Diatriba 3

N3 Edicin Experiencial
DIATRIBA
REVISTA DE PEDAGOGA MILITANTE
Santiago de Chile, Agosto 2013

La edicin de los artculos fue realizada por los integrantes
del Colectivo Diatriba, organizacin de educadores que
apuesta a contribuir a los procesos de organizacin y lucha
social desde el campo educativo.
La reproduccin de esta revista, a travs de medios pticos,

electrnicos, qumicos, fotogrficos o de fotocopias, son
permitidos y alentados por los editores.
Produccin: Editorial Quimant

www.quimantu.cl
editorial@quimantu.cl
Huitrn
Agradecimientos
En los fuegos arden las resinas sagradas.

El humo blanco de copal masticado por las brazas
se alza a saludar la aurora
(Miguel ngel Asturias, Maladrn, Epopeya de los Andes Verdes)
Y lleg aquel viernes 22 de marzo. En un par de minutos todo era colores, risas y salu-
dos apretados en los pasillos de la vieja casona. De pronto, sin darnos merecida cuenta,
la sala para la bienvenida estaba repleta, se pronunciaron algunas diatribas y as, al
cabo de un momento, la Escuela Pblica Comunitaria haba saludado la aurora
Han pasado ya algunos meses, almuerzos, cenas, jornadas de trabajo comunitario, y la
vorgine de armar y desarmar las aulas, ro revuelto de pupitres, pizarras y plumones
a eso de las seis treinta de la tarde, pareciera confundirse con esas primeras elucubra-
ciones que sentaban la necesidad de concretar una experiencia como sta, pero que a
veces se vea mucho ms lejana.
Largas asambleas que a veces terminan en la plaza del territorio Yungay , van dialo-
gando con la hora y media de cada rea del saber, para buscar la mejor manera de decir,
descubrir y nombrar con nuestros propios conceptos, lo que otros nos han querido
imponer desde programas y ministerios. Y es que la Escuela Pblica Comunitaria pa-
reciera tener su propio tiempo y hasta ahora ese tiempo le ha alcanzado para empezar
a dar los primeros pasos en una pedagoga enraizada en la reciprocidad, experienciada
en la autogestin, caminando hacia la emancipacin.
Una partecita de la escuela la hacemos educadores/as con esperanzas, utopas y com-
promisos. Nos mueve una alegre rebelda y un gran compaerismo. La escuela la lle-
vamos con nosotros
Gabriel, Dani y Arturo; Diego, Cami, Pily y Pancha; Mara Jess, Evelyn,
Claudio;Paula, Fabin y Chikano; Felipe y Robertinho; Juanito, Carola, Gaby, Ang-
lica, Ricardo;Eli, Ale y Cindy (a la distancia);
Cami, Gaby, Rene, Franco y Mauri
Gracias por el cario y la fuerza de cada da
Gracias tambin a los estudiantes, familias, amigas/os y organizaciones compaeras-
que han solidarizado con esta otra escuela y por cierto que tambin son parte de ella
Y as, como el humo blanco del copal que se alza desde nuestra Abya Yala tierra en
plena madurez, estudiantes, educadores/as y comunidad de la EPC hacemos escue-
la desde ac, saludando a esas otras experiencias hermanas que ya venan allanando el
camino
Colectivo Diatriba
Agosto de 2013
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sistematizaciones, etc. Colectivo Diatriba
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Revista Diatriba. Por una Pedagoga Militante
NDICE
Pg. 8 Educacin y Movimientos Sociales en Amrica Latina

11 Bachilleratos Populares: Pedagoga de la osada
30 La educacin como descolonizacin
50 Aprender en la Sabidura y el Buen Vivir. Universidad
Comunitaria Intercultural de las Nacinoalidades y Pueblos
Indgenas Amawtay Wasi
63 Zapatismo y educacin autnoma: de la rebelin a la
dignidad indgena
90 Elementos para la construccin de un Proyecto Poltico y
Pedaggico de la Educacin del Campo, Movimiento de
Trabajadores Rurales Sin Tierra, MST
6 Revista Diatriba
Pedagoga de la Osada 7
8 Revista Diatriba
Editorial
Educacin y
Movimientos
Sociales en
Amrica Latina
Contribuciones para el control comunitario
de la educacin.
E
n esta tercera publicacin de la Revista Diatriba por una Pedagoga Militan-
te, intentamos recoger diferentes experiencias educativas levantadas desde
los movimientos sociales latinoamericanos. Para ello, se seleccionaron ini-
ciativas de distintos pases y perodos histricos, encabezadas por indgenas,
trabajadores, campesinos, pobladores, estudiantes, jvenes, nios y adultos: una enor-
me diversidad de sujetos que, en tiempos y lugares distintos, sin conocerse ni articu-
larse, han decidido tomar en sus manos la construccin de las escuelas para sus hijos y
comunidades. Esta seleccin, por supuesto, no es azarosa y pretende, humildemente,
contribuir a nuestras luchas desde al menos tres mbitos.
Inicialmente, nos parece importante recoger, visualizar y socializar experiencias polti-
co-pedaggicas, que nos permitan entroncar nuestras exigencias actuales, con histri-
cas luchas del movimiento popular. Nuestra construccin no nace de la nada, no par-
timos de cero ni intentamos descubrir la plvora. La demanda de construir espacios
educativos autogestionados desde las comunidades y los territorios ha sido una lucha
histrica de los de abajo, en Chile y Amrica Latina. Creemos que la propuesta de le-
vantar experiencias educativas controladas por las comunidades, debe lograr articular
nuestra historia como movimientos sociales, nuestra memoria silenciada, con formas
nuevas y creativas de organizacin, con una bsqueda exploratoria de caminos. En este

sentido, no es casual que muchas de estas experiencias sean desconocidas y no formen
parte de la agenda periodstica ni de los contenidos enseados en la escuela, omisin
que nos sugiere el potencial disruptivo que tiene toda experiencia que cuestiona las
bases de la reproduccin de un sistema social.
En segundo lugar, el control comunitario o la autogestin de espacios educativos, nos
parece un elemento estratgico para avanzar en la re-apropiacin de nuestras vidas, de
la cultura enajenada por instituciones disciplinarias y domesticadoras. La escuela, que
nos aparece muchas veces como un espacio ajeno, alienado y dominador, debe ser re-
significado, re-apropiado y recuperado por las comunidades organizadas, con el objeto
de hacerlas coherentes con las necesidades y problemticas de cada territorio.
Creemos que el control comunitario permite territorializar el espacio escolar desde
una lgica no-civilizatoria o de negacin de los sujetos, sino como espacio de re-cono-
cimiento, es decir, abierto y solidario con las comunidades. Adems, sabemos que en
la posibilidad de autogestionar la educacin, comenzamos a construir nuevas formas
de relacionarnos, a crear desde el da a da la sociedad que queremos, o como dicen por
ah, a pre-figurar la sociedad de maana.
Finalmente, nos parece que desde las experiencias seleccionadas, podemos encontrar
algunos puntos de encuentro en la autogestin comunitaria. Entre ellos nos parece
importante sealar algunos:
a) Existe un proyecto poltico-pedaggico que reconoce la importancia del espacio
escolar para el fortalecimiento de la organizacin y las luchas del movimiento, pero
asumen que las luchas trascienden la escuela, van ms all de ella;
b) Existe una ruptura de las fronteras de la escuela, logrando articularla con la co-
munidad, el barrio, el acampe, el asentamiento, el territorio en general;
c) Con respecto a la relacin con el Estado, las experiencias se mueven desde posi-
ciones de abierta autonomizacin, negociacin, utilizacin instrumental o incluso
colaborativa;
d) Constituyen espacios asamblearios para la toma de decisiones colectivas;
e) Elaboran propuestas curriculares territorializadas, es decir recogiendo los saberes
populares y experiencias de las comunidades, y abrindose a sus problemas, necesi-
dades y anhelos;
10 Revista Diatriba
f ) Otorgan relevancia a la construccin colectiva del conocimiento, por medio de la

praxis dialgica y la constitucin de relaciones antiautoritarias y horizontales entre
educadores y educandos;
g) Crean formas de evaluacin no-punitivas, que apuntan a problematizar y romper
la competencia, el individualismo y la clasificacin; y finalmente
h) Establecen un vnculo estrecho entre la propuesta poltico-pedaggica y la dimen-
sin productiva, de trabajo cooperativo y comunitario.
A pesar de todo lo planteado, nos interesa explicitar que tenemos en cuenta las limi-
taciones de cualquier experiencia posible de control comunitario y territorializacin
en el seno de la sociedad capitalista. Sabemos que los movimientos sociales no pueden
simplemente construir tabiques artificiales y aislarse de un medio histrico que es
contradictorio a sus intereses ms profundos y que lo permea inevitablemente. Lo
subalterno, por ms que en el plano educativo tome consciencia de su situacin, de
sus enemigos, se organice comunitariamente y rompa parcialmente con el cordn
umbilical de la sociedad enajenante en que nace, no puede desprenderse de su ADN.
Si no recalcamos este lmite, podemos hacer profesin el acurrucarnos comunitaria-
mente en el rinconcito que hemos ocupado. Hoy en da no somos ni podemos ser,
lo que queremos y podramos ser, por ms que saboreemos trazas de utopa cada vez
que una comunidad se empodera de su educacin. Pero si reconocemos de verdad esta
limitacin, entonces no se puede adoptar sino el siguiente criterio para juzgar dichas
experiencias: no se trata tanto de luchar para descansar en las mesetas pre-figurativas
del control comunitario, sino de construir comunidad y territorio a travs de la edu-
cacin para luchar.
En medio de la sociedad capitalista lo nico que nos pertenece es la lucha; todo lo
que podamos conseguir o construir en su seno, no es otra cosa que migajas robadas
audazmente de la mesa del empresariado. Debemos utilizar estas migajas para tensar
nuestro temple y serruchar en algn momento esa mesa, ms no para convertirnos en
una comunidad aislada y utpica -es necesario, en este sentido, la constante vincula-
cin con distintas instancias y organizaciones populares y anti-capitalistas; conver-
tirnos en archipilagos en lucha y en una isla en resistencia. Con este prisma crtico
observamos las experiencias que a continuacin comentaremos.
Colectivo Diatriba,
Agosto 2013
Bachilleratos Populares:
Pedagoga de la
osada
12 Revista Diatriba
Contexto de surgimiento de los bachilleratos populares de jvenes y

adultxs1 en Argentina
Antecedentes: la dcada neoliberal
L
os bachilleratos populares son experiencias de educacin autnoma, popular
y emancipatoria, que surgen para resistir el vaciamiento educativo produ-
cido por las polticas neoliberales de los aos 90. Durante aquellos aos,
en Argentina se privatizan las empresas y servicios pblicos del Estado, se
profundiza la desindustrializacin, financiarizacin y apertura econmica que haba
comenzado con la ltima dictadura militar, y se aceleran las medidas de flexibilizacin
laboral que dejan como saldo millones de desempleados y un avance catastrfico de la
marginalidad y la pobreza estructural en todo el pas. En efecto, hacia fines de 2001,
la falta de trabajo aquejaba al 18,5% de la poblacin, mientras que el 57,5% no poda
siquiera acceder a la canasta bsica de alimentos.
La educacin no estar exenta de este conjunto de medidas mercantilizadoras y exclu-
yentes, ya que ser objeto de una profunda reforma -con la sancin de la Ley de Trans-
ferencia Educativa (1992), la Ley Federal de Educacin (1993) y la Ley de Educacin
Superior (1995)- que agudizar una crisis endmica y de larga data en el sistema. La
descentralizacin de las escuelas al mbito provincial eliminar la posibilidad de pla-
nificar una poltica nacional -integral, coherente y de largo plazo- para todo el pas,
promoviendo el aumento de la fragmentacin y las desigualdades en todos los planos:
construccin de escuelas, adecuacin de contenidos, negociacin de las condiciones
laborales docentes2. En paralelo, una nueva definicin de la
educacin pblica que, por primera vez,
incluira a la educacin privada como parte
de esta categora -en tanto escuelas pbli-
cas de gestin privada-, implicar el velado 1 La X se utiliza como forma de
avance de una poltica tendiente a la des- romper con la dicotoma de gnero
en el lenguaje, porque creemos que
viacin de recursos hacia dicho sector, en
tambin a travs del lenguaje se
detrimento de las escuelas gestionadas por reproducen las formas de opresin
el propio Estado, cada vez ms desfinancia- que queremos destruir.
das por los diversos gobiernos provinciales. 2 En efecto, una de las principa-
De esta forma, la educacin va dejando de les consecuencias de la reforma
ser un derecho universal, para convertirse educativa fue el debilitamiento
de los sindicatos del sector que,
en un servicio que puede venderse y com- desde entonces, deben negociar sus
prarse. salarios en el mbito restringido de
cada jurisdiccin.
Asimismo, la desarticulacin del tradicional nivel Secundario, que fue dividido en dos
ciclos -la EGB3 primarizada y el Polimodal especializado-, favoreci superficialmente
las estadsticas oficiales de cobertura educativa, pero no supuso un verdadero proceso
de inclusin, sino la reiteracin de situaciones que el sistema denomina oficialmente
como abandono y desercin, a modo de eufemismos que ocultan los diversos me-
canismos de expulsin reproducidos por la escuela tradicional en relacin a los jvenes
provenientes de familias pobres, histricamente relegados por la Educacin Media. En
cuanto a la Educacin de Adultos, el panorama planteado por la reforma educativa
result an ms desalentador, considerando que se determin el cierre de la Direccin
Nacional de Educacin del Adulto (DINEA), y que fue convertida en un rgimen
especial cuya gravitacin dentro del sistema se torn cada vez menos relevante. En
definitiva, tal como afirman Sverdlick y Costas, una aparente ausencia de polticas
para este sector signific, en realidad, una clara decisin poltica, coherente con la des-
atencin de las necesidades de los sectores populares(Sverdlick, Costas; 2008; p. 7).
Crisis y estallido social: los pueblos dicen basta!
La brutalidad y sistematicidad de las polticas neoliberales pro-mercado que fueron
implementadas en todos los mbitos de la vida, sumergieron a la sociedad argentina en
una crisis orgnica sin precedentes en nuestro pas. Como respuesta a la desestructura-
cin econmica, la descomposicin social y la prdida de legitimidad de las institucio-
nes polticas, hacia 1996/97, comienza a gestarse una oleada de cortes de ruta y pue-
bladas masivas en las zonas ms postergadas del pas que, inmediatamente, irradiaran
a todo el territorio nacional. A partir de estas experiencias de rebelda y organizacin,
un semillero de movimientos sociales y polticos empieza a cobrar fuerza y visibilidad
pblica: asambleas barriales, fbricas recuperadas y movimientos de trabajadores des-
ocupados. De conjunto, van a reivindicar el derecho al trabajo digno como principal
demanda, pero tambin el derecho a la educacin, la cultura, la vivienda y la salud
universal y gratuita. Frente a la respuesta represiva y asistencialista del Estado, van a
tomar en sus propias manos la construccin de alternativas populares en los barrios,
a fin de responder a las necesidades urgentes de los sectores sociales abandonados por
los sucesivos gobiernos, pero sobre todo con el objetivo de construir nuevas relaciones
sociales emancipatorias, que permitieran ir prefigurando en el da a da una sociedad
sin opresiones de ningn tipo.
Durante las multitudinarias jornadas del 19 y 20 de diciembre de 2001, miles de
personas recuperaron el espacio pblico marchando al ritmo de piquete y cacerola,
la lucha es una sola y exigiendo Que se vayan todos!. En ese marco de sucesivas y
masivas movilizaciones -tan espontneas como destituyentes- fueron derribados cinco
14 Revista Diatriba
presidentes en menos de tres semanas. A la par que el orden

neoconservador era cuestionados de raz, se multiplicaban las
experiencias de organizacin no convencionales -autogestivas,
autnomas, horizontales- en todo el territorio argentino. As,
luego de una dcada regida por la disciplina de las polticas
neoliberales, novedosas formas de pensar-hacer poltica se hi-
cieron visibles, evidenciando una profunda crisis de acumula-
cin y dominacin generalizada.
Junto a los cientos de cooperativas de trabajo, comedores populares,
salas de salud y centros comunitarios que se fueron multiplicando
en cada rincn del pas donde hubiera una necesidad insatisfecha,
surgieron los primeros Bachilleratos Populares de Jvenes y Adultos en la
Ciudad de Buenos Aires. Luego de su nacimiento en el ao 2003, estos
espacios educativos no dejarn de crecer durante toda la dcada. A lo
largo de dichos aos, el Movimiento Popular La Dignidad (MPLD), crea
tres bachilleratos populares: la Dignidad (2007), Barracas Sur (2008) y
Villa Crespo (2009), como parte de un proyecto de organizacin y lucha que
busca transformar nuestra realidad. Hoy existen alrededor de 70 bachilleratos
populares en todo el pas, la mayora tiene sede en la ciudad y provincia de Buenos
Aires, pero cada vez ms se abren en otras provincias como Crdoba, Neuqun, Men-
doza y Santa Fe.
El Movimiento Popular La Dignidad (MPLD)

El Movimiento Popular La Dignidad es una organizacin social y poltica que lucha
por la superacin del capitalismo, el patriarcado, el imperialismo y el colonialismo.
Entendemos que esa lucha debe librarse en todos los niveles en que este
sistema opera y se reproduce. Esto significa crear organizacin popular en
todos los mbitos de la sociedad: cultura, educacin, trabajo, salud, vivien-
da, etc. Por esto, como organizacin creamos diversos frentes para dar esta
batalla: a travs de medios de comunicacin alternativos (FM La Caterva, En
Movimiento Tv, Revista Nuestra Voz, Semanario Negro y Blanco), a travs de la
construccin comunitaria de espacios de salud (Centros Comunitarios de Salud:
Bajo Flores y Retiro, Puentes Centro de Da, Formacin de Promotorxs de Salud
en los barrios, Laboratorio popular), haciendo del arte una herramienta
transformadora (Tumbarrati Colectivo de Arte Popular), organizndo-
nos como mujeres contra el patriarcado (Mujeres en lucha), construyendo
espacios de educacin contrahegemnicos (Bachilleratos populares, Jardines Comuni-

tarios Populares, Espacios de juego, Primarias Populares de Adultxs, Escuela Popular
de Oficios), generando asambleas comunitarias en nuestros barrios (Cabildos); pre-
figurando otras formas de organizacin del trabajo (Cooperativas
de trabajo); apostando a la organizacin de lxs traba-
jadorxs (Ni Calco ni Copia agrupacin de educador-
xs, Sitraic Capital), organizndonos como estudian-
tes (La Dignidad por Asalto); organizndonos en las
villas (Corriente Villera independiente); peleando en
contra de la privatizacin y mercantilizacin de nuestros bienes
comunes (Colectivo Aymuray); pensando nuestra ciudad como un bien
comn (Ciudad Futura).
Apostamos a construir conjuntamente con quienes se encuentran en la senda
de las luchas del pueblo. Por eso formamos parte del Frente Nacional Pueblo
Unido. Buscamos contener una matriz poltico-ideolgica que sea capaz de
nutrirse de las diversas tradiciones expresadas en el campo popular
y en la cosmovisin de nuestros pueblos originarios portadores
de una larga tradicin comunitaria, forjando as una herramien-
ta organizativa que potencie las luchas que nacen de los pueblos.
Somos antimperialistas y anticolonialistas y por eso generamos instancias de
articulacin con organizaciones de Amrica Latina y nos levantamos en la resistencia
de todos los pueblos oprimidos, porque somos parte de esa Amrica morena, de esa
Amrica mestiza, que luch y lucha, por sus mundos sin opresin de ningn tipo
y sin imperios que nos quiten nuestras tierras, nuestros hogares, nuestras vidas.
Nos organizamos porque creemos que esa es la nica manera de terminar con
todos los tipos de opresin y explotacin. Pensamos que nuestro aporte como
organizacin social es, all donde hay una necesidad, crear organizacin, resis-
tencia, lucha y accin, y por eso apostamos, en cada espacio, en cada frente
de lucha, a la construccin del poder del pueblo. Pensamos que para que esa
construccin se consolide es necesario crear los instrumentos de participacin y
accin necesarios, como las asambleas, los encuentros barriales y sobre todo des-
institucionalizar las instituciones para convertirlas en herramientas del pueblo
y no en instrumentos funcionales al poder de turno.
Los aparatos estructurales de dominacin del sistema capitalista: la familia,
la propiedad privada, el Estado, la Iglesia y todo lo que de ellos se desprende
16 Revista Diatriba
operan como verdaderos uniformadores de las conductas y de las prcticas sociales.

El papel de las instituciones es, entre otros, adormecer todo intento de rebelin y de-
terminar el comportamiento y las relaciones sociales, creando fragmentacin, divisin,
individualismo, imposibilidad de eleccin y por supuesto anulando toda posibilidad
de pensamiento crtico que pueda ser transformadora.
Pero entonces qu sentido tendra crear nuevas instituciones? El sentido fundamental
radica en que debemos hacer todo lo que aquellas no hacen: crear las condiciones
para la participacin activa que invite a la reflexin y eleccin; unificar problemticas,
uniendo bajo un mismo objetivo las aspiraciones y necesidades del pueblo; construir
los lazos humanos indispensables para una vida digna, solidaridad, compaerismo,
entendimiento del otro, unidad, capacidad de lucha; para que no queden dudas de
que es posible transformar las condiciones de existencia y para crear las bases de los
organismos de poder popular necesarios para dicha transformacin.
En este sentido es que entendemos la construccin territorial, combinando en ella las
necesidades, aspiraciones y capacidad organizativa de nuestro pueblo, con el objetivo
de transformar la sociedad en la que vivimos y comprendiendo que las bases para dicha
transformacin hay que construirlas desde ahora y en cada lugar.
Es en el marco de este proyecto po-

ltico de transformacin, que desde
el Movimiento Popular La Digni-
dad asumimos el desafo de crear
espacios educativos. La apuesta
por la construccin de Bachillera- Los estudiantes de primer ao, entrevista-
tos Populares es parte de la cons- ron a Gaby, una estudiante de tercero que
truccin de poder popular y de egresa.
participacin real, elementos que Qu penss del bachi?
consideramos fundamentales en la Creo que el bachi fue el despertar de mu-
prefiguracin3 de la sociedad futura, chas cosas, como formas de ver la vida, pero
en el camino por edificar nuevas re- sobre todo fue para mi despertar de una
laciones sociales igualitarias, justas, conciencia a la realidad que desarm por
completo una estructura irreal. Romper con
solidarias, libres, antipatriarcales y los prejuicios y dejar de buscarme el ideal
anticapitalistas. (Red de Bachille- para encajar en un sistema injusto. Fue lo
ratos populares 2011: 4). De modo mejor que me pas, as pude tambin acep-
que, nuestros Bachilleratos Popu- tar con respeto a otros.
lares son espacios en los que con Qu diferencias encontrs con la educacin
organizacin, lucha y alegra vamos formal?
prefigurando, en nuestro presente, Creo que en la educacin formal se ense-
la educacin que queremos. a lo que es funcional al sistema capitalista,
y que a nadie le interesa realmente formar
personas ntegras en conocimientos y valo-
res. En el bachi es justamente lo contrario. La
contracara de la educacin formal.
Nos pods contar alguna ancdota que re-
cuerdes
3 La autonoma como prefigu- Lo ms lindo que me pas fue cuando ba-
racin: que vislumbra y practica mos a ensearle a leer y a escribir a un grupo
hoy, las formas que sustituirn a las de 5 personas. Este grupo hoy est cursando
relaciones de dominio y explota- la primaria que construimos desde el movi-
cin. Que critica la estrategia de miento. Y sobre todo me emociona ver a una
cambio social aplazada hacia el seora que no saba ni leer ni escribir y que
maana despus de la toma del hoy sepa.
poder- y radicaliza la estrategia de
REVOLUCIN HOY, conside- Revista del bachillerato popular Barracas Sur A
rando que desde ahora funcionan y puertas abiertas. Diciembre 2011
pueden operar relaciones humanas
alternativas fuera de la lgica estatal
y del capital, formas que prefiguran
desde ya, un mundo otro. JRA
(2011) Introduccin, en VVAA:
Pensar las autonomas, Mxico DF:
Bajo Tierra Ediciones/Editorial
Ssifo/BUAP.
18 Revista Diatriba
Nuestro proyecto poltico-pedaggico

