La escuela se origina como una institucin de la modernidad y su promesa de progreso indefinido

asociado a la ciencia. En la Argentina aparece fuertemente ligada a la fundacin del Estado

Nacional. Testigo de ello es la ley 1420 del ao 1884 de educacin laica y obligatoria, en tiempos
en que se comenz a consolidar el Estado argentino una vez que se impusieron las clases
dominantes sobre los sectores postergados y autctonos de entonces: el gaucho, el orillero y el
indio. Es imposible concebir a la escuela sin el capitalismo.

La escuela nace para formar a la mano de obra. Su mismo modo de funcionamiento lo atestigua:
momentos de trabajo y ocio claramente pautados; acceso al conocimiento graduado; organizacin
rgida del horario escolar. De hecho, una de las funciones de la escuela moderna es el
disciplinamiento.

Para Michel Foucault, la disciplina fabrica cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles:
aumenta las fuerzas del cuerpo (en trminos econmicos de utilidad) y disminuye esas mismas
fuerzas (en trminos polticos de obediencia) (Foucault, 2003: 83). La escuela ejercita la
disciplina y un principio bsico que sostiene es la jerarqua. El docente, el directivo ordena y el
alumno obedece, se somete a esa autoridad. Recapitulando, se puede decir que la escuela
moderna es portadora de la promesa de progreso. Pero para que dicho progreso sea posible, es
necesario e imprescindible el disciplinamiento. El disciplinamiento busca ejercitar en los alumnos
su funcin utilitaria que ser luego aprovechada por la economa capitalista en que se insertarn.
Por otro lado, el disciplinamiento implica sometimiento poltico.

En nuestro pas, los organizadores del Estado Nacional son los sectores dominantes que triunfaron
en las guerras civiles, los vencedores de las batallas de Caseros y de Pavn, los que se impusieron a
los sectores autctonos. Adems, la disciplina incluye una apropiacin de los conocimientos
secuenciada, dividida en fases.

Siguiendo a Foucault, es el tiempo disciplinario el que se impone en la prctica pedaggica,

disponiendo diferentes estadios separados los unos de los otros por pruebas, determinando
programas que deben desarrollarse cada uno en una fase determinada, y que implican ejercicios
de dificultad creciente (Foucault, 2003: 97).

La disciplina sigue un progreso evolutivo. Todo est normatizado, los tiempos asignados a cada
materia, el tiempo de enseanza de los contenidos. Y esto es funcional a la promesa de la escuela
moderna de progreso, que ser lento, gradual y pautado. La escuela moderna es entonces
conservadora en un doble sentido: asegura el orden social existente capitalista por el
sometimiento poltico pero garantiza al mismo tiempo la conservacin del individuo, que ser
insertado en el sistema social y progresar gradualmente atravesando los distintos estados de su
formacin.
Educacin fisica

Enrique Romero Brest (Goya, Provincia de Corrientes, 25 de septiembre de 1873 - Buenos

Aires, 26 de febrero de 1958 ), fue el fundador de la enseanza de la educacin fsica en
la Repblica Argentina. Considerado el padre de la educacin fsica, cre la carrera de
profesorado para dicha materia. Fund el primer Instituto Superior de Educacin Fsica en el
pas, que actualmente lleva su nombre. Fue el primer mdico deportlogo argentino. Cre el
deporte de pelota al cesto o "'Cestoball'

"Los principios fundamentales que presiden a la aplicacin de los ejercicios en la escuela son los
mismos en el varn que en la mujer. Fisiolgicamente el concepto de salud predomina y a l se
supeditan los otros fines secundarios."

A fines de la dcada de los treinta la educacin fsica escolar argentina del nivel primario
sufri una serie de transformaciones. El dispositivo curricular incorpor nuevas prcticas
corporales. Atrs quedaron los ejercicios y la gimnasia militar, el scouting, las rondas
escolares (ejercicios fsicos asociados con cantos) o el sistema argentino de educacin fsica
(juegos y ejercicios racionales con fines higinicos). Lentamente, nuevas prcticas
comenzaron a introducirse en un proceso que perdurara, cada vez con mayor intensidad,
hasta nuestros das. Las prcticas a las que se hace referencia son los deportes.

