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CURSO DE LICENCIATURA A DISTNCIA: UMA PERSPECTIVA SOCIAL E SEUS

POSSVEIS REFLEXOS NA PRTICA DO PROFESSOR

Profa. Dra. Rosana G. S. Miskulin (IGCE/UNESP/RIO CLARO)

Introduo

Este artigo apresenta aspectos terico-metodolgicos sobre Educao a


distncia, objetivando contextualizar, sob uma perspectiva social, as possibilidades de
cursos de Licenciaturas em Matemtica a distncia e seus possveis reflexos na prtica
do professor. Quando pensamos em EaD, nos vem a imagem de uma Educao de
qualidade questionvel. Este um dos aspectos que precisamos repensar e investigar
para posicionarmo-nos de forma plena e concisa sobre esta modalidade de Educao.
Precisamos conhecer profundamente os limites e as potencialidades didtico-
pedaggicas dessa forma de ensinar, para no adquirir preconceitos infundados.
Sabemos que existe uma populao que se encontra ainda cheia de preconceitos sobre
a EaD. Esse preconceito parece ser proveniente, na maior parte das vezes, da falta de
conhecimento de como essa modalidade de ensino se constitui e em quais
pressupostos ela se fundamenta para oferecer cursos a distncia bem credenciados e
avaliados pelos rgos pblicos. Em alguns casos, a prpria cultura da escola ou da
instituio no torna explcito esse conhecimento, recusando simplesmente a EaD e,
assim, impossibilitando aos seus professores e alunos vivenciar essa experincia e os
pressupostos sociais implcitos nessa modalidade de Educao. Em outros casos,
presenciamos universidades, nas quais alunos e professores experienciam formas a
distncia de ensinar e aprender, muitas vezes, concebendo essas formas como uma
formao em um tempo menor e at mesmo mercantilista. Sabemos que as polticas
neoliberais, muitas vezes, impem certo pragmatismo Educao, parecendo, em
alguns casos, que os ideais da Educao se transformaram em ideais apoiados pelo
sistema capitalista, o qual parece querer mercantilizar a Educao. Nesse sentido,
Prez Gmez (2001), ao fazer uma contextualizao poltica, social e cultural do sistema
educacional nos moldes das polticas neoliberais, aponta para uma ausncia de
legitimao intelectual no sistema educativo. Podemos presenciar, conforme o autor,
uma mudana de fontes de determinao do sistema educativo, pois, antes, tnhamos
uma Educao pautada nos ideais da filosofia, da tica e da moral e, hoje,
presenciamos uma Educao modelada por um sistema econmico, que desvirtua
esses ideais e torna os atores do processo educativos (professores, alunos, instituio,

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gestores, entre outros) meras marionetes, comandados por polticas pblicas
neoliberais, apoiadas no discurso das palavras: qualidade total, competitividade,
descentralizao, autonomia, participao, democracia, entre outras, que causam mal-
estar geral, desorientao e imprevisibilidade nas relaes sociais. Porm, no sero,
com certeza, esses ideais que faro com que pensemos e reflitamos sobre as
potencialidades pedaggicas da EaD. Precisamos encontrar novos caminhos e
perspectivas terico-metodolgicas para refletir sobre os cursos de Licenciaturas a
Distncia e seus reflexos para a prtica do professor.
Apresentamos algumas dimenses, implcitas nos cursos a distncia, que
tambm perpassam os cursos presenciais, tais como: a dimenso da prtica
democrtica, a dimenso social, a dimenso poltica, a dimenso educacional -
dimenso interativa e dimenso colaborativa , entre outras, as quais podem nos
possibilitar uma reflexo sobre os cursos de Licenciatura a distncia, suas
potencialidades sociais e pedaggicas e suas possveis relaes com o conhecimento
da prtica do professor. Cochran-Smith e Lytle (1999) explicitam-nos distines entre
concepes de aprendizagem de professores: conhecimento-para-a-prtica,
conhecimento-na-prtica e conhecimento-da-prtica (p. 250). Essas concepes
pressupem diferentes imagens da relao entre o conhecimento e a prtica do
professor. Quando o trabalho em comunidades se baseia no conhecimento da prtica, o
objetivo a compreenso e a transformao das prticas e das relaes sociais de
forma a trazer mudanas nas salas de aula.
Como educadores matemticos, precisamos refletir sobre como podemos
resgatar, na prpria Educao Matemtica e no processo de ensino e aprendizagem
dessa cincia, as necessidades sociais deste momento histrico que a sociedade
brasileira vem vivendo, tentando, se no reverter a estrutura social vigente, pelo menos
engrossar as fileiras dos que se empenham hoje pela transformao social (MISKULIN,
1999). Estamos conscientes de que alguns cursos de Licenciatura, presenciais e a
distncia, preocupam-se com as polticas pblicas e seus ideais implcitos e com os
avanos da Cincia e das TIC na sociedade e buscam mecanismos e formas de
implement-los em seus espaos educacionais. Trata-se de uma tarefa rdua que
perpassa questes de compreenso do campo da Educao e da Educao
Matemtica.

