CHAPTER 9

How Personalization May Benefit the Learning Design Process with LAMS
(Bagaimana Personalisasi Dapat Menguntungkan Proses Desain Pembelajaran dengan
LAMS)

MAKALAH
Memenuhi Tugas Mata Kuliah Pembelajaran Berbasis TIK

Oleh:
Kelompok 9:
17138041 / Silvia Marti Veri
17138081 / Reska Mayefis

Dosen Pembimbing:
Dr. Elfi Tasrif, MT
Dr. Dedy Irfan, M.Kom

PENDIDIKAN TEKNOLOGI DAN KEJURUAN

PROGRAM PASCASARJANA FAKULTAS TEKNIK
UNIVERSITAS NEGERI PADANG
2017
 KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis ucapkan kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan
rahmat dan hidayah-Nya, serta dengan izin-Nya penulis dapat menyusun dan
menyelesaikan makalah dengan judul CHAPTER 9 How Personalization May
Benefit the Learning Design Process with LAMS (Bagaimana Personalisasi
Dapat Menguntungkan Proses Desain Pembelajaran dengan LAMS). Shalawat
dan salam senantiasa terlimpah kepada Nabi Muhammad SAW.
Makalah ini merupakan tugas mata kuliah Pembelajaran Berbasis Teknologi
dan Informasi Program Pascasarjana Fakultas Teknik Universitas Negeri Padang.
Makalah ini dapat diselesaikan berkat bantuan dan bimbingan dari berbagai pihak.
Semoga bantuan dan bimbingan yang telah diberikan menjadi amal shaleh bagi
Bapak dan Ibu serta mendapat balasan yang berlipat ganda dari Allah SWT.
Makalah ini ditulis sesuai dengan ketetapan dan aturan yang ada. Apabila
masih terdapat kesalahan, penulis mengharapkan kritik dan saran yang membangun
demi kesempurnaan di kemudian hari. Semoga Allah SWT menilai ibadah yang
penulis kerjakan dan tugas akhir ini dapat bermanfaat bagi pembaca. Aamiin.
Padang, Oktober 2017

Penulis

i
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ............................................................................................ i

DAFTAR ISI .......................................................................................................... ii
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang .............................................................................................1
B. Rumusan Masalah ........................................................................................2
C. Tujuan Pembahasan .....................................................................................2
BAB II PEMBAHASAN
A. Studi Empiris................................................................................................3
BAB III METODE PENELITIAN
A. Data Penelitian ............................................................................................4
B. Analisis Data ................................................................................................5
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil dan Diskusi ........................................................................................7
BAB V PENUTUP
A. Kesimpulan ................................................................................................14
DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................... 15

ii
 BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar belakang
Di bidang pendidikan berbasis web, personalisasi dapat dianggap sebagai cara
baru pengembangan dan penyebaran mekanisme adaptif secara tradisional lingkungan
non-adaptif seperti sistem manajemen pembelajaran/ Learning Management systems
(LMS). Area lingkungan belajar adaptif (ALEs), termasuk system bimbingan cerdas
dan sistem pendidikan adaptif hipermedia, memiliki banyak hal yang ditawarkan
untuk tujuan ini. (Grigoriadou et al.2010; Knutov et al.2009)
ALE umumnya menawarkan bantuan dan bimbingan bagi peserta didik untuk
memperhitungkan karakteristik dan kebutuhan masing-masing. Sumber adaptasi yang
umum adalah karakteristik individu pelajar yang terlibat dalam pengetahuan proses
akuisisi seperti tujuan pembelajaran, tingkat pengetahuan, latar belakang, penjelajahan
pengalaman, preferensi, pengetahuan sebelumnya, dan gaya belajar / pengetahuan.
(Akbulut dan Cardak2012; Brusilovsky2001; Nakic et al.2015; Graf et al.2009).
Dalam hal ini, adaptasi didefinisikan berdasarkan pada tingkat kontrol terhadap
mekanisme adaptasi yang diizinkan pengguna (Brusilovsky 2001), mulai dari kontrol
penuh adaptasi oleh sistem (adaptivitas) hingga kontrol penuh adaptasi oleh pelajar
(kemampuan beradaptasi). Selain itu, sebagian besar sistem ini menawarkan guru alat
authoring yang tepat untuk mengembangkan materi pembelajaran yang bisa
digunakan kembali oleh peserta didik dengan profil yang berbeda. (Brusilovsky2003;
Papanikolaou2015).
Akhir-akhir ini, beberapa penelitian telah mengkaji bagaimana personalisasi dapat
menguntungkan pengguna Sistem manajemen pembelajaran (LMS) memberikan
karakteristik individu peserta didik dan perilaku mereka selama interaksi memiliki
peran penting dalam konteks pembelajaran yang terutama dikendalikan oleh peserta
didik tersebut. (De Bra et al 2013; Graf et al. 2009; Mazza dan Botturi 2007; Zhang et
al. 2007). Studi ini berfokus pada pengembangan fungsionalitas dan tools yang sesuai
untuk memfasilitasi adaptivitas atau kemampuan beradaptasi, sedangkan kebutuhan
pengguna dan manfaat yang diharapkan bagi pelajar atau perancang bimbingan harus
dikembangkan lebih lanjut. (Papanikolaou2014).

