne (p.255). Il
tudie limpact du travail administratif dans ses routines quotidiennes pour montrer
comment celui-ci produit des possibilits pour diffrents individus de devenir des lves
de l'enseignement spcialis. Il explore les documents scolaires comme les notes de
lenseignant, les rapports des tests et montre quils changent et produisent, selon le
contexte, des possibilits didentifier des lves en difficult. Il tudie galement
comment les structures normatives des divers sous-ensembles changent et influencent
le nombre, les caractristiques et la distribution de retards mentaux dans la
communaut.
Pour comprendre la reproduction des ingalits sociales, Mhan (1992/1997)
sintresse aux
Pratiques instituantes qui structurent le parcours scolaire des lves et qui apparaissent
au moment o les enseignants dcident si le comportement des lves entre en ligne de
compte pour leur orientation vers des programmes ducatifs pour retards mentaux
et enfants souffrant de handicaps scolaires. (p. 336)
Becker (2002) crit :
Les tudes sur lducation se sont souvent concentres sur la question de savoir pourquoi
les lves napprenaient pas ce quils devaient apprendre lcole. Les chercheurs
cherchaient presque systmatiquement la rponse du ct des lves : personnalit,
capacits, intelligence et culture de classe taient, et sont toujours, les facteurs
dexplication les plus frquemment annoncs. Il en cherchaient jamais du ct des
professeurs ou de lorganisation de la vie scolaire. (p. 77)
Les recherches de Mercer, Mehan et Rist, hritires de linteractionnisme symbolique,

proposent dj ce changement de perspective. Dans les chapitres suivants, je
prsenterai, en contrepoint des discussions, les recherches qui, sappuyant sur une
mthodologie qualitative et des enqutes de terrain, se centrent sur les interactions
dans les structures de lcole. Toutefois, les recherches sur les signalements que jai eu
loccasion de lire, nentrent pas dans cette prsentation pour les raisons que jvoque
dans le prochain sous-chapitre.

4.6. PARTICULARITS DES RECHERCHES SUR LES

SIGNALEMENTS
En Europe, les recherches que jai pu trouver sur les signalements sont principalement
conduites par des psychologues ce qui, en soit, na rien dtonnant puisque les
signalements constituent le matriau de base du travail des psychologues scolaires. Mais
il reste surprenant que lcole, qui les produits en nombre, ne se soit pas intresse cet
aspect de ses pratiques. On peut se demander si les rsultats nen seraient pas fortement
modifis. En tout cas, en se rfrant ltude de Abella, Gex-Fabry et Manzano (2001),
on peut penser que les perceptions trs diffrentes des enseignants et des cliniciens sur
ce que sont les difficults scolaires peut sexpliquer par leur position et la distance des
uns et des autres avec la pratique scolaire. Mais cest peut-tre aussi la crainte dtre
perus comme trop jugeants que les psychologues, qui ont men ces recherches, nont
pas os prendre une distance critique, ce dont souffrent leurs rsultats et ce qui ternit
lintrt de leurs recherches.
Il est vrai quentrer dans une problmatique qui touche aux enseignants, leurs
reprsentations et leurs pratiques, nest pas ais. Perrenoud (1984) met en doute :
La validit dune enqute sur les pratiques qui procderait uniquement par questionnaire
ou entretien. Non seulement en raison des difficults de toute reconstitution dune
pratique partir dun discours des acteurs, mais parce que les enseignants, comme les
autres praticiens, ne tiennent pas dvoiler tous les aspects de leur travail, en particulier
dans le domaine de lvaluation, qui nest pas toujours laspect le plus orthodoxe de
leur pratique, ni celui dont ils assument le plus facilement les arbitraires et les
contradictions. (p.27)
Lorsquil sagit dorienter des lves vers lenseignement spcialis, on peut supposer
qutre lorigine ou, tout au moins, le vecteur, de lexclusion scolaire sera encore plus
difficile assumer pour lenseignant. En paraphrasant Perrenoud on pourrait dire que :
les enseignants savent quils fabriquent de lexclusion scolaire, donc de lingalit, ce
que certains vivent mal . Certaines recherches montrent, quil y a une distance, parfois
mme une inversion, entre les discours des enseignants et limportance des mesures de
sparation observes en ralit. Baumberger, Martin et Doudin (2009, p. 128) posent
comme hypothse que cest lors du processus de mise en uvre relle que le
basculement se fait . Quant Hutmacher (1993, p.150), il invite examiner de plus
prs () les rapports entre adultes dans lcole et les multiples dispositifs pas toujours
trs conscients- qui coorganisent le travail des enseignants et celui des lves, ainsi que
leurs relations . Ces constats confortent le choix mthodologique choisi pour mener
cette tude. La prsence sur le terrain, lutilisation de documents exhaustifs et de
premire main, rdigs et utiliss par les acteurs concerns, devrait permettre
dapprocher les lments relationnels et interactifs pour comprendre comment se
produit ce basculement dans le cadre des rapports entre adultes en particulier.

4.6.1. LES RECHERCHES SUR LES SIGNALEMENTS ET LEURS LIMITES
Les recherches qui se sont spcifiquement penches sur les signalements scolaires, sur
ce moment singulier et sensible de construction de la marginalisation scolaire, sont peu
nombreuses. Les recherches sur les signalements conduites ces dernires annes en
Europe francophone utilisent systmatiquement soit des questionnaires, soit des
entretiens avec les enseignants. Or, dans les deux cas, et malgr leur intrt sur dautres
plans, elles ne permettent pas de comprendre le processus qui conduit des lves
ordinaires vers les filires de lenseignement spcialis. Dans ces recherches, menes
pour la plupart par des psychologues, les enseignants et leurs dcisions sont soit absents
des analyses soit si poliment questionns et prudemment analyss que ces donnes ne
donnent plus suffisamment accs aux raisons relles, dissimules et souvent gnantes
formuler une fois que le tourbillon des motions sest arrt. De fait, et de faon gnrale,
si laccs au travail des enseignants nest pas ais, l'approche des raisons de leurs
dcisions est plus dlicate encore.
4.6.1.1. Deux problmes rcurrents, la population cible et les implicites

Les rpondants une enqute, et plus encore ceux qui participent aux entretiens, sont
gnralement les enseignants laise avec cette part de leur mtier. Disons que les
enseignants qui ont de moins bonnes raisons de signaler des lves sont moins
enclins rpondre ces enqutes et moins disposs accepter un entretien sur un sujet
qui les gne. Ainsi, il manque dans ces enqutes le point de vue dune part importante du
corps enseignant, part qui pourrait modifier les donnes si elle tait considre. Quant
aux entretiens, leurs rsultats bien quintressants sont difficilement gnralisables de
par le petit nombre de rpondants mais surtout par le fait que lchantillon nest pas
construit selon un principe de reprsentativit des tendances diverses qui existent entre
les enseignants. Dans le cadre dun mmoire de licence, on le comprend assez facilement
(Dupanloup, 1982). Alors que les enseignants constituent des groupes aux
caractristiques composites, cette faon de traiter les donnes, rduit, voir rend
imperceptible, ces particularits. Pour valider plus srieusement les donnes de ces
recherches, il serait donc important de pouvoir compter soit sur un chantillon
reprsentatif, soit sur un plus grand nombre de rpondants.
Un autre point faible commun ces recherches, cest lomission de la dfinition de ce que
les enseignants nomment difficult scolaire ainsi que les priphrases telles que
narrive pas suivre , est en difficult dans toutes les branches ou est trop lent .
Cette omission nest probablement pas volontaire, mais dcoule dimplicites, non mis
jour, qui conduisent les chercheurs des interprtations errones. Sans vrification du
sens que lenseignant leur donne, les mots deviennent les gnriques dune pense
implicite. Ils sont ensuite interprts par les chercheurs partir de leurs propres cls
dinterprtation, comme signifiant difficults dapprentissage ou mme difficults
cognitives . Ds lors, ces enqutes produisent un glissement de la plainte de

lenseignant lui-mme en difficult avec llve une dfinition cognitive, pdagogique,

voire psychologique des difficults scolaires. Or, rien ne permet de faire ce passage de
faon aussi vidente. Pourquoi interprte-t-on des affirmations telles que il narrive
pas suivre , il est trop lent dans le discours de lenseignant comme des difficults
scolaires ? Pour ma part, je fais lhypothse que cest la distance entre les
reprsentations des psychologues et celles des enseignants pour ces mmes locutions
qui fausse une part des rsultats. Quand lenseignant dit il a de la peine dans toutes les
branches , le chercheurpsycholoque interprte lenfant a des difficults
dapprentissage . Ce jugement porte alors sur une difficult dapprentissage de llve,
ses comptences ou difficults cognitives supposes. Pourtant, il y a de forte probabilit
que cette affirmation de lenseignant recouvre le malaise, voire lagacement quil ressent
face ses propres difficults rpondre aux besoins de cet lve.
Un autre implicite de ces recherches consiste considrer que lenseignant est

premirement proccup par les apprentissages scolaires. Cet a priori dcoule des
reprsentations sociales attribues son rle. Or, dans cette considration, le relationnel
qui peut, ou non, tre conflictuel mais dans lequel interagissent lenfant et lenseignant
avec leurs motions, leurs attentes et leurs interprtations est pass sous silence. Cette
omission ne permet pas de faire une lecture fine de ce que dit lenseignant, soit, trs
souvent, son malaise, sa dception, son incomprhension face un comportement ou
une difficult dun lve qui lui renvoie une image ngative de son rle et latteint dans
son identit professionnelle.
Les rsultats obtenus dans le cadre de la thse ouvrent une perspective diffrente qui
attire lattention sur le fait que tous les enseignants ne signalent pas les lves dans les
mmes proportions et que, lorsquils le font, contrairement ce que laissent entendre
les recherches sur les signalements, leurs raisons sont souvent loignes des
proccupations pdagogiques quon leur prte. Si Binet et Simon pouvait dire en 1904
que certains enseignants paraissent faire le raisonnement suivant : Voil une bonne
occasion de nous dbarrasser des enfants qui nous gnent (Binet & Simon, 1904, p.
324), le dpartement de linstruction publique du canton de Berne affirme, un sicle
plus tard, que les classes spciales ont servi dcharger les classes ordinaires ce qui
explique laugmentation de la population scolaire dans lenseignement spcialis. Il
semble donc que les raisons qui conduisent des enseignants orienter leurs lves vers
les classes spciales ne soient pas tellement diffrentes aujourdhui que par le pass.
4.6.1.2. Une recherche comme exemple des limites rencontres

Mme lorsque les chercheurs tentent de dfinir ce que disent les enseignants, en
vrifiant le contenu de leur discours, il arrive que leurs reprsentations biaisent tout de
mme leurs rsultats par le tri et les associations quils proposent. La recherche Gadeau
et Billon-Galland en 2003 qui, par le matriau utilis et le public concern, se trouve tre
la recherche la plus proche de la thse, en est un exemple. Construite sur un matriau

rcolt et analys sous leur direction, une premire fois en 2001, dans le cadre dun
travail de fin de formation pour lobtention dun diplme dEtat en Psychologie scolaire
(Argalski, 2001 ), elle est de type quantitatif. Elle analyse, pour une population
reprsentative, 383 signalements dlves produits sur 5 mois, dans 10 circonscriptions
dducation franaises auprs des psychologues scolaires. Les signalements se
rpartissant de la petite section maternelle au CM2. Lobjectif de la recherche est
formul comme suit :
Nous nous sommes assigns comme objectif de mieux cerner le champ des pratiques et
des reprsentations en matire de demande daide, den mieux comprendre les ressorts
essentiels dans le jeu complexe induit par les positions respectives et les interactions des
principaux protagonistes : lenseignant, le psychologue scolaire, lenfant, les parents.
(Gadeau & Billon-Galland, 2003)
Les rsultats montrent que 95% des demandes proviennent des enseignants et que
celles-ci augmentent avec lge et lanciennet des enseignants concerns (donnes que
je nai pas recueillies). Ces demandes proviennent pour 70% de milieu urbain, 18%
semi-urbain et 12% de milieu rural (les donnes de la thse sont rcoltes dans un
milieu urbain uniquement). Comme dans de nombreux autres travaux, ils constatent
que trois signalements sur deux concernent des garons (ce qui se vrifie galement
dans la thse). 52% des demandes concernent les enfants entre 6 et 8 ans. 81% des
demandes portent sur les lves dcole lmentaire dont les plus significatives au CP et
en CE1 (22% chacun) soit une rpartition que propose le graphique 9 (qui rejoint, dans
lensemble, les rsultats obtenus dans la thse). Leurs rsultats indiquent galement que
les lves proportionnellement les plus reprsents sont issus de milieux ouvriers,
employs et artisans (ce qui se vrifie dans la thse).
Tant lenqute de 2001 que larticle de 2003 rendent compte des raisons des
signalements. Par leur faon de trier et runir certaines raisons, ces chercheurs
concluent au fait que la raison premire qui conduit les enseignants signaler leurs
lves est de lordre de leurs proccupations professionnelles puisquelles
concerneraient avant tout les troubles de lapprentissage.


Graphique 9 : Gadeau et Billon-Galland, 2003, rpartition des signalements en fonction de
l'ge des enfants concerns

Or, la lecture de leur analyse indique que pour chiffrer cette primaut des troubles de
lapprentissages sur les troubles relationnel , ils ont comptabilis sous la catgorie
troubles de lapprentissage, non seulement ce qui concerne lapprentissage du franais
et des mathmatiques, mais galement les lments qui ont trait des comportements
tels que le manque dautonomie , la lenteur ou le manque de motivation . Ceux-
ci sont pourtant dun autre ordre et concernent tous les trois les attentes de lenseignant
et ses interactions avec llve. Dautre part, sous leur catgorie troubles des
conduites comprenant l agitation , l inhibition, la violence et les
bizarreries, ces chercheurs proposent des catgories particulires pour les troubles
des relations aux pairs et pour les troubles des relations aux adultes . Organises
diffremment, soit en collectant dun ct les motifs lis aux apprentissages scolaires
uniquement et de lautre en associant les rfrences des comportements indsirables,
leurs donnes indiqueraient que les raisons les plus frquentes pour signaler un lve
un service de psychologie, concernent avant tout le relationnel, quil est reli aux
drangements de lordre scolaire que supposent les attitudes indsirables des lves. La
faon de comptabiliser les occurrences rpertories correspond donc au regard
particulier du psychologue qui traduit et rpartit les problmes traiter selon des
catgories qui sont les siennes ou correspondent aux intentions quil prte aux
enseignants. Socialement et implicitement, il est attendu que lenseignant se proccupe
premirement des apprentissages scolaires de ses lves. Dautre part, si les lves sont
dits en difficult scolaire, cest quils sont en difficult dans leurs apprentissages. Or, il
sagit bien dune reprsentation, dun a prori si fort quil perturbe linterprtation des
donnes et fausse la rpartition des raisons avances par les enseignants et donc les
rsultats produits.

Lanalyse des motifs de signalement, dans les donnes de la thse naboutit pas aux
mmes rsultats que ceux donns par ces chercheurs, mais ils se rpartissent de la
mme faon en montrant que la raison premire des signalement nest pas lie des
question dordre pdagogique, des troubles des apprentissages , mais quelle est
dordre relationnel, en raction aux comportements indsirables des lves.
Ces constats ont consolid lide de chercher une mthodologie plurielle pour viter tant
que faire se peut de rester prisonnire de mes propres reprsentations sur cette
question particulire.
PARTIE 2 : TERRAIN ET
METHODOLOGIE DE RECHERCHE

1. CONTEXTE DE LENQUETE ET TERRAIN

Lenqute de terrain sest droule durant prs de deux ans dans le cadre de lcole
primaire franaise de la ville de Bienne. Le choix de ce terrain tient trois raisons
principales.
- La connaissance du terrain : prcdemment et durant plusieurs annes, javais

t enseignante lcole primaire et dans une classe spciale dune petite ville du
canton de Berne. Cette connaissance des structures cantonales me permettait
dentrer plus facilement dans la comprhension du fonctionnement du systme
scolaire.
- La distance avec les acteurs concerns par ltude: nayant jamais enseign
Bienne, jtais prserve dun certain nombres da priori par rapport aux
enseignants, aux lves et aux autorits scolaires locales que je ne connaissais
pas.
- Lintrt dune recherche en lien direct avec la HEP-BEJUNE (Haute cole
pdagogique des cantons de Berne, Jura et Neuchtel) qui forme, sur le site de
Bienne, les enseignants primaires et spcialiss pour les trois cantons. Les
lments recueillis dans cette thse font partie du contexte dans lequel les
tudiants suivent des stages ou pour lequel ils se prparent. Les rsultats
pourraient donc tre potentiellement utiles la formation des enseignants tant
de lcole ordinaire que de lenseignement spcialis.

1.1. BERNE, UN CANTON BILINGUE AU CUR DE LEUROPE

La frontire entre la France et lAllemagne se prolonge en Suisse o elle dessine une
ligne, du Jura au Valais, entre le franais louest et lallemand lest. Situ sur cette
frontire linguistique entre les mondes germanophone et francophone, le canton de
Berne fait partie, avec Fribourg et le Valais, des cantons bilingues de la Confdration.
Organis en cinq rgions, le canton compte une seule rgion francophone (Figure 2,
rgion en gris au Nord de Bienne). Au sud, ce sont les Alpes qui tiennent lieu de
frontire linguistique naturelle61. Deux langues officielles sont reconnues et utilises
dans le canton de Berne: lallemand et le franais. Toutefois, lallemand y est trs
majoritaire puisque 84% des bernois sont almaniques et vivent dans les 22 districts au
sud du lac de Bienne alors que 8,2% des francophones vivent dans les trois districts du

61
De lautre ct des Alpes, le Tessin et une partie des Grisons sont frontaliers de lItalie. La quatrime
langue nationale, le romanche, est parle dans quelques valles des Grisons, lest du pays.
nord, frontaliers avec le canton du Jura62. Et si la Constitution cantonale du 5 juin 1993

(art. 6 al.4) prvoit que toute personne peut sadresser dans la langue officielle de son
choix aux autorits comptentes pour lensemble du canton, seul le district de Bienne a
pour langues officielles lallemand et le franais, ce qui fait de la ville de Bienne la plus
grande ville bilingue de Suisse. Il est important pour la comprhension des
comparaisons entre les statistiques cantonales et celles de la ville de savoir que prs de
la moiti de la population bernoise vit dans les rgions urbaines, autour des villes les
plus importantes telles que Bienne, Berne et Interlaken dont seule Bienne est bilingue.
Le bilinguisme implique une administration, des rglements, des formulaires et autres
documents officiels dans deux langues. Du point de vue scolaire, la commune et le
canton, qui ont charge conjointe de lcole, grent deux coles ( lOffice Ecole et Sport
pour la ville et au Dpartement de linstruction publique, pour le canton). Car chaque
communaut linguistique dispose de son propre corps enseignant, de sa Commission
scolaire, son inspectorat, ses psychologues, ses classes, ses moyens scolaires et jusqu
ses dates spcifiques pour les vacances.
Figure 2 : Rpartition des langues en Suisse, situation de Bienne sur la frontire des
langues allemande et franaise.

http://www.populationdata.net/indexcarte.php?option=pays&mid=1489&pid=205&nom=suisse-langues

62 Par ailleurs, le territoire de ce canton correspondait au Ve arrondissement du canton de Berne
jusquen 1978, date de la scission qui a conduit la constitution du canton du Jura, soit le 26e canton
suisse.

PARTIE 2 : TERRAIN ET MTHODOLOGIE DE RECHERCHE 85
1.1.1. HETEROGENEITE CULTURELLE : REPARTITION EN SUISSE ET DANS LE

CANTON.
En Suisse, durant les annes 1999-2006, soit durant les annes de rcolte des donnes,
la population trangre slve entre 21% et 22% du total de la population63. Pour les
mmes annes, le pourcentage dlves trangers dans les coles publiques en Suisse est
lgrement plus lev et oscille, aux alentours de 23%. 64 Durant ces annes, la
population trangre pour lensemble du canton de Berne est de 12,3 %, soit bien en
dessous de la moyenne suisse. Toutefois, entre les centres urbains ou touristiques du
canton et les campagnes les carts sont importants. La rgion rurale de Schwarzenburg,
par exemple, a le taux dtrangers le plus bas du canton soit un taux de 3,4 %, alors que
le district de Bienne (Bienne et ses environs) atteint le taux le plus lev, soit 26,7%
pour les mmes priodes. Si lon compare les centres urbains entre eux, cest galement
Bienne qui obtient le plus fort pourcentage de population trangre avec 27% alors que
ce taux est de 22%65 pour la capitale Berne ou pour Interlaken, le centre touristique du
canton. Et, comme on va le voir, ce taux est encore diffrent selon que lon considre les
populations almanique ou francophone de la ville de Bienne.

Pour comprendre ce phnomne et ses incidences sur la constitution de la population
scolaire, il faut se rappeler quil y a deux coles, lune francophone et lautre
germanophone. En principe, partout ailleurs dans le canton, les enfants sont scolariss
en allemand ou en franais, selon que leurs familles sont domicilies dans la partie
almanique ou francophone du canton. Or, les familles qui stablissent dans la ville de
Bienne doivent choisir lune ou lautre communaut linguistique, notamment,
lorsquelles inscrivent leurs enfants lcole. Lintgration lune ou lautre des
communauts linguistiques peut se faire en fonction du travail auquel accdent les
parents. Mais, plus gnralement, ce choix repose sur les traditions migratoires des
diffrentes communauts trangres tablies en Suisse. Les communauts turques ou de
lex-Yougoslavie, par exemple, ont migr traditionnellement vers lAllemagne. En Suisse,
ces personnes sinstallent majoritairement dans la partie nord-est, soit dans la partie
almanique du pays comme le montre la Figure 3.

Par contre, les communauts mditerranennes, portugaises et espagnoles, se sont
traditionnellement plus fortement tablies dans les rgions industrielles et urbaines de
la partie francophone du pays (Figure 4).

63 Source: ESPOP, PETRA / OFS - La population, trangre en Suisse // pour les chiffres exacts, voir dans
le fichier suisse population trangre.xls + statistique CH trangers 1995-2006 de

01.Document.88362.xls
64 Source: Statistique des lves et des tudiants OFS // voir chiffres sous htrognit
culturelle5.Document.103554.xls
65 source : OFS, 1990, URL consult en fvrier 2011 :
http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/fr/index/regionen/thematische_karten/maps/bevoelkerung/sprac
hen_religionen.html

Figure 3 : Population rsidente selon la langue principale 1990: Langues slaves

mridionales / OFS 2002
Figure 4 : Population rsidente selon la langue principale 1990: Portugais / OFS 2002

http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/fr/index/regionen/thematische_karten/maps/bevoelkerung/sprac
hen_religionen.html

La communaut italienne, qui est aussi la communaut trangre la plus importante en

Suisse (Figure 5), se rpartit quant elle dans tout le pays, mais principalement dans les
rgions urbaines et industrielles (Figure 6). Cette rpartition correspond une tradition
de migration qui date de la fin du 19e sicle o, les pays du centre et du nord de lEurope,
dj industrialiss, ont fait appel de la main duvre venue dItalie pour construire
leurs infrastructures et permettre le dveloppement de leurs industries.
Figure 5 : La communaut italienne est la communaut trangre la plus importante de

Suisse
Source : http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/fr/index/themen/01/07/blank/key/01/01.html
Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, la Suisse, pour favoriser son essor

conomique a recrut des centaines de milliers des ressortissants italiens. Sans
qualification professionnelle, ils correspondent alors une main duvre bon march
qui travaille principalement dans le btiment, les usines, lagriculture, lhtellerie et le
nettoyage. Si lhistoire, que la Suisse entretient avec les populations mditerranennes
en particulier, sinscrit dans une tradition patrons/ouvriers diffrente des rapports
colons/coloniss dautres pays dEurope, le rapport conomique et utilitaire nest gure
diffrent. Quoi quil en soit, cette tradition qui a perdur dans le temps et en particulier
aprs la Seconde Guerre mondiale fait que les ressortissants italiens sont
particulirement tablis dans les rgions industrielles et urbaines o ils ont largement
contribu lessor conomique du pays par les constructions et leur travail dans les
industries.
On verra, dans les donnes, que, contrairement ce qui pourrait tre attendu au vu de la
tradition de migration dj ancienne de cette population, les enfants de la communaut
italienne sont trs fortement reprsents dans les classes spciales de la ville.

Figure 6 : Population italienne rsidente en Suisse / OFS 2000 Recensement fdral de la

population.
Source : OFS /Neuchtel, 2005.
1.1.2. DIFFERENCE ENTRE VILLE ET CAMPAGNE
Dans le canton de Berne, les phnomnes migratoires, toujours encore stimuls par
lappel de main duvre dans les industries, modifient lhtrognit des classes selon
les rgions. Dans les rgions rurales, le taux dlves trangers par classe est trs bas
alors quil augmente nettement dans les zones urbaines et industrielles. Cette variation
est clairement perue dans lcole dont les classes sont plus ou moins htrognes selon
les lieux (Figure 6). Les rgions industrielles et urbaines de Bienne et de Berne ont un
taux lev de classes htrognes alors que dans les rgions rurales ce taux est trs bas
comparativement la moyenne cantonale.
Un autre lment distingue ville et campagne. Dans les zones industrielles, les
infrastructures proposes sont plus nombreuses par le fait mme quelles se constituent
en fonction dun nombre suffisant dlves. Les villes offrent, par exemple, davantage de
mesures de pdagogie compensatoire et spcialise et les classes spciales y sont
beaucoup plus nombreuses que dans les campagnes. En ville, on peut facilement trouver
un nombre dlves suffisant pour justifier louverture dune classe spciale, prvoir des
postes denseignants dappui ou de soutien. Dans un village, les difficults des enfants
doivent tre gres diffremment car, pour un ou deux lves, il nest pas possible
douvrir une classe ou de crer un poste denseignement spcialis. La complication des

dmarches entreprendre entre en jeu dans la moindre part de demandes de mesures

spcialises provenant des villages.
Le nombre dlves joue un autre rle important mais diffrent en campagne ou en

rgion urbaine. Dans les campagnes, le maintien des classes ordinaires et donc des
postes des enseignants ordinaires, de leurs situations personnelles (ils se sont souvent
tablis dans le village o ils enseignent) est trs dpendant du nombre dlves dans les
classes. Si ce nombre diminue trop, la classe se ferme et lenseignant titulaire doit
trouver du travail ailleurs, hors du village. Et si le nombre dlves se rduit encore,
lcole peut fermer ses portes et contraindre ainsi les enseignants trouver un emploi
ailleurs, parfois dans dautres degrs scolaires. Ces dsagrments incitent les
enseignants garder tous les lves dans leur classe, y compris les lves qui, en ville,
seraient orients vers les classes spciales disponibles. Les mesures spcialises se sont
donc naturellement dveloppes plus particulirement dans les rgions urbaines. Il
sensuit que tant que le nombre denfants dans les classes ordinaire est suffisant, le
maintien de louverture de la classe nest pas en pril. Lexistence des classes spciales
dans les villes incite plus facilement les enseignants orienter les enfants vers les
classes spciales et les mesures spcialises quen rgion rurale. Un article de Briand et
Chapoulie (1993) souligne limportance de considrer de tels lments et la logique
interne quils induisent pour comprendre le dveloppement et les changements de
linstitution scolaire elle-mme. En traitant des proprits de linstitution scolaire et de
son fonctionnement, ils proposent de prendre en compte la notion doffre de places
plutt que celle de demande sociale pour expliquer les modifications des structures
scolaires. Considrant la scolarisation comme le produit dinteractions, ils estiment que
la focalisation des recherches sur une demande sociale dducation pour justifier le
dveloppement de linstitution scolaire et sa gestion des flux a eu pour principale
consquence de dtourner lattention de la contribution de linstitution son propre
dveloppement.
1.2. BILINGUISME ET HTROGNIT DE LA VILLE DE

BIENNE
Quoi quil en soit, ces lments spcifient le contexte scolaire de la ville de Bienne, ville
bilingue dont lcole est fortement htrogne dans le canton (Figure 7). Situe au pied
du Jura, mi-distance entre Genve et Zrich, Bienne fait le pont entre les parties
almanique et francophone de la Suisse et du canton de Berne. Un peu plus de la moiti
des 50'000 habitants de ce centre dhorlogerie et de microtechnique de haute prcision
sont almaniques et 30% romands (francophones).

Figure 7 : Proportion des classes htrognes du point de vue interculturel dans le canton
/Statistiques de la formation, DIP, 2008. 66

A Bienne, le bilinguisme se lit dj par son nom officiel de Biel-Bienne et
concrtement sur tous les criteaux de la ville qui indiquent les noms des rues dans les
deux langues. Le journal de la ville est crit en deux langues et mme les clubs sportifs
portent les deux noms. Dans les commerces et dans la rue, chacun parle sa langue.

Cette cohabitation des deux langues implique, au niveau scolaire, deux systmes
parallles qui se rfrent un mme service administratif tant sur le plan communal que
cantonal. Les btiments scolaires, rpartis dans la ville, abritent souvent les classes des
deux communauts linguistiques. Mais lenseignement est organis depuis lcole
enfantine et jusquaux coles de maturit selon les deux systmes linguistiques du
canton de Berne. Neuf des onze lieux scolaires de lcole primaire franaise sont situs
dans des btiments partags avec les almaniques. Concrtement, les deux
communauts linguistiques sy ctoient et partagent les locaux et les btiments, sans

66 Source : Statistique de la formation du canton de Berne : donnes de base 2008, Direction de
lInstruction publique du canton de Berne URL : www.erz.be.ch/statistique

pour autant que cette cohabitation ne gnre forcment de partages ou dchanges au

niveau pdagogique, voire amical entre enseignants, sauf exception. Les classes
almaniques se rfrent au plan dtudes et aux structures de la partie almanique du
canton de Berne alors que les classes francophones se rfrent au plan dtudes et aux
structures de la partie romande du canton. Lcole primaire franaise suit un mode de
fonctionnement et des routines administratives diffrentes de celles de lcole primaire
almanique ce qui signifie des diffrences sensibles dans les contenus et les moyens
denseignement, mais galement au niveau des jours fris et des vacances scolaires qui
ne sont pas toujours coordonnes entre les deux communauts. Ce bilinguisme de fait a
des consquences inattendues pour la population trangre rsidant dans la ville.
Comme dit plus haut, la proportion des trangers habitant la ville correspond un peu
plus du quart de la population, soit 27% dtrangers (Figure 8). Cependant, la proportion
Suisses/trangers, grosso modo de de Suisses pour dtrangers, nest pas identique
ds lors que lon compare les deux communauts linguistiques franaise et allemande.

Figure 8 : Population suisses/trangers de la ville de Bienne de 2000 2006 / Office de la
statistique Bienne67
De fait, comme on la vu plus haut, les communauts trangres se rpartissent entre les
deux communauts linguistiques de la ville en fonction de la proximit de leurs propres
langues avec la langue de la communaut daccueil et principalement selon la tradition
de migration. Ainsi, les familles provenant du bassin mditerranen, Italiens, Espagnols
et Portugais, inscrivent et scolarisent leurs enfants dans les classes de lcole franaise.
Elles font partie de la communaut francophone. Il en va de mme pour les
ressortissants des pays du Maghreb et dAfrique noire qui, plus frquemment,
scolarisent leurs enfants lcole franaise. Les ressortissants des pays de lEst de

67
Source : office de la statistique de la ville de Bienne + voir Bienne Etrangers et Suisse .xls

lEurope, quant eux, inscrivent de faon prfrentielle leurs enfants lcole

almanique. Les graphiques 10 et 11 comparent les proportions entre ressortissants
suisses et trangers dans les deux communauts linguistiques de la ville et montrent que
la proportion nest pas identique dans les deux communauts. Les traditions de
migration, auxquelles sajoute le fait que la communaut francophone est moiti moins
importante que la population almanique (Graphique 10), font que la communaut
francophone accueille, en pourcent, beaucoup plus de personnes trangres que la
communaut almanique. Ds lors sexpliquent les raisons de la plus grande
htrognit des classes de lcole franaise.

Graphique 10 : Rpartition suisses/trangers dans les communauts linguistiques de
Bienne en 2000

Les tableaux 2 et 368 indiquent la rpartition des trangers dans la ville selon leur
communaut daccueil soit almanique, soit francophone. La communaut almanique
accueille 22% dtrangers, alors que la communaut francophone comprend 36%
dtrangers ce qui correspond au taux le plus lev du canton et galement aux taux les
plus hauts de Suisse, soit semblables ceux que connat Genve69.

68 Source : office de la statistique de la ville de Bienne + voir Bienne Etrangers et Suisse .xls
69 Une tude de lIDEAHP (Koller, 2009) rapporte que Le canton de Vaud (29,4%), aprs Genve (34,9%)
et Ble-Ville (30,4%), possde le taux dtrangers rsidant le plus lev de Suisse . Or Bienne, dans sa
partie francophone, a un taux dtrangers aussi lev que Genve.

Graphique 11 : Rpartition de la population suisse et trangre dans la communaut

francophone de Bienne de 2000-2007

Le graphique 12, tir du Registre des habitants de la ville de Bienne (31 dcembre 2003),
confirme ces lments : la population germanophone correspond au double de la
population francophone mais les trangers ayant choisi de devenir des rsidents
rattachs la communaut germanophone sont lgrement moins nombreux que ceux
qui ont choisi la communaut francophone. Ainsi, proportionnellement, la communaut
francophone accueille plus dtrangers que la communaut almanique.
Graphique 12 : Population biennoise par communauts linguistiques de 1990 2003

/Office statistique Bienne.
Le taux nettement suprieur la moyenne cantonale dlves trangers dans les classes
de lcole franaise sexplique ds lors que lon compare la communaut francophone de

Bienne avec lcole francophone de la ville. Les appartenances traditionnelles de

migration induisent une rpartition du nombre des lves trangers diffrente entre
lcole francophone et lcole almanique comme les statistiques de la ville lindiquent.
Ces comparaisons des populations francophone et germanophone ont t ncessaires

pour comprendre la forte prsence denfants migrants dans les classes romandes
comparativement la moyenne cantonale. En fait, jusquen 2008, les statistiques
scolaires produites par le service de ladministration communale en charge de lcole
(Ecoles & Sports) comparaient uniquement le nombre dlves trangers dans les
classes dcoles enfantines des deux communauts, ensuite, ces donnes ntaient plus
mises en vidence et donc difficiles reconstituer. Mais depuis 2008, les donnes sont
dsormais compltes et permettent de voir, par exemple pour lanne scolaire 2008-
2009, la variation des taux dlves trangers dans les classes primaires et dans les
classes spcialises des deux communauts linguistiques70.

Tableau 2 : Effectifs des lves dans les classes primaires, D, A et B almaniques et
francophones en 2008-2009.
2008-2009 Almaniques Francophones
Effectifs EP 1361 1062
Classes ABD 105 109
TOTAL 1466 1271
Classe Accueil 6 13

Tableau 3 : Taux d'lves trangers dans les classes des deux communauts linguistiques
de la ville en 2008-2009.
2008-2009 Almaniques Francophones
Ecole enfantine 33% 39%
Ecole primaire 27% 44%
Classes spciales A B 40% 61%
Classes spciales D 38% 50%

La comparaison des taux entre les deux coles permet de dire qu Bienne, comme
ailleurs en Suisse et dans dautres pays occidentaux, les enfants trangers sont plus
souvent orients dans les classes spcialises que les lves autochtones. Cette

70 Schulstatistik Statistique scolaire 2008-2009, jour de rfrence 15 septembre 08. Ecoles & Sport,
Chancellerie, Ville de Bienne, Fvrier 2009.

comparaison permet galement de relever, dans les deux cas, que les lves trangers
sont surreprsents dans les classes de lenseignement spcialis.
1.2.1. GEOGRAPHIE URBAINE
Burgess et Park, les premiers, ont dvelopp lide dune cologie urbaine en identifiant
des zones diffrencies comme organisation des villes lie aux changements sociaux. Les
recherches ethnographiques de lUniversit de Californie ont ensuite repris et dvelopp
ces ides en produisant de nombreuses recherches. En France, Agns Van Zanten a
rapport et fait connatre ces travaux anglo-saxons, amricains en particulier, sur
lducation en milieu urbain (Henriot-Van Zanten, 1990). En 1981 elle obtient une bourse
pour effectuer une matrise la School of Education lUniversit de Stanford, cest l,
dit-elle, quelle a dvelopp un regard ethnographique sur les rapports de lcole et de
son environnement en dcouvrant lanthropologie de lducation et les crits des
ethnomthodologues issus de lUniversit de Californie. Elle lit Urban School (Rist,
1973/2002), soit une tude ethnographique dans une cole des quartiers pauvres de
Saint-Louis dans laquelle lauteur prsente le confinement gographique des
communauts noires dans des secteurs rsidentiels restreints et la limitation de leur
mobilit comme faisant partie de la problmatique de lexclusion sociale dont ils sont
victimes. De retour en France, elle dveloppe son intrt pour les relations entre lcole
et la ville et se rattache, en sociologie de lducation, lquipe dj constitue de
Viviane Isambert-Jamati, Eric Plaisance et dautres qui mnent des recherches sur lcole
en tenant compte, dans leurs travaux, de la gographie urbaine. Eric Plaisance (1986),
par exemple, sappuie sur les donnes du recensement de la population de Paris et sa
rpartition dans les divers arrondissements de la ville pour montrer une corrlation
statistique entre la prscolarisation et les diffrentes catgories socioprofessionnelles.
En observant le mme phnomne 20 ans dintervalle, il met en vidence les
changements intervenus dans la perception de lutilisation de lcole maternelle entre
1954 o la prscolarisation est la plus leve dans les arrondissements o vit
majoritairement une population ouvrire et 1975 o cette tendance sest inverse et
favorise dsormais des arrondissements recrutement moins social moins
spcifiquement ouvrier .
Les travaux dAgns Van Zanten portent sur les stratgies scolaires des parents (1996,
2009a, 2009b) qui provoquent un clivage entre les classes sociales. Elle montre, en
France, un phnomne distinct de celui des Etats-Unis, qui conduit les familles aises
choisir le collge de leurs enfants par la fuite de certains quartiers et linvestissement
dautres alors que les familles ouvrires nont pas ce choix. Cette concordance entre
stratgies des familles et stratgies dtablissements, en troite relation avec la
sgrgation scolaire, est souligne par Jean-Paul Payet (1997) qui introduit son ouvrage
Collge de banlieue avec cette affirmation: Le march scolaire dessine une carte

gographique de la ville et renforce la partition des enclaves dores en haut de

lchelle sociale, des ghettos sombres loppos .
Or, ce phnomne, que Felouzis, Liot et Perroton nomment Apartheid scolaire (2005), est
trs peu marqu en Suisse jusqu prsent, en particulier dans les rgions priphriques
et de petites moyennes agglomrations. Mis part des votations relativement rcentes
pour la libert de choix de la scolarisation (novembre 2009, dans canton de Ble-
Campagne) qui laissent entrevoir que les choses pourraient changer, la carte scolaire,
objet de nombreux travaux sur les rapports entre lcole et son environnement, tant en
France que dj trs tt chez les interactionnistes, nest pas un problme en Suisse, peut-
tre relativement la grandeur des agglomrations et, partant, des effectifs des
tablissements scolaires71 . Dans les petites et moyennes agglomrations telles que
Bienne, ce phnomne est trs peu perceptible par le fait que les tablissements
scolaires se trouvent dans des zones dhabitation comprenant tant les habitations des
familles trangres que suisses.

Figure 9 : Rpartition des lieux d'habitation des familles suisses et trangres en 2004
Bienne voir http://ourednik.info/segregEtrangersCH/villes/bienne.htm

Auteur: Andr Ourednik, IGUL, 2004. Source: OFS - Recensement de la population 1990.
Lcole primaire franaise de Bienne est rpartie dans onze tablissements scolaires qui
ne comportent que de 2 13 classes et sont dissmins dans les quartiers de la ville. Les

71 Il probable que ce phnomne soit observable dans les plus grandes villes de Suisse telles que Genve,
Zrich, Ble ou Berne, dont les quartiers regroupent plus facilement des catgories diffrencies de
population

classes sont ouvertes ou fermes en fonction du nombre dlves prvus pour lanne
scolaire. Ladresse du domicile sert de critre de rpartition des lves dans ces
diffrents lieux. Cependant, pour rpartir les lves, lcole se soucie dgaliser le
nombre dlves par classe dans les autres tablissements scolaires. Sil est tenu compte
du lieu de domicile et du trajet que les enfants devront suivre pour minimiser les risques
lis au trafic sur le chemin de lcole, le nombre rduit de classes par lieu scolaire induit
des changements imprvisibles au gr des variations des effectifs. Ainsi, les enfants qui
commencent leur scolarit dans un lieu sont amens, trs souvent, la poursuivre dans
un autre. Lorsque des parents dcident tout de mme de dmnager, en gnral ce nest
pas tant la rputation du lieu scolaire que celle de lenseignant-e qui est lorigine de
leur dcision. Toutefois, ce dmnagement peut se trouver inutile, puisque, en fonction
des effectifs, un enseignant ou une classe peuvent tre dplacs alatoirement dans un
autre lieu scolaire au moment de la rpartition des lves dans les classes. Dans ce
contexte, un dmnagement est un grand investissement sans garantie pour les rsultats
escompts, ce qui explique peut-tre en partie pourquoi ce phnomne est peu rpandu
dans les localits suisses. Aussi nest-il gure tonnant que les familles qui choisissent,
malgr tout, de dmnager pour permettre leur enfant de dbuter une scolarit dans
une cole o lenseignant-e a, de leur point de vue, meilleure rputation, sont rares. Par
ailleurs, la commission dcole veille ne laisser aucune chance aux parents qui
pourraient tre tents de choisir lenseignant-e de leur enfant en fonction de sa
rputation. Au contraire, tout est mis en uvre pour que les parents ne prennent pas
lhabitude de choisir les enseignants de leurs enfants. Ainsi, les diffrentes stratgies
des parents qui adressent une demande la Commission scolaire pour que leur enfant
puisse tre attribu un lieu scolaire plus proche du domicile dune maman de jour ,
ou parce que les transports scolaires sont redouts pour les lves les plus jeunes, ou
pour que des frres et surs soient dans le mme btiment scolaire sont, en principe,
dboutes par la Commission scolaire qui oppose une fin de non-recevoir toutes ces
demandes. Lorsque, malgr tout, une famille dmnage, la Commission scolaire applique
la rgle qui tient compte du parcours entre le nouveau lieu de domicile et lcole pour
attribuer lenfant une classe. Le dmnagement reste hasardeux, dautant plus que
dans une petite ville il nest pas ais de trouver un logement proximit de lcole
choisie et surtout parce que les variations du nombre dlves peuvent entraner des
dplacements ou des fermetures de classes qui rduisent nant les efforts consentis.
Ds lors, ce sont dautres stratgies parentales qui se mettent en place, comme on le
verra, pour grer lentre lcole et conserver la main mise sur la libert de choix
dinscrire ou non son enfant lcole enfantine (Cf. Partie Analyse, chapitre 1).
Les enseignants rencontrs, les directions scolaires, tous saccordent dire que les lieux
scolaires sont limage des quartiers de la ville : trs diversifis du point de vue de la
population et des appartenances sociales sauf, peut-tre, pour un lieu scolaire de deux
classes situ dans un quartier plus rsidentiel. La rpartition des lves nest donc pas
corrle leur appartenance sociale.
2. CONTEXTE GEOGRAPHIQUE ET
POLITIQUE DU SYSTEME SCOLAIRE
BERNOIS
Bienne est situe dans un canton qui, par sa population de prs dun million dhabitants
(951 804) et par sa superficie (6051 km2), est le canton le plus important de Suisse.
Comme tous les cantons suisses, le canton de Berne a son propre dpartement de
lEducation ou Direction de linstruction publique (DIP). Celle-ci comprend diffrents
offices chargs des secteurs de la formation dans son ensemble, soit du prscolaire
jusqu lUniversit, et de la culture. Tout ce qui concerne la scolarit des enfants de 4
ans 15 (ou 16 ans), le prscolaire (cole enfantine), la scolarit obligatoire (cole
primaire et secondaire 1) ainsi que les services de psychologie et les coles de musique,
dpend de lOffice de lenseignement prscolaire et obligatoire, du conseil et de
lorientation (OECO, voir Figure 10) et des communes. Les services de psychologie et
dorientation scolaire, les mesures daides scolaires (appui, orthophonie,
psychomotricit, etc.) et les mesures spcialises telles que les classes spciales ou le
soutien dpendent directement de lOECO alors que les coles des trois districts
francophones du Jura bernois, la partie francophone de la ville de Bienne et lEcole
cantonale de langue franaise de la ville de Berne dpendent de la Section francophone
de ce mme office. Dautre part, comme le veut le systme politique suisse, ce sont les
communes du canton qui doivent veiller, en offrant les locaux et en engageant les
enseignants ncessaires, ce que tous les enfants puissent suivre au moins un an dcole
enfantine, que les enfants de six ans rvolus avant le 1er mai soient soumis lobligation
scolaire et entrent en premire anne ds le mois daot qui suit, et que 9 ans au moins
de scolarit soient offerts chaque lve, soit 6 annes au primaire suivies de 3 annes
au secondaire 1.
Figure 10 : Organigramme de l'OECO / Etat au 1.11.2010

Toutefois et en particulier durant la priode qui concerne la recherche, les institutions
spcialises, ainsi que les enfants qui y sont scolariss, dpendent de la Direction de la
sant publique et de la prvoyance sociale (DSPS). Dans le canton de Berne, les deux
directions DIP et DSPS se partagent la charge de lenseignement spcialis72. Dans
lorganigramme de la figure 11, INS (pour instruction dans lorganigramme) dpend de
la DIP et SAP (pour sant publique) du DSPS. Ces deux directions se partagent ce
moment la responsabilit de la scolarisation de tous les enfants de 0 20 ans, lune dans
lcole obligatoire et lautre dans les coles ou institutions spcialises73.

72
La figure 11 est tire de DSPS et Office des personnes ges et handicapes, 2009.
73 Actuellement, le transfert de responsabilit entre les deux Directions est en route et devrait aboutir au
passage de tous les lves sous lgide de la DIP en 2012, du moins, du point de vue lgislatif.


Figure 11 : Rpartition de l'enseignement spcialis entre la DIP et la DSPS, 2009.

Autrement dit, les mesures et lenseignement spcialiss offerts dans le cadre scolaire
sont grs par la DIP alors que lenseignement et les mesures spcialiss offerts dans le
cadre des institutions spcialises sont financs par la DSPS. La recherche sinscrit
uniquement dans le cadre des mesures qui sont propres la scolarit, soit celles qui
dpendent de la DIP, mme si les signalements peuvent quelquefois conduire des
orientations vers les structures mdicalises. Les lves concerns par la recherche sont
tous, initialement, des lves de lcole ordinaire dont la scolarit dpend de la DIP.

2.1. UNE PRIODE DE CHANGEMENTS
Entre le dbut de la recherche et la phase dcriture, le paysage scolaire sest modifi et
les textes de prsentation de lcole bernoise ont chang, non pas radicalement mais en
spcifiant certains aspects structurels, en particulier les lments touchant la
lgislation et aux textes officiels concernant lenseignement spcialis. Ces changements
font suite fortuitement deux raisons dordre politique. Dune part, ils sont la
consquence des rpercussions de la nouvelle prquation financire entre la

Confdration et les cantons. Mais les modifications des structures scolaires et

spcialises font suite, avant tout, la parution dun rapport demand en 1999 par les
autorits scolaires cantonales pour expliquer laugmentation des mesures spcialises
(Reber, 2000). Les rsultats produits dans ce rapport ont contribu aux modifications
lgislatives concrtises sous forme dune nouvelle ordonnance (OMPP74, 2007) charge
dexpliquer les modalits dapplication de larticle 17 de la Loi sur lcole obligatoire
(LEO, 1992) qui prconise une cole plus ouverte et intgrative (voir plus bas, 2.4.2).
Ces changements ont dj conduit, comme ailleurs en Suisse, la fermeture dun certain
nombre de classes spciales, ce qui a pour effet une srieuse augmentation des mesures
daides spcialises et une augmentation de la population scolaire dans les coles
spcialises. Des analyses statistiques produites dans son journal par le Service cantonal
de recherche et d'information statistiques du canton de Vaud (Service cantonal de
recherche et d'information statistiques, 2002/5, 2005/4, 2006/4) indiquent que
laugmentation de la population des coles spcialises relativement stable au cours du
temps a connu et connat une augmentation significative ces dernires annes. Si le
nombre denfants vivant avec une incapacit ou un handicap lourd est rest stable, voire
a diminu, cest larrive dun nouveau public sous lappellation gnrique de troubles
qui est lorigine de laugmentation observe dans les classes et coles spcialises. On
assiste ainsi une inflation de classifications biopsychosociales, incluant des catgories
telles que troubles de comportement, de la personnalit ou du langage qui font, depuis
quelques annes, lobjet dune vritable offensive combine de la science mdicale et des
laboratoires pharmaceutiques, pour classer ces comportements comme des pathologies.
En ce qui concerne de lintgration scolaire, aucun changement notoire nest encore

signaler. En Suisse, mis part les cantons du Valais et du Tessin, peu dlves provenant
des institutions ont t intgrs dans les classes ordinaires. LAgence Europenne pour
le dveloppement de lducation des personnes ayant des besoins particuliers 75
confirme quen 2010 le nombre dlves scolariss dans les classes spciales diminue
depuis 2005 alors que, dans le mme temps, les mesures daides spcialises
individuelles sont en augmentation.

2.2. CHANGEMENT DE TERMINOLOGIE DANS LES TEXTES
OFFICIELS
Dans le canton de Berne, la Direction de linstruction publique dite et ractualise
rgulirement une brochure destine prsenter lcole publique du canton aux parents

74 OMPP : Ordonnance rgissant les mesures pdagogiques particulires lcole enfantine et lcole
obligatoire.
75 http://www.european-agency.org/country-information/switzerland/national-overview-fr/special-
needs-education-within-the-education-system

qui viennent sy installer. Cette brochure est galement en ligne sur le site de la DIP76 .
Elle dcrit les particularits de lcole bernoise en proposant un survol de toutes ses
offres de prestations. Pour montrer les changements survenus, la suite du chapitre
prend appui sur ces deux textes de prsentation dits en 2003 (DIP-Berne, 2003) et
modifi en 2005 (DIP-Berne, 2005) et sans modifications jusqu aujourdhui (2012).
La comparaison de ces textes destins la prsentation de lcole bernoise aux parents

des lves met en relief les changements structurels et surtout les modifications des
reprsentations de diffrents aspects particuliers lcole enfantine, lcole primaire et
lenseignement spcialis qui seront discuts dans la recherche. Les explications quils
offrent et les modifications dans la terminologie utilise soulignent les changements tant
au niveau des structures que dans les rles et les attributions dvolus aux acteurs du
systme scolaire.
Dans le texte de 2003, la terminologie utilise pour lcole enfantine77 est encore calque
sur la terminologie almanique du Kindergarten soit, en franais jardin denfants, mais
dans ce texte, le statut des enseignantes de lcole enfantine change. Jusqualors elles
taient dsignes comme des jardinires denfants alors quelles se voient attribuer un
rle plus scolaire dans le texte en devenant des matresses de jardin denfants. En 2005,
un nouveau changement de terminologie souligne lorientation encore plus scolaire de
ce degr. Le texte leur reconnat pour la premire fois un rle denseignante, elles sont
enseignantes de lcole enfantine. Malgr des lapsus encore frquents dans le discours
des autorits scolaires, lors de sances des matres ou dans des textes officiels, cette
terminologie officielle indique des changements en cours dans les reprsentations
sociales de lcole enfantine. Jusqualors non obligatoire, lcole enfantine a longtemps
t considre comme un terrain de jeu ou une sorte de garderie pour enfants plus
grands. La minimisation de son importance pour la scolarit en gnral a conduit et
conduit dvaloriser le rle et le travail des enseignantes de ce degr. Ds lors, rien
dtonnant ce que le salaire des jardinires denfants soit rest longtemps nettement
infrieur celui des enseignant-e-s primaires, ce qui change progressivement.
Dans les deux textes de 2003 et de 2005, lcole enfantine est encore facultative mais
lorientation vers lobligation scolaire est dj perceptible, ce qui correspond un
changement dans le contexte plus large des lgislations cantonales suisses qui ont
reconnu lducation prscolaire depuis 1970, sans la rendre obligatoire pour autant. Au
moment de la recherche, la moiti des cantons imposent lcole enfantine pour un an au
moins obligatoire. Le canton de Berne fait partie de lautre moiti des cantons qui nont
pas donn un caractre obligatoire lcole enfantine, mais qui conseillent vivement aux

76
Tlchargement : www.erz.be.ch/info-parents
77 Lcole enfantine en Suisse correspond en quelque sorte ce qui est appel en France et au Qubec
cole maternelle. Elle est destine aux enfants de 4 6 ans et les prpare aux apprentissages
fondamentaux mettant un accent particulier sur la socialisation, le dveloppement du langage et la mise
en place du geste graphique.

parents dy inscrire leurs enfants au moins un an. Dans les faits, et indpendamment de
la libert laisse aux parents, en Suisse, 98% des enfants entrent lcole enfantine au
moins pour un an (Forster, 2007). Dans le canton de Berne o les communes nont
lobligation doffrir quun an dcole enfantine, dans de petites localits, il nest pas
toujours possible de suivre deux ans dcole enfantine. Lenqute de la CDIP sur la
frquentation scolaire dans les cantons (CDIP, 2008), indique malgr tout que seuls 14%
frquentent lcole enfantine seulement durant un an alors que 84% des enfants sy
rendent pour deux ans. Au total, ils sont donc 98% suivre au moins un an dcole
enfantine. Ces chiffres indiquent quindpendamment de lobligation ou non, lcole
enfantine est devenue le passage oblig pour accder la scolarit obligatoire pour la
majorit des enfants. Sans y tre contraints, les parents inscrivent leurs enfants ds
quils sont en ge dy entrer.
Le passage par lcole enfantine comme partie intgrante du cursus obligatoire dun
lve se concrtise actuellement dans le projet dHarmonisation de la scolarit
obligatoire (HarmoS78) qui rattache explicitement lcole enfantine lcole primaire
dans un premier cycle constitu de deux annes dcole enfantine et des deux premires
annes du primaire.
Dans le texte de 2003, le jardin denfants est prsent comme une nouvelle tape qui fait
suite la frquentation dun atelier de jeu ou une garderie de jour. Le document
prcise bien que lcole enfantine ce nest pas encore lcole obligatoire et que sa
mission nest pas soumise aux mmes attentes qu lcole primaire:
Le jardin denfants favorise galement limagination, lexpression verbale et gestuelle,

le got du jeu et du mouvement. Il facilite ainsi lentre lcole obligatoire. Le jardin
denfants est toutefois autonome dans son orientation pdagogique ; il ne prpare pas
directement aux disciplines qui seront enseignes lcole primaire.
Le texte de 2005 prsente, quant lui, lcole enfantine comme le lieu qui offre les
conditions les meilleures pour que les jeux deviennent des apprentissages, les enfants y
apprennent en jouant et vice versa. Dautre part, lcole enfantine nest plus dtache de
lcole primaire, elle travaille avec elle:
Lcole enfantine et lcole obligatoire travaillent ensemble la ralisation des mmes

objectifs : elles dveloppent les comptences personnelles et sociales des enfants et des
jeunes ainsi que leurs aptitudes dans les disciplines enseignes.

78 Le concordat HarmoS entr en vigueur en 2009, a t conu par les 26 directeurs cantonaux de
linstruction publique suite une votation populaire concernant la formation. Les cantons qui, toujours
par voie de consultation populaire, dcident dadhrer au concordat, sengagent harmoniser leurs
structures et leurs plans dtudes. Dans ces cantons, dont le canton de Berne fait partie, les enfants de 4
ans rvolus au 31 juillet dbuteront donc, obligatoirement, leur scolarit ds 4 ans par une premire tape
qui comprend le prscolaire et le primaire. Pour plus dinformation ce sujet, on peut consulter le site de
la CDIP : http://www.edk.ch/dyn/11737.php.

Dans ce texte, la pression vers la conformit sociale est explicite. En indiquant que :
Chaque enfant a le droit de frquenter gratuitement une cole enfantine pendant un an
au moins , et que Les communes peuvent aussi offrir une deuxime anne pour les
enfants gs de 5 ans au moins, le texte suggre aux parents qui lignoreraient quils
peuvent demander une seconde anne dcole enfantine si elle nexiste pas dans leur
commune. La frquentation est toujours facultative, mais inscrire son enfant lcole
enfantine est dans lordre des choses, car si La frquentation de lcole enfantine est
facultative, la quasi-totalit des enfants utilise cette possibilit.
Limportance progressivement accorde lcole enfantine comme degr intgr la

scolarit ordinaire est souligne dans les rfrences lge dentre lcole. Si le texte
de 2003 se contente de mentionner lge de lobligation scolaire 6 ans rvolus au 1er
mai dans le chapitre Lentre lcole primaire, le texte de 2005, cette indication figure
dans le chapitre Gnralits sur lcole enfantine et lcole obligatoire qui associe dj
explicitement cole enfantine et cole obligatoire. Lcole enfantine fait partie,
dsormais, dans le texte de 2005, des structures scolaires ordinaires, au moins dans la
perception des dcideurs. La comparaison des deux textes permet de percevoir un
rattachement progressif de lcole enfantine aux structures de lcole obligatoire par les
objectifs qui lui sont donns soit la socialisation, la familiarisation avec le travail
scolaire ainsi que la consolidation des apprentissages langagiers .
Ces changements de terminologie et dobjectifs montent que lcole enfantine acquiert

petit petit un statut scolaire. Rien dtonnant ce que le statut des enseignantes de
lcole enfantine se modifie galement. Leur formation est dsormais conjointe celle
des enseignants primaires. Les enseignant-e-s qui souhaitent travailler lcole
enfantine reoivent actuellement un diplme denseignant-e-s primaires mentionnant
lorientation choisie. Ces changements sont en cours. Toutefois, il y a de fortes chances
que les rapports hirarchiques perceptibles dans les relations actuelles entres les
enseignantes de lcole enfantine et les enseignant-e-s du primaire se transposent dans
une distinction dj explicite linterne des degrs primaires entre les petites matresses
du premier cycle et les matres dcole du second.

2.3. LCOLE PRIMAIRE
La transition entre lcole enfantine et lcole primaire est prsente diffremment dans
les deux brochures. En 2003, il est indiqu que :
Tout enfant g de 6 ans rvolus au 1er mai est tenu de suivre lenseignement ds le
dbut de la nouvelle anne scolaire (soit aprs les vacances dt). La Commission
scolaire peut, en cas de manque de maturit dun enfant, diffrer dune anne lentre
en classe. La maturit de lenfant peut tre dtermine (gratuitement) par le service
psychologique pour enfants, le service mdical scolaire ou le service de pdopsychiatrie.

Sil apparat, aprs son admission, quun enfant ne peut pas suivre lenseignement parce
quil est insuffisamment dvelopp du point de vue psychique, intellectuel ou physique,
la Commission scolaire peut, dans le cours du premier semestre, renvoyer lenfant au
jardin denfants. Cette demi-anne ne compte pas comme anne scolaire.
Curieusement, le texte de 2005 est plus succinct. Il nindique pas de retour possible
lcole enfantine et ne fait aucune mention des difficults que pourrait rencontrer un
lve au dbut de sa scolarit. Par contre, le chapitre suivant, Cycle primaire, comprend
un bref paragraphe concernant les Classes ordinaires puis, un second, concernant les
Classes spciales qui sont prsentes selon la terminologie des classes de type A, B, C et D.
La classe D (classe dintroduction dans la lgislation actualise depuis 2009) y est dcrite
comme une classe qui remplace les renvois lcole enfantine. Les textes indiquent une
possibilit de diffrer lentre lcole obligatoire, mais celui de 2005 prcise les deux
types dorientation que lon retrouvera dans les dossiers des lves signals avant
lentre lcole primaire :
- le possible retour lcole enfantine durant le premier semestre de la premire

anne obligatoire
- ou lorientation dans la classe spciale D pour effectuer une premire anne
scolaire en deux ans.
Les dossiers des lves signals lcole enfantine en vue dune inscription en classe D79
sont donc logiquement archivs avec les dossiers des lves des classes primaires
puisquil sagit dune premire anne effectue sur deux ans.

2.4. LENSEIGNEMENT SPCIALIS DANS LE CANTON DE
BERNE
La population des enfants qui vont tre orients vers les structures de lenseignement
spcialis, qui sadressent les mesures proposes dans le cadre de la DIP, constituent
une population dcoliers amalgams sous la rubrique spcialise . Les statistiques
comptabilisent, en principe, des lves qui bnficient de mesures et/ou suivent leur
scolarit dans des classes spcialises, sans que cette population ne soit homogne.
Comme le formule Oberholzer (2005) :

Les destinataires de lenseignement spcialis sont difficiles cerner, car ils constituent
une masse informe, que le milieu des pratiques spcialises autant que le milieu des
pratiques scolaires rgulires, ou ailleurs, dsignent rarement autrement que par les
termes gnriques: les enfants, les gamins ou les lves du spcialis .

79 Le statut de classe spciale attribu la classe D sera discut plus loin car il nest pas sans effet sur les
reprsentations sociales que sen font les parents, les enseignants, psychologues et autorits scolaires.

Tous ces enfants, gamins ou lves du spcialis ont pour point commun dtre
considrs, un moment donn, comme ayant des difficults scolaires. Cette
terminologie est elle-mme ambigu, mais elle laisse entendre que les difficults qui
peuvent tre propres llve sont galement propres lcole sans qui elles ne seraient
pas des difficults scolaires. Cette terminologie servira donc mieux le propos de la
recherche que celle denfance inadapte ou en chec qui ont un caractre plus dfinitif et
surtout circonscrit llve uniquement.
Dans les deux brochures de prsentation, le vocabulaire utilis concernant

lenseignement spcialis, le style en priphrases ou les silences, sont autant dlments
du texte qui indiquent que des changements de posture et de regard sont survenus dans
la faon de considrer les difficults des lves. Le fascicule de 2003, par exemple, dcrit
les mesures spcialises dans les dernires pages et souligne quel soin doit tre attach
aux dcisions dattribution de ces mesures. Ce texte mentionne les ncessaires
analyses, observations, concertations, consultations et autres examens , ainsi qu
la collaboration et la dfinition des mesures adquates faites par des spcialistes,
psychologues et enseignants spcialiss dment qualifis. Plus rien de tel nest voqu
dans le document de 2005 qui dcrit les classes spciales dans son chapitre sur le cycle
primaire en mentionnant simplement que Certains enfants prouvent des difficults
sadapter aux classes ordinaires. Diverses formes de scolarisation dans des classes
spciales sont prvues leur intention . Les classes spciales font dsormais partie de
la vie ordinaire de lcole primaire, auspice sous laquelle elles sont prsentes comme
suit :

Classe spciale de type A
Pour les enfants ayant des difficults apprendre ou des troubles de lapprentissage.

Classe spciale de type B
Pour les enfants assimilant normalement les connaissances mais qui, victimes de
troubles du comportement et prouvant certaines difficults lcole, ont besoin dun
soutien particulier.

Classe spciale de type C
Pour les enfants assimilant normalement les connaissances mais qui souffrent dun
handicap physique.

Classe spciale de type D
Pour les enfants assimilant normalement les connaissances mais qui se dveloppent
plus lentement que les autres. Pour ces enfants, il semble plus judicieux de rpartir le
programme de la premire anne sur deux ans. La frquentation de cette classe en deux
ans compte comme une anne scolaire.

Le chapitre se conclut avec une prsentation de lenseignement spcialis prvu pour

les lves des classes ordinaires qui prsentent des troubles ou des handicaps au
niveau de lapprentissage . Cet enseignement spcialis qui leur est offert comprend
quatre domaines : le soutien pdagogique spcialis, le soutien en cas de dyslexie et de
dyscalculie (seulement dans la partie germanophone), la logopdie et la rducation
psychomotrice. Cest ainsi que se termine le chapitre de prsentation du niveau primaire.
Entre les textes de 2003 et 2005 le changement de perspective est clair: si lorientation
dun lve dans les classes de lenseignement spcialis requiert beaucoup de
prcautions dans le texte de 2003, ces classes font partie intgrante, ds 2005, des offres
de lcole primaire pour ses lves en difficult dcrits comme des enfants qui
assimilent normalement les connaissances mais sont victimes de troubles ou
souffrent de handicap , voire se dveloppent plus lentement . La difficult
scolaire est attribue ici llve, elle est constitutive de llve lui-mme, lcole ny
est pour rien.
La description des mesures et des classes de lenseignement spcialis prsente au

chapitre Cycle primaire souligne la place et limportance de ces mesures dans les
premires annes de la scolarit obligatoire.
Les lments que souligne la comparaison de ces deux textes consolident la pertinence
de sintresser lenseignement spcialis lintrieur mme de lcole primaire.
2.4.1. QUALIFICATION DES ENSEIGNANTS SPECIALISES
Par deux fois, le texte de 2003 mentionne la ncessit de doter les enseignants
travaillant dans les classes spciales ou chargs des mesures spcialises dune
formation spcifique en pdagogie spcialise. Cependant, dans le texte de 2005,
cette mention est totalement absente. On peut faire ici deux hypothses qui trouvent
toutes deux une probable rponse dans la gestion diffrencie de la formation des
enseignants spcialiss dans les deux partie linguistiques du canton. La partie
almanique du canton a form depuis les annes 1970 des enseignants spcialiss en
nombre suffisant80. On pourrait donc imaginer, puisque le texte de la brochure est le
mme dans les deux parties linguistiques du canton, quil est simplement traduit de
lallemand o il va dsormais de soi quun enseignant spcialis est un enseignant
lgitim par une formation spcifique. Or, dans la partie francophone du canton, la
formation des enseignants sest trs peu dveloppe durant toutes ces annes. Il nest

80 En 2007, dans un rapport lattention du Comit Stratgique des trois cantons de BEJUNE (Berne, Jura
et Neuchtel) jai montr, en mappuyant sur les statistiques scolaires, que la Berne almanique, trois fois
plus grande que BEJUNE du point de vue de la population scolaire, ne forme pas trois plus denseignants
spcialiss que la rgion du nord, mais 10 fois plus et depuis de nombreuses des annes (Gremion, 2007,
Rapport lattention du CS, MA en enseignement spcialis : Ouverture de la formation chaque anne,
Bienne : HEP-BEJUNE). Non publi.

pas rare de trouver la tte des classes de lenseignement spcialis, et plus encore
lorsque celles-ci font partie du secondaire, non seulement des enseignants sans
formation spcialise, mais souvent des enseignants dbutant dans le mtier et quelques
fois mme des personnes sans titre denseignement du tout (Gremion, Ermattinger &
Akkari, 2009). Ds lors, le texte de 2005 qui ne fait plus mention explicitement de la
ncessit dune formation spcifique des titulaires pour enseigner dans les classes
spciales pourrait indiquer, dans la partie francophone du canton, quen priode de
pnurie, la question de la formation a t mise de ct pour couvrir la pratique dappels
des personnes sans formation spcialise.
Toutefois, avec lavnement de la nouvelle ordonnance pour la mise en application de

larticle 17 de la LEO, la DIP a produit un document qui donne les lignes pdagogiques
quelle entend mettre en uvre pour rpondre et permettre ces changements (IMEP :
DIP, Berne, 2009). Ce texte indique quune formation spcifique est ncessaire non
seulement pour les enseignants spcialiss mais galement pour les enseignants des
classes ordinaires. Pour ce faire, il indique que la formation est offerte dans les deux
parties linguistiques du canton.
La russite du nouveau modle dpend en grande partie de la formation initiale et de la

formation continue des acteurs de lintgration. La HEP-BEJUNE et la PH Bern proposent
des formations spcifiques ayant pour objectif de donner une nouvelle orientation,
daccompagner et de soutenir les membres du corps enseignant et dlargir leurs
comptences. (p.9)
Si tel nest pas tout fait le cas dans la partie francophone o la HEP-BEJUNE peine
encore donner une place relle la formation des enseignants spcialiss dans ses
propres structures, lintention de la DIP est pourtant claire. Lorsque les directions
dcoles qui narrivent pas recruter du personnel spcialis pour un projet
dintgration sinterrogent sur les solutions qui soffrent elles, lOffice en charge de
lcole propose des solutions intermdiaires tout en encourageant la formation
spcifique du corps enseignant (DIP, 2010) 81:
En principe, les personnes recrutes pour les projets dintgration sont des enseignants ou
enseignantes spcialiss titulaires dun diplme reconnu par la CDIP. Les personnes
formes lenseignement aux handicaps mentaux sont galement reconnues. Il est
exceptionnellement possible dengager des personnes sans formation complmentaire
lorsque tous les intresss considrent que le projet dintgration constitue la forme de
scolarisation la plus approprie et que lcole narrive pas trouver de personnel qualifi.
Une telle dmarche implique toutefois
1. quun accord soit pralablement conclu avec lOPAH ;
2. que les efforts entrepris pour trouver des enseignants et enseignantes spcialiss
puissent tre documents ;

81 Le texte est une traduction de lallemand propose par les services de la DIP.

3. que toutes les personnes concernes puissent rpondre de cette dmarche ;

4. que lenseignant ou lenseignante concerne soit dispose acqurir un savoir-faire
auprs de lcole spcialise ou suivre des formations continues (par ex. pour
llaboration du projet ducatif individualis) ;
5. que lcole spcialise soutienne lenseignant ou lenseignante concerne ;
6. que la solution trouve soit adopte titre provisoire et que la recherche dun
enseignant ou dune enseignante spcialise ne soit pas abandonne ;
7. que lenseignant ou lenseignante charge de lintgration soit, dans la mesure du
possible, un ou une pdagogue exprimente.
Ces nouvelles dispositions lgislatives renforcent, au sein mme de lcole, la place

jusque-l plutt marginale de lenseignement spcialis.
2.4.2. LES ELEVES DANS LENSEIGNEMENT SPECIALISE
Actuellement, en considrant lenseignement spcialis dans les diffrentes classes

spciales, les heures de logopdie et de psychomotricit, les statistiques bernoises
disponibles sur le site de la DIP indiquent que 8,7% des coliers du canton bnficient
de mesures spcialises. Un tiers (36%) sont des filles et deux tiers (64%) des garons,
comme ailleurs en Suisse et dans les pays occidentaux en gnral. Un peu plus de la
moiti des heures est attribue, dans le canton, lenseignement dans les classes
spciales, lautre moiti se rpartit entre les leons de soutien ambulatoire, la logopdie
et le soutien pour la langue de lcole (soit lallemand, soit le franais), la
psychomotricit, ainsi que la dyslexie et la dyscalculie.


Figure 12 : Rpartition des leons consacres aux mesures spcialises dans le canton de
Berne / aot 2006/ (Mussi 2007).
all. langue seconde

l'EE 8%
soutien allophones
8%
psychomotricit 4%
classes
logopdie 12% spciales
52%
dyslexie/dyscal. 4%
soutien pd. sp.

12%

Toutefois, il faut rappeler que le nombre dcoliers concerns par les mesures
spcialises nest pas identique dans tous les cantons et que les pourcentages se
modifient au cours des annes. Dans la partie francophone du canton de Berne, les
premires classes spciales se sont ouvertes aprs les annes 50. Durant une vingtaine
dannes, les effectifs scolaires nont cess daugmenter ce qui a favoris louverture de
classes ordinaires mais galement un nombre important de classes spciales. Ds les
annes 70 et jusquen 1980, face une forte dnatalit, les effectifs habituels diminuent.
La crise ptrolire qui sajoute cela ractive les vieux dmons xnophobes sous forme
dinitiatives. La politique plus restrictive qui en dcoule dcide de nombreux trangers
travaillant en Suisse quitter le pays.
Sous le double effet de la dnatalit et des dparts, les classes spciales sont les
premires se fermer par manque deffectifs. Dans les annes 80, des vagues de
migrations amnent de nouvelles populations dlves sur les bancs dcole, mettant les
enseignants aux prises avec de nouveaux types de difficults principalement lies la
langue dapprentissage. Les mesures compensatoires font leur apparition. Une fois les
effectifs stabiliss, de nouvelles classes spciales souvrent sans pour autant provoquer
de diminution dans les mesures compensatoires. Au contraire, durant ces annes, le
nombre dlves orients vers les classes spciales ne cesse de crotre. Cest le cas dans

le canton de Berne qui, linstar de ce qui se passe en Suisse dans les mmes priodes,
voit les pourcentages des lves scolariss dans ses classes spciales augmenter
continuellement (Figure 13). Cette augmentation tonne les autorits scolaires et
contraste avec la nouvelle Loi sur lcole obligatoire (LEO), rdige en 199282 sous
limpulsion des dclarations et du mouvement international en faveur de lintgration de
tous les lves, qui promeut une cole ouverte tous et stipule dans son article 17
lintgration des lves dans les classes ordinaires.

Figure 13 : Pourcentages des lves scolariss dans les classes spciales dans le canton de
Berne / Sources : Mussi (2007) 83.

Art.17 1 En rgle gnrale, il convient doffrir aux lves qui prsentent des troubles ou
des handicaps de nature perturber leur formation scolaire la possibilit de suivre
lenseignement dans des classes rgulires.
2 Au besoin, des mesures particulires comme l'enseignement spcialis, l'appui
pdagogique ou la scolarisation de l'lve dans une classe spciale gnralement intgre

une cole rgulire seront adoptes si les objectifs de formation ne peuvent tre atteints
d'une autre manire.
3 Le Grand Conseil fixe les dispositions de dtail par dcret.

Contrairement ce que ce texte propose, durant les annes qui suivent, le nombre
dlves orients vers lenseignement spcialis, ses classes et ses mesures, ne cesse
daugmenter. Pour comprendre ce phnomne et les cots quil engendre, le Conseiller

82 LEO ; RSB 430.210, en vigueur jusquau 31 dcembre 2007, soit en vigueur durant la priode de
recherche selon cette formulation.

83 Mussi, E. (2007). Application de larticle 17 LEO : Intgration et mesures pdagogiques particulires. PPT
de prsentation. Berne : DIP/ OECO. URL :

fb-volksschule-integration-besondere-massnahmen-praesentation-bmv-downloads-f.ppt.

dEtat en charge de linstruction publique mandate un groupe dexpert psychologues

scolaires et responsables des centres de psychologie scolaire du canton pour analyser
ltat de la situation lie aux mesures de pdagogie particulires dans le canton de Berne.
Le Rapport Reber parat en allemand sous le nom dun des auteurs-rdacteurs en 2000.
Ses rsultats indiquent que la scolarisation est peu intgrative, que le nombre dlves
orients vers les classes spciales est toujours en augmentation et que les lves
trangers y sont surreprsents. Il souligne que la plus grosse part du budget dans
lenseignement spcialis est consacr aux classes spciales, ce quil faudrait changer
pour permettre aux mesures intgratives de se dvelopper. Selon le rapport, les bases
lgales empchent une redistribution des ressources et souligne que les ressources
financires sont attribues de faon dsquilibre entre les communes qui, selon leur
importance, en bnficient ou non. Parmi les causes repres de laugmentation des
lves dans les classes spciales, le rapport indique que les classes spciales sont
souvent utilises pour dcharger les classes ordinaires, quil nexiste pas de concept de
scolarisation pour les lves allophones ni de mesures pour encourager les lves
surdous. Dautre part, loffre et la demande de mesures de pdagogie compensatoire
sont alatoires et sans contrle, elles dpendent du lieu et des personnes, ce qui
explique les disparits en la matire entre les communes.
Suite ce rapport, le texte de larticle 17 de la LEO est rvis le 5 septembre 200184

comme suit (les changements sont mis en vidence).
1 En rgle gnrale, il convient d'offrir aux lves qui prsentent des troubles ou des
handicaps de nature perturber leur formation scolaire, aux lves qui sont aux prises
avec des difficults d'intgration linguistique et culturelle ainsi qu'aux lves qui
ont des dons extraordinaires la possibilit de suivre lenseignement dans des classes
rgulires.
2Au besoin, des mesures particulires comme l'enseignement spcialis, l'appui
pdagogique ou la scolarisation de l'lve dans une classe spciale gnralement intgre

une cole rgulire seront adoptes si les objectifs de formation ne peuvent tre atteints
d'une autre manire.
3Le Conseil-excutif fixe les modalits de dtail par voie d'ordonnance, en
particulier
a lorganisation de lenseignement spcialis et des classes spciales,
b les mesures compensatoires et les mesures destines favoriser le
dveloppement d'aptitudes,
c les procdures concernant la scolarisation dans une classe spciale.
En 2009, le Directeur de linstruction publique bernoise note en introduction dun

document destin expliquer les changements aux directions dcole, aux autorits
communales et scolaires ainsi quaux enseignants :

84 Il entre en vigueur le 1er janvier 2008.

On constate cependant que de 1998 2008, le nombre de classes spciales a progress

dun tiers dans notre canton, passant de quelque 300 plus de 400. Notre enseignement
obligatoire nvoluait donc pas vers plus dintgration, mais vers plus de sparation.
Les causes en taient multiples. Elles comprenaient notamment lexistence dun systme
dincitation non appropri. Une cole qui crait une classe spciale obtenait des leons85
supplmentaires pour cette classe. Lorsque les lves rintgraient leur classe dorigine,
lcole perdait ces leons. De manire gnrale, on constate que les ressources dont
disposaient les classes rgulires pour mettre en uvre les mesures dintgration taient
limites. (DIP, 2009, p.2)
Ainsi, la rvision de larticle 17 induit la ncessit dexpliquer comment cet article peut
tre appliqu dans lcole bernoise. LOMPP (Ordonnance rgissant les mesures
pdagogiques particulires lcole enfantine et lcole obligatoire) prcise le contenu
de larticle de 17 de la LEO. Elle dfinit ce quon entend par mesures pdagogiques
particulires (Art.2), les conditions dans lesquelles ces mesures peuvent tre appliques
(Art.4), lobjectif des mesures compensatoires (Art.5), celui de lenseignement spcialis
(Art.69), les types de classes quil comprend (Art, 8, 9) dont les classe D (Art.10), la
procdure dorientation vers les classes spciales (Art.11), le nouveau modle de
financement (Art.14).
La nouvelle ordonnance ne change rien au fait quen rgle gnrale ce sont les
enseignants qui dclenchent le processus dorientation vers les mesures spcialises. Ils
prennent contact avec la direction ou signalent llve au service psychologique (SPE) et
de pdopsychiatrie (SPP). Ces propositions ont un caractre obligatoire. La nouveaut
rside dans le fait que les mdecins scolaires, qui jusquici figuraient comme instances
comptentes et avaient le droit de faire des propositions dorientation spcialise,
nauront dsormais plus cette comptence. En fait, lagacement des psychologues86
lgard des mdecins scolaires que les parents consultent en lieu et place de leurs
services trouve ici sa rsolution si lon se souvient que ces modifications ont leur origine
dans le rapport dun des responsables dun SPE du canton. Le document prsent dans
les sances organises par la DIP pour expliquer les changements est explicite : la
rvision de la LEO et de son ordonnance introduisent des changements en matire de
comptence ce niveau en tout cas.
Il sagit ainsi dempcher les parents dluder une orientation non souhaite par la
consultation dune autre instance spcialise. En revanche, les diagnostics relatifs aux
troubles du langage et du dveloppement et la psychomotricit peuvent tre effectus
par des services mdicaux dexamen dsigns par la Direction de linstruction publique,
dentente avec la Direction de la sant publique et de la prvoyance sociale. Ceux-ci sont
tenus de collaborer avec les services psychologiques pour enfants et adolescents afin que
le mandat dintgration reposant sur la fixation dun quota rgional de leons et sur un

85 Cest--dire des heures denseignement.
86 Ces tensions sont perceptibles dans les dossiers des lves et seront discutes dans la partie analyse,
dans un chapitre concernant les psychologues scolaires.

systme dattribution des mesures pdagogiques particulires coordonn fonctionne.

(Mussi, 2007, notes du dia 17)
Le processus dorientation comprend la prise de position crite des parents ou du

reprsentant lgal de lenfant. Aucune rencontre obligatoire avec les parents nest
mentionne, par contre, en cas de litige, ceux-ci doivent tre entendus par la
Commission scolaire avant sa prise de dcision. La Commission scolaire qui prend la
dcision finale na plus, dans cette nouvelle orientation, aucune comptence dans ce
domaine. Ce sont les directions qui statuent, sur proposition du SPE, et sur la base du
rapport dun service dexamen comptent dsign par la DIP. Les changements de rles
et de comptences sont ici nettement en faveur dun renforcement de la psychologie
scolaire et des directions dcole. Dans la prsentation des donnes, on verra que les
psychologues ont ainsi gagn une position probablement plus stable face lcole tout
comme la direction obtient une assise plus solide.
2.4.3. LES MESURES ET LES CLASSES SPCIALES DANS LE CANTON
LOMPP rgit actuellement les mesures pdagogiques particulires lcole enfantine et

lcole obligatoire. Elle dcrit, en particulier, les procdures et le financement de ces
dispositions. Mais curieusement, alors que la RPT conduit les DIP assurer la scolarit
des enfants scolariss dans les coles spcialises, lordonnance prcise que La
scolarisation et les offres en cole spcialise ainsi que lducation prcoce spcialise
ne font pas lobjet de la prsente ordonnance (art, 12). Autrement dit, cette population
dlves ne fait pas partie de lcole publique. Ds lors, lintgration dont parle
lordonnance sadresse uniquement, dans ce texte, aux lves actuellement scolariss
dans les classes spciales. Le texte laisse aux directions scolaires toute latitude pour
dcider des faons de procder.
Art. 3
Intgration
1 En rgle gnrale, les lves qui ncessitent des mesures pdagogiques particulires
frquentent les classes rgulires.

2 Les lves qui ne sont pas scolariss dans une classe rgulire frquentent de manire
exclusive ou partielle une classe spciale.
Les mesures pdagogiques particulires correspondent trois catgories :

- les mesures compensatoires correspondant des appuis ponctuels et qui ne requirent
pas toujours des spcialistes ;
- lenseignement spcialis qui comprend le soutien pdagogique, la logopdie et la
psychomotricit ; les prestations sont fournies, en principe, par des spcialistes du
domaine (mais le texte ne le prcise pas) ;
- les classes spciales rduites deux sortes :
Classes dintroduction (anciennement les classes D) sont destines aux
lves dont le dveloppement est retard . Ils peuvent tre scolariss dans

des classes dintroduction sur proposition du service psychologique pour

enfants et adolescents ou du service de pdopsychiatrie et condition que
cela nentrave pas leur intgration sociale sur le lieu de rsidence.
Les classes de soutien (regroupant les classes A et B prcdemment) sont
destines aux lves prsentant des troubles de lapprentissage, des
handicaps ou des troubles du comportement qui ne sont pas scolariss dans
une classe rgulire .

Les classes dintroduction sont la nouvelle dsignation des classes D, seule la
terminologie change. Pour le reste, comme par le pass, le programme scolaire de la
premire anne est rparti sur deux ans. Sans autre, lenfant rejoint ensuite une classe
de 2P (2e anne primaire). Il rejoint ainsi un groupe dlves quil ne connat par et qui a
suivi un an dcole avec une enseignante. La frquentation durant deux ans de cette
classe compte pour une anne dans laccomplissement de la scolarit obligatoire.
Autrement dit, llve qui rencontrerait des difficults scolaires dans sa scolarit,
pourrait en principe, plutt que dtre orient vers une classe spciale, doubler une
voire deux annes scolaires. Dans les faits, dautres lments interviennent qui ne sont
pas prvus par la lgislation comme on le verra. Le texte de lOrdonnance prvoit quun
lve de classe dintroduction puisse entrer non pas dans une classe ordinaire mais quil
soit orient vers une classe spciale. Dans ce cas, le processus de signalement dbute ici
aussi avec le signalement de lenseignante et se termine en fonction des propositions du
SPE puisque Le passage dune classe dintroduction une classe spciale ncessite une
proposition du SPE ou du SPP (DIP, 2009, p. 37).

Les classes de soutien regroupent les anciennes classes A et B87, toujours en vigueur
durant la collecte de donnes. La distinction entre lves de classe A et de classe B est
une curiosit propre la seule ville de Bienne, dans la partie francophone du canton.
Dans les classes spciales du canton, tous les types dlves en difficult sont scolariss
ensemble dans les classes A ou de soutien. A Bienne, les lves rencontrant
dimportantes difficults scolaires sont scolariss en classe A. Les lves qui nont pas de
difficults particulires du point de vue scolaire, mais qui prsentent des perturbations
du comportement, sont scolariss dans des classes B. Dans les faits, les choses sont
nouveau plus complexes et certaines classes accueillent les deux types dlves en
fonction des rapports des psychologues. La nouvelle terminologie unique de classe de
soutien aurait d liminer de ces classes les lves nayant pas de difficult particulire
au niveau scolaire. Or, il nen est rien, pour linstant du moins. La nouvelle ordonnance
rgit les choses ainsi :
Les lves en proie dimportantes difficults lies aux comptences personnelles et

aux comptences sociales peuvent suivre, pendant une dure dtermine, un
enseignement complet ou partiel dans les classes de soutien, qui les stimule dans leur

87 Les classes de type C navaient plus cours dans le canton depuis longtemps.

dveloppement personnel.
De telles classes spciales accueillant des lves ayant des difficults de comportement,
qui peuvent tre organises rgionalement, proposent un programme scolaire adapt
orient sur les actions. Cette forme denseignement vise le retour de llve dans son
cole ordinaire, que ce soit dans sa classe dorigine ou dans une autre classe. Il nest pas
indiqu de regrouper les lves ayant les mmes problmes dans une mme classe. En
revanche, de meilleurs rsultats sont atteints par des programmes dintervention
individualiss misant sur la dissmination des lves. (DIP, 2009, p. 32)
Ladmission dans les classes spciales A et B devenues des classes de soutien repose sur
une dcision de la direction dcole, un rapport et une proposition du SPE ou du SPP. Le
vocabulaire utilis pour dcrire ces lves, bien que mentionnant une individualisation
de lenseignement pour permettre les apprentissages, souligne par ses objectifs revus
la baisse les attentes de lcole revues elles aussi la baisse. Dans ce texte, les objectifs
attribus au soutien individualis de llve ne visent pas ses comptences mais se
calque sur ses incapacits supposes.
Etant donn que la dcision dorienter llve vers une classe de soutien ne se fait plus
essentiellement sur la base de ses rsultats, mais sur la base dobjectifs atteindre et
dun projet ducatif individualis, les lves des classes de soutien nont pas de statut
particulier. Ils reoivent, conformment lODED, un enseignement bas sur des
objectifs dapprentissage individuels revus la baisse dans les disciplines o ils sont
loin datteindre les objectifs dapprentissage fondamentaux de faon prolonge. (DIP,
2009, p. 29)
La question des troubles du comportement reste, elle aussi, culturellement bien

ancre. Ainsi, la loi et son ordonnance prvoient des classes spciales comme solution
globale pour les lves qui drangent, se braquent, se comportent de manire
agressive, narrivent pas sadapter ou ne sont pas la hauteur des exigences de
lenseignement (DIP, 2009, p. 31). Le vocabulaire utilis nest pas anodin, son registre
est celui de la gne, du drangement de lordre scolaire. Les classes spciales ne
semblent donc pas rpondre des questions dapprentissages diffrencis, mais
relvent de la rducation.
2.4.4. PROCEDURE DE SIGNALEMENT
Lenseignant qui observe un problme particulier chez un lve en parle avec les parents
ou les reprsentants lgaux de lenfant qui, le cas chant, prennent contact avec le
Service psychologique pour enfants et adolescents. De son ct, lenseignant remplit un
formulaire de propositions de mesures scolaires (feuille jaune)88. Ce formulaire est sign
par les parents puis la direction avant dtre transmis par la voie de service, ici la
commission dcole, au SPE. Aprs analyse de la situation, ce dernier tablit un rapport

88 Le formulaire a t adapt la nouvelle terminologie et comprend comme modification principale la
demande dun rapport complmentaire sign par les parents. (Voir annexes)

qui propose des mesures adaptes aux difficults de llve : un soutien spcialis ou un
placement de llve en classe spciale, voire en cole spcialise.
Les services proposs par le SPE sont gratuits. Si lenfant est pris en charge par le SPP,
les moluments incombent lassurance-maladie de llve ou lassurance-invalidit
(AI) selon le cas.

Lenseignement spcialis dpend directement de linspection scolaire puisquil ny a pas
dinspection de lenseignement spcialis dans le canton. A Bienne, linspecteur a
dlgu une part de ses responsabilits en matire dorientation scolaire une direction
de lenseignement spcialis qui fait le relais entre les dcisions dorientation et lautorit
scolaire de linspecteur. La ville a ainsi obtenu une part dautonomie dans la gestion des
dossiers dlves.
3. METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Les interactionnistes, partir de la seconde gnration, contestent la pertinence des
mthodes quantitatives pour rendre compte de processus actifs (De Queiroz, 1997, p.34)
et dfendent une approche mthodologique qui correspond leur apprhension
thorique de l'ordre social. Blumer s'oppose mme fortement la dmarche
hypothtico-dductive et conteste questionnaires, tests, chelles d'attitudes, comme
autant d'approches quantitatives noyant les hommes sous les chiffres (Le Breton,
2004, p.40). Ce sont les interactions et les significations que donnent les personnes aux
choses et leurs actions qui permettront de comprendre le comportement humain.
(Pourtois & Desmet, 1997, p. 24). Les recherches ne visent donc pas tant expliquer
qu' comprendre . Pourtois et Desmet (1996b) parlent d'une approche comprhensive
puisqu'elle vise comprendre comment les interactions construisent progressivement
la ralit, quelle est en qute de sens et tient compte des acteurs observs et
observateurs quant leurs intentions, leurs raisonnements, leurs croyances, leurs
attentes. Les donnes portent ds lors sur les perceptions, les impressions, les croyances
des acteurs, sur leur faon de voir et d'interprter le monde qui les entoure (p.34).
On doit Blumer laccent port sur le caractre symbolique des interactions entre les
personnes et leur environnement. Blumer crit que La particularit de ceci consiste
dans le fait que les tres humains interprtent ou dfinissent les actions des uns et
des autres plutt que simplement y ragir (cit par Paill, 2010, p. 30). Paill ajoute
quen opposition au Fonctionnalisme ambiant de cette poque, Pour linteractionnisme,
lhomme na pas une fonction dans la socit, il est, en quelque sorte, la socit-en-
construction (Paill, 2010, p. 30).
Pour comprendre l'organisation institutionnelle, ses lois, ses documents, ses

fonctionnements il est donc ncessaire de tenir compte du sens que les individus
donnent cette ralit sous forme d'attitudes, de comportements, de croyances, etc. Les
mthodes qualitatives qui permettent une approche interprtative de l'action seront
privilgies. Dautre part, en tenant compte de l'injonction de Becker d'inclure dans
notre chantillon la plus grande varit possible de cas d'un phnomne donn (2002,
p. 184), diffrentes sources de donnes seront utilises: documents crits, observations,
entrevues, journal de terrain. La triangulation des sources et des mthodes sera une
faon de rpondre l'enjeu de crdibilit et de validation d'une telle dmarche (Pourtois
& Desmet, 1997, pp. 52-54).

3.1. ENQUTES CONCERNANT LES LVES EN DIFFICULT

SCOLAIRE
Le choix mthodologique sest fait en tenant compte des limites mthodologiques
souvent rencontres dans les recherches centres sur les lves en chec scolaire et
leurs enseignants. Les nombreuses recherches sur la question de lchec scolaire
renseignent et vrifient les effets de diffrents facteurs influenant le cursus scolaire des
lves. Depuis plus de 40 ans, elles ont mis en vidence et rgulirement confirm la
surreprsentation de certaines catgories dlves dans les classes spciales. Les
rsultats de ces recherches raffirment invariablement que les garons plus que les filles
(2/3 de garons pour 1/3 de filles), les non-natifs plus que les autochtones (amricains)
et les enfants de classes sociales dfavorises plus que les enfants des classes moyennes
ou suprieures sont considrs comme tant en chec scolaire. La stabilit des rsultats
sur la dure ou dans lespace en Occident semble indiquer que ni les changements de
mthodes, ni les modifications lgislatives, ni le renouvellement de la formation des
enseignants ne sont parvenus radiquer ou modifier les ingalits scolaires. Par
ailleurs, lchec scolaire souligne, par sa seule dnomination, au-del de lchec de llve,
celui de lcole ce que soulignent depuis longtemps diverses publications, telles que
louvrage collectif Lchec lcole : chec de lcole ? (Pierrehumbert, 1992). Une fois ce
constat pos, comment sy prendre pour comprendre comment les ingalits se
reproduisent avec une constance aussi tonnante dans une cole en perptuels
changements et qui nignore pas les rsultats des recherches?
Lorsquil est question dtiquetage, ce qui est le cas dans la dsignation dlves en chec
scolaire, les interactionnistes insistent sur la ncessit de dplacer lattention, souvent
focalise sur les individus dsigns, vers les raisons pour lesquelles cette tiquette est
attribue et par qui comme le souligne Rist :
Lapproche en termes dtiquetage insiste sur le fait quil faut dplacer son attention et
aller dune proccupation exclusive envers lindividu dviant une proccupation majeure
envers le processus selon lequel on colle ltiquette de dviant. (1997, [1977] p.301)
Partant de cette affirmation, je me suis intresse aux enseignants plutt quaux lves
puisquils sont, par leurs attributions dvaluateurs, les premires personnes qui
dsignent la difficult scolaire dun lve. Mais, pour comprendre les raisons qui
conduisent un signalement et du signalement une dcision dorientation hors du
cursus ordinaire, les outils mthodologiques doivent permettre de comprendre
comment les variables de dpart, repres dans de nombreux travaux, se transforment
en exclusion, effet galement constat par ces mmes travaux.
En privilgiant des situations et des rencontres varies sur un temps assez long et en
utilisant des outils varis, jtais convaincue quil tait possible de comprendre la

construction de ce processus en cernant la question par divers moyens mthodologiques

dont le principal serait la rcolte de donnes non pas distance, mais sur le terrain.
Parmi les outils frquemment utiliss, le questionnaire a t rapidement limin de ma

liste doutils mthodologiques car il ne donne pas ou peu accs aux raisons relles qui
induisent le comportement et les choix individuels. Hughes ([1960], 1996) appuie ce
point de vue en affirmant que:
La plupart des enqutes par questionnaires seraient incontestablement plus fcondes si

elles taient prolonges par un travail de terrain encore plus intensif que celui qui les
prcde. On a tendance expliquer les distributions et les relations statistiques constates
lissue dune enqute par questionnaires en proposant un commentaire qui prsente
diverses interprtations possibles. Cest ce stade quun bon travail de terrain, au lieu de
procurer des informations diffuses, fournirait des matriaux solides. (p. 274)
Pour des raisons semblables, les entretiens avec les enseignants et les acteurs du
systme, pour intressants quils soient, ne me semblaient pas non plus suffisants. En
fait, lorsque le sujet est aussi dlicat et sensible socialement que la slection scolaire, le
discours dun acteur, les raisons de ses choix, de ses dcisions, sont souvent indicibles.
Hughes rend attentif, dans un article dans lequel il discute de lutilisation des interviews
en sociologie, au fait que les renseignements ainsi obtenus ne sont pas une source fiable
dinformation (Hughes, 1996, [1956], p.289).
Chaque conversation possde son propre quilibre entre rvlation et dissimulation des
penses et des intentions : cest seulement dans des circonstances trs inhabituelles que
les paroles sont si compltement explicites que chaque mot doit tre pris la valeur faciale.
(p.282)
Lanalyse des discours collects par entretiens se heurte ainsi, comme pour les enqutes
par questionnaires, au risque de ne pas identifier la logique de largumentation parce
que le regard reste partiel. Pour Hughes, si lentretien demeure un instrument de collecte
dinformations, il ne permet pas un rel change galitaire et libre. Dautre part, dans ce
mme texte, il rend attentif au fait quen tudiant
Certains types de relations humaines, les sociologues collectent forcment des faits
susceptibles de causer du tort ou de la honte celui qui les rvle. Pour accomplir
correctement son travail, le sociologue doit avoir la confiance des sujets de son enqute
(informateurs, personnes interroges ou observes). Ceux-ci doivent croire quil
nutilisera pas leur dtriment les informations confidentielles recueillies. Pour obtenir
cette confiance, le sociologue doit la mriter. (p.298)
A ces critiques des outils utiliss dans une approche mono-mthodologique, les
interactionnistes rpondent que des donnes nombreuses, dtailles, provenant de
sources diffrentes, permettent de contrer

Le double danger de la duplicit des rpondants et du biais de lobservateur en rendant

difficile pour les rpondants de produire des donnes qui soutiennent uniformment une
conclusion errone, tout comme elles rendent difficile pour lobservateur de restreindre
ses observations de faon ce quil voie seulement ce qui conforte ses prjugs et ses
attentes. (Becker 2006, p. 83)
Dautre part, employer diverses mthodes sur une priode tendue, dans des
situations varies , rduit les risques de biais mthodologiques.
Suivant les orientations mthodologiques fournies par Becker (2002), jai cherch
prendre en compte toutes les personnes impliques dans la situation , ainsi que la
faon dont la communaut en tant quorganisation sociale et politique spcifique est
(p.75) organise. Lapproche pluri mthodologique dans laquelle je me suis engage
comprend, outre lobservation et la collecte de donnes, des entretiens, qui, pour la
plupart, sont informels, issus de rencontres fortuites et non programmes, dchanges
spontans. Transcrits chaud et dats au fur et mesure, ils sont consigns dans un
journal de terrain. Les notes de ces rencontres diverses font partie de la collecte de
donnes. Lorsque cela sest avr ncessaire, pour des raisons daccs et de contact avec
les personnes concernes, plusieurs entretiens ont t conduits sous forme dchanges
et de discussions avec diffrents acteurs, psychologues scolaires, orthophonistes,
directeurs de lenseignement spcialis, des coles enfantines, enseignants spcialiss,
de soutien ou dcole enfantine. Ces entretiens taient introduits par des questions
surgies au cours de lenqute. Ces entretiens ont t enregistrs puis retranscrits.
En plus de lobservation et des entretiens quils rapportent dans leurs notes, suite des
rencontres parfois provoques, parfois fortuites, les interactionnistes ont fond leurs
enqutes sur des sources dinformations varies qui, par recoupements, donnent accs
une comprhension du sens que les acteurs accordent aux vnements. Les documents
quils ont privilgis et utiliss comme des indices sont souvent des documents de
premire main, produits par et pour linstitution et ses acteurs et non pour les
chercheurs.
Cette dmarche essentiellement qualitative est dfendue tant par les interactionnistes
que par les ethnomthodologues comme tant la plus propice la comprhension des
liens et des processus sociaux. Rist, 30 ans aprs avoir men une recherche de ce type
avec des collgues (sous la direction de lanthropologue Jules Henry), crit quil est
plus que jamais convaincu que linformation obtenue par cette approche est essentielle
pour comprendre le fonctionnement interne de la socit (amricaine), que ce soit dans
un conseil dadministration ou dans des salles de classes (Rist, 2003)89.

89 Traduction libre de (Rist, 2003, p. XXI). I find myself more than ever convinced that the information
that comes from this approach is vital to understanding the inner workings of Amerian society, be it in
board rooms or in classrooms .

En accord avec cette conviction, jai cherch des informations de premire main qui
permettent de comprendre le processus institutionnel qui dsigne plus souvent les
garons que les filles, plus fortement les enfants de familles migrantes et principalement
les enfants des familles modestes comme tant en difficult et donc orients de manire
disproportionne dans les classes de lenseignement spcialis. Pour rpondre cette
question de dpart, je ne pouvais me fonder ni sur les seuls entretiens, ni sur une
enqute par questionnaires, ni mme sur une observation en classe qui aurait rduit
lanalyse des pratiques isoles denseignants volontaires. Pour comprendre les
mcanismes de slection scolaire et le sens que les enseignants, en particulier, donnent
cette pratique, javais besoin de documents et dinformations qui ne soient ni lacunaires,
ni tronqus, ni artificiellement crs pour la recherche, en rsum, des donnes qui me
permettent daccder aux raisons qui font aboutir le processus une orientation en
classe spciale pour des lves ayant dbut ordinairement leur scolarit.

3.2. DONNES DE TERRAIN
Les hommes matrialisent certaines de leurs penses et de
leurs actions dans des objets fabriqus et dans des documents
que les historiens apprennent dchiffrer avec une habilet
consommes. Certaines de leurs actions se rvlent dans
lanalyse de petites units de comportement dont on peut
trouver des traces en quantit astronomiques. Mais dautres
actions, jen suis convaincu, ne peuvent tre intelligibles quau
moyen dune observation minutieuse et simultane, faite par
un spectateur passif, par un participant ou pour un
intervenant actif, comme dans le cas de la dynamique de
groupe ou dans le cas du psychanalyste qui arrache au
patient rcalcitrant des souvenirs enfouis et douloureux. Cest
de cette observation sur le tas que relve lobservation de
terrain.
(Hughes, 1996 [1960], p. 277)

Si les interactionnistes ont, ds la premire gnration, ouvert la voie lutilisation de

divers moyens et mthodes pour mener leurs enqutes, ils ont galement conduit leurs
recherches en tant impliqus dans leur terrain denqute. Ds la premire gnration
de sociologues Chicago, cette attention particulire simmerger autant que possible
dans un groupe observ afin de construire un systme de communication et de
comprhension valable est un hritage des travaux de lanthropologie culturelle

dveloppe par Boas.

Pour mener bien une recherche qui vise mettre en vidence le processus par lequel
des lves de classe ordinaire sont marginaliss, voire exclus du cursus scolaire, des
informations les plus compltes possibles sur la situation, son histoire, ses acteurs, son
contexte sont ncessaires pour parvenir progressivement, par un va-et-vient entre les
diffrentes donnes, mettre en vidence les rcurrences, les diffrences, les
particularits qui dessinent graduellement le processus lui-mme. Pour cela, il fallait
trouver un lieu suffisamment reprsentatif de lcole dans le canton et des documents
suffisamment nombreux, construits par et pour lcole, et qui donneraient accs des
lments de comprhension de la vie de linstitution en lien avec les interactions des
acteurs concerns.
3.2.1. LE CHOIX DES FEUILLES DE SIGNALEMENT OU FEUILLES JAUNES
Connaissant les pratiques de signalement du canton de Berne dans sa partie

francophone pour avoir particip, il y a prs de 20 ans, un groupe de travail compos
de linspecteur et de psychologues scolaires, charg de llaboration dun document
centralisant linformation, jtais renseigne sur lexistence et lutilisation dun
formulaire de signalement, appel familirement feuille jaune par les enseignants, en
rfrence la couleur choisie pour son impression. Ce formulaire portant len-tte de
Propositions de mesures scolaires est disposition des enseignants dans toutes les salles
des matres. Pour demander des mesures spcialises pour un lve, il suffit de le
remplir avant de le faire signer aux parents puis de le transmettre la Commission
scolaire, via la direction. Ce document, propre linstitution scolaire, me semblait bien
correspondre ce que je cherchais comme type de document. Passant de mains en
mains chez les personnes cls du processus dorientation scolaire, il senrichit
progressivement de divers notes et rapports complmentaires qui viennent sajouter,
tout au long du parcours scolaire, au dossier de llve concern. Ainsi, mme si
l'observation reste la mthode prfrentiellement choisie par les interactionnistes, ces
documents personnels, documents de premire main, conus et utiliss dans linstitution
et pour linstitution, deviennent des sources de donnes prcieuses (Coulon, 1992, p. 77).
3.2.2. TERRAIN DENQUETE
Puisqu' une connaissance pralable, ft-elle indirecte, de la situation qu'on projette

d'observer augmente les chances de russir l'entre en limitant les occasions de surprise,
voire d'impair, qui sont toujours assez nombreuses lors du premier contact avec un
univers dont on n'est pas familier (Arborio & Fournier 2003, p. 32), j'ai choisi l'cole
primaire de la partie francophone du canton de Berne dont je connais bien le
fonctionnement et les structures pour y avoir enseign durant plusieurs annes.
Toutefois, pour prserver neutralit et curiosit, j'ai choisi l'cole primaire de Bienne

parce que les collgues que je rencontre n'ont jamais t mes collgues et que les noms
des lves que je peux trouver dans les dossiers me sont tout fait inconnus. D'autre
part, Bienne jouit d'un statut particulier dans le canton de par sa taille et son
bilinguisme. Elle possde des structures propres, comme une direction de
l'enseignement spcialis, plusieurs directions d'coles pour une mme Commission
scolaire, etc., ce qui induit une organisation interne de l'cole diffrente de celle que je
connais.
Par ailleurs, lobservation dcouvert peut tre accepte par les personnes rencontres.
En effet, je suis formatrice d'enseignants et ma recherche vise, entre autres, amliorer
la formation. Vouloir comprendre la pratique de l'cole, c'est aussi reconnatre ce qui s'y
fait, ce qui s'y vit. De ce point de vue, ma prsence et mes questions ne sont pas perues
comme menaantes mais comme le tmoignage d'un rel intrt pour le quotidien de
l'cole. Je ne suis pas une enseignante de l'cole et mon rle, si l'on se rfre la
typologie utilise par Gold reste priphrique (cit par Coulon, 1992, p. 95).
Dans cette recherche, les formulaires de signalement des lves en difficult favorisent
l'entre sur le terrain. Dans une premire phase du travail, sur son invitation, j'ai eu
accs aux dossiers d'annonces d'lves en difficult dans le bureau de l'inspecteur
scolaire qui, me connaissant depuis de nombreuses annes en tant quenseignante, ma
ouvert de suite son bureau et autorise consulter ses classeurs. Je mattendais
trouver un grand nombre de dossiers dlves, pensant quil conservait tous les dossiers
des lves de son arrondissement. Mais, en deux jours, javais fait le tour des dossiers
classs cet endroit. Jtais surprise et un peu due. Dans ces classeurs figuraient
uniquement les signalements des lves de petits villages. Toutefois, cette premire
consultation m'a permis d'identifier les personnes cls du processus d'orientation, le
champ qu'ils contrlent, les meilleurs moyens de les aborder () pour rechercher leur
accord puis leur appui pendant l'enqute, ou tout au moins pour viter de les contrarier,
de les affronter (Arborio, Fournier, 2003, p.32). J'ai dcouvert ainsi que les dossiers
sont conservs dans les trois ples importants du processus de dcision: le bureau de
l'inspecteur (les cas particulirement litigieux pour lesquels il est sollicit), celui du
secrtariat de l'cole primaire (dans les villes et grands villages) et ceux du service
pdopsychiatrique (comprenant, lui, tous les rapports traits par les psychologues
scolaires). Dans les villes, les directions dcoles primaires assurent le relais entre lcole
et linspecteur pour toutes les questions de lenseignement spcialis, ce dernier
nintervient donc quen cas de litige. A Bienne, o les mesures et classes spciales sont
les plus nombreuses, un enseignant spcialis sest vu confi la charge de direction de
lenseignement spcialis afin de grer la rpartition des lves dans les classes
spciales et la distribution des cours dappui et de soutien.
Au dpart, rien n'a t jug insignifiant et cette premire consultation a permis de

slectionner des repres pertinents pour construire une fiche de synthse (Paquette,

2005, p. 64) qui donne une vision d'ensemble des types d'lves annoncs (selon le
genre, le milieu social, l'ge, le moment de la scolarit, etc.) et des types d'annonces
(provenance, destinataire, moment dans l'anne, lieu scolaire, types de signalement, de
demande, de dcision). Cette fiche a ouvert un questionnement, en particulier sur les
interactions entre enseignants et parents, par exemple (date laquelle les enseignants
ont sign le document et celle laquelle ils l'ont faite signer par les parents), entre
direction et enseignant (que signifie l'absence de l'enseignant dans la dmarche de
demande?).
Une rencontre pralable avec le directeur de lenseignement spcialis de la ville de

Bienne ma confirm lutilisation et surtout la conservation depuis de nombreuses
annes des formulaires de signalement dans les archives scolaires. Lorsquon sest quitt,
je pensais quil serait possible de consulter les dossiers dlves rpertoris et conservs
depuis plusieurs annes dans les bureaux de lcole. Ce qui m'intressait en particulier
dans le dpouillement des documents de signalement, ctait la partie rdige soit par
des enseignants, des directions d'cole ou par des psychologues, en particulier la
terminologie utilise pour dcrire la difficult de l'lve.
Dsormais, je savais ce que je voulais voir, o je voulais lobserver et javais confiance

dans lintrt particulier que reprsentaient les documents choisis, non seulement par
leur contenu, mais parce que javais l une source de donnes exhaustive qui permettrait
certainement de mettre en vidence, par contre-jour, des parcours singuliers dlves.
Dautre part, je me trouvais en terrain connu, distance suffisante, et dans un contexte
scolaire qui ne pouvait quintresser linstitution de formation des matres. Tout
semblait pour le mieux. Navement, et peut-tre parce que linspecteur mavait ouvert
sans objection sa porte et permis de consulter les documents conservs dans son bureau,
je mtais imagin quil serait ais dobtenir laccs lcole pour y discuter de la
question du signalement des lves avec les enseignants.
Or, la difficult daccs au terrain fait partie intgrante de la recherche, cest

probablement pourquoi, lors de l'enqute de terrain, les tracasseries se multiplient
(Payet, 2005, p. 171). Si l'inspecteur, qui me connat depuis plusieurs annes, m'a donn
libre accs aux documents d'annonce rpertoris dans son bureau, ce n'est pas le cas de
la Commission scolaire, qui pourtant lui est hirarchiquement soumise et ceci malgr
une lettre de sa part pour que je puisse accder aux dossiers des lves. En fait, depuis le
premier contact avec lcole concerne, il a fallu neuf mois de discussion, de rencontres
avec les diffrents acteurs scolaires, des lettres de garantie, des explications et un
engagement sign de ma part ainsi quune lettre de mon directeur de thse, avant de
recevoir laccord formel de la Commission scolaire. Sur conseil de ce dernier, qui a su
mencourager et maider garder le cap, jai donc dbut cette recherche sur les
marches de lcole, en tirant parti de ces vnements et de cette situation pour
apprendre comprendre un peu mieux le contexte particulier de la ville, son cole

primaire, mais galement dcouvrir les rles et les jeux de rles dans lesquels les
acteurs sont insrs.
Au-del des dsagrments et des craintes personnelles pour la poursuite du projet, ces
rsistances et jeux de pouvoir sont intressants observer. Les attentes de l'institution
scolaire, les craintes de ses diffrents acteurs ont des enjeux dont il s'agit de tenir
compte. Car, comme le souligne Payet (2005, p.168), la dmarche ethnographique ne
rpond pas aux attentes des institutions dans une socit dmocratique, lesquelles doivent
justifier que leur action l'gard d'un public trs nombreux est une action juste, non
discriminatoire et la plus efficace possible. Ainsi, linstitution scolaire se protge-t-elle des
dsagrments quune recherche pourrait occasionner. L'observation de ces interactions
dans lesquelles je me suis trouve implique a t consigne dans le journal de terrain
qui accompagne la recherche.
3.2.3. LENTREE SUR LE TERRAIN : RENCONTRE DE LINFORMATEUR CENTRAL
Laspect sensible des questions sur des signalements dlves en difficult scolaire
ncessite une entre prudente et autorise dans lcole, particulirement pour accder
leurs dossiers. Nayant pas trouv le nom de la personne responsable de la direction, je
me suis rsolue appeler le numro direction dcole primaire. La secrtaire ma
rpondu et demand de lui expliquer ce que je voulais. Elle ma dit quelle transmettrait
ma demande puis me rappellerait. Surprise de ne pas avoir accs la direction, je lai t
encore plus en recevant sa rponse. Ma demande avait t transmise en Commission
scolaire et la rponse tait ngative. Jtais contrarie et me demandais au nom de quoi
elle avait transmis ma demande la Commission scolaire. Pour dsagrable quil ft, ce
premier incident ma permis de comprendre une partie du fonctionnement de lcole et
de dcouvrir que plus quune secrtaire, javais eu contact avec la personne la mieux
mme de me renseigner et de morienter dans ma recherche.
Contrairement ce que javais imagin, lcole navait pas de direction proprement

parler90. Cette tche tait rpartie entre onze responsables, tous appels directeurs ou
directrices, ce qui impliquait pour eux de transmettre aux enseignants travaillant dans
les mmes locaux les informations manant de la Commission scolaire, de linspectorat,
du secrtariat ou, linverse, manant des lieux scolaires vers le secrtariat et les
transmettre la Commission scolaire via la secrtaire. Progressivement sest dessin
lorganigramme rel mais officieux du fonctionnement de lcole (Figure 14), expliquant
clairement que la direction de lcole tait vritablement assure par la secrtaire
qui, en centralisant toutes les informations, mais galement toutes les demandes des
enseignants, des parents et des autorits scolaires, cumulait les rles, sans pour autant
que son statut ou son salaire nait t modifi tout au long de ces annes et sans quelle-

90 Jutilise limparfait et souligne que cette organisation a t change depuis peu, suite au dpart de la
secrtaire en retraite.

mme nen ait rellement conscience jusque-l. Les tches staient ajoutes les unes aux
autres et, comme elle tait performante dans son travail, personne na song la
dcharger.

Figure 14 : Organigramme de fonctionnement de lEcole primaire franaise de Bienne
construit partir des observations.
Prsente dans lcole tt le matin, elle tait appele par les directions ou des enseignants
gripps pour chercher un ou une remplaant-e au pied lev. Disponible pour les
demandes des enseignants, prsente pour transmettre dans un sens ou dans lautre les
documents ncessaires, prsente aprs les cours et jusquen fin de journe, cest elle qui
recevait les tlphones de parents demandant des renseignements ou se plaignant, les
appels des psychologues, assistants sociaux ou autres professionnels chargs de suivre
des lves particuliers. Assigne aux procs-verbaux de la commission dcole et de son
bureau , cest encore elle que lon demandait de prparer lordre du jour de ces
sances, de rdiger toutes les lettres de dcision ou de rponse qui en manaient, de les
envoyer aux parents, aux enseignants ou dautres instances. Elle avait, par ailleurs, la
charge de veiller la constitution et la conservation des dossiers dlves, dossiers
quelle avait classs avec soin, par ordre alphabtique, dans des botes de dossiers
suspendus. Elle stait employe les complter au fur et mesure en ajoutant les

documents nouveaux concernant les lves tout au long de leur cursus scolaire lcole
primaire. Par tradition dans lcole et parce que son poste na jamais t rvalu, elle
effectuait le mme travail pour la direction de lenseignement spcialis et pour lcole
enfantine. Ds lors, toutes les situations dlves, toutes les dcisions les concernant
avaient transit par elle. Elle connaissait tous les lves, se rappelait des situations
particulires, des tensions quelles avaient suscites dans lcole entre les professionnels
ou avec les parents. Sans reconnaissance particulire et sans pouvoir pour cette charge
de travail peu ordinaire, elle tait la mmoire vive de lcole, la seule capable de faire le
lien entre toutes les demandes et obligations de lcole, la seule connatre le parcours
des lves, les tensions entre professionnels. Consciente de la sensibilit des donnes
ainsi rpertories dans les dossiers spetz , abrviation familire de spezial en
allemand, qui correspondaient aux dossiers que je souhaitais consulter, elle avait
simplement dfendu, avec raison, un territoire priv de lcole publique dont elle
tait la garante.
3.3. DIVERSIT MTHODOLOGIQUE

Selon Glaser et Strauss (2010, [1967), il ny a pas antagonisme entre les donnes
quantitatives et qualitatives qui sont souvent toutes les deux ncessaires et utiles aux
recherches tant pour
La vrification que pour la production de thorie, quelle que soit linflexion. Laccent
dpend non seulement des circonstances de la recherche, mais aussi des intrts et de la
formation du chercheur, ainsi que des types de matriaux dont il a besoin pour sa thorie.
(p.104)
Dans leur ouvrage La dcouverte de la thorie ancre ces auteurs, fondent leur approche
sur une construction empirique de la thorie partir des donnes. Hritiers pour lun de
lEcole de Chicago (Strauss) et pour lautre de Columbia et des travaux de Merton
(Glaser), ils conjuguent leurs approches de la recherche pour donner plus dassise et de
crdibilit la recherche qualitative. Ils dfendent, dans cet ouvrage, lide qu il ny a
pas dantagonisme fondamental entre les objectifs et les capacits des mthodes et des
donnes qualitatives et quantitatives, et insistent sur le fait que dans de nombreuses
situations, les deux formes de donnes sont ncessaires (p. 104).
Cette ide est partage par les interactionnistes qui, sils ont des critiques quant
lutilisation des mthodes quantitatives, les utilisent tout de mme comme sources
dinformation pertinentes et intressantes ou comme donnes.
Ma recherche comprend ces deux faons de collecter des donnes. Lune est quantitative,
sous forme dune base de donnes construite partir de 370 dossiers dlves signals
(en particulier leurs fiches de signalements, les feuilles jaunes), alors que lautre,

qualitative, comprend des outils mthodologiques multi varis, dont les entretiens et le
journal de bord o sont rpertoris, des rencontres ponctuelles et informelles avec des
enseignants, la secrtaire, le concierge, des membres de la Commission scolaire, le
responsable de lenseignement spcialis, les psychologues, linspecteur, mais galement
des observations, prises de notes des vnements, interrogations et questionnements au
fur et mesure de lavancement de la recherche. Concrtement, les deux approches ont
coexist et se sont mutuellement enrichies tout au long de la recherche et jusque dans
ses analyses.
La figure 15 rend compte de la pluralit mthodologique de la recherche qui comprend

tant des aspects qualitatifs (observations directes, entretiens divers, rencontres, journal
de bord) que des aspects quantitatifs (base de donnes construite partir de documents
traceurs et statistiques descriptives). La spirale centrale, passant dun axe lautre,
symbolise les aller-retour et les changes continuels entre ces diffrents lments tout
au long du temps de recherche. La pertinence de la multiplicit des outils de recherche
pour comprendre les questions touchant aux humains est souligne par de nombreux
auteurs dont Pourtois, Desmet et Lahaye (2001) : Rendre compte de la richesse et de la
diversit de lhomme impose de multiplier et de conjuguer les modalits de la recherche.
Cette pratique est celle de la triangulation.

Figure 15 : Elments mthodologiques constitutifs de la recherche.

3.3.1. UN OUTIL ESSENTIEL: LE JOURNAL DE BORD
Dans un article sur la dmonstration de la preuve, Becker (1958) mentionne

explicitement que son propos se rfre au type dtude par observation participante, qui
cherche dcouvrir des hypothses et les tester91. Il dcrit comment, dans une
recherche mene avec sa collgue Blanche Geer, ils se sont mls aux tudiants en
mdecine, comment ils les ont suivis et ont tent de comprendre plutt que de
dmontrer ce qui se passait. Suivant cette perspective interactionniste, je nai pas pos
dhypothses prliminaires, mais, ds les premiers contacts possibles, jai tenu un
journal de terrain, outil essentiel dans ce type de recherche et collect les informations,
documents officiels, lois, cartes, descriptions, etc. glans au fur et mesure ainsi que les
interrogations qui surgissent au fil du temps, les rflexions qui mergent au cours
dentrevues et dchanges avec diffrents acteurs, collgues, amis ou la lecture de
dossiers dlves.
Ces notes de terrain font partie des instruments dobservation directe des recherches
qualitatives comme l'anthropologie, l'ethnologie. Instrument de collecte de donnes
chaud, elles sont frquemment utilises par les interactionnistes. Pour ma part, et selon
la logique trois niveaux que propose Deslauriers (1991), mes notes sont:
- descriptives: observations dtailles du contexte, consignation de conversations,

descriptions d'vnements, collecte de diffrents documents, dessins de situations, etc.
auxquels s'ajoute la part subjective de l'observation: les impressions personnelles, les
motions, les doutes, les interrogations, les ractions
- mthodologiques: permettant de noter les orientations donnes la recherche, les
changements dans la conduite de la recherche, les raisons argumentes de ces
changements, etc.
- thoriques: comprenant la rflexion en lien avec les lectures, les ides, la
conceptualisation de la recherche.

La rcolte a eu lieu dans lcole, raison dune deux journes par semaine durant un an
et demi. Elle a permis de collecter des informations glanes au jour le jour, en fonction
des rencontres et des vnements. Ces diffrentes observations ont t consignes et
dates, au quotidien, dans un journal de terrain. Des entretiens semi-directifs, dans la
mesure o les thmes de lchec scolaire et des signalements taient donns, avec
diffrents acteurs impliqus dans le processus dorientation scolaire, ont eu lieu en
fonction des questions surgissant des dossiers dlves. Outre les observations diverses,
les vnements, les contenus de rencontres, les entretiens informels avec diffrents
informateurs, jai not et dat, dans ce journal, tout ce qui concerne mon rapport
personnel ce que jobservais sur le terrain, mes doutes, questions, tonnements, les
motions ressenties, les intuitions, mes remarques chaud suite une situation

91 Traduction libre de : My discussion refers to the kind of participant observation study which seeks to
discover hypotheses as well as to test them.

particulire ou la dcouverte dlments particuliers ainsi que les remarques et

commentaires. Mais aussi tout ce qui touche le rapport la conceptualisation de la
recherche : les questions et rflexions qui ont orient la recherche, les orientations
choisies, les tris effectus, les hypothses et questions nouvelles.

Cette consignation de descriptions, de rencontres, de questions, danalyses,
dhypothses, de considrations ou dinterprtations tout au long de la recherche, fait
partie de loutillage principal des mthodes qualitatives. Ces lments, une fois nots,
peuvent tre cods, sris et participer lanalyse en la documentant dans ses aspects
spcifiques. Tout au long de la recherche, ils soutiennent ainsi et enrichissent la
construction thorique.

Durant toute la priode de collecte de donnes, jai pris lhabitude de garder une page de
notes date et ouverte sur mon ordinateur pour y consigner quotidiennement toutes
mes observations, tant du point de vue des rencontres que du point de vue de mes
constats ou rflexions sur les donnes elles-mmes. Toutes les informations collectes et
griffonnes sur des papiers ou sur le coin dune table y ont t rintroduites ensuite
dans leurs termes et dates. Durant la priode danalyse, je me suis aperue que nombre
dlments auraient manqu la comprhension des donnes sans cet outil de mmoire.
Dans ce domaine sensible li lchec scolaire, le caractre priv de cet outil ma offert
une apprciable libert dcriture, en me permettant de noter toutes les expriences,
questions et interprtations sans me censurer (Schatzman et Strauss 1973, p. 97). Cet
outil ma t prcieux pour consigner les motions, les interprtations, des discussions
sans devoir tre attentive aux mots et la confidentialit qui tait de mise partout
ailleurs. Les mots, reports tels quels ont permis, par la suite, de ne pas trop policer
lanalyse et de garder lauthenticit du quotidien.
3.3.2. OBSERVATION DIRECTE
La collecte de donnes a t conduite sur une priode de prs de deux ans, dont plus
dun an sur le terrain, dans un des btiments principaux de lcole primaire franaise de
Bienne o se trouvait le bureau de la secrtaire et o se runissaient la Commission
scolaire et son bureau . Javais accs aux dossiers des lves, classs dans les armoires
du secrtariat, mais navais pas lautorisation de les emporter pour les tudier, ce qui
justifiait ma prsence un deux jours par semaine dans les locaux scolaires. Le directeur
du lieu ne voulait pas que je travaille en salle des matres, ni dans le bureau de la
secrtaire. Il ma donc offert une place dans un grenier en face des deux petites salles
destines aux cours dappui et de soutien, ct de lappartement du concierge, et dont
la porte restait toujours ouverte pour favoriser les rencontres des curieux. Dans lcole,
ma position de chercheure tait connue des diffrents acteurs, ce qui permettait une
observation dcouvert acceptable par les personnes rencontres (Deslaurier, 1991).

Mais comme le souligne Mehan (1997), pour percevoir et comprendre comment les
acteurs laborent les processus de slection et dorientation scolaire, il est ncessaire
dtablir une relation de proximit avec les gens et analyser de prs ce qu'ils disent et
ce qu'ils font pour bien saisir les subtilits, les contradictions et les nuances de la vie
quotidienne (p.320). Cette proximit sest construite naturellement. Le temps pass
dans lcole, malgr une mise lcart physique dans mon grenier, permettait de
nombreuses rencontres lors des pauses, par le lien avec la secrtaire que je rencontrais
mon arrive, pour le caf, que je descendais voir lorsque des questions surgissaient et
avec qui je discutais le soir alors que nous terminions toutes les deux notre journe de
travail. Les personnes rencontres dans son bureau, dans les couloirs de lcole, mais
galement les quelques curieux qui osaient une entre dans mon grenier, mont permis,
tout au long de lanne de suivre les vnements quotidiens de lcole, dtre mise au
courant des tensions diverses entres les diffrents acteurs, de percevoir les dceptions
ou les espoirs, dcouter les explications des uns et des autres. Toutes ces personnes
savaient ce que je faisais et me parlaient spontanment de ce quelles savaient sur la
question. Becker souligne que lorsque les gens que vous tudiez savent ce quils font et
vous en parlent, il faut les couter, et les couter avec attention (2002, p. 167). Sans
pour autant tre naf, cela signifie quil faut considrer leurs paroles comme des
informations retenir et que, si les gens utilisent ce genre dinformations et les
prennent au srieux, nous devrions faire de mme (p. 168).
Le fait de devoir rgulirement dplacer ma voiture parque en zone bleue occasionnait

dautres rencontres dans la cour de lcole avec des enseignants, avec le concierge et son
chien dont le seul il valide attirait toutes les sympathies favorisant des cercles de
rencontre o chacun changeait quelques mots sur la vie en gnral et lcole ou
commentant les derniers vnements. En parallle, jtais par ma fonction implique
dans des commissions de travail pour lintgration scolaire dans le canton et en
particulier pour la ville, ce qui ma donn loccasion de rencontrer les membres des
autorits scolaires et les responsables scolaires de la ville et du canton. Toutes ces
rencontres consignes dans le journal de bord ont permis de mener lenqute en
prenant des informations diffrents niveaux, puis de les croiser et de procder des
recoupements.
3.3.3. METHODE DES TRACEURS
La collecte de donnes lie cette enqute sest labore partir des formulaires de
signalement des lves de lcole enfantine jusqu la fin de lcole primaire de la ville de
Bienne dans le canton de Berne. Ces formulaires, une fois la dcision prise, sont
rpertoris dans les dossiers dlves classs par ordre alphabtique et conservs dans
une armoire du secrtariat sous la dnomination spcialis . Ces dossiers sont
complts par les soins de la secrtaire qui ajoute les nouveaux signalements, les lettres,
les notes, ou tout autre lment tout au long de la scolarit des lves concerns.

Une premire slection a permis dliminer tous les dossiers qui contenaient des
questions lies des demandes particulires de cong, de changement de classe ou de
participation des formations plus pousses en musique ou en sport. Par la suite, une
seconde slection a t faite pour ne retenir que les dossiers des lves entrs lcole
entre 1996 et 2006, soit 10 annes qui, selon les dires de mon interlocutrice principale,
devaient tre compltes et contenir tous les signalements mis durant ces annes. Dans
les faits, les annes scolaires compltes et considres dans la recherche sont les annes
scolaires 1997-1998 2005-2006, soit 8 annes. Diffrentes sortes de documents
figurent dans les dossiers que lon peut classer selon trois catgories:
Les documents initiant le processus : autrement dit, les formulaires de signalement
ou feuilles jaunes produites, en principe, pour chaque signalement.
Les documents raliss durant le processus de signalement : rapports, procs
verbaux de sances, lettres de dcisions ou ayant un statut administratif.
Les documents changs durant le processus de signalement : note de tlphones,
mails, notes manuscrites accompagnant des documents, lettres denseignants, de
parents, mmos.

