Peut-on augmenter le rythme dacquisition

lexicale par la lecture ? Une exprience de

lecture en franais appuye sur une srie de
ressources en ligne.
Tom Cobb
Universit du Qubec Montral

Chris Greaves
Polytechnic University of Hong Kong

Marlise Horst
Concordia University

Citer comme chapitre de P. Raymond & C. Cornaire (2001), Regards sur la didactique des
langues secondes (pp. 133-153). Montral: ditions logique. [WWW Pr-publication.]

Introduction
Le domaine de la lecture en langue seconde (L2) a toujours sembl confirmer limportance
des ordinateurs dans lapprentissage des langues, surtout depuis que lInternet a tabli sa capacit
multiplier la quantit et la diversit des textes et des contextes accessibles aux apprenants et aux
enseignants. Cependant, lutilit des ordinateurs dans lacquisition dhabilits de lecture reste en
grande partie un argument de principe plutt qu'un argument de fait.

Avant lInternet, des logiciels informatiques conus pour favoriser lacquisition de

comptences en lecture suivaient surtout un modle de dveloppement dhabilets qui faisait
notamment appel au reprage des rfrences pronominales, lextraction dides principales dun
paragraphe, la dduction du sens dun mot daprs le contexte, etc., soit le genre dhabilets qui
pouvait tre encod dans des questions choix multiples la suite dun texte assez court. Mais
trs peu de rsultats portent croire que ces habilets pouvaient tre transfres avec certitude la
lecture dun long texte, comme le confirment des exercices semblables excuts sur papier. Il
existe mme des preuves du contraire (Oppenheimer, 1997). La cration de didacticiels de ce
genre prenait rarement en compte la recherche effectue sur la lecture, que ce soit pour la L1
(langue maternelle) ou pour la L2, ce qui nest pas surprenant tant donn la nature trs souvent
non concluante de cette recherche. Cependant, les comptes rendus de recherche font ressortir de
faon relativement claire que lacquisition de comptences en lecture dpend de la quantit de
lecture faite par lapprenant, que cela soit sur papier ou lcran. Cette quantit de lecture ntait
pas vraiment ralisable avec lapproche des habilets isoles o il y avait trop peu lire
(Reinking & Bridwell-Bowles, 1991).

Mais les choses ont chang, au moins dune certaine manire, avec larrive de lInternet.
Trop peu lire nest plus le problme dautrefois. Aujourdhui, une activit de lecture courante
et accessible aux apprenants sur Internet consiste rechercher une information particulire en
passant par plusieurs sites de la Toile, par exemple, quel ge Napolon a-t-il d sexiler l'le
d'Elbe ? Nous pouvons prsumer que cette recherche ncessitera la lecture de plusieurs sources
avant daboutir des rsultats. Cependant, il nest pas certain que le genre de lecture ncessaire
pour de telles activits, moins dtre rigoureusement diriges, donne lieu autre chose quun
dpouillement sommaire au mieux, ou la recherche d'une chane de caractres au pire. Il y a
peut-tre une rduction de tche invitable pour les activits de lecture sur la Toile; lInternet
regorge de textes authentiques qui sont en majorit trop difficiles pour la plupart des apprenants
de langue seconde laisss leurs propres moyens. Autrement dit, trop peu lire a cd la place
trop lire, en plus, comme on pouvait sy attendre, dune rduction correspondante dans la
qualit de linteraction entre texte et apprenant.

Dans le prsent chapitre, nous esprons fournir une variante ces deux approches de lecture
assiste par ordinateur. Le modle que nous proposons vise la lecture de longs documents
authentiques en utilisant un certain nombre de ressources, ou R-READ (Resource-assisted
reading of extensive authentic documents). Ainsi, les apprenants pourront lire des textes assez
longs et authentiques, tout en profitant d'une srie daides didactiques prdtermines avec soin et
qui deviennent de plus en plus accessibles sur Internet ou par son entremise. Lobjectif de
R-READ est de permettre aux apprenants demmagasiner les connaissances ncessaires pour
franchir le seuil de la lecture indpendante en L2. Ce compte rendu de R-READ repose sur des
rsultats de recherche et prend en compte la mise sur pied et la mise lessai dune application
pratique prliminaire. En guise de prambule, nous aimerions toutefois relater une exprience
personnelle vcue par l'un des auteurs.

