Psicolingstica
ISBN: 84-96359-69-7
THESAURUS:
Psicolingstica, adquisicin, aprendizaje, procesamiento, comprensin, produccin,
psicologa del lenguaje, lxico mental, gramtica mental, bilingismo.
RESUMEN:
La psicolingstica investiga cmo se adquiere el lenguaje y cmo se usa ste
para interpretar adecuadamente las ondas sonoras percibidas y para producir los
enunciados que se emiten. Adems de revisar las diversas teoras sobre cmo se
adquiere y sobre cmo se relaciona el conocimiento del lenguaje (la gramtica y el
lxico mentales) con el uso del mismo, este captulo muestra cmo la investigacin
reciente ha abordado experimentalmente estos complejos procesos de adquisicin, de
produccin y de comprensin del lenguaje y tambin las implicaciones psicolgicas del
conocimiento de ms de una lengua (bilingismo).
ESQUEMA:
(1) La puerta una vez abierta por el viento de la tormenta la ventana ya no poda
cerrarse.
Cualquier lector que tenga como lengua materna el espaol tendr la inmediata
sensacin de que esa oracin es inaceptable. Sin embargo, modificar ese juicio si se
le pide que considere las oraciones de (2) sucesivamente:
(2a) La puerta una vez abierto el portn por el viento de la tormenta ya no poda
cerrarse.
(2b) La puerta una vez abierto por el viento de la tormenta el portn ya no poda
cerrarse.
(2c) La puerta una vez abierta la ventana por el viento de la tormenta ya no
poda cerrarse.
La idea de que los nios aprenden a hablar de la misma manera que aprenden a
atarse los cordones de los zapatos, la historia de su comunidad o a jugar un buen tenis
es una idea que pertenece al pasado. Aunque hay todava mucho por descubrir al
respecto, parece claro que la tarea de aprender a hablar se parece mucho ms al
desarrollo de capacidades naturales como andar o lanzar piedras. Como sucede con
la capacidad de andar, la capacidad de hablar una lengua natural aparece en todos los
miembros de la especie (que no tengan graves defectos fsicos o mentales) y lo hace
independientemente del nivel econmico, de las experiencias del entorno (personales
o comunitarias), de la cultura o de la religin circundantes, mientras que otras
capacidades como manejar un ordenador o incluso leer y escribir requieren de una
instruccin especfica y pueden no aparecer. De hecho, en la actualidad, millones de
personas no saben leer ni escribir ni han manejado nunca un ordenador y, sin
embargo, todas ellas usan al menos una lengua natural para expresar pensamientos
complejos, sentimientos e ideas abstractas de la misma manera que las personas que
saben leer y enviar correos electrnicos. A pesar de todo, es evidente que la
experiencia del entorno es crucial en el desarrollo de la capacidad de hablar, puesto
que de ello depende crucialmente la lengua que la persona hablar. Es por ello que el
estudio de cmo se desarrolla el lenguaje (esto es, de una relacin compleja entre lo
innato y lo aprendido) es un captulo central de la investigacin sobre la naturaleza de
la mente humana y de nuestra propia especie.
Los nios no hablan cuando nacen y tampoco se levantan una maana con la
gramtica de su lengua totalmente formada y con la habilidad necesaria para usarla.
La competencia lingstica (y tambin la competencia comunicativa que permitir usar
el lenguaje en el contexto social adecuado) se desarrolla en fases sucesivas que cada
vez acercan ms a los nios al lenguaje de los adultos.
Las diversas fases del desarrollo del lenguaje son muy similares en los nios de
diferentes partes del mundo, incluyendo a los nios sordos que desarrollan una lengua
de signos. La llamada fase prelingstica se caracteriza por vocalizaciones muy
semejantes entre los neonatos de todo el mundo que no suelen ser consideradas por
los especialistas como propiamente lingsticas en la medida en que son claramente
dependientes del estmulo (hambre, sed, dolor, etc.). Sin embargo, ya en los ms
tempranos perodos los bebs humanos muestran que la idea comn de que la mente
es una tabula rasa antes de la experiencia no es adecuada. Ingeniosos experimentos
han mostrado que los bebs tienden a ser ms sensibles a ciertos tipos de informacin
del entorno que a otros. Por ejemplo, son ms sensibles a informacin auditiva o visual
que sea variada frente a la ms montona, o a rostros humanos frente a otros
estmulos. En este contexto, tambin se ha mostrado (con sutiles mediciones del ritmo
de succin y la frecuencia cardiaca) que son sensibles a diferencias fonticas incluso
en el caso de que stas no tengan valor distintivo en la lengua hablada en el entorno.
