Arte 1 Ano PDF

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA
ORIENTAES
CURRICULARES E
DIDTICAS DE ARTE PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS
1 ANO
So Paulo
2015
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mrio Covas
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Gesto da

S239o Educao Bsica.
Orientaes curriculares e didticas de arte para o ensino fundamental
anos iniciais: 1 ano / Secretaria da Educao, Coordenadoria de Gesto da
Educao Bsica; coordenao geral, Carlos Eduardo Povinha, Roseli
Ventrella; textos, Maria Terezinha Teles Guerra ... [et al.]. - So Paulo : SE,
2015.
166 p. : il., fotos.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7849-731-6
1. Ensino de arte 2. Ensino fundamental anos iniciais 3. Orientaes

curriculares 4. Orientaes didticas I. Povinha, Carlos Eduardo. II. Ventrella,
Roseli. III. Guerra, Maria Terezinha Teles. IV. Ttulo.
CDU: 371.3:7
2
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Mrcio Frana
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretria-Adjunta
Irene Kazumi Miura
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Coordenadora de Gesto da Educao Bsica

Ghisleine Trigo Silveira
ORIENTAES CURRICULARES E DIDTICAS DE ARTE ANOS INICIAIS
Prezados professores,
O que tm em mos o resultado de trs anos de trabalho intenso e

dedicado melhoria da qualidade do ensino de Arte nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. O referido material, intitulado Orientaes Curriculares e
Didticas de Arte anos iniciais composto por cinco cadernos dedicados ao
professor de Arte que atua no segmento em questo. Tais cadernos
contemplam as expectativas de aprendizagem, contedos e situaes de
aprendizagem nas linguagens artsticas que compem a disciplina artes
visuais, dana, msica e teatro.
Ao longo do processo, coordenado pela Equipe Curricular de Arte da
CGEB, participaram dos estudos, planejamentos, sugestes e propostas de
trabalho, um grupo de referncia, composto por PCNP de Arte de diferentes
Diretorias de Ensino do Estado. Tambm atuaram nesse processo, como
consultores especialistas, renomados profissionais da academia.
Concomitantemente a essa elaborao houve a disseminao de seus
resultados durante Orientaes Tcnicas que envolveram todos os PCNP de
Arte do Estado de So Paulo que, com grande competncia tornaram-se
multiplicadores em grandes encontros com professores de Arte que atuam nos
anos iniciais.
Temos certeza de que o desempenho desses professores de Arte, com suas
ideias e sugestes, contribuir muito para o sucesso da aplicao das
propostas que visam organizao pedaggica dos contedos artsticos,
conforme a concepo adotada pela Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo para a disciplina Arte.
Destacamos aqui o incentivo e apoio recebidos dos nossos superiores
para a publicao deste material que apresenta o tom e a inteno
pretendidos por esta Pasta no que diz respeito ao ensinar/aprender arte nos
anos iniciais, bem como as atitudes e procedimentos diante da legislao
escolar que reconhece a importncia da arte na formao e desenvolvimento
das crianas e na construo do cidado sensvel, critico e transformador.
Mais uma vez, agradecemos a valiosa colaborao de todos os envolvidos
neste intenso trabalho.
Equipe Curricular de Arte
4
Sumrio
ARTES VISUAIS ........................................................................................................................ 7
QUADRO CURRICULAR - ARTES VISUAIS ............................................................. 12

Proposio 1 ............................................................................................................................ 15
Proposio 2 ............................................................................................................................ 18
Proposio 3 ............................................................................................................................ 20
Proposio 4 ............................................................................................................................ 22
Proposio 5 ............................................................................................................................ 23
Proposio 6 ............................................................................................................................ 26
Proposio 7 ............................................................................................................................ 28
Proposio 8 ............................................................................................................................ 31
Proposio 9 ............................................................................................................................ 33
Proposio 10 .......................................................................................................................... 34
Proposio 11 .......................................................................................................................... 35
Proposio 12 .......................................................................................................................... 36
Proposio 13 .......................................................................................................................... 37
Proposio 14 .......................................................................................................................... 38
Proposio 15 ........................................................................................................................ 389
Proposio 16 .......................................................................................................................... 43
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 45
DANA .................................................................................................................................... 46
QUADRO CURRICULAR DANA.............................................................................. 65
Situao de aprendizagem I .......................................................................................................... 68

PROPOSIO 1 .......................................................................................................................... 69
PROPOSIO 2 .......................................................................................................................... 72
PROPOSIO 3 .......................................................................................................................... 72
PROPOSIO 4 .......................................................................................................................... 73
PROPOSIO 5 .......................................................................................................................... 74
PROPOSIO 6 .......................................................................................................................... 76
PROPOSIO 7 .......................................................................................................................... 77
SITUAO DE APRENDIZAGEM II........................................................................................................... 78

PROPOSIO 1 .......................................................................................................................... 79
PROPOSIO 2 .......................................................................................................................... 81
PROPOSIO 3 .......................................................................................................................... 82
PROPOSIO 4 .......................................................................................................................... 83
PROPOSIO 5 .......................................................................................................................... 85
PROPOSIO 6 .......................................................................................................................... 87
PROPOSIO 7 .......................................................................................................................... 88
PROPOSIO 8 .......................................................................................................................... 89
PROPOSIO 9 .......................................................................................................................... 89
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 92
MSICA................................................................................................................................... 93
QUADRO CURRICULAR - MSICA ...........................................................................108

5
SITUAO DE APRENDIZAGEM I.......................................................................................................... 109

PROPOSIO 1 ........................................................................................................................ 109
PROPOSIO 2 ........................................................................................................................ 109
PROPOSIO 3 ........................................................................................................................ 109
PROPOSIO 4 ........................................................................................................................ 112
SITUAO DE APRENDIZAGEM II ................................................................................................................ 113

PROPOSIO 1 ........................................................................................................................ 114
PROPOSIO 2 ........................................................................................................................ 115
PROPOSIO 3 ........................................................................................................................ 115
SITUAO DE APRENDIZAGEM III ............................................................................................................... 120

PROPOSIO 1........................................................................................................................120
PROPOSIO 2 ........................................................................................................................ 121
PROPOSIO 3 ........................................................................................................................ 123
SITUAO DE APRENDIZAGEM IV ............................................................................................................... 125

PROPOSIO 1 ........................................................................................................................ 125
PROPOSIO 2 ........................................................................................................................ 128
SITUAO DE APRENDIZAGEM V ................................................................................................................ 130

PROPOSIO 1 ........................................................................................................................ 130
PROPOSIO 2 ........................................................................................................................ 131
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................................133
TEATRO ................................................................................................................................134
QUADRO CURRICULAR TEATRO .........................................................................140
Situao de aprendizagem........................................................................................................... 142

PROPOSIO 1 ........................................................................................................................ 143
PROPOSIO 2 ........................................................................................................................ 143
PROPOSIO 3 ........................................................................................................................ 144
PROPOSIO 4 ........................................................................................................................ 145
PROPOSIO 5 ........................................................................................................................ 146
PROPOSIO 6 ........................................................................................................................ 147
PROPOSIO 7 ........................................................................................................................ 148
PROPOSIO 8 ........................................................................................................................ 149
PROPOSIO 9 ........................................................................................................................ 150
PROPOSIO 10 ...................................................................................................................... 151
PROPOSIO 11 ...................................................................................................................... 151
PROPOSIO 12 ...................................................................................................................... 152
PROPOSIO 13 ...................................................................................................................... 153
PROPOSIO 14 ...................................................................................................................... 153
PROPOSIO 15 ...................................................................................................................... 154
PROPOSIO 16 ...................................................................................................................... 154
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................156
6
Artes Visuais
1
M Terezinha T Guerra
A histria das artes visuais confunde-se com a histria da humanidade; faz parte do ser e
do sentir-se humano: no h povo, cultura, poca ou pas que no as tenha produzido ou
entrado em contato com elas.
Signos visuais tm presena cada vez mais macia na contemporaneidade. Imagens da
fico e da realidade, do virtual e do concreto invadem o nosso cotidiano.
Entre os referenciais de crianas, jovens e adultos contemporneos esto a televiso, a
propaganda, a multimdia, os videogames, a internet. Todos eles pautados pela presena
macia de imagens, que interferem na maneira de cada um ver a si e ao outro, vida. Cada
vez mais sabemos e falamos sobre coisas, pessoas e lugares que conhecemos apenas por
meio de imagens! A criao e a circulao destas produes constroem significados coletivos
que podem tambm se transformar em instrumentos de dominao e poder. (Cf. GUERRA,
2005).
E a escola? Qual seu papel frente a esse mar de visualidades? Qual o papel do
professor em artes visuais?
AS ARTES VISUAIS NOS ANOS INICIAIS
H que se saber fazer a distino entre as imagens da arte e as demais, j que, o objeto
de estudo aqui tratado so as artes visuais em suas diferentes modalidades: desenho, pintura,
escultura, modelagem, gravura, fotografia, cinema, objeto, histrias em quadrinhos, instalao,
flash mobs, performance, arte na rua, entre outras. Entretanto, o conhecimento sobre arte pode
promover o discernimento na percepo das demais imagens presentes no cotidiano.
Arte e traz conhecimento. Alm dos muitos saberes especficos das artes visuais, por
meio de suas produes temos acesso arte de diferentes povos, pocas, pases e culturas.
Muito do que sabemos hoje sobre a histria da humanidade, da vida, do planeta, est nos
registros visuais deixados pelos homens em pedras, ossos, papiros, madeira, sarcfagos.
Cada modalidade das artes visuais apresenta especificidades e conhecimentos
singulares. Conhecimentos relacionados tanto ao fazer/criar quanto ao interpretar/ler/fruir e
contextualizar as produes; (...) um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia
de apropriao de produtos artsticos quanto o desenvolvimento da competncia de configurar
situaes atravs da realizao de formas artsticas. Ou seja, entendemos que aprender Arte
envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos, mas tambm a
conquista da significao do que fazem, atravs do desenvolvimento da percepo esttica,
alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravs da
histria e como conjunto organizado de relaes formais. (PCN Arte, 1998).
1
Autora e coautora de diversos livros e publicaes sobre o Ensino de Arte, entre eles: A lngua do mundo: Poetizar,
fruir e conhecer Arte Edit.FTD; formadora do Cenpec e Pinacoteca do Estado de So Paulo, entre outras instituies.
7
Se arte entendida como linguagem, o que se pretende nas aulas que tratam de artes
visuais possibilitar aos alunos que eles sejam leitores dessas manifestaes e tambm
desenvolvam seus prprios percursos de criao. Familiarizar as crianas com as diferentes
modalidades das artes visuais, seus conceitos especficos, procedimentos tcnicos e
expressivos, transformaes histricas e valores associados arte. Encorajar os alunos a,
alm de ler as produes dos seus colegas e de diferentes artistas, a construir e expressar sua
arte de maneira singular exercendo sua sensibilidade, emoo e pensamento ao se relacionar
com a arte e as prprias motivaes criativas.
Ana Mae Barbosa, trazendo consideraes de Paulo Freire e Elliot Eisner, afirma que:
para ambos a educao mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela cultura,
influenciada por linguagens, impactada por crenas, clarificada pela necessidade, afetada por
valores e moderada pela individualidade. Trata-se de uma experincia com o mundo emprico,
com a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados, pelas leituras
pessoais autossonorizadas do mundo fenomnico e das paisagens interiores". (BARBOSA,
2008, p.12)
Conhecer artes visuais, portanto, possibilita ao aluno: adentrar no universo da arte;
aprofundar o olhar sobre si mesmo; ampliar sua leitura sensvel e crtica do mundo; criar de
modo simultaneamente autoral e informado por suas experincias e conhecimentos.
Considerando que este pode ser o primeiro contato de seus alunos com as artes visuais
na escola, importante voc ajud-los a entender com palavras acessveis idade - que o
acesso a essa linguagem ir permitir-lhes novas formas de expressar o que sentem e pensam
e tambm a possibilidade de ler produes visuais de diferentes pocas e autores. Explique
aos seus alunos, por meio da realizao das proposies das Situaes de Aprendizagem,
como esta outra maneira de ler e produzir textos necessita de informaes, de conhecimentos
sobre como realiz-la. Dessa forma, o contato com as artes visuais se dar com a sua
mediao, ao desenvolver as situaes de aprendizagem nas quais seja possvel que a criana
compreenda e se aproprie dessa linguagem, adquirindo as competncias necessrias
produo, leitura e contextualizao de imagens.
Considerando tambm que cada indivduo v, sente e pensa o mundo - e as imagens - a
partir de suas prprias experincias, necessrio que voc gradualmente conhea o repertrio
artstico e esttico de seus alunos, investigando seus conhecimentos prvios sobre os
contedos propostos nas situaes de aprendizagem e tambm suas preferncias, gostos,
estranhamentos, indagaes, buscas, lacunas, as relaes que estabelecem, as concepes e
prticas que trazem, analisando-as com a inteno de ampliar e aprofundar conhecimentos nas
artes visuais.
Por meio das proposies que compem as situaes de aprendizagem sugeridas para
os anos iniciais do Ensino Fundamental e do contato com obras de artes visuais em suas
diferentes modalidades as crianas podero investigar, interpretar e experimentar diversas
maneiras de criar sua arte expressando-se com sensibilidade e fazendo uso de seus
conhecimentos.
8
importante que as crianas saibam que as artes visuais esto presentes na vida do ser
humano desde os tempos mais remotos, quando os suportes para pinturas, por exemplo, eram
rochas em cavernas. No entanto, essa e outras informaes devero ser socializadas durante o
desenvolvimento das propostas e integradas ao apreciar e ao fazer arte, de acordo com a faixa
etria e o repertrio simblico dos alunos com os quais voc est trabalhando. importante
instig-los a estabelecer relaes entre o que esto aprendendo e o prprio ponto de vista, o
seu cotidiano, garantindo, assim, que estejam implicados nas aprendizagens.
Vale lembrar que, durante essas aulas os alunos, aos poucos, devero habituar-se e
apropriar-se de termos do vocabulrio das artes visuais, tais como: suporte, materiais,
composio, imagem, forma, cor, artista, autor, instalao. Pode ser criado na sala de aula um
painel para registrar as novas palavras escritas em letra de forma, tipo basto, associando-as a
imagens.
Professor, lembre-se, tambm, que em artes visuais, o foco das situaes de
aprendizagem, - leitura e produo dos trabalhos - acontecer por meio das cores, linhas,
formas, pontos, objetos, espaos, luzes, imagens, aes, planos, volumes, etc, ou seja, a
construo de sentidos se dar por meio da leitura e da produo de trabalhos artsticos.
Algumas das proposies sugeridas podero ser desmembradas em um maior (ou
menor) nmero de aulas, adaptadas, reorganizadas, aprofundadas em funo do seu contexto
de ensino e de aprendizagem sempre observando os alunos, como professor comprometido
que com o papel da arte na educao escolar. Como diz Paulo Freire: Sem a curiosidade
que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino.
PERCURSOS EDUCATIVOS EM ARTES VISUAIS
As Situaes de Aprendizagem em artes visuais foram organizadas de maneira a

permitir elaborar, inicialmente, um diagnstico do grupo a respeito do que j sabem sobre os
contedos selecionados, em seguida apresenta-se o desenvolvimento das proposies, a
sistematizao dos conhecimentos e a avaliao.
H, quase sempre, rodas de conversa tanto iniciais, com a finalidade de levantamento
de conhecimentos prvios, como em momentos de finalizao de etapas, para avaliao,
discusso e reflexo sobre dificuldades e solues encontradas, esclarecimento de possveis
dvidas, autoavaliao e encaminhamentos. Outras atividades permanentes so a exposio
dos trabalhos, diferentes formas de registros, leituras conjuntas, estmulo aprendizagem
compartilhada sobre arte.
Durante todo o processo, buscou-se manter o equilbrio e a articulao entre momentos
de produo, apreciao e contextualizao nas situaes de aprendizagens propostas. A
produo artstica fundamental na construo de um percurso criador autoral em artes
visuais. A apreciao esttica, ou seja, a leitura de trabalhos de arte promove o
desenvolvimento de um olhar crtico, sensvel, conhecedor e fruidor das imagens da arte. O
conhecimento da histria da arte por intermdio do estudo e da reflexo sobre o contexto de
produo das obras estudadas torna possvel aos alunos saber situ-las, ou seja,
9
contextualiz-las. Em cada uma dessas aes de aprendizagem em artes visuais h saberes

