UNIVERSIDAD CATLICA DE LA SANTSIMA CONCEPCIN

FACULTAD DE EDUCACIN

PROGRAMA DE MAGISTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

La Accin Didctica para la Innovacin Pedaggica

La didctica centrada en el desarrollo profesional docente.

Docente: Dr. Luigi Cuellar.

Estudiantes: Edith Vera Sez.
Ivn Vega Pereira.
Fecha: Concepcin, 19 de julio, 2017.
Resumen:
A lo largo de los aos en Chile se han cubierto distintas necesidades en materia educativa, el cual
ha llevado a un escenario complejo con respecto a la formacin del profesorado, abordando desde
la formacin inicial hasta el ejercicio pleno de la profesin. La formacin inicial del profesorado,
ha estado cuestionada en innumerables veces, debido a que las distintas casas de estudios, que
imparten la carrera, enfatizan en aspectos diferentes, al momento de formar a los futuros
educadores. Ellos crean sus propios programas, sin tener una verdadera regulacin ministerial,
contribuyen as a la problemtica. Debido a lo anterior y a otras causas, el profesorado ha ido
perdiendo su propio lugar en la sociedad. De hecho dentro del discurso poltico, los problemas en
la educacin chilena, se centran en aspectos alejados del aula, principalmente a temas
administrativos. De este modo la didctica se ha visto desplazada por otras reas propias del
quehacer educacional, que responden a las necesidades contingentes, que generalmente son a
corto o mediano plazo. Por otra parte, existen casas de estudio que intentan promover un cambio
en la formacin del profesorado, su propuesta se centra en fundamentar la labor del docente desde
la prctica y la teora, des esta forma surgen conceptualizaciones como el conocimiento didctico
del contenido o la transposicin didctica, que marcan un renovado horizonte en la investigacin
educativa, privilegiando el anlisis en la didctica de los profesores. La propuesta busca entregar
una idea sobre la labor docente y su importancia dentro de la discusin sobre cmo mejorar las
propuestas educativas a nivel nacional.
Palabras Claves: didctica, formacin docente, desarrollo profesional docente, transposicin
didctica, conocimiento didctico del contenido.
Introduccin
El actual momento de la educacin a nivel nacional es complejo, despus de superar los problemas
de cobertura, hoy el discurso est centrado en la calidad y la gratuidad, en esa misma lnea, los
ltimos aos la atencin se ha enfocado en los estudiantes, a travs de diversas reformas se han
propuesto estrategias para mejorar el aprendizaje. Es bien sabido que desde que la psicologa
comenz a adentrarse en la educacin, suscit una serie de cambios, entre ellos la aparicin de una
serie de disciplinas que unen a la psicologa con la educacin como los son la educacin diferencial
o la psicopedagoga. Tambin durante las ltimas dcadas comenzaron a proponerse reformas
orientadas a la formacin y la labor docente. Existe cierto consenso en que la labor docente es
determinante a la hora de analizar la educacin, sin embargo existe un escaso aporte investigativo
en cuanto a la labor del profesor como un experto. Schulman dice que se encuentran pocas
descripciones o anlisis de docentes en las que se preste especial atencin no slo al manejo de los
alumnos en clase, sino adems al manejo de las ideas en el aula (Schulman, 2005, p. 2); es decir,
cuando se analiza el trabajo docente, generalmente se habla de su labor en cuanto a la estructura
de la clase o en cuanto a su relacin con los estudiantes, sin embargo no se analiza el trabajo del
docente como enseante, es deci,r la relacin que tiene el profesor como especialista en enseanza
de una disciplina especfica, y como transforma ese conocimiento acadmico (transposicin
didctica) y lo convierte en un tipo de conocimiento enseable para los estudiantes. Tampoco el
docente es visto como un investigador, como aquel que puede enriquecer la teora educativa
(centrada en la didctica) a travs de su prctica, y la reflexin sobre ella, en palabras de Vzquez la
reflexin es crucial para aprender de la experiencia y valorarla (Vzquez et al, 2007, p.373). En
Estados Unidos, hace algunos aos se discuta la reforma docente, en ella se planteaba la necesidad
de profesionalizar el trabajo de los profesores, los partidarios de la reforma profesional basan sus
argumentos en la conviccin de que existe una conocimiento base para la enseanza esto es, un
conjunto codificado o codificable de conocimientos, destrezas, comprensin y tecnologa, de tica y
disposicin, de responsabilidad colectiva, al igual que un medio para representarlo y comunicarlo
(Schulman, 2005, p. 4). Una de las preguntas que surgen son por qu en nuestro pas este anlisis
ha tardado ms que en otras naciones? Por qu la formacin docente sigue est ms enfocada en
la gestin del aula, que en la enseanza del conocimiento disciplinar?
Sin duda que la labor de los docentes es un tema que se ha discutido, y de hecho es una discusin
que se est realizando hace aos en Chile, sin embargo, consideramos que esta discusiones no se
han realizado desde la administracin estatal, los esfuerzos para desarrollar una reforma que se
corresponda con la necesidades actuales son escasos; hoy la evaluacin docente sigue centrada en
la gestin del aula, y la reforma actual est centrada en aspectos administrativos (horas lectivas y
no lectivas). Las investigaciones que se centran en la enseanza como fundamento bsico del
trabajo docente recin estn surgiendo, sin embargo, Schulman es claro, seala que el discurso
actual no se centra en lo que los profesores deberan saber hacer, comprender o profesar para
convertir a la enseanza en una trabajo prestigiado (Schulman, 2005). Cabe preguntarse por qu
la pedagoga no se desarrollado como otras profesiones? Y es que cuesta pensar en un profesional
de la salud, en un ingeniero o en un abogado centrando su desempeo en algo diferente a su
disciplina, ciertamente que en esas carreras y en otras, la labor profesional se centra en los aspectos
disciplinares fundamentales, en la docencia esta situacin es diferente. Cabe cuestionarse entonces
Qu aspectos del desarrollo profesional docente han de ser considerados desde esta lnea de
formacin? Cul es el papel del profesorado en la enseanza de las diversas disciplinas en el aula,
respecto a los diversos tipos de contenidos? Cmo enfrentar el marco normativo ministerial como
referencia de la enseanza en el aula? Cmo se caracteriza esta formacin docente en nuestro
espacio de desempeo profesional?