A Educao Matemtica/Cursos de Licenciatura de Matemtica em uma perspectiva


poltica e social
Ao analisarmos a Educao Matemtica sob uma perspectiva poltica e social,

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podemos dizer que a Matemtica apenas uma das disciplinas de todo um currculo e
que a Educao sozinha jamais conseguiu mudar a estrutura econmica de dominao;
e mais: no ela a principal fora para essa transformao. Porm sabemos tambm
que, em uma poca de evoluo, de mudanas, o processo educativo ter um papel
altamente significativo no conjunto dos fatores determinantes de transformaes. No
entanto, esse processo to mais valioso quanto mais compreendido como uma parte
de um todo que s tem sentido na medida em que integra esse todo. A Educao no
um suplemento da sociedade, mas faz parte da poltica voltada ao social que a sustenta.
Como professores-educadores de Matemtica, poderamos contribuir, ainda que
modestamente, para o processo de transformao social. Explicitamos algumas
dimenses que julgamos importantes para formar o profissional para o sculo vindouro.
Esse profissional o estudante em formao, que participa de nossos cursos
presenciais e a distncia. Assim, fazem parte dessas dimenses: o comprometimento
os nossos cursos podem oferecer elementos para que os estudantes desenvolvam um
sentimento de comprometimento com o seu prprio bem-estar e o da sociedade; a
capacidade transformadora participando dos cursos de Licenciaturas de Matemtica,
os estudantes podero ser capazes de transformar, ainda que modestamente, o seu
contexto social com conhecimentos e aes inovadoras; a autonomia os estudantes
podem ser orientados no sentido de desenvolver uma autonomia crtica e um
conhecimento autnomo; as exigncias do mercado de trabalho nossos cursos podem
oferecer disciplinas com nfase em uma Matemtica mais aplicada, a qual possa
propiciar aos alunos fazer relaes com outros conhecimentos, tais como: conhecimento
escolar, conhecimento de anlise de risco, conhecimento em estatstica, em matemtica
operacional, em sistemas de otimizao, em matemtica dos fractais, em matemtica
das simetrias, em matemtica financeira, em criptografia, em computao, em
biomatemtica, entre outros. Assim, nossos alunos poderiam aprender contedos
matemticos que poderiam ser utilizados nos seus futuros empregos em escolas,
bancos, empresas, comrcios, entre outros.
Uma outra dimenso que merece ser destacada relaciona-se ao domnio e
utilizao das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) em nossos cursos
de Licenciatura podemos oferecer contextos de ensino e aprendizagem, nos quais os
estudantes possam desenvolver conhecimentos crticos para lidar com as tecnologias
informacionais e comunicacionais; a capacitao para a busca orientada do
conhecimento os estudantes podem aprender a buscar conhecimento em outras
fontes, diferentes do professor e dos livros didticos, podem fazer pesquisas sobre
determinados temas na Internet e aprender a fazer buscas orientadas na Internet,

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objetivando transformar essas informaes em conhecimento.
Este aspecto constitui-se no nosso grande desafio como professores-
educadores: criar contextos de ensino e aprendizagem, cenrios investigativos,
comunidades de aprendizagem, comunidades de prtica, nos quais os alunos possam
transformar o grande volume de informao, acessvel pela mdia, em um conhecimento
crtico, que lhes possibilite produzir aes frutferas em futuros espaos de trabalho, seja
a escola ou outro qualquer.