singulares que, ora se entrelaam, ora so contemplados de forma especfica, de maneira a
garantir aos alunos a assimilao de conceitos, procedimentos e valores da rea.
No entanto, ningum melhor do que voc, professor, conhece as suas turmas e sabe de
suas necessidades e interesses, portanto, as sugestes que lhes so apresentadas podero
ser alteradas, ampliadas, reduzidas, adaptadas, desde que sejam consideradas as
expectativas de aprendizagem elencadas. Nem todas as expectativas desejveis para cada
ano escolar foram contempladas nas situaes de aprendizagens aqui sugeridas, o que lhe
deixa espao para serem includas em seu trabalho em sala de aula. O que importa garantir
aos seus alunos uma aprendizagem em Arte que se consolide como conhecimento ao longo da
vida escolar e social. Propostas de trabalho em que voc ser o mediador entre a Arte e o
aprendiz e, como prope o currculo da SEESP, com o foco na aprendizagem.
Vale reforar a importncia de se considerar o repertrio simblico, artstico e esttico de
seus alunos, suas prticas culturais e a partir da ampliar referncias; ser um professor atento,
presente, que sabe envolver cada aluno no processo de aprendizagem em Arte e um
incentivador da arte da criana.
Fundamental tambm, sempre que possvel, buscar outros espaos de aprendizagem,
sair da sala de aula, da escola, organizar e preparar visitas a museus, galerias de arte, mostras
de fotografia, bienais de arte, cinemas. Buscar relaes com as outras linguagens artsticas e
as outras reas de conhecimento.
preciso transformar a escola: expor os trabalhos dos alunos nos corredores, cantina,
escadarias, no teto. Fazer intervenes nos ptios, jardins, nas quadras.
Como um ser produtor e leitor de culturas, inserido nelas, o aprendiz de arte poder, ao
mesmo tempo, fruir das produes artsticas da humanidade e adquirir mais meios para
construir aos poucos sua identidade artstica conhecendo a produo nacional e internacional e
o significado de pertencer a um mundo de diversas culturas.
Nesse sentido, o conhecimento e o respeito de semelhanas e diferenas, do
universal e do particular, de valores simblicos e a diversidade cultural presente nas
manifestaes artsticas, possibilita um processo de humanizao, de aprofundamento dos
valores de solidariedade, da tica, da esttica e da poltica, voltados para o bem comum
(GUERRA, 2011).
Bom trabalho!
10
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, Ana Mae. (org) Arte/educao contempornea. Consonncias internacionais. 3.

ed. So Paulo: Cortez, 2008.
GUERRA, M. Terezinha Telles. Leituras de mundo... ou a Traio das Imagens in Currculo

em Debate Reorientao Curricular do 6 ao 9 ano Secretaria de Estado da Educao de
Gois. Goinia: SEE, 2005
________ Estudar pra Valer! ARTE Leitura e Produo de Textos. So Paulo:
CENPEC, 2011.
IAVELBERG, Rosa. O Ensino de Arte. Presente em Revista, So Paulo, p. 2 - 4,03 mar. 2006.
11
Quadro Curricular - Artes Visuais

Condies didticas e
Expectativa de aprendizagem indicadores para a elaborao Observar se o aluno
de atividades
Reconhecer elementos da Oferecer aos alunos diversas Percebe diferentes cores, linhas,
linguagem visual; reprodues de obras de arte e planos, formas, luzes, sombras,
de produes artsticas nas texturas, volumes, nos prprios
diferentes modalidades das artes trabalhos, nos dos colegas e nas
visuais, inicialmente, para imagens da arte.
simples contato. Aos poucos,
instigar algumas discusses
sobre seus elementos,
composio, leitura
interpretativa; levantar hipteses
sobre seus possveis autores,
pocas, pases de origem...
Utilizar elementos e recursos da Criar um ambiente que possibilite Experimenta o uso de diferentes
linguagem visual para expressar- a experimentao de cores, cores, linhas, formas, luzes,
se e comunicar-se; formas, texturas, volumes, texturas, planos, suportes,
suportes, tintas, pincis, papis,
materiais, instrumentos, etc em
para que o aluno sinta-se
instigado, motivado a se suas produes.
expressar por meio do desenho,
pintura, escultura, modelagem,
fotografia, filmagens, produes
informatizadas...
Manifestar-se criativamente e de Valorizar, nas produes dos Desenvolve um percurso de
um modo prprio ao expressar- alunos, a autoria sem criao cultivado (influenciado
se e construir seus trabalhos; esteretipos; pelas aprendizagens da arte)
com marca pessoal.
Mostrar aos alunos como cada
autor/artista tem marca pessoal. Cria novas cores a partir das j
existentes que recebe; investiga
formas, utiliza diferentes
suportes e formatos.
Experimentar, em suas criaes, Deixar disposio dos alunos Investiga, experimenta,

diferentes materiais, diferentes materiais e incentivar, diferentes materiais, suportes e
instrumentos, espaos pictricos, problematizar sua utilizao em instrumentos lpis, tintas,
produes bi e tridimensionais;
campos plsticos, suportes, esptulas, papis, tecidos,
tcnicas; explorar, em suas Trabalhar em outros espaos computador, argila, massa de
produes, formas bi e que no o da sala de aula; modelar, etc. - ao desenhar,
tridimensionais; observar e refletir sobre as pintar, esculpir, modelar, filmar,
formas, cores da natureza, do fotografar. Produz formas no
entorno, do cotidiano... espao bi e tridimensional; etc.
Notar que cores e formas, nas Problematizar a seleo de Utiliza, intencionalmente, em

produes artsticas, determinado recurso expressivo suas produes alguns dos
correspondem a intenes de e suas possveis significaes; elementos da linguagem visual
seus autores, significam; iniciar reflexes sobre a para expressar-se e comunicar-
intencionalidade da escolha; se;
(relao ideia/smbolo).
Percebe que tambm pode
construir sentidos articulando,
intencionalmente, alguns
elementos da linguagem visual;
Observar, interpretar e refletir Exercitar a leitura de obras de Interpreta suas prprias
sobre as formas que produz, arte; produes, as de seus colegas e
assim como realizar leituras atribui sentidos a algumas obras
autorais das produes dos Socializar os trabalhos dos de arte; Compreende, ainda que
colegas e de alguns artistas. alunos, organizar rodas de parcialmente, que linhas, formas,
conversa, exercitar com o grupo cores podem significar ideias,
a troca entre os pares sobre o sentimentos;
processo de cada um, a leitura
12
dos trabalhos, a fruio,

interpretao e trocas de
repertrio na resoluo dos
problemas da criao e da
leitura.
Entrar em contato com (re) Pesquisar com os alunos, em Compreende que produes
produes de obras de arte de diferentes fontes, algumas das artsticas tm autoria e que a arte
diferentes autores, pocas, diversas modalidades das artes sempre existiu, em diferentes
pases, culturas; pocas e culturas;
visuais; artistas; movimentos, etc.
Perceber que produes Conhece algumas obras de
Propor trabalhos individuais e
artsticas tm um ou mais alguns artistas.
coletivos.
autores.
Sempre que possvel, visitar
museus, exposies, mostras,
galerias de arte; entrar em
contato, tambm, com as outras
linguagens da Arte.
13
ARTES VISUAIS 1 ANO

Situao de Aprendizagem
Esta situao de aprendizagem foi elaborada com o objetivo de oferecer subsdios para
o desenvolvimento de um trabalho em artes visuais para o primeiro ano do Ensino
Fundamental.
Conforme afirmam Maria Heloisa Correa de Toledo Ferraz e Maria Felisminda de
Rezende e Fusari:
Se pretendemos trabalhar as linguagens visuais na escolarizao artstica infantil,
preciso caracterizar quais conceitos so essenciais para integr-los aos j conhecidos pelas
crianas. Isto implica definir tambm os procedimentos e tcnicas pedaggicas a serem
utilizadas nas atividades de ver apreciativamente e expressar prazerosa e ludicamente as
formas visivas. O professor poder encaminhar as bases principais desse ensino e
aprendizagem integrando alguns procedimentos com atividades ldicas de conversar ou contar
histrias sobre formas visuais produzidas por artistas, com o objetivo de mobilizar as crianas a
expressarem visualidades com diversos materiais. Por meio de instigante apresentao e
anlise de ilustraes (reprodues grficas), objetos, etc., usando uma linguagem acessvel,
possvel explicar s crianas as tcnicas, o jeito de ver o mundo e (se for o caso) as maneiras
de que se valem os artistas para produzi-las. (FERRAZ: 1993. p.111).
Considerando tais reflexes, as proposies apresentadas contemplam pequenas
imerses na Histria da Arte, passam pela apreciao esttica, por breves contextualizaes,
pela produo de desenho e pintura em vrios suportes e diferentes materiais, e ampliam a
noo de espao numa composio tridimensional.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Reconhecer elementos da linguagem visual;

Utilizar elementos da linguagem visual para expressar-se e comunicar-se;
Manifestar-se criativamente e de um modo prprio ao expressar-se e construir seus
trabalhos;
Experimentar, em suas criaes, diferentes materiais, instrumentos, espaos pictricos,
campos plsticos, suportes, tcnicas; assim como explorar, em suas produes, formas bi e
tridimensionais;
Notar que cores e formas, nas produes artsticas, correspondem a intenes de seus
autores, significam;
Observar, interpretar e refletir sobre as formas que produz, assim como realizar leituras
autorais das produes dos colegas e de alguns artistas;
Entrar em contato com obras de arte de diferentes autores, pocas, pases, culturas;
Perceber que produes artsticas tm um ou mais autores.
14
CONTEDOS:
Ponto
Linhas
Cores
Formas (bi e tridimensionais)
Arte Figurativa e Arte Abstrata (Conhecimentos iniciais)
Leitura e produo em artes visuais
Histria da Arte (primeiros contatos)
Proposio 1
RODA DE CONVERSA INICIAL
Professor, este seu primeiro encontro com os alunos para tratar das artes visuais,
assim vamos iniciar esta proposio, pedindo aos alunos que deem as mos e formem um
crculo, propiciando dessa forma um momento de integrao. Nessa formao ser possvel
que se olhem e por meio do olhar todos sero acolhidos. A seguir, pea que soltem as mos,
sentem-se no cho. Converse com as crianas de forma bem descontrada, perguntando-lhes:
Gostam de desenhar, pintar, modelar, rabiscar, recortar, colar, fotografar?

Quando e onde desenham?
Com quais materiais tm o hbito de desenhar e pintar?
O que fazem depois com seus trabalhos?
Conhecem algum que faz desenhos ou pinturas?
Como se nomeia pessoas que desenham, pintam, esculpem?
J viram esses artistas ou algumas obras de arte, onde?
Diretoria de Ensino Regio de Marlia/ EE Prof. Amaury Pacheco /1 ano do Ensino Fundamental
15
Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Diga-lhes que desde a pr-histria um tempo distante os seres humanos j faziam

desenhos e pinturas nas paredes das cavernas, esculturas, instrumentos de sopro, armas e,
at os dias de hoje, as pessoas comunicam o que pensam, imaginam, sentem e percebem por
meio de desenhos, pinturas, gravuras, colagem, esculturas (que eles costumam nomear de
esttuas).
Pergunte-lhes:
O que as pessoas fazem quando querem deixar um recado para algum? (Falam?
Escrevem? Poderiam desenhar?).
Diga-lhes que as pessoas no se comunicam apenas por palavras, mas tambm por
meio de gestos, sons, desenhos, embora muitas destas manifestaes no sejam arte. Por
exemplo:
Como o sinal feito com a mo de positivo?
Como entendem que acabou a aula ou o recreio?
Como sabem qual o banheiro das meninas e o dos meninos?
O que dizem os sinais do trnsito, as cores do semforo?
possvel, ento, compartilhar a mesma leitura de desenhos, atribuindo significados a
cores, formas?
Conversem um pouco sobre isso e pea outros exemplos s crianas.

A seguir, organize seus alunos em (pelo menos) seis grupos e distribua a cada grupo um
exemplar do livro Arte para Crianas Ed. Publifolha (Programa Livros na Sala de aula,
acervo da escola). Retome a conversa sobre a presena da imagem em diferentes pocas,
povos e pases e deixe-os folhear o livro vontade.
Continuando, d-lhes a seguinte tarefa: cada grupo dever escolher uma imagem que
todos gostariam de colocar em uma parede de sua casa. O grupo precisa discutir os motivos da
16
escolha, por exemplo: o tema (assunto), as cores, o que sentem ao ver a imagem, o que
imaginam sobre como seria poder ver aquela obra todos os dias.
Combinem um tempo para isso e, terminada a tarefa, cada grupo dever falar aos outros
voc deve ajud-los a localizar a pgina sobre a imagem selecionada e explicar o porqu
da escolha. Oriente-os a respeitar o tempo de cada grupo de modo que todos possam mostrar
e justificar, um de cada vez, os critrios e motivos da seleo da imagem.
Insista em que relacionem a escolha da imagem leitura dela feita, pedindo que
observem cores, formas, luzes, sombras, tamanhos, distncia, proximidade, etc. Por exemplo,
se um grupo diz o que determinada imagem significa para eles, pergunte-lhes se por causa
das cores utilizadas, do tamanho de determinada figura, da forma do desenho, etc...
17
Pergunte sempre aos alunos se concordam com as escolhas e por que. Comente que a
leitura de cada imagem muda de pessoa para pessoa, portanto, nem sempre o que escolhido
por uns coincide com a escolha de todos!
RODA DE CONVERSA FINAL
Finalize a aula com uma roda de conversa retomando a atividade. Estimule-os a falar
sobre o livro, as imagens que encontraram e, especialmente sobre como resolveram o
problema proposto: escolher uma obra. Pergunte se acreditam que desenhos e pinturas podem
transmitir ideias, despertar sentimentos, emoes e outras imagens em nossos pensamentos.
Questione se perceberam que as pessoas podem conversar por meio de imagens e que cada
uma delas pode ter um autor ou vrios! Diga-lhes que a maioria dessas obras traz a
assinatura de quem as fez, mas, algumas, perdidas na vastido dos tempos, ficaram annimas,
ou seja, embora algum artista as tenha produzido, no sabemos o nome de seus autores.
Proposio 2
Professor, antes de iniciar a proposio, apresente para seus alunos uma obra escolhida
por voc. Sentados em crculo explique que, assim como eles, voc tambm quer que
conheam uma obra que voc aprecia muito. Como professor de Arte certamente voc possui
reprodues que fazem parte do seu material de trabalho. Alm disso, a SEE, em diversos
projetos, enviou vrias reprodues de diferentes artistas para as escolas.
Inicialmente convide-os para, silenciosamente, observarem a imagem por alguns minutos
tentando perceber seus detalhes sem nenhuma preocupao com questes.
18
Em seguida, conte para eles porque gosta muito desse quadro. Incentive-os a expor
suas impresses e opinies sobre sua escolha e mais uma vez comente que nem sempre o
que escolhido por uns agrada aos outros. Conte para seus alunos quem pintou o quadro que
voc gosta, onde essa pessoa viveu e em que poca. Se for possvel faa alguma relao com
algum acontecimento da mesma poca, porm sem entrar em detalhes, apenas como
curiosidade.
Aps essa breve conversa, distribua a cada aluno uma folha de papel, de preferncia
diferente da folha sulfite padro e lpis grafite preto. Diga-lhes que agora os autores das
imagens sero eles. Pea-lhes que faam um desenho com seu tema (assunto) preferido, pois,
j viram no livro de arte obras de diferentes autores, mas ainda no conhecem o trabalho de
seus colegas e nem mostraram os seus a eles. Explique que esse desenho no ser colorido,
pois as cores sero aplicadas em outro momento. Lembre-os que artistas assinam as suas
obras e que tambm eles devero colocar seu nome em suas produes. Este trabalho
individual.
Circule pela sala estimulando os alunos, esclarecendo possveis dvidas. Terminados os