Por ejemplo, mientras que a los adultos japoneses les cuesta diferenciar entre los
sonidos [r] y [l] (alfonos del mismo fonema en japons), los bebs los discriminan
perfectamente. Del mismo modo, son ms sensibles a las diferencias fsicas que hay
entre el sonido [e] y el sonido [i] pronunciado por la misma persona que a las
diferencias fsicas que hay entre una [i] pronunciada por un hombre o por una mujer,
que con voces diferentes producen obviamente sonidos diferentes. Esto es, los bebs
recin nacidos estn inclinados a considerar ms relevantes los estmulos acsticos
que se emplean en los sistemas fonolgicos de las lenguas que los que no se
emplean, y todo ello antes de empezar el desarrollo del lenguaje propiamente dicho.
La fase lingstica comienza en torno a los seis meses, cuando los nios
empiezan a balbucear. El balbuceo parece incluir sonidos lingsticos que no
pertenecen a la lengua del entorno. Algunos autores han sugerido que en este periodo
los nios aprenden a distinguir los sonidos que pertenecen a su lengua de los que no.
Parece demostrado en todo caso que el balbuceo es el producto de una respuesta a
los estmulos lingsticos del entorno y no un efecto puramente neuromuscular
desconectado del lenguaje, como se haba credo durante mucho tiempo. La evidencia
procede de que el balbuceo de los nios sordos es muy distinto del de los que oyen,
mientras que el balbuceo gestual de los nios sordos (expuestos a una lengua de
signos) es tambin distinto del de los nios que oyen o de los nios sordos sin
estmulo lingstico visual (vase Kent y Miolo, 1995).
En torno a los doce meses el balbuceo empieza a verse trufado de las primeras
cadenas de sonidos usadas repetidamente para reflejar el mismo significado, esto es,
las primeras palabras. Para algunos estudiosos estas primeras palabras son en
realidad unidades holofrsticas con funciones tan variadas como nombrar objetos o
expresar deseos sobre las acciones de los dems.
Buena parte de los nios que an no han cumplido los dos aos ya conocen un
gran nmero de palabras. Segn algunas mediciones, en ese perodo los nios
pueden llegar a aadir a su lxico mental una palabra cada dos horas. Y en torno a los
dos aos la mayora de los nios empieza a formar oraciones de dos palabras. Esta
fase se suele denominar telegrfica pues aunque los conjuntos de dos palabras son
claramente oraciones, carecen casi totalmente de morfemas flexivos (como marcas de
caso, persona, nmero o tiempo) y de pronombres o de elementos de relacin como
preposiciones (o posposiciones) y conjunciones.
Pero el discurso telegrfico formado por oraciones de dos palabras no se ve
continuado por oraciones de tres palabras. Una vez que los nios (con mucha
variacin de edad) empiezan a superar el lmite de las dos palabras, sus oraciones,
aunque sigan careciendo de la mayora de elementos gramaticales, pueden ser de
tres, cuatro, cinco o muchas ms palabras. A pesar de la ausencia de marcas
gramaticales, las oraciones de los nios de entre dos y tres aos no consisten en
cadenas lineales de palabras, sino que ya muestran la estructuracin jerrquica tpica
de la sintaxis adulta (vase el captulo 16) y reflejan el orden de palabras de la lengua
del entorno. As, un nio aprendiendo espaol podr decir mam come pan (Mam se
comi el pan) pues el espaol es una lengua del tipo Sujeto-Verbo-Objeto, mientras
que un nio japons dir algo como Mam pan come, pues en esta lengua el orden
bsico de palabras es Sujeto-Objeto-Verbo.
Con el desarrollo de los morfemas gramaticales, especialmente de los
vinculados al verbo en lenguas muy flexivas (como el espaol), la sintaxis de los nios
se equipara prcticamente a la de los adultos. Aunque todava les queda mucho
camino por recorrer en otros mbitos cognitivos y en muchos de los conocimientos
necesarios para tener una buena capacidad de comunicacin en los posibles entornos
sociales y culturales, lo cierto es que los nios de cuatro o cinco aos, antes de saber
atarse los cordones de los zapatos o de sumar 2 + 2, despliegan un sorprendente
dominio de las complejas reglas que conforman cualquier lengua natural: coordinan
oraciones, hacen preguntas, usan la negacin, establecen concordancias, forman
palabras y flexionan adecuadamente los en ocasiones complejos paradigmas
formales.