Les dossiers dlves contenant les feuilles de signalement se prtent parfaitement la
qute de critres dauthenticit. Dune part, ils donnent des informations prcieuses sur
les dimensions sociales et relationnelles du travail des diffrents acteurs impliqus tout
au long du processus. Ils permettent dtablir les liens qui se nouent entre les diffrents
acteurs impliqus. Grce la perspective quouvrent ces documents rpertoris en
nombre dans lcole, il tait possible de travailler, selon ce qui peut tre nomme
mthode des traceurs partir des travaux de Huberman (1990), Hornby et Clegg (1991)
puis Paquette (2004).

Elle se combine gnralement avec dautres mthodes qui la compltent tels que
lentretien ou lobservation. La mthode vise mettre en vidence des processus qui se
droulent dans une organisation partir de repres qui se trouvent naturellement dans
cette organisation. Ces repres peuvent tre des documents crits tels quun plan, un devis,
un rapport, une note de service ou dautres types dobjets qui circulent entre les personnes
au sein de lorganisation. La mthode des traceurs facilite lidentification et la description
des processus organisationnels et des rseaux relationnels travers le temps ainsi que
lidentification des personnes-cls et des vnements dune situation organisationnelle. (p.
63)

Les feuilles de signalement, par leur contenu et par les liens quelles rvlent, soulignent
les dimensions sociales et relationnelles du travail des diffrents acteurs impliqus tout
au long du processus. Elles constituent ainsi dexcellents traceurs. Dans ltude, ce sont
les signatures des divers acteurs sur le formulaire de signalement qui ont permis de
dessiner le trajet impos par ladministration scolaire et de relier les personnes cls au
plan dcisionnel.

Durant la cueillette, une fiche de synthse a t construite pour permettre de relever

tous les lments pertinents contenus dans les dossiers : donnes contenues dans la
feuille de signalement, mais galement dans les divers autres documents qui peuvent
tre prsents. Chaque dossier dlve a fait lobjet dune retranscription comprenant
lintgralit des diffrents lments contenus dans le dossier. Cette retranscription
tenant compte des dates des diffrents documents permet une lecture chronologique
des vnements survenus durant la ou les phases particulires de signalement. Lorsque
le dossier dun lve contient plus dun signalement, les nouveaux signalements sont
intgrs dans la fiche de transcription dans une couleur diffrente, ce qui permet de lire,
au travers du document final, de faon chronologique tous les vnements survenus
dans ces moments particuliers et de mettre en vidence les trajectoires scolaires de ces
lves.
Cette transcription chronologique, qui peut comprendre jusqu 17 pages pour un seul
dossier, est une source importante des informations qui ont permis de documenter le
processus de relgation ou dexclusion scolaires, de retracer les principales tapes qui
conduisent un lve de la classe ordinaire la classe spciale, didentifier les divers
lments modifiant les vnements et le droulement de la phase de signalement, de
rpertorier les rcurrences dans les processus de signalement et dexclusion, de reprer
toutes les personnes qui ont contribu au processus et de comparer les diffrentes
trajectoires entre elles pour en identifier les incidents critiques chaque tape du
processus. Durant cette tape, jai suivi les recommandations de Becker ses tudiants
(2002, p. 131) et jai pris note et consign tous les lments contenus, tant dans les
dossiers que je consultais que ceux que jobservais dans le quotidien auquel jassistais.
En lisant et relevant les contenus de tous les dossiers, je me suis ainsi aperue de
rgularits qui ntaient pas videntes de prime abord. Par exemple, il y avait beaucoup
plus dlves signals lcole enfantine que durant les six annes primaires. Mais cette
lecture exhaustive permettait encore dactiver une des ficelles que prsente Becker
(2002, pp. 301-329) et qui consiste chercher ce qui nest pas rgulier, les cas
contradictoires, les contraires, ce qui ne colle pas . Progressivement, les donnes se
sont complexifies avec des moments o tout devenait dense voire touffu, me donnant
limpression de ne plus my retrouver. Puis les rgularits dans les particularits elles-
mmes ouvraient de nouveaux horizons, renforaient ou modifiaient les hypothses.
Ainsi se sont dessines, petit petit, des catgories de signalements qui, par leurs
particularits, ont ouvert de nouveaux questionnements et ont fait avancer la recherche.
3.3.4. ENTRETIENS
Les rencontres rgulires avec mon indicateur principal, la secrtaire de lcole, mais
galement avec les diverses personnes passant dans son bureau, prsidente de
commission, directeurs dun lieu scolaire, de lenseignement spcialis, concierge,
enseignants, ainsi que les rencontres informelles avec des enseignants, des membres des

autorits scolaires, des enseignants ordinaires, dcole enfantine, de classes spciales, de

soutien, dappui, des parents ont t notes, chaud, dans le journal de bord. Diverses
sances avec les enseignants, avec les autorits scolaires, ou au dtour dune discussion
avec des collgues impliqus dans lcole, ont donn lieu des rencontres intressantes
et instructives qui ont t consignes sous formes de notes rapides pour en retenir les
formulations les plus proches possibles, puis consignes dans le journal de terrain.
Toutefois, comme je lai indiqu, pour rencontrer quelques acteurs cls, il a t
ncessaire de prendre des rendez-vous. Ces entretiens ont t conduits avec le
psychologue scolaire (2), le directeur de lenseignement spcialis (1) et la directrice des
coles enfantines de lcole primaire franaise de la ville (1), une enseignante de classe D
(1), une enseignante de classe A (1), deux orthophonistes (1), une enseignante de
soutien (2), enseignante dcole enfantine (1). Puisque ma dmarche tait plus formelle
dans lorganisation de la rencontre et toujours explicitement oriente en fonction des
signalements scolaires et de leur gestion dans lcole, jai demand pouvoir enregistrer
nos entretiens et propos ceux qui le dsiraient de leur envoyer la transcription qui en
a t faite ensuite. Dans tous les cas de figures, les personnes qui discutaient avec moi
savaient que je travaillais pour une recherche de thse concernant les raisons de
lorientation des lves des classes ordinaires vers les classes de lenseignement
spcialis. Trois catgories dinformations ont t cibles :
des informations sur lcole, les habitudes et faons de faire;
des informations sur le cadre institutionnel et organisationnel scolaire, les
contraintes, les procdures habituelles, les rles et les responsabilits lies aux
activits de chaque personne implique;
des informations sur les perceptions, les analyses et les pratiques des acteurs
engags dans le processus de signalement.
3.3.5. DOCUMENTS OFFICIELS ET DIVERS
La lgislation scolaire, les rglements, les dcisions politiques, sont d'autres sources
documentaires dont il est tenu compte, non seulement par leur contenu, mais pour
l'observation de l'utilisation voire de la transgression de ces cadres par les acteurs de
l'institution. Tout au long de la recherche, jai rgulirement consult les sites de la CDIP
et de la DIP et conserv les documents se rfrant lcole primaire et enfantine, ce qui
ma permis de comparer les textes lorsquils changeaient et de souligner le type de
modification qui intervenait ainsi. De cette faon, jai document la recherche par les
lois et rglements cantonaux puis la rglementation propre la ville et ses coles. Dans
le cadre de lcole francophone, jai pu obtenir les documents annuels de statistiques
scolaires. Bien quincomplets, puisque deux annes nont pas t rpertories, il a t
possible de tirer parti de ces informations pour situer les donnes de la recherche en
rfrence au nombre total des lves. En fonction des questions surgies au cours du
temps et des analyses, je me suis rendue au bureau des statistiques de la ville pour

vrifier mes donnes en fonction des statistiques de la ville. Dautres documents

collects dans lcole, lors de sances, ont t rpertoris et ont contribu la mise en
perspective des donnes scolaires. En suivant les ides de Becker (2002) qui avec
Hughes et dautres se sont documents, y compris en lisant des romans afin de trouver
des exemples susceptibles de contredire et mettre lpreuve leurs thories, jai
galement poursuivi diffrentes lectures et consults nombre de recherches pour
alimenter ma rflexion et viter de menfermer dans mon seul raisonnement.
Comme il y a beaucoup plus de romans et de romanciers quil ny a de sociologues et

dtudes empiriques, ils couvrent forcment une plus grande varit de situations que
nous ne le faisons et dcrivent ainsi des possibilits qui, sinon, nous resteraient inconnues.
(Becker, 2002. p. 320)
3.4. TRIANGULATION DES DONNES

Comme jai tent de le montrer, la base de donnes, construite partir des dossiers
dlves signals, les entretiens formels et informels avec les diffrents acteurs
impliqus, les observations, les documents divers ont permis un va-et-vient continuel
entre la recherche et son terrain. Ces diffrentes sources de donnes ont permis de
construire progressivement lanalyse par une triangulation des donnes, soit une
stratgie de mise en comparaison des donnes issues de plusieurs sources ou obtenues
laide de diffrentes dmarches dobservation par confrontation des informations,
comme dans une enqute. Cette notion de triangulation est propose, semble-t-il, par
Norman Denzin (1970) dans le contexte de la recherche qualitative. Elle correspond la
combinaison de diffrentes mthodologies au cours de lanalyse dun mme phnomne.
De fait, dans ce modle, tant les mthodes qualitatives que quantitatives sont runies et
permettent une analyse en profondeur ainsi quune validation thorique au moyen de
diffrentes sources de vrifications.
Dans la recherche prsente, les donnes quantitatives, traites sous forme de

statistiques descriptives, ont t confrontes aux diffrentes sources dinformations
rpertories et consignes et ce, encore une fois, tout au long du processus. Cest la
varit des outils utiliss qui a permis de rpondre des interrogations, de poser des
hypothses et den vrifier la validit. La triangulation est un mot plus rcent pour dire
ce que Becker dcrivait dj dans ses travaux savoir que diffrentes sources de
donnes permettent de vrifier, de confirmer ou dinfirmer des suppositions, des
hypothses, des informations et que le dialogue entre ces diffrentes sources de donnes
soutient et renforce la solidit scientifique de lanalyse. La recherche se poursuit,
limage dune enqute, par vrifications rgulires des lments de rponses avancs et
la prise en compte de la complexit des lments qui fondent les dcisions de
signalements.

Les rflexions, les doutes, les questionnements, les choix nots au fur et mesure ont
rendu compte de lvolution et de la construction progressive de la thorisation. Le
journal de terrain a donc t un instrument central, rapportant les lments essentiels et
constitutifs de la recherche. Ainsi que le dcrit Colette Baribeau (2005), il fait partie
intgrante de la triangulation des donnes.
Dans la mesure o le journal de pratique permet de voir et dapprcier les liens entre les
donnes colliges et les analyses effectues, il assure la validit interne du processus de
recherche. Il en assure aussi la validit externe puisquon y retrouve les traces de la
subjectivit du chercheur, de ses prfrences, de ses valeurs, de ses choix et de ses
interprtations. Le journal de pratique de recherche peut, ce titre, tre considr, en
complment avec dautres instruments tel lentretien, comme un instrument de
triangulation des donnes et, dans la mesure o des descriptions dtailles et
mthodiques sont fournies, il contribue la validit externe du processus de recherche.

La figure 16 tente de rendre compte de la triangulation qui nest pas propre uniquement
au moment de lanalyse, mais qui porte et conduit lanalyse de recherche dans sa dure.
Ainsi, les diffrents outils mthodologiques utiliss ont t questionns, repris,
augments en confrontation les uns aux autres tout au long du processus de recherche.
Ils ont permis de vrifier les hypothses nouvelles, dentrer dans une vision nouvelle et
souvent inattendue de la question.

Figure 16 : Triangulation des diverses sources mthodologiques

3.5. POPULATION DENQUTE ET BASE DE DONNES

La collecte de donnes concerne les lves de lcole primaire franaise de la ville de
Bienne, comprenant comme on la vu plus haut les classes spciales A, B et D. Du point
de vue de la rpartition des lves selon les catgories classes ordinaires ou spcialises,
les donnes obtenues (Graphique 13) indiquent que le pourcentage dlves suivant leur
scolarit en marge des classes ordinaires, soit dans les classes spciales A, B et D ou
daccueil, se situe entre 7% et plus de 10%, ce qui signifie quun dixime des lves de
lcole primaire franaise effectuent leur scolarit hors du cursus ordinaire. En ne
considrant que lenseignement spcialis, ce pourcentage se situerait dans une
fourchette allant de 6,2% 8,4% du total des lves.

Graphique 13 : Distribution des lves dans les classes de l'cole primaire franaise de la
ville de Bienne selon les orientations ordinaire ou spcialise.
Une premire cueillette de donnes effectue sur les dossiers de l'anne scolaire en
cours, d'aot 2005 avril 2006, a permis au moment de lentre sur le terrain de
prciser la cible de la cueillette de donnes soit tous les dossiers concernant uniquement
les annonces d'lves en difficult. Les signalements pour des demandes dappui en
franais ou de soutien, ainsi que les demandes de prolongation de ces mesures nont pas
t considrs comme signalement visant lenseignement spcialis.
Ltude porte donc sur une fraction limite et spcifique des signalements scolaires, soit
uniquement les signalements qui proposent une orientation hors du cursus scolaire
ordinaire vers une classe A, B, D ou un placement dans une cole spcialise. Quelques

dossiers ont t constitus par des enseignants et conservs par lcole comme trace
dune premire proccupation pour llve concern. La recherche ne concerne donc ni
les mesures de redoublement, ni les mesures de pdagogie compensatoire de type
soutien scolaire ou orthophonie. Par ailleurs, ces signalements ne sont pas rpertoris et
conservs dans les mmes botes . Seules les dossiers contenus dans les botes
spetz ont t consults. La collecte des donnes a dur prs dun an et demi dans les
locaux mme de l'cole. Elle comprend les dossiers des 370 lves signals une ou
plusieurs fois, entre 1996 et 2006, soit 520 signalements pour ces dix annes.
Au moment de lenqute de terrain, lcole enfantine comprend 21 lieux scolaires situs

dans les btiments de lcole primaire pour une part, mais galement dans de petits
pavillons, souvent des prfabriqus, dissmins dans les quartiers de la ville. Cette
organisation spatiale clate de lcole vise viter de trop longs trajets aux enfants
entre leur lieu de domicile et lcole. La consquence de cette rpartition gographique
est une mise lcart des enseignantes de lcole enfantine, souvent oublies lors de
consultations ou pour les informations. Lcole primaire comprend 11 lieux scolaires
comprenant de 2 12 classes. Les classes spciales, situes dans les collges plus grands,
sont au nombre de six sauf en 2004 o elles ntaient plus que 4. Les quatre classes
spciales D sont galement installes dans les btiments scolaires dans lesquels se
trouvent les classes primaires. Cette situation implique que pour les enfants habitant
dans un quartier plus loign le trajet pour lcole peut sallonger considrablement.
Cest une des raisons quinvoquent les parents lorsquils ne veulent pas que leur enfant
soit plac en classe D ou dans une classe spciale. Des transports publics spcifiques ont
ainsi t crs pour rpondre ces besoins particuliers.
La Commission scolaire a restreint son autorisation de consultation tous les dossiers

dits ferms , c'est--dire pour lesquels aucune dcision n'est encore pendante. La
consultation concerne ainsi tous les dossiers dlves signals de 1998 2005.
3.5.1. CONSTRUCTION DE LA BASE DE DONNEES
La base de donnes est construite partir des formulaires de signalement et selon leur
logique. Les donnes retenues concernent les items des formulaires soit :
Des donnes propres llve : sa date de naissance, son genre, sa nationalit, sa

langue, les professions et les prnoms de ses parents.
Des donnes concernant le signalement proprement parler: le nom de
lenseignant-e, le degr et le lieu scolaire, le rapport de lenseignant-e concernant
les raisons du signalement, la proposition de lenseignant-e quant la suite
donner,

Des donnes concernant les parents : leur profession (ce qui a t enlev depuis
2006), leur accord ou dsaccord avec la dcision, avec la demande de voir un
psychologue, les commentaires des parents, date et lieu de la signature.
Finalement, la date et la signature de la direction du lieu scolaire ainsi que celles de
la Commission scolaire.
Cette base est complte par les indications provenant des dossiers des lves qui
contiennent les rapports des psychologues, des mdecins ainsi que les lettres de
dcision de la Commission scolaire ou de linspecteur. Le nombre de signalements par
lve varie de 1 4. Dans la base de donnes, lorsque llve est annonc plus dune fois,
les premires rubriques ne changent pas mme si elles permettent parfois de complter
des lments rests vides lors des premiers signalements.
Cest sur la base de ces donnes que des statistiques descriptives ont t tablies partir
des logiciels Excel et SPSS.
3.5.2. VARIABLES EN LIEN AVEC LES DONNEES PERSONNELLES DE LELEVE
Prnoms et noms : Cette rubrique, en particulier, a t traite avec soin, de faon

garantir la confidentialit des donnes de llve. Le prnom et le nom de llve ont t
cods au moment de lentre des donnes. Lutilisation des codes ntait destine qu la
facilitation de renvois entre les donnes releves et le lien avec le dossier et lhistoire
propre de llve. Cette rubrique a donc compltement disparu dans le traitement des
donnes. Il ne reste que le code qui permet de retourner au contenu du dossier qui a t
totalement transcrit.
Date de naissance. Les dates de naissance des lves ne sont pas utilises dans la
prsentation des rsultats de faon garantir la confidentialit. Cette rubrique a permis
de mettre en vidence, par comparaison, une corrlation entre les dates de naissance
des lves signals et la trajectoire scolaire.
Le genre. La mention fille ou garon permet de comparer lchantillon des donnes avec
les donnes du canton et du pays, voire avec les tendances releves dans les pays voisins.
Nationalit. Cette rubrique ne donne quune indication quant lorigine familiale de

llve. Elle fait rfrence son passeport. En soit, elle ne donne donc pas toutes les
indications sur lorigine culturelle de llve. Toutefois, les ajouts et commentaires des
enseignants, les prnoms de parents, voire dautres lments dans le dossier, donnent
des informations plus explicites sur ses origines culturelles.
Professions des parents. Cette rubrique propose (jusquen 2006) la mention du mtier
de chacun des parents. Souvent, il ny a que la mention de ce que fait le pre en tant que
travailleur. Cette rubrique permet tout de mme dtablir la catgorie
socioprofessionnelle (CSP) des parents. Elle met en vidence le fait que la mre lve

seule lenfant ou que les parents vivent sous le mme toit. Parfois, dautres lments
sont mentionns, comme le dcs dun des parents, ou lindication ltranger pour lun
des parents.
3.5.3. VARIABLES EN LIEN AVEC LE SIGNALEMENT FAIT PAR LENSEIGNANT
Le numro de la feuille jaune. Il permet de rpertorier tous les dossiers et de les

comparer avec les listes des lves signals, tablies par lcole. Elle permet donc une
vrification de lexhaustivit des dossiers consults. Le numro de chaque feuille jaune
est cod selon lanne scolaire durant laquelle le signalement est produit. Cette
indication permet dtablir la liste des signalements pour chaque anne scolaire, ce qui
permet de montrer ensuite la rpartition des signalements par degr scolaire pour
chacune des annes concernes.
Les dates des signatures. Elles permettent de savoir quand les signalements se font
dans lanne et sils font lobjet dune discussion avec les parents ou non. Labsence de
signature donne voir, en gnral, une situation de dsaccord entre les parents et les
enseignants.
Lanne scolaire correspond au degr scolaire dans lequel se trouve llve au moment
du signalement. Cette rubrique permet de construire la rpartition des signalements
selon les degrs scolaires.
Nom de lenseignant-e. Cette donne est utilise de faon anonyme pour garantir la
confidentialit. Cependant, elle permet de rpertorier les signalements en fonction des
enseignants et de vrifier si le signalement est une pratique gnralement et galement
partage ou, au contraire, particulire un certain nombre.
Lieu scolaire. Il permet de voir si les signalements manent plus souvent de certains
collges et dans quelle proportion. Pout garantir la confidentialit, les noms des collges
ont t cods et ne figurent jamais dans lanalyse qui en est faite.
Accord des parents avec la mesure propose. La rponse des parents permet de
percevoir les tensions possibles avec la dcision de lenseignant sils ne signent pas ou
lorsquils mentionnent leur opposition dans les commentaires.
Accord des parents pour voir le SPE ou le mdecin scolaire. Mme si le passage par
les psychologues scolaires est le passage ordinaire et ncessaire pour les prises de
dcision, tous les parents ne se rendent pas chez le psychologue scolaire. Cette rubrique
est donc particulirement intressante pour mettre en vidence les rsistances et les
stratgies des familles face au modle propos. Ces lments rapparaissent ensuite
dans les rapports, commentaires et propositions des psychologues ou des mdecins
psychiatres en charge des services de psychologie scolaire. Cette rubrique mentionne
galement si les parents on fait appel un pdiatre ou un autre mdecin.

Rapport de lenseignant-e. Cette rubrique est centrale puisquelle contient les raisons
que donne lenseignant pour signaler un lve et qui peuvent tre de plusieurs ordres.
Elle a donc t code de faon spcifique. Chaque signalement a fait lobjet dune lecture
particulire. Les difficults mentionnes par lenseignant sont codes par des lettres qui
permettent rapidement, sans retourner dans les dossiers, de vrifier des liens entre
lorientation propose et certaines difficults, et de les traiter statistiquement.
Les codes utiliss sont les suivants :
M : Lenseignant-e indique que lenfant manque de maturit, quil est encore jeune ou trop
jeune.
D : Chaque fois que lindiscipline, un comportement difficile ou repr comme non
adquat, fait le clown,
d : Si le comportement est mentionn mais nest pas premier dans la dfinition du
problme, il est donc moins central.
H : mentionne une difficult due un handicap soit moteur, visuel ou auditif, voire une
dficience intellectuelle.
Hyp : Hyperactivit. Les dossiers contenant cette mention sont souligns en vert dans la
base de donnes, ce qui permet de les regrouper et de traiter ce groupe en particulier.
R : Lenseignant-e mentionne un retard scolaire ou une insuffisance scolaire importante.
C : Lorsque lenseignant dit de llve quil manque de concentration dans son travail
scolaire ou quil peine se concentrer sur une activit.
Dy : Lenseignant mentionne une dyslexie comme faisant partie des raisons du
signalement.
Dysp : Lenseignant mentionne une dysphasie comme faisant partie des raisons du
signalement
L : Les difficults de llve sont attribues la langue ou des problmes de langage, ne
parle pas encore bien le franais, ne comprend pas ce quon lui dit.
Int : Lorsque lindication mentionne retour lcole primaire (intgration ou r-
intgration).
A : Lorsque lenfant est considr comme tant en avance dans sa scolarit.
O : Chaque fois que la mention dun suivi orthophonique est indique, en principe
souvent dans la rubrique lments dj proposs pour aider lenfant.
So : Chaque fois que la mention dun suivi en soutien est indique comme mesure dj
propose.
F : Lenseignant-e mentionne des problmes familiaux parmi les raisons du signalement.
J : Lenseignant-e mentionne dans sa description que lenfant aime encore jouer, prfre
les jeux.
P : Lenseignant-e fait rfrence la passivit, au dsintrt scolaire. Dans les dossiers de
degrs 5P et 6P souligne la lenteur comprendre une consigne.
Pro : Progrs.
BES : Elves ayant des besoins spcifiques avrs.

E : Epilepsie.
Ad : Adoption.

Proposition de lenseignant. Cette rubrique permet dtablir une comparaison entre la
proposition des enseignants et celles des psychologues ou mdecins. Elle met en
vidence la proximit des propositions des enseignants avec celles des psychologues ou,
au contraire, souligne la diffrence qui, en gnral, indique un conflit entre les groupes
dacteurs.
Pour des raisons de logique, deux items contenus, non pas sur le formulaire de
signalement ou feuille jaune (FJ) mais dans le dossier, sont galement relevs dans la
base de donnes :
Proposition du SPE ou du mdecin scolaire. Cette proposition est mentionne dans le

rapport que produisent les psychologues scolaires sur mandat de la Commission
scolaire et donc sur la base des feuilles de signalements. Le rapport lui-mme est utilis
pour comparer les raisons et propositions des enseignants avec celles des psychologues,
ainsi que la proximit ou la distance entre les perceptions des uns et des autres.
Qui tablit le rapport et fait la proposition. Cette rubrique concerne la dcision prise,
en gnral par la Commission scolaire, mais pas toujours. Elle est restitue sous forme
de lettre envoye aux parents avec, parfois, copie aux enseignants.
Dcision de la Commission scolaire (CS) : le contenu de la dcision permet de faire

une comparaison avec la demande pralable et la proposition des psychologues.
3.5.4. PROCEDES ET CRITERES POUR LA COLLECTE ET LE DENOMBREMENT
Les donnes ont t collectes dans des dossiers tablis au nom des lves concerns et
tenus par la secrtaire de lcole primaire qui, au fur et mesure des vnements
survenant dans leur scolarit, les a complts. Lorsque jai commenc le travail de
collecte, elle ma ouvert une armoire dans laquelle tous les dossiers taient rpertoris
alphabtiquement et me la prsent comme les dossiers des lves concerns par
lenseignement spcialis. Certains dossiers ont t limins de la collecte. Il sagit de
tous les dossiers qui ne concernent pas des signalements en vue dune classe spciale:
Des dossiers de demande de soutien pdagogique

Des dossiers de demande de changement dcole pour raison de dmnagement.
Des dossiers de demande de drogation pour prolongation des vacances et autres
demandes particulires de parents.

Quelques dossiers comprennent des propositions de redoublement qui ont t traites
dans les dossiers comme faisant partie de la trajectoire de llve. Mais, en principe, tous

les signalements en vue dun redoublement volontaire ou en fin de cycle (feuilles rose et
verte) ne sont pas considrs dans ces donnes.
3.5.5. CRITERES DE CHOIX DES DOSSIERS
Les trois lments essentiels des dossiers sont : la feuille jaune, le rapport des
psychologues ou du mdecin scolaire ainsi que la lettre de dcision finale que la
Commission scolaire adresse aux parents. Un certain nombre de dossiers ne contiennent
que la feuille jaune. Dans ce cas, une vrification a t faite systmatiquement des
dcisions dorientation auprs de la secrtaire.
Les signalements de demandes de pdagogie compensatoire (soutien, appui,

psychomotricit ou dorthophonie) sont recenss dans un autre endroit et sont carts
de la collecte puisque la recherche sintresse avant tout aux trajectoires des lves
orients vers le spcialis. Il se peut, par contre, que figure un rapport dune enseignante
de soutien ou dune orthophoniste dans le dossier des lves orients vers une classe
spciale. A un moment de la recherche, ces types de signalements ont permis de voir,
par contraste, que les rponses aux difficults des lves ne sont pas les mmes selon
que les lves sont perus comme, turbulents et drangeants, ou agrables et gratifiants,
pour lenseignant.
3.5.6. DENOMBREMENT ET VERIFICATION
Pour construire la base de donnes, 370 dossiers ont t retenus selon les critres
indiqus. Ce qui signifie que 370 lves sont signals par leurs enseignant-e-s en vue,
gnralement, dune orientation spare des classes ordinaires. La base de donnes a t
construite selon le classement alphabtique des dossiers qui ont t consults et
transcrits un un. Les dossiers dlves comportent de un quatre signalements au plus.
Ainsi, le nombre total des signalements est de 520 (516 + 4 divers).
3.5.7. CONTENUS DES DOSSIERS
Les dossiers peuvent comprendre jusqu quatre feuilles de signalement mais ils
en comprennent au moins une.
Le signalement concerne toujours une demande dorientation scolaire, en gnral,
pour une scolarisation de lenfant hors de sa classe actuelle, dans une classe
spcialise A, B ou D. Lorsque la proposition concerne une rptition de lanne
scolaire, il sagit soit dune rptition particulire qui nest, en principe, pas
autorise, soit dune rptition visant surseoir lentre lcole primaire, cest--
dire la fin de lcole enfantine.
La demande dorientation scolaire saccompagne toujours dun avis des
psychologues scolaires lattention de la Commission scolaire qui ensuite statue

sur la dcision. Cet avis peut tre rendu sous forme de rapport, lorsque lenfant a
t vu par le psychologue, soit de note brve indiquant que les parents nont pas
souhait se rendre au SPE et indiquant ainsi quil y a eu contact entre les
psychologues et les parents.
Outre le rapport des psychologues scolaires, les dossiers sont souvent complts
par le rapport du pdiatre ou du mdecin scolaire.
Des rapports complmentaires ou des lettres signs par les enseignants sont
rpertoris dans certains dossiers.
En outre, de nombreux dossiers comprennent des notes de tlphones et des mails
entre la secrtaire de lcole, les directeurs, les enseignants, les psychologues, les
assistants sociaux, les orthophonistes, linspecteur et la Commission scolaire
lorsquils sont concerns par le dossier.
Les dossiers peuvent galement comprendre des notes de sances entre les
diffrents intervenants avec les parents de llve concerns et parfois avec llve
lui-mme.

PARTIE 3 : ANALYSE

A. LECHEC SCOLAIRE AU SEUIL DE

LECOLE PRIMAIRE
Nanmoins, il vient un moment o le cercle
domestique ne peut plus jouer son rle protecteur,
moment qui varie selon la classe sociale, le lieu
dhabitation et le type de stigmate, mais qui
reprsente toujours une preuve morale. Ainsi, cest
souvent lorsquil entre lcole que lenfant apprend
son stigmate, parfois ds le premier jour.
(Goffman, 1975/1993, p. 47.)
Les lments de ce chapitre prsentent la recherche dans son rapport aux thories de
ltiquetage et les premiers constats issus des premires donnes statistiques qui
montrent comment le cadre lgal de lentre lcole, ainsi que ses offres
denseignement spcialis, conditionnent les dcisions de signalement des enseignantes.
Le passage dlicat, voire difficile, de lcole enfantine lcole primaire est relev dans
diffrents rapports en Suisse ou en France (CDIP, 1993, 1994, 1997, 2000 ; H.E.C, 2007 ;
Gilliron, 2007). Comprendre ce qui se passe ce moment charnire et pourquoi il est
peru comme sensible et dlicat, renvoie un certain nombre de questions : De quoi est
faite la diffrence entre lcole enfantine (EE) et lcole primaire (EP) ? Quel rle y
jouent les acteurs du systme eux-mmes?
Lors de lanalyse des donnes, jai considr, dans un premier temps, toutes les feuilles
de signalement comme identiques, cest--dire labores pour les mmes raisons :
annoncer un lve en difficult. Or, lanalyse plus fine montre que les raisons varient
dun enseignant lautre et galement dun ordre denseignants lautre et que les
raisons voques dans les signalements lcole enfantine diffrent grandement de
celles de lcole primaire. Ces questions et ces observations mont renvoye aux travaux
sur les professions et en particulier la faon dont les interactionnistes les ont traites,
aux recherches portant sur lentre lcole et son impact sur le cursus scolaire des
lves et aux raisons qui font que, dans la recherche prsente, plus de la moiti des
signalements des lves sont produits lcole enfantine.
1. SIGNALEMENTS ET PREMIERS
CONSTATS
Le point de dpart de la recherche vise comprendre, pourquoi et comment des lves
qui dbutent de faon ordinaire leur scolarit sont, par la suite, orients vers
lenseignement spcialis, soit hors du cursus habituel. Je ne mintresse ici ni aux
redoublements, ni aux mesures de pdagogie compensatoire telles que les cours de
soutiens, les consultations en orthophonie ou en psychomotricit, mais seulement aux
mesures qui conduisent les lves hors des classes ordinaires, dans les classes de
lenseignement spcialis, ou, parfois, dans des institutions spcialises. Au moment o
dbute la collecte de donnes, cette slection est naturellement tablie dans lcole
puisque ces dossiers, familirement nomms dossiers spetz92 par les personnes qui
en assurent la gestion, sont rpertoris alphabtiquement dans des botes ranges sur
deux tagres dune large armoire ferme cl dans le bureau de la secrtaire de lcole.
Ces botes comprennent quelques demandes particulires adresses la Commission
scolaire telle quun changement de classe pour raison de dmnagement, des
autorisations de congs particuliers ou de cours particuliers. Cela mis part, la quasi-
totalit des dossiers, concerne des signalements en vue dune orientation soit vers les
classes spciales de lcole soit vers des coles spcialises. Dans ce cas, les dossiers
contiennent, entre autres, les formulaires de signalement, familirement appel feuille
jaune, tablis durant la scolarit de llve, ainsi que tous les documents venus sajouter
au fil du temps et des vnements tels que lettres, notes de tlphones, changes de
mails et rapports divers. Tous les autres formulaires de signalement qui sont utiliss
dans lcole, que ce soit pour des demandes daides spcifiques ou ponctuelles comme
lorthophonie, la psychomotricit ou le soutien pdagogique, voire les redoublements,
sont rpertoris dans des classeurs, rangs sur les tagres suprieures de la mme
armoire et ne figurent pas dans un dossier dlve. Prcisons que toutes les demandes
formules par les enseignants naboutissent pas forcment une dcision dorientation
vers les classes spciales. Aussi, il semblait possible, en rcapitulant toutes les demandes,
de construire un tableau gnral, sur lequel lire les trajectoires particulires des lves
que cette orientation a conduit hors du systme primaire ordinaire par dcision de
lautorit scolaire.
Bote aprs bote et dossier aprs dossier, jai entr les donnes dans la base en tenant
compte de toutes les rubriques prsentes sur les formulaires de signalement, en copiant
les rapports, notes de sances, tlphones ou mails avec leurs dates. Lorsque plusieurs
signalements sont rpertoris dans le dossier, tous les contenus des documents de la

92 Rduction du mot allemand spezialisiert.

mme anne sont relevs dans une couleur spcifique. Rapidement, ce travail a indiqu
que les signalements manant de lcole enfantine taient nombreux, mais je nai pos
aucune hypothse ni apprhend diffremment ces dossiers. Puisque les feuilles de
signalement sont les mmes lcole enfantine et lcole primaire, quelles sont
rpertories toutes ensembles et sans distinction de degr scolaire, il ny avait pas, de
prime abord de raison de les traiter diffremment. Or, comme on le verra, si tous ces
signalements correspondent des procdures administratives telles que dfinies par le
juriste de la Commission scolaire, les raisons qui conduisent tablir une feuille de
signalement diffrent selon les degrs scolaires particulirement entre lcole enfantine
et lcole primaire. Ce traitement identique a rendu visibles les particularits de chaque
ordre scolaire.

1.1. ASPECTS JURIDIQUES DES SIGNALEMENTS
Un dtail tir du journal de terrain (ci-aprs aussi JB), qui peut sembler anecdotique,
souligne le caractre particulier qui est confr ces dossiers et explique leur
classement part. Lors de lentre sur le terrain, linspecteur avait crit la Commission
scolaire pour soutenir ma demande de consultation des dossiers suite quoi, la
Commission scolaire avait mandat un de ses membres, magistrat de la ville, pour quil
vrifie juridiquement mes droits et devoirs lors de cette consultation. Suite un change
de mails, un rendez-vous a t pris son bureau au tribunal la Prfecture de la ville
pour lui permettre de perdre le moins de temps possible 93 face ses obligations
professionnelles. Il me prcise quil doit entendre des prvenus arrts durant le week-
end, avant 48 heures. Cest donc dans ce contexte un peu particulier que jarrive au
rendez-vous.
[JB : 18 avril 2006]

Le dernier mail indique que je dois me prsenter au bureau n X. Sur place, une
secrtaire appelle le magistrat pour lui annoncer mon arrive et m'accompagne jusqu'
son bureau. () Durant h, nous parlons de son travail de l'augmentation des affaires
pnales, de la modification et des pays de provenances des dlinquants quil est amen
a rencontr, ce qui fait glisser la discussion sur les lves dont les comportements
inquitent les autorits scolaires. Il me rappelle que j'ai dpos une "requte" auprs de
la Commission scolaire et que celle-ci doit statuer sur ma demande, ce qui implique
louverture dune procdure administrative. Je suis surprise, mais confirme que j'ai fait
une demande de consultation des dossiers des lves signals.
Sa premire ide, explique-t-il, tait d'tablir un contrat, mais le contact pris, avec le
prpos la protection des donnes du canton de Berne ainsi qu' l'office des
communes94 pour lui demander un avis de droit oral, l'a conduit ouvrir une procdure

93
Il convient de rappeler qutre membre dune Commission scolaire est mandat public confi des citoyens
bnvoles, inscrits gnralement dans un parti politique et impliqus ce titre dans le conseil communal.
94 En italique les propos tirs des notes du journal de bord.

administrative. Il appuie cette dmarche sur le fait que la Commission scolaire est une
autorit. Elle est l'manation du parlement (conseil de ville, dont il fait partie). Il fait
ensuite rfrence la Loi cantonale sur la protection des donnes.
Sur son bureau, trois piles de papiers sont poses. Il me tend la premire. Cest un
exemplaire de la loi sur la protection des donnes quil me donne en m'expliquant que
la Commission scolaire est responsable des donnes contenues dans les dossiers des
lves. Si elle est responsable, c'est qu'elle doit tre mme de rparer d'ventuels
dommages, comprenez bien, ce ne sont pas des dgts matriels !
Il me tend le 2e document, soit un projet de dcision de la Commission scolaire. Sous

condition de garanties de l'universit (une lettre est demande mon directeur de
thse95) et de ma part (descriptions des mesures de protection des donnes que je
mets en place), je pourrai avoir accs aux dossiers des lves. Il y a cependant une
restriction: seuls les dossiers clos seront accessibles. L'accs aux dossiers dont la
procdure est encore pendante, n'est accord qu'aux personnes ayant qualit de partie,
l'exclusion de tout tiers (il cite de mmoire la LPJA96). La 3e pile correspond au procs-
verbal de la sance o figurent dj les lments discuts et quil me demande de signer
la fin de lentretien.
Ses explications et la lecture des textes de loi mapprennent quune dcision

dorientation vers une classe spciale nest donc pas seulement une dcision
pdagogique dlicate, mais une procdure administrative et un acte social spcifique
imposant une limite ma consultation. Le procs verbal que je signe ce jour-l stipule
que la Commission scolaire en raison de contraintes lgales, ne peut accorder un droit de
consultation de dossiers dont la procdure est encore pendante. Ce postulat est repris
dans la dcision de la Commission scolaire que jai reue par la suite et qui indique que
je ne suis pas autorise consulter les dossiers dlves dont la procdure de transfert dans
une classe spciale est encore pendante devant la commission des coles primaires.
Jusqualors, je navais jamais entendu parl de procdures administratives dans le cadre

de lcole. Si, dans un premier temps, jtais tente de penser que ce membre de
Commission scolaire avait quelque peu dramatis les choses, cest que ses demandes de
prcautions ne mavaient t signifies ni par le directeur de lenseignement spcialis
de la ville, ni par linspecteur lors des entretiens prliminaires. A y regarder de plus prs,
ces prcautions et notifications soulignent cependant, le caractre minemment dlicat
et sensible des dossiers. Elles expliquent, puisque chaque dcision de lautorit scolaire
est susceptible de recours, pourquoi ceux-ci sont classs part et pourquoi y sont
prcieusement conservs tous les documents susceptibles de servir en cas de litige.
Dans cette phase de positionnement de la recherche face aux exigences de

confidentialit, je dcouvrais ainsi tout un pan de la lgislation dont il nest jamais

95 Cette lettre figure en annexe
96 Pour rappel : Loi sur la procdure juridique et administrative.

explicitement fait mention lors de discussions sur le cursus scolaire des lves. Ce
vocabulaire juridique auquel je venais dtre rendue attentive ma conduite lire les
textes de loi mentionns lors de lentretien et dans les documents qui mtaient donns
signer. Leur lecture a mis en vidence des lments concernant le traitement ingal de la
confidentialit autour des situations dlves et le droit ingalement appliqu selon les
dossiers.
1.1.1. CONFIDENTIALITE ET VOIES DE DROIT
Les textes sur lesquels le juriste a fond les exigences et limitations de la Commission
scolaire comprennent d'une part une loi fdrale, la Loi fdrale sur la protection des
donnes (LPD) et, dautre part, une loi cantonale, la Loi sur la procdure et la juridiction
administratives (LPJA). Dans les lois et ordonnances scolaires du canton de Berne, la LPD
qui traite de la protection des donnes nest mentionne quune seule fois dans
lOrdonnance sur lcole obligatoire (OEO, Art. 23) qui stipule que les personnes qui
participent une sance de Commission scolaire ne doivent divulguer aucune
information sur les dossiers considrs comme confidentiels et ajoute que la Commission
scolaire doit respecter la loi sur la protection des donnes. La LPJA bernoise donne la
Commission scolaire un statut dautorit comptente pour prendre des dcisions.
LPJA [teneur de 2008] art 2 Autorit

1 Sont rputs autorits
a les organes du canton de ses tablissements et de ses collectivits

b les organes des communes, de leurs tablissements et dautres collectivits, pour autant
quelles soient soumises la loi sur les communes, et
c les personnes prives, lorsquelles agissent dans laccomplissement de tches de droit
public elles confies.
2 Quiconque rend une dcision, agit en qualit dautorit administrative au sens de la
prsente loi.
3 Les autorits de justice administrative rendent des dcisions sur recours ou statuent sur
des actions ou des appels.

Le texte prvoit que, pour rendre ses dcisions, la Commission scolaire peut avoir
recours des rapports officiels (le formulaire de signalement) ou dexpertise (le rapport
des psychologues scolaires) il prcise, que lautorit entend les parties avant de rendre
une dcision (art. 21). Or, dans les dossiers, les lments concernant le droit tre
entendu ne sont perceptibles que dans des situations conflictuelles ou dans les
situations qui demandent de convaincre des parents. Dans les deux cas de figure, une
sance avec les parents, souvent la mre seule, est organise. Pour autant, la lecture des
comptes rendus de ces rencontres rvle que lobjectif est avant tout de faire entendre
raison aux parents, plus que de les entendre eux-mmes. Quant au droit dtre dfendu,
il est totalement absent des procdures dcrites dans les dossiers.

Lorsquelle prend sa dcision, la Commission scolaire demande presque toujours des

rapports dexperts aux psychologues scolaires. Cependant la lecture des dossiers
indique quelle nest pas impartiale dans ses dcisions puisque, tout au long de la
procdure, elle est largement tenue au courant, par tous les acteurs scolaires, de tous les
vnements qui surviennent. Elle connat bien le point de vue des acteurs scolaires qui
lui communiquent leur avis par des changes mails, tlphoniques ou lors de sances ou
de rencontres fortuites. Plus la situation est conflictuelle, plus les discussions entre
enseignants, secrtariat, direction, psychologues et membres de la Commission scolaire
sont nombreuses. Bien quil sagisse de la sphre interne de lcole, toutes ces
informations sont transmises et discutes, tout au long du processus avec la prsidence
de la Commission scolaire qui ne peut plus, alors, prtendre la neutralit ou lcoute
quitable entre les parties, dans les dcisions quelle prend. Dautre part, selon la
lgislation, toute dcision doit mentionner les voies pour sy opposer. Or, cette mention
est souvent oublie. Surprise de constater que cette mention manque frquemment dans
les dossiers, jai demand la secrtaire CA, mon indicateur principal, de mexpliquer les
pratiques en cours.
[JB : 2 juin 2007]

Les voies de droit, non seulement ne sont pas toujours stipules, mais elles ne sont pas
non plus toujours les mmes. La logique de ces changements mchappe, jen parle avec CA
qui mexplique que la voie de droit est indique au bas de la lettre en fonction de ce qui se
passe avec les parents. Elle pense que la voie de droit devrait toujours tre linspecteur.
Mais parfois, cest le secrtariat de lcole qui est mentionn parce que cest par lui que les
parents sont convoqus pour discuter lorsquils ne sont pas daccord (par exemple sur le
lieu scolaire). Mais pour la classe D ? CA, me dit que dans le cas o il y a un dossier, et
quon mentionne toujours la voie de droit. Je mtonne, car, dans les dossiers ce nest pas
toujours le cas. Elle mexplique alors que lorsquil y a problme ou litige possible, la voie
de droit est toujours indique comme tant linspecteur et autrement, lorsque lon pense
que tout roule il ny a pas de voie de droit de mentionne. Elle ajoute parfois on croyait que
tout tait en ordre, on na rien mentionn et des parents ont dit mais ils nont pas compris,
cest pas ce quon a dit , a arrive parfois.

Lomission des voies de droit dans les dossiers dorientation pour la classe D semble
indiquer que lcole ne sattend pas des recours que tout est en ordre avec les parents.
Cependant, cette absence des voies de droit, diminue et dcourage aussi les vellits de
recours. Elle interroge galement quant la considration accorde au droit des lves
et de leurs parents durant la procdure et dans les dcisions rendues, en particulier les
parents moins familiers avec les lois et leur utilisation97. En dbut de recherche, je me

97 Un article de Pierre Merle (2007) rappelle quen France galement Il existe un abme entre les droits
des lves tels quils sont dfinis par la rglementation et les droits dont ils disposent effectivement dans
le quotidien de leur tablissement .

suis contente de collecter ces lments, comme des pices de puzzles soigneusement
conserves.

1.2. LCOLE ET SES SIGNALEMENTS
Les graphiques de ce chapitre situent les signalements et leur amplitude dans le
contexte gnral de lcole. Le tableau 4 donne une vue densemble de la collecte de
donnes, soit de tous les signalements produits entre les annes scolaires 1996-1997 et
2006-2007. Il rcapitule les signalements considrs en fonction des annes et degrs
scolaires durant lesquels ils ont t produits et tient compte du genre des lves. Le total
comprend 520 signalements rpertoris et concerne 370 lves qui ont fait lobjet de un
quatre signalements depuis le moment o ils sont entrs lcole enfantine et jusqu
la fin du primaire. La collecte de donnes ayant t conduite principalement durant
lanne scolaire 2006-2007, celle-ci comprend un petit nombre de signalements puisque
la plupart de ceux-ci faisaient alors partie des procdures administratives encore
ouvertes dont laccs mavait t explicitement refus.
Tableau 4 : Rpartitions de la totalit des signalements rpertoris dans la base de

donnes
TOUS Sp Acc EE D 1P 2P 3P 4P 5P 6P
Annes F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G
1996-1997 1 1
1997-1998 5 15 1
1998-1999 10 22 2 2 5 2 1 1
1999-2000 6 19 3 1
2000-2001 1 19 26 2 6 9 1 2 1 2 5
2001-2002 4 2 13 29 2 6 3 2 2 11 3 1 1 1 1
2002-2003 1 3 1 1 10 21 1 3 2 7 1 1 1 1 3 3 1 1
2003-2004 2 1 12 20 2 3 2 4 4 1 2 2 3 1 1
2004-2005 1 2 13 18 1 5 4 3 2 4 2 4 2 2 1 3 1
2005-2006 2 1 12 22 3 3 1 3 4 2 5 2 5 4
2006-2007 1 1 2 1 1
pas de date 1 2
Total G/F 4 12 5 2 101 193 9 26 24 37 6 29 10 16 5 11 1 18 2 9
Total/degr 16 7 294 35 61 35 26 16 19 11 520

8 ans
15 7 272 33 57 34 26 16 18 10
exhautifs 488
(sp : classes spciales / Acc : classes daccueil)
La partie grise surligne les huit annes qui comprennent, de faon exhaustive, les
signalements de chaque anne scolaire de 1998-1999 lanne scolaire 2005-2006. Si

les annes scolaires 1996-1997 et 1997-1998 ne sont vraisemblablement pas compltes,

il est probable que des dossiers avaient dj t archivs au moment de la collecte. La
partie grise concerne 488 signalements.
1.2.1. PROPORTION DES ELEVES DU PRIMAIRE DANS LES CLASSES SPECIALES
Pour situer limportance des signalements dans la population scolaire le tableau 5 est
construit partir des statistiques disponibles au dpartement Ecole et Sport 98 du
dpartement communal en charge de lcole. Il rcapitule, pour chaque anne scolaire, le
nombre total des lves de lcole franaise de Bienne par type de classes, soit le nombre
dlves en 2e anne dcole enfantine, dans les 6 degrs du primaire, les classes
spciales A et B, les classes spciales D et dans les classes daccueil. A lcole enfantine,
chaque cohorte comprend entre 160 et 190 lves99 et entre 180 et 200 lves dans les
degrs primaires. Laugmentation du nombre dlves par cohorte dans les degrs
primaires indique quun certain nombre dlves voit sa scolarit prolonge par des
mesures telles que le redoublement.

Tableau 5 : Rcapitulatif de la population scolaire dans l'cole primaire franaise de
Bienne
2eEE 1p-6P Cl.A/B Cl.Acc Cl.D Total
1998-1999 180 1252 47 27 37 1513
1999-2000 170 1233 50 33 32 1518
2000-2001 180
2001-2002 178
2002-2003 163 1216 22 36 31 1468
2003-2004 159 1136 57 34 37 1423
2004-2005 193 1109 49 11 36 1398
2005-2006 175 1083 37 18 36 1351
2006-2007 179 1068 54 31 36 1368
2007-2008 168 1070 51 30 40 1359
2008-2009 168 1062 68 13 41 1352

Pour en mesurer limportance, le nombre dlves des classes spciales est compar
ensuite avec celui des lves des classes ordinaires. Le graphique 14 propose, partir

98 Aprs vrifications, les annes 2000-2001 et 2001-2002 manquent effectivement dans les donnes
communales, probablement pour des raisons de changements internes et de rorganisation des classes
entre les collges primaires et secondaires.
99 Selon les donnes, 98% des lves dune classe dge suivent ce degr scolaire qui nest pas encore
obligatoire lors de la collecte. Les 2% manquants ninfluent pas significativement ces chiffres. Cest
pourquoi, ils sont traits de la mme faon que ceux des autres degrs scolaires.

des statistiques scolaires100, de comparer le nombre dlves dans les classes primaires
ordinaires de 1P 6P avec le nombre dlves, du mme ge, scolariss dans les classes
spciales A, B et D. Le graphique ne tient pas compte des lves de classes daccueil ni
des lves qui bnficient de mesures de pdagogie compensatoire telles que le soutien,
lorthophonie, la psychomotricit ou les mesures psychopdagogiques et thrapeutiques.
Ceux-ci augmenteraient sensiblement les pourcentages des lves bnficiant de
mesures spcialises si on en tenait compte101.
A partir de ces chiffres, le graphique 14 compare le total des lves des classes primaires
ordinaires de 1P 6P (entre 1062 et prs de 1252 selon les annes) et le total des lves
des classes A, B et D. Il montre que, dans lcole primaire francophone de Bienne, en 10
ans, le pourcentage des lves de classes spciales a augment de 50%, passant de 5,9%
10,3% alors que, dans le mme temps, la population totale a diminu de presque 20%.
Si cette augmentation correspond au mouvement observ de faon plus gnrale dans
tout le pays, on peut relever que le pourcentage des lves suivant une scolarit spare
est nettement plus lev que celui du canton qui oscille entre 3% et 4% durant les
mmes annes102. La moyenne cantonale de 8,7% comprend tous les lves bnficiant
de mesures de pdagogie compensatoire et dont un tiers seulement correspond
lenseignement dans les classes spciales.

100 Le dpartement Ecoles et Sport, en charge des coles de la ville tablit chaque anne les statistiques de
ses classes et du nombre de leurs lves tant dans la partie francophone que dans la partie almanique et
ce, pour tous les degrs de la scolarit obligatoire. Deux annes manquent dans les statistiques officielles.
Les graphiques sont construits sur ces donnes.
101 Les statistiques cantonales indiquent que la part des classes spciales dans les mesures spcialises
correspond un peu plus de la moiti de loffre spcialise (52%), le reste tant rserv aux mesures de
soutien, logopdie et autres aides spcifiques scolaires. On pourrait donc sattendre, au moins une
proportion semblable, voir plus, pour la ville de Bienne, sachant que les mesures spcialises sont plus
importantes en ville que dans les milieux ruraux. Pour une comparaison avec les effectifs du canton, voir
Partie 2 et le PPT de prsentation de lapplication de larticle 17 LEO (Mussi, 2007).
102
Pour les donnes, la Partie 2.

Graphique 14 : Comparaison de la population scolaire de lcole primaire et de la

population des classes spciales (classe daccueil non comprise) de 1998 2008
Il est intressant ici de faire mention de travaux mens en Suisse qui se sont intresss
aux taux de scolarisation spare. Sappuyant sur plusieurs tudes menes lUniversit
de Fribourg, Bless (2004) rappelle que lorsque des pays industrialiss indique que 1.5%
2% de la population en ge scolaire suit une scolarit spare, cest que:
Seuls les enfants souffrant dun handicap lger lourd seront pris en charge. () Si le taux
de sparation atteint 4%, alors des enfants ayant des difficults dapprentissage, des
troubles du langage ou des troubles du comportement seront galement concerns. ()
Mais lorsque le taux dpasse les 6%, comme en Suisse, malgr la mise en pratique dune
scolarisation intgre, on peut admettre que linscurit du diagnostic est leve et que le
taux derreur est si important quon laisse une grand place au hasard. (Bless, 2004, p. 24)
La forte variation de ces taux entre les cantons suisses indique bien que les systmes
scolaires sont plus ou moins tolrants face la diffrence. Dans le graphique 15, on
observe que les taux les plus hauts de scolarisation spare dans les classes spciales
sont, pour la mme priode que celle de la collecte de donnes, de prs de 8% Ble
Campagne (BL). Autrement dit, le taux de scolarisation spare qui atteint plus de 10%
Bienne durant cette priode est largement au-dessus des moyennes cantonales.

Graphique 15 : Taux de frquentation des classes et coles spciales selon les cantons
suisses en 2005103
1.2.2. PROPORTION DES ELEVES SIGNALES A LECOLE ENFANTINE
Ds les premires analyses, les rsultats ont attirs lattention sur lcole enfantine qui
chaque anne, elle seule, met autant, voire plus, de signalements que toutes les
classes primaires runies. Pour aller plus avant dans la recherche, jai voulu savoir
quelle proportion des lves de lcole enfantine tait concerne. Pour cela, je me suis
appuye sur les statistiques scolaires (Tableau 6)104 .

103 Sources : Ryser, M. & von Erlach, E. (2007). Mosaque de lducation en Suisse. Les indicateurs de la
formation 2007. Neuchtel : OFS. / Pour la comprhension des sigles cantonaux, se rapporter aux annexes.
104
Sources : Schulstatistik- Statistique scolaire, Jour de rfrence 15 septembre, Ecoles et Sport, Ville de
Bienne, Dcembre 2003, 2004, 2005.

Tableau 6 : Population scolaire selon les annes et les degrs scolaires

EE2
1P
2P
3P
4P
5P
6P
AB
Cl.D

1998-1999 180
1999-2000 170 189 208 247 195 218 176 50 32 4

2000-2001 180
2001-2002 179
2002-2003 169 174 209 178 206 200 249 22 31 4
2003-2004 175 156 193 203 179 209 196 57 37 4
2004-2005 193 168 167 200 194 171 209 36 33 4
2005-2006 175 175 183 171 196 194 164 37 36 4
2006-2007 179 147 187 181 170 195 188 54 36 4

2007-2008 168 177 161 194 181 163 194 51 40 4
2008-2009 168 178 188 167 190 179 160 68 41 4
Comme relev plus haut, chaque cohorte dlves lcole enfantine compte entre 150 et
190 lves soit, en moyenne, 176 lves par vole. En comparant le nombre dlves par
degrs, on constate que les cohortes de lcole enfantine comprennent
systmatiquement plus dlves que la 1P, qui, elle en comprend systmatiquement le
moins. Le graphique 16 propose une moyenne des annes considres qui permet de
visualiser ces fluctuations.
Indpendamment du fait quun petit nombre dlves ne passe pas du tout par lcole
enfantine ce qui en diminue lgrement le taux, plusieurs facteurs peuvent expliquer ces
diffrences. La forte diminution de la population scolaire observe en 1P sexplique
principalement par lorientation dans les classes D. Une autre part de cette diminution
est due au redoublement de lcole enfantine dune autre partie des lves. La forte
augmentation en 2P sexplique alors par la rintgration dans ce degr des lves ayant
suivi la classe D et qui viennent grossir le nombre dlves qui sajoutent encore les
lves qui redoublent en fin de premier cycle. Laugmentation du nombre dlves dans
les degrs suivants correspond probablement aux redoublements qui prolongent la
scolarit dune part des lves dont les chiffres ne sont pas connus dans cette tude. On
peut aussi observer, mais je ne le dmontre pas de faon chiffre, que les 2P, 4P et 6P,
qui correspondent des fins de cycles, ont chaque fois des taux lgrement plus levs

que la 3P ou 5P ce qui permet de faire lhypothse que les redoublements sont plus
frquents en fin de cycle, o ils dpendent lgalement de la dcision de lenseignant,
quen milieu de cycle o le consentement des parents est ncessaire. Cest une hypothse
vrifier.
Graphique 16 : Moyenne du nombre d'lves par voles de 2002-2009
Comparativement aux autres degrs, la seconde anne dcole enfantine qui prcde
lentre lcole primaire, malgr un taux lgrement plus faible dlves, peut tre
considre comme une anne comprenant un taux relativement semblable aux autres
degrs. Ds lors, la comparaison du nombre dlves de chaque cohorte de 2e anne
dcole enfantine avec le nombre des lves signals dans ce mme degr indique quune
moyenne de 19,3 lves sont signals chaque anne lcole enfantine (Graphique17).
Ce qui signifie que prs dun lve sur cinq est signal, au seuil de lcole primaire et
avant mme son entre lcole obligatoire.

Graphique 17 : Signalements en 2e EE durant les annes 1998 2006
Lorsque les signalements sont rpartis selon le degr scolaire dont ils manent
(Graphique 18), on constate que la seconde anne dcole enfantine, soit celle qui
prcde lentre lcole obligatoire est lanne scolaire durant laquelle sont rdigs le
plus grand nombre de signalements qui ouvrent une procdure administrative. Si les
signalements manant de la classe D sont rpertoris avec les signalements des classes
ordinaires, cest que, en principe, la fin de la classe D marque le retour en classe
ordinaire. Les lves qui ont suivi deux ans dans cette classe ont, selon la lgislation
scolaire, termin leur premire anne ordinaire et doivent poursuivre dans une classe
de 2P. Ds lors, les lves signals en fin de classe D, doivent tre considrs comme des
lves terminant la 1P.

Graphique 18 : Rpartition des signalements en fonction du degr scolaire durant lequel

ils ont t mis. Degrs primaires ordinaires / N= 475
1.2.3. TAUX DE SIGNALEMENTS PAR DEGRES SCOLAIRES
En considrant sous forme de pourcentages les signalements exhaustifs, sur huit ans,
des classes scolaires ordinaires uniquement (N= 475), il apparat que de lcole
enfantine, qui reprsente environ 13% de la population scolaire totale, manent 57%
des signalements (Graphique 18) ce qui souligne encore limportance des signalements
au seuil de lcole primaire puisquils concernent pour un seul degr scolaire 20% de
chaque nouvelle cohorte dlves. Ce taux de signalement mrite donc une attention
particulire pour comprendre pourquoi lanne qui prcde lentre lcole obligatoire
est si prolifique en matire de signalements. Pourquoi les lves qui dbutent leur
scolarit seraient, plus que les autres, susceptibles dtre orients dans les classes
spciales, puisque, rappelons-le, les signalements considrs ne concernent que ceux qui
prvoient une orientation de ce type ?
Hormis le fait que lcole enfantine elle seule produit plus de la moiti des
signalements, on constate que le premier cycle primaire, soit la 1P et la classe D
(considre en tant que premire anne sur deux ans), produit lui seul plus du quart
des signalements (28%), alors que le second cycle (3P et 4P) et 3e cycle (5P et 6P)
proposent respectivement 9% et 6% des signalements. Les degrs 5P et 6P
correspondent aux annes de passage souvent cites comme sensibles dans la littrature
et les recherches sur lchec scolaire. Or, dans les donnes, ces degrs proposent,
respectivement, 3% et 2% des signalements, ce qui tend contredire les discours des
enseignants de 5P et 6P qui se plaignent rgulirement que rien na t fait avant
lentre dans le 3e cycle.

Pour comprendre les raisons de ces signalements, ma premire ide a t de les rpartir
(N=520) en fonction de lorientation propose par lenseignant (Graphique 19). Cette
rpartition montre que 45% des signalements correspondent des orientations en vue
de la classe D auxquelles sont ajoutes les demandes de tests psychologiques (6%). Ces
demandes traduisent lhsitation des enseignantes de lcole enfantine qui, ntant pas
certaines de leur jugement, prfrent en rfrer aux psychologues soit pour sassurer de
la pertinence de leur propre jugement, soit se dcharger de cette responsabilit en
laissant les psychologues tablir le diagnostic. Plus dun quart des signalements
concernent les orientations en classes spciales A (16%) et B (7%) ou en institution
spcialise (2%). Si on regroupe les demandes de soutien langagier (2%), les
rintgrations dlves (1%), les redoublements (3%), les orientations en classe
daccueil (1%), les demandes de sauts dune anne scolaire (1%) et quelques
particularits qui correspondent des dossiers contenant une lettre de parents, un
rapport ou qui sont conservs comme trace (2%), il reste 13% qui concernent des
orientations pour une rptition de lcole enfantine ce qui est surprenant puisque tous
les redoublements sont traits, en principe diffremment dans lcole. Des formulaires
verts ou roses selon que le redoublement est volontaire ou non sont ainsi rpertoris
dans des classeurs et non pas dans les dossiers dlves sauf exception.
Graphique 19 : Rpartition de tous les signalements de la base de donnes selon les

propositions d'orientation des enseignants / N= 520
Limportance des signalements, en vue dune classe D ou dun redoublement lcole

enfantine, dsigne le passage de lcole enfantine lcole primaire comme un moment

crucial et dlicat puisque ces propositions dorientations supposent de surseoir

lentre lcole primaire pour prs de 20% dune cohorte dlves.
Jusque-l, la plupart des travaux que javais lus, propos de la slection scolaire,
mettaient en vidence le passage de lcole primaire lcole secondaire et laissaient
entendre que les annes primaires sont encore trs peu slectives. Les donnes de ce
graphique indiquent, au contraire, que les annes cruciales, en terme de slection, sont
les premires annes de la scolarit et plus particulirement le moment de lentre
lcole obligatoire, soit le passage entre lcole enfantine et lcole primaire.
Dans une intressante recherche publie en 2007 sous le titre de Comprendre lchec
scolaire, lves en difficult et dispositifs pdagogiques, Stphane Bonnry dmontre que
le processus de lchec scolaire est luvre au cur de lcole, principalement dans la
classe. Toutefois, dans une interview parue dans LHumanit du 26.2.2008, tout en
affirmant que lcole est un lieu de culture trangre aux enfants des milieux populaires, il
dfend lide que durant les premires annes de la scolarit, la slection ne joue pas
encore trs fortement:
En primaire, dans une optique bienveillante, on leur attnue cette altrit, au risque de
passer dune logique de lutte contre les ingalits une logique caritative. Plutt que de se
battre pour crer les conditions pour que tous les lves apprennent, on regarde ceux des
milieux populaires du haut vers le bas, en se disant que, finalement, le but est de les rendre
heureux pendant quelque temps encore, de favoriser le vivre ensemble () Et ils paient
laddition en entrant en sixime, quand les relations se distendent et que les contrles
deviennent plus exigeants.
A lcole primaire, des enseignants du dernier cycle primaire se plaignent rgulirement

que rien na t fait avant. En Suisse, sil est correct de penser que le passage de lcole
primaire lcole secondaire est un passage sensible et dlicat dans le cursus scolaire ou,
du moins, un rvlateur des difficults dune partie des lves, les donnes de la
recherche invitent faire lhypothse que le gros de la slection scolaire a dj eu lieu et
ce, ds le dbut de la scolarit, voire juste avant, plutt quen fin de cursus primaire.
Pour savoir si ces rsultats traduisent rellement une slection prcoce, deux questions
se posent :
Ces donnes sont-elles uniques et propres ce contexte scolaire ?

-
Les orientations proposes par les enseignantes de lcole enfantine,
-
correspondent-elles des signalements en vue dune orientation dans les classes
spciales ou sont-elles dun autre ordre, ce qui demanderait alors dexpliquer leur
classement dans les dossiers spcialiss ?
Depuis un certain nombre dannes dj, dautres travaux, en France en particulier,
rpondent la premire question en faisant tat de limportance et de limpact de lchec
scolaire au tout dbut de la scolarit. Un ouvrage franais (Vial, Plaisance & Beauvais,

1970/1973) signale dj une slection prcoce des lves. Les auteurs, ds

lintroduction de louvrage, font clater la reprsentation courante qui veut que seuls les
lves en difficults, appartenant une minorit, se trouvent en situation dlicate et
sont marginaliss dans le systme scolaire. Ils voquent la slection scolaire qui trouve
son origine ds le cours prparatoire et le cours lmentaires en indiquant que 50% des
lves auraient doubl en France entre 1966 et 1967. Dans ces pages, ces auteurs
dnoncent une carence norme, inqualifiable, dune cole qui nest plus adapte qu une
petite minorit et dont lengrenage slectif fonctionne ds le cours prparatoire (p. 11).
Plus rcemment, les travaux de Caille (2004) et Caille et Rosenwald (2006) rappellent
limpact de ce degr scolaire sur lavenir scolaire des lves et soulignent le lien avec les
comptences de llve lentre au CP.
De fait, les chances de parvenir en sixime lheure ou en avance sont deux fois plus lies
ce niveau initial qu lorigine sociale ou au niveau dtudes des parents. Ce lien apparat
ds le dbut de la scolarit lmentaire mais il sintensifie au fur et mesure de son
avancement. Ainsi, un lve qui faisait partie des 10 % dcoliers les plus faibles lentre
au CP a seulement une chance sur deux darriver lheure ou en avance au CE2 et une
chance sur trois datteindre dans les mmes conditions la sixime. En revanche, la presque
totalit des coliers entrs au CP avec un niveau dacquis les classant parmi les 40 % des
meilleurs lves parviennent en sixime sans redoublement. (Caille & Rosenwald, 2006, p.
120)
Si la slection scolaire est prsente ds le tout dbut de la scolarit, il reste

comprendre pourquoi.
Pour rpondre la seconde question, il est ncessaire de faire une analyse plus prcise
des signalements issus de lcole enfantine. Parmi les 370 lves signals entre 1997 et
2007, 280 lont t pour la premire fois lcole enfantine. Ce qui signifie que plus de
20% de ces lves sont signals avant leur entre lcole obligatoire. Cest dans le
contenu des dossiers dlves que jai cherch comprendre comment et pourquoi tant
dlves sont signals avant mme davoir dbut la scolarit obligatoire 105 , plus
particulirement, en analysant largumentation quutilisent les enseignantes pour dfinir
la difficult de leurs lves et justifier une orientation spcialise dans leurs
signalements. Cette qute sest accompagne dune relecture des travaux concernant le
besoin de dfinir, de catgoriser, dtiqueter ce qui nest pas conforme, ce qui diffre ou
pose problme (1.3. ci-dessous), et dune clarification de la faon denvisager la
terminologie de lchec scolaire (1.4. ci-dessous).

105 Selon HarmoS, lcole enfantine fait dsormais partie de lcole obligatoire, mais la distinction qui est
encore faite ici entre les annes facultatives et les annes obligatoires donne des informations
intressantes quant ce qui se passe avant que lenfant ne devienne un colier qui apprend lire et crire.

1.3. LA DIFFICULT SCOLAIRE TIQUETE

Quand diable arrterons-nous de proposer de

l'aspirine contre la pauvret, l'exploitation,
l'illgalit, le crime ?
(Janusz Korczak106)

Pour quun enseignant puisse dcider de signaler un de ses lves, il faut quune
dfinition de llve ordinaire et de celui qui ne lest pas soit tablie par des normes
socialement admises. Construites par les personnes et les groupes qui ont le pouvoir de
les dfinir comme telles, ces normes permettent de dsigner et diffrencier les
comptences, lattitude ou llve conformes socialement, de celles et ceux qui ne le sont
pas. Par les mesures qui en dcoulent, elles permettent de remdier, de compenser les
insuffisances, de corriger et de redresser107 les dviances, de soigner108 ce qui est malade
et de sanctionner les transgressions. Becker (1985) insiste sur le fait que la dviance
nexiste pas sans des normes prtablies et admises par un groupe social donn:
La dviance est cre par la socit. Je ne veux pas dire par l, selon le sens habituellement
donn cette formule, que les causes de la dviance se trouveraient dans la situation
sociale du dviant ou dans les facteurs sociaux qui sont lorigine de son action. Ce que
je veux dire cest que les groupes sociaux crent la dviance en instituant les normes dont
la transgression constitue la dviance, en appliquant ces normes certains individus et en
les tiquetant comme des dviants. (p. 32)
La thorie de ltiquetage, initie par Becker, sapplique par analogie la dsignation de

la difficult scolaire. Pour quun lve soit reconnu comme tant en difficult scolaire, il
faut quun groupe social, des personnes autorises, crent les catgories qui dfinissent
ces difficults en rfrence des normes institues et admises. A partir de ces
dfinitions, la difficult scolaire ou la transgression des normes sont attribues aux lves
dsigns comme ayant des troubles des apprentissages ou du comportement.
En ce sens, signaler des lves et les orienter vers un systme parallle, cest forcment
faire uvre de slection scolaire en rfrence aux critres construits et dfinis par les
personnes et groupes autoriss pour distinguer qui peut entrer ou non dans le systme
scolaire, distinguer la norme de lanormalit, sparer ceux qui russissent de ceux qui
chouent. Or, les catgories qui servent dfinir les lves en chec et leurs difficults,

106 Cette citation est rapporte par Betty Jean Lifton dans la biographie quelle consacre Janusz Korczak,
le roi des enfants (1989, p. 42).

107 Le mot orthopdagogie utilis au Canada souligne, dans son tymologie, lide de rendre droit ou
correct .
108 Cet aspect est perceptible dans la locution pdagogie curative, utilise plutt dans la partie almanique
en Suisse.

mme lorsquelles sont institues et valides dans les nomenclatures internationales,

ont des contours mal dfinis qui plus est se modifient au cours du temps. Les difficults
scolaires sont dfinies selon de nouvelles terminologies qui, linstar des prcdentes,
dpendent des variations propres aux nomenclatures mdico-psychiatriques charges
de dfinir les maladies physiques et mentales. Amalgams la nbuleuse des troubles
des apprentissages, du comportement ou de lattention, les critres qui servent
actuellement de justification et de lgitimation pour orienter des lves en difficult
scolaire en classes spciales permettent de larges interprtations qui sinscrivent dans
lhistoire particulire du rapport la diffrence. Jay Gould dans la Mal-mesure de
lhomme (1983) montre que cette histoire est faite de constructions dchelles de valeur,
de grilles, de classements et dtiquetages des tres humains corrls au besoin
dorganiser le monde qui nous entoure en catgories reprables, conformment un
ordre social donn. Les nomenclatures internationales, que ce soient celles de lOMS
(CIM109, aujourdhui CIF110) ou celles de lAPA (American Psychiatric Association) avec le
DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) 111 dans leurs rvisions
successives, nchappent pas cet effort dordonnancement du monde. Bien quelles
soient utiles pour traiter et soulager nombre de maladies, elles nen sont pas moins un
reflet de linconfort provoqu par la confrontation laltrit et au besoin de la nommer
pour la supporter. Pourtant, elles sont aussi vivement critiques, en particulier pour
leurs accointances avec les firmes pharmaceutiques, ce que plusieurs dnoncent. Boris
Cyrulnik, ancien directeur du DSM, critique ainsi la mainmise de lindustrie
pharmaceutique sur la formation post grade des mdecins et des psychothrapeutes qui
induit, par une information unilatrale, la cration, dans cette nomenclature, de
nouvelles catgories pathologiques, voir des maladies qui nexistent pas aux fins de
satisfaire les apptits financiers de ces firmes. Ce phnomne appel Disease mongering
nest possible quen cho au besoin social de nommer linnommable, de catgoriser et de
classer, ce que Cyrulnik explicite ainsi dans une interview112 :

109 CIM (Classification statistique internationale des maladies et des problmes de sant connexes) premire
parution en 1946 est une Classification des maladies, 10e rvision en 1990.
110 CIF (Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Sant) remplace en 2001 la
CIH (Classification Internationale des Handicaps) propose en 1980 qui compltait la CIM proposant de
voir la maladie comme une dficience, une incapacit ou un dsavantage. La CIF, tient compte de
lvolution de la conception du handicap et des Droits de lHomme (Programme mondial daction pour les
personnes handicapes en 1982, Dcennie des personnes handicapes entre 1983 et 1992, Rgles
dgalisation des chances des handicaps en 1993). Cette nouvelle classification propose une structure en
deux parties : le fonctionnement et le handicap dune part, et les facteurs contextuels, environnementaux
et personnels dautre part. Ainsi, lindividu est-il considr dans linteraction entre ses potentialits et son
environnement.
111 Diffrentes versions du DSM sont modifies et augmentes au cours des annes. Le DSM 1 parat en
1952 et tente de dcrire 60 pathologies. 40 ans plus tard, il en contient prs de 300. Le DSM-V est attendu
pour 2013.
112 En sappuyant sur les travaux de psychologie sociale, Leyens (1983) rappelle que : La tche de
classification est essentielle pour lespce humaine et une de ses premires utilits serait de rduire la

Le monde psychique pose tellement de problmes de nature htrogne (biologique,

affective, psychologique, sociale, culturelle) que a fait la reprsentation dun monde
psychique impensable. Donc, si a nest pas pensable, on est anxieux, on est confus, on ne
peut pas donner forme au monde, on ne sait pas comment sy comporter, affronter, fuir,
chercher comprendre. Donc ds linstant o on nomme les choses, on structure le monde,
donc a nous aide comprendre, et puis aussi, a peut nous aider nous aveugler. Cest
que, on peut nommer des choses qui nexistent pas. Donc, on a toujours tendance
nommer ce quon ne comprend pas et on se sent mieux lorsquon nomme ce que lon na
pas compris. Ce que lon a fait avec la maladie mentale qui est apparue trs tard dans
lhistoire humaine, sauf la mlancolie et lpilepsie () chaque fois, on a besoin dune
explication, pour que nous, thrapeutes, on se sente mieux. (Boris Cyrulnik, 2011113)
Ds les annes 80, des voix se sont leves pour rendre attentifs aux perversions lies
lavnement dune socit soumise un systme technicien (Ellul, 1977 ) et lconomie
de march (Berthoud, 1988) dans laquelle les humains ne sont plus des sujets, mais des
objets et dans laquelle lusage abusif du mot technologie et les discours qui sen
emparent ne cesse de nous faire prendre des vessies pour des lanternes et, ce qui est
plus grave, de modifier notre comportement envers les techniques (Ellul, 1988, p. 26).
Aujourdhui, sur ces questions et plus largement sur lavnement de la dictature du
management, de la culture du capitalisme financier, le dbat est vif, particulirement au
travers de prises de positions de professionnels de la sant, du travail social, de
lducation, de la justice, de linformation et de la culture (Gori, Cassin & Laval, 2009),
runis pour rdiger un manifeste114 attirant lattention sur une colonisation de la pense
sociale par limposition des nouvelles technologies, de lexigence dvaluations poses
comme normalisation et vampirisent notre socit sous la dictature des chiffres
(Abelhauser, Gori & Sauret, 2011). Si Blumer avait combattu les statistiques qui noient
les humains sous les chiffres, Jay Gould a montr la force du chiffre, qui, ds le 19e sicle
simpose comme rfrence indiscutable pour comparer et mesurer les tres humains en
fonction de normes dfinies. Dans le mouvement actuel, tous saccordent pour montrer
lemprise et les drives de lidologie marchande du management qui, sous la dictature
de la performance, rduisent les humains des chiffres, les soumettent des valuations
riges en instruments de mesure incontournables et incontestables, tiquettent et
dshumanisent lhomme tout en renforant le contrle gestionnaire. Cest dans cet esprit
que Corcos (2012), dnonce la doxa de nomenclatures telles que le DSM qui, en
prtendant dlimiter le normal du pathologique, largissent encore les catgories de la
maladie mentale sans quil soit possible de remettre en cause ni la mthodologie ni les

complexit de notre environnement. (), la catgorisation nous donne accs un monde plus simple, plus
prvisible et mieux mme dtre expliqu et donc contrl (pp. 11-12).
113 Transcription de linterview de B. Cyrulnik sur: http://pharmacritique.20minutes-
blogs.fr/archive/2011/06/05/dsm-disease-mongering-et-conflits-d-interets-en-psychiatrie.html.
Consult le 25 juillet 2011.
114 Lappel des appels est lanc en 2008 par deux psychanalystes (Roland Gori et Stefan Chedri) pour
rsister la destruction volontaire et systmatique de tout ce qui tisse le lien social.

http://www.appeldesappels.org/

procdures utilises. Pour ces penseurs, la nomenclature du DSM, son inflation

diagnostique, ses dtournements scientifiques conduisent a accepter sans sy opposer la
mdicalisation des troubles du comportement, voire une mdicalisation gnralise qui
transforme les symptmes en troubles (Gori, 2011) jusqu dsigner et reprer les
signes annonciateurs de la dlinquance, afin de la prvenir, chez les enfants de moins de
36 mois (Wajcman, 2006). Autant dire que le dbat dborde largement la question des
nomenclatures pour englober une critique de la logique nolibrale qui oublie lhumain
au profit dune idologie gestionnaire de contrle social, pour revendiquer un pari sur
les hommes et non sur les outils (Chauvire, 2011).
Do nous vient le besoin de classer et de catgoriser ?

Leyens (1983) rpond cette question du point de vue de la psychologie sociale en expliquant
que pour vivre avec les personnes qui nous entourent et dans notre environnement, nous avons
besoin d'ordonner les choses, dy mettre du sens. Mais, limits pour intgrer la multitude
d'informations qui nous parviennent continuellement, nous procdons des simplifications. En
construisant des catgorisations, nous crons des a priori qui nous simplifient la vie, cest le
processus de catgorisation, dcrit en psychologie sociale comme un mal ncessaire permettant
de structurer un environnement trop complexe pour nos sens. Les strotypes fabriqus par
cette opration de simplification correspondent des gnralisations alimentes par nos
croyances et soutenues par nos expriences. Un strotype peut tre positif (les lves qui
travaillent russissent). Mais, lorsque survient un lment qui n'entre pas dans la catgorie,
lorsque des lves qui travaillent sont en chec, notre ordonnancement du monde est perturb
et nous cherchons alors des explications qui ont deux fonctions selon Gosling (1992, p. 69) :
Rendre familier l'trange, l'anormal, en cherchant une intention coupable, un responsable
derrire une action ou un lment dviant (l'attribution de responsabilit) . Lerner (1980),
quant lui, montre que notre besoin de cohrence, d'un monde organis et qui a du sens,
construit en nous une croyance qu'il a nomme "croyance en la justice du monde" (belief in a just
world). Ainsi, lorsque notre vision du monde est perturbe par un lment dissonant, comme la
difficult scolaire, le handicap ou les comportements peu habituels, nous cherchons des
explications et des responsables ce dsordre. L'ide que le monde puisse tre injuste semble
insupportable. Ce phnomne de croyance nous conduit, par le besoin de cohrence, attribuer
aux lves en difficults la responsabilit de leur propre chec. Autrement dit, le besoin de vivre
dans un monde juste serait si fort qu'il agirait comme un filtre conduisant penser que les gens
n'ont que ce qu'ils mritent et que si des lves chouent c'est qu'ils en portent la responsabilit.
Chez les interactionnistes, cest plus particulirement Goffman qui sest attach rpondre
cette question. Curieux de comprendre comment les humains parviennent vivre ensemble,
Goffman a observ dans les changes quotidiens, les rites dinteraction que les individus utilisent
et quil prsente comme autant de codes sociaux. Goffman, plus que dautres voue une attention
particulire au caractre social de la perception interpersonnelle (Conein, 1994). Lapparence,
lattitude, le comportement, les coutumes, sont autant dindices utiles pour dsigner les autres et
soi-mme ou permettre de sen distinguer.

La socit tablit des procds servant rpartir en catgories les personnes et les contingents
dattributs quelle estime ordinaires et naturels chez les membres de chacune de ces catgories. ()
La routine des rapports sociaux dans les cadres tablis nous permet davoir affaire aux autres,
habituellement prsents, sans leur accorder une attention ou des penses particulires. Par suite,
lorsquun inconnu se prsente nous, ses premires apparitions ont toutes chances de nous mettre
en mesure de prvoir la catgorie laquelle il appartient et les attributs quil possde (). Nous
appuyant alors sur ces anticipations, nous les transformons en attentes normatives, en exigences
prsentes bon droit. (Goffman, 1975, p. 11-12)
Ds lors, la stigmatisation est la rponse sociale la situation de lindividu disqualifi, que
quelque chose empche dtre accept par le groupe ou la socit. Dans le cadre scolaire cette
stigmatisation aura des consquences non seulement sur la relation de llve avec son
entourage mais sur son dveloppement personnel qui sen trouvera parasit et ses
comportements qui sen trouveront modifis.
ric Plaisance rappelle que la difficult scolaire est le produit dune volution qui ds le
dbut de lobligation scolaire est en lien avec un champ mdical et tente de dfinir
lenfance anormale:
Les travaux de Binet et Simon (1907) ont servi dfinir les modalits dadmission dans
ces classes et ils nonaient que pour les anormaux et les arrirs il fallait faire lessai
des coles et classes spciales . Selon la nomenclature de lpoque propos des tats
infrieurs de lintelligence, ils prcisaient que lidiot tait pour lhospice, mais que le dbile
et peut-tre mme limbcile (les auteurs hsitent sur ce point) pouvaient tre scolariss,
condition de bnficier dun enseignement dit spcial , cest--dire lcart des autres
enfants. (2000, p. 17)
De fait, les nomenclatures psychomdicales qui comprennent aujourdhui de nouvelles

catgories pour dsigner les enfants en difficult scolaire sinscrivent dans la suite
logique de la mdicalisation de lchec scolaire qui dbute avec lobligation scolaire
(chapitre 2.4. de la seconde partie). En Europe, ce sont des mdecins tels que
Bourneville, Itard, Seguin, Binet 115 , Claparde ou Decroly qui se voient confier la
question des arrirs scolaires, et qui contribuent dfinir lenfance anormale. Cette
mme question permettra aux mdecins-psychologues quils deviennent de construire
progressivement lautonomie de la psychologie face la mdecine en Suisse (Ruchat,
2003) ou en France :
Dans les dernires annes du XIXe sicle, lvolution importante de lhygine et de la

microbiologie explique le prestige grandissant de la mdecine et son ascendant sur le
corps social. De fait, le pouvoir politique confie des postes de responsabilits des
mdecins garants de lordre social. Les lois scolaires sont promulgues dans ce contexte,

115 Mme si ce fils de mdecin na pas termin ses tudes de mdecine.

leur mission dinstruction se double dune fonction de canalisation des tendances

antisociales. (Gateaux-Mennecier, 2000, p. 31)
Il nest donc pas surprenant que les difficults des lves, leurs troubles dapprentissage
ou de comportement, soient dcrits, dfinis et classs dans les nomenclatures
internationales, que ce soit celles de lOMS ou celles de lAPA. Ces dfinitions
progressivement intgres aux nomenclatures voluent ou saffinent sous le coup des
changements sociaux mais galement des critiques lencontre de leur terminologie
psychomdicale. Le DSM-IV-TR : manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux
(2003) prsente diffrents axes dans lesquels, les difficults scolaires sont catgorises
et classes dans des chapitres sur les Troubles habituellement diagnostiqus pendant la
premire enfance, la deuxime enfance ou ladolescence. Quatre rubriques dsignent les
troubles des apprentissages : le retard mental ; le trouble des habilets motrices et les
troubles de la communication. Le sous-chapitre des Troubles des apprentissages (p. 58)
qui, dans la prcdente version sont des troubles des acquisitions scolaires, prsente ces
difficults spcifiques en rfrence aux matires scolaires tels que : trouble de la lecture ;
trouble du calcul ; le trouble de lexpression crite et trouble des apprentissages non
spcifis. Chacun de ces troubles est dcrit et accompagn dun rcapitulatif de critres
qui sont censs permettre le reprage du dit trouble. Il nest pas sans intrt dobserver
qu aucun moment lcole ou les enseignants ne sont mentionns dans ces chapitres
comme facteurs de risque ou comme cause possible des difficults rencontres par les
lves. Le trouble nest associ qu llve seul et sa famille.
Le chapitre sur le Retard mental contient, par ailleurs, une autre curiosit. On y relve
que la catgorie Retard mental moyen ou svre concerne part gal les catgories
sociales et les genres ce qui nest plus le cas pour la catgorie Retard mental lger
La prvalence des Retards mentaux dus des facteurs biologiques connus est similaire
parmi les enfants des diffrentes classes sociales (). Dans le cas o aucune cause
biologique spcifique ne peut tre identifie, le Retard mental est en gnral plus lger
bien que tous les degrs de gravit puissent sobserver () et les classes socio-
conomiques les plus dfavorises sont surreprsentes. () Le Retard mental est plus
frquent chez les sujets de sexe masculin, avec un sex-ratio denviron 1,5 :1. (p. 53)
Mais pourquoi le retard mental lger serait-il plus frquent parmi les enfants des classes
sociales conomiquement faibles ou parmi les garons, alors que les diffrentes
pathologies repres et classes sont rparties quitablement entre toutes les classes
sociales? La rcurrence de la dsignation des enfants de familles dfavorises et des
garons parmi les lves dsigns comme souffrant dun retard mental lger conduit se
demander si ces troubles sont imputables une difficult rellement avre de ces
lves.
La logique mdicale prside la dsignation des lves. Elle catgorise leurs pathologies
dans ses nomenclatures et perptue le lien entre champ mdical et difficult scolaire. La

dviance rsulte ds lors dun double processus : celui de la catgorisation de la dviance

par des personnes autorises du champ mdical qui ont le pouvoir de le faire et, dautre
part, lattribution de ces catgories des personnes qui sont reconnues ipso facto
comme dviantes des normes socialement admises par le jeu des interactions sociales.
Cest en ce sens que Becker (1985, p. 171) dsigne les mdecins et psychiatres comme
des entrepreneurs de morale, comme des acteurs qui se mobilisent pour crer des
normes ou pour les faire appliquer.
Malgr tout, les dfinitions mdicales et psychologiques des difficults scolaires

demeurent imprcises et peu fiables. Les travaux amricains de sociologie et
dethnomthodologie ds la fin des annes 60 (Mercer, 1973 ; Rist, 1973/2002 ; Mehan,
Hertweck & Meihls, 1986 ; Rosenthal & Jacobson, 1968/1971), ont montr que le
recours aux catgories mdicales et psychologiques, en particulier le recours au QI, ne
suffit pas expliquer les parcours scolaires altrs et moins encore le Retard mental,
terminologie psycho-mdicale toujours actuelle, comme lindique le DSM-IV-TR en 2003:
F70.x [317] Retard mental lger

Le Retard mental lger est peu prs quivalent ce qui tait habituellement dsign par
la catgorie pdagogique ducable . Ce groupe reprsente la plus grande partie (environ
85%) de la population ayant un Retard mental. (p. 49)
Dans son tude de la fin des annes 60, Jane Mercer (1973) montre dans les coles de
Riverside que les lves dsigns sous cette terminologie par leurs enseignants font en
fait partie de deux groupes quelle distingue entre les lves comprehensively retarded, et
les lves situationally retarded. Les premiers ont un score trs bas au test de QI, parfois
ont un handicap physique et sont reconnus comme tant retards non seulement
lcole, mais galement par leur entourage, par leur famille et le voisinage. Les seconds
sont des lves que seule lcole considre comme retards, soit, comme elle le dit, des
enfants retards 6h par jour (6-hour retarded child, p. 89). Sitt hors de lcole, ces lves
redeviennent des enfants ordinaires. Personne dans leur entourage ne les considre
comme retards. Une fois leur scolarit termine, ils sintgrent dans le monde du travail
et plus personne ne parle de retard. Cette tude a montr que lcole publique est la plus
prompte faire usage de lappellation de Retard mental et den tiqueter des enfants
nayant ni le mme potentiel, ni les mmes difficults mdico-psychologiques. Comme
lcrit Becker :
Ce travail prouve, et de manire si claire que seul un idologue pourrait refuser

den accepter les conclusions, que larriration mentale limite (par opposition
larriration vritable , qui est accompagne de handicaps physiques vidents,
etc.) est une maladie que les enfants mexicains et noirs attrapent en entrant
lcole et dont ils sont guris en sortant. (2002, p. 214)

Curieusement, les lves en retard 6 heures par jour de lenqute de Jane Mercer, sont
pour deux tiers des garons, des enfants de familles de minorit culturelle et surtout
appartenant aux classes sociales conomiquement dfavorises.
Or, 40 ans plus tard, 10'000 km de distance, les garons plus que les filles116, les
enfants migrants plus que les enfants suisses117 et les enfants de familles ouvrires plus
que les enfants de classes moyennes ou de cadres, font toujours partie des lves les
plus frquemment orients dans les classes spciales de lcole publique.
La considration de tous ces lments invite, pour comprendre la gense de lchec

scolaire qui conduit un cursus en marge de la scolarit habituelle, porter une
attention particulire, non pas aux dviants, aux lves en chec ou en difficult, mais
ceux qui les jugent et dfinissent leurs comportements comme tels, ceux qui leur
attribuent les tiquettes dchec scolaire, de retard, de difficults scolaires ou toutes
autres tiquettes qui justifieront, ensuite, leur marginalisation scolaire.

1.4. LCHEC SCOLAIRE, NOMENCLATURE RCENTE

La thorie de ltiquetage a considrablement
amlior notre comprhension du processus de gense
de la dviance en attirant notre attention non plus sur
le dviant, mais sur ses juges et sur les forces qui
affectent leur jugement.
(Rist, 1977/1997, p. 304)

Parler dchec scolaire, cest donc faire rfrence une nomenclature particulire, une
dfinition sociale fussent-elles implicites ou en mouvance, dfinies et redfinies
rgulirement par les interactions, le contexte socio-conomique, les recherches, voir les

116 Le Rapport Eurydice (2010) indique que les garons ont tendance accuser un retard scolaire (d
une entre lcole plus tardive) et redoubler plus souvent que les filles (voir chapitre 5). Ce mme
rapport rappelle que lenqute PISA 2006 montre que la plupart des pays relvent des diffrences
statistiques significatives dans le nombre dannes dtudes accomplies par les garons et les filles de 15
ans, les garons tant plus nombreux que les filles neffectuer que le cycle infrieur de lenseignement
secondaire (p. 45).
117 Comme le constate Kronig (2003), les donnes statistiques en matire dducation le confirment : les
lves immigrs sont quasiment toujours surreprsents dans les coles faible qualification et sous
reprsents dans les coles de niveau lev . Diffrentes recherches en Suisse ont confirm ce
phnomne de la surreprsentation des lves trangers dans les classes spciales et dans les filires
exigences lmentaires (Doudin, 1996, 1998; Lischer, 1997, 2007). Alors quen 1980, la proportion tait
dun quart, elle est aujourd'hui de prs de 50 %. En 2009, les statistiques de lOFS (pour 2007-2008)
montrent quun lve tranger sur dix frquente une classe spciale, alors que le rapport est de un sur
quarante pour les enfants de nationalit suisse, taux qui na pas vari sur prs de 30 ans.

idologies. Mais cette terminologie elle-mme a une histoire et contient des ides et des
reprsentations quil nest pas inutile de reprendre avant daborder lanalyse
proprement dite des dossiers dlves en chec.
Comme l'expose le chapitre 2 de la premire partie, diffrents travaux traitant de

lhistoire de lcole relatent quaprs une phase de stabilisation, lcole est devenue, au
cours du 20e sicle, partout en Europe, la base indispensable et incontournable pour
entrer dans la vie active et quelle sest dote, ds le dbut, de lobligation scolaire de
classes spciales pour ses lves arrirs. Le concept dchec scolaire napparat
cependant que dans les annes 50 (Best, 1997/1999; Isambert-Jamati, 1985), suite la
Seconde Guerre mondiale. Les progrs techniques et sociaux de cette poque induisent
des besoins nouveaux et la ncessit daugmenter le niveau des connaissances scolaires.
Lcole est charge denseigner de nouvelles disciplines, une seconde langue nationale,
le dessin technique, les travaux manuels sur bois et sur mtal. Dans ce contexte de
valorisation du dveloppement technologique et du travail, on dcouvre avec
tonnement que des lves qui se conforment aux injonctions scolaires, travaillent,
simpliquent dans les tches scolaires, chouent. Dans un premier temps, le terme
dchec scolaire surgit donc de lincomprhension face au constat dchec dun public
scolaire quon sattendait voir russir (Isambert-Jamati, 1992, p. 45). On sinterroge, on
cherche les raisons qui ont conduit ces lves perdre pied. Deux explications mergent
alors. Lchec scolaire renvoie dune part aux carts sociaux de scolarisation et, dautre
part la difficult de llve lui-mme, considr comme manquant des comptences
attendues par les exigences scolaires. Cependant, comme le souligne Rochex (2002)
Nombre d'incomprhensions et de faux dbats, mais aussi de paradoxes propres la

thmatique de l'chec scolaire sont dus au fait que les ralits auxquelles renvoient l'une
et l'autre de ces deux acceptions voluent de faon relativement diffrente, en fonction de
logiques relativement indpendantes.
Dans un premier temps, les thses du handicap socioculturel cherchent les causes de
lchec scolaire du ct des familles qui seraient incapables doffrir les conditions
ncessaires un dveloppement adquat. Toutefois, avec le constat dun chec scolaire
plus important quon ne limaginait, ces thories sont rapidement contestes et de
nombreux travaux dsignent lcole elle-mme comme gense de lchec scolaire. Les
critiques sont fortes. Lcole ne serait pas mme doffrir tous les lves une chance
gale de russite. Dans leur ouvrage Les Hritiers, Bourdieu et Passeron (1964) mettent
en vidence une russite scolaire corrle, avant tout, avec lhritage dun savoir-faire
reu et lgitim par le systme scolaire. Ceux qui possdent ces cls possdent le
ssame de la russite. Mais ce raisonnement nexplique pas tout puisque des lves
de mme origine sociale russissent diffremment leur scolarit. Lide que certains
lves sont plus dous que dautres et ce, ds la naissance, est soutenue par les thses
hrditaristes qui sont prgnantes jusque dans les annes 1970. Sous le coup du

scandale de laffaire Burt elles se feront plus discrtes par la suite, sans pour autant
disparatre (voir encadr).
Laffaire Cyril Burt

Pour prouver la thse laquelle il croyait si fort, Sir Cyril Burt, un des grands noms de la
psychologie du XXe sicle, a tudi des paires de jumeaux levs sparment. Les jumeaux
spars ne courant pas les rues, il amplifiera ses chiffres pour leur faire dire ce quil croit. Ses
travaux publis en 1943 pour la premire fois seront repris dans trois nouvelles enqutes
entre 1955 et 1966. Les rsultats de ses travaux viennent alors soutenir des thses racistes en
expliquant les mauvais rsultats de certaines catgories dlves par des causes hrditaires.
Mme si, aprs la Seconde Guerre mondiale, les thories hrditaristes ne saccordent plus
avec les ides de lpoque, Burt dveloppe ses thses qui influencent le monde de la
psychologie et son rapport lintelligence. Ce nest quaprs sa mort en 1971 quon sinquite
des drives que suscitent ses travaux. Un professeur de psychologie Princeton, Leon J. Kamin
dcouvre que dans ses trois dernires tudes Burt propose les mmes rsultats la 3e dcimale
prs. En 1976, un journaliste du Sunday Times rvle que plusieurs paires de jumeaux ont t
purement inventes .
Pourquoi, demande Jay Gould des donnes aussi manifestement contrefaites, restrent si
longtemps indiscutes ? (1983, p. 294). Car ses recherches ont largement contribu
faonner les systmes dducation que ce soit en Angleterre ou ailleurs. Ses ides et ses travaux
ont eu un impact norme sur lcole de la seconde moiti du 20e sicle, avec des consquences
sur la vie de millions de personnes.
De la macro-sociologie, on passe dans les annes 80 un regard plus acr, plus

ethnographique sur lcole elle-mme, ses lieux scolaires, ses classes, ses enseignants et
les effets induits sur la russite ou lchec des lves. Bressoux (1994), dans un
inventaire de 30 annes de recherches sur les effets-coles et les effets-matres, montre
la rcurrence des effets et de limpact du regard que porte lenseignant sur ses lves, de
la relation pdagogique sur les apprentissages des lves. Dautres auteurs (Charlot,
Bautier & Rochex, 1992) dveloppent des travaux sur les savoirs et le lien quentretient
lcole avec les familles, particulirement lorsque la distance culturelle est importante.
Dans les annes 90, le redoublement est considr comme laspect visible de lchec
scolaire. Les dpartements et ministres de lducation publient des rapports qui
mettent en vidence quun nombre important dlves sont en retard lentre dans le
secondaire. Ces enqutes ouvrent de nouvelles questions concernant le redoublement
que, malgr les recherches qui concluent massivement linefficacit de cette pratique
(Crahay, 2005), les enseignants continuent considrer comme utile (Hutmacher, 1993),

mme si leurs attitudes positives et ngatives sont peu prs galement reprsentes
(Bless, Bonvin & Schpbach, 2005, p. 119). Or, celui-ci ne permet pas de combler le
retard accumul (Caille, 2004; Caille & Rosenwald, 2006). Plus encore, les statistiques
indiquent que Cest lcole lmentaire, ds le cours prparatoire, que se noue la
quasi-destine de lchec scolaire (Best, 1999, p. 38). Dautre part, des enqutes
nationales ou internationales confirment la persistance de certaines variables dans leurs
rsultats. Ce sont encore toujours les garons plus que les filles et les enfants de milieux
socioconomiquement dfavoriss plus que les enfants appartenant des familles de
classes moyennes ou aises, qui sont orients dans les filires de lenseignement
spcialis. Dans la revue du Haut Conseil de la Sant en France, Vaivre-Douret et Tursz
(1999) font rfrence une enqute de lEuropean Association for Special Education, qui
annonce en 1995 que 16 24 % des lves europens auraient des troubles
dveloppementaux spcifiques des apprentissages (en rfrence la terminologie du
DSM-IV). Ceux-ci seraient rpartis selon trois groupes : 2-3% auraient des dficiences
avres (sensorielles, motrices, mentales ou psychiques) ; 4-6% des troubles
spcifiques aux apprentissages (dysphasie, dyslexie, dyspraxie ou dyscalculie) ; alors
que 10 15% sont des lves dont les difficults ne proviennent pas des deux causes
prcdentes mais sont dorigines culturelles, sociales, conomiques, pdagogiques et/ou
psychologiques. Dautre part, sappuyant sur diverses tudes, et conformment au DSM-
IV-TR et cit plus haut, ces auteurs soulignent que les garons sont, ici encore,
systmatiquement plus touchs par ces diffrents troubles. Enfin, un rapport plus rcent
manant du Dpartement de lducation du canton de Vaud indique que les garons
sont proportionnellement plus souvent maintenus, ou orients vers des mesures
particulires que les filles, et cela aussi de manire (quasi) systmatique. Cet effet global
du genre rejoint les observations mentionnes dans la littrature traitant de la russite
et de lchec scolaire, et se rencontre dans tous les pays (Ricciardi Joos, 2007, p. 45).
Cette question fait dsormais lobjet darticles de journaux grand public (voir encadr).
Article de Patricia Brambilla (2011). Elever un garon aujourdhui : le nouveau dfi. paru dans
Migros Magazine, n45, 7 novembre 2011, pp. 10-15.
LCOLE, VRAIMENT ADAPTE AUX GARONS?
Oui, lcole, les garons sont plus souvent punis, plus nombreux redoubler, plus nombreux
aussi dcrocher avant la fin de la scolarit obligatoire. Surreprsents dans les voies
secondaires options (VSO), ils seraient 62% dans les classes effectif rduit et 68% dans les
institutions spcialises (chiffres OFS 2011). Et la disparit continue dans les hautes coles,
puisque prs de 30% des femmes dcrochent un diplme contre 24% des hommes (chiffres OFS,
2010). Alors, quest-ce qui ne va pas au pays des tableaux noirs? Les garons russissent
globalement moins bien leur scolarit que les filles. Cest un problme lancinant, quaucune

rforme scolaire na jamais rsolu , observe Pierre-Andr Doudin, professeur lUniversit et

la HEP de Lausanne.
Un constat partag par Isabel Prez, enseignante et auteure dun ouvrage intitul Mon enfant
russit sa scolarit (Ed. Favre, 2011): Dans ma structure IPCoaching, jai 60% de garons et
40% de filles qui viennent prendre des cours de soutien. Ce sont aussi les garons qui sont le plus
souvent diagnostiqus dans les troubles de dyslexie ou dficit de lattention parce que leur
comportement implique quon les repre plus vite .
La faute quoi? A la fminisation du corps enseignant? Pour Pierre-Andr Doudin et Isabel
Prez, il faut plutt chercher du ct de la faon dont les troubles dapprentissage se manifestent.
Si les uns ont tendance externaliser leurs troubles, les autres les internalisent. Autrement dit,
un garon en difficult chahute et drange la conduite de la classe. Alors quune fille en difficult
somatise et se replie sur elle-mme. Les symptmes masculins tant plus visibles, lenseignant
prend plus souvent en charge llve turbulent pour le diriger vers les services psycho-sociaux,
alors que les filles, souffrant parfois des mmes maux, ne sont pas dtectes.
Faut-il revenir une cole non mixte? Mme si les garons sont les perdants de la mixit, je ne
dis pas quil faut revenir une cole spare. Mais il faut mieux inclure llve diffrent, quil soit
garon, tranger ou handicap , conclut Pierre-Andr Doudin.
Les nombreux travaux sur limplication de lcole dans la reproduction sociale, sur les
effets-matres, sur les dsavantages avrs des lves migrants ou de minorits
ethniques, mais galement ceux qui ont trait de faon plus didactique la difficult
scolaire et les faons daider llve ont tous apport un clairage indniable et qui a
permis de comprendre limpact des codes et normes de lcole ainsi que de nombreux
mcanismes en jeux.
Quil sagisse de la fabrication de lexcellence scolaire ou de la fabrication de lchec

scolaire (Perrenoud, 1995), aujourdhui, on le sait, lcole et ses acteurs scolaires font
partie des agents de la reproduction des hirarchies et des clivages sociaux. Mais
comment cela se produit-il ? Ces divers lments auxquels sajoutent le questionnement
sur la variation des nomenclatures psychomdicales renforcent lide interactionniste
que lchec scolaire est considrer comme lmanation des institutions qui sont en
position de dfinir ce qui est convenable en sanctionnant les comportements dviants,
et en mettant en place des dispositifs destins noffrir aux gens que des possibilits et
des services standardiss (Hughes, 1996, p. 157). Dordinaire, les sociologues ont
abord et abordent encore presque systmatiquement les phnomnes relevant de la
dviance sous langle de conduites anormales et pathologiques dont il faut mettre au
jour les racines spcifiques afin que la socit puisse prendre des mesures efficaces
pour se dbarrasser du problme crit Becker (2002, pp. 145-176) qui nous incite,
au contraire, et en rfrence au texte de Hughes sur Les Institutions btardes (1996, pp.

155-164), inclure les phnomnes lis la marginalit, la pathologie, ft-elle scolaire,

les considrer comme constitutifs des activits des systmes et des institutions
sociales et les observer comme autant dlments permettant dapprhender les
processus sociaux dans leur droulement. Ailleurs, ce sociologue souligne que le style
classique des tudes sur la dviance s'est concentr sur le dviant lui-mme et a port
ses questions principalement sur lui (Becker, 1964, p. 2)118. Or, en suivant la logique
de lauteur, la dviance nexiste comme telle que dfinie par un groupe qui lapplique
un autre groupe. Cette faon daborder la question de lchec scolaire oriente notre
attention vers dautres questions telles que : Qui applique l'tiquette de dviant et
qui? Quelles sont les consquences de l'application d'un label pour la personne
tiquete? Dans quelles circonstances l'tiquette de dviant est-elle applique avec
succs? (p.3)119. Erikson rappelle dans un article de ce mme ouvrage que:
La dviance n'est pas une proprit inhrente certaines formes de comportements, c'est
une proprit qui leur est confre par le public qui en est directement tmoin. La variable
critique dans l'tude de la dviance cest donc le public social plutt que l'acteur individuel,
puisque c'est le public qui dtermine finalement si oui ou non un pisode de
comportement ou nimporte quel type dpisode peut tre tiquet comme dviant. (1964,
p. 11120)
Cette faon de considrer la marginalisation comme construite au cours dun processus

dinteractions sociales a pour avantage de nous conduire reconsidrer nos propres
perceptions, jugements et reprsentations fussent-elles soutenues par des thories
reconnues. Ds lors, pour comprendre les processus qui conduisent lchec scolaire,
diffrents auteurs demandent de rompre avec limage idale dune cole qui transmet
des connaissances des lves qui les apprennent. Ils nous rappellent qu on oublie
trop souvent que lchec scolaire se dcrte au terme dune valuation (Crahay, 2007,
p. 71) et qu lcole, les jugements du matre sexercent au travers de lvaluation qui
aboutit des classifications justifiant ensuite le redoublement ou lorientation scolaire
des lves vers les filires de russite ou de relgation. Cest pourquoi, Hutmacher
(1993) pose comme impratif de dplacer notre regard : des lves aux systmes

118 Traduction libre de : The conventional style of studying deviance has focused on the deviant himself
and has asked its questions mainly about him.

119 Traduction libre de : In defining the problem this way, we direct our attention in research and theory-
building to the questions: who applies the label of deviant to whom? What consequences does the
application of a label have for the person labeled? Under what cricumstances is the label of diviant
successfully applied?
120 Traduction libre de: Deviance is not a property inherent in certain forms of behavior; it is a property
conferred upon these forms by the audiences wich directly witness them. The critical variable in the
study of deviance, then, is the social audience rather than the individual actor, since it is the audience
which eventually determines whether or not any episode of behavior or any class of epidsodes is labeled
deviant.

daction professionnels et nous intresser moins aux lves et leurs caractristiques

quaux dcideurs, cest--dire aux enseignants, leurs caractristiques et au champ de
rapports sociaux dans lequel ils dcident de la promotion-relgation. (p. 94).
Lcole, on la vu, propose (ou impose) des mesures spcialises plus souvent certains
publics dlves. Pourquoi les garons et les enfants de familles ouvrires seraient-ils
plus que les autres orients dans les classes spciales? Et comment tout cela se produit-
il ? Pour poursuivre ma recherche je dirais, en paraphrasant le questionnement de
Becker (2002, p. 316) que, ds lors, jai cherch comprendre comment (les enseignants)
en viennent considrer quun lve doit tre orient dans une classe spciale et
comment ils expliquent et soutiennent ce choix. C'est pourquoi je me suis galement
efforce dintgrer, dans ma recherche et mes analyses, le contexte social dans lequel cette
activit se droulait.
Aussi, lanalyse des contenus des signalements ne cherche pas rpertorier les
problmes des lves, mais observer comment et qui ltiquette dlve en difficult,
en retard ou toute autre forme dtiquettes est applique, avec quel contenu pour
lgitimer sa marginalisation hors du systme scolaire ordinaire.

2. LE SIGNALEMENT : UNE SELECTION

PRECOCE CORRELEE A LOBLIGATION
SCOLAIRE
La ccit aux ingalits sociales condamne et autorise
expliquer toutes les ingalits, particulirement en
matire de russite scolaire, comme ingalits naturelles,
ingalits de dons.
(Bourdieu et Passeron, 1964/1985, p.103)

Les premiers graphiques (18 et 19) montraient clairement que la slection scolaire la
plus importante se situe, avant le temps de lobligation scolaire, avant lentre lcole
obligatoire. Ds lors que la quasi-totalit 121 des signalements rpertoris lcole
enfantine a t tablie durant lanne qui prcde lentre lcole primaire, ces donnes
pointent, en effet, plus particulirement le temps des dcisions aux portes de la scolarit
obligatoire et indiquent un phnomne particulier en lien avec le passage de lcole
enfantine lcole primaire. Pour dcrypter les lments particuliers de ce passage,
lanalyse sest porte sur les signalements qui correspondent un premier signalement
pour 280 lves. Afin de conserver uniquement les donnes de mme type, les seconds
ou troisimes signalements mis ce degr, qui sont au nombre de 14, ne sont pas
comptabiliss ici. Les 280 signalements qui sont considrs dans la suite du propos, sont
produits par les enseignantes de lcole enfantine durant les 8 annes dont les donnes
sont exhaustives. Pour faciliter la comprhension de la suite du propos, quelques
particularits lies aux structures scolaires cantonales sont rapidement rappeles:
La dsignation des lves orients dans les classes spciales suit un processus qui
comprend trois stades: le signalement proprement dit, soit la rdaction du
formulaire de signalement par lenseignant ; la transmission de ce formulaire
divers acteurs, parents, direction, psychologues et Commission scolaire qui suppose
un certain nombre dinteractions; et finalement, la phase de dcision qui comprend,
en gnral, une lettre de dcision envoye aux parents et qui indique la classe dans
laquelle llve est attendu la rentre scolaire suivante.

121 Une seule lve a t signale dj en premire anne dcole enfantine. Du soutien est demand pour
laider par rapport un handicap. En 2e EE elle sera oriente en classe D puis, aprs hsitation entre une
institution et la 2P, elle entre en 2P et poursuit un parcours sans heurt.

Les communes ont lobligation doffrir un an au moins de scolarit dans le

prscolaire, mais souvent elles offrent deux ans de scolarit dans ce degr, ce qui est
le cas Bienne.
Au moment de lenqute, il ny a pas encore dobligation scolaire lcole enfantine.
Cependant, dans les faits, 80% des lves du canton suivent deux ans dcole
enfantine et 98% au moins un an, ce qui signifie que la cohorte des lves est un peu
plus importante en seconde anne dcole enfantine. Il est fort possible que les
enfants qui nentrent que pour un an lcole enfantine soient parfois attribus
une 1re EE. Pour lintrt du propos, il nest donc pas question ici de la rpartition
dans les classes, mais bien du nombre dlves par cohorte, nombre qui tient compte
de lge de lobligation scolaire.
Les classes D sont des classes spciales qui proposent la premire anne primaire
rpartie sur deux ans, ce qui, en regard de la date dobligation scolaire, introduit ds
ce moment un retard dun an dans le cursus scolaire des lves qui suivent cet
enseignement.

2.1. SIGNALEMENTS ET PROPOSITIONS DORIENTATION
LCOLE ENFANTINE
En considrant limportance des signalements mis par lcole enfantine et ce moment
particulier de transition scolaire, ma premire interrogation concerne les raisons de ces
signalements. Pourquoi, des enseignantes signalent autant dlves alors que a ne sera
plus le cas par la suite dans de telles proportions ? Pour le comprendre, jai commenc
par les rpartir en fonction des orientations que proposent les enseignantes dans leurs
formulaires. Cette rpartition permet dobserver que les deux propositions
dorientations principales sont la classe D et le redoublement pour une troisime anne
lcole enfantine. Le graphique 20 montre que la classe D est propose 67% des
lves122 alors que le redoublement de la dernire anne dcole enfantine est propos
23% des enfants de ce degr. Il faut encore ajouter 4% (12 enfants) pour lesquels les
enseignantes de lcole enfantine hsitent entre la classe D et/ou un redoublement de
lcole enfantine. Les 6% restant correspondent des orientations en classe A ou B (3
lves), en classe daccueil (6 lves), cinq demandes danticipation et quatre dossiers
qui ne contiennent aucune proposition dorientation, mais ont t conservs pour garder
une trace.
Autrement dit, au seuil de lcole primaire, 93% des signalements proposent un

ajournement de lentre dans la scolarit obligatoire ordinaire soit par un redoublement

122 Dans leurs propositions, les enseignantes de lcole enfantine hsitent parfois et proposent la classe D
et/ou un test psychologique, ou un redoublement de lcole enfantine, ou encore que la mesure soit
accompagne de soutien en particulier en franais. Tous ces cas, peu nombreux, sont compris dans les 188
propositions de classe D.

de lcole enfantine, soit par une orientation en classe D. Les lves qui seront attribus
cette classe effectueront leur premire anne en deux ans dans une classe spciale
selon la terminologie cantonale. Tous ces lves seront donc en retard dun an au moins,
leur entre dans le cursus ordinaire en 2P. Ils feront galement partie des lves en
retard dun an au moment du passage au secondaire.

Graphique 20 : Rpartition des 280 signalements de l'cole enfantine en fonction des
orientations proposes par les enseignantes.

En se rappelant, que ces lves reprsentent prs de 20% de chaque nouvelle cohorte
dcoliers, on peut considrer que les signalements en vue de surseoir la scolarit
obligatoire concernent chaque anne prs de 20% des lves avant mme leur entre
dans la scolarit ordinaire. Le rapport produit par la CDIP (Wannack, Srensen, Criblez
& Gillron Giroud, 2006) concernant lharmonisation de la scolarit obligatoire et
lobligation scolaire de tous les enfants ds 4 ans rvolus, mentionne le mme
pourcentage, dans un chapitre qui traite du passage de lcole enfantine au degr
primaire:
Le passage de lcole enfantine au degr primaire infrieur se rvle tre un obstacle

insurmontable pour une part pouvant compter jusqu 20% des enfants par anne scolaire
(le taux de report de lentre au primaire varie beaucoup dun endroit un autre): leur
passage lcole est report. Soit ils frquentent alors lcole enfantine une anne de plus,
soit ils sont intgrs dans une classe de scolarisation (il existe diffrentes appellations
cantonales pour cette institution), o le nombre de leons de la premire anne de
scolarit est rparti sur deux ans pour permettre aux enfants de suivre ensuite le
programme de la deuxime anne de scolarit dans une classe ordinaire. En troisime
option, il est possible de choisir une autre solution individuelle pour lenfant (classe
effectif rduit, cole prive). Alors que, pour une partie des enfants, le passage en premire
anne constitue un obstacle impossible franchir, de nombreux autres matrisent dj

avant dentrer en primaire une partie de la matire enseigne durant la premire anne de
scolarit. Les enfants qui font des progrs trs rapides dans le dveloppement de leurs
comptences peuvent tre scolariss une anne plus tt. (p. 32)
Les donnes refltent donc une ralit qui nest pas propre la ville et lcole en
question mais qui correspond un phnomne observ partout dans le pays. Dans les
raisons explicatives ce taux lev de report de la scolarit obligatoire, les auteures
voquent lge des lves mais mettent un poids plus importants sur les comptences,
elles affirment quil faut tenir compte du fait que:
Lhtrognit des comptences que les enfants ont acquises avant leur entre lcole
est considrable, sans compter les divergences dordre culturel ainsi que les diffrences
dge et celles lies au genre. (p.32)
Si ces deux extraits laissent entendre que la diffrence de comptences entre les enfants
est la premire raison explicative de ce taux important de report de lentre lcole
primaire, les donnes rcoltes semblent indiquer que cest la diffrence dge de prs
dun an qui est lorigine des reports dentre lcole primaire.
Surprise par les premiers rsultats qui indiquent que 94% des signalements de lcole
enfantine sont des propositions de report de lentre lcole primaire, mais sachant
que ces propositions doivent ensuite tre contresignes par les parents puis avalises
par les psychologues scolaires avant quune dcision finale de la Commission scolaire ne
soit prise, jai construit un tableau qui met en regard les propositions dorientation avec
les dcisions finales qui leur ont fait suite (Tableau 7).
Tableau 7: Orientations proposes par les enseignantes EE et finalisation selon dcision

de la CS
Orientations Dcisions finales de
proposes EE la CS
Classe D 188 128
3e anne EE 63 56
Tests psychologiques 12 7
Classe daccueil 6 6
classe A ou B ou placement 3 3
Saut dun an 5 3
Vide (aucune dcision) 3
72.5% de validation 280 203

Le graphique 21 montre, partir de ces donnes que les orientations en classe D sont
rduites de 1/3 environ et les redoublements de lcole enfantine denviron 1/8,

comparativement aux propositions des enseignantes. Sur le total des lves signals
lcole enfantine, un peu plus du entrera en premire anne primaire, malgr tout, et
contrairement ce que proposaient leurs enseignantes de lcole enfantine. Malgr tout,
les propositions des enseignantes de lcole enfantine sont valides une hauteur de
prs de 73%, ce qui signifie que la prdiction initie par la demande de lenseignante a
une forte probabilit de ralisation.

Graphique 21 : Orientations des lves signals en EE aprs dcisions finales de la CS /
N=280
Autrement dit, sur les 280 propositions des enseignantes de lcole enfantine, 203 se
ralisent, soit une correspondance hauteur de prs de 73% entre les propositions et
leur ralisation. La probabilit de ralisation dune prdiction est ainsi de lordre des ,
soit une probabilit leve.
Si on considre les huit annes de donnes compltes, il est possible de comparer le

nombre dlves dans les classes de 2e anne dcole enfantine avec le nombre dlves
pour qui il a t prvu de surseoir lobligation scolaire par un redoublement de lcole
enfantine ou par le passage dune classe D. Durant ces huit annes, 1376 lves ont
frquent la 2e anne dcole enfantine. Ces mmes annes, 184 lves ont t orients
vers un redoublement ou une classe spciale D avant lentre dans le cursus ordinaire.
Tous ces lves ont vu leur scolarit sallonger dun an. Un calcul de pourcentage indique
que si 20% des lves sont signals, seuls 13% de chaque cohorte, sont rellement
retards dans leur scolarit avant mme dentrer lcole primaire ce qui reste tout de
mme un pourcentage considrable. Au vu de limportance de ce pourcentage, il nest
pas pensable que tous ces enfants aient des difficults si importantes quelles justifient
des mesures aussi prgnantes.

Ces lments expliquent que la diminution du nombre des lves dans les cohortes de
1P est due au fait que 13% des lves sont retenus ou font un dtour au seuil de la
scolarit obligatoire par une classe D. On peut se demander, ds lors, ce qui justifie
dimmobiliser la scolarit dun pourcentage aussi important dlves avant mme leur
entre lcole.

2.2. DATES DE NAISSANCE ET MAUVAIS MOIS
En relevant les donnes personnelles des lves, entre autres leur date de naissance,
javais not que certains mois revenaient plus frquemment que dautres. Sachant que
les naissances varient selon les mois de lanne, je navais pas port une grande
attention cet aspect de la collecte. Or, en ne considrant que les lves orients dans
une classe D, A, daccueil ou vers un redoublement et en croisant les variables date de
naissance avec la variable retardement scolaire , le graphique 22 montre quune
proportion importante de ces lves sont ns durant les premiers mois de lanne.
Graphique 22 : Croisement des variables "dates de naissance" et "retardement de l'entre

scolaire", soit N= 271
Sans surprise, une nouvelle rpartition des 280 signalements de lcole enfantine
uniquement selon les mois de naissance (Graphique 23) montre de faon vidente que
ces lves sont ns, majoritairement dans les mois de janvier, fvrier, mars et avril, soit
les premiers mois de lanne.

Graphique 23 : Rpartition des 280 signalements de lcole enfantine en fonction des

mois de naissance des lves concerns
Avant de dduire un effet particulier, faut encore dmontrer quune corrlation entre
le mois de naissance et la proposition dajournement de la scolarit obligatoire existe. En
effet, la courbe des naissances dessines par ces donnes pouvait correspondre une
courbe ordinaire des naissances en Suisse. En minspirant des statistiques de naissances
franaises qui prsentent les donnes sur trois quinquennats dannes et montrent que
les pics et creux de naissances se dplacent au cours du temps123 et en mappuyant sur
les donnes disponibles sur le site de lOffice Fdral de Statistiques (OFS), jai construit
un graphique qui permet de comparer les donnes statistiques des naissances en Suisse
sur trois cycles de cinq ans (Graphique 24). Ce graphique permet dobserver que le pic
des naissances qui se situe au printemps avant 1980 (entre mars et mai) se dplace en
t ds les annes 90 pour se fixer clairement en juillet ds 2000, ce qui, est galement
observ en France. Pour que la courbe des naissances des lves de la recherche ns
entre 1990 et 2000 soit conforme la courbe des naissances des mmes annes en
Suisse, on devrait observer un pic en juillet et un creux en fvrier.

123 http://www.statistix.fr/spip/IMG/ppt/mois_de_naissance_statsitix.ppt: consult le 6 aot 2008.


Graphique 24 : Comparaison des maxima de naissances sur trois quinquennats en Suisse.
7 000
6 000
5 000
1976 - 1980
4 000
1990-1994
3 000
2000-2004
2 000
1 000
-
Avril
Aot
Janvier
Fvrier
Mai
Juillet
Mars
Juin
Octobre
Novembre
Dcembre
Septembre

Or, cette courbe est diffrente puisque fvrier fait partie des mois bien reprsents
contrairement juillet. Pour tre sre quil ne sagissait pas dune particularit des
naissances de la ville, jai procd de la mme faon pour les naissances dans la ville de
Bienne durant ces mmes annes124. Le graphique 25 prsente les variations du nombre
des naissances par mois dans la ville durant les annes 1990 2000, soit les annes
correspondant celles des naissances des lves rpertories dans les donnes de la
recherche. Ce graphique indique que le nombre de naissances dans la ville est trs
semblable dans ses maxima et minima celui du pays avec un pic des naissances situ
en juillet et un creux en fvrier.

Graphique 25 : Variations des maximas de naissances par mois dans la ville entre 1990 et
2000
120
100
80
60
40
20
0
mai
septembre
novembre
dcembre
mars
avril
juin
aot
octobre
juillet
janvier
fvrier

124 Sources : statistiques consultes lOffice de la statistique de la ville de Bienne.

Ds lors, il est clair que la courbe des naissances construite partir des donnes nest
pas la mme que celle des naissances de la ville. On observe une rpartition importante
des naissances de mai et septembre en ville et dans le pays alors que le graphique des
signalements lcole enfantine indique que ces mois sont sous reprsents
(Graphique 26). Les mois dt correspondent, dans ce graphique, au pic des naissances,
en particulier le mois de juillet, alors quils sont les mois les moins reprsents dans les
donnes. Dautre part, alors que le taux de naissances en fvrier est le plus faible en
Suisse et dans la ville, la courbe des donnes montre que le mois de fvrier comprend un
nombre lev de naissances, plus encore que les mois de mai, juin, juillet, aot et
septembre qui ont les taux les plus levs en Suisse et dans la ville.
Graphique 26 : Signalements lcole enfantine / N= 280
Tous ces constats permettent daffirmer quil existe bel et bien un lien entre les
signalements pour des mesures qui ajournent lentre dans la scolarit obligatoire et le
mois de naissance. Ds lors une attention particulire a t porte aux signalements des
enfants ns durant les premiers mois de lanne uniquement, soit de janvier avril
indiquant que 126 des lves signals, soit 45% du total, sont ns entre fvrier, mars et
avril.
Pendant que jeffectuais ce regroupement, une expression quutilisent les enseignants

lorsquils associent les difficults de lenfant un manque de maturit mest revenue en
mmoire. Ils attribuent les difficults de lenfant au fait quil est du mauvais mois.

Cette expression souligne un phnomne induit par la rglementation scolaire qui

impose dinscrire les enfants lcole obligatoire dans une fourchette dune anne. La
question serait en lien avec lge dentre lcole. En effet, puisque la loi sur lcole
obligatoire du canton de Berne prvoit que Tout enfant qui a six ans rvolus avant le 1er
mai est soumis lobligation scolaire (Art. 22. ar.1). Les enfants qui dbutent lcole au
mois daot, ont 7 ans et 3 mois pour les plus gs et 6 ans trois mois pour les plus
jeunes. Les enfants les plus jeunes sont donc ns durant les premiers mois de lanne
civile. Les enfants ns durant les mois de fvrier, mars et avril forment ainsi les enfants
du trimestre des mauvais mois de naissance. Un an de diffrence est considrable cet
ge du point de vue des acquisitions et des comptences, particulirement des
comptences attendues par lcole, cest pourquoi, lexpression les mauvais mois traduit
la malchance de ces lves et non pas leurs incomptences scolaires.
2.2.1. IMPACT DE LAGE DOBLIGATION SCOLAIRE
En discutant de cette question avec des collgues venant dautres cantons, je me suis
rendue compte quau-del des frontires cantonales les expressions lies aux mauvais
mois tait galement utilises pour dsigner des lves plus jeunes que leurs camarades
et que cette diffrence dge semblait prtriter. Cependant, lobligation scolaire ntant
pas impose aux mmes dates, ni pour les mmes mois dun canton lautre, ces
mauvais mois ne sont pas les mmes dun canton lautre. Ds lors, la perception de la
maturit scolaire dun enfant peut dpendre de son lieu de naissance.
Une enqute mene par la CDIP/IDES auprs des cantons en 2006-2007 indique que
tous les cantons nont pas fix lge dentre lcole primaire 6 ans 3 mois. Ds lors,
les mauvais mois peuvent correspondent juin, juillet et aot alors que dans un autre, il
sagira de juillet, aot et septembre (voir Tableau 8125). Ainsi, pour les enfants du canton
de Neuchtel, canton limitrophe du canton de Berne, les mauvais mois sont juillet, aot
ou septembre (ce qui change actuellement en fonction de HarmoS qui prvoit un ge
dentre unifi entre les cantons). Un mme lve n en juillet, aot ou septembre dans
le canton de Berne, ne sera pas considr comme tant des mauvais mois.

125 Source :
Centre d'information IDES de la CDIP, contrl par les dpartements cantonaux de
l'instruction publique en avril 2007, Confrence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique
(CDIP), pris sur le site de la CDIP, aot 2008.