Apostamos a la construccin de espacios educativos en tanto espacios autnomos de
construccin de nuevas concepciones poltico educativas y de poder popular. Asumi-
mos la perspectiva de la educacin popular, ya que entendemos la prctica educativa
como accin poltica y postulamos una concepcin del conocimiento como herra-
mienta para la lucha y para la construccin de una nueva sociedad (Cuadernillo
Formacin Poltica MPLD n10).
Educacin Popular
Qu es la educacin popular? Para nosotros y nosotras esta pregunta est sumamente
ligada a otras, como por ejemplo: Qu es la poltica?, Cul es el protagonismo popu-
lar en los procesos de cambio?, Qu es el poder popular y cmo se construye?
La educacin popular desde nuestra perspectiva se inscribe en el proyecto, el enorme
proyecto, de una sociedad sin explotadores, ni explotadxs. Por eso atraviesa transver-
salmente todas nuestras prcticas y no se restringe slo a los espacios denominados
educativos: es un eje en nuestros centros de salud, rescatando y valorizando los saberes
populares y aportando a la organizacin del barrio; la hallamos en nuestros medios
contrahegemnicos de comunicacin, en donde se escuchan las voces de nuestro pue-
blo; la encontramos en las asambleas barriales (cabildos) que son lugares en donde
desde la organizacin, la formacin, el debate y el encuentro con lxs vecinxs, se va
creando colectivamente poder popular...
Por eso pensamos la educacin popular como una Construccin colectiva basada en
descubrir y compartir los saberes en un proceso conjunto de enseaje, superando los
intereses individuales. Es una prctica contrahegemnica de la clase trabajadora para
romper con las estructuras de opresin y construir saber popular. A partir de instan-
cias de organizacin por la lucha, y para la lucha, en
tanto verdaderos espacios educativos4.
Creemos que la educacin popular no es una tcnica,
es una praxis, que tiene un propsito emancipatorio.
Se caracteriza por ser: dialgica, horizontal, no dog-
mtica, democrtica, participativa, no discriminato-
4 Definicin de educacin popular
ria. Es un proceso permanente y necesariamente co- construida colectivamente. Jornada
lectivo, que implica juntarnos, organizarnos para ver de formacin, 2012.
el mundo y transformarlo. En este proceso nos trans-
formamos todos y todas. Este intercambio y construc-
cin colectiva de saberes nuevos nos permite ir construyendo y prefigurando en un

proceso constante la sociedad que pretendemos forjar.
Al tomar la educacin popular como eje transversal, apostamos a la potencia antihege-
mnica de los bachilleratos populares, en tanto espacios autnomos de construccin
de nuevas concepciones poltico educativas y de poder popular, porque creemos que
los bachilleratos populares son la oportunidad de construir algo lo ms parecido a lo
que querramos que fuera la educacin en el mundo que soamos.
Equipos Pedaggicos
En nuestros Bachilleratos Populares nos basamos en la idea de que todos y todas te-
nemos saberes y conocimientos. En ese sentido, estamos convencidxs de que todos y
todas tenemos muchas cosas para ensear y muchas cosas para aprender. Y, por eso,
rompemos con el paradigma de la educacin bancaria y tradicional que propone al
docente como nico sujeto de saber y al estudiante como un objeto vaco al que hay
que llenar de conocimiento. Por el contrario, consideramos que si bien lxs educadorxs
quienes trabajan en parejas pedaggicas para cada materia- tienen un rol coordinador
y facilitador en las clases, el conocimiento se construye de forma dialgica, colectiva y
con el aporte de todos y todas quienes conformamos la comunidad educativa.
Valoramos el trabajo en equipo como dispositivo para la construccin colectiva del
conocimiento, entonces valoramos el trabajo en pareja pedaggica porque entende-
mos que de esta forma se construye una mirada hacia la tarea y una prctica cotidiana
que se enriquece en la pluralidad, el intercambio y la reflexin permanente. Creemos
que lxs educadorxs no son simples tcnicos que llevan adelante la planificacin de un
diseo establecido de manera externa, sino por el contrario son desarrolladores de una
prctica creativa y potencialmente transformadora.
Por esta razn consideramos la tarea pedaggica en
una relacin dialctica entre la planificacin, la re-
flexin y la accin5.
Los espacios aula (materias)
Desde las distintas materias, espacios-aula, se pro- 5 Jardines comunitarios popu-
lares del Movimiento Popular la
mueve el preguntar, el criticar, el crear; nos propo- Dignidad, Prefigurando un proyecto
nemos la construccin de saberes que puedan con- poltico popular, comunitario y
tribuir a una vida libre y autnoma. Posibilitando transformador de las relaciones
sociales.
la reflexin, la relacin dialctica entre la experien-
cia y su conceptualizacin.
20 Revista Diatriba
Creemos que la educacin no debe servir para normalizar y disciplinar. Es por eso que
intentamos que los contenidos de las materias aporten a una construccin liberadora,
mediante una bsqueda grupal que promueva la reflexin autnoma, la desnaturaliza-
cin del sentido comn y la interrogacin permanente a los discursos dominantes que
se nos presentan como incuestionables. Por ejemplo desde historia y sociologa se
busca recuperar la memoria colectiva de luchas y resistencias de los pueblos a lo largo
del tiempo, entendernos protagonistas y partcipes de la historia; desde filosofa se
apunta a generar la actitud de preguntar sin detenerse en los supuestos, desde una
actitud crtica, cuestionadora de lo establecido, de lo instaurado, de lo verdadero, de
lo legtimo; desde literatura, comunicacin, radio, se crean herramientas, artes,
medios alternativos de comunicacin, para producir, volcar, expresar ideas, palabras,
visiones, smbolos de los que nos rodea, antagonizando con el discurso hegemnico
de los medios masivos de comunicacin; con materias como Organizacin Popular
se articula y trabaja con organizaciones sociales y polticas del territorio, se discute
la coyuntura y pone en perspectiva para la reflexin acerca de la propia organizacin
(MPLD y Bachi).
En el Bachillerato Popular Barracas Sur la materia Organizacin Popular incluye
estudiantes de los 3 aos. Esta modalidad nos pareci interesante para poder quebrar
la idea de que cada ao es un lugar estanco, y poder pensar el conocimiento de forma
ms dinmica. En el contexto de este espacio aula hicimos junto con el grupo Ico-
noclasistas un mapeo colectivo del barrio. Compartimos su impresin sobre nuestro
recorrido en la materia:
En el marco de la materia, armaron encuentros de charla, reflexin y cuestionamien-
to sobre la forma de organizacin, produccin, reproduccin, etc, en torno al trabajo,
la vivienda, la salud, la educacin, la cultura, dando inicio a un ciclo de encuentros
con otras organizaciones (...). As fueron generando un espacio de fuerte intercambio
de saberes y experiencias de empoderamiento y articulacin popular. Y sobre este suelo
nutricio, nos propusieron cerrar los encuentros con un taller de mapeo colectivo que
le diera forma y materialidad a estas charlas, proyectos e intervenciones. Comenzamos
proyectando un power point para introducir a la prcti-
ca con los mapas, profundizando en la importancia de
las representaciones del poder, la visibilidad de los relatos
insurgentes, el relevo de las rugosidades del paisaje, la re-
construccin de las memorias populares. Luego pasamos
6 www.iconoclasistas.net
al mbito del trabajo en el taller con mapas de la zona (...)
e conos con temticas y problemticas que lxs compas
nos transmitieron como inquietudes principales a ser se-
alizadas6.
La eleccin de las materias de nuestros bachilleratos es dinmica, y las elecciones que

hacemos se construyen a partir de anlisis que vamos realizando ao a ao teniendo
en cuenta el territorio especfico en el que nos encontramos y las propuestas de lxs
estudiantes. Por eso no son idnticos los espacios de nuestros bachis.
Ms all de cada materia en particular, en el bachi en general se brinda el espacio y el
tiempo para el intercambio recproco y sincero de saberes y experiencias. El aprendi-
zaje no puede disociarse de la solidaridad, la organizacin y la participacin. Por eso,
apostamos a la creacin de lazos afectivos y comunitarios entre los y las integrantes del
Bachillerato Popular, donde cada persona importa, donde los problemas y logros de
uno, son tambin los de todos y todas. Y como somos una comunidad, nos organiza-
mos de manera horizontal y autogestiva, para debatir y tomar las decisiones de nuestro
espacio y nuestras prcticas cotidianas. Vamos aprendiendo todos y todas a practicar
una libertad colectiva a la par que se pelea por mantenerla y ampliarla, vamos prefigu-
rando la sociedad que soamos al ir armando, desarmando y rearmando la educacin
que queremos.
22 Revista Diatriba
La otra evaluacin
No creemos en las evaluaciones numricas y estandarizadas, sino que entendemos la
evaluacin como un proceso cualitativo que incorpora la autoevaluacin como un
componente esencial- y que no busca generar comparaciones ni sanciones, sino una
instancia de balance personal y colectiva sobre lo aprendido, que sirve para repensar
objetivos, sistematizar saberes, reconocer problemas y buscar soluciones de cara al fu-
turo. En este sentido, los criterios de qu se evala, quin evala y cmo se evala son
construidos colectivamente en asamblea.
Acuerdos construidos en una asamblea del Bachillerato Popular Villa Soldati, ao

2012
* Nuestros criterios de evaluacin tienen que ser coherentes con nuestra concepcin de
educacin. En tanto nuestra educacin no es la tradicional, bancaria, nuestros criterios de
evaluacin tienen que ser diferentes de los de la educacin bancaria.
* La evaluacin a veces sirve para separar a los que saben y los que no. Eso en nuestro
bachi no hacemos eso. El saber lo tenemos todxs porque todxs podemos ensear algo y
construir colectivamente. La horizontalidad genera cosas nuevas. Todxs venimos a apren-
der, profes y estudiantes.
* A los compas que no vienen ayudarlos a que sigan con nosotras/os.
* Compromiso.
* La evaluacin la decidimos entre todxs para que no sea arbitraria, como estamos acos-
tumbrados.
* La nota numrica para nosotros no es importante, ya que la construimos da a da. Nos
interesa la nota conceptual, que tenga en cuenta el aprendizaje, la participacin, la asis-
tencia, el compaerismo.
* Hay muchas generaciones en el bachi, cada unx tiene su proceso, y hay que respetar esos
procesos de aprendizaje. No hay buenos y malos alumnos.
* Los profes tambin tienen que ser parte de la evaluacin. Tambin su rol tiene que ser
evaluado.
* Autoevaluacin. Lugar para una autoevaluacin (no slo estudiantes!).
* tener en cuenta lo individual y lo grupal.
* El conocimiento atraviesa todos los ejes anteriores.
Autonoma y Autogestin
Nos pensamos y construimos autnomamente. Autnomos del Estado en tanto apa-
rato ideolgico en la medida en que, asamblearia y autogestivamente, nos vamos or-
ganizando, gestando nuevas relaciones sociales y produciendo conocimiento. Ganar
autonoma, por ende, es ganar en la lucha por un sistema social distinto. Es no some-
terse pasivamente a las reglas de juego impuestas por los que dominan para su propio
beneficio. Es pensar y actuar con criterio propio, es elegir estrategias auto-referencia-
das, que partan de los propios intereses y valoraciones. Es preciso volver consciente la
explotacin, comprenderla, para imaginar un horizonte autnomo, que contemple los
intereses mayoritarios y no los de quienes nos someten7.
Esto es un proceso, una construccin difcil y cotidiana que parte de la dinamicidad
de practicar formas nuevas de participacin, de autodeterminacin, de organizarnos
para fines concretos mediante asambleas, de autogestionar los programas, las clases, el
conocimiento y tambin autogestionar los recursos materiales. Tomamos el relato de
lo que significa la autogestin econmica para el Bachillerato Popular Barracas Sur:
Nuestra forma de autogestin tambin fue cambiando a lo largo de estos aos, desde
la venta de pollos, hasta productivos que se vendan en el barrio, ferias de ropa, bingo,
quermeses para los chicos, rifas, y fiestas populares. stas las organizamos colectiva-
mente, proponindonos entre nosotrxs cosas para hacer; se hacen una vez por mes, y
siempre hay artistas invitados (...). El momento de autogestin e intercambio de tra-
bajo y alegra sostiene gran parte del proyecto, no slo la necesidad de la moneda, sino
que nos encuentra a todas y todos laburando en conjunto,
nos encuentra compartiendo el esfuerzo en la sonrisa8.
La autonoma es tambin, y ante todo, fruto de la lucha y
la organizacin. La autonoma nos la ganamos, en las calles,
por ejemplo peleando por nuestros ttulos oficiales. Los t- 7 Thwaites Rey, Mabel
tulos oficiales que cada estudiante se lleva al finalizar su pro- (2004) La autonoma como
ceso educativo fueron una victoria que logramos peleando bsqueda, el Estado como
contradiccin, Buenos Aires,
codo a codo, da a da, marcha a marcha, en nuestras calles. Prometeo Libros.
8 Red de Bachilleratos Popu-
lares Comunitarios, Constru-
yendo espacios autnomos y
comunitarios, 2012.
24 Revista Diatriba
Asamblea
Como apostamos a la construccin de embriones de poder popular que puedan ir
prefigurando en el hoy la sociedad del maana por la que luchamos, nuestros bachi-
lleratos no contemplan estructuras jerrquicas ni prcticas autoritarias: no tenemos
director/a, secretarios/as, ni preceptores/as; funcionamos a partir de parejas pedaggi-
cas, y tanto los contenidos como las dinmicas cotidianas dentro y fuera de las aulas
son elaboradas y consensuadas de manera colectiva, con el protagonismo no slo de
las educadoras y educadores populares, sino tambin de lxs propixs estudiantes. Una
de las instancias ms importantes en este sentido son las asambleas, que constituyen
un espacio de enseanza-aprendizaje integral, as como de elaboracin y socializacin
de conocimientos y propuestas.
Una asamblea es una instancia de organizacin popular en la que nos encontramos
para debatir, decidir, pensar, hacer colectivamente (...) Una asamblea es tambin un
espacio (...) de organizacin y de lucha. Porque es desde all desde donde inventamos
una nueva manera de tomar decisiones, de asumir responsabilidades, de entender la
poltica y los mecanismos de eleccin. Todo eso es cuestionar el ejercicio de poder
hegemnico. Es el lugar en el que el poder est en nosotrxs, en ese pueblo all reunido
y no afuera, lejos, en otro lado, en otras manos9.
Es en asambleas que llegamos a acuerdos de convivencia que ninguna autoridad le
impone al resto, sino que reflejan el consenso de quienes participamos en cada en-
cuentro.
En cada uno de nuestros Bachilleratos Populares las asambleas se realizan con una
periodicidad de aproximadamente un vez por mes y con la especificidad y originali-
dad de cada Bachillerato generamos espacios colectivos para poder pensar propuestas
para llegar a cada una de esas asambleas. Consideramos la asamblea como un espacio
muy importante de nuestra prctica y que debe ser pensado as como tambin pen-
samos nuestras clases diarias. En el Bachillerato Popular
La Dignidad, por ejemplo, durante un ao funcion una
comisin que tena como tarea pensar propuestas, din-
micas de trabajo, para generar las condiciones para que
las asambleas pudieran ser efectivamente espacios y mo-
9 Cuadernillo de formacin
mentos de debate, decisin, y organizacin. poltica del Movimiento Popular
La Dignidad n 10.
Mediante las asambleas se convoca a todos/as para resol-
ver los temas, como pueden ser: limpieza, horarios, faltas,
participacin, etc. Se debate y se decide. Esta parte me
gusta mucho, porque uno se siente parte del bachi y de lo que se decide entre todos/
as con igualdad, autonoma y libertad (Ana, egresada del Bachillerato Popular Villa
Crespo).
Territorio
Cada Bachillerato se va moldeando y redefiniendo en funcin del territorio especfico
en el que se enmarca, y a su vez va contribuyendo a una nueva territorialidad, ligada a
la transformacin de la vida cotidiana.
Podemos definir a la territorializacin como aquel proceso que tiende a la autoafirma-
cin de diferentes actores sociales y polticos en un espacio no slo fsico sino adems
simblico y cultural(Ouvia, 2011).
En ese sentido, nuestra prctica educativa se encuentra ntimamente ligada a las carac-
tersticas particulares del territorio donde se desarrolla cotidianamente. Por lo tanto,
adems de aprender y ensear dentro de las aulas, nos proponemos convidar nuestra
experiencia en el barrio, la ciudad y el pas, reflexionando acerca de las diversas pro-
blemticas vecinales y sociales que nos rodean, acompaando las mltiples luchas po-
pulares que nos involucran, e interviniendo activamente para transformar la sociedad
en su conjunto.
26 Revista Diatriba
Red de Bachilleratos Populares

Los Bachilleratos Populares del Movimiento Popular La Dignidad forman parte de la
Red de Bachilleratos Populares Comunitarios, instancia de articulacin de diversos
Bachilleratos Populares que concebimos como producto de un proceso basado en la
escucha colectiva y el dilogo, y sobre la base de una prctica militante.
En la Red de Bachilleratos Populares Comunitarios compartimos la necesidad de en-
marcar nuestras construcciones dentro de un proyecto ms amplio de transformacin
de la sociedad que busca cuestionar los mismos cimientos de las instituciones de la
sociedad capitalista. Creemos que para pensar un proyecto poltico-pedaggico trans-
formador y crtico, desde sus propias bases, que busque subvertir las relaciones de po-
der hegemnicas en su conjunto, no se puede partir de las reglas que el mismo sistema
pretende imponer. Buscamos construir nuestra propuesta pedaggica con una lgica
que confronte con -e intente ir ms all de- esas reglas. Por esto concebimos la red
como un espacio de articulacin para la lucha y tambin para la formacin colectiva
en esta construccin novedosa.
A lo largo de estos aos de lucha por el reconocimiento de los Bachilleratos, se fueron

definiendo y redefiniendo diferentes normativas legales para encuadrar estas experien-
cias. El problema no es en s mismo entablar un vnculo con el Estado, en tanto exigi-
mos la garanta estatal en el otorgamiento de ttulos oficiales de manera innegociable,
sino que ese vnculo implique enmarcarnos en una estructura burocrtica que no con-
temple la especificidad de nuestro proyectos, licuando as las vocacin emancipatoria
que encarnan los Bachilleratos Populares en nuestro pas. Como organizaciones socia-
les, territoriales y polticas, estamos alertas frente a las formas concretas de ese vnculo
y sus consecuencias en trminos de nuestra autonoma.
Cada vez pensaba menos en el ttulo, slo me in-

teresaba aprender y ver de otra manera las cosas,
las materias que en el otro colegio me aburran.
Me qued como enseanza que estudiar slo
por un ttulo no sirve, el bachi me ense que
hay que estudiar para y por uno, para la vida.
Grecia, egresada del Bachillerato Popular Villa
Crespo
A modo de conclusin
Es necesario estar dispuestxs a transformarnos para poder transformar. A ser capaces
de reconocer nuestros errores cuando los cometemos y modificarnos, a escuchar ms
que hablar, a ser solidarixs, a conmovernos ante toda injusticia, a intervenir, a despo-
jarnos de la indiferencia, a comprometernos, a sentir el dolor ajeno como el nuestro,
a construir una nueva manera de vivir, de sentir, para que se agranden y multipliquen
nuestros sueos y entonces el horizonte de la revolucin se acerque (Cuadernillo For-
macin Poltica MPLD n10).
Los Bachilleratos Populares, lejos de constituir experiencias idlicas, estn atravesados
por mltiples contradicciones. No obstante, las diversas tensiones que caracterizan
nuestra prctica cotidiana, lejos de atemorizarnos, nos impulsan a reflexionar y ensayar
nuevas formas de resolverlas colectivamente, en un proceso que permanece siempre
abierto, dinmico y creativo.
28 Revista Diatriba
Pero a pesar de las dificultades, nos atrevemos a ensayar otra educacin. Porque quere-
mos mostrar que no slo es posible, sino tambin que es necesaria y urgente. Porque
no podemos esperar a que las condiciones estn dadas. Porque nos desespera ver a
nuestrxs jvenes, nuestras compaeras y compaeros de los barrios, constantemente
vilipendiados, excluidos, relegados. Por eso nos juntamos, nos organizamos, y con
descaro, faltndole el respeto a todo lo dicho y a todo lo hecho, inventamos da a da
formas nuevas, conocimientos distintos, palabras que (de una vez por todas) nombren
al mundo, lo signifiquen, y, por qu no, lo transformen. No somos expertas, ni tc-
nicos, ni acadmicos, que saben cmo hay que hacer. Planteamos la osada porque el
mundo es un aprendizaje constante, que nos da la posibilidad de construir ese mundo
Sensaciones sobre la experiencia del Bachillerato Popular La Dignidad en Villa
El primer da (...) entr y vi mucha gente. Estudiantes con mucha vergenza, muy tmidos,
inconexos...llamativo. Luego de no encontrar el por qu durante meses llegu a la conclu-
sin de que buena parte de los estudiantes estaba encarando la difcil tarea, herclea, de
recuperar aos de deudas pendientes, de no haberse compenetrado con el conocimiento,
de no sentirse enamorados de l.(...)
A partir de que empezamos a tomar ms confianza todo cambi. Un constante ida y vuel-
ta entre profes y estudiantes, compartir mates, sonrisas y bizcochos, mirar documentales
(aunque las tv estaban a la miseria), bancarnos los fros y tambin bancarnos temores que
venan de la educacin formal: la prueba, el cumplimiento del trabajo prctico, la desazn
por momentos difciles y de poca responsabilidad por parte de algunos, etc. (...)
La experiencia en el bachi representa un cambio en las relaciones sociales instaladas en la
realidad, donde el individuo est por encima del colectivo social. Desde el bachi, a travs
de la participacin de todos, desde un lugar de igualdad, se generan aperturas a la parti-
cipacin colectiva, enamoramiento por el conocimiento y, en muchos casos enganche con
el movimiento social y lo que pasa. Los estudiantes somos conscientes de que pasa esto
aunque es difcil involucrarse debido a que cada uno est complicado con su vida cotidiana,
que justamente a veces esa complicacin se aminora gracias a que el bachi es un lugar de
contencin.
Soldati. Francisco, egresado 2012
donde quepan otros mundos y de extender la enseanza y el aprendizaje por fuera

de las fronteras de las aulas. Somos osados y osadas que nos animamos a hacer de los
Bachilleratos Populares experiencias de prefiguracin de la educacin, que sean labo-
ratorios y se multipliquen para cambiar la forma en que nos relacionamos, en que nos
pensamos, en que decodificamos al mundo y en que lo habitamos para que, dentro
de nuestros territorios, y hermanndonos con otras luchas, con otros pueblos y otras
cosmovisiones, seamos un puo y una voz que grita rebelda. Por eso construimos
nuestra pedagoga de la osada.
Referencias
Cuadernillo de formacin poltica del Movi- Sverdlick Ingrid y Costas Paula (2008) Ba-
miento Popular La Dignidad n10 chilleratos Populares en Empresas Recupe-
radas y Organizaciones Sociales en Buenos
Jardines comunitarios populares del Movi- Aires-Argentina, en Ingrid Sverdlick y Pablo
miento Popular la Dignidad, Prefigurando Gentili (comps.) Movimientos sociales y de-
un proyecto poltico popular, comunitario y recho a la educacin: cuatro estudios, Buenos
transformador de las relaciones sociales Aires: Laboratorio de Polticas Pblicas
JRA (2011) Introduccin, en VVAA: Pen- Thwaites Rey, Mabel (2004) La autonoma
sar las autonomas, Mxico DF: Bajo Tierra como bsqueda, el Estado como contradic-
Ediciones/Editorial Ssifo/BUAP. cin, Buenos Aires, Prometeo Libros.
Ouvia, Hernn (2011) Especificidades y Pginas web:
desafos de la autonoma urbana desde una
perspectiva prefigurativa, en VVAA: Pensar www.iconoclasistas.net
las autonomas, Mxico DF: Bajo Tierra edi-
ciones/ Editorial Ssifo/ BUAP. www.mpld.com.ar
www.bachicrespo.com.ar
30 Revista Diatriba
La educacin como
descolonizacin
32 Revista Diatriba
La descolonizacin como proceso poltico y sociolgico

La descolonizacin es un proceso poltico, ideolgico y sociolgico cuyo propsito es
dar fin a una situacin colonial de un territorio habitado por pueblos y naciones some-
tidas a una serie de sumisiones y explotaciones. En este sentido, el estudio del proceso
colonial est frecuentemente provocado por la necesidad de captar las relaciones de
tipo colonial como fenmeno social de larga duracin (Europa y Amrica Latina). Es
decir, no nicamente conocer las relaciones de las sociedades modernas y capitalistas.
La situacin colonial ejerce una gran influencia, afectando a todas las instancias de la
sociedad, puesto que cada tipo de colonizacin posee las caractersticas de una ex-
perimentacin obligada y compleja. Por tanto, el estudio del problema de las clases
sociales no slo consiste en reducir a las llamadas sociedades avanzadas, sino que es
indispensable conocer las relaciones establecidas entre stas y las sociedades que se ins-
criben en el marco de su dependencia, en la medida en que ellas afectan a la dinmica
de las relaciones entre las clases o instancias socioculturales (Balandier, 1973: 33-47).
De manera que para nosotros, que estamos dentro de los pases en vas de desarrollo,
implica un desafo implementar las acciones de lucha con el propsito de suprimir
el colonialismo en todos los aspectos socioculturales, jurdicos, religiosos, polticos,
econmicos y las prcticas coloniales. Para ello, es necesario implementar los mecanis-
mos polticos, educativos y legislativos adecuados a fin de frenar el colonialismo que
ha generado el racismo, la opresin o dominacin, la discriminacin, la xenofobia y
las formas de intolerancia. Es un proceso largo y complejo pero, si hay voluntad po-
ltica y decisin del propio Estado Plurinacional, se podr lograr en un determinado
tiempo prudente, teniendo en cuenta un estudio sistematizado y planificado para este
procedimiento.
El proceso de descolonizacin necesita una
poltica decisiva para atacar los resabios colo-
niales que impiden salir de la dependencia y
la sumisin de los pueblos indgenas y afro-
bolivianos. Para ello, no slo se necesita exigir
y aplicar las normativas, sino contar con pol- Autor: Roberto Choque Canqui,
ticas de alto impacto y la implantacin de un Licenciado en Historia, Mster
sistema educativo orientado hacia la poltica en Ciencias Sociales con especia-
de descolonizacin mental y prcticas colonialidad en ciencias polticas. Hemos
les. De esta manera, se podr dar fin al colo- accedido a este texto a travs de la
nialismo mental y las actitudes paternalistas en pgina, http://www.faustoreinaga.
org/archivos_pdf/13_descoloniza-
las entidades administrativas pblicas y priva-
cion-en-bolivia-4-ejes.pdf.
das, y en las organizaciones sociales, polticas
y culturales.
La Educacin como Descolonizacin 33
El colonialismo, para nosotros, prcticamente se remonta al siglo XVI, aunque sus

efectos siempre han tenido variantes polticas y econmicas en los diferentes espacios
geogrficos. La descolonizacin significa conocer la dimensin del proceso colonial
desde la invasin hispana o europea hasta nuestros das. La resistencia de los mexicas
y los neo-inkas a la invasin hispana y el rechazo a la evangelizacin a travs del movi-
miento Taqi Ongoy1 hasta el asesinato de Tpak Amaru I, tiene un contenido poltico,
filosfico y sociolgico para los pueblos que han soportado ms de quinientos aos
de opresin y discriminacin. La resistencia a todas las formas del proceso colonial,
hasta las rebeliones indgenas de fines del siglo XVIII, ha podido evidenciar la expe-
riencia de lucha incansable de nuestros pueblos, sometidos a una serie de opresiones
y sumisiones.
Con la constitucin del Estado-nacin, con las polticas liberales, lo colonial va ad-
quiriendo su sentido ideolgico con nuevos potentados econmicos y polticos en
detrimento de los sectores populares y la poblacin indgena, porque la poltica de
nuevas reformas agrarias continu sirviendo para la expoliacin de las tierras de las
comunidades indgenas. Con la dotacin de esas tierras expoliadas a los nuevos ha-
cendados de tipo feudal, los indgenas, desposedos de sus tierras, se vieron sometidos
a la servidumbre para nuevos explotadores e incluso a su exterminio, como ocurri
en algunos pases latinoamericanos. Igualmente, la esclavitud afro continuaba benefi-
ciando a los nuevos explotadores en sus haciendas. La oligarqua criolla implement el
colonialismo interno con las prcticas coloniales; as, mediante el modo de produccin
capitalista, someti a los pueblos indgenas a la servidumbre (como mano de obra
esclavista) en las haciendas de tipo feudal tanto en Centro Amrica como en los An-
des. En este sentido, la colonialidad result ser uno de los elementos constitutivos de
patrn mundial del poder capitalista, que se sustent y se sustenta en la imposicin
de una estructura racial/tnica de la poblacin del mundo como patrn de poder en
cada uno de los planos, mbitos y dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia
social cotidiana y a escala societal (Quijano, 2009:149).
El colonialismo, conforme a los procesos hist-
ricos, tuvo que ver en sus acciones con distintas
formas de procedimiento. Sin duda, el colonia-
lismo, desde la Segunda Guerra Mundial, ha
contado con distintas formas prcticas, as sea
1 Taqi Ongoy (qhischwa), significa:
peninsular en Amrica y del ingls en la India. cantando baila enfermo.
Estas distintas formas particulares no pueden
estar aisladas por tener implicancias polticas y
econmicas en las diferentes regiones geogrfi-
34 Revista Diatriba
cas. Parece interesante la percepcin de Walter Mignolo sobre el colonialismo, que se

define por la lgica de la colonialidad que lo hizo posible y le dio y le da su forma
de existencia. Por tanto, el giro descolonial consiste en desprenderse del chaleco de
fuerza de las categoras del pensamiento que determinan la colonialidad del saber y del
ser y la justifican en el discurso de la Modernidad, el progreso y la gestin democrti-
ca imperial. Sin embargo, es importante tomar muy en cuenta que el control actual
del conocimiento opera fundamentalmente en la economa y en la teora poltica.
Frente a esta situacin, estaramos colocados en una encerrona, porque cualquier
intento de pensar con categoras que provengan del bengal, del aymara, del rabe, del
ruso, del bambara, etc., queda condenado al fracaso.
Sin embargo, contentarse con esta afirmacin no slo resulta ser pesimista, sino ser
derrotado antes de emprender la lucha de valoracin de nuestras lenguas ancestrales,
especialmente aymara y qhichwa, con un propsito de construir nuevas categoras del
pensamiento. Obviamente, las lenguas dominantes que contienen categoras de pen-
samiento y normas disciplinarias controlan el saber mediante los artificios magistrales
como excelencia y conocimiento experto (Mignolo, 2006: 10-11). Para descolonizar
las lenguas imperialistas o colonialistas, evidentemente se necesita construir nuevas
categoras del pensamiento estudiando las lenguas ancestrales, especialmente para las
investigaciones etnolingsticas, filosficas, etno-matemticas y otras. En este caso, los
pueblos originarios o indgenas, teniendo su capacidad de decisin, pueden asumir
el control sobre sus lenguas ancestrales construyendo las categoras del pensamiento.
Inicio del proceso de descolonizacin