trabalhos, exponha-os, de preferncia em uma das paredes da sala e solicite aos alunos que
se levantem para contemplar os resultados. Estimule um incio de leitura com perguntas como:
O que mais aparece nos desenhos? (Paisagens, pessoas, animais, rvores,
automveis, flores, monstros, super-heris, formas).
Todo mundo desenha igual ou os desenhos so muito diferentes?
Como as imagens foram feitas? Pea que contem como as fizeram?
Parecem com algo ou algum lugar conhecido? O qu? Qual?
E a maior forma, onde est? E a menor?
Como reconhece o seu trabalho no meio de tantos outros?
E como reconhecem os dos colegas? Por qu?
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Incentive todos a falar, a manifestar as suas opinies. No se esquea de explicar que

cada um tem seu modo de desenhar, pintar, escrever, cantar, danar, etc. e por isso,
reconhecem as suas produes no meio de tantas outras.
Professor, este trabalho objetiva uma sondagem inicial do repertrio artstico, esttico e
simblico de sua turma. Para criar condies que ampliem o conceito de arte, importante que
voc conhea o repertrio do aluno e respeite suas referncias. Faa os seus registros
organize um portflio. - anotando as caractersticas dos trabalhos, o uso do espao pictrico, a
composio, propores, detalhes, movimento, a presena (ou no) de esteretipos, a
familiaridade (ou no) com os materiais; o reconhecimento (ou no) de formas, pequeno,
grande, longe, perto... Tudo isto, - especialmente as dificuldades das crianas - dever ser
contemplado por voc com delicadeza sem expor o aluno, individual ou coletivamente, durante
o desenrolar das proposies. Alm de lhe dar pistas para novas propostas de atividades, esta
avaliao, seus registros e anotaes lhe indicaro os pontos que dever reiterar, retomar,
possveis intervenes e encaminhamentos dos trabalhos.
Recolha todos os desenhos dos alunos e guarde-os para a prxima aula.
Proposio 3
O objetivo desta proposta a identificao de diferentes tipos de linhas nos desenhos:
retas, curvas, finas, grossas, zigzag, etc. Devolva aos alunos os desenhos que fizeram
anteriormente e pea-lhes para observ-los atentamente, passar o dedo nas linhas e perceber
semelhanas e diferenas entre as que criaram em seus desenhos e as desenhadas por seus
colegas.
Pergunte s crianas se sabem o que uma linha reta, por exemplo, e solicite que a
mostrem nos desenhos, que a desenhem na lousa ou a mostrem em algum objeto na sala.
Faa o mesmo exerccio com outros tipos de linha. No se preocupe com conceitos, apenas se
20
sabem diferenci-las e reconhec-las. Pea-lhes que verifiquem se em seus desenhos h mais

de um tipo de linha. Distribua materiais diversos tais como canetas hidrogrficas, giz de cera,
lpis de cor e explique que devero escolher uma cor para cada tipo de linha que aparece no
desenho e colorir a linha que est desenhada a lpis, com a cor escolhida. Se for necessrio,
mostre um exemplo na lousa.
Procure orient-los durante a proposta auxiliando-os a decodificar os diferentes tipos de
linhas transformando as dvidas em novos conhecimentos sobre o contedo. Ao final da
produo, pergunte aos alunos qual a cor que mais aparece em seus desenhos e que tipo de
linha essa cor coloriu. Expor e discutir os resultados obtidos oferecer condies de avaliao
da compreenso dos contedos trabalhados e o quanto os alunos esto preparados para
aprofundar o assunto.
A seguir, organize os alunos em grupos e distribua uma folha de papel Paran ou similar
(tamanho 1m x 0,80m) para cada um. Voc dever preparar as folhas antes da aula. Deixe
lpis de cor, canetas hidrogrficas, pincis atmicos, giz de cera e at tintas e pincis
disposio dos alunos.
O desafio para cada equipe ser fazer um desenho, utilizando diferentes tipos de linhas:
linhas retas, linhas curvas, linhas em zigzag, etc.
Deixe que as crianas decidam de que maneira preferem utilizar o papel no sentido
horizontal ou vertical e se preferem desenhar e pintar no cho ou com o suporte preso
parede. No se esquea de dizer-lhes que o material no caso o papel em que desenham ou
pintam chama-se suporte.
Lembre-as de que todas devero por o nome no trabalho.
Circule entre os grupos, oferea ajuda e material; anote as possveis necessidades de
seus alunos.
Ao terminarem organize uma roda de conversa. Os alunos de cada grupo devero
identificar os tipos de linhas usados por outro agrupamento, e descobrir quais foram as mais
usadas, desta vez sem relacionar com a cor.
Recolha todos os trabalhos e guarde-os para a prxima aula.
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Proposio 4
Pea aos alunos que em pequenos grupos abram o livro Arte para Crianas na pgina
76 e observem a reproduo da tela de Paul Klee, Castelo e Sol. Pergunte-lhes:
O que vm?
Quais so as cores e como so as linhas usadas pelo artista?
Alm das linhas e das cores figuras tambm fazem parte do quadro. Pea que mostrem
onde se localizam na obra. Sabem os nomes dessas figuras?
Estas figuras so todas do mesmo tamanho?
So iguais ou parecidas? Pea que mostrem as iguais, as parecidas e as diferentes.
As figuras e linhas formam desenhos? Quais?
Essas figuras, linhas e cores podem formar outros desenhos? Quais?
Para esta atividade importante que voc prepare exemplos dessas formas geomtricas
em cartolina ou papel encorpado, preferencialmente em diferentes cores, para que as crianas
possam identific-las. Nomear cada uma destas formas ser decorrncia desta leitura
comparativa e da sua fala sobre o nome destas diferentes formas e suas caractersticas. Como
continuidade ou como forma de avaliar a compreenso do percurso realizado at agora,
sugerimos que voc proponha aos alunos, em grupos, que recortem figuras geomtricas de
revistas e jornais e, aps combinarem o suporte, realizem um grande painel de colagem. Se a
ideia for desenvolvida, no se esquea da exposio e leitura das produes por todos os
alunos.
Fale um pouco sobre o artista que alm de artista pintor estudava msica e era um
violinista muito talentoso. Voc encontrar informaes no prprio livro, se puder pesquise
mais.
Organize uma roda e mostre as pginas 86 e 87 do livro Arte para Crianas. Pea aos
pequenos grupos de alunos que observem as obras apresentadas nestas pginas e reparem
especialmente no tipo de linha usado pelos artistas: de Malevitch Construo Suprematista;
de Mondrian Composio com vermelho, azul e amarelo, de Omar Rayo, O brinquedo de
Mateo e de Alfredo Volpi Fachada em azul, branco e rosa. Convide-os para, inicialmente,
olhar silenciosamente tentando perceber cada detalhe das linhas, das figuras, das cores.
Lembre-os que a proposta no buscar significados. Pea-lhes que comentem sobre como as
linhas aparecem nessas imagens. Como esto distribudas em cada um dos quadros? E as
figuras, so conhecidas? Quais se repetem? Pea para que mostrem no livro.
22
Diga-lhes que estas obras so chamadas de abstratas porque no se reconhecem

nelas nitidamente coisas, pessoas, bichos, lugares que vemos como casas, gatos, flores,
rvores, gente. Mas s vezes podemos imaginar estas presenas a partir do que as formas da
obra nos sugerem.
Retome a ideia de que ao desenharmos, podemos utilizar vrios tipos de linhas e formas.
Proposio 5
Esta proposta incentiva a investigao de diferentes tipos de linha criados pelo

movimento de deslocamento do corpo no espao
Desenhe uma enorme linha sinuosa no cho com um barbante bem comprido que voc
providenciou.
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Para explicar aos alunos o percurso desta linha fale sobre como se arrasta uma serpente
no cho, indicando o movimento com as mos no ar. Deixe-os serpentear com as mos e ao
mesmo tempo andar pelo caminho da serpente, caminhando sobre o barbante no cho
percorrendo-o de uma ponta a outra. Organize-os em pequenos grupos, enfileirados para
participar da atividade, enquanto uns percorrem a linha sinuosa indo e voltando os demais
observam.
Finda a caminhada, pergunte se algum j viu uma amarelinha em caracol no cho.

Oriente que faam o movimento da espiral do desenho da amarelinha no ar, movimento que
24
comea em um ponto e vai se abrindo (de dentro para fora) ou em outro e vai fechando (de fora
para dentro). Deixe que brinquem com estes dois tipos de movimento, acompanhe esses dois
tipos de gesto realizando os movimentos no ar e coordenando os alunos com sua fala: agora
abrir o gesto para fazer o caracol; agora fechar; observem os colegas e tentem fazer juntos!
Retome as linhas sinuosas feitas com as mos conforme o movimento da serpente e

combine-as com o movimento em espiral, agora com todos fazendo os dois tipos de
movimentos no ar, primeiro o serpentear e depois os dois tipos de espiral. Para que os alunos
possam se apropriar dos nomes das diferentes formas de linhas trabalhadas, voc vai explicitar
durante a movimentao quando ela feita em espiral e quando ela sinuosa.
A seguir, afaste todas as carteiras de maneira que a sala fique com bastante espao
livre. Pea aos alunos que, divididos em dois grupos, em fila do tipo trenzinho, se posicionem
em uma das paredes da sala e caminhem em linha reta at a parede oposta, parem um pouco
e depois, obedecendo a um comando seu, voltem em linha sinuosa. Enquanto um grupo faz a
tarefa, pea aos alunos do outro que permaneam sentados e vice-versa.
Continuando, solicite que cada um caminhe de fora para dentro em uma grande espiral
que voc vai desenhar no cho e depois que volte, de fora para dentro. Procure desenhar duas
espirais para que atividade possa transcorrer em menos tempo sem cansar as crianas com
espera em demasia.
Incentive sempre a leitura do grupo observador sobre os movimentos que esto sendo
executados. Terminado o exerccio, sentados em roda, entregue um pedao de barbante de
aproximadamente 30 cm para cada criana. Proponha que faam uma linha do tipo que
quiserem com ele no cho em frente ao seu corpo. Durante essa Roda de Desenho organize a
de Conversa, pergunte-lhes se fizeram uma linha espiral, sinuosa ou reta. Como continuidade,
se houver tempo e se os alunos estiverem envolvidos, pea para que, com o mesmo barbante
faam um desenho e explique que desta vez o desenho ser figurativo, isto , a representao
25
de uma coisa que conhecem. Conte para eles que um grande artista chamado Picasso, criou
uma grande srie de desenhos com uma nica linha. Ou seja, o artista espanhol, sem tirar o
lpis do papel do incio ao final do desenho, criava seus trabalhos. Antes de propor essa
atividade, pesquise os desenhos de Picasso e, juntamente com os alunos, crie o seu tambm.
Proposio 6
Dando continuidade ao trabalho da aula anterior, prepare, com antecedncia, pelo
menos oito crculos de papel Paran ou similar, se possvel, com o maior dimetro que a
dimenso do papel possibilitar. Prenda-os, com fita crepe, na parede, respeitando a altura das
crianas, de modo que alcancem todo o crculo. Passe cola branca espessa com rolinho de
espuma em cada um deles, as crianas podem colaborar nesta tarefa.
Antes, porm, explique a proposta, caso contrrio, a cola ficar seca antes da concluso
dos trabalhos.
Organize os alunos em grupos e solicite a eles que desenhem e pintem nos painis
redondos, utilizando apenas linhas de barbante que voc vai cortar em diversos tamanhos e
disponibilizar.
26
Como sempre, caminhe entre os grupos, apoiando-os na execuo sem fazer por eles,
esclarecendo dvidas, oferecendo ajuda, fazendo suas anotaes!
Terminados os desenhos, pea aos alunos que assinem suas obras e que observem
todos os painis. Faa perguntas:
Como fizeram seus trabalhos?
H linhas retas? Onde?
Aparecem linhas sinuosas? Onde?
E espirais? Onde?
Eles podem introduzir cores sobre os barbantes com caneta hidrocor e voc pode seguir
com a leitura.
Quais as cores que aparecem? Onde esto? Vai at l e mostre com sua mo?
Algum trabalho parece com alguma coisa que vocs j viram? Esse trabalho
figurativo.
Qual s tem linhas de diferentes tipos?
Alguns trabalhos ficaram parecidos? Quais? Por qu?
Faa as suas anotaes. Sempre que possvel, fotografe os trabalhos dos alunos; assim
voc preserva um registro do percurso de sua turma que pode mostrar a eles em outras
conversas, retomando e valorizando suas criaes. Sorteie quem vai ficar com os painis.
Com o intuito de ampliar o repertrio dos alunos a respeito de linhas, procure vdeos,
imagens e/ou livros que apresentem, de forma expressiva, movimentos e composies com
diferentes linhas e proporcione momentos de apreciao/leitura dos recursos utilizados.
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Sugestes: Vdeo: A linha (La Lnea de Osvaldo Cavandoli) TV Cultura; Youtube;

livros: Para olhar e olhar de novo de Eliana Pougy (acervo Programa Ler e Escrever); Linha
animada Malu e Pedro. Ilustraes de Andra Vilela, Editora Cortez (Lendo e Aprendendo,
2006. MULT CI - Opo 2 SEE).
Proposio 7
Professor, a proposta de trabalho, agora, estudar o ponto!

Oferea lpis grafite e papel sulfite e pergunte s crianas qual o menor desenho, a
menor marca que conseguem fazer no papel. Deixe-os falar, experimentar e mostrar vontade.
provvel que alguns j conheam a palavra e digam que o ponto, mas se no disserem
voc diz que o ponto. Pergunte-lhes ento, quem sabe fazer um e converse sobre coisas que
parecem um ponto:
Uma estrela bem longe, l no cu?
A cabea de um alfinete?
Um pinguinho de caf em uma toalha branca?
O que mais?
Seria possvel fazer um desenho utilizando apenas pontos? Como?
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Em seguida, pea aos alunos que em subgrupos abram o livro Arte para Crianas na
pgina 21 e observem a pintura Serpente sonhando, do artista Keith Kaapa Tjangala.
Pergunte-lhes como acham que essa pintura foi feita, com o auxlio das seguintes questes:
Qual seria a cor do suporte?
Aparecem quais tipos de linhas? (retas, curvas, sinuosas, espirais).
H pontos?
Quem est vendo a serpente? De onde?
Ser que essa pintura foi feita com lpis de cor, canetas hidrogrficas, tinta e pincel?
Falem sobre esta imagem, o que ela diz para vocs?
Vocs fariam um desenho apenas com pontos?
Por que ser que o artista deu esse nome sua obra? Serpentes sonham? O que?
Deixe disposio dos alunos folhas de papel carto em diferentes cores e pea para
que cada um escolha uma, na cor que preferir. Diga-lhes que devero criar um desenho,
inspirados no do artista estudado e fazendo-o utilizando apenas pontos. Diga-lhes tambm
que, embora o suporte seja retangular, eles podero alter-lo, recortando ou rasgando, de
modo a deix-lo no formato que preferirem: um quadrado, um tringulo, um crculo, uma forma
irregular, uma folha com um buraco recortado no meio para pintar em volta...
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Embora o trabalho seja individual, voc pode organizar os alunos em grupos para facilitar
a utilizao das tintas e a conversa sobre os trabalhos entre as crianas durante o fazer.
Distribua copinhos descartveis de caf com tinta guache azul, vermelho, amarelo, preto
e branco (um conjunto para cada grupo ou aluno), cotonetes e/ou qualquer outro material que
possibilite o desenho com pontos: lpis (usar o lado inverso ao da ponta), o cabo do pincel...
Tambm podero utilizar a ponta dos dedos, entretanto, apenas aps o professor verificar se
h indicao de que a tinta no txica na embalagem.
De maneira informal oriente os alunos na utilizao de cores diferentes das oferecidas;
para isso, deixe disposio dos grupos alguns copinhos extras para que possam fazer as
possveis misturas. Incentive a pesquisa de cores!
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Os alunos devero molhar o cotonete (ou outro instrumento) na tinta guache e

carimbar no papel carto, formando desenhos que no precisam ser figurativos. O objetivo
desta proposio a experimentao com pontos. Circule entre os alunos, sempre observando
como realizam a tarefa, seus avanos, dificuldades, dvidas.
Exponha todos os trabalhos. Voc pode coloc-los sobre as carteiras arrumadas como
se fosse uma grande mesa, j que estaro midos e ser difcil prend-los parede, e pedir
aos alunos que os observem e comentem as imagens numa roda de conversa, pergunte:
Reconhecem algo? O que?
Onde s tem forma e cor?
Todos utilizaram apenas pontos para realizar os trabalhos?
Foi difcil? Por qu?
Em quais trabalhos o espao do papel est todo ocupado?
Quais as formas de suporte que mais apareceram?
Houve criao de novas cores a partir das oferecidas? Elas tm nomes?
Devolva os trabalhos aos seus autores e no se esquea de fazer as suas anotaes;
elas sero um grande apoio para que voc possa verificar e ajudar aqueles que tm mais
dificuldades, para selecionar o que precisa ser retomado e planejar encaminhamentos. Se
possvel, antes da devoluo fotografe os trabalhos junto aos seus autores.
Proposio 8
Aproveite a experincia dos alunos com as misturas e criao de cores realizada na

proposio anterior e diga-lhes que a proposta agora observar as cores.
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Antes da aula, prepare papis celofane de muitas cores, cortados de forma retangular,
de maneira que possam cobrir os olhos das crianas como se fossem culos.
Diga-lhes que a aula hoje ser fora da sala: no ptio, no jardim, se possvel na rua, em
volta do prdio da escola. Antes de sarem reforce que necessrio que fiquem sempre juntos
a voc. Explique que a proposta observar com muita ateno as cores do cu, das rvores,
flores, animais, automveis, paredes, telhados...
Por exemplo: organizados em torno a uma rvore, pergunte-lhes:

Quantas tonalidades de verde encontram nela? Onde esto? Apontem as diferenas!
Quantas cores encontraram em seu tronco? Onde esto?
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Faa o mesmo exerccio com as cores do cu, das flores, etc. Observe sempre os alunos
que tm mais dificuldade em identificar cores e ajude-os!
A seguir, distribua os retngulos de papel celofane, um conjunto de vrias cores para
cada aluno. Pea a eles que coloquem sobre os olhos, primeiro uma cor de cada vez, e depois
experimentem colocar duas ou mais cores sobrepostas Pergunte-lhes se com esses culos
h alterao nas cores que veem. Incentive-os nessa investigao, pedindo que olhem para o
cu, as casas, os colegas, as flores, a escola, etc.
Voltando para a sala, organize a roda de conversa para que as crianas relatem suas
experincias. importante que voc estimule todas a falar! Pergunte-lhes sobre as cores que
mais viram. Solicite que falem, tambm, o que mudou e por que quando utilizaram o papel
celofane sobre os olhos.
Diga-lhes que em arte as cores e as formas so feitas e escolhidas com liberdade pelo
artista, tudo pode acontecer: um cavalo pode ser roxo, os relgios derretidos, as casas
voadoras, basta o artista pensar e, com alguma inteno, criar sua obra.
Proposio 9
Retome a conversa da aula anterior e, com os alunos em grupos, distribua novamente o

livro Arte para Crianas e outros do acervo da escola - para que procurem duas obras de
arte que representem coisas imaginrias ou imagens com formas e cores sem nada
reconhecvel (abstratas). Pea que localizem essas imagens apenas em desenhos, pinturas ou
esculturas. D-lhes algum tempo para a pesquisa. Oriente-os a olhar com bastante ateno
especialmente as reprodues menores.
A seguir, solicite que cada grupo mostre e conte aos outros o que viu nas imagens que
encontraram. Ajude-os na localizao das pginas e diga a eles os nomes dos autores e das
obras. Conte aos alunos que muitos artistas preferem criar imagens imaginrias ou usando
apenas formas e cores sem apresentarem nada reconhecvel (abstratas).
Prepare, antes da aula, reprodues digitalizadas de obras expressionistas, surrealistas,
cubistas, dadastas (no empregue ainda esses nomes ao conversar com as crianas!) entre
outras; contemple tambm algumas produes contemporneas, dentro da proposta imagens
imaginrias ou abstratas -, e projete-as para apreciao dos alunos. Lembre-se, o foco o uso
das cores, mas aproveite tambm para um incio de conversa sobre a utilizao de diferentes
materiais.
Na roda de conversa, propicie que falem sobre essas imagens. Utilizando palavras
acessveis, estimule as crianas a debaterem sobre a liberdade na criao e a liberdade de
expresso. Pergunte:
Um artista pode inventar e expor o que quiser?
Pode criar com qualquer material?
Devem existir regras para isso? Por qu?
33
Proposio 10
Professor, esta aula destina-se experimentao com tintas e cores. Relembre aos
alunos o passeio pela escola, o uso do papel celofane, a observao das cores e as obras que
voc projetou.
Prepare todo o material antes: tinta guache nas cores azul, vermelho, amarelo, preto e
branco; copos descartveis de caf (para as tintas) e de gua; pincis redondos de diferentes
tamanhos, folhas de papel canson (ou similar encorpado) e papel toalha para limpeza. Embora
o trabalho seja individual, voc poder organizar os alunos em grupos, para facilitar a
distribuio do material.
O desafio ser criar o maior nmero possvel de cores! Auxilie aqueles que ainda tm
dificuldades com o guache, pincis e uso da gua como diluente. Oriente-os na mistura das
tintas, especialmente na utilizao do branco, provavelmente pouco lembrado por eles, na
criao de diferentes tonalidades. Ainda no necessrio falar em nuances, matizes,
tonalidades, monocromia, cores primrias, secundrias, contraste...
Pea que cada um faa, na folha que recebeu, manchas ou bolinhas com as cores que
inventou, organizando-as como se fosse um catlogo de cores. Incentive a investigao!
Quanto mais cores diferentes melhor!
Exponha todos os trabalhos e pea que comentem: as cores que mais aparecem, as
mais diferentes, os nomes que elas tm, como conseguiram inventar determinada cor...
Pergunte, apontando algumas delas ou objetos na sala de aula, quais tintas misturariam para
faz-las e por que. Instigue a imaginao, a percepo, o raciocnio das crianas!
Na roda de conversa, pergunte-lhes o que aprenderam nas ltimas aulas, quais suas
descobertas e dificuldades. Incentive todos a manifestar opinio.
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Faa os seus registros e fotografe os trabalhos dos alunos quando possvel. Anote suas
observaes, intervenes e encaminhamentos.
Proposio 11
Para desenvolver esta proposio, voc vai precisar do mesmo material utilizado na
anterior, com exceo do papel canson que ser substitudo por um painel de papel carto.
Organize pelo menos seis grupos de alunos. Deixe disposio deles diversas folhas de
papel carto em diferentes cores e fita crepe. Pea para que cada grupo escolha duas folhas
da mesma cor ou no e cole-as pelo avesso com a fita crepe, formando um painel com o
tamanho de duas folhas. Diga-lhes que podero, se quiserem, alterar a forma desse suporte,
recortando-o.
Prenda, com fita crepe, os painis na parede, de forma que seja fcil para as crianas
desenharem e pintarem sobre ele. Diga-lhes que todo o cuidado necessrio, pois, a tinta, se
estiver muito lquida, poder escorrer, manchar ou estragar o trabalho. Se voc preferir no
correr riscos, oriente-os a pintar com os painis no cho ou sobre as carteiras, colocando-os na
parede apenas depois de prontos.
O desafio ser criar um desenho de algo que no existe ou algo que existe, mas pintado
com cores inusitadas lembre-os do exerccio de observao com papel celofane!
Circule entre os grupos oferecendo ajuda.

Com os painis expostos, comentem os resultados. Primeiro, verificando se os grupos
acataram as regras; a seguir, discutindo os trabalhos, o processo de produo de cada grupo,
suas escolhas, intencionalidades, avanos e dificuldades.
Depois, faa com o grupo uma leitura. Estimule todos a falarem, pois, como o tema
permite dar asas imaginao, - e crianas, geralmente, gostam de contar histrias - as
interpretaes dos trabalhos dos colegas podero ser muito ricas! Este um momento frtil
35
para explorar as diferentes leituras, a investigao de valores simblicos, o repertrio de cada

um frente leitura destes signos e, tambm, de incentivar a oralidade.
Pergunte-lhes, ainda, qual a importncia do uso das cores em suas produes; se
gostariam de trocar algumas delas, quais e por que.
A seguir, estimule outra leitura orientada por voc:
Quais as cores que mais aparecem?
Quais as mais difceis de produzir?
Quais as mais diferentes?
Quais as linhas presentes? (retas, curvas, mistas, quebradas, sinuosas, espirais).
Quais formas geomtricas usaram? (retngulos, crculos, quadrados, tringulos).
Solicite que apontem as localizaes de tudo que observarem enquanto falam. Informe
sempre sobre aquelas formas que ainda no conhecem, esclarea dvidas.
Faa os seus registros: anotaes, fotos e guarde-as em seu portflio.
Proposio 12
Para esta atividade, leve para a sala de aula um objeto tridimensional dentro de uma
caixa de papelo fechada, mas com duas aberturas laterais para que um aluno por vez possa
introduzir suas mos e manipul-lo sem v-lo. Escolha um objeto que tenha variedade de
texturas e que possibilite uma experincia ttil enriquecedora, evitando formas simplificadas
como esferas ou cubos. D preferncia a um objeto que no oferea riscos s crianas, pois
elas iro toc-lo.
Oriente os alunos para que apenas toquem o objeto at reconhec-lo, mas que no
digam nada aos outros; a descoberta dever ser mantida em segredo!
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Depois que todos tiverem sentido o objeto sem falar nada, pergunte a toda a classe o
que perceberam:
pesado? Leve?
quente? Frio?
uma pea nica? Tem partes que se movem?
spero ou liso? Tem partes speras?
De que material voc acha que foi feito? (Pelcia, borracha, loua, plstico, metal,
Diversos materiais misturados?).
Que objeto seria? (uma boneca, um carrinho, um vaso, um animal, uma colher, algo
desconhecido?).
Pea-lhes que faam, rapidamente, um desenho, um rascunho de como imaginam que
seja este objeto. A seguir, retire o objeto da caixa e mostre-o aos alunos.
Na roda de conversa diga s crianas que artistas desenham, pintam, fotografam, mas
tambm fazem esculturas, modelagens, objetos artsticos.
Converse com o grupo sobre tridimensionalidade, dizendo que, diferente de um
desenho, de uma fotografia, que so bidimensionais, um objeto tridimensional como a
modelagem, a escultura pode ser visto ou sentido - de todos os lados. No se preocupe com
esses conceitos ainda.
Proposio 13
Retome a proposio anterior e, mais uma vez, com os alunos organizados em grupos,
entregue a cada grupo um livro Arte para Crianas e mais outros que existam na biblioteca da
escola e pea-lhes que procurem quatro imagens que representem esculturas, modelagens ou
objetos tridimensionais.
Combinem um tempo para a pesquisa; circule entre os grupos, oferea ajuda.
Terminada a investigao, solicite que cada grupo mostre aos outros as imagens
encontradas. Mais uma vez, ajude-os na localizao das pginas. Comentem as imagens, diga
o nome de seus autores. Lembre-os que so obras de arte que podem ser vistas de todos os
lados, embora as imagens delas disponveis nos livros, por serem fotografias, mostrem apenas
um dos lados. Conversem sobre isso!
A seguir, projete imagens digitalizadas mostrando esculturas de diferentes pocas,
pases, culturas, autores. Voc precisa preparar este material com antecedncia.
Na roda de conversa, pergunte-lhes:
Na cidade em que moram, ou em outra que conhecem, j viram alguma escultura?
Onde? (praas, jardins, igrejas, museus ou cemitrios?).
Por que elas foram colocadas nestes lugares?
So esculturas de pessoas, animais ou de que?
No se preocupe, ainda, em diferenciar escultura, modelagem, objeto...
Lembrete: Solicite aos alunos que tragam para a prxima atividade, massinha de
modelar e objetos pequenos como: tampinhas de garrafa, canudinhos para refrigerantes,
37
gravetos, arames encapados com plstico colorido, (utilizados para fechar pacotes de po de
forma), botes, bolinhas de isopor, caixinhas, barbante, etc.
Proposio 14
Professor, esta proposta individual.
Com o material solicitado na aula anterior, cada aluno dever criar um objeto
tridimensional. Diga-lhes que devero criar algo que possa ser contemplado de todos os lados,
inclusive, visto de cima! Podero criar bichos, pessoas, bonecos ou at uma forma abstrata.
Leve voc tambm alguns materiais e, se possvel, argila.
Circule pela sala oferecendo ajuda e material. Observe se, de fato, os alunos trabalham
tridimensionalmente, pois, muito comum que crianas, embora utilizem massinhas, faam
desenhos no plano - com elas.
A seguir, coloque todos os trabalhos sobre uma mesa grande ou carteiras reunidas - e
comentem os resultados. Converse com os alunos e verifiquem se houve o mesmo cuidado na
execuo de todas as faces dos objetos. Oriente a leitura de alguns deles de modo que falem
sobre suas escolhas no uso das cores, das formas e volumes.
Na roda de conversa estimule todos a comentarem suas produes, se h diferena
entre o desenho e estas representaes, se elas podem ser vistas de todos os lados, quais
suas maiores dificuldades, o que aprenderam...
Conversem sobre as diferentes possibilidades de se fazer arte, de expressar ideias,
lembrando que artistas no utilizam apenas lpis e papel! Pergunte ao grupo se j viram outras
formas de manifestaes artsticas.
No se esquea das suas anotaes!
38
Lembrete: Diga aos alunos que, na prxima aula faro um trabalho gigante, em
grupos! Solicite que tragam caixas grandes (podem pedir em lojas, supermercados), massinha
de modelar, tampinhas de garrafa, canudinhos para refrigerantes, gravetos, arames encapados
com plstico colorido, botes, bolinhas de isopor, caixinhas, embalagens diversas, barbante,
sucata, fitas, clipes, etc.
Voc dever preparar com antecedncia, material para pintura: tinta guache, pincis,
copos descartveis, papel toalha. No se esquea de providenciar, tambm, cola, grampeador,
fitas crepe e adesiva, elsticos, diferentes tipos de papis coloridos: espelho, carto, celofane,
laminado, etc.
Proposio 15
Mostre aos alunos reprodues de obras de Joan Mir ou de outros artistas que voc
pesquisar e que apresentem caractersticas semelhantes a das obras que sugerimos:
Personagens, 1976 Paris
Personagem, 1967 Frana
A carcia de um pssaro - Fundao Mir Barcelona
Mulher e pssaro 1983 - Barcelona
Conversem sobre elas, sobre tridimensionalidade, os materiais utilizados, a forma, as

cores e fale um pouco sobre o artista. (voc encontrar informaes no livro Arte para
Crianas). No se esquea de reforar com os alunos que o que eles esto vendo uma foto
de um objeto artstico tridimensional e no o objeto.
Em seguida, organize os alunos em grupos, cada um com o material que trouxeram e
mais aqueles que voc deixar disponvel. Diga-lhes que o desafio ser criar, de forma
tridimensional, um ser de outro planeta!
Incentive o grupo a ousar, experimentar os diferentes materiais, a amassar, modelar,
esculpir, cortar, rasgar, colar, amarrar, torcer, esticar, furar, enrolar, grudar...
39
Grupo 1
40
Grupo 2
41
Grupo 3
importante que voc circule entre os grupos, sempre instigando, problematizando,

oferecendo ajuda e cuidando que manipulem os diferentes materiais com segurana!
Assim que todos terminarem, coloquem as produes em locais bem separados da sala
e realizem uma visita a cada uma delas. Pea que falem sobre o processo criativo, os
problemas enfrentados, as solues encontradas e o que significam para os participantes do
grupo, sempre adequando estas colocaes de modo que os alunos possam compreend-las.
Incentive todos a falar!
Faa uma pequena leitura de cada produo, perguntando:
De que planeta veio a criatura?
Que lngua fala? Quais sons emite?
Se do bem?
Como se alimenta?
42
Onde vive?
Tem poderes especiais? Quais?
O que veio fazer na Terra? Como chegou at aqui?
Qual recado deixaria para os habitantes do nosso planeta? ...
Na leitura incentive os alunos a falarem sobre as cores, linhas, formas, volumes,
estruturas e materiais presentes no trabalho.
Fotografe as obras! Guarde-as com voc.
Lembrete: Solicite aos alunos que tragam, na prxima aula, os trabalhos realizados nas
proposies anteriores que ficaram com eles, para organizarem, juntos, uma exposio.
Fale com os gestores sobre o uso dos corredores e outros locais da escola para expor as
produes dos alunos.
Proposio 16
Junto aos seus alunos, selecionem o que dever ser exposto, tendo o cuidado que
TODOS tenham pelo menos um trabalho na mostra. No se esquea de elaborar com eles as
etiquetas com os crditos.
Ocupem corredores, quadras, escadas, jardins com os desenhos, painis, os seres de
outro planeta e tambm as suas fotos. Procurem locais inusitados, especialmente para colocar
os aliengenas! Conversem sobre isso!
Enquanto estiverem montando os trabalhos e depois disso - vale a pena instigar a