1
 2

Penelitian ini, bertujuan untuk menggabungkan penelitian di bidang ALE dengan

penelitian dibidang LMS, menganalisis proses pengembangan bimbingan pribadi di
Learning Activity Management System (LAMS). LAMS adalah aplikasi open source
berbasis komunitas perangkat lunak untuk perancangan, pengelolaan, dan
penyampaian pelajaran online yang mengambil bentuk urutan kegiatan pembelajaran
(LAMS Foundation 2015). Perancangan pelajaran membuat kegiatan dengan
menggunakan tools dari berbagai kategori seperti activity tools, flow tools, and
grouping tools di lingkungan perancang dan menempatkannya dalam urutan. Nilai
tambah dari proses ini untuk perancang bimbingan dieksplorasi sesuai kerangka
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). Selain itu, kesesuaian dan
kecukupan alat yang tersedia dimana adaptasi dapat diterapkan di LAMS dievaluasi.
LAMS telah digunakan untuk merancang bimbingan pribadi dalam beberapa kasus
(Nat et al. 2010; Leontides and Papadakis 2013) di mana pelajaran adaptif yang dibuat
berdasarkan pada kategori gaya belajar Felder-Silverman (Felder and Silverman
1988).
B. Rumusan Masalah
1. Bagaimana personalisasi diperkenalkan dalam pelajaran LAMS berdasarkan
karakteristik individu peserta didik?
2. Bagaimana pengguna menggunakan dan mengevaluasi LAMS tools untuk
menerapkan personalisasi?
3. Jenis pengetahuan apa saja yang bisa dikembangkan oleh perancang
bimbingan melalui pengembangan konten yang dipersonalisasi untuk LAMS?
C. Tujuan
1. Mengetahui bagaimana personalisasi diperkenalkan dalam pelajaran LAMS
berdasarkan karakteristik individu peserta didik?
2. Mengetahui bagaimana pengguna menggunakan dan mengevaluasi alat LAMS
untuk menerapkan personalisasi?
3. Mengetahui Jenis pengetahuan apa saja yang bisa dikembangkan oleh
perancang bimbingan melalui pengembangan konten yang dipersonalisasi
untuk LAMS?
 BAB II
PEMBAHASAN

A. Studi Empiris

Penelitian ini dilakukan dalam konteks bimbingan pascasarjana pembelajaran

jarak jauh di University of Athens selama 6 bulan. Dua puluh empat siswa
berpartisipasi dalam penelitian ini, 22 di antaranya berasal dari Universitas
Muhammadiyah Malang Jurusan informatika dan telekomunikasi dan dua dari
Jurusan filsafat dan sejarah sains.
Siswa ditugaskan merancang pelajaran di LAMS (versi 2.2) dalam dua tahap.
Selama fase pertama (Tahap A), siswa diminta merancang pembelajaran untuk
pembelajaran jarak jauh dengan memilih topik, hasil belajar dan kelompok sasaran.
Lima belas Pelajaran diciptakan oleh siswa yang bekerja secara individu (dalam 5
kasus) atau dalam kelompok dua (dalam 10 kasus). Selama fase kedua (Tahap B),
siswa diminta untuk mengubah pelajaran mereka secara adaptif, dengan
mempertimbangkan spesifiknya karakteristik dan karakteristik pembelajaran
pilihan mereka. Durasi setiap pelajaran bervariasi dari jam mengajar tiga sampai
lima jam. Di akhir, siswa menyelesaikan kuesioner berjudul Kuesioner evaluasi
LAMS, untuk merefleksikan pengalaman mereka mengembangkan versi awal dan
adaptif sebuah pelajaran.
Hasil pertama penelitian ini telah dipresentasikan di Papazoi et al. (2015),
berfokus pada pengetahuan teknologi dan keuntungan pengembangan personalisasi
bimbingan di LAMS.