La siguiente tabla, adaptada de Serra et al. (2000: 285), resume las fases
descritas:
Edad Caractersticas ms relevantes
0-12 meses Pregramatical. Comprensin de algunas palabras
12-18 meses Pregramatical. Palabras aisladas, holofrases, amalgamas
18-24 meses Gramatical. Combinaciones de dos palabras. Habla telegrfica
24-36 meses Gramatical. Desarrollo de los recursos morfolgicos y sintcticos
36-48 meses Gramatical. Uso adulto de los mecanismos gramaticales
10.2.2. Teoras sobre la adquisicin del lenguaje por parte de los nios
Las teoras que se han propuesto para explicar el proceso recin descrito se
pueden agrupar toscamente en dos ncleos opuestos que reflejan antiguas
controversias sobre la naturaleza del conocimiento humano. De una parte se sitan los
modelos de raigambre empiricista que consideran la adquisicin del lenguaje como un
proceso integrado en las capacidades generales de aprendizaje. De otra, los modelos
que consideran que la adquisicin del lenguaje se basa en una predisposicin
(gentica o innata) especficamente lingstica. Puesto que es posible que en el
desarrollo del lenguaje intervengan capacidades coherentes con ambos modelos, la
determinacin del papel del entorno y del propio organismo en el desarrollo de la
lengua de una persona es crucial para el conocimiento de la mente humana.
Una de las aportaciones nucleares de Chomsky (vase el captulo 3) a la
lingstica moderna ha sido revitalizar la concepcin innatista. Postula este autor que
la manera ms plausible de explicar la uniformidad y la rapidez de la adquisicin de la
lengua materna es suponer que los humanos estamos dotados de una llamada
Gramtica Universal, GU (en nuestro contexto tambin describible como un Dispositivo
de Adquisicin del Lenguaje, DAL) que determina tanto la trayectoria de la adquisicin
de la lengua del entorno como las propiedades esenciales comunes a todas las
lenguas humanas. Segn este modelo, el nio parte de un estado inicial comn a toda
la especie (ya que formara parte de la dotacin gentica humana) que sometido a un
conjunto de expresiones lingsticas del entorno forma un estado estable, que sera la
gramtica mental, el conocimiento del lenguaje que la persona tiene de la lengua (o
lenguas) que habla. Este modelo chomskiano o innatista implica adems que la GU o
DAL est plenamente a disposicin del nio slo en algn momento de su desarrollo
(hiptesis del perodo crtico), lo que pretende dar cuenta de la rapidez y uniformidad
del proceso y de la diferencia entre la adquisicin de la lengua materna y el
aprendizaje ms tardo de lenguas segundas.
El argumento ms relevante para este tipo de teoras, conocido como el
argumento de la pobreza del estmulo, consiste en que el conocimiento de una lengua
representado en la gramtica adulta (el estado estable) parece ir mucho ms all de
todo lo que la experiencia lingstica le ha suministrado al nio. En otras palabras, se
implica que en lo que al lenguaje respecta, sabemos mucho ms de lo que hemos
podido aprender de los estmulos lingsticos del entorno. Y no tanto porque se
minusvalore la capacidad de aprender, sino porque los estmulos lingsticos no
parecen proporcionar la evidencia necesaria para el desarrollo de la gramtica mental
(por ello algunos autores han hablado de la paradoja de la adquisicin del lenguaje).
La evidencia ms directa al respecto es que los hablantes de una lengua no slo
son capaces de comprender y usar un nmero indefinidamente grande de oraciones
gramaticales de su lengua, sino que tambin saben cules son incorrectas. Para
explicar la fuente de esa capacidad podramos suponer que las expresiones
lingsticas a las que ha estado sometido el hablante desde la infancia informan sobre
combinaciones inaceptables de palabras. Pero esto no es as, puesto que aunque
muchos de los enunciados que perciben los nios contienen errores, lo cierto es que
no se les suele informar de ello. Los nios parecen arreglrselas para deducir un
complejo sistema de reglas y principios (que les permitir crear y entender un nmero
ilimitado de oraciones gramaticales) sin disponer de informacin explcita sobre tales
reglas y principios y sin disponer de informacin negativa, esto es, sobre qu
combinaciones de palabras son inadecuadas. Por supuesto que los padres corrigen a
los nios, pero como se ha mostrado en diversos estudios, el objetivo corrector
primordial de los padres no es la adecuacin sintctica o gramatical, sino la
adecuacin comunicativa (por ejemplo, decir la verdad o no decir palabrotas). Por otra
parte, tambin se ha mostrado que la correccin de errores gramaticales tiene muy
poco xito y que los distintos tipos de errores sintcticos y morfolgicos (al margen de
errores normativos como por ejemplo decir dijistes en vez de dijiste) se corrigen por s
solos.