Tableau 8 : Dates d'entre l'cole obligatoire dans les cantons en Suisse avant HarmoS.
La variation autour des mauvais mois dun canton lautre, souligne que la difficult
scolaire de lenfant ne concerne pas ses comptences, mais le fait quil est lun des plus
jeunes de sa vole. Ds lors, cest la capacit de lcole accueillir la diversit
conscutive au dveloppement ordinaire des enfants de cet ge qui est mise en cause. Un
enfant trop jeune sera potentiellement en risque de difficult scolaire dans un canton et
donc promu un redoublement soit avant la scolarit obligatoire, soit au dbut de celle-
ci, alors que, dans le canton voisin, il serait dans la moyenne dge de la classe, voir
parmi les plus gs du groupe, et personne ne songerait le dsigner comme manquant
de maturit.
Lenqute mene par la CDIP/IDES auprs des cantons en 2006-2007 explique donc la
part structurelle du phnomne. Tous les cantons ont leurs mauvais mois, expression qui
concerne les lves les plus jeunes de la cohorte. Or, si le manque de maturit est la
dsignation la plus frquente pour ces lves comme on va le voir, ce manque ne
provient pas de leurs caractristiques propres, mais des structures cantonales qui font

varier la perception de la maturit des lves en fonction des mauvais mois. En soit, ce
fait pourrait en rester des questions davance ou de retard lentre de lcole
obligatoire, or, les consquences de ce phnomne structurel font que ces lves, plus
que les autres, risquent une orientation en classe D, ou un redoublement de la premire
anne primaire avec les risques lis ces orientations. Cest, par ailleurs, lobservation
du nombre important de redoublement en dbut de scolarit qui a conduit les cantons
almaniques, dont le canton de Berne fait partie, adopter les structures spcialises de
la classe D, parfois aussi appele classe dintroduction. Quoi quil en soit,
lexpression tre n dans les mauvais mois souligne les aspects ngatifs associs au fait
dtre un des lves les plus jeunes de la classe.
Par ailleurs, en analysant les statistiques cantonales en matires de redoublement, on

constate que les cantons romands qui nont pas de structures de classes D, ont un taux
de redoublement plus lev. Cest le cas, pour le moins, des tous les cantons romands
tels que Vaud (VD), Valais (VS), Fribourg (FR), Neuchtel (NE) et Genve (GE).
Graphique 27 : Taux de redoublement en Suisse en 2006

Sources : http://www.bfs.admin.ch. A noter que ce graphique nest plus accessible en 2012.
On peut donc faire lhypothse que ce sont les redoublements de dbut de scolarit, soit
lcole enfantine, soit en 1P ou 2P qui grossissent les taux de redoublement de ces
cantons. Pour rappel, les classes D ont t introduites pour viter les renvois lcole
enfantine et le redoublement des premiers degrs.

2.2.2. QUELQUES RECHERCHES QUI CONFIRMENT LEFFET DES MOIS DE

NAISSANCES
Ailleurs, leffet ngatif du trimestre de naissance sur le parcours scolaire est galement
remarqu. En France, o tous les enfants dune mme anne civile entrent lcole en
mme temps, soit en septembre, le Rapport du Haut Conseil de lEducation sur lcole
primaire (HCE, 2007) souligne ce mme impact ngatif li au trimestre de naissance des
lves ns en dcembre qui sont les plus jeunes de leur cohorte.

Autre indice de sa rigidit dans le traitement des difficults scolaires prcoces, il
affecte de manire disproportionne les enfants ns en fin danne lgale et donc
scolariss avec prs de douze mois de moins que certains de leurs condisciples.
Lexamen des chiffres du redoublement dans une acadmie a en effet montr qu
lentre en sixime, parmi les enfants qui ont redoubl une fois ou deux lcole
primaire, les natifs de dcembre sont presque trois fois plus nombreux que les natifs
de janvier. Il est normal que, dans la mme classe, les enfants plus jeunes rencontrent
plus de difficults : en CP ou CE1, un cart de presque un an est considrable. (HCE,
2007).
Plus les enfants sont jeunes, plus le dcalage de quelques mois engendre entre eux des
diffrences perceptibles dans leurs comptences et dans leurs comportements. Ce mme
phnomne est mis en vidence dans le domaine du sport dans un article de Luc
Debraine, intitul Les secrets du succs :
Malcolm Gladwell, roi de l'anecdote signifiante, tente dans son dernier livre de trouver la
cl des russites exceptionnelles (). Encore faut-il, une fois encore avoir de la chance. A
lexemple de ces hockeyeurs canadiens ns entre les mois de janvier mars, ce qui leur
donne pendant leur apprentissage un avantage dterminant sur ceux ns entre septembre
et dcembre. Comme la ligne de dmarcation de lge pour les diffrentes ligues est pose
au 1er janvier, les joueurs ns pendant la premire partie de lanne sont plus gs, plus
grands et plus forts, ce qui leur permet daccder plus facilement ensuite aux
entranements dlites. Et Malcolm Gladwell de relever que si le Canada voulait doubler le
nombre de ses joueurs dexception, il faudrait mettre sur pied un second systme de ligues,
lui, rserv aux joueurs ns dans la seconde partie de lanne (Le Temps , mercredi 3
dcembre 2008)
Enfin, une recherche de Florin, Cosnefroy et Guimard (2004) compare, en France, les
lves ns en dbut et en fin danne civile. Leurs rsultats montrent leffet ngatif du
trimestre de naissance sur les performances scolaires des lves. Il indique que les
lves ns au dbut de lanne civile russissent mieux scolairement alors que leurs
camarades ns en fin danne ont plus de risque de redoubler une anne durant leur
cursus scolaire. Ces chercheurs soulignent que leffet du trimestre de naissance est plus
important en maternelle et en premire lmentaire que dans la suite du parcours
scolaire.

Le systme fdraliste de la Suisse avec lindpendance dcisionnelle de ses cantons

dans le domaine scolaire permet de comparer la situation dlves ns le mme jour et
qui sont domicilis parfois moins de trois kilomtres de distance. Ainsi, un enfant n le
7 avril peut se trouver en situation de manque de maturit et donc en risque potentiel de
redoublement ou dorientation vers lenseignement spcialis dans le canton de Berne,
alors que ce mme enfant, sil habitait dans un canton voisin, ferait partie des lves plus
gs de la classe et serait probablement considr comme un lve ordinaire. Ne faisant
plus partie des lves les plus jeunes, le risque potentiel dchec diminue sensiblement,
voir disparat pour lui.
Finalement, la publication des rsultats de la dernire enqute PISA, le secrtaire

gnral de la CIIP a voqu la problmatique lie lge des lves comme tant un
facteur objectif permettant de justifier les diffrences observes entre les cantons :
Les rsultats se suivent et se ressemblent. Comme en 2000 et 2003, les coliers valaisans
et fribourgeois occupent les avant-postes du classement PISA. Les Almaniques aussi,
limage des Schaffhousois qui obtiennent la meilleure note en sciences. Quant aux Vaudois,
ils finissent avant-derniers, juste avant les Genevois. De quoi irriter les parents de larc
lmanique. Mais quest-ce que ces cantons ont en plus? Pas grand-chose, rassure
Christian Berger, secrtaire gnral de la Confrence intercantonale de linstruction
publique de la Suisse romande et du Tessin. Il y a des facteurs objectifs qui expliquent ces
diffrences. A commencer par lge. PISA ntudie que les performances des lves de 9e
anne. Or, dans ces cantons, les coliers sont plus gs lorsquils arrivent ce degr de
scolarit et sont plus matures. Les grilles horaires divergent aussi. Certains cantons offrent
davantage de sciences ou de maths, alors que les Romands misent aussi sur les branches
secondaires. 126

2.3. CE QUE DISENT LES ENSEIGNANTES DE LCOLE
ENFANTINE
Dans leurs signalements, la raison que les enseignantes de lcole enfantine mentionnent
le plus frquemment se rapporte la maturit scolaire. Les enseignantes font rfrence
au got de llve pour le jeu plutt que pour les activits scolaires en utilisant des
formules telles que encore jeune, aime encore jouer, manquant de maturit. Par exemple :
[D29] Extrait de la feuille jaune.

Manque de maturit intellectuelle. Aime beaucoup jouer. Une anne supplmentaire lui
permettra dacqurir les comptences ncessaires pour lentre en premire anne.

126 Tribune de Genve. Genve reste le plus mauvais lve de Suisse. Nadine Haltiner: Jeudi 4 dcembre
2008.


Il arrive que lenseignante note le manque de maturit comme unique lment explicatif
du signalement (extrait de la feuille jaune [R9]). Cependant, pour vrifier limportance
des raisons avances, toujours en partant des 280 signalements de lcole enfantine
uniquement, jai considr dans les dossiers les raisons que donnent les enseignantes,
dans la partie Rapport de lenseigant(e) ou de la matresse de jardin denfants qui
comprend quatre rubriques : 1. Quels sont les problmes scolaires de lenfant ; 2.
Quavez-vous dj entrepris pour cet enfant ? 3. Constatations et remarques. 4.
Comportement / Relation avec lenseignant(e) / Relation avec les autres enfants. Le
graphique 28 est construit en fonction des contenus des formulaires de signalements qui
peuvent comprendre plusieurs raisons pour un mme lve. Cependant, mme lorsque
lenseignante donne plusieurs raisons, laccent est mis sur une raison en particulier.

Graphique 28 : Occurrences des raisons principales voques pour signaler les lves /
N= 280 lves.
A lcole enfantine, par exemple, les raisons principales mentionnes par les
enseignantes convergent vers lide que lenfant nest pas encore prt pour les
apprentissages scolaires soit parce quil est encore jeune, quil aime encore jouer, soit que
son langage nest pas encore assez labor, ce quelles soulignent en gnral en
mentionnant que lenfant est suivi en logopdie. Ces lments justifient la demande
dorientation pour un redoublement ou vers la classe D.

[D11] Extrait de la feuille jaune.

Il frquente lcole depuis une anne et demie. Il suit le soutien de franais, va au service
dorthophonie et un aprs-midi par semaine une enseignante spcialise vient travailler
en classe avec lui. Il a fait beaucoup de progrs dans les diffrents domaines (langage,
motricit). Il a pris plus dassurance mais doit encore pouvoir progresser ainsi que dans
son attention, sa comprhension, son tonus afin dintgrer un rythme et des connaissances
gnrales. Il nous semble plus judicieux que L frquente une classe D. Il a encore besoin de
jouer, dcouvrir, saffirmer et de sintgrer dans un groupe.

En comptabilisant toutes ces raisons, ce sont les occurrences concernant la maturit de
llve, soit son ge, qui sont les plus frquentes. Si on ajoute ces raisons de maturit
(149 occurrences) la seconde raison la plus frquemment mise soit le langage lorsque
lenfant ne parle pas encore trs bien le franais, quil a encore un vocabulaire limit (84
occurrences), ainsi que la rducation du langage par lorthophonie ou la logopdie (77
occurrences), le manque dintrt de lenfant pour les activits plus scolaires, sa
passivit face ces activits (69 occurrences), la concentration pour les activits
proposes (51 occurrences), on constate que les enseignantes de lcole enfantine font
avant tout rfrence aux attentes de lcole primaire et de ses apprentissages
spcifiques pour tablir un signalement, ce qui correspond 77% des occurrences. Les
raisons principales des signalements lcole enfantine concernent donc une demande
de retardement de lentre en premire anne primaire pour des enfants qui sont
considrs comme ntant pas encore prts pour lentre lcole primaire. Or,
rappelons-le, dans le canton voisin, le mme enfant, compar des enfants plus jeunes
que lui, serait dans la moyenne dge des lves de la classe et viterait probablement ce
jugement qui ltiquette comme un enfant en retard de dveloppement127 avec tous les
risques lis une telle perception.
Ces lments sont vrifis et confirms par les entretiens et les rencontres avec les
enseignantes de ce degr qui affirment quelles se rfrent ce qui est attendu par la
suite pour dfinir si llve est prt ou non pour lcole primaire.

[JB : 2008.12.2] Entretien avec une enseignante EE.
Cest subjectif et puis cest vraiment dans le feeling, celui-l oui, non, cest en fonction de ce
quon observe, sil se fatigue, sil zappe, sil prfre jouer avec les plus petits, sil a de lintrt
pour le scolaire, sil se plaint quil est fatigu. Oui, justement, en six mois il y a des enfants qui
tout coup, souvent aprs Pques, qui changent de motivation ou denvie dapprendre. Il y a
un dclic et sil se fait avant la premire anne, a nous arrive de proposer quand mme la 1P
mais cest toujours des enfants qui sont sur le fil. () LEP qui arrive avec ses programmes
rigides, son mode de fonctionnement parcellis, il y a des enseignantes trs souples et

127 Pour rappel, dans la brochure de prsentation de lcole bernoise, la classe D est prsente comme la
classe destine aux enfants qui se dveloppent plus lentement que les autres et lOrdonnance rgissant les
classes spciales et lenseignement spcialis stipule que les classes de type D sont destines aux enfants
normalement dous, mais en retard ans leur dveloppement. (Art.16.1).

dautres qui disent les enfants devraient en tre l, savoir tre assis, tenir son crayon . Et
pour ceux-l, ils posent de grosses difficults. Cest la manire de voir quil faut changer. Elles
ont le souci de faire leur programme, cette espce de production.

On trouve galement des lments qui soulignent limpact des attentes scolaires de
lcole primaire dans les dossiers des lves. Suite la demande danticipation scolaire
pour leur fille ne juste aprs la date limite dentre lcole que des parents adressent
la Commission scolaire, lenseignante de lcole enfantine est tenue dargumenter sa
position par lettre. Elle crit:
[M14] Extrait de la lettre de lenseignante la Commission scolaire.

La famille S ma fait la demande de pouvoir mettre sa fille M, ne le 2 mai, lcole primaire.
Je lui ai tout de suite dconseill et renseign que les enfants qui commenaient lcole
primaire devaient tre ns au plus tard fin avril. Bien que M aie une bonne mmoire, elle nest
toutefois pas prte pour commencer la premire anne.
Les matresses de premire anne ne sont pas favorables non plus ces enfants plus jeunes
qui souvent posent plus rapidement des problmes.
En pensant en priorit au bien de lenfant, jespre que vous abonderez dans mon sens.
Le dpartement du canton de Berne, dans ses lois et ses textes explicatifs considre les
enfants orients dans les classes spciales comme tant en retard de dveloppement
comme lindique le texte actuellement en ligne sur le site de la DIP du canton128 :
1. Classes dintroduction (CdI)

Les enfants prsentant leur entre lcole un retard de dveloppement partiel
diagnostiqu peuvent tre affects une CdI, dans la mesure o cela ne nuit pas leur
intgration sociale sur leur lieu de domicile. Le programme scolaire de la premire anne
primaire y est rparti sur deux annes scolaires. Lobjectif est de permettre un passage
dans les rgles et une intgration en deuxime anne. Statut : Les enfants qui sont
affects une classe dintroduction ont un statut particulier tant donn que la
frquentation dune classe dintroduction compte pour une anne scolaire dans
laccomplissement de la scolarit obligatoire.
Cette position est parfois appuye par les psychologues qui, dans leurs rapports
soutiennent le manque de maturit des enfants ns durant ce premier trimestre, mme
si, par ailleurs, ils reconnaissent leurs aptitudes et comptences. Il arrive que le rapport
mentionne un retard de dveloppement comparativement aux enfants de son ge ce qui
renvoie aux critres des nomenclatures mdicopsychiatriques. Ainsi, les psychologues
eux-mmes finissent par oublier que ce dcalage entre des enfants qui ont jusqu 12
mois dcart est normal et ne relve ni de la pathologie ni du retard de dveloppement.

128http://www.erz.be.ch/erz/fr/index/kindergarten_volksschule/kindergarten_volksschule/integration_
und_besonderemassnahmen/besondere_klassen2.html consult 22.11.2011.

[D5] Extrait du rapport du psychologue scolaire.

Lors des entretiens, K se montre collaborant mais semble tre stress par les attentes de
ladulte. La peur de ne pas savoir rpondre est perceptible et interfre trs rapidement dans
la relation. Des difficults de concentration ainsi quune instabilit motrice sont relever
demble. Rester assis tranquillement pendant la passation des divers tests est trs pnible
pour lui. En effet, il se dconcentre rapidement, se laisse dranger par les bruits extrieurs, le
monde environnant. Tous les apports extrieurs le dtournent de lactivit entreprise. Il a
beaucoup de difficults se laisser prendre au jeu de la passation des tests. K privilgie
surtout les activits plus ludiques. Les rsultats obtenus lexamen montrent que K a besoin
de la prsence attentive et chaleureuse de ladulte pour mener bien un exercice demand.
Du point de vue des aptitudes prscolaires, K obtient des rsultats htrognes. Il possde des
comptences indniables. Les outils sont l, mais pour des raisons touchant son monde
interne, il ne sait pas encore les utiliser. Cette dysharmonie pse invitablement sur ses
comptences intellectuelles. Certains apprentissages se font avec beaucoup de difficult et un
retard par rapport aux enfants de son ge est observable.

Lge des lves est ainsi, largement voqu pour expliquer des diffrences sans que le
lien explicite avec les structures scolaires ne soit fait. Lors du passage de lcole
enfantine lcole primaire, lge est reli la maturit de lenfant, jamais la date
dobligation scolaire. Ce lien est pourtant vident puisque la comparaison avec les
cantons voisins montre que chacun a ses mauvais mois en fonction de lge de
lentre lcole obligatoire. Il est donc possible daffirmer quune part des chances
scolaires dun enfant dpend de son lieu de scolarisation corrl son mois de naissance.
En dautres termes, il suffirait parfois que lenfant soit domicili quelques kilomtres,
dans un canton voisin, pour que son manque de maturit soit effac.
Si on considre les 280 signalements de lcole enfantine et quon les rpartit dans un
tableau en croisant les variables genre et mois de naissance , on obtient un
graphique qui confirme limportance de lge des lves dans les raisons qui justifient
leur signalement en vue dun report de la scolarit (Graphique 29).

Graphique 29 : Rpartition du total des lves signals lEE selon leur date de naissance
/ N=280

Et si on rpartit ces lves entre les filles et les garons, on saperoit que la moiti des
filles et plus de la moiti des garons signals sont ns dans le premier tiers de lanne.
Graphique 30 : Rpartition Filles/Garons selon leurs mois de naissance / N= 280
Si on croise maintenant les variables mois de naissances et nationalit, on saperoit

quici encore, plus de la moiti des lves signals sont ns durant le premier tiers de
lanne civile avec une proportion plus importante des enfants de familles suisses,
particularit que le chapitre 3 va sattacher expliquer.

Graphique 31 : Rpartition des lves signals lEE selon leur nationalit et leurs mois
de naissance / N=280.
Au vu de ce qui prcde, il est dj possible daffirmer que:
- Les enfants les plus frquemment signals lcole enfantine sont aussi les
plus jeunes dans leur cohorte et dans leur classe.
Ce qui signifie que:
- Lobligation scolaire dtermine un moment prcis induit arbitrairement,

et en fonction de la date de naissance dun lve uniquement, un retard
scolaire possible avant mme quil nentre lcole.

3. SIGNALEMENTS ET SAVOIR INEGAL

DES FAMILLES FACE A LINSTITUTION
SCOLAIRE
La reproduction des ingalits sociales par l'cole vient de
la mise en uvre d'un galitarisme formel, savoir que
l'cole traite comme "gaux en droits" des individus
"ingaux en fait" c'est--dire ingalement prpars par
leur culture familiale assimiler un message pdagogique.
(Bourdieu et Passeron, 1970)

Pour comprendre comment larbitraire des dates de naissance peut se muer en chec
scolaire, il faut comprendre pourquoi les acteurs concerns, qui connaissent les risques
lis lge des lves, ne semblent pas sen proccuper ni en tenir compte. Pourquoi
orientent-ils vers un redoublement de lcole enfantine ou une classe D des enfants qui,
quelques kilomtres de distance entreraient ordinairement lcole primaire ? Dautre
part, il convient de vrifier quels lves ces orientations sont proposes.

3.1. RESSOURCES STRATGIQUES INGALES DES FAMILLES
On vient de le voir, la question de la maturit scolaire se trouve la base de plus de la
moiti des dcisions des enseignantes de lcole enfantine. On peut cependant, se
demander pourquoi certains enfants sont orients en classe D alors que dautres vont
prolonger leur scolarit lcole enfantine dun an ? Pourquoi les enfants de nationalit
suisse sont-ils plus souvent reprsents parmi les lves ns durant les mauvais
mois sachant que pour le reste, ils sont toujours sous-reprsents dans ltude ? A y
regarder de plus prs, le groupe des enfants pour qui une 3e anne dcole enfantine est
prvue comprend des particularits quil convient dclaircir. Ce groupe comprend 58
lves dont 55 sont ns durant les mauvais mois. La question de lge est donc
probablement centrale dans la dcision que prennent les enseignantes. Sur le plan de la
rpartition des genres, le groupe correspond aux proportions encore un peu plus
marque que celles observes dans la rpartition entre filles et garons dans les classes
spciales, soit 17 filles et 41 garons. Par contre, ce qui est plus curieux, cest que les
lves suisses sont nettement plus nombreux que dans lensemble des signalements de
lcole enfantine (Graphiques 32 et 33), soit prs du double alors que cela sinverse pour

les lves trangers pourtant deux fois plus reprsents dans lensemble des
signalements de lcole enfantine. La proportion de 58% dlves trangers, 33%
dlves suisses et 9% dlves ayant une double nationalit dont la nationalit suisse
reste identique lorsque lon considre tous les dossiers. Ds lors, la surreprsentation
des lves suisses parmi les lves qui une troisime anne dcole enfantine est
propose veille la curiosit.
Graphique 32 : Rpartition suisse, double Graphique 33 : Rpartition suisse/double

nationalit et trangers des signalements EE nationalit et trangers des orientations pour
(N=280) une 3e EE (N=58)
Une autre particularit concerne les catgories socioprofessionnelles des parents de ces
lves. Ici galement, on observe un renversement entre le taux des lves dont les
parents peuvent tre considrs comme appartenant la catgorie
socioprofessionnelle129 de la classe ouvrire (CSP 6, ouvriers qualifis ou non qualifis)
et le taux dlves dont les parents peuvent tre considrs comme appartenant aux
catgories socioprofessionnelles de la classe moyenne (CSP 3 et 4, cadres et professions
intermdiaires).

129 Ces catgories 2, 3, 4, 5 et 6 ont t constitues et rparties selon le niveau 2 du modle propos par
lINSEE qui prfre actuellement le sigle PSC. Pour des raisons de lisibilit, le sigle Catgories
SocioProfressionnelles a t conserv. Dautre part, sachant que des recherches posent la catgorie
socioprofessionnelle du mtier de la mre comme plus prgnante, une attention a t porte cette
indication. Cependant, dans la collecte, cette donne est difficilement utilisable puisque le mtier de la
mre est souvent omis et remplac par la mention mre au foyer ou simplement le prnom ce qui ne
donnent aucun indice sur les qualifications professionnelles des mres. Cest pourquoi, seul le mtier du
pre est considr ici, car cest la donne la plus frquente dans les dossiers des lves. Ont t ajoutes
les catgories : pre absent lorsque le dossier indique clairement que la mre lve seule lenfant,
prnom lorsque cest la seule indication. Souvent, il sagit de personnes trangres ou rfugies. Il y a
peu de probabilit que cette mention soit leffet dune volont danonymisation.

Graphique 34 : Rpartition des dossiers EE Graphique 35 : Rpartition des dossiers

selon CSP (N=280) prvoyant une 3EE selon CSP (N=280)
Cest en analysant ces 58 dossiers pour comprendre les raisons de ces taux si diffrents
que jai dcouvert que plus de la moiti contenaient non pas un rapport du psychologue
scolaire, mais une ordonnance mdicale tablie par un pdiatre ou un mdecin scolaire.

Tableau 9 : Base de donnes pour les 58 lves orients vers un redoublement de lEE.
Dcisions 58-EE3
Suites EE2 EE3
Nbr.l 36 14 8
CH 30 4 1
DN 5 1
E 1 9 7
G 27 7 7
F 9 7 1

Pre abs.1 3 0 2
CSP2 1 1 0
CSP3 4 0 0
CSP4 14 1 2
CSP5 11 3 2
CSP6 2 8 2
Prnom 8 1 1 0
Trim 1 30 10 5
Trim 4 4 4 2
Hyp.act 0 0 1
H 2 (CH) 2 (CH) 1 (csp4)
2005-06 13
1 an supl. 1 an supl.
ens.spc.

Le contenu de ces ordonnances mdicales demande de permettre ces lves deffectuer

une seconde anne dcole enfantine, ce qui indique que lenfant effectue, de fait, sa
premire anne dcole enfantine. Cette proposition concerne 36 dossiers et signifie que
ces lves ne sont pas signals pour effectuer une troisime anne dcole enfantine
mais une seconde. Or, selon la lgislation cantonale, la Commission scolaire ne peut pas
refuser doffrir une seconde anne dcole enfantine un enfant et, dautre part, il lui est
difficile de sopposer une ordonnance mdicale. Les psychologues, de leur ct, nont
aucun pouvoir puisquils ne travaillent que sur mandat. Ils doivent donc se contenter de
dlguer la responsabilit de cette autorisation la Commission scolaire. Voici un
exemple de ces dossiers comprenant les contenus du certificat mdical et celui du
rapport du psychologue scolaire ou faisant simplement rfrence au certificat mdical.
[M5] Certificat mdical, concernant le renvoi de la frquentation de lcole

2e anne de EE : jeune dans lanne, bonne intelligence de base, pas de problme de
perception + mot illisible.
Rapport du psychologue la Commission scolaire pour le mme enfant:
Lenfant susmentionn a t annonc notre service pour un maintien dune anne lcole
enfantine. Les parents tiennent ce que leur fils effectue une deuxime anne dcole

enfantine, mais souhaitent consulter le mdecin scolaire plutt que le SPE. Nous vous laissons
donc dcider de la suite donner cette situation.

Dans dautres cas, seul un tlphone avec les parents est mentionn par les
psychologues qui confirment que les parents nont pas souhait de tests et quils sont en
accord avec lenseignant comme dans les dossiers suivants:
[S24] Extrait du rapport du psychologue scolaire

Vu la conviction des parents et les observations de lenseignante, nous ne pouvons que
soutenir leur proposition, savoir un maintien de C lcole enfantine.

[S7] Extrait du rapport du psychologue scolaire
A la demande des parents puis de la matresse dcole enfantine, nous nous sommes
rencontrs la rentre scolaire pour rflchir lorientation scolaire en aot prochain de la
fillette prcite. Aprs une premire rencontre en famille dans notre service, alors quune
valuation de la maturit scolaire de lenfant tait prvue, les parents ont consult leur
pdiatre, Mme P, qui a jug lenfant encore trop immature sur le plan motionnel et moteur
pour entrer en 1re anne primaire. A la suite de cette consultation mdicale et dune nouvelle
rencontre avec lenseignante de V, les parents se sont dits convaincus du bien-fond dun
maintien de leur fille lcole enfantine et ont souhait suspendre lvaluation psychologique
prvue au SPE. Vu la conviction des parents et les observations des intervenants spcialiss
susmentionns (en particulier lenseignante et le pdiatre), nous ne pouvons que soutenir la
dcision parentale, savoir un maintien de V lcole enfantine pour lanne ... Nous restons
votre disposition pour tout renseignement complmentaire

Une troisime curiosit que rvlent ces 36 dossiers concerne la complicit entre les
parents et le mdecin. Elle est particulirement flagrante lorsque celui-ci se contente
dapposer sa signature et son timbre au bas de la lettre qucrivent les parents la
Commission scolaire. Elle rvle galement que ces parents valuent les risques lis la
date de naissance de leur enfant et prennent leurs dispositions en consquence.

[S29] Lettre des parents la Commission scolaire
Messieurs,
Par la prsente nous demandons la possibilit pour notre fils O de retarder son entre en
premire anne dcole et de ce fait quil puisse effectuer une deuxime anne dcole
enfantine. En effet, il est n en avril et nest, notre avis, pas encore prt pour la grande
entre en premire anne scolaire (manque de maturit, de concentration, vite fatigu, aime
par-dessus tout jouer !)
Avec nos sentiments les meilleurs
Signature des deux parents.
PS : Aprs discussion avec le pdiatre de O, Dr.med.X, lors de lexamen du 5. fvrier, ce dernier
soutient notre requte.
Au bas de la lettre, le mdecin a appos sa signature et son timbre.

Les 36 dossiers, par les lments quils contiennent, soulignent que les parents
nprouvent pas de craintes face lcole, ses autorits et ses procdures. Ils ne suivent
pas la voie habituelle et imposent mme leur faon de faire. Ils sont eux-mmes
demandeurs de la mesure et anticipent la demande de lcole. Leur insistance sur lge
de leur enfant et parfois leurs crits (lettre la Commission scolaire) attestent de leur
connaissance des risques potentiels qui attendent leurs enfants sils sont les plus jeunes
de la classe. Il nest ds lors pas tonnant de constater que, mis part deux lves
signals en fonction dun handicap, 30 sont ns dans la priode des mauvais mois, et 4,
juste avant, durant le mois de janvier. Les propos suivants, quun mdecin adresse la
Commission scolaire, explicitent le nud du problme.
[T9] Attestation du pdiatre

Jai vu S le pour le contrle de 6 ans
S est un enfant prsentant un dveloppement normal pour son ge. Il ne prsente pas de
troubles particuliers. Comme beaucoup denfants ns aux mois de fvrier, mars et avril il
est cependant encore trop dissip et prsente trop peu dendurance pour pouvoir
envisager une scolarisation en premire sans avoir quelques soucis. Je pense quil est
prfrable, pour lenfant, de repousser lentre lcole dune anne. S pourra ainsi
dbuter sa scolarit dans de bien meilleures conditions quactuellement. Jespre que S ne
sera convoqu en premire anne scolaire quen et quil pourra ainsi encore se
dvelopper durant un an dans le cadre du jardin denfants.

Lassurance des parents de ces 36 lves, initiant souvent eux-mmes les signalements,
conduit sintresser aux particularits de ces familles. Dans ce groupe, 30 familles sont
suisses, 5 dossiers indiquent deux nationalits dont une suisse et 1 seule famille est
trangre. Dautre part, en croisant la variable classe socioprofessionnelle des parents et
la variable proposition de 3e anne dcole enfantine en tenant compte du total des
signalements de lcole enfantine, soit 280, le test du Khi-deux confirme une corrlation
significative de ces variables (X2 = 23.1 ; ddl = 2 ; p<=.000). Leffectif rel des familles de
classes sociales moyennes et suprieures est donc nettement plus lev que leffectif
thorique attendu (31 pour 16.4 attendu), au contraire, pour les familles de classe
sociale populaire, leffectif rel est plus faible que leffectif attendu (soit 22 pour 35.2
attendu).

Tableau 10 : Variables EE3 croises avec CSP du pre / Test de Khi-deux

Pour bien comprendre la stratgie de ces familles bien informes et comprendre en quoi
cette information attnue fortement les risques dchec scolaire pour leurs enfants, il
faut se rappeler que lcole enfantine nest pas obligatoire dans tous les cantons. Dans le
canton concern, mme si les parents sont libres dinscrire ou non leur enfant lcole
enfantine, la plupart (84%) ly inscrivent pour deux ans, mais 98% des enfants sont
inscrits pour un an au moins. Lge dentre lcole enfantine suit donc logiquement la
rglementation de lge dentre lcole obligatoire. Les parents qui connaissent bien le
systme scolaire et les risques lis aux mauvais mois de naissance prennent les devants
et jonglent avec les autorisations cantonales. Ils inscrivent leur enfant lEE non pas 4
ans 3mois, mais 5 ans 3 mois autrement dit, un an en retard. Lcole enfantine ntant
pas obligatoire, ce retard ne pnalise pas leur enfant. A la mi-anne, ils ont alors tout
loisir, lors de la rencontre avec lenseignante, de dcider dun commun accord avec elle,
voire en imposant leur point de vue, si lenfant est, ou nest pas prt pour lentre
lcole primaire. En demandent une seconde anne dcole enfantine, ils sont dans
leurs droits puisque le canton offre cette possibilit. En utilisant une stratgie de
retardement de lcole non obligatoire pour permettre leurs enfants de faire partie des
grands de la classe leur entre en premire anne, ils les protgent des risques lis
lge. Plus grands plus autonomes, capables dune meilleure concentration (mais tout cela
comparativement leurs camarades de vole), ces enfants vitent les risques lis la
plupart des raisons ensuite voques par les enseignantes de premire anne pour dire

quils ne sont pas leur place. De cette faon, ils vitent le redoublement de lcole
enfantine ou de la premire anne et vite le passage par la classe spciale D.
Ces parents, pour avoir gain de cause, ne suivent pas la procdure habituelle et se
rendent chez un mdecin qui les connat (leur pdiatre en gnral). Leur demande est
ainsi appuye par une ordonnance mdicale, argument difficile combattre. Ainsi se joue
subtilement, sur les marges du systme lui-mme, des stratgies de protection de
certains enfants, par leurs parents, contre les risques lis au mauvais mois de naissance,
au redoublement de lcole enfantine ou au passage par la classe D. Les enfants dont les
parents connaissent bien les cls du systme entrent ainsi en premire anne en se
trouvant parmi les plus gs de leur vole tout en ayant effectu 2 ans lcole enfantine
comme leurs camarades. Ces familles sorganisent ainsi pour permettre leurs enfants
dentrer dans le cursus obligatoire sans tre pnaliss ni par lge, ni par la
stigmatisation qui accompagne les enfants ayant effectu trois annes dans ce degr ou
deux annes en classe spciale D.
Les 22 autres lves concerns par lorientation en 3e EE (dans le tableau 9, ils sont 14
ne pas rencontrer de difficult par la suite et 8 qui seront orients en classes spciales
ou en institutions, 5 seulement sont suisses, 2 viennent dune famille mixte, 15 sont
trangers, 18 sont issus de familles de CSP populaires dont les parents sont ouvriers
principalement, employs, rfugis ou sans travail et 4 de la classe moyenne. La
similitude avec les 36 dossiers prcits tient au fait que tous (sauf 1) sont ns durant les
quatre premiers mois de lanne civile. Pour 5 dentre eux, les parents ont galement
choisi de passer par le mdecin scolaire plutt que par le psychologue. Cette stratgie ne
sest pas rvle payante car ces parents ignorent les stratgies gagnantes pour
prserver leurs enfants des effets potentiellement risqus lis la date de naissance si
elle nest pas complte par le retardement de lentre lcole enfantine. Leurs enfants
sont entr lheure lcole enfantine et sont dans leur seconde anne dcole enfantine
au moment du signalement. Le report de lentre dans la scolarit signifie pour eux, une
troisime anne dans le prscolaire ce qui augmente leurs risques de stigmatisation lors
de lentre lcole obligatoire ou les conduits effectuer le dbut de la scolarit dans
une classe D.
Dans ce groupe de 22 lves, 14 enfants ont suivi une classe D et donc allong leur
scolarit dun an supplmentaire. Les 8 autres lves, soit plus du tiers de ce groupe, ont
t orients par la suite dans des classes spciales ou placs en institution.
En considrant uniquement les 15 enfants ns durant le trimestre des mauvais mois, les
donnes indiquent que le tiers dentre eux a t orient dans lenseignement spcialis.
Or, si on considre les consquences pour les 36 lves appartenant des familles au fait
des stratgies gagnantes, aucun des enfants de ces familles suisses de classe moyenne ne
figure ensuite dans les listes des classes spciales.

En conclusion, on peut dire que les familles suisses de classe moyenne et aises, par leur
connaissance du systme scolaire, parviennent mieux que les autres, protger leurs
enfants des risques lis la stigmatisation scolaire quentranerait un redoublement de
lcole enfantine ou le passage par la classe D.
Si ces lments permettent de comprendre que les signalements des enfants de familles
suisses, de classe moyenne, correspondent non pas une demande de 3e anne dcole
enfantine mais de 2e anne, cela nexplique pas pourquoi les enseignantes orientent les
autres enfants, dsigns eux aussi pour leur jeune ge pour une 3e anne relle dcole
enfantine ou pour une classe D.
On a vu que la raison la plus souvent donne par les enseignantes de lcole enfantine
pour justifier une demande dorientation en classe D ou un redoublement, cest le
manque de maturit (53% des occurrences). La seconde raison (plus de 30% des
signalements) mentionne des difficults lies la matrise encore imparfaite de la
langue franaise, langue de lcole que lenfant est cens bien comprendre pour dbuter
sa scolarit. Toujours lies la matrise de la langue, viennent ensuite les difficults
dlocution. Seul 1% des signalements font rfrence un retard scolaire, soit une
difficult avre des lves. Ces trois premires raisons montrent que les enseignantes
de lcole enfantine se proccupent avant tout de nenvoyer lcole primaire que les
enfants qui sont prts commencer lcole primaire. Autrement dit, qui
correspondent aux normes attendues dans lcole obligatoire ou, du moins, les
reprsentations quelles se font de ces normes.
Ce quelles voient dans leur classe, cest que les enfants les plus jeunes sont,
effectivement et comparativement, moins autonomes que leurs camarades plus gs. Ils
demandent plus dattention de leur part et sont moins disposs rester longtemps assis
ou concentrs sur la mme activit. Elles savent galement que les enfants dont le
langage nest pas adapt ou qui manquent de matrise du franais pourraient ne pas
comprendre les consignes et donc rencontrer des difficults en premire anne ce qui
augmente ou complique le travail de lenseignante primaire selon sa faon denseigner
comme le souligne ces rapports denseignantes de 1P.

[S5] Extrait de la feuille jaune
Dfaut de prononciation ! V fera de lorthophonie ds le mois davril. Difficults rester
concentre de longues priodes.

[D23] Extrait de la feuille jaune
Ne matrise pas assez le franais. Il bgaie parfois. T voudrait que je moccupe de lui. Je lui
explique que jai 15 enfants dans la classe et que chacun a besoin de la matresse un
certain moment.

Ce dernier dossier scolaire montre aussi comment certaines enseignantes de 1P, parfois
peine deux semaines aprs le dbut de la scolarit, ragissent en mettant en cause les
pratiques de lenseignante de lcole enfantine devant les autorits scolaires.
[D23) Commentaire ajout par lenseignante sur la feuille jaune

Je suis trs tonne que T ait t attribu une classe 1P ! Je minterroge : les matresses
enfantines qui sont sur le terrain, qui vivent la situation au quotidien, ont-elles t
entendues ? Pourquoi nont elles pas t suivies dans leur demande ? Selon quels critres
la dcision 1P a-t-elle t prise ? Les changements ne font que remettre lenfant face son
problme douloureux et accentue son instabilit.

Lenseignante de lcole enfantine, qui oriente un lve vers la classe D ou un
redoublement de lcole enfantine, pse ainsi le pour et le contre de cette dcision. Elle
ne le fait pas la lgre et souvent mme, elle est elle-mme mal laise par rapport
cette dcision. Lorsquelle dcide de signaler un lve, elle a pens la difficult qui
pourrait tre la sienne dans une classe de premire anne o il serait considr comme
indsirable par son comportement plus immature que celui de ses camarades de vole.
Lorsquelle effectue un signalement, elle cherche le bien de lenfant. Pourtant, elle le fait,
non pas en fonction des comptences relles de lenfant puisque celui-ci na dautre
difficult que dtre n durant les mauvais mois et donc plus jeune dans cette cohorte. Sil
est possible de penser que des enfants peuvent tre jeunes dans le groupes et, par
ailleurs, manquer de maturit, les chiffres indiquent quils nest pas possible que ce soit
le cas pour autant denfants. Cest donc en fonction des pressions importantes qui
sexercent sur son jugement quelle prend sa dcision, pressions institutionnelles,
attentes des collgues, connaissances ou reprsentations de ce que sera la premire
anne pour lenfant concern ou craintes des commentaires et de la rputation quon
pourrait lui faire.
[JB : 2008.12.2]
On est toujours un peu des mres Theresa. On a une autre vision puisquon accueille tous les
lves. Comme on na pas dautres possibilits. Si on avait eu une classe spciale, peut-tre
quon aurait dit : il faut quil aille dans une classe spciale . Mais les autres dispositifs cest
le retour la maison ou une cole spcialise. On sait qu lcole primaire ce ne sera plus la
mme chose. On sait que certains lves iront directement en spcialis sans avoir de chance.
Cest aussi ce qui fait ragir mes collgues pour trouver dautres solutions que la classe
spciale.

4. LE SIGNALEMENT ET SES RISQUES

Au terme de cette analyse des donnes concernant plus particulirement lcole
enfantine, on peut se demander quels sont les risques attachs aux signalements de ces
lves. Le tableau 11 rcapitule les orientations des lves, ainsi que les suites des
parcours scolaires de ces lves et montre quelles sont les consquences pour diffrents
groupes dlves.
Les dcisions prises par la commission dcole sur rapport du psychologue ou dun
mdecin pour les 280 lves signals lcole enfantine peuvent tre rpartis selon
quatre catgories :
1. Les lves qui vont suivre encore un an dcole enfantine (58)

2. Les lves qui vont entrer en 1P
3. Les lves qui vont suivre une classe D.
4. Les lves qui entreront directement dans les classes spciales, classes daccueil
ou institutions, ainsi que les lves qui sont partis et les dossiers pour garder une
trace.

Toutefois, dans chacune de ces catgories, les lves nencourent pas les mmes risques
au niveau de leur cursus scolaire. Les colonnes vertes comprennent les lves qui ont
suivi leur scolarit sans heurt. Les colonnes beiges comprennent les lves qui ont t
orients soit lcole enfantine, soit en classe D et pour lesquels la scolarit sest
droule de faon ordinaire par la suite. Enfin, les colonnes oranges, comprennent les
lves dont le cursus scolaire a t orient vers les classes ou coles spcialises.
La ligne mauve donne le nombre denfants dont les dossiers ont t enregistrs en 2005
ou 2006 et pour lesquels il est possible que le cursus scolaire se soit modifi, ce qui
signifie que les taux que montrent les graphiques suivants sont probablement encore un
peu plus important sagissant de lorientation dans les classes spciales.

Tableau 11: Rpartitions des dcisions suite aux propositions des enseignantes EE.

4.1. DCISIONS ET IMPACT SUR LE CURSUS SCOLAIRE DES

LVES
Les chiffres et les graphiques qui suivent dans ce chapitre sont tous tirs du tableau 11.
Le graphique 36 pose la situation du dbut de la scolarit de ces lves en fonction des
dcisions prises par la Commission scolaire. Ainsi, on constate que plus du quart (28%)
des lves signals ont tout de mme dbut leur scolarit de faon ordinaire, 46 % sont
entrs en classe D, 21% ont repris encore une fois le chemin de lcole enfantine alors
que seuls 2% ont t orients dans les classes spciales. Toutefois, ce graphique ne
donne que limage de la faon dont les 280 lves ont t rpartis aprs dcision et
indique dans quelle classe ils se sont rendus pour leur premier jour dcole lanne
scolaire suivante.
Graphique 36 : Rpartition des orientations aprs dcision de la Commission scolaire

(N=280)
Le tableau 11 permet de voir que sur les 79 lves entrs en premire anne, 59 ont
poursuivi un cursus ordinaire, avec la probabilit que ce nombre soit rduit puisque la
collecte ne contient pas dindication sur la suite du cursus de 20 lves signals en 2005
et 2006. Il sen suit que les donnes permettent dobserver des tendances qui sont
probablement encore plus fortes que ne lindiquent les graphiques qui suivent. Pour les
20 autres lves, tous sont nouveau signals au cours de lanne parfois quelques jours
et parfois quelques semaines aprs leur entre en 1P. Prs de la moiti dentre eux (12)
sera ainsi orients en classe D en dbut danne scolaire, 7 dentre eux retrouveront le
cursus ordinaire partir de la 2P en ayant allong leur scolarit dun an et 5 dentre eux
passeront de la classe spciale D la classe spciale A ou B. Dautre part, 2 lves seront

orients de 1P en classe A et en classe B et deux autres iront en classe B aprs un

redoublement ou la fin du premier cycle.
En sintressant aux lves qui ont finalement travers ces diverses situations de
signalements sans que cela ne pjore leur scolarit, plus du tiers dentre eux signals
(37%) parce que plus jeune a poursuivi une scolarit ordinaire (Graphique 37). Par
contre, moins du quart (23%), soit moins de 5% de chaque vole a poursuivi une
scolarit dans les classes de lenseignement spcialis.
Graphique 37 : Impact final des signalements sur les trajectoires scolaires (N= 280)
Pour obtenir une image plus proche de la ralit, il faut retirer des donnes tous les
dossiers des lves qui ont t signals en 2005 et 2006. Parmi ces enfants entrs, par
exemple, en 1P, il est trs probable quune proportion dentre eux, identique celles des
autres annes, a t roriente vers les classes spciales D, A ou B, voire lcole enfantine.
Comme les donnes manquent ce sujet, le graphique suivant (Graphique 38) tient
compte des donnes sans les lves signals en 2005 et 2006. Il montre que les
proportions dlves retards pour un an ou orients vers un cursus spcialis
augmentent encore sensiblement.


Graphique 38 : Impact final des signalements sur les trajectoires scolaires sans les
signalements tablis en 2005 et 2006 (N= 210)
Sans 2005-2006 EE3 EP D Divers.

sans suite 24 37 7
+ 1 an 14 59 7
spcialis 8 43 5 5

Si le rapport de la CDIP (Wannack, Srensen Criblez & Gillron Giroud, 2006) cit plus
haut, indique bien que jusqu 20% des enfants de chaque anne scolaire voient leur
entre lcole primaire reporte, les donnes rcoltes montrent que 20% sont
signals, mais que ces signalements nimpliquent pas un report de lentre dans les
classes primaires ordinaires pour tous les enfants. Par contre, si on se rappelle que les
280 signalements correspondent 20% de signalements par cohorte dlves, le
graphique 38 permet daffirmer quun tiers des lves signals lcole enfantine ont
suivi une scolarit ordinaire, que 41% ont t retards dun an et 28% ont poursuivi leur
scolarit dans lenseignement spcialis. Ce qui signifie que 6% de chaque cohorte
dlves voit son orientation scolaire basculer vers lenseignement spcialis, avant
mme dtre entr lcole primaire. Si on se rappelle les recherches de Bless (2004)
montrant quau-del de 6%, lon peut douter du diagnostic et admettre une part leve
derreurs et de hasard, il faut considrer ici que les 6% correspondent uniquement aux
signalements tablis par lcole enfantine soit un peu plus de deux tiers des
signalements considrs sur les annes scolaires allant de lcole enfantine la fin de
lcole primaire, en 6P. Il est donc vident que la pertinence des orientations dcides
pour de nombreux dossiers pourrait tre conteste.

4.1.1. QUELLES SUITES SELON LES DECISIONS ?
En reprenant ici les donnes du tableau 11 (soit N=280), on observe que les 58 lves
qui ont suivi un an supplmentaire lcole enfantine sont rpartis entre les enfants
pour qui cette anne correspond une seconde anne (N=36) et ceux pour qui il sagit
rellement dun redoublement de ce degr (N=22). Pour les premiers, leurs parents ont
anticip la demande scolaire et inscrit leur enfant un an plus tard lcole enfantine. Si,
au moment des dcisions dorientation leur enfant semble encore peu intress par les
apprentissages scolaires, ils obtiennent, en produisant une ordonnance mdicale qui
stipule que lenfant doit tre autoris suivre une seconde anne dcole enfantine une
drogation lobligation scolaire. De cette faon, lenfant entre ensuite en premire
anne en tant parmi les plus grands de sa vole tout en ayant un cursus de 2 ans dcole
enfantine, soit un cursus ordinaire aux yeux des enseignants qui laccueillent. De cette
faon, ses parents lui ont vit tout risque de stigmatisation pour avoir redoubl lcole
enfantine ou pass par une classe spciale D.
Les parents des 22 autres enfants nont pas su anticiper ces risques. Ds lors, leurs
enfants ont suivi une anne supplmentaire lcole enfantine qui, lorsquils entrent en
1P les positionnent comme des enfants dj en difficult. Lenseignante qui les reoit,
selon sa perception de laccueil et de la diffrence, sera plus ou moins influence par cet
apriori li au redoublement, si tt dans la scolarit. Ds lors, tout comportement
indiquant ses yeux une difficult prendra une ampleur diffrente, que lenfant soit
turbulent ou passif, ses comportements pourront tre interprts comme ceux, typiques,
dun enfant en difficult. Si cette enseignante est ractive ngativement aux diffrences,
elle cherchera transfrer llve dans une autre classe.
Sur les 22 lves qui ont rellement suivi une 3e anne dcole enfantine, 10 sont ns
durant les mauvais mois et 5 juste avant. Tous, sauf 2, sont trangers, et tous, sauf 1 qui
est en situation de handicap, ont des parents ouvriers. Sur les 22 lves qui auront
rellement redoubl un an dcole enfantine 8 lves poursuivront une scolarit dans les
classes spciales ou seront placs en institution spcialise. Dans les dossiers, la seule
diffrence ne tient donc pas lge, mais lappartenance une famille qui na pas utilis
les stratgies pour se prmunir contre les effets des mauvais mois. On peut lgitimement
se demander ce qui se serait pass pour ces enfants qui ont suivi trois ans dcole
enfantine, si leurs parents avaient su utiliser les rgles du systme scolaire pour
retarder leur entre lcole. Dautre part, on peut se demander pourquoi, ces enfants
nont pas t plutt orients en classe D puisquils avaient lge et le profil pour entrer
dans cette structure particulire.
Sur les 280 lves, 131 ont t orients directement en classe D. Cependant, les
trajectoires de tous ces lves ne sont pas les mmes. Si 87 dentre eux, aprs avoir
rejoint une 2e anne primaire, ont suivi un cursus scolaire ordinaire, les 44 autres ont
suivi la classe D puis ont t orients en classe spciale ou en institution.

Sur 280, 79 sont entrs en 1P suite au rapport des psychologues scolaires, confirms par
la dcision de la Commission scolaire. Toutefois, 25 dentre eux ont fait lobjet dun
nouveau signalement au dbut de la premire anne qui demandait leur renvoi en classe
D. Suite quoi, 13 lves ont t orients en dbut de premire anne primaire vers la
classe D, 5 dentre eux ont poursuivi leur scolarit dans une classe spciale.
En conclusion, les retardements de la scolarit par un redoublement de lcole enfantine

ou un passage par la classe D concernent davantage les enfants les plus jeunes qui,
majoritairement, sont des garons de familles trangres et dont les parents sont
ouvriers. Il est dsormais possible daffirmer que deux enfants ns le mme jour davril
dans la mme maternit, nauront pas les mmes risques dchec scolaire (ou les mmes
chances de russite) selon quils habitent dans un canton ou dans un autre, quil sagit
dun garon ou dune fille, que leurs familles soient trangres ou suisses, ouvrires ou
de classe moyenne.
4.1.2. COMPARAISON DE DEUX SITUATIONS
Pour faire apparatre, au-del de lge, du genre et de la classe sociale, dautres variables
galement actives dans le processus dorientation, je propose ici de suivre deux
situations concernant des fillettes nes toutes les deux juste en-de de la limite des
mauvais mois. Comme on va le voir, appartenir la classe moyenne ne prsage pas
doffice une scolarit sans heurts. La relation entre les familles et lcole, entre
lenseignant et ses lves, entre les enseignants et les spcialistes, sont autant de
variables dont il faut tenir compte pour comprendre comment et pourquoi des lves,
plus que dautres, sont orients vers les classes spciales.
S [S22] est ne en janvier. Sa famille est suisse et de classe moyenne.
[S22] Rapport de lenseignante : sur la feuille jaune elle note

est trs lente, ne connat pas bien les chiffres, est rveuse. Aprs 6 mois de frquentation
dcole enfantine, nous avons des difficults nous prononcer sur la maturit de S cest
pourquoi nous demandons en accord avec les parents un test de maturit scolaire pour : soit
la maintenir encore 1 anne lEE, soit, si le test est bon, lenvoyer lcole primaire. Son
comportement est calme, ouverte avec les autres enfants, parle volontiers, coute bien.
Proposition de lenseignante : test de maturit.

[S22] Rapport du psychologue

S a t annonce notre service par les institutrices dcole enfantine, Mmes G et T et S pour
une orientation scolaire. Parents et enseignantes narrivaient pas se prononcer pour la
suite de la scolarit de S.
Ds le premier entretien, S est vite en confiance et entre facilement en contact avec autrui.
Elle collabore et accepte volontiers ce qui lui est demand. Elle comprend facilement les
consignes qui lui sont donnes et se montre trs concentre lorsquelle effectue une tche.

Les preuves intellectuelles rvlent que S a des capacits qui se situent en dessus de la
moyenne des enfants de son ge. Ses rsultats cognitifs permettent de penser quelle devrait
pouvoir suivre un programme de 1P. Affectivement, S cherche grandir et souvrir au
monde. Elle exprime facilement ce quelle ressent et le communique clairement lautre.
Selon Mme G, S a beaucoup chang depuis le mois de fvrier, elle investit pleinement les
leons et est trs attentive ce qui lui est demand. Au vu de ce qui prcde et en accord avec
les parents de S. ainsi que Mmes G et T et S, nous proposons que S puisse entrer en 1re
anne primaire en aot. Nous restons votre disposition pour tout renseignement
T [T1] est une fillette ne en fin dcembre, elle appartient une famille trangre de
classe moyenne.
[T1] Rapport de lenseignante : en franais

A peu, voire pas de vocabulaire, ne fait aucun commentaire en ce qui concerne les
mathmatiques, mais relve que la fillette nest absolument pas indpendante, boude et se
bloque rapidement. Au sujet de ce quelle a dj mis en place pour aider son lves elle
crit : Discussion avec la maman, propositions de visites au SPE, puis demande de bilan.
Petite constitution malgr ses six ans, gestuelle et attitudes dun enfant beaucoup plus petit.
Comportements: Comportement dun tout petit, en rapport avec les attentes de la maman.
Peu de relations constructives avec les autres qui ont tendance jouer au bb avec
elle.
Proposition de lenseignante : maintien lcole enfantine pour raison de maturit.

[T1] Rapport du psychologue

T a t annonce notre service par sa matresse pour un bilan de maturit scolaire en vue
dun ventuel maintien au jardin denfants. T est une fillette de petite constitution. Sur le plan
relationnel, elle se comporte et sexprime comme une toute petite fille. Lexamen
psychologique met en vidence le manque de maturit intellectuelle et affective de T. Sur le
plan instrumental, elle se situe en de du niveau dacquisitions attendu au moment de
lentre lcole primaire. Elle nest en outre pas encore clairement latralise. Malgr son
ge, T nen est qu sa 1re anne de jardin denfants et il sagit de sa premire exprience de
socialisation dans un groupe de pairs. Par ailleurs, elle ne parlait pas du tout le franais
avant dentrer lcole et ne le pratique toujours pas la maison. La mre se dit favorable
ce que sa fille fasse encore une anne de jardin denfants tant donn la question de la langue
et la petite taille de T. Ainsi, en accord avec toutes les parties concernes, nous vous
proposons de maintenir T au jardin denfants encore une anne.

Ce que disent les enseignantes : hormis le fait que lune peine avec les chiffres et lautre
avec les mots, il nest fait mention daucune autre difficult. Pourtant, les deux fillettes
sont considres diffremment par leurs enseignantes tout dabord. Si lune est dcrite
comme lente et ne connaissant pas les chiffres, son enseignante la dit rveuse. Ce terme
indique une posture daccueil du comportement de llve de la part de son enseignante.

Par contre, les mots pour dcrire les difficults de lautre fillette trahissent un
agacement de lenseignante. Lorsque lenseignante crit que T nest absolument pas
indpendante elle signale aussi son propre drangement par rapport une lve qui lui
demande plus de temps et dattention. Lorsquelle dit que la fillette boude et se bloque
rapidement, lenseignante rapporte qu certains moments, elle-mme ne parvient pas
communiquer avec son lve, ce qui lui est dsagrable.
Ce qui est dit des familles : le rapport la famille diffre galement entre les deux
situations. Dans le premier cas, il y a entente entre lenseignante et les parents. La
dmarche pour une demande de test de maturit est faite dun commun accord. Les
parents veulent sassurer que leur fille qui est malgr tout dans les plus jeunes de la
classe, possde toutes les comptences requises pour entrer en premire anne
primaire. En accord avec eux, lenseignante tablit la demande. Dans la seconde situation,
cet accord est inexistant. Au contraire, linsistance de lenseignante pour dire que cette
lve a des comportements de bb explicite ses critiques lencontre de la relation
entre la maman sa fille.
Les rapports des psychologues : dans les deux cas, ils vont se faire lcho et soutenir les
positions des enseignantes. S est perue comme agrable pour ladulte qui travaille avec
elle. Elle fait ce que ladulte lui demande, comprend ce qui est attendu, est applique
dans la tche que ladulte lui propose. Quant T, pas un mot nest dit sur la relation
entre lenfant et ladulte et cest encore la petite taille de T, mise en relation avec un
comportement de toute petite fille, qui retient lattention du psychologue. Lorsque le
psychologue aborde les rsultats des preuves quil a fait passer, il mentionne pour S des
capacits en-dessus de la moyenne des enfants de son ge alors que pour T, il ne dit pas
que lenfant est en retard mais en-de du niveau dacquisitions attendu au moment de
lentre lcole primaire. Autrement dit, la fillette nest pas en retard par rapport ce
qui est attendu son ge, mais en fonction de ce qui est attendu lcole. Pour soutenir
la demande de lenseignante, le psychologue utilise deux lments. Dune part, la
question du franais, quelle parle et comprend probablement bien, mais ne pratique
toujours pas la maison, devient largument justificatif pour surseoir lentre scolaire
par un redoublement de lcole enfantine. Or, si le problme tait rellement un
problme de franais, cette lve pouvait tre oriente en classe daccueil ou obtenir des
cours de soutien en franais, ce qui nest pas le cas. Dautre part, il utilise le fait que la
fillette naie effectu quun an dcole enfantine pour proposer une nouvelle anne dans
ce degr ce qui, par la mme occasion donne raison lenseignante mais ne lui fait pas
dire que lenfant est en retard de dveloppement.
Ces jeux de rles, dchanges de bon procds, ou non, entre adultes responsables, de
connivence, ou non, avec les familles, doivent tre analyss plus prcisment pour
comprendre pourquoi certains enfants sont orients vers une scolarit ordinaire,
pourquoi dautres sont retenus et enfin, pourquoi plus de 6% des lves sont si

rapidement orients vers les classes spciales. Dans un premier temps, pour
comprendre pourquoi certains enfants, plutt que dautres, sont orients vers les classes
de lenseignement spcialis, il convient de prendre en compte les raisons que donnent
les acteurs scolaires et dobserver les liens quils tissent, les distances quils
maintiennent ainsi que les rles quils sont amens endosser, ce sera le propos du
chapitre 2 dans cette troisime partie. Avant de terminer ce chapitre qui se rapporte
spcifiquement aux signalements de lcole enfantine, je souligne un lment curieux qui
se rapporte lge des lves et qui montre lambigut des discours des acteurs
scolaires quant cette question particulire.

4.2. PROCUSTE LCOLE
Les dossiers permettent de percevoir que lcole aime les lves conformes ses normes
et enclins se soumettre ses attentes. Toutefois, ce got pour la conformit est
apparent des discours contradictoires qui peuvent tre poss sur le mme enfant. Un
enfant, trop jeune, qui manque de maturit et dont lentre lcole obligatoire aura t
retarde, pourra, dans la suite de sa scolarit se voir refuser le droit un redoublement
auquel on prfrera une mesure bien plus prgnante de la classe spciale parce quil est
dj grand.
Prenons un exemple [Z4]: Une classe D est propose Z parce quil est trop jeune. Son
enseignante de lcole enfantine note simplement : immature, peine se concentrer
longtemps sur un travail. La lecture du dossier mentionne que lenfant est diagnostiqu
comme hyperactif, toutefois, aprs le passage par la classe D, lenseignante de 2e anne
primaire qui laccueille est positive : lenfant est agrable, ouvert et il a tout fait sa
place dans sa classe. En 3P, lenfant change denseignante. Le contact nest plus le mme
et lenseignante trs rapidement tente de convaincre les parents daccepter un
redoublement volontaire en fin de 3P ce quils refusent et qui contrarie lenseignante qui
doit accepter que cet lve poursuive sa scolarit dans sa classe. Lenseignante persiste
dans sa proposition de sortir llve de sa classe mais cette fois, il ne sagit plus dun
redoublement, mais dun passage en classe spciale en invoquant le fait que C. est dj
grand.

[Z4] Rapport supplmentaire de lenseignante lattention de la Commission

scolaire sans la signature des parents.
() Z manque aussi de structures. Il oublie rgulirement ses affaires dcole la
maison. Lors des entretiens avec Mme [La maman], jai propos le transfert en
classe A. Elle a refus, Z nayant pas encore redoubl. En fvrier, jai demand un
soutien pdagogique spcialis. Dbut mai, Mme [La maman], signe lavis de
redoublement volontaire pour cause de rsultats insuffisants en math, franais,
environnement. Peu aprs, Mme [La maman], prend rendez-vous au centre de

dveloppement et neurorhabilitation pdiatrique (). Comme cet entretien aura

lieu au mois de juillet, elle fait recours contre le redoublement. Ce recours est accord,
et Z continue en 4e. En 4P, Z reoit le soutien pdagogique spcialis, une aide pour
les devoirs. Pourtant, il progresse peu et ses rsultats en math, franais, gographie,
histoire sont insuffisants. Au cours de lentretien du 21 avril, o il tait question de
redoublement de la 4e, jai fait part de mon avis : Je ne pense pas quun redoublement
puisse apporter une solution aux problmes scolaires de Z. De plus, il est trs grand
physiquement. Il a dj 11 ans.

Comme on la vu, les enfants qui entrent dans les classes D sont, pour la majorit, des
lves plus jeunes que les autres, ce que renforcent les raisons invoques, dans ce cas,
par lenseignante de lcole enfantine. En 4P, Z a maintenant 11 ans, soit un ge
ordinaire pour un enfant qui a suivi la premire anne sur deux ans. Or, malgr lavis du
psychologue qui prcise que ses performances sont bonnes dans lensemble, il sera
orient en classe spciale B qui lui reconnat des comptences scolaires, mais un
comportement problmatique. Cest la seule concession institutionnelle que la
psychologue en charge du dossier a russi obtenir pour que lenfant ne soit pas orient
en classe spciale A, de cette faon, lenseignante obtient gain de cause, mais lenfant
nest pas tout fait disqualifi scolairement ce que la psychologue ne veut pas
cautionner.

La date de naissance peut donc placer llve en position dimmaturit comparative avec
ses camarades plus gs et ces raisons dimmaturit peuvent tre oublies au moment
o il intgre lcole obligatoire. Peru comme un grand de la classe, il sera attendu que
son comportement soit conforme aux attentes. Le passage par la classe D et le retard
dun an que celle-ci occasionne peut alors contribuer sa stigmatisation comme lve en
retard pour son ge. Limmaturit comparative de dpart se mue ainsi en dficience
relle.
Une autre lve [N10] qui, lcole enfantine, montre peu dintrt pour les activits
scolaires, qui joue beaucoup sans rien construire , se plaint beaucoup , a la larme
facile , est oriente en classe D. A la sortie des deux ans, les enseignantes lorientent en
classe A parce quelle est trs grande et dveloppe pour son ge et sa maturit
intellectuelle nest pas du tout en rapport avec sa taille.

Cette utilisation de la taille trop petite qui devient, pour le mme enfant, trop grande,
ma fait penser laubergiste Procuste dont la mythologie grecque nous dit quil
sappliquait faire correspondre ses htes au lit quil leur proposait, tirant les petits et
raccourcissant les grands. Son obsession rduire ce qui est trop grand et tirer ce qui
est trop petit, symbolise le got pour luniformisation quillustrent ici les discours
contradictoires que lcole applique ses lves. Les acteurs scolaires semblent en proie
la mme obsession de normalisation. Cherchant rduire les diffrences, ils

nadmettent que les attitudes et comportements quils dfinissent comme normaux ,

quil sagisse des lves ou de leurs parents. Lorsque lentre lcole est retarde pour
un enfant parce quil est considr comme trop jeune , manquant de maturit , ou
encore petit , pourquoi est-il considr comme dj grand , voir trop grand
lorsquil rencontre des difficults dans la suite de sa scolarit ? Dautre part, pourquoi
justifie-t-on ainsi une orientation en classe spciale en refusant son droit un
redoublement ?
Les lves les plus jeunes, considrs dans la Loi bernoise (OMPP, Art.10 al.1), comme
des lves dont le dveloppement est retard ont, un risque plus lev dtre pousss
progressivement hors du cursus ordinaire. Leur dveloppement nest pourtant pas
retard, contrairement ce que laisse entendre le texte de loi, mais, par rapport aux
attentes de lcole, ils ne sont soit pas assez intresss, soit trop jeunes pour
sinscrire dans les activits scolaires, ils manquent de concentration ou ont trop
envie de jouer. Ce qui est reprable, cest que lhtrognit naturelle des classes de
lcole enfantine est rduite autant que faire se peut ds lentre lcole primaire o il
est attendu que les enfants plus jeunes, plus petits, moins concerns par le scolaire,
que les autres enfants de la classe, soient retards pour leur permettre de mrir avant
dentrer dans les classes primaires. La terminologie du mrissement mriterait une
analyse particulire.

4.3. ELMENTS DE DISCUSSION
Quoi quil en soit, ce phnomne nest propre ni lcole biennoise, ni lcole suisse.
Une tude mene par Florin, Cosnefroy et Guimard, (2004) en France appuie le rapport
troit entre mois de naissance et risques potentiels dchecs scolaires. Elle montre que,
parmi les lves en retard au moment du passage en 6e, les enfants ns dans les mauvais
mois (octobre, novembre, dcembre en France) sont surreprsents. Or, comme le
montre galement Caille dans une tude pour le Ministre de lEducation Nationale en
France en 2004, ce retardement a des consquences sur lavenir de llve concern:

Moins d'un lve sur dix ayant rpt le cours prparatoire devient bachelier gnral ou
technologique et plus de deux sur cinq quittent le systme ducatif sans aucun diplme.
Plus le redoublement intervient tt dans la scolarit, plus il est associ de faibles chances
de russite ultrieure. Pour les lves qui redoublent pour la premire fois au lyce, une
telle mesure pdagogique apparat vraiment efficace. (Caille, 2004)
Mehan affirme que pour comprendre la reproduction des ingalits sociales, nous
devons nous intresser aux pratiques instituantes que sont les moments o les
enseignants dcident si le comportement des lves entre en ligne de compte pour leur
orientation vers des programmes ducatifs pour retards mentaux et enfants
souffrant de handicaps scolaires (1992, p. 336). En observant prcisment de plus

prs les pratiques instituantes que sont les pratiques dorientation des lves, les
rsultats de notre tude montrent quavant mme lentre dans la scolarit obligatoire,
diffrents lments indpendants des comptences propres des lves ont un impact sur
leur cursus scolaires futurs. Les structures scolaires cantonales, les pressions internes
lcole, ainsi que lignorance des parents face au systme, sont autant dlments qui
contribuent ce que des enfants ordinaires, plutt des garons, de classe sociale
ouvrire et pour la plupart trangers, voient leur risque potentiel dchec scolaire
augmenter fortement pour tre ns le mauvais mois, dans le mauvais canton. Llve
plus jeune que ses camarades de vole est orient vers une classe spciale ou un
redoublement de lcole enfantine en fonction des pressions qui sexercent sur le
jugement de son enseignante. Ds lors, une tiquette dlve en difficult peut lui tre
attribue tort.
Rist (1977) souligne que la thorie de ltiquetage a considrablement amlior notre

comprhension du processus de gense de la dviance en attirant notre attention non
plus sur le dviant, mais sur ses juges et sur les forces qui affectent leur jugement (p.
304). Cette perspective a conduit tenir compte, dans cette recherche, du discours des
acteurs scolaires sur les lves. Ainsi, lorsque des enseignantes de lcole enfantine
avancent le manque de maturit comme raison de surseoir lentre dans lcole
obligatoire, nous observons que personne, parmi les acteurs scolaires, ne se soucie du
fait que le mme enfant, habitant quelques kilomtres de l, dans un canton voisin,
serait un lve sans histoire et ne susciterait, dans la plupart des cas, aucune inquitude
quant ses comptences. Seuls les parents des familles suisses de classe moyenne, qui
connaissent bien le systme, savent que lentre lcole obligatoire comporte plus de
risques pour leur enfant n durant les mauvais mois et prviennent ce risque en
retardant lentre lcole enfantine. Les stratgies des familles ne sont pas les mmes.
Les enfants de classes sociales dfavoriss sont ainsi plus en risque dchec scolaire non
pas de par leurs difficults, mais cause des structures scolaires qui incriminent leur
date de naissance et parce que leurs parents mconnaissent le systme scolaire, ce qui
les empche de prvenir le risque. Dans son ouvrage Labelling the mentally retarded,
Jane Mercer (1973) montre une disproportion des lves tiquets comme retards
mentaux au niveau du prscolaire et souligne que les enfants issus de familles de niveau
social dfavoris ont deux fois plus de risques dtre tiquets de retard mental que les
enfants de milieux plus aiss (p. 117). Elle met en vidence une diffrence significative
de savoir-faire face au systme scolaire entre les pratiques des parents anglo-amricains
et les pratiques des parents mexico-amricains. Les premiers valuent les risques et
prennent des dispositions avant le dbut de la scolarit, alors que les autres ne
peroivent pas les risques lis au systme. Une fois lcole et nayant pas anticip les
obstacles qui peuvent se prsenter leurs enfants seront signals par lcole comme tant
en difficult (p.80). Cette ingalit de ressources des familles face au systme scolaire
est visible dans ltude prsente, les unes sachant se prmunir contre les risques de
ltiquetage ngatif que comporte le redoublement ou la classe D, alors que les autres ne

savent pas y chapper. Le phnomne a t observ encore ailleurs. En France, Plaisance

(1986) observe des stratgies varies selon le milieu social des parents au moment de
linscription en maternelle. Les familles privilgies ont une connivence avec les agents
des institutions existantes, une connaissance des dmarches les plus efficaces ou des
rseaux dquipement les mettant dans une position beaucoup plus favorable que les
classes populaires cet gard (p. 76).
En conclusion de ce chapitre, on peut poser que les impratifs structurels, les ressources
ingales des familles et des attentes normatives scolaires sont autant dlments qui
entrent en ligne de compte dans lorientation scolaire des lves avant mme leur entre
lcole primaire, sans pour autant quaucun de ces lments ne concerne les
comptences scolaires des lves. En paraphrasant Becker lorsquil voque ltude de
Jane Mercer, on pourrait dire de mme : le retard scolaire est une maladie quattrapent
les garons de familles ouvrires et trangres plus particulirement lorsquils sont les
plus jeunes de la vole, quils ont encore envie de jouer et quils ne montrent pas encore
un grand intrt pour les activits scolaires. Toutefois, cette affirmation doit tre
nuance et complte par dautres paramtres qui permettent dclairer les interactions
entre les acteurs aux prises avec les dcisions dorientation.

En effet, au vu des lments prsents, on peut poser maintenant lhypothse que cest
au cur des interactions entre les enseignants, leurs lves et les divers acteurs qui sont
concerns par les signalements, que peuvent tre dcryptes les raisons qui conduisent
certains groupes dlves plus que dautres dans les classes spciales. Cest pourquoi, le
chapitre suivant propose une rflexion, partir des lments collects, en particulier
dans le journal de bord et lors des entretiens formels et informels avec les divers acteurs,
afin de clarifier limpact du rle et du statut des acteurs sur leurs dcisions (chapitre 2)
et, dans un second temps dobserver, au travers de la lecture des dossiers croise avec
les notes du journal de bord, limpact des interactions, entre ces diffrents acteurs, sur
les trajectoires scolaires des lves (chapitre 3).

B. LES ACTEURS SCOLAIRES

Les gens font des choses ensemble, ce qui constitue
lobjet de la sociologie () vous ne pouvez viter de
reconnatre que les vnements sont transactionnels ou
interactionnels, que vous comprenez ce quune
personne fait en connaissant le rseau dinteractions
dans lequel elle opre et ce que les autres personnes
font et comment cela conditionne et est conditionne
par ce que la premire fait.
(Becker, 1970/2006, p. 16)

Dans ce chapitre, il est question des acteurs scolaires qui participent au processus de
signalement des lves. Ces acteurs sont ceux qui apparaissent dans les dossiers dlves.
Le formulaire de signalement est ainsi utilis comme un traceur (Paquettes, 2005) qui
permet, en suivant sa trace , de collecter des indices qui se trouvent naturellement
dans linstitution et qui sont, souvent, des documents crits. Les rapports, notes de
service ou tout autre type dobjet qui passent dune personne lautre rvlent ainsi les
circonvolutions dun processus institutionnel de son origine son aboutissement en
identifiant les acteurs et les vnements et en offrant une visibilit aux liens et aux
rseaux qui se constituent par ces interactions.
1. LE TRACEUR : UN LIEN ENTRE LES

ACTEURS
Pour rappel, le formulaire de signalement ou feuille jaune est un traceur qui contient
dune part des informations crites par lenseignant concernant llve, son origine, ses
particularits et celles de son parcours scolaire et, dautre part, une proposition
dorientation que donne lenseignant et qui conduira, aprs un passage par le service de
psychologie scolaire, une dcision de la Commission scolaire. Ce formulaire permet de
suivre les vnements qui ponctuent le temps de la prise de dcision des orientations
scolaires. Passant dun acteur lautre, le document est dat, sign et lu par chacun deux.
Aprs dcision, il est class dans le dossier de llve avec les notes de tlphones, les
mails, les lettres, les procs verbaux de sances, les ordonnances mdicales ou autres
documents qui, additionns, sont autant de traces des vnements, circonstances et

autres incidents qui ont jalonn le processus de signalement et influ sur la dcision
finale.

Les enseignants utilisent ce formulaire lorsquils constatent un problme, ou, parce que
la priode des signalements les incite le faire. Parmi les formulaires que lcole
propose, cest le formulaire intitul Proposition de mesures scolaires qui entame le
processus dorientation de llve hors du cursus scolaire ordinaire, soit, en principe,
pour une orientation dans une classe spciale. Ce formulaire familirement appel feuille
jaune en raison de la couleur jaune du papier sur lequel il est imprim, est utilis tant
par les enseignantes de lcole enfantine que par les enseignants de lcole primaire qui
le trouvent gnralement leur disposition dans un tiroir de la salle des matres.

Si on sen tient la lgislation scolaire, les signalements des lves devraient suivre un
processus dfini comme suit : lenseignant dcide, en fonction de ses observations, de
rencontrer les parents de lenfant quil veut signaler. Il remplit un formulaire de
signalement et le signe. Aprs lavoir prsent et discut avec les parents, lors dune
rencontre en principe obligatoire avec eux, il invite les parents notifier leur accord ou
dsaccord avec la proposition dorientation, avec le fait de prsenter lenfant au service
de psychologie scolaire et contresigner le formulaire. La direction reoit ensuite, de
lenseignant, le formulaire contenant cette double signature et le vise avant de le faire
suivre la Commission scolaire. Celle-ci transmet le formulaire au Service de
Psychologie Scolaire en tant quexpert externe mandat pour tablir un rapport qui lui
permette de prendre une dcision. Tous les formulaires qui ont suivi ce processus, que la
dcision finale soit en faveur dun maintien dans les classes ordinaires ou dune
orientation vers les classes de lenseignement spcialis, sont ensuite verss au dossier
de llve et conservs, sous cl, dans une armoire du secrtariat de lcole. Lorsquun
nouveau signalement est propos, que ce soit au cours de la mme anne scolaire ou
plus tard, la migration du nouveau formulaire suit le mme parcours puis est vers au
dossier de llve avec les rapports et notes diverses qui laccompagnent. Il est ainsi
possible de trouver jusqu quatre signalements dans les dossiers sans que ceux-ci ne
montrent forcment de concordance entre eux. Ces signalements sont produits entre
lcole enfantine et la fin de lcole primaire en 6P. Ils ont t relevs dans des couleurs
diffrentes dans la base de donnes afin den faciliter la lecture chronologique.

Les acteurs impliqus dans le processus de dcision occupent une position qui les
implique diffremment. Dune part, ils appartiennent deux groupes qui se distinguent
entre professionnels et non-professionnels. Les enseignants de diffrents niveaux
scolaires, les psychologues, les mdecins, les orthophonistes, parfois les assistants
sociaux forment le groupe des professionnels de lducation. Le groupe des non-
professionnels comprend les membres de la Commission scolaire et les parents. Leurs
fonctions, statuts, territoires, perceptions et intrts spcifiques, les placent en tension

dans des jeux dalliance ou dopposition qui se nouent et se dnouent au fil du processus
de signalement.

Chaque tape peut ainsi comprendre des incidents mineurs, des circonstances
particulires qui interfrent, perturbent, modifient et influencent le cours de la
trajectoire des lves concerns. Le processus de dcision est orient selon des lments
qui peuvent ne pas tenir compte des difficults relles ou perues de llve. Il arrive
frquemment que les jeux de pouvoirs, les rapports de force et les interactions
conflictuelles entre les acteurs fassent oublier llve lui-mme. Cet espace institutionnel
dans lequel interagissent les acteurs qui se rapprochent ou sloignent en fonction de la
dfinition et du statut accord leur fonction, mais aussi de leurs formations, ou de
lorganisation des structures de linstitution, Schubauer-Leoni et ses collgues (2000, p.
39) le qualifient, avec un peu de provocation, darne professionnelle. Cest prcisment
de cet espace que traite la suite du chapitre.

1.1. LES TAPES DE LA TRAJECTOIRE DU FORMULAIRE DE
SIGNALEMENT
Si on sen tient la loi scolaire, la trajectoire des feuilles de signalement suit trois tapes.
Lcriture du formulaire, sa discussion avec les parents et la signature de la direction
dcole correspondent la premire tape conduite par les acteurs scolaires
(enseignants et direction). La seconde tape concerne la prise en compte de la situation
par les autorits scolaires, qui, aprs avoir reu le formulaire de la direction le
transmettent aux psychologues scolaires. La troisime tape est conduite par les
spcialistes, en principe les psychologues scolaires, qui reoivent un mandat de lcole,
mais il peut galement sagir des psychiatres de lhpital pour enfants ou des mdecins
scolaires ou de famille qui, tous, aprs avoir vu lenfant et ses parents, posent un
diagnostic et fournissent un rapport ou signent une ordonnance lattention de la
Commission scolaire

Figure 12 : Trajectoire des dcisions dorientation des lves signals, parcours de la

feuille jaune

Toutefois, lorsquun mdecin propose une ordonnance, la Commission scolaire demande
au Service de psychologie scolaire de confirmer la proposition. Ces tapes mettent en
interaction: les enseignants qui signalent et discutent avec les parents, les spcialistes
qui posent un diagnostic et les autorits scolaires qui prennent les dcisions. Le schma
de la figure 12 dessine le trajet chronologique ordinaire du formulaire de signalement,
dit feuille jaune, dans linstitution scolaire.
Le texte de loi attribue la mise en route du processus lenseignant lorsquil propose

une rencontre aux parents afin de discuter avec eux de lavenir ou des difficults de
lenfant. Dans le principe et selon la lgislation, le parcours du formulaire de signalement
est clairement balis et rserve chaque acteur un rle spcifique qui semble clair et
simple.

1.2. LA FEUILLE JAUNE ET SES RUBRIQUES

Tous les dossiers dlves, qui contiennent un ou plusieurs signalements en vue dune
orientation dans une classe spciale, sont rangs par ordre alphabtique dans des botes
alignes dans le bas dune armoire du secrtariat. Pour chaque dossier les informations
contenues dans la feuille jaune130 et dans les divers documents qui laccompagnent ont
t releves dune part dans un fichier informatique et, dautre part, dans une base de
donnes partir de laquelle il a t possible dtablir des statistiques descriptives pour
mettre en vidence les caractristiques des signalements considrs.

Tableau 12 : Exemplaire de la feuille jaune de 2006

130 Dans cette nouvelle version de 2006, les mtiers des parents ne sont plus demands et sous la rubrique
Rapport de lenseignant ou de la matresse de jardin denfant, la spcification des disciplines Franais, Math
et Autres a t supprime. Ces mentions sont rajoutes ici selon le modle qui a prvalu pour les feuilles
jaunes consultes.



La feuille jaune propose diverses rubriques comprenant sur la premire page: les donnes
personnelles et le parcours scolaire de llve au moment du signalement. Au recto,
figurent le Rapport de lenseignant ou de la matresse de jardin denfant, ses propositions
ainsi que lespace rserv aux signatures et la prise de position des parents. Le
formulaire peut tre utilis pour demander de lappui en franais ou du soutien
pdagogique spcialis (propositions 1 et 2). Toutes les feuilles jaunes spcifiques ces
demandes sont rpertories dans dautres classeurs du secrtariat. La collecte de donnes
ne comprend donc que les signalements comprenant les propositions de 3 7. La
proposition 6 comprend trois choix qui renvoient une demande de tests (Bilan
SPE/SPP), de soutien en orthophonie (SOB) ou en psychomotricit. Lorsquil sagit des
orientations en orthophonie et en psychomotricit, les feuilles jaunes sont galement

classes ailleurs. La premire rubrique du Rapport de lenseignant ou de la matresse de

jardin denfant est spcifique aux difficults scolaires, elle oriente donc clairement le
rapport sur les difficults en lien avec les apprentissages scolaires en franais, en
mathmatiques et dans dautres domaines. La seconde renvoie aux pratiques
pdagogiques de lenseignant en demandant dexpliciter ce qui a t mis en place pour
rpondre ces difficults. Les constats et observations de lenseignant qui concernent
dautres problmes peuvent tre mentionns en rponse la troisime question. La
quatrime invite lenseignant se prononcer sur le comportement de llve dans ses
relations avec lui et avec ses camarades. Finalement, un astrisque invite lenseignant
joindre un rapport supplmentaire si ncessaire. Cette rubrique contient les raisons qui
justifient la demande dorientation de llve, du point de vue de lenseignant. Elles font
office dargumentaire sa proposition dorientation en classes A, B, D, pour un maintien
lcole enfantine ou pour passer des tests avec un psychologue.

Tout au long du dpouillement, jai pris lhabitude dannoter, chaud, les fiches de
recueils dinformations partir de mes observations et rflexions. Ces lments, relevs
dans une couleur diffrente du recueil de donnes, sont des complments au journal de
bord. Ils ont permis de garder une trace des informations et indices recueillis en
parallle, par les discussions avec les acteurs scolaires, et dtablir des hypothses au fil
de la lecture des dossiers. Ces commentaires ont orient lenqute et ses analyses et
conduit aux premires statistiques descriptives. Cest ainsi que la surreprsentation des
signalements de lcole enfantine a conduit vrifier premirement le nombre et le
contenu des signalements de ce degr scolaire (voir 1.3. ci-dessous).
1.2.1. CONTENU DE LA PREMIERE RUBRIQUE DU RAPPORT DE LENSEIGNANT
Sous cette premire rubrique, logiquement, je mattendais trouver des lments

spcifiques aux difficults dans les disciplines scolaires, au moins dans les dossiers
tablis par des enseignants primaires. Or, les descriptions des difficults des lves sont
soit floues, gnrales ou inexistantes, soit elles concernent non pas les disciplines
scolaires, mais les attitudes de llve, ce que soulignent dautres recherches (Dupanloup,
1998, p. 37 ; Selvini-Palazzoli, 1980, p. 30).

Lorsque quils indiquent des difficults dans les disciplines scolaires, les enseignants
donnent des indications globales telles que: grandes difficults en franais : orthographe,
conjugaison, lecture et comprhension [B5] ; lacunes en franais; grand retard en
orthographe, [A22]. Ces informations ne permettent pas didentifier la relle difficult de
llve. Que signifie difficult en lecture [B6] ou lacunes en franais [A18] ? De mme,
sous mathmatique quel type de difficults rencontre llve lorsque lenseignant crit:
difficult de comprhension et de raisonnement ; grosses difficults dans le domaine
numrique ; rsultats insuffisants, ne matrise pas le programme de 3P ? Mme la mention

plus prcise de domaines comme la numration, ne dit rien des difficults avres de
llve. Par contre, frquemment, des lments laissent transparatre de lagacement
chez lenseignant. Une enseignante de 1P crit : A ne veut rien faire, tout est trop difficile
Je ne peux pas , Je ne sais pas , non, pas a . Il est dscuris [A16]. Une autre
enseignante crit, 15 jours aprs le dbut de lanne: problmes de comprhension, ne
participe pas. B ne comprend pas les consignes [B2].

Ce qui est apparu progressivement la lecture des dossiers, cest que les difficults
scolaires ne sont pas la cause premire des signalements contrairement ce que
semblent indiquer les rares recherches sur ce sujet131. Sous cette premire rubrique
destine dcrire les difficults scolaires de llve en lien avec les disciplines scolaires,
les enseignants mentionnent frquemment des difficults dun autre ordre qui
concernent soit des comportements et attitudes face au travail scolaire, le manque de
concentration, dendurance dans les tches scolaires, la passivit ou le dsintrt, soit
des attitudes perues comme indsirables ou inadquates et qui perturbent le groupe, la
classe ou lenseignant, tel que parler sans y tre invit, rire, se dtourner. Quant la
mention de difficults dans la comprhension des consignes elle semble renvoyer au
travail augment de lenseignant face un enfant qui il faut rexpliquer les choses, qui
manque dautonomie pour se mettre au travail. Ainsi, de rares exceptions prs (2
dossiers), les enseignants utilisent cette rubrique non pour dcrire et expliciter les
difficults scolaires, mais pour dire en quoi llve fait problme, en quoi, par son
trouble, il perturbe lordre scolaire. Les mots choisis soulignent que lenseignant se sent
dmuni ou agac. Lenseignante de F [F5], au dbut de la 1P crit, par exemple: manque
dintrt, de concentration, elle ne se sent pas concerne par ce qui se passe en classe.
Certains signalements renvoient alors des rapports supplmentaires qui soulignent
encore le dsarroi ou lagacement de lenseignant. Deux semaines aprs le dbut de la
1P, une enseignante rdige un formulaire dans lequel elle dit que llve est intelligent
avec de graves troubles de comportements. Elle joint un rapport sign par la maman o
elle note :

[A24] Rapport supplmentaire.
Comportement:
Inattention, ne semble pas couter quand on s'adresse lui, ne respecte pas les rgles de vie
de la classe, sanctions sans effet, coup de pied dans les affaires des autres enfants, lance leurs
affaires, drange les autres enfants pendant les leons, les appelle voix haute. Remarque: en
dbut de matine, l'enfant est relativement tranquille, puis tout se dgrade partir de la mi-
matine. Relations avec les enseignantes: dsobissance, opposition, rit au nez. Ne respecte

131 Voir
Gadeau et Billon-Galland (2002) les lments de cette recherche sont discuts la fin de la
premire partie.

pas les limites. Diffrentes attitudes d'irrespect: coup de pied dans la chaise de l'enseignante,
claque la porte au nez. Pousse les enseignantes bout.
Relations avec les autres enfants: cf comportement, *tape les autres enfants pendant la
rcration (plainte d'une enseignante almanique!): les autres enfants n'apprcient pas
d'tre drangs et se plaignent car ils n'arrivent pas se concentrer.
*remarque: selon la maman, l'enfant ne tape pas.

Lagacement des enseignants est perceptible tous les degrs. En 4P, un enseignant
mentionne dans la premire rubrique: Attitude gnrale : B ne sintresse pas. Il est souvent
trs peu attentif. Les devoirs ne sont pas faits [A5].

Cest partir de cette premire rubrique que, progressivement, une distinction entre les
signalements de lcole enfantine et ceux de lcole primaire est apparue. Les propositions
et les raisons avances par les deux groupes enseignants ntant pas les mmes, elles ont
conduit tablir une vrification statistique qui, son tour, a ouvert la rflexion sur les
statuts et rles divers des acteurs scolaires. Ces lments sont dvelopps ci-dessous,
sous le point 1.3.
1.2.2. LE CONTENU DES RUBRIQUES 2 ET 3 DU RAPPORT DE LENSEIGNANT
Sous la seconde rubrique quavez-vous dj entrepris pour cet lve ? je mattendais

trouver des rponses en rapport des projets pdagogiques mis en uvre par
lenseignant pour rpondre aux difficults observes. Or, un seul dossier fait mention de
proccupations dordre pdagogique. Cette rubrique est principalement utilise pour
souligner que llve a dj bnfici de beaucoup daides diverses, lenseignant y fait la
liste des cours de soutien, dorthophonie ou une thrapie, mais aussi des rencontres quil
a eu avec les parents, les psychologues, mdecins ou autres intervenants ce qui laisse
entendre, quaprs tous ces efforts sans effets, il faut passer autre chose et qui justifie
lorientation en classe spciale. Cest souvent sous cette rubrique que lenseignante de
1P rappelle quune orientation en classe D a t propose prcdemment. Par
consquent, mme si cest deux semaines aprs la rentre scolaire, lenseignante
sappuie sur cet argument pour que llve ne reste pas dans sa classe. La matresse de B
[B2] crit : B a dj t au SPE pendant lcole enfantine. Elle tait prvue en classe D, mais
les parents avaient refus. Dautres signalements indiquent que llve a dj bnfici de
soutien pdagogique dans une autre classe et donc il ny a pas de raison de ne pas lui en
donner encore [B5]. Mais ce point rvle galement des tensions entre enseignants et
parents. Lenseignante signale quelle a eu des contacts avec les psychologues, lOffice
des Rfugis et plusieurs rendez-vous o la maman nest pas venue [B4].
Dans cette seconde rubrique, les enseignants ne disent rien de leurs propres actions
pdagogiques mais rcapitulent tout ce qui a t entrepris pour llve en dehors de la
classe comme sil fallait montrer tout ce qui a dj t consenti pour llve en plus du
travail dans la classe et qui justifie, ds lors, que celui-ci soit orient en classe spciale.

Cette rubrique comporte galement les rfrences aux rencontres avec les parents et, le
cas chant, laisse apparatre les critiques de lenseignant leur encontre comme cest le
cas sous la plume de cet enseignant de 5P : Il ny a eu que des propositions la famille,
mais rien na t fait [A18].

La troisime rubrique, constatations et remarques, ouvre quant elle sur des
observations autres que scolaires et laisse la place aux commentaires des enseignants.
Cette rubrique nest pas toujours utilise, mais lorsquelle lest cest pour donner des
informations particulires sur la famille, la sant ou des particularits de llve : llve
hyperactif est sous ritaline, souffre dpilepsie, se fatigue vite, timide, discret, llve est
jeune, aime encore beaucoup jouer, lenseignant mentionne un pass difficile qui justifie
une demande daide psychologique ou que llve est arriv rcemment et ne parle pas
encore le franais. Dans un bon nombre de signalements, les enseignants utilisent cette
rubrique pour donner leur dfinition de llve. Dans ce cas, le vocabulaire utilis rvle
le regard valorisant ou dvalorisant que porte sur lui lenseignant. Malgr une retenue
ou des difficults constates, lenseignant peut poser un regard positif sur un lve : O
est un enfant consciencieux appliqu, il aime les activits manuelles, a beaucoup de soin Il
prend son temps ! [O2].

Mais le vocabulaire est plus souvent dprciatif, principalement dans les signalements
de lcole primaire. Ce qui est alors troublant cest que cette dsignation ngative de
llve sous cette seule rubrique peut, au fil du temps et de la tension qui monte entre
lenfant et ses enseignants, sadditionner de problmes scolaires qui ne figurent pas dans
les premires mentions. Cest le cas de C [C28]. Aprs la 3e semaine de 1P, son
enseignante le signale en utilisant cette seule rubrique pour dire que ce petit garon
italien qui fait partie des plus jeunes de sa vole fait preuve dimmaturit et de peu
dintrt pour lcole et lapprentissage de la lecture surtout. Nous pensons lui faire un
cadeau en lui permettant de faire une 2e anne dcole enfantine (si possible la rue X).
Sans autre argumentation, C est ainsi renvoy lcole enfantine puis, suit une scolarit
ordinaire. Lorsquil est en 3P, ses parents divorcent et son enseignante propose un
redoublement volontaire que les parents signent. Elle crit sous le point 3 : C ne peut
plus suivre au rythme de la classe. Plusieurs vnements familiaux lont fragilis. En ayant
la possibilit de refaire la 3P, nous esprons quil pourra aussi rattraper son retard.
Aucune autre information nest donne concernant les difficults scolaires qui justifient
cette mesure. Ds lors, il a chang deux fois de camarades et additionne dsormais deux
ans de retard par rapport au groupe-classe. A des problmes de sant, sajoutent les
moqueries des autres lves. Son comportement se dgrade. En 4P une crise clate entre
lenfant et sa nouvelle enseignante, elle dit quil a profr des insultes lencontre dune
collgue, mais lui affirme quil a t gifl. Lenseignante signale la Commission scolaire
quil est impliqu dans des bagarres. Suivi par cette histoire, C dbute la 5P. Lenseignant
qui le reoit utilise, cette fois, la premire rubrique pour informer que C a dnormes

difficults en franais et en math, il ne sait pas son livret, a des difficults dans toutes les
branches et napprend pas. Lenseignant mentionne ce quil a fait pour lui en dehors de la
classe soit plusieurs entretiens et tlphones avec la mre, et avec le pre ; il rappelle aussi
que llve a bnfici de leons dappui. La rubrique 3 prsente C comme seul
responsable de ce qui lui arrive, alors que la rubrique 4, le dcrit comme un lve dont le
comportement laisse dsirer, un enfant mal duqu. Les mots laissent filtrer le conflit
entre lenseignant et son lve:

3. Manque flagrant dassiduit au travail allant jusquau je-men-foutisme . Ne fait que
rarement ses devoirs.
4. Ne respecte pas les limites lmentaires de politesses, aussi bien vis vis des enseignants
que de ses camarades.

C est orient en classe B au milieu de la 5P. Sans mme un signalement ou une mention
de ces changements il passera en A, puis sera plac en institution spcialise. Dans ce
dossier le point 3 parat comme un rvlateur du regard que les enseignants posent sur
cet lve. Il renseigne sur les comportements qui les drangent plus que les difficults
scolaires avres de lenfant qui pourtant, verra sa scolarit basculer.

Le contenu de la rubrique 3 renseigne sur les jugements des enseignants et sur les
comportements qui les drangent particulirement comme le manque dintrt,
dassiduit, de travail et de politesse mais aussi sur les comportement qui les drangent
dans le quotidien de la classe et quils ne semblent pas mme de grer, ds lors, cette
rubrique comprend la plainte de lenseignant envers son lve :
Exprime son immense besoin dATTENTION en monopolisant la matresse pour tout
[B10].
Il ncoute pas ; parle sans arrt et ne respecte par les rgles, vit dans sa bulle, son
monde ; il ne sintresse ni aux autres ni rellement ce qui se passe en classe.
Instabilit affective [B12].
Cette plainte laisse alors filtrer une critique de lducation dfaillante des parents :
Trs intress par ce qui est interdit. [A7].
Contraste entre un temprament tendance lymphatique et un comportement vif.
Exercices physiques : actif et rapide ; Exercices intellectuels : rflexion lente, il
soupire et ramollit, sociable, ouvert, agrable, apprci des autres, il est laise. Sait
bien faire le pitre ! [D14].
Mre parlant trs mal le franais (parle portugais avec lui). [D1]
Ne semble pas concerne par le rythme et les exigences scolaires. Manque de suivi
[D10].

1.2.3. Le contenu de la rubrique 4

La rubrique 4 comportement / relations avec lenseignant(e) / relations avec les autres
lves qui devrait comprendre les commentaires de lenseignant sur les attitudes et les
comportements, voire la discipline ou lindiscipline de llve rvle plutt qui sont les
lves qui troublent lordre scolaire. Ainsi, lorsque la situation est tendue entre
lenseignant et llve, lorsquun comportement ou une attitude drange ou nest pas en
adquation avec les attentes de lenseignant, la rfrence lindiscipline de llve
dborde de cette rubrique et se propage dans toutes les autres. Ds lors, toutes les
rubriques se rapportent au comportement de llve.

[A12] est en 6P. Son enseignant ne signale aucune difficult en franais et en
mathmatiques, pourtant sa demande est de placer llve dans une classe spciale A ou
B:

1. F et M vides. Autre: A ne matrise pas ses motions ce qui amne un comportement
agressif parfois!
2. Entretien avec les parents (pre et mre) le 12 dc. Entretien avec le directeur, la
mre, une autre enseignante et le pre d'un autre lve le 13 mai. Plusieurs
discussions avec l'enfant, galement venant d'autres adultes ou enseignants.
3. Aprs plusieurs entretiens avec A et parfois ses parents, hlas, nous constatons que
la violence est encore trop souvent prsente lors de divergences.
4. A a besoin d'normment d'attention et la recherche par diffrents moyens, entre
autre en crant des conflits malgr sa volont.

Ce dossier montre que dans cet espace ddi aux autorits scolaires lenseignant adresse
des critiques aux parents, laisse entendre que malgr ses efforts lui, les parents nont
pas su ou pu contribuer amliorer la situation. Dans ce cas particulier, en vrifiant les
dates de signature de la FJ, on constate que les parents ont sign une semaine avant
lenseignant. On peut supposer quils ont sign sans voir ces lments du rapport, mais
seulement la proposition dorientation. Quoi quil en soit, cet lve drange lenseignant
par son comportement, par le temps quil a limpression de devoir lui consacrer, la
gestion des tensions en classe, la rencontre de ses parents et de divers acteurs scolaires.

Parmi les lves turbulents, D [D23] pose problme a son enseignante de 1P qui lcrit
ainsi sous la rubrique 4 : D bouge sans arrt, parle sans arrt, chante crie, tape, mme etc.
Tout est bon pour attirer lattention sur lui. Il capte lattention tel point quil ne laisse
aucun espace aux autres et quil est impossible denseigner.
Pourtant, tous les lves turbulents ne sont pas perus comme drangeants. A lcole
enfantine, lenseignante crit que malgr un manque de concentration et des difficults se
tenir tranquille, cette lve est vive, gaie, bavarde avec un caractre bien tremp , D

entretient autour delle des relations qui ne manquent pas de piment [D4]. Concernant un
lve qui arrive du Portugal, une autre enseignante note : se dbrouille bien en franais
mais est lent et se fatigue vite, sous la rubrique 4 elle crit : affectueux, parfois il fait le
clown (comme il dit) pour se faire remarquer [D6].

Cette 4e rubrique rvle galement que les lves drangeants ne sont pas seulement les
enfants vifs, turbulents ou ractifs, mais que ceux qui se tiennent trop en retrait, sont
timides, par leur passivit renvoie limpression dun dsintrt pour ce que le matre
enseigne, ce qui perturbe galement la relation entre lenseignant et son lve. Cest le cas
de D que son enseignante dcrit ainsi: Passive, se singularise par une grande discrtion et
victimisation (jamais en ordre) [D10].
La quatrime rubrique met donc en vidence non seulement diffrentes attitudes dlves,
mais diffrentes ractions denseignants plus ou moins accueillants, plus ou moins
ractifs, plus ou moins gns ou agacs par les comportements diffrencis de leurs
lves. Ces attitudes denseignants face la difficult de leurs lves renvoient leur
subjectivit, au regard quils portent sur la diversit et leur seuil de tolrance132 comme
le souligne galement Dupanloup (1998) dans une recherche auprs denseignants du
premier cycle scolaire Genve. Elle constate, au travers des interviews que lvaluation
des difficults des lves:

Peut tre question dintuition, de tolrance, de patience, dengagement personnel, bref de
donnes qui dpendent de lvaluateur lui-mme, attestant par l lide que le regard
valuateur nest pas objectif. Ainsi, lvaluation est parfois prsente comme tant une
question de feeling () Ce qui dlimite parfois la frontire entre lacceptable et
linsupportable, cest la rsistance nerveuse, tout fait subjective de lenseignant ()
Lvaluation des enfants est galement prsente comme tant fonction du regard plus ou
moins attentif de lenseignant, de son bon vouloir, de sa conscience professionnelle, de son
dvouement au mtier. (Dupanloup, 1998, p. 38,39-40)

1.3. DES RAISONS DE SIGNALEMENT DISTINCTES ENTRE EE ET
EP
Ces lments ont conduit porter un intrt particulier aux raisons des signalements
dans les diffrents degrs scolaires, vrifier sil y a bien une diffrence fondamentale
entre lcole enfantine et lcole primaire et si tel est le cas, de quelle nature est cette
diffrence. Pour vrifier lordre dimportance des raisons des signalements, celles-ci ont
t reportes dans la base de donnes selon des catgories dfinies en fonction de leur
contenu133 puis calcules sous forme de pourcentages et en fonction de leurs occurrences.

132 Lauteure fait ici rfrence au concept dvelopp par Elias dans la civilisation des murs.
133 Ces catgories sont prsentes dans la mthodologie (Partie 2).


Comme on la vu dans les exemples ci-dessus, diffrentes raisons peuvent tre
proposes pour un mme signalement. Les occurrences de leurs apparitions dans les
signalements sont comptabilises en les regroupant sous les tiquettes gnriques de
retard scolaire, choix des parents, problmes familiaux, suivi psychologique, handicap,
lenteur, concentration, discipline, passivit, orthophonie/soutien, langue,
maturit/jeune/jouer. La comparaison de cette rpartition pour les deux groupes
denseignants a mise en vidence les spcificits propres lcole primaire et lcole
enfantine.
1.3.1. SPECIFICITE DES RAISONS DES SIGNALEMENTS A LECOLE ENFANTINE
A lcole enfantine la question de la maturit, qui comprend le got pour le jeu et la

mention de lge de llve, est la raison la plus frquemment dclare par les
enseignantes comme lindique le graphique 39. De nombreux signalements de lcole
enfantine, contiennent cette unique indication pour tout commentaire de lenseignant
qui propose une classe D ou un redoublement de lanne. La seconde raison, la plus
frquemment formule ce moment de la scolarit, est la question de la langue,
(connaissance de la langue de lcole, vocabulaire limit), laquelle est attache la
question du langage (problmes dlocution, difficults sexprimer) codifi dans le
graphique sous orthophonie/soutien. Mme si les notions de soutien pour lapprentissage
du franais ou de soutien pour rsoudre des difficults de langage sont proches, leur
distinction est claire dans les signalements de lcole enfantine, cest pourquoi elles ont
t comptabilises sparment. Dans le cas de lapprentissage du franais, la mesure
daide qui a t apporte lenfant ou qui est demande est une mesure qui nest pas
considre comme spcialise, alors que lorthophonie proposes pour des problmes
dlocution ou des difficults dexpression est une mesure spcialise, ce qui nest pas
sans incidence puisque, comme on la vu, les enseignants se rfrent souvent, dans la
rubrique 2 aux aides apportes llve avant le signalement. Les lves qui sont suivis
en orthophonie pour des dfauts de prononciation ou des difficults dexpression juges
handicapantes pour lentre dans la scolarit obligatoire peuvent tre perus comme
tant en plus grande difficult que les lves qui ne parlent pas encore bien le franais.
Quoi quil en soit, dans les deux cas, on peroit que les proccupations des enseignantes
de lcole enfantine sont avant tout orientes vers un souci dadquation des lves avec
les attentes de lcole primaire que ce soit par un comportement adapt (pas trop jeune,
capable de rester tranquille, de sintresser aux activits scolaires) ou par leurs
comptences langagires.
Ainsi, ce niveau, plus du quart des signalements font rfrence la maturit des lves.
Ce seul fait confirme que lge des lves, leur position chronologique dans le groupe
classe est le critre premier des signalements dans ce degr. Un autre quart des
signalements fait explicitement rfrence lune ou lautre des comptences langagires.

On peut donc dire qu lcole enfantine, plus de la moiti des signalements sont tablis,
en fonction des attentes perues ou reprsentes de lcole primaire. Ces signalements
traduisent avant tout une proccupation pour permettre aux enfants dentrer avec les
outils langagiers et pour le dveloppement social ncessaires lcole primaire afin de
sy sentir laise. Que ce soit pour la question de la maturit ou de la langue, le poids des
attentes de lcole primaire pse lourdement sur les dcisions des enseignantes de
lcole enfantine et confirme les enjeux lis aux mauvais mois.

Graphique 39 : Rpartition croissante des raisons des signalements juste avant lentre
lcole


Raisons des annonces EE %
Retard scolaire 0.5
Choix parents 1.1
Problmes familiaux 1.8
Suivi: psy 3.2
Handicap 3.2
Lenteur 4.2
Concentration 8.9
Discipline 10
Passivit 12.6
Orthophonie / soutien 13.5
Langue 14.7
Maturit/ jouer/ jeune 26.3

1.3.2. SPECIFICITES DES RAISONS DES SIGNALEMENTS A LECOLE PRIMAIRE
Les raisons des signalements sont nettement diffrentes lcole primaire o la raison la
plus frquemment exprime concerne les comportements qui drangent, rpertoris ici
sous discipline.

Graphique 40 : Occurrences exprimes en% des raisons voques par les enseignants
EP et D pour 209 lves

Raisons des annonces EP et D %

Choix parents 0.5
Handicap 1.3
Orthophonie / soutien 3.9
Suivi: psy 4.9
Lenteur 5.1
Problmes familiaux 6.9
Langue 7.2
Maturit/ jouer/ jeune 8.2
Retard scolaire 8.7
Concentration 9.5
Passivit 18.3
Discipline 25.4

A lcole primaire, le manque de discipline et les dsordres que provoque llve par son
comportement sont cits dans prs de la moiti des signalements, ce qui correspond
plus du quart des occurrences. La seconde raison la plus frquemment cite lcole
primaire renvoie au dsintrt scolaire et/ou la passivit face aux tches que demande
lcole, on peut y ajouter galement le manque de concentration. Suivent les
comportements inadquats pour un lve ordinaire comme le manque de concentration,
le manque dapplication et dautonomie dans le travail. Toutes ces raisons supposent
quil est attendu un comportement prcis et adapt de llve et ce constat renforce
lide que les signalements de lcole primaire sont avant tout des signalements qui
attribuent les causes des difficults llve lui-mme. Les rapports des enseignants
comprennent ainsi souvent plus que des observations pdagogiques, des critiques
adresses llve qui justifient la mise lcart de llve.

[G26] Rapport de lenseignante de 3p.
F : lecture pas aise, verbes 2P pas acquis
M : a de la peine dans la recherche et les problmes
2. soutien avec TG, discut avec le psychologue, un groupe de parents et le directeur et
signal que le comportement de G pose problme.
3. G communique en se bagarrant, il nobserve aucune limite, nobit pas, perturbe
gravement les leons (surtout aprs 10h et laprs-midi)
4. G monopolise lattention, ne tient pas en place. Tous les enfants se plaignent de ses coups et
de ses mensonges.

Mais au-del des jugements, on peut faire lhypothse que lenseignant qui signale un
lve, est lui-mme dans une situation dimpasse ou dchec. Llve qui ne sintresse
pas ce quil propose, nentre pas dans les apprentissages, ne travaille pas comme il
estime que cela devrait tre le cas, ne se conforme pas ses attentes, place lenseignant

face une difficult qui le dstabilise ou face laquelle il se sent dmuni et qui lui
renvoie une image dincomptence difficile accepter. Les enseignants expliquent les
difficults de llve par un manque dinvestissement ou des dfauts de personnalit
propres llve.

[G14] rapport de lenseignant de 5P.
F : insuffisant dans tous les domaines
M : variable selon la matire
Autres : insuffisant partout en raison du manque dattention permanent. Aucun
investissement personnel.
2. Rencontre avec les parents, discussion avec lenfant appui particulier en classe.
3. pas de progrs, dgradation constante, des mesures particulires simposent.
4. Sentiment de perscution de lenfant, constamment dissip, ne fait pas son travail, relation
correcte avec nous et ses camarades.

Dans le rapport dapprciation (bulletin scolaire) que lenseignant de G joint au
formulaire de signalement, il tablit explicitement le lien entre les rsultats moyens et
plutt faibles de G avec son attitude face au travail et lapprentissage, avec son
comportement social. Lenseignant laisse voir, au travers du choix de ses mots, son
agacement face un lve qui est constamment dissip, ne fait pas son travail ce qui,
explique quil soit insuffisant partout en raison du manque dattention permanent et son
manque dinvestissement personnel qui pjore encore la situation.
1.2.3. COMPARAISON
Par superposition des donnes (Graphique 41), le poids des raisons lorigine des
signalements apparat comme bien distinct dans les deux ordres scolaires. La
prsentation de ces donnes sous la forme dun graphique en toile, permet de
visualiser lorientation des intentions de signalement dans les deux ordres scolaires.
Lcole primaire vise plus nettement les comportements et attitudes des lves comme
sources de difficults, alors que lcole enfantine se proccupe avant tout des lments
qui permettent lentre dans la scolarit, soit la position chronologique des lves dans
leur vole et le rapport la langue franaise, outil essentiel pour entrer dans les
apprentissages de lecture, dcriture mais aussi de mathmatiques puisque les lves
sont appels lire des consignes pour excuter les fiches prvues.

Graphique 41 : Occurrences des raisons des signalements compares entre EE et EP

Une rupture sopre donc au passage de lcole enfantine lcole primaire. Dun lve
pas encore mr mais qui se dveloppe, on passe un enfant dont le comportement
manifeste sa mauvaise ducation et, de toute faon, le rend responsable de ses propres
difficults. A lcole enfantine, la notion de maturit suggre, en effet, que lenfant est
encore en dveloppement, la question de la langue indique galement que son langage est
en dveloppement, quil apprend encore. La passivit, le dsintrt pour les activits
scolaires et les apports de lenseignant, ou simplement une attitude de retrait,
correspondent 12,8% des occurrences, alors que les problmes de discipline ne sont
voqus que dans 10% des signalements comparativement lcole obligatoire o,
comme on le voit, la discipline est la raison la plus frquemment avance pour justifier
un signalement. A lcole primaire, la question de la discipline et de la non conformit
aux attentes comportementales de lenseignant, renvoie pour le moins un manque
dducation. Llve dsign de cette faon est tiquet et il lui sera difficile ensuite de
renverser la perception que lui attribuent les acteurs scolaires.
Dans les rapports des enseignants, lide que llve pourra spanouir dans une classe
plus petits effectifs, dans une classe spciale est prsente comme la seule issue possible,
hors de leurs classes, loin de leur responsabilit. Le chapitre 3 montrera que les acteurs
scolaires semploient se protger, rigidifient leurs positions et tentent de disqualifier
toute personne susceptible de contredire leurs dcisions.

1.4. DIRECTIVES DES SIGNALEMENTS, REVISITES

Ceci dit, que ce soit lcole enfantine ou lcole primaire, chacune des tapes
correspond un moment critique de la construction de la dcision amorce,
institutionnellement et officiellement, avec la rdaction du formulaire ad hoc. Chacune

des tapes est en elle-mme un point dlicat o tout peut semballer, se compliquer et
contribuer ainsi compromettre le cursus scolaire de llve car, en marge de la simple
transmission du formulaire, dautres lments sont utiliss pour faire pression et agir
sur la dcision finale. Mme si la procdure est dfinie, ces fonctionnements chappent
la ligne arrte et mnent des rappropriations et des modifications du processus par
les acteurs. Cest pourquoi, les responsables de lenseignement spcialis, du service de
psychologie scolaire et linspecteur ont dcid de clarifier la situation, en laborant un
nouveau formulaire de signalement tout en rappelant dans un document spcifique les
directives cantonales qui visent ordonner les pratiques de signalement.

Lorsque jai reu ce document issu dune rencontre entre ces trois responsables, jai
suppos quil ne faisait que rappeler les rgles suivre pour tablir un signalement. Or,
ce texte, par son insistance sur certains lments et son oubli de certains autres, donne
voir une interprtation de la Loi par une position et des attentes spcifiques. Il rappelle
que les Directives cantonales (DIP, 1997) sont toujours en vigueur en tant que texte
lgislatif de rfrence lorsquun lve prsente des difficults, puis reformule les
Directives et principes du 24.3.1997 ce qui rend lisible les reprsentations
institutionnelles et les implicites fonctionnels qui oblitrent les intentions du lgislateur.

La premire omission importante concerne la volont, pourtant explicite, du lgislateur
de donner la priorit lintgration des lves des classes ordinaires et dviter leur
exclusion. Or, le texte omet, purement et simplement, ces intentions premires des
Directives.

Directives : 1.1 Gnralits
Les enfants et les adolescents ayant des besoins ducatifs particuliers
1) doivent - dans la mesure du possible et du souhaitable - tre scolariss dans les classes
rgulires du jardin d'enfants et de l'cole obligatoire.
()
Le point de dpart de tout soutien, ce sont les capacits et les comptences - ou en d'autres
termes les ressources - de l'enfant.
Les troubles de l'apprentissage - s'ils ne dcoulent pas d'une pdagogie inadapte ou d'un
handicap social - proviennent presque toujours de comptences de base mal ou
insuffisamment dveloppes.

Ce texte fonde toute mesure spcialise sur les comptences des lves et propose de
considrer que leurs difficults peuvent avoir comme origine une pdagogie inadapte.
Cest pourquoi, les Directives invitent les enseignants spcialiss orienter leur travail
diffremment en se proccupant du travail des enseignants ordinaires en les
accompagnant pour quils soient en meure de surmonter les difficults quils
rencontrent:

L'enseignement spcialis suppose donc un soutien adapt; il facilite la tche du personnel

enseignant et de l'entourage; il rend apte surmonter soi-mme les difficults; il met
constamment en uvre des mesures prventives.

Le texte produit par les trois acteurs scolaires ne rend pas compte de la possible origine
scolaire des difficults de llve et passe sous silence laide qui peut tre apporte
lenseignant ordinaire lui-mme. Dans le texte lgislatif, on trouve pourtant plusieurs
reprises lide que les difficults de llve peuvent avoir pour origine le comportement
des matres ou du contexte socio-conomique et quil sagit den tenir compte:

Dans le glossaire : Trouble de l'apprentissage
Echec scolaire partiel et remdiable; causes: --> faiblesses ponctuelles lies --> aux
fonctions de base, des difficults scolaires (en rapport avec le langage ou les
mathmatiques, par ex.); au comportement des matres ou des difficults d'origine socio-
conomique. Ces troubles peuvent tre attnus, et dans certains cas supprims, grce
des mesures pdagogiques spcialises.

Objectif
Les directives doivent montrer que les difficults scolaires, les troubles et les handicaps
dpassent le problme individuel de l'enfant ou de l'adolescent concern.

Rien de tout cela dans la lecture faite par les autorits scolaires qui se contentent de
rappeler le fonctionnement habituel et attendu dans linstitution. Dans leur texte, la
difficult est celle de llve, lcole ny prend aucune part, et lenseignant spcialis est
appel, principalement, donner des leons de soutien hors de la classe et sans
collaboration avec les enseignants ordinaires. Les quatre tapes de la procdure sont
dcrites en rduisant le texte lgislatif aux habitudes du lieu.

[JB ; 19 septembre 2006] : Extraits.
Directives et principes (DIP, 1997) Texte rdig par les trois acteurs scolaires
4810.100.203. 1/2005 (251227v2) et intitul : Rappel : Enseignement
spcialis au jardin denfants et lcole
obligatoire.
2.5.1, degr 1: soutien dans le cadre de la 1. Lenseignant responsable cherche aider
classe llve en difficult en individualisant
En observant attentivement les lves, le lenseignement dans le cadre du programme
personnel enseignant repre temps ordinaire.
l'apparition de troubles de l'apprentissage. Il
aide les lves surmonter leurs difficults en
individualisant son enseignement dans le
cadre du programme ordinaire.

Directives et principes (DIP, 1997) Texte rdig par les trois acteurs scolaires
4810.100.203. 1/2005 (251227v2) et intitul : Rappel : Enseignement
spcialis au jardin denfants et lcole
obligatoire.
2.5.1, degr 2: collaboration des parents 2. Il informe les parents et les invite
Le personnel enseignant de l'cole ou du collaborer pour stimuler lenfant et
jardin d'enfants invite les parents ou ventuellement activer dautres ressources.
l'entourage (voisins, famille, etc.) stimuler
les enfants pour activer leurs ressources.
2.5.1, degr 3: intervention du personnel 3. Il fait appel au personnel enseignant
enseignant spcialis spcialis pour une valuation, des conseils
On fait appel au personnel enseignant voire un soutien de llve en question
spcialis pour des valuations, des conseils pendant les heures de classe. En principe cet
ou de brves interventions. Les conseils enseignement est dispens au sein de petits
prodigus aux parents et au personnel groupes, mais individuellement en cas de
enseignant des jardins d'enfants et des coles ncessit. Les parents sont naturellement
sont particulirement importants. informs et impliqus et doivent accepter de
collaborer
2.5.1, degr 4: examen par un service 4. Si cela ne suffit pas, le corps enseignant peut
spcialis demander une valuation par un service
Si les troubles de l'enfant persistent malgr spcialis (Service psychologique pour
des interventions appropries aux degrs 1 enfants, service pdopsychiatrique, service
3, il faut demander, aprs obtention de mdical scolaire). Laccord des parents est
l'accord des parents, un examen par un service indispensable pour pouvoir procder un tel
spcialis (SPE, SPP, SMS) ou par la confrence examen.
de coordination et d'admission. Des rapports
dtaills concernant les observations
ralises, les mesures prises et les rsultats
obtenus aux degrs prcdents doivent tre
joints la demande.
En pratique, il est parfois ncessaire d'opter
pour une procdure courte. Certains enfants
prsentent par exemple ds le dpart des
troubles si importants et complexes que les
moyens dcrits aux degrs 1 3 se rvlent
rapidement inefficaces. Ces enfants doivent
tre examins rapidement par un service
spcialis.

Pour le lgislateur, laide llve est dabord laffaire de lenseignement ordinaire. Il
invite lenseignant titulaire observer llve en difficult afin de lui apporter laide utile
dans le cadre de la classe. Dans le discours des responsables scolaires, cette dimension

est pour le moins rduite. Le second point souligne les attentes de lcole par rapport
aux parents et si les deux textes font rfrence la ncessaire stimulation des enfants
par leurs parents, celui de lcole fait reposer cette stimulation sur la collaboration des
parents avec lcole alors que le texte cantonal propose linverse un accompagnement
des parents par lenseignant. Dans la Directive, le choix des mots indique quil est
possible de sappuyer sur les ressources de lenfant, alors que le texte fourni par lcole
propose de chercher ces ressources en dehors de lui. Le rapport partenarial avec les
familles nest libell ni sur le mme ton, ni avec les mmes intentions. Le 3e point
renforce encore ces positions. Pour lcole, les conseils prodigus aux parents ont
disparus et lappel au personnel enseignant spcialis pour des valuations, des conseils ou
de brves interventions semble se transformer en enseignement dispens au sein de petits
groupes, soit des cours de soutien pdagogique, sans plus. La fonction de lenseignant
spcialis le rduit un rle dexcutant qui nest pas dupe du peu defficacit de son
action parcellise et non coordonne avec un projet pdagogique construit avec
lenseignant titulaire.

[JB 23.11.2011] Discussion avec une enseignante de soutien.
Tu te rends compte, certains lves, je ne les vois que 45 minutes par semaine ! Quest-ce que
tu veux faire avec a ? Des fois, je me demande quoi je sers.
Mais, elle nest pas prte non plus travailler diffremment et en collaboration avec la
titulaire:
Oh, a, tu sais, cest vraiment autre chose. Il faudrait tout changer.

Le 4e point souligne que le recours aux Service de psychologie scolaire est un dernier
recours, plus aucune mention nest faite des rapports dtaills concernant les
observations ralises, les mesures prises et les rsultats obtenus aux degrs prcdents et
qui devraient tre joints la demande. Si les directives soulignent la ncessaire
collaboration entre enseignants spcialiss, parents, enseignants des coles enfantines
ou des classes rgulires afin doptimiser la prvention et lefficacit, le texte des
responsables scolaires affirme sur cette base que lenseignement spcialis doit tre une
affaire de collaboration entre enseignants, parents et services spcialiss sans quaucun
mot ne vienne souligner limportance donne la prvention. La suite propose plutt
une interprtation spcifique lcole qui ne conclut ni la prvention, ni la
collaboration, mais au droit de demander une prise en charge de llve interne lcole.

Extrait du texte de Rappel :
Concrtement lorsque le corps enseignant (enseignant responsable et enseignant
spcialis dlgu au collge) et parents lestiment ncessaire, ils peuvent demander ce
que llve en difficults bnficie de soutien pdagogique spcialis pour une priode
dun semestre.

La collaboration entre enseignants, parents et autres intervenants, conduit donc

sinterroger sur la pertinence du soutien pdagogique, de son ventuel arrt et propose
de chercher si une autre aide ne serait pas plus indique. Autrement dit, cest avant tout
laggravation de la situation qui est considre. Le partenariat avec les familles, suggr
dans le texte cantonal, devient, dans le rappel, un renvoi des parents leurs devoirs de
collaboration, mais noffre pas de possibilit de coopration. Par ailleurs, si les parents
ne se plient pas lexigence de prsenter leur enfant au Service de psychologie scolaire,
lcole refusera de leur octroyer une prolongation du soutien.

Extrait du texte de Rappel :
Attention : En cas de refus des parents de prsenter leur enfant dans un service spcialis,
le soutien ne pourra pas tre prolong au-del de ces 6 mois.

Les signalements servent donc signaler des difficults propres llve, les parents
doivent en tre informs et collaborer avec lcole. Aucun questionnement des pratiques
pdagogiques nest mentionn. Ce texte laisse supposer que le rapport aux familles est
un rapport formel o lcole nentend pas se laisser dicter ses actions et ses dcisions.

A lvidence, des regards diffrents sur la difficult de llve sont lorigine des deux
approches. Le texte cantonal met en uvre un dispositif fond sur les ressources de
lenfant et de sa famille, alors que les responsables scolaires nen tiennent pas compte,
ne croient pas la collaboration constructive avec les parents. Les origines varies de la
difficult de llve ne sont pas questionnes, elles sont attribues llve qui prsente
des difficults ou llve qui est en difficult. Les professionnels ne sont pas encourags
collaborer pour trouver les moyens daider llve passer lobstacle. Pourtant, le texte
lgislatif sur lequel est fond ce discours propose de considrer les difficults comme
dpendant de diffrents facteurs qui touchent la globalit de la vie de lenfant. () Le
point de dpart de tout soutien, ce sont les capacits et les comptences ou en dautres
termes les ressources de lenfant. Ce texte nexclue pas, par ailleurs, que les difficults
de llve dcoulent dune pdagogie inadapte ou dun handicap social, il invite
considrer que le soutien apport aux lves doit leur permettre de rsoudre eux-mmes
les difficults qui subsistent et sintgrer lcole et la socit. Finalement, lobjectif des
directives est de montrer que les difficults scolaires () dpassent le problme individuel
de lenfant ou de ladolescent concern. Le texte se conclut ainsi :

L'aide, l'encouragement et le soutien apports par la collectivit ne doivent pas tre
ressentis comme une exclusion ou une charge supplmentaire.

Par le discours de ses reprsentants, linstitution scolaire ne semble pas se proccuper
des charges pdagogiques nouvelles qui lui sont pourtant confies. Les mesures
spcialises ressemblent plus des prestations administratives auxquels certains lves
ont droit selon la loi. Avant mme de considrer le soutien apport comme une charge

supplmentaire, lcole semble plutt aux prises avec la difficult de llve elle-mme. Il
ne semble pas non plus que lcole se proccupe de savoir si les aides quelle distribue
sont efficaces ou non, elle se contente de les administrer en rappelant la procdure afin
quelle soit pdagogiquement et administrativement correctement respecte.

Annonce pour le soutien pdagogique, extrait du texte de rappel:
I. Lorsquils souhaitent soutenir pdagogiquement un enfant par le biais du soutien
spcialis, les enseignants respectent les tapes dcrites dans les directives ci-dessus
remplissent une proposition de mesure scolaire (feuille jaune) et ladressent la Direction
de lenseignement complmentaire et spcialis. Cette demande doit tre signe par eux et
les parents et vise par la direction du collge qui contrle que la procdure a t
pdagogiquement et administrativement correctement respecte.

II Le directeur de lenseignement complmentaire et spcialis examine le bien fond de
la demande (procdure, adquation pdagogique de la mesure, vitement de la
multiplication des aides et coordination des diverses interventions,). Il discute et
organise avec lenseignant spcialis la mise en application du soutien.

III La prise en charge est officiellement ratifie par la Commission dindication du Cercle
de Bienne et environs lors dune des deux sances.

Finalement, le canton prvoit quune Confrence de coordination et dadmission reoive
toutes les demandes et les transfre ensuite aux services spcialiss qui feront les
propositions ncessaires pour permettre, ou non, les admissions dans les classes
spciales. A Bienne la Commission dindication suit le mme modle, pour les demandes
de soutien ambulatoire. Elle est compose de linspecteur des classes primaires
franaises, dun psychologue qui reprsente le SPE, du directeur de lenseignement
spcialis de la ville et facultativement par les directeurs concerns par une ou des
demandes. Par contre en matire dorientation vers les classes de lenseignement
spcialis, cest la Commission scolaire qui rend les dcisions dorientation
conformment lart. 22 de lOrdonnance de Direction concernant lvaluation et les
dcisions dorientation lcole obligatoire (ODED). Cest pourquoi, les dcisions sont
signes par cette autorit scolaire communale.

Les lments de rflexion quapporte cette comparaison conduisent, une fois encore se
tourner vers les acteurs scolaires aux prises avec les structures, leurs statuts et leurs
rles.

2. LES ENSEIGNANTS: DES ORDRES

PROFESSIONNELS MULTIPLES
Il nous faut nous dbarrasser de toutes les notions qui
nous empchent de voir que les problmes
fondamentaux que les hommes rencontrent dans leur
travail sont les mmes, quils travaillent dans un
laboratoire illustre ou dans les cuves malpropres
dune conserverie.
(Hughes, 1951/1996, p. 80)

Les habitudes institutionnelles semblent si prgnantes quelles colorent la lecture des
textes de loi par les acteurs, fussent-ils responsables scolaires, comme on vient de le voir.
Ds lors, on peut imaginer que le fonctionnement de lcole, indpendamment de la
lgislation, suit sa propre logique, ce qui conduit interroger limpartialit suppose des
autorits scolaires dans leurs dcisions, mais aussi la scientificit des critres de
diagnostics des spcialistes psychologues, mdecins, psychiatres, ainsi que la pertinence
pdagogique des raisons qui conduisent les enseignants remplir une feuille de
signalement. Tous ces groupes professionnels dont lhomognit nest quapparente, ne
font pas partie proprement parler de lcole. Les enseignants eux-mmes, ne forment
pas un corps homogne du point de vue des rles et des statuts. Leurs rles et leurs
formations diverses les situent les uns par rapport aux autres dans des positions
hirarchiques plus ou moins claires, plus ou moins formalises, plus ou moins
respectes. Ce qui, en rfrence la pense interactionniste qui considre les institutions
comme des formes daction collective () apparentes plusieurs catgories de personnes
socialement dfinies (Becker, 1970/2006, p. 211), conduit sintresser au
fonctionnement de linstitution scolaire et aux statuts et rles quoccupent les diffrents
acteurs dans lorganisation.

Ce sont les travaux de Strauss (1992) qui ont particulirement t utiles dans cette
dmarche. Ce sociologue soutient qu trop se centrer sur la cohsion et ltude des
structures les recherches finissent par ngliger, de ce fait, les aspects plus subtils mais
significatifs de limpact des coalitions et des ngociations entre les individus dune
mme profession134. La pense originale de Strauss est de proposer une tude des

134
Ce statut nest pas le mme pour un positiviste qui dira que le systme a une origine propre, une
influence propre, alors que le second soutiendra que les systmes se construisent par les interactions
sociales. Lanalyse fonctionnaliste, qui se dveloppe dans les annes 40, pose la question de la relation de

professions en ne les considrant pas comme des structures ou des fonctionnements,

mais comme des processus. Ses observations dans le milieu hospitalier le conduisent
dcrire comment se structurent et se construisent les interactions entre les diffrents
partenaires chargs des soins. Et comment les ngociations entre ces diffrents groupes
et les individus qui les constituent permettent de mener bien tant les objectifs
personnels que ceux de linstitution. A cette fin, Strauss tudie les rglements, la
structure administrative de ltablissement, puis lordre ngoci entre les divers
intervenants.