La dictadura de Hugo Banzer Surez entre 1972 y 1977, fue un espacio de tiempo
para que el movimiento katarista e indianista se diera cuenta de los hechos polticos,
sociales, culturales y econmicos despus del 52 y generara ideas de cambio, especial-
mente con el propsito de reorientar al movimiento campesino hacia su independen-
cia sindical de los gobiernos de turno y, por otro lado, encontrar un espacio propicio
para empezar con el proceso de descolonizacin cultural, poltica y econmica. Hasta
ese momento, ya se sentan los efectos de alienacin cultural y el clientelismo poltico
a travs de la educacin rural y el sindicalismo campesino, cooptado por los gobiernos
civiles y militares. Entonces en Bolivia, prcticamente a partir de 1973 con el Mani-
fiesto de Tiwanaku, se plante la descolonizacin cultural, poltica y econmica, pues
en esa ocasin los aymaras rechazamos la imposicin de una educacin alienante,
generada mediante la escuela rural, reivindicando nuestra identidad en estos trminos:
La escuela rural, por sus mtodos, por sus programas y por su lengua es ajena a nues-
tra realidad cultural y no slo
busca convertir al indio en
una especie de mestizo sin de-
finicin ni personalidad, sino
que persigue igualmente su
asimilacin a la cultura occi-
dental y capitalista. (Hurtado,
1986: 304)
Para nadie era un secreto que
el sistema escolar rural no ha-
ba partido de los valores origi-
narios. Los programas estaban
elaborados en los Ministerios
de Educacin y Asuntos Cam-
pesinos, y respondan a ideas
y mtodos importados del ex-
terior. La Educacin Rural era
una nueva forma, la ms sutil, de dominacin o colonizacin. Era ajena a la realidad
sociocultural de los pueblos originarios no slo en la lengua, sino tambin en la histo-
ria, en los hroes, en los ideales y en los valores que transmita. (Choque y Quisbert,
2005: 194).
36 Revista Diatriba
Tambin se rechaz la poltica de la economa desarrollista que favoreca a las empresas

capitalistas del oriente boliviano y la poltica usurera como escalera de los partidos po-
lticos mediante simples votantes en las elecciones. De esa manera, se deba emprender
la descolonizacin con la reivindicacin de la cultura ancestral, tanto la historia de
los lderes indgenas como los valores y principios ancestrales. La recuperacin de la
identidad ideolgica de los movimientos y lderes indgenas, tanto del occidente como
del oriente boliviano, es un tema vigente en el tiempo, aunque para ese momento fue
importante dar la alarma a la opinin pblica para que los pueblos indgenas de Boli-
via retomasen su personalidad de cambio para el proceso de descolonizacin.
La recuperacin de la identidad ideolgica de los movimientos y lderes indgenas del
siglo XX, desde la poca de la rebelin de Pablo Zrate Willka, nos permite reconocer
a los hroes que lucharon por la liberacin indgena y la reversin de las tierras de ori-
gen y el territorio; as, podemos valorar la lucha de varios lderes aymaras, qhichwas,
guarans y otros, como al maestro indgena Eduardo Nina Quispe, al cacique apode-
rado Santos Marka Tula, al mrtir de Waqi, Prudencio F. Callisaya, a los caciques
Faustino y Marcelino Llanqui, a Francisco Tancara y a otros. Del oriente boliviano,
al gran capitn Cumba, al hroe de la batalla de Kurukyuki, Apiaguayki Tumpa, y
otros. No solamente consiste en recuperar la memoria histrica de los movimientos
y lderes indgenas del siglo XX de Bolivia, sino tambin la lucha de toda la nacin
aymara-qhichwa de Bolivia, Per y el norte de Chile, y todo pueblo o nacin guaran
de Bolivia, Paraguay y Brasil.
Los hroes indgenas construyeron una lnea poltica de lucha por la reivindicacin
de los derechos de los oprimidos e ignorados
hasta hace pocos aos. No slo significaba
limitarse a la confrontacin de los hechos en-
tre los indgenas y los explotadores, sino tam-
bin implicaba el cmo poder aprovechar las
diferentes coyunturas polticas para preparar-
se con capacidad y responsabilidad, especial-
mente para avanzar hacia la consolidacin de
los derechos y, as, construir una sociedad in-
tercultural que todava necesita entender su
propsito. Si bien surgieron los que apoyaron
la lucha indgena con solidaridad, tampoco
faltaron aquellos que slo aparentaron su ad-
hesin a la causa indgena y, en algunos casos,
slo aprovecharon para utilizarla en beneficio
de sus intereses polticos.
Smbolos de identidad de los movimientos sociales

La identidad de los movimientos sociales, especialmente durante las marchas, se refleja
mediante los smbolos y las estrategias de accin colectiva en las movilizaciones socia-
les indgenas que influyeron en el accionar de la descolonizacin. Sobre la Wiphala,
es muy difcil saber su origen, pero s con el transcurso del tiempo adquiri su impor-
tancia simblica, as como el vtor de triunfo, que se convirti en Wipha! Wipha! y
que hoy en da se escucha junto con el grito del Jallalla y Jawilla en los acontecimien-
tos rituales y sociales (Chukiwanka, 2003: 62). Rpidamente la Wiphala, en Bolivia,
adquiri su poder hasta colocarse en un sitial preferencial para los actos de rechazo a
los 500 aos de invasin. Su uso se expandi hacia los pueblos aymaras del Per y a
otros pases vecinos.
De esta manera, la Wiphala se convirti como uno de los smbolos legtimos de las na-
ciones originarias, puesto que ha estado presente durante las marchas indgenas desde
antes de 1990 y despus de los actos de recordacin de los quinientos aos de invasin
europea. En relacin a este smbolo, Ricardo Monterilla, dirigente de la Confedera-
cin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia, en 1994 deca que, la
validez de la Wiphala que quieran o no quieran debe ser aceptada por las 35 culturas
existentes en Bolivia2. En la nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional3,
la Wiphala fue reconocida oficialmente entre los smbolos del Estado: la bandera tri-
color roja, amarilla y verde; el himno
boliviano; el escudo de armas; la esca-
rapela; la flor de la kantuta y la flor del
patuj (Mamani, 2004: 13).
2 Revista de la CSUTCB Pututu. Red Nacional
De esa forma, los movimientos ind- de Comunicacin Campesina e Indgena, La Paz,
genas con mucha fuerza se han movi- 1994. Ricardo Monterilla, Secretario de Orga-
nizacin de la Confederacin Sindical nica de
lizado con un cuerpo o conjunto de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB),
smbolos de poder: la Wiphala, los en 1994, consultado sobre su criterio en relacin a
ponchos rojos, verdes o de otros co- la validez de la Wiphala, indic que quieran o no
quieran la Wiphala debe ser aceptada.
lores, la hoja de coca, la pollera y los
awayus multicolores, referentes a la 3 Desde el ao 2009 Bolivia cambi su nombre
oficial por el de Estado Plurinacional de Bolivia,
identidad de los movimientos sociales luego de que se aprobara la Constitucin Pluri-
indgenas (Constitucin Poltica del nacional que reconoci la pluralidad cultural, lin-
Estado). La Wiphala y los ponchos gstica y social del pas. Junto a ello, se reconoci
han sido elementos del poder simb- constitucionalmente la existencia de una serie de
derechos sociales y culturales, entre ellos, el derecho
lico de lucha desde hace muchos aos, a la educacin alternativa y descolonizadora. Nota
pero la Wiphala, desde la dcada de los de la edicin.
38 Revista Diatriba
80, fue adquiriendo poder simblico de lucha en los pueblos indgenas (occidente y
oriente de Bolivia), ya que se empez a emplear en todas las marchas, e incluso su uso
pblico fue aceptado por los polticos de izquierda.
Las identidades subestimadas por el colonialismo

Las identidades subestimadas por el sistema capitalista en sus aspectos econmicos,
sociales, polticos y culturales, necesitan superar los obstculos raciales y las diferentes
formas de discriminacin. A continuacin se menciona las siguientes identidades sub-
estimadas por el colonialismo.
a) La identidad tnica: La identidad tnica, basada en la diferencia racial y cultural,
implica la forma de organizacin social en nacionalidades, comunidades o ayllus,
pero discriminada por otras identidades que dominan. El color de la piel, el cabello
y los rasgos somticos son elementos que conducen hacia la divisin de los grupos
humanos contrapuestos racialmente, generando prcticas discriminatorias. En este
contexto, la discriminacin racial genera divisiones divergentes: unos se sienten
superiores sobre otros, considerndolos como subalternos o racialmente inferiores.
Frente a esta situacin, la descolonizacin implica superar los elementos coloniales
que niegan las formas organizativas sociales originarias y el respeto a la diferencia.
Se necesita de acciones polticas para descolonizar las mentalidades coloniales que
todava generan tendencias de superioridad e inferioridad tnico-culturales. De
acuerdo a la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia, tnicamen-
te es nacin y pueblo indgena originario campesino toda la colectividad humana
que comparta identidad cultural, idioma, tradicin, histrica, instituciones, terri-
torialidad y cosmovisin cuya existencia es anterior a la invasin colonial espaola
(Constitucin Poltica del Estado, A. 100).
b) La identidad cultural: La identidad cultural implica la pertenencia lingstica, in-
dumentaria, artstica, religiosidad, espiritual, arquitectnica, tecnolgica y cosmo-
gnica. En otros trminos, la identidad cultural est expresada en la msica y la
danza, en la ritualidad y las expresiones artsticas. El idioma es el mximo elemento
de la identidad cultural, porque expresa los valores culturales, sentimientos y cono-
cimientos. Es un instrumento para transmitir los saberes y conocimientos, adems
de ser el mecanismo para razonar y construir los conceptos y las categoras del
pensamiento. En otras palabras, el idioma es el elemento de la identidad cultural
de las culturas aymara, qhichwa, guaran y otras. Por tanto, la descolonizacin con-
duce hacia la valoracin de la lengua ancestral como elemento componente de la
cultura originaria. Desde luego, la identidad cultural es un derecho de los pueblos
originarios que forma parte del conjunto de los derechos culturales. De modo que
el patrimonio cultural de las naciones y pueblos indgena originario campesinos
constituyen las cosmovisiones, los mitos, la historia oral, las danzas, las prcticas
culturales, los conocimientos y las tecnologas tradicionales o ancestrales (Cho-
que, 2000).
No basta el discurso de cambio sobre la recuperacin de los saberes y conocimien-
tos ancestrales, si no existe el propsito de emprender la descolonizacin desde las
organizaciones aymaras, qhichwas, guarans, etc., entonces se alargara el tiempo de
cambio o pachakuti. Hace una dcada el autor de este trabajo lanz un manifiesto a
la opinin pblica, frente al atrevimiento de intentar acabar con el idioma aymara
mediante una Reforma Educativa, en stos trminos:
Algunos intelectuales, apoyados en su prestigio y paternalismo intelectual, han lan-
zado sus criterios de dar muerte al idioma aymara, dando publicidad a sus puntos
de vista a travs de los medios de comunicacin que tienen a su alcance. Utilizar
trminos como civilizacin o barbarie, neobarbarie y otras expresiones provo-
cativas es una forma de atacar a la sociedad y cultura aymara. Aprovechando de
nuestra situacin de ser sometidos a las represiones sociales, econmicas, culturales
y polticas, se han dado a la libertad de lanzar dardos contra la lengua aymara (acu-
sndola de contaminadora a la pureza castellana?) y utilizando para ello la Reforma
Educativa como trampoln o motivo. (Rousseau, 2006: 31)
c) La identidad de gnero: La identidad de gnero implica el sexo, la edad y el estado
civil. Para Rousseau, en la especie humana hay dos clases de desigualdad; una es
natural o fsica, que consiste en la diferencia de edades, de salud, de fuerzas del
cuerpo y de las cualidades del espritu; y otra, en la desigualdad moral o poltica,
sta consiste en los diferentes privilegios de que gozan unos en perjuicio de otros,
como el ser ms ricos, ms distinguidos, ms poderosos que ellos o aun el de ha-
cerse obedecer4. Si lo comparamos con Waman
Puma, el concepto generacional desde la niez
hasta la vejez, de 90 aos aproximadamente, se
establece una evolucin del proceso psicolgico
y fsico de la persona. 4 www.geocities.com/comisiona-
Todos, sin prejuicio alguno, tanto mujeres como deconstitucion. www.ipd.netfirms.
varones, desarrollan sus actividades de acuerdo com. Derechos Fundamentales
II. Legislacin contra la discrimi-
a su estado fsico y psicolgico. No se advierte nacin. Derechos fundamentales
prejuicio alguno de uno a otro y tampoco algu- y Estado pluricultural. Conrad
na desigualdad moral o poltica. Nadie es intil -Adenauer- Stiftung. Pg. 27.
en el proceso de la vida del hombre andino, ya
40 Revista Diatriba
que cada persona est siempre realizando la tarea que le corresponde realizar de
acuerdo a su edad y estado psicolgico. De modo que el respeto a la persona mayor
de cualquier condicin social, anciano y anciana, es la mejor manera de entender la
vida de una persona, ya sea por su conocimiento o por su educacin. As, la mujer,
por su condicin de esposa y madre, requiere un trato con mayor consideracin y
respeto. Igualmente, el varn, por su condicin de esposo y padre, requiere consi-
deracin y respeto. De la misma manera, el cuidado y la proteccin del nio y la
nia se constituye en una tarea importante.
d) La identidad ideolgica: La identidad ideolgica implica la postura poltica, el pen-
samiento filosfico y la cosmovisin. La identidad ideolgica de los movimientos
sociales y lderes indgenas est relacionada con las ideas de la lucha contra el siste-
ma de explotacin. De esta manera, las acciones polticas y filosficas, tanto andi-
nas como amaznicas bolivianas, se constituyen en instrumentos para descolonizar
las posturas polticas de dominacin y explotacin. En este sentido, la lucha de
los lderes indgenas desde la invasin hispana hasta nuestros das ha creado una
identidad ideolgica de los movimientos sociales, que es la lucha por la vida y por
la suma jakaa (vivir bien).
Los derechos culturales

La lucha por el reconocimiento de los derechos colectivos se desprende de la especi-
ficidad cultural de los diversos pueblos, etnias, regiones, comunidades y clases, cons-
tituyendo el eje del desarrollo de las demandas como alternativas de organizacin de
las culturas en los diversos contextos nacionales e internacionales (Borgui, 1996: 17).
Los derechos culturales constituyen el respeto a la identidad de los pueblos y naciones,
implican un conjunto de derechos culturales, sea a la diferencia, a las semejanzas, a la
singularidad y a pertenecer a comunidades o a colectividades ms amplias, sin con-
sideracin de fronteras nacionales. Por tanto, consiste en reconocer a la cultura su
capacidad de desarrollo de la potencialidades de toda persona o comunidad; reconocer
a todo derecho cultural como un derecho del hombre, a determinar su identidad
(Constitucin Poltica del Estado A. 30). Las nacionalidades indgenas, como estn
dentro de sus fronteras tnicas, por ejemplo aymara, qhichwa o guaran, no podan ser
coartados de sus intereses culturales ya sea folklrico o ancestrales, por estar divididos
por las fronteras de los Estados-nacin.
De acuerdo a la Constitucin Poltica, las naciones y pueblos indgenas originarios
campesinos gozan de los derechos a su identidad cultural, creencia religiosa, espiritua-
lidades, prcticas y costumbres, y a su propia cosmovisin (Constitucin Poltica del
Estado A. 78 y 98). En este sentido, las naciones y pueblos originarios, de acuerdo a

su propia cosmovisin, tienen derecho a su identidad cultural y a sus prcticas rituales
y espirituales. Por tanto, comparten sus valores culturales: idioma, tradicin histrica,
instituciones, territorialidad y cosmovisin.
Dentro de los derechos culturales est la educacin, que se considera: unitaria, pbli-
ca, universal, democrtica, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.
Adems, la educacin es descolonizadora cuando la reforma del sistema educativo est
orientada hacia a una educacin intercultural, puesto que la interculturalidad es el
instrumento para la cohesin y la convivencia armnica y equilibrada entre todos los
pueblos y naciones. En este caso, el nuevo sistema educativo debe estar fundamenta-
do en una educacin liberadora y revolucionaria, crtica y solidaria, orientada hacia la
justicia y la verdad y que, por cuanto, cumpla su rol descolonizador. En la actualidad,
la educacin funciona como si fuese colonizadora, por el mismo comportamiento de
los docentes con mentalidad colonial, tanto en los centros urbanos como en las reas
rurales.
42 Revista Diatriba
Emprender la descolonizacin
La descolonizacin se considera como un principio aplicable a las servidoras y los
servidores pblicos, que permite establecer las polticas pblicas que deben estar dise-
adas en base a los valores, principios, conocimientos y prcticas del pueblo boliviano:
por lo que las acciones de las servidoras y servidores pblicos deben estar orientadas
a preservar, desarrollar, proteger y difundir la diversidad cultural con el dilogo intra-
cultural, intercultural y plurilinge5. Es decir, las polticas pblicas justamente deben
estar delineadas en base a los valores y principios: dignidad, solidaridad, reciprocidad,
armona, tica, igualdad, transparencia, honestidad y responsabilidad, adems de con-
tar con los conocimientos y las prcticas del pueblo boliviano; por tanto, las tareas de
las servidoras y los servidores pblicos deberan estar orientadas hacia la preservacin,
proteccin y difusin de la diversidad cultural que es la base de la interculturalidad.
Por tanto, la poltica del Estado Plurinacional, a travs de los ministerios correspon-
dientes, de acuerdo a sus atribuciones, estn encargados de coordinar con otros simila-
res y entidades territoriales autnomas, la implementacin de programas y proyectos
de descolonizacin, proponiendo polticas de gestin pblica plurinacional con el
propsito de facilitar la participacin de las naciones y pueblos indgenas, comunida-
des interculturales y afro-bolivianas en la Administracin Pblica del Estado Plurina-
cional. De igual forma: implementar las polticas y acciones de revalorizacin de los
conocimientos y saberes ancestrales de las naciones y pueblos indgenas, comunidades
interculturales y afro-bolivianas; incentivar la eliminacin de prcticas basadas en el
seorialismo, patrimonialismo, patriarcalismo, racismo y burocratismo.
Desde luego, tambin desarrollar las polticas para la prevencin y erradicacin del
racismo y la intolerancia cultural, proponiendo la in-
terculturalidad como instrumento de desarrollo que
genere expresiones culturales compartidas, adquiri-
das en base el respeto mutuo y la convivencia social
armnica. Por otra parte, implementar programas
de formacin en idiomas oficiales del Estado Plurina-
5 Decreto Supremo N 29894,
cional. Actualmente existen cursos de idiomas origi- Gaceta Oficial de Bolivia. Es-
narios desarrollndose en diferentes instancias, pero tructura organizativa del rgano
el resultado de ello debiera traducirse en el uso, en la ejecutivo del Estado Plurinacional.
atencin al pblico en el idioma local originario de Decreto Supremo N 29894, 7 de
febrero de 2009, p. 5.
las personas que as lo requieran.
El Estado Plurinacional, a travs de instancias encargadas de las polticas pblicas de

descolonizacin y lucha contra el racismo y discriminacin, deber implementar la
planificacin y programacin de las acciones de descolonizacin, as como los meca-
nismos tendientes a la reduccin de las prcticas y actitudes discriminadoras y racistas
en todos los mbitos de la sociedad. Por una parte, los procesos de ejecucin de las
polticas descolonizadoras requieren contar con un personal sensibilizado en estas te-
mticas, y por otra, en trminos de tiempo, es gradual e ininterrumpido. Asimismo,
un proceso descolonizador involucra diversas dimensiones dentro de lo individual y
lo colectivo.
Penetrar en el mundo de la realidad colonial y del racismo es complejo, necesita ar-
marse con estudios necesarios y con informaciones precisas para conocer los aspectos
determinantes de la realidad social, poltica, econmica, cultural y jurdica. Los semi-
narios y talleres son algunos pasos de socializar los criterios para preparar un equipo
de trabajo tanto para las gestiones pblicas como para la preparacin de programas de
realizacin de talleres en las instituciones pblicas y sectores sociales, orientados es-
pecialmente para recoger los insumos. La reestructuracin de un equipo de trabajo es
necesaria algunas veces, pero los ensayos o cambios inoportunos en la administracin
pblica tambin pueden perjudicar la implementacin de polticas en estos temas y, al
contrario, traducirse en la prdida de tiempo, en gasto de recursos, en perjuicios o la
desvalorizacin de los esfuerzos emprendidos. Para emprender la descolonizacin no
44 Revista Diatriba
slo basta ser poltico activista, folklorista, artista, jurista, educador, cientista social,
aymarista, qhichwista, etc., sino que estos elementos deben estar organizados en un
equipo de trabajo con una visin amplia cultural e intercultural, sea desde el punto de
vista tnico y sociocultural, para llevar adelante una poltica en este mbito.
La descolonizacin, al ser un proceso complejo, genera debates y confrontaciones po-
lticas e ideolgicas, necesita la implementacin de una serie de acciones que abarquen
todos los niveles etreos, en todos los tipos de instituciones y organizaciones en el pas,
en perodos cortos, medianos y largos. Entonces, es urgente la necesidad de preparar
recursos humanos que puedan encaminar este proceso.
Es necesario tambin contar con diagnsticos para llevar a cabo una serie de investi-
gaciones y prcticas, con el propsito de lograr los resultados esperados ya sea a nivel
regional como nacional, especialmente para cambiar la mentalidad patronal de los
propios funcionarios de la administracin pblica, en cuanto a su trato interpersonal
hacia el pblico, o dentro de la estructura jerrquica hacia sus propios dependientes6.
Suele suceder que cuando una persona adquiere poder, abusa de su situacin de poder,
pero si una persona quiere y se esfuerza, puede cambiar las estructuras y el mal trato;
esa actitud es an insuficiente en la administracin pblica (Viceministerio de Des-
colonizacin, 2009: 104).
El trato paternalista est bastante enraizado
entre algunos sectores acomodados de la eli-
te, con su trato discriminador especialmente
a la gente indgena, campesina o subalterna.
Las actitudes de algunas personas se perciben 6 Se percibe como actitud patronal la
de un ministro o servidor del poder
muchas veces tambin por los tipos de len- ejecutivo si: a) se aprovecha de su cargo
guaje utilizados, tono de voz, etc. que en mu- para ridiculizar a la persona funcionaria
chos casos demuestran un mejor trato para por cualquier falla, aunque sea pequea;
b) se siente como capataz imponente,
algunos en detrimento de otros, por ejemplo, no como autoridad, ni siquiera como
se utiliza de manera mucho ms frecuente los servidor; c) difcilmente acepta alguna
trminos mamita, el tuteo hacia un adul- observacin que fuese buena o modera-
da; d) se siente prepotente frente a sus
to, el trato de hijo o hija, etc. con personas
dependientes, seguramente para hacer
de origen indgena o afro-bolivianos que prevalecer su autoridad; e) se considera
con personas de la ciudad que tiene piel ms suficientemente poderoso para hacer
blanca (Ibd.: 103.). prevalecer su criterio; f ) para l no im-
porta si la persona tiene una dignidad
que debe ser considerada, porque se
De todas maneras, la poltica de descoloniza-
siente incapaz de pedir disculpas por su
cin requiere de un equipo de profesionales actitud patronal.
interdisciplinarios, con el propsito de pre-
parar los proyectos de estudios sobre los diferentes tpicos sociolgicos y culturales,
para poder implementar las polticas pblicas con las instituciones pblicas y orga-
nizaciones sociales. Para esta proyeccin, es importante tomar con seriedad el tema
educativo, porque es un vehculo para el proceso de descolonizacin, por su carcter
democrtico, participativo, comunitario y descolonizador, segn lo seala la Constitu-
cin Poltica del Estado Plurinacional. Para ello, es importante el cambio substancial
del currculo del sistema educativo, tanto para la formacin del docente como para la
de los estudiantes de primaria y secundaria. Asimismo, para la formacin de los profe-
sionales en los institutos superiores y las universidades.
Es prioritario que los propios lderes y profesionales indgenas, identificados con la
lucha de los pueblos indgenas, se integren a la tarea del proceso de descolonizacin
y a la lucha contra el racismo y la discriminacin. Para planificar los trabajos de des-
colonizacin es importante contar con un diagnstico, como hemos indicado ante-
riormente. De esta manera, la programacin de las actividades se deber realizar a
travs de cuntas opciones estn disponibles: presenciales, virtuales, medios orales,
audiovisuales, escritos, etc.
Todas las actividades dirigidas hacia los propios participantes para la elaboracin de
polticas pblicas de descolonizacin, tiene el objetivo de obtener insumos (sugerencias
y propuestas). Como se haba indicado, la poltica de descolonizacin abarca varios
aspectos polticos, sociales y econmicos. Dentro de ello, surgen desafos en cuanto a
46 Revista Diatriba
la implementacin de polticas tendientes a la reduccin de la pobreza. Por ejemplo,