La hiptesis de que los humanos estamos dotados de un dispositivo de
adquisicin del lenguaje que nos gua en la construccin de una gramtica mental a
partir de datos fragmentarios e inconsistentes entra en conflicto con las teoras que
pretenden mostrar que los estmulos lingsticos del entorno ofrecen una base
inductiva suficiente para la adquisicin del lenguaje sin necesidad de postular
dispositivos especficos.
Algunas de esas teoras se basan en el proceso de imitacin. Segn este
planteamiento (ms comn fuera del mbito de los especialistas) los nios
simplemente imitan el habla de su entorno. Esta idea se apoya principalmente en el
hecho evidente de que los nios desarrollan la lengua a la que estn expuestos en los
primeros aos de su vida. Es evidente que en el proceso de adquisicin del lenguaje
la imitacin juega un papel importante, pero tambin lo es que los nios no se limitan a
imitar el habla adulta, como atestiguan los habituales procesos de
sobrerregularizacin. Los siguientes ejemplos estn tomados de Serra et al. (2000:
330) con indicacin de la edad (aos:meses): Me la sabo (2:1), Una bocata (2:1), Se
ha rompido (2:4), Y entonces veni el Epi (3:5). Los casos de sobrerregularizacin son
especialmente relevantes en la bibliografa sobre adquisicin del lenguaje (vase
Pinker, 1999) porque muestran paradigmticamente que tras un perodo de imitacin
directa (en el que los nios producen formas irregulares correctas pero no
productivamente) empiezan a sobrerregular evidenciando que no imitan (casi ningn
adulto dice sabo o rompido), sino que aplican reglas que se han ido formando en su
gramtica mental, para pasar ya ms tarde (a veces hasta los cinco aos) a las formas
irregulares normativamente correctas del habla adulta. Incluso cuando los nios tratan
deliberadamente de imitar el habla de los adultos suelen ser incapaces de producir
oraciones que no sean generadas por sus gramticas mentales (lo que con frecuencia
causa ms el regocijo de los padres que su nimo corrector).
Otra opcin alternativa sera la teora del refuerzo. Segn este punto de vista los
nios acaban produciendo oraciones gramaticales porque se les refuerza
positivamente cuando dicen algo correctamente y negativamente cuando lo hacen mal.
Pero ya en el estudio clsico de Brown (1973) se mostraba que el refuerzo apenas se
produce y que cuando aparece, como antes se adelantaba, se centra en la
pronunciacin o en el contenido de los enunciados (especialmente en el valor de
verdad) y no tanto en la morfosintaxis. Brown (1973: 330) conclua que el paradjico
resultado de este proceso es que los nios acaban teniendo una lengua perfectamente
gramatical, pero no son necesariamente reacios a mentir.
En resumen, ninguna de las opciones mencionadas puede explicar (i) los errores
no aleatorios que cometen los nios, (ii) la velocidad a la que se adquieren las reglas
gramaticales, (iii) la capacidad de aprender a hablar sin instruccin formal, (iv) la
regularidad del proceso de adquisicin independientemente de las diferencias entre las
lenguas y de las diferencias entre los entornos sociales, culturales, econmicos y
educativos de los nios del mundo o (v) la capacidad de interiorizar un sistema
recursivo e ilimitado a partir de una evidencia parcial e inconsistente. Respecto a este
ltimo punto, tanto Chomsky (1965) como Gold (1967) demostraron que los sistemas
recursivos y dependientes de la estructura (como los que definen la sintaxis de las
lenguas humanas) son imposibles de aprender inductivamente. Los mismos problemas
deben afrontar los modelos conexionistas (vase 10.3.1.) que han venido ltimamente
a revitalizar las teoras alternativas al innatismo.