El deporte, los juegos, ciertos ejercicios fsicos y las danzas folclricas fueron las prcticas
que, desde el ao 1940, contribuyeron con el modelado de un tipo particular de orden
corporal de gnero. Las preocupaciones por la construccin de un tipo de masculinidad y
femineidad escolar no fueron nuevas en esta disciplina escolar. De hecho, los ejercicios
militares instalados en la educacin fsica de fines del siglo XIX y principios del siglo XX
estuvieron dirigidos solo a los varones, y contribuyeron en la formacin del carcter
masculino: el soldado-ciudadano era el ideal a alcanzar. Los ejercicios militares estaban
constituidos por distintas prcticas entre las que se destacaron los movimientos uniformes
de flanco, media vuelta, marchas, contramarchas, alineaciones, formacin en batalla o
unidades tcticas y evoluciones. Todas estas actividades delimitaron un universo kintico
especfico: posiciones rgidas, uniformes y erguidas. De esta manera, lo masculino se fue
configurando a partir de ciertas cualidades: disciplina, firmeza, respeto a la jerarqua,
obediencia, sumisin, rectitud, franqueza, tolerancia al dolor, valor, honor y coraje. Todas
ellas, ligadas, imaginariamente, al mundo rnasculino. Cada uno de estos valores se encarn
en los cuerpos, y contribuy a la configuracin de cierto tipo de masculinidad
(Scharagrodsky 2001).

El scouting. bajo el paraguas de la educacin fsica escolar, tambin tuvo un importante

papel en el proceso de generificacin de los cuerpos, en especial durante la segunda dcada
del siglo XX. Esta frmula tuvo como mayor inquietud producir un tipo de masculinidad
ligada a un cierto ethos. Su origen marcial y patritico, acompaado de ciertos valores
morales como la lealtad, el honor, la obediencia, la valenta y la limpieza moral, formaron
parte de sus prcticas cotidianas. No obstante, esta forma de administrar los cuerpos, a
diferencia de la gimnasia militar, comenz a incluir a las mujeres, aunque lo hizo de una
manera muy particular.

El Sistema Argentino de Educacin Fsica, creado por Enrique Romero Brest, se instal en la
escuela primaria argentina con mucha fuerza. La combinacin de ejercicios sin aparatos y
juegos para los grados superiores, y juegos distribuidos y aplicados con un criterio
fisiolgico para los grados inferiores. sentaron las bases de la gimnasia metodizada
(Romero Brest 1909:40). Esta propuesta, cuya vigencia se extendi durante las primeras
cuatro dcadas del siglo XX, tuvo un activo papel en la construccin de cierta femineidad y
de cierta masculinidad. Diferentes finalidades, actividades, ejercitaciones, mtodos,
gradaciones y cualidades que se pretende educar configuraran un mapa desigual entre
alumnos varones y alumnas mujeres.

El Sistema Argentino de Educacin Fsica contribuy a establecer el ideal femenino,

vinculado con la maternidad, como principio rector de las prcticas corporales: su fin era la
eugenesia. La maternidad tuvo su correlato en una serie de presupuestos morales que
deban respetarse y que definan a la femineidad en los ejercicios fsicos y en la gimnasia:
el decoro, el pudor, la gracia, el recato, la delicadeza y la elegancia en los movimientos. Al
mismo tiempo que se indujo ese tipo de femineidad, se sancion todo aquello que estuviese
vinculado con la virilizacin femenina o con supuestos deseos indecentes. para lograr este
cometido se prescribieron ejercicios fsicos que trabajaban ciertas partes del cuerpo -la
pelvis y el abdomen- y desarrollaban ciertas capacidades fsicas -velocidad y, con algunas
reservas, la fuerza-.

Con objetivos y tcticas diferentes, el Sistema Argentino de Educacin Fsica tambin

contribuy a establecer el ideal de masculinidad, vinculado con una virilidad fuerte,
emprendedora y claramente dirigida al espacio pblico. Es decir, a la formacin del
ciudadano (la ciudadana no tuvo existencia formal, en Argentina, hasta fines de la dcada
de los cuarenta). En este contexto, la masculinidad no fue sinnimo de paternidad sino de
ciudadana. El ciudadano viril que se persigui por medio de los ejercicios fsicos deba
caracterizarse por tener, y por ende aprender, las siguientes cualidades: carcter enrgico,
osada en la accin, valenta, decisin, fiereza, valor, voluntad, energa, persistencia,
coraje, disciplina y dominio de s. Al mismo tiempo que se indujo ese tipo de masculinidad
se intent prevenir aquellos comportamientos que se suponan desviados o anormales,
como ser miedoso, cobarde, pasivo o carecer de iniciativa. El punto mximo de esta
desviacin fue el afeminamiento.