Flix Patzi plantea impulsar la empresa comunitaria como una accin de bien comn,
para potenciar la economa con los recursos locales (coca, carne de llama y quinua),
pero al mismo tiempo hace notar que tampoco hay actores decididos con claridad a
llevar adelante esta poltica de descolonizacin (De Sousa, 2009: 98).
Algunas acciones de descolonizacin

Es importante emprender las polticas de descolonizacin, por ejemplo, a travs de las
siguientes acciones:
1. Recuperar las identidades tnicas y culturales, espirituales y la cosmovisin de los
pueblos y naciones originarias, puesto que esta accin implica un gran desafo a
travs de estudios y gestiones polticas para lograr sus objetivos esperados.
2. Recuperar la autoestima mediante la toma de conciencia y la reflexin sobre los
valores y principios ancestrales, las formas de organizacin social, el aprovecha-
miento de los recursos naturales y las formas de educacin originaria para una
mejor formacin de recursos humanos vinculados al proceso de descolonizacin.
Cmo recuperar la autoestima? Se trata de encontrarse consigo mismo, es decir,
encontrarse con su autovaloracin como sujeto de descolonizacin. En otros tr-
minos, con su pertenencia cultural y memoria histrica. As, el idioma aymara
expresa la existencia histrica desde antes de los inkas, como si hubisemos existido
siempre como una Nacin Aymara. De esta forma, reconocer la memoria histrica
de nuestros abuelos. Pensar en el Pachacuti es pensar cmo ese tiempo vuelve para
que nos encontremos con nosotros mismos. No podemos estar diciendo: ahora
somos campesinos o amestizados, ya hemos cambiado. La historia es dialctica,
paradjica y controversial; no siempre cambia en sentido lineal sino tambin en
sentido circular (Choque, 2001: 25).
3. Recuperar los saberes y conocimientos, la lengua, la etnohistoria, la tradicin y la
historia oral de los pueblos originarios significa valorar sus aportes para la mejor
comprensin de la dignidad de la naturaleza del hombre.
4. Luchar contra el racismo, la discriminacin y todas las formas de sumisin y sub-
ordinacin implica su eliminacin en todos sus aspectos tnicos, socioculturales
y econmicos, as sea mediante mecanismos polticos, jurdicos y legislativos que
obliguen a todas las instancias gubernamentales a luchar contra todas las formas de
discriminacin.
5. Finalmente, la poltica de descolonizacin implica enfrentar todas las formas de ex-
clusin social, cultural y econmica, lo cual implica luchar por los derechos civiles
y polticos de todos, hombres y mujeres, que buscan la igualdad y la justicia.
Los desafos
Los desafos de la descolonizacin necesitan actores decididos y bien equipados de

conocimientos y saberes sobre el tema. Necesariamente tiene que haber equipos sensi-
bilizados y comprometidos en estas temticas, y no gente que slo aparenta cumplir o
nicamente lo hace por una motivacin econmica. Ahora veamos algunos desafos:
Es necesario implementar planes de accin que se puedan asumir a la brevedad posi-
ble, con el monitoreo formal y material de los instrumentos jurdicos tanto nacionales
como internacionales. Es prioritaria la necesidad de la nueva formulacin y la armo-
nizacin de una legislacin nacional que garantice la interculturalidad, la igualdad
48 Revista Diatriba
de oportunidades y los derechos de los pueblos indgenas, afro-descendientes y otros

grupos discriminados. Uno de los desafos ms complicados y necesarios implica pro-
yectar el cambio total del sistema educativo, con el propsito de abordar la mentalidad
colonizada de los educadores y padres familia que recibieron una educacin alienante
y colonial que impide el cambio cultural y la autoestima de las nuevas generaciones.
Es necesario implementar medidas tendientes a la reduccin de la pobreza, a travs
de los mecanismos polticos y econmicos del Estado Plurinacional para redoblar los
esfuerzos. Para ello, se requiere adecuar los objetivos del milenio integrado a las metas
econmicas y el desarrollo social, los principios de igualdad y no discriminacin. La
pobreza tambin es una herencia colonial. Se constata que los espaoles introdujeron
la mendicidad mediante limosnas y, por otra parte, con las cargas tributarias sometie-
ron a la gente originaria a la pobreza. Para el fortalecimiento de los rganos guberna-
mentales, as como de los rganos independientes de derechos humanos, se necesita
transformar la institucionalidad pblica y los marcos jurdicos nacionales, otorgn-
doles ms responsabilidad y equidad. Tambin se requiere adecuar las estructuras del
Estado Plurinacional, las instituciones y programas, a las realidades pluritnicas y plu-
riculturales del pas.
En cuanto a la generacin y tratamiento de la informacin, es necesario trabajar en
conjunto entre organismos tcnicos, gobiernos y organismos multilaterales y de coo-
peracin, con el fin de organizar la informacin aplicando las normas informticas,
con el objeto de establecer indicadores que permitan medir los avances. Con respecto
a la situacin de los pueblos indgenas, existe el desafo de avanzar en la discusin
sobre el reconocimiento del derecho a la libre determinacin, tarea que facilita la
aprobacin de la Declaracin Internacional de los Derechos de los Pueblos Indgenas.
Aunque no se toma en cuenta a los propios indgenas que empezaron las demandas
de descolonizacin a travs de sus movimientos y organizaciones precarias. En vista de
esos movimientos de descolonizacin reclamando las acciones jurdicas hacia los aos
60 del siglo XX, los antroplogos jurdicos se plantearon la necesidad de entender la
manera en que el colonialismo molde y trastoc los rdenes jurdicos tradicionales.
Entonces, se podra establecer que los nuevos referentes normativos que se estable-
cieron al trmino de la colonizacin, resultaron pues marcos legales legitimados por
los legisladores de las elites dominantes de los recin independizados pases africanos,
transformndose en muchos casos en el derecho africano (Sierra y Chenaut, 2002:
141). La descolonizacin es un proceso que concierne a todos los miembros de la so-
ciedad en gran diversidad de mbitos. Es personal y grupal. Sus races se trasladan atrs
en el tiempo y por ello implican un esfuerzo dentro de plazos diversos.
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50 Revista Diatriba
Aprender en la
Sabidura y el Buen
Vivir
Aprender en la sabidura y el buen vivir 51
U
niversidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas
Amawtay Wasi, UIAW, es una propuesta de educacin superior desde el
movimiento indgena y tiene como patrocinadores a la Confederacin de
Nacionalidades Indgenas del Ecuador CONAIE, y el Instituto Cient-
fico de Culturas Indgenas ICCI, Amawta Runakunapak Yachay ARY
La Universidad Intercultural Amawtay Wasi, Casa de la Sabidura , es el resultado de
un largo proceso de trabajo, debate y sistematizacin en la que participaron un equipo
interdisciplinario conformado por directivos, docentes, comuneros, investigadores y
profesionales indgenas y no indgenas. Este proceso se inici a mediados de la dcada
de los noventa, culminando la primera fase en la creacin de la Universidad mediante
Ley 2004 - 40, del 5 de agosto del 2004.
Principios de Amawtay Wasi

La Universidad Intercultural Amawtay Wasi, responde desde su cosmovisin, episte-
mologa y tica a la descolonizacin del conocimiento, y se constituye como un espa-
cio de reflexin-accin propuesto desde las nacionalidades y pueblos del Ecuador y de
Abya Yala, para participar todos los hombres y mujeres comprometidos con la tarea
de re-construir las ciencias del conocimiento intercultural. Los principios filosficos
que sustentan este proceso de vincularidad son: principio de vincularidad, principio
de complementariedad, principio de convivencialidad simblico correspondiente y
principio de reciprocidad.
P
R
O
AD
P
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COMPLEMENTARIEDAD
ID
R
C
C
IO
O
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A
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L
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CORRESPONDENCIA
CORRESPONDENCIA
VINCULARIDAD
COMO SER
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COMPLEMENTARIEDAD
A
IP
L
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ID
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52 Revista Diatriba
Principio de Vincularidad
Este principio en el mundo indgena sostiene que todos los elementos que conforman
la totalidad: Hanan Pacha, Kay Pacha y Uku Pacha, estn ntimamente relacionados
entre s, son seres animados que se complementan, relacionan y autorregulan. Este
principio hace referencia a la idea de proporcionalidad y a la perspectiva hologramti-
ca en el sentido de la profunda relacin entre las partes y el todo. La relacionalidad se
da en una cosmovisin de carcter multidimensional, es decir esto en el seno de una
unidad entendida como diversa. Los tejidos son un conjunto recprocamente vincula-
dos que se entretejen ellos mismos.
Principio de Complementariedad o Yanantinkuy
Este principio hace referencia a una forma particular de entender la realidad, (en la
sabidura indgena significa la presencia de un polo opuesto - complementario) Im-
plica necesariamente la presencia del otro, los opuestos resultan ser al mismo tiempo
complementarios y no necesariamente irreconciliables (k ari-warmi; chiri-KunuK;
tuta-puncha; inti-killa entre otros). Estos ejemplos permiten entender el principio de
dualidad complementaria, ya que en la sabidura indgena tiene cabida la inclusin
de los opuestos complementarios en un ente completo e integral. Este ente es el resul-
tado de la coexistencia de las dos caras de la misma moneda expresadas en una tercera
entidad que emerge como un nuevo todo.
Principio Convivencial Simblico Correspondiente
El runa tiene un comportamiento convivencial simblico y correspondiente que se ex-
presa mediante una gestualidad simblica. Los runakuna simbolizan, dan significados
a los fenmenos fsicos en casi todos los aspectos de su vida diaria. El smbolo es el
vehculo para expresar ideas sobre el origen mtico y las creencias de la naturaleza y el
cosmos; adems representan los arquetipos de los centros sagrados, que reconstruyen
la concepcin cosmolgica indgena. Estos smbolos sagrados se expresan mediante el
ritual que es ante todo una expresin vivida de la vida comunitaria y se trasmiten a la
totalidad del ser humano, desempeando un papel primordial en las convivencias o
celebraciones festivas de la comunidad.
Principio de Reciprocidad o Ayni
El Ayni da vida al aprendizaje. El intercambio de saberes es fundamental en el mundo
indgena, si el saber es compartido y tiene como principio que todo esfuerzo debe ser
recompensado, entonces nos encontramos frente a la posibilidad cierta de que al en-
tregar sabidura y cumplir con el primer condicionante de dar, el ciclo del aprendizaje
encontrar sentido siempre y cuando tengamos la capacidad de recibir y nuevamente
entregar conocimiento, Cuando se inicia un ciclo tenemos la certeza y el comprome-
timiento de continuar, de lo contrario el incumplimiento de este principio rompe la
construccin recproca o la co-construccin del conocimiento.
Estructura de Amawtay Wasi y componentes epistemolgicos

La definicin de los componentes de la UIAW emerge de los elementos bsicos de
la vida (aire, fuego, tierra, agua, vida). En este esquema de elementos se incorporan
5 componentes claves: yachay (saber), munay (amar), ruray (hacer), ushay (poder) y
kawsay (origen-vida). La articulacin entre los 5 elementos y los 5 cinco componentes
da lugar a la conformacin de cinco Centros del Saber, cada uno tiene planteado un
desafo especfico
Esta conjuncin de fuerzas-smbolos (aire, fuego, tierra, agua, vida) acta tensional-
mente (concurrencia antagonismo) en trminos de vincularidad (recproca, propor-
cional, correspondiente y complementaria) y durante el proceso cclico de interac-
ciones va produciendo cambios y transformaciones. Este proceso tiene lugar en un
cosmos vivo (polismico, polivalente y polisimblico), que incorpora los aspectos ex-
plicados e implicados de la realidad, introduciendo por tanto un fuerte componente
de incertidumbre. La conjugacin de los cuatro elementos fundamentales se expresa
simblicamente en la vida, en el runa, en las comunidades, en las culturas, en la con-
vivencialidad intercultural.
AIRE
FUEGO
vida
AGUA
TIERRA
54 Revista Diatriba
El YACHAY, tiene que ver con el saber, con el conocer, ser docto en algo, tener ha-
bilidad cognitiva, ser instruido, diestro, estar informado sobre algo, dominar deter-
minada ciencias, letras o artes, implica diversos grados de conocimiento, hace rela-
cin a la capacidad de observacin, de mantener prudencia, de investigar, de generar
pensamientos, de manejarse epistemolgicamente, de tener claridad sobre las diversas
racionalidades, comprender las diversas cosmovisiones, hace relacin al dominio del
intelecto del NOUS.
La Amawtay Wasi, como Universidad Intercultural, permite que en el campo del
YACHAY (Saber) se desplieguen los esfuerzos por recuperar, recrear y revalorizar los
conocimientos ancestrales, sin dejar de lado los conocimientos de las otras culturas,
haciendo de la interculturalidad y de las diversas comunidades verdaderos espacios del
proceso de aprendizaje de y para el KAWSAY (Origen-Vida-Sabidura).
El MUNAY hace referencia al amar, al apasionarse con algo, a las emociones, la in-
tuicin, el deseo de unin, los sentimientos internos, la trascendencia, los afectos, la
capacidad de entrega, el esmerarse por algo, la voluntad, el consentimiento, el recono-
cimiento de los otros como legtimos otros, el cario, el desarrollo del tacto y los afec-
tos, los mimos, la autoestima, la capacidad de acompaar sin manipular, la amistad, la
mstica, la capacidad de pensar con el corazn.
La consolidacin del MUNAY (Amar) ser posible en la medida en que se consiga
por un lado, la comprensin del amar como el reconocimiento de la convivencialidad
intercultural, de los otros como legtimos otros, sin perder de vista lo mejor tanto de
las tradiciones y prcticas ancestrales como de la modernidad; y, por otro lado la acep-
tacin de una identidad intercultural y el logro de verdaderos compromisos sociales de
todos los actores (locales, nacionales e internacionales).
El RURAY, hace referencia al hacer, a la capacidad de producir, de construir, generar,
fabricar, experimentar, ejecutar, realizar una accin, crear, capacidad para hacer, para
causar, para componer, desarrollar, fomentar, juntar, componer, habituar, acostum-
brar, usar, emplear algo, conseguir realizarlo, cursar procesos formativos, auto hacerse,
auto realizarse, auto construirse, auto formarse, autoreflexionarse, promover, experi-
mentar, emprender, intervenir.
El campo del RURAY (Hacer) ser fortalecido desde la potenciacin de las experien-
cias, emprendimientos, saberes, habilidades y destrezas de los pueblos y nacionalidades
del Ecuador, as como desde el reconocimiento e incorporacin de los ms diversos
saberes y saberes hacer que emergen desde todas las otras culturas, esto es desde la
perspectiva de un efectivo dilogo intercultural.
El USHAY, hace relacin al poder, a la fuerza, la energa, la vitalidad, a diversos ni-

veles de poder, a la potencia, la habilidad, la viabilidad y posibilidad, el desarrollo de
la capacidad para, tener la suprema potestad, capacidad de decidir, autoridad en di-
versos mbitos y niveles, generacin de consensos, tener facultad y jurisdiccin sobre,
capacidad de gobierno, capacidad de liderar y orientar, vigor y podero, capacidad de
desarrollar conversatorios, capacidad de ejercer soberana.
El USHAY (Potencia, Poder) La Universidad ser el espacio para el dilogo, la conver-
sacin, la reflexin, el debate y para la configuracin de propuestas que permitan la
construccin de un complejo social plurinacional e intercultural, de un modelo de de-
sarrollo que tenga como eje la economa comunitaria, que respete tanto la naturaleza
del proceso de desarrollo humano desde una perspectiva ambientalmente sustentable,
como los principios y valores bio-ticos ancestrales y actuales.
El KAWSAY, tiene que ver con la vida, la profundidad, la densidad, la articulacin,
la visin, el bienvivir, la experiencia integral, la relacionalidad, la vincularidad, la
sencillez, la humildad, la armona, transparencia, iluminacin, inspiracin, suprema
creatividad, silencio, saber que nada sabe, conocimiento del todo, sin pretensiones,
vinculado al todo, apertura, libertad, forma de vida, navegar a la deriva en profundo
estado de alerta, red densa de relaciones, plenitud en el vivir, dejar que la vida viva,
caminar con sabidura.
YACHAY
saber/conocer
manejar epistemologa
potencia/energa
amar/pasin
USHAY
MUNAY
intuicin
KAWSAY
poder
sabiduria
hacer/vivenciar
construir
RURAY
56 Revista Diatriba
La sntesis expresada en el KAWSAY (vida) hace

referencia al arte de la vida, a la experiencia plena
del vivir, al gozo del sentido profundo de la vida,
producto de una tensin armnica de las polari-
dades de la vida que emergen desde la conviven-
cia intercultural armnica y respetuosa. Es la sede
de la libertad que nos carga de responsabilidad, es
la invitacin a la co-construccin intercultural de
una morada para la sabidura, en la cual no hay
lugar para el ms mnimo atisbo de pretensiones.
mbitos de aprendizaje
El camino de la Amawtay Wasi considera adicio-
nalmente tres grandes ciclos:
El Runa Yachay o Ciclo de Formacin en las
Ciencias Ancestrales, comprende el nivel del
Aprender a Pensar Haciendo Comunitariamente
y parte del nivel del Aprender a Aprender;
El Shuktak Yachay o Ciclo de la Ciencias Oc-
cidentales, comprende el nivel del Aprender a
Aprender y parte del nivel del Aprender a desa-
prender y reaprender;
El Yachaypura o Ciclo de la Interculturalidad,
que comprende parte del nivel del Aprender a
desaprender y reaprender y el nivel del Aprender
a Emprender
El camino prev varias rupturas curriculares que
se corresponden con algunos de los niveles de
aprendizaje, las mismas que permiten incorporar
cambios y novedades en el proceso formativo a
fin de mantener viva la curiosidad, capacidad de
riesgo e inters de los estudiantes. Estas etapas se
corresponden con mecanismos de salida que po-
sibilitan a los cursantes obtener diversos grados
tcnico acadmicos de formacin, dando lugar a
carreras intermedias.
58 Revista Diatriba
El proceso de aprendizaje esta articulado a dilogos, reflexiones, conversatorios, inves-

tigaciones, emprendimientos comunitarios productivos y de servicios que se inician
desde el primer semestre de la carrera y tienen mayor relevancia en los semestres supe-
riores, logrando una mejor calidad de conocimientos productivos.
El acompaamiento tutorial en los diversos semestres de pregrado y de postgrado cul-
mina todo un proceso de entrenamiento, desarrollo e investigacin de baja, mediana
y alta complejidad en el campo de su inters. El proceso de aprendizaje contempla el
entretejido de cuatro ejes que articulan el conjunto de la formacin y que se expresan
en crditos que conforman la carrera:
El Conversatorio, es el eje reflexivo, rea de la formacin en el dilogo, el debate,
el intercambio de ideas, disenso y concertacin; enfrentar a los participantes de las
diversas investigaciones y emprendimientos comunitarios.
La Investigacin, potencializa las capacidades para buscar souciones, enfrentar pro-
blemas e investigaciones en los diversos campos del saber y saber hacer, con valores y
actitudes bioticas. Se trabajarn problemas e investigaciones de baja, mediana y alta
complejidad segn el nivel y el proceso del cursante.
Los Emprendimientos Comunitarios, permiten realizar prcticas de servicio con
las comunidades locales, tanto para compartir y aplicar conocimientos como para la
prctica profesional.
Los Mdulos Informativos, conformados por seminarios, eventos, talleres, labora-
torios, entre otros, que son el apoyo para la resolucin de problemas y los empren-
dimientos comunitarios; contemplarn dos niveles: los de carcter general que sern
obligatorias para todos los cursantes y los de carcter especfico que sern cursados
por quienes se adscriban a un determinado Centro de reflexin e intervencin. Los
mdulos tendrn un doble carcter, unos se desarrollarn de manera presencial y otros
de orden virtual.
Centros del saber

Los conceptos reseados dan origen a la estructura de la Amawtay Wasi , expresada
en una nueva perspectiva epistemolgica (de vincularidad) y que en su tensin con-
forman los fundamentos de la UIAW. En el grfico siguiente se presentan los Centros
del Saber de la UIAW.
Centro Yachay Munay

Tiene como desafo las cosmovisiones, las racionalidades, las filosofas; en este centro se
articulan un conjunto de saberes y saberes hacer, que dan cuenta de la co-construccin
intercultural de las diversas cosmovisiones y epistemologas, de la simbologa, lenguaje
y la esttica entre otras. Promover y desarrollar investigaciones y emprendimientos
en esta perspectiva, all cooperarn quienes estn interesados en el conocimiento de: la
filosofa, cosmovisiones, epistemologa, espiritualidad, simbologa, lenguaje y comu-
nicacin y otros campos afines.
Centro Munay Ruray
Tiene como desafo la construccin de un mundo vivo que posibilite la emergencia
del bien vivir, permita articular el ser humano a la comunidad, la tierra, el planeta,
el cosmos; en l se articulan un conjunto de ciencias que permiten la construccin
de un hbitat que recupere lo mejor de las diversas culturas. Este Centro promover
y desarrollar investigaciones y emprendimientos en esta perspectiva, all cooperarn
quienes estn interesados en los campos de la salud y medicina integral (equilibrios di-
nmicos), agroecologa, ecologa, manejo de cuencas hidrogrficas, geografa, turismo,
desarrollo humano sustentable, entre otras afines a esta perspectiva.
Centro Ruray Ushay
Tiene como desafo la recuperacin y el desarrollo de los ingenios humanos orienta-
dos a la vida, reconciliando al hombre con la tecnologa; en este Centro se articulan
un conjunto de tecnociencia con conciencia. El Centro promover y desarrollar in-
vestigaciones y emprendimientos en esta perspectiva, all cooperarn quienes estn
interesados en los campos de la ciencias del territorio, tcnicas y tecnologas de cons-
truccin; ciencias exactas; gerencia, emprendimientos y administracin; sistemas de
interpretacin geogrfica, energas alternativas, ciberntica, sistmica, tecnologas de
comunicacin, ingenieras, arquitecturas, informtica, electromecnica, biotecnolo-
ga, tecnologas ambientalmente sustentables, entre otras afines a esta perspectiva.
Centro Ushay Yachay
Tiene como desafo la construccin de la interculturalidad, la expresin igualitaria
de las ms diversas culturas existentes a nivel local, nacional e internacional; en l
se articulan un conjunto de ciencias relacionadas con las culturas, la economa, la
poltica, la interculturalidad, y otras que en sus interrelaciones dan cuenta de la plu-
ralidad cultural del planeta. Este Centro promover y desarrollar investigaciones y
60 Revista Diatriba
emprendimientos en esta perspectiva, all cooperarn quienes estn interesados en los

campos de la organizacin poltica, la sociologa, la cultura, la esttica indoamericana,
la literatura, la historia, la interculturalidad, la antropologa, el derecho indgena, el
derecho internacional, la poltica, la educacin, la demografa, la vida cotidiana, entre
otras afines a esta perspectiva.
Centro Kawsay
Tiene como desafo la construccin de la sabidura, es el eje articulador, relaciona-
dor, vinculador del conjunto de los Centros de Saber; en l se expresa el corazn de
la Morada para la Sabidura. En este centro tienen cabida todas las investigaciones
y emprendimientos que involucren varios de los nfasis previstos para el trabajo de
coordinacin de los otros cuatro Centros. El Kawsay vela por que la sabidura, la
trascendencia, la complejidad, la vincularidad estn siempre presentes; dinamizar el
trabajo intra, inter, y transdisciplinario en el conjunto de la Universidad, promover
esta perspectiva y llevar adelante reflexiones y acciones que den cuenta de esta pers-
pectiva, en particular desarrollar una propuesta de gestin del y por el conocimiento
multidimensional.
Sobre la Evaluacin: Fiesta de la cosecha