1 Un consultant linguistique
Il y a presque vingt ans, Tom, anglophone et unilingue, s'est retrouv au Manitoba oblig de
passer un examen de traduction du franais vers langlais pour obtenir son diplme de matrise.
Le franais qui lui restait aprs ses tudes secondaires tait plutt pauvre, et il se demandait bien
comment il allait pouvoir acqurir temps la comptence en lecture dans lautre langue officielle
quil lui fallait pour russir. Une amie bilingue de lpoque tait davis que toute personne tait
capable de franchir le premier et le plus important obstacle dune seconde langue si elle arrivait
lire un livre entier dans cette langue, tout livre bien crit tant un microcosme de la langue dans
son ensemble. Il suffirait de chercher chaque mot, de dcomposer et d'analyser la syntaxe, etc. Ou
alors de se jumeler avec un partenaire spcialiste en lecture pour dcoder, expliquer, prononcer,
confirmer ou rejeter les hypothses. La personne ressource et le candidat se sont donc plongs
dans la lecture de Candide de Voltaire, sinterrompant pour discuter et prendre des notes,
beaucoup au dbut, mais sensiblement moins aprs seulement quelques heures. Aprs une
premire lecture, tous les mots lui taient familiers. Au bout de cinq jours et de trois lectures,
Tom tait prt pour lexamen de traduction. Plus tard, en sjour Paris, il a trouv que son
apprentissage de la lecture lui permettait de dchiffrer une grande partie de la signalisation et de
la publicit qui lentourait. Apparemment, il avait franchi le seuil de lapprentissage indpendant.

Enfin, il nest pas donn tout le monde de connatre une personne capable daider et prte
le faire au moment o on dcide dapprivoiser une seconde langue. Cependant, il y avait peut-
tre un autre moyen. Ne serait-il pas possible de recrer cette personne ressource dans un logiciel
tutoriel ? Lide nest reste quun rve jusqu rcemment. Mais maintenant que lInternet a une
distribution, une qualit de ressources, et un registre suffisant, y compris les lectures audio en
transit, un logiciel de ce genre est concevable. Dans le prsent chapitre, nous allons dcrire un tel
outil spcialis en lecture accessible sur Internet, rsumer la base thorique de cette approche
dans la recherche effectue sur la lecture, puis prsenter une tude de cas sur lutilisation du
programme par un apprenant.
2 Un consultant linguistique lectronique: de Maupassant sur
R-READ
Lexprience de lecture que nous voulions prsenter aux apprenants du franais est une
version plus pousse, mais parallle celle qui avait dj t conue pour les tudiants en
apprentissage de langlais. Pour le site anglais, le roman Call of the Wild de Jack London a t
choisi pour les raisons suivantes : il sagit dun roman riche en vocabulaire, qui plat autant aux
jeunes quaux adultes; cest un texte de longeur moyenne ; il est tomb dans le domaine public ; il
est accessible sur Internet comme fichier texte tlcharger, et plusieurs bonnes interprtations
audio sont offertes sur cassette. Lutilisation du site est assez simple. Le lecteur peut lire ou
couter, dans lordre quil prfre, ou les deux en mme temps, le texte de Call of the Wild.
Pendant la lecture, il peut arrter lenregistrement audio et cliquer sur nimporte quel mot dans le
texte quil voudrait chercher (utilisant un interface full-hypertext developp par Chris Greaves).
Le fait de cliquer sur un mot gnre un concordancier qui montre toutes les autres occurrences du
mot qui se trouvent dans le roman. partir de la fentre du concordancier, le lecteur peut cliquer
sur un mot pour faire apparatre la dfinition du dictionnaire qui est fourni par le site Wordnet de
luniversit de Princeton. Si le lecteur souhaite noter certains renseignements, il peut les
dactylographier ou les copier et les coller dans une base de donnes personnelle de faon
pouvoir les rcuprer, les imprimer ou les sauvegarder sur son disque dur. On peut visiter le site
ladresse http://132.208.224.131/callwild/. Une autre version de cette application peut tre visite
ladresse http://vlc.polyu.edu.hk. Ce dernier site utilise des adaptations du roman Alice in
Wonderland, et les dfinitions sont fournies par un dictionnaire anglais-chinois adapt de
Wordnet par Greaves.