Il semble tout fait possible dappliquer cette dmarche la profession enseignante,
son personnel, ses organisations professionnelles ; sa politique ; ses codes
dontologiques ; ses activits politiques ; ses relations avec le public ; pour ne rien dire de
ses mcanismes informels de sociabilit et de contrle (Strauss, 1992, p.69). A lintrieur
dune mme cole, les enseignants appartiennent en effet des groupes distincts qui
dfendent des valeurs et intrts professionnels propres leur groupe de rfrence.
Strauss donne le nom de segments ces groupes qui, tout en se rassemblant sous une
oriflamme (ici, par exemple, laide aux lves en difficult), se dfinissent parfois en
opposition les uns aux autres de par leur rle et leur identit professionnelle.

Les identits ainsi que les valeurs et les intrts sont multiples, et ne se rduisent pas
une simple variation. Ils tendent tre structurs et partags ; des coalitions se
dveloppent et prosprent en sopposant dautres. Nous utiliserons le terme
segment pour dsigner ces groupements qui naissent lintrieur dune profession.
(Strauss 1992, p. 68)

Lorsque les groupes professionnels sont eux-mmes htrognes, Strauss utilise le
terme dordres pour tablir des distinctions internes. Ainsi, peut-on diffrencier dans le
groupe des enseignants des ordres multiples : les enseignantes de lcole enfantine, les
enseignants primaires et, sans quils soient rellement prsents, les enseignants de
lcole secondaire niveau1, qui compltent les diffrents ordres chargs de la scolarit
obligatoire. Le groupe des autorits scolaires comprend galement des ordres
diffrents : les direction dcole, la Commission scolaire (CS), linspectorat, sont autant
de groupes positionns diffremment de part la hirarchie scolaire, les formations et les
mandats. Les spcialistes chargs dtablir un rapport diagnostique qui permettra la
prise de dcision ont, eux aussi, des formations, des positions, et des rattachements
diffrents qui font que ces ordres de spcialistes, psychologues, mdecins, psychiatres,
mdecins-stagiaires, nauront pas le mme regard sur la situation prsente, ni le mme

lindividu lorganisation. Les thoriciens de ce courant (Talcott Parsons, Robert Merton) cherchent avant
tout comprendre comment lorganisation, constitue dindividus diffrents, parvient imposer ses
propres besoins. Sils ne considrent pas lindividu comme un excutant, il est pourtant encore
relativement dlaiss dans leurs travaux au profit de la comprhension du fonctionnement et de
lorganisation en tant que structure.

rapport avec les familles, selon quils sont sollicits ou non par elles. Enfin, les
orthophonistes, psychomotriciennes et autres thrapeutes, ainsi que les enseignants
spcialiss, forment un groupe dacteurs htrognes en charge des aides offertes aux
lves.

On pourrait tre tent dattribuer une certaine unit au groupe des enseignants, du corps
enseignant. Pourtant, ds que lon franchit la porte de lcole, diffrents ordres
denseignement se font jour. Les formations sensiblement diffrentes que chacun a
reues induisent une premire division du travail qui confie aux enseignantes enfantines
les lves de quatre six ans, aux enseignants primaires les lves de 6 et 12 ans et aux
enseignants du secondaire 1 les lves de 12 16 ans. Les rmunrations salariales, qui
dcoulent de ces charges spcifiques et augmentent nettement avec les degrs scolaires,
placent les enseignantes de lcole enfantine au bas de lchelle, mme si leur statut a t
rcemment revaloris. Les enseignants primaires sont au-dessus et les enseignants du
secondaire au haut de lchelle ce qui cre, naturellement, une hirarchie sociale entre
ces diffrents ordres. Hughes (1996, p. 129), voque ce propos la hirarchie de prestige
lintrieur de la profession, hirarchie qui repose sur des qualifications lgitimes. La
profession enseignante est ainsi constitue par un fractionnement de la profession qui
dsigne des rles et des positions diffrentes de chacun selon le degr denseignement
dans lequel il travaille. Mme si tous les acteurs se ctoient, les liens ou les changes de
travail sont loin de stablir naturellement entre eux. Par ailleurs, lloignement
gographique des lieux denseignement, les structures internes bien diffrencies, mais
aussi la perception de proximit ou de distance de leurs conceptions pdagogiques,
leurs reprsentations des rles et des tches, sont autant dlments qui les distinguent.

Hirarchiquement, les professeurs des lyces ont les positions les plus leves. Leur
formation universitaire et leur salaire plus lev sont deux lments qui contribuent au
prestige de leur fonction. A linverse, la fonction des enseignantes de lcole enfantine,
dont la formation tait jusque l la moins exigeante du point de vue acadmique et dont
le salaire reste encore le plus bas aujourdhui135, explique peut-tre, en partie, le peu
dintrt des recherches pour le passage de lcole enfantine lcole primaire, alors que
lavenir scolaire des lves semblent sy jouer bien plus que lors du passage de lcole
primaire lcole secondaire.

Les enseignants ne parviennent pas rpondre toutes les sollicitations du public
scolaire. Ainsi, lcole sadjoint les services dautres professionnels tels que les
psychologues, les pdopsychiatres, les orthophonistes, voir les travailleurs sociaux pour

135 En 2012, lchelle salariale du canton propose un chelon 5 pour les enseignants de lcole enfantine,
un chelon 6 pour ceux du primaire et un chelon 10 pour les enseignants du secondaire 1 et pour les
enseignants spcialiss, voir les attributions des classes de traitement sur le site de la DIP du canton :
http://www.erz.be.ch .

rpondre ses divers besoins. Comme le rappelle Hughes (1996, p. 128), aucune
profession ne rpond dans son domaine toutes les demandes, ni ne satisfait galement
les demandes de tous ses clients potentiels . Le rapport entre les enseignants et ces
autres groupes professionnels gnre des ractions diverses. Parmi les recherches
intgres la PNR33136 et conduites sous la responsabilit de Grossen, Schubauer-Leoni,
Vanetta et Minoggio (1998), une des tudes mene sur les acteurs du systme scolaire
(Kaiser, Jovanovic Franciosi, Martinez & Grossen, 1998) sest penche sur leurs
sentiments dappartenance et didentification leur propre groupe et aux autres
groupes professionnels (psychologues, enseignants, orthophonistes, enseignants de
soutien). Selon les rsultats, la tendance se dclarer proche de son propre groupe
dpend de plusieurs facteurs : la formation de base, lorganisation des services qui
intgre plus ou moins certaines fonctions et le statut social et institutionnel de la
profession. Ces auteurs indiquent ainsi que chacun a dabord tendance se sentir plus
proche de son propre groupe. La proximit avec dautres groupes dpend de la
dsirabilit, du statut du groupe considr. Par exemple, le statut social des
psychologues serait plus lev que celui des orthophonistes ou des enseignants. Un
tableau rcapitulatif (Tableau 13) des rsultats obtenus, quant au sentiment de
proximit de chacun des groupes, permet de constater que le sentiment de proximit est
premirement adress aux collgues, les psychologues indiquant le plus fortement cette
tendance.

Tableau 13 : Proximit des acteurs scolaires. Moyenne sur NE/GE/TI137
Enseignants Enseignants Psychologues Orthophonistes
titulaires soutien Logopdistes
Ens. titulaires 55% 28% 4% 3%
Ens. soutien 17% 39% 3% 5%
Ens. spcialis 5% 6% 7% 4%
Psychologues 7% 13% 69% 26%
Ortho / logo 2% 2% 5% 48%
autre 14% 11% 12% 14%

Dans ces rsultats, fonds sur une comparaison tri-cantonale, les aspects hirarchiques
des professions de lenseignement, dpendent fortement des structures et de
lorganisation interne de linstitution scolaire. Autrement dit, de la place accorde aux
diverses fonctions enseignantes par les dpartements de linstruction publique. Ainsi le

136 Soutenu par le Fonds National Suisse, le PNR33, le Programme National de Recherche n33 a pour titre
gnrique : Efficacit de nos systmes de formation.

137 Selon les donnes de ltude, de Kaiser, Jovanovic Franciosi, Martinez et Grossen, (1998, p. 77).

statut dune profession peut varier et les rapprochements des acteurs peuvent diffrer
dun canton lautre.

La distance entre les groupes professionnels est particulirement perceptible lors de
dsaccords entre les enseignants qui signalent des lves et les psychologues,
psychiatres, enseignants de soutien ou orthophonistes qui rencontrent galement llve.
La diffrence entre la relation pdagogique (lenseignant travaille avec llve dans un
groupe-classe plusieurs heures daffile) et de la relation thrapeutique (llve est seul
ou en petit groupe pour des moments ponctuels avec le thrapeute) est avance comme
argument disqualifiant le discours des psychologues ou autres experts lorsquils vont
lencontre de ce que lenseignant demande. Les dossiers dlves montrent que des
conflits se cristallisent autour de cette spcificit de la relation avec llve, soit comme
argument pour contester les propositions lors de dsaccord sur une orientation scolaire,
soit en prvention des critiques qui pourraient tre mises. Dans le cas suivant, le
psychologue met en doute la ncessit dorienter un lve en classe spciale. La
direction de lcole disqualifie cette position en laissant entendre que le rapport de la
clinique ne permet pas de se rendre compte de ce qui se passe en classe.

[M13] Extrait du rapport du psychologue.
Ces mesures semblent porter leurs fruits et lenfant, bien quencore fragile, prsente de
bonnes ressources et certains signes nous montrent quil est en train de sortir de sa crise.
Dans un tel contexte et du point de vue de lenfant, il ny a notre avis aucune indication dun
placement en classe particulire, par contre, il a besoin de soutien au sein de sa classe. Avec
des enfants fragiliss, il faut parfois rduire les exigences sur une priode donne pour
reprendre celles-ci lorsque la crise est passe. Il est vrai que les enseignantes, aprs un
investissement important, peuvent tre arrives leurs limites.

Raction de la direction de lcole concerne :
() En tant que Directeur de notre tablissement scolaire, jai suivi de trs prs cette
situation et je suis mme daffirmer que pour linstant et ceci pour diverses raisons, M serait
tout fait sa place dans une classe denseignement spcialis de type A. Cela ne doit en
aucun cas exclure une ventuelle rintgration future.
La ralit clinique du SPE et la ralit du terrain ne sont hlas pas toujours compatibles.

Lextrait dun autre rapport du SPE (Service de psychologie scolaire) concerne une
situation qui montre que le psychologue tente cette fois de se prmunir contre les
critiques qui ne sauront manquer puisquil ne soutient pas les attentes de lenseignant
signataire.

[D8] Extrait du rapport du psychologue.
D obtient des rsultats dans la moyenne des enfants de son ge et montre quelle possde les
prrequis pour entrer en premire anne primaire. Elle est capable de raisonner et a un bon
niveau de langage. Cest toutefois dans une situation particulire seule avec lexaminateur

quelle peut exprimer au mieux ses capacits. Vu le manque de confiance en elle, il est
possible quelle rencontre des difficults se concentrer dans le groupe, ne parvenant pas
toujours faire abstraction de ce qui se passe autour delle.

2.1. DES STATUTS VARIS
Bien que les textes lgislatifs du canton considrent lcole primaire et lcole enfantine
dans un mme ensemble, il sagit, comme on va le voir de deux ordres denseignement
qui ne sont pas beaucoup plus proches entre eux quils ne le sont avec lenseignement
secondaire. La rpartition gographique des classes dans divers lieux scolaires nest pas
la seule cl dexplication de cette sparation, mais elle contribue augmenter la distance
et les diffrences de point de vue entre les enseignants primaires et les enseignantes de
lcole enfantine. Dans la ville de Bienne, les classes enfantines sont souvent installes
dans de petits pavillons provisoires en construction lgre, ou dans des maisonnettes
loues par la municipalit. Tous ces lieux scolaires sont dissmins dans les quartiers de
la localit pour des raisons daccs et de proximit des lieux dhabitation des lves.
Mais, mme lorsque les classes de lcole enfantine sont intgres dans les btiments
scolaires de lcole primaire, elles dpendent dune direction scolaire diffrente. Ce qui,
dans les deux cas, complique laccs aux informations et la participation aux activits et
manifestations donnes et organises par lcole. Laffectation une direction et des
lieux diffrents renforce les reprsentations que les uns et les autres se font du travail
de lautre groupe. Lcole enfantine, entoure de son jardin et faite de petits espaces est
perue comme un espace de socialisation et de jeux tandis que lcole primaire avec
ses salles de classes moins attrayantes, ses bancs en ranges et ses sonneries qui
rythment les changements dactivits est considre surtout comme un lieu
dapprentissage plus formel o le principe de slection fait son apparition (Chatelanat,
1998).
Les diverses tches quassument les enseignants modifient leur statut face leurs
collgues. La plupart des tches confies aux enseignants en contrepartie dune
dcharge horaire, sont administratives. Elles consistent assurer la direction du lieu
scolaire, des coles enfantines ou de lenseignement spcialis138. Les enseignants qui
assument ces tches peuvent tre amens prendre part aux dcisions de gestion des
classes et de lcole. Ils participent aux sances de Commission scolaire et sont en charge
dun certain nombre de responsabilits dfinies par une rglementation cantonale.

138 La direction de lenseignement spcialis est propre la ville de Bienne. Cette fonction visait avant tout
dcharger linspecteur des coles de cet arrondissement qui reste lautorit de recours, mais dlgue
ainsi une partie de ses comptences de dcision et dorganisation.

2.2. LA DIRECTION ET LE SECRTARIAT

Selon le rglement139 interne de la ville, chaque tablissement scolaire est considr
comme une cole et chaque cole a une direction compose de deux personnes lorsque
lcole comprend des classes francophones et almaniques. Les directeurs et directrices
sont engags par la Commission scolaire et forment ensembles la Confrence des
directions dcole. Les classes de lenseignement spcialis et celles de lcole enfantine
ont galement, au moment de ltude, chacune une direction. Larticle 89 de lOSE
(Ordonnance sur le statut du Corps Enseignant, mars 2007) dfinit les tches de la
direction de lcole, soit la conduite du personnel, sa direction pdagogique, le
dveloppement et lvaluation de la qualit, lorganisation et ladministration, le travail
dinformation et de relations publiques ainsi que, plus concrtement, la transmission
dinformations entre les enseignants et les autorits scolaires, la gestion du matriel
scolaire, la gestion des divers lments administratifs parmi lesquels la signature de
toutes les feuilles de signalement quil sagisse de demandes de redoublement, de
soutien ou de toute autre mesure de pdagogie compensatoire, ainsi que des
propositions dorientation dans les classes spciales. Le contrle des horaires des
enseignants, la gestion des remplacements en cas dabsence, la rencontre des parents en
cas de conflits, la participation aux sances de Commission scolaire, bref, une
disponibilit pour la vie hors du temps scolaire font galement partie des charges des
directions. Pour laccomplissement de ces tches, une dcharge denseignement, calcule
en rapport au nombre de classes dont ils sont responsables, leur est accorde.
Cependant, cette fonction comme toutes les fonctions comprend des tches moins
apprcies qui demandent du temps ou qui prsentent des risques pour les relations
interpersonnelles que ce soit avec les collgues, les parents ou les autres acteurs
scolaires.

Dans chaque mtier, certaines tches sont prfres dautres ; certaines sont
jalousement dfendues, alors que dautres sont volontiers dlgues ceux qui sont
considrs comme infrieurs, comme les femmes ou les Noirs, quils se trouvent
lintrieur ou lextrieur du mtier ou de la profession. (Hughes, 1970/1996, p. 125)

La vrification des horaires fait partie de ces tches fastidieuses et peu gratifiantes de fin
danne et qui, potentiellement, peuvent mettre en pril la relation avec les collgues du
lieu lorsque des modifications doivent tre apportes aux horaires. Trouver un
remplaant pour un enseignant absent, malade ou dans limpossibilit de se rendre
lcole un matin, est une autre tche peu apprcie. Elle implique dtre drang chez soi
tard le soir ou tt le matin, de trouver une personne disponible, dassurer lengagement
tout en risquant dessuyer ensuite les critiques des collgues suivant le choix et les
comptences de la personne retenue. Quant aux tlphones des parents, durant les

139 Rglement scolaire de la Ville de Bienne, RDCo 430.1 du 11 mai 2000.

heures scolaires, ils drangent lenseignement et hors des heures, les enseignants. Les
directions, pourtant bien dotes en heures de dcharges, se sont progressivement
dlestes de ces tches sur la secrtaire qui leur a tenu lieu de bras droit, tous, en
assumant toutes les tches qui comportent un risque de conflit potentiel avec les
collgues, des dsagrments avec les parents ou un empitement du temps aprs les
cours. Il est possible que la situation gographique clate de lcole en petites units a
pu contribu ce dsengagement des directions et la dlgation de ces tches la
secrtaire. Il nest toutefois pas inintressant de relever que la secrtaire dpend du
service scolaire de la ville et est paye par celui-ci, mais que son cahier des charges a t
tabli par les directeurs.

Lors de mes premiers contacts avec lcole, je nai pas saisi tout de suite limportance
que cette dlgation des tches donnait au rle de la secrtaire dans lcole. Aprs avoir
rencontr linspecteur, le directeur de lenseignement spcialis et reu par deux fois la
confirmation que je pourrais consulter les fichiers des lves dans le cadre de la
recherche que je projetais, jai dabord t dconcerte par le fait quelle soit mon seul
interlocuteur pour rpondre mon appel, dcider de parler de mon projet en
Commission scolaire ou minformer que ma demande ntait pas accepte. En
demandant parler la direction, je nobtenais que ses rponses sans aucune possibilit
de mexpliquer avec qui que ce soit. Quel rle avait-elle pour pouvoir faire barrage
mon projet de recherche?
Des enseignants qui je raconte ce moment ma dconvenue et confie mes
interrogations rpondent que: Cest une personnalit ! ; elle est la mmoire vive de
lcole ; si elle ntait pas l ; l'cole ne se rend pas compte, quand elle prendra
sa retraite, ce sera difficile sans elle. Japprends par eux quil n'y a pas de direction
centralise pour lcole de la ville. Chaque directeur est directeur dans son lieu scolaire
mme sil ne comprend que deux classes. Certains pensent mme que des enseignants se
sont "auto-proclams" directeurs et que personne ne les considre comme tels [JB :
6.7.2006]. En cho ces informations, les premires rencontres avec la secrtaire (CA)
et la lecture des premiers dossiers mexpliquent progressivement le rle central de celle
qui devient mon informateur principal.
2.2.1. LES DIRECTEURS
Cest la DIP qui nomme et dfinit le cahier des charges des directeurs en rfrence la
nouvelle Ordonnance scolaire (OSE). Tous ceux qui ont accept ce rle suivent un cours
de direction au niveau de la Romandie avec les directeurs des coles dautres cantons, ce
qui cre parfois un certain malaise pour ceux qui sont en charge dune direction pour
deux ou trois classes, dont la leur. Face aux enseignants, les directeurs sont perus,
avant tout, comme des collgues qui ont accept des tches administratives particulires.
Il leur est difficile daller lencontre des dcisions prises informellement dans les lieux

scolaires. Par exemple, dans les processus de signalement, ils ne connaissent pas
toujours les tenants et aboutissants des situations sinon par les ou-dire ou par les
informations reues des collgues concerns, mais la signature quils apposent au bas
des formulaires les implique et les engage dfendre la proposition. A lintrieur du
collge se forment ainsi des coalitions qui impliquent toujours la direction. Celle-ci ne
peut pas dsavouer les collgues enseignants dont elle est responsable.
Toutefois, les enseignants affirment que la collaboration et lambiance au sein des
collges, dpendent du directeur. Quand les enseignants et la direction forment une
quipe pdagogique soude, mnent des projets communs, changent, la direction est
solidaire avec les enseignants, les dfend et soutient leurs projets. Dans dautres collges,
le modus vivendi tabli entre la direction et les enseignants pose que chacun fait ce quil
veut mais nexige rien en retour. Lorsque la direction imprime un climat peu propice
lchange, elle ternit la rputation de lcole et la collaboration disparat. Dans les
collges, la proximit entre direction et enseignants fait que chacun est en possession
dinformations et danecdotes qui pourraient provoquer des dsagrments pour les uns
ou les autres, du moins chacun peut-il le supposer. Chaque collge a son identit, sa
faon de faire et de traiter les situations des lves. Selon les collges et les styles de
direction, lambiance nest pas la mme, mais conduit toujours une sorte de contrat qui
lie la direction aux collgues de ltablissement. Ainsi, par exemple, dans un des lieux
scolaires o on appelle les lves des loupiots , les enseignants ont la rputation dtre
durs et de se soutenir entre eux sans que ni la Commission scolaire, ni personne ne
puisse faire de remarques. Les directions ont galement leurs rputations. Les mieux
dotes en heures de dcharge semblent galement les moins prsentes durant le temps
scolaire, les moins atteignables en dehors. Les autres directions le savent et
dsinvestissent peut-tre plus facilement certaines tches, ce qui les conduit dlguer
la Commission scolaire et son bureau, mais principalement la secrtaire, les tches
moins gratifiantes, plus risques ou ennuyeuses de leur fonction.
Tous les mtiers ont leur part de tches dsagrables, ennuyeuses ou gnantes, de sale
boulot comme le dfinit Hughes (1951/1996, p.81). Ces tches qui vont lencontre de
nos conceptions morales les plus hroques ou celles dont on devrait avoir un peu honte
sont dlgues dautres qui les accompliront pour nous, ici, cest la secrtaire qui
assume ce rle pour de bonnes et de mauvaises raisons.
2.2.2. LA SECRETAIRE OU LA DELEGATION DUNE PART DE LA DIRECTION DE

LECOLE
Le bureau du secrtariat se trouve dans un des btiments o les classes sont les plus
nombreuses, ltage, au milieu de lcole, entre des salles de classes et la salle des
matres. Au dbut du travail denqute, mes observations sont contradictoires
concernant le rle de la secrtaire. Elle parle de ses chefs, et il faut entendre par l, tous
les directeurs de lcole pour qui elle rdige du courrier, rpond des appels, prpare
des dossiers. En plus de ses charges habituelles, elle assume clairement des tches de

direction. Elle contrle les horaires des enseignants avant de les envoyer linspecteur.
Ce travail fastidieux est important puisque de lui dpend la garantie du salaire des
enseignants. Elle gre tous les dossiers des lves, tient jour toutes les listes dlves,
prpare les dossiers pour les discussions avec la Commission scolaire, assure les liens
avec linspecteur, elle porte encore le souci des retards dans les dossiers dlves, de
leur rpercussion sur le pensum des enseignants, sur louverture ou la fermeture de
classes, des nervements de linspecteur qui sadresse elle pour dire quil ne tolrera
plus aucun retard de la ville. Durant la journe, cest elle qui reoit les tlphones,
rpond aux parents, centralise et redistribue les informations souvent par e-mails ou
par tlphone. Lorsquun enseignant est malade, lui-mme ou son directeur appelle CA
pour quelle trouve un remplaant, organise le remplacement et assure son contrat et
son paiement.

[JB : 5 mars 2007]
Ce matin, a ne va pas. CA est la recherche dun remplaant. Une enseignante a eu un
accident, mais maintenant, cest plus que a elle est en arrt. Le directeur qui elle sest
plainte lui a dit que ctait au directeur de lenseignante de chercher quelquun. Mais,
aprs lavoir contact, celui-ci a demand CA de le faire. Cest toujours le mme schma,
dit-elle !

Dans les autres localits du canton, la prparation des sances de Commission scolaire
et la prise de notes pour les procs verbaux sont la charge des directions dcole. Ici,
cest encore CA qui sen charge avec les heures supplmentaires que cela suppose.
Lorsquelle en parle, elle dit que lorsquon a besoin delle, personne ne se proccupe de
ce quelle a en charge ce moment. Directions et autorits scolaires lui demandent de
rpondre leurs besoins en lui adjoignant de se dpartir de tout le reste durant ce
temps.

[JB : 30.5.2007]
La semaine passe aprs 8h de travail elle a encore assur le secrtariat pour une sance
de 20h minuit. Ce soir cest pareil. La prsidente lui propose de venir 1h plus tard le
lendemain. Mais pour elle, cela ne diminue en rien le travail qui saccumule et quelle devra
de toute faon accomplir, elle sera donc prsente ds le dbut de matine comme son
habitude.

Il arrive que certaines directions qui ont peu de classes grer lui tlphonent pour se
plaindre et pour lui dire quelles ne savent pas comment sy prendre. Il arrive aussi que
des directions plus largement dotes ne soient pas atteignables les aprs-midi. Ainsi,
devient-elle rceptionniste pour ces lieux scolaires ds la fin des cours puisquil ny a
plus personne dans lcole. A qui dautres les parents peuvent-ils tlphoner ? Elle ne se
rvolte pas, hausse les paules et dit que, de toute faon, il faut bien quelle le fasse, tout
au plus est-elle parfois agace. Elle a pris lhabitude de tout assumer et cest difficile

pour elle de modifier cette habitude. Par toutes ces tches cumules, elle est devenue la
mmoire vive de lcole, son disque dur. Dune part, elle est une secrtaire corvable
merci, sans aide ni reconnaissance, et dautre part, elle coordonne lcole, tant la seule
pouvoir centraliser les informations. Le tlphone de la direction, cest le sien, il est le
point dancrage et de convergences des directions parpilles, mais aussi des appels de
parents, des enseignants ou de toute autre personne cherchant un renseignement.

Cependant, les diffrentes tches quelle assume la mettent parfois en danger. Je suis
surprise, par exemple, quelle signe des lettres de direction et de Commission scolaire,
des lettres de dcisions avec la mention par ordre . Elle mexplique quelle ne peut tout
de mme pas courir aprs tout le monde pour faire signer la quantit de lettres qu'elle
crit [7.7.2006], et tout le monde se trouve bien ainsi. La responsabilit de dcisions
prises par dautres repose sur ses paules et la laisse dans une situation risque, pour le
moins dsagrable et angoissante lorsque des conflits surgissent. Dans ce cas, elle se
trouve seule constatant quelle nest pas soutenue ni protge par ceux qui lui dlguent
ces tches. Suite l'envoi d'une lettre de la CS adresse des parents et qu'elle a signe
par P.O., elle est insulte au tlphone par le pre dun lve qui arrive ensuite, furieux,
l'cole pour la voir. Le directeur qui est prsent dans lcole lui fait signe de s'en aller ce
qui la met hors de danger momentanment. Mais des insultes crites suivent et
l'inquitent. Elle s'attend ce que la Commission scolaire prenne le relais, mais se
trouve seule devoir affronter la situation. Elle est due de ne pas trouver de soutien
[JB : 7.7.2006].

Il existera probablement toujours, dans ces systmes comme dans tout autre, quelquun
dont le rle sera de prendre les dcisions ultimes, avec tous les risques que cela comporte
et toutes les protections que cela exige. () Il y aura probablement toujours dans le
systme une position complmentaire, du type bras droit ; cette position est
subordonne la prcdente, mais elle suppose implicitement que celui qui loccupe
outrepasse les limites de son autorit afin de protger les intrts de toutes les personnes
concernes. () Sa place dans la division du travail consiste essentiellement prendre la
responsabilit de faire tout ce qui est ncessaire (quelle quen soit la nature) et qui
risquerait de ne pas tre fait. (Hughes 1996, p. 65 et 66)

Certains dossiers montrent quel point, en particulier lorsque les situations se
compliquent tout coup, les informations et leur distribution sont centralises sur la
secrtaire qui coordonne alors toutes les actions, tout en respectant les positions
hirarchiques de chacun. Des enseignantes de classe spciale A insistent pour quune de
leurs lves soit transfre en institution spcialise. La famille sy oppose
catgoriquement. Les enseignantes rdigent un rapport lattention de la Commission
scolaire pour faire part des problmes quelles rencontrent avec llve et sa famille.
Elles crivent galement aux parents qui elles se plaignent du comportement de leur
fille. La situation senvenime. CA reoit les tlphones des parents, prpare le terrain

auprs de linspecteur et fait le lien avec les diffrents acteurs. Elle consigne toutes les
notes et appels tlphoniques quelle reoit.

Un cas particulier.

[P6] Notes de CA lattention de la CS.
Monsieur, grand-pre de P qui est en classe spciale chez Mmes M et H. voulait absolument
voir la Prsidente de la CS. Je lui ai expliqu que ctait impossible et je lui ai demand de
sexpliquer. Il a essay sans que je comprenne grand-chose (franais approximatif). Jai
compris quil avait reu une lettre des enseignantes de P. Je lui ai demand de menvoyer
cette lettre, ce quil a fait. Tout de suite, le 27 mai, jai demand aux matresses de nous
orienter ce propos. Nous avons reu beaucoup de rapports des enseignantes prcdentes et
actuelles.

Elle classe ces rapports dans le dossier et crit au directeur de lcole concerne pour le
tenir inform de la situation, mais aussi pour obtenir des informations complmentaires
qui pourront clairer la CS.

[Mail de CA au directeur de lcole].
Lautre jour, Monsieur , papa de P, dans un franais approximatif ma expliqu que les
matresses crivaient des choses fausses au sujet de sa fille. Il voulait absolument parler La
Prsidente. Ne comprenant pas grand chose son discours, je lui ai demand de menvoyer
une copie de la lettre des enseignantes. Ce quil a fait. Etant donn que tu ne figures pas dans
les copies et que tu nas pas vis cette lettre, je prsume que tu nes pas au courant. Ci-dessous,
je transcris cette lettre et je te serais reconnaissante de bien vouloir me dire ce que cela
signifie. Est-ce que B va redoubler ? Je remarque quelle a dj fait la classe D et
quactuellement elle est en 2me anne de classe A. Selon son ge, elle devrait entrer en 4me
anne et elle referait la 2me ? (voir nos discussions propos du degr et de lge).
Le pre prtend que sa fille est excellente lcole et quil travaille beaucoup avec elle. Pour
le franais, il ne doit certainement pas pouvoir beaucoup laider. Bref, il nous faut quelques
claircissements ce propos.

Elle lui transcrit la lettre que les enseignantes ont crite la mre et ajoute:

Autre chose : en recopiant cette lettre je remarque que les enseignantes crivent la mre et
selon mon fichier, il ny a pas de pre. Or, lautre jour au tlphone, jai dit cette personne :
vous tes la maman de P ? Cette personne ma rpondu : je suis son pre . En effet, la voix
de cette personne ressemblait tantt une voix dhomme, tantt une voix de femme.
Alors Merci dlucider aussi ce mystre. Bon week-end. CA

Le grand-pre continue de tlphoner, elle lui demande de patienter et le rassure en lui
indiquant que laffaire suit son cours.

[Extrait des Notes de tl. de CA]

Le grand-pre attend toujours dtre convoqu par la CS. Je lui explique que nous avons une
sance ce propos le 15 courant, que les matresses ont envoy leurs rapports le 6 juin. Quun
rapport des mdecins nous serait trs utile. Sur quoi il me rpond quil va demander un
rapport au Dr W.

Le mme jour le grand-pre rappelle pour dire que le mdecin en question ne veut pas
faire de rapport.

[Extrait des Notes de tl. de CA]
Je lui rponds que la CS na pas le droit de demander un rapport aux mdecins sans
lassentiment des parents. Il me rpond que je peux demander et quil me donne
lautorisation. Je rtorque que ce nest pas possible ainsi. Il me dit quil ne peut pas crire.

Un mdecin du service pdopsychiatrique conseille CA de tlphoner au Dr. W, ce
quelle fait.

[Extrait des notes de tl de CA au Dr. W]
Ce que jai en ralit demand, ctait un rapport du mdecin susceptible de nous orienter
pour la suite du cursus scolaire de B.
Le Dr W est parfaitement daccord de nous lenvoyer condition que le grand-pre donne son
accord par crit. Il ma demand denvoyer au grand-pre un papier que celui-ci signerait
avec la maman de B.
Si le grand-pre refuse de signer, le Dr. W pense que nous devrons soumettre le cas la
protection de la jeunesse, il pense quil y a dautres problmes plus graves (le Dr H ma lui
aussi laiss entendre quelque chose de similaire).
Je rdige un papier dans ce sens :
Les soussigns acceptent que le Dr. W rdige un rapport lintention de la commission des
coles franaises propos de la suite du cursus scolaire de B.
Signature de Mme N, maman de P .
Signature de M. N, grand-papa de P .

Pour pouvoir envoyer la notice signer, elle sadresse la prsidente de Commission
scolaire pour linformer, lui demander son autorisation et se tenir sa disposition.

[Mail de CA la prsidente]
Je vais boucler mon tlphone car il narrte pas de sonner ceci au cas o tu essaierais de
mappeler par ce biais-l. Je te soumets un cas, merci de me dire si je peux envoyer la petite
notice au grand-pre, telle que je lai rdige notice II - . Merci de lire ces deux annexes.
Jespre que tu y comprendras quelque chose car il te manque les rapports des enseignantes.
Cest un cas que nous traiterons le 15 courant.
Merci de me donner ton aval pour cette phrase (ou ta dsapprobation). Je pense qutant
donn que le Dr W est si collaborant, nous pouvons envoyer cette notice. Cela va tous nous
aider dans ce cas. A+ Ca


[Mail de rponse de la prsidente le lendemain]
Si le grand-pre nest pas tuteur, on na juridiquement pas lui demander son accord ! Mais
bon, pour faire avancer laffaire je mincline.

[Fax de CA au Dr. W le jour mme].
Bonjour Docteur,
Comme convenu lors de notre entretien tlphonique du 7 juin, jai envoy, avec lassentiment
de la prsidente de la Commission scolaire, la notice (copie ci-jointe), la maman de P ainsi
qu son grand-pre. Jai demand Monsieur N quil veuille bien procder ces signatures
trs rapidement et vous envoyer la notice au moyen dune enveloppe que jai prpare. Je
vous serais, par consquent, trs oblige de me faire parvenir le rapport en question avant le
14 juin (date de la sance de la Commission scolaire).
Je tiens vous remercier trs sincrement de votre prcieuse collaboration et vous adresse,
Docteur, mes salutations les meilleures.

Le rapport mdical du Dr. W arrive une semaine plus tard. Il dit connatre la fillette
depuis sa naissance. Il mentionne un QI assez bas, un suivi en ergothrapie et signale
quelle est actuellement sous mdication pour raison dpilepsie et vit, avec sa mre, et
ses grands-parents dans un systme isol. Elle est sociable et ce sont plutt le grand-
pre et la mre qui mettent des barrires.
Entretemps, un membre de la Commission scolaire a t dlgu pour faire une visite
dans la classe. Son rapport est envoy CA.

Excuse-moi : jenvoie un rapport un peu chaotique et au dernier moment, mais cest
seulement ce matin que jai eu le temps pour aller voir P, dans la classe de Mmes M et H. Jai
essay de faire un rapport objectif, sans prendre la place des pros de la psycho-pda. Je ne
sais pas si jai rendu toute la gravit de la situation, car il y a un argument que je ne peux pas
utiliser : cest mon intuition (et mon exprience de celle-ci). Jai vraiment senti une grande
dtresse en parlant seule seule avec P.

Un bureau de la Commission scolaire est organis. CA en fait partie et crit sous une note
sous forme de mmo :
- demander rapport la Dr. R
- dire au grand-pre de ne plus se rendre lcole et quil doit, cas chant, prendre rendez-
vous
- Ecole pdagogie curative
- Soutien 21 + allgement scolaire
- Avis de dtresse
- Inspecteur
- V souhaite dialoguer avec LS (dernire semaine de vacances)
- V. Mal laise avec ce dossier car sommes-nous compltement comptent ?

Il est dsormais ncessaire den rfrer linspecteur. Cest encore CA qui crit pour
linformer et pour prparer le terrain afin quil puisse soutenir la Commission scolaire
dans ses dmarches. Pour cela, elle rcapitule toute la situation tant du point de vue des
relations avec la famille, que des dmarches entreprises, des observations de lcole et
jusqu la description des difficults scolaires de la fillette, du questionnement sur les
dcisions prendre ainsi que leur ancrage lgal.

Cher
Nous avons un cas difficile que nous aimerions te soumettre. Je vais essayer dtre explicite. Il
sagit dune urgence.
Il sagit dune petite fille qui frquente la classe A et qui a dnormes difficults scolaires.
Lcole nest plus en mesure de lui offrir quoi que ce soit et selon le Service pour la jeunesse, la
CS devrait faire un avis de dtresse. Nous souponnons bien des choses son sujet. Les
enseignantes proposent une intgration de la fillette au home de pdagogie curative. En
attendant que cette mesure puisse tre applique, elle demande un allgement du
programme scolaire de deux apm de cong avec 2 leons supplmentaires de soutien. Le
Bureau de la CS tait daccord, mais cela ne suffira pas. La fillette a un comportement
fortement perturb. En classe A, elle narrive pas lire, elle ne sait pas recopier des mots. Elle
narrive pas effectuer les activits prvues pour la maternelle en France (4-6 ans). Idem
pour les mathmatiques. La situation sociale et familiale de lenfant est un mystre pour les
enseignantes. Le grand-pre de la fillette joue un rle de toute puissance au sein de la famille.
Le pre est inexistant et nous savons prsent que le grand-pre (qui fait la pluie et le beau
temps) nest ni tuteur, ni curateur. Il se rend facilement lcole et est parfois violent avec les
enseignants et les lves. Nous lui avons interdit lcole et le prau (notre lettre du 12 ct). Un
dossier existe au Service pour la jeunesse. Cependant personne encore ne soccupe de ce cas.
Lavis de dtresse semble tre le moyen qui fera bouger les choses .
Dans un premier temps, nous allons rencontrer la mre afin de lui expliquer la situation.
Nous ne discuterons quavec la mre. Si le grand-pre vient aussi (comme il la fait
auparavant), nous allons le prier de sen aller ou, le cas chant, la rencontre sera annule.
Selon larticle 18 al. 2, LEO il serait peut-tre judicieux que tu sois aussi prsent cette
rencontre.
Que faut-il faire dans un tel cas ? En ce qui concerne le placement au home de pdagogie,
comment dans ce cas prcis devons-nous procder. Si tu as des questions ou des remarques
ce propos, tu peux sans autre me tlphoner ou Mme C (T a ses coordonnes). Le dossier est
galement ta disposition.
En te remerciant dores et dj de ton aide, je tadresse mes salutations amicales.

[Rponse de Linspecteur]
Chre CA, Larticle 18 LEO cite linspecteur qui prend une dcision ; celle-ci doit sappuyer sur
un rapport du SPE ou du SPP. En effet, il nappartient pas linspecteur de placer un lve,
mais donner une dispense de suivre lcole obligatoire. En loccurrence, la fillette en question
doit tre place suite la proposition du SPE/SPP appuye par la CS et de la dispense de
scolarit obligatoire. Si la CS estime utile/judicieux que je sois prsent lentretien avec la
maman et que je suis disponible la date prvue, je vous rends volontiers ce service.


Le mme jour, CA crit la prsidente de la Commission scolaire pour linformer de ses
dmarches et lui dire quelle a pris contact avec linstitution spcialise dans laquelle la
fillette devrait tre envoye, ce quelle a appris et les autres solutions quelle pense
possibles selon les dmarches quelle indique.

Jai eu un long tlphone avec Mme P de lcole C. Je pense que nous devons oublier cette
cole qui naccueillerait la petite que le jour. En effet, du lundi au vendredi, lcole dbute
8.00 et se termine 15.00. Les enfants passent la pause de midi dans cette cole, mais cest
tout. En plus le mercredi, ils rentrent la maison 11.00. Ne devrait-on pas plutt prvoir un
placement T ou C ou la Grande Maison de D? Pour un placement dans cette cole
comme dans celles que je viens de te citer, il faut un bilan SPE et une demande de prise en
charge par lAI, ce qui signifie que nous devons absolument dabord parler Monsieur W
(inspecteur). Je vais encore voir si lenfant est encore suivie par le SPE. Mme P nous conseille
de faire cet avis de dtresse qui fera bouger les choses.
Je vais donc retlphoner au service de la Jeunesse Monsieur S (la personne de lautre jour
est en vacances) afin quil me renseigne et conseille et nous dise par crit que le grand-pre
nest ni curateur, ni tuteur.
Donc : Tl. au SPE Tl. M. S Tl. Dresse W Attendre nouvelles de linspecteur
suite au prochain numro. A+ Ca

Puis, pour linformer du tlphone quelle a eu avec le pdiatre et de la position du
Service de psychologie scolaire, elle crit:

Jai donc tlphon au Dr W qui me dit quil est absolument ncessaire que nous fassions cet
avis de dtresse. Le SPE va voir si lenfant a t revue depuis et ils nous donneront des
nouvelles. Cependant, contrairement Mme P, le SPE dit que pour un placement, ils nont pas
intervenir dans le cas prsent. Si nous faisons un avis de dtresse, les choses bougeront sans
autres, mais peut-tre lentement. Je ne pense pas que nous pourrons faire grand chose avant
les vacances dautomne. Les enseignantes ont retenues la date du 23.08 18.00 au collge
des M (je ne sais plus si je tai dj communiqu cela), mais on attend la rponse de
linspecteur. Je crois quen dfinitif, cest la seule chose faire. Je te donnerai encore des
nouvelles de M. S et du SPE. A+ C

La suite du dossier montre que cest encore elle qui va organiser, puis tablir un compte
rendu de la sance entre la Commission scolaire et la famille puis la rencontre de rseau
entre la famille et les acteurs scolaires. Cest elle qui crira les lettres de la Commission
scolaire linspecteur, au Service de la Jeunesse, tiendra la direction de lcole informe
et, finalement signera sous P.O la lettre de dcision qui stipule que lenfant sera
transfre dans une institution spcialise rsidentielle.
Dautres situations confirment combien la secrtaire porte, elle-mme, toutes les
situations et surtout assure la coordination entre tous les acteurs. Toutefois, elle nest
pas dupe et sait que sa position hirarchique ne lui permet pas de prendre les dcisions.

Pour pouvoir rsoudre les problmes qui se prsentent sans dborder de ses propres
comptences, elle doit dvelopper des stratgies pour contourner la difficult, ce qui
transparat parfois dans ce quelle crit.

[Dossier de S16] Extrait du mail de CA la prsidente de lcole enfantine.
() Hlas, en tant que secrtaire, je ne pouvais rien dcider sans ce fameux papier. Jai alors
tlphon au Dr. L qui a vraiment t chouette. Il ma dit quil avait tout de mme un peu
hsit entre le maintien lcole enfantine ou la classe daccueil. Cependant, il a finalement
opt pour le maintien lcole enfantine. Etant donn que dans nos classes daccueil il y avait
des enfants de 1P 3P voir mme 4P ce qui signifie quil pense que cette enfant sera plus
laise en restant lcole enfantine.

Dans les dossiers, en particulier les dossiers des lves signals pour une orientation
dans les classes spciales, CA sest donc implique personnellement, fortement. Elle
semble porter toute lcole bout de bras. Il faut dire que la prcdente prsidente de
Commission scolaire lui faisait une confiance totale et la considrait comme une
collaboratrice part entire. Depuis le dernier changement, a nest plus toujours le cas
et si les directions et la prsidence de la Commission scolaire lui demandent toujours
implicitement une implication qui la conduit jusqu aller tmoigner au tribunal, ils la
protgent peu. La modification de son rle, les informations quon ne lui transmet plus,
lassignation un rle de secrtaire uniquement, la blesse. Lorsque des tches lui sont
retires, quon ne lassocie plus toutes les activits de lcole, elle ne le vit pas comme
une dcharge, mais comme une mise lcart. Lors de rencontres de travail, elle entend
des remerciements adresss aux directeurs pour tout leur travail sans aucun mot pour
elle, la secrtaire qui a pourtant men tout le travail de petite main, travail quon ne lui
reconnat pas ou plus, du moins officiellement.
Malgr tout, elle ne souhaite rien changer. Elle veut terminer les deux ans qui lui restent
avant la retraite en accomplissant ce quelle fait depuis longtemps et quelle aime faire.

Par le fait mme daccepter de faire une part du travail des directeurs, en faisant le sale
boulot que personne ne veut faire, elle est bien le bras droit de toute lcole et cela donne
de la valeur son travail. Disponible par son coute, toujours prsente dans lcole sans
tre une collgue, elle est le rceptacle de toutes les histoires personnelles des membres
de lcole. Par le fait mme daccepter de faire le travail que les directeurs ne veulent pas
faire, elle est devenue le centre de lcole et les enseignants qui ont se plaindre de lun
ou lautre, ceux qui ont besoin de rconfort, viennent lui raconter leurs soucis et leurs
dboires. Comme les concierges auxquels se rfre Hughes, dans son exemple, elle est
ainsi au courant des affaires de curs, des difficults, des tensions et conflits entre les
enseignants. Elle repre les clans . Tel enseignant mari la sur de tel autre ou
parrain dans la famille de, tel enseignant titulaire sans titre, mais, beau-frre de et
qui na pas de raison de sen faire. Elle dit que certains intriguent et ne sont pas apprcis
alors que dautres sont justes magnifiques. Elle connat bien le dessous des cartes, est au

courant des vertus et griefs qui sont adresss chaque enseignant par les appels des
parents, les lettres et les procs verbaux quelle crit pour la CS ou pour des directions.
Elle sait quelle direction rend ses documents toujours lheure et en ordre et qui
manque ses devoirs. Elle connat les manquements des uns ou des autres, ceux qui
alimentent les conflits dans certains tablissements et ceux qui sont toujours prts
rendre service. Elle sait quel directeur est contest pour ses comportements avec les
lves, avec ses collgues ou pour ses absences et quel autre est apprci pour sa
droiture et son organisation.

[JB : 1er fvrier 2007]
CA est dborde. Des demandes de partout. Je prends les documents et je monte. A 11h20
elle vient me voir. Elle est fatigue. Elle dit quelle aurait besoin dun punching-ball Elle
est agace par les directeurs des coles qui lui demandent dtre leur sance pour faire
un procs verbal qui sert leur rappeler ce quils doivent faire. Elle tape son index sur son
front, dit quils ne notent rien, ne se rappellent pas ce quils doivent faire sauf M qui a
toujours ses affaires toutes en ordre. Mme S [un des directeurs] oublie des choses, Mme F
vient de minformer de choses quil na pas faites, il me demande ensuite si jai transfr un
lve, mais comment je pourrais le faire, ils ne mont pas envoy les documents ?

Elle doit grer les oublis des uns et des autres, mme ceux de la prsidente. Elle connat
donc bien le dessous des cartes et, par contrecoup comme le dit Hughes (op. cit., p. 83),
elle a acquis une sorte de pouvoir sur les acteurs de lcole mme sur ceux qui, parfois, la
traitent de haut. Les lettres signes par ordre et qui lui causent parfois des ennuis, lui ont
confr, au fils du temps, un pouvoir gris . Chacun sait quelle rsout les choses dans
le sens de lcole. Du coup, les services diffrents, psychologues, assistants sociaux et
mme linspecteur, sadressent directement elle. Dans des situations compliques, elle
fait le lien entre tous et tous sadressent elle. Ds lors, ce pouvoir produit quelques
effets dont elle samuse un peu. Elle observe que les enseignants ne se comportent pas
avec elle de la mme faon tout au long de lanne, au moins pour quelques-uns dentre
eux. Au moment de la rorganisation de lanne scolaire, la liste des attributions de
leons est distribue et affiche dans les collges. CA dit que cela provoque toujours des
grincements de dents. Prcdemment, en dbut danne, les enseignants ont reu une
fiche sur laquelle ils pouvaient donner leurs envies et prfrences (collgue avec qui
travailler, nombre dheure, etc.). Dautre part, certaines classes nont pas suffisamment
dlves (il en faut 15 pour obtenir des sections de classes dans les petits degrs), des
leons tombent imposant aux enseignants qui travaillent dans ces classes de trouver du
travail dans dautres classes. CA remarque que durant cette priode les enseignants sont
charmants avec elle, polis, courtois, aimables. Elle dit que cest chaque anne pareil et
quils font la mme chose avec leurs directeurs.

[JB : 30.5.2007]
Ils pensent peut-tre que je peux dire ou faire quelque chose en leur faveur dans ces
dcisions. Jai envie de leur dire : cest pas seulement maintenant que jaimerais que vous
soyez comme a, mais toute lanne.

Par la lecture des dossiers dlves, je lui propose, sans les connatre, quelques noms
denseignants qui font partie du groupe des courtisans du moment. Elle rit et
confirme que cest par lintermdiaire des petites histoires, des sourires et des travers
des uns et des autres, quelle se fait une ide de qui sont les enseignants, sur qui elle peut
compter dans son travail et quels sont les ceux qui tenteront plutt de lutiliser.

Son mari la taquine en lui faisant remarquer quelle fait tout le travail et quil ny a que le
salaire qui ne suit pas. Elle sen moque, ne revendique rien, ne tente jamais de simposer
ou de jouer avec son savoir propos des acteurs scolaires quelle ctoie
quotidiennement. Au contraire, les mails et les procs verbaux quelle tient, indiquent
quelle dfend systmatiquement lcole, ses enseignants et ses directions. Elle leur reste
loyale envers et contre tout. Et elle sait que lintrt de son rle tient ces espaces o,
acceptant de faire le sale boulot, elle obtient une reconnaissance et un intrt, mais aussi
un rle qui lui serait aussitt retir si elle venait changer la donne. Ces tches
dlaisses et dont les directions ont fini par remplir son cahier des charges, lont place
au cur de lcole dont elle est devenue le pilier central, assurant une grande part de la
direction de lcole par dlgation et sans pouvoir de dcision. Charge des dossiers des
lves, et assurant leur gestion comme une direction serait tenue de le faire, je savais
dsormais pourquoi cest elle qui mavait renseigne et qui, en veillant la protection de
ces dossiers, avait, dans un premier temps, fait barrage mon entre sur le terrain.
2.2.3. LE CONCIERGE
Je nai rencontr quun des concierges chargs de la maintenance des btiments, soit le
concierge qui travaille, avec son quipe daide pour le nettoyage dans le btiment
comprenant le secrtariat. Comme CA, lui aussi, est au courant de beaucoup danecdotes
concernant les enseignants, les directions et la Commission scolaire. Comme CA, il fait
partie des personnes qui assument les tches dlaisses ou considres comme moins
prestigieuses, voire dsagrables. Comme elle, il assume le sale boulot que personne ne
souhaite faire mais qui, par une sorte de contrecoup, le renseigne sur les enseignants :

Les dtritus sont pour les concierges les cls dun certain pouvoir magique sur le
locataire, ce prtentieux malfaisant. Je dis une sorte de pouvoir magique, car il semble
que le concierge ne pense pas trahir qui que ce soit, et transformer ainsi un savoir en
pouvoir rel. Le concierge protge le locataire, mais tout au moins Chicago, il ne sagit
pas dune protection bienveillante. (Hughes, 1996, p. 82)

Le concierge habite dans le btiment scolaire, ltage o je travaille dans mon rduit et
o se trouve les locaux pour les cours de soutien et dappui. Prsent pour ouvrir et
fermer lcole, il connat les habitudes des uns et des autres, sait qui arrive lheure, plus
tt ou en retard, qui sen va rapidement et qui reste en classe pour prparer les leons
du lendemain. En nettoyant les classes, il se fait une ide des pratiques des enseignants
par la configuration de la classe, la place des pupitres, lutilisation des murs. Il peroit
lordre ou le dsordre de lenseignant et sait qui gaspille le matriel ou au contraire en
prend soin. Lorsque les enseignants voient les parents, il fait des heures
supplmentaires pour ouvrir et fermer lcole, il est alors au courant du rapport
quentretiennent les enseignants avec les parents, tantt cordial, tantt conflictuel.
Durant les heures de cours il entend les bruits de la classe, les cris, peroit le calme et
connat les enseignants les plus svres par le nombre et la frquence des lves mis la
porte. Compagnon dune enseignante du collge, il est au courant de ce qui se passe et se
dit en salle des matres. Lorsque le courrier arrive, cest lui qui le rceptionne et
lapporte au secrtariat o la secrtaire se trouve ainsi informe des derniers
vnements de lcole, de lambiance et des derniers potins de la salle des matres et de
ce qui se passe dans la court. Quand il en a marre, il vient sasseoir ici et il me raconte ce
qui se passe en salle des matres. Cest ainsi que la secrtaire, souvent houspille et
moque par le directeur, a appris quil est rest clotr dans son bureau, sans oser en
sortir, lorsque des lves perturbateurs dun collge secondaire sont venus svir dans la
cours dcole. Ainsi, sans que les enseignants en soient trs conscients, le concierge et la
secrtaire dtiennent sur eux un nombre important dinformations, sans pour autant les
utiliser leur encontre, mais qui leur permettent de relativiser les airs dimportance que
certains peuvent se donner. Ce qui fait dire CA, lorsque je la questionne sur des
pratiques enseignantes qui me surprennent : Eh, bien, tu as mis le doigt dessus !

[JB : 6.7.2007]
(.) Je dcouvre les tensions entre les enseignants, les rivalits qui ont conduit des
batailles pour des postes de direction, ce qui a donn toute une histoire, une guerre !
Durant ce temps, les lves sont mal mens, un peu comme dans un couple qui se
dchire lors dun divorce. CA et le concierge savent et tout cela, ce qui fait dire CA: Oh,
je pourrais crire un livre sur tout ce qui sest pass !
2.2.4. SALLE DES MAITRES, LIEU PRIVE DU CORPS ENSEIGNANT
La salle des matres de lcole primaire est un lieu particulier de lcole, un lieu priv o
personne nentre pas sans y tre expressment invit. La secrtaire, elle-mme ny est
jamais invite, pas mme pour un caf la pause. Et lorsque les enseignants veulent
discuter avec elle, ou boire un caf en sa compagnie, ils se rendent dans son bureau,
jamais la salle des matres, mme si elle est vide. Malgr mes contacts avec les
enseignants, tout au long de la collecte de donne dans le terrain, soit sur prs de deux
ans, je ny ai jamais t convie et il tait hors de question que je mattable dans ce lieu

pour travailler mme lorsquil tait vide. Par ailleurs, mme si tout est en place pour
pouvoir y travailler, ce nest pas un lieu que les enseignants utilisent pour cela.
Lorsquils prparent leurs cours, les enseignants restent dans leur classe ou rentrent
chez eux. La salle des matres est un lieu o se rencontrent les enseignants de lcole
avec leur direction. Cest un lieu ferm ceux qui ne font pas partie de lendroit. Chacun
y a sa place et tout visiteur est considr comme un intrus que personne ne cherchera
mettre laise en dehors de celui ou celle qui la invit entrer. Mme la secrtaire na
pas accs la salle des matres. La situation de son bureau dans le collge, juste ct de
ce lieu a gnr des rsistances, les enseignants craignant quelle puisse entendre ce
quils disent et le rapporter la Commission scolaire. Lorsquelle sy rend pour dposer
du courrier ou toute autre raison, elle dit que les conversations sarrtent. Cest pourquoi,
CA ne va pas en salle des matres la pause. Selon les lieux scolaires sy ctoient des
enseignants chargs de divers types denseignement. Si lcole comprend des classes
spciales, des classes dcole enfantines ou des classes daccueil, en plus des enseignants
ordinaires, tous les titulaires de ces classes ont leur place dans ce lieu. Lenseignante de
soutien qui passe dun collge lautre est galement autorise se rendre en salle des
matres, mais comme tous les autres intervenants ponctuels, elle nest pas vraiment
chez elle dans ce lieu. Dans les btiments scolaires qui abritent des classes
almaniques et francophones, ce partage de territoire nest pas toujours simple et
renforce les liens du petit groupe denseignants romands qui sy retrouve lors des
pauses. A un bout de table, ils mnent leurs propres discussions en franais, alors qu
lautre bout, les collgues almaniques discutent de leurs projets sans rellement se
soucier de leur prsence. Dans certains lieux, qui ne comprennent que peu de classes
(parfois 2 classes), les enseignants romands minoritaires se peroivent comme
empitant sur un territoire qui nest pas le leur.

[ JB : 6.7.07]
CA mexplique que B [un quartier de la ville] est un village avec sa boucherie, ses bistrots sa
poste. Les enseignants suisses almaniques y tiennent beaucoup. Les romands qui sont dans
cette cole ne font pas vraiment partie de ce village. Ils sont peine tolrs.

Quoi quil en soit, que le groupe soit petit ou plus important, la salle des matres reste le
lieu o se rencontrent les enseignants avec leurs collgues en charge de la direction o
ils changent et discutent informellement des dernires dcisions des autorits scolaires,
parlent des parents et des lves, de ceux qui leur posent problme ou pour qui ils
sinquitent, changent sur tout et rien, parlent de leur week-end, de politique, de
projets, du prochain bricolage confectionner ou de la sortie dautomne organiser.
Cest dans cet endroit et par ces changes que se construisent les normes scolaires du
lieu, ce qui est acceptable ou non pour ce groupe de collgues, ce qui fait problme ou
non dans ltablissement, quel type de comportement peut signifier quel type de
problme, etc. Le pourcentage de signalements par lieu scolaire est probablement aussi
fonction de cette gestion, de lacceptabilit ou non de tel ou tel comportement dlve.

Dans chacun de ces lieux scolaires mme petits, se construit ainsi une norme spcifique
pour un accueil plus ou moins acceptant ou rejetant face la variabilit des
comportements des lves.

Lorsquun enseignant dcide dannoncer un lve, il trouve, en principe, le formulaire de
signalement disposition en salle des matres, le lieu commun des enseignants de lcole.
Cest cet endroit, lors des pauses avant ou aprs les cours, en buvant un caf, quil a
quotidiennement loccasion de parler des difficults rencontres par ou avec ses lves.
Par cette information transmise en salle des matres, les autres enseignants sont au fait
des problmes que posent certains lves dans la classe de leur collgue. Les
enseignants qui entendent parler de llve se sentent gnralement concerns,
puisquils connaissent llve pour lavoir eu dans leur classe une anne prcdente, soit
parce quil en fera partie lanne suivante. En fonction des difficults et de la faon de les
voquer, les enseignants se font une ide de ce qui est attendu par leur collgue, ce quil
ou elle considre comme acceptable ou non dans sa classe. Ils construisent ainsi la
reprsentation de ce qui les attend avec llve mentionn. A moins quil y ait
msentente, voire mpris entre enseignants, ce que dit le ou la collgue propos de
llve nest pas remis en cause. A ce moment, il ny a donc que lenseignant et son
regard pour dire ce qui se passe dans la classe, pour juger des performances et du
comportement de llve et justifier une demande de transfert en classe spciale.

Lorsque les enseignants signalent un lve qui leur pose problme ou qui les inquite, ils
sattendent ce que leur direction, soit le collgue qui a accept cette charge dans le
btiment o ils enseignent, contresigne le signalement sans difficult. Ils sattendent ce
quil soutienne leur demande auprs des autorits scolaires. Lenseignant charg de la
direction sera le reprsentant de ce qui a t discut, souvent, en salle des matres avant
de devenir un signalement. Les diffrentes demandes concernant les lves et leur
orientation, sont prsentes et discutes lors des sances de Commission scolaire. Ainsi,
lorsque la Commission scolaire prend une dcision dorientation dun lve, aprs avoir
lu les rapports des enseignants et des psychologues, elle le fait en prsence des
reprsentants des enseignants qui ont contresign la demande. Si on sen tient la
thorie de lengagement dveloppe en psychologie sociale par Joules et Beauvois (1998,
2002), on peut imaginer quil est difficile pour les directeurs qui ont accept de signer le
formulaire de revenir en arrire, de contredire ce quils ont approuv devant tmoins,
souvent en salle des matres. Autrement dit, par leur signature et sous la pression
sociale du groupe particulier des enseignants de leur tablissement, ils vont devoir
soutenir la demande de leurs collgues. Le ou la collgue-directeur qui va contresigner
le formulaire est, par sa signature qui lengage, le premier soutien formel de lenseignant,
mme si son rle se borne transmettre le document sans aucune fonction de dcision.
Ainsi, par sa signature qui lengage face la Commission scolaire et autres acteurs qui

vont prendre connaissance du formulaire, la direction est solidaire des enseignants qui
produisent un formulaire.

2.3. LCOLE ENFANTINE UN ORDRE SCOLAIRE QUI PEINE
TRE RECONNU
Travailler avec les plus petits de lcole, enseigner ceux qui ne sont pas encore dans le
cursus scolaire obligatoire, semble attribuer un statut dinfriorit professionnelle, ce
que trahit parfois le vocabulaire denseignants des degrs suprieurs lorsquils parlent
des petites matresses qui travaillent dans les premiers degrs. Apparemment, malgr
Franoise Dolto140 appelant considrer lenfant ds sa naissance comme un individu
part entire, capable de comprhension et dexpression, le regard et lintrt port sur
les petits de lcole ne sest pas encore totalement modifi dans lcole.

Jusquen 2007, date de sa rvision, la loi scolaire sur lcole obligatoire utilise la
terminologie de jardin denfants qui est une traduction du Kindergarten de la partie
almanique du canton. Mme les autorits scolaires cantonales parlent de jardinires
pour nommer les enseignantes de lcole enfantine. Depuis lors (en 2007), lappellation
a t abroge dans les textes lgislatifs du canton au profit des appellations cole
enfantine et respectivement enseignantes dcole enfantine (enseignantes enfantines
tant actuellement parfois utilis, non sans quivoque!).

Jusquen 2001, les cursus de formations entre les enseignants se destinant lcole
enfantine ou lcole primaire sont spars ce qui donne une forme de lgitimit la
hirarchie salariale qui en dcoule. Aujourdhui, sous limpulsion de rapports mens par
la CDIP (CDIP, 1997, 1999, 2000 , 2004) et de recherches soulignant le caractre dlicat
et souvent problmatique du passage de lcole enfantine lcole primaire (Gilliron,
2007), suite galement aux rsultats de la premire enqute PISA 2000, la formation
pour ces degrs devrait comporter au moins un tronc commun et prparer les futurs
enseignants non plus pour des annes scolaires spcifiques mais pour des cycles
scolaires. La CDIP dans un rapport de 1999, au moment de mise en place des HEP, a
incit ces institutions nouvelles crer une formation commune aux deux ordres
denseignement. Dans un premier temps, les futurs enseignants ont t forms ensemble
en HEP puis durant les deux premires annes seulement aprs quoi, ils choisissaient
une orientation les prparant plus spcifiquement pour le premier cycle de scolarit
(lactuelle cole enfantine et les deux premires annes de la scolarit des enfants entre
4 et 8 ans) ou pour le second cycle (les quatre annes de la fin du primaire des lves de

140 Ds 1975, Franoise Dolto participe une srie dmission sur France Inter appele Lorsque lenfant
parat. Elle rpond aux questions des auditeurs et auditrices et contribue ainsi rendre accessible la
psychanalyse de lenfance.

9 12 ans). Toutefois, en 2012, la HEP charge de former les futurs enseignants de la

rgion fait un retour en arrire puisque: Ds son entre en formation, ltudiant suit un
cursus li aux cycles dfinis par HarmoS et se dtermine pour un choix de cycle et
doptions : savoir les niveaux 1 4 (ce qui correspond lcole enfantine et les deux
premires annes de lcole primaire) ou le cycle II pour les niveaux 5 8 (ce qui
correspondait jusquici aux degr 3P 6P)141. Malgr une formation commune ds 2001,
les salaires de lcole enfantine sont rests infrieurs durant les annes qui ont suivis. En
1999, les enseignantes enfantines avaient pourtant dpos une plainte au tribunal
administratif pour que leur salaire soit revaloris. Cette plainte est reste pendante et ce
sont les enseignants primaires, travaillant dans les classes secondaires, qui ont obtenu
une revalorisation de leur statut en 2002 142 . Dans une sance organise entre le
dpartement et le syndicat des enseignants143, la problmatique du premier cycle (
2/+2, soit des deux annes dcole enfantine et des deux premires annes de lcole
primaire) a t voque par un membre du syndicat qui ne pouvait concevoir que les
salaires des nouveaux enseignants de ces deux degrs soient diffrents alors que les
tudes et les nombres dheure de travail sont semblables. Le compte-rendu de la sance
mentionne : Aprs plusieurs interventions, il en ressort que la priorit actuelle consiste en
lharmonisation des salaires au secondaire I. Deux ans plus tard, un article rdig par la
directrice des coles enfantines dans le journal syndical des enseignants romands
(Educateur/SER, 02.04.2004) traduit les difficults que rencontrent les enseignantes de
lcole enfantine pour se faire entendre et reconnatre.

Avis de tempte chez les matresses d'cole enfantine bernoises...
Lors de sa sance du 25 fvrier dernier, le Conseil excutif a accept la nouvelle
mouture de lOrdonnance sur le statut du personnel enseignant. La proposition de
revaloriser le statut des matresses dcole enfantine, faite dans un premier temps par
la Direction de linstruction publique a t balaye sans mme tre discute ! Pourtant
les matresses d'cole enfantine mritent aussi une revalorisation de leur
statut
()
Les matresses enfantines bernoises ont dpos une plainte en mars 1999 pour
revendiquer un salaire quivalent pour un travail gal. Jusqu' ce jour, la seule rponse
obtenue est que nous ne pouvons tre revalorises, justement cause de cette plainte
qui est pendante au tribunal administratif ! Curieux

141 http://www.hep-bejune.ch/formations/primaire
142 Soit la mme classe de traitement salarial que celle des collgues du secondaire 1, sous rserve dune
formation spcifique complmentaire.

143 DIP SEJB, mercredi 27 novembre 2002 EP Tavannes, 16h 18h30.

Pourtant, le conseiller dEtat en charge de lducation cette poque avait affirm dans
un courrier adress aux enseignants que :

Le profil professionnel des enseignants ou des enseignantes de jardin denfant
correspond aujourdhui celui des enseignants de lcole primaire. Les charges et les
exigences du mtier sont quasiment les mmes.

Le caractre essentiellement fminin (dans la ville de Bienne, exclusivement fminin)
participe probablement de la difficult dautres professions rmunrer quitablement
les femmes pour leur travail, ce que souligne encore la directrice des coles enfantines
dans ce mme compte-rendu:

Mon collgue P le dit si bien dans son bel hommage la femme et notre profession: si
plus d'enseignants masculins voluaient dans notre degr, nous aurions, coup sr,
t revalorises depuis belle lurette !

Jusqu ce jour, une distance, une mconnaissance, voire un rapport hirarchique est
nettement perceptible entre les deux ordres denseignement et la rcente orientation de
la formation fait craindre une prennisation de la situation. Si les directives CDIP avaient
t suivies, on aurait pu sattendre, dici quelques annes, ce que les changements
induisent de nouvelles relations entre les membres de la profession enseignante et une
revalorisation de la profession dans les premiers degrs scolaires. Pour lheure, les
reprsentations lies aux statuts professionnels sont toujours empreintes du modle
diffrenci et hirarchis que lcole a connu jusquici.

A ce moment de notre propos et pour comprendre les lments qui modlent les
reprsentations construites autour de lcole enfantine, un retour sur lhistoire de son
mergence et de son implantation progressive dans le paysage scolaire semble
ncessaire.
2.3.1. LECOLE ENFANTINE : UNE HISTOIRE EN COURS
En Suisse, lorigine de lcole enfantine est lie au travail des femmes dans les nouvelles
industries de la fin du XVIIe sicle. Conue, ce moment, sur des bases prives, comme
lieu de garderie et dducation, ce nest quen 1970 quelle sera reconnue dans toutes les
lgislations cantonales comme faisant partie des dispositifs scolaires sans toutefois
devenir obligatoire (Forster, 2007). Lcole enfantine et lcole primaire se sont
construites sparment, non seulement pour des raisons sociales diffrentes, mais parce
que les figures pdagogiques qui accompagnent leurs histoires sont diffrentes.
Pestalozzi et son disciple Frbel pour les parties romande et almanique, Maria
Montessori pour la partie italienne marquent profondment la culture pdagogique de
ce quon nomme alors jardin denfant en franais, kindergarten en allemand et scuola

dellinfanzia en italien. La pdagogie est fonde sur le jeu. Le matriel est adapt,
spcifiquement pens en fonction de lge des enfants. Le programme est conu autour
dactivits toujours concrtes, de leons de choses, de chant, de dessins, etc. Ce qui reste
un lment central de lcole enfantine daujourdhui.

A l'cole enfantine le jeu, les activits cratrices, musicales, sensorielles, corporelles,
mathmatiques et langagires restent au centre des thmes proposs par
l'enseignante. Toutes ces notions sont transmises de manire ludique qui fait sens
pour l'enfant.144

Cependant, mme si elles permettent aux enfants dapprhender les nombres et le
langage crit, ces dmarches sont perues lextrieur des classes comme
essentiellement ludiques par opposition au monde srieux de lcole obligatoire o les
enfants travaillent et o le jeu na plus gure sa place limage du monde du travail
sinon comme dlassement ou hobby. Mme les enseignants primaires, pourtant forms
la psychologie du dveloppement de lenfant, ne peroivent pas le srieux et
limportance du jeu pour son dveloppement. Ce qui explique peut-tre pourquoi une
tude prospective de la CDIP (1997) en vue de la cration dun premier cycle scolaire
comprenant les enfants de quatre huit ans, soit de lcole enfantine actuelle et des deux
premires annes de la scolarit obligatoire (CIN : cycle initial) soit introduite par cette
observation : lcole enfantine continue tre considre comme une pr-cole.

Dans le canton de Berne, au moment de la collecte de donnes, lcole enfantine nest pas
encore obligatoire dun point de vue structurel et administratif. Elle se trouve cependant,
comme les coles primaire et du secondaire 1, sous le chapeau de lOffice de
lenseignement prscolaire et obligatoire, du conseil et de lorientation (OECO). Les trois
ordres scolaires ont ainsi en commun, la Loi sur le Statut des Enseignants (LES) et son
ordonnance (OSE), ainsi que la rcente Ordonnance rgissant les mesures pdagogiques
particulires lcole enfantine et lcole obligatoire (OMPP). La Loi sur lcole
obligatoire (LEO) et son ordonnance (OSE) ne sadressent, en principe, quaux coles
primaires et du secondaire 1. Lcole enfantine se rfre galement ces textes dans la
pratique courante, car la Loi sur lcole enfantine (LEE) et son ordonnance sont des
textes relativement gnraux et courts qui ne traitent pas de tous les aspects contenus
dans la LEO ou de lOSE. Selon cette lgislation, lcole enfantine est organise, en
principe et dans la mesure du possible, sur deux annes. Elle est destine aux enfants de
quatre et cinq ans mais, comme dans la moiti des cantons suisses, revt un caractre
contraignant uniquement pour les communes qui sont tenues de proposer une offre
dun an au moins dcole enfantine.

144 Texte mentionn de la directrice des coles enfantines, Educateur 2.4.2004

Art. 12 de la LEE (DIP, 1983 teneur de 2008)

Tches des communes, acte lgislatif communal [Teneur du 23. 6. 2004]
1 Les communes municipales ou mixtes veillent ce que chaque enfant puisse
frquenter avant de commencer l'cole obligatoire lcole enfantine [Teneur du 29. 1.

2008] pendant une anne. Dans certains cas motivs, la Direction de l'instruction
publique peut autoriser les communes choisir des solutions particulires.
2 Les communes peuvent permettre la frquentation de lcole enfantine [Teneur du
29. 1. 2008] pendant deux ans, voire pour certains enfants pendant trois ans dans des
cas exceptionnels et motivs. L'article 4, 2e alina est rserv.

Reconnue et prsente dans les systmes ducatifs cantonaux, et malgr le fait quelle ne
soit pas encore compltement intgre dans les dispositifs scolaires, lcole enfantine a
fait sa place progressivement dans les habitudes sociales. Une enqute mene par la
CDIP/IDES en 2007/2008 (CDIP 2008) auprs des cantons suisses, indique
quindpendamment de lobligation scolaire, prs de la totalit des lves suivent au
moins un an dcole enfantine avant lentre lcole primaire. Dans le canton de Berne,
84% des enfants suivent mme deux annes de scolarit enfantine ce qui est proche de
la moyenne des autres cantons (86%). Ainsi, le projet HarmoS145, nouveau concordat
dharmonisation scolaire entre les cantons, qui propose une cole enfantine obligatoire
sur deux ans pour tous les enfants, entrine des pratiques, de fait, dj habituelles.

Pour lheure, cependant, ne faisant pas encore partie intgrante du systme ducatif,
lcole enfantine a une position un peu part dans lcole. Lanalyse des donnes va
pourtant montrer que son rle est central quant son impact sur les cursus scolaires
des lves.
2.3.2. UN INTERET RECENT DE LA RECHERCHE POUR LES PREMIERS DEGRES

SCOLAIRES
La CDIP a mandat deux groupes dtudes pour se pencher plus particulirement sur la
question du dbut de la scolarit (CDIP 1993, 1994). Suite aux conclusions apportes
dans ces rapports qui soulignent la ncessit de crer un cycle lmentaire pour
rpondre la spcificit de cette tranche dge, et suite diverses tudes internationales
et en lien avec HarmoS et labaissement de lobligation scolaire quatre ans, un nouvel
intrt est port ce moment particulier de la scolarit (CDIP, 1997b). Une recherche de
Gilliron (2002) a port sur les difficults rencontres par les enseignantes enfantines

145 HarmoS : L'accord intercantonal sur l'harmonisation de la scolarit obligatoire (concordat HarmoS) est
un nouveau concordat scolaire suisse. Il harmonise pour la premire fois au niveau suisse la dure des
degrs d'enseignement. Ses principaux objectifs sont la mobilit, tout en actualisant les dispositions du
concordat scolaire de 1970 qui rglementent dj uniformment l'ge d'entre l'cole et la dure de la
scolarit obligatoire. Les cantons prennent individuellement la dcision d'adhrer au concordat
(www.edk.ch , nov. 2008).

pour assurer un enseignement diffrenci adapt chacun de leurs lves. Dautres

travaux, conduits en Suisse romande et au Tessin, rendent compte de projets pilotes sur
un cycle lmentaire de quatre annes (Gilliron 2007). Quoi quil en soit, diffrents
rapports et depuis de nombreuses annes relvent le caractre sensible et dlicat du
passage de lcole enfantine lcole primaire. La CDIP (1997) commente ainsi le
mandat dexperts pour la Formation des enseignants du degr de base :

Depuis bientt dix ans, les milieux de la politique ducationnelle en Suisse mnent des
discussions sur le passage du prscolaire au primaire. En 1985 dj, la CDIP instituait un
groupe de travail charg dexaminer lducation des enfants de quatre huit ans. Ce
groupe est arriv, entre autres, la conclusion que chaque degr jouait certes un rle
particulier et avait sans aucun doute sa place dans notre systme denseignement, mais
que le prscolaire et les premires annes primaires formaient un ensemble au niveau des
buts pdagogiques. La thse du groupe de travail concordait avec celle tablie loccasion
des symposiums que le Conseil de lEurope avait organiss au cours des annes 70 et
lissue desquels il recommandait ses Etats membres, dune part, de considrer
lducation prscolaire et primaire comme indissociables et, de lautre, dassurer la
continuit et la coopration entre ces deux degrs.

Si, depuis des annes, les autorits scolaires soulignent limportance et lintrt des
premiers degrs scolaires, pourquoi y a-t-il donc eu, comme le souligne Hoefflin (2007),
si peu de recherches concernant ce moment de la scolarit en Suisse romande ? Car bien
que les enfants de quatre six ans aient t lobjet de beaucoup de recherches en
psychologie du dveloppement en particulier, les recherches concernant ce qui se passe
lcole, dans la classe ou lors du passage entre les deux moments scolaires sont moins
fournies. En Suisse romande, les recherches portent avant tout leur intrt sur le travail
didactique et limportance des apprentissages des lves de cette tranche dge (Rieben
& Elliott 1996 ; Rieben, Fayol, Ntamakiliro & Gonthier 2005 ; Gilliron 2004). Par contre,
les tudes sociologiques sur les problmatiques lies aux premiers degrs scolaires et,
en particulier, au passage de lcole enfantine lcole primaire sont rares et
relativement rcentes. Hoefflin (2007), aprs avoir rappel les diffrentes recherches de
type plutt cognitif ralises en Suisse, suppose que le caractre non obligatoire de
lcole enfantine contribue certainement aussi au dficit de la recherche dans le
domaine . Dficit relev galement par lUnit de Recherche pour le pilotage des
Systmes Pdagogiques du canton de Vaud (URSP, 2004) qui affirme que peu de
recherches sont effectues sur ce niveau d'enseignement et, en dehors des images
convenues, le travail qui s'y droule n'est que peu connu .

Cependant depuis la parution des rsultats de la premire enqute PISA en 2000, la
rflexion autour des questions du prscolaire a conduit des recommandations CDIP
dans lesquelles les auteurs invitent les dcideurs scolaires porter une attention
particulire au prscolaire et affirmant que la part la plus importante des futures

dpenses doit lui tre attribu (Gillron, 2007). Ce sont ces lments qui ont conduit aux
dcisions contenues dans le nouveau concordat scolaire HarmoS qui propose
lobligation de lcole enfantine ds lge de quatre ans rvolus et lorganisation de la
scolarit par cycles dont le premier comprend lactuelle cole enfantine et les deux
premires annes de lcole primaire (voire communiqu de presse du 16 fvrier 2006,
de la CDIP).

En France, le rapport du Haut Conseil de lEducation (HCE, 2007) relve que si depuis 20
ans on sest beaucoup proccup du passage de lcole primaire au secondaire, le dbut
de la scolarit a moins suscit lattention. Or, le rapport souligne que lavenir scolaire
des enfants semble dtermin trs tt et que le hiatus entre la maternelle et le CP est
lune des insuffisances les plus srieuses de lcole primaire (p. 18). Suchaut (2008)
rappelle toutefois quil serait un peu court dattribuer les difficults des lves au
moment de ce passage la scolarit en maternelle et quil sagit plutt de sinterroger
sur lefficacit de lcole maternelle, sachant par ailleurs que les travaux scientifiques
sont peu nombreux dans ce domaine . Becker relve, dautre part que :

Les tudes sur lducation se sont souvent concentres sur la question de savoir pourquoi
les lves napprenaient pas ce quils devraient apprendre lcole. Les chercheurs
cherchaient presque systmatiquement la rponse du ct des lves : personnalit,
capacits, intelligence et culture de classe taient, et sont toujours, les facteurs
dexplication les plus frquemment annoncs. Ils ne cherchaient jamais de rponse du ct
des professeurs ou de lorganisation de la vie scolaire. (Becker, 2002, p. 77)

Cest donc rsolument que lattention de la recherche prsente est porte, non plus
directement sur llve, mais sur les acteurs scolaires qui, par leurs dcisions et leurs
actions, contribuent lorientation des lves dans les classes et filires de
lenseignement spcialis.
2.3.3. LES ENSEIGNANTES ENFANTINES
Les enseignantes de lcole enfantine sont charges de grer le passage de lcole

enfantine lcole primaire. La loi scolaire (LEO, DIP. 1992) dans son article 22 prvoit
la possibilit davancer ou de diffrer lentre lcole obligatoire, elle donne galement
des indications concernant le temps pour obtenir les autorisations ou les drogations.

Art. 22, Obligation scolaire, report de l'admission, scolarisation dans une classe spciale
1 Tout enfant qui a six ans rvolus avant le 1er mai est soumis l'obligation scolaire. Sur
prsentation d'une demande des parents et d'une proposition motive du service
psychologique pour enfants, la direction dcole [Teneur du 29. 1.2008] peut autoriser
l'enfant tre admis l'cole avant l'ge lgal si la requte est fonde.

2 Pour favoriser le dveloppement mental, intellectuel ou physique de l'enfant, la direction

dcole [Teneur du 29. 1. 2008] peut diffrer son admission d'un an ou le faire admettre
dans une classe spciale conformment l'article 17, 2e alina. La direction prend cette
dcision au dbut de l'anne scolaire ou dans les six mois qui suivent aprs avoir consult
les parents, le corps enseignant, le service psychologique pour enfants et le service de
pdopsychiatrie ou le service mdical scolaire. [Teneur du 5. 9. 2001]

Il est attendu des enseignantes quelles rencontrent tous les parents de leurs lves six
mois avant la date dentre lcole obligatoire. Par ailleurs, mme si celui-ci ne figure
dans aucun texte lgislatif, les collgues de lcole primaire attendent explicitement
quelles assurent un dpistage qui permette de reprer les lves en difficult. Comme le
souligne Patricia Gilliron (2007), la demande de dpistage prcoce des difficults des
lves, ds lcole enfantine, est une demande rcurrente, depuis de nombreuses annes,
partout en Suisse, mme si les cantons romands nont pas rellement formalis une telle
demande dans leur lgislation. Ce sont probablement ces lments qui font quen
institution de formation des formateurs insistent sur cet aspect de la profession des
enseignantes de lcole enfantine. En discutant de cette attente spcifique de lcole
primaire avec des enseignantes de lcoles enfantine, certaines expliquent leur travail de
dpistage, non rfrenc dans les textes lgislatifs, par le caractre facultatif de lcole
enfantine et de ses exigences moins formelles qui font que beaucoup de choses se sont
mises en place sans forcment tre rgies par une loi ou quoi que ce soit. Toutefois, elles ne
remettent pas en doute lattribution de cette fonction leur travail. Le dpistage, leurs
yeux, fait partie du travail de lenseignante de lcole enfantine mme sans injonctions
lgales claires et mme si rien ne semble prvu pour prparer et doter les enseignantes
de moyens adquats:

[JB, 2.12.2008]. Extrait dune rencontre avec la directrice EE.
Il devrait y avoir un travail pour permettre de dpister plus srieusement. Cest notre grand
problme. Avec un Plan cadre trs vague et plus de libert cest magnifique pour rpondre aux
besoins des lves mais quand il faut tre plus rigoureux on est un peu dmuni, on na pas grand-
chose. Chacune fait sa grille dvaluation et puis on se base sur quoi ? Il ny a pas doutil
disposition. Les parents disent que ce nest pas srieux.

Quoi quil en soit, ce moment est particulier. Les signalements sont rdigs la mi-anne
en rfrence la dcision, discute avec les parents, de surseoir ou non lentre dans
lcole obligatoire. La proposition que signent enseignantes et parents, concerne une
dcision quant lanne venir. Lenfant va-t-il entrer lcole obligatoire oui ou non ?
Et sil ny entre pas, quelles solutions sont retenues ? Il nest jamais question de sortir
llve de la classe puisquil nexiste pas de structures autres que les coles spcialises
ou le retour de lenfant la maison. Aussi, ces enseignantes sont-elles contraintes, en
quelque sorte, laccueil de tous les lves.

La proccupation des enseignantes de lcole enfantine, comme le soulignent les raisons

quelles donnent dans les signalements, est oriente vers la capacit ou non de lenfant
rpondre aux attentes de lcole primaire. Ces attentes, elles les connaissent par ou-dire
mais aussi par les reprsentations quelles construisent partir de ce quelles entendent
dire des ractions de collgues primaires, ce quelles voient lcole, entendent en salle
des matres. Mais surtout, elles savent, soit pour lavoir vcu, soit pour avoir entendu
leurs collgues en parler, que certaines enseignantes de premire anne primaire sont
accueillantes et grent sans problme lhtrognit des classes, alors que dautres
sattendent ce que les enfants sachent rester tranquilles, couter, obir et soient
intresss par les tches et activits qui leur sont proposes.

[JB, 2.12.2008] Extrait dune rencontre avec la directrice EE.
Elles [les enseignantes primaires] ont le souci de faire leur programme, cette espce de
production. a remet toujours normment en question quand une enseignante dit a y est
tu mas de nouveau envoy un enfant qui ne sait pas tenir son crayon et qui tient pas en
place . Lenseignante EE non seulement se dit je ne suis pas capable, mais aussi que lenfant
nest pas bien orient, quil ne doit pas non plus se sentir bien. Cest comme a quelles savent
dune anne lautre quels enfants correspondent ou non. Les profils se dfinissent par cette
pratique, ... les critres se construisent par la pratique.

Ce ne sont donc pas les difficults des lves qui rendent dlicat le passage de lcole
enfantine lcole primaire mais la capacit daccueil de lhtrognit dans lcole
primaire qui induit une rupture que les enseignantes de lEE tentent de rduire en
tenant compte des enseignantes de lEP, en particulier de celles qui ne parviennent pas
tenir compte de lhtrognit naturelle des comptences denfants gs de six sept
ans. Les enseignantes de lcole enfantine qui, elles, accueillent tous les enfants,
prparent le passage lcole primaire en se fondant sur ce quelles peroivent comme
attendu par les collgues les plus normatives de lcole primaire. Ds lors, ce qui va tre
primordial, cest le comportement de lenfant face aux activits plus spcifiquement
scolaires. Si lenfant ne sintresse pas encore assez ces activits, il naura pas la
patience de rester assis tranquillement, dcouter attentivement et de se concentrer sur
un travail dont le sens lui chappe. Lenseignante de 1P qui sattend ce que les enfants
soient capables de rpondre son ide de llve appliqu verra celui qui dvie de cette
ligne comme un lve qui ne doit pas tre dans sa classe. Cet enfant, sera dsign comme
manquant de maturit et rorient trs vite dans une classe D ou vers un retour lEE.
Pourtant, lorsquon parle de maturit avec des enseignantes enfantines, elles disent :

[JB : entretien avec J]
Cest subjectif et puis cest vraiment dans le feeling, celui-l oui, non, cest en fonction de ce
quon observe, sil se fatigue, sil zappe, sil prfre jouer avec les plus petits, sil a de lintrt
pour le scolaire ou non, sil se plaint quil est fatigu Oui, justement, en six mois il y a des
enfants qui tout coup, souvent aprs Pques, qui changent de motivation ou denvie

dapprendre. Il y a un dclic et sil se fait avant la premire anne, a nous arrive de proposer
quand mme mais cest toujours des enfants qui sont sur le fil.

Si le jeu est une activit centrale de lcole enfantine, celle-ci est mconnue, voir
mprise par les enseignantes de lcole primaire pour qui lcole enfantine ressemble
plus un terrain de jeu qu un lieu srieux dapprentissage, ce que les enseignantes de
lcole enfantine ressentent fortement, qui les dsolent, mais que leur situation
hirarchique ne leur permet pas de contrer de front.

[JB : entretien avec J]
Les collgues de lEP disent : de toute faon les enfants ne font que jouer . Alors que, lorsque
lenseignante EE dit quil aime jouer, a veut dire quelle sait ce qui est derrire le terme :
mettre en uvre lapprentissage par le jeu. Peut-tre quil na pas encore suffisamment
expriment pour tre assis une table, tenir un crayon, il a encore besoin de dcouvrir,
dmonter, remonter, faire des exprimentations qui laide se construire et affiner sa
motricit, se centrer sur une activit, quand il zappe dun jeu lautre, quil change dactivit
toutes les 10 minutes En fin danne tu les vois, ils peuvent se centrer 2 ou 3 jours sur une
mme activit, rflchir, faire des projets pour dvelopper leur activit. Cest cette
progression quon observe. Cest un problme de perception et de reprsentation. Pour nous
cest au cur de notre enseignement. Lapprentissage par le jeu est fondamental. On peut,
grce a, se forger une ide du dveloppement de lenfant par ce quon voit quand il joue.
Pour nous cest capital alors qu lcole primaire, le jeu est synonyme de rcration, loisir,
mais cest pas apprendre, ni srieux. L on a un grand clivage. Tu vois, a fait 20 ans quon se
bat seulement pour changer le terme jardin denfants 146 et en , on nous crit encore
chres jardinires !

Les pressions qui sexercent sur les enseignantes de lcole enfantine, que ce soient
celles des attentes de leurs collgues du primaire, celles des parents quil faut
convaincre ou celles de linstitution qui ne donnent pas de caractre obligatoire ce
degr, confirment leur rle de dpistage , les positionnent hirarchiquement et en
fonction de leur salaire en-dessous de leurs collgues du primaire. Dans les relations
scolaires, tout cela se conjugue pour les conduire proposer des orientations vers les
classes spciales D ou le redoublement de lcole enfantine afin de surseoir lentre
scolaire des enfants les plus jeunes afin de leur viter un dclassement en dbut de
scolarit. Pourtant, elles le disent, la question est plutt une question de temps et non de
comptences. Souvent cest un manque de deux ou quatre mois de diffrence. Trois mois a
compte cet ge l [J B : entretien avec J].

Ds lors, on comprend pourquoi les raisons que donnent les enseignantes de lcole
enfantine dans les formulaires de signalement sont avant tout des questions qui
touchent la comptence des enfants rpondre aux exigences de la 1P ou non.

146 Il faut dire que cest le terme Kindergarten qui est traduit de lallemande dans les textes du DIP.


Comme je lai montr plus haut, ce qui revient le plus souvent dans leurs crits touche
la maturit lorsque lenfant aime encore jouer, montre de lintrt plutt pour les jeux
que pour les activits scolaires. Ces lments caractrisent les signalements de lcole
enfantine. En dbut de premire anne, ils apparaissent dans les signalements du dbut
de premire anne pour justifier le retour lcole enfantine ou dune orientation rapide
vers la classe D et puis disparaissent. La seconde raison qui concerne le langage lorsque
que lenfant ne parle pas encore bien le franais, ou quil manque de vocabulaire, ne
comprend pas tout ce quon lui dit indique quil ne sagit pas des difficults que lenfant
rencontre dans le dveloppement de son langage, mais dune question d'une proximit
ou dune distance avec le langage de lcole. Les enseignantes de lcole enfantine se
rfrent ici aux apprentissages de lcole primaire, et principalement de la lecture et de
lcriture dans lesquels lenfant doit immdiatement pouvoir entrer. Ainsi, la date
dobligation scolaire induit que selon le mois de naissance, lenfant sera prt ou non
pour ces apprentissages. Aucun autre argument pdagogique ou concernant le retard de
dveloppement ne renforce ni ne valide ces dcisions.
2.3.4. SIGNALEMENTS A LECOLE ENFANTINE
A lcole enfantine, tous les enfants sont accueillis mis part un trs faible pourcentage
denfants dj pris en charge dans des institutions spcialises. Le signalement ne vise
jamais une demande dexclusion de lenfant hors de la classe ce que souligne la Loi sur
lcole enfantine dans son article 4:

1. Tout enfant a le droit, dans les limites de l'article 12, de frquenter lcole
enfantine durant une anne avant le dbut de la scolarit obligatoire.

Le texte insiste sur le fait que mme les enfants handicaps ont droit la scolarit
enfantine (article 6) :
1 Les enfants qui sont handicaps, dont le comportement est source de difficults ou
dont le dveloppement est particulier, doivent en principe tre intgrs dans les
classes dcoles enfantines. Si cela est ncessaire et possible, il sera fait appel du
personnel spcialement form cet effet ou bien l'on examinera le placement dans une
classe spciale de jardin d'enfants.
2
Les enfants qui, de par leur infirmit ou de par leur comportement, ne peuvent
s'intgrer dans une cole enfantine ou ne peuvent y bnficier d'un dveloppement
appropri, ne peuvent tre admis ou doivent tre renvoys.
3
Si un enfant ne peut pas tre admis ou s'il doit tre renvoy, les parents et
lenseignant ou lenseignante dcole enfantine doivent tre entendus. Le service
d'orientation en matire d'ducation, le service psychiatrique pour la jeunesse ou le

mdecin scolaire doivent galement tre consults. Le service spcialis consult doit,
en collaboration avec lenseignant ou lenseignante dcole enfantine et les parents,
proposer une meilleure solution.

Il y a donc une tradition daccueil ce degr scolaire que lon ne retrouve plus dans la
suite de la scolarit, qui le lgislateur nimpose pas aussi imprativement laccueil de
tous les lves. A ce degr, ce sont les classes spciales qui prennent le relais de laccueil
des enfants qui sont handicaps, dont le comportement est source de difficults ou dont le
dveloppement est particulier. Les injonctions daccueil ne sont donc pas les mmes entre
lcole enfantine qui est tenue daccueillir tous les lves et lcole primaire dans
laquelle ont t introduites, progressivement, des structures spcialises pour grer
lhtrognit des lves.

La dmarche de signalement sinscrit dans les tches de lenseignante de lcole
enfantine, en lien avec la dcision de lentre en 1P quelle discute avec chacun des
parents de ses lves. Lenseignante de lcole enfantine organise ces rendez-vous entre
la fin du dernier semestre de lanne scolaire et le dbut du nouveau de faon ce que
les parents puissent prendre contact avec le service de psychologie scolaire, le cas
chant, pour tablir des tests. Pour voir ensuite tous les enfants concerns avec leurs
parents et rendre ses rapports, le service de psychologie scolaire dispose ainsi du
second semestre. Lors de ces rencontres, parents et enseignantes conviennent, dans la
majorit des cas, que les enfants sont prts pour lentre lcole primaire. Pour les
autres, la proposition des enseignantes est de surseoir lobligation scolaire par un
redoublement de lanne ou une orientation en classe D, ce qui correspond une autre
forme de redoublement. Sils sont daccord avec cette proposition et le passage par le
Service de psychologie scolaire que cela implique, les parents apposent une croix dans
les cases correspondantes et contresignent le formulaire. De mme, sils ne sont pas
daccord, ils marquent les cases correspondantes dune croix et contresignent le
formulaire qui sera transmis la direction de lcole.

Les signalements en vue dun maintien lcole enfantine ou dun passage en classe D
comprennent trois catgories. La premire catgorie concerne lenfant aime encore jouer,
que les apprentissages scolaires ne lintressent pas vraiment et prcise que lenfant
nest pas mre pour entrer lcole primaire. Les contenus de ces signalements sont
souvent brefs, ils ne disent rien dautres difficults que pourrait rencontrer llve car ils
ne visent qu diffrer lentre dans lcole obligatoire pour raison dge. Les
enseignantes envisagent soit un maintien lcole enfantine, soit par un passage en
classe D.

[E3] Rapport de lenseignante EE147.

1. aime beaucoup jouer ; ne sintresse pas encore assez lcrit, aux chiffres
2. discussion avec les parents
3.
4. manque de maturit

Proposition: maintien l'cole enfantine

La seconde catgorie comprend les signalements dlves ns durant les mauvais mois et
dont tous les parents connaissent bien les rouages du systme scolaire. Cest pourquoi,
en prvision des difficults potentielles que pourrait rencontrer leur enfant en tant
parmi les plus jeunes de sa vole, ils ont anticip la situation en inscrivant leur enfant
avec un an de retard lcole enfantine. Ils souhaitent que leur enfant puisse bnficier
dune seconde anne dcole enfantine avant dentrer lcole obligatoire. Dans ce cas,
les parents sont trs impliqus. Le formulaire succinct peut alors tre rempli par les
parents qui le signent mme quelques jours avant lenseignante. Les parents indiquent
par une croix leur accord avec la proposition mais, dans ce cas, ils indiquent galement
quils ne souhaitent pas se rendre au Service de psychologie scolaire. Ils notent : en
attente dun certificat du pdiatre. Lenseignante, rempli ensuite son rapport comme suit

[C14] Rapport de lenseignante EE.
1. manque de maturit / rveur
2. .
3. .
4. bonnes
Proposition : maintien lcole enfantine

La troisime catgorie concerne les signalements o les parents vont marquer leur
dsaccord sans avoir anticip quoi que ce soit. Dans ce cas, la partie rapport de
lenseignant(e) est plus toffe, plus complet, comme si lenseignante cherchait justifier
le signalement, elle dcrit par exemple la situation de cette faon:

[L12] Rapport de lenseignante EE.
1. L frquente lcole depuis une anne et demie et il suit le soutien de franais et il va aussi
la psychomotricit (comme sa sur).
2. L manque encore dassurance, dattention, de comprhension il est trs dissip, agit. Il
nose pas trop prendre la parole. Il nous est parfois difficile de le comprendre.
3. Il a encore besoin de jouer, de manipuler, de connatre son schma corporel, que nous le
mettions en confiance. Il serait bien ce que L soit vu par le SPE. L serait plus laise en
classe D, tout comme sa sur, afin davoir plus confiance en lui, quil puisse spanouir, avoir
du temps.

147 Les
numros 1 4 renvoient aux catgories du rapport de lenseignant dans le formulaire de
signalement (voir le dbut du chapitre).

4.

Proposition : Classe D

Dans ce cas, le dsaccord des parents apparat non seulement par des croix dans des
cases, mais, par exemple, dans une annotation de lenseignante en marge de ces cases
non qui indique que les parents ont dabord dit non deux fois. Elle note : temps de
rflexion, oui le 30.1, soit la date laquelle elle a obtenu leur accord. Comme pour la
majorit des feuilles jaunes de lcole enfantine, la notion du manque de maturit
apparat sous la plume de lenseignante, mais assez curieusement, dans cette situation,
le discours du psychologue peut utiliser galement cette locution qui renvoie une
conception plutt inniste du dveloppement de lenfant. On peut alors se demander
qui lenfant est compar ? Qui sont les enfants de son ge ? Tous les enfants ns, comme
lui, durant les mauvais mois ou les enfants de son groupe-classe ? Le discours soutien
clairement lenseignante, mais ne donne aucune indication dordre qui indiquerait ou
justifierait de dfinir le dveloppement de lenfant comme rellement retard. La
description qui est faite du comportement de lenfant, rapport son ge peut tre tout
fait ordinaire. Les formulations utilises soulignent le parti pris du psychologue.

[L12] : Rapport du psychologue
Lenfant susmentionn a t annonc notre service par sa matresse dcole enfantine, Mme
M, pour un examen de maturit scolaire en vue dune ventuelle entre en classe D.
L est un enfant tranquille, peu loquace, dorigine italienne. Au dbut il reste en retrait et
rpond aux questions seulement en hochant la tte. Ensuite, il arrive mieux entrer en
relation avec ladulte, surtout travers les changes lors des jeux.
Les tches proposes ne suscitent pas dintrt, L se dconcentre rapidement et cherche
viter la situation dvaluation. Il travaille lentement et il a besoin dtre rassur
continuellement. Sa capacit dattention est limite et peu focalise.
L prsente un retard dans lintgration de la langue franaise, il a des problmes au niveau
de la prononciation et a un vocabulaire pauvre en comparaison aux autres enfants de son
ge. Il semble avoir des meilleures capacits de comprhension. Un bilan orthophonique a
donc t propos aux parents.
Cest donc avec le but de lui permettre de progresser son rythme et de lui donner du temps
pour mrir et rcuprer le retard au niveau du franais que, en accord avec lenseignante et
ses parents, nous proposons une entre de L en classe D, ds aot ...
Nous restons votre disposition pour tout renseignement

On peut reprendre ici la comparaison entre les deux fillettes prsentes plus haut et qui
montre, dans le vocabulaire choisi, une prise de position plutt quun rapport
pdagogique ou un diagnostic tant dans le discours des enseignants que des
psychologues. Le fait que ni la classe daccueil, ni mme des cours de soutien en franais
ne soient proposs dans ce cas, renforce encore lhypothse dune coalition entre

enseignants et psychologues pour faire aboutir la proposition de lcole contre celle des
parents.
2.3.5. SIGNALEMENTS A LECOLE PRIMAIRE
Selon lODED (art.17)148, il est attendu des enseignants primaires quils invitent les
parents de leurs lves pour un entretien gnralement une fois par anne scolaire.
Dautres enseignants peuvent tre invits cet entretien qui a pour but dinformer les
parents des progrs scolaires et de lattitude de llve, notamment de son comportement
social en se basant sur les observations de lenseignant, mais galement sur les travaux
et les valuations de llve. Ces entretiens se droulent de la mme faon, mais ne sont
pas formaliss comme lcole enfantine puisquil ny pas denjeu de passage dune
anne lautre du mme type qu lcole enfantine. La rencontre avec les parents
sinscrit dans un processus dinformation et non pas de dcision dorientation comme
lcole enfantine. Les enseignants qui suivent leurs lves, en principe durant un cycle,
soit deux ans conscutifs, rencontrent les parents des lves en difficult souvent lors du
premier semestre de la seconde anne. Cependant, aux passages des cycles, si les
valuations sont les rfrences utilises pour lgitimer la poursuite du cursus scolaire
ou, au contraire, pour justifier un redoublement ou une orientation vers les classes de
lenseignement spcialis, il semble que ces dcisions ne se fondent pas uniquement sur
le travail scolaire et son valuation, mais soient soumises galement aux reprsentations
que les enseignants se font des attentes de leurs collgues du cycle suivant (Hutmacher,
1993).

Lorsquun enseignant primaire signale un lve, il est tenu de le signaler avant Nol, soit
durant les premiers mois de lanne scolaire. Aprs cette date, en principe, le service de
psychologie scolaire ne peut plus assurer une prise en charge de la situation puisque
tous les signalements de lcole enfantine ont alors la priorit. Diffrents types de
signalements sont en rapport avec les degrs dans lesquels ils sont tablis. Toutefois, la
demande dexclusion de llve de la classe est une caractristique quils ont en commun,
puisque toutes les demandes visent un placement de llve totalement hors de la classe.
Dans ce cas, les signalements de lcole primaire sont souvent dprciatifs et orients
vers lexclusion. Toutefois, en lisant la suite du propos, il convient de garder en mmoire
que cet aspect des signalements nest pas propre tous les enseignants, comme on le
verra, mais une minorit dentre eux pour qui la diversit des lves est devenue une
preuve plutt quun dfi.

Toutefois, les donnes, linstar de ce que montrent les travaux de Rist (1973/2003 ;
1978) indiquent que la sriation des lves se construit ds les premiers jours dcole.

148 ODED / 432.213.11 : Ordonnance de Direction concernant lvaluation et les dcisions dorientation
lcole obligatoire du 7 mai 2002.

Les dates de signature des formulaires de signalement indiquent que, ds les premiers
jours de scolarit en 1P, des enfants sont signals et quune demande de rorientation
en classe D ou leur renvoi lcole enfantine est propos par des enseignants. Le ton et
les raisons de ces signalements sont diffrents de ceux de lcole enfantine o la notion
de maturit laisse aussi entendre que le dveloppement de lenfant est en cours. A lcole
primaire, il ny a plus de place pour la maturation. Llve signal est un enfant qui
drange lenseignant par son comportement, son manque dintrt ou son dsintrt
pour les contenus proposs, son manque de concentration, son agitation, son manque
dautonomie ou ses pitreries. Sil est jeune, lenseignante rappelle, en premire anne,
quil manque de maturit puisque lenfant aime encore jouer.

[E7] Rapport de lenseignante de 1P.
Autres : Problmes de motricit fine
2. Entretien avec la maman (+ plusieurs rencontres et entretiens tlphoniques)
3. S manque de maturit, de concentration et travaille trop lentement
4. S ne se sent pas concern par lcole, il pense jouer et faire rire ses camarades.

Proposition : classe D : Voir plus haut

Pour cet lve, les enseignantes ne font mention ni de difficults en franais ni en
mathmatiques alors mme que, ds sa premire rubrique, le rapport les invite dfinir
les problmes rencontrs dans ces disciplines. Ce qui est soulign laisse transparatre
lagacement de lenseignante. Lenfant ne porte pas assez dintrt ce quelle demande,
il drange la classe par des comportements qui sortent de ce quelle considre comme
normal. A ce moment de la scolarit, les autres rapports laissent tous percevoir un
rapport conflictuel entre lenseignante et son lve.

[F5] : Rapport de lenseignante de 1P.
1. R manque dintrt, de concentration, elle ne se sent pas concerne par ce qui se passe en
classe.
2. Entretien tlphonique avec la matresse enfantine. Divers entretiens avec la maman et les
parents.
3. R narrive pas utiliser ses capacits, elle est perturbe et son rythme de dveloppement
est ralenti.
4. R ne peut tenir en place, elle samuse sans arrt. Il faut sans cesse quelle attire lattention
par des bruits divers. Elle ne partage pas les jeux avec les autres. Elle ne participe aux
travaux que si elle en a envie. Elle cherche toujours les limites.

Proposition: classe D : manque de maturit

[F11] : Rapport de lenseignante de 1P.
Pas de problme dapprentissage. Seulement du retard dans les travaux crits. M : pas de
problmes.

2. voir rapport
3. B a un trs grand besoin dtre pris en charge au sein dun petit groupe dlves.
4. Nerveux, pas concentr, ne travaille souvent pas, bruyant, nerveux, nobit pas, perturbe la
classe, fait ce quil veut quand il veut.

Proposition : Classe B

Si lcole enfantine les difficults de langage de llve sont releves en fonction des
comptences ncessaires pour lentre lcole primaire, ds lentre lEP, la matrise
de la langue fait office de dclencheur pour le signalement des lves, surtout si cette
matrise insuffisante saccompagne de comportements indsirables comme le dsintrt
ou lindiscipline, voire des deux.

[H3] : Rapport de lenseignante de 1P.
F : na pas une bonne matrise de la langue
Autre : Manque de maturit, trs vite fatigue
2. observation, discussion avec la maman, depuis N manque aux repas de midi et va
lcole gardienne.
3. N na pas lair de comprendre ce quest lcole, elle souhaiterait jouer ou dormir toute la
journe.
4. Agrable et sympathique avec les adultes elle se plaint beaucoup de ses camarades qui
lembtent alors quelle est souvent lorigine du conflit.

Dans les degrs suivants, les signalements ne sont pas plus descriptifs du point de vue
des difficults scolaires et ce sont principalement les comportements jugs inadquats
qui fondent la demande dorientation dans une classe spciale par le signalement. Par
contre, plus on monte dans les degrs, plus le comportement inadquat est peru
comme de la violence. Je nai jamais trouv dans ces dossiers de doute de la part des
enseignants concerns. Llve est dfini, le principe dducabilit qui, jen suis
persuade, serait dfendu par ces mmes enseignants dans une discussion pdagogique
est totalement absent de leur discours qui indique plutt un tat de crise et coup sr
de conflit. Le rapport de lenseignant donne peu dindication sur llve, mais souligne la
fatigue, le dsarroi, la perte de patience, voire la colre de lenseignant lencontre de
son lve.

F9] : Rapport de lenseignante de 2P.
F : M : Bon lve, au niveau scolaire
Autre : cependant, manque dattention et de structures.
2. Essayer de lduquer ! et de le cadrer ! A besoin dapprendre vivre en groupe !
3. Nerveux, peu attentif, dsobissant, fait trop souvent sa tte. Violent !
4. Poli, gentil avec moi. Conflictuel avec les copains. Souvent violent sans discernement !

Les difficults scolaires sont souvent voques plutt comme renforcement dun
problme qui, la plupart du temps renvoie, non pas des difficults dapprentissage
mais la relation de lenseignant avec llve. L'irritation de lenseignant, que
confirment des notes, lettres ou rapports supplmentaires, apparat alors dans le choix
du vocabulaire dans le rapport destin justifier la demande. A [AA6], par exemple,
vient de dbuter la 2P, cest un garon qui a alors tout juste huit ans. Ses parents sont
trangers et ouvriers. Ds la rentre scolaire les enseignantes se plaignent auprs de la
direction des parents qui ne veulent pas se rendre au Service de psychologie scolaire.
Elles font connatre ainsi leur position et sassurent ainsi dtre entendues par leur
direction et la Commission scolaire qui vont devoir prendre le relais lors de la dcision.
Celles-ci leur demande en effet un rapport quelles envoient aprs les vacances
dautomne et dans lequel elles exposent longuement tous les griefs quelles adressent
leur lve. Dans ce rapport qui nest pas sign par les parents, elles ont tout loisir
dexposer leurs vues, de sattribuer un bon rle et de donner le mauvais llve qui se
trouve totalement disqualifi. Ce rapport explicite clairement que les difficults
rencontres sont des difficults dordre relationnel avec lenfant. Celles-ci sont si
prgnantes que ces enseignantes ne parviennent plus formuler un discours
professionnel, attribuant toutes les causes de disfonctionnement cet enfant de huit ans.

[AA6] Rapport des enseignantes de 2P lattention de la CS.
Comme il nous la t demand dans votre courrier du 2 octobre dernier, nous nous
permettons de vous rapporter ci-aprs quelques faits relatifs au comportement de A. Au
cours de la 1P anne dj, nous avons constat chez A des troubles du comportement.
Jusquau dbut du 2e semestre, il a russi suivre plus ou moins le programme. Par la suite, il
a accumul un retard toujours plus important. Actuellement, son retard est tel quil suit le
rythme de la classe avec beaucoup de difficult. Il faut dire que son attitude pendant les
leons ne lui permet pas dassimiler un grand nombre de notions. Il met toute son nergie
attirer lattention de ceux qui lentourent et les dtourner de leur occupation. A semble
souvent agit et narrive pas considrer la tche qui lui est demande (que ce soit faire une
fiche, jouer, trier ou sortir du matriel) comme tant lobjectif principal. Cest plus fort que
lui ; il se retourne, chuchote ou alors appelle un lve qui est lautre bout de la classe. Et ds
quil sent quil nest plus dans le champ de vision de lenseignante, il fait des commentaires ou
va en profiter pour se dplacer dans la classe pour bavarder avec un camarade. En fait, il a
grand peine tenir en place et se concentrer sur son travail. Lors de ses dplacements
dans la classe pendant les leons, il ne rate aucune occasion pour donner un coup de pied
dans un sac, donner un coup de coude, bousculer un camarade ou lui prendre son crayon. Il
est rgulirement la base de disputes. A sest fait des copains dans cette classe, mais la
relation quil entretient avec eux nest pas trs sereine. Dans le cadre des leons de math, par
exemple, les lves ont souvent loccasion dexercer des jeux. Des petits groupes sont alors
forms. Sil y prend au dpart beaucoup de plaisir, A peut trs vite faire en sorte que le jeu
dgnre. Il a souvent tendance imposer sa manire de jouer en haussant le ton ou en tant
trs directif. Les autres sont dstabiliss et se plaignent de son attitude. De plus, plusieurs
reprises, A a malmen physiquement certains de ses camarades, la pause ou la sortie de la

classe. En dfinitive, il semble quil ne soit pas capable de se plier aux rgles de la vie en classe
(lever la main avant de parler, couter les autres, couter les consignes de lenseignante, etc.).
Malgr cela, A a du plaisir venir lcole et il lui arrive rgulirement de sapprocher du
pupitre de la matresse avant la leon pour lui raconter une anecdote. Pendant fort
longtemps, nous avons volontairement ferm un il sur lattitude de A en esprant quil
change avec le temps. Nous avons pris le temps de parler avec lui et dentendre ce quil avait
dire. Mais ses prises de conscience ne durent pas plus dune leon. Son manque dattention
et ses agissements ont engendr un retard qui ne lui permet plus de suivre le programme
scolaire. Actuellement, son attitude a galement des rpercussions sur la classe tout entire,
dont le rythme de travail est perturb.

Aprs les vacances dautomne, ces mmes enseignantes signalent A en mentionnant des
difficults scolaires toutefois sans en prciser la teneur. La premire rubrique situe les
difficults de A dans diffrents domaines de lapprentissage de la langue crite, mais
celles-ci ne sont pas dfinies. Par ailleurs dans les textes scolaires de rfrence, les
enfants ont deux ans, soit la 1P et la 2P pour mettre en place la lecture, ce qui, en tenant
compte du fait que lenfant parle une autre langue la maison, lui donne encore un peu
de temps avant que les difficults mentionnes ne soient alarmantes. En fait, on
saperoit que cest avant tout le comportement de lenfant qui est lorigine du
signalement des enseignantes. En mathmatiques, ses difficults seraient le rsultat de
son comportement inadquat. Sous la 3e rubrique, lorsque lenseignante voque les
difficults dj observes, on ne sait plus trs bien de quelles difficults elles parlent,
mais il est vident que lattitude de lenfant face au travail scolaire contribue au
signalement, ce que confirme encore la 4e rubrique laquelle les enseignantes ont
encore ajout un rapport non sign par les parents et qui, explicitement, indique que A
leur pose problme par son comportement quelles jugent inadquat. Cest donc en
raison des troubles du comportement et du grand retard scolaire, quelles pensent avoir
dmontr, que les enseignantes proposent une classe B, classe, rappelons-le qui est
destine aux lves dont le comportement fait problme mais qui nont pas de difficults
scolaires.

[A6] : second rapport des enseignantes de A durant le premier semestre de 2P
F : difficults en lecture, criture, reconnaissance des lettres, langage.
M : Rsultats trs variables. Difficults organiser les informations, retenir les consignes.
Son comportement influe sur son travail en math.
2. Leons dappui puis de soutien.
3. Des difficults ont dj t observes en 1P, mais le dsir des enseignantes tait de laisser le
temps A de sintgrer au groupe classe. De temps a t consacr pour discuter avec lui.
Malgr cela sa situation ne sest pas amliore.
4. Enfant trs conflictuel, provoque sans arrt. Agressif. Souvent ml de violentes disputes.
Grandes difficults de concentration et respecter un certain cadre. Trs actif (ne tient pas
plus de quelques minutes assis sa place), parle sans arrt.

Proposition : B (soulign) : troubles de comportement et grand retard scolaire.

Les enseignantes ont ajout une * sous relation avec lenseignant(e) qui renvoie
une note quelles signent seules.

Relation avec les enseignantes : A ne prend pas en compte les nombreuses remarques des
enseignantes. Est insolent avec celles-ci.
Relation avec les autres enfants : Provoque les autres. Est constamment en train de
rechercher le regard des autres afin de parler, de faire de vilains gestes, de se faire
remarquer.

Ce cas est un exemple typique de ce que les psychologues sociaux nomment lerreur
fondamentale dattribution. Les enseignantes surestiment les facteurs dispositionnels de
llve et sous-estiment le rle des facteurs situationnels et environnementaux qui les
incluraient dans la problmatique. Le jugement port sur llve nest plus professionnel
mais social. Les comportements des lves induisent des jugements sociaux normatifs
de la part des enseignants qui font tat dattitudes de travail plutt que dobservations
pdagogiques sur les difficults dordre cognitif de llve.

Lorsquun rapport accompagne le formulaire de signalement, on pourrait sattendre ce
que les enseignants y dcrivent les difficults de llve en fonction dobservations
pdagogiques ou les mesures pdagogiques quils ont mises en uvre pour rsoudre ou
rpondre la difficult. Mais il nen est rien. Dautre part, la hte avec laquelle lenfant
est signal, souvent en dbut danne scolaire, laisse entrevoir le dsir des enseignants,
malgr un discours qui se veut pour le bien de llve, dtre dchargs du poids que
celui-ci reprsente pour eux, comme le montre le dossier de H.

[H4] : Rapport de lenseignante de 3P (trois semaines aprs la rentre scolaire).
1. Voir rapport
2. classe D, leons dappui
3.
4. voir rapport ci-joint
Proposition : Classe A ou B

Rapport annex
H rencontre de grandes difficults en franais, mathmatiques (sauf la numration) et
environnement.
H a beaucoup de peine se mettre au travail et ne ragit quaprs de nombreuses injonctions.
Il ne travaille que si on reste en permanence ct de lui ou si on le rappelle constamment
lordre. Jai souvent limpression quil ncoute absolument pas ce quon lui dit, mme lorsque
je lui donne des explications en particulier.
En mathmatiques, A ne russit pas dans les activits qui demandent un raisonnement (cest
dire la plupart).

H a de la peine suivre les consignes les plus simples (exemple : aprs que je lui aie demand
trois fois en cinq minutes de me donner son cahier de dictes, il mapporte une fiche de math).
Quand il comprend le travail faire et que cela ne lui convient pas, il fait ce quil a dcid,
mme quand on lui en fait la remarque ( Moi, je veux faire comme a ).
H nobit presque jamais du premier coup. Il faut lui rpter de nombreuses fois les choses
pour obtenir quil fasse ce quon attend de lui.
Dans les travaux de groupes, H a de la peine se plier aux rgles du jeu et collaborer. Ses
rapports avec ses camarades sont assez tendus. Il se fche trs vite et a alors de la peine
contrler son agressivit. Il a tendance se poser en victime, alors que souvent cest lui qui
commence une dispute.
En outre, les devoirs sont trs souvent incomplets ou pas faits du tout, bien quils soient
inscrits dans le carnet.

Au 3e cycle, les enseignants signalent des difficults dans les disciplines scolaires.
Toutefois, il sagit toujours de gnralits. Llve est en difficults dans toutes les
matires, ou a du retard dans toutes les branches. Llve, dfini en fonction de
comparaisons avec le groupe-classe, pose problme lenseignant. Celui-ci ne semble
pas diffrencier son enseignement pour rpondre aux besoins de son lve, besoins, par
ailleurs, quil ne dfinit pas. Ds lors, la demande rcurrente, dans tous ces dossiers, de
sortir llve de la classe pour quil soit pris en charge ailleurs, ne fait pas partie dun
projet pdagogique mais rvle sous une forme dicible le dsir dtre dcharg, voire
dbarrass de llve qui seul sont attribues les raisons de ses propres difficults.

H9] Rapport de lenseignant de 5P
F : insuffisant dans les domaines de structuration
M : insuffisant dans tous les domaines. Nest pas capable de mener seul un raisonnement, un
problme jusquau bout. Ne matrise pas les bases de calcul.
Autres : Toutes les branches insuffisantes sauf lallemand et la gym.
2. nombreuses discussions avec le papa, tlphones, prolongement de lappui. Faire les
devoirs avec lui lcole, appui supplmentaire. Dans les leons de notre part. Isolement en
classe, banc proche des matresses, ct dun moteur de la classe, dune autre lve dans son
cas.
3. Aucun progrs, le comportement de H ne change pas, malgr tous nos efforts, la situation
ne fait que se dgrader.
4. H est poli, nous avons de bonnes relations avec lui, il est trs apprci de ses camarades,
mme sil est souvent bagarreur.

Proposition : transfert en classe A ou B, 2 autre mesure dorientation scolaire :
redoublement


2.4. LIMPACT DES INTERACTIONS SUR LES SIGNALEMENTS
Le tableau 14 rcapitule les divers lments discuts ici et qui rappellent que si les
fiches de signalement ou feuilles jaunes sont identiques dans leur forme et leur rle (
lcole enfantine ou lcole primaire, elles ont pour office de signaler des lves en
difficult afin de les orienter selon leurs besoins), les raisons et les propositions rvlent
une rupture dans le passage entre lcole enfantine et lcole primaire, un changement
de regard sur lenfant et son dveloppement. Dun temps o lenfant grandit, se
dveloppe, est en mouvement, on passe un temps statique, fig o lenfant est peru en
fonction de son adquation avec les normes et les attentes scolaires. Le passage de
lcole enfantine lcole primaire marque le passage dun monde un autre, dun type
de pdagogie une autre, dun type daccueil un autre, mais aussi dun ordre scolaire
un autre. Ds lors, je me suis intresse aux acteurs scolaires et leurs interactions dans
le contexte structurel qui est le leur pour comprendre comment les jeux et les rles
sociaux contribuent la dfinition des difficults des lves, de leur orientation vers les
classes spciales et comment des diffrences entre ces lves dges somme toute
diffrents conduisent une dsignation et un retardement de la scolarit obligatoire
voire, des mesures plus prgnantes soit dexclusion du cursus ordinaire.

Tableau 14 : Comparaison de l'intentionnalit des signalements l'EE et l'EP

Deux ordres Enseignantes EE Enseignants EP
scolaires
Origine Rencontre obligatoire avec les Crise, conflit, drangement, chec,
de la demande parents, recherche daide.
attentes implicites de dpistage.
Proposition Lorientation demande concerne Lorientation demande est souhaite
lanne suivante. rapidement voir immdiatement
Type de rapport Arguments et proposition. Arguments pour justifier la
proposition.
Objectifs Orientation scolaire pour lanne Exclusion rapide de la classe.
suivante.
Consquence La sparation davec le groupe classe La sparation davec ses camarades de
pour llve se produit de toute faon, pas de vole, risques de stigmatisation lors
consquences ngatives particulires de linsertion dans un nouveau groupe
ce niveau. dcoliers.
Rponses Aucune, il est attendu de lEE un Classes spciales A, B, D
institutionnelles accueil de tous les lves.

A lcole enfantine, les signalements sont majoritairement des propositions
dorientation pour surseoir lentre lcole obligatoire en attendant que llve ait
dvelopp toutes les comptences ncessaires pour son entre dans le cursus
obligatoire. A lcole primaire, les signalements sont majoritairement focaliss sur la
discipline (ou indiscipline) des lves, leur intrt (ou manque dintrt) pour les
apprentissages scolaires et visent, comme nous venons de le voir, exclure llve de la
classe.

A lcole enfantine, les signalements ne sont pas destins sortir les lves de leurs
classes mais prvoir lentre lcole primaire. Ds lors, lorsquelles signalent des
lves, les enseignantes rpondent une mission implicite de dpistage des lves en
difficult ou hors norme. Aucun rglement ne le stipule toutefois. Elles rpondent avant
tout une pression de lcole par le biais de leurs collgues du primaire.

A lcole primaire, les signalements donnent voir des situations que les enseignants ne
parviennent pas grer et dont ils cherchent se dgager en proposant une orientation
hors de leur propre classe. Toutefois, cette dmarche a un cot sur le plan personnel et
social (Hutmacher, 1993). Remplir un tel formulaire, cest laisser voir un peu de sa
pratique et cest admettre un manque de comptences face aux parents, sa direction,
aux psychologues et la Commission scolaire. Lenseignant signale ne plus pouvoir,
vouloir ou savoir enseigner cet lve, ce quil exprime parfois en disant quil nest pas

form pour soccuper de ce type dlves. Remplir les documents conus pour donner de
linformation aux instances de dcisions le conduit alors justifier sa demande. Aussi
lenseignant qui signale un lve cherche-t-il des appuis pour soutenir et justifier sa
dmarche auprs de ses collgues, mais galement auprs de la direction ou de toute
oreille capable de lentendre et de le soutenir. Gnralement, il raconte en salle des
matres ce qui se passe avec cet lve aux collgues en qui il a confiance, ceux auprs
de qui il sattend trouver de la comprhension et de lappui. Il ne raconte pas nimporte
quoi nimporte qui car les points de vue pdagogiques peuvent fortement diverger et
lentente nest pas toujours au rendez-vous, ce qui implique le risque de ne pas tre
compris dans sa dmarche par les collgues ou par les autorits scolaires. Cette
dmarche qui rvle publiquement quil ne peut plus assumer cet lve, demande donc
des prcautions. Cest pourquoi, lenseignant cherche a construire des coalitions, se
rfre aux collgues prcdents, ce quont dit les spcialistes, aux dmarches qui ont
dj t entreprises, aux contacts quil a eu avec les diffrents acteurs impliqus,
enseignants spcialis, de soutien, orthophoniste, psychologue mdecin, mdiateur
culturel, assistant social. Il mentionne toutes les mesures daide dont llve a dj
bnfici, toutes les dmarches quil a dj consenties pour llve sous la formulation:
soutien depuis plus de. ; orthophonie ; contact avec le pdiatre ; nombreuses discussions
avec les parents ; suivi pdo-psychiatrique ; jai demand aux parents de voir un
psychologue ou un pdopsychiatre (pour linstant rien na encore t entrepris) ;
proposition de psychomotricit ; appui en franais durant deux ans ; tait dj suivi par un
psychologue ; enfant suivi par le Dr. C. ; rien, nous ne comprenons pas cette demande ; A a
deux leons de soutien par semaine ; traitement en psychomotricit ; entretien avec les
anciennes matresses ; entretien avec un mdiateur culturel ; suit des cours dappui depuis
longtemps ; un dossier existe au SPE ; ce qui explique pourquoi la seconde rubrique du
rapport de lenseignant, sauf, rares exceptions149, ne contient aucune information sur ce
que lenseignant a dj entrepris pour llve du point de vue pdagogique, dans sa classe.

Lenseignant qui signale un lve pour cause de comportements drangeants ne dvoile
pas publiquement ses intentions. Mme lorsquil est convaincu que sa dcision est
justifie, car il sait que la mesure vise le librer, lui, dune situation difficile, ce qui
gnre un sentiment dsagrable dchec et le conduit argumenter et justifier sa
dcision. Pourtant, personne nest dupe du fait que lorientation en classe spciale vise
dcharger le matre dun lve difficile.

149 [B16]
On lencourage, est parfois aide par les plus grands ; [A22] travail individuel pour lui faire
intgrer ce que nous avons appris.


Figure 17 : Extrait du PPT prsent par la DIP tous les enseignants du canton
IMEP!
Version DE CS"
"
Besondere
pdagogische
Rapport Reber: rsultats 2000 (1)! Aufwendungen
im Kanton Bern!
"
"
"
Hp. Reber "
1. Aspects pdagogiques:! Mrz 2000"
"
toujours plus dlves orients vers les classes
spciales, scolarisation peu intgrative (graphique 1)"
classes spciales souvent utilises pour dcharger les classes rgulires"
surreprsentation des lves trangers dans les classes spciales"
"(graphique 2, graphique 3)"
absence de concept sur la scolarisation des lves allophones"

absence de mesures pour lencouragement des lves surdous"
"
Rapport Reber
Nouveauts
"
OMPP
Plan de mise en
uvre
Exemples
Fin
Direction de linstruction publique du canton de Berne / Office de lenseignement prscolaire et obligatoire, du conseil et de lorientation"
#"
retour" suite" sommaire"

La Direction de linstruction publique, elle-mme, lorsquelle prsente, par un de ses
collaborateurs les nouvelles directives bernoises en faveur de lintgration scolaire de
tous les lves150, affirme, sur la base des rsultats du rapport Reber (2000), que si le
canton compte toujours plus dlves orients vers les classes spciales et que la
scolarisation est si peu intgrative, cest que, jusqu prsent, les classes spciales (sont)
souvent utilises pour dcharger les classes rgulires (Figure 17). Un directeur, lors dune
rencontre pour prsenter les changements venir dans lcole, [JB : 25.3.09] explique
aussi lexplosion des effectifs des classes spciales dans le canton de cette faon. Il
rappelle que pour obtenir plus de ressources, il a fallu trouver plus dlves en difficult. Le

150 DIP LEO 17 Spssintroduction.ppt : Application de larticle 17 LEO : intgration et mesures
pdagogiques particulires. DIP du canton de Berne /Office de lenseignement prscolaire et obligatoire,

du conseil et de lorientation. ERZ.be.ch
http://www.google.ch/search?client=safari&rls=en&q=Application+de+larticle+17+LEO+:+intgration+e
t+mesures+pdagogiques+particulires.+DIP+du+canton+de+Berne+/Office+de+lenseignement+prscol
aire+et+obligatoire,+du+conseil+et+de+lorientation.+ERZ.be.ch&ie=UTF-8&oe=UTF-
8&redir_esc=&ei=ZACET-e5LsygOoiUhMAI

systme tant mis sous pression, le canton a cd pour dcharger les enseignants en
acceptant douvrir plus de classes spciales. Toutes les demandes dorientation vers les
classes spciales qui sont formules partir de lcole primaire, sont lire sur fond de
crise et de justification, car prendre et assumer la dcision dorientation vers les classes
spcialises nest pas une simple formalit. Cest pourquoi le rapport de lenseignant
primaire justifie sa dmarche en voquant tout ce que lenfant dj reu comme mesure
daide, mais galement tout ce que dautres ont dj dit de la situation et qui ne laisse
aucun doute au fait que cest lenfant qui a des difficults ou qui gnre les difficults.
Lenseignant nest pas seul le dire, il nest donc pas seul assumer la proposition
dorientation vers les classes spciales. Sil le faut, il ira chercher des lettres auprs des
collgues pour appuyer sa demande, sommera lenseignant prcdent de sexpliquer,
convoquera la psychomotricienne ou lorthophoniste et suivant la tension dans laquelle il
se trouve, nhsitera pas impliquer tous les acteurs, voir contourner la procdure. Il
fera pression sur les collgues qui prcdent sil le faut. Les billets ajouts en post-it sur
les documents, les lettres ou rapports complmentaires qui nont, en principe pas t
montrs aux parents, sont autant daccumulation de preuves destines renforcer et btir
les dossiers de dfenses que construisent ainsi les enseignants dans une logique qui
ressemble celle du procs. Les notes de tlphone indiquent quen parallle, ils mnent
une enqute et cherchent discuter avec les diffrentes personnes qui recevront le
document. Ils vont chercher des confirmations auprs dautres collgues qui se sont aussi
plaints de tel lve ou demandent des comptes aux collgues des degrs infrieurs pour
savoir pourquoi rien na t fait.