Despus de haber sembrado hay que cosechar. Al finalizar cada nivel se ha determi-
nado un espacio de co-evaluacin, concrecin y evidencia de competencias por los
estudiantes alcanzado en cada nivel al que se denomina fiesta de la cosecha. Aqu los
estudiantes exponen sus emprendimientos con la finalidad de demostrar sus avances
en torno a la resolucin de la cuestin problemtico-simblica planteada en cada ni-
vel, siendo esto una de las evidencias de las investigaciones y conversatorios efectua-
dos, cuyo mbito de estudio fue definido en el transcurso de los talleres de los mdulos
informativos.
Es la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos y producidos, as como un
ejercitarse en lo que ser su desenvolvimiento durante toda su vida. La evaluacin del
desenvolvimiento en este espacio estar a cargo de una comisin designada por las
autoridades de a Universidad, quienes emitirn sus resultados en base a indicadores
como el emprendimiento concreto, la exposicin-disertacin y trabajo en equipo. Es
el espacio de la co-evaluacin de la minka, es donde se evidenciar el trabajo desple-
gado por los facilitadores de los diferentes mbitos de aprendizaje, el apoyo prestado
por el equipo de coordinacin de la traza o camino y tambin el acompaamiento de
la comunidad, pueblo o nacionalidad.
Agradecemos a Fernando Sarango, Rector, y a todos los/as educadores/

as de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi, que nos facilitaron
materiales y conversaciones para conocer la experiencia.
62 Revista Diatriba
Zapatismo
y educacin
autnoma:
de la rebelin a la
dignidad indgena
64 Revista Diatriba
E
n las regiones indgenas del sureste de Mxico, tras el levantamiento armado
del Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN) el primero de enero
de 1994, las autoridades campesinas tseltales, tsotsiles, choles y tojolabales,
de los Municipios Autnomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ), han impulsa-
do y consolidado redes locales de escuelas alternativas al sistema oficial de educacin
pblica, ante la necesidad y la preocupacin de las comunidades por el acceso y la
pertinencia de la educacin primaria. Desde hace ms de una dcada, la presencia de
las escuelas zapatistas se extiende en Las Caadas de Ocosingo, donde los ros de los
valles se adentran en la Selva Lacandona del estado de Chiapas, Mxico.
En las grandes extensiones de parcelas recuperadas a terratenientes ganaderos1 los
nuevos pobladores zapatistas usan sobre todo sus propios recursos materiales y sim-
blicos para contribuir a construir, mantener y controlar las prcticas cotidianas de
educacin formal. En 2003, el EZLN crea las Juntas de Buen Gobierno (JBG) en
cada una de las cinco regiones zapatistas. Este artculo documenta la democratizacin
de la gestin educativa local por medio de la participacin en asambleas y cargos co-
munitarios.
Escudriar la relacin entre los pueblos indios y la poltica nacional de educacin con-
duce a interrogarse, por un lado, sobre la accin que asume el Estado en la imposicin
de su normatividad, y, por otro lado, sobre las resistencias sociales que suscitan en
reaccin a ella y sus efectos. Guillermo Bonfil Batalla (1987) llam estrategias de resis-
tencia tnica, en el marco de su teora del control cultural, no slo a la capacidad social
de decisin y de usar un determinado elemento cultural, sino ante todo a la capacidad
de producirlo y reproducirlo para sobrevivir y
resistir a la enajenacin.
La investigacin de campo realizada entre los
Autor: Bruno Baronnet, Doctor en Socio-
aos 2005 y 2008 en Chiapas, en colaboracin logia (El Colegio de Mxico/Universit
con actores vinculados a distintas modalidades Paris 3) Pos-doctorando en Antropologia de
de educacin en los poblados indios, ha per- Educacin Centro Regional de Investigacio-
nes Multidisciplinarias (CRIM) Universidad
mitido identificar los aspectos de la poltica Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
educativa nacional que son rechazados, reapro- Cuernavaca, Mxico. mail: bruno.b@correo.
piados, o bien sustituidos a partir de recursos crim.unam.mx
y mecanismos polticos y culturales propios 1 Se estima que a partir de 1994 se expro-
(Baronnet, 2009). Esto ayuda a destacar cmo piaron cerca de 150.000 hectreas a raz de
1.700 tomas de tierras por bases del EZLN y
el ejercicio de autonoma poltica, extendido otras organizaciones chiapanecas. En el mu-
sobre un territorio multitnico, desarrolla po- nicipio constitucional de Ocosingo, fueron
lticas educativas emergentes adecuadas a las 298 tomas y casi 22.800 hectreas de tierras
expropiadas (Villafuerte, 1999).
Zapatismo y educacin autnoma: de la rebelin a la dignidad indgena 65
prioridades culturales, polticas y econmicas locales. En consecuencia, esto ofrece la

oportunidad de plantearse cmo es posible una educacin autnoma en un contexto
de resistencia poltica a la guerra integral de desgaste y la contrainsurgencia militar y
paramilitar (Lpez y Rivas, 2004), en el que los gobiernos federal y estatal no sean ms
actores legtimos desde el punto de vista de los pueblos indgenas.
A diferencia de la accin poltico-educativa que emana de otras organizaciones indias
y campesinas, de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (SNTE) en esta misma regin pluritnica2, gran parte de
las familias que componen los cuatro municipios autnomos de la zona Selva Tseltal
(Caracol de La Garrucha) optan desde hace ms de diez aos por disear, aplicar y
reajustar su propio proyecto educativo, rompiendo en gran medida con la poltica y
cultura escolar dominante a nivel nacional y reforzando su capacidad de administrar
las escuelas en los territorios de influencia zapatista.
Partiendo de la observacin de las distintas estrategias cotidianas de resistencia social
que se expresan en el conflictivo campo educativo, la escuela se vuelve el instrumento
a partir del cual los actores reproducen y transforman las estructuras sociales vigentes
y las conciencias colectivas. Ahora bien, siendo ocultas u ocultadas, estas resistencias
socioculturales que la educacin zapatista cristaliza son claramente mediadas por las
estrategias y las estructuras de poder civil del EZLN, representadas por la administra-
cin de los MAREZ y varios cientos de comunidades de bases de apoyo.
As, la resistencia se percibe como la capaci-
dad de repudio, adaptacin e invencin de
un conjunto de actores sociales para desafiar,
cuestionar y oponerse a la accin o violencia de
una fuerza considerada hostil. De esta manera,
con Bonfil Batalla (1987) se entiende la cultura
de resistencia de los indgenas como una forma 2En las Caadas de Ocosingo, las
organizaciones indigenas y campesinas
de adopcin de los cambios indispensables con progubernamentales e independientes
el fin ltimo de permanecer, asegurar la pervi- poseen estrategias propias desescolarizacin
vencia, la conservacin de lo propio a travs de de los hijos de sus afiliados. Algunas de
ellas, que pertenecen a La Va Campesina,
su prctica clandestina o en espacios reducidos impulsan sus propias redes de escuelas
y poco visibles, junto con el rechazo de cier- comunitarias y se encuentran en conflictos y
tas innovaciones que estaran fuera del control negociaciones permanentes con la SEP y las
tnico. Se considera as a la estrategia de apro- dems instancias estatales.
piacin tnica como el aprovechamiento de lo

ajeno -como lo son tecnologas e ideas siempre
66 Revista Diatriba
en funcin de lo propio (ibdem). Ahora bien, si la autodeterminacin en educacin

implica la democratizacin de la organizacin escolar, al mismo tiempo surgen desa-
fos en cuanto a la afirmacin de las identidades socio-tnicas y polticas, la innovacin
en gestin pedaggica y la apropiacin del derecho a una escolarizacin en la cual el
poder de decisin sobre el quehacer (y el cmo hacer) en la educacin sea asumido
por los pueblos indgenas.
Rebelin educativa: la vida cotidiana de la participacin en poltica y

educacin indgena
La vida poltica interna de las comunidades en las distintas regiones de las Caadas de
Chiapas est ritmada por una intensa actividad de participacin interfamiliar. A pesar
de diferenciarse por sus pertenencias culturales, religiosas y polticas3 de las familias
mayas de Chiapas tienen en comn una cultura de participacin poltica, caracteriza-
da por instancias incluyentes de socializacin como las asambleas y otros espacios de
reunin: parques, iglesias, cocinas colectivas o casas.
El sistema jerrquico de cargos poltico-religiosos tiende a fomentar la inclusin y
la rotacin relativa de los jefes de familia en los puestos de responsabilidad comuni-
taria, especialmente en las Caadas de Ocosingo, donde las autoridades campesinas
tseltales con ms experiencia se involucran despus en las organizaciones regionales y
los municipios autnomos como consejeros,
delegados o comisionados. En esta regin que
ahora llaman zona Selva Tseltal (Caracol de
La Garrucha) ellos han tomado en sus manos
la gestin cotidiana de cerca de 120 escuelas 3 Los indgenas de lengua mayense ms
autnomas que comnmente llevan nom- numerosos en la Selva Lacandona hablan en
bres de lderes revolucionarios mexicanos, con general las variantes del tseltal (batsil kop) de
Bachajn y de Ocosingo. Gran parte de ellos
alrededor de 4.000 alumnos y 200 promo- ha sido reevangelizado por grupos pastorales
tores de educacin autnoma en ejercicio y de la teologa de la liberacin india, y nada
formacin contina. Se puede plantear la hi- indica que la competencia interreligiosa
provoque una conflictividad abierta entre
ptesis segn la cual la organizacin funcional catlicos y presbiterianos, bautistas y testigos
de la autonoma educativa no slo depende de Jehov. Excluyendo a las bases de apoyo
de la movilizacin del conjunto de los jefes zapatistas y los militantes de organizaciones
de familia, sino tambin del involucramiento sociales aliadas como Xinich, las dems fami-
lias tseltales, choles o tojolabales pertenecen
de todos sus miembros, especialmente las ma- a los principales partidos mexicanos y sus
dres, los ancianos y los nios, as como de la organizaciones campesinas satlites, algunas
juventud rebelde (Baronnet, 2009). de ellas siendo paramilitares antizapatistas.
La educacin autnoma regulada por la asamblea comunitaria

Adems del papel de coordinacin del consejo municipal autnomo, el rgano de
deliberacin central que toma las decisiones y asegura el control evaluativo de la edu-
cacin autnoma zapatista es la asamblea del conjunto de los miembros de la co-
munidad. A diferencia de las juntas de padres de familia en las escuelas oficiales,
estas asambleas autnomas tienen un poder de orientacin, decisin y delegacin de
funciones en materia educativa. As, esta participacin plenaria integra no solamente a
padres y madres de familia, sino tambin a los jvenes que an no gozan de derechos
agrarios o no estn casados, as como a las generaciones mayores. Jvenes y ancianos
participan e intervienen en la educacin zapatista como miembros de los comits de
educacin o como simples ciudadanos militantes, dando, por ejemplo, consejos en la
planeacin de la poltica escolar local.
68 Revista Diatriba
En muchas ocasiones, los alumnos mismos estn presentes durante la asamblea, son
informados y consultados tambin ya que se les toma en cuenta por ser ellos a quienes
van destinadas las resoluciones. Las decisiones tomadas por consenso, o consensuadas
despus de la votacin abierta a mano alzada cuando se estima necesario, son llamadas
acuerdos y pueden ser ocasionalmente redactadas, firmadas y archivadas, sobre todo
cuando se trata del nombramiento de los agentes educativos que se comprometen a
trabajar en el proyecto municipal que impulsa cada MAREZ.
Convocados y dirigidos por los representantes polticos locales o por los encargados
en turno de los asuntos escolares (el comit y el promotor de educacin), los indgenas
zapatistas se renen y se coordinan en la cotidianidad casi de forma rutinaria. Las in-
formaciones y deliberaciones comunitarias dedicadas a la educacin pueden abordarse
con una orden del da planteada en asamblea general del pueblo (que suele ocurrir
de manera mensual, bimestral o de manera irregular, dependiendo de la urgencia de
las cuestiones por abordar). Asimismo, por medio de juntas especialmente dirigidas
a resolver o plantear asuntos escolares. Las juntas se llevan a cabo en el lugar que los
campesinos acostumbran usar para sus reuniones peridicas, por ejemplo en la iglesia,
en la cocina colectiva o en el auditorio, que a veces funge tambin como aula.
Aparte de la deliberacin colectiva y el control sobre la orientacin poltica y las prc-

ticas docentes para implementar localmente los proyectos municipales, la asamblea es
la instancia participativa donde los promotores, los comits y las dems autoridades
electas a nivel local y municipal dirigen la palabra al resto de los participantes para
informar, precisar y legitimar las especificidades del marco autonmico de la escolari-
zacin. En efecto, el funcionamiento regular de la red de escuelas zapatistas exige una
serie de obligaciones para cada familia (participacin en cooperaciones materiales y
trabajos colectivos) que los encargados de la educacin suelen repetir y explicar al paso
de las reuniones. Por ejemplo, los equipos de promotores y sus coordinadores a nivel
regional reafirman en cada junta el carcter necesariamente incluyente y participativo
de la rebelin educativa, ya que los adultos que no tienen hijos o nietos escolarizados
tienden a despreocuparse de sus compromisos de cooperar y mantener su ayuda ali-
menticia o productiva, as como cubrir las necesidades materiales de mantenimiento
al edificio y mobiliario escolar.
La participacin activa de las mujeres en las asambleas, particularmente las madres de
familia, parece ser mayor cuando se tratan de reuniones dedicadas justamente a la edu-
cacin o cuando el nivel de importancia de la agenda comunitaria exige su presencia
en la asamblea general. El marco de autonoma zapatista permite e incita a las mujeres
y a los ms ancianos a participar en el proceso de gestin administrativa y pedaggica.
No significa tampoco que los varones zapatistas entre 20 y 50 aos depositen en sus
esposas y sus padres la responsabilidad de acudir sistemticamente a estas reuniones de
educacin sin que ellos mismos estn presentes.
Todo tiende a indicar en las entrevistas realizadas con el permiso de los miembros en
turno de la Junta de Buen Gobierno con sede en La Garrucha Caracol IV (ver mapa),
as como en las intervenciones orales y escritas de los zapatistas, e investigadoras de
la cuestin de gnero como Mrgara Milln (2006) que sobresalen slidos avances en
promover la contribucin de las mujeres zapatistas en la militancia y la vida poltica
local, pero falta ampliarlos para obtener la igualdad de participacin de ambos sexos
en las asambleas y para los cargos civiles, sin dejar de lado la implicacin intergene-
racional. En suma, la dominacin masculina que se puede observar desde el hogar
hasta la esfera poltica (por cierto con menos intensidad que en pueblos no zapatistas)
parece tambin reproducirse en la participacin comunitaria de las asambleas y juntas
dedicadas a la educacin.
70 Revista Diatriba
Organizacin comunitaria de la educacin zapatista

A diferencia de las funciones que cumplen los comits o regidores de educacin de las
comunidades -o una fraccin de ellas fieles a los poderes de los municipios constitucio-
nales, en la educacin autnoma zapatista la funcin es de regulacin y orientacin de
la poltica educativa local. Esto se obtiene con la delegacin del control tanto sobre los
aspectos administrativos como pedaggicos. Por ejemplo, los dos padres que fungan
en los aos 2005 y 2006 como comits de educacin para los tres niveles de la escuela
Emiliano Zapata del ejido Arroyo Granizo (MAREZ Ricardo Flores Magn), se
ocupaban del mantenimiento diario de la infraestructura escolar, de la disciplina de
los alumnos y de la vigilancia del cumplimiento de los tres educadores. Convocaban
y dirigan asambleas en tseltal para asuntos exclusivamente educativos. Tambin se
encargan de buscar candidatos potenciales para reemplazar a un promotor que quiere
renunciar en un momento dado, a pesar muchas veces de conversar largamente con l
e intentar darle nimo y convencerle a continuar en su cargo.
En cambio, en el vecino poblado de Santo Domingo, el padre de familia encargado,
por medio de la asamblea comunitaria, de los asuntos relacionados a las seis aulas de
la escuela primaria federal intercultural bilinge no intervino en la esfera pedag-
gica. Actuaba bajo las consignas del director de la escuela para convocar a los padres
de familia (con nula participacin de las madres) y reunirlos cuando se necesita. Por
ejemplo para realizar trmites administrativos (inscripciones y becas del programa asis-
tencialista Oportunidades) o cuando se requiere de una faena (trabajo colectivo) o una
cooperacin material para mantener y renovar las aulas o los cuartos privados donde
se hospedan los maestros que son casi siempre forneos. Adems, eran muy escasas
las reuniones a las cuales se convocaron a los padres para informarles del desempeo
pedaggico de sus hijos4
Al contrario de las aldeas no-zapatistas, donde la
normatividad educativa est impuesta desde la lgi-
ca centralista, estas reuniones capitales son a la vez
instancias de decisin y de legitimacin de acuerdos
por medio del mecanismo de consulta popular sis-
temtica. Las prcticas deliberativas de consulta a la 4. Fuente: diario de campo en las
comunidad no surgen con el EZLN, sino por un dis- escuelas de Santo Domingo y de
positivo de participacin y legitimacin poltica que Arroyo Granizo en 2005 y 2006.
la accin de la teologa de la liberacin india contri-
buy a fortalecer en las dcadas anteriores. Como
otros principios de funcionamiento democrtico
que practican los pueblos zapatistas, el proceso de consulta parece derivar, en parte, de
la apropiacin de los modos de organizacin sociopoltica de las comunidades de las
Caadas que ha promovido la pastoral dominicana de Ocosingo5.
Tradiciones y prcticas de asamblea en las Caadas de la Selva Lacandona
La forma de gobierno interno de los tseltales, al igual que los tojolabales (Lenkesdorf,
2002, p. 85), se caracteriza por el ejercicio del poder comunal entre todos los parti-
cipantes de las asambleas, o si son demasiados para reunirse, ste se reparte entre los
representantes y sus asambleas escalonadas, dejando tiempo a los delegados para ir a
consultar a sus vecinos. Sin embargo, la toma de la palabra en la asamblea indgena
tambin aparenta una prctica del ejercicio y la reproduccin del poder y la autoridad
poltica (Sierra,1992), lo que contribuye a debatir y a legitimar local y colectivamente
las orientaciones y las prioridades educativas propuestas por instancias polticas su-
periores, principalmente por la asamblea regional y el consejo municipal autnomo.
Adems, el uso rutinario de la palabra en las asambleas tiende a ser monopolizado
por aquellos con mejor habilidad oratoria y con ms reconocimiento, experiencia y
formacin dentro de la organizacin zapatista, as como en el sistema general de
cargos polticos y religiosos. Sin extenderse mucho sobre las prerrogativas
de los miembros de estas asambleas, decisivas para el funcionamiento de un
sistema escolar autnomo, se puede interpretar su papel y su conformacin
con base en la hibridacin de tradiciones asamblearias de los pueblos ind-
genas y campesinos de esta zona de poblacin mayoritariamente tseltal.
Primero, tratndose de educacin, la activa participacin oral recuerda la tradicin
deliberativa y decisoria de las asambleas agrarias peridicas, donde es el comisario con
sus agentes quienes presiden el protocolo. Segundo,
perpeta prcticas de intervenciones orales de la tradi-
cin participativa e incluyente propia de las misas y de-
ms ritos indio-cristianos. Tercero, se puede considerar
que las rutinas de las prcticas de asamblea hacen eco
pblico -a veces de manera apasionada a discusiones
cotidianas entre vecinos y familiares bien entendidos de 5 . Fuente: Entrevista al padre
la situacin. Se discute la accin posible en cuestiones Pablo Irribaren (enero de
de gestin del personal docente, de las infraestructuras 2007)
escolares (saln, cancha, solar, luz, agua, etc.) o tambin
de los mtodos empleados y los contenidos abordados
por el promotor. Finalmente, se transfigura la tradicin
72 Revista Diatriba
informativa de las juntas ordinarias de padres de familia convocadas por el maestro, en

las cuales los asistentes permanecen relativamente pasivos.
El carcter asamblesta y militante de la democracia directa est inserto en un marco
federalista y comunal, con base en la rotacin temporal y la revocacin posible de los
agentes en un sentido de libre-asociacin de individuos y pueblos. Las tradiciones
renovadas de autogobierno indgena y campesino se cristalizan hoy en los procesos
etnopolticos cotidianos que regulan la accin social y la praxis de decenas de miles de
familias miembros de distintas organizaciones indgenas del sureste de Chiapas6. Las
disposiciones y las posiciones sociales de los participantes a las asambleas de educacin
autnoma se distinguen as por el capital social y cultural de sus miembros, marcado
por la formacin ideolgica, la experiencia poltica, el prestigio militante, las habilida-
des comunicativas y los contactos exteriores del lugar de arraigo.
Adems de representar un elemento de pertenencia a una identidad indgena territo-
rialmente situada, el ejercicio comunal del poder representa un fuerte referencial tni-
co y poltico que da significado a la accin colectiva mediante la participacin activa
en proyectos autnomos de desarrollo agroecolgico, sanitario y educativo. La diferen-
cia entre la organizacin comunitaria, cuyo poder est cimentado en la asamblea y el
sistema de cargos, y las organizaciones regionales de la comunidad que no integran a
todos los comuneros, radica justamente en la participacin en la asamblea y, por tanto,
la inclusin en el sistema de cargos (Maldonado, 2005, p. 132). A la confluencia de
las lgicas de organizacin comunitaria (usos y costumbres) y de las organizaciones de
la comunidad (militancias polticas regionales), el proceso de consulta y movilizacin
cotidiana en el sector educativo zapatista exige la inclusin participativa, no slo de los
padres de familia, sino del conjunto de los actores de la comunidad que puede incluir
varias decenas de hogares. Sin importar aqu las causas de la falta de participacin de
todos los indgenas zapatistas en los asuntos educativos,
su falta de compromiso progresivo o total puede poner
en peligro la continuidad y el desarrollo educativo au-
tnomo local.
6 . Sobre el contexto sociopol-
La educacin vista con fines de dominacin o eman- tico reciente en las regiones que
cipacin se vuelve un instrumento operativo de lucha corresponden a la dicesis de San
revolucionaria contra la explotacin y el colonialismo Cristbal de Las Casas, referirse a
Margarita Nolasco et al. (2005),
interno (Gonzlez-Casanova, 2003 y 2009). La edu- Lpez y Rivas (2005), Milln
cacin rebelde en los MAREZ no slo apuesta a la (2006), Stahler-Sholk (2007) y
transformacin social sino que tambin es vista como Gonzlez Casanova (2009).
un arma de defensa frente al poder de la oligarqua re-
gional y sus prcticas racistas. En el proyecto global de
reordenamiento poltico de las bases de apoyo del EZLN, despus de 2003, nuevos
actores colectivos de representacin etnopoltica aparecen como determinantes en la
construccin de la autonoma educativa por medio de prcticas originales de demo-
cracia interna. La JBG, por aparecer como autoridad de autoridades, puede hacer
pensar equvocamente que encubre la reproduccin de
prcticas de decisin y aplicacin centralizadas, some-
tidas a los planes impuestos por los altos mandos gue-
rrilleros; como si el EZLN fuera dirigente de un Estado
dentro del Estado7. El caso de la gestin educativa de 7. Consultar al respecto las hip-
los MAREZ y las comunidades de bases de apoyo con- tesis opuestas de Marco Estrada
firma que, a pesar de obstculos materiales y comunica- Saavedra (2007)
tivos, se est construyendo una nueva poltica educativa
opuesta al centralismo uniformizador, decidida desde las
asambleas.
74 Revista Diatriba
Dignidad educativa: el promotor de educacin de las comunidades

indgenas zapatistas
De cierta forma, la administracin autnoma de la educacin contribuye a fortalecer
entre los indgenas zapatistas el sentimiento de dignidad, en particular al sentirse or-
gullosos de intervenir de manera directa en la seleccin del educador y la orientacin
colectiva de su accin pedaggica. La relacin de los padres de las familias zapatistas
con los educadores de sus escuelas no est intercedida por actores exteriores a su comu-
nidad, sino que est moldeada por las conveniencias (y errores o debilidades a veces)
de las instancias comunitarias y regionales de regulacin poltica. El conjunto de los
actores comunitarios de la educacin autnoma se distingue por estar inserto en un
campo de accin que implica movilizar nuevos recursos y prcticas polticas y peda-
ggicas. La asamblea, el comit y el educador comunitario interactan con prerroga-
tivas resignificadas en profundidad, con reglas y prioridades propias. As, se aborda la
construccin cotidiana de una poltica educativa opuesta a las lgicas del centralismo
corporativista de las polticas federales y estatales.
Se trata de una poltica de educacin endgena, en la medida en que las prcticas de
autogobierno comunal y municipal de la educacin difieren de una comunidad a otra,
y mucho ms all de un MAREZ y de un Caracol a otro. El carcter democrtico de
las estructuras de representacin intercomunitaria e intermunicipal se sostiene por el
ejercicio de medidas inspiradas en la tradicin indgena y campesina de autogobierno
(las llamadas autonomas de facto), y de prcticas de democracia directa y radical
(Esteva, 1998) que reivindican la anticipacin de una autonoma de derecho, fun-
damentada en un sistema jurdico nacional e internacional que reconoce la libertad de
auto-organizacin popular. Se transforma la relacin de solidaridad mutua entre loca-
lidades afines en verdaderas redes de gobiernos municipales autnomos, que a su vez se
articulan en redes de gobierno que abarcan a zonas y regiones ms amplias (Gonzlez-
Casanova, 2009, p. 335), donde no son profesionales de la
poltica que gobiernan, sino militantes campesinos indge-
nas en formacin y rotacin permanente.
La construccin cotidiana de una poltica

educativa opuesta al centralismo 8 . Referirse al comunicado
del Subcomandante Marcos,
El impulso poltico a la constitucin de la autonoma en Chiapas la treceava estela,
las escuelas de nivel primaria parece provenir esencialmen- julio de 2003.
te de la medida adoptada conjuntamente por los MAREZ
de la zona Selva Tseltal que, entre los aos 1998 y 2000,
forman sus proyectos educativos en sus territorios con una fuerte movilizacin social
y el respaldo inicial de miembros de la alta estructura poltico-militar zapatista. En
agosto de 2003, sta anuncia la creacin de los actuales cinco Caracoles con sus Juntas
de Buen Gobierno ( JBG), que fungen como autoridades intermunicipales colegiales,
revocables y rotativas. Segn el EZLN, a la voluntad de separar la estructura civil-
democrtica de los MAREZ del predominio del mando poltico-militar, encargado
ahora de vigilarlas para, entre otros asuntos, evitar actos de corrupcin, intolerancia,
arbitrariedad e injusticia8. Se pueden distinguir tres atribuciones principales a la JBG,
con sede en La Garrucha (ver mapa), que rene por turnos de 10 das a dos delega-
dos de cada municipio.
La primera atribucin trata explcitamente de contrarrestar el desequilibrio del de-
sarrollo intermunicipal por medio de los recursos orientados al mejoramiento de los
servicios regionales, lo que implica que la JBG tenga que definir las prioridades de
financiamiento a partir de la asignacin (en funcin del anlisis de las necesidades)
76 Revista Diatriba
de los insumos financieros derivados de las donaciones y de los excedentes de la co-

