La educacin a distancia

De la teora a la prctica

Por
Lorenzo Garca Aretio

Editorial Ariel S.A.

Primera edicin: marzo 2001

Segunda edicin: octubre 2002

Este material es de uso

exclusivamente didctico
 NDICE

Presentacin .....7

1. Bases conceptuales ....11

1. La dificultad de una definicin .12
2. Aprendizaje a distancia frente a aprendizaje abierto 13
3. Otras denominaciones ..17
4. Las definiciones 22
5. Estudio comparativo .28
6. Caractersticas de la educacin a distancia ..30
6.1. Separacin profesor-alumno ...30
6.2. Utilizacin de medios tcnicos ...31
6.3. Organizacin de apoyo-tutora ...32
6.4. Aprendizaje independiente y flexible .33
6.5. Comunicacin bidireccional ...35
6.6. Enfoque tecnolgico ...36
6.7. Comunicacin masiva .37
6.8. Procedimientos industriales 38
7. Nuestro concepto actual de educacin a distancia ...39

2. Perspectiva histrica .43

1. Factores que propician el nacimiento y posterior desarrol1o de la educacin a distancia ...44
1.1. Los avances sociopolticos .44
1.2. La necesidad de aprender a lo largo de la vida ...45
1.3. La caresta de los sistemas convencionales 46
1.4. Los avances en el mbito de las ciencias de la educacin ..47
1.5. Las transformaciones tecnolgicas .48
2. Las grandes etapas o generaciones en la educacin a distancia ...48
2.1. La enseanza por correspondencia .49
2.2. La enseanza multimedia ...50
2.3. La enseanza telemtica .51
2.4. La enseanza va Internet ...51
3. Desarrol1o histrico de la enseanza a distancia .55
3.1. Europa 56
3.2. Amrica del Norte ...61
3.2.1. Estados Unidos ..61
3.2.2. Canad ...63
3.3. Oceana ...65
3.4. frica ..67
3.5. Asia .. ...68
3.6. Iberoamrica ...69

3. Posibilidades y contribuciones 73
1. Barreras para el logro de aprendizajes .73
1.1. Geogrficas .74
1.2. Temporales .74
1.3. De edad. .75
1.4. Restricciones personales. ...75
1.5. tnicas y culturales .75
1.6. Sociales.. .76
1.7. El reconocimiento de competencias. .76
1.8. Dificultades econmicas .76

2
 1.9. Demandas educativas ..76
2. Objetivos de la formacin a distancia. 77
2.1. Democratizar el acceso a la educacin ...77
2.2. Propiciar un aprendizaje aut6nomo y ligado ala experiencia .78
2.3. Impartir una enseanza innovadora y de calidad.. ..78
2.4. Fomentar la educacin permanente.. ..79
2.5. Reducir los costes ...80
3. El potencial de la educacin a distancia ...81
3.1. Apertura ..82
3.2. Flexibilidad .82
3.3. Eficacia ...83
3.4. Economa 84
3.5. La privacidad/intimidad ..84
3.6. Interactividad ..85
3.7. Ventajas, en fin, para estudiantes, empresas y gobiernos ...86
4. Inconvenientes y dificultades de la educacin a distancia ...87
5. Principales contribuciones de la educacin a distancia 90
5.1. Educacin general ...90
5.2. Formacin del profesorado .91
5.3. Formacin profesional 92
5.4. Educacin no formal ...92
5.5. Educacin universitaria ..92

4. El dilogo didctico mediado ..95

1. Hacia una teora de la educacin a distancia 96
2. La investigacin en educacin a distancia, generadora de teoras ...98
3. Destacadas teoras sobre la educacin a distancia .101
4. Nuestra propuesta terica integradora 106
4.1. Los tipos de dilogo ..106
4.2. El dilogo simulado ..109
4.3. El dilogo real ...110
5. Componentes del sistema de educacin a distancia ...115
5.1. El estudiante .115
5.2. El docente .116
5.3. La comunicacin a travs de los medios ..117
5.4. Estructura, organizacin y gestin ...118
5.5. Otros componentes menos especficos ...120

5. Profesores/formadores y tutores ....121

1. El responsable de guiar el aprendizaje ..123
2. La figura del tutor ...124
3. Cualidades del tutor ...125
4. Funciones tutoriales en la enseanza a distancia .129
4.1. Funcin orientadora (counselling) ...130
4.2. Funcin acadmica (consulting) ..133
4.3. Funci6n institucional y de nexo 134
5. Modalidades de tutora ...135
5.1. La tutora presencial .136
5.1.1. La tutora individual .138
5.1.2. La tutora grupal ..139
5.2. La tutora a distancia. El correo postal y electrnico 140
5.3. La tutora telefnica ..142
6. Las estrategias de enseanza ...144
7. Capacitacin del profesor de educacin a distancia ..148

3
6. Los estudiantes. ...151
1. Caractersticas como estudiante a distancia .152
2. El aprendizaje .155
2.1. Qu es aprender? ..155
2.2. Aprender a distancia .156
2.3. Las teoras del aprendizaje ...156
2.4. Dificultades del aprender adulto ...158
3. Los motivos para estudiar a distancia 159
4. Rendimiento y fracaso en los estudios a distancia 161
5. Comparacin entre los sistemas presencial y a distancia .163
6. La enseanza presencial ya distancia, desdibujan
sus fronteras o son realmente diferentes? 165

7. Comunicacin a travs de los medios. ...169

1. Los medios didcticos. Aclaraci6n conceptual. 170
2. Tipos de medios .171
3. Medio impreso 174
3.1. Ventajas del material impreso ..175
3.2. Inconvenientes del material impreso 176
4. Recursos audiovisuales .176
4.1. Radio .177
4.2. Audiocasete ..178
4.3. Televisin y videocasete ...179
5. Enseanza asistida por ordenador 182
6. Multimedia interactivo .183
7. La seleccin del medio adecuado ..185
8. Caractersticas recomendables ..186

8. Elaboracin de materiales: modelos y etapas. .191

1. Modelos de elaboracin de materiales para la enseanza a distancia .191
2. Etapas para el diseo de material ..195
2.1. Identificacin de necesidades de aprendizaje ..197
2.2. Perfil del previsible grupo destinatario ..199
2.3. Propuesta inicial de objetivos y contenidos ..200
2.4. Seleccin del medio en que sern presentados los materiales ...201
2.5. Limitaciones y constreimientos del contexto socioinstitucional. Viabilidad..201
2.6. Seleccin de los autores y expertos que desarrollarn los materiales...202
2.7. El diseo instructivo. Concrecin de objetivos y contenidos203
2.7.1. Los objetivos ...203
2.7.2. Los contenidos 206
2.7.3. El resto del diseo ...208
2.8. Planificacin del trabajo y estimacin de tiempos. ..208
2.9. Estimacin de costes 209
2.10. Prescripciones para el desarrollo de los materiales/formacin de los autores...210
2.11. Preparacin para el desarrollo. .211
2.12. Produccin del material ..211
2.13. Evaluaci6n de los materiales. Diferentes fases ..212

9. Materiales bsicos: unidades y guas ..215

1. Propuestas para la elaboracin de materiales ...215
1.1. Algunas experiencias 215
1.2. Las funciones pedaggicas de Gagn .217
1.3. La conversacin didctica guiada 220
2. Material especfico. Las unidades didcticas .220
2.1. Consideraciones generales ..221
2.1.1. El aspecto formal .221

4
 2.1.2. La extensin ....221
2.1.3. ndice ...222
2.1.4. La introduccin general al curso .223
2.2. La estructura de una Unidad Didctica 223
2.2.1. Introduccin y orientaciones para el estudio ..223
2.2.2. Objetivos .225
2.2.3. Esquema .226
2.2.4. Exposicin ...226
2.2.5. Resumen .234
2.2.6. Bibliografa de la unidad ..237
2.2.7. Actividades ..237
2.2.8. Glosario ...238
2.2.9. Ejercicios de autocomprobacin .239
2.2.10. Soluciones a los ejercicios de autocomprobacin 240
2.2.11. Anexos y textos .240
2.2.12. ndice temtico ..240
3. Materiales no especficos. La Gua Didctica 240
3.1. Una Gua para un texto convencional ..241
3.2. Estructura de la Gua Didctica 242
3.2.1. Presentacin del equipo docente 242
3.2.2. Introduccin general del curso 242
3.2.3. Objetivos .243
3.2.4. Prerrequisitos ..243
3.2.5. Materiales 243
3.2.6. Contenidos del curso ..243
3.2.7. Orientaciones bibliogrficas y de otros medios ..244
3.2.8. Orientaciones para el estudio .244
3.2.9. Actividades ..245
3.2.10. Glosario .245
3.2.11. Tutora ...245
3.2.12. Evaluacin .245
3.2.13. Informacin administrativa 246
4. El hipertexto 246
5. Resumen. ..250