Desarrollo

Para poder dar respuestas a las dos primeras interrogantes, se debe analizar el origen del problema,
y ese origen se encuentra en la formacin inicial del profesorado. Consideramos que si bien la
formacin inicial no es la nica condicinate en el desarrollo de un docente, si es influyente al
momento de formar en ese futuro profesor, una visin de cmo afrontar su labor, en este ensayo,
buscamos dilucidar cules son esos aspectos que el docente debe saber al momento de ejercer su
labor, y que deberan ser entregados (en parte) en sus estudios de pregrado, es decir, cules son los
conocimientos que un docente debe poseer. Las investigaciones sealan que sobre el conocimiento
del profesor puede ser dividido en dos grandes categoras: conocimiento prctico y conocimiento
didctico del contenido (CDC) (Bolvar, 1995), este ltimo ste formado por el conocimiento de la
materia, conocimiento pedaggico general, y conocimiento de los alumnos, Bolvar seala que
existe una diferencia entre los profesores veteranos y noveles, ya que solo los con ms experiencia
desarrollan de mejor forma el CDC:

Pueden transformar la comprensin, las habilidades para desenvolverse, las actitudes o

los valores deseados, en representaciones y acciones pedaggicas. Se trata de formas de
expresar, exponer, escenificar o de representar de otra manera ideas, de suerte que los
que no saben puedan llegar a saber, los que no entienden puedan comprender y discernir,
y los inexpertos puedan convertirse en expertos (Schulman, 2005, p. 9),