mercializacin de productos de las cooperativas de produccin, por ejemplo de caf,
en vnculo con actores solidarios mexicanos y extranjeros (Baronnet, 2009; Rovira,
2009). La segunda atribucin de la Junta de Buen Gobierno es la de supervisar (ms
que de coordinar) la realizacin de proyectos y tareas de buen gobierno -arbitrajes en
materia agraria, educativa, sanitaria, productiva y de justicia comn en cada MAREZ.
El tercer atributo es el de fungir como consejo supremo de los consejos municipales
autnomos que tiene la potestad de reconocer como zapatistas a las entidades de pro-
duccin de bienes y servicios, as como de intervenir como mediadores en los conflic-
tos entre personas y grupos sin importar de antemano su militancia poltica. Adems
de regular la reparticin de los insumos y las tareas pendientes, las funciones de estas
nuevas formas organizativas de gobernarse hacen unvocamente de estas autoridades
polticas regionales las plataformas de representacin intermunicipal encargadas de
atender las relaciones de los rebeldes con los grupos e individuos exteriores.
En las Caadas de la Selva Lacandona prevalecen ahora especificidades contrastantes

entre las normas de gestin administrativa y las normas pedaggicas en vigor dentro
del seno de los territorios de influencia zapatista. Por ejemplo, no existen planes de es-
tudio homogneos, temarios rgidos impuestos o mtodos uniformes. Los docentes de
las escuelas donde van los nios de las familias bases de apoyo zapatista son reclutados,
formados, gratificados y evaluados de manera distinta a la cultura escolar dominante,
con criterios examinados de manera pragmtica de una comunidad a otra, de un MA-
REZ y Caracol a otro, sin dejar de comprometerse con el proyecto de la construccin
de la autonoma zapatista. Y en la zona Selva Tseltal sin recurrir a personal e infraes-
tructuras del Estado, como sucede a veces en la zona Altos (Caracol de Oventik). El
proyecto alterno de organizacin social y poltica asumido por los MAREZ se concre-
tiza al convertir las luchas por la creacin de autonomas en redes de pueblos autno-
mos que les permitan resistir a la homogeneizacin neoliberal (Stahler-Sholk, 2007, p.
48), mejorando su capacidad de contribuir a que otro mundo sea posible, partiendo
del postulado de que estos pueblos tienen que ejercitarse en la alternativa que desean
para adquirir experiencia (Gonzlez-Casanova, 2009, p. 337).
Las prcticas autonmicas innovadoras de los pueblos zapatistas procuran renovar el
sentido y el ejercicio mismo del poder; a travs de los Caracoles y las JBG que constitu-
yen una forma de desobediencia civil vlida y legtima ante la falta de reconocimiento
de sus derechos colectivos como pueblos indios (Daz-Polanco, 2006). Al contrario de
lo que estipula Marco Estrada (2007) en un estudio sobre la estrategia de formacin
estatal y la centralizacin del poder de la Junta de Buen Gobierno de la zona Selva
Fronteriza (Caracol de La Realidad), donde supone que la cpula del EZLN, adems
de someter a ratificacin popular los nombramientos de los consejeros autnomos,
sera la que define y controla el proceso de reorganizacin del zapatismo a travs de la
creacin de instituciones paraestatales en sus zonas de influencia, sin que ello suponga
asumir directa y pblicamente la responsabilidad de sus xitos y fracasos (Estrada,
2007, p. 554). La dinmica participativa en el sector educativo zapatista de la zona
Selva Tseltal tiende a indicar en cambio que predomina all una estrategia de forma-
cin autonmica y una descentralizacin flexible del poder educativo de los MAREZ
hacia las comunidades zapatistas.
Son las asambleas las que toman las decisiones soberanas en la administracin y con-
trol del espacio escolar dentro del proyecto global zapatista, y en especial la eleccin
y control del docente rebelde. En la educacin de la zona Selva Tseltal, la ausencia de
formas de autoritarismo uniformador se vuelve evidente al mirar las prcticas escola-
res -a veces muy eclcticas impregnadas del pragmatismo cauteloso de los indgenas
zapatistas.
78 Revista Diatriba
A una visin estadista y jerrquica de la organizacin zapatista que subyuga lgicas ci-
viles (autogobierno indgena) a lgicas militares (antidemocrticas), un acercamiento
al campo de las luchas y prcticas (educativas) de los autnomos visibiliza las homo-
logas de posiciones y disposiciones sociales que los actores (docentes o no) ocupan en
el campo poltico comunitario y municipal. Cuando se contrasta luego con las posi-
ciones y dems prcticas de los oficiales, es evidente que se enfrentan dos proyectos
ideolgicos que divergen en la estrategia del ejercicio del poder y su relacin con la
estructura social y las subjetividades.
Los actores de la educacin zapatista no se distinguen tanto por su posicin social
en trminos econmicos como por su capital poltico: al compartir (en general) no
solamente condiciones socioeconmicas semejantes, se diferencian ms bien por sus
posiciones relativamente distintas (pero no distantes) en el escenario del poder local,
por medio de la participacin en el sistema local y regional de cargos civiles, y en cierta
medida en la jerarqua militar. En efecto, a pesar de la forzosa cautela debida a la clan-
destinidad poltico-militar de los insurgentes, la formacin de los jvenes milicianos
y cuadros del EZLN, en campamentos clandestinos en la selva, puede representar tal
vez un vector del reforzamiento de aprendizajes y compromisos que impactan en la
poltica local, y quizs an ms en el campo educativo.
Autonoma indgena y control poltico de las escuelas rebeldes

Las prcticas de poltica educativa en las comunidades zapatistas son la expresin de
una redefinicin de los roles atribuidos a los actores individuales y colectivos. Generan
la invencin social de prcticas alternativas de organizar los servicios educativos loca-
les, de acuerdo a los derechos polticos de los pueblos originarios. La Declaracin In-
ternacional de Derechos de los Pueblos Indgenas, adoptada por la Asamblea General
de las Naciones Unidas (14-09-2007), menciona, en su artculo 14, que los pueblos
indgenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes
que impartan educacin en sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos
culturales de enseanza y aprendizaje.
La educacin autnoma cuestiona la poltica de educacin indgena nacionalmente
centralizada, subfinanciada y discriminadora, sin buscar metas estndares internacio-
nales en materia de resultados, pero facilitando el ejercicio del poder educativo por las
instancias legtimas de decisin y representacin poltica de los pueblos. A partir de sus
propios recursos y mecanismos econmicos, socioculturales y polticos, cada munici-
pio rebelde tiene su propio proyecto educativo, aunque no siempre est definido por
escrito. Los procesos de decisin de cada asamblea de pueblo procuran a cada escuela
una singularidad organizativa y pedaggica a veces muy contrastante. La educacin
autnoma no resulta ser la declinacin o aplicacin mecnica de un modelo rgido im-
puesto desde la Comandancia General del EZLN, sino que consiste en la apropiacin
tnica de la institucin escolar, desde abajo y en profundidad, a partir de los derechos
que exigen y en funcin de las estrategias zapatistas de lucha poltica.
A pesar de que la autonoma no aparece automticamente donde la heteronoma
retrocede, como lo demostr Cornelius Castoriadis (Le Coadic, 2006, p.337), es ms
dbil la relacin de dominacin cultural en el contexto autonmico, ya que en la ma-
yora de las aldeas zapatistas prevalece la designacin comunitaria tanto de las autori-
dades civiles y del docente como de lo que es (o no) culturalmente pertinente ensear
en las aulas.
Ms all del liberalismo, el nacionalismo y el comunitarismo que impregnan las prin-
cipales reflexiones tericas debatidas en educacin intercultural (Bertely, 2008), el
concepto mismo de democracia radical y solidaria puede, en cierta medida, correspon-
der al proyecto emancipador zapatista, especialmente a nivel del autogobierno educa-
tivo, que plantea en los hechos una alternativa de resistencia a la poltica centralista de
imposicin de maestros forneos, mtodos discriminatorios y contenidos ajenos a la
cultura y organizacin comunitaria.
80 Revista Diatriba
Como contrapoder antisistmico, la puesta en prctica del lema tico mandar obede-
ciendo demuestra que los pueblos indgenas organizados de forma democrtica con
base en sus usos y costumbres se han dotado de instancias civiles aptas para asumir la
gestin autnoma de su quehacer poltico, anticipando, sin contraparte financiera ni
tcnica pblica, el cumplimiento de los derechos que el Estado mexicano les niega.
En vez de erigirse en el gobierno de un cnclave militar rebelde que busca edificar un
Estado dentro del Estado nacional, se puede interpretar como la experimentacin
gradual y la autoformacin permanente de toda la poblacin en resistencia para llegar
a asumir tareas de buen gobierno.
La autonoma de los pueblos indgenas no atenta ni contra la unidad del Estado ni
contra los derechos individuales (Stavenhagen, 2006, p. 222). La organizacin pol-
tico-educativa pluralista de los autnomos de Chiapas se distancia definitivamente
de una administracin centralizada y clientelista en su modo de operar. En sntesis,
parece indudable que las asambleas comunitarias sirven localmente como espacio p-
blico de discusin y de legitimacin de las decisiones polticas, no slo de las funcio-
nes especficas, tanto del promotor como del comit de educacin, sino tambin del
mismo proyecto municipal y regional de educacin autnoma. Ellos tienden a posi-
bilitar y exigir la participacin igualitaria del conjunto de los actores comunitarios,
alfabetizados o no, por medio de la asamblea. Como base de la rebelin educativa,las
prcticas asamblearias de democracia directa son centrales en la consolidacin de esta
alternativa.
Las lgicas del reclutamiento interno del educador, la capacitacin situada en el te-
rritorio indgena y el papel socializador otorgado al docente zapatista introducen ele-
mentos nuevos que resignifican su posicin social en el espacio comunitario frente a
las posiciones ocupadas por los integrantes del magisterio bilinge. Un tema crucial,
en este sentido, es el control del papel del docente como actor de cambio social y tni-
co. Qu significa -y entonces qu implica el hecho que el docente rural e indio asuma
un cargo educativo comunitario, cuyo mandato est controlado por el grupo social al
cual pertenece? Acercarse al contexto comunitario, y justamente a las relaciones entre
el promotor y su pueblo, permite empezar a entender que es a partir del acuerdo
negociado entre ambas partes que se sostiene el conjunto de las prcticas autonmicas
en materia educativa. El anlisis de la posicin social del promotor en el campo edu-
cativo implica centrarse en cmo se define en las relaciones, a veces conflictivas, con el
pueblo (comits de educacin, autoridades y padres de familia)
y en especial con el Consejo Municipal Autnomo (comisin o consejo de educacin).
La experiencia zapatista apunta hacia la aparicin de un modo propio y dignificante de
reclutar, capacitar y controlar al educador comunitario.
El desafo de la seleccin del educador en la comunidad autnoma

Antes de abordar las implicancias en el campo educativo del reclutamiento docente
por parte de la comunidad, vale recordar la posicin social relativamente subordinada
de muchos jvenes promotores en el campo poltico zapatista. Un gran sector de los
promotores son varones de 20 aos en promedio, con derechos agrarios, apoyo mate-
rial y alimentario de su familia y de su comunidad, incluyendo compaeros que no
tienen hijos en la escuela. Siendo el maz el principal producto de subsistencia, resulta
el aporte material primordial de la colectividad organizada para el mantenimiento del
sistema educativo de la comunidad, del cual depende el sostn tanto del promotor
como de la escuela en general.
Mediante deliberacin en asamblea, se asigna al promotor la tarea de alfabetizar y
educar a cambio de una recompensa colectiva que no slo es simblica: se le entrega
una cantidad acordada de maz, que constituye la base de la economa educativa za-
patista. Gracias a la combinacin de esfuerzos del conjunto de las familias zapatistas
de la localidad, as como de la propia, el educador obtiene recursos para su subsisten-
cia cotidiana. La gratificacin material no siempre alcanza para la satisfaccin de sus
necesidades ms bsicas. Parece, en cambio, que existe cierta gratificacin simblica
implcita a los ojos de los autnomos, para quienes el reconocimiento colectivo por
el compromiso docente puede ser capitalizado para desempear posteriormente otros
cargos ms prestigiados.
82 Revista Diatriba
Dicho de otra manera, si bien la remuneracin material del promotor es bastante limi-
tada, la contraparte simblica no puede ser descartada, ya que representa un elemento
de distincin en el escenario poltico local en el cual las habilidades de lectoescritura
en espaol y la experiencia militante son pragmtica y particularmente valoradas a
la hora de elegir a las autoridades. Al ser reconocido por su experiencia docente y su
desenvolvimiento como actor clave del esquema autonmico zapatista, la negociacin
en asamblea sobre su retribucin (alimento, trabajo en su milpa, ayuda al transporte
etc.) surge como presin recurrente de los promotores quienes argumentan: Si no
hay buen acuerdo no podemos avanzar en la educacin autnoma. Toda iniciativa
de cambio sustancial que aportar a este acuerdo es debatida y consultada, votada y/o
consensuada, mezclando en la praxis dos modos de decisin colectiva el consenso
aparente, o casi unnime, y el voto mayoritario o calificado - los cuales se deben de
distinguir analticamente. Las contribuciones de los participantes en el proceso de
toma de decisin por unanimidad estn marcadas por un contraste entre el derecho
de todos a participar y la legitimacin efectiva de una desigualdad en los grados de
influencia (Urfalino, 2007).
En reunin o asamblea de la comunidad, las bases de apoyo zapatistas registran y
proponen candidaturas posibles para el nombramiento a cargos de promotores. Es-
tos ltimos reconocen que este cargo, quizs ms que otros, requiere una adhesin
consciente y un compromiso activo con el proyecto de autonoma. Al buscar fuentes
de financiamiento autosuficiente y no gubernamental para sus escuelas comunitarias
y centros municipales de capacitacin, las autoridades indgenas no logran obtener
recursos regulares y apropiados a las necesidades personales y pedaggicas de los pro-
motores de educacin. Por falta de precisin o de respeto de los contenidos de las actas
de asamblea -que recuerdan una forma jurdica de contrato entre la colectividad y los
docentes , pueden ocurrir tensiones en distintos niveles que el comit de educacin
no logra contener, lo que puede provocar que el joven educador renuncie a su cargo.
En contraparte de su servicio, la estrategia zapatista con-
templa el apoyo colectivo al educador, como est indicado
en la siguiente declaracin del vocero de la JBG de La
Garrucha:
9 . Entrevista a la Junta de
El pueblo tambin se comprometi para que los promotores Buen Gobierno en La Ga-
le echen ms ganas en el trabajo. A los promotores el pueblo rrucha, Gabriel Maldonado,
tiene que hacerles su trabajo porque tiene que verles su nece- agosto de 2005.
sidad; si tienen familia la tiene que mantener el pueblo, para
que as un promotor le d ganas hacer su trabajo9.
Los coordinadores electos por sus pares promotores de educacin opinan que gran
parte de su trabajo consiste en visitar y explicar a las comunidades bases de apoyo lo
que propone el proyecto de autonoma educativa. Insisten en el cumplimiento de la
colectividad hacia su(s) docente(s). El coordinador suplente de los promotores del
MAREZ Francisco Villa ensea desde hace unos aos en San Manuel y declara:
Siempre salimos juntos a visitar a cada pueblo, a ver el avance, por si algn compa tiene
preguntas, si todava no sabe algo. Hacemos pues una pltica a todo el pueblo. Y por eso
tenemos que decir al pueblo que lo apoye porque si no, se van a acabar los promotores, pero
si lo apoyan van a seguir adelante. Nos reunimos a planear ese asunto y para tener una
solucin a esa pregunta, porque cada pueblo pregunta una cosa y si uno no sabe y est ah
solo, qu va a hacer?, no sabe qu hacer pero si estamos juntos ah, tenemos que platicar
y organizar para sacar esa pregunta. As nosotros estamos haciendo10.
La auto-organizacin del apoyo mutuo al sector educativo rebelde responde a lgicas
pragmticas de innovacin local que se derivan del rechazo zapatista a todos los pro-
gramas sociales gubernamentales, incluyendo la educacin, mientras que el Estado no
cumpla con los acuerdos pactados en febrero de 1996, en San Andrs. Sin embargo,
por la prolongada ausencia del Estado en las Caadas durante el proceso de coloniza-
cin del siglo XX, un nmero indeterminado de comunidades de colonos campesinos
-adems de algunos finqueros (Lewis, 2005)han reclutado por plazos cortos y por
cuenta propia a maestros particulares y municipales, en general varones mestizos
de origen. En efecto, los primeros maestros de las Caadas siguen marcando hasta
ahora las memorias colectivas. Como estaban adems remunerados a cambio de pres-
tar su servicio de alfabetizacin a partir de las cooperaciones de los campesinos ind-
genas, estos ltimos ejercan un cierto control social sobre cada uno de ellos. A pesar
de la falta de estudios sobre el pasado de la educacin
formal en las Caadas de Ocosingo, esta problem-
tica del control comunitario sobre el desempeo do-
cente no surge con el levantamiento zapatista porque
hay elementos sociohistricos que atestiguan que los
pueblos indgenas anteriormente han ejercido de ma- 10 . Entrevista colectiva enero de
nera colectiva su derecho de facto del control relativo 2007 en la ranchera Emiliano
a la labor docente (Baronnet, 2009). Zapata.
84 Revista Diatriba
La puesta en prctica del derecho a la educacin de los pueblos indgenas

El impacto del levantamiento de 1994 en la educacin indgena se puede vislumbrar
en las demandas de autonoma en la seleccin y el control cotidiano de las prcticas
docentes, tanto en Chiapas como en otras partes de Mxico. Las corrientes regio-
nalistas y comunalistas del movimiento indgena mexicano, desde la segunda mitad
de los aos 90 hasta nuestros das11, tratan de colocar tambin esta demanda en el
espacio pblico nacional, ciertos de sus dirigentes han sido profesores indgenas que
no renunciaron a su plaza a cambio de un cargo local, pero s cuando se les ofrecieron
oportunidades de ascenso social en la burocracia y en el escenario poltico regional con
el goce de un sueldo mayor. Existe una especial aversin de los maestros normalistas
a renunciar a sus derechos laborales y sindicales que son aparentemente contradicto-
rios con los principios autonmicos de seleccin y remocin docente por medio de la
organizacin comunitaria interna. Parecen reticentes, adems, en ver la organizacin
poltica a la cual se adhiere la comunidad ocuparse de planeacin educativa y capaci-
tacin magisterial.
Se puede explicar que algunos sectores del magisterio indgena se oponen a los dere-
chos colectivos de los pueblos indgenas porque la aplicacin de los Acuerdos de San
Andrs puede representar para ellos el riesgo de perjudicar a sus derechos laborales,
dado que establecen que: el Estado debe [] fomentar la participacin de las comuni-
dades y pueblos indgenas para seleccionar, ratificar y remover a sus docentes tomando
en cuenta criterios acadmicos y de desempeo profesional previamente convenidos
entre los pueblos indgenas y las autoridades correspondientes, y a formar comits de
vigilancia de la calidad de la educacin en el marco de sus instituciones12.
En los documentos de los asesores e invitados por el EZLN al grupo de trabajo sobre la
promocin y desarrollo de la cultura indgena, se hace nfasis desde la primera fase de
las negociaciones en la demanda siguiente: Que la
comunidad tenga el derecho de seleccionar, ratificar
y remover a sus maestros de acuerdo a criterios gene-
rales de desempeo profesional previamente conve- 11 . Ver Le Bot (2009); Velasco
nidos. Sin embargo, ni la formulacin final de los Cruz (2008) y Cerda Garca (2006).
acuerdos firmados en febrero de 1996 en San Andrs 12 . Extracto del 4to punto del
Sakamchen de los Pobres, ni tampoco las medidas documento Propuestas Conjuntas
tomadas por la SEP y el SNTE han contemplado que el Gobierno Federal y el EZLN
desde entonces la cuestin de estos importantes cri- se Comprometen a Enviar a las
Instancias de Debate y Decisin
terios generales de desempeo profesional, que son Nacional (18/1/1996).
determinantes para la seleccin y evaluacin del do-
cente. Aunque no sea explcito en los MAREZ, las prcticas de reclutamiento interno
en las comunidades dejan entrever un patrn de criterios flexibles adoptados para la
mayora de los casos, y que se adaptan a sus necesidades de manera pragmtica. Un
punto comn a los promotores de educacin autnoma es que forman parte del siste-
ma de cargos comunitarios, como se coment anteriormente, y adems forman parte
de la organizacin zapatista, siendo en general alguno de los hijos y familiares jvenes
de militantes destacados del EZLN, incluyendo a sus bases de apoyo. En efecto, es
marginal (menos del 5%) el nmero de individuos prozapatistas provenientes del ex-
terior de las Caadas (citadinos mexicanos y extranjeros) que apoyan algunos meses
o hasta varios aos a una escuela rebelde, sin intervenir en los procesos de toma de
decisin. Otro criterio implcito, pero decisivo, es que el docente sea originario de la
comunidad (excepto para el grupo marginal recin mencionado) o que est decidido a
vivir en ella si proviene de otra cercana.
86 Revista Diatriba
Para desempearse como educador zapatista, se debe saber ya leer y escribir, tener
conocimientos bsicos de aritmtica y dominar las lenguas habladas en su comunidad,
que a veces son tres o cuatro, incluyendo el espaol13. Sin embargo, vale mencionar
algunas excepciones de reclutas que son analfabetas funcionales14 (como parte de los
dirigentes comunitarios) y que tienen poco dominio del espaol y an menos de la es-
critura de su lengua materna. Otra condicin tambin implcita -pero que cubren casi
todos los promotores- es la disposicin a participar activamente en las instancias de
autogobierno local, demostrando habilidades comunicativas y compromiso poltico-
cultural con su grupo social de pertenencia.
Las familias valoran la honradez, as como la dedicacin altruista o la entrega de s
mismo hacia los dems compaeros zapatistas que requieren su apoyo. Dicho de otra
manera, este razonamiento que tiene que ver con aspectos morales y ticos significa
que el promotor debe ser un joven adulto ejemplar para la niez, sin que la violencia o
el maltrato hacia ella sea sistemticamente un criterio de remocin, ya que es valorada
positivamente por algunos padres de familia. Finalmente, los nuevos reclutas comuni-
tarios para el sector educativo se declaran dispuestos a capacitarse continuamente en el
seno del proyecto municipal, yendo a sesiones de formacin pedaggica ubicadas en el
corazn poltico de sus territorios. Esto es, en las cabece-
ras municipales autnomas, a diferencia de los maestros e
instructores de todas las modalidades oficiales que salen a
formarse en instituciones urbanas de educacin superior.
Sin embargo un promotor que ya no lo quieres ser, tiene
13 . Para una etnografa del mul-
que tomar otro cargo; ya que tiene capacitacin, debe ser- tilingismo en un aula zapatista
vir y mandar obedeciendo al pueblo15. (MAREZ San Manuel), referirse
a la tesis de Alicia Guerrero
En conclusin, al generar la democratizacin de la gestin Cervantes (2007).
de las escuelas mediante la participacin directa de las fa- 14. Por analfabeta funcional se
milias declaradas en resistencia, la autonoma educativa entiende un individuo que no
contribuye a la afirmacin de las identidades campesinas, ha desarrollado la habilidad de
adquirir y producir conocimien-
tnicas y polticas, as como a la apropiacin de la ad- to por escrito.
ministracin de los asuntos pedaggicos y del derecho a
15 . Fuente: Diario (n.3-2) de la
establecer escuelas y currculos propios a modo de pro- Brigada europea de Solidaridad
yectos comunitarios y regionales que asuman los pueblos con l@s Zapatistas. Entrevista a
indgenas. la Comisin de Educacin de la
zona de La Garrucha. Disponible
Adems de ser gratificante y dignificante para las familias en el sitio Internet del Centro de
Documentacin sobre el Zapatis-
militantes, la forma intracomunitaria de seleccin y re- mo (www.cedoz.org).
mocin del educador zapatista lo posiciona en el espacio
social a la vez como parte integrante de la organizacin comunitaria local y de la orga-

nizacin poltica regional de su comunidad, realizando adems un enlace estructuran-
te entre ambas. Esta posicin social se ubica entre el cargo comunitario y la militancia
poltico-cultural, particular enel caso de los bastiones de la autonoma zapatista en Las
Caadas. Lejos de volverse un profesional de la educacin autnoma, cada educador
elegido por la asamblea de su comunidad contina sus actividades campesinas, adems
de ser un activista cultural de primer plano en la cotidianidad de la rebelin indgena
de Chiapas.
88 Revista Diatriba
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90 Revista Diatriba
Elementos para la
construccin de un
Proyecto Poltico
y Pedaggico de la
Educacin del Campo
Movimiento de
Trabajadores Rurales
Sin Tierra, MST
92 Revista Diatriba
Momento Actual de la Educacin del Campo.