Licenciaturas a distncia: algumas reflexes terico-metodolgicas

Transpondo as nossas perspectivas anteriores, descritas no contexto da


Licenciatura presencial, para o contexto de EaD, poderamos perguntar: E as
Licenciaturas a Distncia oferecem as dimenses: o comprometimento, a capacidade
transformadora, o domnio e a utilizao das tecnologias da informao e da
comunicao, a capacitao para a busca orientada do conhecimento, as exigncias
do mercado de trabalho, entre outras, que julgamos fundamentais para o processo de
formao de nossos alunos, futuros profissionais? E nas polticas de implementao e
desenvolvimento da EaD no Brasil, podemos dizer que implicitamente encontramos os
mesmos ideais polticos e sociais? Assim, essas questes transportam-nos a uma outra:
Qual seria o significado de Educao a distncia? Distante para quem? EaD no se
constitui em uma nova forma de Educao, mas, recentemente, com o rpido avano da
tecnologia, tem estado muito evidente na mdia e em outros contextos. Podemos
delinear uma definio simples para Ead, como sendo um processo de aprendizagem
no qual alunos e professor/professores esto separados no tempo e espao. Alguns
conceitos bsicos permeiam esse processo: no conceito clssico, temos a dimenso
espacial, que significa a distncia geogrfica entre alunos e professor/professores; no
conceito ampliado, temos a dimenso espacial acrescida da temporal, a qual pressupe
uma separao temporal entre alunos e professor/professores; e, finalmente, no
conceito sincrnico, temos a simultaneidade ou o sincronismo da interao entre alunos
e professor/professores. No mbito educacional, existem leis que regulamentam o
oferecimento de cursos a distncia, as quais definem os nveis e as modalidades de
EaD. O MEC prev que a Ead possa ser oferecida em diferentes nveis e modalidades
educacionais. Daremos nfase s polticas pblicas relacionadas Ead, entre as quais
podemos destacar a UAB Universidade Aberta do Brasil , a qual abrange todas as
reas do conhecimento, inclusive a Educao Matemtica. A UAB consiste em um

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projeto criado pelo Ministrio da Educao, em 2005, no mbito do Frum das Estatais
pela Educao para a articulao e a integrao experimental de um sistema nacional
de Educao Superior. Esse sistema formado por instituies pblicas de ensino
superior, as quais levaro ensino superior pblico de qualidade aos municpios
brasileiros que no o possuem ou cujos cursos oferecidos no so suficientes para
atender a todos os cidados. Presenciamos, nas polticas pblicas, iniciativas que
possibilitam uma Educao para as pessoas que no tm condies de estudar em
grandes centros. A criao da UAB uma iniciativa poltica bastante louvvel, desde
que sejam levadas em considerao as dimenses e as perspectivas terico-
metodolgicas pontuadas por ns, no decorrer deste artigo. Existem algumas vantagens
de elaborar e desenvolver um curso a distncia. Sabemos que em um ensino on-line
possivelmente haver uma mudana na forma de o aluno estudar, o que acarreta
mudanas nos processos de aprendizagem. O contexto no qual o curso est inserido,
com suas caractersticas pedaggicas e computacionais, pode propiciar aos alunos o
desenvolvimento de estratgias prprias de aprendizagem: o exerccio da autonomia do
aluno, comparada quela demonstrada no ensino presencial; a busca por novos
conhecimentos; maiores possibilidades de desenvolver outras habilidades at ento
pouco desenvolvidas; maior flexibilidade em relao a horrios e lugares; novas
maneiras de incentivar o estudo individual, quando o aluno passa a exercer um
autodidatismo, e coletivo, quando compartilha idias, concepes, projetos, com os
demais participantes do curso, alm de oferecer possibilidades didtico-pedaggicas
para que o aluno possa transformar as diversas informaes advindas de buscas na
Internet, sobre um determinado tema, em conhecimento.
Para oferecer cursos de graduao a distncia, o MEC elenca alguns
referenciais que determinam critrios de avaliao que mostram a relevncia e a
seriedade do curso oferecido, segundo os padres de qualidade do Ministrio. So eles:
integrao com polticas, diretrizes e padres de qualidade definidos para o ensino
superior como um todo e para o curso especfico; desenho do projeto: a identidade da
educao a distncia; equipe profissional multidisciplinar; comunicao e interatividade
entre professor e aluno; qualidade dos recursos educacionais; infra-estrutura de apoio;
avaliao de qualidade contnua e abrangente; convnios e parcerias; edital e
informaes sobre o curso de graduao a distncia; custos de implementao e
manuteno da graduao a distncia.
Concordamos com esses padres, porm precisamos refletir sobre as
caractersticas com as quais o curso ser projetado e desenvolvido, tais como: a cultura