10. Internet en la educacin a distancia ...253

1. Breve apunte histrico 255
2. La utilidad de Internet .256
3. Herramientas para la comunicacin en entornos de Internet 258
3.1. Herramientas para una comunicacin en diferido (asncrona)259
3.1.1. Correo electrnico ...259
3.1.2. Listas de distribucin ...261
3.1.3. Listas de noticias .262
3.1.4. Foros de discusin ..262
3.2. Herramientas para una comunicacin en tiempo real (sncrona) ...263
3.2.1. Conversacin escrita (chat) ...263
3.2.2. Audioconferencia .265
3.2.3. Videoconferencia .265
3.3. Publicacin electrnica .266
3.4. Un nuevo concepto de comunicacin interactiva a distancia. La WWW268
4. La aplicacin al mundo de la educacin 270
4.1. Plataformas para el desarrollo de cursos virtuales ..272
4.2. Las ventajas de ensear y aprender por Internet .274
5. La accin tutorial a travs de Internet 278
6. Cautelas en el uso de Internet para la educacin ..282

5
 7. Conclusiones ..284

11. La evaluacin ....287

1. Etapas de la evaluacin de aprendizajes ..288
2. Importancia de una evaluacin educativa bien concebida 289
3. Objetivos y funciones de la evaluacin ..289
4. La evaluacin en cursos de enseanza a distancia ..290
5. Variables de la evaluacin en enseanza a distancia ...291
5.1. Qu evaluar? .291
5.2. Quin evala? 292
5.3. Cundo evaluar? ...292
5.4. Cmo evaluar? ..293
5.4.1. Tipos de evaluacin 293
5.4.2. Ubicacin tiempo-espacial de las pruebas .295
6. Pruebas de evaluacin en enseanza a distancia .295
6.1. Ejercicios de autoevaluacin 295
6.2. Las pruebas a distancia. ..297
6.3. Las pruebas presenciales .298
6.4. Criterios generales para la redaccin de las pruebas ..298
7. La informacin a los interesados ...300
8. Evaluacin institucional y de programas a distancia .302

Bibliografa citada ...307

6
 CAPITULO 4
EL DILOGO DIDCTICO MEDIADO

Bien es reconocida la necesidad de elaborar fundamentos tericos que alimenten,

justifiquen, guen, provean de significados y faciliten futuros desarrollos para las realizaciones
prcticas. Son las ideas, surgidas del mundo de las teoras, las que marcan los ncleos
fundamentales, revelan nuevas formas de conocer y sugieren alternativas. Las realizaciones
prcticas eficaces y de calidad, y la educacin debe ser incuestionablemente una de ellas,
deben basarse en postulados tericos slidos, coherentes y rigurosos. Cuando un desarrollo
educativo completo se muestra como eficaz, una de dos, o est fuertemente fundamentado en
algunas ideas tericas o es fruto de la fortuna o el capricho. La teora es fundamental para
entender y transmitir las propuestas, mtodos y objetivos de cualquier realizacin prctica
(Garrison, 2000).
Ya Moore, en 1972, expres su preocupacin por la necesidad de describir y definir el
campo de la educacin a distancia, discriminar entre sus diversos componentes e identificar los
elementos crticos de las numerosas formas distintas de ensear y aprender a distancia.
Holmberg (1995) sugiere que la educacin a distancia se ha ido recreando a travs del enfoque
del ensayo y error con una mnima base terica. En definitiva, Holmberg piensa que el
entramado terico de la educacin a distancia es muy frgil. En definitiva, est claro que de los
diferentes aportes tericos que ms adelante citaremos, se infiere que no existe una nica
teora de educacin a distancia que explique sus fundamentos, estructuras, propsitos,
funciones y posibilidades y que gue la prctica y la investigacin emprica (McIsaac y
Gunawardena, 1996).
El esfuerzo por elaborar teoras consistentes en el campo que nos ocupa viene justificado
porque stas nos ofrecern mbitos de anlisis y sugerirn problemas e hiptesis que
permitirn continuar avanzando en la investigacin como instrumento para la generacin de
nuevos fundamentos tericos que suplan o complementen a los anteriores. Y siempre tomando
las realizaciones prcticas como bases de nuestro anlisis y como objeto ltimo de mejora tras
la construccin terica. Necesitamos teoras consistentes que muestren los conocimientos de
este campo, perfectamente organizados y relacionados sistmicamente, que nos ayuden a
entender un mismo lenguaje, que nos muestren caminos para futuras investigaciones, etc.

1. Hacia una teora de la educacin a distancia

La educacin a distancia es una metodologa, una modalidad, un sistema o un subsistema

educativo -segn el criterio clasificatorio o concepcin que de ella se tenga- que, al igual que
otros propsitos o propuestas de esta ndole, requieren fundamentar y justificar sus
virtualidades y hallazgos, as como sistematizar sus principios y normas. Desde que las ideas,
las teoras, son aceptadas como base para futuros desarrollos de la educacin a distancia,
deberemos esforzamos para que la prctica quede resueltamente condicionada por coherentes
y rigurosos estudios tericos. Por ello, con el fin de dar racionalidad cientfica, base terica, ala
educacin a distancia, precisaramos conocimientos coherentes, sistemticos, y ordenados de
distinta ndole:

Gnoseolgica (saber, comprensin y explicacin de la realidad de la educacin a

distancia y de su prctica pedaggica en cuanto actividad intencional).
Tecnolgica (saber hacer que permita transformar hacia mejor esa realidad educativa,
proyectando, regulando, conduciendo y controlando las secuencias de intervencin).
Axiolgica (desde una dimensin de valores o metas de formacin que marquen el
deber ser).

7
 Si se entiende cmo estn organizados estos conocimientos, estamos construyendo una
teora, porque este sistematizado cuerpo de ideas, conceptos y modelos nos debera ayudar a
construir significados, explicar, interpretar y comprender la accin. Elaborar ese necesario
marco terico en el mbito de la educacin a distancia, nos llevara a observar los aspectos a
los que se refiere esta realidad educativa y reflexionar sobre ellos:

Qu rasgos definen ala educacin a distancia.

Cules son sus componentes.
Cmo son.
Cmo se relacionan entre s.
Qu principios los sostienen.
Qu normas generan.
Cmo se aplican stas y por qu.
Qu suceder si se aplican de una u otra manera, etc.

No se tratara, por tanto, slo de describir, especular y reflexionar sobre el fenmeno

innovador, sino de observar y comprender los hechos empricos que muestra esta prctica
educativa, como fuente para sistematizar el cmo hacer tecnolgico en enseanza a distancia
y el propio qu hacer, e incluso la prediccin (qu ser o qu podra ser) (Garrison, 2000), con
el fin de reelaborar los principios, leyes y normas que posibilitan la prctica de una forma de
enseanza no presencial.
Esto llevara ala generacin de una teora de la educacin a distancia que en sentido
amplio la entenderamos como (Garca Aretio, 1989: 91):1

La construccin cientfica que consiste en la sistematizacin de las leyes, ideas,

principios y normas, con objeto de describir, explicar, comprender y predecir el fenmeno
educativo en la modalidad a distancia y regular la intervencin pedaggica en este mbito.

Por consiguiente, elaborar un marco terico sobre la educacin a distancia hara preciso
manejar los saberes que recogemos a continuacin (Medina Rubio y Garca Aretio, 1993):2

a) El conocimiento riguroso del sistema conceptual y del lenguaje especfico de la

educacin a distancia. Este conocimiento es necesario para:

-Sistematizar las leyes, ideas, principios y normas que la conforman.

-Garantizar un adecuado nivel de comprensin de esta modalidad de enseanza
que permita describirla y explicarla.
-Entender e interpretar en su verdadero alcance los problemas que plantea la
educacin a distancia.
-Comprender el significado de los conocimientos ya consolidados en este campo.

b) La explicacin y regulacin del proceso de intervencin pedaggica en esta modalidad

que se basa en los sistemas de comunicacin didctica entre el docente y los
estudiantes, a travs del correspondiente dilogo, habitualmente mediado, sea ste
simulado, real, sncrono o asncrono.

c) El conocimiento de las tcnicas, estrategias y modelos de investigacin educativa que se

utilizan con positivos resultados en este mbito de conocimiento. Hay que conocer los
recursos plurimetodales de anlisis educativo, acordes con el marco actual de las
Ciencias de la Educacin, necesarios para el diseo, aplicacin y valoracin de
mtodos y tcnicas de investigacin especializada.

Por tanto, ese marco terico estara basado en un aporte conceptual que delimite el objeto
de esta modalidad educativa, en los procedimientos adecuados para la intervencin
pedaggica y en los mtodos de investigacin que puedan generar teoras y mejorar la
prctica.

1
En el texto citado nos referamos a la Teora de la educacin, en general.
2
Estos autores se refieren a la Teora de la educacin, en general.