Aunque los detalles sobre la forma, amplitud y origen de ese sistema previo a la
experiencia estn an por dilucidar, parece claro que la mente y el cerebro humanos
estn adaptados para aprender una lengua humana cualquiera. Al igual que el cerebro
de los pjaros est equipado para aprender sus cantos (algo que los humanos no
pueden hacer de manera natural aunque estn expuestos a ellos en la infancia), los
nios humanos slo pueden aprender lenguas que se conformen a los principios
lingsticos delimitados por dicho sistema y que definen qu es una lengua humana
posible (esto es, adquirible).
(5) Carlos ech [a los jugadores que perdieron una mano] = sentido de (4)
(6) Carlos ech [a los jugadores que perdieron] una mano = sentido de (4)
(7) La pluma que el escritor que el editor contrat compr era nueva
(8) La pluma que compr el escritor que el editor contrat era nueva
(9) El editor contrat al escritor que compr una pluma que era nueva
Dentro del mbito del estudio del procesamiento del lenguaje la relacin entre la
comprensin y la produccin es tan asimtrica como en la vida real. Es una
experiencia comn que es ms fcil entender un idioma extranjero que hablarlo, que
resulta menos complicado leer un texto en griego clsico que escribirlo, que a un
hispanohablante le resulta ms fcil traducir del ingls al espaol que del espaol al
ingls y que un nio de dos o tres aos entiende muchsimas ms cosas de las que es
capaz de decir. Del mismo modo, el estudio de la comprensin del lenguaje est
mucho ms desarrollado y ha arrojado muchos ms resultados que el estudio de la
produccin. Para algunos autores algunos aspectos de la produccin del lenguaje (en
particular la eleccin de lo que decimos) es un misterio, en el sentido de que rebasa
nuestra capacidad de comprensin. En cualquier caso, y an prescindiendo de este
problema de explicar por qu decimos lo que decimos (que al fin y al cabo tiene que
ver con la creatividad y el libre albedro), lo cierto es que el estudio de la produccin
del lenguaje ha quedado claramente rezagado con respecto al de la comprensin.
Una posible razn es que es ms difcil disear experimentos relevantes que
proporcionen informacin sobre cmo procede el hablante que sobre cmo procede el
oyente. Es por ello que la informacin ms interesante al respecto procede del anlisis
del habla espontnea, de las pausas, titubeos y de los errores que se producen (vase
una excelente sntesis en Belinchn et al. 1992, captulo 12).
Un error frecuente (dentro de lo relativamente infrecuentes que son los errores
en la compleja tarea de producir cadenas de sonidos) es el que popularmente se
conoce como trabarse la lengua (que da lugar a los divertidos trabalenguas). En
todas las lenguas hay ciertas combinaciones de sonidos que resultan especialmente
difciles. Si se pide a un sujeto que diga rpidamente tres veces tres tristes tigres se
observa que la tasa de errores es exponencialmente superior a la del habla cotidiana.
La razn de estos problemas no parece claramente lingstica, sino que tiene que ver
con limitaciones generales del sistema motor, anlogas a las que hacen difcil dar
palmadas en la cabeza con una mano y frotar el estmago en crculos
simultneamente con la otra. Ms inters terico tienen aquellos errores que informan
sobre cmo planifica el hablante lo que va a decir.
En una primera aproximacin se podra suponer que el hablante traduce sus
pensamientos en palabras, que aade morfemas gramaticales segn las reglas
sintcticas y que despus la representacin fontica de cada palabra se traduce en
rdenes neuromusculares sobre los rganos articulatorios y respiratorios. Pero los
errores del habla indican que este no es un reflejo fiel de lo que sucede. El anlisis de
dichos errores muestra que el hablante, aunque acaba produciendo una cadena lineal
de sonidos y palabras, opera con fases prearticulatorias mayores que los segmentos
fnicos o incluso las palabras. Antes de pronunciar el primer sonido el hablante ya
opera con sintagmas e incluso clusulas enteras, algo que sabemos precisamente
porque los errores del habla muestran que tanto los rasgos fonticos como los
segmentos, partes de palabras y palabras enteras se pueden anticipar, esto es, se
pueden emitir antes de lo que se pretenda, o se pueden intercambiar (como en los
llamados lapsus linguae del tipo del estereotipado Me piernan las tiemblas por Me
tiemblan las piernas). Si un segmento o una slaba se anticipa, se implica que la
palabra o la frase en la que deba aparecer ya estaba en la representacin mental del
hablante antes de que la pronunciara.
Considrense los siguientes errores reales, tomados de Belinchn et al. (1992:
557 y ss; en cursiva las unidades errneas y entre parntesis la unidad pretendida):