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da instituio, na qual implicitamente encontramos a sua filosofia educacional; a
proposta educacional elaborada pelos professores que oferecero o curso; a formao
desses professores em experincias de cursos a distncia; as ementas dos projetos
pedaggicos a serem desenvolvidos no curso; a mediao dos professores e dos
monitores; a infra-estrutura e o apoio tcnico disponveis para o desenvolvimento do
curso. Discutir sobre essas caractersticas, em nossa concepo, torna-se mais
importante do que discutir sobre qualidade, pois, no oferecimento de cursos a distncia
bem credenciados e avaliados pelos rgos pblicos, devemos considerar as
caractersticas acima descritas e as possveis dimenses pedaggicas implcitas em um
curso on-line. Existem tambm alguns desafios para ns, educadores, quando
pensamos em oferecer cursos a distncia, tais como: viabilidade de algumas propostas
pedaggicas; elaborao dos materiais didticos; estruturao e execuo da
tutoria/monitoria; utilizao dos meios de comunicao; promoo e facilitao da
interatividade; aquisio da confiana dos alunos e reconhecimento do pblico em geral.
Programas de EaD devem ser cuidadosamente desenhados (designed) e
gerenciados para que sejam eficientes para os alunos (aprendizes). A eficincia desses
programas depende de como so desenvolvidos e de sua implementao. No projeto
(design) do curso devem ser previstos: suas metas gerais (perspectiva do projeto);
objetivos (perspectiva do aluno); mtodos e estratgias; roteiro; projeto de interface; e
suporte ao aluno. Na implementao do curso a distncia, durante o seu
desenvolvimento, a produo de materiais; a produo de mdias (udio, vdeo); o
desenvolvimento de programas de computador; um ou dois prottipos de estudos pilotos
devem ser considerados como momentos importantes e essenciais. No processo de
avaliao do curso, devem estar previstas: uma avaliao durante todo o
desenvolvimento do curso avaliao formativa; uma avaliao ao final do curso,
considerando o aprendizado e o desenvolvimento dos alunos e, alm disso, as
caractersticas computacionais e pedaggicas do sistema de Ead utilizado, quando se
disponibiliza um curso a distncia. Somos adeptos de avaliaes presenciais, em cursos
a distncia, quando forem possveis.

Conceitos educacionais implcitos em Ead

Alm dos aspectos relacionados proposta pedaggica, ao projeto,


implementao, avaliao do curso, entre outros, citados anteriormente, sabemos que
as tecnologias de comunicao e informao (TIC) possibilitam o desenvolvimento de