leitura e comentrios dos alunos de outros anos, dos professores, gestores, funcionrios.
Seria bom se os alunos pudessem ter um momento reservado para falarem de sua
experincia com seu pblico... Pense nisso!
43
AVALIAO
Realize uma roda de conversa final retomando todas as proposies, desde o incio,
como forma de sistematizao dos conhecimentos. Um recurso interessante apresentar
turma alguns registros fotogrficos de cada proposio. Possibilite aos alunos momentos de
autoavaliao, instigando-os a comentar seu percurso at aqui.
Tenha em mos os seus registros, reveja as produes de sua turma (individuais e
grupais) e reflita sobre a apropriao de noes/conceitos, avanos e dificuldades. Retome as
expectativas de aprendizagem e verifique os diferentes graus de aproximao de cada aluno
em relao a elas. Articule o desempenho dos alunos frente aos momentos de
produo/criao, apreciao/leitura e pesquisa na Histria da Arte.
De maneira adequada a esta faixa etria, observe se o aluno:
Percebe uma gama diferenciada de cores, linhas, planos, formas, luzes, sombras,
texturas, volumes, nos prprios trabalhos, nos dos colegas e nas imagens da arte.
Experimenta o uso de diferentes cores, linhas, formas, luzes, texturas, planos,
suportes, materiais, instrumentos, etc em suas produes.
Desenvolve um percurso de criao cultivado (influenciado pelas aprendizagens da
arte) com marca pessoal;
Cria novas cores a partir das j existentes que recebe; investiga formas, utiliza
diferentes suportes e formatos.
Investiga, experimenta diferentes materiais, suportes e instrumentos lpis, tintas,
esptulas, papis, tecidos, computador, argila, massa de modelar, etc. - ao desenhar, pintar,
esculpir, modelar, filmar, fotografar... Produz formas no espao bi e tridimensional; etc.
Utiliza, intencionalmente, em suas produes alguns dos elementos da linguagem
visual para expressar-se e comunicar-se;
Percebe que tambm pode construir sentidos articulando, intencionalmente, alguns
elementos da linguagem visual;
Interpreta suas prprias produes, as de seus colegas e atribui sentidos a
algumas obras de arte; Compreende, ainda que parcialmente, que linhas, formas, cores podem
significar ideias, sentimentos;
Compreende que produes artsticas tm autoria e que a arte sempre existiu, em
diferentes pocas e culturas;
Conhece algumas obras de alguns artistas.
44
BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construo: uma experincia de ensino e aprendizagem

da arte na escola. Anamelia Bueno Buoro. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2003.
GUERRA, Maria Terezinha T. Ensinar e Aprender: Corrigindo o fluxo do ciclo II. SEE, SP:
2001.
_____________________ (et.al.) Ensinar e Aprender Arte. Ensino Fundamental Ciclo II,
volume do Professor. Cenpec: So Paulo, 2010.
FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo. Metodologia de ensino de Arte. Maria Heloisa C de
T Ferraz, Maria F. de Rezende e Fusari. So Paulo: Cortez 1993.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender Arte: sala de aula e formao de professores.
Rosa Iavelberg. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KINDERSLEY, Dorling; traduo Maria Anunciao Rodrigues. Arte para Crianas. So Paulo:
Publifolha, 2012.
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedaggicas. O ensino de Arte nas sries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educao.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas; organizao de Roseli Ventrella e Maria
Alice Lima Garcia. So Paulo: FDE, 2006.
45
DANA
2
Ana Terra
3
Uxa Xavier
A dana uma linguagem artstica do corpo em movimento. A prtica da dana
possibilita o desenvolvimento da sensibilidade e da motricidade como pares entrelaados. O
domnio do movimento na dana propicia a ampliao de repertrios gestuais, novas
possibilidades de expresso e comunicao de sensaes, sentimentos, pensamentos. O
refinamento do corpo em movimento encontra-se articulado expressividade e criatividade,
envolvendo processos de conscincia corporal (individual) e social (relacional), assim como,
processos de memria, imaginao, concepo, e criao em dana nos mbitos artstico e
esttico.
So esses alguns dos paradigmas da dana como linguagem artstica a ser ensinada e
aprendida na escola.
A dana est presente no salo de baile, nos desfiles de Carnaval, em um encontro de
danas urbanas ou na roda de samba na rua, no ptio de uma escola, no palco de um teatro,
no cinema, na televiso. As danas tm funes e sentidos ligados ao contexto de
acontecimento, aos sujeitos que a vivenciam e que a desfrutam como pblico. Pensando em
uma dimenso abrangente, acreditamos que todas as pessoas podem danar.
Mas ser que essas pessoas podem danar qualquer uma das diferentes danas
mencionadas acima assim que desejar? Cada uma dessas danas requer que aquele que
deseja aprender se disponha a experimentar, a praticar (talvez repetidas vezes), seja
vivenciando aprendizados informais (aprender com os amigos na roda de samba), no formais
(fazer dana de salo na associao de moradores do bairro) ou formais (estudar a dana
como uma das linguagens da disciplina Arte, cursar uma escola tcnica ou superior de
formao profissional na rea).
Se por um lado, cada contexto de ensino e aprendizagem da dana tem contornos
diferenciados, poderamos dizer que existe algo comum, importante a ser destacado para o
professor que ir percorrer as situaes de aprendizagem aqui propostas. Danar implica em
aprender sobre o movimento que aborda: o espao nas suas relaes de direes, nveis e
planos; o tempo nas relaes de pulsos, ritmos, pausa e velocidades com e no prprio corpo,
tendo a ao e a reflexo sempre presentes.
Talvez, muitos professores possam se perguntar ento: como irei ensinar dana se no
sou bailarino ou mesmo, se no costumo danar? De fato, para algum se tornar um artista da
dana cnica (espetacular) dever realizar uma formao especfica, contnua e profunda. Mas,
sabemos que o ensino da arte na escola no tem a funo de oferecer uma formao
profissional, mas, proporcionar aos alunos a oportunidade de conhecer, apreciar, criar e viver a
2
Educadora e artista da dana, sociloga (FFLCH/USP), mestre em Artes (IA/UNICAMP) e doutora em Educao
(FE/UNICAMP). professora titular do Curso de Dana da Universidade Anhembi Morumbi. Presta consultorias a
projetos de formao profissional e educao continuada para artistas e professores de dana.
3
Especialista no Mtodo Laban Especializao pela USP; coordena o Lagartixa na janela grupo de pesquisa e
criao em Dana/ Educao; Curadora de Dana do projeto Casas de Cultura e Cidadania AES/Eletropaulo.
46
dana na escola, tendo experincias com sentido e ligada ao mundo dessa linguagem
expandindo as possibilidades de formao e de participao social.
Estamos ento convidando os professores de Arte para enfrentar um desafio: aproximar-
se da Dana como uma linguagem artstica, procurando pontes com as demais linguagens de
seu conhecimento, com suas histrias pessoais de corpo e movimento, com suas memrias e
desejos danantes, por vezes no manifestos.
As bases ou pilares para que o processo de ensino e de aprendizagem possa ter incio
que voc professor se permita vivenciar uma aproximao do prprio corpo: visitar seu corpo-
casa, conforme sugerido por Vianna e Castilho (GARCIA, 2002, p.17). Alm disso, sugerimos
uma atitude de observao constante do corpo e do movimento da criana no cotidiano
escolar, o que ir, sem dvida, lhe oferecer um rico repertrio de aes corporais, formas de
movimento, interaes, jogos e danas que seus alunos dominam e vivenciam entre eles na
escola.
As situaes de aprendizagem propostas esto fundamentadas por referenciais terico-
prticos, didtico-metodolgicos oriundos da pesquisa de especialistas, artistas e educadores.
De fato, subjazem a esse material conceitos, experincias, reflexes, danas. Sua
disponibilidade de no apenas ler, mas, estudar previamente e orientar as aprendizagens de
seus alunos nas proposies de dana permitir a ocorrncia de um rico processo de
conhecimento na linguagem.
Sintetizamos a seguir, alguns conceitos importantes para o estudo e o desenvolvimento
das Situaes de Aprendizagem na linguagem da dana.
Em uma definio sucinta podemos dizer que o que caracteriza a linguagem da dana
o movimento do(s) corpo(s) do(s) danarino(s) no espao e no tempo.
Enfim, danar significa experimentar o corpo em movimento para alm de sua
funcionalidade (carter instrumental) cotidiana. Do mais simples ao mais complexo dos
processos de aprender uma dana o corpo poder ter experincias de criao e construo de
movimentos expressivos nos quais cada aluno que dana est implicado com seu mundo
interno, sua memria, sua histria, dialogando com o as culturas da dana presentes no
mundo.
Em especial, na primeira infncia, as crianas esto em pleno momento de descobertas
e refinamento de seus gestos e movimentos, tanto de carter instrumental, quanto expressivo.
H, em geral, uma enorme disponibilidade para mover-se. As brincadeiras da criana de seis,
o o
sete ou oito anos (alunos do 1 e 2 ano) so jogos e narrativas em movimento, muitas vezes,
permeados pelo danar.
Apesar dessa disponibilidade e da presena da prpria dana, por vezes, no cotidiano de
algumas das crianas, o estudo da dana como uma das linguagens artsticas na escola ir
envolver o dilogo por meio do corpo em movimento com os pares e o professor (a), de
maneira que o aluno possa experimentar, criar, executar, transformar, observar, organizar
diferentes maneiras de danar. Para a criana, ser lanado um convite para aprender e
47
desenvolver seu potencial em dana, de forma que ela possa tambm viver, conhecer e
apreciar dana.
Nesse sentido, cabe reiterar que o estudo da dana na escola no pode estar restrito ao
aprendizado de coreografias. Como o coregrafo e pesquisador brasileiro Klauss Vianna
discute em seu livro A dana (VIANNA, 2005), o sentido da aprendizagem da dana no
deveria ser decorar passos, mas sim, aprender um caminho.
Para Valerie Preston-Dunlop, pesquisadora inglesa que vem ampliando os estudos de
Rudolf Laban, a dana uma linguagem comunicada por movimentos, que podem ser vistos,
escutados ou percebidos a partir dos corpos cnicos dos bailarinos (apud LOBO, 2003, p.
141). Nesse sentido, como componentes da dana figuram: 1) o elemento central, o
movimento; 2) o(s) danarino(s); 3) os elementos sonoros, que incluem a msica, o uso da voz,
o silncio, o som ambiente; 4) os elementos visuais que so compostos pelo espao cnico ou
pelo espao onde a dana acontece, envolvendo tambm, objetos de cena, figurinos, cenrios,
vdeos.
A motivao de um artista ou professor-artista na criao de uma dana originria de
um sentimento, de uma ideia, de uma inteno, ou simplesmente do prprio movimento, como
em certas danas contemporneas (LOBO, 2003, 142). O processo criativo em dana se
materializa em uma composio coreogrfica a qual pode envolver diferentes arranjos entre o
movimento e a msica, entre o movimento e o espao, entre o movimento e os elementos de
cena. Nesse sentido, para fruir e analisar a forma/contedo de uma obra de dana
necessrio observar as conexes estabelecidas entre tais componentes.
As proposies de dana que sero apresentadas, associando aspectos do imaginrio
das crianas, da sua cultura e de outras referencias propostas pelo professor focalizam o
estudo da estrutura do movimento. Se tomarmos a imagem de uma estrela de cinco pontas,
cada uma delas corresponde a um componente estrutural do movimento, a saber: corpo,
aes, espao, dinmica e relacionamentos (LOBO, 2003).
A delimitao de focos para experimentao, improvisao, apreciao do movimento
necessria a ttulo de estudo, pois a dana, na prtica, envolve a interao de todos esses
componentes: movimento no espao, criado pelas aes corporais, que por sua vez adquirem
qualidades atravs das dinmicas, que so visveis em partes especficas do corpo e que
envolvem relacionamentos entre danarinos e destes com o ambiente, com objetos, etc.
(COSTAS, 1997, p. 38).
Nas proposies das Situaes de Aprendizagem, ser possvel observar o
desenvolvimento desses estudos prticos em dana, pois so sugeridos diferentes estmulos
para as experimentaes do movimento. Tais estmulos podem ser: auditivos ou sonoros (sons,
msicas, voz); visuais (imagens, fotos, cores); tteis (contato com objetos, com colegas, com o
ambiente); imaginativos ou literrios (narrativas, contos, poemas); e, cinestsicos, nesse caso,
o prprio movimento (COSTAS, 1997).
48
O QUE ENTENDEMOS POR PROPOSIES EM DANA
Partindo dessas premissas importante uma reflexo sobre o que denominamos

proposies em dana. Pensamos que cada proposio uma experincia desenvolvida
como um pequeno ciclo. Iremos tratar a seguir de cinco momentos fundamentais que
contribuiro para a efetivao das expectativas de aprendizagem.
A CRIAO DO AMBIENTE
fundamental criar um ambiente propcio para o desenvolvimento das proposies em

dana. Em geral, o estudo da dana exige uma sala apropriada, livre de mveis, com piso de
madeira limpo e liso, com boa ventilao, entrada de luz, etc., para que possam acontecer
prticas diversas de contato e explorao do movimento no espao. Da mesma forma,
importante a existncia de um equipamento de som. Mas, sabemos que nem sempre existe na
escola uma sala dentro desse padro. Assim, caber a voc professor, adequar a sala de aula,
ou mesmo, escolher outros espaos da prpria escola ou do seu entorno (algo sugerido em
algumas das prprias situaes de aprendizagem) que possam favorecer o desenvolvimento
das propostas.
Mas, alm do espao fsico, estamos sugerindo a construo de uma ambientao. Que
voc professor crie para e com seus alunos, um lugar de acolhimento s experincias corporais
e de movimento das prprias crianas ampliando e enriquecendo esse universo no percurso
das proposies de dana.
Em geral, entende-se o aquecimento como momento prvio necessrio a outras etapas
de uma aula de dana que gradativamente em uma sequncia tradicional se encaminhar,
de movimentos mais simples, mais restritos e lentos, para movimentos mais complexos,
amplos e rpidos, obviamente, recombinando todas as possibilidades entre tais extremos. Seria
algo como esquentar os motores para, no final, chegar a correr.
Nossa ideia de aquecimento envolve uma ampliao dessa noo. O aquecimento
uma etapa preparatria tambm destinada a acordar os sentidos a sensibilizao. Um
simples espreguiamento do corpo, quando realizado com ateno pele e aos movimentos
articulares, pode significar uma estimulao do tato e da propriocepo (percepo do prprio
corpo). um chegar ao corpo, abordando-o em suas dimenses intrnsecas sensorial e
motora antes de iniciar a proposio.
O aquecimento significa que estamos nos preparando para a proposio, mas,
paradoxalmente, j estamos dentro dela, porque no conseguimos nos separar de nosso
corpo. como arrumar os papis, as tintas, as cadeiras e mesas para iniciar uma atividade
plstica, mas, no caso da dana, isso pode significar, sentir os ps, mover as articulaes,
sentir o espao, ouvir a respirao. Esse momento poder acordar, disponibilizar, organizar,
concentrar, construir, individual e coletivamente um estado de dana.
Para as situaes de aprendizagem, sugerimos seis tipos de aquecimentos que podero
ser transformados, lapidados, de forma a adequ-los s proposies apresentadas: o banho,
49
acordando o esqueleto, boneco articulado, o barco, caminhando e rolinho. Os

