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4to AO
Ateneo de Matemtica.
Trabajo Prctico.
Gonzlez, Noelia.
Herrera, Viviana.
Palavecino, Florencia
Quiroga, Ana
18 de abril 2017
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Consigna:
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Desarrollo:
En la antigedad slo los hombres sabios saban dividir. Para resolver con
rapidez y exactitud la multiplicacin y la divisin de nmeros con varias cifras
significativas era necesario un talento natural especial, que para los hombres
sencillos era inaccesible.
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realidad hacer aparecer diferentes tipos de cocientes (enteros, decimales no
enteros, etc.).
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cociente en el caso en que el resto es nulo: por ejemplo, el cociente entero
de 15 dividido por 5 es 3;
aproximacin entera por defecto del cociente de un decimal por otro: por
ejemplo, el cociente entero de 17,75 dividido por 5,01 es 3.
Todo lo anterior va dando una primera idea de las dificultades a las que se
enfrentan los nios cuando inician el aprendizaje de la divisin, y tambin a lo
largo de ste cuando se van encontrando, uno atrs del otro, con los diferentes
significados de la divisin.
Guy Brousseau (1987) habla de estos dos niveles como de las dos
componentes de la comprensin:
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la otra se expresa en trminos de necesidades lgicas o matemticas o, de
forma ms general, sintcticas. El alumno que puede comprender puede razonar
sobre su saber, analizarlo o combinarlo con otros.
Algunas de las preguntas que pueden plantearse son, por ejemplo, cul es
el sentido de la divisin?, es decir, qu significado atribuyen los alumnos a este
concepto?, cmo reconocen que un problema es de divisin? o, ms bien,
cmo concluyen que planteando y resolviendo una divisin se resuelve el
problema (nivel externo), aun cuando se trate de problemas en principio tan
dismiles como la lista que se incluye a continuacin?, qu tienen en comn
estos problemas? y cmo funciona la divisin?, cmo se relaciona con la
multiplicacin, la suma y la resta?, qu propiedades la caracterizan y a la vez la
distinguen de las otras operaciones? (nivel interno).
Reconocimiento y resolucin
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Consideramos que un alumno reconoce que un problema es de divisin
cuando plantea resolver una operacin de este tipo, aunque su resultado no sea
correcto. En el grupo de 300 alumnos, slo 3 de ellos intentan la resolucin con
algn procedimiento distinto de la utilizacin del algoritmo clsico
Resoluciones correctas:
Es necesario aclarar que hablamos de clculo correcto y no de respuesta
correcta.
La tendencia a la economa, tanto en la enseanza como en el aprendizaje,
favorece el recurso de los automatismos (aplicacin de algoritmos) que en
general son acompaados por una prdida del sentido, es decir, por la
incapacidad de imaginar diferentes opciones, de controlar el resultado, etctera.
En resumen:
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- El algoritmo enseado aparece como un puro trabajo sobre los
nmeros, independiente de los datos de la situacin planteada.
- Carecen de recursos para reconocer si su solucin es errnea o no.
En realidad, no llegan a analizar si el nmero obtenido es el resultado
del problema.
Clsicamente los planteos poseen dos lneas: en una los datos y en la otra la
incgnita, formato que se presta muy bien para los problemas clsicos de
multiplicacin o divisin.
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El algoritmo en los libros de texto
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No escribiendo los productos que resulten de multiplicar el cociente por el
divisor y conservndolos en la minora para hacer la resta. Para que se
comprenda mejor, presentaremos abreviada una de las operaciones precedentes.
Mientras que el algoritmo dado por el libro espaol hara el producto del 6 por
28, escribira el resultado 168 debajo del 189 y procedera a efectuar la resta.
Incluso el algoritmo abreviado que propone, consiste en recordar en la memoria el
nmero 168 y restarlo mentalmente del 189. (Fcil en este caso...)
1898 28
-168 67
218
-196
22
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En general, relacionan el algoritmo con el sistema de numeracin decimal,
aclarando en cada momento si se estn dividiendo centenas, decenas o unidades.