Pasaron casi seis aos desde la 1 Conferencia Nacional por una Educacin Bsica del
Campo, realizada en 1998, que fue el momento del bautismo colectivo de un nuevo
modo de luchar y de pensar la educacin para el pueblo brasileo que trabaja y vive
en y del campo. Por medio de los procesos de construccin de esta Conferencia, los
Movimientos Sociales del Campo inauguraron una nueva referencia para el debate y
la movilizacin popular: Educacin del Campo no es ms educacin rural o educacin
para el medio rural1.
En la 1 Conferencia reafirmamos que el campo
es un espacio de vida digna y que es legitima la
lucha por polticas pblicas especficas y por un
proyecto educativo propio para sus sujetos. Tam-
Autora: Roseli Salete Caldar.Texto
bin fueron denunciados los graves problemas de producido a partir de la exposicin
falta de acceso y de baja calidad de la educacin La construccin de identidad de la
pblica destinada a la poblacin trabajadora del Educacin del Campo, desenvuelta en
el Seminario Estadual de Educacin del
campo. Discutimos propuestas, socializamos ex- Campo, promovido por la Secretara de
periencias de resistencia y de afirmacin de un Estado de la Educacin de Paran desde
proyecto de educacin otro. De all para ac el el 9 al 11 de marzo de 2004. Del Sector
trabajo continu por medio de la Articulacin de Educacin del Movimiento de los
Trabajadores Rurales Sin Tierra y de la
Nacional por una Educacin del Campo, que Articulacin Nacional por una Educa-
sigui en las movilizaciones de los estados y en cin del Campo. Doctora en Educacin
el debate con la sociedad, llevando este mensaje por la Universidad Federal de Ro Gran-
de del Sur. Traduccin al castellano de
especialmente para otros movimientos sociales y Juan Reinoso y Franco Ripetti.
para las educadoras y los educadores del campo.
1 Para conocer el debate previo y poste-
rior a esta Conferencia Nacional y que
Una conquista reciente del conjunto de las orga-
dio origen a la Articulacin Nacional
nizaciones de trabajadores y trabajadoras del cam- por una Educacin del Campo es im-
po, en el mbito de la lucha por polticas pblicas, portante consultar la coleccin por Una
fue la aprobacin de las Directrices Operaciona- Educacin del Campo, editada a partir
de 1999. Participaron de la promo-
les para la Educacin Bsica en las Escuelas del cin de la 1 Conferencia Nacional en
Campo (Dictamen n 36/2001 y la Resolucin Luzinia, Gois, el MST (Movimiento
n 1/2002 del Consejo Nacional de Educacin). de los Trabajadores Rurales Sin Tierra),
la CNBB (Conferencia Nacional de los
Otra conquista poltica importante es la entrada Obispos de Brasil), la UnB (Universidad
de la cuestin de la Educacin del Campo en la de Brasilia), la Unesco (Organizacin de
agenda de las luchas y del trabajo de un nmero las Naciones Unidas para la Educacin)
cada vez mayor de movimientos sociales y sindi- e la Unicef (Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia).
cales de trabajadores y trabajadoras del campo, lo
Proyecto poltico y pedaggico para el campo 93
que viene presionando su inclusin en la agenda de algunos gobiernos municipales,

estaduales y tambin en la agenda del gobierno federal2
La articulacin y el movimiento fueron denominados inicialmente Por una Educa-
cin Bsica del Campo; a partir de los debates realizados en el seminario nacional
de 2002 cambiamos el nombre Por una Educacin del Campo, en vista de afirmar,
primero, que no queremos una educacin slo en la escuela formal: tenemos derecho
al conjunto de procesos formativos ya constituidos por la humanidad; y, segundo, que
el derecho a una escuela pblica del campo por la cual luchamos comprende de la
educacin bsica a la universidad3.
El momento actual nos parece propicio para avanzar, al mismo tiempo en que revela
una mayor complejidad para el actuar de los movimien-
tos sociales: el campo est volviendo a la agenda del de-
bate poltico del pas, siendo parte de la disputa de los
proyectos de desarrollo, pero en un contexto de clara he- 2 Desde el 2003 existe en el
gemona del proyecto del capital, que hasta podr reeditar MEC un Grupo Permanente de
una poltica de educacin para el medio rural, pero no Trabajo de Educacin del Cam-
tiene como admitir que el Estado asuma una construccin po, que incluye la participacin
de representantes de movi-
efectiva de un sistema pblico de Educacin del Campo. mientos sociales y sindicales de
trabajadores y trabajadoras del
El desafo que hoy se impone a los sujetos de la Educa- campo, y en 2004 debe entrar
cin del Campo es lo que entrega la praxis: avanzar en la en funcionamiento una Coordi-
nadora de la Educacin del
claridad terica y un proyecto para poder dar un salto de
Campo vinculada a la Secretara
calidad en la lucha poltica y en las prcticas pedaggicas de Educacin Continua, Alfa-
producidas hasta aqu. Es preciso significar el nombre que betizacin y Diversidad (Secad/
creamos, construir terica y polticamente el contenido MEC).
y la forma de esta nueva bandera. Este desafo nos exige 3Sobre el Seminario del 2002
un permanente retorno a una cuestin de origen: Qu ver Coleccin Por una Educa-
cin del Campo n4, Educacin
es la Educacin del Campo y cules son sus fundamentos del Campo: identidad y polti-
principales? cas pblicas, diciembre 2002.
94 Revista Diatriba
El desafo terico actual es el de construir el paradigma (contra-hegemnico) de la

Educacin del Campo: producir teoras, construir, consolidar y diseminar nuestras
concepciones, o sea, los conceptos, los modos de ver, las ideas que conforman una
interpretacin y un posicionamiento delante de la realidad que se constituye por la
relacin entre campo y educacin. Se trata, al mismo tiempo, de socializar/cuantificar
la comprensin de la acumulacin terica y prctica que ya tenemos, y la de continuar
la elaboracin y de una planificacin de los prximos pasos.
Este desafo se desdobla en tres tareas combinadas: mantener viva la memoria de la
Educacin del Campo, continuando y dinamizando su construccin y reconstruccin
por los propios sujetos; identificar las dimensiones fundamentales de una lucha polti-
ca para realizar en el momento actual; y seguir en la construccin del proyecto poltico
y pedaggico de Educacin del Campo. El texto que sigue busca apuntar especial-
mente en la direccin de esta tercera tarea, combinada con la primera, trayendo para
el debate algunos elementos a ser considerados en la construccin de este proyecto.
No se trata de inventar un ideario para la Educacin del Campo; eso no repercutira
en la realidad concreta, que es la que nos interesa transformar, y no sera una verdadera
teora. El desafo que tenemos, como sujetos que colocaron esta bandera en marcha,
es de abstraer las experiencias, los debates, las disputas en curso, un conjunto de ideas
que puedan orientar el pensar (especialmente de los educadores) sobre la prctica de la
educacin de la clase trabajadora del campo; y, sobretodo, puedan orientar y proyectar
otras prcticas y polticas de educacin. Por eso, ese es un trabajo que ser tanto ms
legtimo cuando es realizado de manera colectiva. Las ideas aqu expuestas hacen parte
de este movimiento.
Trazos de identidad de la Educacin del Campo.

Nuestra propuesta es pensar la Educacin del Campo
como un proceso de construccin de un proyecto de edu-
4 Campesinos aqu entendidos
cacin de los trabajadores y de las trabajadoras del cam- en el sentido de diferentes gru-
po, gestado desde el punto de vista de los campesinos4 pos de trabajadores y trabajado-
y de la trayectoria de lucha de sus organizaciones. Esto ras del campo cuyo proceso de
reproduccin social se realiza en
quiere decir que se trata de pensar la educacin (poltica contraposicin a las relaciones
y pedaggicamente) desde los intereses sociales, polticos, capitalistas de produccin,
culturales de un determinado grupo social; o se trata de aunque subordinados a ellas.
pensar la educacin (que es un proceso universal) desde
una particularidad, o sea, desde sujetos concretos que se mueven dentro de determina-
das condiciones sociales de existencia en un tiempo histrico dado. La Educacin del
Campo asume su particularidad, que es el vnculo con sujetos sociales concretos, y con
un recorte especfico de clase, sin dejar de considerar la dimensin de la universalidad:
antes (durante y despus) de todo ella es educacin, formacin de seres humanos. O
sea, la Educacin del Campo hace el dilogo con la teora pedaggica desde una reali-
dad particular de los campesinos, pero preocupada con la educacin del conjunto de
la poblacin trabajadora del campo y, ms ampliamente, con la formacin humana.
Y, sobretodo, trata de construir una educacin del pueblo del campo y no apenas con
ellos, ni mucho menos para ellos.
Uno de los fundamentos de la construccin de este proyecto es la comprensin de la
materialidad de su origen. Y este, por otra parte, puede ser un buen punto de partida
para clarificar las concepciones desde el punto de vista de quien tiene compromiso con
su raz, con su memoria.
96 Revista Diatriba
En resumen, podemos decir que en el contexto originario de la Educacin del Campo

hay como elementos principales. El campo y la situacin social objetiva de las familias
trabajadoras en esa poca, con el aumento de la pobreza, la degradacin de la calidad
de vida, el aumento de la desigualdad social y de la exclusin; la barbarie provocada
por la implementacin violenta del modelo capitalista de agricultura; en este mismo
contexto la situacin en relacin con la educacin: ausencia de polticas pblicas que
garanticen el derecho a la educacin y a la escuela para los campesinos/trabajadores
del campo; al mismo tiempo, la emergencia de luchas y de sujetos colectivos que reac-
cionan a esta situacin social; especialmente en las luchas campesinas y, entre ellas, la
lucha por la tierra y por la reforma agraria; el debate de una concepcin otra del campo
y del proyecto de desarrollo que sustente una nueva calidad de vida para la poblacin
que vive y trabaja en el campo; vinculadas o no a estas luchas sociales, la presencia sig-
nificativa de experiencias educativas que expresan la resistencia cultural y poltica del
pueblo campesino frente a las diferentes tentativas de su destruccin.
La Educacin del Campo se constituye a partir de una contradiccin que es la propia
contradiccin de clase en el campo: existe una incompatibilidad de origen entre la
agricultura capitalista y la Educacin del Campo, exactamente porque la primera so-
brevive de la exclusin y muerte de los campesinos, que son los sujetos principales de
la segunda. En nuestro debate esto tiene referencia con la principal oposicin con la
educacin rural o para el medio rural, que histricamente ha sido el nombre dado por
las iniciativas del Estado para pensar la educacin de la poblacin trabajadora del cam-
po, de modo de ocultar esta contradiccin y hacerla de objeto e instrumento ejecutor
de polticas y de modelos de agricultura pensados en otros lugares, y para atender a
otros intereses que no son los suyos como grupo social, clase y personas5.
El movimiento inicial de la Educacin del Campo fue la
articulacin de una poltica de organizaciones y entidades
para denunciar y luchar por polticas pblicas de educa-
cin en el y del campo, y para la movilizacin popular en
torno de un proyecto de desarrollo otro. Al mismo tiempo
ha sido un movimiento de reflexin pedaggica de las ex- 5 Hoy hay tambin el surgi-
periencias de resistencia campesina, constituyendo la ex- miento en algunos lugares de
la expresin educacin en el
presin, y poco a poco el concepto de la Educacin del campo, que se vincula a gru-
Campo. pos con estos mismos intereses
polticos conservadores.
Otro fundamento de la construccin de este proyecto po-
ltico y pedaggico es el dilogo con la teora pedaggi-
ca. No fue la pedagoga quien invent la Educacin del
Campo, pero ella no se constituye como un proyecto de
educacin sin el dilogo con la teora pedaggica, con las cuestiones universales de
la pedagoga y de la educacin. El dilogo se da en torno de una concepcin de ser
humano, cuya formacin es necesaria para la propia implementacin del proyecto de
campo y de sociedad que integra el proyecto de Educacin del Campo.
El dilogo principal tendr que ser con una determinada tradicin pedaggica crtica,
vinculada a objetivos polticos de emancipacin y de lucha por justicia e igualdad
social. En esta perspectiva terica hay por lo menos tres referencias prioritarias. La
primera de ellas es la tradicin de pensamiento pedaggico socialista, que nos puede
ayudar a pensar la relacin entre educacin y produccin desde la realidad particular
de los sujetos del campo; tambin nos trae la dimensin pedaggica del trabajo y de la
organizacin colectiva, y la reflexin sobre la dimensin de la cultura en el proceso his-
trico, que podemos hoy combinar con algunas cuestiones especficas de los procesos
de aprendizaje y enseanza que nos aportan los estudios ms recientes de la psicologa
sociocultural y de otras ciencias que buscan comprender ms a fondo el arte de educar,
desde una perspectiva humanista y crtica.
98 Revista Diatriba
La segunda referencia para esta interlocucin es la Pedagoga del Oprimido, es toda la

tradicin pedaggica derivada de las experiencias de Educacin Popular, que incluyen
el dilogo con las matrices pedaggicas de la opresin (la dimensin educativa de la
propia condicin de oprimido) y de la cultura (la cultura formadora del ser humano),
especialmente en Paulo Freire. La Educacin del Campo tal vez pueda ser considerada
una de las realizaciones prcticas de la Pedagoga del Oprimido, en la medida que
afirma a los pobres del campo como sujetos legtimos de un proyecto emancipatorio
y, por eso mismo, educativo.
Y la tercera referencia pedaggica para la Educacin del Campo viene de una reflexin
terica ms reciente, que estamos llamando Pedagoga del Movimiento, que tambin
dialoga con las tradiciones anteriores, pero se produce desde las experiencias educati-
vas de los propios movimientos sociales, en especial de los movimientos sociales del
Campo. Se trata de una matriz pedaggica cuya constitucin terica se da en el mismo
tiempo histrico de la Educacin del Campo. Podemos decir entonces que se trata de
un dilogo que al mismo tiempo ser formulacin de sus concepciones y de sus des-
doblamientos prcticos. Esta es, pues, una reflexin pedaggica que la Educacin del
Campo est ayudando a construir, en la perspectiva de llegar a producir una tradicin
pedaggica que tenga como referencia el campo y las luchas sociales.
Presuponiendo entonces, este inicio de dilogo que ya existe entre una lectura de la
materialidad del origen de la Educacin del Campo y esta perspectiva de la teora pe-
daggica, podemos seguir en la reflexin propuesta por este texto e identificar algunos
trazos considerados fundamentales en la construccin del proyecto poltico y pedag-
gico de la Educacin del Campo. Son los siguientes:
Formacin humana vinculada a una concepcin del campo

La materialidad del origen de la Educacin del Campo proyecta/construye una deter-
minada totalidad de relaciones que les son constitutivas. Antes (o junto) de una con-
cepcin de educacin, ella es una concepcin de campo: porque, en este caso, como
pensamos el campo pensamos la educacin; si pensramos el campo como latifundio
no tenemos como pensar la Educacin del Campo; si pensramos la Reforma Agraria
como una poltica social o apenas compensatoria, no vamos a pensar en un sistema
pblico de educacin para los campesinos.
Esta es una idea muy importante en la propia concepcin de educacin: de cierto
modo ella recupera uno de los elementos constituyentes de la historia de la pedagoga
y refuerza una idea fuerte en los movimientos sociales: el vnculo del origen de la edu-
cacin, o de un proyecto educativo, con un proyecto poltico, con un proyecto social.
La teora pedaggica histricamente surgi para dar cuenta de la intencionalidad de la
formacin del ser humano capaz de ser sujeto constructor de un determinado proyecto
de sociedad. Muchas veces esta vocacin de origen es ocultada, o afirmada como una
cosa de izquierda.
Pensar la educacin desde o junto con una concepcin del campo significa asumir una
posicin de totalidad de los procesos sociales; en el campo de los movimientos sociales
significa una ampliacin de las cuestiones de las agendas de luchas; en el campo de la
poltica pblica significa pensar la relacin entre una poltica agraria y una poltica de
educacin, por ejemplo; o entre poltica agrcola, poltica de salud y poltica de educa-
cin. Y en la dimensin de la reflexin pedaggica significa discutir el arte de educar,
y los procesos de formacin humana, a partir de los parmetros de un ser humano
concreto e histricamente situado.
La visin del campo en la Educacin del Campo est
en construccin. Es uno de los desafos del debate po-
ltico y terico en curso. Pero existen algunas cuestio-
nes/posiciones que ya fueron incorporadas en nuestro 6 Un anlisis detallado de lo que
ideario: representa para la poblacin tra-
bajadora del campo este modelo
de agricultura puede ser encon-
a) La Educacin del Campo es incompatible con el
trada en: CARVALHO, Horacio
modelo de agricultura capitalista que combina Martins de; La cuestin agraria y
hoy en Brasil latifundio y agro-negocio, exacta- el fundamentalismo neoliberal en
mente porque ellos representan la exclusin de la Brasil. Texto, 2004.
mayora y la muerte de los campesinos6. Educa-
cin del Campo combina con Reforma Agraria,
100 Revista Diatriba
con agricultura campesina, con agroecologa popular. Es este, pues, el debate pol-
tico que nos interesa hacer: como combatir el latifundio y la agricultura centrada
en el negocio; y como fortalecer un modelo popular de agricultura, identificando
las caractersticas de la produccin campesina que deben ser preservadas, y tambin
las que deben ser transformadas en la perspectiva de un proyecto de desarrollo otro.
b) La Educacin del Campo tiene un vnculo de origen con las luchas sociales campe-
sinas. Pensar la educacin de los sujetos del campos desde el vnculo con la lucha
por los derechos de las mujeres campesinas, con la lucha por la Reforma Agraria y
por un proyecto campesino de desarrollo del campo, con la lucha por la democrati-
zacin del acceso al agua; con la luchas de los nios por su derecho a la infancia. La
Educacin del Campo no precisa y no debe ser un proyecto de educacin apenas
de los campesinos sino ms bien de quienes participan de las luchas sociales. Este
vnculo le confiere un trazo de identidad importante y que no puede ser perdido.
c) La Educacin del Campo defiende la superacin de la antinomia rural y urbano y
de la visin predominante de que lo moderno y lo avanzado es siempre lo urbano,
y que la tendencia del progreso de una localidad se mide por la disminucin de su
poblacin rural. Existe toda otra matriz de pensamiento, con la cual nos identifi-
camos, que busca construir otra mirada para esta relacin campo y ciudad, vista
dentro del principio de igualdad social y de diversidad cultural. Est incluido en
este debate, la necesidad de revisar la forma arbitraria actual de clasificacin de la
poblacin y de los municipios como urbanos o rurales; ella da una falsa visin del
significado de la poblacin del campo en nuestro pas, y sirve como justificacin
para la ausencia de polticas pblicas destinadas a ellas.
d) La Educacin del Campo participa del debate sobre el
desarrollo, asumiendo una visin de la totalidad, en
contraposicin a la visin sectorial y excluyente que to-
dava predomina en nuestro pas; y reforzando la idea
7 Un anlisis de la relacin entre
de que es necesario y posible hacer del campo una op- educacin rural y modelo de agri-
cin de vida, pero de vida digna. En esta perspectiva, cultura capitalista en Brasil puede
es preciso avanzar en la reflexin que combina diferen- ser encontrado en el texto de
Julieta Costa Calazans: Para com-
tes polticas volcadas a la poblacin del campo, y que prender la educacin del Estado
vincula la educacin a un proyecto de desarrollo con en el medio rural. En: Therrien,
diferentes dimensiones; esto no puede ser confundi- Jacques y Damasceno, Maria
Nobre (coords.), Educacin y
do con la clavija de la educacin del campo a modelos Escuela en el Campo. Campinas:
econmicos estrechos, visin muy propia de la llamada Papirus, 1993, p. 15-40.
educacin rural en Brasil7. La Educacin del Campo
se afirma en el combate a los paquetes (tanto agrcolas como educacionales) y

en la tentativa de hacer de las personas que viven en el campo instrumentos de
implementacin de modelos que las ignoran o esclavizan. Tambin se contrapone
a la visin estrecha de educacin como preparacin de mano de obra y al servicio
del mercado.
Lucha por polticas pblicas que garanticen el acceso universal a la educacin.
Uno de los trazos fundamentales que vienen diseando la identidad del Movimiento
Por Una Educacin del Campo es la lucha del pueblo del campo por polticas pblicas
que garanticen su derecho a la educacin y a una educacin que sea en el y del campo.
En el: el pueblo tiene derecho a ser educado en el lugar donde vive; Del: el pueblo tie-
ne derecho a una educacin pensada desde su lugar y con su participacin, vinculada
a su cultura y a sus necesidades humanas y sociales8.
Somos herederos y continuadores de la lucha histrica por la constitucin de una edu-
cacin como un derecho universal: un derecho humano, de cada persona en vista de
su desenvolvimiento ms pleno, es un derecho social, de ciudadana o de participacin
ms crtica y activa de todos en la dinmica de la sociedad. Como derecho no pue-
de ser tratado como servicio, tampoco como poltica compensatoria; mucho menos
como mercanca.
La Educacin del Campo se ha desenvuelto en mucho lugares por medio de progra-
mas, de prcticas comunitarias, de experiencias puntuales. No se trata de desvalorizar
o de estar en contra de estas iniciativas porque ellas han sido una de las marcas de
nuestra resistencia. Pero es preciso tener la claridad de que esto no es suficiente. La
educacin slo se universaliza cuando se torna en un sis-
tema, necesariamente pblico. No puede ser apenas una
suma de proyectos y programas. Por eso nuestra lucha es
en el campo de las polticas pblicas, porque sta es la 8 En la identificacin de los
nica manera de universalizar el acceso de todo el pueblo trazos del proyecto poltico y
del campo a la educacin. pedaggico de la Educacin
del Campo, recupero aqu
elementos de una reflexin
No se trata, entonces, de permanecer en un debate mera- iniciada en el texto Por una
mente corporativo, e igualmente sectorial. La Educacin Educacin del Campo: trazos
del Campo precisa estar inserta en el debate general sobre de una identidad en construc-
la educacin nacional, vinculado a su vez al debate ms cin, en: Por una Educacin
del Campo: Identidad y Pol-
amplio sobre un proyecto de desarrollo del pas. Y en el ticas Pblicas, Vol. 4. Brasilia,
debate actual sobre la construccin de un sistema nacio- 2002.
nal de educacin, es preciso no dejar de discutir cul es el
lugar de la Educacin del Campo dentro de l, y en el propio proceso de su construc-

cin: Cmo pensar en una Poltica de Educacin del Campo desvinculada de una Po-
ltica Nacional de Educacin? Y cmo pensar en una Poltica Nacional de Educacin
sin incluir a la Educacin del Campo?
Es preciso pensar tambin que tratar sobre el derecho universal a la educacin es ms
que considerar la presencia de todas las personas en la escuela; es mirar hacia la forma
de educar a quien es sujeto de este derecho, para construir una calidad de educacin
que forme a las personas como sujetos de derecho, capaces de realizar una lucha per-
manente por su conquista. En este sentido, la experiencia de los movimientos sociales
en la formacin de la consciencia de derecho precisa ser recuperada y valorizada por la
Educacin del Campo.
Proyecto de educacin de los y no para los campesinos

La Educacin del Campo se identifica por sus sujetos: es preciso comprender que,
detrs de una indicacin geogrfica y de los datos estadsticos aislados, existe una parte
del pueblo brasileo que vive en este lugar y desde las relaciones sociales especficas que
componen la vida en y desde el campo, en sus diferentes identidades y en su identidad
comn; son personas de diferentes edades, son familias, comunidades, organizaciones,
movimientos sociales. La perspectiva de la Educacin del Campo es exactamente la de
educar a las personas que trabajan en el campo, para que se encuentren, se organicen
y asuman su condicin de sujetos que dirijan su destino.
Se trata de una educacin de los y no para los sujetos del campo. Hecha, s, por medio
de polticas pblicas, pero construidas con los propios sujetos de derechos que ellas
exigen. La afirmacin de este trazo que viene diseando nuestra identidad es espe-
cialmente importante si tenemos en cuenta que, en la historia de Brasil, toda vez que
hubo algn indicio de poltica educacional o de un proyecto pedaggico especfico
esto fue hecho para el medio rural y muy pocas veces con los, menos an, por los
sujetos del campo. Ms all de no reconocer al pueblo del campo como sujeto de la
poltica y de la pedagoga, sucesivos gobiernos intentaron sujetarlos a un tipo de edu-
cacin domesticadora y atada a modelos econmicos perversos.
Este es un trazo del proyecto poltico y pedaggico de la Educacin del Campo que
no podemos perder jams, porque estamos delante de una gran novedad histrica:
la posibilidad efectiva de que los campesinos asuman la condicin de sujetos de su
propio proyecto educativo; de aprender a pensar su trabajo, su lugar, su pas y su
educacin. Es la concretizacin de la Pedagoga del Oprimido, tal vez entre sus sujetos
ms legtimos.
Precisamos an desdoblar en la reflexin del proyecto de la Educacin del Campo, el
debate sobre las pedagogas y las metodologas que trabajen la capacitacin real del
pueblo para esta actuacin como sujeto; sujeto de la construccin de polticas pbli-
cas, sujeto de la construccin de proyectos de desarrollo, sujetos de su organizacin
colectiva y de luchas sociales, sujetos de la reflexin poltica, y de la reflexin pedag-
gica sobre su propio proceso de formacin como sujeto.
Movimientos sociales como sujetos de la Educacin del Campo.
La Educacin del Campo solamente se volver una realidad efectiva, como ideario,
proyecto educativo y poltica pblica de educacin, si permanece vinculada a los mo-
vimientos sociales. El protagonismo de los campesinos, o, ms ampliamente, de los
trabajadores y de las trabajadoras del campo, en la construccin de este proyecto, ha
sido garantizado por medio del protagonismo de los movimientos sociales en la lucha
y en el debate poltico y pedaggico de la Educacin del Campo. El Campo no se
refiere, pues, a una participacin espontnea y desorganizada del pueblo, fcilmente
manipulada y neutralizada. Uno de los objetivos polticos de la Educacin del Campo
es ayudar en la movilizacin y organizacin de los campesinos en movimientos sociales
que fortalezcan e identifiquen su presencia colectiva en la sociedad, que sean su espa-
cio principal de educacin para la participacin y para las necesarias luchas sociales.
Esto no significa afirmar que la Educacin del Campo es un proyecto de educacin
apenas de aquellas personas que ya participan de movimientos sociales, o que en este
debate no hay lugar para el Estado o para otras entidades y categoras sociales. La Edu-
cacin del Campo precisa pensar la educacin del conjunto de la poblacin del cam-
po, ms su proyecto educativo est siendo construido desde una perspectiva de clase y
desde la experiencia poltica y pedaggica de los movimientos sociales campesinos. Eso
tambin es algo indito en la historia de nuestro pas, y es un trazo de nuestra identi-
dad a ser cultivado con mucho cuidado. Al mismo tiempo hay un desafo grande para
los movimientos: Descentrarse de sus demandas educativas especficas para pensar en
un proyecto de educacin para el conjunto del pueblo brasileo que trabaja y vive en
y del campo.
Es este vnculo con las luchas sociales, con los movimientos sociales, que coloca a la
Educacin del Campo como heredera y al mismo tiempo constructora de la Pedagoga
del Movimiento, que gradualmente se conforma como componente importante de la
tradicin pedaggica vinculada a los procesos de transformacin social y de la eman-
cipacin humana.
La Pedagoga del Movimiento refleja cmo los movimientos sociales se constituyen
como matriz pedaggica en la medida que actan como educadores o como sujetos
pedaggicos de la formacin de nuevos sujetos sociales, capaces de interferir de alguna
forma en el escenario poltico de la sociedad actual. Y los movimientos hacen esto no
a penas cuando se trabaja en el campo especfico de la educacin, sino tambin y prin-