Le site parallle en franais repose sur le roman Boule de Suif de Maupassant, et les
interactions envisages sont identiques celles du site anglais. La prparation du site na pos
aucun problme particulier puisque les difficults techniques avaient dj t rsolues au cours de
la construction du site anglais. Cependant, le site franais a prsent un dfi pour dautres raisons.
Premirement, il nexiste pas beaucoup de romans franais en format de fichier texte et donc prts
tre tlchargs sur lInternet. Il en existe encore moins qui sontenregistrs en audio, que ce soit
en ligne ou non (aucun texte dauteur canadien-franais na t trouv). Deuximement, le choix
de dictionnaires franais en ligne est limit, et ceux qui existent semblent mal se prter
lapprentissage. Aussi sont-ils difficiles d'accs par une ligne de commande dun site extrieur. Le
choix de Boule de Suif tait plutt un compromis puisque le texte, quoique d'une bonne longueur
(13 418 mots) et trs riche en vocabulaire, nest pas particulirement moderne ni adapt aux
jeunes (louvrage traite de exploitation sexuelle et dhypocrisie des classes moyennes). Par contre,
le fait de choisir une oeuvre de de Maupassant a permis dviter un problme majeur que nous
avons connu avec Call of the Wild. Dans ce dernier, les lecteurs cliquent souvent sur des mots
quils ne comprennent pas pour avoir des contextes supplmentaires et dcouvrent, en fin de
compte, que le mot ne parat quune seule fois dans le texte entier. Dans ce cas, aucun autre
contexte ne se prsente lcran. En effet, Horst (2000) a not dans ses recherches que pour des
textes de longueur intermdiaire (de 5 000 15 000 mots), entre 5 et 10 pour cent du lexique
n'apparat quune seule et unique fois. Kucera (1982) a tabli que ctait prcisment les mots les
moins utiliss dans un texte qui taient souvent les plus chargs de sens. Pour le site franais, une
solution ce problme consistait gnrer des concordances de loeuvre entire de Maupassant,
ce qui reprsente plus dun million de mots qui nous ont fortuitement t rendus accessibles par
Thierry Selva, un collgue belge. Le moteur du concordancier fonctionne plus lentement pour un
texte de cette longueur, mais jusqu aujourdhui aucun cas doccurrence unique dans tout le
corpus ne sest prsent. La figure 1 montre des fentres du site Boule de Suif qui indiquent les
interactions principales proposes.
Figure 1 : Interactions principales au site R-READ pour Boule de Suif.

Le texte doit tre slectionn partir du menu latral noir gauche et peut tre accompagn
dune rcitation dramatique du texte comme option (le texte et le son peuvent tre slectionns
seuls ou ensemble; ainsi on peut, par exemple, entendre le texte avant de le lire). Dans le texte, le
lecteur peut cliquer sur un mot intressant (tel que lambeaux dans la figure) pour faire apparatre
dans la fentre du bas une concordance tire, comme nous lavons mentionn auparavant, du
corpus entier des textes de Maupassant. En mme temps que la concordance, un lien un
dictionnaire bilingue pour dbutants (Coffey, 2000) apparat dans le coin suprieur droit. Ce lien
peut mener au mot prcis vis, ou une liste de mots qui prsentent une certaine affinit
alphabtique. Ces interactions produisent des fentres dcran reproduites la figure 1.