aquecimentos podem e devem ser repetidos no percurso de uma srie de situaes de
aprendizagem. E, a cada vez podero ganhar um colorido especfico com as descobertas das
crianas e do prprio professor.
Nesse sentido, vale destacar que a repetio de uma sequncia de aquecimento
permitir ao professor observar a apropriao do aluno no que diz respeito qualidade de
4
presena e execuo das propostas e dos movimentos sugeridos .
A seguir, apresentamos uma verso de cada um deles, na ntegra:
O banho
Os focos desse aquecimento so a percepo da pele, das articulaes, dos espaos
articulares, dos ossos, de todo o contorno do corpo e do espao pessoal (cinesfera).
Proponha aos alunos que fiquem em p numa roda, diga a eles que no centro dela
existem sabonetes mgicos e que cada um vai pegar um sabonete. Pergunte a eles qual o
cheiro do sabonete de cada um.
Convide-os a sentir o cheiro do sabonete num faz de conta, colocando as mos em
concha e inspirando o cheiro imaginrio.
Estabelea a seguinte regra: ningum pode sair do lugar enquanto se ensaboa; pode
sentar, deitar, mas no pode se deslocar no espao.
Inicie o jogo do banho onde cada criana passa o sabonete em seu corpo. Proponha que
os movimentos sejam realizados de forma lenta onde eles ficam mais tempo massageando
uma regio, ou de maneira mais rpida, para ativar bem a pele.
Sentindo o cheiro do sabonete Lavando o rosto
4
Esses aquecimentos foram elaborados pela artista e educadora de dana, Uxa Xavier.
50
Lavando o p
Quando todos estiverem bem ensaboados precisam abrir o chuveiro imaginrio e se

enxaguar. A gua escorre pelo corpo lavando bem cada uma das partes que foram
ensaboadas. Sugira a eles que deixem escorrer a gua, gerando movimentos flexveis
(circulares e espiralados) e diretos (retos), mas sem sair do lugar (o chuveiro), brincando com
as dobradias (as articulaes) do corpo.
Sentindo a gua que escorre pelo corpo
Quando o banho acabar todos descobrem que esqueceram as toalhas e para se

secarem precisaro fazer vento. Convide-os a danar pelo espao da sala criando vento com
seu corpo. E depois fazendo vento em seus colegas.
51
Danando com brisa Danando com o vento
Quando todos estiverem secos voltam para a roda inicial. Pergunte a eles se sentiram
que podem criar vento com seus corpos.
O banho pode ser realizado no silncio ou pode ter como estmulo sonoro msicas
instrumentais, com variaes de andamento rpidos e lentos para o ensaboar e, rpido, para o
vento. O importante criar um ambiente favorvel movimentao.
Esse aquecimento muito indicado para introduzir proposies em duplas ou grupo,
onde eles precisam se conectar, se tocar, trabalhar junto. Nesse sentido, como sugesto de
variao e aprofundamento dessa proposta voc poder propor a formao de duplas e trios
no momento de ensaboar.
O respeito ao outro um valor fundamental a aprender no danar em grupo. Nesse
aquecimento, o respeito ao prprio corpo e ao corpo do colega fundamental, por essa razo
importante voc estar atento como, eles esto se tocando. Caso voc perceba algum toque
com uma intensidade que esteja incomodando o colega, interessante que voc intervenha
mostrando como o tocar o outro com respeito pode ser um experincia de ampliao da
percepo do outro e de si mesmo.
Acordando o esqueleto!
Os focos desse aquecimento so a percepo da pele, dos ossos, das diferentes partes
do corpo. Preferencialmente realizada numa posio sentada (sobre os ossos da pelve,
chamados squios) ou mesmo, de p, mas, sempre com um grupo organizado em roda.
52
Sentado nos squios
A recepo das propostas em que so sugeridas aes de toque e contato com o prprio
corpo, ou com o corpo do colega, ir variar segundo cada criana, nas diferentes turmas e
anos. Sabemos que a relao com o corpo pode favorecer a manifestao de valores e
comportamentos que esto sendo aprendidos na famlia, na comunidade em que reside, nos
ambientes religiosos, e, da mesma forma, nos meios de comunicao diversos. Portanto,
importante sempre estar atento s dvidas e expresses dos alunos sobre as questes
corporais promovendo o dilogo de acordo com as demais orientaes e diretrizes
curriculares, de forma articulada com outros professores responsveis pela sala. Lembramos
ainda que tais prticas podero ser fundamentais na formao de uma atitude de respeito e
cuidado com o prprio corpo.
Proponha aos alunos que toquem seu corpo como se estivessem tirando uma poeirinha
bem fina da pele. Depois vo entrando em contato com os ossos fazendo movimentos de
amassar com delicadeza.
Tirando a poeira da pele
Incentive-os a tocar seu corpo explorando as articulaes e a superfcie da pele, aqui

interessante conversar com eles sobre como tomam banho se gostam de se ensaboar, qual
parte do corpo mais fcil de lavar e qual mais difcil de alcanar. Dessa forma voc poder
tambm conversar sobre a importncia da higiene corporal e como devemos cuidar de nosso
corpo. Com as mos fechadas, acionando a articulao dos punhos, fazer movimentos de
percutir os ossos (batidinhas leves e rpidas) em uma sequncia que se inicia nos ps,
pernas, quadril (frente e trs), tronco, pescoo e cabea e depois descendo pelas clavculas,
ombros at braos e mos. Procure comear pelo lado direito e depois esquerdo.
Percutindo os ossos
53
No final, proponha que todos se deitem e sintam a presena dos ossos que tocaram,
tocando o cho. Uma maneira divertida de percepo do esqueleto, caso o cho seja de
madeira, solicitar aos alunos que ainda deitados batam os ps (com as pernas flexionadas)
no cho, ou ainda, os punhos cerrados. Possivelmente, alm do som, podero sentir a vibrao
do cho em seus corpos.
Deitado sentindo o peso dos ossos em contato com o solo
Pea que se espreguicem sentindo os ossos e as dobradias entre eles, que permitem
que o corpo como um todo expanda e encolha (expanso e recolhimento).
Deitado espreguiando
Encolhimento
Sugira que eles prossigam com esses movimentos de encolher e expandir at sentar e
depois que realizem uma pausa agachados na posio de ccoras, apoiando mos e ps no
54
cho. Da, devagarzinho, indique que levantem o quadril na direo do teto deixando os joelhos
ligeiramente flexionados (muitas crianas tem encurtamento na musculatura posterior, por isso
deixe que eles faam esse movimento nas suas possibilidades, incentivando-os a cada
encontro a alongar um pouco mais) sem esticar as pernas totalmente; podem soltar o apoio das
mos no cho e se manterem assim, apoiados sobre os ps com a coluna pendurada para
baixo. Prosseguindo, proponha o desenrolar da coluna, segmento por segmento, sempre
lembrando que a cabea a ultima que chega.
Subindo da posio de ccoras
Tronco em elevao
Essa sequncia, em todo seu percurso, pode ser realizada com uma msica com
instrumentos de percusso variados de forma a favorecer a explorao de ritmos e
intensidades.
Esse aquecimento indicado para proposies iniciadas por atividades individuais.
Estimula a propriocepo corporal, em especial, a percepo do esqueleto, favorecendo uma
presena mais viva, acordada, ativa.
Boneco articulado
Os focos desse aquecimento so o reconhecimento e a mobilizao das articulaes, a

explorao dos nveis espaciais (baixo, mdio e alto), a percepo da relao de peso do corpo
e o espao que ele ocupa.
Proponha s crianas que deitem no cho e sintam seu corpo tocando o solo (pea que
fechem os olhos). Pergunte a eles se sentem seus ossos, se sentem o peso de seu corpo, e
55
quais partes tocam o solo e quais no tocam. Deixe um espao de tempo para que todos
possam compartilhar suas percepes.
Convide-os a espreguiarem-se como um gato. interessante propor que eles
perguntem ao corpo qual parte quer comear a se espreguiar. A ideia mover parte por
parte. Por exemplo, proponha que enrolem e desenrolem a coluna como o gato faz. Observe
atentamente a movimentao dos alunos, pois, eles iro apresentar ideias que podero ser
compartilhadas a partir de sua orientao.
Sentindo o apoio dos ossos
Espreguiando
Nessa prxima etapa, a proposta ser associar pausa e movimento aos momentos de
silncio e som. Com palmas ou com um instrumento sonoro voc poder realizar um pulso ou
ritmo que ser acompanhado pelo movimento de cada parte do corpo at que o grupo comece
a se erguer, direcionando-se para o nvel mdio (caso alguns estejam ainda deitados) e depois,
para o nvel alto. Por exemplo: voc pode bater palmas marcando um pulso contnuo (cada
palma marcando um tempo) para que eles se movimentem; quando o som pausar durante um
perodo de tempo estabelecido para os alunos (por exemplo, quatro tempos que
corresponderiam a quatro palmas), pode ficar combinado que para parar de se mover e
perceber o corpo, seu peso e as formas que ele criou. E, da, a sequncia se repete de
maneira a propiciar diferentes exploraes de movimentos at o grupo chegar na posio
vertical (de p). Uma variao inverter a relao do movimento com o som e da pausa com o
silncio. O movimento pode acontecer no intervalo de tempo maior (durante as quatro palmas,
56
quatro tempos) e a pausa em um tempo curto, de um tempo correspondente ao silenciar de

uma batida das mos. Com diferentes instrumentos, ritmos, msicas, enfim, outras possveis
relaes entre som-movimento, pausa-silncio podero ser pesquisadas.
Mudanas de apoios e deslocamentos nos nveis: baixo, mdio e alto
57
Brincando de boneco articulado com o colega
Esse aquecimento indicado para proposies que iro ser desenvolvidas, de incio,
individualmente. Ativa a concentrao e a percepo do tempo (pausa e som).
O barco
Os focos desse aquecimento so: percepo dos lados do corpo (lateralidade),

transferncia de peso, organizao do movimento da coluna, enrolamento e endireitamento.
Organize os alunos em crculo e pea que sentem no cho, com as plantas dos ps unidas.
Pea que toquem os prprios ps massageando-os como se estivessem fazendo uma massa
de po, para depois, brincar com os calcanhares como se estivessem tirando uma meia
invisvel. Ainda sentados, da mesma maneira, pea que encontrem dois ossinhos bem
embaixo do quadril, os squios (observe imagem abaixo) e proponha que faam movimentos
pendulares, alternando o apoio do peso do corpo de um squio para o outro.
Diga aos alunos que esto no mar, dentro de um barco que balana suavemente, para
um lado e para o outro, com o gesto dos braos eles recriam a figura da vela. O balano vai
aumentando e o barco vira.
58
Sentada nos squios
Movimentos pendular Barco virado
Eles entregam o peso do corpo para a lateral e permanecem deitados no cho por um
tempo sentindo seu peso, seus apoios sseos no solo. O vento volta a soprar e o barco retorna
a sua posio inicial, importante nesse momento que as crianas retornem ao centro
desenrolando a coluna, sendo que a cabea a ultima parte do corpo que chega a
verticalidade, sobre a coluna.
Esse aquecimento indicado para o trabalho da criao de um ritmo coletivo, prprio do
grupo. Pode ser sugerido como desafio que a sequncias proposta possa ser iniciada e
concluda conjuntamente, ou mesmo, com a repetio desse aquecimento, que o grupo
alcance a realizao em unssono.
Caminhando
Os focos desse aquecimento so a percepo dos apoios dos ps, das articulaes dos
ps em relao aos membros inferiores, relaes entre apoios e formas e posturas que o corpo
pode adquirir nos deslocamentos.
Sugira aos alunos que se desloquem de um canto ao outro da sala criando formas
diferentes de andar. Caminhar com o peso: sobre os calcanhares; sobre os metatarsos; sobre a
borda interna e externa do p. Caminhar com um p s, e alternando de um p para o outro.
Chame ateno para que percebam quais partes do corpo so possveis de flexionar
59
(articulaes) e quais partes do corpo conseguimos torcer. Da, proponha que organizem uma
sequncia de movimentos explorando partes do corpo, envolvendo o nvel alto (quando
ficamos nas pontas dos ps ou saltamos, perdendo o contato com o cho); o peso (variando
entre o pisar firme ou leve); o tempo (variando entre o rpido e lento); e a lateralidade (ir para a
direita e para esquerda) e andar para frente e para trs.
Formas diferentes de caminhar
Esse aquecimento indicado para a emergncia de um estado de ateno individual ao

prprio corpo, para que os alunos percebam as relaes de interdependncia dos movimentos
articulares na estruturao do corpo em deslocamento.
Rolinho
O foco desse aquecimento possibilitar criana a realizao de movimentos

fundamentais enrolamento, endireitamento e tores em contato com o cho e demais
nveis do espao.
Convide as crianas a se deitarem no cho e sentirem o peso de seus corpos. Pergunte
se sentem que alguns ossos conseguem tocar o cho e outros no. Proponha que se
espreguicem sentindo que esto espichando as pernas para uma direo e os braos para a
direo oposta (uma imagem interessante dizer que esto crescendo deitados), depois que
se enrolem como um tatu bolinha (os joelhos bem prximos da cabea) e se desenrolem.
60
Esticando
Enrolando
Sentindo os ossos Tores
Com os alunos ainda deitados voc pode bater palmas sucessivamente ou tocar um
tambor, sugerindo que rolem pela sala sentindo a passagem de apoios dos quatro lados do
corpo (frente ou regio anterior, laterais e trs ou regio posterior).
61
Rolamentos
Acontecero encontros entre eles, um pode rolar sobre o outro ou ento parar e esperar
que o outro passe. Quando voc para o som eles devem criar uma escultura no cho. Na
continuidade, voc pode propor que para eles se levantarem at ficar de p, em oito tempos, e,
depois em quatro tempos, em dois e at, em apenas um tempo.
Esse aquecimento indicado para despertar a conscincia da tridimensionalidade
(volume) do corpo, da conexo da cabea com a coluna (eixo central) e demais partes do corpo
e, da relao entre centro do corpo e extremidades (expanso e recolhimento).
Voc deve ter observado que algumas dessas propostas, por exemplo, o banho, o
boneco articulado, o barco, envolvem a criao de uma pequena narrativa onde o imaginrio
est integrado na ao (jogo simblico). Isso quer dizer que no prprio aquecimento que se
inicia a construo de uma situao de dana.
Sendo assim, voc professor poder alimentar o imaginrio das crianas quando
propuser o acordando o esqueleto, caminhando e o rolinho, quando formular novas
propostas, ou mesmo, possveis variaes.
Desenvolvimento
Aps o trabalho de aquecimento, chegado o momento destinado s proposies de

explorao, investigao, criao (solos, duos, trios, grupos), apresentao e apreciao
devotadas ao estudo dos contedos, focalizados no encontro.
No desenvolvimento das proposies procure estar presente observando: o estado de
presena do aluno em relao ao seu corpo, ao espao e ao grupo em que est inserido. Alm
disso, esteja atento s possveis mudanas que estaro acontecendo com seus alunos no que
diz respeito evoluo da qualidade de movimento e apropriao das propostas.
Nesse caso, estamos chamando sua ateno aos indicadores de observao dos alunos
descritos no quadro das expectativas de aprendizagem. A observao um processo de
avaliao contnua no prprio momento da proposio, pois no caso da dana trata-se de uma
linguagem efmera que dura enquanto acontece sua realizao. Claro que voc poder
registrar de outras formas o processo, como iremos apontar a seguir, mas a riqueza da
observao no percurso da ao nica e prpria essa linguagem. Esse seu principal
material de avaliao de seus alunos: o corpo em movimento no percurso das proposies.
62
PLANEJAMENTO E APROFUNDAMENTO
importante que nos estudos preparatrios aos seus planejamentos voc recupere os
Parmetros Curriculares Nacionais para a disciplina Arte (MEC/SEF, 1997), onde existem as
diretrizes especficas para a dana. Os materiais publicados pela Secretaria Estadual de
Educao (SEE/FDE, 2006; SEE/FDE, 2010, volumes 1, 2 e 3) trazem fundamentos tericos,
proposies e experincias importantes para a leitura desta publicao que ir orientar o
ensino da linguagem da dana nos anos inicias.
Felizmente, hoje podemos dizer que j existem inmeras publicaes sobre dana,
disponveis para compra, assim como, para acesso gratuito em sites especializados. Alm
disso, o advento da internet, a existncia de sites como o youtube permite acesso a um
volumoso acervo de imagens de grupos, companhias, artistas, etc.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EM DANA

Para o ensino da linguagem da dana nos anos iniciais do ensino fundamental, os
contedos propostos esto articulados com as proposies fundamentais ao aprendizado das
crianas, respeitando seu desenvolvimento motor e cognitivo, por meio de jogos, brincadeiras,
danas de roda, criao de suas danas individuais e coletivas.
As situaes de aprendizagem foram concebidas e organizadas a partir de ideias e
temas que possam mobilizar os professores e as crianas no processo de ensino e
aprendizagem da dana.
Essa uma proposta de iniciao linguagem da dana. Nesse momento da vida das
crianas a introduo de uma tcnica, onde os movimentos repetitivos so parte da construo
do aprendizado, no se faz necessria, pois anteriormente ao exerccio, de fundamental
importncia o desenvolvimento de um vocabulrio e consequentemente de um repertrio
expressivo e simblico no corpo, como tambm o conhecimento de sua estrutura
msculo/esqueltica, em movimento. Sem esses conhecimentos todo o processo de
explorao e criao de movimentos estar reduzido a um repertrio, limitado ou a um
repertrio colado a referncias miditicas sem qualidade artstica e esttica, ou seja,
estereotipado, onde a imitao ou a cpia elimina a possibilidade de criao ou at mesmo de
um olhar critico a esses modelos.
Apresentaremos a seguir as expectativas de aprendizagem, as condies didticas e os
indicadores para a elaborao de proposies, e, aspectos a serem observados no contnuo
processo de observao e avaliao dos alunos.
Bom trabalho!
63
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. PCN: Arte. Braslia: MEC/sef, 1997.
COSTAS, Ana Maria Rodriguez. Corpo veste cor: um processo de criao coreogrfica. 1997.
206 p. Tese (Mestrado em Artes) - Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 1997.
GARCIA, Regina Leite (org.). O corpo que fala dentro e fora da Escola. Angel Vianna,
Jacyan Castilho, Alfredo Veiga-Neto, Azoilda Loretto da Trindade, Denise Najmanovich, Eliana
Schueler Reis, Nilda Alves. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LOBO, L., NAVAS, C. Teatro do Movimento. Um mtodo para o intrprete criador. Braslia:
LGE Editora, 2003.