cipalmente cuando en su dinmica de lucha y de organizacin elaboran un proyecto
de formacin intencionado. En este proyecto de formacin humana, que viene siendo
diseado por movimientos sociales de nuestro tiempo, es posible extraer algunas pre-
ciosas lecciones de pedagoga sobre cmo otorgarle intencin a muchas de las prcticas
de la Educacin del Campo.
Esta visin pedaggica invierte la lgica de pensar la educacin: En vez de pensar
una accin pedaggica para dinamizar o modernizar la sociedad rural, como es la
visin de la llamada educacin rural, lo que tenemos que pensar es en acciones peda-
ggicas sintonizadas con la dinmica social del campo, acelerada por la presencia de
los movimientos sociales. Esto implica en todo, otro tipo de reflexin pedaggica y
metodolgica a ser realizada en cada uno de los espacios intencionados de educacin,
incluyendo a la escuela.
El vnculo de la Educacin del Campo con los movimientos sociales apunta a algunas
dimensiones de la formacin humana que no pueden ser olvidadas en el proyecto
poltico y pedaggico: Pensar que necesitamos ayudar a educar no slo a los trabaja-
dores del campo, sino tambin a luchadores sociales, militantes de causas colectivas y
cultivadores de utopas sociales libertarias. Qu formacin da cuenta de esto y cmo
se desenvuelve en los diferentes espacios educativos?, son cuestiones que tambin pre-
cisan ser desdobladas en la discusin de este proyecto.
Vnculo con la matriz pedaggica del trabajo y de la cultura
La Educacin del Campo naci pegada al trabajo y a la cultura del campo. No puede
perder eso en su proyecto. La lectura de los procesos productivos y de los procesos
culturales formadores (o deformadores) de los sujetos del campo es tarea fundamental
de la construccin del proyecto poltico y pedaggico de la Educacin del Campo.
El trabajo forma/produce al ser humano. La Educacin del Campo precisa recuperar
toda una tradicin pedaggica de valorizacin del trabajo como principio educativo,
de comprensin del vnculo entre educacin y produccin y de discusin sobre las
diferentes dimensiones y mtodos de formacin del trabajador, de educacin profe-
sional, cotejando toda esta acumulacin de teoras y de prcticas con la experiencia
especfica del trabajo y de la educacin de los campesinos.
El proyecto de la Educacin del Campo precisa estar atenta a los procesos productivos
que conforman hoy ser trabajador del campo y participar del debate sobre las alterna-
tivas de trabajo y opciones de proyectos de desarrollo locales y regionales que pueden
devolver dignidad para las familias y las comunidades campesinas. Pensar esto desde
el punto de vista pedaggico ms amplio, como procesos de humanizacin-deshuma-
nizacin de los sujetos, pensar cmo estos procesos pueden/deben ser trabajados en
los diferentes espacios educativos del campo. Qu significa hoy hacer la formacin
de las trabajadoras y los trabajadores jvenes y adultos del campo? Y qu significa
educar a los nios y a los adolescentes de las escuelas del campo, teniendo en cuenta la
formacin de su identidad de trabajador, y especialmente su identidad de trabajador
de campo?
La cultura tambin forma al ser humano y da las referencias para el modo de educar-
lo; son los procesos culturales que al mismo tiempo expresan y garantizan la propia
accin educativa del trabajo, de las relaciones sociales, de las luchas sociales. La Edu-
cacin del Campo precisa recuperar la tradicin pedaggica que nos ayuda a pensar
la cultura como matriz formadora, que nos ensea que la educacin y una dimensin
de la cultura, que la cultura es una dimensin del proceso histrico, y que los procesos
pedaggicos son constituidos desde una cultura y participan de su reproduccin y
transformacin simultneamente.
Cuando decimos que los movimientos sociales son educativos es exactamente com-
prendido que estn provocando procesos sociales que al mismo tiempo reproducen
y transforman la cultura campesina, ayudando a conformar un nueva forma de ser
humano, un nuevo modo de vida en el campo, en una nueva comprensin de la histo-
ria. La Educacin del Campo precisa ser la expresin (y el movimiento) de la cultura
campesina transformada por las luchas sociales de nuestro tiempo.
Pensar la educacin vinculada a la cultura significa construir una visin de educacin
en una perspectiva de larga duracin, o sea, pensando en trminos de formacin de
las generaciones. Y esto tiene que ver especialmente con la educacin de los valores.
La Educacin del Campo, ms all de preocuparse del cultivo de la identidad cultural
campesina, precisa recuperar los ejes de la educacin de los grandes valores humanos y
sociales: emancipacin, justicia, igualdad, libertad, respeto a la diversidad, bien como
reconstruir las nuevas generaciones el valor de la utopa y del compromiso personal a
las causas colectivas, humanas.
El vnculo con las matrices formadoras del trabajo y de la cultura nos remiten a pensar
en otro trazo muy importante para la Educacin del Campo: Su dimensin de proyec-
to colectivo y de concepcin ms ampliada de lo que son las relaciones pedaggicas.
El trabajo y la cultura son producciones y expresiones necesariamente colectivas y no
individuales. Raz cultural, que incluye el vnculo con determinados tipos de procesos
productivos, significa pertenencia a un grupo, identificacin colectiva. Las relaciones
interpersonales (educador-educando) son inherentes a la concretizacin del acto edu-
cativo, pero se trata de pensarlas no como relacin individuo-individuo para formar
individuos, pero si como relaciones entre personas culturalmente enraizadas, para for-
mar personas que se constituyen como sujetos humanos y sociales.
Esta comprensin puede hacer mucha diferencia en la forma de hacer educacin y por
eso debe ser una preocupacin especfica en la formacin de los educadores y de las
educadoras del campo.
Valorizacin y formacin de los educadores
La educacin del Campo tambin se identifica con la valorizacin de la tarea especfica
de las y los educadores. Sabemos que en muchos lugares ellas y ellos han sido sujetos
importantes de la resistencia social de la poblacin del campo, especialmente en las
escuelas. Y quienes han estado al frente de muchas luchas por el derecho a la educacin
y para impedir el cierre de escuelas en las comunidades campesinas.
La Educacin del Campo ha construido un concepto mas alargado de educador. Para
nosotros es educadora aquella persona cuyo trabajo principal es el de hacer y pensar

la formacin humana, sea en la escuela, la familia, las comunidades, el movimiento
social; sea educando a los nios, los jvenes, los adultos o los abuelos. En esta perspec-
tiva somos todos de alguna forma educadores, pero esto no reconoce la especificidad
de esta tarea, ni todos tenemos como trabajo principal el de educar personas y o de
conocer la complejidad de los procesos de aprendizaje y de desarrollo del ser humano,
en sus diferentes generaciones.
Construir la Educacin del Campo significa formar educadores y educadoras del cam-
po para actuar en diferentes espacios educativos. Y si defendemos una formacin es-
pecfica es porque entendemos que buena parte de este ideario que hemos construido
es algo nuevo en nuestra propia cultura. Hay una nueva identidad de educador que
necesita ser cultivada, al mismo tiempo en que hay toda una tradicin pedaggica y
una acumulacin de conocimientos sobre el arte de educar que necesita ser recuperada
y trabajada desde esta intencionalidad educativa de la Educacin del Campo.
Por eso el proyecto poltico y pedaggico de la Educacin del Campo debe incluir
una reflexin sobre cul es el perfil del profesional de la educacin que necesitamos y
sobre cmo se hace esta formacin. Pensar sobre cmo los educadores y las educadoras
se han formado en los propios procesos de construccin de la Educacin del Campo
y cmo eso puede ser potenciado pedaggicamente en programas y polticas de for-
macin especficas.
Escuela como uno de los objetos (como objetivos) principales de la Educacin del
Campo
La Educacin del campo no cabe en una escuela, mas la lucha por la escuela ha sido
uno de sus trazos principales. Eso ocurre porque: La negacin del derecho a la escuela
es un ejemplo emblemtico del tipo de proyecto de educacin que se intenta imponer
a los sujetos del campo; el tipo de escuela que est o que ya no est ms en el campo
ha sido uno de los componentes del proceso de dominacin y de degradacin de las
condiciones de vida de los campesinos; la escuela tiene una tarea educativa fundamen-
tal, especialmente en la formacin de las nuevas generaciones; y la escuela puede ser
un espacio efectivo para hacer que ocurra (para que exista) la Educacin del Campo, y
puede tener un papel importante en la disputa de hegemona del proyecto del campo,
de sociedad y de formacin humana.
En esta perspectiva, la escuela tendr mas lugar en el proyecto pedaggico de la Edu-

cacin del Campo si no se cierra en ella misma, vinculndose con otros espacios edu-
cativos, con otras polticas de desarrollo del campo y con la propia dinmica social en
que estn envueltos sus sujetos.
Comprender el lugar de la escuela en la Educacin de Campo es comprender el tipo de
ser humano que ella necesita ayudar a formar, y es comprender que puede contribuir
con la formacin de nuevos sujetos sociales. La escuela necesita cumplir con su voca-
cin universal de ayudar en el proceso de humanizacin de las personas y con tareas
especficas que puede asumir en esta perspectiva. Al mismo tiempo es llamada a estar
atenta a las particularidades de los procesos sociales de su tiempo histrico y ayudar a
las nuevas generaciones de trabajadores y militantes sociales.
La Escuela en el proyecto de Educacin del Campo

No se trata de proponer algn modelo pedaggico para la escuela del campo, pero si
de construir colectivamente algunas referencias para procesos pedaggicos a ser desa-
rrollados por la escuela y que permitan que ella sea obra e identidad de los sujetos que
ayuda a formar, con trazos que la identifiquen con el proyecto poltico y pedaggico
de la Educacin del Campo.
Para constituir referencias comunes de la escuelas vinculadas a este proyecto de educa-
cin, necesitamos pensar antes en algunos aspectos principales de lo que es el trabajo
especfico de la escuela, y cules son las funcione sociales que asume y que debe asumir,
ya dialogando con la intencionalidad poltica y pedaggica de la Educacin del Cam-
po. Estamos pensando aun en aspecto y tareas generales, que despus necesitan ser
desdobladas y pensadas pedaggicamente a partir de los diferentes sujetos que estn
en las escuelas concretas, del vnculo que cada escuela puede tener con proyectos de
desarrollo local o regional y levantando de acuerdo a las diferencias de cada ciclo de
vida y de cada modalidad de escuela.
Algunos aspectos del trabajo especfico de la escuela que nosotros entendemos mere-
cen ser destacados y sobre los cuales debemos profundizar nuestra reflexin:
Socializacin y vivencia de las relaciones sociales

Esta es una tarea atribuida histricamente a la escuela: La socializacin de nuevas ge-
neraciones. Solo que esta socializacin generalmente fue vista como adaptacin de las
persona al formato de sociedad existente; educar para disminuir el mximo nmero de
los llamados desadaptados y que insisten en querer cambiar el mundo.
Mas podemos pensar la socializacin desde otro punto de vista en tanto se percibe de
facto que sta es una tarea importante y especfica (aunque no exclusiva) de la escuela:
Comprenderla como tiempo y espacio de vivencia de relaciones sociales que van for-
mando una determinada forma de ser humano, que bien puede ser el que se constituye
como sujeto consciente de las transformaciones, incluso de la sociedad. O sea, la socia-
lizacin se puede dar desde la referencia del individualismo o de la cooperacin y de la
preocupacin con el bien estar colectivo; de los objetivos de consumo y de darse una
buena vida, o de los valores de justicia e igualdad; desde la perspectiva de cambiar la
realidad o de dejar el mundo como est, acomodndose a la lgica social dominante
La escuela acostumbra ser uno de los primeros lugares en que el nio experimenta
de modo sistemtico relaciones sociales ms amplias de las que vive en la familia,
por lo tanto de la intencionalidad poltica y pedaggica de la escuela pueden depen-
der muchos trazos de su carcter, muchos de los valores que asumir en la vida. As
por ejemplo, los nios que tienen tempranamente experiencias sociales muy densas,
como la de participar con sus familias en los movimientos sociales, caso de miles de
nios sin tierra, acostumbran encontrar en la escuela espacios para trabajar reflexiva
y emocionalmente las relaciones sociales vividas en la lucha por la tierra, por lo tanto
incorporan trazos en su vida infantil que probablemente sean imborrables.
En la escuela siempre hay algn tipo de socializacin, porque siempre hay relaciones
sociales. Ms no siempre esto integra al proyecto pedaggico la intencionalidad del
trabajo de los educadores. Y, en este aspecto, es necesario tener muy presente que
lo principal del componente curricular es ella misma: la experiencia cultural de la
escuela es pedaggicamente mucho ms significativa que la tematizacin social de la
socializacin o apenas la tentativa de transformar determinadas relaciones sociales en
contenido discursivo de la sala de clases.
La escuela socializa a partir de prcticas que desarrolla; por medio del tipo de organi-
zacin del trabajo pedaggico que sus sujetos viven y de las formas de participacin
que constituyen su cotidiano. Son las acciones que revelan las diferencias culturales de
las personas, educandos y educadores. Y es trayendo a colacin estas diferencias que
ellas pueden ser colectivamente recreadas y reproducidas. La Educacin del Campo
necesita incluir en su proyecto pedaggico una reflexin cuidadosa y ms profunda

sobre como ocurren en el cotidiano de la escuela los procesos de socializacin, su re-
lacin con los procesos de conservacin y de creacin de culturas y con la formacin
de nuevos sujetos sociales del campo. Tambin necesita hacer una reflexin especfica
sobre qu otros procesos de socializacin estn formando hoy las nuevas generaciones
de trabajadores y trabajadoras del campo y qu trazos deben ser enfatizados por la
intencionalidad pedaggica de la escuela en la perspectiva de un nuevo proyecto de
desarrollo.
Construccin de una visin del mundo
La escuela muchas veces trabaja contenidos fragmentados, ideas sueltas, sin relacin
entre si y mucho menos con la vida concreta; son muchos estudios actividades sin
sentido, fuera de una totalidad, que debera ser exactamente la de un proyecto de
formacin humana. Es tarea especfica de la escuela, ayudar a construir un ideario que
oriente la vida de las personas e incluir tambin las herramientas culturales de una
lectura ms precisa de la realidad en que viven.
Ayudar a construir una visin de mundo significa en primer lugar hacer un inventario
de las concepciones que educandos y educadores cargan en s; significa tambin en-
raizar a las personas a la historia, para que se comprendan como parte de un proceso
histrico. Y todo eso para volver consciente, explicitar, interpretar, cuestionar, organi-
zar, firmar y revisar ideales y convicciones sobre el mundo, sobre la historia, sobre la
realidad ms prxima, sobre s mismos.
Para que la escuela cumpla esta tarea es necesario que la eleccin de los contenidos
de estudio y la seleccin de aprendizajes a ser trabajados en cada momento no sea
aleatoria, mas sea hecha dentro de una estrategia ms amplia de formacin humana.
Se debe buscar coherencia entre teora y prctica; entre lo que se estudia y el ambiente
cultural de la escuela. Un buen criterio entonces para la eleccin de contenidos puede
ser este: Analizar en qu medida se relacionan y se constituyen como herramientas de
construccin de una visin de mundo, un ideario de vida.
En la Educacin del Campo es necesario reflexionar sobre cmo se ayuda a construir
desde la infancia una visin del mundo crtica e histrica; cmo se aprende y cmo se
ensea en las diferentes etapas de la vida a mirar la realidad entendiendo su movimien-
to, su historicidad y las relaciones que existen entre una cosa y otras; cmo se aprende
y cmo se ensea a tomar posicin delante de las cuestiones de su tiempo; a respetar
y al mismo tiempo reconstruir modos de vida; cmo se aprende y cmo se ensean
utopas sociales y cmo se educan valores humanistas; tambin cmo se educa a pensar
por cuenta propia y a decir su palabra, y cmo se respeta una organizacin colectiva.
Cultivo de identidades
Esta tambin es una de las funciones de la escuela: Trabajar con los procesos de per-
cepcin y de formacin de identidades, el doble sentido de ayudar a construir la visin
que la persona tiene de s misma (autoconciencia de quin es, cmo es y con quin
se identifica), y de trabajar los vnculos de las personas con identidades colectivas,
sociales: identidad de campesinos, de trabajador, de miembro de una comunidad, de
participante de un movimiento social, identidad de gnero, de cultura, de pueblo, de
nacin.
Y este es de facto, un aprendizaje humano esencial: Mirar en el espejo lo que somos
y queremos ser; asumir identidades personales y sociales, tener orgullo de ellas, y en-
frentar el desafo del movimiento de su permanente construccin y reconstruccin.
Educar es ayudar a construir y a fortalecer identidades; disear rostros, formar sujetos.
Eso tiene que ver con valores, modo de vida, memoria, cultura.
Las identidades se forman en los procesos sociales. El papel de la escuela ser tanto
ms significativo si ella est en sintona con los procesos sociales vividos por sus edu-
candos y educadores, y si ella misma se consigue constituir como un proceso social,
cumpliendo la tarea de socializacin que abordamos antes, capaz de ayudar a construir
y fortalecer identidades.
Pensando desde la intencionalidad poltica y pedaggica de la Educacin del Campo,

al menos tres aspectos que la escuela debera trabajar con ms nfasis para ayudar en
el cultivo de identidades:
a) Auto-estima: La escuela tiene un papel que no puede ser subestimado en la forma-
cin de la autoestima de sus educandos (y tambin de sus educadores). Y esto es
muy importante para la Educacin del Campo, ya que en muchas comunidades
campesinas existe un trazo cultural de baja autoestima acentuado, fruto de proce-
sos de dominacin y alienacin cultural muy fuerte, que necesita ser superado en
una formacin emancipatoria de los sujetos del campo.
Para que la escuela asuma la tarea de fortalecer la autoestima de sus educandos,
adems de todo un trabajo ligado a la memoria, la cultura los valores del grupo, es
necesario pensar especialmente la postura de los educadores y tambin la transfor-
macin de las didcticas, y de la forma de conducir las actividades escolares. Porque
eso va a hacer la diferencia en el sentimiento que se forma en el educando al reali-
zarlas. Estudios indican que el proceso de formacin de autoestima de una persona
est ligado, por ejemplo, al sentimiento de ser capaz de iniciar y realizar actividades
por cuenta propia y a la capacidad de auto-evaluacin sobre lo que consigue hacer
bien, a partir de criterios que le son generados por el ambiente externo. Eso tiene
que ver con la propia prioridad didctica de hacer, la produccin y el obrar en la
escuela.
Este es, sin duda, uno de los aspectos especficos y poco estudiados del proceso
de aprendizaje y enseanza y que merece una buena atencin en pensar la escuela
desde una perspectiva de la educacin del Campo.
b) Memoria y resistencia cultural: la escuela necesita ayudar a enraizar a las personas

en su cultura: que puede ser transformada, recreada a partir de la interaccin con
otras culturas, mas necesita ser conservada; porque no es posible hacer formacin
humana sin trabajar con las races y vnculos; porque sin identificar races no hay
como tener proyectos. Esto quiere decir que la escuela necesita trabajar con la me-
moria del grupo y con sus races culturales; lo que quiere decir tambin que se debe
tener una intencionalidad especfica en la resistencia a la imposicin de padrones
culturales alienantes, en el combate a la dominacin cultural y la reconstruccin
crtica de sus propias tradiciones culturales.
Estamos hablando al final, de cmo la escuela puede ayudar a los educandos y
educandas a perder la vergenza de ser de roca; a aprender a ser campesino y a
ser del movimiento social; a aprender a valorizar la historia de sus antepasados,
teniendo una visin crtica de ella; a aprender del pasado para saber proyectar el
futuro.
Y una buena forma de trabajar eso en la escuela es, por ejemplo, contando historias
recientes que tengan en la memoria del grupo como referencia, as como trabajar
con diferentes lenguajes artsticos que expresan la cultura campesina y la colocan
en dilogo con otras culturas.
Tambin aqu es necesaria una profundizacin de la Educacin de Campo sobre
cmo ocurren los procesos culturales y de formacin de la memoria colectiva de
un grupo de su conciencia histrica, y sobre cmo eso debe ser trabajado pedag-
gicamente en las diferentes etapas etarias y en la especificidad de las actividades
escolares.
c) Militancia social: la escuela debe ayudar en el aprendizaje de la construccin de
utopas sociales, porque son ellas las que permiten relacionar la identidad personal
con las grandes cuestiones de la humanidad; de la misma forma se debe preocupar
de la formacin de la disposicin personal de la militancia capaz de transformar
estas utopas en proyectos que movilicen grandes masas, y en obras que ya inicien
su concrecin.
Estamos hablando, pues, de militancia en el sentido amplio, de involucramiento
en torno a grandes causas, acciones por el bien de otras personas, envueltos en
procesos de transformacin social, que tambin pueden desembocar en la militan-
cia poltica y en la participacin directa en organizaciones, movimientos sociales,
partidos polticos. Ciertamente la escuela no consigue realizar por s misma y ais-
ladamente un tipo de aprendizaje como este, mas si ella entra en este movimiento
pedaggico y ayuda a construir este tipo de conviccin y de sentimiento, desde la
infancia, ciertamente estar prestando un gran servicio a la humanidad, tan carente
hoy de personas dispuestas a la solidaridad y militancia.

La educacin del Campo necesita profundizar la reflexin sobre como la escuela
puede ayudar a cultivar utopas y a formar militantes, respetando la cultura cam-
pesina y la propia fase de vida en que se encuentran los diferentes educandos. Es
preciso reflexionar permanentemente sobre la intencionalidad educativa de la es-
cuela en esta perspectiva y observar los detalles de su ambiente educativo teniendo
presente que gran parte de las pedagogas y de las didcticas que conocemos se
mueven en sentido inverso, que es el del individualismo y de la alienacin social,
aunque sus discursos a veces se manifiesten por la transformacin y por el huma-
nismo.
Socializacin y produccin de diferentes saberes
En la realizacin de su trabajo pedaggico, particularmente en la concrecin de los
aspectos destacados en los puntos anteriores, la escuela pone en movimiento diferentes
saberes y esta es tambin una de sus tareas especficas: socializar y producir diferentes
tipos de saberes y fortalecer las herramientas culturales necesarias para su cultivo.
Se trata de saberes ligados al mundo de la cultura, incluidos los del arte y de la esttica,
saberes ligados a la dimensin de la militancia y de la lucha social, y especficos de
procesos de aprendizaje escolar: aprender a leer, a escribir, el gusto por leer y escribir,
a construir conceptos, a leer cientficamente la realidad y a hacer investigaciones, a
tomar posicin frente a diferentes ideas.
Trabajar con diferentes saberes significa en primer lugar no jerarquizarlos, ni conside-
rar que ellos son propiedad solamente de los educadores, o de los educandos. Todos
somos detentores de saberes y es preciso que el dilogo entre educadores y educandos
permita a cada uno tener conciencia de sus saberes, adems de ampliarlos y diversifi-
carlos por medio del compartir y la produccin colectiva de nuevos saberes.
Tambin significa comprender que hay saberes de diferentes tipos y naturalezas, que
tambin son diferentes los procesos de su apropiacin y produccin. Hay saberes que
se convierten en ideas, otros en posturas y comportamientos, otros en habilidades, o
que implican metodologas y didcticas igualmente diferentes. Y hay saberes, como
los ligados al mundo de la aproximacin crtica, en tanto para provocar intentar traer
estos saberes para su interior, lo que no siempre es posible sin traer su naturaleza, ms
para provocar la insercin de los educandos en procesos sociales capaces de produ-
cirlos. Al mismo tiempo cabe a la escuela ayudar en la reflexin colectiva sobre estos
saberes, relacionndolos entre si potencindolos en los procesos de socializacin de los
educandos, de construccin de su visin de mundo y de sus identidades, en fin en su

proceso ms amplio de humanizacin y de formacin humana.
La Educacin del Campo debe incluir en su debate poltico y pedaggico la cuestin
de qu saberes son ms necesarios para los sujetos del campo, y puede contribuir en
la preservacin y en la transformacin de procesos culturales, de relaciones de trabajo,
de relaciones de gnero, de entre generaciones del campo; tambin qu saberes pue-
den ayudar a construir nuevas relaciones entre el campo y la ciudad. Adems de eso,
es preciso discutir sobre cmo y dnde estn siendo producidos hoy estos diferentes
saberes, cual es la tarea de la escuela en relacin a cada uno de ellos y qu saberes espe-
cficamente escolares pueden ayudar en su produccin y apropiacin cultural.
Esta es una reflexin que debe continuar
La Educacin del Campo necesita profundizar su reflexin sobre qu formato de es-
cuela es capaz de dar cuenta de las tareas indicadas, sin subestimar ni sobreestimar el
papel de la escuela en los procesos de formacin humana. Adems de eso, necesitamos
dedicarnos al estudio de didcticas y metodologas que consigan traducir esta concep-
cin de escuela y este proyecto poltico y pedaggico en el cotidiano escolar.
Hay reflexiones recientes sobre cmo ocurren los procesos de aprendizaje y ensean-
za y cmo se construyen los saberes especficamente escolares que, comparados con
las prcticas que nosotros ya construimos, pueden ayudarnos a pasar de intenciones
a alternativas concretas de un trabajo que enjuicie estas concepciones y participe de
facto en la construccin de un nuevo proyecto de ese nuevo proyecto de campo y de
educacin.
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Campo: Identidade, e Polticas Pblicas. V. 4.
Braslia, 2002, p. 25-36.
Revista Diatriba
Publicacin semestral creada por el Colectivo Diatriba y editada

por Editorial Quimant, entendida como un espacio de
reflexin en torno a la dimensin poltico transformadora
de la educacin. Diseo y diagramacin a cargo de
Franco Ripetti. De este tercer nmero se han
impreso 500 ejemplares. Esta publicacin est
sujeta a una libre reproduccin y disfusin
de sus contenidos, respetando la autora
de quienes en ella participan,
mientras sea utilizada con un fin
emancipador de las mltiples
subalternidades presentes
en nuestra sociedad.
Santiago de Chile,
Agosto del
2013

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N3 Edicin Experiencial

Santiago de Chile, Agosto 2013

La reproduccin de esta revista, a travs de medios pticos,

Produccin: Editorial Quimant

En los fuegos arden las resinas sagradas.

Para contactarnos, Escrbenos a:

Pg. 8 Educacin y Movimientos Sociales en Amrica Latina

nuevas y creativas de organizacin, con una bsqueda exploratoria de caminos. En este

f ) Otorgan relevancia a la construccin colectiva del conocimiento, por medio de la

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presidentes en menos de tres semanas. A la par que el orden

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operan como verdaderos uniformadores de las conductas y de las prcticas sociales.

Es en el marco de este proyecto po-

Nuestro proyecto poltico-pedaggico

cin colectiva de saberes nuevos nos permite ir construyendo y prefigurando en un

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Balandier, G. (1973: 33-47). Teora de la desco- Interculturalidad, descolonizacin del Estado y

Borgui, M. (1996). Derechos Culturales. Lima: Ministerio de Relaciones Exteriores (2009). El

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