Trois des lments dinteraction proposs sur le site peuvent passer inaperus au premier
abord. Premirement, un problme typique des dictionnaires en ligne fait surface lorsque le mot
sur lequel on a cliqu est au pluriel ou saffiche sous une forme variante. Dans ces cas, le moteur
de recherche ne trouve pas le mot et indique un message cet effet. Dans un dictionnaire format
papier, une recherche du mot discussions mnera directement le lecteur l o se trouve le mot
discussion, et le problme des variantes ne se pose pas. Une solution coteuse pour remdier ce
problme en ligne serait de programmer le moteur de recherche afin quil regroupe par
lemmatisation toutes les morphologies possibles de chaque famille de mots. Une solution peu
coteuse, et celle qua adopte Coffey le crateur du dictionnaire de ce site, est de prsenter non
pas la rponse aucun rsultat, mais tous les mots proches du mot recherch, dont normalement
les membres de la mme famille (discussion, discutable, discuter). On prsume que lapprenant
en reconnatra un comme tant la forme de base du mot quil recherche. Cette deuxime solution
est en fait une simulation de ce qui se produit quand on cherche un mot dans un dictionnaire, o
on peut voir le reste de la page. Dans la figure 1, lapprenant a cliqu sur le mot lambeaux, ce qui
a donn comme rsultat une liste comprenant le mot lambeau. En cliquant nouveau sur
lambeau, lapprenant voit apparatre linformation recherche. Le deuxime lment peu vident
se trouve au niveau des mots cls au centre des lignes de concordances. Ces mots cls sont en fait
des liens hypertextes dynamiquement crs, qui, lorsquon clique dessus, largissent le contexte
jusqu lquivalent d peu prs un petit paragraphe. Et comme troisime lment, le site est reli
des renseignements historiques sur la Guerre franco-allemande de 1870 qui donnent le contexte
des vnements de lhistoire.

Lorsquun apprenant trouve un mot et des renseignements pertinents quil souhaite garder, il
peut les sauvegarder dans une base de donnes en cliquant sur Lexique utilisateur dans le coin
suprieur gauche. Cette base de donnes est le cyberquivalent des petits cahiers si prcieux pour
les apprenants de langue qui y inscrivent leurs nouvelles acquisitions, la diffrence quelle est
plus ordonne, contient des renseignements plus longs et plus riches, et prend beaucoup moins de
temps puisquelle peut tre remplie partir du texte, des concordances ou du dictionnaire en
faisant de simples manipulations copier-coller. La base de donnes peut tre visionne en
slectionnant les entres de tous les apprenants ou celles de lutilisateur effectif uniquement. Elle
peut tre tlcharge afin de lintgrer un lexique ou un glossaire personnel qui peut, son
tour, tre assembl, dit et tri par le programme Excel install sur la machine de lapprenant. La
figure 2 montre un exemple de la base de donnes. Dans cet exemple, Tom a demand ses
propres entres seulement. En cliquant sur Tout voir, il peut voir les entres de tous les
utilisateurs du site.
Figure 2 : Cahier de vocabulaire lectronique

Voil donc un site sur la Toile qui permet aux tudiants qui veulent lire un long texte en
franais de le faire. Ils peuvent galement couter un enregistrement du texte, voir toutes les
occurrences des mots intressants et des syntagmes dj composs par le mme auteur, rechercher
les mots dans un dictionnaire adapt aux apprenants, et sauvegarder des trouvailles dignes de
mrite. Mais une question se pose tout de mme : toutes ces options intressantes, sont-elles
conues dans un but damuser ou dappuyer vraiment de manire concrte lapprentissage dune
langue ?

3 Base de recherche
On a souvent limpression que la cration doutils informatiques pour lapprentissage des
langues est domine ou par les producteurs commerciaux de logiciels, ou par des amateurs
dALAO (apprentissage des langues assist par ordinateur). Ces deux groupes doivent se
maintenir l'avant-garde de lvolution technologique et peuvent, par consquent, manifestent un
intrt limit pour l'tude des complexits supplmentaires de la recherche en acquisition
linguistique. Au cours des annes, cependant, les chercheurs en ALAO et en acquisition
linguistique ont eu loccasion de se runir. Gnralement, il sagissait duniversitaires spcialiss
en acquisition linguistique qui avaient entrepris des tudes ayant une porte mdiatique ou qui
exprimaient leur opinion sur la porte mdiatique de rsultats obtenus. Ces convergences seront
rsumes sommairement par catgories correspondant aux interactions principales proposes sur
le site Boule de Suif. Le champ principal de recherche vise lacquisition lexicale et son traitement,
ce qui est incontestablement lobstacle majeur du lecteur dbutant.