Esta visin de lo que es la enseanza debera desarrollase a partir de la formacin inicial, sin
embargo, la experiencia nos dice que la formacin inicial docente no desarrolla esta concepcin de
la enseanza, de hecho la formacin terica y prctica no tienen una secuencialidad visible, es decir,
la formacin de la disciplina especfica (lenguaje, historia, matemtica, etc), no est pensada para
ser enseada (al menos no desde la experiencia personal), y la formacin de docentes no se centra
en la enseanza; los docentes noveles adquieren las caractersticas de cmo ensear a partir de la
experiencia, por lo cual la incidencia al menos en la forma en que los profesores ensean es baja en
la formacin inicial actual. Esta realidad presenta un problema, pues la enseanza es la base del
trabajo profesional docente, un docente que conoce el contenido de su disciplina o que conoce las
caractersticas de la pedagoga, pero no sabe cmo unir ambas a travs de la enseanza, no puede
desarrollar su labor de buena forma. De all que la formacin inicial docente sea clave, es complejo
pensar que un profesor novel no sabe ensear, sin embargo no es su responsabilidad, sino la de
aquellos que disean las carreras de pregrado, tambin de la propia institucionalidad poltica y en
menor medida de la academia formada por especialistas, son ellos los que tienen mayores
posibilidades de visibilizar el problema. El CDC est formado por cuatro componentes, que
consideramos deberan ser parte de la formacin inicial docente, hablamos de comprender como
conocen los alumnos, conocer los medios curriculares y medios de enseanza, saber sobre
estrategias didcticas y procesos instructivos, y conocer los propsitos o fines de la enseanza de la
materia; en otras palabras los profesores que se inician deberan ser formados en cmo transformar
el conocimiento terico disciplinar adquirido en su transcurso de estudiante universitario, en un
conocimiento enseable y por tanto comprensible para los estudiantes, para ello debe establecer
una relacin entre su conocimiento, el contenido curricular y el contexto de su clase, es decir recrear
o resignificar el contenido. Si bien los profesores jvenes poseen un conocimiento de la materia e
incluso un conocimiento curricular, carecen del conocimiento de la enseanza, que por otra parte
es la centralidad de su formacin como docentes.
El desarrollar CDC implica en ocasiones estar en desacuerdo con lo planteado por la institucionalidad
poltica o por aquellos ajenos a un aula de clases, pues los modelos idealizados que se presentan,
no responden a la realidad que cada docente vive, es necesario por tanto que en la escuelas de
pedagoga se traspase un criterio de flexibilidad que le permitan al profesor adaptarse a las
necesidades que el contexto le impone, a travs de sus herramientas el docente debera ser capaz
de adaptar sus prcticas para no desconocer lo impuesto por el currculo, pero a la vez responder a
los retos que el contexto les impone. Otro punto importante de la formaciones est en los valores,
Shulman considera que las experiencia forja los valores y concepciones presentes en el docente al
momento de ensear, sin embargo, como ya se mencion, un docente joven carece de esa
experiencia, es por ello que las instituciones formadoras deberan poner una mayor atencin sobre
esos aspectos, en palabras de Bolvar:

Las instituciones de educacin superior deben contribuir a que los futuros profesionales
desarrollen una visin y sentido moral, que pueda guiar su prctica y refleje en sus
acciones un conjunto de virtudes morales. Ello fuerza a preparar a los profesionales, y
especialmente a los educadores, a comprender las complejidades ticas y morales de su
papel, para tomar decisiones informadas en su prctica profesional. (Bolvar, 2005, p.9).