VIANNA, Klauss, A dana. Klauss Vianna. Em colaborao com Marco Antnio de Carvalho.
3 edio. So Paulo, Summus, 2005.
Secretaria da Educao, Fundao para o Desenvolvimento da Educao Teatro e dana:

repertrios para a educao; organizao, Devanil Tozzi, Marta Marques Costa; Thiago
Honrio (colaborador). - So Paulo: FDE, 2010.3 v.
64
QUADRO CURRICULAR DANA

Condies didticas e
de atividades
Vivenciar/explorar os diferentes Oferecer, regularmente um Consegue entrar em contato com
tecidos corporais a pele, as momento de preparao corporal seu corpo durante a proposta de
estruturas sseas e articulares, o aquecimento destinado ao aquecimento, percebendo que
os msculos percebendo e se estmulo e a integrao dos esse momento da aula uma
apropriando da constituio do sentidos (viso, audio, tato, ao individual, e uma
prprio corpo como um sistema propriocepo, etc.), a percepo preparao para o ato de danar.
vivo, dinmico e expressivo. das diferentes estruturas
corporais (pele, ossos,
articulaes, msculos) e a
organizao gestual e motora
(aes de expandir, recolher,
dobrar, esticar, torcer) em seu
desenvolvimento no espao.
Estudar e apropriar-se do Por meio de estmulos tteis, Estabelece contato de seu corpo
movimento em seus diferentes visuais, sonoros, imagticos e com o ambiente, explorando o
aspectos expressivos e cinestsicos, proporcionar espao em suas variaes de
estruturais as partes do corpo, momentos de experimentao nveis e direes e ritmos, como
as aes corporais, os fatores individual, duplas e grupos tambm, se consegue fluir nas
peso, tempo, espao e fluncia maiores valorizando, tanto o relaes em grupo e em sua
em suas relaes (dinmicas), o carter colaborativo no processo dana individual.
espao pessoal e geral de aprendizagem, quanto a
favorecendo a construo de singularidade de cada criana, No processo das aulas
repertrios prprios, assim como, ao vivenciar atividades apropriou-se das nomenclaturas
em relacionamento com os propostas. apresentadas pelo professor em
colegas na ao danante. relao aos aspectos
Proporcionar momentos de expressivos e estruturais do
observao, imitao e movimento, pois esses se
apropriao de gestos e constituem contedos
movimentos (vocabulrios) fundamentais na ao de criar
criados pelos integrantes do danas individuais e coletivas.
grupo e/ou sugeridos pelo
professor favorecendo a
articulao da inventividade ao
domnio das habilidades da
execuo de pequenas
sequncias e/ou roteiros de
movimento (repertrios
danantes).
Relacionar as experimentaes e Disponibilizar materiais tecidos Consegue criar sentidos e
estudos do corpo em movimento (com elasticidade e medindo significados nas relaes do
a outros elementos tambm aproximadamente dos ombros movimento expressivo com os
pertencentes linguagem da aos joelhos das crianas), elementos visuais e sonoros na
dana, a saber, os elementos bexigas, caixas de papelo, construo de sua prpria dana,
visuais (figurinos, cenrios, bambols, cordas, barbantes, na apreciao e na
objetos de cena, etc.) e os elsticos, fitas, etc. que contextualizao da dana de
elementos sonoros (msicas, possam ser usados como seus colegas e daquela
silncio, voz, etc.), apropriando- figurinos, como objetos cnicos produzida por outros artistas.
se destes elementos nos e/ou como cenrios para a
processos de criar, executar, compreenso e construo de
apreciar e contextualizar a dana espaos imaginrios, espaos
nas diferentes atividades cnicos.
propostas.
Conduzir as atividades a partir
de diferentes sonoridades
(inclusive o silncio) e msicas,
ampliando o repertrio dos
alunos quanto s relaes do
som/msica e movimento/dana;
Sediar as atividades de dana

em diferentes ambientes da
escola sala, ptio, quadra,
65
parque, etc. , propondo o

reconhecimento de suas
caractersticas (amplos, restritos,
fechados, abertos, etc.) atravs
da explorao do corpo em
movimento (percursos,
deslocamentos, ocupaes,
esvaziamentos, etc.),
alimentando a imaginao nas
investigaes espaciais das
crianas.
Conhecer brincadeiras, jogos e Conhecer as brincadeiras e Apropriou-se das vivencias
danas coletivas de diferentes danas assistidas e/ou danadas em sala de aula para
matrizes estticas e culturais vivenciadas pelos alunos, relacion-las com as propostas
como territrio de investigao ampliando e diversificando esse de recriao de jogos e
para a criao/composio de repertrio com a prtica de brincadeiras, estabelecendo
danas autorais, individuais e de outras brincadeiras e danas associaes e dialogando com
grupo, relacionando seus tradicionais, pesquisadas e as propostas apresentadas pelo
sentidos e significados ao sugeridas pelo professor, professor.
contexto sociocultural dos adequadas ao desenvolvimento
alunos. sensrio-motor da criana. Consegue criar frases de
movimento individualmente,
Tendo em vista os contedos da como tambm compartilhar suas
linguagem da dana, em ideias de movimentos com o
especial, o estudo do movimento, grupo.
proporcionar atividades de
experimentao, improvisao e
recriao de brincadeiras, jogos
e danas trazidas pelos alunos e
pelo professor, conversando
sobre seus sentidos e
significados no processo de
apropriao e dilogo corporal
entre esses diferentes repertrios
culturais e pessoais.
Partindo das matrizes corporais e

de movimento oriundas dos
estudos das brincadeiras, jogos e
danas coletivas, construir (ou
sugerir) pautas e/ou roteiros para
a composio de danas autorais
individuais, em duplas, em
pequenos grupos pelos alunos.
Desenvolver o gosto e a Mediar informaes sobre Consegue entender a dana
curiosidade sobre a arte da artistas da dana, suas ideias e atravs de sua experincia
dana, apropriando-se de produes, de diferentes corporal e das apreciaes de
informaes sobre suas matrizes estticas promovendo obras, como a arte do movimento
estticas, seus artistas, suas atividades de apreciao de com suas especificidades e
ideias e produes, associando a filmes, vdeos e outras imagens particularidades, diferenciando-a
prpria experincia com a dana (fotos, desenhos, pinturas) das outras linguagens cnicas.
na escola. sensibilizando os alunos quanto Ou reconhecer quando ela est
observao dos elementos da inserida em outro contexto. Um
linguagem que esto sendo exemplo: tanto em espetculos
trabalhados em sala de aula. de teatro como de circo podem
acontecer momentos de dana e
Oferecer apresentaes de vice versa.
dana aos alunos, sempre que
possvel, incentivando o contato Apropriar-se de informaes
com a linguagem, promovendo apreciadas em vdeos e
rodas de conversas sobre as espetculos em suas criaes,
curiosidades e as descobertas como tambm consegue
das crianas, relacionando-as compartilh-las nas criaes em
aos contedos trabalhados em grupo.
sala.
Realizar o registro das Proporcionar regularmente Consegue reinterpretar suas

atividades corporais e de momentos para o registro das criaes e do grupo em roteiros e
66
movimento como ao pertinente atividades, (desenhos, mapas, mapas visuais, iniciando-se na

ao resgate e criao da dana. esquemas, fotos, etc.) pelas prtica de registros em dana.
crianas e pelo professor. Utilizar
desses registros como um
material para relembrar,
compreender e organizar os
processos de estudo e criao
das danas.
67
DANA 1 ANO
Situao de aprendizagem I
Esta sequncia de proposies oferece subsdios para o desenvolvimento de aes em

dana com nfase no conhecimento do prprio corpo, das aes corporais e dos nveis
espaciais por meio de brincadeiras e danas de roda.
Expectativas de aprendizagem:
Vivenciar/explorar os diferentes tecidos corporais a pele, as estruturas sseas e

articulares, os msculos percebendo e se apropriando da constituio do prprio
CORPO como um sistema vivo, dinmico e expressivo.
Estudar e apropriar-se do movimento em seus diferentes aspectos expressivos e
estruturais as partes do corpo, as aes corporais, os fatores peso, tempo, espao e
fluncia em suas relaes (dinmicas), o espao pessoal e geral favorecendo a
construo de repertrios prprios, assim como, em relacionamento com os colegas na
ao danante.
Relacionar as experimentaes e estudos do corpo em movimento a outros elementos
tambm pertencentes linguagem da dana, a saber, os elementos visuais (figurinos,
cenrios, objetos de cena, etc.) e os elementos sonoros (msicas, silncio, voz, etc.),
apropriando-se destes elementos nos processos de criar, executar, apreciar e
contextualizar a dana nas diferentes atividades propostas.
Conhecer brincadeiras, jogos e danas coletivas de diferentes matrizes estticas e
culturais como territrio de investigao para a criao/composio de danas autorais,
individuais e de grupo, relacionando seus sentidos e significados ao contexto
sociocultural dos alunos.
Realizar o registro das atividades corporais e de movimento como ao pertinente ao
resgate e criao da dana.
Desenvolver o gosto e a curiosidade sobre a arte da dana, apropriando-se de
informaes sobre suas estticas, seus artistas, suas ideias e produes, associando a
prpria experincia com a dana na escola.
CONTEDOS:
Corpo;
Aes corporais;
Fatores do movimento;
Espao pessoal e espao geral;
Brincadeiras e danas de roda.
68
PROPOSIO 1
A proposta dessa atividade oferecer a voc um referencial sobre o que o aluno j sabe
a respeito de brincadeiras de roda. Observe, pois isto lhe dar subsdios para organizar
proposies posteriores relacionando-as com as necessidades de seus alunos.
Pergunte aos alunos:
Quem gosta de brincar de roda?
Qual brincadeira de roda voc conhece?
Onde/Quando/Como vocs brincam?
IMPORTANTE: Antes da experimentao das brincadeiras de roda, professor (a) faa

uma lista das brincadeiras que os alunos elencaram.
Apresente aos alunos algumas imagens de brincadeiras e danas de roda e pea a eles que as
identifiquem, em especial, aquelas que foram citadas na conversa prvia. As imagens podem
ser apreciadas por meio de PPT (Projeo de Power Point), livros, fotos ou imagens coladas
em cartolinas.
No acervo das artes visuais brasileira, existem muitas obras que retratam cenas de
brincadeiras e rodas de dana, seria interessante voc, busc-las para a apreciao junto aos
alunos.
Sugerimos algumas questes que voc pode colocar ao grupo durante a apreciao, tais
como:
E, essas brincadeiras, vocs conhecem?
Sabe como se brinca/dana?
Vamos nos preparar para brincar/danar?
Aquecimento: O banho
Finalize o aquecimento propondo que atravs do vento que leva e trs o corpo, o grupo
se reencontre na roda.
Desenvolvimento
Escolha pelo menos uma das brincadeiras de roda mais conhecidas e/ou queridas pelo
grupo. Proponha que brinquem todos juntos com a sua coordenao.
Aps a brincadeira, para finalizar, sugira uma ciranda simples que tenha uma cantiga que
possa ser cantada pelo grupo.
69

Converse com os alunos, sobre a experincia vivida nessa proposio: Quais partes do
corpo eles mais usaram nos movimentos da brincadeira de roda? O que perceberam de
semelhanas e diferenas entre as brincadeiras ou entre as danas de roda que vivenciaram?
Registre aspectos relevantes da conversa que se referem aos contedos trabalhados.
PROPOSIO 2
Receba os alunos na roda e relembre da proposio anterior, quando conversaram,

brincaram e danaram em roda. Relembre quais foram as partes do corpo que eles citaram
como as mais usadas na proposio anterior.
Introduza o tema da proposio: as partes do corpo. com o movimento de cada parte
(articulaes), isoladas ou juntas num movimento sequenciado, que o corpo se move e se
desloca no espao.
Diga aos alunos que voc trouxe um vdeo com uma brincadeira (que pode ter sido
citada ou no na conversa do encontro anterior) e que eles podem prestar ateno no corpo
dos brincantes que aparecem nas imagens: quais partes do corpo eles mais usam? Que
movimentos eles fazem com elas?
Apresente para a turma o vdeo com a brincadeira de roda: Da abbora faz melo
com o grupo Palavra Cantada. Converse com as crianas sobre a dupla e pergunte se j os
viram ou ouviram na TV ou em Shows ao vivo:
A dupla musical que se intitula Palavra Cantada formada por Paulo Tatit e Sandra
Peres e iniciou suas apresentaes em 1994 com canes infantis que prezam pela criao de
letras, arranjos e gravaes que seduzem as crianas pela sua potica e identificao com o
universo infantil, alm disso, os shows da dupla encantam pelos movimentos que criam em
acordo com as letras e melodias. Livros, CD e DVD fazem parte das publicaes da dupla que
admirada pelo respeito inteligncia infantil e sensibilidade marcante.
Essa brincadeira de roda tem como eixo: a roda, deslocamentos em circulo e a relao
entre os brincantes.
Pergunte aos alunos se conheciam essa brincadeira. Conte a eles o motivo dessa
escolha: por que trouxe a msica e a brincadeira; de onde ela vem; que essa msica cantada
h muito tempo, em diferentes lugares e por diferentes pessoas.
AQUECIMENTO: BONECO ARTICULADO
Nesse aquecimento, procure dar nfase s partes do corpo vivenciadas na proposio

(I) anterior. Finalize retomando a roda, agora, com todos em p.
70
DESENVOLVIMENTO
Ao som da msica Da abbora faz melo a ideia explorar juntos, o movimento de

certas partes do corpo. Aproveite para observar se conhecem ou no a cano.
Proponha que:
Movimentem a cabea de um lado para o outro, para frente e para trs criando um
desenho circular com a cabea e pescoo.
Movimentem os ombros para cima e para baixo, depois integrando as laterais criando
movimentos circulares;
Com os braos dobrados faam movimentos circulares a partir dos cotovelos;
Com os braos soltos ao longo do corpo, sugira movimentos de balano ou circulares
(ao lado e na frente do corpo);
Abram e fechem as mos, movimente-as circularmente, pela articulao dos punhos.
Movimente os dedos dos ps, tornozelos e pernas, sentindo a articulao dos joelhos
at chegar ao quadril.
Transfiram o peso de um p para o outro, brincando com a flexo e extenso de cada
perna (joelhos);
Dobrem alternadamente as pernas para trs.
Movimentem o quadril em crculos;
Outros movimentos que voc professor achar necessrio.
Finalize essa explorao, com o grupo em roda, de mos dadas, escutando mais uma
vez a msica, deslocando a roda por um perodo de tempo para a direita e depois para a
esquerda.
Em crculo, entregue aos alunos um pedao de sulfite e canetinhas coloridas, pea a

eles que desenhem o corpo sinalizando a parte (ou, partes) com as quais mais gostou de fazer
o movimento. Guarde os desenhos no portflio da turma.
Letra da Msica (Cantiga popular)
Da abbora faz melo