3.1 couter et lire

Stanovich est un des principaux chercheurs spcialistes en difficults de lecture en langue

maternelle. Dans son article bien connu sur Matthew Effects (1986), il formule des remarques sur
le genre de programme ALAO quil estime valable pour les apprenants ayant des difficults
apprendre lire. Il cite un logiciel plutt dat (Draper et Moeller, 1971, n'est sans doute plus
disponible) qui avait produit des effets trs positifs au cours de lapprentissage, et cela tout
simplement parce quil donnait aux apprenants la possibilit dentendre prononcer haute voix
les mots dun texte par un simple clic. Lide de base tait quen situation de L1 beaucoup de
mots sont mconnaissables en langue crite, mais sont bien reconnus en langue parle. Le
contraire se produit le plus souvent en situation de L2 o les nouveaux mots, autres que les mots
occurrence trs frquente, se retrouvent plus souvent dans un texte crit quen langue parle. Ceci
dit, la recherche en L2 maintient un rle important pour lcoute simultane la lecture.
Lightbown (1992) a tudi lacquisition de langlais chez des jeunes francophones du Nouveau-
Brunswick qui navaient pas reu denseignement en classe, mais qui avaient lu et cout des
cassettes de leur choix et leur propre rythme. Rsultats surprenants : les apprenants (du moins
dans les premires tapes dacquisition de L2) semblent profiter autant de la lecture et de lcoute
que de lenseignement en classe. Chose ironique, ces rsultats concident avec le remplacement
des installations audio par des laboratoires informatiques dans la majorit des coles. Fort
heureusement, les nouvelles technologies de lInternet, telles que la lecture audio en transit,
peuvent transformer tout laboratoire informatique en laboratoire dcoute, en plus doffrir des
avantages comme des dictionnaires en ligne.

3.2 Concordance comme outil cognitive

Lutilisation pdagogique de textes authentiques prsente des contraintes majeures du fait

que les apprenants sont apparemment bien moins capables de dduire le sens dun mot daprs le
contexte (Laufer & Sim, 1985; Haynes, 1983; Huckin, Haynes et Coady, 1991) quon croyait
autrefois (exemples de Smith, 1971 ; Goodman, 1973 ; Krashen, 1989, et leurs nombreux
disciples). Mais la recherche de Cobb (1997, 1999) souligne que la dduction contextuelle peut
tre renforce de faon considrable en multipliant, laide de lordinateur, le nombre de
contextes accessibles pour un mot donn. Ce genre de programme informatique sappelle un
concordancier ou un logiciel de concordance. partir dun texte ou dun corpus, le concordancier
runit tous les contextes existants pour un mot ou un syntagme donn. Lappui lapprentissage
quoffre le concordancier est le suivant : lorsqu'il existe plusieurs contextes, bon nombre dentre
eux ne seront pas clairs, mais il est probable qu'un ou deux de ces contextes possderont lapport
linguistique et smantique ncessaire pour fournir lapprenant les conditions dapprentissage
ncessaires pour obtenir une reprsentation initiale et stable du nouveau mot. Si les apprenants
sont incits examiner plusieurs contextes, ils pourront dduire dautant mieux le sens que sils
nen examinaient quun seul. Autrement dit, nous proposons les concordances comme moyen de
faire des dductions contextuelles grce lutilisation de l'ordinateur. De plus, les concordances
prsentent aux apprenants des occurrences plus nombreuses et ncessaires pour apprendre les
mots (Zahar, Cobb et Spada, par.) Ces occurrences sont moins frquentes lorsquon les
rencontre normalement, cest--dire sans moyens artificiels pour les renforcer.
3.3 Base de donnes utilisateur

Par ailleurs, Cobb (1997) a constat que le temps norme consacr par les apprenants
consigner les entres lexicales lors de la lecture peut tre utilis de faon plus judicieuse grce
lordinateur. Le temps mis chercher et consigner des renseignements peut tre consacr des
lectures, ce qui permet lapprenant de voir plus de nouveaux mots ainsi que des anciens mots
plus souvent. De plus, il sest avr que cette informatisation pouvait faciliter lutilisation
collective des recherches lexicales. Puisque les entres peuvent tre lues par les autres, les
apprenants trient mieux les concordances pour trouver des bons exemples de mots.