Si se considera a la didctica como la disciplina que fundamenta la labor docente, parece obvio que
fuese la disciplina con mayor protagonismo en la formacin del futuro profesor, sin embargo eso no
es necesariamente as en la actualidad, la formacin que se entrega en las ctedras de didctica
distan mucho de lo aprendido durante el trascurso del curso de la Accin Didctica para la
Innovacin Pedaggica, suelen ser cursos enfocados en la creacin de instrumentos y de estrategias
pedaggicas, pero no integran ciertamente los elementos principales de la didctica. En las escuelas
de formacin actual se desconoce la importancia del conocimiento de la materia especficamente
didctico, y por tanto no se le da el lugar que merece dentro de la formacin inicial, consideramos
que las ctedras de didctica deberan ser reestructuradas y deberan ser la columna vertebral en la
formacin de profesores, pues solo la didctica trata sobre los elementos principales de la
educacin, el alumno, el docente y el contenido. Bajo estos supuestos tambin consideramos que
las escuelas de pedagoga deberan reconocer y formar a los futuros docentes, respetando la
especificidad del contenido a ensear, y por tanto reconociendo la existencia de una didctica
especfica, que explica las formas de ensear un conocimiento particular, para ello el papel del
docente es aplicar la transposicin didctica, desde este punto de vista el rol del profesorado est
relacionado con comprender y aplicar lo planteado por Chevallard. Se debe considerar que
consiente o inconscientemente el docente realiza de forma constante la transposicin didctica, es
decir, toma ese conocimiento acadmico propio de cada disciplina y lo adapta para hacerlo
enseable y comprensible para el estudiante; si el docente pudiese sistematizar esta prctica y
aprenderla desde su formacin, la desarrollara de mejor forma. En otras palabras el rol del docente
en relacin a la enseanza de las disciplinas en el aula, con respecto al contenido, es estructurar su
labor en torno al CDC, a travs de l realizar una transposicin didctica haciendo enseable aqul
conocimiento especfico de su disciplina.
Para que el docente puede llevar a cabo su labor deber lidiar con un marco normativo propio del
ministerio, en ese sentido la capacidad que tenga el docente de flexibilizar su trabajo, de resignificar
el contenido a partir de sus propias actitudes y adaptar su labor al contexto en el cual est inserto
es importante. El contenido curricular no debe ser ignorado, debe ser adaptado a la realidad que
cada profesor vive, esa es la tarea del docente, ensear de la mejor forma posible el contenido, para
ello su experiencia, su capacidad de interpretacin, sus herramientas como profesor, en fin sus
particularidades sern determinantes. Sin embargo no se debe dejar de lado la reflexin que debe
poseer cada docente sobre su propia prctica, esa tambin es una tarea que le permitir dar
respuesta a los requerimientos ministeriales. Los textos ministeriales deben ser reinterpretados por
los docentes al igual que la estructuracin de las clases, y claro la idealizacin de las aulas de clases
como espacios de aprendizaje uniformes. Por otra parte la adaptacin del marco normativo a las
realidades debera generar un espacio en el cual el docente no solo deba responder a los principios
del currculo nacional, sino que tambin puedan a travs de sus investigaciones y reflexiones idear
propuestas que vayan en directa contribucin a la formacin y la prctica de la docencia. Es decir
los docentes deberan, a travs de su prctica, alimentar el campo terico de la didctica.
Finalmente frente a la interrogante de cmo se caracteriza la formacin docente en el lugar en que
desempeamos nuestra prctica profesional, ciertamente se aleja de los criterios que hemos
planteado en este ensayo, desde la perspectiva de los docentes noveles, existe una carencia
evidente en la formacin desde el punto de vista de la didctica. La formacin profesional sigue
centrada en la disciplina, ms no en la enseanza, que al parecer est ms relacionada con la
prctica y la experiencia que los docentes adquieren, solo all la enseanza pareciera adquirir un
lugar y un valor per se.
El proceso de enseanza se inicia necesariamente en una circunstancia en que el profesor
comprende aquello que se ha de aprender y cmo se lo debe ensear. Luego procede a
travs de una serie de actividades durante las cuales a los alumnos se les imparten
 conocimientos especficos y se les ofrecen oportunidades para aprender. (Schulman, 2005,
p.9).
Al interpretar las palabras de Schulman se puede desprender que la enseanza se visibiliza a travs
de la prctica, y all es valorada y desarrollada, sin embargo para aquellos docentes en formacin o
noveles, esa posibilidad es limitada y por tanto tienen una formacin deficiente. Es necesario por
tanto acentuar en la formacin docente aquellos aspectos que tienen como centralidad la
enseanza, es decir la didctica, como ya se ha planteado, este aspecto en la actualidad se
encuentra en un proceso inicial de desarrollo. La formacin docente en la actualidad no tiene al
menos desde la academia bases muy clara o comunes, lo que las casas de estudio consideran
importante, difiere segn el perfil que stas quieran imponer, y por tanto cada docente adquiere
caractersticas diferentes, que minan la posibilidad de tener un campo de conocimiento comn
sobre la labor docente o para ser ms especficos la enseanza. De hecho las fuentes del
conocimiento no estn desarrolladas uniformemente, mientras la formacin acadmica disciplinar
y los materiales junto al contexto educativo estn presentes en la formacin de los profesores, la
investigacin sobre la prctica de la enseanza y sobre la sabidura de los profesores expertos y
noveles, no estn desarrolladas en su totalidad.