Estos procesos de esencializacin y de naturalizacin de la masculinidad y de la femineidad

se apoyaron en el saber fisiolgico. Los razonamientos derivados de este ltimo
confundieron recurrentemente los atributos biolgicos con condiciones morales y sociales.
Desde esta confusin -entre otras- se sostuvo la cientfica subordinacin y desvalorizacin
genrica de la mayora de las mujeres y de aquellos varones que no cumplieron con el
guin masculino. De este modo, el discurso higienista y fisiologista fue productor y
reproductor de las desigualdades de gnero. Los tratamientos corporales de varones y
mujeres construyeron la diferencia como sinnimo de desigualdad y, consecuentemente,
instalaron asimetra y dominacin (Scharagrodsky 2002).

Por ltimo, las Rondas Escolares, combinando el canto y la gimnasia, acompaaron el

proceso de generificacin asimtrico entre varones y mujeres y dentro de cada colectivo.
Las letras de las canciones reforzaron estereotipos sexuales y establecieron patrones,
propiedades, funciones y caracteristicas exclusivas y excluyentes para cada gnero.

Estas cuatro prcticas corporales presentes entre 1880 y 1940 tuvieron un papel central en
la construccin de un tipo de masculinidad y femineidad en el mbito escolar.

La Educacin Fsica y el cuerpo en la escuela Rodolfo Rozengardt, rodorozengardt@gmail.com ISEF

Ciudad de General Pico, Universidad Nac. de La Pampa, Universidad Nac. de Avellaneda Resumen
Escuela, cuerpo, Educacin Fsica

El cuerpo no ha estado ausente en la escuela, no podra estarlo! La escuela se ha preguntado

qu hacemos con el cuerpo mientras el nio aprende?, paralelamente ciertos sectores sociales se
preguntaban qu hacemos con los cuerpos mientras se conforma la argentinidad, la
masculinidad, las disposiciones para el trabajo y la defensa de la patria? Gran parte de la
pedagoga y de los problemas de la escuela remiten, probablemente a esta violencia que la
escuela ejerce sobre los nios y sus cuerpos. La escuela ha intentado normalizar los cuerpos
mediante la imposicin del orden escolar, interpretando a su modo las caractersticas del orden
social. La Educacin Fsica es una de las estrategias intentada por la organizacin escolar para
lograrlo. Para ello, la escuela, desde la Educacin Fsica se ha preguntado qu hacemos con el
nio mientras el cuerpo hace lo correcto? Se le asigna la funcin aparente de educar el cuerpo en
el sentido de domar la naturaleza del nio y de ese modo, dedicar menos energa de los cuerpos
en los otros espacios curriculares, los que, por jerarqua epistemolgica, deban ocupar su
tiempo en la enseanza. De este modo, las otras reas y la propia organizacin del cotidiano
escolar, continuaron con su educacin corporal como una problematizacin silenciosa, pero
negndolo y, en cambio, privilegiando (y tematizando) otros contenidos cognitivos.

Ya desde el origen mismo del Sistema educativo nacional, una cultura escolar va consolidando
posiciones al interior de la organizacin. An hoy, cuando preguntamos a docentes y directivos en
las escuelas para qu est la Educacin Fsica, las respuestas continan mencionando: la descarga
energtica, el juego compensatorio, la aceptacin de reglas. O con el eufemismo de la educacin
integral, como en un complemento (educativo pero no de enseanza) de lo que el resto de la
escuela s est enseando. Tenemos delante el conflicto: nio y cuerpo por separado, la Educacin
Fsica como dispositivo escolar excluido de la escuela en sus funciones de enseanza, alejado de
los saberes.

En el aula, la escuela, ensea y en la Educacin Fsica se ocupa del cuerpo. Asignacin falsa e
imposible pero operante en las representaciones y en las prcticas escolares. Y hoy estamos frente
al riesgo de sostener el lugar con nuevos discursos, aparentemente renovados.