3.4 Dictionnaire

Alors quune bonne partie de notre recherche met en doute la pertinence des dictionnaires
pour les lecteurs dbutants en L2, il est inutile dessayer den empcher l'usage. On peut
seulement essayer dencourager lutilisation de dictionnaires convenables que les apprenants
peuvent comprendre. Il ne faut pas pour autant inciter les apprenants croire que ltablissement
des correspondances entre L1 et L2 est toujours biunivoque (le nave lexical hypothesis de
Bland, Noblitt, et al, 1990). Nous essayons galement de faire en sorte que le travail de
concordance prcde le travail de recherche dans les dictionnaires, selon le principe
constructiviste que lon apprend davantage agrandir le cercle de ses connaissances gnralises
qu' les recevoir dj toutes assimiles (Cobb, 1999). Cette squence est soutenue dans une tude
rcente de Fraser (1999), qui constate quune combinaison des activits de dduction contextuelle
et de recherche dans un dictionnaire apportait plus dacquisition lexicale que lune ou lautre
activit seule, mais aussi que la squence de ces stratgies avait de limportance. Selon Fraser,
une tentative de dduction suivie dune confirmation dans le dictionnaire est la meilleure
squence. ses rsultats, nous ajoutons une dduction contextuelle assiste par ordinateur, et
ensuite le dictionnaire.

3.5 Interface cliquable

Une tude importante sur la lecture base de ressources ou de didacticiel a t publie

rcemment par Hulstijn, Hollander, et Greidanus (1996). Ltude fait ressortir quun bon nombre
dapprenants qui sappuient sur un systme de recherche lexicale assiste pendant leur lecture ne
prennent pas forcment le temps de lutiliser, possiblement par paresse, mais sen servent
davantage si la manipulation de recherche est suffisamment facile. Les ressources cliquer sur le
site Boule de Suif ne peuvent pas tre plus faciles utiliser, grce une technique Javascript
dveloppe par Greaves, o chaque mot du texte constitue, en effet, un hyperlien. Cependant, la
possibilit existe galement dentrer des donnes dactylographies pour des recherches plus
pousses ou pour vrifier des hypothses sur le franais qui ne correspondent pas au texte
lcran.

3.6 Approche

Lapproche fonde sur les ressources illustre par le site Boule de Suif est une des trois
principales approches qui visent traiter les exigences lexicales de la lecture en L2. Une approche
dcrite par Krashen (1989), Nagy (1997) et leurs disciples maintient que la lecture elle-mme
suffit pour que les apprenants acquirent tous les mots ncessaires pour pouvoir lire. Cette
approche nest pas sans failles, comme on l'a dj mentionn. Lapproche lautre extrme est le
pr-enseignement direct du vocabulaire, que les apprenants devront connatre pour russir lire
certains textes. Par exemple, les apprenants pourraient apprendre la liste entire des mots
identifis par Nation et ses collaborateurs (Nation, 1990 ; Nation et Waring, 1997 ; Sutarsyah,
Nation et Kennedy, 1994) puisquelle correspond la vaste majorit du lexique des textes
moyens, ou des textes d'un domaine particulier. Une approche intermdiaire, mais qui nexclut
pas vraiment les autres, est la lecture renforce par des ressources de vocabulaire (Hulstijn,
Holander et Greidanus, 1996), o les apprenants avancent seuls, mais o il est prsum quil leur
faudra des ressources dappui pour russir. R-READ a pour objet dvaluer de faon prliminaire
la pertinence de cette approche intermdiaire.

4 Test pilote de R-READ

4.1 Contexte et mthode exprimentale

Afin dvaluer lutilit des concordances jumeles avec un accs aux dfinitions des
dictionnaires ainsi qu une mmoire de donnes facile entretenir, nous avons demand un
apprenant de franais dutiliser le matriel exprimental. La question de recherche de cette tude
pilote est la suivante :

Comment les rsultats dun apprentissage de vocabulaire par la lecture assiste par des
ressources en ligne (dcrites ci-dessus) se comparent-ils avec les rsultats dun
apprentissage de lecture non appuye par ces outils ?