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ambientes que propiciam o aumento da conectividade social e intelectual. Com a
comunicao mediada por computador (CMC) h novas formas de interao social,
diferentes das tradicionais formas de interao presencial ou interao face a face. Com
isso, as possibilidades pedaggicas de uso da Internet como ferramenta educacional
esto se tornando cada vez maiores, e a cada dia surgem novas maneiras de usar a
rede como recurso para enriquecer e propiciar novas formas de conceber o processo de
ensino-aprendizagem. Ao utilizarmos a rede Internet como mdia para Ead, precisamos
pensar nas possveis vantagens e desvantagens que essa rede pode trazer para o
contexto educacional. Assim, algumas vantagens so: educao multimdia, amplo
acesso a recursos e banco de dados, acesso a especialistas com maior facilidade,
simulaes e estudos de caso, controle do aprendiz e navegao em hipertextos,
comunicao pela Internet e transferncia de arquivos e registro do progresso da
aprendizagem. Algumas desvantagens podem ser assinaladas, como: necessidade de
planejar interao entre pessoas, dificuldade de controlar atividades manuais
(laboratrios), necessidade de acesso a uma maior banda de transmisso para
multimdia e, ainda, compensao de fraquezas no uso de outras mdias
(videoconferncia, conferncia por computador, udio/videocassete). Alm dessas
questes, no podemos deixar de considerar que o espao virtual proporciona novas
formas de ensinar e novas formas de aprender, que possibilitam novas formas de
comunicao entre as pessoas. A quantidade de pessoas que buscam a Internet se
torna maior a cada instante. Sabemos que o nmero de usurios na Internet est perto
de 747 milhes, consideradas as pessoas acima de 15 anos. No Brasil, mais de 32
milhes pessoas utilizam a Internet. Esse fato leva-nos a refletir sobre a CMC. Assim,
podemos destacar dois aspectos importantes proporcionados pela CMC: a interao,
que propicia suporte troca de informao e comunicao entre alunos e entre alunos
e professores, mantendo viva uma conexo entre as pessoas; e a colaborao, que
apia o desenvolvimento de projetos e trabalhos colaborativos, possibilitando a reflexo
compartilhada e o desenvolvimento conjunto de conhecimentos e significados. Nesse
contexto, o professor de um curso a distncia deve ser capaz de criar situaes
variadas, visando estimular a interao entre os alunos, tomando essa interao como
uma fonte valiosa de informao e aprendizado, quando comparada a aulas expositivas
tradicionais (YOKAICHIYA, 2005). Esta autora afirma que o papel do professor criar
um contexto no qual os alunos possam produzir seu prprio material atravs de um ativo
processo de descoberta. Na aprendizagem colaborativa, o conhecimento um produto
social, e o processo educacional facilitado pela interao social em um ambiente que
propicia a colaborao dos colegas, a avaliao e a cooperao. Os processos

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colaborativos promovem o desenvolvimento da capacidade de pensar criticamente, uma
habilidade que mais difcil de dominar individualmente; habilidades de pensamento
crtico; e dilogo. A colaborao contribui no desenvolvimento de nveis de
conhecimento mais profundos, pois, em atividades on-line que buscam uma postura
colaborativa, o objetivo principal a construo conjunta de significados, que so
ampliados nos trabalhos em grupos, nas discusses em fruns, entre outros. Tambm
se trabalha com questes culturais, na medida em que se permite que os alunos
construam seu prprio conhecimento e utilizem suas experincias, possibilitando que os
demais participantes do curso tenham contato com outras culturas e formas de
pensamento e passem a conhec-las (YOKAICHIYA, 2005).
Sob a perspectiva terica da formao de professores, que aborda a
aprendizagem de professores em comunidades, recorremos a Cochran-Smith e Lytle
(1999), as quais nos explicitam distines entre trs proeminentes concepes de
aprendizagem de professores: conhecimento-para-a-prtica, conhecimento-na-prtica
e conhecimento-da-prtica (p.250), que pressupem diferentes imagens da relao
entre o conhecimento e a prtica do professor e do prprio conhecimento do professor,
relacionando-o sua essncia e sua origem.
As autoras abordam a primeira concepo da aprendizagem do professor,
baseada nas inter-relaes entre o conhecimento e a prtica, que devem ser pensadas
como: conhecimento-para-a-prtica, ao partir do pressuposto, comumente aceito, de
que os pesquisadores nas universidades geram conhecimentos e teorias que so
legitimados pela comunidade acadmica como teorias e conhecimentos formais para
serem utilizados pelos professores das escolas, objetivando desenvolver e aprimorar a
prtica profissional desses professores. Esta concepo sustenta-se no paradigma da
racionalidade tcnica.
A uma segunda concepo de aprendizagem do professor (Cochran-Smith; Lytle,
1999) denominam o conhecimento-na-prtica, que postula que alguns dos
conhecimentos mais essenciais no ensino so aqueles conhecidos como conhecimento
prtico ou os conhecimentos que os professores competentes sabem, uma vez que
esto inseridos em suas prticas e/ou nas reflexes que fazem sobre elas. Aqui se
pressupe que os professores aprendam quando tm oportunidade de sondar o
conhecimento implcito no trabalho de especialistas ou de aprofundar seus prprios
conhecimentos e usar a capacidade de fazer julgamentos ou, ainda, de desenhar ricas
interaes na sala de aula (Cochran-Smith; Lytle, 1999, p. 250).
A terceira concepo da aprendizagem do professor, baseada nas relaes entre
o conhecimento e a prtica, envolve o conceito que as referidas autoras denominam de