Cette logique de ngociation joue un rle important dans les dcisions des enseignants
en fonction des rapports hirarchiss propres linstitution ce qui permet de
comprendre, comme on va le voir, pourquoi les enseignantes de lcole enfantines font
allgeance un systme quelles napprouvent pas toujours.
2.4.1. LIMPACT DES INTERACTIONS ENTRE ENSEIGNANTES DE 1P ET DECOLE

ENFANTINE
Dans sa classe, lorsque lenseignante de lcole enfantine observe ses lves, elle voit
effectivement des comportements et des aptitudes plus ou moins dveloppes chez ses
lves. Elle peroit la facilit ou la maladresse des uns et des autres, leur autonomie, leur
concentration durant une activit ludique ou scolaire. Ses observations quotidiennes lui
indiquent des diffrences naturelles entre des enfants qui ont prs dun an dcart entre le
plus jeune et le plus g. Ces variations de comptences et dattitudes sont fonction du
dveloppement normal des enfants de cet ge, elle le sait et ninvente pas la diffrence
entre les enfants de sa classe. Or si, ayant suivi des cours de psychologie du
dveloppement de lenfant, elle ne peroit plus cette diffrence comme normale, si elle
accepte dorienter des lves vers une classe diffrente de la 1P, cest que son jugement et
sa dcision de signalement sont influencs par une norme diffrente, soit celle du

contexte scolaire o elle travaille. Dans la reprsentation quelle en a, lenseignante

distingue llve ordinaire de lenfant prt entrer en 1P. Celle-ci se construit moins
partir de ce que connat lenseignante propos du dveloppement ordinaire des enfants
de cet ge qu partir des attentes quelle peroit dans les remarques ngatives formules
lencontre de telle ou telle enseignante de lcole enfantine qui na pas signal un lve
ou dans ce quelle a vcu avec telle ou telle collgue de premire anne qui lui a reproch
davoir laiss passer des lves pas prts pour lcole primaire. Il arrive, en effet, quune
enseignante de 1P sollicite, voir exige de lenseignante de lcole enfantine, une
justification crite transmise ensuite la Commission scolaire (autorit de nomination
des enseignants), dans laquelle il est attendu, quelle sexplique, argumente sa dcision de
ne pas avoir signal un lve, voire se djuge, comme le montre la situation suivante.
A peine deux semaines aprs la rentre scolaire en 1P, lenseignante de A [A24}, qui est
galement la directrice de lcole, le signale pour de graves troubles du comportement.
Elle a joint son propre rapport celui de la matresse de lcole enfantine dat du
lendemain de la rencontre avec les parents. Dans ce rapport destin la Commission
scolaire, son employeur, lenseignante de lcole enfantine tente de se justifier et
saccuse de ne pas avoir tabli un rapport mme tardif.

[A24] Rapport de lenseignante de lcole enfantine la demande de lenseignante
1P
A est arriv dans ma classe enfantine en novembre. Il venait d'un village [de Suisse
almanique], et n'avait que trs peu frquent une cole enfantine. Il a eu beaucoup de peine
s'adapter: il ne pouvait pas rester tranquille, ne pouvait pas s'empcher de crier, ne savait
pas se taire, faisait beaucoup de grimaces. Il avait beaucoup de problmes avec ses
camarades, cassait leurs jeux, les chicanait, criait lorsqu'ils se dfendaient. Bien que trs
intelligent, il ne pouvait pas rester un jeu un peu difficile, et ce par manque de
concentration. J'ai eu souvent des entretiens avec la maman. Je voulais laisser A un temps
d'adaptation.
Aprs une dispute entre petits copains, Mme [la maman] a prfr garder A une semaine
la maison. Pour moi, ce n'tait pas une manire de rsoudre les problmes et je lui ai dit que
c'tait sous sa propre responsabilit. Lorsque A est revenu, il tait plus calme, effectivement.
Aux mois d'avril-mai, a a t mieux. Les camarades ont fait aussi des efforts. Si bien que je
nai pas entrepris de dmarches particulires. Puis a s'est de nouveau dtrior. A a de
nouveau eu de gros problmes de discipline, de concentration, de manque de respect envers
moi ou envers ses camarades. Les relations avec ses petits copains taient de nouveau trs
mauvaises. A ne pouvait de nouveau plus faire les jeux difficiles, bien que trs intelligent, et
ce, toujours par manque de concentration (on ne peut effectivement pas tre concentr sur
son travail, si notre attention est toujours concentre sur ce que font tous les autres enfants).
J'ai propos la maman de voir si, en psychomotricit, on pouvait aider A, elle a accept. Je
n'ai donc pas fait de rapport. Au dbut, parce que je voulais laisser A un temps
d'adaptation. Ensuite A s'est mieux comport pendant 1-2 mois. Mme[la maman] et moi
avons eu beaucoup d'entretiens. Lorsque, aux mois de mai-juin A a recommenc nous

rendre la vie dure, j'ai propos la maman de voir avec un pdiatre si A n'tait pas
hyperactif. Elle a refus. Je sais qu' ce moment-l, j'aurais d faire un rapport, mme tardif
J'ai fait le prsent rapport la demande de Mme S, sa matresse de 1P. Je souhaite de tout
mon cur que A puisse trs prochainement trouver enfin un quilibre stable.

Nul doute que lenseignante de lcole enfantine se rappellera cette dsagrable
aventure lanne suivante et vitera de la reproduire en tout cas lorsque des lves au
comportement un peu particulier devraient dbuter leur premire anne chez cette
collgue. Nul doute galement que son aventure sera connue par ses collgues de lcole
enfantine qui sen rappelleront et tenteront dviter ces dsagrments pour elles-mmes
les annes suivantes avec les collgues primaires quelles peroivent comme plus rigides
ou moins enclines laccueil de tous. Ainsi, par les situations vcues ou par celles dont
elle a entendu parler, par ce quelle entend en salle des matres ou dans les rencontres
avec ses collgues, par ce quelle apprend anne aprs anne des retours qui lui sont
faits propos de ses lves, lenseignante de lcole enfantine construit sa
reprsentation de llve prt pour lcole, ce que les rapports des psychologues
renforcent encore par des commentaires tels que les prrequis une entre lcole
primaire en aot prochain sont encore mal intgrs [R7].

Les acquis implicitement attendus en premire anne primaire, lenseignante de lcole
enfantine les peroit formuls dans les mots de ses collgues qui laissent filtrer leurs
critiques son gard lorsquun lve qui aimerait encore jouer, peine rester sa place
ou manque de concentration na pas t signal. Ces remarques indiquent lenseignante
que lcole attend delle quelle tablisse un tri pralable, quelle dpiste les lves non
dsirables, pas mrs, pas assez autonomes, qui aiment trop jouer pour entrer lcole
primaire. Par tous ces indices, lenseignante de lcole enfantine sait quels lves
peuvent dbuter lcole primaire et quels autres sont encore trop immatures pour
dmarrer la scolarit obligatoire. Quelle soit daccord avec ce point de vue ou non, le fait
dtre moins paye, moins considre dans la hirarchie scolaire, denseigner un
niveau scolaire non obligatoire, lempche dimposer sa faon de voir auprs de ses
collgues primaires mme si, dans sa pratique, elle conoit lhtrognit des lves et
de leurs comptences scolaires comme naturelle et quelle sait rpondre
pdagogiquement cette diversit. Aussi, nest-il pas tonnant que les pressions
exerces sur elle occultent laspect purement structurel des diffrences entre les lves
puisque celui-ci ne dpend que de lobligation scolaire et lui imposent de rpondre aux
injonctions que lui adressent certaines collgues de lcole obligatoire. Si elle sy soumet,
elle lexplique par le souci de prserver lenfant du rejet potentiel dont il pourrait
souffrir en premire anne ou des difficults quil pourrait rencontrer si son
comportement tait par trop diffrent de celui de ses camarades de classe. Elle retourne
alors la critique ses collgues de lcole primaire. Parfois, cependant, ces critiques

couvrent son envie, elle, de se prserver des reprsailles de ses collgues, de

sauvegarder son confort personnel dans la relation avec les enseignantes du primaire.

Ces lments montrent, une fois encore, que les signalements des lves ns durant les
mauvais mois ne sont pas fonction des comptences relles des enfants mais corrls
aux reprsentations des attentes scolaires de lcole primaire, du moins celles dun petit
nombre denseignantes qui font pression sur leurs collgues de lcole enfantine. Les
pressions institutionnelles subies dtournent largumentation de lenseignante de lcole
enfantine vers la recherche de justifications au retardement scolaire. Cest pourquoi,
lorsquelle pense quun enfant na pas le profil attendu par une collgue de 1P, elle
sappuie sur des raisons qui vont tre comprises et entendues par ces enseignants du
primaire pour proposer un ajournement de la scolarit obligatoire. Elle se rfre alors
aux reprsentations quelle prte ses collgues de lcole obligatoire sur la spcificit
de lcole enfantine comme lieu de jeu avant dtre un lieu dapprentissage.

[C8] Rapport de lenseignante de lcole enfantine.
C aime encore beaucoup jouer et nest pas trs intress aux activits prscolaires. Elle a
besoin dun environnement de jeux, de dcouvertes avant daffronter une structure plus
rigide.

[C7] Rapport de lenseignante de lcole enfantine.
Les parents de C souhaitent que leur enfant fasse une anne supplmentaire d'EE. Je les
approuve. C n'tait pas inscrit l'an pass pour deux ans. () Au niveau cognitif, je ne constate
pas de difficults majeures. Au niveau affectif, C aime encore jouer avec les enfants plus
jeunes, bien qu'il ait les capacits pour frquenter les plus gs. Mais il se sent mieux, en
sachant qu'il n'a pas prouver quoi que ce soit, sans pressions (soit de la part de ses pairs,
soit de la part des adultes) C serait perdu en 1P, au mois d'aot. Par contre, je pense que
lanne prochaine, cela sera parfait.

Par les mots quelles utilisent, elles prcisent galement les reprsentations quelles se
font de lcole primaire ou, du moins, de certaines classes de 1P qui est une anne
affronter.

[A23] Rapport de lenseignante EE.
A n'est pas prte pour la difficult scolaire en 1re primaire habituelle, a besoin de la
disponibilit de l'adulte

[O9] Rapport de lenseignante EE.
O est un enfant trs lent et souvent ailleurs quen classe aimant surtout jouer. Il a de la peine
rester assis, bouge beaucoup. La 1P risque daller trop vite pour lui et de le lasser
rapidement. En classe D il se sentirait certainement plus son aise. Ne pas oublier son jeune
ge.

Les entretiens et discussions avec les enseignantes enfantines confirment galement que
la mention du jeu et de la maturit dans leurs signalements rpond aux reprsentations
quelles prtent aux enseignants du primaire savoir que lcole enfantine est une cole
o lenfant joue et quil ne quitte que lorsquil est prt pour les apprentissages. Leur
argumentation est donc destine, avant tout, un public spcifique denseignantes
primaires, quelles peroivent comme des enseignantes traditionnelles. Pour elles, elles
savent et soutiennent que les enfants font des apprentissages essentiels durant ces deux
annes dcole enfantine y compris du point de vue cognitif au travers du jeu. Les
arguments de jeu sont donc destins un public ignorant de lcole enfantine pour
lui permettre de comprendre que llve ne peut pas rester assis toute la journe sans
pouvoir bouger. Cest pourquoi, plusieurs signalements sont construits comme des
demandes de sursis pour permettre aux enfants de jouer encore un peu, davoir encore
pour un temps la possibilit dtre des enfants avant que ne commence laustre cole
primaire. Dans les signalements de 1P, la mention du jeu nest voque que trois fois, et
chaque fois, pour signifier que lenfant na pas sa place en premire anne. Cette
mention suggre que llve aurait d rester encore lcole enfantine ou passer par la
classe D. En 2P, lunique mention du jeu est relie au fait que lenfant fait le clown
(comme il dit) pour se faire remarquer. Il manque dattention et de concentration pour
son travail parce quil a trop envie de samuser et rire [D6]. Ce nest dj plus le besoin ou
lenvie de jouer, mais de lamusement. La mention du jeu semble donc bien spcifique au
discours de et sur lcole enfantine mme si elle ne revient que dans des signalements.

Finalement, les raisons voques dans les annonces de lcole enfantine montrent que
les enseignantes, mme si elles ne la partagent pas, ont intgr lide que cole enfantine
ne fait que prcder lEcole, la vraie, celle dans laquelle les lves apprennent et
travaillent. Autrement dit, lenfant ne fait pas vraiment dapprentissages cognitifs
lcole enfantine, il joue et se socialise, apprend les gestes de la scolarit (tre assis sa
place, tenir son crayon, couter, sintresser la chose scolaire, ne pas se fatiguer trop
vite, savoir attacher seul ses chaussures). Le travail et les apprentissages viennent
ensuite lorsque lenfant est prt pour les activits scolaires. Le manque de
maturit souligne alors, par effet de contre jour, les comptences attendues de
llve pour entrer lcole primaire soit: savoir rester assis, couter et sintresser aux
apprentissages scolaires et tre autonome. Or, on le constate encore une fois, il ne sagit
pas de comptences cognitives, daptitudes apprendre mais avant tout dattitudes et de
comportements scolaires attendus par des enseignantes de 1P.
2.4.2. SIGNALER ET SE PROTGER
A lcole primaire, comme on la vu prcdemment, la phase de signalement expose

lenseignant. Elle est dsagrable et le conduit chercher des alliers, et plus encore, les
impliquer pour soutenir ses propos. Les recherches intgres au PNR33, dj cites plus

haut (Grossen, Schubauer, Vanetta & Minoggio, 1998 ; Kaiser, Jovanovic Franciosi,
Martinez & Grossen, 1998), expliquent par les jeux de proximit, en partie, pourquoi les
enseignants primaires, moins dots en qualifications, utilisent les psychologues, les
orthophonistes, les enseignantes spcialiss ou mme leurs collgues de lcole
enfantine pour soutenir et justifier leurs dcisions. Lorsquils sont aux prises avec une
situation particulirement prouvante pour eux, ils se soudent et cherchent des appuis
pour obtenir ce quils veulent, ce qui leur semble le plus logique, soit lexclusion de
llve. Sils ne trouvent pas dappuis suffisant, ils le clament haut et fort comme le
montre lexemple suivant.

Une enseignante annonce un lve sans mme remplir la feuille jaune. Dans le dossier,
ses remarques sont crites sur deux post-it signs mais non dats qui ont probablement
accompagn la dmarche de demande de redoublement lorsque lenseignante pensait ne
pas obtenir le placement en classe A. Elle crit:

[C17]
Elve en difficult !
Aprs de nombreux entretiens en commun avec la maman, lorthophoniste et la matresse
dappui, nous demandons une valuation au SPE pour dcider de la suite du parcours scolaire
de C. Afin que lvaluation soit objective, je ne remplis pas les rubriques 1 4 (rapport de
lenseignante). En rsum : tout est insuffisant ! Mais : bon comportement.
Seule contre tous, je pense que cet enfant devrait tre admis en classe particulire ds la
rentre daot. Merci daccepter ces feuilles en ltat.
Meilleures penses
Joyeuses ftes de Pques

Les parents se rendent chez le psychologue scolaire qui donne raison lenseignante et
A est plac en classe spciale.

La recherche de renfort et de soutien dans les prises de positions sobserve aussi dans
les rapports des psychologues qui, presque systmatiquement, commencent par
mentionner peu prs mot mot ce qua not lenseignant dans la partie rapport de
la feuille jaune. La Commission scolaire, de son ct, utilise le rapport du SPE et les dires
des enseignants pour asseoir sa dcision, ce qui ne lempche pas de passer par-dessus
les propositions du SPE lorsquelle le souhaite, quitte placer un lve en classe spciale
sur pression denseignants mais contre lavis des psychologues [O6]. CA observe : Cest
fou ce que les enseignants sont comptents pour faire des liens avec les personnes qui vont
soutenir leur point de vue !

[R18] Rapport de lenseignante de lEE.
2. L est suivi par Mme O, orthophoniste, depuis aot; elle est disposition pour tout
renseignement : tl

[M34] Rapport de lenseignante de lEE.

Problmes scolaires : de comportement, manque de maturit, lenteur, difficult dadaptation
au groupe.
2. tel avec la matresse enfantine (voir dossier EE) entretien avec les parents (la mre).

En dbut danne de 1P, lenseignante de M [M25] ne veut pas de llve dans sa classe.
Elle a parl aux parents: Ils ont refus cette proposition (qui tait la proposition de Mme F
du SPE) au jardin denfants et refusent encore catgoriquement cette possibilit. Elle crit
galement sous la rubrique 2. Discussion avec les parents, avec la jardinire denfants qui
avait dj conseill la classe D ( refus des parents).

Plus encore quune recherche dappui, lenseignant est en qute de personnes qui
pourront le couvrir en cas de difficults ou de recours des parents. Il cherche des
personnes qui se sont exprimes dans son sens et seraient malvenues de se rtracter. Il
ne sagit pas de ngociation comme la dfinit Strauss mais de coalition, de complicit car
de faon rcurrente lorsquune dcision difficile est prendre et surtout lorsquun
enseignant veut se dbarrasser dun lve ou le faire envoyer en classe spciale, il y a
aussi complicit des enseignants de lenseignement spcialiss, coalition contre le SPE
par exemple contre les parents (O6). On peroit en tout cas la crainte de lenseignant
dtre pris dfaut, dtre dsavou par ses collgues et son soucis de constituer un
dossiers de preuves qui le justifie auprs de ses collgues. Plusieurs formulaires de
signalement ont ainsi t tablis sans tre signs par les parents et classs dans les
dossiers au cas o. Ici, aussi, lenseignant se protge, il ne veut pas tre pris en faute,
blms par ses collgues parce quil naurait rien. Sachant que le signalement de llve
ouvre une procdure administrative, on peut stonner de ces pratiques qui crent un
dossier et nassurent ni aux lves ni leurs parents une dfense quitable et une
protection contre ces drapages administratifs.

Aprs un passage par la classe daccueil, R est arrive en 2P dans la classe de deux
enseignantes qui, assez rapidement, remplissent avec les parents une feuille jaune et,
dautre part, une feuille bleue (destine au SPE pour demander dexamen urgent). Elles
ne sont pas sres de leur dmarche et explicitent sur la feuille bleue ce quelles ont fait
pour cette lve. Les enseignantes de R proposent tardivement un signalement, ce qui ne
peut plus tre accept puisque les dates sont passes et que les psychologues nauront
plus le temps de voir lenfant et ses parents ouvriers et trangers. Elle dcident alors
dtablir tout de mme un signalement auquel elles ajoutent un rapport complmentaire
sign par elles seules.

[R4] : 29 novembre, mail de CA lenseignante et au directeur de lcole.
Jai bien reu ta feuille jaune et ta feuille bleue concernant R. Si je comprends bien, tu souhaites
que je classe ces deux feuilles dans le dossier de R et que le cas chant on ractiverait. Merci
de me renseigner. Bonne soire, ou bonne journe, cela dpendra. Amicalement.


29 novembre rponse de Mme T CA
Tu as tout compris. R a encore dnormes difficults en lecture malgr 2 ans de classe daccueil
et de lappui qui finira Nol. Dans ltat actuel, nous voyons son avenir sombrement car elle
ne peut plus redoubler. Nous avons convoqu le papa et lui avons expliqu la situation, il est
daccord dannoncer lui-mme sa fille pour un bilan orthophonique.
Par scurit, nous avons fait des feuilles bleues que nous lui avons confies pour
lorthophoniste, quelle sache do vient la demande. Nous esprons quil fera les dmarches
trs rapidement car cette fillette par ailleurs adorable et applique a besoin dune aide
spcifique. La feuille jaune sera peut-tre utile pour un bilan complmentaire au SPE par la
suite mais prouve que lentretien a eu lieu. Dans limmdiat nous navons pas de mesures
scolaires proprement dire proposer peut-tre une classe A pour lan prochain, les cartes
ne sont plus entre nos mains.
A mercredi

Cest par crainte dtre trouv en dfaut que les enseignantes de lcole enfantine font
des demandes de test de maturit plutt que de proposer lentre en 1P. Elles ne veulent
ni risquer de se faire houspiller par lenseignante de 1P qui demandera pourquoi elle a
laiss cet enfant entrer lcole ni proposer une classe D au risque de fcher les parents.
Les psychologues sont alors celui qui elles dlguent ce choix, ce quils napprcient
pas.
2.4.3. SIGNALER SOUS LE REGARD DES COLLEGUES
En constatant les diffrences entre les signalements de lcole enfantine et ceux de

lcole primaire et en se rappelant que lobjectif premier tait de considrer les
signalements en vue dune classe spciale, on pourrait stonner quil ait t tenu
compte des deux types de signalements dans la collecte de donnes. Il faut alors se
rappeler que les signalements des deux ordres scolaires sont effectus partir du mme
formulaire proposition de mesures scolaires et que ces signalements sont rpertoris
indistinctement comme dossiers du spcialis , ce qui, dans la logique institutionnelle
est cohrent puisque les classes D font partie des classes spciales. Cette question a
toutefois t souleve par un directeur aprs que les premiers lments de la recherche
ont t prsents devant la Commission scolaire. En exposant son raisonnement, il a mis
en vidence une ambigut de lcole face cette classe qui est vendue aux parents
comme une premire anne ordinaire sur deux ans et non comme une classe spciale.

[JB : 3 octobre 2007]
Suite la prsentation des premiers lments de la recherche devant la commission
dcole, un directeur a fait remarquer que je devrais enlever de mes donnes tous les
lves annoncs pour les classes D puisquon dfend auprs des parents que ce ne sont pas
des classes spciales. Toutefois, selon la lgislation, elles font partie des classes spciales, ce
que confirme CA: oui, dailleurs les lves passent par le Service de psychologie scolaire et les

enseignants de ces classes doivent avoir un diplme denseignement spcialis. On ment peut-
tre parfois aux parents. Enfin, on a toujours vendu les choses comme a. Cest un leurre pour
les parents. Les parents voient que cest quand mme pas tous des normaux, oui, des
hutres qui vont l-dedans. Elle rit et ajoute : Je te tiens un discours grossier, tu sais que je
suis favorable lintgration, mais ce que jentends autour de moi, cest a.

Mais, les mesures proposes par les enseignantes de lcole enfantine, soit la rptition
de lanne ou lorientation en classe spciale D, ont toutes les deux pour consquence
dallonger la scolarit dun an. Autrement dit, toutes les deux sont des mesures de
redoublement. Les classes D ont t cres pour viter leffet redoublement du dbut de
la scolarit, mais la mesure aboutit une mme situation, soit un an de retard dans le
cursus scolaire de llve. Il est vrai que la lgislation prvoit que ce passage compte
pour une seule anne, mais, comme on la vu, lenfant trop jeune qui entre en classe D, est
aussi considr comme trop grand plus tard, lorsquil rencontre des difficults, ce qui
fait que la classe D est considre, dans les faits, comme un redoublement. Lorsque
lenfant est signal en dbut de 1P et retourne soit lcole enfantine soit est orient en
classe D, la mesure a, elle aussi, le mme effet que le redoublement, soit un retard dun
an pour lenfant en fonction de la date dobligation scolaire. Dans tous les autres degrs,
ensuite, le signalement vise toujours une orientation vers lenseignement spcialis, soit
une exclusion, plus ou moins immdiate, de llve, il ne sagit plus de redoublement. Les
donnes ne traitent donc pas des redoublements proprement dits, mais de mesures qui
ont le mme effet en dbut de scolarit. La classe D est souvent dfendue par les
enseignants comme une mesure favorable aux enfants. Allal et Schubauer-Leoni (1992)
indiquent, dans une recherche qui porte sur le redoublement prcoce, que les
enseignants de ces degrs envisagent le redoublement dans une optique prventive,
cest--dire quils postulent quen doublant en 1P ou en 2P, llve aura davantage de
chance de russir plus tard (p. 45). Cependant, lallongement de la scolarit, quel quil
soit, a un cot lev et si on considre que 6% des lves de chaque vole voient leur
scolarit basculer dans le spcialis partir de ces mesures, il serait utile de sinterroger
sur leurs effets rels.

Troncin (2006) qui a tudi le phnomne du redoublement et sa perception par les
enseignants, les parents et les enfants rappelle que cest une solution pdagogique
coteuse pour rpondre aux difficults scolaires, pourtant elle est encore frquemment
utilise, principalement au dbut de la scolarit. Ainsi, relve-t-il, quen France, 5% des
lves du cours prparatoire y sont maintenus chaque anne. Pini (1991), Genve, a
interrog 92 enseignants quant leurs conceptions et reprsentations du redoublement,
autre forme de rponse au dcalage des comptences visibles de llve avec les attentes
de lenseignant. Cette recherche rplique ensuite en 1993, 1994 et 2003 dans dautres
pays dEurope (Crahay, 2007) souligne que les enseignants sont influencs dans leurs
jugements et les dcisions qui en dcoulent, par ce que pourra dire ou penser le collgue
qui reprendra leurs lves. Hutmacher observe que dans tous les degrs les taux de

redoublement sont toujours trs nettement infrieurs lorsque lenseignant conserve ses
lves que lorsquil les transmet un autre enseignant (1993, p. 103). Ces diverses
tudes mettent en vidence la crainte des enseignants qui prviennent les critiques
possibles de leurs collgues, et prservent leur rputation, en vitant la promotion
dlves faibles. Il semble que les checs se rvleraient chaque fois quun groupe
dlves est transmis dun enseignant un autre (Crahay, 2007, p. 332) alors que, le
redoublement tend disparatre lorsquun enseignant garde ses lves plusieurs annes
(Hutmacher, 1993, mais aussi Leroy-Audouin & Mingat, 1993, 1995). Le moment o les
lves passent de la classe dun enseignant celle dun ou dune collgue semble donc
particulirement sensible. Philippe Perrenoud explique le phnomne de cette faon :

Chaque enseignant ou presque se dit " Mes collgues, qui accueilleront mes lves au
degr suivant, sattendent pouvoir partir de certains acquis. Leur envoyer des lves qui
ne leur paratront pas de niveau suffisant, cest mexposer, travers eux, tre jug peu
efficace. De qui aurais-je lair sils estiment que mes lves nont pas le niveau, quils sont
mal prpars, voire quils ne sont pas leur place ? ". Face cette interrogation, un
enseignant trs solide (ou au contraire trs fragile) peut se mettre soi-mme en cause,
reconnatre quil aurait pu mieux faire, quil sy est mal pris faute de comptences,
dintelligence, de motivation, dintuition, dexprience, de sensibilit, de ralisme dans la
planification de lanne Ou encore faute de sympathie, dintrt pour certains lves,
faute dune certaine connivence sans laquelle le rapport pdagogique reste dnu
dhumanit et de sens. Ce discours demanderait un courage et peut-tre un masochisme
peu communs. Il est extrmement difficile de prendre constamment sur soi sans perdre
peu peu courage et sans tendre les verges pour se faire battre. Il est donc trs humain de
chercher, systmatiquement ou occasionnellement, rejeter la responsabilit de lchec
scolaire sur dautres facteurs ou dautres personnes. (Perrenoud, 1996)

Troncin (2005, p. 164) cite des travaux amricains (Byrnes & Yamamoto, 1986), qui
nous apprennent que la crainte des enseignants quant au jugement possible de leurs
collgues ne peut que favoriser les pratiques de redoublement. Le problme, et toutes
ces recherches lappuient, cest que la dcision de redoublement est prdictive et
augmente les risques dchec au cours de la scolarit. Dans un autre texte, Troncin
explique que lenseignant est plac face un dilemme en fin danne scolaire : soit courir
le risque d'interrompre inutilement la scolarit d'un lve, soit le "faire passer" mais courir
le risque d'tre la cible de ses collgues (Troncin, 2001).

Chacun connaissant par ailleurs lexprience de la reprise dlves qui ont t
prcdemment pris en charge par un autre enseignant, chacun sait assez bien anticiper ce
qui peut se passer dans la tte du (de la) collgues qui reprendra ses lves. () Chacun
navigue entre deux cueils principaux : un trop grand nombre d'checs ouvertement
dclars risque d'tre interprt (par les collgues ou par les parents) comme signe d'une
svrit excessive ou comme indice d'incomptence et un trop petit nombre d'checs
risque d'tre lu comme le signe de laxisme. (Hutmacher, 1993, p. 98)


Ces recherches confirment donc que le regard des collgues qui vont accueillir les lves
influe sur la dcision de signalement. Ce regard des collgues est particulirement
important au moment des passages de cycle. Le phnomne a t dcrit ici
principalement au moment du passage de lcole enfantine lcole primaire, mais ce
phnomne sobserve aussi entre les cycles et particulirement au moment du passage
au secondaire. Les enseignants du dernier cycle primaire sont influencs par le regard et
les critiques formules leur encontre par les enseignants du secondaire. Ils savent que
chaque fois que des lves en difficult ou au comportement plus frondeur ou
indisciplin arrivent dans ces degrs, ces comportements, sils nont pas t signals, les
disqualifieront aux yeux de leurs collgues qui considreront que rien na t fait et sen
plaindront. Pour se prmunir des critiques leur encontre, ces enseignants se plaignent
de leurs collgues des cycles primaires prcdents qui nont rien fait et laissent passer
des lves qui les mettent eux, ensuite, en mauvaise posture. En France, o le mme
phnomne est observ, le rapport du Ministre de lEducation, (Chi-Lan Do, 2007)
apporte une explication la pression exerce sur les enseignantes de lcole enfantine
pour quelles dpistent tous les lves prsentant des difficults pour lcole:

Plus de 80% des professeurs des collges affirment que par exprience, il leur semble que
cest avant lentre au collge que les problmes lis la grande difficult scolaire peuvent
tre le mieux traits ; leur donnant implicitement raison, 45,8 % des professeurs des
coles dsignent lentre en grande section de maternelle et aucun lentre au collge. Ils
sont dailleurs 40,8 % indiquer en premier choix, parmi les mesures prventives qui
leur paraissent les plus utiles, le reprage des difficults ds lcole maternelle, ce qui
corrobore bien, aussi, leur discours sur la prcocit du risque dans le premier degr. (p.
11)

Le report de la responsabilit de lchec scolaire est ainsi imput, par cascades, aux
degrs prcdents depuis le regard critique de luniversit, sur les coles du secondaire
2 et de l sur les enseignants du secondaire 1 puis sur les classes primaires et jusquaux
enseignantes du premier cycle primaire qui font alors pression sur leurs collgues de
lcole enfantine. Ainsi, sexplique quaprs un tri drastique effectu lcole enfantine et
au dbut de la premire anne, les annes suivantes comprennent beaucoup moins de
signalements.

En rsum, il semble bien, si on suit les travaux de Branka Cattonar (2006) qui sous-titre
sa recherche tension entre le vrai travail et le sale boulot, que le rapport au mtier idal
de lenseignant joue un rle important dans les situations dorientation vers des voies
dexclusion. Le vrai mtier, le mtier idal cest celui de la transmission du savoir des
lves qui veulent bien apprendre. Lautre, cest un travail pour lequel on nest pas form,
un sale boulot qui place lenseignant dans la dsagrable situation de devoir faire

face, dans sa classe, des lves qui rsistent lapprentissage propos et drangent
lordre scolaire par leurs comportements ou par leurs difficults.
2.4.4. SIGNALEMENTS ET ENSEIGNANTS
Avant daller plus loin, je voudrais souligner que tous les enseignants ne ragissent pas
de faon similaire lhtrognit ou aux difficults de leurs lves, quil existe une
large varit de postures dans lcole. Tous ntablissent pas les mmes rapports avec
leurs lves, tous ne rpondent pas de la mme faon leurs difficults ou leurs
comportement et toutes les situations difficiles ne se terminent pas en crise.
Ce sont des rencontres et des discussions avec des enseignants, actifs dans lcole tout
au long des annes 1998 2006 et dont le nom nest jamais mentionn dans les dossiers
que ma curiosit a t veille et que jai cherch vrifier comment se rpartissaient
les signalements du point de vue de leurs initiateurs. Sachant par ces entretiens et
constats, sur lesquels je reviendrai plus longuement dans le chapitre suivant, que les
enseignants nutilisent pas tous lorientation vers les classes spciales pour rsoudre les
problmes conflictuels dans leurs classes, jai tabli un tableau de correspondances,
partir des 540 signalements rpertoris, entre les noms des enseignants et le nombre de
fois o ils en sont les initiateurs.

Les graphiques suivants montrent clairement que tous les enseignants ne recourent pas
lexclusion, ni systmatiquement, ni dans les mmes proportions pour rpondre aux
interrogations et difficults que leur pose un lve. Puisque ce point sera discut plus
loin, je me contente ici de prsenter les graphiques qui montrent comment se
rpartissent les signalements entre les enseignants dans les cycles pour comparer des
situations comparables. Pour les construire, jai tabli un tableau comportant tous les
noms des enseignants dont le nom est apparu une ou plusieurs fois comme auteur dun
signalement, jai considr chaque fois le degr scolaire dans lequel ils se trouvaient et
mis en parallle le nombre de classes durant ces mmes annes. Jai obtenu une liste du
corps enseignant ce qui ma permis de vrifier mes donnes. Pour la plupart, les
enseignants ayant signal des lves taient prsents dans lcole sur toute la dure
considre. Cette faon de faire ma permis de constater que dans les cycles 2 et 3,
quelques enseignants navaient jamais signals dlves ce qui ma permis de complter
les donnes. Une fois la liste des enseignants tablie, jai procd un regroupement des
signalements par enseignants en tenant compte des duos denseignants et des
changements de degrs pour certains enseignants, durant les annes considres. Pour
comparer des situations comparables, je propose ici de considrer cette rpartition
selon les cycles diffrents.

Le graphique 42 montre, au premier cycle, que les enseignantes et duos ont

respectivement tabli de 1 21 signalements pour une moyenne de plus de 5
signalements.

Graphique 42 : Rpartition des signalements du premier cycle soit 1P-2P et classes D
(N=136) par enseignantes ou duos denseignantes (N=27)

En considrant le tiers des enseignantes qui ont le plus recouru au signalement, on
constate dans les graphiques suivants quun tiers des enseignantes ont tabli deux tiers
des signalements (Graphiques 43 et 44).

Graphique 43 : Nombres de signalements Graphique 44 : Pourcentage des signalements
rpartis entre 1/3 et 2/3 des enseignantes selon les groupes d'enseignantes

En appliquant le mme procd pour les cycles 2 et 3, mis part une moyenne de
signalements par entit nettement infrieure (1.8 pour le cycle 2 et 1.4 pour le cycle 3),
les proportions sont les mmes.

Voici celle du cycle 3:

Graphique 45 : Rpartitions du nombre de signalements par enseignants et duos
denseignants

Si on rapporte les signalements du tiers des enseignants qui signalent le plus et quon le
compare aux deux autres tiers, on obtient les proportions suivantes (Graphiques 46 et
47) :

Graphique 46 : Nombres de signalements rpartis entre 1/3 et 2/3 des enseignants 5P-6P

Graphique 47 : Pourcentage des signalements selon les d'enseignants : 1/3 des

enseignant pour 2/3 des signalements, cycle 3

Ces graphiques montrent explicitement que toutes les enseignantes ne signalent pas
leurs lves dans les mmes proportions. Les signalements se rpartissent en
proportion inverse de 1/3 des enseignants pour plus ou moins 2/3 des signalements
dlves dans tous les degrs et dans une proportion lgrement infrieure lcole
enfantine ou un tiers des enseignantes sont lorigine de 62% des signalements.

2.5. LES ENSEIGNANTS SPCIALISS ET LES CLASSES
SPCIALES

En soccupant de lenfant qui demanderait une aide
supplmentaire ou en prenant en charge les cas perturbants,
(ils) ont en quelque sorte le rle de pallier les limites de la
disponibilit du matre - qui doit soccuper de manire
quilibre et quitable de tous ses lves.
(Dupanloup, 1998, p. 68)

Les enseignants spcialiss qui travaillent dans lcole sont nomms selon les mmes
rgles que les enseignants primaires et font partie du corps enseignant de lcole. Ils ont,
en principe, une formation identique et sont tous en charge dun mme public dlves
en difficult dans le systme scolaire. Or, comme pour le primaire, cest le public scolaire
dont ils soccupent qui dfinit le mieux leur statut. Les enseignantes de classes D,
charges des plus petits qui suivent la premire anne en deux ans forment un groupe
distinct des enseignants des classe A et B qui eux prennent en charge les plus grands,
ainsi que des enseignants de soutien qui interviennent ponctuellement durant la
semaine avec des lves en difficult mais faisant, pour la plupart, partie de classes

ordinaires. Chacun de ces groupes se fait une ide des attentes des collgues de lcole
primaire.

Les classes de ces enseignants spcialiss sont situes dans les btiments scolaires. Ils
ctoient leurs collgues en salle des matres o ils entendent parler de leurs futurs lves.
Leur fonction denseignants spcialiss, plus encore que leur formation (puisque
certains enseignants travaillent dans ces classes sans formation spcifique), leur donne
un statut de spcialistes des difficults scolaires qui les place dans une position ambigu
face leurs collgues des classes ordinaires puisquils russissent l o les autres ont
chou. La considration dont ils font lobjet pour la prise en charge des lves les met
sur le pidestal dexperts forms pour assurer lenseignement des lves qui posent
problme dans le systme ordinaire, mais ils ne sont ni consults ni associs aux
dcisions concernant les lves en difficult, tout au plus leur demande-t-on sil y a de la
place dans leur classe. Rceptionnant les lves la fin du processus de signalement,
plus forms, mieux pays, paradoxalement ils sont tenus lcart de toutes les dcisions
qui concernent les lves en difficult dans lcole, les lves dont ils vont devoir assurer
la scolarit. A linstar des pharmaciens spcialistes des principes actifs et de la
pharmacope, ils semblent rduits donner aux clients ce que le mdecin, (le
psychologue), a prescrit pour le patient (llve) sur demande de lenseignant.

Mais les enseignants spcialiss adoptent eux-mmes une position contradictoire. Mme
si des critiques sont mises lencontre de lcole ordinaire, ces enseignants savent que
leurs classes ou leur engagement dpend du nombre dlves quon leur confiera. Une
part de leur assurance de travail provient du fait que leurs collgues leur demandent
chaque anne de prendre en charge un certain nombre de leurs lves. Il nest donc pas
facile de sopposer trop fortement ou trop ouvertement aux placements de certains
lves dans les classes spciales ou dans les cours de soutien. Sopposer aux dcisions de
leurs collgues cest courir un risque de rupture et dans ce cas, celui de voir diminuer le
nombre de leurs lves mettant peut-tre en pril leur gagne-pain. Cette crainte est
renforce par le fait que les premires classes se fermer, lorsque les effectifs diminuent,
sont les classes spciales. Lors dune sance qui runit tous les enseignants spcialiss,
un directeur rappelle [JB : 25.3.09] quil ny a quun certain nombre dheures
disposition pour lenseignement spcialis pour toute lcole et que ds lors, son but est
dessayer de redonner du travail tous ceux qui en ont dj. Il fait mention des postes qui
se librent et permettront dassurer ceux de la ville. La ralit des places de travail qui
peuvent manquer est aussi perceptible dans ce que lcole appelle la bourse aux leons,
et qui correspond une rencontre durant laquelle sont distribus les dossiers pour le
soutien en prsence de tous les enseignants de soutien.

Mais, comme dans les autres groupes professionnels des acteurs scolaires, il existe
galement de grandes diffrences entre les enseignants spcialiss et leurs conceptions

pdagogiques. Si certains dfendent la ncessit de classes spciales et justifient la

marginalisation scolaire au nom des besoins des enfants, dautres mnent bataille pour
rintgrer des lves dans une cole encore peu prpare cela. Lorsque des
enseignants de classes spciales prennent le contrepied des dcisions de leurs collgues
du primaire, il arrive que certains soient critiques face un enseignant primaire quils
estiment en tort dans ses dcisions pdagogiques ou qui ils reprochent de leur confier
des lves pour faire des fiches. Mais quils soient en classes A, B, D ou offrent des cours
de soutien, ils se trouvent contraints de dfendre et justifier des dcisions dont ils ne
sont pas les initiateurs, mais quils doivent ensuite assumer.

Lenseignant spcialis se trouve en bout de chane du travail pdago-thrapeutique, trs
souvent relgu au rang disqualifi de praticien profane du quotidien, tel un gardien
denfants. Il nest pas un psy et ne doit pas empiter sur les plates-bandes de ce dernier.
Par ailleurs, on notera que la rgle dusage veut quaucune prcision mdicale ne lui soit
fournie sur les lves, ni possibilit daccs leur dossier . Le secret professionnel
tient lieu de justification aux silences des pdopsychiatres ou des psychologues et
prserve les jeux de pouvoir (par le savoir) dans la hirarchie sociale.
Quelque chose dans cette discrtion tient au confort de lautruche : dun ct celui des
psy qui vitent ainsi toute confrontation avec des donnes de la pratique quotidienne qui
pourraient infirmer leurs diagnostic et pronostic labors dans lintimit du cadre de leur
cabinet ; de lautre celui des enseignants spcialiss qui par l se dlestent dune
responsabilit dans le traitement thrapeutique ou pdagogique spcialis de lenfant.
Ainsi tout le monde fait comme si la folie ne ncessitait pas de dispositif ducatif
particulier dans le fonctionnement de la pratique quotidienne. (Oberholzer, 2005)

Dans cette situation, les enseignants dune classe B qui ont accueilli un lve de 6P en
cours danne crivent, en fin danne scolaire, un rapport la Commission scolaire, qui
renverse compltement les raisons quavaient donnes leurs collgues pour justifier de
lorientation en classe spciale. Cest un des rares dossiers dans lequel on laisse
entendre que lenseignant pourrait faire partie du problme151. Un lve de 6P [J3] est
dplac en classe spciale B au mois de dcembre. Lenseignant indique que J travaille
lentement, ne fait preuve daucune motivation. Oublie trop souvent ses affaires et na pas
dordre. Na aucun plaisir participer aux activits menes et ne trouve aucun sens au
travail propos. Dautre part, crit-il J ne respecte ni ses camarades ni ses enseignants, son
vocabulaire est vulgaire et primitif. J est donc plac en classe B o tout se passe pour le
mieux avec ses enseignantes qui estiment que J a t plac abusivement dans leur classe.
En fin danne, elles dcident que J doit tre rintgr et tablissent le rapport suivant
cet effet:

151 Deux
autres dossiers dfendent des lves, une fois par le mdecin pdiatre que les parents ont
consult et une fois par le psychologue scolaire qui obtient un changement de classe pour llve.

[J3] Rapport dobservations des enseignantes de classe B lattention de la CS.

A la demande du secrtariat des Ecoles primaires francophones, nous vous transmettons des
observations du comportement de J depuis son arrive dans notre classe dbut mars.
A son arrive, J sest trs vite adapt la vie de la classe et aux exigences des deux
enseignants. Il sest montr correct et poli dans la relation aux adultes. Il sest intgr
lambiance de la classe et a nou rapidement de bonnes relations tant avec les garons
quavec les filles. De temprament leader, il a su respecter les rgles sociales en vigueur et les
rles respectifs de ses camarades. Durant le temps scolaire, J nest pas entr en conflit avec
quiconque et na manifest aucun comportement agressif. J est sensible lattitude porte sur
lui. Un encadrement scurisant lui permet de reprendre confiance en lui et de montrer son
potentiel scolaire.
Nous lui souhaitons plein succs pour la suite de sa scolarit.

Ce rapport laisse clairement entendre que la relation conflictuelle avec lenseignant a
conduit exclure un lve du cursus scolaire qui a eu la chance de rencontrer des
enseignantes prtes risquer une rupture avec des collgues pour prserver sa scolarit.
En fait, et cest aussi un paradoxe, il semble que seuls les enseignants spcialiss
peuvent agir pour permettre leurs lves dtre rintgrs, comme cest le cas dans
lexemple prcdent. Les psychologues scolaires ne sont plus sous mandat, les
enseignants ordinaires nont plus de responsabilit face ces lves, la Commission
scolaire nintervient que pour prendre les dcisions. Autrement dit, une fois orient en
classe spciale, plus rien nest prvu pour le retour de llve dans les classes ordinaires,
hormis une prise de position de son enseignant de classe spciale. Or, une partie des
enseignants spcialiss, de manire ambivalente, font corps avec leurs collgues du
primaire et justifient les placements des lves dans leurs classes. Une enseignante
spcialise dfend les enseignants primaires en expliquant quil nest pas facile pour
celui qui a une classe de plus de 20 lves de soccuper en particulier dun lve,
autrement dit de diffrencier son enseignement. Cela ne lempche pas de laisser
entendre que les enfants ont t malmens au primaire et quil vaut mieux pour eux
suivre leur scolarit dans sa classe. Il est vrai, elle voudrait bien rintgrer certains
lves dont elle peroit les comptences, mais elle craint que leur comportement ne soit
pas acceptable dans les classes primaires. Dans ce cas, elle justifie leur maintien dans sa
classe en leur attribuant la responsabilit de cette impossibilit puisquils ne
parviennent pas se conformer ce qui est attendu dans le systme ordinaire.

[Entretien avec une enseignante spcialise 8.1.07]
J'ai des enfants qui sont typiquement A, cest--dire que moi je ne les verrais pas tellement
intgrs en classe primaire, moins quil y ait un enseignant qui soit ct deux tout le
temps. Mais ce sont des enfants qui ont une image deux-mmes ngative de par ce quils ont
vcu avant, dans dautres classes, qui se dvalorisent et qui doivent reconstruire a. a cest
trs important, ils doivent reconstruire a. Mais ils ont des lacunes en logique, souvent cest
en logique et mathmatique que a coince ou bien dans certains domaines de la rflexion.
Cest des lves qui vont faire des progrs, mais cest trs trs lents, alors ils vont par paliers.

Et eux ce sont des enfants qui seront bien en classe A. Il y a dautres enfants qui, cest vrai,
sont la limite de la classe primaire.
L par exemple, jai un lve que jaimerais vraiment rintgrer, mais cest lattitude face au
travail qui ne va pas. Il a une situation familiale trs difficile et son attitude face au travail
ne va pas du tout. Ce n'est pas possible quil aille en classe primaire avec cette attitude. Mais
au niveau des capacits, il fait un programme de 3me anne, comprend les calculs jusqu
1000.

Selon les enseignants ordinaires ou spcialiss des situations denfants peuvent ainsi
samliorer ou se pjorer. Dans lcole, il y a probablement de nombreux cas o les
lves reoivent une attention particulire dadultes capables daccueillir leurs
difficults, qui font que ces situations ne sont jamais signales contrairement aux
situations qui aboutissent un signalement et o les conditions se pjorent le plus
souvent. Les dossiers suivants montrent, par exemple, que des lves, aprs une
premire orientation, passent, sans mme bnficier dune rvaluation du contexte et
des difficults, dans une classe spciale.

Dans le cas de B [B12], qui est alors lcole enfantine la psychologue souligne dans le
premier rapport que lenfant est submerg par son vcu et quil donne des signes de
dtresse. Elle soutient la demande des enseignantes de placer lenfant en classe D et
tente de convaincre la maman. Celle-ci sy oppose car elle pense quune entre en classe D
marginaliserait une fois de plus son fils. La psychologue nobtient que laccord du
redoublement de lEE. Or, les enseignantes de lcole enfantine ny sont pas favorables,
ce qui ne prsage pas dune anne trs facile ni pour elles, ni pour lenfant.

[B12] Extraits du rapport de la psychologue.
Il sera important dapprofondir lexamen psychologique afin de mieux cerner les raisons des
difficults de B. Cela afin doffrir une solution scolaire au plus prs de sa ralit psychique et
intellectuelle. () A mon sens, dans les circonstances actuelles, B nest pas mr pour une
entre lcole, soit-elle une classe D () Elle conclut :
Nous rvaluerons donc la situation rgulirement afin de mesurer les progrs accomplis et
de proposer une entre lcole obligatoire la plus adquate possible en aot.

Deux ans plus tard, aucune rvaluation na t ni conduite ni mme propose, mais la
situation sest dtriore et le pdopsychiatre qui reprend le dossier crit :

Bien que nayant pas de mandat dvaluation de B, je confirme par la prsente, aprs
discussion avec Mme [la maman] que rien ne soppose un placement de B en classe
particulire A.

Mme sil est possible que, pour cet lve, les dcisions aient pu correspondre une aide
relle, il est tonnant de constater quune fois tiquet comme lve particulier, il na

plus sembl ncessaire personne de suivre les procdures ni de tenir les engagements
pris son gard et celui de sa mre.

On observe ainsi que des lves sont oublis en classes spciales, mme lorsque les
psychologues notent dans leur rapport quil sera ncessaire de revoir la situation dans
six mois ou dans un an. Ces lments indiquent que personne ne se soucie de reprendre
ces lves dans les classes ordinaires ce qui tend confirmer que lcole se dbarrasse
bien dune partie de ses lves dans les classes spciales. Le dossier suivant en est un
exemple :

[P9] Rapport de lenseignante de 5P.
F : bases non acquises
M : grandes difficults de comprhension, de logique.
Autres : difficults dapprentissage, de concentration
2. suivi au SPE, Bilan dorthophonie
3.
4. S se dcourage trs vite et se bloque totalement en cas dincomprhension. Parfois
arrogant et agressif, Dprim

Proposition : classe A. Assurer un bagage scolaire minimum.

Rapport du psychologue
Compte tenu des difficults de S, nous pensons quun enseignement spcialis qui offre un
tayage plus important pourrait lui tre profitable. Ainsi nous soutenons la demande de
lenseignant, savoir, un transfert en classe spciale A ds que possible. Nous esprons que
cette orientation scolaire lui permettra de rinvestir les apprentissages et quil puisse
rintgrer une classe normale par la suite. Il nous parat ncessaire de rvaluer la situation
au moment du passage lcole secondaire.

Ce dossier est rest sans suite. Autrement dit, llve a poursuivi sa scolarit dans
lenseignement spcialis et, ses enseignants nayant pas demand de rvaluation, le
Service de psychologie na pas pu imposer de revoir lenfant. Lorsque des enseignants
souhaitent que lenfant quitte leur classe, ils noublient pas cette prescription du
psychologue ou du pdopsychiatre et reviennent avec un signalement dans le temps
prescrit afin de faire rvaluer la situation. Ce qui montre quil est possible de se
rappeler des dcisions de rvaluation des situations.

En voici un exemple : K [K9], fils douvrier, tranger, est signal pour un placement en
classe B 4 mois aprs le dbut de la 1P. Par le rapport du psychologue, on sait que
lenfant refait sa premire anne dans cette classe dont lenseignante a une approche
traditionnelle de la pdagogie. Dans son 1er rapport, le psychologue soppose pourtant
lorientation en classe A, mais voque la possibilit dune rvaluation en dbut danne
suivante. Les enseignantes noublient pas et font une nouvelle demande de placement

durant le premier semestre de la 2P. Le psychologue se plie alors la demande

insistante des enseignantes et lenfant est plac en classe A.

[K9] 1er Rapport des enseignantes aprs 4 mois de 1P.
F : K ne lit pas encore
M : difficults de mmoriser (les lettres, syllabes)
Autres : conservation du nombre pas fixe, manque de confiance
2. Il va lorthophonie chez Mme A. Entretien avec les parents (+ mdiateur)
3. K est dj annonc au SPE par Mme A [orthophoniste] il serait urgent de faire un bilan au
SPE afin que nous puissions laider.
4. K tant en difficults scolaires cherche compenser en se rendant intressant par des
comportements qui perturbent la classe (jeux, bavardages, etc.).

Extrait du 1er rapport du psychologue (1P)
En fonction de notre valuation et aprs discussion avec Mme A, orthophoniste, et Mme H,
enseignante, nous vous proposons de laisser K poursuivre sa scolarit en 2me anne. Nous
avons convenu de rvaluer la situation en automne. Si les difficults devaient tre
insurmontables, il y aura sans doute lieu de procder alors un transfert en classe spciale.
Nous suivrons donc lvolution de cette situation.

Second rapport du psychologue (2P)
Lenfant susmentionn avait t annonc en mars par son enseignante, Mme H, pour un
ventuel transfert en classe spciale. Bien quayant redoubl sa 1re anne, des problmes
scolaires importants subsistaient. Ses difficults taient manifestes sur le plan du langage, ce
qui justifiait un traitement orthophonique qui se poursuit encore aujourdhui.
Aprs valuation psychologique et des entretiens avec Mme H et Mme A, logopdiste, je vous
rappelle que nous vous avions propos que K poursuive sa scolarit en 2e anne. Nous
devions refaire un bilan en automne (rapport du mois de juin.). Au cas o des difficults
majeures persistaient, nous avions planifi de demander son transfert en classe spciale.
Comme prvu, nous avons rvalu la situation avec les parents, la matresse et la
logopdiste. Pour permettre aux parents de sexprimer et de bien comprendre les enjeux de la
discussion, nous avons mme invit une mdiatrice culturelle qui a fait office de traductrice.
Lenseignante regrette quen 2e anne la situation se soit dgrade. Non seulement K choue
dans les apprentissages, mais sa motivation et son intrt pour lcole ont singulirement
baiss. Il a passablement manqu la classe. Ce dsinvestissement scolaire, ce repli inquitant
proccupent galement les parents qui ne comprennent pas et qui se sentent dpasss par ce
problme. M. et Mme L constatent eux-mmes que leur enfant se referme, a tendance
somatiser. Evoquant la souffrance de K, ils se sont dits prts consulter plus rgulirement le
SPE et acceptent le transfert de leur enfant en classe spciale. A ce jour, ils ont d reporter
plusieurs rendez-vous. Dentente avec toutes les parties concernes, nous avons convenu de
vous proposer dautoriser ce changement de classe ds janvier.

Mais pourquoi les enseignants spcialiss ne dfendent-ils pas plus souvent leurs
lves ? Le maintien dun nombre minimum dlves dans leur classe nexplique pas tout.

Il existe une forme de paradoxe qui veut que des enseignants sont capables de dfendre
des pratiques scolaires contraires leurs convictions. Beauvois (2005) parle dans ce cas
dun effet de rationalisation qui permet dassurer le grand cart entre nos convictions
profondes et les actes contraires que nous produisons.

Les gens dclars libres par un agent de pouvoir et ayant accept de faire la requte de cet
agent quelque chose qui savre contraire ce quils auraient spontanment fait (contraire
leurs valeurs, contraires leurs motivations, leurs objectifs ou intrts du moment),
lorsquils ne se prennent pas pour de fieffs imbciles, ont tendance a produire des ides ou
des attitudes qui, peu ou prou en viennent justifier ce quils ont fait (cet effet est dit : effet
de rationalisation). (Beauvois, 2005, p. 260)

Dans les salles des matres, les enseignants spcialiss entendent leurs collgues du
primaire parler des lves et de leurs difficults. Par leur pratique et leur formation, ils
ont des comptences qui leur permettraient de conseiller leurs collgues. Il est vrai que
ces conseils ne sont pas attendus par les enseignants primaires qui les envient pour leur
plus grande libert face aux programmes scolaires et pour les effectifs rduits de leurs
classes. Lidal pour les enseignants spcialiss serait davoir des groupes qui
natteignent pas plus des 13 lves ce que prvoit la loi, afin de conserver la logique
premire de ces classes (appeles en allemand Kleine Klasse, soit petite classe). Mais
leurs collgues primaires qui ont des classes plus nombreuses comprennent mal sils
nacceptent pas de prendre un lve en plus au cours de lanne afin de les dcharger.
Pour les collgues du primaire, ils rendent service linstitution mais bnficient
davantages apprciables leurs yeux: un programme scolaire allg et de petits effectifs
de classe. Aussi, lorsquune enseignante spcialise ngocie le report de lentre dun
lve dans sa classe est-elle reue frachement.

[Entretien avec un enseignante de classe spciale 8.1.07]
Mais cest vrai que jai quand mme des problmes, il y a une fois un enseignant qui ma
demand daccueillir un lve et je lui rpondu que je ne pouvais pas que javais trop faire
et il ma dit Ah mais a ce n'est pas mon problme ! . Cest vrai des fois je men ramasse ! Je
lui dis que je pensais lenfant et que ce n'tait pas forcment mieux quil soit dans ma classe.
Des fois ce n'est pas facile, a dpend des personnalits. Il y a quand mme chez certain
limage ah oui elle nen a que 8 ! alors que cest 8 fois 2 en tout cas. Cest vrai ils comptent
comme beaucoup plus.

Les recherches menes par Schubauer-Leoni et ses collgues dans le cadre du PNR33
mettent en vidence dans leurs rsultats quel point les attentes respectives de
lenseignant titulaire et de lenseignant de soutien sont diffrentes. (...) En effet, les
contraintes sociales et institutionnelles qui psent sur ces deux lieux sont diffrentes et
les systmes de comparaisons entre lves et groupes dlves ne sont videmment pas
pareils pour le titulaire et pour le matre de soutien (2000, p. 43).


Les classes spciales, comme lcole enfantine, sont alors considres comme des lieux
o on a le temps, o les lves se comportent forcment mieux puisquils sont en petits
groupes, o les problmes dvaluation nexistent pas, ce qui facilite forcment les
contacts avec les parents. Entre les ordres scolaires diffrents qui se ctoient dans
lcole, les tensions qui naissent partir de perceptions diffrentes de la situation
conduisent frquemment des atteintes lamour-propre, des blessures et au
dcouragement.

[JB 2007.3.5] Rencontre informelle avec une enseignante de soutien.
Mme G [enseignante de soutien] vient de sortir de sa classe. Elle passe me dire bonjour
dans mon rduit avant un entretien avec des parents. Elle est dcontenance, a un geste de
lassitude et me raconte que sur 14 lves qui sont dans ses groupes, 9 sont annoncs par
leurs enseignants pour entrer en classe spciale. Je lui demande si elle peut dire quelque
chose, en parler avec ses collgues, donner son avis. Elle rpond :
- Mais quand on te rpond cest ton mtier, tu es dans le spcialis, ces enfants ont des
problmes, tu ne dois pas tre tonne quils aillent en classe spcial
- Qui te dit a ?
Elle pointe le sol avec son index en disant : le directeur et ajoute, cest sr, ces enfants iront
en classe spciale. Je lui demande pourquoi elle pense que cest implacable. Elle explique
que les annonces sont dj faites, que toutes les FJ ont t signes par les parents et sont
parties [ la commission dcole].
- Est-ce que tu es consulte ? Est-ce quont te demande aussi ton avis ?
- Oui, je suis invite quand il y a les parents. Mais je nose pas contrer mes collgues
devant les parents. Je ne le fais pas. Je ne lai fait quune seule fois (elle a une expression qui
laisse supposer que cela ne sest pas bien pass), mais tu vois Je ne sais pas ce qui se
passe, on ne veut que des lves dans la norme. L, cest exclure tous ceux qui posent
problme. On se dbarrasse deux, ils iront tous en classe spciale, 9 sur 14, cest quand
mme pas possible ! a me pose des questions. Et quand on me dit que cest mon mtier et
que je nai pas mtonner
2.5.1. LUTILISATION DES STRUCTURES SPECIALISEES
La description de la classe spciale comme lieu respectant le rythme de llve ,

plus petit effectif , montre les reprsentations des enseignants lgard de la classe
spciale, mais, par la mme occasion, met en vidence le modle de pdagogie
applique dans les classes ordinaires.
La rfrence au respect du rythme de llve montre une classe ordinaire o lon na pas
le temps de tenir compte des disparits des lves. Llve qui ne parvient pas suivre le
rythme de la classe, souligne quil y a peu de place pour la diffrenciation.
Les enseignants argumentent leur signalement en disant que cet lve demande quon
lui rpte les choses ou que lenseignant doit soccuper de lui en particulier, que celui-ci se
trouverait mieux dans une classe petit effectif. Cest dire que lenseignement est, dans

ces classes plutt frontal, du moins nest-il pas diffrenci. Cest une approche
pdagogique o il est attendu de lenseignant quil ne soit pas drang par des demandes
particulires trop frquentes. Aussi, lenfant qui manque dautonomie est-il un enfant qui
complique la tche de lenseignant. Dans une classe o tous suivent les mmes activits
au mme moment, le matre a moins de temps pour aller la rencontre de llve et de
ses besoins. Le manque dautonomie ne dsigne pas un lve qui aurait des difficults
grer son plan de travail, non, ce terme dsigne lenfant qui ne se fond pas dans le
groupe, qui ne se met pas au travail en mme temps que tous les autres, qui ne termine
pas en mme temps queux et que lenseignant doit stimuler pour quil suive un rythme
de classe. Si lenseignant supporte mal ces demandes et pour peu que llve ne soit pas
trs attentif et soumis ses attentes, il peut invoquer le groupe classe et attribuer
llve un comportement volontairement drangeant.

[M25] Extrait du rapport de lenseignante de 1P.
Cet enfant ne fait pas son travail tout seul, il demande laide de ladulte constamment. M agit
de faon me monopoliser ne comprend pas oublie ses affaires est trs dissip. Il
veut se faire remarquer et les autres commencent en avoir assez.

En gnral lenseignant mentionnera dans ce cas que llve ne travaille que lorsquon est
ct de lui. Les petits effectifs de la classe spciales deviendront alors des arguments
pour dire quelle rpond aux besoins de llve. Mais en faisant allusion aux classes
petits effectifs qui permettront de prendre en compte llve, lenseignant donne voir
une reprsentation de la pdagogie dans laquelle il nest pas possible dans un groupe
entre 20 et 30 lves de diffrencier lenseignement pour rpondre aux besoins divers
des lves. Lorsque lenseignant souligne que lenfant ne demande rien et donc ne fait
rien, il est attendu que llve sautonomise et aille, lui-mme la rencontre de
lenseignant, probablement en dfilant pour faire corriger ses fiches car, la classe
spciale est alors vue par ses petits effectifs comme un lieu qui permet lenseignant de
passer vers chacun de ses lves.

[M21]
3. M est un enfant en souffrance ; il na pas envie de grandir et demande une attention toute
particulire. Il a besoin quon lui consacre du temps.
4. Passif, peu attentif, il narrive pas se concentrer et de ce fait ne peut obtenir les rsultats
demands.

Proposition : M a besoin que lon soccupe bien de lui, donc un groupe plus restreint et un
apprentissage plus lent ne peuvent que lui tre favorables.

On peut reconnatre avec Tardif et LeVasseur (2002) que depuis la dernire Guerre,
mais plus fortement encore depuis les annes 80, lespace scolaire sest fragment. Pour
les enseignants primaires, la division du travail permet plus facilement de dlguer

dautres les tches ingrates, le sale boulot. Lorsque llve prsente des difficults,
lenseignant peut ainsi proposer diffrents types de prise en charge telles que
lorthophonie, lappui, le soutien, la psychomotricit, voir les mesures plus importantes
comme une thrapie ou une orientation dans la classe spciale. Toutes ces mesures sont
destines rparer, combler, rattraper. Mais comme le mentionne le rapport Reber
(2000) cit plus haut, les classes spciales sont aussi souvent utilises pour dcharger les
classes rgulires. Et loffre engendre la demande comme le souligne Bless:

En effet, de nombreux enseignants se sentent dmunis face aux exigences professionnelles
grandissantes et face aux situations pdagogiques qui sont perues comme de plus en plus
difficiles. Ils recourent ds lors souvent aux mesures spcialises, proches de lcole
ordinaire. Le problme, cest que loffre engendre la demande. (Bless, 2004, p. 25)

Dans sa thse, Dorisson (2005) aborde lhistoire du traitement de lchec scolaire sous
langle de lhistoire du groupe professionnel des rducateurs organiss en groupes daide
psychopdagogique (GAPP) qui, bien que psychologues et rducateurs sont tous des
enseignants issus du primaires ou des classes spciales. Sappuyant sur la pense de
Hughes, elle montre comment cette profession nouvelle qui apparat dans les annes 60
et devient visible dans les annes 70 interprte, voire contribue, la dfinition du
besoin quelle prtend satisfaire. Non seulement la profession propose des rponses
mais elle contribue ce que les questions soient poses dune certaine faon, ce que les
besoins soient dfinis dune certaine manire (p. 19).
2.5.2. LE REGARD DE LECOLE SUR LES CLASSES SPECIALES
Comment les classes spciales sont-elles considres ? Lorsquun enseignant veut y

orienter un de ses lves il mentionne clairement que cela lui sera bnfique. Les propos
sont positifs : plus de temps, respecte son rythme, pourra retrouver le got dapprendre.
Si tel tait rellement le cas, les classes spciales seraient penses en fonction des
perspectives qui souvrent ces lves la suite de leur scolarit, or, rien de tel nest
vrai. Les lves sont parfois mme oublis dans ces classes. Pour le moins, elles ne
semblent pas correspondre un projet pdagogique quelconque sinon celui de sortir
llve de la classe ordinaire. Que faut-il en conclure ? Que les classes spciales servent
avant tout rguler le moral des enseignants et de ceux qui, en particulier, ne
parviennent pas supporter les carts la norme ? Le fait quun tiers des enseignants
initie deux tiers des signalements, tend confirmer cette hypothse.

La description de la classe spciale raconte, par contraste, le modle de pdagogie
applique dans ces classes ordinaires:
Le respect du rythme de llve souligne que dans une classe ordinaire on na pas
le temps de tenir compte de lhtrognit des besoins des lves. Cest dire que

tous les lves travaillent un rythme commun et donc que lenseignement nest
pas, ou peu diffrenci.
Llve dont il faut beaucoup soccuper et qui il faut toujours rpter les choses et
lide quil sera mieux dans une classe petits effectifs met en vidence une
reprsentation courante : pour tenir compte des lves et de leurs particularits,
il faut de petits effectifs. Cest donc que dans les classes ordinaires ce nest pas
possible, ce qui marque encore une fois quil ny a pas de place pour une
diffrenciation, une individualisation de lenseignement dans ces classes
ordinaires.
Lenfant qui ne demande rien et donc ne fait rien montre un enseignant assis son
pupitre et des lves dfilant pour faire corriger leurs fiches. La classe spciale et
ses petits effectifs permettraient lenseignant de soccuper de chacun de ses
lves.
Nest pas autonome est une locution qui renvoie au travail du matre qui doit
accompagner llve, lve qui lui prend du temps, qui ne travaille que lorsquon
est ct de lui. Si lenseignant ordinaire na pas de temps pour accompagner ses
lves, cest encore que sa pdagogie traditionnelle est base sur le mme travail
pour tous au mme moment et dans les mmes temps. Le petit effectif servira
encore ici justifier le besoin peru de llve.
Les remarques positives, autour de la notion pour le bien de lenfant, laissent
percevoir la conscience qu lenseignant de limpact de cette orientation.
Largument qui sajoute alors souvent et qui concerne il y en a encore 20 autres,
soit lutilisation de la classe pour justifier de se sparer d'un lve, souligne le
malaise de lenseignant. On ne voit pas, en effet, en quoi se proccuper du reste de
la classe correspond un projet pdagogique pour llve. Il en va de mme pour
les arguments tels que le programme respecter.
Le regard port sur les classes spciales est toujours ambigu. Elles seront valorises et
prsentes comme un lieu privilgi aux parents quil faut convaincre du bnfice quen
retirera leur enfant. Mais les plaintes des parents rapportent aussi que les enseignants
agitent la classe spciale comme une menace de sanction pour les lves qui ne
travaillent pas assez bien ou dont le comportement fait problme. Ainsi, dans leur
propos, les enseignants peuvent tre tour tour mprisants pour les enfants qui y sont
scolariss, ou prts se battre pour que les classes restent ouvertes et pour les vanter
aux parents.

[JB :17.4.2007]
En fin de journe, la tte pleine des contenus des dossiers je discute avec CA. Alors que je
dis mon tonnement en constatant lacharnement avec lequel on tente de convaincre les
parents de mettre leur enfant en classe D elle mexplique. Cest pour garantir la survie des
classes D, ils avaient toujours trs peur quon en ferme une. [JB 30.5.2007] Elle mexplique
que les dcisions qui touchent aux petits degrs influencent le nombre de sections de

classes attribues voire douverture ou de fermeture de classe. Pour faire le dcompte on

avait, juste, juste assez dlves pour la classe D. On a trembl. Et bien maintenant les
dcisions arrivent et le nombre monte.

Lorsquon observe les deux ordres denseignement savoir lcole enfantine et lcole
primaire, on saperoit que lcole enfantine qui na pas de classes spciales ne signale
pas non plus ses lves pour les exclure des classes. Alors qu lcole primaire on
tremble lorsquil y a risque de fermeture dune de ces classes. Pourquoi sinon par le fait
que lenjeu ce sont des heures ou mmes des postes de travail. Si la classe se ferme, que
deviendra lenseignant ? Cela me rappelle quau dbut de mon travail comme
enseignante spcialise, javais t convoque par linspecteur scolaire une rencontre
quavaient demande mes collgues des classes spciales de la rgion. Ils taient
inquiets dapprendre que plusieurs de mes lves avaient t rintgrs dans les classes
primaires et ils avaient tenu ce que je mexplique. La rencontre fut cordiale mais ma
appris que la scolarit dun enfant na pas toujours le poids quon imagine face des
ralits plus bassement matrielles.
Ainsi, observer ce qui se passe dans lcole au niveau des structures spcialises, on
peut faire deux constats. Dune part, chaque classe reprsente du travail pour un ou
plusieurs enseignants qui, sil lui manque des lves, vont pour le moins devoir changer
de travail et au pire, perdre leur emploi. Dautre part, et on la vu tout au long de ce
chapitre, ces mmes structures sont utilises pour y placer des lves dont certains
enseignants ne veulent plus. Ces deux raisons alimentent la ncessit de garder ouvertes
ces structures. On se trouve ici dans la situation de loffre et de la demande qui ne
rpondent plus un besoin rel mais qui sentretiennent mutuellement.

3. LES AUTORITES SCOLAIRES

Comme cela a t expliqu dans la seconde partie, la Commission scolaire est un organe
communal dont les membres sont issus de la communaut. Elle rend ses dcisions en
tant quautorit lgitime socialement (LPJA). La Commission scolaire peut se faire
assister, demander des moyens de preuves, des rapports dexpertise (art. 19). En
principe, elle doit entendre les parties avant de rendre une dcision (art. 21). Ses
dcisions doivent contenir les indications des voies de droit (art. 52). LOEO
(Ordonnance sur lEcole Obligatoire, art. 21) lui attribue les tches principales suivantes
concernant lorganisation locale de lcole. Elle veille lentretien des installations
scolaires, fixe le nombre de semaines dcole, les dates des vacances, approuve les
horaires, les activits hors cadres et les manifestations particulires, veille ce que les
heures denseignement soient respectes. Concernant la gestion des dossiers dlves et
des rapports avec les enseignants, elle a pour tche de statuer sur les recours, dinfliger
les blmes aux enseignants qui manquent leurs obligations, de dsigner les membres
de lcole qui participent aux dbats de la CS, de statuer sur les admissions et les reports
dentre lcole, de statuer sur les orientations des lves lcole secondaire, de
statuer sur la ncessit dintgrer un ou une lve dans une classe spciale ou de lui
dispenser un enseignement spcialis, de statuer sur les manquements disciplinaires
graves des lves, de dposer une plainte pnale, de conserver les documents
importants ou officiels de lcole et enfin, dassurer la sauvegarde et la protection des
donnes saisies par lcole.

Art. 23
Secret de fonction
1 Les personnes qui participent une sance de la commission ne doivent divulguer
aucune information sur les dossiers considrs comme confidentiels de par leur nature ou
en vertu d'une disposition spciale. Cette obligation s'impose galement aux personnes
informes du contenu des dlibrations par leur dlgation ou par le procs-verbal.
2 La Commission scolaire doit respecter la loi sur la protection des donnes.

Art. 39a [Introduit le 28. 5. 2004] Archivage
Lcole qui accueille les lves conserve les dossiers de passage jusqu leur sortie de
lcole; ensuite elle dtruit ces dossiers.

Le groupe des autorits scolaires comprend lui aussi, des ordres diffrents : la
direction de lcole, la Commission scolaire (CS), linspectorat, sont autant de groupes

positionns diffremment de par la hirarchie scolaire, les formations et les rles

attendus.
La Commission scolaire nest, en principe, jamais en contact avec les lves (sauf lors de
cas dindiscipline impliquant une ventuelle exclusion o elle se runit en bureau avec
les parents) et trs peu avec les enseignants, sauf lors de leur nomination ou en cas de
litige. Quant aux parents, ils ne sont convoqus par la Commission scolaire que lorsquil
y a un recours ou une situation de crise qui demande une sance particulire. Sa charge
administrative lui confre pourtant des dcisions importantes pour la vie de lcole,
pour les enseignants et pour les lves. Cest elle qui prend les dcisions douverture ou
de fermeture de classe ; elle qui attribue des lves dans les classes ; elle qui prend les
dcisions finales quant aux orientations scolaires des lves signals. Les membres de la
commission sont des citoyens, souvent rattachs un parti politique, mais sans aucune
connaissance requise des mtiers de lcole. Ils sont attribus un certain nombre de
classes, quils seraient censs visiter durant lanne mais dans lesquelles ils ne se
rendent rellement quen cas de litige propos dun lve ou dune situation
conflictuelle. Ils rendent alors un rapport la Commission scolaire sur ce quils ont pu
voir ou constater lors de cette visite. Pour le reste, ils ne rencontrent jamais ni les
enseignants ni les lves et prennent des dcisions sur propositions du bureau de la
Commission scolaire constitu du ou de la prsident-e de la Commission scolaire, de la
secrtaire de lcole et, en fonction des dossiers, de lun ou lautre des reprsentants de
la direction scolaire.

Le juriste que jai rencontr au dpart de la recherche est un membre de cette
commission. Comme citoyen, il sige donc lors des sances de Commission scolaire et
participe aux prises de dcision de la dite commission. Des tches particulires peuvent
ainsi tre attribues des membres, soit pour mettre profit les comptences des uns et
des autres, soit pour se rendre dans une classe o une particularit est signale et
rendre ensuite un rapport la commission avec sa prise de dcision.
Un des membres de la commission devient prsident-e de la commission, ce qui
implique du temps pour prparer les sances, parfois des sances supplmentaires et un
travail en sous-groupe avec le bureau pour rgler les urgences et srier les
problmes.

L'OEO (art 21.w) charge la CS de conserver les documents officiels et les autres
documents importants de l'cole . Mais l'ODED (art. 39a) stipule que l'cole qui
accueille les lves conserve les dossiers de passage jusqu' leur sortie d'cole. Ce que
renforce le dossier de la DIP pour la Direction l'cole obligatoire puisquil affirme que
le directeur d'cole est le responsable administratif de l'cole et, entre autres,
responsable de la conservation en bonne et due forme des dossiers .

A partir de ces textes, on peut se demander, qui du SPE, de l'Inspection scolaire, de la CS

ou de la Direction d'cole, tous considrs comme Autorit, est responsable des dossiers
des lves? La Loi fdrale sur la protection des donnes (LPD, art. 8.1) affirme que la
responsabilit de la protection des donnes incombe l'autorit qui traite ou fait traiter
des donnes personnelles. Et l'alina 2 stipule que si plusieurs autorits traitent du
mme fichier, il y a dsignation de l'une d'entre elles comme assumant cette
responsabilit.

Le juriste ma fait remarquer que la procdure administrative ouverte prvoit la
possibilit de faire recours. A la lecture des textes, je me suis pos quelques questions
concernant la place de la CS dans l'organigramme scolaire. Ce que je comprends, c'est
que la CS est mandate pour prendre les dcisions d'orientation en classe spciales sur
rapport du SPE (Dcret 432.271/ art. 2). Ses dcisions ont en principe force obligatoire
(Ordonnance 432.271.1 / art. 24). Mais l'inspecteur scolaire ou la DIP sur requte ou
d'office peuvent galement rendre une dcision ce sujet (Dcret 432.271/art.5).
Toutefois, l'Autorit la plus leve pour ces dcisions est celle de la DIP au travers des
dcisions de l'inspecteur. Si ma lecture est exacte, faut-il voir au travers de ces textes, la
volont du lgislateur de protger l'cole des contraintes, charges et dsagrments
entourant les recours pouvant dcouler de ces dcisions ?

Si la CS est dote, par la DIP, du pouvoir de statuer sur la ncessit d'intgrer un lve
dans une classe spciale ou de lui dispenser un enseignement spcialis (OEO, art. 21, o)
c'est qu'elle a la charge d'assurer les recours et de librer ainsi l'cole et les enseignants
en particulier des processus parfois lourds qui accompagnent les recours.
Ceci expliquerait peut-tre pourquoi les enseignants sont appels passer par la CS lors
d'annonces compliques (Ordonnance 432.271.1 / art. 22).

Toutes les voies de recours contre les dcisions de la CS sont toujours adresses
l'inspection scolaire (LEO, art. 72, OEO, art. 27). L'Autorit de rfrence pour les
dcisions de la CS est la DIP (LEO, art. 53) par l'entremise de l'inspection scolaire. De ce
point de vue, puisque l'inspecteur avait dj donn, par crit, son consentement ma
recherche, la CS pouvait-elle rellement s'opposer sa proposition? La rponse cette
question permet de mettre en vidence les habitudes et pratiques locales. Linspecteur a
dlgu une partie de ses attributions et son autorit la Commission scolaire et aux
directions de lcole. Une direction de lenseignement spcialis a t cre uniquement
Bienne et linitiative de celui qui a propos ce modus vivendi pour faciliter les prises
de dcisions . Le poste est rmunr en partie par la ville et en partie par le canton.
Cest un poste unique dans le canton, ni les autres grandes villes ni mme dans la partie
almanique on ne trouve son quivalent. Linspecteur a donn son accord, laisse lcole
prendre en charge un certain nombre dlments mais attend, en retour, que tout se
passe en conformit avec les rglements scolaires. Lorsque a nest pas le cas, ou lorsque

les pratiques de Bienne se font trop particulires par rapport aux autres localits,
linspecteur se fche.

[JB : 30.5.2007]
CA est tendue parce que linspecteur est contrari. Il a dit quil ne tolrerait plus aucun
retard de lcole. Il le lui a dit elle et a t dsagrable ce jour l. Elle me dit quil
reconnat son travail, mais lorsquil nest pas content cest elle quil sadresse. Elle ne
peut pas pallier aux manques de ce qui se passe avant. Ce serait lui de voir qui agit avec
retard.

Si linspecteur a une mission de contrle sur la qualit de lenseignement, la Commission
scolaire na pas ce rle, pourtant cest elle qui est au prise direct avec ce qui se passe
dans les classes. Les dcisions prendre quant la suite de la scolarit des lves, cest
elle qui les assume et parfois, contre-cur, en sachant bien quil faudrait oser parler
aux enseignants, mais ce nest pas dans son mandat.

[JB : 12 juillet 2006]
Discussion au caf avec CA et la Prsidente venue travailler avec CA.
Nous discutons des situations o les enseignantes demandent quun enfant qui a dbut sa
scolarit en aot dans leur classe retourne dans la classe prcdente ou soit transfr dans
une classe particulire. La Prsidente se demande ce qu'elle peut faire et dit que la CS n'a
pas de pouvoir de dcision autre que celui de tenir compte des avis donns. Nous
abordons la question du soutien des enseignants. L'art 17 de la LEO devrait permettre une
volution dans ce sens (bien que ce soit l'inverse pour l'instant). La prsidente dit qu'ils
subissent beaucoup de pression sur leurs dcisions, ne se sent pas autorise discuter
avec un/e enseignant/e quant son enseignement. Ils ont tout de mme demand une
enseignante de se former et de travailler en collaboration avec d'autres Mais, que peut-on
faire d'autre?

La Commission scolaire subit des pressions, en particulier des enseignants qui
sattendent ce quelle les soutienne cote que cote et systmatiquement. Parfois elle
parvient rsister, mais parfois elle est rattrape par le temps et il est alors bien difficile
de sopposer des enseignants qui sont alls chercher des appuis et qui, de par leur
position de professionnels, soffusquent que des non-professionnels puissent ne pas
rendre une dcision selon leur verdict.

[JB : 1er novembre 2006]
Deux enseignantes veulent quun de leurs lves soit sorti de la classe immdiatement.
Cest le branle-bas de combat. Elles appellent CA pour lui parler de la situation et
demander la CS une dcision rapide. CA ressort le dossier de llve. Il a t signal par
les enseignantes de la classe prcdente qui souhaitaient dj lorienter en classe spciale.
Les psychologues et le pdopsychiatre sy sont opposs et la CS a suivi cet avis. Les
enseignantes ont alors crit une lettre pour sinsurger contre le fait que lon ne suive pas

leur avis, arguant que lon ne reconnat pas leurs efforts et quelles se sont battues en vain.
Sous la pression, la CS dcide dun redoublement. Et ce sont les enseignantes qui ont reu
cet lve en dbut danne scolaire qui aujourdhui rclame sa sortie.
Le dossier de llve rvle un drame familial : la mre est morte dans des circonstances
dramatiques et le pre est dpressif. Une tutelle est tablie pour lenfant qui habite chez
une tante. CA fait remarquer: tu verras il ny aura pas dautre choix que de sortir llve et de
le mettre en classe spciale ! Un changement de classe, le temps que les enseignantes
retrouvent leur souffle et llve aussi serait une solution, mais l, cest la CS qui nen veut
pas par crainte dencourager le tourisme que les parents pourraient entreprendre en
demandant des changements de classes.

[JB : 7 novembre 2006]
Une feuille jaune est arrive. Les enseignantes ne donnent aucune indication sur des
difficults scolaires. Elles ne parlent que de la violence de lenfant qui le dborde et
empche ses apprentissages. Elles proposent la classe spciale en soulignant que les
enseignantes prcdentes avaient dj propos cette solution mais que la CS avait choisi
de ne pas suivre leur demande avec des points dexclamation. Elles ont joint la lettre des
enseignantes prcdentes qui se plaignaient du fait que la CS nait pas suivi leur avis.

Les enseignantes tentent ainsi que faire pression sur la CS pour obtenir ce quelles
dsirent, soit lexclusion de llve. Elles agissent de mme avec les psychologues. Le fait
daller chercher des documents crits par les enseignants prcdents est une pratique
de renforcement pour gagner la partie. Dans ce contexte, on peroit clairement que les
enseignants se serrent les coudes et font corps pour gagner une bataille. La Commission
scolaire narrive pas contrer ces coalitions.

La Commission scolaire, autorit de dcision, devrait tre neutre ou impartiale pour
rendre ses dcisions, or, les dossiers rvlent que la prsidence et souvent des membres
de la commission sont au courant des dtails de toutes les situations tout au long de la
procdure. De plus les directions sont dj convaincues et engages face leurs
collgues puisquelles ont signs les formulaires de signalements, ainsi lors des sances
o la dcision tombe, il est difficile de sopposer sans risquer une crise dans lcole.

[JB : 7 aot 2006]
En commission dcole, la lecture du signalement des enseignants, la Prsidente de la CS
aurait dit mais cest un petit dlinquant, lorsque CA lui parle de la lettre de la ville qui vient
darriver son sujet, elle dit ah, le petit dlinquant ce qui drange CA qui me dit : tu vois ce
quon fait de ces enfants !.

Quand les discussions ont-elles eu lieu ? Les enseignants qui signalent llve sont
supposs avoir discut avec les parents. Le psychologue, pour rendre son rapport, mme
sil na pas vu les parents, est suppos avoir pris contact au moins tlphoniquement
avec les parents. Or, dans les faits, des notes de tlphones ou mails envoys CA

montrent que les discussions ont eu lieu en salle des matres, que ces discussions ont
transit chez CA, par les directions et quelles sont ainsi arrives aux oreilles de la
prsidence de la CS. Il nest plus possible alors de rester neutre, tout le monde est oblig
de faire corps et de suivre une mme ligne ensuite pour ne pas se ddire et surtout pour
ne pas tre abandonn par les autres lorsquon est soi-mme pris dans une situation
difficile.

CA mexplique que pour les dossiers dlves dont les parents ne veulent pas se rendre
au SPE, ou sont alls voir un pdiatre, la Commission scolaire demande ce que les
psychologues prennent tout de mme contact avec les parents, cest pourquoi, je trouve
dans les dossiers des lettres des psychologues qui disent que les parents ne souhaitent
pas les voir et quils laissent la Commission scolaire le soin de dcider. Cest ce que CA
appelle une quittance . Elle dit que depuis 2002, cest mme systmatique.

3.1. LE DPARTEMENT COLE ET SPORT

Lcole est soumise aux directives et dcisions du Dpartement de linstruction publique.
Toutefois, les enseignants sont nomms par la Commission scolaire qui elle, est issue de
la communaut civile de la ville. A Bienne, les coles, leurs btiments, leur matriel,
lorganisation et la rpartition des classes dpendent non pas directement du conseil de
ville, mais dun organe spcifique de ladministration de la ville : le service Ecole et Sport.
Un lu communal, dirige ce dicastre avec, sous sa direction des responsables de
domaines spcifiques dont les coles. Ces responsables sont nomms par la ville.
Certains directeurs semblent sintresser ce poste mais il semble que les responsables
communaux aient dautres projets.

Cest auprs du responsable qui a finalement t nomm ce poste que jai cherch
lautorisation de citer nommment la ville de Bienne. Il faut dire que lanonymisation
concernant la ville elle-mme est difficile. La Suisse ne compte que trois villes bilingues
dont une seule est situe dans le canton de Berne. Toutefois, par honntet et pour que
les choses soient claires avec les autorits scolaires locales, javais besoin de leur
autorisation spcifique. Cette autorisation figure en annexe.

4. SPECIALISTES, PSYCHOLOGUES,
PSYCHIATRES ET MEDECINS SCOLAIRES

Le psychologue cultive lextra-territorialit : il est
ncessairement dans le milieu, sans tre submerg par la
mythologie de ce milieu, ce qui lui permet de rester disponible
la relation intersubjective. Sil ne reprend pas son compte
toutes les valeurs du lieu, il partage, comme lensemble de
lquipe dintervenants, quelque chose du but commun, la
russite dans lpreuve laquelle tous sont attels.
(Jumel, 1999, Le travail du psychologue dans lcole, p. 3)

Diffrents travaux centrs sur le travail du psychologue scolaire rappellent lintrication
de la psychologie scolaire avec lhistoire de lenseignement spcialis que ce soit en
France (Vial, 1990 ; Blanger, 2002 ; Perron, Aubl & Compas, 1994 ; Perron 1999) ou
en Suisse (Dupanloup, 1998 ; Ruchat 2002). Dautres rappellent que linfluence de
linstitutionnalisation de la psychologie scientifique [est] plus dterminante que la
plainte des matres concernant des lves gnants sur lmergeance des classes
spcialise (Monceau, 2001). Toutefois, le mtier de psychologue, en tant que tel, est
relativement rcent tout comme la psychologie scolaire qui se dveloppe vritablement
aprs la Deuxime Guerre mondiale selon des modles qui varieront au cours des
annes tant en Suisse (Dupanloup, 1998), quen Italie (Selvini-Palazzoli et al., 1980) ou
en France (Perron, Aubl & Compas, 1994).

Le psychologue scolaire, depuis quil existe cest--dire en France, depuis une
quarantaine dannes au moment o nous crivons ceci -, na pas cess dtre la
recherche de son identit, et la psychologie scolaire de sinterroger sur ses fonctions et ses
limites. (Perron, Aubl & Compas, 1994, p. 27)

Dans le canton de Berne, les psychologues scolaires dpendent de la DIP directement
(voir organigramme ci-aprs). Ils nappartiennent pas vraiment lcole. Au niveau
formel et statutaire, les centres de psychologie scolaire du canton, appels Services
pdopsychiatriques pour enfants et adolescents, sont rattachs lOffice de lenseignement
prscolaire et obligatoire, du conseil et de lorientation (OECO) de la Direction de
linstruction publique. Ils sont pays par le canton pour des tches spcifiques mais

nont de comptes rendre, ni la Commission scolaire, ni aux directions, ni aux

enseignants.

Lorganigramme montre que sils se rattachent directement du chef de service, au mme
titre que les inspecteurs scolaires, ils ne dpendent pas des autorits scolaires
communales, ne sont pas nomms par la Commission scolaire et nont pas de comptes
rendre aux directions ou mme linspection. En ce sens, ils sont hors de la vie de lcole.
Ils interviennent, toujours de lextrieur, comme mandataires dune expertise qui leur
est requise par lcole. Cette position en marge de lcole leur assure une certaine
neutralit et une certaine autonomie, mais elle les prive galement de toute action ou de
tout pouvoir lgitime dintervention dans ou sur lcole cest pourquoi Selvini-Palazzoli
et ses collaborateurs les nomment des sans rle.

Il ne dpend pas de lautorit scolaire (), il ne serait pas tenu davoir rpondre devant
[celle-ci] de ses interventions et de sa comptence professionnelle. Le psychologue ne
trouve pas place dans lorganigramme scolaire. Il travaille en tant que consultant extrieur.
Une telle position peut apparemment privilgier son autonomie : en fait, dans un systme
rigide et structur en rles figs, il est simplement un sans rle , en proie aux attentes
de ceux qui se trouvent dans des situations difficiles. (Selvini-Palazzoli & al., 1980, p. 22)

Tableau 15 : Organigramme du DIP du Canton de Berne en 2010152

Direction de linstruction publique du canton de Berne Sulgeneckstrasse 70
Organigramme Office de lenseignement prscolaire et obligatoire, du conseil et de lorientation 3005 Berne
Tlphone 031 633 85 11
Fax 031 633 83 55
E-Mail erz@erz.be.ch
Chef doffice
Max Suter
Etat-major/Secrtariat
Surveillance de l'enseigne-
ment prscolaire et obliga- Service psychologiques
toire partie germanophone pour enfants et adolescents
Hans Gamper
Erwin Sommer
Erziehungsberatung
Erziehungsberatung 11 Services psychologiques
Erziehungsberatung
Erziehungsberatung
4 Inspections scolaires pour enfants et adolescents
Hans
HansGamper
Gamper Hans Gamper Hans Gamper
Enseignement obligatoire et Enseignement prscolaire

projets de dveloppement et projets de dveloppe- Section francophone
partie germanophone ment partie germanophone Dominique Chtelat
Johannes Kipfer Monika Schni
Mesures priscolaires Inspection scolaire

francophone
Mesures particulires et
pdago-thrapeutiques
Gestion enseignement obli-

gatoire partie germanophone
Collaboration intercantonale
et projets de dveloppement

Bien quils cohabitent sur un mme territoire et prennent en charge des situations dune
mme population, les psychologues scolaires interviennent de lextrieur pour des
tches que lOrdonnance sur le service psychologique pour enfants et adolescents (OSPE)
leur attribue et qui sont marginales la scolarit et sans prise relle sur elle. Lcole est
un lieu public et le psychologue scolaire son employ (Gaillard, 1999, p. 211). Les

152 Sources : site de la Direction de linstruction publique : http://www.erz.be.ch/erz/fr
Etat au 1.3.2010

documents qui prsentent le SPE et ses fonctions, disposition sur le site du

dpartement, prcisent quil sagit dun service de consultation psychologique public.
Que ce soit le texte de prsentation gnrale, la Charte ou le flyer qui sont en ligne,
chacun de ces textes rappelle, toujours selon le mme enchanement, que le service est
disposition des parents, des enfants et des adolescents ainsi que des personnes et des
institutions responsables de lducation. Il les aide rsoudre les questions et les problmes
lis au dveloppement, lducation et la scolarisation. Les services peuvent tre
consults pour toutes questions touchant lducation, la scolarisation des enfants et
des adolescents, des conflits dans la famille ou lcole, aux problmes de comportement et
de dveloppement. Cette faon de prsenter dans lordre, les parents avec leurs enfants
et leurs adolescents, puis les intervenants du monde scolaire et des institutions, est un
indice de la distance entre les services de psychologie scolaire et lcole elle-mme, ce
que confirme le texte de rfrence du site de la DIP 153 o laide propose sadresse
premirement aux familles.

Au sein de la famille : Lorsque lducation des enfants devient si difficile que les parents ne
parviennent plus lassumer seuls (dsobissance, opposition, angoisse, agressivit,
conflit dans la fratrie, problmes relationnels avec les enfants du mme ge, perturbations
lors des devoirs scolaires, difficults dautonomisation, etc.). Lorsque la famille traverse
une priode difficile (sparation, divorce, autres preuves, etc.).

Cette premire offre, prcise lorientation plus thrapeutique quvaluative des
consultations. La seconde proposition est adresse lcole. Le SPE se positionne alors
comme un tiers neutre pour toutes les questions qui sappliquent aux lves, la classe
ou lcole.

Lorsque des problmes scolaires rendent souhaitable lintervention dun service spcialis
neutre (troubles dapprentissage et du comportement, chute du rendement scolaire,
orientation scolaire, etc.).
Lorsquil y a des problmes dans une classe ou une cole (violence, vols en srie,
discrimination et harclement).

Quant la fonction du SPE la plus utilise, soit son mandat dvaluateur des situations
dorientations scolaires pour les autorits scolaires, il se rsume, dans ce texte, ces
quelques mots : Nous assurons un rle dexpert ou de mdiateur. Aucune autre mention
nest faite ni de dpistage, ni daucune autre sorte dvaluation. Pourtant, la premire
tche que lui attribue lOSPE (Ordonnance sur le service psychologique pour enfants et
adolescents, voir extrait tableau 16) cest lvaluation, ensuite le conseil. Les
psychologues sont disposition de lcole pour faire passer des tests, valuer, conseiller,

153 Sources des extraits suivants :
http://www.erz.be.ch/erz/fr/index/erziehungsberatung/service_psychologiquepourenfantsetadolescent
sducantondeberne/informations_generales.html

accompagner et traiter les enfants et adolescents, conseiller et accompagner les parents,

les enseignants et les autres personnes concernes comme les autorits scolaires. Il est
donc curieux de constater que les textes qui prsentent le service de psychologie
scolaire occultent cette part central de son rle comme si elle tait gnante ou peu
glorieuse. Le psychologue nest pas dupe pourtant en expliquant quoi sert, pour le
service, la feuille jaune, son discours roritente, insensiblement, le processus dans une
dynamique non pas dvaluation pure mais de mise en route dun processus de travail
avec les parents et llve.

[Entretien avec un responsable du SPE]
Disons, pour moi il y a deux fonctions principales. Cest une fonction administrative, cest
que a nous permet davoir un formulaire dannonce o administrativement, on sait
exactement qui demande quoi, et on a un mandat crit qui nous oblige rpondre la CS.
Donc cest au fond une forme de contrat, sous forme de ce mandat crit. Cest la partie
administrative. La 2e chose importante pour moi de la feuille jaune, je dirais mme cest
presque le plus important, cest que a nous donne une garantie quil y a eu, dans le cadre
du processus dannonce et de transfert en classe spciale ou bien daccs une mesure
denseignement spcialis, a veut dire que lon sait que lenseignant a eu un contact avec
les parents, quil a fait un entretien, quil a fait des propositions, il y a des choses qui ont
t discutes et les parents narrivent pas chez nous sans savoir pourquoi ils viennent chez
nous. a veut dire, a nous donne un signe. Cest une trace, au fond, comme quoi il y a aussi
eu, un travail en amont de prparation des enseignants avec les parents.


Tableau 16 : Extrait de l'Ordonnance sur le service psychologique pour enfants et
adolescents (OSPE)
1 431.13
5 Ordonnance
avril sur le service psychologique pour enfants
2005 et adolescents (OSPE)
Le Conseil-excutif du canton de Berne,

vu larticle 61, alina 7, lettres a, c et d de la loi du 19 mars 1992 sur
lcole obligatoire (LEO)1),
sur proposition de la Direction de linstruction publique,
arrte:
1. Dispositions gnrales
1
Tches Art. 1 Le service psychologique pour enfants et adolescents
pourvoit aux besoins qui relvent des domaines de la psychologie de
lenfant et de ladolescent et de la psychologie scolaire des enfants et
des adolescents jusqu la premire qualification obtenue au cycle
secondaire II.
2
Il accomplit notamment les tches suivantes:
a examens psychologiques, valuations, conseils, accompagne-
ment et traitement psychothrapeutique des enfants et des ado-
lescents, compte tenu de leur environnement ducatif et institu-
tionnel, ainsi que conseil et accompagnement des parents, du
corps enseignant, dautres personnes assumant des tches du-
catives et des autorits,
b informations et expertises,
c formation des conseillers et conseillres dducation-psycholo-
gues scolaires.
1
Offre rgionale Art. 2 Les prestations du service psychologique pour enfants et
adolescents doivent tre proposes dans chaque rgion.
2
La Direction de linstruction publique statue sur la cration, la sup-
pression et le regroupement de services psychologiques pour enfants
et adolescents.
Collaboration Art. 3 Les services psychologiques pour enfants et adolescents

avec les
services de travaillent en partenariat avec les services de pdopsychiatrie (SPP).
pdopsychiatrie
1
Gratuit Art. 4 Les prestations de service vises larticle 1, alina 2, let-
tre a sont gratuites.
1)
RSB 432.210
223 ROB 0531

4.1. RPARTITION DES SIGNALEMENTS ENTRE DIFFRENTS
EXPERTS
Larticle 3 de lOSPE mentionne que les services de psychologie scolaire (SPE) qui
dpendent de la Direction de linstruction publique travaillent en partenariat avec les
services pdopsychiatriques (SPP) qui, eux, dpendent de la Direction de la sant
publique. Ds lors, les signalements arrivent dans une organisation bicphale et sans
dfinition de la rpartition des tches, du partage des cas traiter ou des enjeux propres
lun ou lautre des services dans ce cadre. Cette situation se complexifie encore avec
lintroduction des pdiatres, mdecins de familles ou scolaires qui sont aussi sollicits

par les parents pour tablir des rapports lattention de la Commission scolaire. Cette
pratique suscite la grogne des psychologues face aux mdecins qui empitent de cette
faon sur leur territoire.

Ces appartenances des Dpartements politiques diffrents permettent aux psychiatres
qui prennent en charge une partie des situations de moins se proccuper de lavis ou des
risques de vexations des enseignants. Les psychiatres ne dpendent absolument pas de
lcole. Ils se rfrent au monde mdical. Pour assurer la prnit et le maintien de leur
service, ils nont pas besoin de lcole et de ses lves. En principe, ils prennent en
charge les enfants qui ont des besoins spcifiques avrs, qui vivent avec un handicap. Il
est moins vident pour les psychologues daller lencontre de lavis de lcole puisque
le nombre de postes du service va dpendre directement de la clientle que celle-ci
leur fournit. Les dossiers font alors voir, par les rapports, les mails, les tlphones qui y
sont conservs, les tensions et les allgences qui se mettent en place entre lcole et les
psychiatres et entre lcole et les psychologues.

En fonction de leurs formations et des ancrages thoriques de chacun, limage de ce
qui se passe entre enseignants des divers degrs, on peut sattendre ce que les
psychologues et les mdecins-psychiatres, bien que travaillant dans les mmes locaux,
nabordent pas les situations de la mme faon que les psychologues, quils ne partagent
pas toujours le mme point de vue. Dans le cadre de la recherche, il na pas t possible
dapprofondir cette question au-del de lobservation des dossiers traits par les uns ou
par les autres et leurs rapports avec les enseignants, mais ces tensions sont nettement
perceptibles comme le laissent paratre diffrentes situations.

Dans la base de donnes, les dcisions de la Commission scolaire sappuient sur des
rapports de psychologues, de psychologues-stagiaires, de psychiatres, de psychiatres-
stagiaires ou de mdecins. Lorsquil ny a pas de rapport, cest quelques fois linspecteur,
voire la Commission scolaire ou la direction de lenseignement spcialis qui ont pris
une dcision. Un certain nombre de signalements nont pas donn lieu une demande
formelle du service de psychologie scolaire, en tout cas ne contiennent aucune trace de
ce type.

Le Service pdopsychiatrique pour enfants et adolescents assure le suivi de plus de 84%
des signalements considrs. Les pdiatres ou mdecins scolaires et de famille prs de
13%, linspecteur, la Commission scolaire ou la direction de lenseignement spcialis
les 3% restant.

4.2. LE RLE DES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES

Les rapports que les psychologues tablissent en rponse aux mandats de la
Commission scolaire lgitiment les pratiques dorientation, toutefois, elles nont pas de
force obligatoire. Le mot service indique quils sont disposition lorsque lcole a besoin
deux. La place du psychologue est bien celle dun consultant extrieur.

Une telle position peut apparemment privilgier son autonomie : en fait, dans un systme
rigide et structur en rles figs, il est simplement un sans rle , en proie aux attentes
de ceux qui se trouvent dans des situations difficiles. Dans un tel cadre prdomine
facilement un certain strotype du psychologue, auquel est attribu, de faon
irrationnelle, comptence et habilet. (Selvini-Palazzoli & al., 1980. p. 22)

Dautre part, les mandats qui sont confis au psychologue correspondent des
demandes de tiers qui ont pour caractristique commune de faire appel lui,
uniquement pour lui soumettre la pathologie dautrui. Par le signalement, lenseignant
de lcole primaire soumet une situation au psychologue. Il signifie que lui-mme ne voit
pas dautres solutions, dautres remdiations la difficult quil signale, que la
proposition qui laccompagne. Lenseignante de lcole enfantine, de son ct, indique
que llve manque de maturit ce qui l'a conduit proposer de surseoir lentre
ordinaire en premire anne primaire. Dans tous les cas, lenseignant se pose en
diagnosticien qui expose son avis un expert. La formation suprieure et spcifique de
celui-ci, lui confre, dans les reprsentations des enseignants, un savoir qui permet de
ratifier sa dcision. Le psychologue se trouve alors pig dans la dfinition de
magicien tout-puissant dtenteur de la science et de la praxis ncessaires pour
rsoudre le cas (Selvini-Palazzoli & al., 1980, p. 23). Sous peine de disqualification,
lexpert devra alors rsoudre la situation rapidement ou offrir des rponses qui
soutiennent la proposition de lenseignant. Selvini-Palazzoli et ses collaborateurs voient
dans cette attente les effets du strotype magique que la culture transmet lgard de
la psychologie et des psychologues (p. 27).

Mme si le service se prsente comme ouvert dabord aux parents et leurs enfants et
ensuite lcole, les diffrents auteurs mentionns dans ce chapitre saccordent dire
que pratiquement toutes les demandes transmises aux services ou centres de
psychologie scolaire manent des enseignants. Lorsque les parents sadressent au
psychologue, cest trs souvent sur proposition, voire sur injonction, des enseignants.
On peut, ds lors, considrer que lenseignant est le client principal du psychologue
scolaire. Mais, lenseignant, lui, ne se reconnat pas comme tel. De son point de vue, le
patient, celui qui a ou qui fait problme, cest llve, ce qui, schmatiquement revient
dire que lenseignant se contente de dcrire et de poser des questions, le psychologue
analyse et tente de rpondre ces questions (Dupanloup, 1998, p. 120). Pour lui et
pour linstitution scolaire, le rle du psychologue est restreint soigner la pathologie des

autres, que ce soit celle de llve, de sa famille, mais jamais de linstitution ou de

lenseignant. Il a pour mandat, soit de confirmer le diagnostic pos par les enseignants,
soit de soigner llve qui trouble lordre scolaire, voire, trouble lenseignant en lui
renvoyant une image ngative. Si tel nest pas le cas, les analyses que va proposer le
psychologue risquent souvent dtre ressenties par lenseignant comme des actes
daccusation et de susciter de sa part des rejets dlibrs (rejet des conclusions, rejet de
qui les a poses), mcanismes de dfense contre la culpabilit que ces tudes induisent
chez lui (Paillet, 1976, p. 132).

Pour le psychologue qui sattend, dans le cadre thrapeutique habituel de la clinique,
rencontrer celui ou celle qui fait une demande daide, la situation dans laquelle le place
la psychologie scolaire est inhabituelle puisque celui dont il va soccuper, llve en
difficult, nest pas demandeur mais envoy par un tiers qui le signale comme ayant des
troubles scolaires ou de comportement. Comme le souligne Perron, Aubl et Compas
(1994, p. 55), quelquun parle au nom de lenfant, objet dinquitude, dirritation, de
sollicitude, etc. . Dans le cadre de leur travail et dans une perspective systmique,
lquipe de Selvini-Palazzoli (1980) sest aperue que le parasitage de ces lments
rduisait limpuissance tout travail thrapeutique ds lors que linstitution demandait
aux psychologues:

De changer lindividu, cest--dire le porteur de symptme, prsent comme une
monade artificiellement isole de son contexte. De ce fait, la squence signalement-
diagnostic-thrapie du signal cristallisait la situation en un schma linaire prconu,
dans lequel les aspects relationnels circulaires concernant linteraction humaine vue
comme systme de communication taient ignors. (p. 14)

Ces psychologues se sont alors interrogs sur la crdibilit des entretiens ou des
examens psychologiques conduits alors que les parents ou les lves sont contraints de
les rencontrer (Selvini-Palazzoli, 1980).
4.2.1. PSYCHOLOGUES ET ENSEIGNANTS, DES REGARDS DIFFERENTS
Le regard que portent les psychologues scolaires et les enseignants sur les enfants en
difficults nest pas le mme. Cette affirmation est connue et soutenue depuis longtemps
par diverses recherches qui sappuient, selon Abella, Gex-Fabry et Manzano (2001) sur
une tude mene en 1928 par Wickman, tudes qui a fait date ensuite durant les sept
dcennies qui ont suivi. Cette enqute, portant sur 511 enseignants des premiers degrs
scolaires et 30 psychologues, psychiatres et travailleurs sociaux et lvaluation quils
font de la gravit et des rpercussions possibles de divers comportements denfants sur
leur avenir scolaire, montre que les enseignants accordent plus dimportance que les
psychologues aux comportements drangeants tels que l impolitesse , la
dsobissance , le dsordre et les difficults dapprentissages , alors que les

psychologues attachent plus dimportance aux problmes dordre motionnel, tels que
linhibition ou la rgression . A la suite dautres ractualisations de cette tude, lquipe
genevoise de recherche clinique de Abella, Gex-Fabry et Manzano (2001) a repris son
compte cette question et attest quil existe bel et bien une diffrence importante entre
les perceptions des psychologues cliniciens et celles les enseignants face aux lves en
difficults. Pour le dmontrer 158 cas denfants gs de 4 14 ans et orients vers un
service de pdopsychiatrie publique par leurs enseignants ont t slectionns. Dans les
entretiens et questionnaires qui ont t passs tant aux cliniciens quaux enseignants
concerns, les chercheurs se sont tout particulirement intresss aux concordances et
discordances concernant la symptomatologie de lenfant et montr quelles sont
perceptibles entre les deux groupes professionnels. Parmi les diffrences significatives,
ils relvent que

Le clinicien identifie plus frquemment les symptmes anxieux, dpressifs et troubles du
sommeil ainsi que les troubles relationnels parents-enfant, tandis que lenseignant pointe
davantage les symptmes lis lcole (difficults scolaires, troubles dadaptation lcole,
difficults de concentration) et la relation de lenfant avec ses camarades (Abella, Gex-
Fabry & Manzano, 2001)

Les chercheurs interprtent la dyssimtrie entre la sensibilit des psychologues aux
symptmes dordre motionnel et celle des enseignants aux exigences de lcole comme
dpendant vraissemblablement de lidentit professionnelle de chacun de ces deux
collectifs, qui les amnent tre attentifs des aspects diffrents du fonctionnement
dun mme enfant (Abella, Gex-Fabry et Manzano, 2001).

La position du psychologue scolaire, peut-tre par lintitul mme de son statut, nest
pas simple et ce quil dit, le diagnostic quil pose dans son rapport, a des consquences
qui lui chappent mais quil nignore pas. Le psychologue scolaire parle, lui aussi au
nom de lenfant ; mais il parle en fait au nom dune personne future qui nexiste pas
encore, et quil souhaite voir advenir (Perron, Aubl & Compas, 1994, p. 58). Pris entre
deux attentes, celle des lves et de leurs familles et celle de ses mandataires en attente
dune confirmation de leur propre diagnostic, son discours nest pas toujours entendu et
peut tre parfois utilis et retourn contre llve ou contre lui.

4.3. TENSIONS ENTRE PSYCHOLOGUES ET COLE
Laspect tnu et approximatif des signalements scolaires que le psychologue reoit de
lcole nest pas propre aux donnes rcoltes. Selvini-Palazzoli et collaborateurs (1980)
relvent que :

Le signalement du cas est ordinairement extrmement maigre : toutefois, il contient

dj des lments diagnostiques approximatifs, le plus souvent limits une indication de
carence intellectuelle ou de rendement scolaire mdiocre, ou de comportements perturbs.
Lexprience enseigne que pour la majorit des cas signals, lcole attend seulement du
psychologue une confirmation de ses propres indications avec une pince de
scientisme en plus, et ce, pour pouvoir justifier les mesures disciplinaires ou de
marginalisation (classes spciales). (p. 30)

Certains dossiers mettent en vidence les tensions qui grandissent entre les enseignants,
les psychologues scolaires et les pdopsychiatres prcisment cause des dattentes
divergentes entre cole et SPE. Ces tensions conduisent des crispations qui se
personnalisent entre certains protagonistes, tensions qui sont relayes par la
Commission scolaire, voire la direction de lcole ou mme linspecteur dans certains cas.

Les rponses quoffrent le SPE aux signalements et la visibilit de ces tensions montrent
combien la position du psychologue est ambigu et souvent difficile. Pris entre les
attentes de lcole et celles des parents, entre ses projets thrapeutiques et son mandat
scolaire, entre son rle de soignant et son rle dvaluateur, les psychologues rpondent
par diffrentes attitudes154 que jai regroupes par catgories.

1. Les rponses les plus frquentes montrent une allgeance lcole qui sexplique
tant par la crainte de perdre la confiance des enseignants que par une certaine
lassitude, la surcharge de travail ou un souci de se protger.
2. Tiraills entre les attentes des enseignants et celles des parents, pris parfois de
vitesse, ils entrent dans un rle de modrateur et tentent souvent dapaiser les
uns et les autres, de calmer le jobard155 , selon lexpression de Goffman (1990), en
offrant leur appui, leur soutien ou leur mdiation qui rendent acceptables les
dcisions prises pour les parents ou pour les enseignants, voire en promettant
que la situation sera rvalue.
3. La troisime attitude comprend les ractions aux situations dans lesquels ils
peroivent quel point ils sont un alibi pour lcole. Les psychologues et
psychiatres ragissent ici aux vexations subies et font opposition lcole et ses
dcisions, mais parfois aussi, elles correspondent une prise de position quils
naccepteront pas dinfoder aux dcisions scolaires. Cette attitude engendre en
gnral un conflit, ce qui est contraire lthique professionnelle des thrapeutes
et explique probablement pourquoi cette opposition nest pas plus frquente.

154 Selvini-Palazzoli et al., relvent trois attitudes de rponse des psychologues : une attitude
dapprobation passive, un renvoi du problme sur les enseignants ou une attitude de refus et de dfi
linstitution.
155 Dans un article intitul Calmer le jobard : quelques aspects de ladaptation lchec Goffman
propose cette expression pour lattitude qui consiste consoler celui qui perd, rendre acceptable la
situation de celui qui se sent flouer (Le parler frais dErving Goffman, 1990).

4. Une quatrime attitude consiste faire alliance avec les familles en soutenant les
propositions des parents. Trs souvent, il sagit alors de famille qui savent
comment adopter les attitudes qui leur concilieront les faveurs des psychologues.
4.3.1. LES SITUATIONS DALLEGEANCES
Les situations dallgeance peuvent tre rparties dans trois cas de figure. La premire
est une attitude de retrait qui renvoie la responsabilit des dcisions dorientation
lcole, ses acteurs ou aux parents. La seconde runit les cas de subordination o le
psychologue dans son texte exprime une dfrence lcole et la troisime montre des
siutations de coalition avec lcole qui rendent visible la caution du psychologue pour les
dcisions de lcole.
4.3.1.1. Retrait et dcharge

Dans les rapports des psychologues, je mattendais trouver des indications concernant
les bilans tablis partir de tests et argumentant la proposition des psychologues dans
un discours spcifique. Or, si ce genre de rapports existent, ils sont plutt rares, au
moins en ce qui concerne les donnes. Dans de nombreux rapports, le psychologue,
peut-tre parce quil a beaucoup de cas traiter, quil na pas de temps dtablir un bilan
pour chaque enfant, se contente de sen remettre lavis des autres acteurs. Son rapport
colle alors aux propos de lenseignant en reprenant pratiquement mot pour mot le texte
crit par lenseignante sur la feuille de signalement. Cette reprise des termes de
lenseignant fait penser la stratgie de repli quutilisent les enseignants lorsquils
veulent se protger, ne pas assumer seul ou justifier leur prise de dcision. Dire quun
autre pense ou dit que vite le risque de se trouver isol et seul responsable des choix
dorientation dun lve alors quil est possible que ce choix ne soit pas le bon. Hughes
crit que nous dlguons dautres certaines choses, non seulement parce que nous ne
pouvons les faire, mais aussi parce que nous ne souhaitons pas prendre le risque de faire
une erreur. La culpabilit en cas dchec serait trop lourde (1951/1996, p. 89). Dans le
cas de L, le psychologue na visiblement pas tabli de bilan et laisse entendre que la
dcision est celle de lenseignante, de la psychomotricienne et de la mre, dcision quil
se contente de ratifier. Il cautionne ainsi une proposition en se dgageant de la
responsabilit premire. Lorsque la Commission scolaire prendra la dcision finale, le
psychologue ne pourra tre tenu pour responsable de la dcision si celle-ci savre ne
pas tre la bonne.

[D20]
15 mai : Lenfant susmentionne a t annonce notre service par son enseignante, Mme Q,
pour un examen de maturit scolaire en vue dune entre en classe D. Selon lenseignante, D
progresse, mais prsente encore des difficults dans certains domaines. Elle mentionne une
certaine lenteur et pense que le rythme dune premire anne rgulire serait trop rapide
pour D. Lenfant est suivie en psychomotricit chez Mme Y. Cette dernire est galement de
cet avis et pense que D est trop immature pour une entre en premire anne.

Au vu de ce qui prcde, il semble en effet quune classe D serait bnfique pour lenfant.
Aprs un entretien avec la mre et lenfant, o la mre sest clairement positionne en faveur
dune classe D, nous soutenons cette demande, savoir que D entre en classe D ds la rentre
scolaire daot.

Dans une autre situation [D8], les parents de la fillette sont portugais, ouvrier pour le
pre et serveuse pour la mre. Le pdopsychiatre impliqu dans un premier signalement
nest pas suivi par la maman dans ses conseils. Lorsque lenseignante suivante demande
le transfert de la fillette en classe B, il se dsolidarise de la situation. Le signalement de
lcole enfantine dit que D a tendance se bloquer si elle narrive pas, il est ensuite difficile
de dpasser ce blocage. Elle est impulsive et manque de concentration, difficults
comportementales qui, selon son enseignante, se sont encore accentues la rentre.
Lenseignante qui ne sait pas comment orienter la fillette ajoute quil lui semble que D a
les capacits de suivre en 1P mais que pour le moment elle a trop faire avec les
vnements de sa vie affective. Cest pourquoi elle demande un suivi et lavis du SPE. Le
pdopsychiatre tablit un rapport aprs avoir rencontr D:

En entretien avec sa maman et en examen individuel. D se prsente comme une petite fille
douce, agrable avec cependant une tendance la rgression. Ds quelle est lgrement
stimule elle se montre intresse par les tches proposes, pouvant mme tre indpendante
et prenant plaisir montrer ce dont elle est capable. En situation dexamen, pour rsoudre
une tche impose, elle est applique mais a tendance abandonner lorsquelle ne parvient
pas au rsultat quelle souhaiterait. Encourage et mise en confiance, elle se montre trs
collaborante et fait preuve dune bonne capacit dattention. D obtient des rsultats dans la
moyenne des enfants de son ge et montre quelle possde les pr-requis pour entrer en
premire anne primaire. Elle est capable de raisonner et a un bon niveau de langage.
Cest toutefois dans une situation particulire seule avec lexaminateur quelle peut
exprimer au mieux ses capacits. Vu le manque de confiance en elle, il est possible quelle
rencontre des difficults se concentrer dans le groupe, ne parvenant pas toujours faire
abstraction de ce qui se passe autour delle.
Aprs discussion avec la mre et avec son accord, nous proposons que D soit intgre en
premire anne primaire, mais avec un suivi psychologique dans notre service. Lenseignante
accepte galement la proposition.

Le dossier ne laisse pas voir de quel type sont les vnements qui perturbent la vie
affective de D, par contre, on sait, par le rapport du psychiatre lors du second
signalement en 1P que la maman na pas suivi les conseils de suivis au SPE, conseils
donns par lenseignante et le pdopsychiatre. Bien quil nait pas revu lenfant, le ton du
pdopsychiatre qui reprend le portrait de la fillette est diffrent:

A lpoque, si les capacits cognitives de lenfant taient bonnes, nous avions remarqu une
certaine tendance la rgression avec peu dindpendance. Nous avions propos une entre

en 1re primaire, mais avec un suivi psychologique dans notre service, proposition accepte
tant par la mre que lenseignante. Pourtant, D nest plus revenue en consultation.
Aprs mtre entretenue tlphoniquement avec Mme H [enseignante de 1P], il parat que
depuis 3 semaines, les problmes de comportement de D samliorent et que ses capacits
cognitives ne sont pas mises en question.
Malgr les rendez-vous proposs, la famille na pas pris contact avec notre service. Puisque
nous navons pas revu lenfant, nous ne pouvons pas nous prononcer sur la demande de
transfert en classe B. Il est vident que nous restons disposition si besoin il y a ou si la mre
le dsire.

Lenseignante de 1P est clairement en conflit avec son lve qui la drange dans son
travail. Elle mentionne que D na pas de problme scolaire particulier, mais quelle est
agite, dsobissante, ncoute pas, narrive pas se concentrer, cherche attirer
lattention, a souvent du retard dans ses travaux, oublie toujours quelque chose, ne suit pas
le rythme. Sous la rubrique 2 (quavez-vous dj entrepris ?), elle a not : plusieurs
discussions avec la maman, frquentes remarques dans le carnet de devoirs, avons conseill
de contacter le SPE. Elle conclut : malgr tous nos efforts, il ny a pas de changement, la
situation sest mme dtriore. Malgr lirritation perceptible de lenseignante de 1P, le
pdopsychiatre prfre, sans mme avoir revu lenfant ou discut avec sa mre, soutenir
par son rapport lavis lenseignante de 1P. Mais il ne se positionne pas clairement pour
la classe B, il dit simplement quil ne sy oppose pas. En cas de dsaveux, il nest pas
responsable.

Il est vrai que lorsque les parents ne veulent pas se rendre au SPE, le psychologue est
aussi impuissant pour les aider comme cest le cas pour A [A3] qui vient dun pays
dAfrique noire en guerre. Son pre travaille comme ouvrier et sa mre est mnagre.
Lenseignante de lcole enfantine le signale parce quil manque de vocabulaire, ne
peroit pas la ncessit dapprendre notre langue malgr les deux ans de soutien en
franais durant les annes de lcole enfantine. Il na pas de problme de comportement
bien que son enseignante ajoute quil na pas de notion de responsabilit et quil trouve
toujours le moyen dchapper, de contourner toute situation difficile mais arrive
toujours sauvegarder ses intrts. Le papa tlphone au SPE mais ne veut pas sy rendre.
Le psychologue qui nest pas invit plus avant dans cette situation ne peut que dcrire la
situation :

Lenfant susmentionn a t annonc notre service fin mars par Mme R, matresse dcole
enfantine, pour une entre en classe D. Mme R mentionne surtout ses difficults de
communication, lenfant ne cherchant apparemment pas sintgrer et apprendre notre
langue malgr deux ans de soutien au niveau du langage. Il ne prsente pas de problme de
comportement et dans lensemble, il est bien apprci par ses amis. Il se dvoue volontiers,
mais il est trs peu capable de se responsabiliser, de se prendre en charge. Il a tendance
viter, contourner toutes les situations difficiles. Elle ne le sent pas du tout prt entrer en
premire anne.

Au tlphone. M[le pre] confirme ces observations. Il estime que son fils nest pas mr pour
entrer sans autre en 1re anne et quil est un peu timide, rserv. Exprience faite, il semble
convaincu que la classe D est une solution qui conviendrait A.
La situation semblant claire pour lui, il na pas jug utile de procder un examen et a
souhait que je propose le transfert sur la base du rapport pdagogique. En revanche, il
insiste sur la ncessit de poursuivre au niveau du soutien langagier et de trouver une
solution satisfaisante pour les transports. Il aurait souhait que A puisse frquenter une
classe plus proche de leur domicile, mais tant donn que les deux classes dintroduction se
trouvent au P. Il ne voit pas la possibilit dviter le bus. A ce sujet, il a fait de mauvaises
expriences avec sa fille et souhaite que vous entrepreniez les dmarches ncessaires.

Curieusement, ce dossier ne contient ni les dcisions de la commission dcole ni
dautres signalements. En 5P on retrouve llve en conflit avec lcole.

[JB : 22 fvrier 2007]
Le directeur de lenseignement spcialis me parle de cet lve en disant que cest un cas
dont ils ne savent plus quoi faire. Violent, personne ne veut de lui. Ils sont tous givrs dans
la famille. Il dit quil a toujours t suivi et aid tant bien que mal dans lcole mais que a
a dbloqu depuis la 5P. Il est actuellement en 5P (selon lge en 6P). Il se demande quoi
faire pour lanne prochaine.

Llve finira par tre orient en classe B en 6P puis plac en institution spcialise.
Comme on le verra plus bas, le dsengagement du psychologue, son refus de prendre
position lorsque les parents ne veulent pas se prsenter au SPE, bien quil ne puisse pas
toujours trouver dautre alternative, ont parfois, des consquence graves sur la vie et le
cursus scolaire des lves qui se trouvent sans aucun appui, pas mme celui de
modrateur que pourrait remplir le psychologue scolaire. Dans ce cas, il est vrai, aucun
rapport des psychologues nindique quils aient t sollicits par la suite pour
lorientation de cet lve. Mais le dsengagement premier na-t-il pas eu de
consquences sur les responsables scolaires qui ont pris linitiative, puisque de toute
faon les parents niraient pas au SPE, de prendre des dcisions sans plus aucune
consultation. En tout cas, personne, semble-t-il, ne sest proccup de savoir pourquoi a
a dbloqu depuis la 5P.
Cette mise lcart des psychologues par lcole permet de comprendre des attitudes de
replis de leur part. Mais ce retrait, nest pas sans consquence pour llve qui encore
une fois est oubli.
4.3.1.2. La caution du psychologue

Durant la collecte de donnes, je me suis aperue que certains dossiers comprennent des
rapports du SPE la Commission scolaire alors que les psychologues nont pas t
consults par les familles [JB : 7 juillet 2006]. Je men tonne. CA mexplique alors que
cest une quittance demande par la Commission scolaire. a leur donne du boulot, mais
cest comme a, ils font une quittance. Ils essayent toujours de contacter quand mme les

parents. Parfois ils ne parviennent pas les atteindre. Cette demande formelle de la
commission dcole revient prvenir tout risque dtre pris en faute et blm par les
autorits cantonales en cas de recours par exemple. Hughes (1996) explique ce
phnomne ainsi:

Dans lenseignement, o les fins et par voie de consquence, les erreurs sont trs mal
dfinies et o les profanes ont la critique et le blme faciles, le traitement correct devient
un rituel autant et plus encore quun art. Si un enseignant peut dmontrer quil a suivi le
rituel, le blme ne se porte pas sur lui mais sur le malheureux colier ou tudiant. Lchec
peut tre, et est effectivement, imput celui-ci. (p. 93)

Par cette demande au SPE, la Commission scolaire atteste de son attente dun
cautionnement de la part des psychologues scolaires.
Mais les psychologues ont eux aussi leurs raisons de cautionner les dcisions de lcole.
Lors dune discussion informelle un psychologue mexplique pourquoi, aprs stre
oppos lavis denseignantes de lcole enfantine qui souhaitent orienter des lves en
classe D, il lui arrive de changer davis. Il dit quavec ses collgues, ils encouragent les
parents accepter cette classe au dbut de la 1P, lorsque lenseignante de premire
anne tablit un nouveau signalement. Il mexplique que les enseignantes de lcole
enfantine se sentent mises en cause quand le service dit non leur proposition de classe
D et quils cdent pour trois raisons :

[26.2.08 Discussion informelle avec un psychologue scolaire]
Premirement il faut affronter la Commission scolaire et deuximement les enseignantes
de lcole enfantine sont vexes. Troisimement, si a ne marche pas en 1P, on nous le
remet au nez vous avez vu ? .

Pourtant, il ajoute :

Quand cest plusieurs annes de suite chez la mme enseignante, je me demande cest
quand mme un systme Mais si les enseignants disent que a ne va pas, que cest pas
possible de les garder dans la classe, si tu dis non, inconsciemment, lenseignant ou le
suivant doit dmontrer quil n'y avait pas dautres solutions que celles quils proposaient.
Si on na pas pu les rallier notre cause, on prend le risque darranger lcole. On tient
compte de la ralit dans les propositions faites la Commission scolaire.

Le cas de D [D10] dnote de la proximit entre les avis des enseignants et des
psychologues. Il montre le cautionnement de cet avis sans quaucun questionnement sur
la situation de vie de llve ne soit pos. Selon les indications de la feuille jaune, D a vu
sa scolarit retarde parce quelle est passe par un centre de requrants dasile.
Lenseignante note encore quelle a dj suivi la 1P en Afrique. Cest donc six mois aprs
son entre dans lcole suisse que lenseignante de 2P signale D. Elle ne mentionne
aucune difficult au niveau des apprentissages scolaires mais indique que D ne semble

pas concerne par le rythme et les exigences scolaires, manque de suivi, est passive, se
singularise par une grande discrtion et victimisation (jamais en ordre). En rponse ce
signalement, la psychologue-stagiaire soutien lorientation en classe spciale B tout en
affirmant que cette fillette a des rsultats dans la moyenne de son groupe dge.

Lenfant susmentionne a t annonce notre service par lenseignante, Mme H, qui propose
un transfert en classe spciale. D est une enfant congolaise en Suisse avec sa mre comme
requrante dasile depuis 2 ans.
En situation de test, D montre peu dintrt pour les tches proposes. En outre, face aux
difficults, elle se dcourage et dsinvestit les tches. Elle na pas confiance en elle-mme et
cherche tout le temps tre rassure. D obtient des rsultats dans la moyenne infrieure des
enfants de son ge. Pour des raisons que nous ne connaissons pas, nous remarquons que D
montre peu dintrt pour les apprentissages scolaires. Selon lenseignante, elle nest pas
concerne par le travail scolaire et elle manque de motivation. De plus, nous pouvons
imaginer que la situation familiale prcaire sajoute ses difficults. Cest pourquoi nous
proposons que D soit intgre dans une classe spciale ds le mois daot. La mre et
lenseignante sont daccord avec la mesure propose.