8
2. La investigacin en educacin a distancia, generadora de teoras

Es claro que toda la comunidad cientfica, que est interesada por la educacin a distancia,
ha de verse en la obligacin de generar las pertinentes teoras que ayuden a hacer posible el
tipo de conocimientos antes sealado y para ello, hay que investigar. Lo que sucede es que
transcurrido un siglo y medio en el que han existido diferentes propuestas prcticas en el
mbito de la enseanza y el aprendizaje a distancia, parece presuponerse que ya sabemos
cul es la naturaleza de este saber. Sin embargo, la mayora de la literatura que se ha escrito
sobre este mbito se ha centrado en cuestiones muy prcticas y referidas generalmente a la
logstica de es- tos proyectos que trataban de solucionar problemas y situaciones. Pero
rigurosos estudios tericos sobre el fenmeno han sido escasos, por lo que las bases tericas
de la educacin a distancia son bastante dbiles, como sealaba Keegan en 1983 y ms
recientemente Holmberg (1995), y an hoy no se han consolidado. .
Por una parte, se ha venido mostrando y explicando a la sociedad qu tipo de
instituciones o programas eran stos, qu aspectos eran similares e idnticos a los de otras
instituciones o programas presenciales y cules se diferenciaban de ellos. En segundo lugar,
exista un cierto inters de autodefenderse de los infundados ataques -propios del
escepticismo y del desconocimiento- de determinados colectivos ms o menos cualificados y,
en algunos casos, con intereses poco confesables. Y, en tercer lugar, interesaba investigar con
el afn de mejorar dentro del ciclo evaluacin-mejora-evaluacin.
Mediante la reflexin cientfica habra que legitimar la identidad y potencialidades de este
nuevo fenmeno, con el fin de caracterizarlo con respecto a otras formas de ensear y
aprender. No se tratara slo de ofrecer soluciones ms o menos crticas a los diversos
problemas y demandas sociales de formacin, sino convertir ala educacin a distancia como
objeto de estudio, como disciplina pedaggica de cierta entidad, como materia para ser
enseada-aprendida. Afortunadamente son ya varias las universidades e instituciones que
ofrecen en sus programas reglados y, sobre todo, en los posgrados, cursos o materias
especficas de educacin a distancia.3
El problema radical para justificar una accin pedaggica a distancia es el de la ausencia
de relacin comunicativa directa entre el que ensea y el que aprende, relacin que durante
siglos se ha considerado como el eje de todo proceso educativo. Se pueden alcanzar
aprendizajes de calidad de forma autnoma?, cmo establecer un sistema de comunicacin
que no est basado en la relacin presencial?, cmo organizar un sistema que pueda atender
a masas de estudiantes?, de qu forma pueden las tecnologas paliar los problemas de
comunicacin?
Pues bien, a esas y otras cuestiones radicales han tratado de darse respuestas tericas,
aunque ya decimos que no ha abundado este tipo de estudios. Las investigaciones que
habitualmente se han venido ofreciendo en el campo de la educacin a distancia presentan
unas caractersticas metodolgicas variadas, ponindose en juego todas las habitualmente
empleadas en las Ciencias de la Educacin. En lneas generales, stos han sido los caminos
seguidos (Garca Aretio, 1994; Gay, 1996; Phipps y Merisotis, 1999):

La investigacin histrica. Al ser relativamente joven esta modalidad, este tipo de

trabajos son muy escasos, salvo cuando se acude a reflejar el estado de la cuestin
previo a posteriores anlisis o cuan- do se hacen menciones al inicio de determinadas
experiencias o fechas de creacin de algunas instituciones, evolucin del alumnado o
de los costes, etc.
La comparacin, sin embargo, s se refleja con ms frecuencia en las distintas
investigaciones, sobre todo referidas a las semejanzas y diferencias que se detectan
entre los modelos presencial ya distancia y de stos entre s, en cuanto a los mtodos,
medios, profesorado, alumnado, costes, rendimiento, abandonos, es decir, comparacin
de procesos y resultados de instituciones o programas entre s.
Son escasas, sin embargo, las reflexiones de carcter filosfico, racional, dialctico,
axiomtico, reflexivo, fenomenolgico, etc., en torno a este tema. Nos referimos a
que no suelen aparecer referencias axiolgicas, ideas y razonamientos profundos que

3
Tmese como ejemplo el Mster de Enseanza y Aprendizaje Abiertos ya Distancia que ofrece actualmente la UNED
de Espaa: www.uned.es/master-eaad

9
 busquen e indaguen por la verdad ms all de limitaciones metodolgicas. Reflexiones
filosficas y sociolgicas sobre los principios inspiradores de la educacin a distancia:
igualdad de oportunidades, derecho universal a la educacin, la educacin permanente,
el coste eficacia, el aprovechamiento de los recursos tecnolgicos, la educacin sin
fronteras..., si bien han sido empleados como criterios para la evaluacin institucional de
los respectivos centros, no se ha llegado a la reflexin profunda como objeto de
investigacin.
La metodologa cualitativa s es utilizada. Especialmente el anlisis de documentos, las
entrevistas, las valoraciones realizadas en grupos, y sobre todo la observacin
participante, que los docentes de estas instituciones estaban en condiciones
excepcionales de realizar, y aunque no siempre explicitan esta metodologa hacen de
ella un uso constante. Aqu podemos insertar el estudio de casos como un tipo de
investigacin en profundidad de una unidad. Este tipo de indagacin suele utilizar
mtodos de recogida de datos muy variados, aunque la descripcin de la unidad de
estudio suele redactarse en forma narrativa. En educacin a distancia estas
investigaciones suelen aplicarse a grupos de alumnos de un determinado curso, a un
programa o a una institucin o centro.
El grueso de los trabajos de investigacin en este mbito se centra en la metodologa
descriptiva-emprica cuantitativa. La aplicacin de correlaciones es la base de este
tipo de trabajos. Se trata de determinar si, y en qu medida, existe una relacin entre
dos o ms variables cuantificables. Es importante destacar que este tipo de
correlaciones nunca establecen una relacin determinante entre causa-efecto. Un
ejemplo podra ser la relacin existente entre la satisfaccin de unos estudiantes con su
tutor y la tecnologa que emplea.
Por sus propias dificultades, la experimentacin no es fcil aplicarla. De hecho, sera
sta la nica investigacin que puede establecer relaciones entre causa-efecto. Son, sin
embargo, numerosos los estudios a los que se adjudica el calificativo de
experimental. En este caso, el investigador manipula la variable independiente y
observa el efecto en una o ms variables dependientes. Se suele establecer un grupo
experimental y otro de control. La esencia de este tipo de investigaciones es el control.
Ejemplo concreto de ella sera, comparar los resultados de aplicaciones concretas
mediante metodologa presencial (grupo de control) ya distancia (grupo experimental),
con unos recursos (medios convencionales) o con otros (tecnologas avanzadas).
La descripcin en el mbito de los trabajos ex-post-facto recoge la mayora de las
investigaciones que giran en tomo a mostrar aspectos sociolgicos del perfil del alumno,
al rendimiento acadmico/abandonos y los factores de incidencia, los graduados, el
grado de logro de sus expectativas, la proyeccin democratizadora de la enseanza a
distancia, funciones docentes, materiales y medios didcticos, etc. Los datos para la
investigacin generalmente han sido recogidos mediante el instrumento del cuestionario
aplicado a alumnos, profesores, tutores, abandonos, graduados, administradores, etc.,
siempre de elaboracin personal y cuya validez y fiabilidad ha sido comprobada. Las
entrevistas, escalas estandarizadas de actitudes y la revisin de documentos tales como
las actas de los exmenes, los estatutos fundacionales, etc., son tambin utilizados en
este tipo de investigaciones.
Ha de destacarse que buena parte de las investigaciones desarrolladas en este campo,
como hemos sealado, hacen mencin ala desercin, abandono o no completacin de
estudios y al rendimiento acadmico de los estudiantes. Han sido numerosos los
estudios que se han centrado en responder a preguntas similares a estas dos: de qu
factores depende el rendimiento acadmico de los estudiantes a distancia? y qu
condiciones influyen para que una alta proporcin de alumnos interrumpa sus estudios a
distancia antes de culminar un curso, programa o carrera?
Los anlisis estadsticos ms habituales son de carcter no paramtrico, aunque
tambin se realizan estudios paramtricos. Las investigaciones suelen centrarse en la
presentacin de datos absolutos o relativos y constatacin de niveles de significacin en
cuanto a las diferencias o grados de asociacin entre variables a travs de estadsticas
tales como x2, T-student, anlisis de varianza, coeficientes de correlacin, anlisis de
correspondencia, anlisis de sendas, anlisis discriminante y anlisis factorial.

En un estudio de Phipps y Merisotis (1999), realizado en Norteamrica, se sealan los

porcentajes de investigaciones realizadas en cada caso: estudios correlacionales (3 %), estudio

10
de casos (15 %), investigaciones descriptivas (31 %) y de corte experimental (51 %).
Por su parte, Holmberg (1987) sugiere que la estructura de la investigacin en educacin a
distancia debe incluir:

Filosofa y teora de la educacin a distancia.

Los estudiantes a distancia y su ambiente, condiciones y motivaciones de estudio.
Presentacin de los materiales de estudio.
Comunicacin e interaccin entre estudiantes y su organizacin de apoyo (tutores,
consejeros, administradores y otros estudiantes).
Administracin y organizacin.
Estudios de coste/eficacia.
Diferencias entre los sistemas (tipologa, evaluacin, etc.).
Historia de la educacin a distancia.