Podemos hablar tambin del curriculum , cuerpo. El curriculum como documento, como plan de
estudios, como proyecto explcito de la tarea educativa, expresa cierta preocupaciones sociales y
es escrito por quienes tienen poder de decisin sobre las prioridades educativas. Si en cambio, se
entiende el curriculum como el trnsito por las experiencias escolares de los estudiantes, se puede
ampliar la idea, ya que las experiencias escolares contienen elementos dichos tanto como no
dichos. Es inevitable la lectura poltica que ayude a entender la participacin de las
determinaciones que operaron sobre los cuerpos. La Educacin Fsica, como disciplina de la
escuela que especializa los dispositivos educativos hacia la presencia corporal de los estudiantes,
ha sido mirada y ha mirado a la escuela con distintos lentes. Es til revisarlas como un modo de
desvelar cul es el cuerpo que mira la escuela?; cul es el lugar de la Educacin Fsica? y se
requiere su modificacin? El cuerpo es el primer objeto de toda problematizacin pedaggica;
toda enseanza se dirige conscientemente o no al control del cuerpo infantil. A l se dirigen
estrategias y dispositivos diversos, algunos especializados, otros diluidos en el cotidiano escolar. La
Educacin Fsica se funda, en tanto rea de la actividad escolar, a partir de especializar la
problematizacin sobre el cuerpo y como parte de las tematizaciones sobre el mismo, junto a
Trabajo Manual, Higiene o Economa domstica. Pero en el proceso histrico, prevaleci el
problema y se silenciaron los temas. La informacin sobre el cuerpo, pas al rea de ciencias
biolgicas y a la Educacin Fsica le qued la preocupacin problematizada, ocultndose en tanto
tema. Valdra la pena rastrear diferentes problematizaciones sociales y polticas en torno al cuerpo
que permearon la vida escolar, muchas de ellas penetraron directamente sobre la Educacin Fsica
como rea y muchas quedaron en la vida escolar como experiencias de los alumnos y las alumnas.
Qued en la cultura de las escuelas y de diferentes modos, en las propuestas de los profesores, un
modo de plantear la Educacin Fsica funcional a los dos fenmenos descriptos al principio:
negacin del valor cultural mediante el silenciamiento de los contenidos y la "fractura" del sujeto
alumno. Ello implica como tareas: reformular el saber a ensear como acceso a la cultura, en
particular la cultura de movimientos, mediante su tematizacin y recuperar la integralidad del
sujeto/cuerpo, revisando las experiencias que generamos

El significante cuerpo es inexistente en mltiples culturas y en las que existe, no puede afirmarse
que se refieren a la misma cosa .Hablar del cuerpo, objetivarlo, nos expone siempre al peligro de
olvidarnos del hombre y sus reconfiguraciones. Las sociedades, los grupos, las clases sociales, los
imaginarios de poca definen al cuerpo, sus alcances y lo que puede o debe ser hecho con l. Estas
definiciones son mviles y estn en disputa. No se sabe lo que es un cuerpo. S puede ser oportuno
hablar del cuerpo refirindonos a los sujetos corporales y en relacin con la cultura. Porque
cuerpo humano sin cultura es una abstraccin biologista o psicologista. Cultura sin cuerpo(s), es,
simplemente, imposible. En la Educacin Fsica, si hablamos del cuerpo, nos referimos
necesariamente a dos asuntos: a la cultura de movimientos, en tanto actividad corporal objetivada
y a los sujetos que las realizan, sujetos corporales. No existe una cosa sin la otra. El cuerpo? (los
cuerpos) bien podra ser considerado su interfaz.

"Me referir al cuerpo como un cuerpo/sujeto, es decir, como el terreno de la carne en el que el
significado se inscribe, se construye y se reconstituye." (Mc Laren, 1997: 87). El cuerpo es una
construccin histrica y biogrfica; dice Le Breton: []