3
 BAB III
METODE PENELITIAN

A. Data Penelitian
Data penelitian terdiri dari dua versi pelajaran yang dibuat pada LAMS, yaitu
versi awal (Tahap A) dan versi adaptif (Tahap B), serta kuesioner evaluasi LAMS
yang diselesaikan oleh siswa pada akhir bimbingan.
Selama Tahap A, lima belas pelajaran telah dibuat. Subjek pelajaran ini
bervariasi dari topik yang terkait dengan informatika hingga topik yang lebih
umum. Gambar 1a menyajikan versi awal / non-adaptif dari pelajaran berjudul
"Database" yang dibuat pada Tahap A, seperti yang dipratinjau melalui lingkungan
penulisan LAMS. Sifat sekuensial pelajaran digambarkan melalui anak panah yang
menunjukkan urutan tugas yang harus diselesaikan oleh pelajar.
Pada Tahap B, siswa diminta untuk mengubah pelajaran yang tercipta dalam
Fase A menjadi pelajaran adaptif. Secara total, 14 pelajaran adaptif diciptakan
karena perubahan anggota pada kelompok awal. Gambar 1b menunjukkan versi
adaptif pelajaran tentang "Database", di mana alat percabangan dan
pengelompokkan muncul. Setiap grouping tools berisi berbagai jalur berdasarkan
nilai karakteristik individu peserta didik yang digunakan sebagai sumber adaptasi
(grouping tools dipresentasikan dalam bingkai). Penambahan alat pengelompokan
ke urutan memungkinkan aktivitas lain berjalan dalam mode kelompok kecil, bukan
sebagai aktivitas kelas secara keseluruhan.
Isi pelajaran tentang "Database" adalah sebagai berikut: Pendahuluan, Panduan
Studi, Unit 1.1: Model hubungan entitas (Model ER): teori, kuis, aktivitas; Unit 1.2:
Model Relasional: teori, kuis; Unit 1.3: Desain Mutu: teori, aktivitas; dan Unit 2.1,
2.2: Pengantar SQL: teori, kuis, aktivitas, Evaluasi Pelajaran. Pada Tahap B,
grouping tools ditambahkan di semua unit pelajaran yang mempersonalisasi tugas
berdasarkan pengetahuan awal siswa tentang database.

4
 5

Gambar 1. Perspektif penulis tentang versi awal a pelajaran di LAMS dan b yang adaptif termasuk tools LAMS
yang digunakan untuk menerapkan adaptasi: branching, grouping, and multiple-choice tools ( Sumber pelajaran
adaptif tentang "Database")

B. Analisis Data
Untuk mengeksplorasi cara adaptasi diperkenalkan (pertanyaan penelitian1),
kami melakukan analisis komparatif antara versi adaptif pelajaran mengenai :
(a) karakteristik peserta didik yang digunakan sebagai sumber adaptasi,
(b) karakteristik sistem yang dibedakan menurut profil peserta didik, dan
(c) Fitur adaptasi yang ditawarkan.
 6

Selain itu, jawaban siswa terhadap kuesioner evaluasi dianalisis untuk

mengidentifikasi batasan teknis sistem dan mengeksplorasi proposal mereka untuk
perluasan di masa depan (pertanyaan penelitian 2).
Kemudian, kami menggunakan kerangka teoritis TPACK untuk
mengidentifikasi contoh versi awal dan adaptif dari desain pembelajaran yang
mencerminkan bidang pengetahuan yang dikembangkan (pertanyaan penelitian 3).
Dasar kerangka kerja TPACK adalah bahwa proses mengintegrasikan teknologi
dalam pendidikan adalah hal yang sangat kompleks yang menarik beragam bidang
pengetahuan, pedagogik, dan teknologi beragam (Mishra dan Koehler 2006).
Karena semakin pentingnya teknologi, TPACK juga menekankan hubungan yang
kompleks antara ketiga bidang pengetahuan ini. Berbagai jenis pengetahuan yang
diajukan oleh TPACK digunakan sebagai dasar untuk mengevaluasi dan
membandingkan versi pelajaran awal dan adaptif yang dibuat oleh siswa.
Kuesioner TPACK (Schmidt et al., 2009), yang biasa digunakan untuk
mengukur penilaian diri siswa terhadap pengetahuan TPACK, digunakan sebagai
dasar untuk evaluasi kualitatif dari berbagai jenis pengetahuan yang dikembangkan.
Secara khusus, kami memilih pertanyaan spesifik dari kuesioner ini yang kami
dirumuskan menjadi 23 kriteria evaluasi untuk menilai pelajaran.
Contoh dari reformulasi ini adalah sebagai berikut: pertanyaan keenam dari
kuesioner awal "6. Saya memiliki keterampilan teknis yang saya perlukan untuk
menggunakan teknologi " dibuat lebih ringkas dan disesuaikan dengan empat
kriteria penilaian pengetahuan teknologi/ technological knowledge (TK) siswa,
pada empat jenis teknologi yang dikembangkan melalui bimbingan; Kriteria
tertentu muncul di Sect. 'Hasil dan Pembahasan', di bawah Pertanyaan Penelitian 3
di mana kutipan dari kriteria yang digunakan untuk evaluasi berbagai area
pengetahuan TPACK disediakan.
Dengan demikian, 15 pelajaran awal dan 14 pelajaran adaptif dianalisis dan
dievaluasi dengan 23 kriteria ini dan dinilai oleh penulis makalah tersebut dengan
skala nilai lima poin (0 = Lemah, 1 = Adil, 2 = Netral, 3 = Bagus, 4 = Sangat Bagus).
Pendekatan serupa juga telah digunakan di (Graham et al 2012).
 BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil dan Diskusi