Conclusin
La formacin docente es un tema central al momento de analizar el desarrollo de la educacin,
durante los ltimos meses hemos desarrollado en el presente curso diferentes miradas hacia lo que
debera ser el trabajo del profesorado. El presente ensayo ha tratado de dar respuesta a
interrogantes relacionadas con la formacin y el rol de los docentes. Consideramos que es un tema
amplio de abordar, y que solo hemos dado una respuesta parcial y acotada, sin embargo hemos
tratado los puntos centrales de la problemtica. Consideramos que el aporte de Schulman y el
anlisis de Bolvar acerca de la formacin de los profesores son pertinente a lo visto en clases y a las
necesidades que surgen a partir de la prctica docente. Hoy fundamentar el trabajo de los
profesores es una tarea pendiente tanto de la academia, el ministerio, como de los propios
profesores, quienes se han conformado con ser ejecutores de los que otros les han ordenado, sin
cuestionar o intervenir de manera visible en el aspecto terico prctico de su labor. Consideramos
que se debe hacer un cambio en cuanto hacia donde apunta la formacin del docente, no solo se
debe prestar atencin a la gestin del aula que un aspecto pedaggico, sino que se debe poner
atencin en la enseanza que es el aspecto principal de la labor docente. Nos parece extrao que
esta discusin no se haya llevado a cabo de manera amplia a nivel local, creemos que en parte esto
se debe a que la institucionalidad ha puesto nfasis en otras problemticas, quizs ms urgentes,
pero menos determinantes al momento de dilucidar el futuro de la educacin. Creemos que nuestra
profesin no se ha desarrollado como otras, principalmente porque nuestra profesin ha tenido que
dar respuesta a las necesidades que los gobiernos han tenido para con la sociedad, y como la
sociedad est en constante evolucin, nuestra profesin ha estado continuamente cambiando, por
ello no ha podido forjar las bases que le permitan desarrollarse de manera similar, adems, dada
sus caractersticas propias, resulta difcil establecer reglas comunes, los contextos, los estudiantes,
las formaciones son muy diversas. Sin embargo y a pesar de ello consideramos que existen criterios
comunes y que estos pueden ser desarrollados a travs de la didctica.
Bibliografa
 Bolvar, A. (2005). Conocimiento didctico del contenido y didcticas especficas. Granada,
Espaa: Universidad de Granada.
Schulman, L. (2005). Conocimiento y enseanza: fundamentos de la nueva reforma.
Nowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Stanford: Universidad de
Stanford.
Vzquez, B. (2007). El desarrollo profesional del profesorado de ciencias como integracin
de la reflexin y la prctica. La hiptesis de la complejidad. Espaa. Universidad de Huelva,
Universidad de Extremadura.