Sujeto es sujetado a lo social que se ha encarnado. El sujeto cuerpo es sujeto de gnero, sujeto de
clase, de etnia, de grupo, de poca. Es hijo, alumno. Es concreto, singular y social. La presencia de
numerosos discursos que centran en el cuerpo para referir a la Educacin Fsica merece
consideraciones del orden histrico, poltico, epistemolgico y pedaggico, lo que posibilita la
reflexin crtica. Escuela, cuerpo y sujeto Qu tiene en comn los cuerpos y las escuelas? Se trata
de los sujetos corporales, singularidades sociales (o socialidades individuales) que estn en las
escuelas. Los sujetos en tanto cuerpos son atravesados por la escuela que se mete en el cuerpo de
cada nio o nia instituyndolos. Para que esto ocurra, los cuerpos entran en la escuela como
sujetos en produccin y a su vez constituyen la escuela en tanto la habitan, le dan grosor,
existencia, vida. Es posible concebir una escuela sin cuerpos? No. Pero, puede ocurrir que la
escuela desconsidere a los cuerpos? Si as ocurriera, estara desconsiderando a los sujetos,
desarmando, desintegrando. Tal vez solo los considere de un modo problemtico. Aqu se nos
presenta un primer problema: la aparente pero activa desconsideracin del cuerpo en la escuela
lleva a una actitud dicotmica y ambigua sobre el cuerpo y por ello desvalorizadora de los alumnos
en tanto sujetos. La escuela se ha ocupado siempre del cuerpo. Lo ha hecho implcitamente a
travs de la organizacin de la vida cotidiana, de la regulacin del modo en que alumnos y
alumnas utilizan su cuerpo, del control de sus movimientos y tambin a travs de contenidos
explicitados en diversas reas curriculares Es posible, es deseable cuerpos sin escuela? La
realidad nos muestra que es posible, que hay chicos que no van a la escuela y que para muchos
otros, la escuela ha perdido potencia para producir sujetos. Aqu una nueva zona de problemas: en
una cultura, preparada para la presencia de sujetos eficazmente escolarizados y que los requiere
para la reproduccin social, actualmente la escuela tiene poca potencia subjetivadora (Dubet,
1998; Dustchaztky, 2007). Tener cuerpos sin escuela equivale a un abandono social por los sujetos,
nios y jvenes, que tendrn graves dificultades en vivir y disfrutar plenamente en su cultura
excluidos de los bienes materiales y simblicos y de las experiencias vitales que produce y
posibilita la sociedad actual y futura. Porque, an debilitada, la escuela sigue siendo la principal
herramienta social que puede abrir caminos de inclusin, si el Estado implementa polticas
educativas que promuevan justicia e igualdad. Pero hay diferentes modos posibles, an
contradictorios en que la escuela inscribe su historia en los cuerpos. Las biografas de los docentes,
tanto como la cultura escolar, son aspectos productivos y significativos. El nio en la escuela no
suele ser considerado como un sujeto de conocimiento, de deseo, de emocionalidad y de accin a
la vez. En tales circunstancias, se olvida la integralidad, complejidad y singularidad de cada uno y el
proceso de conocimiento como una experiencia vital completa. Los modos en que los sujetos y los
cuerpos son considerados, influyen en la construccin de las representaciones operantes en los
modos de actuar. Otra zona de problemas puede asomar aqu: los conflictos que se presentan al
interior de la escuela por las diferentes representaciones y discursos que se ponen en circulacin,
producen mensajes contradictorios en los nios, generan discriminacin y jerarquas. De qu
cuerpo hablamos?; a qu cuerpo le hablamos? Qu cuerpo miramos? La mirada que mira a un
cuerpo en la escuela, qu cuerpo mira?; cunto hay en el cuerpo y cunto en la mirada? Y si el
cuerpo habla, qu dice?, qu nos dice?; cul sera la palabra que esperamos de ese cuerpo que
habla? Son preguntas que orientan una revisin de la enseanza escolar. Para el sujeto integral y
para cada uno de esos sujetos que pueden ser cuerpos de tantas maneras debera estar la escuela.
Pero en la prctica funciona de otro modo. Y para otras cosas, ms all de lo que se dice. Toda una
tradicin en la cultura occidental ha configurado modos dicotomizadores de pensar a los sujetos,
de fragmentarlos, de separar sus dimensiones transformndolas en existentes separables y
opuestos: cuerpo vs. alma; emocin vs. razn; aprendizaje vs. juego; placer vs. santidad; portarse
bien y quieto vs. actividad motora y juego; masculino vs. femenino; individuo vs. sociedad;
observador vs. observado. Estos dualismos estn tan presentes que no los vemos. La escuela debi
garantizar la gobernabilidad de los cuerpos de nios y jvenes y la imposicin de una cultura
considerada valiosa (Najmanovich, 2009: p 5).
 Dicen Caruso y Dussel que las identidades educativas, si bien han sido variadas, han estado
marcadas a fuego por la cultura escolar. Como la educacin iba a redimir o salvar a la poblacin
de la ignorancia o la barbarie, se les peda a los sujetos sociales que dejaran en la puerta de la
escuela su cultura y concurrieran all justamente a construirse otra identidad (2001: 11). A travs
de la escuela, se quera que el sujeto pedaggico suprimiera o dominara al sujeto social. Para estos
autores, el sujeto es una construccin explicativa de la constitucin de redes de experiencias en los
individuos y en los grupos (2001: 5).