Pertanyaan Penelitian 1: Bagaimana personalisasi diperkenalkan dalam
pelajaran LAMS berdasarkan karakteristik individu peserta didik?
Mengenai karakteristik dan sifat peserta didik yang dipilih sebagai sumber
adaptasi dimana sistem menyesuaikan hasilnya, kami mengamati hal berikut:
Dalam semua pelajaran yang dirancang pada Tahap B, adaptasi diterapkan
sesuai dengan gaya belajar dan berbagai model yang telah diadopsi; Dalam
sebelas pelajaran, adaptasi didasarkan pada gaya belajar heal Honey dan
Mumford (1992), dalam dua pelajaran mengenai kategorisasi gaya belajar
Kolb (1984), dan dalam satu pelajaran menurut kategorisasi gaya belajar
Felder dan Silverman (1988).
Pada Tahap A, walaupun tidak diminta oleh tugas tersebut, empat pelajaran
dirancang dengan fitur adaptif berdasarkan pengetahuan awal peserta didik,
sedangkan pada Tahap B, pelajaran adaptif berdasarkan karakteristik yang
sama meningkat menjadi sepuluh.
Dua pelajaran mempertimbangkan preferensi peserta didik tentang
bagaimana materi dipresentasikan.
Satu pelajaran memberi peserta pilihan untuk mengikuti urutan (jalur) yang
berbeda berdasarkan peran mereka yang sesuai, yaitu orang tua atau guru.
Mengenai metode adaptasi, yaitu metode yang diadopsi untuk merancang apa
yang harus disesuaikan, kami mengamati hal berikut:
Metode adaptasi yang paling menonjol adalah presentasi unit pembelajaran
(mis., Aktivitas, teori, latihan) dalam berbagai urutan berdasarkan gaya
belajar peserta didik, seperti pada INSPIREUS (Papanikolaou 2015).
Sumber adaptasi yang digunakan adalah sebagai berikut: gaya belajar
(dalam empat belas pelajaran), preferensi peserta didik (dalam dua
pelajaran), kinerja dalam tes penilaian (dalam dua pelajaran), dan kombinasi
dari sumber adaptasi yang disebutkan di atas.

7
 8

Metode implementasi kedua yang paling menonjol adalah penyediaan

materi yang berbeda dengan menggunakan alat yang berbeda sesuai gaya
belajar peserta didik. Metode ini diimplementasikan dalam lima pelajaran.
Menurut metode implementasi ini, berbagai jenis materi pendidikan
dikembangkan. Misalnya, jika seorang pelajar memiliki gaya belajar
teoritis, sistem ini menyajikan lebih banyak sumber daya bibliografi,
sementara jika seorang pelajar memiliki latar belakang yang lebih praktis,
sistem ini memberi pelajar lebih banyak aktivitas.
Mengenai kemampuan adaptasi sebagai kontrol fitur adaptasi oleh pelajar. Dia
sendiri, kami mengamati bahwa dalam sebagian besar pelajaran (dua belas
pelajaran), Peserta menggunakan tools khusus untuk menerapkan kemampuan
beradaptasi. Tools ini adalah kegiatan opsional dan mendukung yang dapat dipilih
oleh peserta didik secara bebas. Metode yang digunakan siswa untuk menerapkan
kemampuan beradaptasi memungkinkan peserta didik untuk secara bebas memilih
atau mengubah: (a) tingkat pengetahuan awal mereka terhadap topik (dalam
sepuluh pelajaran) dan (b) gaya belajar mereka (dalam tiga belas pelajaran).
Pertanyaan Penelitian 2: Bagaimana pengguna menggunakan dan mengevaluasi
alat LAMS untuk mengimplementasikan personalisasi?
Pada Tahap B, semua pelajaran telah diperkaya dengan lebih banyak aktivitas
dan tools dibandingkan dengan versi awal. Kenaikan jumlah tools berkisar dari 2
sampai 16 tools ekstra (lihat Tabel 1). Tools yang digunakan untuk merancang
pelajaran di kedua fase sebagian besar adalah alat yang ditawarkan lingkungan
LAMS. Dari alat LAMS yang tersedia, yang paling sering digunakan adalah papan
pengumuman, alat pilihan ganda, alat Q and A, forum, dan upload file yang
disediakan sebagai kegiatan pendukung. Tools ini mencerminkan sifat interaktif
dari aktivitas yang menyusun pelajaran.
Adaptasi terutama diimplementasikan dengan branching tools/ percabangan
LAMS yang memungkinkan desain berbagai jalur pembelajaran dalam urutan
utama (lihat Gambar 1b dan 2). Terlepas dari branching tools, tools lain yang
digunakan untuk implementasi adaptasi mencakup tools pengelompokan yang
memungkinkan perumusan kelompok siswa tertentu (secara otomatis dihasilkan
 9