Aucune mention nest faite de difficults avres de la fillette. Seule son manque dintrt
pour les apprentissages scolaires suffit la disqualifier aprs seulement six mois dans sa
nouvelle cole. Le psychologue laisse entendre quil ne comprend pas do provient le
dsintrt de lenfant pour les apprentissages scolaires, ce qui est pour le moins
tonnant dautant que largument sert de critre slectif dans ce cas.
4.3.1.3. Acte de subordination

Bien que les rapports des psychologues soient toujours empreints de courtoisie, il arrive
que le ton prenne les accents dune dfrence particulire lorsquil sagit de faire passer
une demande qui va lencontre des habitudes de lcole. Cest le cas du dossier [V4] qui
concerne des jumeaux signals en vue dune orientation en classe D. Le psychologue
soutient cette proposition puis ajoute avec force prcautions quil serait souhaitable de
placer les deux enfants dans des classes distinctes.

Pour des raisons psychologiques de diffrenciation, il serait souhaitable que V soit spar de
son frre jumeau. Nous vous demandons de faire tout votre possible pour favoriser cette
autonomisation progressive par le biais de la scolarisation.
Sur le plan du langage, la prise en charge orthophonique chez Mme R se poursuivra. En cas
de ncessit, nous sommes bien sr disposition des enseignantes pour toute forme de
collaboration.
Je vous remercie de prendre en considration les dolances mentionnes ci-dessus et reste
disposition pour tout renseignement complmentaire.
Avec mes salutations les plus respectueuses.

Le psychologue sait quil empite sur le territoire de dcision de lcole. Le ton est donc
non seulement affable, mais la formulation laisse supposer une attitude humble de la

part du psychologue. Dans dautres rapports, lorsquil ne parvient pas convaincre les
parents, mais quil semble lui-mme convaincu de la pertinence dune orientation en
classe D, par exemple, il souligne quil a fait son possible, mais que les parents ne veulent
pas entendre.

[G10] Extrait du rapport du psychologue scolaire.
Nous avons expos notre point de vue M. H, prcisant qu notre sens, G aurait besoin dun
encadrement plus individualis que celui quoffre la 1re anne. Nanmoins, les parents
pensent que G est actuellement prt pour suivre le programme dune 1re anne, si lon se
rfre lvolution favorable de lenfant. Malgr nos rserves, nous ne pouvons que laisser G
commencer sa premire anne primaire.
4.3.2. LES SITUATIONS DE MODERATION : CALMER LE JOBARD
Le psychologue ne rpond pas toujours immdiatement aux demandes de lcole, soit

par choix (rare), soit pour des raisons de charge, voire de surcharge dans son travail. En
gnral, a nest pas du got des enseignants qui, de leur ct attendent une rponse
rapide une situation qui, de leur point de vue est urgente. On trouve ici entre le
psychologue et lenseignant la problmatique dveloppe par Hughes (1996, p. 103)
propos des routines et de lurgence. Pour le psychologue pour qui la gestion des
situations problmatiques fait partie du quotidien percevra moins lurgence que
lenseignant qui vit la situation comme unique et qui attend quon lui apporte
rapidement une solution. Dans tous les cas, lenseignant primaire qui signale un lve
sattend recevoir rapidement des nouvelles dautant que sa demande est destine non
pas garder llve dans sa classe mais ce quil soit dlest de ses responsabilits face
cet lve. Lenseignant qui ne reoit pas de rponse peut se fcher et demander des
comptes. Parfois, il monopolise la Commission scolaire pour demander de faire activer
les choses obligeant le psychologue calmer le jeu.

Indpendamment du temps, certains enseignants primaires naiment pas tre contraris
dans leurs propositions qui ont, de ce point de vue, un caractre dfinitif de dcisions. Le
psychologue est alors contraint de modrer la situation tant pour lenseignant que pour
les parents qui, dans un premier temps, avaient obtenu gain de cause. Lhistoire de R
donne un exemple de cette situation. A la fin de lcole enfantine, lenseignante signale R,
petit garon italien, fils douvrier. Elle demande pour lui un test de maturit scolaire et
signale que lenfant est suivi pour un traitement en orthophonie, Sous le point 4,
propos du comportement, elle note : bon et cest tout. Dans son rapport, la psychologue
propose lentre en 1P.

[R20] Premier rapport de la psychologue
R est un garon vif et enthousiaste qui se montre trs motiv par les activits quon lui
propose. Bien quil ait encore besoin dtre recadr et parfois recentr sur les tches

effectues, il prsente de bonnes capacits de concentration et dattention et comprend

rapidement les consignes. Lexamen indique que R est un garon intelligent qui parvient
utiliser ses ressources de faon optimale avec un minimum dtayage et de stimulation de la
part de ladulte. Curieux et intress, il investit aussi bien les activits de type prscolaire que
les activits ludiques et montre beaucoup de plaisir fonctionner. Au niveau du franais, il
prsente de lgres difficults dlocution, pour lesquelles il bnficie dun suivi
orthophonique, mais celles-ci nentravent en aucun cas son expression langagire et sa
confiance en lui-mme.
En conclusion, nous proposons, en accord avec les parents et la matresse dcole enfantine,
une entre de R en 1re anne primaire ds aot 1999.
Nous restons votre disposition pour tout renseignement complmentaire et vous
prsentons,

Ds la rentre scolaire en 1P, les choses se gtent pour R, lcole rien ne va plus. Le 6
septembre, soit moins de trois semaines aprs de la rentre scolaire, lenseignante de 1P
rencontre les parents et signe avec eux le formulaire de signalement. Celui-ci ne contient
rien sous la premire rubrique (disciplines scolaires), mais indique, que lenseignante de
lcole enfantine aurait propos la classe D et souligne que la psychologue lavait dclar
apte suivre lcole alors que de son point de vue, R

A beaucoup de peine se concentrer, se sentir concern par lcole (aussi bien la maison
en faisant ses devoirs), R manque de volont ; il nest pas laise dans les travaux de groupe
(maths). Il ne comprend pas toujours les consignes (simples). Il veut bien travailler si je
moccupe de lui personnellement.

La psychologue a un entretien tlphonique avec la maman et envoie le lendemain un
nouveau rapport dans lequel, tout en renvoyant la responsabilit de lorientation
lenseignante, elle dit soutenir le choix de la maman pour un passage en classe D. En fait,
la psychologue a convaincu la maman quil sagissait de la moins mauvaise solution :
puisque leur enfant ne serait ni accept ni accueilli par lenseignante, mieux valait
accepter le passage par la classe D.

[R20] Second rapport de la psychologue
7 septembre : Actuellement en 1re anne, R prsente, selon son enseignante Mme E, des
difficults dintgration en classe et semble ne pas tre mme de suivre au mme rythme
que les autres lves lenseignement propos. Aprs discussion avec la matresse, les parents
dsireraient que R puisse profiter dun cadre scolaire plus individualis qui lui permette
dinvestir progressivement les apprentissages scolaires. Ils souhaitent donc que leur fils soit
transfr en classe D ds que possible.
A la suite de lentretien que nous avons eu avec la mre, nous soutenons son choix et
proposons que lenfant soit intgr dans une classe D.
Nous restons votre disposition

Le dossier [D6] rapporte lhistoire du passage de 2P en classe B pour un petit garon

portugais qui a trop envie de samuser et de rire, ne travaille bien que lors des valuations,
est dissip et cherche avec qui il pourra parler, rire, etc. Ce dossier rvle limpact du
regard de lenseignante lorsquil est associ lallgeance du psychologue. Signal une
premire fois par ses enseignantes de lcole enfantine, D est alors dcrit positivement.
Au point de vue intellectuel, rien signaler ; il se dbrouille bien en franais, est agrable,
se montre curieux mais elles sinquitent parce quelles constatent quil a du mal se
mettre la tche sil nest pas intress par lactivit et quil fatigue vite. Les parents ne
veulent pas passer par le SPE, aussi le rapport du psychologue rappelle que dans ce cas:

Conformment au dcret du 21 septembre 1971 rgissant les classes particulires et
lenseignement spcialis, il vous appartient donc dapprcier la suite donner cette
proposition.

Il ajoute cependant :

Lors dun tlphone, le 30 avril, avec Madame [la maman], celle-ci nous a prcis quaprs
discussion avec les matresses dcole enfantine, Mmes N et N, il a t convenu que D
commencerait normalement sa premire anne et irait en classe D au cours de lanne en cas
de ncessit.

Lenfant entre en 1P puis en 2P. La saisie des cursus scolaires montre quil redouble la
2P. Llve agace sa nouvelle enseignante qui est une matresse plutt normative, par ce
quil a trop envie de samuser et de rire. Elle le signale en arguant que le travail nest pas
fait et que a perturbe la classe. Elle propose de placer en classe B cet lve qui la
drange dans son travail. Cette fois les parents se rendent au SPE et un second rapport
est tabli par un psychologue-stagiaire, qui tente de positiver les choses en sappuyant
sur les propos bienveillants des enseignantes de lcole enfantine, souligne que ses
comptences sont dans la moyenne des enfants de son ge, dit quil comprend bien les
consignes et raisonne de manire adquate. Mais, concilie-t-il, il

Est peu confiant en lui-mme et se dcourage rapidement lorsquil narrive pas faire
quelque chose. Il a alors tendance se bloquer sans oser faire appel toutes ses capacits.
Au vu de ces observations et suite aux remarques de lenseignante, D parat disposer de
bonnes facults intellectuelles, mais il a besoin dun certain cadre qui lempche de se laisser
aller ses rveries, ses jeux et autres distractions pour sinvestir pleinement dans les
apprentissages scolaires. Cest pourquoi, en accord avec les parents et lenseignante, nous
proposons lintgration de D en classe B ds la rentre daot.

Lenseignante est satisfaite puisque llve quitte sa classe et entre en classe B. La
subtilit rside, par ailleurs, dans le fait quil sagit dune classe B et non A. Ainsi, le
psychologue a pu rassurer les parents en leur disant que dans cette classe on ne place
pas les lves ayant des difficults scolaires, mais quil sagit dune classe a plus petit

effectif dans laquelle lenseignante aura le temps de soccuper de lui et que la situation
sera revue ultrieurement. Les parents cdent. Dans cette histoire scolaire, D ira en
classe B o ses enseignantes porteront un regard diffrent et positif sur lui et
proposeront une rintgration six mois plus tard dans une classe ordinaire pour lui
permettre de suivre une scolarit ordinaire.

Dans une situation conflictuelle [M34] o tous les protagonistes semblent camper sur
des positions inconciliables, le psychologue, lorsquil est sollicit, doit alors donner une
rponse qui permette chacun de sen sortir sans perdre la face ou du moins en pouvant
accepter les nouvelles conditions. Dans le dossier, M vient de dbuter sa premire anne.
Son enseignante note dans son rapport :

[M34] Rapport de lenseignante de 1P
Problmes scolaires : de comportement manque de maturit lenteur, difficult dadaptation
au groupe.
2. tl avec la matresse enfantine (voir dossier EE) entretien avec les parents (la mre)
3. Manque de motivation, concentration difficile M est lente en tout elle gre mal ses affaires
4. M ne pense qu jouer et se bagarrer. Capricieuse, boudeuse. Fourbe : elle fait faire son
travail par dautres.

Les parents trangers et ouvriers, sont furieux et refusent de signer la feuille jaune.
Linspecteur est alert et conseille de runir tous les protagonistes qui sont invits par la
Commission scolaire. Lors de cette sance, les parents disent quils avaient une feuille
jaune vierge signer. Le psychologue les encourage la signer pour quil puisse ainsi
obtenir un mandat de la Commission scolaire pour tablir un bilan avec leur enfant. Les
parents acceptent dentrer en matire pour une rorientation de leur fille en classe D.
Toutefois, lenseignante qui a soulign durant la sance que toute autre mesure serait du
temps perdu simpatiente. CA note :

Mme H souhaite que la CS bouscule un peu les choses. Cette fillette va de moins en moins bien.
Elle ne se cadre pas.
Il faudrait imposer un examen psychologique.
Jai expliqu Mme H que la CS ne pouvait pas intervenir du fait que la mre ne voulait pas
signer la feuille jaune. La CS ne peut pas mandater le SPE.

Une lettre est alors envoye par la Commission scolaire aux parents leur demandant de
signer la feuille jaune en les menaant dans une rhtorique juridique:

Si vous nentreprenez aucune dmarche durant le dlai imparti, la Commission scolaire se
verra contrainte de prendre les mesures ncessaires, selon larticle 5 du dcret rgissant les
classes spciales et lenseignement spcialis dans des classes de la scolarit obligatoire.

Mesure qui permettrait de placer lenfant dans une classe spciale sans leur avis. Les
parents sexcutent et la fillette est vue par le psychologue. Sur demande de CA qui est
mandate pour chercher des nouvelles, le psychologue dit quil est mal laise car, de
son point de vue, M nest pas un lves de classe D, il proposerait plutt une classe B et si,
au contraire lenfant progresse, il proposerait un passage en 2P. Toutefois, dans ces
conditions, il demande la CS de bien vouloir tudier la question en fonction dun transfert
dans une autre classe de 2P. Cette fillette ne doit plus continuer avec Mme H.
Or, demander un changement de classe est lourd de consquence et la Commission
scolaire naime pas a car elle ne veut pas que les parents qui viendraient connatre
lhistoire se prennent rver de pouvoir eux aussi, le cas chant, demander un
changement de classe. Le psychologue crit alors le plus long rapport de toute la collecte
de donnes dans lequel il mnage les susceptibilits de chacun y compris et surtout de
lenseignante en simpliquant et se proposant comme mdiateur.

Ceci nous amne vous proposer une alternative titre exceptionnel : si votre Commission
peut envisager dentrer ultrieurement en matire par rapport un possible changement de
classe, je propose quon se donne encore un temps dobservation, quon laisse M poursuivre sa
1re anne dans sa classe actuelle en valuant ses rsultats et son comportement au cours de
ce deuxime semestre avec la remplaante de Mme H. Il faudrait dfinir les conditions et les
paramtres de cette valuation laquelle je serais daccord dtre associ. En cas de bilan
favorable, elle passerait alors en 2me anne. Toutefois, comme la situation entre la famille et
la titulaire de la classe, Mme H, est particulirement conflictuelle, on devrait alors envisager
un changement de classe pour ne pas courir le risque de reproduire le climat actuel. Loin de
moi lide de mettre la faute sur lenseignante, mais cette solution aurait lavantage, de
confronter les parents avec la ralit. En cas dchec, on devrait envisager un passage en
classe spciale la fin de lanne scolaire.
Si la Commission dcole a le sentiment quil y a trop de difficults ou quil serait trop
dfavorable denvisager un changement de classe, alors je propose que lon transfre, ds le
2me semestre, M en classe D. Je ne pourrais pas affirmer quon ne se retrouverait pas la fin
de ces deux annes en classe dintroduction devant le mme problme de devoir envisager
peut-tre la classe spciale. Je mattends ce que les difficults subsistent, mais il me semble
que la premire solution permettrait davantage dessayer de sortir de limpasse dans laquelle
tout le monde se trouve.
Jai propos ce compromis en essayant de prendre en compte globalement un maximum
darguments et aussi parce que je trouve quil est aujourdhui difficile et prmatur de
proposer directement une classe spciale B. Jai longuement parl de cette situation avec
Mme H qui nest pas contre une telle solution si cela peut dbloquer la situation. Bien
entendu, elle reste quant elle convaincue quil serait prfrable denvisager la classe D.
Mme [la maman] ma confi que pour elle, la solution idale aurait t un changement de
classe au sein des 1res annes. Elle est convaincue quavec une autre matresse les choses se
passeront diffremment. Aussi accepte-t-elle ma proposition qui va dans ce sens, sans quoi
elle prfre un passage en classe D qui assurerait sa fille de ne plus se trouver dans la classe
de Mme H.
Je reste naturellement votre disposition pour tout renseignement en cas de ncessit.


La Commission scolaire accepte le transfert tout en stipulant dans sa lettre quen cas de
bilan ngatif, les autorits scolaires dcideront une autre mesure scolaire, soit une classe B.
Llve ne figure pas dans les listes dlves des classes spciales. Grce lengagement
du psychologue qui a su mnager les indignations, irritations et impatiences des uns et
des autres on peut penser quelle a poursuivi sa scolarit de faon ordinaire.
Ce rle de conciliateur demande beaucoup de doigt et de stratgie pour permettre
chacun de pouvoir accepter la situation sans que le psychologue ne soit lui-mme
disqualifi par les parents, par les enseignants ou les autorits scolaires.
4.3.3. LES SITUATIONS DOPPOSITION
Certaines situations aboutissent un conflit entre les psychologues et les enseignants.

Lorsque le psychologue ose se dmarquer ou montrer son dsaccord avec lcole,
lorsquil soppose ses dcisions, il se place en conflit ouvert avec linstitution. Dans ce
cas, il est ignor et rejet, comme tant inutile aux buts de linstitution elle-mme.
Mme sil se propose lui-mme comme promoteur de changement , il le fait dune
faon tactiquement errone (symtrique) et aboutit encore une fois limpuissance
(Selvini-Palazzoli et al., 1980, p. 34).

La situation de D [D23] est typique dune situation conflictuelle entre service de
psychologie et cole. Les conflits vont durer tout au long de la scolarit primaire d'un
enfant tranger, n dans les mauvais mois, et que sa mre, ouvrire, lve seule.

Tout dbute lcole enfantine o le premier signalement mentionne pour toute
difficult cognitive que lenfant ne matrise pas assez le franais, ses difficults sont avant
tout dordre relationnel. Dans les remarques de lenseignante pointe la raison du
drangement caus par ce petit garon arriv il y a un mois dans sa classe. Elle dcrit un
comportement totalement inattendu de lenfant, pour qui toute contrarit est difficile
supporter et qui accapare lenseignante, puis se plaint dune classe de 15 lves quelle
dit difficile et qui compte deux garons bagarreurs [qui ] ont fait beaucoup de progrs en
1re anne. Mais D remet tout en question, surtout avec J qui va dans la mme crche. Elle
propose une orientation en classe D ou un maintien lcole enfantine suivant le
comportement et les progrs jusquen juin. La maman est daccord. D reprend donc le
chemin de lcole enfantine. A la mi-anne, lenseignante tablit un nouveau signalement
en rappelant quil est suivi par un psychologue. Soutien de 1h par semaine. A fait
dnormes progrs. Mais ne pourrait pas suivre lenseignement dans une premire anne.
Suit toujours ses propres ides. Elle propose une classe D. La maman est daccord.
Le pdopsychiatre qui le suit, comprend le second degr du message de lenseignante.
Dans le rapport quil adresse la CS, il reprend les propos de lenseignante et souligne
que lenfant a nouveau t annonc alors quil a fait de grand progrs.

[D23] 2e rapport du pdopsychiatre lEE.

Actuellement lenfant nous a t rannonc car, malgr de grands progrs, il montre des
difficults de comportement, suit toujours ses ides et ncessite un cadrage important.

Non seulement il a suivi lenfant, mais il a assur des entretiens avec les divers
intervenants scolaires. Les rsultats dans les tests cognitifs sont bons. Il laisse entendre
que, plac dans de bonnes conditions daccompagnement, mme son comportement
samliorerait. Il propose de revoir la situation avant les vacances dautomne (soit juste
aprs la rentre scolaire) et, le cas chant, ce moment proposera une classe B.
Lenseignante entend la critique contenue dans le message. A peine entr en 1P, son
enseignante rdige un nouveau signalement qui propose une orientation immdiate en
classe B (solution laisse ouverte dans le rapport du pdopsychiatre).

[D23] 1er rapport de lenseignante de 1P.
Problmes scolaires Franais et Math
D est intelligent mais son langage est trs enfantin et ses connaissances en franais
manquent de structure. Difficult dadaptation au milieu scolaire et au groupe.
2. Contact avec Madame H (ens de EE) et M. P (pdopsychiatre) entretien avec la maman
3. D a des difficults se concentrer, il est lent se mettre au travail. Il est
hyperkintique ?
4. D bouge sans arrt, parle sans arrt, chante, crie, tape mme, etc. Tout est bon pour attirer
lattention sur lui. Il capte lattention tel point quil ne laisse aucun espace aux autres et
quil est impossible denseigner.

Dans la note qui accompagne le signalement quelle adresse aux autorits scolaires, elle
demande comprendre pourquoi les propositions de lcole nont pas t suivies et
souligne que ce choix augmente encore la difficult de lenfant. Persuade davoir raison,
lenseignante informe la mre du changement de classe de son fils pour la classe B. Celle-
ci sen inquite auprs du pdopsychiatre qui ragit en crivant longuement la CS et en
replaant la chronologie des vnements. Il rappelle que sa proposition se fonde sur
lintrt de lenfant et quil est important de tenir compte de la situation globale pour
prendre une dcision. La Commission scolaire, qui ne veut pas faire derreur mais ne pas
vexer lenseignante, leur demande de vrifier avec la maman son accord pour la mesure
de classe B.

[D23] Lettre de la CS crit lenseignante de 1P.
Nous avons bien reu la feuille jaune signe par la maman de D dans laquelle elle stipule
quelle est daccord pour une intgration en classe D.
Dans son rapport du 30 mai, le Dr P prconise un passage en classe B. Lors de diffrents
entretiens tlphoniques le Dr P tient le mme discours et dit que cet enfant nest pas destin
une classe du type D. Les autorits scolaires ne peuvent pas sopposer la proposition du Dr
P. En consquence, D entrera probablement en classe B.

Nous vous serions reconnaissants davoir lamabilit de discuter une fois encore avec la
maman et de nous orienter quant lissue de la discussion. Si elle refuse la proposition de la
classe B, nous interviendrons dans le but de lui expliquer les diffrents enjeux.

Lenseignante tablit un nouveau formulaire sur lequel elle colle un post-it lattention
de la Prsidente de la commission dcole et dont le message est le suivant :

[D23] Lettre de lenseignante qui accompagne la nouvelle FJ
Chre Madame bonjour,
Voici une nouvelle FJ pour D !! La maman tait dj daccord de mettre son fils en D lorsquil
tait au jardin denfants (chez Mme). Cest monsieur P [Dr. P] qui en a dcid autrement au
dernier moment. Aujourdhui la maman est toujours daccord de le mettre en D. Avec mes
meilleures salutations
Une flche et au dos du billet cette note : le Dr. P nentre plus en matire ouvertement !

Le conflit est dsormais ouvert. Contrairement aux propositions du Dr. P, lenfant sera
transfr de la classe de 1P en classe D avec des enfants qui ont pratiquement deux ans
dcart avec lui. Dans ce contexte, comme lavait indiqu le pdopsychiatre, ses
difficults de comportement ne diminuent pas. Il rejoint enfin la 2P qui se passe bien.
Toutefois, probablement pour se prserver au moment de transfrer llve leurs
collgues de 3P, les enseignantes tablissent un signalement pour demander un bilan au
SPE. Le rapport dit que D est intelligent et attachant. Il sest vite adapt au rythme de la
classe. Il a de la facilit acqurir toutes nouvelles notions. Malheureusement, il a parfois
de la peine accepter les rgles de vie de la classe et perturbe les leons ou provoque ses
camarades. Il ne russit pas tenir ses engagements et est souvent la recherche des
limites ne pas dpasser et quil faut rgulirement lui rappeler. On est la fin de lanne
scolaire et lenfant entre provisoirement en 3P.

Les enseignantes de 3P participent la rentre scolaire une rencontre au SPE avec le
pdopsychiatre et la maman. Le rapport quelles adressent la CS mentionnent quelles
sont en dsaccord avec le Dr. P et soulignent que Monsieur P (Dr. P) rencontre D seul o
en compagnie dadultes uniquement. L, lenfant montre un visage fondamentalement
diffrent de celui quil prsente lorsquil est en prsence dautres enfants. Mais, elles sont
daccord de faire un essai avec D. Elles adressent des copies, aux enseignantes de 2P, la
direction de leur lieu scolaire, CA et au Dr. B:

[D23] Lettre des enseignantes de 3P la CS suite la sance au SPE.
Nous dcidons de laisser une dernire chance D.
Nous exigeons de lui un changement dans sa manire de se comporter durant les prochaines
semaines. Deux cas de figure peuvent se prsenter ensuite:
1. Il change : nous poursuivons notre engagement avec D

2. Il ne change pas : nous ne poursuivons pas notre engagement avec D nous choisirons avec
nos partenaires une filire adquate pour cet enfant.

Le pdopsychiatre ragit en rpondant la Commission scolaire. Il a bien conscience
que la situation lui chappe et tente de restaurer une entente avec lcole. Toutefois, en
sadressant la Commission scolaire plutt quaux enseignantes, il signe son exclusion.
Car, mme la Commission scolaire va stonner de cet adressage et se solidariser ds
lors avec les enseignantes.

Cest avec un certain tonnement que jai reu la circulaire concernant D.
Comme vous le savez et comme je lai expliqu plusieurs fois la Commission scolaire, pour
certains enfants en traitement, jorganise une deux fois par anne des rencontres avec les
parents, les enseignant(e)s et toutes les personnes concernes, pour une valuation de la
situation et fixer des buts court terme. Une telle rencontre a en effet eu lieu le 16 septembre.
Les difficults de comportement (connues depuis longtemps) ont t dcrites par les
enseignantes. Nous avons discut des possibilits pour encadrer au mieux D. Lors de cette
discussion, jai prcis quil fallait traiter D comme un autre enfant, avec les mmes exigences
(alors que pour dautres enfants, il faut faire des exceptions). Je reconnais sa diffrence. Aussi
bien la maman de D que moi-mme connaissons les difficults de D et navons pas mis en
doute les dires des matresses. A mon grand tonnement, les enseignantes ont prcis lors de
cet entretien que pour elles, il nentrait pas en ligne de compte que D passe en classe
particulire. Il a donc t dcid dopter pour un comportement plus cadrant avec D et se
laisser le temps jusqu la fin danne pour voir sil y avait une amlioration du
comportement.
Le 23 septembre, Mme L (enseignante) me tlphone en me disant que a nallait pas avec D,
quelle allait faire un rapport la Commission scolaire pour un ventuel passage en classe
particulire. Je me suis permis de rappeler nos dcisions. Je comprends parfaitement que
certains enfants puissent crer de grosses difficults au sein dune classe et que les
enseignants expriment lgitimement leurs limites. Il me parat cependant important, surtout
dans le cas prsent, de garder une cohrence vis--vis de lenfant et des parents. Je
souhaiterais que nous restions partenaires dans le choix de lavenir scolaire de cet enfant et
que nous en rediscutions ensemble plutt que dimpliquer dautres intervenants extrieurs
aussi comptents soient-ils. Dans le cas contraire, les parents risquent de se sentir trahis vis-
-vis de lcole, ce qui rend tous notre travail encore plus difficile.
Aussi, nous vous suggrons une prochaine rencontre entre les nouveaux acteurs de lcole
pour rediscuter des divergences et trouver un bon compromis pour D qui doit rester au
centre de nos proccupations.
En restant votre disposition pour tout renseignement ou toute rencontre, je vous prie de
recevoir,

Les enseignantes, piques au vif, se dfendent et rpondent par triangulation la
Commission scolaire sans copie au Dr. P dont elles sefforcent de montrer quel point il
na pas su les couter ni tenir compte de leur situation professionnelle. Il se trouve alors
dmis de sa fonction de soignant par les enseignantes qui prennent les devants,

rencontrent la mre et la conduisent consulter un autre mdecin qui, lui, confirmera

leur diagnostic, soit lhyperactivit quelles souponnent. Lenfant est alors plac sous
Ritaline et tout rentre dans lordre.

[D23] Lettre des enseignantes de 3P la CS.
Madame la Prsidente,
Mesdames, Messieurs,
Nous tenons ici vous faire part de lvolution actuelle de la situation de D dans notre classe.
Tout dabord, permettez-nous de vous relater brivement les diffrentes tapes de notre
dmarche au travers de ces quelques dates :
16 septembre : Entretien au SPE avec Madame G
23 septembre : Entretien tlphonique de L [une des enseignantes] avec Monsieur P [Dr. P].
Nous vivions des moments difficiles avec D en classe. D perturbait gravement les leons. Nous
avions besoin dun soutien. A ce moment-l, nous nenvisagions pas de pouvoir grer long
terme D dans notre groupe classe si rien ne changeait.
Nous mettons lhypothse que D souffre de troubles dhyperactivit. Dr. P ne soutient pas
cette hypothse. Dr. P est au courant de notre dtresse. Il ne nous propose aucune alternative
sinon que de garder D dans notre classe.
Fin septembre : Entretien tlphonique de H [lautre enseignante] avec Monsieur P [Dr.].
Nous lanons un deuxime appel au secours devant les difficults que nous rencontrons avec
D. Monsieur P [Dr. P] nous annonce quil prendrait rendez-vous avec Madame [mre de D]
et son fils pour un entretien. Nous posons un ultimatum : il doit y avoir des changements dans
le comportement de D. Ces changements ne sont possibles que grce une prise en charge
srieuse de lenfant.
1er octobre : Entretien avec notre mdiateur. Puis entretien avec Madame [mre de D]
Nous disons notre inquitude face au comportement de D, il faut absolument une aide
extrieure adquate pour D. Nous dcidons de revoir la mre de D aprs les vacances pour un
bilan et envisager la suite du parcours scolaire de D.
5 novembre : Entretien avec Madame [mre de D]. Au cours de lentretien, elle nous dit sa
dtresse le manque de soutien de lextrieur. Monsieur P [Dr. P] ne les a pas revus depuis le
16 septembre. Nous dcidons ensemble dune prise en charge mdicale immdiate de D. Nous
exigeons quil fasse les tests chez un pdiatre pour savoir si il souffre rellement de troubles
dhyperactivit avec dficit dattention. Nous obtenons un rendez-vous chez le Dr. S
[pdiatre] pour le vendredi 21 novembre.
Bilan : D souffre de problmes auditifs qui entranent un comportement hyperactif avec
dficit dattention. Il est question de le traiter avec de la Ritaline.
21 novembre : Nous sommes soulages. Nous pouvons enfin commencer entrevoir une suite
constructive avec D au sein de notre classe tout en sachant que la partie nest pas encore
gagne.
En restant votre disposition pour tout renseignement ou une entrevue, nous vous prions de
recevoir, Madame la Prsidente, Mesdames, Messieurs, nos cordiales salutations.
Copie : dir de lcole de / mdiateur scolaire / la mre/ membre surveillant de la CS
(Rien au Dr. P pourtant largement concern par le message).

Le Dr. P, pourtant largement cit dans ce message, ne reoit pas de copie et mais un
tlphone de la mre qui annule un rendez-vous en disant quune lettre des
enseignantes lui expliquerait la situation. Il sinquite donc de savoir ce qui se passe en
sadressant la CS. CA qui reoit tous les courriers transmet les informations la
direction du lieu scolaire.

[D23] Message de CA la direction de lcole.
Le Dr P nous crit que la maman de D, par tlphone son secrtariat, lui a fait savoir quelle
annulait le rendez-vous de synthse prvu le 3 fvrier en prcisant que le Dr P recevrait une
lettre des enseignantes pour expliquer le pourquoi de cette annulation. Il na reu aucun
courrier et ayant prcis dans sa lettre du 11 novembre limportance de garder une
cohrence vis--vis de lenfant et des parents, il sadresse la CS pour laider clarifier cette
situation. Pourriez-vous demander aux enseignantes de me contacter ?
Nous navons pas oubli que le Dr P tait fch contre les enseignantes et que la Commission
avait crit aux enseignantes quelle les remerciait pour leur travail et quelle les soutenait.

Dans leur rponse la CS, les enseignantes, qui ont reu le soutien de la CS, et celui de
leurs collgues des annes prcdentes, confirment la rupture avec le pdopsychiatre
quelles sont parvenues exclure et disqualifier pour mener la situation selon leurs
perspectives.

[D23] Rponse des enseignants la question de la CS
Nous vous faisons part dun bref bilan de la situation scolaire de D aprs vous avoir dj fait
parvenir 2 rapports le concernant. Madame [la maman] et D taient suivi par le Dr. P au
SPE. Se rendant compte quelle nobtenait pas de rponse daide de la part du Dr. P,
Madame [la maman] a dcid de ne plus poursuivre les entretiens au SPE. Nous avons
entrepris un suivi mdical auprs du pdiatre de lenfant Dr. P puis un entretien loffice de
la jeunesse pour choisir une thrapie parallle au suivi mdical (Ritaline). Nous nous tenons
volontiers votre disposition pour de plus amples informations au sujet de D et vous
adressons, Madame la Prsidente, Mesdames, Messieurs, nos cordiales salutations.

Plusieurs autres dossiers (G16 ; B33 ; B29 ; B30) rapportent des tensions et les jeux de
pouvoir qui conduisent des ruptures lorsque les psychologues sopposent ce que
veulent des enseignants, mais galement la disqualification du SPE et des biais de
procdure par le passage chez des mdecins, en principe, non habilits pour les
questions dordre scolaire.

Le SPE nest pas dupe de la stratgie des enseignants ou des parents qui vont trouver un
mdecin pour obtenir une ordonnance ratifiant leur proposition. En gnral, il lassume
et cautionne par une lettre brve la dcision qui sera prise par la Commission scolaire.
Mais lorsque cette demande quivaut cautionner les dcisions de mdecins scolaires
ou de pdiatres qui, de leur point de vue, ne devraient pas avoir la possibilit de
simmiscer dans les dcisions scolaires, parfois cest trop. La rponse quils donnent

alors la Commission scolaire la contraint prendre sa dcision finale sans pouvoir

compter sur lappui du SPE.

[S10] Rapport du SPE qui na pas vu lenfant et refuse de cautionner la situation.
Il y a quelque temps, nous avons reu une proposition de mesures scolaires concernant
lenfant susmentionn en vue de son ventuelle scolarisation en classe D. Les parents
acceptent la mesure, mais prfrent que S soit valu par Mme Dresse P au Service mdical
scolaire. En consquence, il va de soi que nous ne nous prononcerons pas sur cette
orientation scolaire.
Nous vous prsentons, Madame la Prsidente,

La Commission scolaire qui na rien obtenu du SPE crit dans sa lettre de dcision : Nous
basant sur les rapports de lenseignante de lcole enfantine et du service mdical scolaire,
nous avons dcid ladmission de S en classe D. Ces situations de tension entre acteurs
scolaires conduisent souvent oblitrer compltement lenfant et ses besoins. Les
adultes se proccupent de sauver la face sans plus se soucier de leur mandat. Lenfant en
ressort toujours perdant. Cest ce qui sest pass pour A [A15] lve n durant les
mauvais mois, fils douvrier tranger. Ds le dbut de la 1P, il est signal par son
enseignante, drange par ce petit garon pour qui Tout est trop difficile ou trop facile,
refus de faire. Il parle sans arrt, souvent en victime. Il a peur de tout. La psychologue qui
lui fait passer des tests estime quil est capable d'effectuer des apprentissages propres aux
enfants de son ge et dispose des moyens intellectuels requis pour tre scolaris. Toutefois,
elle ne soppose pas aux demandes de lenseignante et propose dintgrer lenfant en
classe B, car, dit-elle, tant trs peu sr de lui, une classe petit effectif ainsi que la
possibilit d'un encadrement plus individualis l'aideront aborder les apprentissages
scolaires. Aprs plus dun an de classe B, lenseignante tablit un nouveau signalement
rappelant quun dossier existe au SPE. Le contenu du rapport souligne lagacement de
lenseignante face cet lve qui la met en chec du point de vue pdagogique.

[A15) Rapport de lenseignante de classe B. o il effectue sa 2e anne.
Franais : Ne sait toujours pas lire, malgr plusieurs mthodes employes.
Math : ne sait pas compter jusqu' 20.
Autre: Est trs performant dans tout ce qu'il apprend la TV.
2. Plusieurs entretiens avec les parents et le psychologue du SPE. Un dossier existe au SPE.
3. A. narrive pas suivre le rythme de la classe et il est trs dmoralis et dmotiv. Il a de la
peine se concentrer.
4. A est gentil et calme en gnral mais lorsqu'on exige un travail scolaire, il devient hautain
sans respect pour son entourage. Il est bien intgr et a un bon contact avec les autres lves
mais il s'isole souvent.

Dans le formulaire, sous la case SPE oui ou non cest la case non qui est coche
et l'enseignante a ajout: Un dossier existe au SPE, mais la maman refuse d'y retourner

Ds lors, face son mandataire, la psychologue pensera surtout se disculper sans se

soucier des consquences de son silence sur lavenir de llve qui lui, passera dun lve
aux comptences adquates (premier rapport quelle a crit) un lve de classe
spciale A sur la seule base et sans autre justificatif que le rapport, pour le moins
sommaire, de son enseignante.

[A15] Second rapport de la mme psychologue.
Tout dernirement nous avons reu une demande de transfert en classe A pour l'enfant
susmentionn. Il frquente actuellement dj l'enseignement spcialis chez Mme O dans une
classe de type B. L'enseignante invoque qu'il ne peut pas suivre le rythme de la classe, qu'il se
dmoralise ou se dmotive et n'est pas en mesure de faire face aux exigences qui lui sont
imposes.
J'attire votre attention sur le fait que cette famille a t suivie au SPE/SPP mais,
contrairement ce qui est mentionn sur la proposition de l'enseignante, pas par moi-mme.
Cette situation n'est actuellement plus suivie et le mdecin et ma collgue qui connaissent
cette situation ne sont par consquent pas en mesure de se prononcer sur la demande en
question. En consquence, nous vous laissons approfondir avec l'enseignante quel est le
bnfice et les enjeux d'un tel passage pour pouvoir prendre votre dcision.
4.3.4. SITUATION DE COALITION AVEC LES FAMILLES
Les rapports des psychologues se concluent trs souvent ainsi : dentente avec les
parents, nous proposons Ces mots soulignent le souci des psychologues dcouter et de
tenir compte du point de vue des parents. Mais lorsque les parents sont en conflit avec
lcole, le psychologue est pris entre deux loyauts. Vont apparatre alors des lments
critiques soit par rapport lcole, soit par rapport aux parents. Dautre part, les parents
qui ne veulent pas de la consultation chez le psychologue craignent le quen dira-t-on,
cest la reprsentation quils se font du psychologue qui est en jeu. Le psychologue, cest
le mdecin des fous or, ni eux, ni leur enfant nest fou. Ainsi, pour les parents qui le
consultent, le psychologue est-il peru comme personnage la fois dangereux et
secourable (Paillet, 1976, p. 128).

Sur des formulaires de signalement, je constate que les parents ont coch oui pour dire
quils acceptent la mesure et oui pour prsenter leur enfant pour une valuation par le
Service psychologique pour enfants, le Service pdopsychiatrique (SPE/SPP) ou le mdecin
scolaire. Mais dans cet intitul, ils ont trac le mot psychiatrique. CA mexplique que dans
ce cas les parents ne veulent pas aller au SPE, ils disent que leur enfant n'est pas fou [JB : 7
juillet 2006]. Mais cette attitude des parents peut aussi rvler une stratgie diffrente.
Lorsque les parents veulent tre sr de pouvoir influer sur la dcision qui sera prise, ils
vont voir le mdecin scolaire. Cest le cas des parents suisses de classe moyenne qui
utilisent la stratgie dentre retarde lcole enfantine pour pouvoir, grce une
ordonnance mdicale, surseoir une entre dans lcole obligatoire quils estiment

risque pour leur enfant. Il arrive que ces parents qui ne veulent pas se rendre au SPE,
ne se rendent pas non plus chez un pdiatre. Il leur suffit alors den parler par tlphone
avec le psychologue pour obtenir sa caution conciliante.

(E5] Rapport du psychologue pour la CS.
Les parents souhaitaient que E fasse une anne supplmentaire de jardin denfants. En
revanche, ils ntaient pas prts prsenter leur enfant au SPE pour une valuation, mais
entendaient demander un tel rapport au pdiatre familial. Je me suis entretenu avec Mme
[la maman] de cette situation. Aprs discussion, la maman a repris contact avec la matresse
dcole enfantine. Parents et enseignants restent convaincus de la ncessit de permettre E
deffectuer une anne dcole enfantine supplmentaire. La maman nous a ds lors pris de
faire une dmarche dans ce sens. Sur la base de nos entretiens tlphoniques avec les parents
et Mme M [Lenseignante], nous vous proposons daccepter de diffrer dune anne lentre
lcole obligatoire de E.

Le choix des mots dans les rapports du SPE souligne la proximit ou la distance avec les
familles. Pour certains enfants leur maintien lcole enfantine sera justifi en
argumentant que lenfant a encore besoin de ltayage de ladulte [E4], alors que pour
dautres, suisses, appartenant la classe moyenne, mais dans une situation identique du
point de vue scolaire, il sera dit : sait tirer parti de ltayage de ladulte [S12 et S13].

Lorsque les parents ne veulent pas se rendre au SPE, selon leur faon de le dire, ils
prennent ou non le risque de vexer les psychologues qui se dsolidarisent ou les
soutiennent dans leurs demandes. Dans une situation, les parents ne veulent pas voir les
psy, mais, appartenant la classe moyenne suprieure, ils savent ne pas se mettre les
acteurs scolaires dos en formulant leur demande de faon acceptable . Dans le
formulaire, ils indiquent oui pour voir le SPE mais se rendent chez leur pdiatre et
appellent ensuite le SPE. Ce qui se traduit ainsi dans le rapport du SPE :

[D29] Rapport du SPE la CS.
Lenfant susmentionn a t annonc par ses matresses dcole enfantine, pour un maintien
au jardin denfants. Les parents nentrevoient pas dautre solution que dajourner lentre
lcole obligatoire. Leurs observations sont unanimes reconnatre que D manque encore de
maturit, quil a besoin de pouvoir bouger, jouer et quune entre lcole obligatoire serait
tout fait prmature. Ce point de vue est confirm par une lettre annexe du Dr M qui craint,
lui aussi, quil serait fortement dpass par les exigences de la premire anne scolaire. Les
parents ne sont pas du tout opposs une valuation de leur enfant par notre service, mais
ne la jugent pas indispensable pour le moment.
En fonction de ce qui prcde, nous vous proposons dautoriser D frquenter lcole
enfantine encore pendant une anne.

Dans la situation de R [R13), tranger, fils douvrier qui est en 5P, lheure, cest--dire
quil na ni pass par la classe D, ni doubl. Il aurait lgalement le droit un
redoublement au moins, avant que dautres mesures plus prgnantes ne lui soient
proposes. Or, son enseignant veut lorienter en classe A. Les parents refusent de se
rendre au SPE qui ne relve pas non plus cette erreur et laisse linstance de dcision, soit
la CS, prendre la responsabilit de la dcision seule.

[R13] Rapport du SPE la CS.
Lenfant susmentionn avait t annonc notre service, dbut mars, pour un transfert en
classe spciale. Les parents ne souhaitaient pas consulter notre service, mais avaient accept
sous rserve la solution propose. Dans ces conditions, nous ne pouvons nous prononcer et
vous laissons donc la suite donner cette situation.
Nous restons disposition le cas chant et vous prsentons, Madame la Prsidente,
Mesdames, Messieurs, nos salutations les meilleures.

Dans ce dossier que les psychologues ont reu en mme temps que la feuille jaune
laquelle ils rpondent, il est pourtant vident que lenseignant sest braqu contre llve
quil disqualifie en se plaignant de son comportement. Son agacement se lit dans le
rapport mais galement dans le rapport supplmentaire quil a joint la feuille jaune et
dans lequel il dcrit l'attitude de R face au travail et implique deux autres collgues qui
donnent des leons dans la classe dans ces termes:

Attitude face au travail Math : (Nom du collgue qui dispense cet enseignement)
- a de la peine se mettre au travail, sauf sil sait quil peut aller lordinateur ds que son
travail sera termin ; il utilise alors tous les moyens (illicites) pour terminer le plus vite
possible
- na pas toujours ses instruments de travail disposition
- oublie souvent ses affaires
- travaille lentement
- fait parfois preuve de volont, mais est (largement) limit dans ses possibilits.
Attitude face au travail Franais : (Nom du collgue qui dispense cet enseignement)
- trs passif, voire apathique
- temps de raction trs lent
- grandes difficults de comprhension et de mmorisation
- subit le travail
- toujours hsitant (manque de confiance en lui)
- manque dintrt.
Comportement :
- autant semble teint en classe, autant est son affaire pendant les rcrations :
prsent, plein dnergie, participant souvent aux accrochages .
Allemand :
- manque de motivation
- a beaucoup de peine comprendre
- est perdu ds que le contexte se complique un peu

- rsultats insuffisants dans tous les domaines

- ne matrise pas la matire tudie en 4e anne
- nprouve trs probablement aucun plaisir apprendre (trop de difficults, absence de
sens).
Comportement gnral
- profite souvent des moments o il nest pas sous ma surveillance pour ne pas respecter les
rgles de vie de la classe
- ne modifie pas son comportement en dpit de frquentes explications
- nuvre pas pour que lcole soit un endroit o il fait bon travailler.

Lenseignant et ses collgues sont unis pour porter jugement sans appel sur cet lve qui
nuvre pas pour que lcole soit un endroit o il fait bon travailler. Sil est trs possible
que le comportement de ce garon ait pu tre dsagrable pour eux, il est vident
queux-mmes entretiennent le conflit. Par ailleurs, aucune indication ne mentionne une
approche pdagogique ou un projet pour tenter de rpondre la difficult rencontre
avec llve et personne ne leur demande, eux, de justifier leur jugement. Ainsi, cest
sur cet unique compte-rendu, crit probablement sous le coup de lmotion, que R sera,
au mpris de la loi, orient dans une classe spciale pour y poursuivre sa scolarit.
Sachant que le document a t lu et sign par les enseignants, la direction de
ltablissement, lu par la Commission scolaire et par les psychologues, il est difficile ici
de ne pas voir que llve est oubli, pour ne pas dire sacrifi, par les acteurs scolaires au
profit dlments moins importants mais qui leur permettent de sauver la face
(Goffman, 1974 156 ). Dans cette procdure administrative qui conduit un lve sans
difficults scolaires particulires jusque l en classe spciale, ni ses parents, ni lui-mme
ne sont entendus. Ils subissent, sans dfense, le jugement de lcole, par celui de
lenseignant et de ses deux tmoins charge, le silence des autorits scolaires et
labandon des psychologues.

Les lves orients vers les classes spciales font partie, avec leurs familles, des acteurs
faibles, priv dun statut dgal dans une rciprocit des perspectives, mais aussi
affaiblit par une catgorisation de laction publique qui particularise et naturalise leur
place dans lespace social (Payet, Giuliani & Laforge, 2008, p. 9). Leur voix nest ni
coute, ni entendue et na pas prise sur linstitution scolaire qui peut les marginaliser
puis les oublier au profit de bnfices identitaires des acteurs scolaires. Le chapitre
suivant semploie montrer ce que lcole en gardant le silence escamote ses
responsabilits dans laugmentation de lchec scolaire. Des enfants sont contraints

156 Processus par lequel une personne russit donner aux autres limpression quelle na pas perdu la
face (p. 13). Dans tous les cas, alors mme que la face sociale dune personne est souvent son bien le
plus prcieux et son refuge le plus plaisant, ce nest quun prt que lui consent la socit : si elle ne sen
montre pas digne, elle lui sera retire (p. 14).
P. 39 : On peut donc considrer une relation sociale comme tant une situation o une personne est
particulirement force de se comporter sur le tact et la probit dautrui pour sauver la face et limage
quelle a delle-mme .

une scolarit chaotique en raison de conflits dadultes, de difficults daccueil et de

gestion de lhtrognit. Le silence de linstitution couvre ses propres difficults au
dtriment des plus faibles de ses acteurs, soit les garons de familles trangres et
ouvrires.

C. SIGNALEMENTS, JUGEMENTS ET
TRAJECTOIRES SCOLAIRES
1. PARCOURS ET TRAJECTOIRES
SCOLAIRES
Bien entendu, tout travail quil soit industriel,
commercial, artistique, domestique implique une
suite de tches convenues, quelques fois routinires,
mais quelquefois galement sujettes des
contingences inattendues.
(Strauss, 1992, p.144)
Chaque degr scolaire a ses professionnels forms spcifiquement pour enseigner avant,
au dbut ou la fin de la scolarit obligatoire. A chaque niveau scolaire le regard port
sur llve change. Les attentes et les comportements attendus changent. A chacune des
tapes, les lois scolaires renforcent ces variations en leur fournissant un cadre officiel,
en dfinissant les contenus enseigner, lge auquel ces contenus doivent tre enseigns
et les modalits de passage dun degr un autre. Llve qui dbute sa scolarit sait
quil la traversera en 9, 10, 11 voire 12 ans selon quil commence ou non par lcole
enfantine, suit une trajectoire plus ou moins linaire selon divers vnements qui
peuvent survenir en cours de route. En fonction, des rsultats obtenus, des classes
suivies, il poursuivra alors sa formation par des tudes ou entrera en apprentissage.
Les mots cursus ou parcours scolaires sont frquemment utiliss pour voquer ce trajet.
Le cursus scolaire, objet dune connaissance commune de tous les intervenants, renvoie
aux structures lgales de la scolarit. Constitu dtapes dfinies des ges dtermins,
il voque la suite des degrs scolaires parcourir et renvoie aux structures officielles de
lcole : le droit un ou deux ans dcole enfantine facultative, lobligation scolaire de
neuf ans, comportant six ans dcole primaire et trois dcole secondaire, les possibilits
de redoubler un an, de suivre la premire anne primaire sur deux ans et de terminer
aprs 10 ou 11 ans de scolarit selon le parcours suivi. Il comprend aussi les attentes
values par les enseignants lors de travaux scolaires, dobservations ou dexamens et

qui autorisent ou non le passage dans les degrs suivants. Le cursus scolaire dbute au
moment de lentre dans lcole et se termine, en principe, par lentre dans une cole de
formation ou un apprentissage. Le parcours, quant lui, fait rfrence aux composantes
individuelles propres aux histoires scolaires de chaque lve. Il comprend lensemble
des tapes successives, plus ou moins russies, qui caractrisent la scolarit.
Toutefois, ces mots ne restituent pas toute la complexit des actions et des interactions
entre les divers acteurs, ni leurs consquences sur la modulation des histoires
personnelles quils englobent. Le parcours, qui dbute avec lentre lcole, la
progression et les particularits de la scolarit, nest de loin pas linaire. Ds le dbut de
lcole et tout au long de la scolarit, il peut tre accident. Un redoublement volontaire
(dcision et demande des parents durant le cycle, parfois sous pression des enseignants),
un redoublement ordinaire (dcision de lenseignant en fonction des rsultats scolaires
de llve en fin de cycle), une orientation en classe D (premire sur deux ans),
lorientation dans une classe spciale A ou B ou un placement dans une institution sont
autant dvnements qui accidentent le parcours.
Si les termes de cursus ou parcours scolaires renvoient une description du systme, de

ses structures lgales et aux particularits des individus qui le traversent, ils ne font pas
rfrence limplication des acteurs scolaires, ni aux modifications concrtes que ceux-
ci induisent par leurs dcisions dorientation sur les parcours scolaires. Pour rendre
compte de limpact des dcisions des acteurs sur le parcours scolaire dun lve,
jutiliserai le terme de trajectoire en rfrence un article de Strauss (1992157) et ses
collgues, Fagerhaugh, Suczek et Wiener. Dans cet article qui fait rfrence au monde de
la sant (The Social Organization of Medical Work, Illness Trajectories, 1985), les auteurs
distinguent le cours de la maladie, de la trajectoire de la maladie. Lorsque les
professionnels utilisent lexpression cours de la maladie, le terme recouvre des
connaissances professionnelles communes sur les phases, les symptmes et les
interventions qui la feront cesser ou ralentir, alors que le terme de trajectoire, qui
contient galement ces lments, y ajoute les actes et choix produits par les diffrents
acteurs et protagonistes. La trajectoire restitue non seulement le sens du parcours mais
rend compte des interventions multiples qui jalonnent et influent sur les parcours
particuliers. Elle permet dapprhender la dimension individuelle, spcifique, des
parcours scolaires dans une construction institutionnelle qui tient compte des effets
produits sur ces trajectoires par les actes et choix des acteurs impliqus dans le
processus dorientation.

157
Isabelle Baszanger a runi dans cet ouvrage publi en 1992 divers extraits de recherches menes par Anselm
Strauss et ses collaborateurs sous le titre de La trame de la ngociation, sociologie qualitative et
interactionnisme. On peut lire dans cet ouvrage un chapitre de ltude mentionne intitul Maladie et trajectoires
(pp. 143-189).

1.1. TRAJECTOIRES DE ROUTINE OU PROBLMATIQUES

Comme dans le monde mdical, le travail des acteurs scolaires sadresse des humains
et comprend des :
Contingences inattendues et souvent difficiles contrler relatives non seulement la

maladie [difficult scolaire], mais aussi quantit de questions de travail et dorganisation
ainsi qu des considrations dordre biographique et de style de vie concernant les
malades [lves], la famille et les membres de lquipe mdicale [acteurs scolaires] eux-
mmes. (Strauss, 1992, p. 144)
Dans le contexte hospitalier, on sattend ce quune maladie dbute, se dveloppe et se

soigne, suite un diagnostic et selon un protocole de soins plus ou moins dfinis. Dans le
contexte scolaire, la difficult scolaire se manifeste un moment donn de la scolarit,
fait lobjet dune interprtation de la part de lenseignant qui, selon sa perception de la
gravit de la situation, dclenche un processus comprenant diverses phases
dintervention. Le cours habituel de la scolarit est alors modifi et la trajectoire scolaire
nouvelle de llve implique lappel des comptences et savoir-faire diffrents et une
rpartition des tches modifie (p. 144).
Les acteurs scolaires ont une connaissance commune des tapes et de lvolution
possible des trajectoires scolaires qui dbutent lorsquun lve est dsign comme tant
en difficult. Ils ont galement une ide des mesures qui doivent tre prises ou offertes
llve en fonction de ses difficults. Les diffrentes mesures daide fournies visent
rduire les difficults observes. Si ces mesures ne sont pas suffisantes, les enseignants
tablissent un signalement qui sera relay par le verdict dun expert, en principe le
psychologue scolaire. Le cours de la scolarit jusqu son aboutissement dans les classes
spciales suit alors une logique et des phases selon un protocole tablit par les
rglements et directives cantonales et locales. Toutefois, chacune des phases et en
fonction des interactions entre les acteurs, le choix des mesures offrir peut varier.
Ds lors, les trajectoires scolaires se rpartissent entre deux catgories : les trajectoires
de routine et les trajectoires problmatiques. Lorsquun enseignant signale un lve et
que les vnements se droulent sans heurt et sans surprise suivant un certain nombre
de phases dont lordonnancement et le droulement sont connus de tous les
protagonistes, il sagit dune trajectoire de routine : la feuille de signalement rdige par
lenseignant est signe avec les parents qui acceptent de se rendre au SPE158 pour que
leur enfant y passe des tests psychomtriques ou du moins pour rencontrer le
psychologue. La feuille transite ensuite la direction qui confirme la demande de
lenseignant par sa signature puis la transfre la Commission scolaire. Celle-ci lenvoie
comme mandat au SPE. Les parents prennent contact et se rendent un entretien avec le

158
Pour rappel, les psychologues scolaires travaillent pour le SPE (Service psychologique pour enfants et
adolescents) en collaboration troite avec les pdopsychiatres du SPP (Service de pdopsychiatrie).

service de psychologie scolaire. En principe, leur enfant passe des tests et le psychologue
qui aura assur le contact avec lenfant et sa famille rdige un rapport lattention de la
commission dcole qui prconise, comme voqu au chapitre 2, une orientation scolaire
souvent proche de ce que les enseignants ont suggr. En principe, la Commission
scolaire entrine la proposition qui lui est fournie. Lorsque tout se droule de cette
faon, la trajectoire scolaire de llve en difficult se poursuit unilatralement selon un
dveloppement connu de tous.
Mais, lorsque des vnements perturbent ce droulement ou les habitudes, la trajectoire

se complique et devient problmatique. A chacune des phases du processus de
signalement des lves, de tels vnements peuvent surgir et provoquer des ractions
en chane. La scolarit de lenfant signal pourra en tre fortement perturbe. Strauss
(1992) utilise limage du gyroscope pour expliquer les efforts accomplis pour assurer
la trajectoire un cours plus ou moins contrlable qui, au hasard des contingences
rencontres, peuvent saffoler et scarter de leur centre de rotation et se retrouver
hors course pendant un temps plus ou moins long, avant de se redresser et de
retrouver leur position initiale, seulement peut-tre pour semballer nouveau une ou
plusieurs fois avant que la partie ne touche son terme . Et Strauss ajoute : Il peut
arriver cependant que le jeu de trajectoire se termine par une totale perte de contrle,
tout fait comme lorsque le gyroscope scroule terre (p. 160). Pareillement, les
processus qui mnent un lve des classes ordinaires celles de lenseignement
spcialis participent une trajectoire routinire et sans complication lorsque la
situation recueille laccord de tous les acteurs sur les raisons de la ncessaire orientation
scolaire. Tous les efforts se conjuguent alors pour assurer, la trajectoire, un cours sous
contrle. Mais lorsque cet accord manque, la situation se complique, les ractions
saffolent, les vnements prennent de la vitesse et des incidents sans grande
importance finissent par pjorer la trajectoire scolaire des lves jusqu en faire perdre
le contrle pour plusieurs mois, ou dfinitivement. Dans les processus dorientation
dlves vers la filire spcialise, ces perturbations dpendent fortement des
interactions entre les acteurs impliqus dans le processus, de leur capacit grer ou
temprer les conflits potentiels. Dans la mesure o les conflits entre acteurs prennent le
dessus, que ce soit pour sauver la face ou par confort personnel, les acteurs en oublient
jusqu la question pose autour de la difficult dun lve. Un certain nombre dlves
sont ainsi oublis en marge des conflits dadultes.

2. LES JUGEMENTS DES ENSEIGNANTS ET

LEURS EFFETS
Toutes les trajectoires problmatiques dbutent par un signalement. Le contenu de ce
signalement devient le point de rfrence de tout ce qui se passe autour. Les parents
lont contresign, le psychologue sy rfre dans son rapport, des messages, des mails,
des procs verbaux de sances le compltent dans le dossier. Selon ce qui sest construit
autour de ce premier signalement, un second, un troisime, voire un quatrime
signalement peuvent sajouter, mais tout part de ce premier document auquel il sera
ensuite fait rfrence, soit implicitement pour dire que lenfant a dj t signal, soit
explicitement pour appuyer le prochain signalement. Cet crit, qui correspond au
dmarrage du processus dorientation, contient le jugement du matre sur le
comportement et les comptences de son lve. A lcole enfantine et lcole primaire
plus particulirement, le jugement du matre est lorigine des processus dorientation
qui aboutissent aux placements dans les classes spciales, voire dans les institutions
spcialises. Bien que prs de 20% des lves159 de chaque cohorte soient signals, et
bien que cela suppose un effort, un travail et un temps considrables pour tous les
acteurs scolaires, lcole publique semble peu se proccuper de ce qui se passe juste
avant lentre lcole obligatoire. Pourtant, ds ce moment, la scolarit de plus de 6%
des lves va basculer et les conduire dans les classes spcialises. Il semble que seule
laugmentation considrable des cots engendrs par les besoins accrus de structures et
de personnels spcialiss ait conduit les DIP commanditer des enqutes 160 afin
danalyser les raisons du dveloppement de ces besoins institutionnels.
Pour le reste, curieusement, les recherches sur les jugements scolaires, ainsi que celles
qui portent sur les signalements scolaires sont menes principalement par des
psychologues, dans le champ de la psychologie sociale ou cognitive. Une explication de cet
intrt des psychologues pour les jugements scolaires et les signalements vient
probablement du fait quils constituent le matriau de base de leur travail quotidien.
Gadeau et Billon-Galland (2003), psychologues tous les deux, stonnent tout de mme

159
Pour le calcul de ces pourcentages, on peut se reporter au chapitre 1 de cette 3e partie.
160 A ma connaissance, aucune recherche, aucun questionnement nest issu de lcole elle-mme si ce nest
les enqutes WASA et COMOF cites dans la premire partie. Dans le canton de Berne, le rapport Reber
(2002) sur lequel se fondent une partie des changements oprs ces dernires annes est rdig par les
psychologues scolaires sans appui daucun enseignant. En abordant la question de laugmentation du
nombre dlves signals le rapport met le doigt sur lutilisation des classes spciales pour dcharger les
classes ordinaires, mais il ne dit rien du processus qui induit pour un pourcentage lev des lves, le
passage de la classe ordinaire la classe spciale, ctait pourtant une question lorigine de ces enqutes.

quun aspect aussi essentiel de la pratique clinique en milieu scolaire ne soit pas plus
souvent lobjet de recherche. Ils prsument que des rticences de type dontologique
concernant la protection des donnes, mais galement des peurs dtre valu ou
compar dautres collgues pourraient tre lorigine de cette dfection scientifique.
Bressoux (2002a) confirme, au final dune recension des recherches sur les jugements des
enseignants, que leur travail est peu tudi.

Le travail de lenseignant est peu tudi pour lui-mme en comparaison avec la masse des
travaux qui portent sur les lves en situation d'apprentissage. Souvent mme, lorsquelle
est prise en compte, l'activit de l'enseignant n'est tudie que comme mdiateur dans sa
relation avec lactivit des lves, cette dernire tant le point focal de la recherche (analyse
des comportements ou des performances des lves) ; cest le cas dans nombre de travaux
didactiques o lenseignant est un lment dun systme plus vaste tudier ; cest
galement le cas dans les travaux sur les prophties auto ralisatrices. (Bressoux, 2002, p.
215).

Une autre raison du manque dtudes sur cette question spcifique rside probablement
dans la difficult daccs aux raisons qui conduisent les enseignants agir de telle ou telle
faon. Les recherches en psychologie sociale ont tent de dtourner cet cueil en utilisant,
parmi dautres outils, des situations de simulation ou des vignettes contenant des
situations ou des personnes fictives et sur lesquelles les questionns sont appels se
prononcer. Bien que ces recherches aient apport des rponses intressantes, il faut
reconnatre limpossible rduction de la ralit des simulations. Limplication
motionnelle des sujets, la distance avec leur ralit reste grande et le contenu des
scnarii trop prgnant pour en dduire une fiabilit ou en tirer des conclusions
gnralisables.
La psychologie cognitive, par la question de la pense des enseignants, actuellement trs

prise dans les institutions de formation des enseignants tant en Suisse quailleurs en
Occident, sintresse, elle aussi, la pratique professionnelle des enseignants, aux raisons
qui induisent leurs actions ou suscitent leurs ractions. Pourtant, ici encore, la pratique
rsiste linvestigation des chercheurs. Pour avoir accs la pense des enseignants,
leurs reprsentations, ce qui fonde leurs choix et oriente leurs gestes au quotidien, la
psychologie cognitive utilise des techniques de verbalisation (pense haute voix,
interview ou squences filmes). Tout en tant fort intressantes et instructives, la
validit de ces recherches sest heurte aux contestations de laccessibilit de la pense
des sujets par lintrospection. Cette limitation a conduit de nouvelles perspectives qui
posent la cognition comme une construction socialement situe. Toutefois, mme dans
cette perspective, des spcialistes saccordent ici encore dire que limpact du jugement
de lenseignant, pourtant central dans les signalements, contraste avec le peu de
recherches disponibles dans la littrature et ajoutent que les jugements restent souvent

considrs, soit comme des vidences exprimables par les sujets, soit comme des botes
noires imposant de se contenter dun accs au comportement (Maurice, 2002).
La recherche conduite dans le cadre de cette thse sintresse la construction des

processus dexclusion ou de marginalisation scolaires qui, par linteraction entre les
acteurs, dans un contexte donn, alimentent le processus qui qualifie llve, lui attribue
des dficiences, des comportements hors normes, ltiquette et produit des
reprsentations qui entretiennent les procs dintention. La labellisation et ses effets sont
prcisment un des points focal des recherches issues du courant de lEcole de Chicago.
Dans une thse relativement rcente, Vaillant (2006, p. 574) rapporte que les
interactionnistes de Chicago ont introduit la notion dtiquette, pour qualifier la
dimension psychoculturelle et symbolique de la distance sociale sparant les groupes
ethniques . Cette notion, issue des rflexions suscites par le problme racial aux Etats-
Unis, sest dveloppe en interrogation ouverte, propos des minorits, des marginalits
et de la dviance en gnral.

2.1. APPORTS DES RECHERCHES SUR LES JUGEMENTS DES
ENSEIGNANTS
Les recherches sur les jugements que portent les enseignants sur la valeur de leurs lves,
commencer par celles qui ont t menes par la psychologie sociale ont aliment ma
propre rflexion tout au long de ce travail danalyse. Pour poser ce cadre particulier, je
reprends ici, brivement, quelques uns des rsultats obtenus dans ce domaine en prenant
appui sur la logique propose par Bressoux (2002a) dans une intressante note de
synthse. Ces diverses tudes sont ainsi regroupes sous trois catgories auxquelles jen
ajoute une 4me qui fait rfrence au cadre thorique spcifique de cette tude et qui
concerne les travaux amricains, en particulier ceux qui sont issus du courant
ethnomthodologique de luniversit de Californie.
1. Le premier groupe est constitu des recherches qui portent sur lexactitude du
jugement des enseignants et sa construction. On se demande ici, comment et sur
quoi se fonde ce jugement, mais aussi dans quelle mesure celui-ci est exact.
2. Le second regroupe les recherches sur leffet du jugement de lenseignant sur son
propre fonctionnement. Autrement dit, comment, ce que pense et croit
lenseignant influence son propre comportement en classe, son mode
denseignement et ses attitudes face ses lves.
3. Le troisime groupe correspond des recherches orientes sur les effets des
jugements des matres sur les attitudes et comportements des lves. Les tudes
tentent ici de comprendre comment ces jugements favorisent ou pnalisent les
apprentissages scolaires et comment ils infrent et modifient jusqu lestime de
soi des lves.

4. Le quatrime groupe comprend les recherches menes plus particulirement en

Californie qui se rfrent tant aux travaux interactionnistes quaux travaux de
psychologie sociale, et qui analysent les effets discriminatoires des jugements des
enseignants. Ces recherches ont la particularit davoir t conduites dans le
contexte particulier des annes de lutte pour les droits civiques et de la lutte
contre la sgrgation raciale aux Etats-Unis.
La rpartition nest pas fige et certaines recherches, par les rsultats notables quelles
apportent, pourraient tre mentionnes dans les diffrentes catgories, cependant cette
rpartition permet dclairer des aspects spcifiques de la question des jugements
scolaires.
2.1.1. LEXACTITUDE DU JUGEMENT DES MAITRES
Pour vrifier lexactitude du jugement que porte lenseignant sur ses lves les
chercheurs comparent, gnralement, ce que disent les enseignants de leurs lves, ou les
rsultats quils obtiennent en classe, avec les rsultats que ceux-ci obtiennent dans des
preuves standardises. Ltude de Jane Mercer (1969/1973) peut tre incluse dans ce
groupe de recherches. Un test de QI constitue lpreuve de rfrence dont les rsultats
sont compars aux dclarations des enseignants et acteurs qui travaillent dans lcole
publique, les coles prives et les institutions de la ville de ltude. La comparaison entre
ce qui est dit des lves et leurs rsultats dans les tests permet Jane Mercer et son
quipe de montrer que la dsignation du retard mental des lves est plus frquente chez
les enseignants de lcole publique que chez les enseignants des coles prives ou des
institutions spcialises. Cette seule conclusion invite relativiser lexactitude du
jugement des enseignants. Dautres tudes utilisent des preuves standardises, quil
sagisse de tests dintelligence ou dautres types de rfrence, elles signalent que les
jugements des enseignants sur la valeur scolaire de leurs lves diffrent
considrablement dun individu lautre et que la corrlation est faible, entre ces
jugements et la valeur scolaire value par des preuves standardises. (Bressoux, 2002a,
renvoie, ce sujet, lanalyse de 17 tudes menes par Hoge & Coladarci en 1989161 ). Ces
analyses mettent galement en vidence les importantes variations entre des jugements
ports sur des lves forts ou des lves faibles. Il semble que plus llve est peru
comme comptent, plus le jugement saccorde avec le test de rfrence. Mais plus llve
est faible et plus le jugement souffre dinexactitude. Le jugement des enseignants
dpendrait galement du contexte dans lequel lvaluation est nonce : plus la classe est
scolairement forte, plus le jugement est globalement svre. Bressoux (2002a) relve
galement limpact du type dactivit dans lequel llve choue. Lenseignant ne jugera
pas llve de la mme faon selon que la valeur scolaire de lactivit est forte (activits
lies aux disciplines principales) ou faible (disciplines artistiques, par exemple). Dautre

161
Rfrence de ces travaux cits par Bressoux : Hoge, R. D. & Coladarci, T. (1989). Teacher-based judgments
of academic achievement : a review of literature. Review of Educational Research, 59(3), 297-313.

part, une tude plus rcente, portant sur lvaluation dlves de CM2 et le redoublement,
montre qu niveau de comptences gales, des lves peuvent connatre des destins
scolaires diffrents en fonction de leur enseignant. Cette analyse confirme le caractre
fortement discutable de la dcision de redoublement et renforce lide que les jugements
des enseignants ne dpendent pas uniquement des performances de leurs lves
(Cosnefroy & Rocher, 2005). Les jugements des matres sont encore influencs par la
faon dont les lves ragissent la difficult. Des travaux montrent que les enseignants
sont plus indulgents lorsque leurs lves donnent des rponses internalises 162
(Bressoux & Pansu, 1998). Ces lves sont mieux jugs que les lves qui expliquent leur
difficult en externalisant les causes de leurs difficults (Bressoux & Pansu, 2001a). Cette
prfrence pour les rponses internalises, qui biaisent le jugement que les enseignants
portent sur leurs lves et leurs comptences, nest pas propre lcole mais notre
socit163. Ailleurs, Bressoux et Pansu (2001a.) mettent des critiques lencontre des
recherches qui ne sintressent quaux seuls carts plus ou moins grands entre les
jugements des enseignants et les rsultats de leurs lves ou des scores des preuves
talonnes. Pour ces chercheurs, les jugements de lenseignant, confront au quotidien de
sa classe, procdent dun jugement beaucoup plus global et qui ne tient pas compte des
seuls rsultats scolaires de ses lves. A partir de ce que font ses lves, lenseignant juge
non seulement leurs comptences, mais aussi leurs attitudes, leurs comportements
sociaux et plus largement leur personne, ce jugement normatif renvoie des valeurs
dutilit sociales : lapplication au travail, lapplication, la persvrance, etc.
2.1.2. LES EFFETS DES JUGEMENTS SUR LES ENSEIGNANTS EUX-MEMES
Les recherches sur lexactitude du jugement des enseignants conduisent naturellement

sinterroger sur la faon dont ceux-ci se construisent. Des tudes se sont intresses aux
lments qui rendent compte des divergences dun individu lautre. Partant de lide que
ltude des comportements et des discours de lenseignant sur sa propre pratique, pour
intressante quelle soit, ne suffit pas expliquer les intentions, les pressions et les
raisons qui sont lorigine de ses actes et de ses dcisions, des chercheurs se sont
appliqus mettre en vidence les biais de perception, les effets dattentes, les
strotypes, autrement dit, la part des influences inconscientes dans la relation de
lenseignant ses lves (Channouf, 2004). On peut faire mention ici des travaux de

162
Ce concept est dcrit et tudi par la psychologie sociale. Il pose que les individus sattribuent eux-mmes
les causes de leurs actions ou de ce qui leur arrive (je nai pas russi parce que je nai pas assez travaill). Le
contraire tant lexternalit ou lattribution des causes des actions ou de ce qui arrive dautres (Si jai chou,
cest que les questions taient mal poses, ou que le matre ne ma pas laiss assez de temps). Linternalit est
valorise et permettrait un jugement plus favorable de la part des autres et des enseignants en particulier comme
le montrent les travaux de Beauvois 1984 et Dubois, 1994, sur la norme dinternalit.
163
Voir les travaux sur les normes dinternalit dans les pratiques des enseignants. En particulier, Dubois (1994),
Dubois et Le Poultier (1991) ainsi que Bressoux et Pansu (1998 ; 2003). Beauvois (1984) fait remarquer que la
tendance valoriser les individus qui proposent des explications internes plutt que ceux qui offrent des
rponses externes est propre la culture occidentale.

docimologie qui montrent de longue date les biais actifs dans les activits de notation des
lves (Piron, 1969) en lien avec les fonctions dvaluation et de correction des travaux
(Noizet & Caverni, 1978 ;1983 ; Caverni, Fabre & Noizet, 1975). Ces travaux, souvent
rpliqus, produisent toujours les mmes rsultats (Depret & Filisetti, 2001). Louvrage
de Pierre Merle (2006), Llve humili Lcole, un espace de non-droit ? sen prend
lvaluation et affirme que Les humiliations subies par llve sont le produit de
lidologie scolaire du classement qui autorise la mise en exergue de llve jug faible et
incapable . Perrenoud (2005) dnonce les drives valuatives de lcole par une
mtaphore culinaire:
Imaginez un restaurant gastronomique rput dont les clients exigeraient dtre informs
de manire continue de la manire dont progresse la prparation du plat quils ont
command. Du coup, la moiti du temps de travail des cuisiniers consisterait informer les
clients, au dtriment de la qualit de la cuisine... Absurde ? Oui. Mais cest ainsi que
fonctionne lcole. Une institution qui passe plus de temps dire ce que savent les lves
qu les faire progresser. Pire, une institution qui shabitue ne savoir des lves que ce
quil faut en dire leurs parents. Comme une mdecine dont le principal objectif serait de
produire des bulletins de sant.
Quoi quil en soit, le regard que porte lenseignant sur ses lves est biais par des
strotypes socialement partags et dont il na gnralement pas conscience. Les
recherches qui traitent de cet aspect contribuent clairer ce qui se joue dans la relation
entre le matre et ses lves dans le quotidien de la classe. Parmi ces tudes, Clifford
(1975) met en vidence limpact de lattrait physique des lves sur le jugement du matre.
A partir de photographies d'enfants, il demande des enseignants de juger de
l'intelligence, des chances de succs l'cole et de russites futures, ainsi que de l'intrt
de leurs parents pour leur scolarit. Ces rsultats rapportent que les enfants perus
comme plus attrayants sont aussi jugs comme tant plus intelligents, ayant plus de
chance de russite scolaire et des parents plus intresss par leur scolarit. Berkovitz et
Frodi (cits par Drozda-Senkowsak & Streri, 2003, p.121) ont men une recherche encore
plus explicite en mettant en vidence un strotype quils ont nomm what is beautiful is
good, qui pointe la tendance rcompenser ce qui est beau et punir ce qui est laid. Dans
leur exprimentation, des tudiants sont mis en prsence d'un enfant qui, par l'effet de
lhabillement et du maquillage se prsente sous des traits plaisants ou disgracieux et qui
il a encore t demand, dans les deux situations, soit de sexprimer de faon ordinaire,
soit en bgayant. Les tudiants ont pour tche de le questionner et, chaque fois quil
commet une erreur, de dclencher un bruit dsagrable dont l'intensit est laisse leur
apprciation. Les rsultats mentionnent que l'enfant peru comme attrayant et sans
dfaut dlocution est celui qui reoit le moins de bruits dsagrables. A loppos, la plus
grande intensit des bruits est prodigue lenfant peru comme moins attrayant et
bgue. Gilly (1992) montre que des lves perus comme intelligents, attentifs,
persvrants dans leur travail scolaire, sont aussi considrs comme plus attractifs,
soigns ou sympathiques, ce qui ne correspond aucunement des valeurs scolaires, mais

des normes socialement construites. Bressoux, (2002a) cite les travaux de Tarquinio et
Tarquinio, qui ont rpliqu cette mme tude en 2001. Ils ont confirm leffet de
lattractivit physique sur le jugement de lenseignant, et soulign que cet effet pourrait
encore tre renforc lorsquil est en interaction avec des normes dinternalit. Ces
rsultats nous ramnent ce que Merton a appel le thorme de Thomas164 et qui a
conduit au dveloppement du concept de self-fulfilling prophety, puis la clbre
recherche de Rosenthal et Jacobson (1973) sur les effets dattentes. Par la suite, les
critiques de cette tude ont apport des lments nouveaux et affin la comprhension de
leffet Pygmalion. Brophy et Good (1970), par exemple, ont rpliqu la recherche et
obtenus, dans une premire tude, des rsultats similaires ceux de Rosenthal et
Jacobson. Mais, quatre ans plus tard, en ractualisant leur premire tude, ils constatent
que les rsultats ne montrent plus de tendance claire, ce qui les conduit une analyse plus
fine de leurs donnes. Ils pointent alors des variations dans les attitudes des enseignants
allant de laide aux plus faibles la partialit en faveur des plus forts et montrent que les
enseignants les plus rigides, sont aussi plus enclins renforcer leurs strotypes. Dautres
tudes ont confirm ces rsultats, en faisant ressortir les comportements diffrencis des
enseignants en fonction du niveau scolaire de leurs lves (Brophy & Good, 1974 ; Brophy,
1983 ; Good & Brophy, 2000) ou de leur appartenance sociale (Rist, 1973/2002). Dans
cette tude, mene dans une cole de priphrie (urban school), Rist met en vidence la
rapidit avec laquelle les strotypes des enseignants se dveloppent puisque, ds la
premire semaine dcole, les lves sont rpartis entre rapides et lents. Il montre
galement comment ces catgories, sans connotation cognitive au dpart, glissent
rapidement vers des catgories de bons et mauvais lves. Son tude met en vidence
comment les prjugs du matre agissent sur son comportement pdagogique et sur
celui des lves, puisquen se proccupant plus des bons lves et rprimandant plus
souvent les autres, placs au fond de la classe, ceux-ci sagitent alors plus facilement.
Dautre part, le dsengagement du matre est trs vite peru par tous les lves. Les lves
rapides sont renforcs dans leur sentiment de supriorit intellectuelle et les lves plus
lents intriorisent le regard qui est port sur eux et le manifestent soit par un retrait, soit
par des comportements ractifs lencontre des autres. Leurs moins bons rsultats
confirment alors lenseignant dans son strotype et la boucle est boucle. Cette tude,
ainsi que plusieurs autres, mentionnes par Trouilloud et Sarrazin (2003), confirment
que les enseignants favorisent les lves quils sattendent voir russir, les encouragent
davantage, leur accordent plus dattention, sont plus amicaux, les soutiennent et leur
sourient plus, autant dattitudes qui sinversent lorsque les enseignants ont des attentes
faibles. A ces biais de perception sajoute limpact des attentes des enseignants sur les
performances des lves en fonction de leur origine sociale, ce qui indique quil faudrait
prendre en compte la faon dont les enseignants interprtent les traits culturels de leurs
lves ainsi que les consquences institutionnelles de leur comportement pour
contribuer produire des enseignants capables de faire face efficacement aux problmes

164
Voir premier chapitre Lcole de Chicago.

que pose lenseignement de ces groupes au lieu de perptuer les injustices existantes par
leurs ractions aux diffrences de classe (Becker, 1952/1997).
Une autre synthse de travaux consacrs aux attitudes des enseignants (Depret et
Filisetti, 2001) atteste des nombreux biais socio-cognitifs et socio-affectifs lis aux
jugements et aux valuations que les enseignants mettent lgard de leurs lves. Ces
biais sont fonction d'lments connus et largement discuts comme l'appartenance
sociale et culturelle des lves (Chrysochoou, Picard & Pronine, 1998) ou dlments
moins connus, comme le comportement scolaire de l'lve et ses difficults, qui
induiraient des attitudes ngatives de la part des enseignants, jusqu' favoriser leur
orientation vers l'enseignement spcialis (Potvin & Rousseau, 1993). Enfin, les
croyances des enseignants, relatives la nature de lintelligence, sont galement
lorigine dattitudes diffrencies dans le rapport du matre ses lves. Doudin et
Martin (1999) relvent, au travers de diverses tudes, que les positions innistes ou
constructivistes et interactionnistes des enseignants quant au dveloppement de
lintelligence, induisent fortement leur style pdagogique. Une position inniste conduit
lenseignant recourir plus frquemment au redoublement et considrer les erreurs
de ses lves comme des signes dincomptence qui leur sont propres. Pour Bless,
Bonvin et Schpbach (2005), niveau de difficult semblable, une attitude positive de
lenseignant face au redoublement augmente considrablement le risque pour une
enfant de redoubler : les enseignants qui jugent le redoublement comme une mesure
positive la prescrivent significativement plus souvent que leurs collgues qui la jugent
ngative (p. 120). Dautre part, sils attribuent les difficults scolaires des
dispositions personnelles des lves, ils recourent plus facilement au redoublement que
sils considrent la faiblesse des performances scolaires comme tant lies des causes
environnementales telles que lorganisation de lenseignement ou les comptences pour
grer les difficults dapprentissage des lves.
Une conception plus inniste du dveloppement de lintelligence conduit juger llve en

difficult comme tant en manque dintelligence ce qui, implicitement, fait rfrence
lidologie du don. Une conception inniste de lintelligence favorise une attitude plus
fataliste et plus passive par rapport au dveloppement de lintelligence des lves ce qui
explique le dsengagement de ces enseignants face aux difficults de leurs lves et,
lorsque ces difficults leur semblent trop importantes, leur conviction que ces lves
nont pas leur place dans leur classe, voir dans le systme scolaire ordinaire.
La variation des jugements que portent les enseignants sur leurs lves rejoint ainsi les
tudes sur les liens entre type de jugement et personnalit des enseignants et montre
linfluence des thories implicites de personnalit (TIP) 165 sur les jugements et les

ces thories sont dites implicites ou encore naves,
165 Mises en vidence par Bruner et Tagiuri en 1958,
parce que ceux qui les dfendent nen sont pas ncessairement conscients et ne savent probablement pas
les exprimer de manire formelle. Ce sont les thories, non scientifiquement fondes, auxquelles chacun a

dcisions scolaires. Les TIP, de manire gnrale, se faonnent au gr dinformations

verbales (langage, accents, expressions, vocabulaire), visuelles (caractristiques
physiques, aspect, habillement) ou sociale (appartenance sociale ou culturelle). Elles
sont lorigine des strotypes et prjugs qui soutiennent les apprciations et les
jugements que nous portons sur les autres et sur nous-mme. Beauvois (1982) rappelle
que ces TIP sont actives non seulement dans les relations entre lenseignant et ses lves,
mais jusque dans le regard que le psychologue pose sur la situation et sur llve.

Quel enseignant na jamais affirm dun lve quil tait paresseux, exubrant ?
Jusquaux propos des psychologues dont on ne sait jamais jusquo ils relvent de la
discipline psychologique et partir do ils empruntent lapprhension banale : ne faut-il
pas tre psychologue pour exercer le mtier de psychologue ?

Si on tient compte du fait que partager un mme avis avec d'autres personnes donne
l'illusion de la validit de la thorie , un jugement partag concernant un lve crera
l'illusion de ne pas se tromper dans lapprciation que l'on porte sur les comptences de
cet lve. Toutes ces tudes construites sur des observations in situ ont mis en relief les
strotypes et prjugs des enseignants comme autant de biais induisant leurs
jugements et renforant leurs ractions lgard de leurs lves. Elles confirment que
les enseignants, lorsquils jugent leurs lves, tiennent compte de facteurs qui nont plus
rien voir avec les comptences scolaires et montrent que des attentes fortement
strotypes conduisent des comportements eux-mmes rigides et strotyps
(Bressoux, 2002a).
La synthse des travaux labors autour de leffet Pygmalion (Trouilloud & Sarazin, 2003)
confirme lexistence de tendances pdagogiques en lien avec la personnalit des
enseignants. Ces auteurs indiquent que les enseignants les plus autoritaires et
dogmatiques, ont tendance dvelopper des attentes rigides et des prjugs quant aux
comptences de leurs lves qui se modifient peu. Les enseignants dogmatiques,
autoritaires ou sensibles aux prjugs semblent plus mme que les autres damplifier
leffet des attentes . Ainsi, les enseignants qui ont une personnalit plus conventionnelle,
peu flexible, peu tolrante, seraient plus sujets que les autres biaiser linformation et
stigmatiser leurs lves sur la base de strotypes sociaux. En fonction de leurs
personnalits, de leurs croyances, de leurs reprsentations de lintelligence, de leurs
strotypes sociaux (rapports culturels asymtriques), de leur rapport leur propre rle
(directif, laissez-faire ou dmocratique) les enseignants ragiraient diffremment face aux
comportements de leurs lves. Tous ces lments soulignent que les enseignants
diffrent fortement entre eux, non seulement dans le jugement quils portent sur leurs
lves, mais dans les rponses quils sont capables doffrir ces derniers, en particulier

recours pour se juger lui-mme ou autrui, pour expliquer et prdire son comportement ou celui des autres
(Leyens, 1983 p. 38).

lorsquils sont en difficult. Ces lments vont dans le sens de ce que la prsente tude
montre, savoir que tous les enseignants ne signalent pas les lves dans les mmes
proportions.
Si la psychologie sociale, en particulier, a dvelopp de nombreux travaux concernant les

jugements des matres, les sociologues interactionnistes ne sont pas rests silencieux sur
cette question, mais labordent de faon diffrente. Les jugements que nous portons sur
autrui sont des interprtations de ce que nous percevons de lui, en particulier de ce que
nous voyons de sa conduite et de son apparence, par rfrence notre exprience
personnelle.
Lorsquils nont aucune connaissance pralable de leur partenaire, les observateurs peuvent
tirer de sa conduite et de son apparence les indices propres ractiver lexprience
pralable quils peuvent avoir dindividus peu prs semblables ou surtout, propres
appliquer lindividu qui se trouve devant eux des strotypes tout constitus. (Goffman,
1968/1973, p. 11)
Dans La mise en scne de la vie quotidienne, la prsentation de soi, Goffman considre les
interactions sociales dans une perspective thtrale, o chacun joue des rles, offre une
prsentation de soi et considre lautre selon les informations quil dtient son sujet.
Quil sagisse de lenseignant ou de llve, il y a forcment interaction et renvois
dimpressions, mais les positions sont hirarchiquement asymtriques ce qui demande,
pour en tenir compte, de considrer une 3e catgorie de recherches.
2.1.3. LES EFFETS DES JUGEMENTS DES MAITRES SUR LE COMPORTEMENT DES
ELEVES
La troisime catgorie de recherches observe les effets des jugements (ou des
interprtations) des enseignants sur les lves eux-mmes. Le regard du matre par son
pouvoir de dcision et d'orientation participe la construction de la reprsentation de soi
de l'lve (Bressoux & Pansu, 2000; Pansu & Bressoux, 2003). Gosling crit le regard
port par l'enseignant sur l'lve est un regard qui valorise ou dvalorise (1992, p. 31).
Puisqu'une grande part du travail des enseignants consiste valuer, non seulement les
performances scolaires, mais galement les attitudes, la motivation, etc., leurs lves ont
bien des occasions de percevoir concrtement ce regard non seulement sur leurs travaux,
mais aussi sur leur personne.
Ce que le matre pense de l'lve, partir de ce qu'il voit de lui, semble avoir des
incidences non ngligeables sur son avenir. Dubois et Le Poultier (1991) affirment
cependant que les enseignants ne sont pas conscients des critres qui influencent leurs
jugements et que les sujets les plus discriminants, dans leur recherche, sont les
enseignants persuads de ne pas avoir t influencs par les donnes induites par les
chercheurs. Les thories implicites de la personnalit particulirement actives dans la
relation dvaluation des lves se construisent sous leffet de ces influences

inconscientes. Partages par les membres d'un groupe (les enseignants de lcole)
propos des membres d'autres groupes (les lves de cette cole), ces jugements sont des
gnralisations, construites sur fond de vrit, qui se muent en thories implicites et
prennent valeur de vrit parce nous sommes plusieurs les partager. Cette communaut
de vue, construite dans le contexte scolaire, amne reprer chez les lves ce quon
attend y voir, ce qui biaise les jugements. Ces attentes sont alors perues par les lves
qui les intgrent et y rpondent en conformant leur comportement. Le regard et le
jugement du matre se rpercutent ainsi sur le comportement de l'lve qui rpond aux
attentes poses sur lui. Trs tt, Cooley, prcurseur de linteractionnisme avait not,
lintriorisation croissante du jugement des autres dans lapprciation de soi en
observant ses propres enfants (Le Breton, 2004, p. 17). Mead (1934/2006) poursuit
cette ide des premiers pragmatiques sur la construction de l'identit du sujet et thorise
la construction du self qui se forme par l'intriorisation du regard d'autrui. Sa psychologie
sociale pragmatique influence tout le courant interactionniste pour qui, l'individu
intriorise trs tt les significations sociales que ceux qui lentourent attribuent aux objets
et lui-mme. Lindividu construit son identit par le regard de l'autre. Mais les
jugements sociaux ports sur soi sont dtermins par les croyances gnrales du groupe
dans lequel volue le sujet.

Plusieurs recherches attestent de limpact du jugement scolaire sur lestime de soi de
llve (Bressoux & Pansu, 2001b). Felouzis (1997) dmontre par exemple que les notes
plus indulgentes ont tendance faire progresser llve et confirme ainsi leffet des
prophties autoralisatrices quinduisent les jugements des matres sur leurs lves. Cette
tude indique aussi que les enseignants les plus svres dans la notation sont aussi ceux
qui parviennent le moins faire progresser leurs lves. Doudin et Martin (1999), qui
dfendent une position rsolument constructiviste, soulignent, en rfrence diffrentes
recherches, que les conceptions de lintelligence de lenseignant ont une incidence
effective sur les lves, elles influencent fortement les caractristiques de lencadrement
pdagogique quil institue en classe et, par l, le niveau dacquisition atteint par ses lves.
Dans la classe dun enseignant inniste , llve, qui rencontre des difficults scolaires,
construit une image ngative de ses propres comptences, se peroit nul et dmotiv
alors quavec un enseignant constructiviste, il pourra attribuer ses difficults des causes
contrlables quil lui est possible de dpasser. La recherche de Rist (2002) montre aussi
que les lves de la classe sont influencs par le regard que lenseignant porte sur les plus
faibles, gnrant mpris et rponses agressives. Une recherche plus rcente, conduite en
France auprs de 1300 lves de CP et 100 enseignants (Pique, 2007), met en vidence
quun lve sera, ou non, signal en vue de mesures spcialises daccompagnement
(RASED166) en fonction de lenseignant dans la classe duquel il se trouve. Millet et Thin

166
Les Rseaux dAides Spcialises aux Elves en Difficult (RASED) sont apparus en France, en 1990. Ils ont
pour mission dapporter, la demande des enseignants, un soutien aux lves des classes primaires. Ils
correspondent ce quen Suisse nous appelons soutien pdagogique.

(2005) dmontrent que lorigine du processus qui mnent des lves lchec scolaire,
voire la dscolarisation, ce sont des difficults dapprentissage qui nont pas t
suffisamment prises en considration et qui sont lorigine de comportements de
ractions postrieurs chez llve en difficult. Selon ces auteurs, leffet du manque
dattention et de prise en compte des difficults dapprentissage en dbut de scolarit a
pour consquence le dveloppement de comportements qui drangent alors la classe et
lenseignant, ce qui gnre des situations conflictuelles propices la marginalisation
scolaire.

Toutes ces recherches renforcent lide que les lves nont pas les mmes chances et ce,
non pas en fonction de leur potentiel propre, de leur culture ou appartenance, mais en
fonction de la classe laquelle ils sont attribus et plus prcisment encore, en fonction
de lenseignant titulaire de la classe.
2.1.4. JUGEMENTS SCOLAIRES : LES TRAVAUX AMERICAINS ET LEUR CONTEXTE
Mehan, Hertweck et Meihls (1986/2004) concluent leur recherche en affirmant aprs

lavoir dmontr que lcole produit de rels effets sur la scolarit (vie) des lves: We
find that schooling () makes a difference in the lives of students (p. 171). Pour ces
chercheurs, bien que le systme scolaire soit influenc par la socit, son organisation
garde sa propre logique. La scolarisation, comprend non seulement les contenus, les plans
dtudes et les rglements, mais les interactions en classe, les processus de dcision des
acteurs scolaires, ainsi que les particularits des pratiques locales en regard de la
politique scolaire gnrale. Pour ces chercheurs, cest lensemble de ces lments qui a un
impact sur la vie des lves. Lcole nest donc pas juste une courroie de transmission
passive des idaux, valeurs et connaissances sociales quune gnration passe une
autre (p. 11), elle est un instrument qui contribue concrtement la reproduction des
ingalits. De ce point de vue, les travaux de Mehan, de Rist ou Mercer, soutiennent que
lingalit de traitement nest chercher ni dans des dficiences potentielles de llve ni
dans des incomptences de sa famille, mais au cur de lcole lorsque celle-ci le dsigne
comme tant plus lent et moins performant (Rist, 2004), comme tant retard
(Mercer, 1973) ou handicap (Mehan, Hertweck & Meihls, 1986) partir de critres
contestables. Dans tous les cas, le jugement que porte lenseignant sur llve et ses
comptences influe ses propres attentes. Llve ragit aux messages quil reoit et
dveloppe des comportements qui confirment la prophtie pose sur lui.

Pour comprendre lorigine de ces travaux amricains, mais galement pourquoi ils ont t
combattus et ont essuy de nombreuses critiques, il est ncessaire de les replacer dans
leur contexte social au moment de leur mergence soit dans une priode en pleine
bullition concernant lgalit des droits de tous et de lutte contre la discrimination en
particulier de la population afro-amricaine et des minorits sociales et ethniques.


Cent ans aprs la guerre de Scession, les droits des populations afro-amricaines ne sont
toujours pas effectifs. La sgrgation nest interdite dans les coles publiques quen 1954
par la Cour suprme des Etats-Unis mais, dans plusieurs Etats, personnes nen tient
compte. Des violences sont rgulirement perptres lencontre des communauts
noires, en particulier dans les Etats du Sud. La discrimination reste prsente tous les
niveaux dans la socit malgr les mouvements de lutte. Le mouvement pacifiste de lutte
pour les droits civiques des citoyens noirs amricains prend un essor particulier en 1955
avec le boycott des bus de Montgomery. Le leader charismatique du mouvement, Martin
Luther King, est soutenu par le Prsident Kennedy qui tente de mettre fin aux mesures
discriminatoires contre les minorits ethniques du pays. Le Prsident est assassin en
1963 et Martin Luther King en 1968. Ces assassinats, provoquent de fortes ractions dans
tous les milieux et renforcent les mouvements pour lgalit des droits et la
reconnaissance de la valeur de chaque tre humain indpendamment de la couleur de sa
peau ou de son origine. Cette anne-l dbute lexercice inspir des travaux de Tajfel167 et
invent par Jane Elliott, Yeux bleus, yeux bruns, pour faire prendre conscience ses lves
de huit ans des mcanismes de discrimination. Filme et diffuse par la tlvision en 1971,
cette exprience provoque des ractions vives dans tout le pays. Aujourdhui encore, cette
exprience, qui met en cause les prsupposs de la supriorit des blancs ou dune classe
sociale par rapport linfriorit intellectuelle suppose de tous les autres membres de la
socit168, suscite des ractions vives et de contestation169 qui indiquent que lobjet de
recherche lui-mme est contest pour des raisons dordre idologique. Dans une
interview 170 , Jane Elliott (qui rejoint mais sans sy rfr explicitement les
interactionnistes) explique comment slabore le processus par lequel la supriorit dun
groupe prend lascendant sur lautre dans des interactions qui permettent de maintenir
chacun sa place :

Les personnes de couleur ne me jugent pas par la couleur de ma peau. Ils fondent leur opinion de moi
en fonction de ce qu'ils ont vcu entre les mains de gens comme moi. (...) Si vous tes dans une
socit qui veut maintenir le pouvoir blanc, la supriorit des Blancs, vous jouez diviser et gagner

167
Le psychosociologue, Henry Tajfel (1919-1982), marqu par sa propre histoire de juif polonais (son nom est
Hersz Mordche), a voulu comprendre comment se construisent les prjugs qui conduisent la discrimination. Il
dmontre que la catgorie eux-nous et lidentification son propre groupe suffit dvelopper leffet de
discrimination contre lautre groupe en faveur de son propre groupe. Ce sont ces travaux qui ont inspir Jane
Elliott.
168 Pourtant, le phnomne revient rgulirement sur la scne publique. Quil sagisse des ractions vives
la rplication de lexprience de Jane Eliott par Annie Leblanc ou laffaire Mailloux discute au Canada (suite
aux propos tlviss et mal informs de ce psychiatre affirmant quune tude, trs controverse de
Herrnstein et Murray en 1994, avait montr lcart intellectuel entre blancs et noirs), il suffit de peu pour
que les vieux dmons ressurgissent.
169
Rplique rcemment au Canada par Annie Leblanc (voir sous: http://www.radio-
canada.ca/actualite/v2/enjeux/niveau2_10939.shtml), les ractions sont toujours aussi vives et opposes entre
approbation et scandale.
170
Interview de Jane Elliott :
http://web.archive.org/web/20001110010100/http:/www.webfronds.com.au/b2elliot.html

sur les groupes qui sont autres que blancs. Et tant que vous pouvez les garder couteaux tirs les uns
avec les autres, alors vous pouvez conserver un pouvoir sur eux. Il est plus facile de maintenir le
pouvoir sur les gens qui sont en conflit. Et dans mon pays c'est ce que nous faisons.171.

A la question de savoir comment ce phnomne se produit dans lcole (How do you do
that in the schools?), elle rpond que cela passe par un programme labor par et pour le
groupe social dominant et que ce sont les enseignants, qui, lintrieur de ce systme,
tablissent des hirarchies qui instaurent une distance plus ou moins grande avec le
modle donn :

Nous faisons cela en enseignant un programme blanc. Et nous le faisons en enseignant que le pouvoir
rside en agissant comme des Blancs. Au dpart, il est plus facile pour les enfants asiatiques que pour
des enfants libanais dtre accepts et reconnus comme tant proches des blancs. Ainsi, vous
tablissez une hirarchie. L'enseignant tablit une hirarchie172

Cest dans ce contexte en pleine question raciale que sinscrivent les recherches conduites
par Ray Rist (1970/1973) et par Jane Mercer (1973). Durant cette priode tendue entre
les immenses progrs techniques (on a march sur la lune) et la difficult, 100 ans aprs
la guerre de Scession dradiquer les prjugs raciaux, Rist conduit sa recherche de thse
de 1967 1970 Saint-Louis, dans un Etat du Sud. Dans la prface du livre rdit en
2002, il crit : This book describes what has happened to one group of young black
children in an urban school during the Age of Appolo (p. xxvii). LAmrique, pays de la
libert et des droits, celle dont les citoyens voudraient tre fiers, fait face durant ces
annes des pages sombres de son histoire sociale. Les thories sur lhrdit du QI sont
encore toujours dfendues par des scientifiques qui veulent prouver que les noirs sont
infrieurs aux blancs. Mais, un entrefilet du Indiana Evening Gazette, du 7 fvrier 1971,
titr Children Rate Equal On Tests, nous apprend que les dclarations du prix Nobel de
physique (1956), le Dr. William Shockley, fervent dfenseur de leugnisme, viennent
dtre contredites pour la premire fois. Lune des deux recherches, qui contribue
leffritement du mythe de la supriorit blanche, est celle de Jane Mercer173.

Destine, dans un premier temps, largir et enrichir une tude du National Institute of
Mental Health (NIMH), dbute en 1954 et qui a pour thme Population Movement of
Mental Defectives and Rlated Physical, Behavioral, Social and Cultural Factor, la recherche

171 Traduction libre de: People of color do not judge me by the color of my skin. They are basing their opinion
of me on what they have experienced at the hands of people like me () If you're in a society which wants to
maintain white power, white superiority, you play divide and conquer among those groups who are other than
white. And as long as you can keep them at one another's throats, at loggerheads with one another, then you
can maintain power over them. It's easier to maintain power over people who are in conflict. And in my
country that's what we do.
172 Traduction libre de : We do that by teaching a white curriculum. And we do it by teaching that power lies in
acting white. It's easier for the Asian kids to be accepted as close to white than it is for Lebanese at first. So you
establish a hierarchy. The teacher establishes a hierarchy....
173Sources : http://www.newspaperarchive.com/SiteMap/FreePdfPreview.aspx?img=113866458

comprend plusieurs axes. Jane Mercer est nomme directrice dun des axes du projet qui
se droule Riverside et qui doit permettre de comprendre la nature et limportance du
retard mental dans une communaut amricaine. La question de dpart du projet est: qui
sont les personnes rellement retardes dans la communaut ? (Who are the persons in a
community who are really mentally retarded ?).
Or, par cette recherche, Mercer et lquipe qui travaille avec elle mettent en vidence que
des enfants ordinaires dans leur vie de tous les jours, principalement les enfants afro-
amricains ou mexicano-amricians, sont dsigns comme retards mentaux lorsquils
entrent lcole et ce, sur la seule base dun test de QI. Le droulement et les dcouvertes
faites sur le terrain conduisent lquipe sintresser progressivement et plus
particulirement aux lves dsigns comme retards. A la suite de cette tude, Jane
Mercer semploie dfendre le droit des enfants 6-hours retarded, issus des minorits
ethniques et socialement dfavorises. Ce terme, mentionn plus haut dans le texte, issu
de ses travaux, a reu une large audience au travers dune confrence et dun rapport
proposant sept recommandations et suggestions relayes par le Departement of Heath,
Education & Welfare et destines mieux prendre en compte la petite enfance, la famille,
lamlioration de la formation des enseignants, les conditions dtiquetage, la recherche
en ducation, les responsabilits scolaires et la participation de la communaut.

Mercer sengage alors dans un travail de dsgrgation des coles publiques de Californie
et construit la premire batterie de tests destins remplacer les tests habituels de QI par
des lments tenant mieux compte de la diversit culturelle et linguistique des enfants
issus des minorits ethniques du pays. Cest ainsi que nat le System of Multicultural
Pluralistic Assessment (SOMPA) encore toujours en usage, bien que parfois contest. Ces
tests prvus pour les enfants entre 5 et 11 ans, permettent destimer le potentiel scolaire
des lves tout en tenant compte de aspects culturels, linguistiques et de sant du
contexte de lenfant.


Figure 18 : Indiana Evening Gazette, Tuesday, Sept. 7, 197
A cette mme poque se dveloppe le discours pour le droit des personnes handicapes
qui aboutit, en 1975 ce que la Public Law 94-142, Education of All Handicapped Children
Act soit vote par le Congrs. Cette loi promeut lducation pour tous les lves de 3 21
ans ayant des difficults et prvoit des aides financires substantielles pour y parvenir.
Dans ce contexte en mouvance, entre 1960 et 1980, plusieurs procs dnoncent une
sgrgation sur la base des tests de QI. Les chercheurs qui ont travaill sur cette question
pour le compte du gouvernement, comme cest le cas pour la recherche de Jane Mercer,
sont appels comme experts dans le cadre des modifications judiciaires qui sinstaurent
progressivement dans le pays174. Cest dans ce contexte en mouvance, alors que la Loi

174
Jane Elliott est entendue par une sous-commission judiciaire du Snat amricain, en tant quexperte et qui a
abouti un appui sans rserve pour la Loi sur les tribunaux bilingues, offrant tout accus la possibilit dtre
entendu dans sa langue. The Bilingual Courts Act : hearings before the Subcommittee on Improvements in

visant lducation pour tous vient de passer, que Mehan et ses collgues (qui mentionnent
plusieurs reprises Mercer) dbutent en 1978 la recherche publie sous le titre
Handicapping the Handicapped et dont le sous-titre est : La prise de dcision dans les
carrires dlves. Dans ce travail, Mehan, qui sintresse aux routines du quotidien
scolaire, va montrer quelles ont des consquences sur le classement des lves dans les
catgories telles que lve inapte, handicap scolaire, ou lve normal (mentionn par
Coulon, 1989). Mehan et ses collgues mettent jour les effets pervers de la nouvelle loi
qui, tout en permettant une meilleure intgration de tous les lves et en dfinissant
clairement la procdure de placement dans des structures spcialises, offre des subsides
supplmentaires, qui provoquent une augmentation dlves en difficult lorsquil y a de
largent et une diminution de leur nombre lorsque largent manque. Les conclusions
principales de cette tude sont que, malgr la loi,

Les dsignations dlve en difficult d'apprentissage, mentalement moins dou ou
dlve moyen ne sont pas exclusivement des caractristiques des comptences des
enfants (par exemple, de leur talent) ni des caractristiques associes la classe ou
au contexte social (la possession et l'utilisation dun capital culturel). Elles ne sont
pas non plus une manifestation directe des croyances ou des attentes des
ducateurs. Elles sont une consquence de la pratique institutionnelle. (Mehan,
Hertweck & Meihls (1986/2004, p. 159)175
A la suite de cette recherche, Mehan poursuit son travail en proposant des solutions
concrtes pour que tous les lves aient les mmes chances scolaires, daccs des tudes
ou une vie professionnelle choisie. Actuellement directeur du Centre for Research on
Edducational Equity, Access, and Teaching Excellence (CREATE) lUniversit de San Diego
en Califormie (UCSD), il coordonne les projets qui soutiennent la prparation scolaire des
lves sous-reprsents de la communaut dans le cursus universitaire, soit, les lves
issus des quartiers dfavoriss.

Rist, Mercer et Mehan sont donc des chercheurs qui, au-del de lintrt scientifique de
leur travail, se sont engags aux cts de ceux qui nont pas de voix et dont les droits sont
rduits ou bafous dans le systme scolaire. Leurs recherches ont pour but explicite,
damliorer les conditions de lducation, de faire avancer la communaut vers plus
daccueil, dtre utiles et de permettre la socit dvoluer vers plus de justice et dquit.
On retrouve ici, le mme esprit qui anime les recherches des interactionnistes ds les
dbuts de lEcole de Chicago. Les rsultats quobtiennent ces trois chercheurs montrent,

Judicial Machinery of the Committee on the Judiciary, United States Senate, Ninety-third Congress, second
session, on S. 1724 ... Wednesday, October 10, 1973, Tuesday, February 5, 1974, Washington, D.C.
175 Traduction libre de : This means that designations like learning disabled student, mentally gifted
minor or average student are characteristics not exclusively of children's conduct (e.g., their talent) or
those characteristics associated with social class background (the possession of use of "cultural capital"). Nor
are they a direct manifestation of educators beliefs or expectations. Instead, they are a consequence of
institutional practice.

sans ambigut, quon ne peut prtendre ouvrir lcole tous les lves sans prendre en
compte les valeurs quelle dfend et distille sur la supriorit des uns par rapport aux
autres, au travers de catgorisations, dtiquettes et dattributions causales contenus dans
les jugements des matres et sans tenir compte de leurs effets sur le comportement et
lavenir des lves.

3. LA PART ESCAMOTEE DE LECHEC

SCOLAIRE
Les membres dune socit sont lis par un systme
dinfluences mutuelles qui, en raison de ses proprits
doit tre considr comme un processus.
(Park, cit par Chapoulie, 1996, p. 48)

En Suisse, malgr les changements lgislatifs et une volont annonce dintgration, le
haut pourcentage dlves orients non seulement vers des mesures spcialises, mais
dans les classes et coles spciales, ainsi que la variation du taux dlves dans ces classes
selon les cantons indiquent eux seuls que cette orientation ne dpend pas forcment des
comptences des enfants. Les rsultats obtenus dans cette recherche confirment la
position de Mehan et ses collgues (1986/2004), soit que la dsignation de ces enfants est
en partie la consquence de pratiques institutionnelles. Elle confirme galement que ce
sont les enseignants, qui, lintrieur de ce systme, tablissent les hirarchies, en
agissant de faon diffrencie avec les lves et ce, plus particulirement en fonction de
leur appartenance culturelle, sociale et de genre. Pour saisir comment se construisent les
trajectoires scolaires, au travers des acteurs scolaires, de leurs rles, de leurs attentes et
en fonction des structures scolaires, il faut analyser les dossiers qui contiennent les
signalements dlves lcole primaire. Ces dossiers permettent didentifier, dans les
discours et changes entre acteurs scolaires ce dont on ne parle pas, en gnral, en
matire dchec scolaire et qui pourtant constitue une cl essentielle pour comprendre
pourquoi certains lves ordinaires deviennent, ds lentre lcole, des lves en
difficults ou en chec scolaire.
Pour voquer ce qui se passe lintrieur de lcole et qui produit ces trajectoires
particulires, certains ont parl de bote noire. En y regardant de plus prs, cette bote
noire ressemble plutt au chapeau dun magicien hors duquel, lobjet enfoui ressort sous
la forme dun lapin. Le propre dun bon illusionniste est de parvenir dtourner
lattention du spectateur en la focalisant sur un aspect particulier de son jeu, ce qui lui
permet descamoter ses gestes et sa technique pour quun objet rapparaisse ailleurs ou
autrement, sans que personne ne sache comment. Dans les dictionnaires, escamoter
signifie faire disparatre par un tour de main qui chappe la vue des spectateurs, faire
disparatre subtilement ou, viter de faon habile ce qui drange ou encore, cacher
quelque chose . La part escamote de lchec scolaire, cest prcisment ce dont lcole
nignore rien et ne nie pas lexistence, mais quelle parvient cacher au regard profane.
Les reprsentations sociales courantes de la difficult scolaire, focalisent le regard sur

llve, ses comportements inadquats, les troubles quil cause la classe, son dsintrt
ou ses difficults scolaires, voire les manques ducatifs de ses parents ce qui permet
descamoter le rle dcisif des interactions entre les acteurs scolaires dans la production
de lchec scolaire.Dans le processus qui conduit un lve ordinaire devenir un lve
de classe spciale, lcole et ses acteurs procdent un tour de passe-passe habile entre le
moment o lenseignant attire lattention de tous sur les difficults dun lve et le
moment o la Commission scolaire attribue cet lve un autre enseignant ou une autre
structure. Pour reprendre limage de lillusionniste, le signalement, cest lobjet prsent
par lenseignant selon un angle qui est le sien et celui de lcole. Toute lattention est alors
requise pour que chacun reste focalis sur cette prsentation de llve et de ses
difficults alors que les interactions, les tensions, les conflits entre les diffrents acteurs,
les effets des structures, des normes scolaires, de lieu scolaire ou des enseignants sont
dissimuls, passs sous silence le temps ncessaire pour faire rejaillir la situation hors du
chapeau, sous une forme modifie. Le regard dtourn des spectateurs ne parvient pas
alors reprer les phases critiques, les moments et les lments cl qui ont dtermin ces
modifications et sans lesquels llve ne serait pas devenu un lve de classe spciale. Je
ne peux mempcher de penser ici Robert K. Merton, dont le got pour la
prestidigitation a laiss une trace jusque dans le nom quil sest choisi176. Sil a le premier
dvelopp lide de la self-fulfilling-prophecy, une dfinition d'abord fausse d'une situation
qui suscite un nouveau comportement qui la rend vraie, ce nest peut-tre pas un hasard. La
prophtie auto-ralisatrice souligne le ct factice des situations prsentes de faon
unilatrale, les modifications des reprsentations qui en dcoulent et leurs effets.
Cette partie de ltude sintresse donc ce que lcole ne conteste pas mais qui est
soustrait aux regards des non-initis. Pour comprendre comment se modifie le cours
dune trajectoire scolaire, cest prcisment ce qui se passe en coulisse, sous la scne ou
derrire le rideau quil faut aller voir. Le rapport de lenseignant sur la feuille jaune
correspond en ce sens au premier lment saillant entre ce qui se joue lintrieur de la
classe, et qui nest connu que de lenseignant et de ses lves, et le dmarrage du
processus dont les phases et les contenus ne sont connus que des acteurs scolaires. La
suite de ce chapitre a donc pour objectif de montrer ce que les acteurs scolaires
escamotent durant le processus qui conduit du signalement au placement et que rvlent
les lments contenus dans les dossiers. Cette part escamote de lchec scolaire
comprend des stratgies dvitement ou de dplacement du malaise des enseignants, le
seuil de tolrance plus faible dune minorit denseignants. Elle est cautionne par le
silence des acteurs scolaires ce qui a pour consquence doublier ou de sacrifier llve
pour rduire les tensions. Certaines raisons explicatives des positions des enseignants ont
dj t soulignes dans le chapitre prcdent en rapport avec leurs statuts et leurs rles.
Elles sont reprises ici comme composantes agissant sur ltablissement des

176
Dans la premire partie, il a t expliqu que le K signifie King pour roi de la magie en rfrence sa
passion pour les tours de magie.

dclassements scolaires qui conduisent plus particulirement les garons, les enfants de
classes sociales dfavorises et les lves migrants, dans les classes spciales.

3.1. DES STRATGIES POUR GRER UN MALAISE

Dans toute profession, un problme fondamental est celui
de russir effectuer les tches dont on est charg ().
Lenseignante considre quelle a fait son travail
convenablement quand elle a provoqu un changement
observable dans les connaissances et les savoir-faire des
lves et quelle peut lattribuer ses propres efforts.
(Becker, 1952/1997)

Lorsquun enseignant a le sentiment de ne plus pouvoir faire son travail, il en attribue la
cause aux comportements des lves qui peuvent rapidement lincommoder si fort quil
cherchera par tous les moyens les loigner de sa classe. Selon les donnes, les
enseignants sont avant tout drangs par les comportements et signalent les trublions de
la classe lorsquils ont limpression de ne plus pouvoir faire leur travail comme ils
lentendent, lorsque ces comportements drangent leur enseignement. Il peut sagir des
difficults de llve qui, par sa lenteur ou son retard, par ses bavardage ou son besoin
daide, drange le bon droulement des leons, drange lordre de la classe. Les
comportements peuvent tre perus comme inadquats, voire irrespectueux et droger
ainsi la convenance et lacceptabilit morale, ils drangent alors lordre scolaire, ce qui
conduit, en gnral, un conflit. Toutefois, llve qui ne manifeste pas dintrt pour le
travail scolaire, peut, lui aussi, provoquer le malaise dun enseignant qui se sent alors
atteint personnellement dans son rle et dans ses comptences professionnelles. Llve
indisciplin peut indisposer un enseignant dans son travail denseignement parce quil lui
demande une disponibilit particulire ou parce quil a le sentiment que les autres lves
et que le bon fonctionnement de la classe sont perturbs. Llve dont le comportement
est peru par un enseignant comme socialement inacceptable, fche celui-ci qui se plaint
de ne pas pouvoir mener bien son travail en rappelant quil a dautres lves dont il doit
soccuper et qui ont besoin de sa prsence. En gnral, lorsquun enseignant utilise cet
argument, llve dsign na, de son point de vue, plus sa place dans la classe et devra, tt
ou tard, en tre exclu. Bless (2004) sinquite galement de constater que les pratiques de
relgation des lves et de dlgation de comptences aux enseignants des classes
spciales ont un effet pernicieux sur lvolution des comptences pdagogiques des
matres de lcole ordinaire qui y recourent facilement.

En effet, lutilisation extensive des structures de dcharge va de pair avec la dlgation de la
responsabilit pdagogique pour beaucoup denfants. Cette dlgation de comptences est

pernicieuse : dune part, elle libre des capacits et permet de se concentrer sur la prise en
charge denfants ayant moins de problmes, elle restreint dautre part lvolution des
comptences pdagogiques. Ceux qui ne sont plus rgulirement confronts des situations
particulires se sentiront vite dbords ds quils auront connatre un cas particulier et
seront tents de faire appel des structures de dcharge. Un cercle vicieux sinstalle alors.
Plus le sentiment dincomptence se fait sentir, plus les structures de dcharge seront
sollicites. (Bless, 2004, p.25)

Aussi, le renvoi de ces lves un autre lieu, ailleurs et en tout cas hors de la classe,
souligne le malaise denseignants qui, soit dmunis, soit sans ressources, soit sous la
pression vrifie ou suppose de leurs collgues, trouvent cette unique solution de
renvoyer aux seuls lves les raisons de leurs propres difficults. Pour cela, ils attirent
lattention de leurs collgues et des autorits sur les infractions lordre scolaire. Car,
pour faire appliquer une norme, quelle soit la leur ou celle du lieu scolaire, il faut que
quelquun crie au voleur (Becker 1985, p. 146). Une fois rendues publiques, les dviances
ne peuvent plus tre ngliges et conduisent lexclusion des lves voleurs du temps
du matre, voleurs de place et dattention, dviants des normes scolaires. Ds lors, la
prsentation de la situation par la seule voix de lenseignant visera forcment focaliser
lattention des acteurs-spectateurs sur le comportement inadquat de son lve comme
origine des difficults rencontres. Avec un certain savoir-faire, lenseignant concern,
puis les autres acteurs auxquels il transmettra la situation, escamoteront ensuite, aux
yeux du public, toutes les interactions et les ngociations quils vont conduire dcider
du placement final de llve.
3.1.1. DES ENSEIGNANTS AUX PRISES AVEC UN SALE BOULOT
Tous les mtiers comportent du sale boulot. Il est difficile

dimaginer un mtier dont les membres ne sont pas, de
manire rcurrente pratiquement obligs dapparatre
dans un rle dont ils pensent quils devraient avoir un
peu honte.
(Hughes, 1951/1996, p. 81)

Les situations prsentes dans la suite du texte ont pu tre reconstitues grce au travail
de la secrtaire qui a mticuleusement conserv toutes les traces des changes qui ont
conduits aux dcisions finales. Ntant pas directrice, mais devant rendre des comptes sur
tout son travail, elle a eu le souci de sauvegarder non seulement les formulaires de
signalements, mais galement, les rapports, les lettres, les changes de mails, les notes de
tlphones, les procs-verbaux ou mme les mmos et de les introduire dans les dossiers
des lves concerns. Grce ces informations soigneusement compltes, il est possible
de suivre les vnements et davoir accs au contenu des interactions qui ont men des
exclusions de classes ordinaires.

Ces dossiers prsentent souvent des enseignants dmunis, sans rfrences pour
comprendre ce qui se passe et surtout sans rfrences ou outils pdagogiques pour
entreprendre quoi que ce soit. Ils nont alors dautre recours que celui de dcrire lenfant
de telle faon quil est justifi denvisager son exclusion de la classe. Cest pourquoi, leurs
rapports ne traduisent pas une observation objective, mais un tat motionnel. Dans les
signalements manant des degrs primaires, les rapports des enseignants expriment,
comme on la vu dans le chapitre prcdent, non pas une description des difficults
observes chez llve, mais font tat du ras-le-bol ou du dsarroi de lenseignant. Sa
recherche de justificatifs et dallis pour soutenir son argumentation souligne son
inquitude et son besoin dtre dfendu. Son vocabulaire et son discours laissent voir son
exaspration jusque dans le choix de la ponctuation du texte. Il rvle ainsi non seulement
son malaise mais la part qui le renvoie son propre chec, ses attitudes et motions.
Aussi, dissimule-t-il cette part un peu honteuse, gnante, sous ses arguments.
[A24] lve de 1P. Notes d'entretien, dbut de la 2e semaine dcole entre l'enseignante et
le directeur.
Situation gnrale:
Comportement insupportable: "en guerre" avec les autres et galement avec les
enseignantes (comportement quasi "psychotique").
Pas de crainte de l'adulte; mme si l'adulte lve la voix ou se montre svre. A tendance se
moquer de l'adulte.
Elve tonnant, car dot d'assez grandes comptences intellectuelles, mais qui se moque de la
contrainte (Le fait de devoir commencer une lettre par tel ou tel endroit est insupportable
pour lui! Il agit comme il veut!). Durant les leons: lance des crayons, laisse tomber ses
affaires; bref perturbe continuellement le bon droulement de la leon. K est rest 7 minutes
tranquille c'est son maximum! Cette situation pose problme pour la classe, car il devient
impossible de travailler correctement dans ces conditions. K parle tout le temps et se raconte
des histoires haute voix. Par contre, les enseignantes se demande si K supporte le bruit?
Durant la leon de Gym ralise l'aide de ballons, K s'est bouch les oreilles durant 40
minutes (crainte d'entendre un ballon clater?) avant de participer durant les 5 dernires
minutes!
Problmatique de la dynamique de classe: Le groupe classe a dj constat les difficults de K
et supporte de moins en moins son attitude!

Pour se protger motionnellement, lenseignant cherche des stratgies de dfense, en
trouvant les causes son mal tre dans le comportement de llve, dans les manques
ducatifs de la famille, dans le travail lacunaire de ses collgues. On entre alors dans le
registre du procs o lenseignant construit sa dfense et documente un dossier de
preuves accumules contre llve. Parmi les stratgies plus subtiles, lenseignant se sert
dlments thoriques sa disposition pour poser lui-mme un diagnostic et rfrer
llve un mdecin pour hyperactivit ou suggrer que le comportement quasi
"psychotique" de lenfant prouve quil nest pas dans la norme. Le problme est ainsi

dplac du pdagogique dans le rfrentiel mdical, forcment hors du domaine de

lenseignant.

Le recours au discours psychologique devient dautant plus ncessaire quil permet la
fois dexpliquer les checs, de rendre compte de la monte de lenfance dans la classe, et de
dmontrer des comptences professionnelles nouvelles. En effet, la psychologisation des
troubles scolaires est une manire, pour le matre, dviter une mise en cause personnelle
insupportable. (Dubet & Martucelli, 1996, p. 136)

Lorsquun lve est sous Ritaline, lenseignant le mentionne. Ce seul lment suffit
souvent expliquer et justifier que lenfant a un comportement difficile. Dans le dossier
suivant, le premier signalement de R [R8] lcole enfantine non seulement indique la
prise de Ritaline mais donne les numros des thrapeutes et mdecin qui suivent ce
garon marocain dont les parents sont tous les deux ouvriers. Lenseignante attribue au
manque de prsence des parents les comportements drangeants de lenfant quelle juge
gocentrique. En premire anne tout samplifie. La prise de Ritaline est alors utilise
comme preuve du mal tre de llve et pour quon comprenne que ce cas relve dautres
structures que la classe ordinaire. Aucune mention dune difficult scolaire quelconque
nest formule. Lenfant sera plac lanne suivante.

[R8] 1er signalement lcole enfantine :
1. vide
2. R est suivi par Mme D (tl: 032/) (psy travaillant j : tl : 032 /) Cet enfant est trait par
de la Ritaline (hyperactivit).
3. R est un enfant exubrant qui prend beaucoup de place dans le groupe. Il a normment de
peine rester calme dans des moments de regroupement et prend toujours la parole. Il a de
la peine respecter les rgles de lcole. Il est gocentrique, a de la peine attendre son tour,
couter les autres.
4. Dans le groupe, il joue le rle de leader. Il provoque frquemment des disputes et impose
ses dsirs avec force. Est violent quand il y a des conflits. Enfant trs autonome (trop !
beaucoup trop de responsabilits dans sa famille : il djeune seul, vient lcole seul,).

Second signalement en 1P 177:
1. Franais et math : vide
Autres : pas concentr, dissip, fait comme il veut, quand il veut.
2. pour lui donner un cadre et une structure : patience, essayer de le comprendre tre svre
aussi, moccuper de lui personnellement un maximum de temps, parler avec les parents,
alerter le service social.
3. R va mal. Il est sous ritaline. Il amne son mal-tre en classe. Le groupe classe souffre
aussi de son attitude. R est presque incapable de respecter les rgles de la classe. Ses devoirs

177
Il sagit de lunique dossier o le point 2 voque ce que lenseignant a mis, elle-mme, en place pour aider
son lve.

ne sont pas en ordre (90% du temps), il perturbe constamment les leons ou est absent et
retir dans son monde faire peur ! Il peut tre violent avec ses copains.

Lorsquil est difficile de trouver dautres explications, la crainte du dsordre et de la
violence dans lcole, les peurs inavouables, langoisse du dbordement peuvent
conduire lenseignant, selon la logique de la self-fulfilling-prophecy attribuer les causes
de ces perturbations llve et la maladie dont il doit forcment souffrir, ou sa folie
quil faut canaliser. Cette attitude est la plus frquente dans les signalements, en
particuliers ceux qui sont mis dans les degrs primaires, tous soulignent le malaise de
lenseignant et sa demande insistante pour sortir llve de la classe. Pourtant,
rappelons-le, tous les enseignants ne ragissent pas de cette faon. Si tel tait le cas, le
nombre de signalement doublerait.
Certains enseignants sont choqus par des pratiques quils ne cautionnent pas mais
quils ne savent pas non plus comment radiquer. Suite une rencontre rgionale avec
les directeurs des coles et les enseignants spcialiss o je prsentais les interrogations
sur la cause de laugmentation des effectifs de classes spciales, lun dentre eux, ma
transmis cette note concernant la difficult daccueil quil a lui-mme observe auprs
de ses collgues de lcole ordinaire:
Les plus en difficult ou atteints de handicap ne sont pas seulement ceux dont on
parle
Comment promouvoir
la pdagogie cooprative ?
le dcloisonnement de lenseignement dont tu parles ?
le co-enseignement ?
Perfectionnement Visites entre collgues ?
Cordialement S

3.2. DES ENSEIGNANTS EN DIFFICULT MAIS PAS TOUS
Bien que lon parle actuellement des difficults que rencontrent les enseignants dans leur
travail, du burnout dans lequel ils se trouvent parfois plongs, tous les enseignants ne
ressentent pas la mme fatigue, ni les mmes sentiments de dcouragement dans leur
tche. Une notice178 manant de la DIP bernoise, mentionne que :
12 pour cent des enseignants et enseignantes de classes primaires et 15 pour cent de ceux
des classes secondaires ont limpression de ne plus pouvoir venir bout de leur travail.
Chez les enseignants des classes gnrales, ils sont 22 pour cent.

178 Le chef de la section francophone de lOffice de lenseignement prscolaire et obligatoire signe cette
notice en indiquant quelle fait suite aux lments rvls dans lenqute O le bt blesse-t-il : Notice,
Concernant le soutien temporaire des membres du corps enseignant en situation denseignement difficile
(DIP, 2009).

43 pour cent de ces enseignants et enseignantes sont rgulirement puiss la fin dune
journe de travail.

Or, mme sil ne sagit pas de minimiser les souffrances ou ltat de fatigue que des
enseignants titulaires peuvent rencontrer, on peut tout de mme observer que cela
signifie galement quun certain nombre denseignants parvient grer leur travail. Ds
lors, on peut sinterroger sur les raisons qui favorisent lquilibre des enseignants ou au
contraire le rompent. Si on se rfre lenqute bernoise, les problmes face auxquels
les enseignants se sentent dmunis seraient lis trois lments : la discipline,
lhtrognit de la classe et le manque dintrt des lves pour la matire scolaire.

Dans les classes gnrales, des problmes de discipline sont explicitement mentionns.
- Les membres du corps enseignant des classes gnrales ont plus souvent
limpression que ceux des autres degrs de ne pas arriver matriser le comportement
de leurs lves.
- 27 pour cent dentre eux se plaignent de ne pas avoir les moyens de ragir de
manire cible et adapte face des comportements perturbateurs.
Lhtrognit des lves rend la situation encore plus difficile:
- grandes diffrences de niveaux entre les lves ;
- manque dintrt pour lenseignement ;
- plus dlves issus de classes spciales et rintgrs dans les classes rgulires.
Ltude montre que les rponses des enseignants et enseignantes des classes gnrales
taient dans lensemble bien plus ngatives que celles des membres du corps enseignant
des autres degrs.