El sujeto se va produciendo cuando organiza sus experiencias. De este modo, el sujeto no es

externo a la estructura, pero tampoco est totalmente determinado por ella. Esto implica que se
va constituyendo en el marco de un conjunto de experiencias que le ocurren en cierta estructura
(como la escuela) y que l organiza y da sentido. Las experiencias corporales, significadas en el
marco de la organizacin escolar y en vinculacin o contraposicin con otras experiencias vitales,
van configurando el sujeto, en particular referencia a sus dimensiones corporales. No sera osado
afirmar que el cuerpo es siempre una constitucin en proceso, en el sentido de que no es posible
hablar del mismo como un ente acabado, como mera sustancia (carne, huesos, sangre) o
simplemente como una particularidad esttica, como un patrn de referencia (Nievas, 1999: 53).
El cuerpo en la escuela debe ser pensado como parte de la discusin por una nueva ciudadana a
construir, como parte de la bsqueda de una justicia distributiva que contemple el acceso ms
igualitario a los bienes culturales y a las experiencias ms enriquecedoras para todos y todas.
Entendiendo justamente el cuerpo no como un objeto sobre el cual se ha de operar, sino como esa
construccin dinmica que se da entre la cultura de movimientos y los sujetos, a travs de sus
experiencias corporales.
INTRODUCCION La escuela se ha ocupado siempre del cuerpo de los alumnos: ciudadana, gnero,
vida productiva, defensa de la patria. Lo ha hecho a travs de la organizacin del cotidiano escolar,
del control de sus movimientos y tambin de diversas reas curriculares; como la Educacin Fsica.
Esta tarea ha sido activa productora de subjetividad. La actuacin escolar se ha guiado por la
pregunta qu hacemos con los cuerpos mientras los nios aprenden?, adjudicndole a la
EDUCACION FISICA la actuacin guiada por su complementaria qu hacemos con el nio mientras
el cuerpo hace lo correcto? He aqu las bases de la educacin corporal dominante, fragmentadora
entre los sujetos y sus cuerpos. Pero la EDUCACION FISICA ha ocupado un lugar curricular
destinado a abordar problematizaciones sociales silenciadas, es decir, no traducidas o explicitados
en temas de enseanza. Otras disciplinas, con saberes provenientes de la cultura crtica, expresin
legtima del saber oficial, han tematizado esos saberes y lograron un lugar destacado en la
jerarqua escolar, mientras los "saberes del cuerpo" no llegaron a transformarse en objetos de
enseanza. El cuerpo en la escuela debe ser pensado como parte de la discusin por una nueva
ciudadana a construir, como parte de la bsqueda de una justicia distributiva que contemple el
acceso igualitario a los bienes culturales y a las experiencias ms enriquecedoras para todos y
todas. Entendiendo justamente el cuerpo no como un objeto sobre el cual se ha de operar, sino
como esa construccin dinmica que se da entre la cultura de movimientos y los sujetos, a travs
de sus experiencias corporales.