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conhecimento-da-prtica. Essa concepo no pode ser compreendida em termos de
um universo de conhecimento que divide conhecimento formal, de um lado, e
conhecimento prtico, do outro. Esse conhecimento-da-prtica constitudo pelos
professores quando consideram suas prprias salas de aula locais propcios a uma
investigao intencional, ao mesmo tempo que concebem o conhecimento e a teoria,
produzidos por outros, como uma possvel fonte geradora de distintas interpretaes e
questionamentos. Assim, conforme as autoras citadas, os professores aprendem
quando geram conhecimento local da prtica, trabalhando dentro do contexto de
comunidades de investigao, refletindo, teorizando e construindo seu trabalho de forma
a relacion-lo s questes sociais, culturais e polticas mais gerais (COCHRAN-SMITH;
LYTLE, 1999, p. 250).
Com essas perspectivas, acreditamos que a aprendizagem do professor,
concebida como a inter-relao entre o conhecimento e a prtica e desenvolvida em
comunidades virtuais, pode ser categorizada em uma das concepes de Cochran-
Smith e Lytle (1999). Gostaramos de ressaltar que diferentes dimenses contribuem
para que se tenha uma ou outra concepo da aprendizagem de professores.
Acreditamos que as comunidades virtuais, concebidas como lcus de interlocuo e
interao, possibilitam um conhecimento-da-prtica pois essas comunidades so
constitudas por vrias dimenses: pela interao entre os participantes
alunos/professores e professora e monitora; pela proposta pedaggica do curso; pela
mediao do processo educativo; pelo ambiente computacional de Educao a
Distncia EaD TelEduc, com as suas caractersticas computacionais e pedaggicas.
Essas dimenses, inter-relacionadas, proporcionam comunidade contextos de
aprendizagem compartilhada advinda das interlocues coletivas, da negociao de
novos significados e da troca de experincias docentes. Muitas vezes, os professores
trazem, para o cerne das discusses nos fruns, problemas e perspectivas do trabalho
docente, os quais vivenciam nas escolas; isto , suas prprias salas de aula tornam-se
locais de reflexo e investigao compartilhada,
...suas salas de aula so locais de investigao, e ao vincularem seu
trabalho nas escolas a questes mais amplas, assumem um ponto de
vista crtico na teoria e pesquisa de outros. Redes de professores,
comunidades de investigao e outros coletivos escolares, nos quais os
professores e outros somam esforos para construir conhecimento, so
o contexto privilegiado para a aprendizagem do professor (COCHRAN-
SMITH; LYTLE, 1999, p. 250).

Uma outra dimenso importante que devemos considerar, quando oferecemos


um curso a distncia, relaciona-se com a presena social. Palloff e Pratt (2005)
afirmam que atividades colaborativas contribuem para a criao de um senso de