Une tude parue dans le Monde en octobre 2011179 confirme ces donnes. En France,
14% des agents de lEducation nationale sestiment en situation dpuisement
professionnel et un sur quatre est en situation de tension au travail. Outre le sentiment de
lassitude et les conditions ressenties comme plus difficiles cause de laugmentation du
nombre dlves dans les classes et des problmes de disciplines, ces enseignants disent
ne pas se sentir soutenus par leur hirarchie ni suffisamment forms. La solitude du
matre face sa classe et les conflits entre lidal du mtier confront au fait que lcole
est plus une gare de triage , cest--dire un lieu de slection, quun endroit pour tous
semble augmenter le malaise ressenti. Les chercheurs qui ont conduit cette enqute de
sant du travail pointent la solitude dans la classe comme facteur important de ce
problme et prconisent de renouer avec le travail en quipe180 .

Becker (1952/1997), quant lui, avait dj relev, dans le discours des enseignantes
interviewes dans son tude, trois problmes rcurrents qui, 60 ans plus tard, sont

179
LExpress, 30.01.2012 : Etre prof est puisant et apporte peu de reconnaissance. Article sign par Caroline
Politi propos de ltude sur le burnout des professeurs de G. Fotinos: Lcole est devenue une gare de triage.
180
La revue de presse des Cahiers Pdagogiques rend compte, le 21 octobre 2011, des lments de cette enqute:
http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7588

toujours les mmes y compris dans les donnes prsentes ici. Les problmes que
rencontrent les enseignants sont lis lenseignement proprement dit, la discipline et
lacceptabilit morale des lves.
3.2.1. TOUS LES ENSEIGNANTS NE SIGNALENT PAS
Rappelons encore une fois que tous les enseignants ne ragissent pas de la mme faon
aux comportements ou aux difficults de leurs lves et quils ne signalent pas dans une
mme proportion leurs lves. Si quelques uns signalent un deux lves par anne (trois
tant une exception), dautres signalent moins dun lve par an, voire, pas du tout. Ces
enseignants posent, en contre-jour, la question de savoir pourquoi certains rsistent
mieux que dautres, ou sont plus mme dassurer le suivi de tous les lves, pourquoi ils
acceptent plus que dautres lhtrognit. Toutefois, suite la rcurrence dune
remarque qui ma t faite par diffrents acteurs scolaires, je me dois de nuancer ce
propos en soulignant que parmi les enseignants qui ne signalent pas, se trouvent encore
la catgorie particulire des enseignants qui considrent leur classe comme un huis-clos
dans lequel ils nentendent pas laisser entrer qui que ce soit, ni partager leur pouvoir, ni
devoir mettre en cause leur pratique. Cette raction est suffisamment rptitive dans les
ractions des acteurs scolaires pour nuancer mon propos.

Les enseignants des degrs primaires qui ne signalent pas, ou peu, sont parfois suspects
de ne pas agir par crainte dune intrusion dans leur travail ou dans leur classe, considre
comme une sphre prive. Ce reproche souligne le sentiment de malaise quengendre un
signalement qui donne voir une part difficile, gnante qui laisse percevoir les limites de
lenseignant, une incapacit, un conflit, voir un chec pdagogique. Quil se sente
responsable des difficults de son lve ou non, lenseignant est lui-mme en difficult.
Ds lors, il utilise le rapport de la feuille jaune pour justifier et argumenter la proposition
de transfrer ailleurs llve qui lui pose problme. Son discours aura pour objectif
dexpliquer les raisons qui le poussent demander dautres de le dcharger de cet lve
drangeant. A lcole enfantine, comme cela a t montr dans un chapitre prcdent, ce
discours est diffrent dans la mesure o lenseignante est incite, par les attentes
institutionnelles, faire des propositions dorientation qui ne seront effectives quaprs
lcole enfantine. Son discours, lorsque la situation est tendue, est destin soutenir sa
dcision, justifier, auprs de ses collgues quelle a bien fait le travail de dpistage
attendu et que ce sont dautres, les parents en particulier ou les psychologues qui nont
pas voulu de ses propositions.
Des enseignants qui signalent peu ou pas dlves soutiennent que leurs classes sont des
classes comme toutes les autres avec un public htrogne du point de vue des besoins et
des comportements. Plusieurs soulignent limpression que des vnements anodins
peuvent prendre, en salle des matres, tout coup beaucoup dampleur. Un enseignant
explique que confronts des lves particuliers, cest ce quil appelle le relationnel

diffrenci qui est important, soit une faon de prendre ces lves-l autrement. Dans le
rcit quils font dvnements particuliers survenus avec des lves, ils mettent en
vidence une implication personnelle par rapport aux lves, ce qui leur arrive. Ils
dmontrent une attention particulire pour comprendre et rpondre leurs besoins non
seulement cognitifs, mais, plus largement, ducatifs, dans lesquels ils ne craignent pas de
simpliquer personnellement. Pour se faire, ils sintressent tout ce qui concerne llve
et considrent les parents comme des partenaires la rencontre desquels ils ne craignent
pas daller.

[JB : 4 janvier 08]
- Moi je dis que ce sont des Martiens.
- Quest-ce que tu appelles un Martien ?
- Cest un lve qui se distingue qui est diffrent. Ouais, et il faut le prendre autrement.
Les collgues montent en pingle de petits vnements en salle des matres. Moi, je ne
dis rien.
- Pourquoi tu ne dis rien ?
- Mais pour qui je passerais ? Un macho ? Je suis le seul homme dans le collge. Moi,
jannonce peu. Cest arriv une fois il y a quelques annes ctait un cas particulier. En
gnral jannonce pas dlve. Jai un lve maintenant, mais jai vu le pre, on a
discut et finalement, on va pas faire quoi que ce soit.

Lorsquun lve prsente un comportement quils estiment rprhensible, ces
enseignants ne ferment pas les yeux, noblitrent pas ce qui est drangeant mais y font
face sans se sentir personnellement atteint. Cet enseignant raconte lhistoire dun de ses
lves du 2e cycle qui vit seul avec sa mre qui dmnage chaque fois que les services
sociaux interviennent. Lenfant vole ltalage. Pris sur le fait, son matre lui demande
de rendre ce quil a pris. Il demande au grant du magasin de porter plainte. Ce faisant,
dit-il, il ne sagit pas dtre gentil ou mchant mais si rien ne lui arrive maintenant, ce sera
trop tard ladolescence. Ces vnements le conduisent alors chercher le contact avec
les parents, avec le pre absent , le rencontrer et lui accorde un rle de partenaire
avec qui assurer lducation de lenfant. Sil se sent parfois impuissant, cest face aux
situations o les lves chappent par manque dinformation et de coordination entre
les personnes qui les suivent.

Cependant, les enseignants qui font des projets, qui accueillent des lves qui ont des
comportements ou des besoins particuliers, sont eux-mmes lobjet de mises en cause
voire de commentaires ngatifs de la part dautres collgues que cet accueil semble
dranger. Quelques uns racontent combien ils se sentent parfois seuls dans leur classe,
surtout lorsque surgissent des difficults avec un lve en particulier. Pour faire front aux
pressions quils peroivent ou quils ressentent, pour se sentir soutenus, ils doivent
trouver dautres collgues avec qui faire quipe, avec qui partager, changer et se
conforter dans leurs options pdagogiques.

[JB : 8 fvrier 2012]. Rencontre informelle avec une enseignante de 1P-2P qui a labor un
projet daccueil pour un lve au comportement difficile.
Mais tu sais, jai eu plein de commentaires de mes collgues. Ctait pas facile. Tes seule. Il
ny a pas dappui lextrieur, pas de soutien. Peu de collgues veulent partager, tas des
problmes, garde-les ! Et puis, il y a des parents qui font pression. Jai reu une lettre de
parents pour me demander ce que cet lve faisait dans la classe. Et l encore tu nas pas
dappui, on te dit dbrouille-toi . La psychologue ma mme dit bon courage ! , mais
rien, pas daide, dbrouille-toi. On te fait comprendre que tu perds ton temps et puis il y a
mme des parents qui crivent pour demander ce que cet lve fait l. Jai d crire aux
parents pour expliquer. Mes collgues ils se disent : je lai pas, ouf !

Pour tenir le coup , elle a trouv trois autres collgues avec qui partager et changer
des ides et des documents et se sentir moins seule.

Alors on sest retrouv quatre. Chacune faisait des documents et on changeait, cest
super, on a des rfrences se passer. Une des collgues nen revient pas quon puisse
changer. Il faut montrer lexemple, tu sais, les enseignants sont toujours un peu mfiants.

Les enseignants qui ne signalent pas ou peu, portent un regard diffrent sur leurs lves.
Dans les salles des matres, ils voient ce qui se passe dans lorientation des lves et
peroivent bien comment les situations se cristallisent et se durcissent autour de
rapports conflictuels. Ils voient ce qui se passent mais diffrents paramtres les
empchent dintervenir, doser sopposer: des discussions, des avantages connus des
autres, mais aussi les rapports damiti, les liens familiaux, les parrainages denfants de
collgues, etc., tout se mle pour rendre difficile les prises de position diffrentes. Celles-
ci qui pourraient tre perues comme une immixtion dans les affaires des collgues,
voire une trahison en dehors de la salle des matres. Cest pourquoi, tout le monde se
tient carreau.

[JB : 12 avril 07] Rencontre informelle avec une enseignante primaire.
F me raconte ce quelle a observ concernant la faon dont les lves de classes primaires
finissent par tre orients en classe spciale.
Au dbut de lanne, en salle des matres, deux enseignantes dune classe de 3P parlent
dun lve qui leur pose problme. Au fur et mesure, les problmes augmentent et les
enseignantes montent en spirale. Elles en parlent toujours plus, chaque jour, il devenait le
point de mire, la fin, il ne pouvait plus lever le petit doigt sans que cela soit un problme, il
ne pouvait rien faire, tout tait interprt dans ce sens .
Elle dit que les choses sont montes, montes, que les enseignantes ont mme tlphon
avec la mre (lors dune pause, en salle des matres) et que l aussi a montait en symtrie.
Elle sest mme mise crier au tlphone. Cest all tellement loin que maintenant il ny a plus
de retour possible. Cet enfant ira en classe spciale.
Elle dit quelle a observ maintenant ce phnomne plusieurs fois o toutes les
interprtations se conjuguent pour montrer lenfant du doigt. Elle parle de bouc missaire.
Comme sil fallait que quelquun paie.

3.2.2. LES FILIERES ET LEFFET SALLE DES MAITRES
Lorsque les enseignants ne craignent pas les critiques de leurs collgues cest quil y a
une entente souvent amicale et aussi une perspective identique dans la faon daborder
les situations professionnelles Un enseignant, qui ne craint pas les critiques de ses
collgues de 3e cycle, explique quentre eux cela ne pose pas problme. Ils se connaissent
bien et discutent beaucoup. Ds lors, les lves qui passent de la classe de lun celle de
lautre suivent une filire positive qui leur assure une trajectoire scolaire moins
accidente durant ces annes. Le mme phnomne sobserve entre lcole enfantine et
le dbut de la scolarit. Plusieurs enseignantes relatent que les orientations pour la
classe D dpendent trs souvent de qui est lenseignante de 1P chez qui iront leurs
lves.

[JB : 4 janvier 2008] Rencontre informelle avec une enseignante dcole enfantine.
A. me raconte quelle propose la classe D suivant la sensibilit de lenfant et de celle de
lenseignante 1P. Elle dit :
Cest malheureux dire, mais cest vrai quen fonction de lenseignante 1P, on fait le choix de
proposer une classe D pour ne pas mettre lenfant en situation difficile en 1P.

CA voque la scolarit dun de ses fils. Il a vcu son cole de recrue [service militaire].
Jusquen 4P, il a suivi la filire cole de recrues181 plutt que l'autre alors que les autres,
dans les classes parallles taient panouis pendant ce temps.
Ds lentre lcole, en fonction de lenseignant chez qui il dbute sa scolarit et avec

qui il la poursuit, llve peut tre ainsi avantag ou dsavantag, particulirement
lorsquil est un garon un peu turbulent, fils douvrier ou tranger.
Les filires positives comprennent une suite denseignants qui ne signalent pas ou trs
peu. La discussion avec eux indique quils considrent lhtrognit de leurs classes
comme naturelle. Aussi, ragissent-ils de cas en cas, en rencontrant les parents, en
cherchant comprendre do vient la difficult ou le comportement plus particulier dun
lve. Leurs propos soulignent leur confiance dans lducabilit de leurs lves. Il arrive
que, grce un changement de classe, parce que sa famille a dmnag, un lve puisse
reprendre pied dans la classe dun enseignant plus accueillant, plus confiant dans son
potentiel et poursuivre sa scolarit de faon ordinaire dans une filire positive. Il arrive
aussi, au contraire, quun lve rejoigne ainsi une filire o ses risques de
marginalisation scolaire seront augments par un enseignant plus rigide, moins
accueillant et moins tolrant.
En fait, les filires ngatives ou positives sont plutt rares et dues au hasard des
rpartitions des enseignants dans les coles et des amitis qui sy dveloppent. La
plupart des lves traversent leur scolarit en passant par une juxtaposition de classes

181
Quatre mois de service militaire obligatoire en Suisse.

plus ou moins accueillantes et plus ou moins tolrantes. Mais, les filires confirment
leffet-matre en montrant que les enseignants ne ragissent pas tous de la mme faon
lhtrognit naturelle de la classe. Elles soulignent aussi limportance du lien entre
les enseignants, limpact de lquipe pdagogique sur les pratiques et surtout sur leur
capacit daccueil. Si lenseignant partage avec les collgues qui reprendront ses lves,
une vision daccueil et de tolrance, ce partage renforcera leurs positions et leur
donnera une assise dans leurs dcisions. Ces aspects renvoient au groupe pdagogique
qui se runit en salle des matres, qui, comme on la dit est le lieu privilgi et un peu
priv des rencontres entre enseignants. Cest dans cet espace collectif, de transition
entre lextrieur de lcole et lentre dans la classe, que se discutent au quotidien,
comme on la montr, les situations des lves ou les derniers potins de la localit. Cest
l que se disent les difficults rencontres et saffirment les rponses donner, l aussi
que se partagent la fatigue ou les projets. La salle des matres cest lendroit o
lenseignant, si les contacts sont cordiaux, peut se lcher , ne pas se censurer et dire le
fond de sa pense. Dans cet espace entre pairs, on se sent compris sans devoir faire de
longs discours. Mais cest galement en salle des matres que se dessinent les limites
tolres dans lcole et dans les classes. Dans les changes informels, se construisent les
normes et lthique des enseignants qui travaillent dans le mme lieu. Ce qui se passe
entre les enseignants de lcole joue alors ici un rle important. Les trois situations
suivantes montrent que lattribution de llve telle ou telle classe, tel ou tel collge
nest pas sans effet sur sa trajectoire scolaire en fonction de la capacit daccueil de
lenseignant, du lieu scolaire ou de sa direction.
Tout au long de la collecte de donnes, puis au moment des analyses, javais en tte deux
des ficelles que donne Becker (2002) dont lune est
Quil faut systmatiquement traquer les cas extrmes les plus susceptibles de remettre en
question nos ides et nos prvisions (p. 159), et lautre quil faut se mfier des
catgorisations et typologies qui induisent nos attentes face aux comportements des gens
car il ny a aucune raison de sattendre ce quils agissent toujours de la mme manire. (p.
87)
Ainsi, au-del des situations rptitives des 370 dossiers, je percevais des types de
ractions semblables qui confortaient une certaine vision des enseignants. Or, certains
dossiers semblaient ne pas prsenter ces cas de figure. Jai donc cherch comprendre
pourquoi. Parmi les dossiers qui mtonnaient, il y a celui de G [G21], un lve portugais
dont les parents, ouvriers, ont refus son orientation en classe D. Il faut dire que celle-ci
tait propose sous rserve et que cet lve nest pas n durant les mauvais mois.
Pourtant, en fonction de rcurrences constates dans dautres dossiers lorsque les
parents nacceptent pas les dcisions de lcole, je mattendais ce que leur refus
provoque des ractions et fasse dvier la trajectoire scolaire de G. Or, dans ce cas il nen
tait rien. Je voulais donc savoir, puisquun peu de temps avait pass si, par la suite, des
vnements nouveaux avaient eu lieu ou sinon comprendre quels lments pouvaient

avoir influenc favorablement la situation. Je pose donc la question CA qui vrifie sur
son ordinateur et commente :
[JB : septembre 2008] Dossier de [G21]

Il est en 2P chez Mme N, il a toutes ses chances, cest une perle rare. Oui, il y avait une
feuille jaune pour la classe D, mais une dcision de 1P. Il ira ensuite chez Mme S et l
a va peut-tre se gter.

Cette situation ainsi que la suivante me faisait voir des pratiques daccueil diffrencies
dun enseignant lautre. Tous les enseignants ne sont pas forcment inquiets larrive
dun garon ou dune fillette terminant la classe D, trangers et enfants douvriers. Cest
le cas pour une fillette italienne, [V8], dont les parents, employs, font face une mme
situation. Son enseignante propose une classe D qui est refuse par les parents qui
souhaitent que leur fille, qui est ne hors des mauvais mois, entre en 1P comme les
autres enfants de sa vole. Sur la feuille de saisie, jai not en fonction de ce que je
dcouvre dans les dossiers dlves: forte probabilit que cette lve redouble la 2P ?? Or,
ici encore, CA minforme que la scolarit se poursuit de faon ordinaire. Elle lit le
contenu de la saisie et commente:

[JB : septembre 2008] dossier de [V8]
Le 25 mai la Commission scolaire a dcid de la mettre en 1P
1P : Mesdames S. et N. lcole du C
2P : Mesdames S. et H. toujours lcole du C.
Ensuite Monsieur M.
Ouais, ouais, dans lcole du C, il y a pas trop de problmes et maintenant elle est bien, chez
Monsieur M. !

Habiter proximit dun lieu scolaire accueillant est une chance pour cette lve.

Une autre situation souligne limportance de la direction qui insuffle au lieu scolaire une
dynamique plus ou moins favorable laccueil des lves. D est arriv du Portugal avec
ses parents venus chercher du travail comme ouvriers. Ce garon est n en dehors des
mauvais mois, mais il na pu suivre quun an dcole enfantine. En fin de cycle de 1P-2P,
les enseignantes proposent un redoublement de la 2P pour renforcer ses acquis. Il est
accueilli par une nouvelle enseignante, svre, traditionnelle et qui napprcie pas le fait
que D aime rire. Le dossier quelle tablit est rdig comme suit :

[D6]
F +M : D compte trop sur ses acquis, il participe peu lenseignement oral et crit.
ACM : manque de motivation, dattention. Trop envie de samuser et rire.
2. Entretiens avec les parents. D a dj bnfici dune longue priode dappui.
3. Travaille bien uniquement lors des valuations.

4. Dissip D cherche avec qui il pourra parler rire etc. Le travail nest pas fait et a perturbe
la classe.

Le psychologue souligne que les comptences cognitives de D se situent dans la moyenne
des enfants de son ge. Avec une attention particulire, il comprend bien les consignes et
raisonne de manire trs adquate. Malgr tout, il propose de suivre la demande de
lenseignante et D est orient en classe spciale B. Six mois aprs son entre en classe
spciale, les enseignantes spcialises proposent une rintgration en classe primaire. Je
nai pas de suite et demande CA si elle a dautres informations concernant cet lve
sachant qu'il allait dmnager dans un autre quartier de la ville.

[JB : 13 juillet 2007]
CA minforme que cet lve a rejoint une classe de lcole de la R chez Mme C. (super
d'aprs elle). Elle dit en fait, il a eu de la chance de ne pas aller au collge du N. Tu vois, c'est
encore a, a dpend de chez qui ils viennent et o ils arrivent.
L'accueil n'est pas le mme selon les collges. CA affirme que les enseignants sont plus ou
moins accueillants ou svres. Elle conclut : en fait, le collge ressemble son directeur.
Je fais remarquer qu'au collge du N, quelle dit svre, le directeur est un enseignant
apprci. Oui, il a un abord cool, mais ils ne veulent pas de directeur l-bas, alors il ne joue
pas a, part une enseignante qui n'est pas accorde avec sa collgue de duo plutt svre,
tous sont assez stricts et exigeants.

Cest dans les salles des matres que se construisent et se mesurent les limites du
tolrable. Les normes dacceptations varient selon les lieux scolaires. Les discussions en
salle des matres largissent ou rduisent ces limites. Aussi, lorsque les conditions se
durcissent, les enseignants sont pris au pige dun conflit de loyaut. Ce que leurs
collgues dsignent comme inacceptable et dont ils ne se distancient pas dans le groupe,
devient difficile tolrer dans leur propre classe sans risquer de trahir le groupe et de
sen faire exclure progressivement. En quelque sorte, lenseignant nentre pas seul dans
sa classe, ses collgues, leurs critres, leurs rflexions et leurs attentes laccompagnent.
Les reprsentations quil se fait de ces attentes le guident dans son enseignement,
lorsquil regarde ses lves ou lorsquil ragit une situation particulire. On peut
supposer quun enseignant pourra tre encourag dans ses convictions innistes ou
constructivistes de lintelligence selon la posture de la direction et de ses collgues.
Lexprience de Asch (1951) sur la pression du groupe a montr la difficult de rsister
leffet du groupe, mme si le sujet est convaincu davoir raison. De mme, on peut
supposer que lenseignant, seul, dans un groupe de collgues qui imposent des normes
de discipline restrictives dans leurs classes et dans lespace scolaire, sil ne trouve pas un
appui ailleurs avec un collgue au moins, sera conduit, lui aussi, restreindre les limites
de sa tolrance, ce qui aura pour effet de durcir le ton avec un lve, de se fcher plus
vite avec des parents, dexiger plus defforts et de focaliser son regard sur les
dbordements qui le conduiront signaler plus facilement les lves. Laccueil de tous les

lves est donc fonction des ressources et comptences de lenseignant, il dpend

galement de lappartenance une quipe qui partage un mme point de vue sur
lducabilit des lves (fussent-ils Martiens), mais aussi des encouragements de la
direction qui soutient cette position. Ces lments qui font partie de la salle des matres
doivent tre pris en compte par qui souhaite comprendre pourquoi certains enseignants
rsistent mieux que dautres et pourquoi certains sont plus mme dassurer le suivi de
tous les lves.

3.3. DIVISION MORALE DU TRAVAIL : GESTION DU MALAISE
DE LENSEIGNANT
Dans toutes les socits humaines le travail est
lobjet de rgles morales et de contrle social
dans le sens le plus large, et ce sont prcisment
tous les processus impliqus dans la dfinition et
limposition des rgles morales qui constituent le
problme central de la sociologie.
(Hughes, 1951/1996, p. 97)

Pour llve, le moment o lenseignant dcide de rdiger le premier signalement nest
pas anodin puisque lenseignant ouvre ainsi un dossier qui va le suivre tout au long de sa
scolarit primaire. La dfinition quil donne de la difficult de son lve dans ce document
nest pourtant quun point de vue. Sa description, aussi peu taye quelle soit, est elle-
mme contextualise et oriente puisquelle sadresse des acteurs experts et dcideurs
qui se baseront sur ces indications pour tablir leur propre rapport et prendre une
dcision. Cependant, ce signalement qui sadresse linstitution, sa direction, aux
parents, son employeur et aux spcialistes, rend public et officialise une difficult, une
limitation ou un conflit quil rencontre avec un lve.
Les enseignants ragissent diversement cette pression qui les met dcouvert
puisquelle touche leur identit et leur rle professionnel. Dans ce document, ils
fournissent donc les informations quils estiment pertinentes ou qui soutiennent leur
point de vue pour justifier la proposition quils formulent et se mettre eux-mmes hors de
cause. On pourrait sattendre alors ce quun message adress des dcideurs, en
position hirarchique suprieure, soit rdig de faon police, le discours montrer une
prise de distance. On pourrait sattendre des propos nuancs et modrs, or, le choix des
mots rvle plutt une prise de position critique propos de la difficult de llve et
transcrit des motions souvent vives, des jugements lemporte pice, dclenchs par des
interactions conflictuelles ou douloureuses et qui rsonnent, dans ces crits, comme un
plaidoyer, une justification de la demande dexclusion de la classe de llve concern. Ds
lors, les motions, la colre, le dsarroi, linquitude que ces textes laissent transparatre,

font partie de la dfense de lenseignant qui argumente et justifie son point de vue face
aux dcideurs. Dans les signalements tablis dans les degrs primaires, ce discours crit
argumente et/ou justifie premirement la demande dorientation, vise convaincre de la
justesse de cette demande. En position inconfortable, lenseignant sait quil dclenche un
processus qui peut peser sur lavenir scolaire de llve signal. Les lettres et les mails
quil envoie, les tlphones ou les sances quil demande sont alors autant dlments qui
viennent renforcer sa dcision.
Lhistoire scolaire de [J3] illustre comment les conflits entre lenseignant et un lve sont
lorigine dune dcision dorientation vers les classes spciales aprs que celui-ci ait
utilis tous les arguments sa disposition pour justifier sa proposition. J nest pas
tranger, ses parents sont de classe moyenne, cest un garon qui a juste 12 ans et na
jamais eu de problmes scolaires jusque-l. Lenseignant avec lequel il vient de passer
dj un an rdige un signalement au dbut de la 6P. Le brusque changement qui intervient
ainsi dans la vie scolaire de cet lve ninterroge pas lenseignant. Pourtant, par le rapport
du psychologue et par une lettre des parents la Commission scolaire que contient le
dossier, on apprend que la modification du comportement de llve concide avec la
sparation de ses parents. Lenseignant ne le mentionne pas. Sur le bref rapport que
contient la feuille jaune, il crit que J ne respecte pas les rgles de la vie de classe, se moque
de ses camarades, ne respecte ni ses camarades ni ses enseignants. Son vocabulaire est
vulgaire et primitif. Lenseignant se sent personnellement atteint, le conflit est ouvert. Le
psychologue tente de concilier les points de vue en rencontrant llve, les parents et
lenseignant. Un mois plus tard, lenseignant adresse un long rapport au SPE dans lequel il
mentionne quil maintient sa demande de mesure urgente et signe un nouveau rapport
qui nest pas prsent aux parents et qui stipule que si llve na pas de difficults
scolaires puisquil est dans la moyenne, son attitude face au travail fait problme et son
enseignant lexprime avec un vocabulaire qui dnote un jugement moral. Cest ici,
lacceptabilit morale de llve qui fait problme lenseignant ce qui amalgame les deux
autres problmes reprs par Becker (1952/1997) dans les discours des enseignants, soit
lenseignement proprement dit, la discipline.
[J3]
J ne trouve aucun plaisir participer aux activits menes et ne trouve aucun sens au travail
propos. Il subit lcole et a une vision trs ngative de lcole en gnral. Il se contente du
minimum, nest pas motiv. Il parat peu intress. Si lactivit nest pas son got, J se
permettra de faire des commentaires et de crer une mauvaise ambiance de classe. J est
distrait en classe et na pas ou peu dides constructives. J a rarement tous ses outils de
travail disposition, si on lui fait une remarque, il se permet de rpliquer avec insistance. Il
faut rgulirement attendre 10 20 minutes jusqu ce quil ait trouv tous ses outils de
travail et soit dispos couter une explication prive (qui se fait au dtriment de la classe).
Il arrive rgulirement en retard aux leons se droulant hors de la salle de classe. Il oublie
souvent de faire signer ses documents scolaires. Na pas dordre dans ses affaires.

Comportement en classe : J bavarde tout le temps et entrane les autres la rigolade. Il a

toujours son rle de leader ngatif et joue avec a ; il en est conscient. Le problme de J ne se
mesure pas seul seul, il est bien assez malin pour se montrer agrable. Mais ds quil est en
groupe, son attitude est dviante. Son comportement est trs fluctuant. Priodes chaotiques
suivies de moments plus calmes. Pour viter tout drapage, les travaux de groupes et en duo,
ainsi que les moments de libert doivent tre vits. Toute absence de structure, de cadre de
surveillance peut conduire une situation problmatique. Ds le dbut de la 5e anne, il a
contribu mettre une mauvaise ambiance de travail dans la classe, ambiance difficilement
conciliable avec un enseignement de qualit et prjudiciable lapprentissage des lves ne
posant pas de problmes. Il est timide et participe peu.

Attitude face lenseignant : il ne respecte pas ses enseignants. Il veut toujours avoir le
dernier mot. Il est souvent arrogant et accepte difficilement les remarques quon lui fait. J ne
respecte pas les rgles de vie de la classe et de lcole. Il nargue ouvertement les enseignants
et les conteste. Son refus de lautorit fait que la situation est des plus fragiles. Le nombre de
situations conflictuelles et la manire dont elles ont t rgles ont fait perdre aux
enseignants une grande part de leur crdibilit, ceci galement au regard dautres lves de
la classe.

Conclusion : Force est de constater que la situation a peu volu et que J ne va pas spanouir
dans sa classe actuelle dici la fin de la 6e anne et que la motivation enseigner dans cette
classe sest amenuise au fil des conflits rcurrents. J na pas lair de se rendre compte que son
comportement est tout simplement inacceptable. Les enseignants risquent dabdiquer et de
ne plus avoir la force de soccuper de tous les lves de la classe et de J en particulier.

Contre lavis dcid des parents, lenseignant persiste dans son ide de placer J dans une
classe B, il ne veut donc plus de llve dans sa classe. Aprs des rencontres et sances
entre les divers acteurs (voir ci-dessous, 3.3.2. Documenter un dossier), la Commission
scolaire suivra cet avis et placera J en classe spciale B trois mois avant la fin de lanne
scolaire. En juin, les enseignants de la classe spciale proposent sa rintgration dans
une classe ordinaire de lcole secondaire avec un rapport qui donne limpression quil
ne sagit plus du mme lve.

[J3] Rapport dobservations des enseignants spcialiss la Commission scolaire.
A la demande du secrtariat des Ecoles primaires franaises, nous vous transmettons des
observations du comportement de J depuis son arrive dans notre classe dbut mars. A son
arrive, J sest trs vite adapt la vie de la classe et aux exigences des deux enseignants. Il
sest montr correct et poli dans la relation aux adultes. Il sest intgr lambiance de la
classe et a nou rapidement de bonnes relations tant avec les garons quavec les filles. De
temprament leader, il a su respecter les rgles sociales en vigueur et les rles respectifs de
ses camarades. Durant le temps scolaire, J nest pas entr en conflit avec quiconque et na
manifest aucun comportement agressif. J est sensible lattitude porte sur lui. Un
encadrement scurisant lui permet de reprendre confiance en lui et de montrer son potentiel
scolaire.

Nous lui souhaitons plein succs pour la suite de sa scolarit.

La fin du rapport laisse poindre la critique de ces enseignants de classe spciale
lencontre de leurs collgues primaires. Lenfant et ses besoins nont pas t entendus, par
les enseignants en charge de la 6P qui nont pas su comment sy prendre. Pourtant, cest
la voix coute et suivie de ces enseignants qui leur permet dobtenir gain de cause contre
llve et sans mme devoir rendre compte des procds pdagogiques qui auraient t
labors et utiliss pour aider lenfant. Laccusation contenue des collgues de classe
spciale laisse entendre quils sont au courant de ce qui se passe dans dautres classes,
quils se font une ide des raisons de lchec de certains lves mais quils nont pas les
moyens de ragir pour dfendre le droit dun lve.
Les enseignants spcialiss, absents du processus de signalement, font rarement

entendre leurs critiques sur la capacit daccueil de leurs collgues des classes
ordinaires. Lors dentretiens, ils sont souvent prts leur trouver des excuses. Ils
soulignent alors les difficults daccueil de leurs collgues qui ont trop dlves par classe,
un programme respecter qui nadmet pas les rythmes particuliers des lves et ne
peuvent pas diffrencier leur enseignement pour un lve. En insistant ainsi sur
lenseignement et les comptences pdagogiques du matre, sans le vouloir, ils mettent
le doigt sur la rigidit des attentes, la peur de lhtrognit et parfois du changement
de quelques uns pour qui travailler avec un lve dont le comportement nest pas
conforme lide quil sen font, nest pas acceptable.

[Entretien avec une enseignante de classe spciale : 8 janvier 2007]
Alors moi, jai dj fait des rinsertions et ce n'est pas facile. a dpend un peu de
lenseignant, je pense que a ne passerait pas forcment partout. L il a vraiment une
attitude, cest--dire que pour expliquer plus prcisment, il travaille excessivement
lentement. Il pourrait travailler trois quatre fois plus vite et l depuis le mois daot a
fait comme a. [elle fait osciller sa main] Il a les possibilits, mais pour le moment il ne
pourrait pas intgrer une classe primaire. Mais je lui ai parl, je lui ai dit que mon objectif
tait de lintgrer en classe primaire, mais quil fallait que son attitude change. Cest une
question de rythme. Par contre, pendant ces trois dernires annes, jai chaque fois intgr
un lve en classe primaire pour une intgration partielle tout dabord, pendant quelques
mois, et ensuite ces lves ont t rintgrs.

Sil faut dire quelles sont les conditions de bonne intgration, cette enseignante fait
rfrence aux structures (nombre dlves par classe), un projet pdagogique
(laccompagnement de lintgration) et aux batailles quil faut consentir avec les
collgues lintrieur mme de lcole:

Les conditions dintgration, cest dj quil soit intgr dans un petit groupe, pas plus que
18 lves. a, a serait lidal, parce quune fois jai essay dintgrer une lve dans une
classe de 25 lves et la collgue ma dit : vraiment, cest dommage, si javais eu moins

dlves je pense que jaurais russi, mais l jai trop ctait pas possible. Mais la situation
idale, cest comme celle que jai vcu lanne passe lcole du o jai rintgr un
lve partiellement et ensuite, il a pu continuer son cursus dans la mme cole. a je
trouve bien. Pas quil y ait encore un autre changement, quil doive aller dans une autre
cole avec un autre enseignant. Cest trs bien. Mais jai d me battre pour que cela se
passe comme a. a a jou, mais jai d me battre avec le collgue, parce quil voulait
lenvoyer ailleurs et je ne trouvais pas trs positif.
3.3.1. LES ENSEIGNANTS SE PROTEGENT
La division du travail dans notre socit nest pas

purement technique, comme on le suggre souvent. Elle est
aussi psychologique et morale. Nous dlguons dautres
certaines choses, non seulement par ce que nous ne
pouvons les faire, mais aussi parce que nous ne souhaitons
pas prendre le risque de faire une erreur.
(Hughes, 1996, p. 89)

Les enseignants cherchent se protger, lorsquils ressentent un malaise, lorsquils
savent que la seule difficult de llve nexplique pas tout, et plus forte raison lorsquil
sagit dune demande dexclusion de la classe. Pour se protger, comme on la dj vu,
ces enseignants utilisent quatre types de stratgies que lon retrouve dans tous les
dossiers du primaire et particulirement dans ceux qui orientent la scolarit de llve
vers le spcialis. Parfois lenseignant na recours qu une seule stratgie, mais le plus
souvent il en met en uvre plusieurs.
Une premire stratgie consiste documenter un dossier. Pour ce faire, lenseignant

collecte les remarques dans le carnet journalier, les copies de travaux, les lettres de
parents ou dautres acteurs qui tmoignent de la situation mais aussi en tablissant la
liste de tout ce qui a dj t entrepris lextrieur de la classe et qui atteste du
problme de llve. En accumulant ainsi les preuves, il constitue un dossier qui
dmontre que le problme ne peut pas tre rsolu dans la classe. La seconde consiste
trouver des appuis, faire appel tmoins. Dans ce cas, il demande des collgues,
lenseignant de soutien ou lorthophoniste, au remplaant, au stagiaire, lcole
gardienne182, dcrire des lettres ou rapports qui appuient son point de vue. Parfois, il se
contente de citer tous les acteurs (psychologue, assistante sociale, maman de jour) qui
ont tenus des propos proches ou sont daccord avec la dmarche et leur point de vue, ces
lments lui permettent alors de dplacer la responsabilit des problmes rencontrs sur
dautres acteurs : les collgues prcdents, les parents, les psychologues et, bien sr,
llve lui-mme. Ainsi, lorsquil signale des lves pour les sortir de sa classe, il fait
campagne pour prouver son bon droit et sentourer de toutes les preuves et de toutes les

182
Sorte de garderie pour enfants en ge de scolarit.

personnes possibles pour avoir gain de cause. Pour mettre distance tout risque de
disqualification par les experts que sont les psychologues et membre du corps mdical,
une troisime stratgie consiste les vincer en agitant les contentieux qui peuvent les
opposer dans la dfinition de la situation. Enfin, si les enseignants ne sont pas certains
de la pertinence de la dmarche, pas srs dobtenir gain de cause, ils tablissent un
signalement qui ouvre un dossier et laisse une trace qui prvient tout risque potentiel de
reproches leur encontre, si daventure llve avait des difficults par la suite. La feuille
jaune est alors envoye au secrtariat pour tre conserve dans le dossier de llve
comme trace faisant foi que cet enseignant stait dj proccup du problme si des
difficults sont signales plus tard.
3.3.2. DOCUMENTER UN DOSSIER
La majorit des dossiers, et plus particulirement les dossiers qui sont constitus
lcole primaire, mentionnent toutes les aides dont llve a dj bnfici. Ce qui est
surprenant, cest que la rubrique 2 du rapport, qui devrait mentionner ce que
lenseignant a dj entrepris, ne fait jamais rfrence ( une exception prs, mentionne
plus haut) quaux dispositifs daide extrieurs la classe mis en place pour rsoudre la
difficult de llve ainsi quaux temps de sances et de rencontres consentis par
lenseignant pour en parler. Lenseignant fait ainsi linventaire de tout ce qui a dj t
fait. Le premier type dinformation souligne quil est temps de passer autre chose
puisque toutes ces mesures nont pas permis de sortir de la difficult et le second
indique que lenseignant a dj pass suffisamment de temps pour ce seul lve.
Parfois, le psychologue lui-mme renforce lutilisation de ces lments pour valider une
proposition de placement et se protge, comme les enseignants. En reprenant, trs
souvent, mots pour mots, ce que les enseignants crivent dans leurs rapports, en
mentionnant toutes les mesures dj offertes et qui nont pas apport de rsultats, il
appuie sa proposition dorientation et justifie mme ainsi que les tests nont pas t
ncessaires.

[M26). Rapport du psychologue : 6P
Llve en question a t annonce pour un transfert immdiat en classe spciale. Les
enseignants constatent quelle rencontre des problmes dapprentissage insurmontables et
que le rythme et les conditions de travail de sa classe actuelle ne sont pas adapts aux
besoins de M. En outre, comme le rappellent fort justement les parents, elle a dj bnfici
de toute une srie de mesures de remdiation ou de thrapies : classe D, cours dappui, suivi
pdopsychiatrique, logopdie, psychodrame, sans que cela nait de rel effet sur ses
apprentissages scolaires. Ils estiment tre arrivs en bout de course et prfrent quon adapte
un peu les exigences aux possibilits de leur enfant. Ils soulignent que M a galement besoin
de souffler et dsire changer de rythme.
Aprs discussion avec le Directeur de lEnseignement complmentaire et spcialis, avec mes
collgues, Mmes C et D, qui lont suivie dans le cadre dun psychodrame, je vous propose

dautoriser le transfert en classe spciale ds que possible. Rflexions faites, nous navons pas
jug utile de procder dautres examens pour linstant.
Naturellement, le SPE reste disposition pour tout renseignement complmentaire. Nous
vous prsentons, Madame la Prsidente, Mesdames, Messieurs, nos salutations les meilleures.

Parmi la gamme des aides offertes llve, la proposition du dbut de la scolarit en
classe D est frquemment releve dans les signalements tout au long de la scolarit.
Lorsque cette mention rappelle, implicitement ou explicitement, que les parents nen ont
pas voulu doffice, le nouveau signalement donne tort aux parents puisque leur enfant
est nouveau signal ce qui conforte la dcision de lenseignant de dplacer llve hors
de sa classe, en particulier, lorsque llve le drange, quil ne parvient pas obtenir de
lui ce quil veut ou lorsquil lui renvoie une image ngative de lui-mme ou de son
enseignement.
Lhistoire suivante illustre cette situation. A lcole enfantine, B [2], fillette portugaise
dont les parents ouvriers sont arrivs en Suisse deux ans plus tt, a t signale en vue
dune classe D, parce quelle est timide et que son enseignante ne sait pas toujours si elle
comprend les consignes. Autrement dit, rien de grave mais elle pense que si la fillette
avait suivi les deux ans dcole enfantine elle serait prte entrer lcole primaire.
Dans son rapport, le stagiaire pdopsychiatre la dcrit comme attachante un peu timide
avec encore quelques difficults en franais, mais les tests indiquent quelle est dans la
norme des enfants de son ge. Il pense quune certaine inhibition entrave encore
l'utilisation de toutes ses ressources intellectuelles et cratives et conclut quil est mieux
de ne pas contrer les convictions des parents. Il propose donc une entre en 1P.
Cependant, deux semaines aprs le dbut de lcole obligatoire, lenseignante de 1P
signale dj B. Les parents sopposent la dcision de lenseignante qui, dans son
rapport crit :
[B2] Rapport de lenseignante d 1P

1. Problmes de comprhension, ne participe pas. B ne comprend pas les consignes.
2. B a dj t au SPE pendant l'EE. Elle tait prvue en classe D, mais les parents avaient
refus.
3. B est trs timide. Elle ne s'explique presque pas pendant les leons. Elle n'est pas capable de
travailler seule, regarde toujours ce que font ses camarades et copie.
4. B prsente un profond blocage. Pendant la semaine, B est chez Mme L (maman de jour) qui
a constat les mmes problmes que moi.

Les parents se rendent nouveau au SPE et la pdopsychiatre qui les reoit souligne le
peu de liens de confiance avec la matresse dcole. Une note de tlphone de CA rvle
que cela se passe mal des deux cts (parents et enseignant) et quil serait prfrable de
se donner un peu de temps. Mais lenseignante se plaint, accuse la maman de faire du
chantage (car les parents menacent de repartir au pays). CA note : elle dit clairement que
cette fillette nest absolument pas sa place en classe 1P. En novembre, soit en moins de

trois mois, la Commission scolaire prend la dcision de placer B en classe D sur lavis de
lenseignante et sans lavis du SPE. Les parents, nayant pas dautres recours, finissent
par accepter ce changement et reoivent une lettre de la Commission scolaire qui fait
corps avec lenseignante et les culpabilise. Rappelons, ici, que lorsquelle rend une
dcision, la Commission scolaire clos une procdure administrative durant laquelle il est
attendu quelle garde une attitude impartiale et quelle entende toutes les parties. Or, la
Commission scolaire est presque toujours du ct des enseignants.

[B2] Lettre de la CS aux parents:
C'est avec satisfaction que nous avons t informs par Mme E [lenseignante 1P] que vous
acceptiez le transfert de votre fillette en classe D et que vous aviez l'intention de visiter la classe
de Mme V [enseignante de classe D] durant la semaine 47.
Nous regrettons toutefois que dans l'intrt de B vous n'ayez pas pris cette initiative plus
rapidement. En effet, si vous aviez accept le transfert de votre fillette au dbut de l'anne
scolaire, B aurait eu davantage de plaisir frquenter l'cole.
D'entente avec les enseignantes, vous avez dcid que le transfert s'effectue plus rapidement,
c'est--dire le : Lundi 29 novembre (pour les modalits, prire de vous rfrer notre lettre
du 18 novembre).

Lenseignant qui nest pas rassur par rapport un choix, somme toute discutable voire
contestable lorsquil est ancr dans un conflit quil na pas rsolu, cherche des appuis
pour consolider sa position, se protger ou pour ne pas perdre la face. Comme on la vu
plusieurs reprises, la feuille jaune sert alors de premire pice au dossier, quil
documente contre son lve.

Lhistoire scolaire de J [J3] prsente plus haut illustre encore cette stratgie de
protection des enseignants. Elle fonctionne mme lorsque les parents connaissent le
systme et leurs droits. En reprenant la chronologie des vnements, on apprend que les
parents de J se sont dfendus lorsquils ont appris lintention de la Commission scolaire
de placer J en classe B. Mcontents, ils ont fait recours contre cette premire dcision de
la Commission scolaire auprs de linspecteur. Mais pris dans une situation conflictuelle
quotidienne avec lenseignant, llve ne veut plus se rendre en classe. En mesure
exceptionnelle la commission dcide alors de le sortir de la classe. Aprs avoir entendu
les parents de J, lenseignant est son tour convoqu par la Commission scolaire et une
sance est organise entre les enseignants (le titulaire et un collgue qui donne des
heures dans cette classe), la direction du lieu scolaire et la prsidente de la Commission.
A ce moment, la Commission scolaire cherche une solution et sinterroge sur la
pertinence de changer llve de classe ou non.
[J3] Extrait du procs verbal de la sance de CS avec les enseignants

La variante transfert dans une autre classe rgulire dans un autre collge a aussi t
examine. La CS vite, en rgle gnrale, de transfrer un lve dans une autre classe
rgulire (viter de crer des prcdents). De surcrot, le Bureau de la CS ne voulait pas

confier J une quipe de plusieurs enseignants. Dans la classe B, il ny a que deux enseignants.
Cest plus indiqu dans le cas qui nous proccupe.

Lenseignant, qui a eu gain de cause, sait que pareille mesure nest pas anodine ni sans
risque pour sa rputation et quil va falloir justifier sa position. Cest sur lenfant, ses
parents, ses collgues, et mme la Commission scolaire quil reporte la responsabilit de
la dgradation de la situation. La Commission scolaire, dont les membres ne sont pas des
professionnels du domaine de lenseignement est, de son ct, en position dlicate pour
remettre lordre un enseignant ou lui demander de sexpliquer. La prsidente, qui
reoit la dlgation des enseignants et un membre de la commission, commence par
justifier la mesure prise.

Le Bureau de la CS est conscient que Mr. C [lenseignant] et les autres enseignants ont fait
tout leur possible pour que J saisisse sa chance et quil modifie son comportement. Le Bureau
de la CS na pas du tout lintention de chercher des coupables. Mme [la prsidente de la CS]
nest pas enseignante et elle fait confiance aux professionnels. La CS ne veut en aucun cas
critiquer le travail effectu par le corps enseignant. Les enseignants qui ont uvr dans cette
situation ont toute la confiance du Bureau. La prsidente dplore toutefois le manque
dinformations de toutes parts. A part la feuille jaune, la Commission scolaire ignorait tout.
Lexplosion aurait ventuellement pu tre vite si nous avions uvr ensemble ds le dbut.
Mme[la prsidente de la CS] accepte toutefois la critique concernant la brusque dcision
prise par le Bureau de la CS. Prendre une telle dcision a t difficile pour la Commission
scolaire, mais il fallait absolument faire quelque chose rapidement.

Mr. C [lenseignant] remercie la CS davoir pris cette dcision. En fin de compte, cest J qui a
choisi de se rendre en classe B. M. C [lenseignant] numre quelques exemples quant au
comportement de J. Il fait quelques commentaires sur la violence (des enfants se rendent au
match de hockey pour voir des bagarres). Il parle du monde virtuel dans lequel les enfants
vivent. Mr. C est stupfait de ce quil entend hors des leons.

Rassur et soutenu, lenseignant critique ses collgues qui enseignent dans les degrs
prcdents et laisse entendre que si ses collgues des degrs prcdents avaient fait leur
travail, la situation ne serait pas si difficile. Il leur reproche de ne pas avoir tabli de
signalement, ce qui a conduit lincomprhension des parents lorsque lui-mme a fait
tat des problmes de J. Cet argument souligne, une fois encore, comment la hirarchie
des degrs scolaires peut, via lemployeur, faire pression sur les collgues des degrs
prcdents en les dsignant comme responsables des problmes qui surgissent par la
suite.

De son parcours scolaire en 3P 4P, il ny a malheureusement aucune trace de J. M. C
[lenseignant] explique quil entend prsent certaines discussions qui laissent penser que J

avait des problmes avant darriver en 5P. Cest regrettable que les enseignants des degrs
infrieurs ne disent rien. Les parents ont limpression que les problmes viennent de
commencer. ()

Lenseignant, exige ici que tous les acteurs scolaires se liguent avec lui pour soutenir son
point de vue. Ceux dont il nobtient pas le soutien sont disqualifis. Cest le cas de la
mre dont il na pas obtenu laval. Lalliance parents/enfants contre lenseignant est
considre ici comme illgitime et si lenfant semble plus laise avec dautres
enseignants cest que ceux-ci nappliquent pas la seule pdagogie adapte ce type
dlve soit la sienne, ici, lenseignement frontal. Il utilise alors des arguments trs
souvent voqus par les enseignants : ses devoirs auprs des autres lves de la classe
pour dfendre le professionnalisme de sa dmarche.

Ds le dbut de la 5P, M. C [lenseignant] a eu plusieurs contacts (tlphones, rencontres)
avec le papa de J. Les contacts avec lui taient constructifs. La collaboration tait bonne. En
revanche, avec la maman, ctait plus difficile. Elle niait les problmes familiaux. Elle
dfendait son enfant. M. C [lenseignant] ne pouvait plus travailler avec elle. Les parents de J
prtendent quavec certains enseignants ou enseignantes tout se passe bien. M. C
[lenseignant] explique quun enfant qui a des problmes de comportement ne pourra pas
travailler dans un enseignement autre que lenseignement frontal. Cest la raison pour
laquelle cela marche mieux avec certains enseignants ou enseignantes. Il faut encore ajouter
que plusieurs parents rclament ! Certains enfants ont peur de J. Mr. C souligne que le rle
des enseignants est aussi de protger les autres enfants. Il stipule que lorsque les parents et
les enfants sont contre les enseignants, cest une alliance illgitime.

La prsidente, qui na pas prise sur les aspects pdagogiques et professionnels des
enseignants, le soutient en disant quelle comprend trs bien les difficults du corps
enseignant mais en ajoutant que pour prendre une dcision elle a besoin de tous les
lments, elle laisse poindre lide que linformation na pas t trs bien transmise. Le
collgue qui a remplac lenseignant se lance dans la dfense de son collgue, reportant
sur les parents la responsabilit du comportement inacceptable de leur enfant.

Il sest mme rendu au domicile des parents. A cette occasion, il a propos J de prsenter des
excuses une enseignante quil avait injurie. La maman ntait absolument pas daccord
que son fils prsente des excuses. Il poursuit en parlant des remarques ngatives dans le
carnet, toujours les mmes. Finalement, il a pris la dcision de ne plus noter aucune
remarque du fait que cela ne servait absolument rien.

Les collgues des annes prcdentes et les parents sont plusieurs fois mis en cause
selon un argument frquemment utilis dans les trajectoires problmatiques : si les

parents ne suivent pas les indications des enseignants, ils se rendent eux-mmes
coupables des problmes qui surgissent.

Les parents savaient dj depuis la 3P 4P et mme avant que leur fils avait des difficults en
classe. Si les parents avaient fait tout ce qui est not dans leur lettre, nous nen serions pas l.
Le but des enseignants ntait pas de se sparer de J. Mr. C dit que M. et Mme[les parents]
nont pas la mme chelle de valeurs que le corps enseignant. Ils interprtent tout
diffremment.

La prsidente rassure les enseignants, elle est de leur ct et affirme que cest la raison
pour laquelle la Commission scolaire a mis le cadre que les parents ne peuvent mettre.
Aprs avoir obtenu le soutien de la commission pour rejeter la cause des problmes
rencontrs sur llve, ses parents et sur ses collgues, lenseignant sattaque au travail
des psychologues du SPE qui en coutant lenfant le laisse prendre ses aises. Il soutient
que la relation deux dans le cabinet de consultation est facile contrairement la
relation avec un groupe, ce qui lui permet de discrditer toutes vellits des
psychologues de dfense ou de prsentation positive des comportements de llve.

Mr. C pense quil y a un problme en ce qui concerne la relation avec le SPE. J comprend les
erreurs quil fait. Un jour, aprs avoir fait une sottise, il a dit cette fois je suis grill .
Lorsque J est venu rcuprer ses effets scolaires chez Mr. C, il a textuellement dit : je veux
aller en classe spciale pour ne pas venir chez vous .
Mr. C ajoute que lorsque J est seul, cest un autre garon.

La prsidente tente alors un conseil aux enseignants pour prvenir les prochaines
situations difficiles, mais les enseignants nacceptent pas de remarques, ils ont fait ce qui
devait tre fait, cest lcole qui ne leur offre pas le soutien ncessaire et la CS doit
entendre les enseignants et leur appel au secours. Largumentation se termine en posant
lenseignant en victime de la situation.

La prsidente conseille encore aux enseignants prsents damliorer la communication.
Les enseignants prsents rtorquent quils ne font que cela, ils informent leur directeur qui
les comprend. A lcole de R, il ny a pas de mdiateur. Dans une situation comme celle qui
nous proccupe maintenant, il faut galement soccuper et protger les autres enfants.
La prsidente propose aux enseignants prsents de rflchir avec leurs collgues afin de
savoir comment grer des difficults aussi graves : quelle personne-ressource pourrait
appuyer le corps enseignant ? Au niveau de la direction, de la mdiation. Au sein des quipes
de 5P-6P ventuellement sapprocher dun mdiateur. Rflexion par rapport un mdiateur
dans le collge. La sant physique et psychique des enseignants proccupe la prsidente.
Mr. C invite la Commission scolaire entendre les enseignants. Cest un appel au secours.
Il ajoute quil na pas envie de se dfendre, mais il souligne quil a t attaqu.


La prsidente rassure lenseignant : il na rien se reprocher.

Mme D [La prsidente] : les lettres changes dans cette histoire sont classes dans le dossier
de lenfant et non dans le dossier de Mr. C [lenseignant]. La prsidente rpte que Mr. C a fait
tout son possible et quil na pas se justifier. Lors de la rencontre avec les parents le 7 mars,
la prsidente a bien spcifi quon ne parlerait pas des enseignants. Les parents ont
parfaitement bien compris.
Mr. C est inquiet face au monde virtuel. Il remercie encore la CS. Il dit quil est soulag. Pour
lui laffaire est classe.

Ce PV permet de voir comment dune difficult de llve, laquelle lenseignant na pas
su rpondre (cest que laissent ensuite voir ses collgues de classe spcialis),
lenseignant retourne les faits pour se poser en victime si on ne suit pas sa demande
dexclusion. Les parents ont fait recours, ils ont t entendus par les autorits. Les
enseignants sont convoqus pour tre entendus par leur employeur qui craint de leur
faire des reproches et qui ne leur demande aucun moment ce quils ont mis en place en
tant que professionnels pour rpondre aux difficults observes. Lorsque lenfant, les
collgues, le SPE et les parents sont disqualifis, aucune demande de justification nest
formule. Par ailleurs, qui le ferait ? Les membres de la Commission scolaire ne sont pas
des professionnels et leurs remarques seraient trs vite minimises. Aussi, lorsque les
enseignants affirment que la seule mthode possible avec des lves en difficult cest
une pdagogie frontale, et bien que cela montre quel point ces enseignants sont peu au
fait des pratiques pdagogiques adaptes, personne noppose darguments. Ces
enseignants ont ds lors le champ libre pour renverser la situation, se poser en lss et
attendre des excuses. Sous leur discours denseignants traditionnels se cachent une lutte
pour que les lves, les parents, les collgues et mme la Commission scolaire se plient
ce quils veulent et qui est avant tout une demande de ne pas dsorganiser leur faon de
faire, de ne pas modifier leurs habitudes de routine et de penser. Encore une fois, tous
les enseignants de lcole ne tiennent pas ce discours et nimporte quels enseignants ne
se trouvent pas pris dans de telles crises. La situation varie, en fonction du type
denseignant. Mais lorsqu une pdagogie frontale sont associes des valeurs telles que
le respect du matre, lobissance ses exigences, la soumission aux rgles quil fixe, un
comportement qui exprime le mal tre dun lve ne pourra tre tolr par lenseignant
qui linterprtera comme une dviance aux normes et lordre de la classe et, souvent,
comme une atteinte sa personne. La crise clatera coup sr. La cause de llve,
mme sil peut tre difficile en classe, est alors abandonne pour conforter le matre.
Mme si la situation peut tre remuante et difficile parfois pour lenseignant, malgr tout,
chaque fois, le perdant cest llve qui, lui, est jug et sanctionn sans tre entendu.
Le chapitre prcdent a montr que ces enseignants ne sont pas les plus nombreux. Ils
font assurment partie des 30% qui signalent 70% des lves et dans ce groupe, des

enseignants plus particulirement en difficult dont il nest pas trait dans cette
recherche. Ces enseignants tablissent un signalement non pas en fonction de
problmes scolaires, mais en fonction dun conflit, ce qui les mne souhaiter la sortie
de llve hors de leur classe. Les histoires des trajectoires de B et de J illustrent des
aspects rcurrents dans tous les dossiers, lenseignant, non seulement, ne dit rien de sa
pratique, de ce quil a mis en place pour rduire la difficult, pour rpondre aux besoins
de llve, mais il nest jamais tenu de sexpliquer sur son rle et sur sa pratique
professionnelle. Alors que llve, dont le dossier, rappelons-le, ouvre une procdure
administrative, ne trouve soutien que par ses parents, lorsquils connaissent les rouages
de lcole.

Plusieurs dossiers comprennent les valuations scolaires, les remarques de lenseignant
dans le carnet de devoirs, le livret semestriel ou des lettres et rapports demands
dautres enseignants. Afin dassurer encore sa position et tayer sa proposition,
lenseignant a demand deux de ses stagiaires dcrire des lettres aux parents pour se
plaindre de lattitude de leur fils durant leurs cours. Bien sr, J sest probablement
comport de faon dsagrable. Mais aucun moment ces enseignants ne mentionnent
de projet pdagogique ou de tentative quelconque pour aider llve intgrer les
normes du groupe. Ces documents rvlent la seule volont de dsigner llve comme
coupable et de justifier les sanctions et exclusions qui lui sont dj infliges.

[J3] Annotations du matre dans le carnet de devoirs verses au dossier
Madame, Monsieur,
Une fois de plus, je dois interrompre lenseignement de la mthode dallemand Tamburin et
demander J de quitter la classe en raison de son comportement inappropri. Veuillez
prendre note que sa participation au camp de ski est dsormais compromise. Au surplus, je
porte votre connaissance que suite la lettre que Monsieur M vous a adress, le
comportement de J avec ce stagiaire ne sest pas amlior, mais au contraire, est devenu pire.

Lenseignante de gym, crit:
J fait beaucoup trop de commentaires pendant les leons de Gymnastique. Je dois sans cesse
interrompre la leon pour le remettre lordre. Lundi prochain pendant la leon de gym il
fera un travail de rflexion.

Deux jours plus tard il crit :

Chaque matin nous allumons une bougie durant 15 minutes et un lve prsente quelque
chose ! J a mis le feu son crayon de papier ! Comportement inacceptable !

et encore :

J sest moqu dun copain de classe et a remis en question un commentaire que je lui ai fait,
suite cette impolitesse ! J na pas particip la 2e leon de gym ! Comportement trs
dsagrable !

Finalement, J na jamais t entendu dans sa difficult, ce moment prcis de sa vie o la
stabilit familiale tait perturbe et o entrant dans une priode diffrente, proche de
ladolescence, il avait besoin, dun accompagnement, dun tayage comme disent les
psychologues. Pourtant, que ce soit en classe B ou plac plus tard dans une institution
spcialise, chaque fois ses nouveaux enseignants ont dit ne pas comprendre pourquoi
cet lve est arriv dans leurs classes. A chaque fois, ils ont soulign sa facilit
dintgration au groupe et son assiduit travailler. On pourrait penser que cest la
mesure de placement dans le spcialis qui a soign lenfant, mais il y a de fortes
chances que ce soit plutt le regard et laccueil diffrents que lui ont rservs ses
enseignants qui lui ont permis de reprendre pied et de retrouver un comportement
quilibr.

Ce type de crise est plus particulier du 3e cycle, comme si le nouveau rapport avec
lenseignant, qui est alors souvent un homme, se cristallisait sur des problmatiques de
rapport de force particulirement avec les garons.
3.3.3. APPEL A TEMOINS ET DEPLACEMENT DE LA RESPONSABILITE
Toutefois, la crainte dtre seul faire une erreur pousse les enseignants de tous les
degrs primaires trouver des stratgies pour ne pas se trouver isols face une
situation conflictuelle. Et toutes les situations qui mnent la classe spciale le sont. Une
des stratgies, comme on la vu maintenant plusieurs fois, consiste demander des
comptes aux collgues prcdents en demandant la rdaction dun rapport ajouter au
signalement et qui fera cho ce quil dcrit lui-mme. Lenseignant qui signale implique
ainsi, non seulement ses collgues, mais aussi les autres intervenants, lorthophoniste,
lenseignante de soutien ou tout autre acteur susceptible de confirmer son point de vue.
Il mentionne ce que chacun a dit ou affirm, ce qui renforce son point de vue puisque
plusieurs autres personnes ont dj dit ou peuvent tmoigner du fait que llve
rencontre les difficults quil signale. Cest donc entour et cautionn par ce groupe que
lenseignant reoit la dcision de la Commission scolaire ou affronte tout autre
vnement qui survient partir du signalement. Ce phnomne est particulirement
marqu lorsque les enseignants savent que leur dmarche semble injustifie aux parents,
psychologues, la Commission scolaire ou une part des enseignants eux-mmes.
Lenseignante de 1P qui signale au tout dbut de lanne scolaire un lve pour quil soit
transfr en classe D ou retourne lcole enfantine nignore pas qu la fin de lanne
prcdente, psychologues et Commissions scolaires ont dcrt que lenfant pouvait
entrer en 1P. Si elle ne veut pas de llve cest quelle estime parfois quelle a dj un

grand groupe dlves alors quil y a encore des places disponibles en classe D. Elle sait
galement par les discussions de salle des matres ou par lenseignante de lcole
enfantine que cet lve avait t orient en classe D. Elle craint alors ses comportements
ou son manque dautonomie et sinquite peut-tre de ses difficults dapprentissage qui
pourraient lui renvoyer une image ngative de son enseignement. Il suffit alors que le
comportement de lenfant, ds le premier jour dcole, la conforte dans ses craintes,
pour que le processus dexclusion senclenche. Dans ce cas, les effets dattentes sont
activs en fonction de lappartenance sociale, particulirement lorsquil sagit de garons
trangers et fils douvriers. A coup sr, elle est consciente de se dbarrasser dun lve.
Cest pourquoi elle doit justifier sa position, donner des arguments. Mais comme ceux-ci
sont faibles aprs seulement quelques jours dcole, elle ne peut les tayer et fait
systmatiquement appel dautres acteurs, les sollicite ou les implique parfois mme de
faon cavalire sil le faut comme lillustre la situation suivante.
Au regard du rapport plus que succinct quont fourni des enseignantes de 1P pour
renvoyer un lve en classe D (1. aucun commentaire ; 2. entretien avec le papa ; 3.
Lenteur et problme de concentration/manque de maturit ; 4. Bonnes relations avec les
enseignantes et les camarades), le directeur leur a demand un rapport complmentaire,
ce qui est rare. Elles savent donc quil faut justifier leur demande. Elles sentourent de
prcautions, sassurent de trouver des appuis ou dautres responsables pour ne pas tre
elles-mmes critiques. Aprs avoir soulign tous les problmes quelles attribuent
llve (sa lenteur, ses problmes de concentration), elles signalent ce qui a t propos
aux parents qui, apparemment, nont pas suivi leurs conseils. Elles se tournent alors vers
lenseignante de lcole enfantine qui, prise dfaut, va devoir trouver qui dlguer la
responsabilit des problmes rencontrs par ses collgues et justifier sa propre position.
[G23] Rapport des enseignantes de 1P :

G est un enfant qui narrive pas se concentrer. Il svade dans ses penses, narrive pas
suivre ce que lon dit. G a besoin de bouger, se dtourne rgulirement, se proccupe plus des
affaires des autres et non des siennes. Il a des difficults crire 2 3 lignes de lettres ou de
chiffres la suite. Son travail nest pas termin en classe. Il a besoin de beaucoup plus de
temps que ses camarades. Il souffre aussi de problmes de crispation, de tremblement. Un
soutien en psychomotricit a t propos par lenseignante de lcole enfantine de mme que
par les enseignantes actuelles. Il a galement des difficults pour certains sons, ce qui peut
lamener dventuelles confusions. Lorthophonie serait sans doute une aide adquate.
Pour ces raisons, il manque notre avis de maturit pour suivre un enseignement de 1re
anne et nous estimons que G serait plus sa place en classe D. Nous avons pris contact avec
sa matresse dcole enfantine, Mme H, qui confirme notre avis. Un rapport de cette
enseignante suivra. Enfin, le papa de G, se rend galement compte des difficults de son fils et
approuve un transfert en classe D.
Nous restons votre disposition pour tout complment ce sujet et, dans lattente de vos
nouvelles, nous vous prsentons, Monsieur, nos salutations les meilleures.

Lenseignante de lcole enfantine, qui na pas signal lenfant, se ddouane en indiquant

quelle a propos au pre de prendre contact avec une orthophoniste ou une
psychomotricienne. A la fin de son rapport elle mentionne la lenteur de lenfant pour
laquelle elle aurait pu sinquiter. Cependant elle ne la pas fait et son rapport ne dit pas
pourquoi. Il est fort probablement que les pressions de ses collgues, lentente quelle
veut conserver avec elles sont lorigine de labandon de la cause de llve et de son
potentiel. Elle crit :

[G23] Rapport de lenseignante EE la demande de ses collgues de 1P :
G a frquent mon cole enfantine durant 2 ans.
1re Anne : G tait trs peu sr de lui. Il avait de la peine en tout : mmoire, comprhension,
coute et concentration. En mai, javais mme parl dorthophonie au papa. Puis en octobre
je lui avais donn ladresse dune psychomotricienne. Jusqu Nol, javais toujours fait part
de mes inquitudes quant une scolarisation normale.
2e anne : G avait fait dnormes progrs. Tous les travaux taient bien faits et sa
participation en regroupement saffirmait. Il se situait souvent la limite infrieure de mes
exigences, mais il participait activement la vie de la classe et affirmait sa personnalit.
En conclusion : II y a eu une trs grande progression entre le dbut et la fin de ces 2 annes
dcole enfantine. Je ne pouvais encore que minquiter de sa lenteur dans la majorit de ses
activits.

Le psychologue nest pas dupe, il sait que ce petit garon drange ses enseignantes parce
quil bouge, se dtourne, a besoin de plus de temps que les autres, mais il a un mandat et
doit rpondre aux attentes scolaires sans que personne ne se sente froiss.
Apparemment le pre, convaincu par les enseignantes de 1P, na pas souhait le
rencontrer ce qui incline le psychologue refuser de porter la responsabilit dun choix
quil ne semble pas cautionner. Il va donc renvoyer aux enseignantes la responsabilit de
leur jugement sur lenfant et limplication de leur collgue de lcole enfantine, et aux
parents, le risque quils ont pris en refusant de passer par le service de psychologie.

[G23] Rapport du SPE la Commission scolaire:
Le 20 septembre, nous avons reu la demande de Mme S, prconisant un transfert impratif
en classe D aprs les vacances scolaires pour lenfant susmentionn. Sur la base des
observations transcrites sur le formulaire de propositions de mesures scolaires , il est
difficile de se faire une ide en quoi cette demande est urgente. Toutefois, dans un rapport
complmentaire, les enseignantes prcisent que G ne parvient pas se concentrer et
travailler seul. Il a besoin de beaucoup de temps pour effectuer les tches dont il doit
sacquitter. Les matresses mentionnent encore dautres problmes instrumentaux de
psychomotricit et lis au langage. Si on continue ainsi en 1re anne, les matresses sont
convaincues que lon va au devant dun chec scolaire et elles craignent quon ne perde ainsi
un temps prcieux.
Au tlphone, Mme S ma encore prcis que la matresse dcole enfantine qui stait
occupe de G avait dj sensibilis les parents aux difficults de leur enfant. Mr[le pre] est

conscient des problmes de son fils et il partage lanalyse des enseignantes. Dans ce sens il
souhaite que G puisse tre transfr en classe D ds la reprise, aprs les vacances dautomne.
Sur la base des observations pdagogiques des enseignantes, de laccord des parents et de
leur dsir dadapter lenseignement au rythme de leur enfant, nous vous proposons donc
dautoriser ce transfert en classe D ds que possible. Nous navons malheureusement pas pu
examiner lenfant, mais selon les informations reues, nous pensons que nous pouvons exclure
un retard mental ou des troubles du comportement qui auraient ncessit une autre
orientation. Le cas chant nous restons disposition pour une valuation complmentaire
ultrieure. Veuillez agrer

Malgr un ton et des commentaires polics, le psychologue na protg que son rle mais
na pas dfendu llve alors quaucune difficult nest avre sinon celle dtre un peu
plus lent que ses camarades. Ce qui, pour ce petit garon suisse, qui a huit mois de moins
que ses camarades les plus gs nest pas forcment surprenant. Dautre part, rien ne
justifie le transfert impratif dans une classe spciale D alors que lanne scolaire a
dbut. Le psychologue connat les enseignantes et nignore pas les raisons de confort
lorigine de leur signalement. Toutefois, lenfant ne recevra ni son appui ni celui daucun
professionnel cens examiner sa cause avec impartialit. Seuls ses parents, coiffeuse et
employ, peu srs deux en face de linstitution, ont tent de sopposer cette dcision
mais ont d capituler devant les reprsentants de lcole avec, en sus, limpression dtre
en tort puisquils nont pas suivi les conseils des enseignantes. Cet exemple souligne
combien les jeux et les enjeux de protection de soi dans les interactions entre les acteurs
impliqus contribuent oublier lintrt de lenfant.

Le besoin de se sentir hors de cause conduit dplacer la responsabilit des difficults
rencontres ailleurs que sur soi. Ce besoin est particulirement perceptible dans les
signalements mis partir de la 3P (mais sobserve dj dans les degrs prcdents).
Les collgues qui nont pas annonc llve, les parents qui nont pas suivi les conseils qui
leur ont t offerts, les psychologues qui ont trop tards ou nont pas appuy leurs
dcisions sont autant de personnes qui renvoyer la part de responsabilit dont
lenseignant, au prise avec la situation, veut se dcharger. Dans loptique de se prserver,
ces enseignants ont alors recours tout ce quils trouvent pour soutenir et justifier leur
position : les rapports des enseignants prcdents quils sollicitent et vont parfois
jusqu demander expressment, les changes informels ou crits avec les
orthophonistes, psychomotriciennes, enseignantes de soutien et tous les acteurs qui, de
prs ou de loin peuvent corroborer leurs dires (cole gardienne,). Pris dans cette
recherche dappui, les enseignants font de frquentes allusions aux autres lves de la
classe qui seraient drangs par llve et son comportement et pnaliss par
laccaparement de lenseignant qui ne leur consacre plus assez de son temps. La classe
devient ainsi un tmoin charge muet qui justifie le dpart de celui qui perturbe lordre
et dvie de la norme admise par lenseignant.

La Commission scolaire, elle-mme, peut tre interpele pour assumer une part de
responsabilit dans la situation. Cest le cas, comme on la vu plus haut de cette
enseignante de 1P qui, sachant que la proposition de classe D faite par sa collgue de
lcole enfantine na pas t suivie, demande des comptes la Commission scolaire.
Pourquoi les enseignants ne sont-ils pas entendus et suivis dans leurs propositions ? Sur
quels critres la dcision a-t-elle t prise ? Au final, les termes de son discours qui se
veulent empathiques ne parviennent pas convaincre. (Plutt que de renvoyer le
lecteur ce passage, il est rcrit ici).
[D23]
4. D bouge sans arrt, parle sans arrt, chante crie, tape, mme, etc. Tout est bon pour attirer
lattention sur lui. Il capte lattention tel point quil ne laisse aucun espace aux autres et
quil est impossible denseigner. Je suis trs tonne que D ait t attribu une classe 1P ! Je
minterroge : les matresses enfantines qui sont sur le terrain, qui vivent la situation au
quotidien, ont-elles t entendues ? Pourquoi nont-elles pas t suivies dans leur demande ?
Selon quels critres la dcision 1P a-t-elle t prise ? Les changements ne font que remettre
lenfant face son problme douloureux et accentue son instabilit.

Hughes (1996) explique que lindividu aux prises avec des dcisions gnantes tente
dallger le poids de la culpabilit pour se protger en dlguant dautres une part de
son travail pour que, en cas dchec, la culpabilit soit moins lourde. Nous dlguons
dautres certaines choses, non seulement parce que nous ne pouvons les faire, mais aussi
parce que nous ne souhaitons pas prendre le risque de faire une erreur. (p. 89)
Une grande partie de lactivit destine protger le soi contre les risques derreurs que
comporte son propre travail rside dans la dfinition du rle (). Une partie de la fonction
de ces systmes consiste dlguer, diffuser ou, dans quelques cas, concentrer le
risque et la responsabilit des erreurs, et aussi rpartir et imputer les prjudices qui en
rsultent. (p. 95)
3.3.4. ENTRE ROUTINE ET URGENCE : CONTENTIEUX AVEC LES PSYCHOLOGUES
Tous ces lments, montrent que, durant le processus de signalements, les acteurs
scolaires sefforcent de dfendre ou de protger leur propre identit. Toute contestation
de leur point de vue est perue comme une atteinte personnelle et fait passer leur
dignit professionnelle avant les besoins de llve. Hughes parle dun drame social du
travail [social work drama] et explique que:
Partout o des gens travaillent, il y a une diffrence fondamentale entre la situation de

ceux qui demandent un service et la situation de ceux qui le fournissent. Le drame se joue
entre le bnficiaire et le prestataire de service, ce dernier est parfois oblig dadopter
certaines attitudes quil ne pourrait que trs difficilement expliquer clairement au
public. (Hughes, 1996b)

Dans la mesure o un mtier implique une conception du moi, une notion de dignit
personnelle, ses membres devront probablement, certains moments, faire quelque chose
quils considrent comme infra dignitate. (Hughes, 1996, p. 81)
Les tensions entre les psychologues et les enseignants tournent beaucoup autour du
regard que chacun des groupes de professionnels porte sur la situation. Les contentieux
qui les opposent relvent principalement du problme de la routine et de lurgence
dcrite par Hughes (1996, pp. 84-85). Les enseignants sattendent recevoir une
attention particulire pour une situation vcue comme unique, spciale et urgente.
Lenseignant vit une crise. Il attend une rponse rapide. Mais pour le SPE, les difficults
des lves sont la routine, le quotidien des psychologues scolaires pour qui, la priorit se
situe au niveau du bien-tre de llve qui leur est envoy. Ds lors, la rsolution de la
crise ou du problme ne peut se concevoir et se rsoudre que sur la dure.
Il peut certainement exister, dans lesprit de ceux qui reoivent des services durgence,
une sorte de ressentiment du fait quune chose aussi fondamentale pour eux puisse
susciter une attitude plus calme et plus objective, bien quils sachent parfaitement que
celle-ci est ncessaire la mise en uvre de toute comptence, et quand bien mme ils ne
pourraient supporter de voir lexpert qui ils confient leur problme montrer des signes
de nervosit. (Hughes, 1996, p. 85)
Plusieurs dossiers font tat du contentieux qui opposent les enseignants centrs sur le
prsent de llve et de la classe et les psychologues sintressant au devenir de llve.
Dans lhistoire qui suit, lenseignante ne manque pas de faire des allusions la lenteur
des psychologues pour donner leur rponse. Elle est en situation de crise et va jusqu
demander formellement que llve soit sorti de sa classe rapidement. On verra que le
psychologue, dun avis oppos, ne pouvant sopposer lenseignante, devra trouver un
stratagme pour la satisfaire tout en tenant compte de lenfant.
Lhistoire de O dbute ainsi : En 1P, O est signal pour des troubles du comportement
sans aucune autre mention de difficult dordre cognitif ou scolaire. Cet enfant vit seul
avec sa mre, son pre tant en prison. Sous la rubrique proposition lenseignante note :

[B24] Proposition de lenseignante sur la FJ
Classe B : O peut perturber la classe de manire intolrable. Il a besoin dun encadrement en
petits groupes.

La feuille jaune a t rdige fin mars. Dans le rapport quelle envoie lattention de la
Commission scolaire, l'enseignante mentionne avoir eu des contacts constructifs avec la
maman et avoir, apparemment, chang davis. Elle est prte au maintien de llve dans
sa classe. Pour se prserver malgr tout, elle appelle CA qui elle se plaint du travail du
psychologue qui est bien long par rapport ses attentes. Sans nouvelles des
psychologues et des rsultats des tests, elle crit nouveau la Commission scolaire

pour se plaindre cette fois, par crit, de la lenteur du SPE quelle peroit comme un
manque de soutien son gard.
[B24] Rapport de lenseignante la CS

1. Bons contacts collaboration structure et constructive avec la mre de O, Madame .
2. Aprs une priode difficile en fin danne, jai dcid dannoncer O en classe B. Jai rempli
une feuille jaune dans les dlais. La mre ntait pas daccord. Jai fait cette demande sous
rserve en esprant que cette priode jusquau dbut mai serait formative. Jai t soutenue
par Mme et le comportement de son fils est devenu supportable.
3. Je nai pas t contacte par le SPE jusqu maintenant. Je ne comprends pas pourquoi !! Je
ne me sens pas du tout soutenue par le SPE.

[B24] Rapport complmentaire de lenseignante la CS
MA DECISION : O fait des efforts certains et il est soutenu rgulirement par sa mre. Jai
donc dcid de le garder dans ma classe pour commencer la 2me anne. Jaimerais que cette
dcision soit PROVISOIRE jusquaux vacances dautomne. O a des hauts et des bas et par
moments il nest pas encore stable dans son comportement, autoritaire, colrique, vulgaire et
en butte toute autorit sauf la sienne !
Jaimerais que O soit vu par le SPE ou un pdopsychiatre et que sa mre soit galement
soutenue dans ses efforts pour canaliser, soutenir et structurer son fils. Je reprendrai contact
avec vous fin septembre pour prendre une dcision plus dfinitive (nouveau rapport) Copie
: la mre de O, la directrice, le tuteur, le directeur responsable de lenseignement
spcialis.

Suite la dcision de la Commission scolaire, O poursuit sa scolarit selon le cursus
ordinaire. La 2e anne vient de dbuter. Lenseignante signale nouveau llve et
ritre sa proposition de placer llve en classe B. Cette fois, elle laisse entendre
clairement que le milieu familial nest pas adquat. Cinq semaines aprs la rentre, elle
crit avec copie la mre, la directrice et au membre surveillant de la CS.
Apparemment, elle ne sait pas comment faire, montre, dans son discours que la relation
avec son lve sinscrit dans un rapport de force et demande de sortir lve, pour son
bien, de sa classe. Elle propose la classe spciale, comme un ailleurs o il est possible de
rpondre aux besoins de cet enfant et son paquet de problmes.

[B24] Lettre de lenseignante de 2P la CS aprs 5 semaines
Il refuse de se plier la discipline et aux rgles de la classe, quand je loblige faire comme
les autres et quil ne peut pas faire sa loi , il crie son dsarroi et son mal-tre, cest terrible :
il hurle des insanits, en pleine leon si a se trouve, contre lcole, contre ses copains, et dit
quil veut sen aller, rentrer la maison et ne se contrle plus. Dans ces moments, le groupe
classe est aussi perturb et il est bien difficile de trouver un peu de calme pour travailler
normalement. Ceci nest quun exemple !
Je demande que O ne soit plus dans ma classe aprs les vacances dautomne.
Le changement de collge que demande sa mre pourrait peut-tre apaiser lenfant. Mais O
reste lui-mme, avec son paquet de problmes et le comportement qui en dcoule !

Une classe B lui conviendrait certainement mieux. Il a besoin dun encadrement spcialis
que je ne peux plus lui apporter.
O nest vraiment pas sur la bonne piste actuellement et je me fais du souci pour son avenir
proche. Je ne sais pas si cest mon rle de faire la proposition suivante, sous forme de
question : O ne devrait-il pas tre sorti de son milieu scolaire et aussi de son milieu familial,
durant un certain temps et plac dans un milieu avec des ducateurs spcialiss, pour quil
puisse trouver une ligne plus saine, plus stable et quil apprenne une thique personnelle
juste et claire, et en accord avec son jeune ge !
En tous les cas, jestime que O a besoin daide pour trouver un chemin de vie plus serein, plus
paisible et en accord avec des proccupations de son ge.

Cette fois, le psychologue, qui a appris par les parents la nouvelle dmarche de
lenseignante, runit les membres du rseau soit, les enseignants et la direction
concerns, et soutient fermement que O nest pas un lve pour une classe spciale, du
moins pour linstant. Grce quoi, lenfant sera transfr dans une autre classe et
terminera sa 2P sans heurt. Les conflits reprendront ensuite et, la mre de O, pour
prserver son fils de la classe spciale, dmnagera.
Il est vrai que la situation de vie de cet enfant est difficile, mme spars ses parents se
chamaillent. Par lenseignant qui accueille plus tard cet lve et qui a pris contact avec
les parents, dit que son pre sinquite de lui, mais ne peut sen occuper rellement, que
sa mre travaille et quil est livr lui-mme. Son comportement scolaire indique son
dsarroi, ce qui nest certes pas facile vivre tous les jours pour les enseignants. Le
dossier indique que lenfant a fait une fugue et mentionne une tentative de suicide.
Pourtant, il semble bien que lcole nait pas beaucoup dcoute pour les enfants dans
une situation prcaire et que les dcisions sont moins souvent destines aider lenfant,
qu dfendre ou protger lenseignant en le librant de cet lve. Ce retournement du
problme quivaut, souvent, un dsengagement des acteurs scolaires face la
situation de llve. Il conduit principalement couter les besoins de lenseignant aux
prises avec les difficults dun lve, sa plainte, mais plus rarement les besoins de llve
pour lui permettre de surmonter ses difficults. Dans le cas prsent, la solution trouve
par le psychologue, qui ne se dsolidarise pas de lenfant, a permis cet lve de
poursuivre une scolarit ordinaire.
3.3.5. LAISSER UNE TRACE
A plusieurs reprises, je dcouvre des feuilles jaunes qui nont pas t transmises ni la
Commission scolaire ni aux psychologues mais qui sont rpertories dans les dossiers
des lves. Destines laisser une trace, ces formulaires ne contiennent souvent que des
informations dordre gnral concernant llve, le lieu scolaire et les signatures des
enseignants et des parents. Sur certains formulaires, les enseignants prcisent :

[E2] Note de lenseignante accompagnant la FJ

Cette feuille est destine laisser une trace (notamment pour le redoublement) La demande
dvaluation au SPE est fixe par le SO [service dorthophonie] et la maman.

Pourquoi des enseignants tabliraient-ils des signalements dlves, les enverraient-ils
au secrtariat tout en demandant de ne pas les transmettre plus loin, si cela ne
correspondait pas une mesure de protection, une garantie, une faon de se prmunir
contre les risques derreurs (Hughes, 1996a) et les reproches que leurs collgues des
annes suivantes pourraient leur adresser ? Cette preuve signe ou non par les parents
et conserve dans le dossier de llve garantit quil ou elle a dj mentionn le
problme si, par la suite llve rencontre des difficults. Cest parfois pour les mmes
raisons et le mme besoin de se protger du risque de navoir rien dit que lenseignant
demande un test ou un bilan au SPE. Les psychologues scolaires naiment pas cette
dmarche parce quelle leur renvoie, eux seuls, la responsabilit de dire si lenfant a ou
non un problme. Sils se trompent et sil se rvle quun lve, par la suite, pose
toujours les mmes problmes lcole, alors, ce sont les psychologues qui encourent la
disqualification dans les discours des enseignants.
Cet exemple concerne un garon originaire dun pays dAfrique et dont les parents
travaillent tous les deux comme ouvriers. Son enseignante de 2P le signale pour dficit
dattention et parce quil est toujours en mouvement. Elle note toutefois que lenfant est
respectueux et prt lui rendre service car a le valorise. Par contre son comportement
est plus agressif quand il a subi un chec scolaire. Les parents sopposent la proposition
de classe spciale et sont soutenus par le rapport du psychologue qui mentionne que les
rsultats des tests le situe dans la moyenne des enfants de son ge, et qui relve galement
quil a fait de grands progrs en franais grce au soutien en orthophonie, mais vu le
retard scolaire, il propose un redoublement de la 2P. En 3P, une note de CA indique que
lenseignante a souhait placer llve en classe A, mais, ni lorthophoniste, ni les
psychologues ne soutiennent cette dmarche. Lenseignante est contrarie et prcise
quil est ncessaire de garder une trace :

[W1] : Note de CA suite lappel tlphonique de lenseignante de 3P.
Mme C renonce faire linscription en classe spciale. Il a fait des progrs. Mme G
psychologue du SPE nest pas favorable la classe spciale pour lui et ce, tant donn quil
progresse. Afin de laisser une trace, dans le fichier il serait bon de noter quil passera en 3P
sous rserve.

Lorsque lenseignant doute des comptences dun lve, lorsquil ne sait plus quoi faire,
mais pense que quelque chose devrait tre fait, laisser une trace dans le dossier de
llve lui assure une conscience tranquille. Par cet acte, institutionnellement, il montre
quil sest proccup de la situation mais quil na pas trouv les aides ncessaires.

Madame P, qui reoit dans sa classe de 1P le petit frre dun de ses anciens lves [M1]
sinquite de lexprience vcue prcdemment avec son frre an et un cousin. Elle
constitue un dossier pour information. Les parents de M sont portugais et le rapport de
lenseignante (qui nest pas une feuille jaune) indique que la mre est couturire/illettre
et souligne que le pre aide mcanicien au chmage semble avoir t licenci pour son
caractre. Est malade. A lcole la rumeur dit que la mre de M est probablement battue.
Le pre a t interdit de prau. Cest par crainte du pre que lenseignante ntablit pas
de feuille jaune mais un rapport quelle remet au directeur EP lattention de la CS pour
information. Cette dmarche lui vite de se confronter aux parents et la situation
familiale difficile de son lve. Pour se protger de toutes critiques venir, elle joint
galement cet envoi un rapport quelle a demand lenseignante de lcole enfantine
et trois fiches ralises par son lve et censes prouver ses difficults scolaires. Ce
dossier tant lun des plus rcents de la collecte, aucune information ne mest parvenue
quant la trajectoire scolaire de cet lve. Cette situation montre que lenseignante
utilise la trace comme mesure de protection pour elle-mme et pour justifier ce qui ne
sest pas fait.
Si un enseignant peut dmontrer quil a suivi le rituel, le blme ne se porte pas sur lui mais
sur le malheureux colier ou tudiant. Lchec peut tre, et est effectivement, imput
celui-ci. (Hughes, 1996, p. 94)
Une autre utilit de la trace qui justifie labsence de dcision et labsence de signalement,
cest de garantir que llve ne reviendra pas dans la classe do il a t exclu. Des
enseignantes de classe D ont obtenu quun lve [K4] soit sorti de leur classe et retourne
lcole enfantine. Elles flicitent la Commission scolaire pour la manire dont elle a gr
le cas de R. Elle a su prendre ses responsabilits dans cette situation dlicate en nous
faisant confiance. Mais, sachant que llve pourrait bien tre attribu une classe
primaire lanne suivante, elles ne veulent pas que leurs collgues puissent le leur
reprocher. Aussi, utilisent-elles cette lettre la Commission scolaire pour laisser une
trace.
Nous ne doutons pas que le cas de cet enfant devra tre rediscut lanne prochaine, cest la
raison pour laquelle nous mettons par crit quelques remarques afin que subsiste une trace
crite de nos considrations ce sujet.
On peut rappeler en outre que les dossiers des lves sont svrement gards et
protgs, voir interdits daccs, en tout cas en dehors du bureau o ils sont rpertoris.
Ils ne servent donc pas grand chose, si ce nest comme casier dlves. Mais l encore,
le casier est surtout utile pour se rappeler les problmes passs avec un lve et
justifier la nouvelle demande dexclusion. Comme si on agissait de crise en crise. Dans ce
cas, les acteurs en prsence ne sont plus les mmes et les raisons du signalement
souvent diffrentes. Ds lors, les traces serviront soutenir le point de vue des nouveaux
acteurs qui ne sintressent qu ce qui confirme leur point de vue. Les enseignants de

soutien, les psychologues qui ont suivi lenfant parfois sur plusieurs annes porteurs
dune mmoire de lhistoire de llve ne sont pas consults. Il semble bien que lcole
prfre souvent avoir perdu la mmoire et protger ses secrets (Hughes, 1976/1996).

3.4. LUTILISATION DE LA CLASSE SPCIALE ET SES
AMBIGUTS
Les reprsentations de la classe spciale produisent deux ractions quun mme
individu peut dfendre deux moments diffrents. Lenseignant peut dune part
menacer llve qui ne travaille pas sa convenance des risques quil encoure en agitant
le spectre de la classe spciale. Il utilise ainsi la peur du loup pour obtenir une application
plus grande de llve. Mais, dautre part, lorsque lenseignant cherchera effectivement
placer llve en classe spciale, il utilisera un vocabulaire trs diffrent pour dfendre
cet endroit de respect du rythme de llve et o celui-ci peut reprendre son souffle et
spanouir.
Le discours pour un mme llve peut passer ainsi de la description ngative qui relate
tous les drangements occasionns par le perturbateur et se terminer par un plaidoyer
pour quun lieu daccueil o il se sente bien soit offert llve en difficult. Ce double
langage rvle une part du malaise de lenseignant. Le discours libre, ce qui peut se dire
haut et fort en salle des matres, parce quon est entre pairs, doit trouver des formes
acceptables pour tre transmises aux non-membres. Car sil confie ncessairement
ses collgues des choses quil ne pourrait dire ceux qui justement ne le sont pas
(Hughes 1976/1996b), cest que les propos tenus en salle des matres ne sauraient tre
rendus publiques. Hughes utilise sa propre histoire pour illustrer la ncessit des
prestataires de service de parler librement et sans y mettre les formes des bnficiaires :
Comme de nombreux sociologues de ma gnration, jai pass mon enfance dans un

presbytre, et il marrivait souvent dentendre les pasteurs discuter entre eux du
problme des obsques des pieux hypocrites . Ils employaient toutes sortes de noms
pour parler de ces pieux grippe-sous, de ces gens qui critiquaient les prdicateurs mais
nouvraient que trs difficilement leur portefeuille. Ils avaient en fait un ensemble de
termes bien eux pour dsigner les divers types de paroissiens. Pour bien diriger leur
paroisse, les pasteurs avaient besoin de parler de ces choses entre eux, de faire des
comparaisons, et dtre objectifs. Mais les entendre, les cheveux se dressaient parfois sur
la tte. (Hughes, 1976/1996b)
Dans lcole, les enseignants ont aussi leurs termes pour dsigner les lves qui leur
posent problme. Un de ces termes introduit par un directeur est repris pour dsigner
les lves qui doivent tre plac en classe spciale. Lorsque ces enseignants pensent que
llve qui ne pourra de toute faon pas suivre ou encore quil est nul, ne comprend rien,

cest une hutre. Ce terme indique que llve doit assurment tre sorti de la classe
ordinaire et plac en classe spciale A.
K [K4] est un lve de ce type. CA dit, on aurait d le placer au home [JB : 14.2.2007).
Pourtant, lhistoire de K ne laisse pas prsager dune telle difficult lors de son passage
lcole enfantine. N en avril, il est lun des plus jeunes de sa vole. Son pre est
originaire dAfrique du Nord, il a un travail demploy, sa mre est suisse et la feuille
jaune indique quelle est mre au foyer. La directrice de lcole affirme que cette famille
fait peu prs partie du quart monde. Lenseignante de lcole enfantine indique que les
relations de lenfant avec les autres lves et lenseignante sont bonnes. Et dans son
rapport, le psychologue rapporte que lenseignante ne signale rien de particulier mais
propose une classe D en raison du manque de maturit de lenfant:
[K4] Rapport du psychologue :

Suite un entretien avec les parents et lenfant, puis contact tlphonique avec lenseignante,
nous constatons que les observations sont unanimes reconnatre que K manque encore de
maturit, quil a peu dautonomie et un intrt encore peu dvelopp pour les apprentissages
de type scolaire. Cest un petit garon agrable, souriant, qui aime encore beaucoup jouer et
bouger avec ses pairs ou sa sur cadette et pour lequel les exigences dune 1P paraissent
trop leves dans limmdiat.
Par contre, et en accord avec les parents et lenseignante, nous pensons que K bnficierait
dun dbut de scolarisation en classe D, ce qui lui permettrait dentrer dans les
apprentissages scolaires et de dvelopper sa curiosit intellectuelle son rythme.
Les parents ne se sont pas opposs une valuation de leur enfant par notre service, mais
comme nous, ne la jugent pas ncessaire pour le moment.
Nous restons votre disposition pour tout

K dbute donc sa scolarit obligatoire en classe D. A peine dix jours aprs la rentre
scolaire, les enseignantes appellent CA. Elles ont constat de grandes lacunes et
soutiennent que cet enfant est incapable de faire le minimum du programme du dbut de
la classe D. Elles reprochent, en outre, leur collgue de lcole enfantine davoir produit
une feuille jaune plus que succincte et de navoir jamais rien signal. Puisque K est lun
des plus jeunes de la classe, elles pensent quil est prfrable de le renvoyer lcole
enfantine, mais dans une classe diffrente, car, disent-elles dans la classe de Mme N, il ny
a que des lves bien plus jeunes que K. La situation est si urgente leurs yeux quelles
nutilisent pas la procdure habituelle, et ne signent aucune feuille jaune avec les parents.
Tout se passe par tlphone entre elles, le secrtariat, la direction de lcole et la
Commission scolaire. Le processus devient chaotique. Les vnements senchanent
alors trs vite et conduisent au retour dans une classe dcole enfantine diffrente, selon
la demande des enseignantes mais sans avis du SPE.
[K4] Lettre de dcision de la Commission scolaire aux parents :

Suite lentretien tlphonique que vous avez eu le 31 aot avec notre secrtariat et suite
la demande orale des enseignantes Mesdames T et J, le Bureau de la Commission des coles

primaires, a dcid daccepter le retour de K lcole enfantine condition toutefois que

votre fils soit immdiatement suivi par le Service de psychologie pour enfants et adolescents.
Cette mesure sera certainement favorable K pour prparer sa rentre lcole obligatoire
lanne prochaine.

Que sest-il pass et pourquoi lenseignante de lcole enfantine naccepte-t-elle pas le
retour de K dans sa classe o il na suivi quun an? CA qui centralise tous les appels
indiquent dans ses notes que selon sa directrice, lenseignante de lcole enfantine a fait
son possible avec cet enfant. Elle reconnat tout fait avoir rdig une feuille jaune trop
succincte. Lanne dernire, vu la longue liste dattente en soutien, elle a renonc envoyer
une feuille jaune pour le soutien. Elle a plutt mis pour la classe spciale dans lespoir
quenfin lenfant serait suivi. Lenseignante a fait remarquer sa directrice quelle a trop
dlves dans sa classe dont beaucoup sont plus jeunes que lui. Elle a pens une classe
spciale pour cet lve mais les listes dattente lont conduite ne demander aucune
aide pour cet lve. Ces informations, elle ne les a fait figurer nulle part, mais en a parl
avec ses collgues. Or, lorsquun enseignant mentionne son intention dorienter un lve
en classe spciale (en lindiquant sur la feuille jaune ou en en parlant avec ses collgues)
il suscite une raction chez lenseignant qui accueille llve. Celle-ci va produire un
phnomne de prophtie auto-ralisatrice, selon ltat de fatigue de lenseignant, sa
posture plus ou moins rigide ou tolrante la diffrence et aux normes tablies dans
lcole. Dans la mesure o la classe qui accueille llve a un effectif lev, que
lenseignant est fatigu ou quil a une reprsentation strotype de ce qui peut tre
attendu dans son degr denseignement, la probabilit que llve soit nouveau signal
est leve. Sil craint de ne pas tre suivi et quil tente de faire pression sur la
Commission scolaire, tout le processus semballe, ce qui justifie tous les dbordements,
ainsi que toutes les prises de dcisions htives sans consultation externe du SPE. Cest
ainsi que cet lve a t plac finalement en classe spciale sur dcision de la CS mais
sans en rfrer au SPE. Mis au courant, celui-ci na dautre recours, pour dfendre les
parents et llve, que de stonner et de dire quils auraient souhait que la commission
prenne contact avec eux avant de dcider le retour de lenfant en classe spciale. Ces
reproches suscitent une raction de dfense de lcole.
[K4] Note dun tlphone de la directrice du lieu scolaire CA.

Mme N [directrice] pense que nous sommes alls trop vite dans cette affaire. Cependant, si
nous avions trop attendu, le transfert de K en classe enfantine ou en classe A naurait eu lieu
que dans le courant de novembre. Elle a lhabitude de travailler dans lintrt de lenfant.
Lorsque CA lui a tlphon pour lui demander son avis, le retour lcole enfantine ne posait
pas de problme et elle avait deux suggestions : retour lcole enfantine ou transfert en
classe A. Elle souhaite que notre solution soit la moins mauvaise. De toute faon cette
dcision appartenait la CEP. Elle pense que lerreur provient de manque de
communications.
Le SPE na en effet pas lhabitude de quittancer. Certaines enseignantes dcoles enfantines
dplorent ce manque de communication.

Une fois la position justifie, la commission dcole procde la mise en uvre de la

dcision et K retourne lcole enfantine, dans une classe diffrente. A la fin de lanne
scolaire, alors quil tait possible encore de proposer nouveau la classe D, ses
enseignantes proposent cette fois la classe spciale A. Parmi les raisons quelles donnent,
elles soulignent que son visage est souvent ferm mono expressif. Pourtant, disent-
elles, K a progress durant cette anne, mais cela ne nous semble pas suffisant pour
pouvoir suivre un circuit scolaire normal ou une classe D. Cest pourquoi nous proposons la
classe A. Lcole qui utilise nouveau lge de llve comme lit de Procuste. Pour justifier
son retour lcole enfantine, elle la dcrit comme trop jeune, puis, pour justifier quil
ne peut entrer en classe D, elle le prsente comme trop g, ce que confirme une note de
CA la direction de lenseignement spcialis.

[K4] Note de tlphone de CA la prsidente de la CS.
Comme je te le dis sur ton rpondeur, lge de K correspond parfaitement une entre en
classe D. Donc, il ne faudra pas utiliser le critre ge. Quen penses-tu ? () Lorsque nous
lavons mis en classe D en aot, il avait 6 ans et 4 mois. Si nous le mettons en classe D en aot
de cette anne, il aura 7 ans et 4 mois et il terminera sa 1P 9 ans et 4 mois (bien sr,
dautres lves inscrits en classe D cette anne sont aussi ns la mme anne que lui). Mais
pour K, cest diffrent. Bref, on attend la discussion du 14 mars et ensuite nous pourrions
contacter la prsidente.

Les parents tentent de se dfendre et cherchent appui auprs de la psychologue qui
rapporte leur souhait que leur enfant puisse bnficier de la classe D ayant du mal
percevoir lintgration de la classe A comme une opportunit pour leur fils. Elle ajoute :
Trs pris par la connotation ngative des classes spciales et leur inquitude lgitime de
parents quant lavenir de leur enfant, ils ne peuvent adhrer entirement notre
proposition. Elle ajoute cependant :
[K4] Extrait du rapport de la psychologue :

En tenant compte de son ge, des observations effectues lors du bilan psychologique et des
informations obtenues auprs des enseignantes dcole enfantine, de la matresse de soutien
et de lorthophoniste, nous pensons indispensable que K puisse commencer lcole primaire
dans un cadre adapt offrant un programme individualis.

Une coalition des acteurs scolaires sest mise en place. Lors dune sance organise par
le SPE avec les diffrents acteurs impliqus, la psychologue rsume la situation en
spcifiant que les cinq intervenants ont la mme ide concernant la suite du cursus
scolaire. Elle ajoute que K nest pas prt pour entrer en classe D et assure que ce serait
certainement un chec. Lenseignante rsume la rencontre qui a eu lieu lcole suite
tous les entretiens tlphoniques avec la mre qui tlphone sans cesse aux enseignantes
et la secrtaire. La mre, seule cette sance organise sur les heures de travail, cde
progressivement. Elle a envie que son fils soit heureux. En revanche, son mari est obstin. Il
souhaite un essai en classe D. La psychologue demande la maman de rediscuter avec son

mari et de faire leur proposition. Elle souhaite encore voir le pre et attend quil la
contacte. Suite la proposition des parents et lentretien quelle aura eu avec lui, elle
rdigera son rapport lintention de la Commission scolaire.
Les parents dsormais nont plus dautres recours queux-mmes. Leur lettre exprime
leur dception et leur colre face une institution qui na pas respect le droit de leur
enfant mais a impos pour des raisons, somme toute peu claires, un passage en classe
spciale.
[K4] Lettre des parents de K la CS.

Nous nous opposons votre dcision de mettre notre fils K en classe spciale A !
Nous voulons lui donner une chance en classe D ! il na t que trois semaines en D en . On
en a marre de tout a !
Mme N sa prof dcole enfantine en pense comme nous !
En plus vous envoyez K lcole de P et on a reu aucun horaire de bus scolaire ! En plus
mme pas une sance dinformation avec les profs de classe A et les parents !!
Tout a cest pas srieux !
Vous gchez la vie entire dune famille !!
Vous gchez surtout la vie de K ! son avenir !
(la lette nest pas signe)

Dans sa rponse et lettre de dcision, la Commission scolaire se dfend alors davoir
considr la situation avec toute lattention requise. Elle dcrit la classe spciale, objet
de litige, comme un lieu dpanouissement pour K.

[K4] Rponse de la CS aux parents de K
Madame, Monsieur,
Nous avons examin avec beaucoup dattention votre nouvelle requte du 5 juillet et vous
informons que notre dcision initiale est maintenue.
En effet, comme nous vous lavons dj expliqu maintes reprises, dans lintrt de votre
enfant, nous pensons rellement quil sera plus laise et quil pourra mieux spanouir en
classe A.
En consquence, le 15 aot 9.00, votre enfant se rendra, comme initialement prvu, dans la
classe de lcole
En ce qui concerne lhoraire du bus, nous vous certifions que tout est en ordre et que M. T
vous enverra ou vous a dj envoy les documents ncessaires. Par ailleurs, nous vous
envoyons par la prsente, un horaire de la classe que frquentera votre enfant.
Veuillez croire, Madame, Monsieur, lassurance de nos sentiments les meilleurs.

Ce mme syndrome de Procuste est perceptible chaque fois quun enfant est signal
lcole enfantine parce quil est trop jeune pour entrer lcole primaire et quensuite il
est trop g pour entrer en classe D ou redoubler un an de scolarit. Parfois, ces
lments tiennent dans le mme discours. Ici, une enseignante dcole enfantine note,
pour un garon [C4] n en avril : Petit pour lcole mais grand pour une 2e anne dEE. Le

psychologue relve quelle estime quil nest pas prt pour commencer sans autre la 1re
anne, mais trop grand pour faire une anne supplmentaire dcole enfantine. Aussi,
propose-t-elle quil commence sa premire anne en classe D. Elle dcrit que cest un enfant
trs jeune, qui sintresse beaucoup de choses, pose normment de questions. Si elle ne le
voit pas en 1ere anne, elle pense quil faut soutenir son intrt naissant pour la chose
scolaire. Ce qui est clair, par contre cest quelle ne le veut plus dans sa classe, ce qui est
une attitude, comme on la soulign, plus rare ou plus cache chez les enseignantes de
lcole enfantine peut-tre parce quelles sont tenues daccueillir tous les lves et nont
pas les possibilits de relgation en classe spciale qui existent par la suite.
3.4.1. LA CLASSE SPECIALE COMME MENACE
Mme sils ne le disent pas haut et fort, pour un certain nombre denseignants, la classe
spciale cest lendroit qui dcharge les classes des lves dont on ne peut rien faire.
Malgr un discours plus polic, le strotype de la classe spciale comme classe des
anormaux se traduit dans leur discours, en particulier, lorsquils lutilisent comme
menace face des lves qui ne travaillent pas assez ou se comportent de faon
inadquate de leur point de vue. Lhistoire de G [G26] illustre cela.
Les parents de G, dont les prnoms et le patronyme sont italiens, ont la nationalit suisse.
La maman est employe de commerce et le pre maon. G est en 3P dans la classe de
deux enseignantes qui lont signal pour des problmes de comportements. Selon ses
enseignantes, G communique en se bagarrant, il nobserve aucune limite, nobit pas,
perturbe gravement les leons (surtout aprs 10h et laprs-midi). Elles se plaignent
galement du fait que G monopolise lattention et que tous les enfants se plaignent de ses
coups et de ses mensonges. Elles proposent un placement en classe B en spcifiant : pour
comportement inadapt. Les parents demandent voir le responsable de lenseignement
spcialis, ce qui leur est refus : Il faut attendre lavis des psychologues avant
dentreprendre dautres dmarches.
La semaine qui suit lentrevue entre enseignants et parents, la maman appelle lcole et
explique son mcontentement CA. Elle dplore que lenseignante de son fils ait racont
aux autres lves que G serait transfr en classe spciale. Lenfant fait maintenant lobjet
de moqueries de la part de ses camarades. Elle soutient aussi que selon une des
enseignantes, deux autres lves, dont elle cite les noms, seront les prochains pour la
classe spciale. Avec lautre enseignante, il semble que tout se passe bien. La mre qui
peroit la difficult de relation avec une des enseignantes, accepte le placement en classe
B. Elle informe CA que suite aux visites des classes spciales alors quelle passait dans la
classe pour chercher des effets de son fils il y avait un immense chahut malgr le fait que
son fils ntait pas dans la classe.

[G26] Extraits de la lettre de la Maman la CS

() G a t scolaris en 1re anne lcole de R et ds ce jour un petit groupe denfants vifs
sest form dont G qui en fait partie. Les enseignantes se plaignaient dj en son temps de la
vivacit de cette classe. Ds la rentre scolaire de la 3me anne, la situation sest empire et le
manque daffinit entre mon fils et Mme M ne la certainement pas amliore. Mon fils ma
inform plusieurs reprises quelle lui disait quil finirait en classe spciale et ceci devant
tous ses camarades (est-ce une nouvelle mthode pdagogique ?). Jai essay de lui expliquer
que probablement elle disait cela pour quil se concentre davantage et quil se comporte
correctement en classe tout en tant en dsaccord avec cette manire dagir.
Malheureusement, les remarques de la part de sa matresse nont pas cesses et souvent G
tait puni seul malgr que dautres enfants taient mls aux conflits. Cest avec regret que
jai d me rendre lvidence que mon fils tait devenu le souffre-douleur de la matresse.

En octobre G est transfr dans une classe B. Durant lanne, lenseignante spcialise se
demande pour quelle raison G est en classe spciale. Cest le meilleur lve et le plus calme.
Elle propose une rintgration en 4P au cours de cette mme anne.

Les enseignants qui ont tendance signaler plus facilement leurs lves, ont aussi
tendance utiliser la menace de la classe spciale comme un levier pour faire travailler
lenfant. Lenseignant qui fait remarquer llve, devant ses camarades, quil nest pas
sa place dans la classe primaire et lui prdit la classe spciale, laisse entendre quil ne
croit pas llve capable de progrs et le prive de toute possibilit damlioration avec
les consquences que lintriorisation de ce regard peut avoir sur llve. Pourtant, les
notes de CA soulignent que dans la situation de E, les difficults de llves semblent
fortement relis au conflit particulier avec une seule des enseignantes de la classe :

[E2] 3P : notes de CA lattention de la prsidente de Commission scolaire.
Lorsque lenfant se plaint de lcole et est malheureux, cest parce quil ne peut pas suivre.
Mme S a expliqu cela la maman. La maman de son ct pensait quil naimait pas se
rendre lcole cause de Mme S qui bien sr lui disait toujours quil ntait pas sa place en
primaire et quil aurait dnormes difficults en 4P.
3.4.2. LA CLASSE SPECIALE COMME SALUT
Les enseignants savent quen proposant une classe spciale, ils vont susciter des
ractions ngatives de la part des parents qui estiment que leur enfant nest pas fou. Ils
ne sont pourtant par persuads des bnfices de cette classe pour llve, comme on la
vu dans le chapitre prcdent. Or, sils ne veulent plus de llve dans leur classe, il faut
trouver le moyen de vendre cette ide aux parents. Ds lors, la classe spciale est
souvent prsente comme une classe permettant lenfant dtre plus laise, de
spanouir. Les enseignants des classes ordinaires utilisent galement largument des
plus petits effectifs pour souligner que lenseignant de la classe spciale a plus de temps
pour accorder cet lve lattention dont il a besoin. La description de la classe spciale

comme lieu respectant le rythme de llve, plus petit effectif, est le troisime argument
possible pour convaincre les parents qui rsistent. Par ces arguments, ils mettent en
vidence le modle pdagogique appliqu dans leurs classes.
En gnral, largumentation est plutt floue. Elle laisse entendre que lenfant sera mieux
dans cet ailleurs et quil y recevra un attention et des soins particuliers. Une enseignante
de 2P ajoute la proposition dorientation en classe B : W a besoin dun soutien tout
spcial pour se remettre niveau [W1]. Dans ses propos se lit peut-tre aussi lidal
scolaire auquel elle aspire et quelle ne parvient pas raliser de par les contraintes
institutionnelles perues comme autant dobstacles tout projet pdagogique
individualis.
Dans le rapport de D [D5], italien, dont le pre est mcanicien et la mre coiffeuse, les
enseignantes le dcrivent comme trs jeune affectivement (il est n dans les mauvais
mois). Elles semblent la fois attentives et ractives. Elles font mention dun premier
signalement au SPE effectu par la direction de la crche, dun suivi depuis lors par une
psychologue et aussi en psychomotricit. Elles dcrivent leur lve comme gocentrique
et parfois tyrannique mais il aime ses matresses et ses camarades. Pour elles, D nest
pas prt aborder les apprentissages fondamentaux de la 1P. En classe D il bnficierait
dun encadrement adquat et dun enseignement plus adapt ses besoins. La psychologue
rend un long rapport, montrant que lenfant est craintif, a peur de faire faux, dit que
lenfant a besoin de la prsence chaleureuse de ladulte pour mener bien un exercice
demand. Du point de vue des aptitudes prscolaires, D obtient des rsultats htrognes,
mais, il possde des comptences indniables. Les outils sont l, mais pour des raisons
touchant son monde interne, il ne sait pas encore les utiliser. Elle reprend alors les
propos du rapport de lenseignante.
[D5] Extrait du rapport de la psychologue

Comme dit Mme [Lenseignante EE]: D a besoin dun environnement trs structur o les
limites sont extrmement claires et prcises et constamment reformules, ainsi que dune
stimulation et une attitude positive revalorisante de ladulte pour utiliser au maximum ses
capacits intellectuelles et relationnelles.

La psychologue propose alors, de faon surprenante, une classe A o, dit-elle, il pourra
bnficier dun encadrement et dun enseignement plus adapts ses besoins. Toutefois,
ajoute-t-elle, les parents ne sont pas daccord avec cette proposition et dsirent, titre
dessai, une entre en classe D pour leur fils.

Cest probablement cette proposition dorientation contrarie par les parents qui est
lorigine d'un nouveau signalement ds le dbut de la scolarit de D en classe D. Lcole
vient de commencer depuis moins de 3 semaines. Ses enseignantes de classe D
considrent que D est dj en retard dans ses dossiers. Elles ont dj vu les parents et
transmis un signalement aux psychologues pour dire que D est en retard dans les

apprentissages de base. Sachant quen Suisse, les apprentissages spcifiques de lcriture,

de la lecture et du calcul ne dbutent quavec lentre lcole obligatoire, ces
considrations sont tonnantes en dbut de scolarit. Dans un rapport quelles ajoutent
celui de la feuille jaune, aprs avoir dcrit nombre de comportements drangeants de
lenfant, elles se plaignent de devoir aider lenfant dans ses lignes dcriture de chiffres
ou de lettres mme si, au dbut des apprentissages dcriture, il sagit dune aide plutt
ordinaire: peine dans lcriture des nombres 1, 2, je dois lui faire des points. Ne parvient
pas suivre une ligne de L : je dois lui faire les points et tre ct de lui. Les enseignantes
signalent encore que D (qui dbute prcisment lcole pour apprendre lire), ne suit
pas les consignes des fiches. Consignes : entoure le mot FEU , D entoure tous les F +
dautres lettres. Entoure le mot MARTEAU , D entoure toutes les lettres du texte et ne
trouve pas le mot. Elles mentionnent que D est en retard dans son travail, quil na pas
commenc ses fiches de mots-croiss et de majuscules .
Pareille numration de difficults scolaires est rare dans les dossiers. Mais ici, elle
donne voir des exigences bien trop leves pour un dbut de classe D, et mme pour
une 1P ordinaire. En se plaignant de leur lve qui ne respecte pas les rgles de la classe :
lever la main, travailler en silence, couter lautre et ne pas interrompre, plutt que des
informations sur les difficults scolaires de E, elles rvlent leur reprsentation de
llve normal en mme temps quune approche pdagogique trs scolaire ce qui est
surprenant pour une classe o on pourrait sattendre ce que les enseignantes utilisent
dautres approches, varient les faons dentrer dans lcrit.

Le rapport rvle bien que ce ne sont pas les difficults scolaires mais le comportement
de E inadapt pour une classe D qui fait problme : il peine comprendre les consignes, ne
tient pas en place, est agit et peine se concentrer. Au point 4, elles ajoutent quil a
constamment besoin de notre attention, est en qute de notre approbation. Conteste sil est
contrari, fait des bruits. Relations conflictuelles avec ses camarades. Peine partager
dans les jeux. Par ailleurs, les aides reues durant lcole enfantine sont mentionnes par
deux fois par les enseignantes: lenfant est suivi en psychomotricit, dj lEE et
bnficie dun soutien psychologique, dj depuis la crche. Ces aides reues renforcent
limage dun enfant en grande difficult et contribuent stigmatiser llve dans le
regard de ses enseignantes. Ds lors, leur proposition de placer lenfant en classe A ou B
indique que peu leur importe la classe, ce qui compte, cest que lenfant soit sorti de la
leur. Pour vendre cette ide et convaincre parents, les psychologues et la Commission
scolaire, les enseignantes changent alors dargument et de ton. Au point 3 du rapport
elles proposent :

[D5] Extrait du rapport des enseignantes de classe D
3. E doit pouvoir bnficier dun enseignement plus adapt ses besoins. Lenfant est stress
par les exigences du programme. Se sentant dpass, il en souffre. Il dit souvent : je ne sais
pas, je ne peux pas angoisse lorsquil est en situation dchec.

La conclusion dun rapport quelles joignent la feuille jaune prend le mme ton mais
indique que cest bien par comparaison au groupe-classe et en fonction de la
reprsentation quelles se font de leur programme que lenfant est jug.

[D5] Rapport supplmentaire des enseignantes de classe D
Toutes les activits que je propose actuellement sont trop exigeantes pour lui. Cest peut-tre
pour cette raison quil manifeste tant de refus. En conclusion, je sens cet lve en souffrance.
Il nest pas sa place dans notre classe, car son niveau est trop diffrent de celui des autres
lves. Il na donc pas dautre moyen de nous appeler laide quen manifestant son refus.
Pour son bien-tre et celui des autres lves de la classe, je propose de transfrer cet enfant
dans une classe o le programme sera mieux adapt ses comptences. Ainsi, il pourra peut-
tre rcuprer une partie de son retard et ainsi retrouver un comportement plus collaborant.

Largumentation pour une orientation en classe spciale repose sur une prsentation
idalise. La classe spciale est prsente comme un lieu dcoute et de prise en compte
de llve et de ses besoins qui doit lui permettre de reprendre son souffle, de spanouir,
ou de pouvoir apprendre son rythme. Dans cet argumentaire, il nest pas rare que des
enseignants affirment clairement que soccuper de ces lves ne fait pas partie de leur
fonction. Il faut absolument que dautres, forms pour cela , prennent en charge leur
lve.
Toutefois, ici encore, les parents ne sont pas dupes. Juste aprs la sance avec les
enseignantes de classe D, la maman de E qui nest pas daccord avec une dcision de
placement en classe spciale tlphone lcole. Mme si la maman est perue comme
agaante, ses propos sont transmis la direction de lenseignement spcialis et mis en
copie la prsidente de la Commission scolaire.
[D5] Mail de CA la direction spcialise avec copie la Prsidente de la Commission

scolaire
La maman de E vient de me tlphoner un moulin paroles te dis-je impossible de larrter.
Elle me dit que nous allons recevoir les documents pour une entre en classe B. Elle dit quon
aurait au moins pu donner sa chance lenfant et que Mme H en particulier navait aucune
patience. Son fils nest pas tout fait hyperactif. Il est la limite. Elle a dj beaucoup
entrepris pour son fils. Elle aussi est alle chez le Psy. Pour elle, a sert rien de toujours
devoir parler et rien ne se passe, rien ne change. Son fils nest pas le seul qui perturbe dans la
classe. Elle sest sentie perscute lors de la rencontre avec les enseignantes, la psychologue
et la psychomotricienne. Elle tait avec son mari comme des tlspectateurs. Tout semblait
dj dcid lavance. Elle ma aussi parl de la psychomotricienne et de Mme G du SPE. Elle
semble en colre contre Mme G. Elle dit quelle a envie de lui dire des choses dsagrables. On
lui a menti propos de la classe D. Elle dit encore que si on met son fils en classe B, cest de
nouveau un changement pour lui et ce sera la catastrophe. Lorsque jai pu parl, je lui ai
demand ce quelle voulait. Elle ma rpondu quelle sadressait par mon biais la
Commission scolaire. Je lui ai demand si elle avait envie de visiter une classe B. Elle ne ma
pas rpondu et a continu de parler parler parler Jai conclu (de force) en lui disant que

jallais en parler mes chefs et que nous la rappellerions. Le dossier est chez toi et jattends
de tes nouvelles. On verra ensuite avec la Prsidente qui jenvoie une copie de ce mail.

Un autre appel du pre rvle que E est sous mdicament depuis 3 ans. Les parents
demandent du temps, les matresses sont trop impatientes.

[D5] Notes de tlphone des parents CA
Ce nest pas le seul qui perturbe la classe. Il est la limite de lhyperactivit. Les parents ont
tout essay mme chez un neurologue. Lenfant demande beaucoup dattention mais a envie
dapprendre. Mme H a dj tout dcid. Menaces de Mme H. Lenfant se sent perscut.

Pour se protger et sassurer, les enseignantes demandent la responsable de la crche
( lorigine du soutien thrapeutique au SPE), dcrire une lettre. Aucun mot nest
demand lenseignante de lcole enfantine qui, elle, proposait de placer E dans leur
classe. Elles vont donc chercher un appui rapide auprs des personnes qui sont
susceptibles de soutenir leur position et leurs propos et obtiennent finalement gain de
cause. E a poursuivi toute sa scolarit en classe A.

Lidalisation de la classe spciale comme lieu daccueil et dacceptation de llve, est
trs souvent perceptible dans les rapports des psychologues. Proccup par le bien-tre
de lenfant, soucieux de ses difficults, et parfois, de sa souffrance dans la classe
ordinaire, le psychologue cde face aux dcisions de placement des enseignants.
[L6] Les enseignants signalent L en stonnant de recevoir un tel lve dans notre classe
de 5e anne. Tout est utilis contre llve : il a redoubl la 4P avec lespoir de pouvoir
combler ses lacunes, mais en vain. L monopolise trop leur attention. Il a besoin dune
attention et dun soutien permanents pour progresser son rythme, ce que nous ne
pouvons lui offrir dans une classe de 25 lves. Les enseignants utilisent jusquau fait que
son frre a intgr la classe D et que les parents souhaiteraient que L frquente la mme
cole pour argumenter leur dcision. Le psychologue sait que lenfant va passer deux ans
difficiles sil ne cde pas ce changement de classe. Dans son rapport, il note quaprs
avoir discut avec les parents, il propose lintgration en classe A afin quil puisse
travailler dans un cadre scolaire plus soutenant et mieux adapt son rythme et ses
comptences.

Les psychologues osent parfois laisser entrevoir leur agacement et sopposer aux
dcisions quils considrent inadquates.

[R20] Extrait du rapport du psychologue
Lexamen indique que R est un garon intelligent qui parvient utiliser ses ressources de
faon optimale avec un minimum dtayage et de stimulation de la part de ladulte.
Curieux et intress, il investit aussi bien les activits de type prscolaire que les activits
ludiques et montre beaucoup de plaisir fonctionner ()

En conclusion, nous proposons, en accord avec les parents et la matresse dcole enfantine,
une entre de R en 1re anne primaire ds la rentre daot.

Mais, le plus souvent, le psychologue cde la demande de lcole. Il sait que, selon
lenseignant qui va recevoir lenfant dans sa classe, tout ne se passera pas pour le mieux.
Il voit alors les parents dans le but de les convaincre et de les rassurer sur le fait quil est
prfrable de suivre une scolarit avec un an de dcalage que de la dbuter dans la
classe dune enseignante qui ne pourra accepter le comportement de lenfant. Les
signalements de dbut de 1P font partie de ce type de signalement qui renvoie la copie
au psychologue pour quil se conforme ce que lcole demande. Dans ce cas, en
reprenant mots pour mots ce que disent les enseignants dans leurs rapports, il renvoie,
explicitement, la responsabilit de la dcision lcole.

[R20] Extrait du rapport du psychologue
Actuellement en 1P, lenfant prsente, selon son enseignante Mme E, des difficults
dintgration en classe et semble ne pas tre mme de suivre au mme rythme que les
autres lves lenseignement propos.
Aprs discussion avec la matresse, les parents dsireraient que R puisse profiter dun cadre
scolaire plus individualis qui lui permette dinvestir progressivement les apprentissages
scolaires. Ils souhaitent donc que leur fils soit transfr en classe D ds que possible. A la suite
de lentretien que nous avons eu avec la mre, nous soutenons son choix et proposons que
lenfant soit intgr dans une classe D.
3.4.3. LA CLASSE SPECIALE POUR EVITER LES PERTES DE TEMPS
Les enseignants savent, dans ces situations, rapidement o trouver les appuis dont ils
ont besoin. On retrouve ici les lments propres la situation durgence. Lorsquils
proposent une classe spciale cest que pour eux, cette solution simpose tout de suite et
que toute proposition contraire, fusse-t-elle issue du SPE, est incomprhensible comme
lindique cette rflexion dune enseignante CA :

(O6) 3P. Tlphone dune enseignante CA.
Mme L est catgorique, cette enfant doit en classe spciale. Si cet enfant ne va pas en classe
spciale, elle ne sait pas pourquoi il y a des classes spciales.

Un argument frquent lorsque les enseignants plaident pour un passage en classe
spciale, cest le temps perdu pour llve. Cet argument est utile pour viter quune
contre proposition suggre un redoublement possible et donc, un maintien dans les
classes ordinaires et dans la leur en particulier. Cest ainsi que O [O6] est pass
directement en classe spciale sans redoublement ni classe D, ce qui est contraire la
Loi scolaire. Lors dun entretien, un directeur confirme que la notion de temps est
utilise comme argument par les enseignants qui disent souvent que cest inutile de faire
un redoublement, donc on les passe directement [Entretien : 26 juin 2007].


Une autre situation illustre les effets de lurgence ressentie par les enseignants sur le
devenir de leurs lves [K11]. K est espagnol, ses parents sont ouvriers et il fait partie
des plus jeunes de sa vole, ce qui explique son passage par la classe D. Les signalements
doivent tre tablis jusquau mois de fvrier pour laisser au SPE le temps de traiter les
dossiers et de rendre un rapport. A la fin de la 5P, les enseignantes de K demandent un
transfert en classe A. K est un garon trs poli et gentil envers ses camardes. Mais ses
enseignantes qui disent quil est trs lent ne donnent aucune indication de ce quelles ont
mis en place pour le soutenir et le stimuler dans ses apprentissages. Elles dcrivent la
situation comme si elles sattendaient ce que llve parvienne, sans aide particulire
de leur part, rpondre leurs attentes. K. lui, attribue ses difficults des causes
externes ce qui, on le sait, nest pas apprci des enseignants (Beauvois & Le Poultier,
1986 ; Dubois & Le Poultier, 1991 ; Dubois, 1994).
[K11] Rapport complmentaire des enseignantes de 5P

Il lui faut gnralement le double du temps dun lve de la classe pour raliser une tche ()
Les mauvaises notes saccumulent, malgr le soutien du personnel de lcole gardienne et du
papa de K. Monsieur a mme chang demploi afin dtre plus prsent dans le suivi de son
fils lcole.
K ne parvient plus faire compltement ses devoirs et suivre en classe. Lorsque Monsieur L
et moi le questionnons, nous obtenons souvent la rponse je ne sais pas , je nai pas eu le
temps . Il ne participe pas la leon sil nest pas questionn. Son bulletin de juin sera
finalement insuffisant dans les trois branches principales ainsi quen gographie et histoire.
Monsieur J et moi-mme estimons quun redoublement de la classe de cinquime ne
permettrait pas K de combler ses lacunes. Il lui faut un soutien et un suivi individuel, afin
quil puisse progresser son rythme et regagner la confiance quil a, notre avis, un peu
perdue au fils des checs scolaires.
Comportement social : K est un enfant trs poli et trs gentil avec les adultes. Il a de la peine
au sein de la classe de nouer des amitis avec ses camarades. Il est plutt solitaire, en retrait
et il peut parfois se montrer trs enfantin dans ses jeux. Ce nest pas un garon qui prendra
des initiatives.

La direction de lenseignement spcialis ne se laisse pas dborder par la situation et
demande aux enseignantes dexpliquer pourquoi elles nont pas propos de soutien cet
lve avant de vouloir lorienter en classe spciale. Les enseignantes confirment dans ce
nouveau rapport que leur demande vise ce que llve ne perde pas de temps.

[K11] Rapport des enseignantes de 5P la Commission scolaire.
Monsieur L et moi-mme estimons quun redoublement de la classe de cinquime ne
permettrait pas K de combler ses lacunes. Il lui faut un soutien et un suivi individuel, afin
quil puisse progresser son rythme et regagner la confiance quil a, notre avis, un peu
perdue au fils des checs scolaires.
Nous nous sommes rendus compte quil ne pouvait plus, quil avait atteint ses limites et que
tout discret quil ft le premier semestre, il se rendait intressant dune autre manire,

dsagrable, depuis que ses rsultats baissent encore. Il a besoin de quelquun qui lassiste
rgulirement. Le faire doubler serait du temps perdu. ()
Idalement, il serait souhaitable quil commence en classe A ds la rentre afin dviter de
perdre encore du temps dans le processus de scolarisation.

Le psychologue souligne que K nest en difficult que depuis le dbut de lanne, quil na
jamais bnfici de soutien mais que la situation est devenue telle quun transfert en
classe spciale est quasi incontournable. K est orient en classe A.
3.4.4. LA CLASSE SPECIALE ENTRE BESOIN ET REJET
La pratique dorganisation de lcole veut que lorsque le nombre dlves natteint pas le
quota minimum des classes soient fermes. Or, une classe ferme, cest un poste
denseignement supprim et les consquences sont directement perceptibles sur le
calcul de dcharge des directeurs. Une classe de moins, cest un risque potentiel de perte
de travail pour les enseignants et une diminution de la dcharge dheures pour la
direction. Ds lors, tous sunissent pour informer du danger, pour trouver des lves et
faire pression sil le faut sur les enseignants afin de maintenir le nombre dlves requis.
La pression la plus forte sexerce sur les parents pour obtenir leur consentement ce
que leur enfant soit plac en classe spciale.