Varios conceptod de educacin fsica:

Jos Mara Cagigal, defina la Educacin Fsica como una ciencia del movimiento ya no como
suma de las ciencias del hombre en la especial coyuntura del movimiento, sino todo un vasto
sistema de estudios con objeto cientfico propio y especfico, el hombre que se mueve o capaz de
moverse, con todas sus implicaciones a distintos niveles, desde los microsomticos hasta los
macrosomticos e inclusos psicolgicos, psicosociales, sociolgicos, sociopolticos, con propia
metodologa y con un nada desdeable corpus vigorosamente creciente (Cagigal, 1996: 725).
Para Cagigal las dos realidades antropolgicas de las cuales es necesario partir para la
identificacin de una cultura fsica, son el cuerpo y el movimiento. Las metas de la Educacin Fsica
se estructuran desde: El hombre dueo de su cuerpo y El hombre adaptado, a travs de su cuerpo,
al entorno. El Ocio como tendencia terica dentro de la Educacin Fsica, plantea la trascendencia
del hombre en y desde su realizacin, desde una actitud gratuita y placentera implcita desde la
misma existencia. A travs de estos dos aspectos se puede potenciar la autorrealizacin y el
desarrollo personal, indicar el grado de bienestar y de calidad de vida de un individuo e incluso de
una colectividad, lo cual lo convierte en elemento fundamental del desarrollo humano y de sus
derechos. De igual forma se considera que no es apresurado presentar la Motricidad en relacin
con el Desarrollo Humano como una corriente terica emergente de la Educacin Fsica, dado que
ocupa en muchas latitudes la actualidad reflexiva de esta disciplina. Esta mirada puede darse
desde dos perfiles; el primero, desde la discusin y elaboracin de distintas propuestas, corrientes
y tendencias presentadas en las ltimas tres dcadas que, centradas en el sujeto en desarrollo,
buscan superar el concepto fragmentado del ser humano y propender desde las prcticas de la
Educacin Fsica y sus diferentes medios pedaggicos, hacia una propuesta interesada en el
desarrollo integral del ser humano. El segundo perfil, puede presentarse desde la realidad de la
presencia tangible de una nueva ciencia: La ciencia de la motricidad humana, paradigma
propuesto desde la segunda mitad de los ochenta, por el Portugus Manuel Sergio en su tesis
filosfica Doctoral Hacia una epistemologa de la Motricidad humana. La reflexin que Manuel
Sergio propone en torno a la motricidad humana, emerge de la Educacin Fsica pero la sobrepasa
ampliamente. No pretende sustituirla, ni tampoco sustituir el desempeo profesional de sus
actores; es una ciencia con todo lo que para ello se requiere, que parte de la comprensin y de la
explicacin de las conductas motoras mirando el estudio y constantes tendencias de la motricidad
humana en el orden del desarrollo y de la sociedad; teniendo como fundamento simultneo lo
fsico, biolgico y antroposociologico. En la actualidad pueden observarse otro gran nmero de
prcticas motrices que se presentan como alternativas, dadas sus tendencias caractersticas de
aventura (poblacin que la prctica, edades, escenarios - naturaleza, acuticos, aire). Estas
propuestas emergen producto de nuevas tendencias que plantean los jvenes como alternativas
de superacin a retos ya establecidos. Ms que cuerpo terico, poseen unos significantes
socioculturales e influencias globalizadoras llegadas por mltiples formas y enlistadas a su vez en
la gran gama de atractivos presentada por los medios de consumo. Estas tendencias, como
disciplinas deportivas o actividades fsicas, apenas tocan las puertas de los contenidos curriculares
de la Educacin Fsica. Un elemento determinante para estas mltiples afloraciones, y adems
caracterstico de la poca, es la globalizacin propia de la vida moderna, como portadora de
sugerentes modos de vida que impactan tanto la realidad como los imaginarios, ideales y
expectativas de los sujetos, enraizando cambios profundos en las culturas, ya que es en las
manifestaciones motrices donde subyacen y emergen caractersticas determinantes del Ser y el
contexto que representa y lo que representa. Es posible ver en Amrica Latina las prcticas fsico-
deportivas y actividades fsicas en general, permeadas por patrones globales del entorno como:
tcnicas, cdigos gestuales, atuendos y retos competitivos. Luego de este rpido recorrido por las
asunciones generales de las corrientes conceptuales ms influyentes en la Educacin Fsica - sin
pretender analizar los pro y contras que asisten cada postura, sino simplemente como intento por
dar reconocimiento a cada una de ellas - se puede afirmar que al interior de la disciplina existe una
verdadera constelacin de visiones y prcticas, con diferencias significativas en sus planteamientos
epistemolgicos y pedaggicos, que si bien pueden ser fuente inagotable de posibilidades, de igual
forma pueden provocar una fragmentacin en la intencin misma de asumir el ser humano como
Integralidad.