3. Destacadas teoras sobre la educacin a distancia

Es evidente que si deseamos construir una teora sobre la educacin a distancia, no

podemos partir de cero, habrn de considerarse las existentes filosofas y teoras de la
educacin, as como las propuestas tericas provenientes del campo de la comunicacin y de
la difusin (Sewart y otros, 1988), as como las teoras del aprendizaje. En consecuencia, por
todo ello y dada la variedad de supuestos tericos en todos esos campos, y como hemos
sealado ms arriba, no existe una sola teora sobre educacin a distancia. Existen, sin
embargo, diferentes aportaciones tericas o constructos que tratan de conformar cuerpos
slidos de conocimientos que pretenden explicar y comprender este fenmeno. Las
aproximaciones ms slidas a la hora de ofrecer esa perspectiva terica de la educacin a
distancia las clasific Keegan (1986) en tres grandes grupos:

Wedemeyer y Moore se inscriben en la denominada teora de la autonoma e

independencia.
Peters postula su teora de la industrializacin
Holmberg y Bt enfatizan la importancia de la interaccin y comunicacin en sus
teoras.

Pues bien, partiendo de ese estudio, sta es nuestra composicin de lugar de lo que
consideramos ms destacado entre los estudios tericos elaborados hasta ahora relativos a la
educacin a distancia. Ampliamos y enriquecemos nuestra sntesis ofrecida en Garca Aretio
(1986):

a) Industrializacin

Peters (1971, 1993) centra su aporte en el carcter de la forma industrial de ensear y

aprender que suponen estas propuestas. Este autor sugiere que la educacin a distancia
podra ser analizada por comparacin ala produccin de bienes. Peters propone, entre otras,
estas categoras para el anlisis de la educacin a distancia: racionalizacin, divisin del
trabajo, mecanizacin, produccin masiva, planificacin, organizacin, mtodos de control
cientfico, formalizacin, estandarizacin, cambio de funcin, objetivacin, concentracin y
centralizacin. Keegan (1994) realiza un extenso anlisis de los postulados tericos de Peters.
El autor de la teora destaca una de las categoras, concluyendo que para que la educacin
a distancia sea efectiva, el principio de la divisin del trabajo es un elemento crtico. Tambin
seala lo siguiente:

-El desarrollo de los cursos a distancia es tan importante como el trabajo que tiene lugar
antes del proceso de produccin.
-La efectividad del proceso de enseanza depende de los procesos de planificacin y
organizacin.
-El proceso de enseanza ha de ser ampliamente objetivado.
-Las funciones del profesor a distancia cambian considerablemente.
-La educacin a distancia es econmica cuando existe concentracin de los recursos

11
 disponibles y una centralizacin administrativa.

Ciertamente, el planteamiento de Peters no resulta muy compatible con los rasgos de

aprendizaje flexible y abierto propios de esta modalidad. Las rigideces propias de los procesos
de planificacin, mecanizacin, produccin masiva, etc., estn un tanto reidos con
caractersticas propias de la educacin a distancia, como las sealadas de flexibilidad y
apertura. Resulta vlida su teora para instituciones pequeas? , y para aquellas cuya
metodologa se basa en las tecnologas avanzadas?

b) Independencia

El carcter autnomo e independiente de la forma de aprender ha sido destacado por

Wedemeyer (1971 y 1981) centrando su planteamiento en la independencia del estudio por
correspondencia no slo con respecto al espacio y tiempo, sino tambin en su potencialidad de
independencia en el control y direccin del aprendizaje. Wedemeyer sugiere seis
caractersticas del sistema de estudio independiente:

-Separacin entre profesor y estudiante.

-El proceso normal de enseanza-aprendizaje se basa en materiales escritos u otros
medios.
-La enseanza es individualizada.
-El aprendizaje tiene lugar a travs de las actividades de los estudiantes.
-El aprendizaje se realiza habitualmente en el propio entorno del estudiante.
-Los estudiantes son responsables de su propio ritmo de aprendizaje.

c) Distancia transaccional

Moore (1977) reforz su teora desde el mismo momento en que a principios de la dcada
de los setenta conoci a Wedemeyer. DesarroIl la denominada teora transaccional de la
educacin a distancia o distancia I transaccional. Sugiere que la distancia transaccional existe
en todos los I programas educativos con dos dimensiones crticas: la cantidad y calidad del
dilogo (profesor-alumno) y la estructura existente en el diseo del curso que explican o
pueden definir una transaccin en el aprendizaje. La mayor distancia transaccional se cifrara
en un alto nivel de estructura del curso y un mnimo dilogo. Ambas variables las relaciona
Moore con la autonoma del que aprende, que es caracterstica esencial de esta modalidad.
Mediante esta teora pueden explicarse la naturaleza de los programas y cursos y las
conductas de profesores y estudiantes.
Moore clasifica los programas de educacin a distancia como autnomos (dispone el
estudiante) o no autnomos (dispone el profesor) y ajusta el grado de autonoma, segn sea la
respuesta a estas tres cuestiones:

-La responsabilidad de marcar los objetivos de aprendizaje en el programa, es

responsabilidad del profesor o del alumno? (autonoma respecto a objetivos).
-La seleccin de recursos, es responsabilidad del alumno o del docente? (autonoma en
mtodos de estudio).
-La decisin en torno a los mtodos y criterios de evaluacin usados, es del alumno o del
profesor? (autonoma en la evaluacin).

d) Interaccin y comunicacin

El nfasis en la interaccin y comunicacin entre docentes y estudiantes que Holmberg

(1985) glos con la idea de conversacin didctica guiada, que supona una comunicacin no
contigua apoyada por una comunicacin simulada a travs de la interaccin del estudiante con
los materiales de estudio y una comunicacin real a travs de la interaccin escrita y/o
telefnica. Sus siete postulados bsicos son los siguientes:

-El sentimiento de que existe una relacin personal entre los estudiantes y los profesores
promueve el placer en el estudio y la motivacin del estudiante.
-Este sentimiento puede fomentarse mediante un material de autoinstruccin bien
desarrollado y una adecuada comunicacin a distancia con feedback.

12
 -El placer intelectual y la motivacin del estudio son favorables pata el logro de metas de
aprendizaje y para el empleo de procesos y mtodos adecuados a estos fines.
-La atmsfera, el lenguaje y las convenciones de la conversacin amistosa favorecen el
sentimiento de que existe una relacin personal de acuerdo con el primer postulado.
-Los mensajes dados y recibidos en forma de dilogo se entienden y recuerdan con mayor
facilidad.
-El concepto de conversacin puede identificarse con buenos resultados a travs de los
medios de que dispone la educacin a distancia.
-La planificacin y la gua del trabajo, sean stos realizados por la institucin que ensea o
por el estudiante, son necesarios para el estudio organizado, el cual se caracteriza por una
concepcin finalista explcita o implcita.

Es posible que esta aportacin de Holmberg haya sido la ms destacada en el mbito de la

educacin a distancia. La insistencia en la interaccin y comunicacin son tambin propios de
Bt (1984).

e) Comunicacin bidireccional

La comunicacin bidireccional como ncleo de la experiencia educativa, en detrimento

de la separacin profesor-alumno, es el aporte terico de Garrison y Shale (1987); Garrison y
Baynton (1987) y Garrison (1989). Mientras que la comunicacin mediada es una
caracterstica propia de la definicin de educacin a distancia y un importante mbito de
preocupacin en su diseo y planificacin, ello por s mismo no redefine la naturaleza esencial
de la transaccin profesor-estudiante. Este modelo terico de Garrison de transaccin
educacional introduce el concepto de control como centro de la citada transaccin, con el fin de
reemplazar el rasgo de estudio independiente, autoestudio, frecuentemente elemento central
en los planteamientos tericos relativos ala educacin a distancia, por una perspectiva ms
comprensiva de la transaccin educacional. El control fue definido como la oportunidad y
capacidad de influir en la transaccin (Garrison, 2000).

f) Aprendizaje colaborativo

Se abren nuevas perspectivas tericas con los modelos de aprendizaje cooperativo o

colaborativo cuya estructura y modelo provienen de los iniciales planteamientos de Henri
(1992) y posteriores de Slavin (1995). Se trata de destacar en este aporte las posibilidades del
aprendizaje entre varios participantes, en colaboracin. Sostiene el citado modelo que existen
cinco destacadas dimensiones en el proceso de aprendizaje: participacin, interaccin,
socializacin, cognicin y metacognicin. Aunque es un modelo en proceso de verificacin y
estudio, los aportes relativos a esta comunicacin mediada a travs del ordenador estn
proliferando a caballo del paso de un siglo a otro. Estas propuestas tericas enfatizan el valor
del grupo y los esfuerzos cooperativos entre profesores y estudiantes y de stos entre s.
El aprendizaje del futuro partir, en gran medida, de la experiencia conjunta, el trabajo
cooperativo, la colaboracin en pequeos grupos de trabajo, sin tener en cuenta las
coordenadas espaciotemporales (Khan, 1999).

g) Equivalencia

Simonson (1999) establece la que l denomina teora de la equivalencia. Para Simonson

es fundamental en su enfoque terico el concepto de equivalencia. Un estudiante presencial y
otro que aprende a distancia tienen, en general, diferentes entornos en los que aprenden y es
responsabilidad del educador a distancia disear propuestas y acciones instructivas que
provean experiencias de igual valor para todos los estudiantes. Al igual que un tringulo y un
cuadrado pueden tener la misma rea y ser considerados equivalentes al margen de mostrar
formas geomtricas distintas, las experiencias del estudiante presencial y del que aprende a
distancia deberan mostrar valores equivalentes, aunque estas experiencias sean diferentes.
Simonson analiza en su modelo otros conceptos relevantes, tales como experiencias de
aprendizaje, aplicacin apropiada, estudiantes y resultados (Simonson, 1999).