En algunos de esos libros se insiste en el clculo previo del nmero de cifras
del cociente, que posibilita el control del clculo efectuado, pero adems insisten
en la necesidad de dominar el clculo mental, con ejercicios de encuadramiento,
de aproximacin y de estimacin, as como en el dominio de los resultados
elementales concernientes a la multiplicacin.
En general se trata de algoritmos ms lentos, menos econmicos, menos
elegantes, pero que exigen una carga mental menor, y sobre todo que permiten
mantener el significado del clculo a travs de los pasos sucesivos y de cierto
control sobre la produccin.
El algoritmo clsico no aparece en la escuela como el ltimo paso de un
proceso de evolucin de procedimientos. En caso de fracaso en su utilizacin, los
alumnos no pueden apoyarse en procedimientos ms primitivos porque se ha
producido un cortocircuito entre sus propias representaciones y procedimientos y
el algoritmo estandarizado.
Los alumnos no tienen clara la relacin entre este algoritmo de resolucin y
otros ms simples aprendidos anteriormente que podran ser usados como control.
El nico recurso de control a disposicin de los alumnos es creer que es as
como se ejecuta el algoritmo.
Conclusin
No pueden extraerse conclusiones generalizables para todas las situaciones;
el trabajo se realiz slo sobre un grupo de alumnos de algunas escuelas, con
maestros interesados en revertir la situacin de falta de aprendizaje en
matemtica.
La Didctica de la Matemtica no puede an brindar una solucin prctica y
eficiente para asumir con responsabilidad la enseanza del sentido de la divisin,
adems del algoritmo. Sin embargo, en las actuales condiciones, puede
avanzarse, por lo menos, en la direccin de proveer a los alumnos recursos de
control y de anlisis sobre sus producciones.
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Sera necesario concebir situaciones que permitan tomar apoyo sobre lo que
cada uno sabe realizar en el momento en que se inicia el aprendizaje de la
divisin, y de hacer evolucionar progresivamente los procedimientos iniciales hacia
otros ms complejos. Hay que permitir que los nios prueben sus propios
procedimientos, sus propias soluciones, antes de que conozcan los algoritmos
tradicionales.
Porque comprender el enunciado de un problema no es slo interpretar las
palabras que all figuran sino tambin imaginar una manera de responder o una
solucin al menos parcial con ayuda de lo que ya se sabe y poder construirse as
una estrategia de base (Douady, 1984).
Puede organizarse un trabajo de reconstruccin, de anlisis y de
comparacin de procedimientos, lo que permitir avanzar a los nios y elaborar (o
adherir) a otra solucin a partir de ese reconocimiento, obligndolos a asumir una
actitud reflexiva y comprometida en la bsqueda de la solucin de las situaciones
planteadas.
El clculo mental puede tambin ayudar a los alumnos a contar con
herramientas de estimacin de resultados, de aproximacin y de utilizacin de
propiedades de las operaciones.
Existe una fuerte correlacin entre las dificultades presentadas por los nios
en clculo mental y las encontradas durante la resolucin de problemas. En
particular, si los alumnos no logran calcular mentalmente, no pueden tener una
idea del orden de magnitud de los nmeros que van a intervenir.
La atribucin de un significado a cada una de las etapas del clculo en
trminos de la situacin de referencia les permitir resolver los problemas con el
control suficiente para determinar su validez.
Las dificultades de los alumnos con los algoritmos, reiteradamente
constatadas, deberan obligar a los docentes a enfrentarlas en clase, analizarlas
y corregirlas. Los errores que aparecen, como reducir a una cifra, dividir el resto
nuevamente, etc., deben ser rechazados por los alumnos explcitamente e incluir
este rechazo dentro de sus conocimientos.
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No puede dejarse de lado con un Debes ejercitar ms las divisiones o bien
Debes prestar ms atencin...; estos errores se constituyen en obstculos que
impiden el aprendizaje, obstculos que no se levantan solamente con ms
atencin ni con ms ejercitacin.
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