atau berdasarkan pilihan siswa), alat untuk membuat pertanyaan pilihan ganda, dan
alat evaluasi yang dapat digunakan sebagai masukan untuk kondisi pengendalian
percabangan atau pengelompokkan siswa; mis., berdasarkan hasil tes yang menilai
pengetahuan peserta didik, peserta didik dapat diatur secara otomatis dalam
kelompok (lihat juga Gambar 1b).
Tabel 1 Perspektif penulis tentang versi akhir pelajaran di LAMS
Pelajaran Phase A Phase B Jenis alat yang ditambahkan pada Fase B
1 19 33 Perhatikan alat papan dan alat
manajemen sekuensial
2 28 32 Urutan alat manajemen
3 17 21 Alat survei, alat percabangan, alat
aktivitas opsional, alat sumber berbagi, alat
survei untuk menentukan gaya belajar peserta
didik
4 25 27 Bagikan sumber daya alat, alat papan
pemberitahuan, dan alat percabangan
5 13 16 Alat cabang, alat aktivitas, dan kegiatan
penilaian
6 43 46 Perhatikan alat papan, bagikan alat
sumber, dan alat percabangan
7 31 47 Bagikan sumber daya alat, kirimkan alat
file, alat Q dan A, papan pemberitahuan alat,
alat percabangan, dan alat pilihan ganda

Gambar 2 Alat percabangan mengusulkan dua jalur belajar dengan berbagai aktivitas yang
sama berdasarkan gaya peserta didik atau pilihan siswa.

Salah satu temuan utama penelitian ini adalah bahwa menurut jawaban siswa
terhadap kuesioner, LAMS memiliki potensi signifikan dalam menciptakan
pelajaran dengan karakteristik adaptif. Ini menawarkan alat yang tepat untuk
menciptakan jalur pembelajaran alternatif (seperti branching dan grouping tools).
LAMS memungkinkan pengembangan pelajaran adaptif, meskipun merupakan
lingkungan e-Learning tujuan umum yang pada awalnya tidak dirancang sebagai
 10