h) Tecnologas

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 Lo determinante que resultan las tecnologas para la modalidad (Body, 1993; Bates, 1993;
Saba, 1988 y Saba y Shearer, 1994) se viene convirtiendo en otro mbito de desarrollos
tericos ms recientes. En un interesante artculo de 1990, Moore revela una seleccin de
recientes contribuciones tericas relativas al impacto de las nuevas tecnologas interactivas
que liga a su teora, ms arriba citada, aludiendo alas interrelaciones entre dilogo, estructura y
autonoma en las aportaciones estudiadas.
En realidad, estos ltimos planteamientos centrados en la enseanza virtual, a travs de
Internet fundamentalmente, nos invitan a reflexionar sobre si este campo podra ser
considerado como una sub rea de la educacin a distancia o requerira, por s mismo, otros
tratamientos tericos diferenciados. Poca literatura relativa a fundamentos de base terica en el
campo de la enseanza virtual ha sido desarrollada hasta la fecha. Sin embargo, nosotros nos
inclinamos por considerar que este tipo de enseanza no difiere sustancialmente, en sus
principios, de propuestas de enseanza a distancia no basadas exclusivamente en entornos
virtuales de aprendizaje, aunque haya que recomponer estructuras, modelos y conceptos.

4. Nuestra propuesta terica integradora

Todo este estado de la cuestin nos hace atrevemos a esbozar nuestro propio
planteamiento terico sobre la educacin a distancia. Ya hemos analizado en otra parte qu es
la educacin a distancia y qu rasgos la definen. Ms adelante vamos a acercarnos a los
componentes y estructuras de esta modalidad educativa y, a travs del anlisis de cada uno,
indagar en las relaciones entre ellos. Estos componentes y sus relaciones los integraremos en
lo que vendremos en denominar la estructura o espacio de la educacin a distancia. Hemos
mencionado los principales apuntes tericos que centran su atencin sobre algunos de los
componentes o elementos de esa estructura. Parece que estaramos en condiciones de sugerir
una propuesta terica comprensiva de las anteriores y lo haremos sobre la base del grfico que
ofrecemos ms adelante (vase la figura 4.3). Denominaremos a esta propuesta terica,
integradora o del dilogo didctico mediado (Garca Aretio, 1999). Con ella deseamos clarificar
las relaciones entre las realizaciones prcticas y los supuestos tericos. Por ello, pretendemos
que nuestra aportacin sea coherente y articulada, pero tambin flexible (Garrison, 2000) de
manera que no exista disociacin entre los aportes tericos y los prcticos. Por esto deseamos
cuidar que no queden fuera las nuevas propuestas soportadas por las tecnologas avanzadas
que permiten la creacin de entornos de trabajo colaborativo, sncrono o asncrono.

4.1. LOS TIPOS DE DIALOGO

Desde el punto de vista del docente, hablar de educacin a distancia es hablar de una
relacin didctica o dilogo con los estudiantes, diferida en espacio y tiempo, aunque pueden
acaecer episodios comunicativos de carcter sncrono. Desde el punto de vista del estudiante,
se trata de una forma flexible de aprender que no exige su presencia fsica ni la del profesor en
el mismo lugar. Queremos decir, por tanto, que, por exclusin, la relacin siempre la
calificaremos de a distancia mientras no se desarrolle en el mismo espacio y no sea
siempre sncrona. En definitiva y en una primera aproximacin, estas propuestas de
interaccin o dilogo didctico, las resumiramos en la figura 4.1, en la que identificamos
diferentes tipos.

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 La relacin sncrona, establecida en tiempo real, tiene indudables ventajas de carcter
interactivo. Sin embargo, la asincrona, que no requiere la participacin simultnea de
profesores y estudiantes, manifiesta otras ventajas, tales como las de permitir la flexibilidad de
eleccin de contenidos, tiempo de estudio, apoyos alternativos, relacin con otros estudiantes,
etc.
En el cuadrante 1 inscribiramos a toda aquella relacin educativa que se produce cuando
educador y educando pueden verse y orse fsicamente, sin mediacin alguna. Una interaccin
slo sncrona en espacios diferentes (cuadrante 2), a lo largo de todo el programa, no encajara
en nuestra aproximacin cientfica al concepto y caractersticas necesarias y suficientes de la
educacin a distancia que ofrecimos en el primer captulo. Podramos denominar a esta clase
de enseanza directa no presencial.
El cuadrante 3 lo hemos reservado para situaciones de enseanza-aprendizaje en las que
el profesor dispone los materiales de estudio en un determinado espacio que, en otro
momento, es visitado por los estudiantes que aprenden ya, sin la presencia del profesor. Aqu
insertaramos la que hemos denominado como enseanza indirecta cerrada. En nuestra
concepcin de educacin a distancia, exigimos que las conductas del docente y del discente
acaezcan en diferentes espacios. Entendemos que el control de la variable espacio debe poder
ser controlada, aunque sea parcialmente, por el estudiante. Es indirecta porque es asncrona y
es cerrada porque carece de la apertura y flexibilidad, es decir, de libertad necesaria por parte
del alumno para decidir sobre su lugar de estudio.
En el cuadrante 5 (enseanza presencial/indirecta) ubicamos aquellas experiencias que se
suelen producir en instancias presenciales con tiempos dedicados a que los estudiantes
libremente accedan a materiales y herramientas de aprendizaje diseadas, preparadas y
propuestas a tal efecto por el docente, generalmente en el ordenador o a travs de Internet o
de materiales multimedia. Se tratara entonces de una enseanza presencial con instancias de
carcter virtual. Si a las acciones formativas incluidas en el cuadrante 3 no las hemos
considerado como a distancia, stas, las del cuadrante 5, con mayor razn.
Nos quedaran, finalmente, los cuadrantes 4 y 6 que s reservamos para lo que podemos
denominar como educacin a distancia. En el primer caso, bien es verdad que se tratara de
una educacin a distancia que hoy queda un tanto mutilada al no aprovechar ciertas
tecnologas, pero, al fin y al cabo, cumpliendo todas y cada una de las cuatro caractersticas
por nosotros sealadas en el primer captulo de este libro como necesarias y suficientes para
ser considerada como tal (separacin profesor-estudiante, estudio independiente,
comunicacin mediada, organizacin-tutora) .Estaramos refirindonos a cursos o programas
basados exclusivamente en la relacin asncrona entre los protagonistas del proceso de
ensear y aprender, a travs de los materiales de estudio y de vas de comunicacin tales
como el correo postal o electrnico, a lo que podramos agregar recursos tales como emisiones
de radio, televisin, casetes, vdeos, CD, etc. Tengamos en cuenta que en este cuadrante 4 se
inscriben todava la mayora de cursos que se imparten bajo la denominacin de enseanza a
distancia, a los que suele agregarse la herramienta sncrona del telfono.
Una educacin a distancia de hoy la inscribiramos en el cuadrante 6. Estaramos hablando
de cursos o programas en los que adems de que las conductas de profesor y alumno suceden
en espacios diferentes, se dan situaciones de interaccin asncrona (materiales, correo postal y
electrnico, radio, televisin, vdeo, casete, CD...) y tambin de carcter no diferido (contactos

15
presenciales y telefnicos, conversacin electrnica -Chat-, videoconferencia, etc.).
Por tanto, el centro de la cuestin est en el establecimiento de un dilogo didctico
(comunicacin didctica) de doble va entre dos entes separados fsicamente uno de otro en el
espacio y, posiblemente, en el tiempo, y establecido a travs de unos medios conformados por
materiales preproducidos y por unas vas de comunicacin que permiten una relacin sncrona
o asncrona. Ese dilogo o interaccin entre el que ensea y el que aprende se convierte,
obviamente, en el elemento central de cualquier proceso de enseanza-aprendizaje. Pues bien,
las posibilidades que se ofrecen para ese dilogo didctico entre profesor y alumno, en
educacin a distancia pueden adoptar diversas modalidades, en funcin de la intermediacin,
del tiempo y del canal.

1. En funcin de la intermediacin:

a) Presencial, cuando la interaccin es cara a cara, que a la vez es sncrona y real; parece
la forma ideal de interactividad dado que no existe ninguna intermediacin entre los sujetos
que se relacionan.
b) No presencial o mediatizado, a travs de algn material o canal de comunicacin; todo
el dilogo que no se produce de forma directa, cara a cara, entrara en esta categora.

2. En funcin del tiempo este dilogo puede ser:

a) Sncrono, cuando tiene lugar en tiempo real simultneo e inmediato a la produccin del
mensaje (ej.: conversacin presencial, telefnica, videoconferencia, charla interactiva, etc.).
b) Asncrono, en la que la relacin no se produce en tiempo real, la emisin del mensaje,
la recepcin y la posible nueva respuesta (realimentacin) al mismo no se producen de
forma simultnea sino diferida en el tiempo, durante minutos, horas o das (ej.: el correo
postal o electrnico).