Les donnes de base pour une comparaison avec la lecture non assiste, dite normale,
proviennent de plusieurs tudes de cas effectues par Horst (2000). Pour une de ces tudes, elle a
recherch la quantit de nouveau vocabulaire que pouvaient acqurir les apprenants par la lecture
de textes ressemblant Boule de Suif dans le sens quils sont tous des textes classiques et
littraires du dix-neuvime sicle. R., un apprenant dallemand, adulte et de niveau intermdiaire,
a accept de lire un petit roman allemand sans consulter un dictionnaire. Quelques jours plus tard,
il a valu sa connaissance de 300 mots apparus une seule fois dans le texte. Lorsquil a valu
nouveau sa connaissance de ces mots cibles plusieurs jours plus tard, la diffrence tait modeste.
Aprs avoir lu le texte littraire de 9500 mots (ce qui lui a pris environ trois heures), R. a estim
connatre certainement seulement cinq mots de plus que ce quil connaissait au moment du
prtest. Nous concluons donc quil a appris environ deux mots lheure la lecture non assiste.

Notre test des outils informatiques suit la conception utilise par Horst (2000) dans ltude
prcite et dans une srie dexpriences semblables. Cette fois-ci, il sagit de J., une apprenante de
franais adulte dun niveau intermdiaire comparable. Six semaines avant que J. lise Boule de Suif
avec lassistance en ligne, elle a t prteste sur 400 mots qui napparaissent quune seule fois
dans le texte. Elle devait attribuer une valuation de sa connaissance de ces mots selon le schma
suivant (Horst & Meara, 1999) :

0 = Je ne connais pas ce mot

1 = Je ne suis pas certaine de connatre ce mot
2 = Je pense connatre ce mot
3 = Je suis certaine de connatre ce mot

J a attribu 0 (ne connais pas) 180 mots. Loccasion tait donc parfaite pour quelle
apprenne de nouveaux mots en utilisant le matriel exprimental.
 Aprs une session de formation assez brve, J. a commenc lire Boule de Suif en suivant
les directives prescrites, cest--dire de cliquer sur les mots inconnus et de regarder les contextes
fournis par le concordancier. Dans la plupart des cas, elle a cherch galement voir les
dfinitions du dictionnaire. Son progrs tait lgrement plus lent que la lecture normale ou non
assiste ; il lui a fallu environ six heures pour lire le texte entier de 14 500 mots, contre trois
heures de R. pour 9 500 mots (donc un taux de lecture de 3 166 mots l'heure pour R., et de 2 416
mots a l'heure pour J.)

4.2 Rsultats

Trois jours aprs avoir lu Boule de Suif, J. a valu sa connaissance des 400 cibles. Le
nombre de mots valus 3 (conaissance certaine) se situait 137, soit une augmentation de 59
mots depuis son total du prtest de 78 mots certainement connus. Puisque J. a pass environ six
heures utiliser le programme, nous pouvons en dduire quelle a appris environ dix nouveaux
mots lheure, ce qui constitue un nombre considrablement plus lev que les deux mots
lheure du lecteur non assist.

Une semaine plus tard, J. a lu Boule de Suif une deuxime fois, cette fois-ci en utilisant
loption audio (la cadence du narratif audio tant trop rapide la premire fois). Une fois de plus,
elle a valu sa connaissance des mots cibles plusieurs jours aprs avoir lu loeuvre. Puis, sept
jours plus tard, un tour supplmentaire de lecture, dcoute et de tests. J. a pass environ 4 heures
utiliser le matriel lors de ces dernires sessions; ainsi le nombre total dheures passes se
chiffrait 14 (6 + 4 + 4, moyen 4.6). Le nombre de mots attribus chaque catgorie de
connaissance suite chaque lecture est illustr ci-dessous dans le tableau 1.