[K4], le directeur soutient quil connat bien la situation et lenfant et affirme CA que
tt ou tard celui-ci ira en classe B ou A. Il faut dire que lanne prcdente dj, il a crit
aux parents et fait pression sur eux afin quils acceptent le passage en classe spciale.
Minterrogeant sur les procds de pression que jobserve dans divers dossiers, jen
parle avec CA. Elle me rpond que ce directeur est un bon vendeur grce auquel on ne
tremblait jamais pour les classes spciales. Ce nest plus le cas maintenant, on a failli en
fermer une ! [JB : 3 juillet 2007]. Ce mme directeur a rencontr les enseignantes de
lcole enfantine, pour leur rappeler, pour la survie des classes D, la ncessit de signaler
des lves. Ds lanne suivante, une augmentation des effectifs de signalements en vue
des classes D est reprable dans les signalements.

Si les enseignants font corps pour dfendre les classes spciales, cest quune partie
dentre eux les plbiscitent car ils se demandent comment ils feraient sans elles. Ces
mmes enseignants sont plutt opposs lintgration des lves, particulirement en
ville o leur lan dopposition les induit avancer des affirmations qui sont fausses.
Dans les petits villages cest ok, mais pas Bienne, ce nest pas applicable. On va se battre.
Dailleurs les autres cantons et les autres pays en reviennent, y a qu voir au
Tessin...! (Enseignante de 3-4-P). CA dit que les discours de certains enseignants sont
durs. Ils disent que cest impossible. Et tu vois, si les enseignants font bloc, comment
pourront-ils oprer ces changements ?

Les classes spciales sont donc soutenues et plbiscites. Mais, lorsquil sagit de savoir
quels collges vont les accueillir, les prjugs qui sont poss sur les lves de ces classes
font surgir de nombreuses craintes. Ainsi, lorsque le systme scolaire sest modifi, 10
ans plus tt, et quil tait question de dplacer les classes spciales des grands, alors
abrites dans les btiments primaires, dans les locaux de lcole secondaire, CA raconte
que :

[JB : 3.10.2007]
Ca a fait un toll. Il y a environ 10 ans. Ctait terrible. Le psychologue scolaire ne pouvait pas
travailler avec eux, tu peux le lui demander. Les directeurs mettaient les pieds contre le mur.
Aujourdhui, a va, la nouvelle direction secondaire est humaine, trop humaine disent
certains, elle ne tiendra pas.

3.5. LE SILENCE DE LCOLE
Les chapitres prcdents ont montr que les structures contribuent aux signalements des
lves ns les mauvais mois, que le statut et le rle des acteurs scolaires jouent en faveur
ou en dfaveur de situations dlves et finalement, que les interactions dans lesquelles
ces acteurs sont engags modifient, par les dcisions qui en dcoulent, les trajectoires
scolaires des lves. Les lments prcdents ont aussi montr que, parmi les raisons qui
conduisent les acteurs scolaires marginaliser des lves, la ncessit de se protger
contre toute atteinte sa propre intgrit est primordiale. Ce qui nest pas sans rappeler
les propos de Hughes (1996) pour qui la dissimulation et la protection de soi sont
lessence de toute relation sociale (p. 75).

La part escamote de lchec scolaire, celle dont on ne parle jamais, cest le silence de
lcole qui comprend des structures et des acteurs divers. Ce silence est apparu
explicitement lors dentretiens, de discussions informelles avec des enseignants, qui font
remarquer quils connaissaient les lments mis en vidence dans cette thse, parfois
mme de faon un peu ironique mais, tu ne nous apprends rien ! Autrement dit, chacun sait
ce qui se passe, que ce soit au niveau des structures ou dans les interactions. Ce qui est
dissimul ou tu par les uns ou les autres et qui contribue la disqualification dun certain
nombre dlves est connu de tous les acteurs scolaires. Lcole et ses acteurs font donc
silence et tirent un voile dembarras sur les aspects moins prestigieux des pratiques qui
conduisent des lves ordinaires dans les classes spciales. Le silence des collgues tient
peut-tre au sentiment que les personnes extrieures au mtier ne comprendront jamais
lensemble du contexte de risques et dalas (Hughes, 1996a, p. 92).

Lexpression les mauvais mois, que chacun connat et utilise, indique, par exemple, que
personne dans lcole nignore que les enfants les plus jeunes sont pnaliss par le
systme scolaire et, par consquent, encourent plus de risques que les autres dentrer en

retard lcole obligatoire ou de voir leur trajectoire scolaire se complexifier. Personne

nignore que les parents des classes moyennes, les parents qui connaissent le systme,
savent se prmunir pour protger leurs enfants. De mme, personne nest surpris
lorsque les rsultats indiquent que des enseignants signalent plus et plus facilement
leurs lves que dautres. Plus encore, les enseignants qui je parle de ces diffrences
savent de qui il sagit sans quaucun nom ne soit cit. Bien sr, les lves peuvent avoir
des comportements difficiles, mais cela ne diminue en rien le fait que lcole et ses
acteurs savent, quen fonction de pratiques pdagogiques peu adaptes et surtout dune
tolrance limite de quelques enseignants, un certain nombre denfants sont plus que
dautres en risque dtre pnaliss dans leur trajectoire scolaire. Lcole et ses acteurs
nignorent rien mais restent absolument discrets sur cette question lintrieur des
murs et silencieux lextrieur.
On sait , crit Hughes quil se dveloppe dans les organisations de travail des rgles
de protection mutuelle parmi les personnes de catgorie et dun niveau hirarchique
donnes, ainsi quentre ces niveaux hirarchiques et ces catgories (1996, p. 79). Par
dfinition, ajoute-t-il, ces rgles sont lies aux erreurs, puisque commettre des erreurs
est dans la nature de tout travail . Ainsi, lorsque les comptences et le comportement
dun lve sont prsents comme les raisons de dysfonctionnements si graves quil faut
envisager un placement en classe spciale, la fragilit de lenseignant, ses erreurs de
jugements ou ses manques du point de vue professionnel devraient galement tre
considrs pour comprendre lorigine de la difficult. Mais, cest prcisment ce qui est
difficile pour tous les acteurs scolaires. Dabord, il existe des rgles implicites qui
dfinissent les comportements avoir entre collgues et que, ensuite, chacun a conscience
de la part derreurs possibles qui pourrait lui tre reproch et quil vaut mieux dissimuler
avec les aspects moins prestigieux du travail. Hughes rappelle que Max Weber avait dj
suggr (soit, il y a plus de 100 ans) que personne ne cde facilement autrui le
contrle complet de leffort quil doit fournir, et spcialement celui de leffort quil doit
fournir quotidiennement (1996, p. 79). Ds lors, les experts, psychologues ou collgues,
fussent-ils enseignants spcialiss, ne peuvent gure sautoriser autre chose que de
laisser entendre la Commission scolaire quil y a eu exagration. La Commission scolaire,
qui na pas de statut professionnel reconnu pour pouvoir juger de leur travail, finit par
dfendre les enseignants mme sils ont tort. Quant aux parents, mme sils se plaignent
et donnent des exemples du comportement inadquat de lenseignant, ils sont rapidement
disqualifis, le cas chant, par le renvoi dune image ngative de leur propre parentalit,
de lducation quils donnent leurs enfant ou par des reproches sur leurs
comportements qui drangent lcole, voire simplement parce quils ne rapportent que ce
quils ont entendu de la bouche de leur enfant. Deux fois seulement, les psychologues
demandent le changement de classe dun lve mal peru par son enseignant mais, dans
ce cas, ils mettent tout en uvre pour protger limage de lenseignant. Alors que cette
proposition revient dire que cest bien lenseignant qui est en difficult et qui fait

difficult lenfant, celle-ci nest pointe que dans un seul dossier, par la voix du mdecin
consult par les parents.
Au-del de labsence de dfense de llve, ce sont souvent des raisons de structures et

de normes dfinies entre adultes qui ont la prminence sur les aspects pdagogiques.
La Commission scolaire rappelle quelle vite d'accorder des changements de classes,
prcisment pour viter ce genre de tourisme [JB : 10 juillet 2006]. Autrement dit, elle ne
veut pas que dautres parents puissent demander de tels changements. Cette crainte
indique elle seule que la Commission scolaire sait que dautres cas, justifis ou non,
pourraient se prsenter et leur compliquer la tche. Aussi, si une solution peut tre
trouve qui permet de ne pas dsorganiser les structures et les habitudes, elle sera
privilgie mme si cela conduit fragiliser la trajectoire scolaire dun lve ou si
lenfant doit y perdre un an de scolarit voir quitter le cursus ordinaire.
3.5.1. LE CORPS-ENSEIGNANT ET LA PEUR DE DIRE
Malgr le rle et le statut diffrenci des enseignants dans les lieux scolaires, en cas de
litiges avec un lve ou ses parents, cest parce quils se taisent quils semblent solidaires
des dcisions prises. Au-del du sentiment dappartenance un corps de mtier, ce sont
les liens qui les unissent les uns aux autres dans le quotidien du collge qui les incitent
au silence, liens damiti qui se tissent au fil des annes, appartenances politiques,
intrts communs pour le sport, le cinma ou le thtre, mais parfois aussi, des liens de
parents [JB : 6 juin 2007]. Aussi, la solidarit autour des dcisions dorientations en
classes spciales tient parfois plus au soulagement quapporte la rsolution dune
tension ou dun conflit qu la satisfaction davoir trouver une solution
professionnellement dfendable.
[2006.1.16] Entretien SPE, psychologue scolaire.

L'orientation (vers l'enseignement spcialis) est une forme de soulagement. La norme
dpend de la saturation des enseignants. Les enseignants sont solidaires pour dire "c'est
pas possible" "on peut pas le garder" sur des ou-direIl y a un ras-le-bol, ils ont le blues.
Ils cherchent mettre l'extrieur tout ce qui pose problme. () Il y a toujours un noyau
d'enseignants qui excluent, mais il y a toujours un noyau d'enseignants pdagogues,
l'coute de l'enfant en difficult. Ceux qui s'en sortent le mieux sont ceux qui peuvent
prendre de la distance.

Les diffrentes histoires de trajectoires dlves montrent que des appuis, une coalition
avec dautres enseignantes, dautres acteurs scolaires, sont ncessaires pour se librer
de situations ressenties comme trop difficiles ou induisant trop de doutes. Lorsque ces
appuis immdiats ne sont pas disponibles, les collgues sont impliqus dans une sorte
dchange, de donn-rendu. Lenseignant qui a conscience de faire une proposition peu
taye trouvera ainsi auprs de ses collgues un soutien, ne serait-ce que par solidarit
surtout sil est aux prises ou mis en cause par des parents. Chacun sait quune telle

situation pourrait lui arriver et chacun craint cette situation. Il nest donc pas question
de laisser un collgue seul. Que la dcision soit justifie ou non, cest la responsabilit
dassumer seul les consquences qui en dcoulent qui est difficile endosser.
Dans ce contexte, contrer un collgue, lui dire quil ou elle a tort est difficile, cest se
mettre en risque de rupture et, selon les endroits, de mise lcart au sein mme de
lcole. Cest pourquoi, un enseignant, seul homme dans un lieu scolaire, pour ne pas
passer pour un macho, se tait face ses collgues mme sil pense quelles ont mont en
pingle une situation insignifiante. Cest pour ne pas risquer une mise lcart par ses
collgues qui pensent que cest une perte de temps que de soccuper dlves en difficult
quune autre enseignante ne dira rien. Cest parce quils sont amis ou pratiquent un
sport ou dautres activits sociales ensembles, que des collgues sabstiennent de
commenter une situation dlicate.
[JB 2007.1.25]
Jai assist mardi la contrarit du responsable de lenseignement spcialis lisant les
feuilles jaunes denseignants qui demandent du soutien pour leurs lves. Une enseignante
demandait du soutien pour plus de la moiti de ses lves Il commente: elle en peut plus,
elle est bientt out. Mais lorsque quon lui propose de parler avec elle, le non sort sec et
clair. Collgue, ami, cest difficile de lui dire ensuite les choses, il ne peut pas, il ne veut
pas.
Mais, puisquil nest souvent gure possible de mettre en discussion la dcision dun
collgue lintrieur mme de lcole et dans le cadre confin de la salle des matres, sa
mise en vidence publique par la rencontre avec les parents, lenvoi la Commission
scolaire et aux psychologues suscite aussi la crainte dtre dsavou, critiqu, ce qui
avive la qute de soutien.
Et si les choses en sont arrives au point o les checs et les erreurs ne sont pas librement
dbattus mme lintrieur du groupe des pairs dans lequel on a confiance, la discussion
publique risque dtre doublement redoute. (Hughes, 1996a, p. 92)
Plutt quune quipe soude, les parents se trouvent alors face un groupe qui, par son
silence, laisse supposer un accord implicite avec une Commission scolaire pige dans
son propre rle et contrainte de soutenir les enseignants.
Sans qualification pdagogique, les membres de la Commission scolaire ne se risquent

pas demander des justifications ou des explications. Comme dans tous les groupes
humains, les membres de la Commission scolaire ne souhaitent pas risquer de perdre la
confiance des enseignants en faisant une remarque, ft-elle pertinente. Mme si elle ose
par sa prsidence une tentative de remise en question, elle doit rapidement battre en
retraite. Personne nest ni form, ni surtout habilit dire, reprocher ou poser les
cartes sur la table pour provoquer la discussion. Les statuts, les rles, les titres, sont
autant dlments qui rduisent les acteurs scolaires au silence lorsque ceux-ci sont

runis autour dune table pour discuter et dcider dune situation. On pourrait penser
que les psychologues, qui occupent une position excentre de lcole, sont plus libres
dexprimer leur avis et de mettre en cause des dcisions quils estiment inadquates.
Mais leur dpendance lcole, qui leur fournit lessentiel de leur travail, les pige.
Comment pourraient-ils remettre trop fortement en question ce qui justifie leur propre
travail? Lorsquils osent sinterposer et conduire leur mandat jusquau bout selon leurs
convictions, ils sont objets de disqualifications ou de mesures de rtorsions de la part
du corps-enseignant qui fait coalition contre eux.
Cette alliance est visible dans plusieurs dossiers dont celui de G [G16]. Ce fils douvriers,
trangers, est en classe D, dont les effectifs, par rapport aux classes ordinaires, sont
rduits. Pourtant, les enseignantes, trs dranges par son comportement, vont
demander un transfert en classe B en commentant quau vu de ses difficults, une classe
effectif rduit est plus approprie. Elles mlangent des reproches aux parents et leur
agacement face aux comportements indsirables de llve. Le rapport mentionne ainsi
des absences rptes pas toujours justifies. Le pdopsychiatre qui avait dj t en
charge du dossier de placement en classe D, refuse cette fois le transfert en classe B en
rappelant quil avait propos des sances de synthse auxquelles personne ne sest
prsent. Il est clairement agac par la nouvelle dmarche des enseignantes, parle de
votre feuille jaune, dit que lenfant a grandi mme si son comportement peut encore tre
provocateur. Il reconnat donc que G a encore des difficults de comportement mais
dfait largumentation des enseignantes et conclut que lenfant doit rejoindre une classe
ordinaire.
[G16] Extrait du rapport du SPE

Sil a certainement encore besoin dtre cadr, son comportement provocateur a tendance
augmenter dans un petit groupe o il se distingue, plutt que dans un grand groupe o il
passe inaperu. Les parents ont galement la crainte que G imite les comportements dautres
enfants de classe particulire et, de ce fait, naugmente encore ses difficults. Tout en
reconnaissant certaines difficults de lenfant, nous soutenons cependant la proposition des
parents et proposons quil poursuive sa scolarit en 2e anne.

De leur ct, les enseignantes, ont demand des rapports aux enseignantes de rythmique
et de soutien en lecture qui travaillent avec G depuis un mois seulement. Sollicite par
les enseignantes, lenseignante de soutien en lecture commente les comptences
mathmatiques et met des doutes sur les comptences de l'enfant parce qu'il lui aurait
dit que ses devoirs taient faits par son frre. Elle prend fait et cause pour ses collgues
et renforce leur dossier de dfense. Mme si elle na pas se prononcer sur des lments
quelle na pas travaill avec lenfant, ses propos disqualifient et dcrdibilisent lenfant.
La Commission scolaire suit lavis des enseignantes et rappelle aux parents, pour
justifier sa position, que la Commission scolaire est comptente pour dcider dans quelle
classe votre enfant commencera sa scolarit et ce, aprs vous avoir entendu (art. 22 de la
loi sur lcole primaire et art. 5 du dcret rgissant les classes spciales et lenseignement

spcialis dans les classes de la scolarit obligatoire figurant dans lannexe ci-jointe).
Aprs une sance dcoute des parents, conduite comme une formalit, la dcision
tombe : G est plac en classe B en conformit avec lavis des enseignantes, contre lavis
des parents et contrairement aux indications du rapport du SPE.
Les psychologues, en tant quexperts, semblent souvent utiliss comme alibi dont lcole
a besoin pour justifier ses dcisions dexclusion et se couvrir en cas de litige. Lorsque les
psychologues ne se conforment pas au diagnostic pos par lcole, lcole utilise deux
stratgies pour contourner leurs recommandations. La premire laisse entendre que,
pour les comportements drangeants, les psychologues ne sont pas mme de juger car
en travaillant seul avec lenfant dans un espace protg, ils ne sont pas eux-mmes aux
prises avec le groupe-classe. Le mme argument dcrdibilise la position des
enseignants de soutien, des orthophonistes et autres thrapeutes qui sopposent aux
propositions de lcole. Leur rapport final justifie alors uniquement de la fin du travail
thrapeutique ou la demande de prolongation de traitement. Ils ne sont sollicits par
l'enseignant que rarement et seulement en cas de crise. Aussi, seuls le pdopsychiatre et
les mdecins scolaires, plus extrieurs lcole en ne dpendant pas de la DIP, sont dans
une position qui leur permet de contrer les enseignants parfois de faon plus directe,
soit en mettant en cause la dcision, soit en leur rappelant leurs propres manques (ce
qui est plus rare). Ds lors, la seconde stratgie pour neutraliser lavis des experts
consiste proposer aux parents daller voir un autre expert afin dobtenir un avis plus
conforme la position de lcole. Obtenir laval mdical dun autre pdiatre, neurologue
ou mdecin scolaire est la seule stratgie possible pour obtenir gain de cause, tout en
respectant le processus de dcision. De cette faon, sans contrevenir la Loi, lcole se
libre de lavis du SPE qui a os la remettre lordre dans son fonctionnement et dans sa
faon de rpondre aux besoins des lves.
[R15] R est un petit garon, n en janvier, italien, dont les parents sont ouvriers. Il est
suivi par un pdiatre. Lenseignante de lcole enfantine rapporte que :
[R15] Rapport de lenseignante de lEE.

1. R. manque dattention, de concentration, de confiance en soi. Il veut faire vite, trop vite. Il
narrive pas suivre les consignes.
2. Il a suivi 2 ans le soutien. Il a t vu pour un bilan chez la psychomotricienne.
3. Point de vue psychomotricit, cest bon. Il faut le valoriser, tre ct de lui, tre stricte
afin quil se donne de la peine, prenne le temps.
4. Bonne entente avec ses camarades, ainsi quavec moi. Cest un enfant anxieux, vif, dissip. Il
prfre passer inaperu. Il est plus laise dans un petit groupe, plus concentr .

Lenseignante propose une classe D, ce que les parents refusent. Les parents prennent
rendez-vous chez leur pdiatre. Presse, lenseignante leur crit en leur demandant
encore une fois de bien rflchir, savoir si vous ne vouliez quand mme pas envoyer votre

enfant pour une maturit scolaire que je vous conseille vivement ! Elle veut que leur enfant
soit vu pour une valuation par le SPE et conclut son message par une menace :
[R15] Extrait de la lettre de lenseignante aux parents

Comme je vous lai dj dit, si vous ne souhaitez pas dvaluation, la Commission des coles
primaires francophones et le service psychologique pour enfants prendront position en
tenant compte de mon rapport (feuille jaune que vous avez lue et signe) et enverront
probablement votre enfant en classe D sans forcment respecter votre choix.

Les parents font savoir quun certificat mdical suivra. Et le certificat arrive accompagn
dune lettre du pdiatre la Commission scolaire (en allemand) dans laquelle il dit
connatre lenfant ds sa naissance, que son dveloppement est bon. Il relve des signes
dhyperactivit et que l'enfant a fait des progrs. Il ajoute, lattention de la Commission
scolaire, que la mre na jamais entendu une parole positive de matresse dcole enfantine
sur lenfant, que lenseignante sest montre arrogante et disqualifiante mme avec la
psychomotricienne et le Dr. V. Finalement, il dnonce le fait que lenseignante a
largement dpass ses comptences et quil est inacceptable quelle ait envoy la lettre du
18 fvrier pour faire pression sur les parents qui ne voulaient pas de la classe spciale. Il
souligne encore que la CS a quelque chose dire, que les parents ont le droit du choix
mme si ce choix nest pas celui que retient lcole. Il demande enfin que dans lintrt de
notre systme scolaire que la Commission scolaire veuille bien clarifier la situation et y
apporter les solutions ncessaires. Le certificat demande, contrairement lavis de
lenseignante EE, que lenfant poursuive son cursus dans une classe ordinaire de 1P.

Par le hasard de la rpartition des classes, ce petit garon dbute sa scolarit en 1P dans
la classe dune enseignante plutt traditionnelle et svre qui veut que les enfants
coutent, obissent et travaillent quand et comme elle le souhaite, quils soient
autonomes et ne dpendent pas de son aide. La feuille jaune quelle remplit en automne,
montre que le petit garon la drange dans son travail et dans la reprsentation quelle
se fait de llve idal. Elle propose un transfert en classe D sur la base dun rapport au
contenu peu toff.

[R15] Rapport de lenseignante de 1P
R manque dattention, de concentration. Il samuse sans arrt nentend pas les consignes. Il
bavarde beaucoup trop. Tout cela lempche dapprendre et perturbe la classe. Manque de
maturit.
2 Entretien avec les parents.
3. R est encore jeune, il a besoin de beaucoup dassistance (ne shabille pas seul !). Il manque
dintrt, il joue avec tout. Ne participe pas. Sil narrive pas, il panique gd stress.
4. R est gentil, sensible (pleure pour peu !). Il est vif, bouge sans arrt. Il nest pas bien intgr
la classe.

Les parents retournent trs vite chez leur pdiatre qui crit nouveau la Commission
scolaire et rappelle (en allemand) quil connat bien cet enfant qui souffre
dhyperactivit depuis quil a trois ans. Il met clairement les enseignantes en cause en
affirmant que lenfant a vcu des lments difficiles lcole enfantine et que
lintgration auprs de cette enseignante de 1P nest pas optimale pour un enfant tel que
R. Il informe la Commission scolaire que R a ainsi compltement perdu le got pour
lcole. Il pleure tous les matins et a peur de se rendre lcole. Ds lors, il propose
galement la classe D non pour donner satisfaction aux enseignantes mais en insistant
sur lide que lenfant y soit accueilli. Personne nose rpondre au mdecin et la
Commission scolaire crit aux parents qu'elle a le plaisir de les informer que suite la
rpartition effectue par ses soins, leur fils a t attribu la classe D. Cet enfant ira donc
en classe D, comme son enseignante de lcole enfantine lavait demand, non pas par
ncessit du point de vue de ses comptences, mais parce que le mdecin laisse
entendre que lenfant nest pas entre de bonnes mains dans les classes ordinaires o les
enseignantes ne sont pas mme de laccueillir. Lenfant rejoint aprs cette classe D une
classe de 2P puis entre dans le second cycle, en 3P, o les problmes se rptent et
conduisent un nouveau signalement. Entretemps, lenfant a t pris en charge par le
pdopsychiatre qui ragit pas assez rapidement, du moins, selon lenseignant qui sen
plaint la Commission scolaire.
[R15] Lettre de lenseignant de 3P la CS

Concerne : bilan pour R
Jai rempli la feuille jaune le 5 dcembre. Lors de la sance avec la famille et le Dr. P
[pdopsychiatre] ce dernier a demand la Mme[la maman] de lui faire parvenir cette
feuille jaune que je nai jamais revue. Jai contact le Dr. P. Je nai eu que des rponses de
son rpondeur automatique. Dans lespoir que les choses bougent, je vous fais parvenir des
copies de la feuille jaune.
Meilleures salutations !
Lcole sadresse alors au SPE pour avoir des nouvelles. Le message laisse poindre les
critiques de lcole et de lenseignant lencontre du pdopsychiatre.
[R15] Lettre de lenseignant de 3P la CS

Cher O. Lors dun tlphone il y a quelques semaines, je tavais parl du cas de R. Il sagit dun
cas du Dr. P. Lenseignant ma encore tlphon pour mexpliquer les diffrends quil avait
eus avec Dr. P ce propos. Il est du du Dr. P car il na pas reu laide adquate. Il a t
agressif avec lenseignant et aurait dit la mre de ne pas signer la feuille jaune do le
retard. La feuille jaune comportant le numro, non signe par les parents vous a t
envoye. Aujourdhui, je vous adresse la mme feuille jaune signe par les parents.
Lenseignant dit quil pourrait, le cas chant garder cet enfant dans sa classe. Je te prie de
bien vouloir mexcuser de tenvoyer cette notice et cette feuille jaune, mais je ne sais pas
vritablement qui je devrais la transmettre.
Bonnes salutations.

Dans sa rponse, le pdopsychiatre crit:

[R15] Lettre de rponse du pdopsychiatre la CS
Madame la prsidente, Madame, Monsieur,
La famille R sest adresse mon cabinet pour difficults scolaires de lenfant et difficults de
comportement. tant donn les difficults scolaires, il a t convenu dinviter la sance de
famille, qui a eu lieu le 8 mars, lenseignant de 3P Monsieur S. Les difficults dcrites par
lenseignant sont celles qui figurent sur la feuille jaune. Il a t dcid que jeffectuerais un
bilan de lenfant et que nous reprendrions contact.
Mes observations : M est un enfant collaborant qui essaie de bien faire, mais se montre
souvent dscuris avec prsence de certains tics. Au niveau cognitif, ses rsultats sont dans
la moyenne. Dans la partie traitant des connaissances, les rsultats sont cependant dans la
moyenne infrieure. Si la mmoire auditive est bonne, il existe certaines lacunes dans la
mmoire visuelle. Au test dattention et de concentration on note une certaine lenteur, des
difficults de concentration. Une impulsivit est galement la source de certaines erreurs. Au
vu de ces observations, la diffrence observe entre les capacits cognitives (correspondant
la moyenne) et les connaissances peut tre explique par des troubles de lattention et de la
concentration ainsi quun manque de confiance en soi.
Mesures proposes. Les rsultats cits plus haut on t transmis la famille et lenseignant.
Nous proposons dun ct lessai dun traitement mdicamenteux pour augmenter la
concentration, de lautre un bilan en psychomotricit pour une ventuelle indication de
thrapie en psychomotricit. En revanche nous ne proposons pas de transfert en classe
particulire, mais une poursuite de la scolarit en 4P et une sance de synthse en automne
notre cabinet pour valuer les mesures proposes.
Comme convenu, la fin de notre valuation, les parents ont remis la feuille jaune signe
lenseignant.
Veuillez agrer Madame la prsidente, Madame, Monsieur mes salutations distingues.
Copie : Monsieur et Madame R, et au mdecin qui lavait orient en classe D par raction
lenseignante.

Les reproches que les enseignants adressent au SPE sont suggrs dans leurs rapports
lattention de la Commission scolaire, par de petites remarques qui laissent entendre des
manquements face leurs besoins urgents. Pour la plupart, ces remarques sont en lien
avec ce que les enseignants estiment tre des rponses trop tardives pour traiter la
situation quils ont signale. Or une diffrence fondamentale distingue les attentes des
psychologues de celles des enseignants. Si les enseignants sont toujours dans une
certaine impatience de voir aboutir la situation, les psychologues et les mdecins
sinquitent de lenfant et peroivent leur travail sur la dure. Aussi, lorsque le
signalement stablit sur une crise, les enseignants perdent trs vite patience, les
situations senveniment et semballent prenant tout de monde de court. Dans la
prcipitation lcole en oublie les rglements tout en dfendant avoir pens au bien de
lenfant. On retrouve, ici, la thmatique des erreurs au travail dveloppe autour des
notions de routine et durgence dans un texte de Hughes (Des erreurs dans le travail) et
les thmes communs diverses formes de travail dont celui du silence des collgues en

tant que stratgie de protection dans un mtier o les erreurs sont invitables mais les
critiques extrieures plutt aises (Hughes, 1951/1996, p. 93).

Comme je lai dj montr plus haut, les enseignants spcialiss sont, eux aussi, tenus au
silence. Quelques enseignants spcialiss osent parfois laisser entendre leur
dsaprobation quand la faon dont un dossier a t conduit, ces reproches sont rares
et surtout, selon la position et le rle de lenseignant dans lcole, ils peuvent tre
difficiles formuler. Une enseignante de soutien scolaire, par exemple, sera vite en porte
faux pour pouvoir parler ses collgues de classe ordinaire car ses heures de travail
dpendent du nombre dlves quils lui confient. En contrepartie, elle sait que ses
collgues craignent son regard sur leur pratique par le biais du travail avec leurs lves
une deux heures par semaine. Elle sait que si elle nest pas prudente, cela provoquera
des tensions, des conflits et surtout des peurs qui conduiront ses collgues des classes
ordinaires hsiter ou mme renoncer lui confier leurs lves en difficult. Pour
protger cette relation qui assure la prennit de son travail, il lui est difficile de dire,
mme lorsquelle-mme en est convaincue, quil faudrait agir autrement.
[Entretien avec une enseignante de soutien ; 12.3.2007]

Et puis, en mme temps, moi je sens quand mme toujours chez les enseignants, chez les
nouveaux quand tu commences travailler avec eux Tes un regard dans leur classe
travers llve ou travers simplement, le travail, tu vois ? ou au travers de ce que tu lis
dans le carnet, quand tu tombes sur des remarques Alors, il y a des collgues, dans
certains collges on sait, il y a des collgues qui jamais, jamais, jamais ne feront une
demande de prise en charge de soutien ou dappui pour leurs lves. On en discute entre
nous de temps en temps, en colloque ou bien comme a, enfin, quand on se rencontre en
intervision. Il y a des collgues qui ne font absolument pas confiance, qui ne veulent pas le
regard de quelquun dautre dans leur classe. En plus Tes enseignante spcialise. Eux
ils sont enseignants. Il y a dj aussi, tu vois, un autre.un autre statut. Et puis aprs, si
tas le statut encore de quelquun qui souvent a peu de dheures parce que beaucoup ont
un plein temps, en soutien donc quelquun qui a plus de temps, qui a plus de euh
ouais, alors il y a aussi des espces de petites jalousies, tu vois ? On na pas de leons
prparer. On a beaucoup plus de sances, on a plus de rapports, de choses comme a
faire, mais cest vrai que, ben cest pas le mme travail ! Cest On a pas le bruit dune
classe. On na pas le problme de discipline dune classe. On na pas toutes les obligations
qui vont avec une classe, enfin, bon, je trouve quil faut faire trs attention et puis il faut
Alors, professionnellement, cest bien de pouvoir discuter, mais quand ils sont persuads
de quelque chose, ou bien quand ils ont pris une dcision Je peux dire que je me pose des
questions, que peut-tre quand mme on aurait pu essay a que caurait peut-tre t
bien de... que moi je vois peut-tre les choses diffremment. Mais je vais pas les contrer. Je
lai fait une ou deux fois dans des lettres ou des rapports comme a, je lai fait une ou
deux fois, quand ctait vraiment pas juste. O vraiment mais en plus ceux-l je navais
rien perdre au niveau de la collaboration parce que ctait dj une mauvaise
collaboration. Mais euh ouais, ctait de toute faon pas un travail. Ouais, en gnral ils
savent quand mme ce que je pense. Mais je ne vais pas le dire dabord ou je vais leur

dire euh aprs, entre quatre yeux. Mais pas comme a, pof ! cest presque un dsaveux,
si tu veux.
Et puis, tu sais, il y a aussi des enseignants qui te confient des lves mais qui veulent pas
travailler avec toi. Parce que pfff tu fais ce que tu veux, hein ? Tas limpression en fait
des fois que les lves Cest souvent des lves qui ont des gros problmes, des gros
des gros problmes de comportement. Moi je peux le comprendre, hein, jai aussi eu des
classes. Cest cest un petit peu ffouf cest notre bol dair, ouf, ils sont loin pendant
deux heures par semaine deux leons par semaine . Alors cest l que tu te rends
compte que, ils nont pas envie de construire, parce quaprs tu te dis, mais quest-ce quon
pourrait faire il y a quand mme des difficults ? On pourrait discuter mais, cest trs
rare, hein ? Moi jai vcu a ici avec un ou deux collgues qui ne sont plus l maintenant.
L, je sentais que jtais un peu un peu la poubelle.
3.5.2. ELEVES DIFFICILES OU ATTEINTE NARCISSIQUE?
Pour un certain nombre denseignants, les lves problmatiques ne sintressent

pas ce quils disent, ne prennent pas plaisir aux activits proposes, sont passifs, ou
pire, ne font pas ce que lenseignant demande. Ils bougent, bavardent, drangent. Ces
lves leur renvoient une image ngative de leur rle et de leur identit professionnelle.
En fonction des attentes des enseignants, llve doit tre poli, avoir ses affaires,
montrer de lintrt pour le travail scolaire, se donner de la peine, il devrait tre capable
de concentration, de srieux dans le travail, de se taire, dcouter et de faire ce quils
demandent, lorsquils le demandent tout en faisant preuve dautonomie en
nimportunant pas trop souvent lenseignant. Tous ces lments se dduisent des
remarques faites par les enseignants dans leurs rapports. Le matre est en tension avec
les lves qui ne rpondent pas ces critres, le drangent et dbordent de ses limites
de tolrance, mais il est galement en tension avec llve dont les parents, son sens,
manquent leur devoir dducation, ne supervisent pas les devoirs, ne ragissent pas
aux remarques dans le carnet hebdomadaire comme lillustre la situation suivante.
W [W5] est de nationalit suisse. Son pre est chauffeur et sa mre sommelire. A lcole
enfantine ses enseignantes considrent quil a de srieux problmes relationnels autant
avec les enfants quavec les enseignantes. Elles proposent une classe B. La feuille jaune est
envoye au SPE avec ces informations de lcole sous forme de note:
[W5] Note accompagnant le rapport de lEE et adresse par CA au SPE

W a t vu par Dr. S en priv. La doctoresse pense que cet enfant devrait en classe B ou D.
Plutt B du fait quil a de grandes difficults de comportement. Il parat que le Dr. P [SPE)
le suit aussi en priv. Etant donn que cest un cas trs complexe, Dr. S prfrerait que Dr.
P nous donne une piste. En consquence, je vous adresse la feuille jaune et attends de vos
nouvelles. Merci davance et bonnes salutations.

Le Dr. P du SPE, aprs avoir vu lenfant et les parents, propose malgr tout une classe D.
Mais aprs quelques mois, dans un rapport quelles adressent aux autorits scolaire et

tous les acteurs qui de prs ou de loin connaissent lenfant, sauf aux parents, les
enseignantes se plaignent de lenfant et surtout du fait quil se trouve dans leur classe
pour respecter lavis des parents alors quil aurait d tre plac en classe B.

[W5] Extrait du rapport des enseignants de classe D tous les acteurs scolaires
Cet lve avait t signal par les jardinires denfants et il a t vu par la doctoresse S.
Rsultat des observations : W aurait d tre plac en classe B. Pour respecter lavis des
parents, cet enfant est arriv dans notre classe en aot. Au dbut, nous avons t surprises en
bien (aprs lecture des rapports) W sest bien comport jusqu fin janvier. () Actuellement,
nous retrouvons tout fait ce qui tait voqu dans les rapports des jardinires denfants et
de Mme S. Suite ces difficults, nous avons recontact les parents, afin de comprendre le
pourquoi de ce changement. Les bagarres sont de plus en plus frquentes, et il ny a pas un
jour sans que ses camarades ne se plaignent (injures, blessures, griffures,).

Elles font remarquer quil ne peut se concentrer plus dune minute, sort frquemment de
sa place, drange, les autres. Elles analysent le comportement de lenfant comme
volontairement drangeant. Mme si elles supposent quil sagit de demandes daides de
llve, elles interprtent ses sollicitations, ses erreurs et ses difficults scolaires comme
des fait exprs, comme une volont de les accaparer. Elles disent aussi quil fait
volontairement des fautes dans ses dossiers et crit le plus mal possible, toujours dans le
but quon soccupe de lui. Elles ajoutent que, ces derniers temps, il vient lcole avec les
ongles noirs et les cheveux en bataille. Elles rappellent encore une fois que la proposition
avait t faite de lorienter en classe B et non pas en classe D mais que lorsque la maman
a repris contact avec le SPE, le Dr. P na vu lenfant que pour lorienter en classe D. Cest
pourquoi, en dsaccord, elles font appel dautres intervenants sociaux pour tre
entendues.

[W5] Extrait du rapport des enseignants de classe D tous les acteurs scolaires
Pour le reste, nous pensons quil ne sera pas possible de garder W encore un an dans notre
classe, dans ltat actuel des choses ! Nous lui avons donn sa chance, mais nous devons aussi
continuer nous occuper des autres lves, et poursuivre lenseignement prvu en classe D.
En restant votre disposition, nous vous adressons, Madame, Monsieur, nos salutations les
meilleures.

Un mois plus tard, lorsque les parents signent le formulaire de signalement ils indiquent
pour toute remarque : TDA et on comprend alors mieux pourquoi les enseignantes sont
si ractives et insistent tellement pour que llve soit plac en classe B comme si, un tel
diagnostic une fois pos, il ny a plus moyen de voir lenfant autrement quau travers de
comportements pathologiques. Elles ont pourtant une formation denseignantes
spcialises. En principe elles sont donc formes pour accueillir les lves en difficult,
pourtant, aucun moment elles ne mentionnent un projet pdagogique mis en place
pour accompagner lenfant, laider sintgrer dans la classe, trouver sa place. Le

rapport souligne avant tout que si on a respect lavis de parents on na pas considr le
leur. Tout ce que fait cet lve, de ses travaux scolaires aux relations avec les
enseignantes et les autres, est peru comme une intention de nuire qui les agresse et les
atteint en tant que personnes et dans leur travail. Ds lors, cet lve, devenu le mouton
noir de leur classe doit en tre exclu. Aprs discussion avec les parents, le
pdopsychiatre cde et lenfant est orient en classe B.

Lorsque des enseignants analysent les gestes et comportement dun lve comme tant
des intentions de faire obstacle leur travail, il est clair quils sont atteints dans leur rle
et dans leur personne. Les motions prennent alors le dessus, ce qui annonce la rupture
relationnelle. Il arrive aussi que des lves qui prsentent un comportement loppos
et qui sont alors dcrits comme timides ou passifs soient rapidement perus comme
dsintresss, ce qui renvoie une fois encore une image dconcertante lenseignant qui,
lorsquil ne met aucune distance danalyse, le peroit comme un rejet de son
enseignement. En dbut de scolarit, lorsque lenfant est parmi les plus jeunes du
groupe, quil a envie de jouer et quil ragit en refusant de faire des tches trop scolaires
ou trop longues, certaines enseignantes vont linterprter comme un manque de
concentration, linterprter comme une immaturit qui gne la routine de leur travail et
finalement en prendre suffisamment ombrage pour demander ce que lenfant soit
plac ailleurs, hors de leur classe.

Le mlange entre la difficult de grer un lve qui dborde et la volont des
enseignantes dobtenir gain de cause dans un combat quelles peroivent comme une
atteinte personnelle est galement illustr par lexemple suivant. A la coalition des
enseignantes sajoute, dans cette situation, le fait que la Commission scolaire ne veut pas
laisser aux parents le choix de la classe de leur enfant. Elle contribue ainsi ce que cet
lve, dont lhistoire familiale est douloureuse, soit relgu en classe spciale.

[JB : 1er novembre 2006] : Deux enseignantes veulent quun de leurs lves soit sorti de
leur classe avec effet immdiat. Elles appellent CA et demandent une dcision rapide la
Commission scolaire. CA reprend le dossier de llve qui rvle un drame familial si
grave quune tutelle a t tablie pour lenfant qui habite chez une tante. Malgr tout, il a
t signal par les enseignantes de la classe prcdente qui souhaitaient lorienter en
classe spciale. Les psychologues sy sont opposs et les enseignantes ont alors crit une
lettre pour sinsurger contre le fait que lon ne suive pas leur avis, arguant que lon ne
reconnat pas leurs efforts et quelles se sont battues en vain. Par gain de paix, la
Commission scolaire a coup la poire en deux et dcid dun redoublement. Mais ds le
dbut du redoublement, les nouvelles enseignantes rclament la sortie immdiate de cet
lve de leur classe.

[JB : 7 novembre 2006]

La feuille jaune est arrive. Les enseignantes ny donnent aucune indication des difficults
scolaires de llve. Elles mentionnent uniquement la violence de lenfant qui le dborde
et interfre sur ses apprentissages. Elles proposent la classe spciale en soulignant que les
enseignantes prcdentes avaient dj propos cette solution mais que la CS avait choisi
de ne pas suivre leur demande ! Elles ont joint la lettre des enseignantes prcdentes se
plaignant quon nait pas suivi leur avis.

Les enseignantes tentent ainsi de faire pression sur la Commission scolaire pour obtenir
ce quelles dsirent, autrement dit que llve soit sorti de leur classe. Elles renforcent
leur position en ajoutant la lettre des enseignants prcdents avec qui elles donnent
ainsi limpression de faire cause commune, de livrer la mme bataille. La pression
conduit la Commission scolaire dcider du placement en classe spciale.
3.5.3. TRAITEMENTS DIFFERENCIES SELON QUE LES ELEVES GRATIFIENT OU NON

LENSEIGNANT
La plupart des dossiers dlves qui prconisent une classe spciale A ou B ont pour
caractristiques communes de dcrire des lves soit trop passifs, soit trop remuants,
drangeant lenseignant et son enseignement, prenant trop de place ou trop de temps
lenseignant. La discipline et les comportements inadquats prennent ainsi la tte des
raisons invoques pour placer un lve en classe spciale. Il existe pourtant des lves
en difficult scolaire mais dont le comportement ne pose pas problme. O sont-ils ? Mis
part un trs petit pourcentage dlves en situation de handicap moteur ou auditif, je
nen trouve pas dans les donnes. Mais, une discussion avec une enseignante charge
des cours de soutien scolaire pour lves en difficult en classe ordinaire, a apport une
rponse cette question. Un remplacement au pied lev que javais effectu avec
quelques-uns de ses lves, a permis, dans le prolongement, dintressantes discussions
propos de ses lves. Cest ainsi quelle ma parl des histoires scolaires des enfants
suivis, de ses interrogations quant leurs difficults mais aussi quant aux dcisions
prises dans lcole leur sujet. Elle a voqu son incomprhension face des situations
dlves dont les comptences sont avres, qui font des progrs, mais qui, malgr tout
vont tre orients en classe spciale. Elle les compare avec dautres lves ayant des
difficults bien plus importantes et qui, pourtant, poursuivent une scolarit ordinaire.
En lcoutant, je me suis rendue compte quil sagissait prcisment du type dlves qui
manquent mes donnes. Avec elle, jai fait lhypothse que les lves en difficults mais
agrables devaient se trouver dans les cours de soutien. Ensemble, nous avons repris les
dossiers de ses lves en particulier et de ceux qui pourraient tre en classe spciale
mais qui poursuivent leur scolarit dans les classes ordinaires.
Elle voque alors lhistoire de deux lves qui ont suscit ltonnement des psychologues
qui se sont demands, au vu de leurs rsultats de tests trs bas, pourquoi ils navaient
jamais t signals pour lenseignement spcialis. Or, ces lves se donnent beaucoup de

peine, travaillent et gratifient leurs enseignants qui, du coup, les maintiennent dans des
classes primaires en proposant uniquement du soutien comme mesure compensatoire
accessoire. Personne na le cur de sortir des lves si gentils, si agrables de la classe.

[Entretien avec une enseignante de soutien, mars 2007].

L. : Comment tu expliques queux, on va les garder et puis dautres non ?
Ens. S. : Alors, moi jai rflchi, je me suis dit dans les deux cas cest des familles qui depuis
le dbut se sont normment investies. On voit effectivement que cest des enfants qui ont
eu des problmes depuis le dbut de leur scolarit.
L : Lautre, cest aussi un enfant suisse ou pas ?
Ens. S. : Ouais, ouais donc, cest deux cas trs lourds denfants qui auraient besoin
typiquement denseignement individualis mais en mme temps avec une TELLE armada
de choses derrire, de et puis dinvestissement des parents et puis denfants qui en fait
sont comment il faut dire difficile trouver les termes mais quelque part, tellement
foncirement gentils avec beaucoup de navet aussi et puis qui sont bien vouloir faire et
puis avec JAMAIS aucun moment de rvolte, ni lun, ni lautre pendant des ANNEES
ou de dcouragement profond que, ben voil, on les on les garde dans le circuit normal.

Les lves qui ne sont pas signals pour lenseignement spcialis seraient donc des
lves qui gratifient lenseignant, le rassurent dans son rle. Ces lves ne reportent pas
les raisons de leurs difficults sur lenseignant, mais se les attribuent. Lenseignant ne se
sentant pas agress nprouve pas le besoin de se justifier ou de se dfendre. Il fait alors
des demandes de cours de soutien parce quil serait dommage de les envoyer en classe
spciale. Lenseignante de soutien fait mention dune situation de ce type.
[Entretien avec une enseignante de soutien, mars 2007]

Ens. S. : En fait, il savre que cet lve a de grosses difficults tous ses tests sont trs,
trs, trs bas Donc cest trs inquitant. Cest, llve type qui devrait en classe
particulire !
L. : Mais qui ny est pas ?
Ens. S. : Non, il est toujours dans le circuit normal et bon, nous on tait l pour le soutenir,
il y avait les parents, la psychologue, on tait deux enseignantes. Et puis N, cest vrai que
cest un garon qui ne se dcourage jamais. Il avance, il avance, il bosse, il bosse, il dira ah
mais a je sais pas , mais on le voit pas se dcourager. Cest comme si il avait une espce
de un peu de fatalit, ou bien de mais il veut crocher. Et, lentretien, il nous a dit
clairement, quand on a parl de son orientation parce que bon, un moment donn, moi
quand mme avant lentretien, je me suis pos la question si ctait pas un enfant qui tait
hyperactif mais dans le sens de la passivit, hein. Il y a des enfants hyperactifs, moi jen ai
suivi deux, qui ne captaient rien, qui taient rveurs comme a, qui ne drangeaient pas.
Mais en fait, euh on voyait quil y avait des possibilits l par contre. ils drangeaient
pas, mais ils ne retenaient rien et puis ils navanaient pas. Ils ne pouvaient pas rester tout
un matin comme a tranquilles rien faire si les matresses ne les entreprenaient pas
vraiment individuellement. Et puis je me suis dit, mais est-ce que ce ne serait pas a. Donc
moi jai pos la question la psychologue et puis elle a dmontr par plusieurs rsultats de

tests quelle nous a donn, que ctait en tout cas pas a. Que cest simplement un niveau
de comprhension de tout, tout ce qui passe par la communication et le langage oral est
trs, trs, trs bastypiquement un lve de classe particulire ! Et lors de lorientation, le
matre de classe a dit ouais, mais bon, ce serait quand mme dommage, parce quil
travaille et puis il a ouais je le verrais quand mme pas en classe particulire .

On peut faire lhypothse que les raisons du maintien en classe ordinaire dpendent
dune part de linvestissement des parents qui font ce que lcole attend et dautre part
de lattitude de llve qui se donne de la peine, est gentil ne conteste pas, travaille sans se
dcourager, est persvrant. Dans ce cas, lcole rcompenserait linvestissement et
maintiendrait llve dans la classe ordinaire. Dans ce cas, lenseignant est gratifi par le
travail et linvestissement que llve consent, que ses parents soutiennent et qui lui
renvoie une image positive de son rle. Dans lidal de sa profession, lenseignant serait
prt prendre en charge des lves en difficult, pour autant que ceux-ci et leurs
familles montrent une attitude qui corresponde ce que lui attend : obissance, travail,
discipline, politesse, persvrance et, si possible autonomie.
Cette discussion a ouvert des perspectives et montr quil existe, rangs dans des
classeurs juste au-dessus des botes de dossiers des lves orients en classes spciales,
des feuilles jaunes pour des demandes de soutien qui concernent les lves certes en
difficult mais qui sont agrables, font des efforts, travaillent et se donnent de la peine. La
rapide consultation de ces classeurs laquelle jai t autorise, confirme que les filles y
figurent plus souvent et que les remarques laissent entendre que lenseignant souhaite
rcompenser cette attitude quil valorise. Ainsi, il semble bien que lcole rcompense
ou sanctionne les lves par des orientations scolaires diffrentes et ce, en fonction de
leurs comportements et de leur adquation la norme scolaire dfinie et attendue.

3.6. LLVE OUBLI
Par leurs discours, leurs arguments et leurs coalitions, les enseignants se dfendent
dtre responsables de quoi que ce soit dans les situations problmatiques quils
signalent. Le problme, cest llve. Ce sont son comportement et son attitude qui le
desservent et le conduisent lchec. Les propositions dexclusion sont correctes car
l'lve trop ou pas assez., hyperactif ou passif , pas capable de., qui doit tre
considr comme sujet non seulement de son problme mais de la dsorganisation de
lenseignement et cause du dsordre scolaire. Cependant, les dossiers rvlent que
souvent, ce sont des tensions qui se cristallisent entre les parents et les enseignants qui
sont lorigine de lchec scolaire de llve ou, du moins, que ces tensions pnalisent
fortement la scolarit des enfants. Les histoires qui illustrent la suite de ce texte
permettent dobserver que les adultes qui se protgent et cherchent des appuis, le font

pour dfendre leur point de vue, obtenir que llve soit exclu, mais aussi et surtout pour
sauver la face. Dans tous les cas, il est clair que la cause de lenfant nest pas premire,
que lenfant lui-mme est oubli au profit de la dfense identitaire des acteurs scolaires.
3.6.1. LES TENSIONS ENTRE ADULTES ELUDENT LES DIFFICULTES REELLES DE

LELEVE
Les psychologues scolaires, laissent paratre de temps autre leur agacement, voire leur
jugement quant lattitude des enseignants les plus enclins signaler les lves.
Toutefois, le plus souvent, ils font allgeance ce que demande lcole, soit parce quils
peroivent la situation sur un plus long terme, au-del de la scolarit, soit par fatalit,
soit encore pour garantir la relation avec lcole. Dans ce cas, le sort de llve et ses
besoins spcifiques sont souvent oublis.
Parmi dautres histoires du mme type, lhistoire de L [L9] montre que la psychologue
cde la pression de lcole alors mme quelle pense que le transfert de lenfant dans
une autre classe ne lui sera pas bnfique. Arriv en Suisse avec sa mre un an plus tt,
cet lve de 10 ans a pass par une classe daccueil. Ses enseignantes se plaignent des
troubles du comportement et souhaitent quil soit sorti de leur classe et plac en classe
spciale. L parle trs bien le franais, mais a encore du retard en lecture et en math. La
classe daccueil devrait constituer une passerelle pour lui et il en aurait encore besoin.
Or, ces enseignantes ne veulent plus de llve dans leur classe et, dans ce cas, seule une
classe spciale peut tre envisage. Aussi, cest parce que ces enseignantes trouvent
quun transfert est ncessaire pour le bien-tre des autres enfants de leur classe et pour
leur quilibre que le psychologue, dans son rapport, soutient leur demande et crit :
[L9] Rapport du psychologue

Nous sommes convaincus quun dplacement ultrieur ne serait pas trs bnfique pour cet
enfant qui a dj vcu plusieurs ruptures.
Cependant, ses troubles du comportement semblent dstabiliser toute la classe et
lenseignante. Il est donc souhaitable que B puisse bnficier dun encadrement plus structur
que la classe spciale peut lui offrir. Un suivi au SPE a aussi t mis en place.
Nous proposons donc, en accord avec les enseignantes et la mre, une entre de L dans une
classe spciale, dans les dlais les plus courts.
Nous restons votre disposition pour tout renseignement complmentaire et vous
prsentons

L est donc orient en classe spciale pour le bien de la classe et pour soulager ses
enseignantes. Mais personne ne songe que cela pourrait avoir des consquences
importantes sur la vie de lenfant. Sa cause est paradoxalement oublie au profit du bien
tre des adultes responsables de prendre soin de lui et de ses camarades.

Il arrive aussi quun rel handicap soit interprt de faon errone sur une longue
priode. Linterprtation qui est faite des difficults de llve est renvoye ses
comportements, des causes dont lui seul serait responsable. La trajectoire scolaire de
K [K3] fils douvrier suisse commence par un premier signalement lcole enfantine.
Son enseignante dit quil est lent, quil aime beaucoup rver, il est dans la lune. Il va
lorthophonie. Il na pas dautres problmes. Il travaille bien, mais lentement. Il a de bonnes
relations avec son entourage. Elle hsite, elle a besoin dun autre avis et indique quun
test de maturit serait le bienvenu. Le psychologue tablit un rapport aprs avoir
rencontr K et sa famille en entretien et pour un examen individuel de lenfant. Ce
premier rapport est positif globalement. Le psychologue souligne toutefois trois
lments : sa concentration, une difficult quil peroit au niveau de mmoire visuelle et
auditive et les difficults de langages. Il propose un passage par la classe D.
[K3] Extrait du premier rapport du psychologue lEE

() K est timide et rserv lorsquil se retrouve seul face un adulte, mais il est beaucoup
plus expansif dans les situations groupales, en loccurrence ici, familiale. Il a de la peine se
concentrer sur une longue dure et a besoin la fois de temps et dencadrement pour
bnficier dun enseignement. Il peine restituer des lments autant en mmoire visuelle
quauditive. Il cherche parfois la faon de nommer des objets, mmes courants. Suite ses
difficults langagires, K est suivi en orthophonie par Mme B du SOB [Service dorthophonie].
() Cest donc dans le but de lui permettre de progresser son rythme et dans un cadre o il
pourrait davantage sappuyer sur ladulte et bnficier dun groupe restreint que nous
proposons, en accord avec les parents et lenseignante, une entre de K en classe D.
Nous restons votre disposition pour tout renseignement

Ce premier rapport met pourtant en relief des aspects qui vont interfrer avec la
scolarit de K qui peine se concentrer, est expansif en groupe et a besoin de la prsence
de lenseignant, autant dlments qui jouent en principe en dfaveur de llve dans la
relation matre-lve. Le psychologue relve les difficults de mmoire visuelle et
auditive et des difficults de langage. Une dficience auditive avre se rvlera tre
lorigine des difficults de K seulement en 3P. Lenfant passe donc deux ans en classe D
puis entre en 2P. La feuille jaune du nouveau signalement indique quil est peine
suffisant en franais, quil peine comprendre les consignes, quil a bientt 10 ans et le
programme de 2P lui pose dassez gros problmes. Lenseignante indique encore que K
perturbe souvent les lves proches de lui par ses bavardages. Le rapport du psychologue
fait part dune pointe dagacement face cet lve qui fait le clown pour attirer
lattention et pour qui il faut parfois insister pour quil se mette la tche. Par contre, le
psychologue observe des lments qui devraient rendre attentifs les acteurs scolaires au
problme particulier de cet lve.
[K3] Extrait du rapport du psychologue en 2P

K comprend bien les consignes et raisonne de manire adquate. Mais il a tendance tre
pnalis dans les exercices exigeant de la concentration et une certaine capacit de

mmorisation. Par ailleurs, puisquil peut difficilement se reposer sur ses acquis, K est peu
confiant en lui-mme et se dcourage rapidement lorsquil narrive pas faire quelque chose.
Il a alors tendance se bloquer sans oser faire appel toutes ses capacits. En relation avec
lexamen du fonctionnement affectif, nous supposons quil sagit dune inhibition, dun
manque dinvestissement des apprentissages scolaires qui lempchent actuellement
dutiliser ses ressources de faon optimale.
Au vu de ces observations et suite aux remarques de lenseignante, nous pensons quil serait
judicieux de permettre K de poursuivre sa scolarit dans le cadre scolaire normal. Dautant
plus quil parat quelque peu prmatur denvisager une classe spciale pour cet enfant pris
dans une problmatique familiale plus globale et dont le retard pourrait tre qualifi de
psychogne . Cest pourquoi, en accord avec les parents et lenseignante, nous proposons
un redoublement de la 2me anne pour K la rentre daot 2003.

En 3P, avec laugmentation des exigences dcoute et dattention, K se fatigue. Les tests
passs lhpital rvlent des problmes importants daudition, mais il est trop tard
selon les enseignants qui estiment que ses difficults demandent maintenant un
placement en classe A. Les mdecins sont aussi de cet avis, les parents approuvent et K
poursuit sa scolarit en classe spciale.
3.6.2. DES REPRESAILLES CONTRE LES PARENTS QUI FONT OUBLIER LELEVE
Le passage de lcole enfantine lcole primaire a dj montr que les parents de la

classe moyenne savent, mieux que les autres, se prmunir contre leffet des mauvais mois.
Leur proximit avec une cole dont les acteurs font partie de la mme classe sociale, leur
donne un avantage indniable sur les parents qui sont employs et ouvriers. Cet
avantage, certains parleraient de connivence avec le systme scolaire, se peroit tout au
long de la scolarit. Dans son tude sur les Collges de banlieue, Jean-Paul Payet relve
que :
Les parents les plus capables , par la possession dun capital culturel et linguistique plus
important, de manifester leur dsapprobation sont aussi ceux qui ont le moins de raisons
de manifester () ce sont aussi les parents les plus avertis la fois des ingalits
pdagogiques internes au collge, et des codes pour reprer les bons et les mauvais
placements . (1997, p. 49)
Dominique Glassman (2008) le dit dune autre faon : les classes moyennes disposent
de ressources qui leur permettent de contourner ces obstacles en mettant en uvre des
stratgies scolaires individuelles, pour lesquelles elles ne sont pas faibles .
Lorsquil sagit de familles ouvrires, suisses ou trangres, certains dossiers rapportent

des pratiques punitives de la part de lcole. Les parents qui, dans un premier temps ont
refus une classe D, voient ensuite dautres mesures, moins prgnantes, refuses leur
enfant. Plusieurs dossiers montrent que les enfants des acteurs faibles sont ainsi
pnaliss par lcole qui leur refuse laide laquelle ils auraient droit lorsque les parents

ne se soumettent pas la volont scolaire. Plus encore, ces histoires montrent que
lcole les met en chec en leur refusant laide que la lgislation prvoit.
[M34) Lors dune sance organise pour tenter de trouver une solution entre des
parents espagnols et ouvriers qui ont fait recours contre une dcision de classe D et
lenseignante de premire anne qui la signale 15 jours aprs la rentre, le directeur
rappelle que les leons de soutien ne sont pas autorises pour les lves dont les parents
ont refus la classe D, ainsi que toutes les autres mesures, ce qui nest absolument pas
conforme la lgislation scolaire.

Ce cas nest pas unique. La famille de M [M2] est arrive du Portugal durant lanne
scolaire. M a t intgr lcole enfantine. Il fait partie des plus jeunes de la vole. Son
enseignante signale quil parle dj bien le franais, mais sexprime de manire hsitante.
Elle dit quil progresse bien et quun appui en langage a t organis. Elle nest pas sre
de lorientation proposer et demande quun bilan soit tabli par le SPE en vue,
ventuellement, dune classe D. Ses parents, qui sont ouvriers tous les deux, refusent le
passage en classe D et de se rendre au SPE, leur fils nest pas fou. Lcole fait pression.
Une lettre est envoye par lcole qui laisse entendre que les parents nont peut-tre pas
compris limportance de cette dcision et qui leur demande de prendre contact pour
viter certaines quivoques pouvant porter prjudice votre enfant. Presss par lcole,
les parents refusent toujours catgoriquement la classe D et que le cas chant, il [le pre]
enverrait son fils au Portugal durant quelques mois et quensuite il le reprendrait et
linscrirait sans autre en 1P et que nous ny verrions rien. La Commission scolaire dcide
tout de mme, contre leur avis et sans pravis du SPE que M dbutera sa scolarit en
classe D et le formule de cette faon :
[M2] Lettre de dcision de la Commission scolaire aux parents de M.

Madame, Monsieur,
Se basant sur le rapport de lenseignante dcole enfantine et malgr votre refus, nous avons
dcid que M commencera sa scolarit en classe D.
Nous avons le plaisir de vous informer que, suite la rpartition effectue par la Commission
des coles primaires de langue franaise, votre fils a t attribu la classe de

Le pre ne gote pas le plaisir de la commission et se fche, retire son fils de lcole
enfantine et accuse les acteurs scolaires de racisme leur gard et dit le vivre comme
une vengeance dhistoires anciennes. La Commission scolaire demande alors
lenseignante de lcole enfantine de faire un rapport. Celle-ci refuse elle dit quavec sa
collgue elles ont trop peur de nous crire un rapport. Elles ne le feront que si la
Commission scolaire le leur demande par crit. Elle a cependant affirm que M tait encore
sur le ballant . Elle propose que la CS accepte la 1P et ce, dans lintrt de M. Elles ont
peur pour lenfant aussi. Cest lui qui ramassera les pots casss. Finalement les parents, qui
disent connatre des gens bien placs la ville, font opposition la dcision de la
Commission scolaire :

[M2] Lettre dopposition des parents la Commission scolaire.

Madame,
Par la prsente nous vous faisons part de notre opposition concernant la lettre du 5 juin
dcidant que notre fils M sera mis en classe D.
Dans la lettre il est indiqu quun rapport de lenseignante a t tabli et que nous avons
refus, mais il serait aimable de nous communiquer ce que nous avons refus car nous
navons eu aucun entretien avec la matresse de mon fils concernant le fait quil a des
problmes suivre en classe. Lenseignante a fait signer de toute urgence un document ma
femme sans rien lui expliquer toute en sachant que ma femme ne sait pas lire le franais.
Nous restons votre entire disposition pour un ventuel entretien et nous nous permettons
de vous communiquer que notre fils nest pas enfant aller en classe D.
En vous remerciant davance de votre comprhension et collaboration et dans lattente de
vos nouvelles, veuillez agrer, Madame, nos Meilleures salutations.

Sans rapport dexpert et sans fondement pour justifier une orientation en classe D, la
Commission scolaire na pas dautre choix que de sincliner. Elle autorise alors lentre
de M en 1P sous condition: M effectuera une priode dessai de quelques semaines suite
quoi nous procderons une valuation de ses capacits scolaires. Par chance, M dbute
dans la classe dune enseignante qui laccueille sans salarmer du fait quil avait t
question de le placer en classe D. Le rapport quelle tablit la demande de la
Commission scolaire indique que tout se passe bien. En parallle, avec laccord des
parents, elle fait une demande dappui en franais. La rponse de la Commission scolaire
est cinglante :
[M2] Rponse de la Commission scolaire aux parents.

La Commission scolaire et le directeur de lenseignement complmentaire et spcialis ont
tudi la proposition de Mme O [lenseignante] quant linscription de votre fils en cours de
soutien.
La Commission scolaire constate :
- quau mois de fvrier 2002, votre enfant a t signal pour un placement en classe spciale
de type D par ses enseignantes dcole enfantine ;
- que vous avez vhmentement refus la proposition de mesure scolaire de mme que
lvaluation par le SPE ou par le mdecin des coles, alors que visiblement votre fils
prsentait le profil dun lve de classe D ;
- que la feuille jaune Propositions de mesures scolaires , rdige par Mme O et que vous
avez signe le 16 janvier, indique que votre fils est confront aux mmes problmes quil y
a un an,
- que N est un lve trs jeune, encore ludique et qui nest pas encore suffisamment intress
aux apprentissages scolaires et pour lequel les cours de soutien ne reprsenteront pas
une mesure suffisante pour laider ; que la classe D aurait constitu la meilleure et la
seule alternative efficace pour aider votre fils,
- que lcole la carte en fonction des attentes des parents nexiste pas dans le canton de
Berne,

- que les parents doivent assumer les dcisions quils prennent et qui vont dans un sens
oppos lavis des professionnels de lcole ;
sappuie sur :
- le pravis du directeur de lenseignement complmentaire et spcialis
dcide :
- de refuser daccorder les leons de soutien sollicites durant le second semestre de lanne
scolaire en cours.
Veuillez agrer, Madame, Monsieur, nos salutations les meilleures.

Une nouvelle demande dappui est formule en 4P par son enseignante qui, dans son
rapport, rappelle que M na pas reu lappui en franais par mesure de rtorsion contre
son pre.
[M2] Rapport de lenseignante de 4P la CS.

Jusqu dbut dcembre de cette anne (4P), il na pas pu bnficier dappui scolaire, car son
pre avait refus quil suive la classe D. M a doubl la 3e anne. Il prsente maintenant de
relles difficults dapprentissage.
De plus, son comportement lcole le marginalise. Cet lve est souvent agressif : il insulte
ses camarades et provoque des bagarres. Les efforts quil fait dans son travail scolaire sont
souvent mal rcompenss cause des lacunes accumules. M se dcourage de plus en plus.

Les mesures de rtorsion ont donc pnalis M par linjustice et les vexations ressenties
par la famille et dautre part, en ne lui offrant pas le soutien auquel il a droit selon
lOrdonnance sur les mesures pdagogiques particulires (OMPP)183 qui stipule que :

Art. 4
Des mesures sont proposes aux lves allophones afin de leur permettre dapprendre
rapidement la langue denseignement et de suivre lenseignement dans les classes
rgulires. Ces mesures visent prvenir ou surmonter les difficults scolaires
dorigine linguistique ou culturelle et favoriser ainsi lintgration.

Payet (1992) crit : Lexprience de lhumiliation et de la discrimination est trs
ingalement partage . Cette affirmation qui concerne des lves disqualifis dans les
collges de banlieue peut tre, ici, applique non seulement aux lves disqualifis de
lcole ordinaire, mais galement leurs parents. Dans lhistoire de M, outre les mesures
punitives qui pnalisent injustement lavenir dun lve, la faon dont linstitution
scolaire dnie certains parents le rle dinterlocuteurs valables et les dcrdibilise
explique en partie la colre et la frustration de certains dentre eux. Si les enseignantes
ont peur des parents, encore peut-on ajouter quils nont t, aucun moment, dfendus,

183 La
Direction de linstruction publique,vu larticle 5, alina 3 et larticle 17 de lordonnance du 19
septembre 2007 rgissant les mesures pdagogiques particulires lcole enfantine et lcole
obligatoire (OMPP) [RSB 432.271.1]

soutenus ou rassurs par lcole. Ces parents, plus que les autres, sont seuls pour
dfendre leur enfant, face une institution qui va jusqu nier leurs droits pour sauver la
face.
Le pre de M ressent le poids des anciennes histoires vcues entre sa famille et lcole
dans la gestion de la situation actuelle. Lcole balaye la remarque, pourtant, lhistoire de
O montre que les tensions entre les parents et lcole se cristallisent bien autour de
situations qui se sont mal rgles avec dautres membres de la famille.
[A17] A est n la fin du mois de janvier, il fait partie des plus jeunes lves de sa vole.
Ses parents sont trangers et travaillent comme ouvriers. Ils sopposent ce que A
dbute sa scolarit en classe D. Lcole, qui leur rpond par la Commission scolaire, fait
pression en tentant encore de les convaincre. Le directeur leur crit :
[A17] Lettre de la CS aux parents

Nous avons pris connaissance de votre refus daccepter la mesure propose par
lenseignante dcole enfantine propos de la suite du cursus scolaire de votre enfant en
classe D (premire anne effectue en deux ans) et que vous ne consentez pas de
prsenter votre enfant pour une valuation par le Service psychologique pour enfants et
adolescents ou par le mdecin scolaire.
Afin dviter certaines quivoques pouvant porter prjudice votre enfant, nous vous
proposons de tlphoner au directeur de lEnseignement complmentaire et spcialis ou
au secrtariat qui se feront un plaisir de vous informer ou pour fixer un rendez-vous
ventuel.

Les parents confirment leur dcision et A entre en premire anne ordinaire. Son
enseignante demande des cours dappui en franais qui lui sont refuss et dont les
termes soulignent lacharnement de lcole lencontre des parents qui ne se plient pas
ses dcisions:

[A17] Seconde lettre de la CS aux parents
La Commission scolaire et le directeur de lenseignement complmentaire et spcialis ont
tudi la proposition de Mme G quant linscription de votre fils en cours dappui. Nous vous
rappelons quau mois de fvrier, votre enfant avait t signal pour une classe D par ses
enseignantes dcole enfantine et que vous aviez refus la mesure scolaire de mme que
lvaluation par le SPE ou par le mdecin des coles. Pourtant, cette poque, votre fils avait
le profil dun lve de classe D.
Sur la feuille jaune rdige par Mme G et que vous avez signe le 28 janvier, nous
remarquons que votre fils est confront aux mmes obstacles quil y a un an et que les cours
dappui ne suffiront pas aider votre enfant. A est un enfant trs jeune qui est encore ludique
et qui nest pas encore suffisamment intress aux apprentissages scolaires. La classe D
aurait pu aider A remdier ce genre de lacunes. En consquence, la CS et le directeur de
l'enseignement complmentaire et spcialis ont dcid de ne pas octroyer les leons de
soutien sollicites en faveur de votre fils durant le second semestre de l'anne scolaire en
cours.


Lenseignante de soutien qui travaille avec A seulement depuis quil est entr en 6P
raconte:
[Entretien, 12.3.2007]
a cest un lve de 6e qui a toujours, toujours t limite. Mais, on avait dj eu les deux
grands frres dans la famille cest une famille dargentins. La maman tait enseignante
javais eu lan un moment en soutien. Il y a toujours eu des difficults dans cette famille
avec les enfants. Mais les parents nont jamais fait aucun effort. Ils ont toujours refus
tout le SPE, lorthophonie, tout examen ou bilan. Ils ont rgulirement pris 4 semaines, 6
semaines de cong pour rentrer dans leur pays, en ne rattrapant rien avec les enfants.
Donc, cest toujours des enfants qui ont t qui nont jamais fait les sorties sportives, qui
nont jamais fait les camps. Donc lui, cest le petit 3e qui vient bien aprs les deux grands et
qui a fait les frais de lattitude des parents en fonction des deux premiers. Il na jamais rien
eu. Il a commenc le soutien seulement euh depuis le mois de fvrier, non cest pas
vrai depuis le mois de janvier. Donc il a fait toute la 5e et le dbut de la 6e sans soutien,
sans aide. Dans les petites classes non plus il na rien eu. Lattitude des parents faisait
quon disait cet lve l, a sert rien de le mettre en soutien pourtant la maman
voulait toujours de laide. Mais, en fait, les parents sont foncirement contre lcole et ne
rpondent aucun des critres euh de collaboration

Lhistoire de A montre que lusage de reprsailles lencontre de parents dlves qui ne
se plient pas aux normes scolaires, place les lves en risque dchec potentiel et
pnalise gravement leur trajectoire scolaire dune part par le refus de laide laquelle ils
auraient droit et dautre part, par la frustration et la colre quelle gnre dans la famille
lencontre de lcole. Comme les dossiers prcdents, le dossier de D [D15] montre que
lcole punit les parents et annonce clairement et sans ambages les mesures de
rtorsions quelle excute leur encontre.
[D 15] Lettre de la CS aux parents

En outre, vous dsirez que votre enfant puisse bnficier de cours dappui ; malheureusement,
tant donn votre refus de vous prsenter au Service de psychologie et votre refus quant la
mesure propose par les enseignantes, nous sommes contraints de vous rpondre par la
ngative : en effet, lorsque les parents rpondent non aux diffrentes propositions des
enseignantes, des cours dappui ne peuvent en aucun cas tre dispenss lenfant, et ce au
moins durant la premire anne scolaire.

La tension entre les adultes en conflit autour de la situation fait oublier lenfant
concern. Si les parents sopposent la dcision des enseignants et que les
psychologues les soutiennent, leffet de corps apparat dans la raction des enseignants
qui demandent la dfense de la Commission scolaire ou se tournent vers linspecteur
pour fermer toutes les offres daides scolaires puisquils ont refus les mesures
proposes. Il sagit pourtant dun droit lgalement dfini, mais du coup, ce droit au cours
dappui langagier est supprim. Lenfant ne pourra bnficier daucun soutien daucune

sorte parce que ses parents se sont opposs lcole. Aucun professionnel de lcole ne
sinquite des besoins rels de lenfant ce moment.
Les lettres de dcision que la Commission scolaire envoie aux parents sont strotypes.
Elle dit avoir bien tudi la proposition de demande de cours dappui en franais. Elle
rappelle que lenfant a t signal pour la classe D et que les parents ont refus cette
mesure. Suit un paragraphe qui rappelle que lenfant tait dj confront aux mmes
obstacles quaujourdhui, que les cours dappui ne suffiront pas et que la classe D aurait
pu aider leur enfant remdier ce genre de lacunes. En consquence, la Commission
scolaire et le directeur de lenseignement complmentaire et spcialis ont dcid de ne pas
octroyer les leons de soutien sollicites en faveur de votre fille. A chaque fois, il sagit
dlves dont les familles ont un statut socio conomique dfavoris et de surcrot un
statut dtrangers [S3] ; [P3]. Dans certains cas [Y3], non seulement la dcision des
parents nest pas respecte, mais les enseignantes crivent la Commission scolaire et
passent outre le refus des parents :

[Y3] Lettre des enseignantes de 1P la CS.
Madame la Prsidente, Mesdames, Messieurs,
Malgr le refus des parents de Y, nous nous permettons de vous demander le transfert de leur
fille dans la classe D.
Y vit dans un milieu familial turc. Le papa est turc et ne parle pas le franais. La maman
sexprime timidement en franais. Y manque de maturit, nous semble perdue lcole et ne
connat pas certaines notions lmentaires lies son ge. Dans la classe, elle procde par
imitation tant donn quelle comprend peu le franais.
Y a dj t signale pour une classe D lcole enfantine par Mme S, cf. rapport ci-joint. Les
parents ont refus ce transfert.

Pour soutenir leur dmarche, les enseignantes joignent un rapport quelles ont demand
lenseignante de lcole enfantine qui termine celui-ci par cette notice : je souhaite
quand mme pour Y un bon parcours scolaire.

Toutefois, si ces histoires concernent principalement le passage dlicat entre lcole
enfantine et la premire anne obligatoire, les conflits entre parents et familles sont
perceptibles tous les degrs et portent consquence sur la scolarit des enfants.
[C25] C est la fille douvriers trangers. Jusquen 3P, sa scolarit se droule sans aucun
signalement. En fin de 3P, les enseignantes proposent un redoublement volontaire
quelles ne peuvent imposer en milieu de cycle. Les parents refusent. Les enseignantes
adressent alors un message lattention de la Commission scolaire pour laisser une
trace dans laquelle elles disent quelles ont propos le redoublement que les parents ont
catgoriquement refus. Persuades que leur lve na pas les comptences pour
poursuivre sa scolarit, elles tablissent un avis de passage ( feuille brune utilise
pour autoriser un passage dans le degr suivant pour des lves qui nont pas les

moyennes, en principe en fin de cycle). En tout dbut de 4P, limage dune partie qui se
joue en plusieurs fois, elles reprennent la situation en main et, cette fois, propose un
passage en classe spciale A. Les parents de C font recours. Ils demandent tre
entendus par le directeur. Lors de cette sance, la mre se plaint dune des enseignantes
en particulier qui serait contre sa fille et contre les trangers. Le directeur tente de
donner un sens tout ce qui sest pass et annonce de nouvelles rgles dont les parents
nont jamais entendu parler et dont na pas non plus connaissance la prsidente de la
Commission scolaire qui crit, suite la lecture du PV de la sance : Quid du temps
dessai : quelle est la base lgale ?

[C25] Extrait du PV de la sance entre le directeur et les parents
[Le directeur] entend bien les arguments de Monsieur [Le pre] mais il prcise que
certaines rgles sont respecter. Les parents ne peuvent pas tout choisir. Dans la feuille
bruntre, il est stipul que le passage au degr suivant a t demand en fonction du
dpart en Italie. La Commission scolaire avait accept le passage au degr suivant en se
basant sur ce dpart. Cependant, depuis la rentre scolaire du mois daot, il y avait un
temps dessai de 10 semaines qui na pas t concluant. De ce fait, il faut se rendre
lvidence, C nest pas sa place dans une classe de 4P. De surcrot, C est dans les plus
jeunes de sa classe.
[Le pre] affirme que personne ne lui a parl de ce temps dessai.
Le directeur rappelle encore que les parents ont refus le redoublement volontaire au
mois davril.

Les parents se sentent acculs et demandent quelle est la diffrence entre une classe
spciale et une classe rgulire :

[C25] Extrait du PV de la sance entre le directeur et les parents
Le directeur leur explique que dans une classe spciale on peut soccuper presque
individuellement de lenfant, selon ses besoins spcifiques. Il y a peu dlves dans ce type
de classe. Parfois pour certaines branches on peut faire de lintgration partielle dans des
classes rgulires.

La famille se fche, lcole en rfre linspecteur qui rpond par mail CA.
[C25] Rponse de linspecteur la demande de CA

Rponse rapide ! Je ne retrouve pas ton e-mail, mais voici ma position. 1) pas de
redoublement en cours danne scolaire 2) la CS doit dcider le placement en classe
spciale A sur la base de larticle 5, 2e alina du dcret rgissant les classes spciales et
lenseignement spcialis dans les classes de la scolarit obligatoire (RSB 432.271).
Dans ce cas, il reste aux parents la possibilit de dposer un recours chez moi. Amitis.

Art.5
Si le reprsentant lgal se refuse faire examiner lenfant ou le placer dans une classe
spciale, la commission scolaire () dcide quelle classe doit tre frquente. Elle se fonde

pour cela sur lapprciation du comportement de lenfant tel quil dcoule de la dficience
physique ou mentale ou des troubles de son dveloppement ainsi que sur ses prestations
scolaires.

Malgr le recours de ses parents, C ira en classe spciale A contre leur avis et sans
pravis du SPE, soit sur le seul rapport de ses enseignantes de 3P-4P dont voici le
contenu :

F : C ne comprend pas ce quelle lit. Elle manque vritablement de voc [vocabulaire] ce qui
lempche de structurer ses phrases.
M : Elle nest pas capable de faire une dmarche mathmatique rflchie et est incapable de
comprendre une consigne crite. De plus, elle rencontre dnormes difficults dans toutes les
branches qui demandent la comprhension de la langue, ainsi que de la logique.
2. C a suivi des cours dappui (fin 2e printemps 3e) Proposition redoublement 3P. Refus des
parents.
3. C nest pas capable de suivre le programme impos. Il lui faut obligatoirement un
programme adapt.
4. Avec les enseignantes : bonnes. Manque quelque fois de respect envers ses camarades,
sinon bonne mais pas avec tout le monde.

Personne na demand aux enseignantes, ni ce quelles ont entrepris du point de vue
pdagogique pour aider leur lve ni de dcrire clairement les difficults de la fillette. Il
est fort probable que cette fillette prsentait des difficults scolaires, mais la crispation
des professionnels chargs de sa scolarit a plomb le climat et empch de construire
un projet pdagogique.

Les difficults professionnelles ou personnelles dune part des enseignants ont des effets
qui se prolongent hors des murs de lcole jusque dans la vie prive des lves et
impriment aux trajectoires scolaires des dtours coteux. On peut supposer que si
lcole sortait de son silence ce sujet, si elle acceptait de rpondre aux difficults l o
elles se trouvent rellement, disqualifierait probablement un nombre moins lev de ses
lves.

CONCLUSION 467
CONCLUSION

Le texte de la thse est construit selon le modle qui a prsid la recherche, soit celui
de lenqute. Il traduit volontairement cette posture prconise par les interactionnistes
et les ethnomthodologues o alternent du dbut la fin observations et vrifications, ce
qui portait Park comparer le sociologue un super-reporter qui devrait tre capable de
restituer un peu plus prcisment et de manire un peu plus dtach que les autres ce
qui se passe effectivement (Bourneau, 1988). En drogeant aux pratiques acadmiques
habituelles, mais en conformit avec lapproche interactionniste, je me suis efforce de
rdiger le texte la premire personne. Je me suis galement applique rendre la
lecture du texte accessible conformment ce que Park184 ou Becker185 ont dfendu.
La recherche souvre sur les interrogations suscites par laugmentation des effectifs
dlves dans les classes spciales (Introduction). Ces questions sont ensuite clarifies,
situes et documentes (Premire partie) dans le contexte particulier dans lequel des
informations provenant de diverses sources ont t recueillies et archives (Seconde
partie). Lanalyse de ces donnes, a dbut rapidement et sest poursuivie tout au long et
jusquau bout du travail denqute, dont elle fait partie intgrante, par des aller-retour,
par recoupements et vrifications des donnes rcoltes et des rsultats obtenus, et par
lenrichissement continuel de nouvelles lectures ou de retours des textes de rfrence
(Troisime partie).
Le titre choisi pour la thse voque ce que la thse doit aux travaux de Jean-Paul Payet
(1992 ; 1997a ; 1997b) qui, la suite de Goffman (1973 vol.1) a observ la vie scolaire
comme une reprsentation thtrale avec ses acteurs, son public et ses coulisses. Car
cest bien dans les coulisses de lcole, dans cette rgion postrieure o les acteurs
ne sont plus en reprsentation que lon peut observer les faits dissimuls (Goffman,
1973, p. 110). Le titre invite y entrer afin dobserver non pas lchec scolaire lui-
mme mais comment les structures et les interactions des acteurs scolaires impliqus

184 Une anecdote rapporte que Park avait rabrou une de ses doctorantes qui stait efforce de lui
prsenter un texte conforme aux conventions universitaires en lui disant : Vous avez massacr des
donnes recueillies avec soin en les plaant dans des catgories qui font penser aux salutations et aux
mots de passe dune socit secrte. Venez dans mon bureau, je crois que je peux vous apprendre quelque
chose (Chapoulie, 2001, p. 102).
185 Dans Ecrire les sciences sociales, Becker (2004) prsente la faon dont il autorise ses tudiants
renoncer une posture dallgeance thorique pour crire des textes accessibles tous en cohrence avec
la posture interactionniste de respect du sujet.

dans le processus de signalement des lves, hors du regard public, contribuent sa

mise en scne.

CONCLUSION 469
1. REGARD RETROSPECTIF
Jai pris grand soin de ne pas tourner en drision les
actions humaines, de ne pas les dplorer ni les maudire,
mais de les comprendre.
Spinoza Trait politique, I, 4, (2002, [1677])
A partir des travaux de Mead, le sujet, ses interactions et sa place dans la socit sont au
centre des proccupations interactionnsites. Ds ses dbuts, lEcole de Chicago,
rappelons-le, a men des recherches destines rsoudre un certain nombre de
problmes sociaux surgis dans une ville en pleine expansion visant redonner chaque
individu une place dans cette socit en construction. Cette proccupation sociale
explique pourquoi ces sociologues, ainsi que les ethnomthodologues de lUniversit de
Californie par la suite, sont toujours en contact troit avec les acteurs sociaux de leur
poque et mobiliss comme participants actifs dans les recherches et enqutes quils
conduisent. Ils ne se situent pas en-de ni en dehors des problmes de leurs
contemporains mais avec eux, en cherchant les comprendre pour tenter dapporter des
rponses susceptibles damliorer la situation des groupes sociaux dfavoriss. Comme
je lai dvelopp dans la premire partie, leurs intrts pour la marge scolaire, pour les
acteurs faibles (Payet et al., 2008) sont relier, au moins en partie, lexclusion ou la
discrimination vcue dans leur propre histoire familiale. La proximit de ma propre
dmarche de recherche avec les interactionnistes et les ethnomthodologues se situe
dans les valeurs sociales et familiales que les vnements socio-politiques vcus dans un
milieu minoritaire ont dvelopp. Toutefois, au terme de ce travail, la pense de Spinoza
dans la formule lapidaire quen donne Bourdieu (1993, p.7), Ne pas dplorer, ne pas
rire, ne pas dtester, mais comprendre minterpelle quant la qualit du regard et la
faon dont jai pu restituer les rsultats de recherche sur le sujet sensible de lchec
scolaire. Spinoza crivait ce texte la fin de sa vie. Pierre Bourdieu, aprs une active
carrire de sociologue, ajoutait :

Il ne servirait rien que le sociologue fasse sien le prcepte spinoziste sil ntait pas
capable de donner aussi le moyen de le respecter. Or, comment donner les moyens de
comprendre, cest--dire de prendre les gens comme ils sont, sinon en offrant les
instruments ncessaires pour les apprhender comme ncessaires, pour les ncessiter, en
les rapportant mthodiquement aux causes et aux raisons quils ont dtre ce quils sont ?
(1993, pp. 7-8)
Spinoza et Bourdieu ont rdig ces penses aprs un long parcours de rflexion, lun la
fin de sa vie et lautre aprs une importante carrire de chercheur, ce qui mincite

penser que lattitude et la capacit de distance comprhensive sont des consquences ou

des effets du travail sociologique sur le chercheur lui-mme. Le regard rtrospectif que
je porte sur ces annes denqute, confirme que, si jai progressivement acquis une
distance plus nuance, plus indulgente peut-tre mais aussi plus distance pour parler
de la discrimination qui pnalise les trajectoires scolaires des lves les plus vulnrables
du systme scolaire, cest par la dmarche interactionniste, en raison de sa
mthodologie et de sa posture spcifique.

CONCLUSION 471
2. SCENOGRAPHIE DE LECHEC SCOLAIRE

Par la question Comment des lves dbutant ordinairement leur scolarit sont-ils
orients vers les filires de lenseignement spcialis ? , la recherche attire lattention
sur les cursus scolaires des lves des classes et coles de lenseignement spcialis, soit
les lves scolariss en marge ou lextrieur du cursus ordinaire. En fait, cette question
maccompagne depuis le dbut de mon travail avec les lves de classe spciale. Il
maura fallu du temps et bien des dtours pour me confronter cette question et risquer
le dsenchantement des espoirs et de lidal dune cole galitaire. Les rsultats sont
plus nuancs que je ne limaginais. Ils rendent compte dun monde qui nest pas unifi et
qui oscille entre accueil et exclusion.
La recherche pose la question du jugement des enseignants sur leurs lves quelle
aborde par la division morale du travail en cho dautres travaux. Payet (1996 ; 1997a),
par exemple, montre comment, dans les collges de banlieue disqualifis en France,
saccentue la distance entre le rle idal de lenseignant qui transmet un savoir et le
sale boulot qui consiste grer les dviances et conflits avec les lves. Les rsultats
qui sont prsents ici soulignent des diffrences importantes entre les enseignants selon
leurs rles, leurs statuts en particulier, mais galement selon leurs conceptions
pdagogiques ou le regard quils posent sur la variabilit des comportements de leurs
lves. Tous ne sont pas ractifs ou sur la dfensive face ces comportements. Tous ne
peroivent pas la difficult scolaire des lves comme une part ingrate ou gnante du
mtier, un sale boulot . Le plus grand nombre parvient apporter des rponses
professionnelles pertinentes aux besoins exprims. Ds lors, cette diversit, les rles
diffrencis par les structures, les pressions perues ou ressenties selon les statuts et les
liens interpersonnels entres les acteurs sont troitement lis la production de
laugmentation de lchec scolaire dont lbruitement public couvre alors,
paradoxalement, les grondements, les rumeurs, les clats intrieurs que lcole prfre
taire et sur lesquels, elle fait silence. Ces aspects structurels et interactionnels
conditionnent la dramaturgie de lchec scolaire.
Le titre choisi pour traduire le dplacement de lattention opr par lenqute et ses
rsultats sur les coulisses de lchec scolaire reprend, en rfrence aux travaux de Payet
(1997a ; 1997b) et Goffman (1973a), la mtaphore du thtre. Lobservation nest plus
focalise sur lchec scolaire, mais sur sa mise en scne par des acteurs qui, dans lespace
confin des salles des matres ou des sances scolaires, participent sa production, loin
du regard et du dbat public. Cette part de lchec scolaire ne doit rien aux difficults des
lves, elle dpend uniquement de la duplicit du systme scolaire lui-mme.

Dans cette partie conclusive, et en rponse aux questions de dpart, la mise en scne de
llve en chec, les interactions des acteurs scolaires et limpact des structures sont
prsents comme les lments constitutifs dune part escamote ou tue des checs
scolaires qui pour peu que lcole et ses dcideurs sen donnent les moyens, pourraient
tre vits ou pour le moins diminus.

2.1. LLVE MIS EN SCNE
La rcurrence de lorientation plus frquente des garons, des enfants douvriers et de
familles trangres dans les filires spcialises a mainte fois t dmontre dans les
pays occidentaux depuis plusieurs dcennies. En 1985, le pdopsychiatre, Tomkiewicz
et Triomphe crivent : De nombreuses institutions se peuplent depuis vingt ans
denfants sains de corps et peut-tre desprit, qui ont le malheur dtre ns dimmigrs,
de pauvres ou de parents qui sentendent mal (Tomkiewicz & Triomphe, 1985, p.20).
Ces mmes rsultats sont prsents dans les travaux de Mercer, Rist, Mehan et mme
Jane Elliott. Les rsultats de la recherche confirment, une fois de plus, que lcole
publique discrimine davantage les garons (2/3 pour 1/3 de filles), les enfants de
classes sociales dfavorises (ici, 82%) et les lves dorigine trangre (71% si on
compte les 11% dlves ayant une double nationalit). Les graphiques 48 et 49, tirs
des donnes de recherche, rendent compte de ces aspects particuliers en rpartissant
les signalements produits dans les degrs primaires selon lorigine culturelle ou sociale
des lves186. Le graphique 48 montre que 1/3 seulement des lves signals lcole
primaire sont suisses. Le graphique 49 montre que les enfants appartenant aux classes
moyennes et suprieures ne reprsentent que 18% (CSP 2,3,4)187 du total alors que les
enfants demploys (10%), douvriers, de rfugis, sans mtiers, ou bnficiant de rente
invalidit (48%), les enfants dont les mres ouvrires ou employes les lvent seules
(24%), soit le groupe des lves de milieux sociaux dfavoriss reprsentent 82% des
signalements.

Le genre, la culture ou lappartenance sociale des lves sont donc des particularits qui
contribuent lorientation vers les classes spciales, sans que ces caractristiques ne
relvent forcment de leurs comptences. Il semble donc que ni les changements de
mthodes ni les changements de systmes scolaires ne parviennent modifier une
discrimination injustifie des acteurs faibles de lcole. Seuls les pays qui ont
volontairement modifi leurs politiques ducatives pour parvenir ne pas perdre en
chemin un grand nombre dlves et, partant, ne pas disqualifier un nombre important de

186 Les mmes donnes ont t prsentes pour lcole enfantine plus haut. A lcole primaire, les
signalements prennent une autre signification mais la rpartition sociale et culturelle est semblable.
187 CSP selon les critres de lINSEE. CSP2 : Patrons de lindustrie et du commerce, CSP3 : Professions
librales et cadres suprieurs ; CSP4 : Cadres moyens ; CSP 5 : Employs ; CSP 6 : Ouvriers.

CONCLUSION 473
citoyens en devenir, tirent leur pingle du jeu et parviennent mme ravir la tte des
classements des enqutes internationales sur les performances scolaires. Il y a l une
claire invitation sintresser la mise en place des politiques scolaires susceptibles
daboutir plus de justice sociale tout en garantissant la qualit de la formation. En Suisse,
il serait intressant, ce propos, de mieux comprendre la disparit des taux de
scolarisation spare que rvlent les statistiques cantonales.

Graphique 48 : Rpartition des lves Graphique 49 : Rpartition des lves
signals en EP selon l'origine culturelle / signals en EP selon l'origine sociale /
N=90 (donnes de recherche N=90 (donnes de recherche)
2.1.1. TROIS ELEMENTS QUI FONT BARRAGE A LECHEC SCOLAIRE
Lenqute met en vidence trois lments au moins qui font barrage une discrimination
qui ne tient pas compte des comptences relles de llve.

Le premier se rapporte la proximit ou non des parents avec lcole. Plus ils sont
proches du systme scolaire et de ses pratiques, moins lenfant encourt de risques. Ce
phnomne est particulirement observable lcole enfantine o les signalements des
lves pour une 3e anne dcole enfantine sont les seuls qui comportent une majorit
denfants suisses de classe moyenne. Lanalyse indique quil sagit l dune stratgie des
parents qui retardent lentre lcole enfantine pour protger leurs enfants de leffet des
mauvais mois. Cette pratique souligne leur connivence avec lcole et ses structures. A
linverse, les enfants ns aux mmes dates dans des milieux sociaux dfavoriss voient
leurs trajectoires scolaires se pjorer par le fait de lignorance de leurs parents, laquelle
va sajouter lattitude des enseignantes qui signaleront plus vite et plus facilement des
comportements quils percevront plus facilement comme inadquats, chez ces lves
trangers et de familles ouvrires.

Le second lment porte sur les comptences daccueil des enseignants. Les statistiques
mettent en vidence que 30% des enseignantes signalent 70% des lves. Ceci laisse
supposer que lcole dispose dune majorit denseignants pour qui la diversit des
lves et ses dfis fait partie du mtier et qui lassument au mieux de leurs comptences.
Lorsquun lve entre dans la classe dun enseignant qui a confiance en son ducabilit, il
peut reprendre assise dans ses apprentissages mme sil sest trouv en chec dans une
classe prcdente. Toutefois, comme les entretiens lont rvl, ces enseignants, cause
de leur engagement auprs de tous leurs lves, peuvent parfois se retrouver
marginaliss dans le collge tant il est difficile de modifier seul des habitudes et normes
de groupe, des faons de faire ou de penser. Ces lments rappellent quil est parfois
difficile ou malais pour les enseignants de ragir et de prendre position pour dfendre
un lve, un autre disqualifi, sans risquer eux-mmes de se voir exclus.

Se faire lavocat des usagers est min par plusieurs facteurs critiques : lagent ne peut
prendre la dfense que de causes singulires, sa disponibilit pour les uns se traduit en
moindre disponibilit pour les autres, il entre en conflit avec le point de vue de
lorganisation qui entend conomiser les ressources, il sexpose au risque dtre manipul
par lusager, ainsi qu la critique de ses pairs, qui valuent la conformit du travail de
prsentation du cas. (Payet, 2008, p. 108)

La prise de position pour la dfense de llve, bien que rare dans les donnes, constitue
le troisime lment de barrage la discrimination. Sur tout lchantillon (n = 370),
seulement par deux fois des psychologues, par une fois un pdiatre, par deux fois des
enseignants spcialiss, par deux fois une enseignante de 1P ont pris discrtement fait et
cause pour des lves, ce qui a eu des consquences positives sur leur trajectoire
scolaire. Ds lors, pourquoi cette posture est-elle si peu frquente ?
Une partie de la rponse se situe dans une capacit de dsobissance, dcart,

dindiffrence partielle la force de la morale conventionnelle, qui est au principe mme
de lautonomie dun sujet. La rsistance au conformisme du milieu professionnel est ainsi
une qualit ncessaire lagent qui entend soutenir une lutte pour la reconnaissance
dautres socialement disqualifis. (Payet, 2008, p. 109)
Dans maintes situations, les acteurs cdent la pression des attentes des autres pour ne
pas perdre la face, parfois par dcouragement mais souvent pour ne pas tre eux-mmes
marginaliss. Mme les psychologues plus distance ne parviennent pas imposer leur
point de vue et finissent pas faire allgeance au systme. Sopposer un systme qui
ferme les yeux sur les injustices et sur ses propres responsabilits a un cot parfois trop
lourd pour sy risquer seul. Ds lors, le psychologue expliquera aux parents quil vaut
mieux accepter une classe D, une classe B ou toute autre mesure, car lenfant ne sera pas
accept dans telle classe ordinaire ou chez tel enseignant. Il semploie alors les
rassurer, les calmer, en leur promettant que la situation sera meilleure dans la classe
spciale et que la mesure sera reconsidre dans six mois ou un an au plus tard. Ces

CONCLUSION 475
promesses ne sont jamais tenues puisque le psychologue na pas prise sur cette
reconsidration et le systme scolaire ne met rien en place pour quelles puissent
tre suivies deffet. Ainsi remarque-t-on que
Le discours politique, ou institutionnel, cre une fiction mais se soucie peu de leffectivit
des droits. On tend vers une socit de la consolation, dans laquelle lattribution de
symboles, dtiquettes, de noms nest suivie daucun changement concret. (Payet, 2008, p.
110)
2.1.2. LES JUGEMENTS DES MAITRES
Les consquences du dcalage qui se construit entre le potentiel dun enfant et la

perception que dautres, en position de pouvoir et de dcision, sen font ne sont pas
anodines. Jutilise, ci-dessous (Tableau 17) un tableau conu par Becker (1985), qui peut
trs bien sappliquer par analogie aux dviances scolaires, pour insister sur les
interactions qui naissent du croisement entre le regard de lenseignant et le
comportement de llve.
Tableau 17 : Type de comportement dviant (selon Becker, 1985, p. 43)

Obissant la norme Transgressant la norme
Peru comme dviant Accus tort Pleinement dviant
Non peru comme dviant Conforme Secrtement dviant

Les lves plus jeunes, ns les mauvais mois, les garons et les filles, les enfants de
cultures ou de classes sociales diffrentes sont tous des enfants qui peuvent tre
considrs comme obissants la norme lorsquils entrent lcole. Cependant,
selon le regard enseignant, comme conformes ou dviants, ils seront perus comme
conformes ou accuss tort de dviance. Un enfant plus jeune dans sa vole est
naturellement et lgalement dans la norme des enfants de son ge. Il pourra cependant
tre peru comme dviant cette norme parce que les structures de lcole le
prsentent comme un enfant trop jeune , en retard de dveloppement , ou pour
peu que son enseignante considre cet cart dge comme un cart la norme en le
comparant aux lves plus gs du groupe. Dans le cas contraire, lenfant entre lcole
en conformit avec son ge. Il en va de mme pour les garons et les filles. Pour peu que
le comportement plus vif, plus bruyant ou remuant ou moins autonome, plus apathique
dun garon soit peru par lenseignant comme hors norme, comme dviant , celui-ci
sera alors accus tort de ne pas tre comme les autres, de dvier de ce qui est
normalement attendu. Par contre, si son enseignant considre ce comportement comme
ordinaire pour un garon, pour un enfant de culture trangre ou de milieu social
ouvrier, lenfant sera peru comme conforme , du moins suffisamment pour ne pas

tre exclu de la classe. Finalement, les lves qui, par un comportement ractif, peu
habituel, troublent lenseignant et lordre scolaire (Baroux, 2006), les lves qui
nobissent pas, ne se conforment pas, drangent, bousculent les autres, les tapent ou
alors ne suivent pas le rythme de la classe, sont perus par une partie des enseignants
comme dviants et considrs comme transgressant la norme . Si les enseignants
estiment alors quils sont pleinement dviants cela justifiera leurs demandes
dexclusion de la classe. Existe-t-il alors des lves secrtement dviants ? Oui, dans
la mesure o des lves en grande difficult dans leurs apprentissages poursuivent une
scolarit ordinaire sous le regard bienveillant denseignants qui, se sentant gratifis, par
ces lves gentils , qui se donnent de la peine , auraient mal au cur de les
placer en classe spciale. Or, on la vu, il est des situations o ces lves maintenus dans
la scolarit ordinaire suscitent ltonnement des psychologues lorsquils les rencontrent
tardivement.
Les lves qui vont porter tort une tiquette dlve en difficult soit en entrant en
premire anne aprs avoir doubl un an dcole enfantine, soit aprs tre passs par
une classe spciale, entreront lcole obligatoire avec le risque dtre perus comme
des lves dj en difficult. La croyance qui sattache cette tiquette produit des
attentes ngatives chez lenseignant qui reoit lenfant. Sous le regard de cet autrui
significatif (Mead, 1934), llve se construit en rponse ou en raction aux attentes
quil peroit. Les lves trangers ou de familles ouvrires qui vont porter tort une
tiquette dlve en difficult parce quils sont plus jeunes que les autres et donc moins
autonomes ou pas encore assez intresss la matire scolaire, vont confirmer leurs
difficults ou sen librer progressivement selon le regard qui sera port sur eux. Les
garons qui vont tre perus comme pleinement dviants par leur enseignant de 6P,
parce quils font opposition, parce quils cherchent des limites, mme sils ne
rencontrent aucun problme scolaire, pourront tre dsigns comme pleinement
dviants et exclus de la classe alors que, dans un autre contexte, avec un autre
enseignant, ces mmes lves poursuivent une scolarit ordinaire.
Si, dans ses dbuts, lcole obligatoire se plaignait, dans son discours, des absences des
lves, ce discours sest ensuite dplac sur des dolances quant la mauvaise
conduite des lves. Aujourdhui, les discours de lcole reprochent aux lves
quelle place en classe spciale leurs troubles du comportement, leur indiscipline, voire
leur incivilit. Dans ces discours, les difficults scolaires, mme si celles-ci finissent par
tre relles, ne sont que secondaires, ce que les gnralits et le peu de prcision des
signalements ne font que confirmer. Mais ce discours est tributaire du type de regard
port sur llve, ce qui va jouer en sa faveur ou en sa dfaveur, car, comme le rappelle
Gosling, le regard port par l'enseignant sur l'lve est un regard qui valorise ou dvalorise
(1992, p. 31).

CONCLUSION 477
Et sil est vrai que lenseignant signale les enfants qui lui posent problmes dans la
classe (Baroux, 2006), encore faut-il se rappeler que tous les enseignants nagissent
pas ainsi. Les impratifs structurels tels que la date dobligation, les structures ouvertes
pour laccueil denfant en retard de dveloppement associs des attentes normatives
scolaires font partie des lments qui conditionnent les trajectoires scolaires avant
mme lentre lcole. Aucun de ces lments ne concerne pourtant les comptences
scolaires relles des lves. Cest pourquoi, lobservation que faisait Mercer la fin des
annes 60 semble encore toujours adapte aux situations de jugement de llve qui
conduisent lui attribuer un rle et lui demandent de sy tenir.
Mercer (1973 p. 89) dans son tude Labelling the mentally retarded distingue, parmi les
lves dsigns comme tant en retard mental , deux groupes dlves. Dune part, les
lves qui ont une difficult ou un handicap physique ou cognitif mdicalement
diagnostiqu et, dautre part les lves qui sont considrs comme tels sans que cela ne
soit reconnu mdicalement. Elle dfinit alors que, si une personne a le statut de
retard dans tous les systmes sociaux auxquels il participe et quil joue ce rle vingt-
quatre heures par jour, il est clairement retard (comprenhensively retarded). Mais si
une personne peut jouer le rle de retard dans quelques systmes et pas dans
d'autres, dans ce cas, il est retard une partie du temps et normal une autre
partie du temps. Celui-ci, dit Jane Mercer, est retard en fonction du milieu o il se
trouve (situationally retarded) parce que son retard varie avec la situation ou le systme
social auxquels il participe un moment particulier. Cest pourquoi, elle a nomm ces
enfants retards 6 heures par jour .
Les rsultats de ma recherche indiquent que les lves qui arrivent lcole avec un
diagnostic mdical qui spcifie des difficults ou particularits dont il faudra tenir
compte, sont peu nombreux. Les donnes comptent 20 lves signals pour ces raisons
en tout et pour tout sur les 370 enfants, soit 5,4% du total des lves signals durant ces
huit annes. Sur ces 20 lves pour qui une difficult ou un handicap a t diagnostiqu,
15 sont dorigine suisse, 2 ont une double nationalit et 3 sont trangers. Sur les 20
enfants, neuf seulement ont t orients dans les classes spciales au cours de leur
scolarit. En considrant le total des lves orients en classe spciale, ils en
reprsentent donc 8%. Cest dire que moins dun dixime des lves sont orients dans
les classes spciales en rfrence une particularit diagnostique.
Pour paraphraser Becker (2002), il semble donc que lchec scolaire soit un trouble qui
atteint plus frquemment les garons, les enfants douvriers et de familles trangres
lorsquils entrent dans les classes denseignants plus normatifs et moins enclins
laccueil et dont ils gurissent en changeant de classe ou denseignant mais qui peut les
poursuivre dans leurs apprentissages et jusque dans le choix de leur mtier.

2.2. LES ACTEURS SCOLAIRES ET LEURS RLES

Les travaux de psychologie sociale ont apport un clairage intressant sur lattribution
des causes des difficults des lves par les enseignants. Divers travaux montrent que
les enseignants ont tendance surestimer limportance de lattribution causale, soit des
facteurs internes dans lexplication de lchec scolaire (Gosling 1992, Monteil, Bavent &
Lacassagne 1986). Les systmiciens Curonici, Joliat et McCulloch, (2006) avancent que :
Lorsque pendant un certain temps un enseignant se trouve dans une situation difficile qui
le rend perplexe, qui le met en chec, qui le dcourage, il y a de grandes chances pour quil
chafaude une ide organise de la situation () De plus, la premire dfinition du
problme se fait videmment souvent en termes ngatifs, en termes de manques, de
limites, dimpossibilits, dchecs... reflet de ltat desprit dans lequel lenseignant se
trouve aprs avoir puis ses ressources habituelles. Enfin, bien souvent, le problme est
dfini comme celui de lautre (de la classe, dun lve, dun manque au niveau de la
direction, dune famille dfaillante) et non de lenseignant ou de linteraction entre
lenseignant et llve . (p. 88)

Les rsultats de la recherche mettent galement en vidence que lattribution des
difficults scolaires, en particulier dans les degrs de lcole primaire, est impute soit
des troubles constitutifs de llve lui-mme qui nest pas motiv, manque dintrt,
dattention, de concentration, dautonomie ou drange lenseignant et la classe par son
comportement, sa lenteur, son indiscipline et ses pitreries, soit des causes
environnementales et extrieures lcole, comme lducation dficiente ou inadquate
des parents, et plus largement encore, la langue parle hors de lcole et qui causerait un
prjudice llve.
Ce rejet des difficults observes sur llve, sa famille, sa culture fait partie de la mise en
scne de lchec scolaire destine cacher la part difficile et culpabilisante pour
lenseignant qui na pas russi rpondre aux besoins de son lve. Ces perturbations de
lordre scolaire du droulement sans heurt de la routine quotidienne de lenseignement
sont alors donnes voir comme des troubles scolaires , qui sont discuts, mis en
vidence, rapports, changs, dnoncs, annots en salle des matres et auprs des
autorits. Par le bruit quils produisent, ils focalisent lattention gnrale sur llve,
voire sur sa famille en dtournant le regard des coulisses o se trame le drame social de
lchec scolaire. Les tensions, les craintes, les rapports de pouvoirs, la dfense identitaire,
les coalitions de protection, sont autant dlments qui ne sont pas donns voir et qui
sont actifs loin du regard public afin de garantir un quilibre, de sauver la face, de se
protger.
Pourtant, comme le rappellent Curonici, Joliat et McCulloch (2006), lcole ne peut pas
sexclure du problme qui surgit tant il est banal de dire que sans cole les problmes
scolaires nexisteraient pas. Mais attribuer aux acteurs scolaires, en particulier aux
enseignants, une responsabilit dans les difficults des interactions avec llve signifie

CONCLUSION 479
aussi que, potentiellement, ils contribuent soit amliorer la situation, aider llve
smanciper de sa difficult, soit ils renforcent et aggravent encore cette difficult.
Cette position qui peut tre vcue de manire trs culpabilisante ouvre pourtant la voie
lide dune responsabilit positive de ladulte dans la solution du problme, cest--dire
lactivation de ses comptences dans la recherche de nouvelles modalits dinteraction
avec lenfant en difficult. (Curonici, Joliat, & McCulloch, 2006, p. 52).
Par les statistiques descriptives, la recherche a montr que les postures des enseignants
peuvent varier grandement mais que cette variation, observable lchelle des cantons
ou des Etats indique le potentiel de lcole qui peut se montrer plus ou moins
accueillante et plus ou moins excluante. Aussi est-il possible daffirmer que lexclusion
scolaire nest pas une fatalit et de rendre attentif au fait quil est tout aussi rducteur
dattribuer les causes de lchec aux lves et leurs familles quaux seuls enseignants,
fussent-ils une minorit. Comme le soulignent Curonici, McCulloch, 1997188 (cits par
Curonici, Joliat, & McCulloch, 2006, p. 65) :
- Sil y a un problme lcole, cest que ce problme relve de lcole.

- Sil y a un problme lcole, cest quil y a aussi potentiellement une solution (ou
des amnagements) au problme scolaire dans le cadre de lcole.
- Lcole est un contexte riche en ressources dont il faut savoir tirer profit pour
rsoudre ou attnuer les problmes qui sy prsentent.

2.3. LES STRUCTURES SCOLAIRES
La date dobligation scolaire est lorigine de trajectoires scolaires problmatiques dans
le canton comme partout ailleurs lorsquil nen est pas tenu compte. Elle dsigne, avant
mme leur entre lcole, des enfants qui ont pour toute difficult dtre ns dans les
mauvais mois et dtre ainsi les plus jeunes de leur vole. Dautre part, les structures
spcialises agissent comme un appel dair. Ce sont les pressions des attentes scolaires
de lcole primaire qui vont inciter les enseignantes de lcole enfantine orienter les
plus jeunes lves dans ces structures. A lcole primaire, lexistence de ces structures
induit galement une attraction certaine en offrant une solution aux enseignants qui
souhaitent se dcharger dun lve. Cest pourquoi, lintgration dlves en situation de
handicap dfendue et attendue actuellement est plutt paradoxale. Tomkiewicz le
traduit ainsi :
On pourrait dire de faon pittoresque que lenseignement fonctionne comme une pompe
aspirante et refoulante. Dun ct elle aspire un handicap biologique, par exemple un
trisomique, un hmiplgique, un paralys, et de lautre elle rejette dix enfants pour

188 Curonici C., Mc Culloch P. (1997), Psychologues et enseignants Regards systmiques sur les difficults
scolaires, Bruxelles, De Boeck Universit.

troubles du comportement cest--dire les dbiles lgers, les handicaps socioculturels, les
immigrs bilingues, etc. Ce modle de pompe est trs important car il permet aux
idologues de jouer sur les deux tableaux la fois : tre pour lintgration en ce qui
concerne les handicaps biologiques tout en acceptant avec bonne conscience le
refoulement des enfants des classes populaires. (1991)
La date dobligation scolaire, bien quadministrative, entrane souvent le premier

signalement de llve puisque la majorit des lves signals lcole enfantine sont
aussi les plus jeunes de leurs cohortes. Il faut rappeler que cette dsignation prcoce est
comparable une prophtie auto-ralisatrice ngative pour 6% des lves de chaque
cohorte.
2.3.1. DEUX POSTURES INDUITES PAR LES STRUCTURES
Lanalyse des signalements produits lcole enfantine189 et lcole primaire a permis

de distinguer deux postures diffrentes chez les enseignants des ces deux ordres
scolaires. On a vu que les structures de lcole attribuent lcole enfantine un rle
daccueil, hirarchise les relations entre les enseignants de ce degr et les enseignants
primaires et ne propose aucune alternative spcialise la classe dcole enfantine
sinon les coles spcialises pour des enfants en situation de handicap moyen lourd ou
le retour la maison (lcole enfantine ntant pas encore obligatoire). Toutefois, ces
deux mesures sont si lourdes quil nest pas possible de les activer sans raisons
mdicales, sans difficults avres et diagnostiques comme telles par des experts -
pdopsychiatre ou neurologue - voire par les assistants sociaux. Les enseignantes de
lcole enfantine maintiennent donc les lves dans leur classe, y compris ceux quelles
signaleront ensuite pour surseoir leur entre dans lcole obligatoire ou pour entrer
dans une classe spciale A. Elles ne font pas de demande dexclusion, de placement hors
de leurs classes, puisquil ny a pas dautres structures pour prendre en charge leurs
lves.
Lautre posture est celle de lcole primaire qui, elle, comporte des structures
spcialises pour accueillir tous les lves qui ne correspondent pas exactement ses
normes fussent-ils simplement les plus jeunes du groupe. Aussi, sitt le pas de lcole
franchi, et en fonction de laccueil et des attentes de lenseignant, des lves peuvent tre
orients dans les classes D, renvoys lcole enfantine, ou orients dans une classe
spciales A ou B. Lexistence mme de ces classes spciales invite les utiliser pour y
envoyer tout lve qui pose problme, puise les ressources de lenseignant ou le met en
situation de ne plus savoir comment sy prendre. Le Conseiller dEtat en charge de la
Direction de linstruction publique du canton ajoute encore, parmi les causes de

189
A partir de 2011, lcole enfantine fait partie de lcole obligatoire. Elle forme dsormais les deux premires
annes de la scolarit. Il y a fort craindre, pour peu que les classes spciales souvrent au plus jeunes que ce qui
est observ au primaire se produise de mme dans ces deux premires annes.

CONCLUSION 481
laugmentation du nombre de classes spciales dans le canton, un aspect administratif

que les directions dcole chercheront viter, lexistence dun systme dincitation
non appropri. Une cole qui cre une classe spciale obtient aujourdhui des leons
supplmentaires pour cette classe. Lorsque les lves rintgrent leur classe dorigine,
lcole perd ces leons (DIP, 2009, p.2). Dans ce cas, les lves en chec scolaire
reprsentent une garantie ou une perte demploi pour les acteurs scolaires.
On peut supposer que ces positions induites par les structures administratives de lcole
ont des consquences sur les postures daccueil ou de dsignation de la difficult
scolaire dans les deux ordres scolaires.
A lcole enfantine, les enseignantes renvoient les difficults de llve son

dveloppement naturel. Ses difficults vont se rsorber parce quil va grandir, quil va
augmenter ses comptences et que laide qui lui est apporte sera bnfique. A lcole
enfantine, lenfant est en route vers lapprentissage scolaire, il est encore permis
denvisager un dveloppement positif de ses comptences mme sil est encore jeune ,
quil aime encore jouer ou quil manque de maturit . Le seul terme problmatique
ce niveau scolaire est contenu dans la loi et les textes scolaires officiels qui proposent
la classe D pour des enfants en retard de dveloppement , retard qui nest jamais
dmontr mais que lide de llve trop jeune comprend parfois.
A lcole primaire, les causes de la difficult de llve sont internes, associes des
comportements indsirables qui laissent suspecter une mauvaise ducation (soit une
cause externe : les parents et leur incomptence) mais ne prsage pas damliorations
venir. Une rupture se produit ainsi au passage de lcole enfantine lcole obligatoire ce
que montrent les graphiques 50 et 51. Le graphique 50 (duquel ont t exclus les lves
signals en 2005 et 2006 puisquils nest pas possible de savoir quelles ont t leurs
trajectoires scolaires) indique que 38% des lves signals lcole enfantine auront
seulement un an de retard (passage par la classe D ou redoublement lEE), dans
32% des cas le signalement naura aucune incidence sur la trajectoire scolaire des lves,
mais 30% des lves verront leur scolarit oriente vers les classes spciales ds leur
entre lcole primaire ou au cours de ces premires annes de scolarit. Le graphique
51 montre que les consquences des signalements sur les trajectoires des lves
lcole primaire sont encore plus fortes puisquelles conduisent 52% des lves signals
en classes spciales. Il est craindre que lharmonisation scolaire qui rend lcole
enfantine obligatoire et comptabilise dsormais les degrs scolaires de 1 8 en incluant
les deux premires annes de lcole enfantine provoque une posture diffrente chez les
enseignants de ces deux premires annes de la scolarit, dans la mesure o les classes
spciales seront galement ouvertes pour les enfants de ces degrs.

Graphique 50 : Consquences des Graphique 51 : Consquences des

signalements EE sur la trajectoire scolaire des signalements EP sur la trajectoire scolaire des
lves /N=210, sans 2005-2006 lves

CONCLUSION 483
3. LECHEC SCOLAIRE NEST PAS UNE

FATALITE
Contrairement aux enfants en situation de handicap visuel, auditif, moteur pour qui
personne ne conteste le bien-fond et la ncessit doffrir une aide pdagogique
spcifique, les enfants qui sont orients dans les classes spciales, font partie, dans leur
grande majorit, dune catgorie pour laquelle ltiquette dchec scolaire est pour le
moins contestable. Aussi, chacune des histoires dlves orients vers lenseignement
spcialis sans autre raison que lge et sans argument tay pour le justifier est une
histoire de trop.
Lchec scolaire nest pourtant pas une fatalit, il est le rsultat dun processus construit
par une succession dvnements dans lesquels les interactions entre les acteurs, leurs
attentes, leurs reprsentations, leurs jugements, leurs peurs, leur besoin de protection
interfrent sur les dcisions. Dans les coulisses de lcole se trame sa mise en scne en
fonction du jeu des acteurs sans que personne ne dtienne pourtant toute la partition.
Lenfant qui est pouss sur la scne et focalise lattention passe du statut dlve
ordinaire celui dlve en chec scolaire sans que personne puisse en assumer seul la
responsabilit. Le processus de signalement est constitu de scnes successives dans
lesquelles diffrents acteurs se relaient, agissent pour un temps puis transmettent
dautres la suite de la trajectoire qui prend des inflexions variables, selon les conflits, les
interactions et selon le contexte scolaire. Mises bout bout, ces phases racontent la
trajectoire dun lve entre son point de dpart, le signalement et son point darrive, la
dcision de placement. Lchec scolaire de llve se construit par une succession
dtapes et de dcisions qui, prises une une, ne portent pas rellement consquences,
mais qui, mises bout bout, construisent une trajectoire qui canalise la scolarit, lui
donne sa forme et loriente vers lenseignement spcialis sans que cela se justifie
autrement que par le bruit qui lentoure. La particularit de ce processus cest quil est
soustrait aux regards extrieurs. Lcole, par ses acteurs, clame haut et fort la difficult
scolaire des lves, capte lattention de tous et donne limpression dtre aux prises avec
des situations telles que celles-ci dtournent lattention sur le seul acteur mis en scne :
llve, ce qui vite un regard sur ses propres agissements.
Louverture des dossiers montre que tous les lves ne sont pas gaux en entrant
lcole, que linstitution scolaire ne les traite pas de faon identique. Lcole se choisit
des lus et protge peu les plus faibles. La diversit des situations indique que les lves
de familles suisses de classe moyenne sont considrs avec plus de comprhension et

plus de tolrance que les autres ce qui a pour consquence de ne pas ajouter leurs
difficults. Partant, leurs trajectoires scolaires sen trouvent moins problmatiques que
celles des enfants de familles ouvrires et trangres.
Cependant, la dsignation de llve comme tant en chec scolaire, son affectation une
classe spciale, ne dpendent pas uniquement du regard et du type daccueil rserv
chacun par les enseignants car ceux-ci sont eux-mmes influencs par les
reprsentations, attentes et normes de leur groupe de collgues, mais pris galement
dans les contraintes et habitudes institutionnelles et influencs par les offres
structurelles de lcole. Les comportements des lves sont interprts au travers de ce
prisme ce qui permet de comprendre pourquoi des rponses diffrentes sont donnes
des situations identiques et pourquoi toutes les situations conflictuelles ne dbouchent
pas sur des crises. Pour que celles-ci aient lieu, une conjonction dvnements et de
dcisions sont ncessaires. Ici, encore, la position de lenseignant, ses rapports ses
collgues, ses attentes, ses propres reprsentations de llve normal, de lidal du
mtier, mais aussi les structures disposition, contribuent apaiser ou envenimer la
situation.
Mehan, Hertweck et Meihls (1986) affirment dans les conclusions de leur recherche sur
la prise de dcision dans les carrires scolaires des lves , que les identits des
lves comme handicaps scolaires lves moyens ou mentalement retards ,
sont construites par les pratiques institutionnelles de lcole elle-mme. Ce qui signifie
que ces expressions ne caractrisent pas les aptitudes des lves et ne rsultent pas non
plus des seules croyances ou attentes des enseignants. Elles sont la consquence de
pratiques institutionnelles socialement construites par les rgles de lcole, ses lois, et
ses pratiques ducatives quotidiennes (cit par Coulon, 1989). Mehan et ses
collaborateurs, qui avaient initi leur recherche juste aprs la promulgation de la loi
fdrale amricaine sur le droit lducation pour tous, mettent ainsi en vidence ses
effets pervers. Ainsi, largent quelle alloue lducation des lves en difficult favorise
leur dsignation tant que les ressources financires sont accessibles et les fait
disparatre lorsque celles-ci sont puises.
Par ses propres rgles, par les rles et les statuts quelle attribue aux uns ou aux autres,
mais aussi par le silence quelle accepte de garder sur ses propres difficults et limites,
lcole produit de lchec scolaire. Au terme de cette tude, jaffirme avec Mehan,
Hertweck et Meihls (1986) que le handicap scolaire et les difficults dapprentissage
sont des faits institutionnels qui nexisteraient pas sans la machinerie institutionnelle
tablie pour les reconnatre et les identifier (p. 85, traduction libre). Si le
comportement de llve peut tre lorigine de signalements, la dsignation dlve en
chec scolaire, elle, requiert les catgories que donne le systme scolaire aux
interactions y compris les attentes sur les performances scolaires, les normes dune

CONCLUSION 485
conduite approprie dans la classe, une vision de la famille et de la vie communautaire,

et des relations parents-enfants (traduction libre, p. 160).
Lingalit des chances nest pas non plus le fait des seuls enseignants qui ne seraient
pas assez bien forms pour prendre en charge lhtrognit de leurs classes. Lchec
scolaire de llve ne peut pas tre dissoci du processus de signalement et des offres de
traitement institues dans lcole. Ce processus de signalement qui construit, chacune
de ses tapes, un peu de lidentit attribue llve, est lui-mme influenc par le
calendrier scolaire, les disponibilits structurelles, les interactions et les arrangements
sociaux, les routines institutionnelles et des contraintes lgales, pratiques et financires
de lcole. Le placement dun lve dans une classe spciale, est moins une dcision
pdagogique dfinie et rflchie que la rponse normative des routines scolaires et
des pratiques escamotes par linstitution scolaire.
Peut-tre faudrait-il sintresser plus aux pays du nord et aux cantons suisses qui
sparent le moins leurs lves pour comprendre comment ceux-ci parviennent limiter
lchec scolaire. Peut-tre faudrait-il se pencher sur la formation des enseignants, leur
prparation laccueil de la diversit des lves et accorder plus dimportance aux
premires annes de la scolarit. Mais peut-tre faudrait-il aussi se demander pourquoi
perdure depuis tant dannes une mme discrimination et comment lcole, son systme
politique et ses acteurs pourraient inverser ce processus qui exclut les lves les plus
fragiles socialement.
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ANNEXES

ANNEXES 513


ANNEXES 515


ANNEXES 517


ANNEXES 519


ANNEXES 521

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Thesis

Les coulisses de l'chec scolaire : tude sociologique de la

GREMION-BUCHER, Lise Madeleine

La recherche est conduite sur le modle de linteractionnisme symbolique et de sa

Les coulisses de lchec scolaire

Finalement, je remercie Franois Gremion, mon compagnon de route et de dialogue

INTRODUCTION : TRILOGIE DE QUESTIONNEMENTS AU

PARTIE 1 : CONTEXTE DE LA RECHERCHE 11

3. DES RECHERCHES REPONDENT A UN CERTAIN NOMBRE DE QUESTIONS 35

4. QUESTION DE RECHERCHE ET ANCRAGE THORIQUE 51

PARTIE 2 : TERRAIN ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE 81

2. CONTEXTE GEOGRAPHIQUE ET POLITIQUE DU SYSTEME SCOLAIRE BERNOIS 99

3. METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 119

PARTIE 3 : ANALYSE 147

2. LE SIGNALEMENT : UNE SELECTION PRECOCE CORRELEE A LOBLIGATION

3. SIGNALEMENTS ET SAVOIR INEGAL DES FAMILLES FACE A LINSTITUTION

4. LE SIGNALEMENT ET SES RISQUES 211

B. LES ACTEURS SCOLAIRES 225

2. LES ENSEIGNANTS: DES ORDRES PROFESSIONNELS MULTIPLES 251

3. LES AUTORITES SCOLAIRES 325

4. SPECIALISTES, PSYCHOLOGUES, PSYCHIATRES ET MEDECINS SCOLAIRES 331

C. SIGNALEMENTS, JUGEMENTS ET TRAJECTOIRES SCOLAIRES 365

2. LES JUGEMENTS DES ENSEIGNANTS ET LEURS EFFETS 369

3. LA PART ESCAMOTEE DE LECHEC SCOLAIRE 387

3. LECHEC SCOLAIRE NEST PAS UNE FATALITE 483

LISTE DES FIGURES

Figure 7 : Proportion des classes htrognes du point de vue interculturel dans le

Figure 8 : Population suisses/trangers de la ville de Bienne de 2000 2006 / Office

Figure 9 : Rpartition des lieux d'habitation des familles suisses et trangres en

Figure 12 : Rpartition des leons consacres aux mesures spcialises dans le

Figure 16 : Triangulation des diverses sources mthodologiques .......................................... 138

Tableau 14 : Comparaison de l'intentionnalit des signalements l'EE et l'EP ............. 295

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 3 : Evolution des taux de frquentation des classes et coles spcialises

Graphique 14 : Comparaison de la population scolaire de lcole primaire et de la

Graphique 21 : Orientations des lves signals en EE aprs dcisions finales de la CS

Graphique 22 : Croisement des variables "dates de naissance" et "retardement de

Graphique 23 : Rpartition des 280 signalements de lcole enfantine en fonction des

Graphique 27 : Taux de redoublement en Suisse en 2006 ......................................................... 192

Graphique 33 : Rpartition suisse/double nationalit et trangers des orientations

Graphique 34 : Rpartition des dossiers EE selon CSP (N=280) .............................................. 203

Graphique 45 : Rpartitions du nombre de signalements par enseignants et duos

retard scolaire et la ncessit dune aide particulire respectant leur rythme ce

2. DES DOUTES QUANT A LEFFICACITE

3. DES REFORMES LEGISLATIVES QUI

1.1. UN SYSTME SCOLAIRE MULTIPLE

1.1.1. LES STRUCTURES

1.1.2. LHETEROGENEITE DES CLASSES

1.1.3. LES STRUCTURES DE LEDUCATION SPECIALISEE

Lenseignement spcialis9, constitutif de lobligation scolaire (voir 2.3 dans ce chapitre)

(subventionnes) des classes spciales (non subventionnes). Celles-ci, situes pour la

Comme le montrait dj Hutmacher (1993) en analysant les rsultats de trente ans de

1.1.4. LINTEGRATION SCOLAIRE : UN MOUVEMENT INTERNATIONAL

1.1.5. DES STATISTIQUES QUI INTERROGENT

montrent, contrairement ce qui pouvait tre attendu depuis trente ans, le

Il convient de rappeler que cette moyenne produite partir de systmes scolaires

intresses aux reprsentations des enseignant-e-s et des psychologues scolaires quant

2.1. LA QUESTION DE LA DIFFRENCE DANS LHISTOIRE DES

cultures depuis lapparition des primitifs europens jusquaux penseurs des

Le couplage entre langage et intelligence comme critre de sriation est demeur au

Au moment de la Rvolution industrielle et de lexplosion de la productivit, les progrs

La mritocratie sest dveloppe avec lconomie politique, que d'aucuns considrent

se forment sa suite, sciences politiques, sociologie, anthropologie, psychologie,

2.2. LA MESURE DE LINTELLIGENCE