lingkungan adaptif. Pada saat bersamaan, ia kurang potensial dalam implementasi

adaptasi, karena sifat sekuensial lingkungan.
Dengan menganalisis jawaban siswa atas kuesioner evaluasi LAMS, kami
mengidentifikasi proposal menarik tentang perbaikan yang dapat memfasilitasi
pembuatan pelajaran adaptif di LAMS dan beberapa batasan teknis sistem.
Pembatasan utama sistem mengenai pengembangan konten dan konten adaptif yang
diakui adalah sebagai berikut: (1) LAMS cenderung menjadi "berat" bila banyak
branching tools digunakan dalam pelajaran, (2) sifat sekuensial dari LAMS
membuat sulit untuk memilih cara mengunjungi kegiatan, dan (3) kurangnya
tingkat kualitas penggunaan konten.
Selanjutnya, kami mengidentifikasi usulan siswa untuk kemungkinan
perbaikan: (1) Pilihan untuk menyalin keseluruhan cabang atau beberapa kegiatan
ke cabang lain akan membuat proses implementasi lebih mudah dilakukan bagi
perancang, (2) indeks kegiatan pelajaran dapat memungkinkan pelajar untuk
mengatasi sifat sekuensial yang ketat dari pelajaran (fitur adaptasi), (3) integrasi
gaya belajar atau kuesioner identifikasi karakteristik individu, dan (4) pilihan untuk
menciptakan profil / model pelajar termasuk nilai variabel atau jawaban untuk
pertanyaan spesifik; Hal ini dapat digunakan untuk personalisasi interaksi sebagai
metode alternatif untuk menerapkan adaptasi melalui branching tools.
Pertanyaan Penelitian 3: Jenis pengetahuan apa yang mungkin dipandu oleh
perancang bimbingan melalui pengembangan konten pribadi untuk LAMS?
Berdasarkan analisis komparatif antara versi awal pelajaran (Tahap A) dan
adaptif (Tahap B), hasil utamanya adalah bahwa versi kedua dari semua pelajaran
memiliki nilai poin yang lebih tinggi sesuai dengan 23 kriteria evaluasi yang
menilai berbagai jenis pengetahuan tentang TPACK Tabel 2 menunjukkan secara
langsung per kriteria evaluasi yang mengelompokkannya dalam sarana per jenis
pengetahuan untuk setiap jenis pengetahuan pada kedua Tahap A dan B;
pengetahuan teknologi (TKK), pengetahuan pedagogis teknologi (TPK),
pengetahuan konten (CK), pengetahuan pedagogik (PK), pengetahuan konten
pedagogik (PCK), dan pengetahuan pedagogis teknologi pengetahuan (TPACK).
 11

Kriteria dengan peningkatan terbesar adalah yang mengevaluasi (a)

kemampuan untuk membuat objek pembelajaran menggunakan Web 2.0 tools (lihat
Tabel 2, Kriteria TK 3, rata-rata per kriteria dari 1,87 pada Tahap A sampai 3,14
pada Tahap B), (b) kemampuan untuk mempersonalisasi pengajaran berdasarkan
tingkat pengetahuan peserta didik (lihat Tabel 2, PK-Kriteria 10, rata-rata per
kriteria dari 1,93 sampai 2,57), (c) kemampuan untuk mempersonalisasikan
instruksi dengan karakteristik individu peserta didik (lihat Tabel 2 , PK-Kriteria 11,
rata-rata per kriteria dari 0,53 sampai 3,14), dan (d) kemampuan untuk
menyesuaikan penggunaan teknologi dengan konteks kegiatan belajar dan
pendekatan instruksional (lihat Tabel 2, TPK-Criterion 20, mean per kriteria dari
2,07 sampai 2,54).
Selain itu, jenis pengetahuan yang sebagian besar dikembangkan tampaknya (a)
teknologi (lihat Tabel 2, TK, rata-rata per jenis pengetahuan dari 2,65 pada Tahap
A sampai 3,16 pada Tahap B), (b) pedagogik (lihat Tabel 2, PK, mean per jenis
pengetahuan dari 2,10 sampai 2,82), dan (c) kombinasi TPK mereka (lihat Tabel 2,
TPK, mean per jenis pengetahuan dari 2,10 sampai 2,82).
Mengenai pengetahuan teknologi, keterampilan dan kompetensi teknologi
tertentu nampaknya berkembang saat seorang perancang menciptakan konten untuk
LAMS dan terutama untuk pelajaran adaptif. Secara khusus, kami menggunakan
empat kriteria untuk menilai pengetahuan siswa tentang penggunaan teknologi
spesifik seperti alat lingkungan authoring (LAMS), menemukan sumber daya di
Internet, menciptakan objek pembelajaran menggunakan Web 2.0 tools, dan
menggunakan teknologi digital lainnya untuk menerapkan skenario pendidikan (
lihat Tabel 2, pengetahuan teknologi). Misalnya berdasarkan kriteria 3 (kemampuan
untuk membuat objek belajar menggunakan Web 2.0 tools), pelajaran dari kedua
tahap dianalisis untuk mengidentifikasi Web 2.0 tools yang terintegrasi dalam
aktivitas pembelajaran seperti peta kognitif, presentasi, awan kata, dan kegiatan
penilaian berdasarkan teka-teki silang dan kuis. Sebenarnya pada Tahap A dari
penelitian ini, pelajaran yang dikembangkan mencakup sejumlah kecil Web 2.0
tools dan elemen multimedia, sedangkan pada Tahap B, peningkatan Web 2.0 tools
 12

diamati mengarah pada aktivitas dengan interaktivitas yang signifikan. Pada Tabel
3, kategori Web 2.0 tools yang digunakan dalam pelajaran adaptif muncul.