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presena social - percepo do aluno como uma pessoa real em uma comunicao
mediada pelas TIC; ou seja, um sentimento de comunidade e conexo entre os alunos,
baseado nas dimenses do contexto social, da comunicao on-line e da interao,
contribuindo positivamente nos processos de ensino e aprendizagem e na satisfao do
aluno com o curso on-line. Assim, alunos e professores podem interagir e comunicar-se
freqentemente, conforme pressupe um trabalho colaborativo, e necessrio o
desenvolvimento de um senso de responsabilidade compartilhada pela aprendizagem
conjunta.
Nesse contexto, podemos destacar as Comunidades Virtuais de Aprendizagem
(CVA), que permitem a comunicao, a interao e a colaborao freqentes entre
alunos e professores em um curso a distncia. As CVA constituem-se em espaos
virtuais abertos participao de pessoas interessadas em trocar informaes sobre
um tema ou rea especfica, discutindo, interagindo e construindo conhecimento de
forma cooperativa. Oferecem novas oportunidades para pessoas trabalhar juntas, trocar
informaes, comentar os trabalhos uns dos outros, compartilhar recursos, encontrar
pessoas de outras partes do mundo etc (Preece, 2000).
Palloff e Pratt (2005) mostram um modelo de colaborao on-line, construdo a
partir de noes de uso de uma comunidade de aprendizagem virtual para alcanar
resultados bem-sucedidos em um curso on-line. Existe uma natureza cclica da relao
entre a colaborao que d suporte criao da comunidade e a comunidade que d
suporte capacidade de desenvolvimento de atividades colaborativas, sendo esse
processo estreitamente ligado s dimenses relacionadas interao e comunicao,
presena social, aprendizagem e reflexo, ao contexto construtivista e/ou
sociocultural e tecnologia envolvida todos eles fatores que transitam e contribuem,
de diferentes formas e em diversos momentos, na manuteno deste ciclo (PALLOFF;
PRATT, 2005). Assim, a colaborao contribui para melhores resultados na
aprendizagem e reduz o potencial de isolamento do aluno, que pode ocorrer em
ambientes virtuais. Ao aprender juntos numa comunidade virtual, os alunos tm a
oportunidade de estender e aprofundar sua experincia de aprendizagem; testar novas
idias, compartilhando-as com o grupo; e receber retorno crtico e construtivo. Quanto
ao professor, em ambientes on-line, (MISKULIN; SILVA; ROSA, 2006) apresentaram
consideraes sobre a cultura docente de um aluno da ps-graduao, professor de
Matemtica, sob uma perspectiva sociocultural (PREZ GMES, 2001), ressaltando
algumas dimenses implcitas na cultura docente desse aluno/professor, em uma
comunidade virtual, e as possveis influncias e ressignificao na prtica pedaggica

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deste, atravs de experincias compartilhadas. As experincias compartilhadas
advindas da comunidade virtual so carregadas de aspectos da diversidade cultural que
permeiam a vida dos professores. Esses aspectos, provenientes da multiplicidade de
culturas que se entrecruzam na constituio da cultura docente, interferem diretamente
na constituio dessa comunidade virtual. Assim, percebemos um movimento dialtico
na constituio do conhecimento do professor. Nessa relao dialtica que se constitui
uma das identidades desse professor, que se torna protagonista de sua prpria histria.
A explicitao dessa relao entre diversidade cultural, presente na cultura docente, e
os aspectos implcitos na constituio de uma comunidade virtual possibilita a
compreenso e a possvel ressignificao da prtica docente. Nesse sentido, os autores
referidos ofereceram possibilidade de reflexo sobre uma possvel ressignificao da
prtica pedaggica dos alunos/professores envolvidos em uma comunidade baseada na
tecnologia (MISKULIN; SILVA; ROSA, 2006, p. 11).

Ead no cenrio nacional e internacional

Ao analisarmos o cenrio nacional, deparamo-nos com leis, apoiadas pelo


MEC, que prevem que, para as universidades pblicas, at 20% das Licenciaturas
podem ser oferecidas a distncia. Hoje, no Brasil, observamos que a Ead se ramifica
para as diversas regies; porm, at 2001, a regio Sudeste predominava no
oferecimento de cursos a distncia em instituies de ensino credenciadas e
apresentava crescimento expoente de alunos.
Em 2005, segundo dados do Anurio Brasileiro de Educao a Distncia, a
regio Sudeste concentrava 50% dos alunos estudando a distncia; j em 2007,
notamos uma grande expanso da EaD no Brasil: a regio Sul passou a ter a maior
concentrao de alunos de Ead e a regio Centro-Oeste a que mais cresce em
nmero de estudantes a distncia. Nesse cenrio, temos a regio Sul com 33% dos
alunos de Ead, a regio Sudeste com 31% dos alunos de Ead e a regio Centro-Oeste
com 17,5% dos alunos de Ead matriculados em instituies credenciadas pelo MEC. O
crescimento de alunos regularmente matriculados em cursos de Ead credenciados no
Brasil entre 2004 e 2006 foi de 150% (de 309.957 estudantes para 778.458), tendo o
nmero de instituies autorizadas ou com cursos credenciados para oferecer EaD,
nesse mesmo perodo, crescido 36% (de 166 para 225 instituies).
Entendemos que esta mudana de cenrio positiva, principalmente porque,
com a expanso da Ead para Estados com menor concentrao de renda e, tambm,