Tableau 1 : valuation de la connaissance des mots avant et aprs chacune des trois lectures

Prtest Posttest 1 Posttest 2 Posttest 3

0 (connais pas) 180 74 49 28
1 ou 2 (pas certain) 142 189 165 170
3 (certain) 78 137 186 202

Le tableau 1 dmontre que la fin de lexprience, J. tait certaine de connatre 202 mots,
soit 124 mots de plus de son point de dpart qui tait 78. Le tableau confirme une croissance
ailleurs galement : les chiffres montrent que le nombre de mots valus 0 (ne connais pas) sest
rduit de faon considrable au cours de lexprience, et quun bon nombre de mots inconnus sont
devenus plus familiers.

Le lecteur non assist dallemand, R., a aussi lu son texte de faon rpte, ce qui permet une
comparaison approprie avec les rsultats des trois sessions de J. utilisant le matriel
exprimental. Les rsultats des deux apprenants suite trois tours de lecture sont illustrs dans le
tableau 2. Leurs points de dpart des prtests son trs semblables : les deux participants ont valu
45% des mots cibles inconnus au dbut (27% des mots cibles pour J. et 20% pour R.) prs trois
sessions de lecture, lavantage du processus assist est clair : le nombre de mots valus 3
(certains) est rest le mme dans le cas de R. mais a augment de faon dramatique dans le cas de
J. Bien que R. ait finalement appris des douzaines de nouveaux mots force de les voir dans des
contextes, son progrs initial tait lent. Mme aprs les avoir vus 10 fois, ses rponses taient
moins prcises que celles de J. la fin des lectures rptes (quatre fois pour J. et dix pour R.), on
a demand aux deux participants de fournir des quivalents traduits des mots quils ont valus
comme connus de faon certaine. Environ 94% des rponses de J. taient juges bonnes, alors que
R. na pu identifier correctement des quivalents traduits que dans 77% des cas. Les donnes
compares sont illustres dans le tableau 2.

Tableau 2 : Pourcentage des cibles dans chaque catgorie au dpart et aprs trois lectures, assiste
et non assiste.

R (lecture non assiste) J (lecture assiste)

n=300 mots n=400 mots
Prtest 3e Posttest Prtest 3e Posttest
0 (connais pas) 45 38 45 7
1 ou 2 (pas certain) 28 33 36 43
3 (certain) 27 29 20 51

Conclusion

La comparaison du rythme dacquisition entre R. et J. semble confirmer lutilit de

lapproche R-READ et indiquer une voie intermdiaire pour l'accroissement du vocabulaire par la
lecture. La lecture base de ressources semble capable de rendre non pertinent le choix entre
lacquisition incidente ou linstruction de vocabulaire directe. La cadence et la prcision de
lacquisition de J. rappelle les meilleurs rsultats de lenseignement direct (Nation, 1982), mais
offre en plus un apprentissage amusant et peut-tre plus profond de par la rencontre des mots dans
des contextes riches.

Chacun des deux lecteurs a commenc sa lecture avec 45 mots uniques inconnus dans son
texte respectif. partir dun contexte, R. na russi rduire le nombre de mots inconnus que de
7%, alors que J. a rduit son nombre de mots inconnus de 38%. En ce qui concerne les mots
connus de faon certaine, R. na pas russi augmenter ces acquis dans cette catgorie, tandis
que J. a augment les siens de 250%. De plus, lors du posttest, J. avait un plus grand nombre de
rponses correctes aprs seulement trois lectures (94 %) que celles de R. aprs 10 lectures (77 %).

Tout cela nest pas surprenant en soi, sauf que le temps investi pour atteindre un niveau
dapprentissage nettement suprieur est peine plus long, et ce grce l'efficacit des outils en
ligne.

Lacquisition de vocabulaire par la lecture a toujours prsent un problme majeur dans le

dveloppement de lalphabtisation dans une seconde langue. Les contextes sont riches mais
parfois trompeurs, les dfinitions sont prcises mais souvent incomprhensibles, et le nombre de
mots acqurir est dconcertant. La lecture base de ressources parat tre une approche
prometteuse pour rendre possible et mme efficace lacquisition de vocabulaire par la lecture. De
plus, tant donn la croissance attendue de lutilisation de la Toile au cours des annes venir,
cette approche pourra remplacer le consultant linguistique efficace pour ceux qui nont pas la
chance den connatre un.
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