Tabel 2 Skor pelajaran pada Fase A dan B berdasarkan kriteria evaluasi TPACK
Fase A Fase B
Kriteria Rata-rata Rata-Rata Rata-rata Rata-Rata
setiap setiap jenis setiap setiap jenis
Kriteria pengetahuan Kriteria pengetahuan
TK : Kriteria 1-4 2.65 3.16
Kriteria 1: Kemampuan untuk 3.20 3.57
menggunakan berbagai jenis alat
dari lingkungan authoring (LAMS)
untuk merancang sebuah pelajaran
Kriteria 2: Kemampuan untuk 2.80 2.93
mencari, mengevaluasi, dan
memilih informasi dan multimedia
yang sesuai di Internet
Kriteria 3: Kemampuan untuk 1.87 3.14
membuat objek belajar
menggunakan Web 2.0 tools
Kriteria 4: Kemampuan untuk 2.73 3.00
memilih dan menggunakan
berbagai alat digital untuk
menerapkan skenario pendidikan
CK : Kriteria 5-8 2.94 3.05
PK : Kriteria 9-14 2.10 2.82
Kriteria 9: Kemampuan untuk 2.27 2.64
menilai pengetahuan siswa dengan
berbagai cara
Kriteria 10: Kemampuan 1.93 2.57
mempersonalisasi instruksi
(mengenalkan adaptivitas /
kemampuan beradaptasi)
berdasarkan tingkat pengetahuan
peserta didik
Kriteria 11: Kemampuan untuk 0.53 3.14
mempersonalisasikan instruksi
dengan karakteristik individu
peserta didik
Kriteria 12: Kemampuan untuk 2.47 3.00
menggunakan berbagai teknik
instruksional seperti penyelidikan,
studi kasus, pemecahan masalah,
dan permainan peran
Kriteria 13: Kemampuan untuk 2.27 2.36
berfokus pada konsep konten yang
berbagai kesulitan dalam
memahami dan salah paham telah
dievaluasi
Kriteria 14: Kemampuan untuk 3.13 3.21
mengatur hasil belajar
dikategorikan dalam pengetahuan,
keterampilan, dan kompetensi
 13

PCK : Kriteria 15-16 2.7 2.82

TCK : Kriteria 17-18 2.67 2.9
TPK : Kriteria 19-20 2.07 2.54
Kriteria 19: Kemampuan untuk 2.33 2.50
menggabungkan teknologi yang
memperkaya pendekatan
instruksional yang diadopsi
Kriteria 20: Kemampuan untuk 1.80 2.57
menyesuaikan penggunaan
teknologi dengan konteks kegiatan
belajar dan pendekatan
instruksional
TPACK : Kriteria 21-23

Tabel 3 Jumlah pelajaran termasuk Web 2.0 tools yang spesifik pada Tahap B
Kategori Web 2.0 tools Jumlah pelajaran
Kuis tools 10
Presentasi tools 6
Alat pembuatan awan kata 4
Konsep / alat pemetaan pikiran 4
tools pengeditan video 3
Subtitling tools 2
tools pengolah gambar 2
Tools pembuatan komik 1
Tools untuk membuat situs Web 1
tools untuk pemrosesan peta 1
tools tujuan khusus seperti applet, kompiler online, game 4
Dengan demikian, mengenai pengetahuan pedagogik dan pedagogik teknologi
Pengetahuan, contoh spesifik dieksplorasi dalam pelajaran dari kedua fase
berdasarkan Kriteria 9-14 dan Kriteria 19 dan 20 secara bersamaan.
 BAB V
PENUTUP

A. Kesimpulan

Studi ini menyoroti berbagai pendekatan implementasi adaptasi di LAMS serta

potensi lingkungan dalam mendukung adaptasi. Secara khusus, kami mengamati
bahwa siswa menggunakan alat LAMS dalam berbagai cara mengenai adaptasi,
metode adaptasi dan peluang adaptasi yang ditawarkan dalam pelajaran mereka.
Hal ini disebabkan oleh berbagai kemungkinan yang ditawarkan oleh lingkungan
atau karena ciri khas masing-masing penulis seperti latar belakang atau
kepentingannya. Ini adalah topik yang menarik untuk dijelajahi lebih jauh.
Perbaikan pada LAMS untuk memfasilitasi proses authoring, personalisasi, dan
kontrol pembelajar lebih lanjut, yaitu adaptasi, diusulkan. Hasil penelitian ini
terutama didasarkan pada evaluasi artefak siswa yang menggunakan latar belakang
teoritis kerangka kerja TPACK; ini adalah pekerjaan yang sedang berjalan Secara
khusus, proses evaluasi didasarkan pada kriteria yang diperoleh oleh kuesioner
TPACK yang memberikan bukti tentang penerapan dan keandalan serta
kecukupannya sebagai dasar perbandingan antara versi awal dan adaptif dari
pelajaran yang dikembangkan. Penelitian ini merupakan langkah awal yang
memberikan bukti penting tentang bagaimana pengembangan pelajaran adaptif
mengolah semua area pengetahuan TPACK.