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com um leque menor de Instituies de Ensino Superior do que a regio Sudeste, criam-
se oportunidades para pessoas de regies mais afastadas terem acesso aos cursos e
s disciplinas oferecidos nos grandes centros, atendendo a demanda dessa populao
que provavelmente no possui condies financeiras e tampouco fsicas para locomover-
se para as grandes metrpoles. Este o verdadeiro sentido social e poltico da EaD:
oferecer Educao para aquele sujeito que est distante, que no teve anteriormente
oportunidades para estudar, que possui limitaes fsicas, entre outros aspectos.
Na realidade brasileira, no contexto de uma universidade pblica, estamos
utilizando o ambiente de Educao a distncia TelEduc, para apoio ao ensino
presencial em cursos de Graduao e de Ps-Graduao, e publicando essas
experincias em congressos nacionais e internacionais (MISKULIN; SILVA; ROSA,
2006). Alm disso, estamos oferecendo cursos de Extenso on-line (MISKULIN;
PENTEADO; SILVA, 2008).
No cenrio internacional, observamos iniciativas promissoras que esto
caminhando para o sucesso e precisamos procurar compreender quais dimenses e/ou
quais aspectos permeiam essas iniciativas. Podemos destacar, por exemplo, a
Universidade do Novo Mxico, em Albuquerque, nos USA, a qual oferece diversos
cursos a distncia em sua grade curricular como: Astronomia, Engenharia Civil, Ingls,
Matemtica, Enfermagem, entre outros. Temos visitado o College of Education da
University of New Mxico UNM , em Albuquerque, New Mxico. Mantivemos contato
com um grupo de pesquisa, conhecendo o Programa ORGANIZATIONAL LEARNING
AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES - OLIT. Esse grupo trabalha com um programa
que avalia, implementa e pesquisa sobre tecnologia no contexto educacional e sistemas
de Educao a Distncia. O Programa OLIT possui como objetivos principais: projetar,
desenvolver, oferecer e avaliar cursos para professores trabalharem com as TIC na sala
de aula. Investigam e desenvolvem cursos a distncia (EaD) e sistemas instrucionais de
tecnologia, mtodos e estratgias, com o objetivo de aprimorar o desempenho dos
professores na utilizao das TIC no contexto educativo.

Encaminhamentos conclusivos
Apresentamos alguns aspectos sobre Educao a distncia, com o objetivo de
contextualizar os cursos de Licenciaturas em Matemtica, presenciais e a distncia,
inseridos em uma cultura social (PREZ GMEZ, 2001), na qual as Tecnologias
Informacionais e Computacionais (TIC) esto presentes, cada vez com maior
intensidade. Assim, discutimos algumas dimenses educacionais importantes

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intrnsecas aos cursos a distncia e presenciais, tais como: a dimenso da prtica
democrtica, a dimenso social, a dimenso poltica, a dimenso educacional
interativa e colaborativa, entre outras, as quais possibilitaram uma reflexo sobre os
cursos de Licenciatura a distncia, suas potencialidades sociais, polticas e
pedaggicas e suas possveis relaes com a prtica do professor. Este aspecto
constitui-se no nosso grande desafio como professores-educadores: criar contextos de
ensino e aprendizagem, cenrios investigativos, comunidades de aprendizagem,
comunidades de prtica, nos quais os alunos possam transformar o grande volume de
informao, acessvel pela mdia, em um conhecimento crtico, que lhes possibilite
produzir aes frutferas em futuros espaos de trabalho, seja a escola ou outro
qualquer.

Referncias Bibliogrficas

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