3. En funcin del canal el dilogo puede ser:

a) Real, el que objetivamente se produce sea de forma sncrona o asncrona mediante un

canal o va de comunicacin (ej.: presencial, postal, telefnica, videoconferencia,
telemtica, etc.).
b) Simulado, en el que se produce un tipo de dilogo irreal, imaginario o virtual (no real)
entre el autor del material (impreso, audiovisual o informtico) y el usuario; realmente el
estudiante interacta con el propio material, siendo el caso ms significativo la interaccin
con productos multimedia o vas como Internet.

Una forma resumida de todos los tipos de dilogo en educacin a distancia, la podemos
representar del modo indicado en la figura 4.2.

4.2. EL DIALOGO SIMULADO

Vamos, pues, a introducirnos en la descripcin de nuestra propuesta terica que apoyamos

en la figura 4.3. La institucin u organizacin es la que ensea [organizacin que ayuda le

16
llama Delling (1987) yorganizacin de apoyo le denomina Holmberg (1989)], no el profesor
(cuadro central de la izquierda de la figura). En la enseanza presencial es el docente el que
habitualmente disea, produce, distribuye, desarrolla y evala a lo largo de todo el proceso de
enseanza-aprendizaje, por lo que el aprendizaje del estudiante suele estar en funcin de que
le haya correspondido un buen o un mal docente. En la enseanza a distancia, sin embargo, el
docente nunca es uno, son diversos los agentes que intervienen en el proceso de ensear y
aprender, hasta tal punto que solemos reconocer a la institucin como la portadora de la
responsabilidad de ensear. Por tanto, es la institucin, ms que el profesor, la que disea,
produce, distribuye, desarrolla o tutela el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

El inters de una institucin que ensea es que se produzca aprendizaje en el receptor del
proceso. Pero este aprendizaje ha de permitir al estudiante ser protagonista en cuanto al
tiempo, espacio y ritmo de aprender, es decir, el proceso de enseanza diseado por la
institucin propicia el aprendizaje flexible del estudiante (cuadro central de la derecha). Y esa
flexibilidad es facilitada a travs de la comunicacin o dilogo didctico mediado entre
institucin y estudiante (lnea discontinua en nuestra figura). Son, en efecto, los medios los que
permiten la flexibilidad antes referida.
Continuando con nuestra figura, nos encontramos con que es la institucin la que disea y
produce los materiales para el aprendizaje. Diseo y produccin que han de realizarse de

17
forma planificada, racional, sistemtica y controlada. En esos materiales es donde se
almacenan o empaquetan los contenidos, es en los que se concretan, mediante la
metodologa adecuada, los conocimientos, competencias y actitudes que se pretende que
alcance el estudiante, siempre adaptados a sus necesidades ya las caractersticas de la
materia o curso. Este almacenamiento se realiza en materiales impresos, audio (radio), vdeo
(televisin), informticos y en el soporte web de Internet. Una vez producidos estos
materiales, siguiendo criterios rigurosos de planificacin, se procede a la distribucin fsica o
electrnica de los mismos con el fin de hacerlos llegar a los destinatarios finales, los
estudiantes. La distribucin de los materiales se convierte en una de las categoras de
actuacin de la institucin en su relacin con el destinatario del programa o curso, por lo que ha
de cuidarse de forma especial, de acuerdo con criterios de corte industrial.
A travs de un dilogo simulado y asncrono se establece la primera comunicacin de
doble va entre la institucin que ensea a travs de los materiales y el estudiante que pretende
aprender. En principio, unos materiales ideados para la enseanza a distancia deben
representar algn tipo de dilogo con el destinatario de los mensajes. Pero ser un dilogo
simulado, nunca real, y por la propia naturaleza del soporte, de carcter asncrono, es decir, sin
que coincidan en el tiempo la produccin o emisin del mensaje, con la respuesta del receptor.
Esta variable puede conjugarse tambin como la estructura del curso que puede ser ms o
menos rgida.
Pues bien, estos materiales una vez distribuidos son estudiados por el alumno de forma
relativamente independiente y autnoma. Es el estudiante el que decide si desea estudiar o
no y cundo hacerlo. Decidir tambin sobre el ritmo y pasos que habr de seguir; los objetivos
y medios, la forma de cmo estudiar; Independencia, por tanto, no slo con respecto al espacio
y al tiempo, sino tambin en su potencialidad de independencia en el control y direccin del
aprendizaje. Un estudiante de enseanza a distancia tiene un amplio campo de independencia
contrariamente a lo que sucede con la dependencia o supeditacin al profesor, propia de un
estudiante presencial.

4.3. EL DIALOGO REAL

Pero este dilogo mediado a travs de los materiales sera insuficiente si no se dispusiera
de las adecuadas vas o canales de comunicacin (nos ubicamos en la parte inferior del
grfico), permanentemente abiertos ya disposicin de los estudiantes, que permitiesen un
dilogo real y no simulado. Un dilogo donde el estudiante no se limite a responder, sino a
preguntar o a iniciar el mismo. Este dilogo real toma cuerpo a travs de una enseanza
tutelada. En efecto, la tutora es un elemento sustancial y singular de los sistemas a distancia.
Suele ser el rostro, la imagen de esta forma de ensear-aprender al establecer un sentimiento
de relacin personal entre el que ensea y el que aprende. Este dilogo tutorial se viene
estableciendo a travs de las vas: presencial (Burt, 1997), postal, telefnica, fax,
videoconferencia de sala, Internet (correo electrnico, chat, noticias, listas, www,
videoconferencia, etc.). En la mayora de instituciones y programas a distancia, el componente
de estudio independiente o autnomo est invariablemente apoyado por sistemas de asistencia
y asesoramiento que son proporcionados idealmente en centros de estudio o de apoyo o, en
mayor medida, por medios modernos de comunicacin.
Esta segunda parte de dilogo mediado real puede producirse de forma sncrona
(presencial, telefnica, videoconferencia, chat) o asncrona (correo postal-electrnico, fax,
Internet). En definitiva, este dilogo didctico mediado pretende producir un aprendizaje, pero
no en solitario sino guiado por el docente y, segn los casos, compartido con los pares,
gracias a las tecnologas interactivas. Esta forma de aprender con los otros est enfatizando
las ventajas del grupo como elemento potenciador de aprendizajes de calidad. El aprendizaje
colaborativo (Henri, 1992 y Slavin, 1995) exige un alto nivel de interactividad entre profesores
y estudiantes y de stos entre s. El conocimiento como constructor social es abordado desde
la interaccin social de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje.
En fin, la teora del dilogo didctico mediado, basa su propuesta en la comunicacin a
travs de los medios que, cuando se trata de los materiales, descansa en el auto-estudio y
cuando se trata de las vas de comunicacin, en la interactividad vertical y horizontal
(profesor-alumno y alumno-alumno). Realmente la base de la educacin a distancia, su rasgo
ms destacado al diferenciarla de la modalidad presencial, es su caracterstica de
comunicacin mediada entre docentes y alumnos (Garrison, 1993).

18
 Sin embargo, no terminaramos bien nuestro planteamiento si no reflejsemos de alguna
manera la importancia y presencia ineludible de la evaluacin. Evaluacin de todas y cada una
de las variables contempladas, tanto de los procesos de diseo, produccin y distribucin,
como de los propios materiales, de sus contenidos y componentes pedaggicos, de las vas de
comunicacin y de la calidad de la interactividad, adems, por supuesto, evaluacin de los
resultados del aprendizaje de los alumnos.
Pensamos que la definicin que apuntamos en la unidad referida al concepto de educacin
a distancia encaja con el esquema que ofrecemos, basado en el dilogo a travs de los medios
y en las variables espacio y tiempo: La educacin a distancia se basa en un dilogo didctico
mediado entre el profesor (institucin) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de
aqul, aprende de forma independiente (cooperativa).
Esta teora o modelo del dilogo didctico mediado que proponemos la hemos
denominado al principio como integradora y comprensiva de los otros modelos tericos
anteriormente resumidos. Trataremos de explicarnos:

De Peters y su teora de la industrializacin hemos recogido la necesidad de planificar

cuidadosamente todo el proceso de diseo, produccin y distribucin de materiales y
considerar que es la institucin la que ensea, por lo que no se trata de docentes
aislados sino de equipos que dividen el trabajo de forma racional. En una institucin a
distancia, sobre todo en las de gran volumen de alumnos, ha de procederse con cautela
y precisin en cuanto al diseo, desarrollo y control de todas y cada una de las fases del
proceso.
De Wedemeyer y su teora de la independencia hemos destacado el valor de este
concepto en cuanto al protagonismo del estudiante en lo relativo al gobierno de su
tiempo y espacio de estudio, as como en el propio control y direccin del proceso de
aprendizaje. Aunque es cierto que este concepto de independencia se va a ver
mediatizado por las posibilidades del estudio con los otros, bien en sesiones
presenciales de tutora o mediante la comunicacin mediada por ordenador y el trabajo
colaborativo. Igualmente esta independencia se ver obligadamente recortada por la
propia accin de control de la institucin y el estamento docente, sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje.
De Moore y su teora de la distancia transaccional extraemos, por una parte, la
importancia que el autor atribuye al dilogo, centro tambin de nuestra propuesta, entre
docentes/institucin y estudiantes y, por otra, al grado de estructura que han de mostrar
los diseos y produccin de materiales. Dos variables que pueden conjugarse de
diferente manera segn la intensidad de cada una de ellas. El curso en s, los
materiales, pueden estar estructurados a muy alto o muy bajo nivel, igual que el propio
dilogo que puede ser bajo o alto. A estas dos variables Moore agrega la de autonoma
del estudiante, a la que ya hemos aludido en el prrafo anterior-
De Holmberg y su teora de la conversacin didctica guiada hemos aplicado todo su
planteamiento, tanto a travs del dilogo simulado como del real, sea este ltimo
sncrono o asncrono. Al igual que Moore, Holmberg destaca el trmino dilogo
(conversacin), y nosotros lo integramos con la perspectiva didctica a travs de la idea
de dilogo didctico mediado (dilogo establecido para ensear-aprender, a travs de
los medios).
Garrison introduce en su propuesta, relativa tambin a la comunicacin bidireccional, el
trmino control que nosotros hemos recogido al destacar la necesidad de evaluar,
controlar todas y cada una de las fases y resultados de la propuesta y desarrollo de un
programa de estudios a distancia, as como al considerar la influencia del tutor en el
proceso de aprender del estudiante.
Henri y Slavin y otros muchos autores en esta ltima dcada vienen destacando el valor
del aprendizaje colaborativo a travs de la comunicacin mediada por computador
(CMC). Nosotros hemos aprovechado esta aportacin con el trmino dilogo (siempre
entre dos o ms personas e, incluso, sealan algunos, entre persona y mquina) entre
docentes y estudiantes y de stos entre s. Tambin destacamos esta particularidad
dentro del rea del dilogo real cuando, a travs de los canales de comunicacin los
estudiantes pueden aprender de forma individual y cooperativa.
Simonson destaca en su aporte terico el trmino equivalencia de resultados, al margen
del entorno de aprendizaje de cada uno. Entendemos que aunque en nuestra propuesta
no hacemos mencin a este detalle, a lo largo de todo este libro, podr descubrirse que

19
 estamos convencidos de que con propuestas de educacin a distancia serias y
rigurosas, esa equivalencia est garantizada, tanto comparativamente con la enseanza
presencial, como entre los diferentes estudiantes de un determinado programa a
distancia.
Las aportaciones que cada da se vienen haciendo referidas al papel de las tecnologas
avanzadas, en estos contextos de aprendizaje a distancia, las hemos asumido, tanto en
el rea del dilogo simulado asncrono como en la del dilogo real sncrono o asncrono.

Aunque en el prximo apartado tratamos de desbrozar de manera sinttica parte de los

elementos del sistema que se encierra en la figura 4.3, el desarrollo ms completo de todo este
esquema pretendemos presentarlo a lo largo de los restantes captulos de este libro. De esta
manera, en los prximos dos captulos abordaremos los dos extremos del grfico, el docente
(institucin) y el estudiante que aprende. Al hablar de la docencia-tutora, estaremos tambin
desarrollando buena parte de la zona inferior de nuestro grfico, el relacionado con el dilogo
real establecido a travs de las vas de comunicacin.
Posteriormente dedicamos tres captulos a desarrollar la parte superior de la figura, la
referida al dilogo simulado a travs de los medios. As, nos ocuparemos de los diversos
materiales para la enseanza a distancia, su diseo y elaboracin. Un captulo ntegro nos
merece Internet como tecnologa paradigmtica de lo que suponen buena parte de las
tecnologas avanzadas de hoy. Al escribir sobre Internet, estamos desarrollando una parte
importante de la figura, tanto en el plano del dilogo real como en el dilogo simulado.
Finalmente, como no podra ser de otra manera, dedicamos una atencin, eso s, limitada, a la
evaluacin, en este caso principalmente relacionada con los aprendizajes o logros obtenidos
por los estudiantes.

5. Componentes del sistema de educacin a distancia

Esta propuesta terica la podemos cerrar considerando los componentes que interaccionan
en esa realidad educativa en la que se ha de aplicar la metodologa de enseanza/aprendizaje
ms adecuada, de acuerdo con:

El tipo de alumnos destinatarios de la formacin.

El tipo o modalidad de comunicacin didctica de que se puede disponer dentro de la
norma o modelo educativo propuesto.
El tipo de estructura organizativa en el que se integra su docencia.
El tipo de tareas docentes que expresamente se le requieren dentro de la modalidad
educativa diseada.

Por todo ello, nos referiremos a los componentes o elementos bsicos que se integran en
el sistema a distancia y cuyas caractersticas y/o funciones se diferencian sustancialmente de
las de las anlogas de los sistemas convencionales y que son: el alumno, el docente, los
materiales o soportes de los contenidos, las vas de comunicacin y la infraestructura
organizativa y de gestin en que se integran (Garca Aretio, 1994). A estos componentes
clsicos podemos agregar otros que vienen siendo tambin comunes en instituciones de
enseanza convencional. Con todos ellos nos atrevemos a construir el espacio o estructura de
la educacin a distancia.

5.1. EL ESTUDIANTE

El elemento bsico en todo hacer educativo es el destinatario del mismo y en funcin del
que se estructura todo el proceso, el alumno. Conocer su desarrollo psicolgico, estilos de
aprendizaje, motivaciones, etc., es imprescindible para el buen desempeo de la accin de
educar.
Obviamente la metodologa para motivar y ensear a estos individuos ha de ser
diferenciada de la utilizada en la enseanza convencional, porque este alumno de
caractersticas especficas de adulto que trata de aprender ha de hacerlo a distancia, por lo
que, de acuerdo con lo ya expuesto, habr de recorrer la mayor parte del proceso de forma

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autnoma e independiente.
Esto potenciar, precisamente, su capacidad para aprender por s mismo y su autonoma a
la hora de marcarse metas a largo, medio y corto plazo. Estas metas pueden hacer referencia
a:

La consecucin y priorizacin de objetivos de aprendizaje.

La secuenciacin de los contenidos.
La seleccin de recursos adecuados a objetivos y contenidos.
La programacin del cundo y cmo de la evaluacin.
La adecuacin de los aprendizajes a su tiempo, ritmo y estilo de aprender.

En otro captulo abordamos con ms detenimiento este componente esencial del proceso.

5.2. EL DOCENTE

La eficacia y eficiencia de las instituciones educativas dependen en gran parte de la

formacin, capacidades y actitudes de sus docentes. Esas tres caractersticas estarn en
consonancia de las funciones encomendadas a los mismos que, obviamente, sabemos que son
distintas en una institucin a distancia respecto a otra de carcter presencial.
En la institucin a distancia la docencia no es directa, se utilizan recursos tcnicos ms o
menos sofisticados para posibilitar la comunicacin bidireccional en la que colabora un profesor
menos tpico en las otras instituciones, el tutor. Docencia que habr de ser enfocada a
motivar y potenciar el aprendizaje independiente y autnomo de un adulto. Y, por fin, se
requiere un proceso tecnolgico, sobre todo en la referente a la planificacin previa, mucho
ms depurado que en las instituciones educativas de carcter presencial.
Estas caractersticas se convierten en condicionantes de la accin docente a distancia que
aparece compleja por la multitud de agentes que intervienen desde el diseo de los cursos
hasta la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
Por ello, las funciones sustanciales que un profesor de la enseanza convencional
desempea de forma generalmente individual (programacin, enseanza directa y evaluacin)
precisan en el caso de la docencia a distancia de la intervencin de equipos de expertos en los
distintos campos que habrn de dividir el trabajo: planificadores, expertos en contenidos,
tecnlogos de la educacin, especialistas en la produccin de materiales, responsables de
guiar el aprendizaje, tutores y evaluadores.
La divisin del trabajo en esta modalidad de enseanza se hace aconsejable por la propia
complejidad de las funciones. Deben aprovecharse las ventajas que propician las siguientes
situaciones: un buen experto en contenidos cientficos pone su saber a disposicin de los
especialistas en elaborar un material de calidad cientfica y pedaggica adaptado a las
necesidades de un alumno que ha de estudiar a distancia; un docente formado en diseo y
coordinacin del proceso de aprendizaje de los alumnos y un tutor que ayuda a aprender y
motiva a los alumnos y, previsiblemente, los evala. Este equipo asegura un mayor grado de
objetividad en los conocimientos objeto de aprendizaje (Peters, 1983).
Con la puesta a disposicin de los alumnos de materiales didcticos de calidad queda
cubierta una importante parte de la misin que la sociedad encomienda a las instituciones
educativas, la de transmitir la ciencia, la tcnica y la cultura. Pero ser posible llevar a cabo
otras funciones tales como la motivacin al estudio, la crtica de los contenidos transmitidos, la
aplicacin de estos conocimientos, etc.?
En un sistema a distancia estas posibilidades se propician bsicamente a travs de la
orientacin personal, la ayuda individualizada y el contacto con los compaeros, de forma real
o virtual. Volveremos en otro captulo sobre la esencial figura del profesor o formador.