14
 15

DAFTAR PUSTAKA
Akbulut, Y., & Cardak, C. S. (2012). Adaptive educational hypermedia
accommodating learning styles: A content analysis of publications from 2000
to 2011. Computers & Education, 58(2), 835842.
Brusilovsky, P. (2001). Adaptive hypermedia. In A. Kobsa (Ed.), User Modeling
and User Adapted Interaction, Ten Year Anniversary Issue (vol. 11, pp. 87
110).
Brusilovsky, P. (2003). Developing adaptive educational hypermedia systems:
From design models to authoring tools. In T. Murray, S. Ainsworth, & S.
Blessing (Eds.), Authoring Tools for Advanced Technology Learning
Environments (pp. 377409).
De Bra, P., Smits, D., van der Sluijs, K., Cristea, A.I., Foss, J., Glahn, C., & Steiner,
C. (2013). GRAPPLE: Learning management systems meet adaptive learning
environments, chapter 6 in Intelligent and adaptive educational-learning
systems: Achievements and trends. Springer.
Felder, R. M., & Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in
engineering education. Engineering Education, 78(7), 674681.
Graf, S., Kinshuk, & Liu T. -C. (2009). Supporting teachers in identifying students
learning styles in learning management systems: An automatic student
modeling approach. Educational Technology & Society, 12(4), 314.
Graham, C. R., Borup, J., & Smith, N. B. (2012). Using TPACK as a framework to
understand teacher candidates technology integration decisions. Journal of
Computer Assisted learning, 28, 530546.
Grigoriadou, M., Papanikolaou, K., Tsaganou, G., Gouli, E. & Gogoulou, A.
(2010). Introducing innovative e-learning environments in higher education.
International Journal on Control Engineering Education and Life-Long
Learning, 20(3/4/5), 337355.
Honey, P., & Mumford, A. (1992). The manual of learning styles. Maidenhead:
Peter Honey.
Knutov, E., De Bra, P. M. E., & Pechenizkiy, M. (2009). AH 12 years later: a
comprehensive survey of adaptive hypermedia methods and techniques. New
Review of Hypermedia and Multimedia, 15(1), 538.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. New Jersey: Prentice-Hall.
LAMS Foundation, Retrieved July 15, 2015, from
http://lamsfoundation.org/index.htm.
Leontides, M., & Papadakis, S. (2013). Digital educational content based on the
dominant learning style of adult learners. In Proceedings of the 3rd Pan-
Hellenic Conference Integration and Use of ICT in the Educational Process,
 16

Department of Digital Systems, University of Piraeus, 1012 May 2013 [in

Greek].
Mazza, R., & Botturi, L. (2007). Monitoring an online course with the GISMO tool:
A case study. Journal of Interactive Learning Research, 18(2), 251265.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content
knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College
Record, 108, 10171054.
Nakic, J., Granic, A., & Glavinic, V. (2015). Anatomy of student models in adaptive
learning systems: A systematic literature review of individual differences
from 2001 to 2013. Journal of Educational Computing Research, 51, 459
489.
Nat, M., Walker, S., Bacon, L., & Dastbaz, M. (2010). Designing personalisation
in LAMS. In: Proceedings of the 2010 European LAMS & Learning Design
Conference.
Papanikolaou, K. (2014). How authoring content for personalised learning may
cultivate learning design skills? In 14th IEEE International Conference on
Advanced Learning Technologies (ICALT2014) (pp. 9498), 79 July 2014,
Athens.
Papanikolaou, K. (2015). Constructing interpretative views of learners interaction
behavior in an open learner model. IEEE Transactions on Learning
Technologies, 8(2), 201214.
Papazoi, E., Papanikolaou, K., & Gouli, E. (2015). Designing and evaluating
personalised courses with LAMS: the designer perspective European
conference of technology enhanced learning (EC-TEL 2015).
Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J., & Shin, T.
S. (2009). Technological pedagogical content knowledge (TPACK): The
development and validation of an assessment instrument for preservice
teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42, 123149.
Zhang, H., Almeroth, K., Knight, A., Bulger, M., & Mayer, R. (2007). Moodog:
Tracking students online learning activities. In C. Montgomerie & J. Seale
(Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia,
Hypermedia and Telecommunications 2007 (pp. 44154422), Chesapeake,
VA: AACE.