5.3. LA COMUNICACIN A TRAVS DE LOS MEDIOS

Sin comunicacin no sera posible la educacin dado que en sta, alguien (emisor) pone a
disposicin de otros (receptores) un mensaje educativo a travs de un canal que permitir
recibir el mensaje simultneo a su emisin o en diferido. El correspondiente feedback
completar el circuito comunicativo convirtiendo al receptor en emisor y vuelta a empezar el
proceso.

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 Esta comunicacin completa, bidireccional, es la requerida en educacin, y si entendemos
que a distancia puede educarse, tambin en este caso se hace necesaria. Los avances
tcnicos ponen a disposicin de los protagonistas implicados en el proceso de comunicacin
(profesores y alumnos) una serie de medios que posibilitan diferir en espacio, y tambin en
tiempo, la emisin y recepcin de los mensajes pedaggicos con el fin de salvar precisamente
esos obstculos tempoespaciales. Este es el rasgo diferencial ms definitivo de la educacin a
distancia, el de la comunicacin mediada entre profesores y alumnos (Garrison, 1993).
Uno de los problemas que ms acusan los alumnos de esta modalidad de enseanza es el
de la soledad y alejamiento del profesor y de los compaeros de estudio. La necesidad de
relacionarse con los otros se convierte a veces en determinante para el logro de resultados de
aprendizaje. Pues bien, ah est el reto de la enseanza a distancia. En ella, prescindiendo de
la habitual presencia cara a cara de profesor y alumnos, se pueda mantener un eficaz sistema
de comunicacin no presencial. Si ello es as, el alumno no se sentir tan solo y, por el
contrario, contar con la orientacin y motivacin del profesor y, en su caso, de los propios
compaeros.
Pero tengamos en cuenta que, mientras en la enseanza presencial se realiza el diseo
instructivo de una materia o curso y posteriormente se planifican los medios o recursos que se
van a emplear para la eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje, en la enseanza a
distancia los medios o recursos que se pueden utilizar pueden estar condicionando desde el
principio el propio diseo de la docencia (es el caso de la enseanza por radio que en Espaa
desarrolla Radio ECCA).
Por tanto, habr de contarse primero en qu modalidad de comunicacin (personal directa,
postal, telefnica, telemtica, etc.) va a basar la institucin el proceso de enseanza-
aprendizaje que pretende aplicar o cul de ellas va a primar sobre las dems para, en funcin
de ello, organizar y planificar el diseo instructivo que integre todos los recursos utilizables de
manera que se adapten al alumno ya sus singularidades de aprendizaje.
El sistema de comunicacin habr de apoyarse en los canales o medios que soporten esa
comunicacin. Los primeros sistemas por correspondencia utilizaban casi exclusivamente el
material impreso va postal. Los actuales sistemas a distancia utilizan:

1. Materiales:
a) Impresos enviados por correo (unidades didcticas, mdulos de aprendizaje abierto,
guas de curso, guas de orientacin didctica, cuadernos o mdulos de evaluacin,
addendas de ampliacin o complemento, circulares, etc.), por telefax, soporte que se
est manifestando como vehculo ideal para envos puntuales y de reducida extensin o
por va telemtica.
b) Audiovisuales (casete, vdeo, radio, televisin, etc.).
c) Informticos (programas multimedia soportados en discos, CD- ROM, DVD, video disco
interactivo o Internet, etc.).

2. Vas de comunicacin:
d) Tradicionales (presencial, postal y telefnica).
e) Videoconferencia e Internet (e-mail, news, listas, entornos, chat, www, etc.).

Todos estos elementos deben conformarse como, sistema multimedia, integrados de forma
que cada recurso cumpla su funcin en el momento adecuado del proceso de aprendizaje y
siempre formando unidad con el resto de los medios. A estas formas de establecer
comunicacin se les exige, en un buen diseo de educacin a distancia, el que sean
bidireccionales posibilitando tanto el que el alumno responda a los trabajos o cuestiones
planteados en el material de estudio como a que plantee a los profesores que dirigen el
proceso o a sus tutores (mediante el telfono, la correspondencia, el ordenador o por va
presencial) las cuestiones que estime pertinente y que mejoren la eficacia de su estudio. Ms
an, se debe tender a que estas tecnologas permitan la multidireccionalidad de la
comunicacin entre los estudiantes.

5.4. ESTRUCTURA, ORGANIZACIN Y GESTIN

Destaquemos en este componente slo los aspectos que distinguiran la modalidad a

distancia de la enseanza presencial. Es decir, cualquier institucin educativa deber contar

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con una unidad o seccin de informacin y matrcula o inscripcin de los alumnos, sea sta
convencional o a distancia. Sin embargo, una institucin de carcter presencial no tiene que
contar, por ejemplo, con centros de apoyo al aprendizaje de los alumnos, exteriores a la sede
central o centro de recursos. En consecuencia, una institucin de enseanza a distancia
deber disponer, o podr contratar externamente, las siguientes unidades y funciones:

Unidad O seccin de diseo y produccin de materiales que habr de contar con los
expertos en contenidos y en diseo del tipo de material de que se trate.
Unidad de distribucin de materiales con la funcin de hacer llegar stos, fsica o
virtualmente, de forma puntual a sus destinatarios dispersos geogrficamente.
Proceso de comunicacin que precisa de una atencin especfica en estas instituciones
con el fin de coordinar y garantizar el funcionamiento de los ms diversos medios que
posibiliten la comunicacin bidireccional (correo, telfono, radio, televisin, redes, etc.).
La coordinacin del proceso de conduccin del aprendizaje se hace precisa habida
cuenta de la diversidad de agentes que intervienen en el mismo: productores de
materiales, responsables del proceso de enseanza-aprendizaje, tutores y, en su caso,
evaluadores.
La evaluacin a distancia y/o presencial comporta una estrategia tambin diferente ala
de la enseanza presencial por lo que habrn de arbitrarse las instancias precisas para
su adecuado funcionamiento. Adems se hace necesaria para re alimentar el propio
sistema en aras de una mejor calidad de los procesos y, consecuentemente, de los
productos.

Por fin, algo caracterstico de este tipo de instituciones son los centros o unidades de
apoyo o de estudio dispersos por el pas o regin donde tiene sus influencias la institucin de
educacin a distancia, estando condicionada su cantidad e incluso su existencia a la extensin
de la zona geogrfica de accin y al nmero de alumnos atendidos. Estos centros pueden ser
autnomos en cuanto a su funcionamiento econmico-administrativo, aunque dependientes en
el plano acadmico de la sede central, o dependientes plenamente de la institucin central en
todos sus aspectos. En estos centros el estudiante puede:

Disponer de edificios y equipamientos tales como aulas, biblioteca, mediateca,

laboratorio, ordenadores, etc.
Informarse y resolver sus problemas de orden burocrtico tales como inscripcin,
adquisicin de materiales, envo y recepcin de materiales de evaluacin a distancia.
Conectar presencialmente con el tutor -a travs de la tutora presencial- con el fin de
recibir la orientacin pertinente que le permita aclarar dudas, integrar los distintos
materiales de estudio, reforzar sus aprendizajes.
Relacionarse presencialmente con los compaeros que estn en situacin similar en
cuanto a problemas y circunstancias.
Usar del nexo que le permite estar ms cerca de la sede central. Utilizar la tecnologa
precisa de acceso a los entornos virtuales de aprendizaje soportados,
fundamentalmente, en Internet. Son an bastantes ciudadanos los que no disponen de
herramientas de tecnologa avanzada.
En determinados casos, estos centros pueden convertirse en foco cultural de la zona
geogrfica de influencia.

Una buena administracin y un adecuado sistema de direccin precisan, adems, de un

personal eficiente y cualificado, unos eficaces diseos, sistemas administrativos modernos,
sistemas de planificacin y seguimiento, organizacin presupuestaria y contable eficiente, etc.,
que sin duda mantienen diferencias con los propios de las instituciones presenciales
(UNESCO, 1998).

5.5. OTROS COMPONENTES MENOS ESPECFICOS

De acuerdo con el documento de la UNESCO (1998), a los componentes citados

podramos agregar:

La misin. En un sistema de educacin a distancia, la misin define el rol del sistema

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 dentro de un contexto concreto de poltica educativa. Puede dirigirse hacia objetivos
concretos, grupos diana, regiones, sectores o niveles de enseanza, y guiados por
valores y filosofas especficas de la enseanza.
Los programas y currculos. stos definen el perfil de un sistema o una institucin.
Debern estar relacionados con la misin y los mercados y necesidades especficas.
Las tcnicas y estrategias de enseanza. Dependen en parte del tipo de programa y de
las necesidades que se pretende satisfacer. Tambin dependen de la filosofa y valores
educativos del sistema escogido, y del potencial y caractersticas educativas de la
tecnologa utilizada.
Relacin entre los alumnos. En bastantes sistemas a distancia esta relacin es
inexistente. Sin embargo, se suele considerar importante. Como no siempre es posible
la reunin personal de grupos de alumnos, puede suplirse basndose en organizacin
de grupos virtuales a travs de las tecnologas.

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