Do melo faz melancia
Da abbora faz melo
Do melo faz melancia
Faz doce, sinh,
Faz doce, sinh,
Faz doce, sinh, Maria
Quem quiser aprender a danar,

71
Vai na casa do seu Juquinha,

Quem quiser aprender a danar,
Vai na casa do seu Juquinha.
Ele pula, ele roda
Ele faz requebradinha.
PROPOSIO 3
Receba os alunos na roda e relembre da proposio anterior: que conversaram,

brincaram e danaram em roda. Relembre junto com eles quais foram as partes do corpo que
mais usaram e que tambm registraram em seus desenhos.
AQUECIMENTO
Retome o banho utilizado na primeira proposio.
DESENVOLVIMENTO
Na roda, em p ao som da msica Da abbora faz melo..., voc professor dever

dar as seguintes instrues aos alunos:
Todos devem bater palmas, danar da maneira que quiserem no trecho da msica: Da
abbora faz melo, do melo faz melancia.
Enquanto todos batem palmas um aluno (A) caminha dentro da roda no ritmo da
msica e quando chegar na parte da msica Faz doce, sinh. Faz doce, sinh. Faz doce,
sinh, Maria para em frente a um amigo (aluno B) e faz a ao corporal (gestual) de mexer
uma panela de doce;
Na parte da msica onde diz: Quem quiser aprender a danar, vai na casa do seu
Juquinha, o aluno (A) forma uma dupla com o aluno (B) e vai para o centro da roda danando
juntos, para um a frente do outro e faz aes corporais sugerindo o final da msica: "ele pula,
ele roda, ele faz requebradinha;
Observao: Professor, interessante introduzir outras aes corporais, sugerindo na msica

e que os alunos dancem: ele abre, ele fecha, ele cai, ele anda, ele para, ele salta,
entre outros.
A msica volta ao inicio e a brincadeira de roda recomea tudo da mesma maneira. A
dupla de alunos se divide e cada um para na frente de outro aluno, surgindo assim o aluno (C)
e o aluno (D) e assim sucessivamente, at todos estarem em duplas danando.
72
Professor, retome os desenhos do corpo e pea a seus alunos que falem sobre a
proposio, o que mais gostaram. D um tempo para eles falarem a vontade e registre numa
folha aspectos significativos dos depoimentos deles. sempre interessante fazer a retomada
dos conceitos que foram estudados: as partes do corpo, as aes. Dessa forma o aluno ir
observando e se apropriando das atividades como aprendizados em dana.
Observao: Como forma de registro seria interessante filmar a proposio, usando uma
mquina fotogrfica/filmadora ou dispositivo mvel.
PROPOSIO 4
Receba os alunos na roda e relembre a Proposio anterior, quando danaram em

roda. Relembre quais foram as partes, as aes, os movimentos que surgiram nas duplas e no
centro da roda.
AQUECIMENTO: O BANHO
Aproveite a conversa para incrementar o aquecimento do banho. Seguindo a proposta

geral desse aquecimento, priorize as partes mais comentadas pelos alunos e aproveite para,
no momento da secagem com o vento para vivenciar com eles as aes e movimentos que
eles relembram da dana de roda.
DESENVOLVIMENTO
Divida o total de alunos da sala em quatro grupos. Entregue uma folha de sulfite para
cada componente do grupo. Escreva em papis separados versos da msica Da abobora faz
melo.... Sorteie entre os grupos os seguintes versos que sero lidos por voc:
a
1 Estrofe - Da abbora faz melo Do melo faz melancia
a
2 Estrofe - Faz doce, sinh. Faz doce, sinh. Faz doce, sinh, Maria.
a
3 Estrofe - Quem quiser aprender a danar. Vai na casa do seu Juquinha.
a
4 Estrofe - Ele pula, ele roda. Ele faz requebradinha.
Pea aos componentes de cada grupo que faam um desenho, lembrando-se da

brincadeira de roda, das aes corporais que danaram quando ouviram os versos sorteados
(um desenho por aluno).
73
Solicite aos alunos que escolham um desenho do grupo. Sugira um critrio de escolha
do desenho. Uma opo escolherem o desenho que lembra a dana (aes corporais)
executada. Converse com os alunos para que a escolha no seja influenciada pelo conceito de
feio, bonito, ou, porque de fulano ou do amigo.
Apresente aos alunos os desenhos escolhidos e cole em um painel a sequncia dos

desenhos de acordo com os versos, pois sero utilizados posteriormente.
PROPOSIO 5
Receba os alunos na roda e converse um pouco sobre a proposio anterior. Mostre os

desenhos elaborados e converse com eles se esses registros poderiam auxiliar para lembrar a
dana que criaram. Converse sobre a noo de que os desenhos e os versos esto em uma
sequncia, como em uma histria em quadrinhos: na dana, isso se chama coreografia, a
organizao de passos e sequncias de movimentos, no tempo (dialogando com o ritmo de
uma msica) e no espao, formando uma roda, ou outros desenhos como, por exemplo:
curvas, retas e espirais.
Introduza o assunto central da proposio: conhecer uma dana nova, criada e
danada h muito e muito tempo no Brasil. Mas, para conhecer a dana, vamos antes para a
preparao do corpo.
DESENVOLVIMENTO
Para essa proposio importante que voc selecione msicas instrumentais com
estruturas rtmicas cujos andamentos variem do lento ao rpido, at chegar a disponibilizar um
frevo, de fato.
No desenvolvimento da proposta, a ideia sugerir que o boneco articulado ir se
transformar em um boneco danarino de frevo inventado. Voc professor poder criar uma
pequena histria que favorea aos alunos mergulharem na investigao dos movimentos e
aes corporais que sugerimos a seguir:
Deslocar no espao somente pelos calcanhares;
Deslocar somente pelas pontas dos ps;
Se deslocar rapidamente em pequenos passos e pequenos pulos.
Alternar os tempos entre rpido e lento.
74
Deslocar cruzando as pernas ou como se estivesse pulando amarelinha.

Deslocar pulando com uma perna s.
Em um segundo momento, a ideia distribuir uma pequena sombrinha do frevo (existem

miniaturas de papel) ou algum outro material como, por exemplo, um leno. Com esses objetos
que foram escolhidos, sugira aos alunos a explorao de possibilidades de como incorpor-los
na dana.
Trocar de uma mo para a outra sem deixar cair;
Desenhar com o objeto, no espao criando desenhos espaciais.
Proponha ento aos alunos experimentarem os deslocamentos com o objeto na mo, de
forma que eles possam danar, ocupando o espao, ouvindo a msica, e dialogando com seus
colegas.

Proponha uma diviso entre dois grupos; enquanto um dana o outro observa. Depois,
a vez da troca.
Na roda de conversa final, apresente aos alunos a reproduo de uma obra de arte na
qual o artista representa o Frevo.
Sugerimos:
Camilo Tavares O Frevo
Para saber mais acesse a revista Overmundo:
http://www.overmundo.com.br/banco/obras-de-camilo-tavares
Acessado em 03 de dezembro de 2014
Jurandir Assis Frevo
Para saber mais acesse o site do artista:
http://jurandiassis.com/obrasoleo.htm
Acessado em 03 de dezembro de 2014
Observe se eles lembram ou sinalizam quais dos movimentos realizados por eles se
aproximam da representao criada pelo artista. Existe na obra do artista algum movimento
realizado durante as aulas? Como podem perceber o movimento na imagem que esttica?
Como forma de registro solicite que faam um desenho de memria sobre a imagem apreciada
e a dana do Frevo.
Algumas informaes sobre o FREVO:

um ritmo musical que surgiu no Recife no final do sculo XIX, tem como origem a
marcha, o maxixe e a capoeira. Seu ritmo acelerado sua caracterstica. Durante o carnaval
aconteciam disputas entre os blocos de frevo, os capoeiristas assumiam a frente de seus
blocos para confrontar os rivais e proteger seus estandartes, criando assim uma batalha
danada entre os blocos. A dana do Frevo nasceu da juno da capoeira com o ritmo musical,
a sombrinhas que o adereo dessa dana a estilizao das armas utilizadas pelos
capoeiristas nas batalhas entre os blocos. O Frevo tem 120 passos catalogados por
75
pesquisadores dessa dana. Ele danado/ brincado tanto em blocos de carnaval como
tambm como uma dana especifica com seus passos e coreografias.
Para saber um pouco mais sobre a dana do frevo, consulte sites e livros que citam
danas da cultura popular brasileira.
PROPOSIO 6
Receba os alunos na roda e converse um pouco sobre a proposio anterior. Procure

retomar duas das atividades desenvolvidas: a dana da Da abbora faz melo... e o Frevo.
Proponha uma juno dessas duas danas.
DESENVOLVIMENTO
Existem inmeras possibilidades para criar uma dana a partir de repertrios

experimentados pelos alunos. Voc poder trazer uma sugesto mais fechada ou algumas
ideias que sero desenvolvidas com a participao da turma. Trata-se de avaliar o processo e
experimentar.
Para que voc tenha uma noo mais clara da proposta, apresentamos uma
possibilidade com a msica Da abbora faz melo. A ideia retornar a Proposio 3,
articulando-a com a Proposio 5, criando a dana: Abobora Frevada, ou o Frevo da Abbora.
Todos devem bater palmas, danar da maneira que quiserem no trecho da msica: Da
abbora faz melo, do melo faz melancia.
Enquanto todos batem palmas um aluno (A) segurando dois pequenos guarda-
chuvas, ou lenos, vai para o centro da roda, danando e para na frente de outro aluno (B). Na
hora em que ele for escolher o aluno (B) para formar dupla, ele entrega um guarda-chuva e no
verso Ele pula, ele roda. Ele faz requebradinha, a dupla poder resgatar os movimentos
danados na Proposio 5.
A msica volta ao inicio e a brincadeira de roda recomea da mesma maneira. A
dupla de alunos se divide e cada um para na frente de outro aluno, surgindo assim o aluno (C)
e o aluno (D) e assim sucessivamente, at todos estarem em duplas danando.
Seria muito bom se voc professor, pudesse de alguma maneira registrar essa
proposio, por meio de foto ou filmagem para retomar com os alunos na roda de conversa.
76
Converse com os alunos sobre como foi o processo de criar e danar essa nova dana.
Durante a conversa observe como os alunos se apropriaram dos conceitos e contedos
trabalhados, retomando o percurso realizado. Para isso, voc poder apresentar aos alunos os
registros (desenhos, fotos, etc.) das atividades documentadas.
PROPOSIO 7
Esta proposio exige uma preparao prvia e depender, portanto de resolues nas
semanas anteriores. A proposta apresentar, compartilhar os aprendizados com outras
crianas da escola, outra turma ou mesmo, alunos de outro ano.
Talvez voc possa organizar esse ltimo encontro com a turma escolhendo um espao
diferente, mais amplo e preparado para a apresentao.
AQUECIMENTO
Diante da possibilidade de receber convidados importante que o aquecimento seja

anterior chegada para que os alunos estejam concentrados e preparados. Escolha um dos
aquecimentos que achar mais pertinente ao momento, possivelmente, aquele que os alunos
mais gostam e se envolvem.
Essa conversa breve pode ter como objetivo receber e apresentar aos outros
alunos convidados o objetivo do encontro.
APRESENTAO
A apresentao pode ser dos alunos sozinhos ou, se achar necessrio, pode ter sua
presena conduzindo os diferentes momentos, como faria em sua aula. O importante que
todos participem e se sintam a vontade em danar e no exatamente em apresentar sem
errar.
Nessa Roda de conversa final, a ideia possibilitar uma conversa a partir da

apreciao, envolvendo os prprios alunos trazendo seus comentrios e aprendizados.
77
AVALIAO
Avalie se durante o processo o seu aluno:
Consegue entrar em contato com seu corpo durante a proposta de aquecimento,

percebendo que esse momento da aula uma ao individual, e uma preparao para o ato de
danar.
Estabelece contato de seu corpo com o ambiente, explorando o espao em suas
variaes de nveis e direes e ritmos, como tambm, se consegue fluir nas relaes em
grupo e em sua dana individual.
No processo das aulas apropriou-se das nomenclaturas apresentadas pelo professor
em relao aos aspectos expressivos e estruturais do movimento, pois esses se constituem
contedos fundamentais na ao de criar danas individuais e coletivas.
Consegue criar sentidos e significados nas relaes do movimento expressivo com os
elementos visuais e sonoros na construo de sua prpria dana, na apreciao e na
contextualizao da dana de seus colegas e daquela produzida por outros artistas.
Apropriou-se das vivencias danadas em sala de aula para relacion-las com as
propostas de recriao de jogos e brincadeiras, estabelecendo associaes e dialogando com
as propostas apresentadas pelo professor.
Consegue criar frases de movimento individualmente, como tambm compartilhar suas
ideias de movimentos com o grupo.
Consegue reinterpretar suas criaes e do grupo em roteiros e mapas visuais,
iniciando-se na prtica de registros em dana.
Consegue entender a dana atravs de sua experincia corporal e das apreciaes de
obras, como a arte do movimento com suas especificidades e particularidades, diferenciando-a
das outras linguagens cnicas. Ou reconhecer quando ela est inserida em outro contexto. Um
exemplo: tanto em espetculos de teatro como de circo podem acontecer momentos de dana
e vice versa.
Apropriar-se de informaes apreciadas em vdeos e espetculos em suas criaes,
como tambm consegue compartilh-las nas criaes em grupo.
SITUAO DE APRENDIZAGEM II
Esta situao de aprendizagem oferece subsdios para o desenvolvimento de aes em

dana com nfase no conhecimento do prprio corpo: sua expressividade, percepo de peso,
tamanho, formas, estrutura musculoesqueltica que envolve: as articulaes e a noo do
corpo como uma totalidade. Inicia-se assim a construo de um vocabulrio e repertrio de
movimentos, como tambm investigar e criar movimentos explorando as possibilidades
espaciais, interagindo com os colegas em propostas de improvisao, composio e
apreciao esttica.
78
Vivenciar/explorar os diferentes tecidos corporais a pele, as estruturas sseas e

articulares, os msculos percebendo e se apropriando da constituio do prprio
CORPO como um sistema vivo, dinmico e expressivo.
Estudar e apropriar-se do movimento em seus diferentes aspectos expressivos e
estruturais as partes do corpo, as aes corporais, os fatores peso, tempo, espao e
fluncia em suas relaes (dinmicas), o espao pessoal e geral favorecendo a
construo de repertrios prprios, assim como, em relacionamento com os colegas na
ao danante.
Relacionar as experimentaes e estudos do corpo em movimento a outros elementos
tambm pertencentes linguagem da dana, a saber, os elementos visuais (figurinos,
cenrios, objetos de cena, etc.) e os elementos sonoros (msicas, silncio, voz, etc.),
apropriando-se destes elementos nos processos de criar, executar, apreciar e
contextualizar a dana nas diferentes atividades propostas.
Conhecer brincadeiras, jogos e danas coletivas de diferentes matrizes estticas e
culturais como territrio de investigao para a criao/composio de danas autorais,
individuais e de grupo, relacionando seus sentidos e significados ao contexto
sociocultural dos alunos.
Compreender o registro das atividades corporais e de movimento como ao pertinente
ao resgate e criao da dana.
Desenvolver o gosto e a curiosidade sobre a arte da dana, apropriando-se de
informaes sobre suas estticas, seus artistas, suas ideias e produes, associando a
prpria experincia com a dana na escola.
CONTEDOS
Corpo
Aes corporais
Espao pessoal e espao geral
Improvisao e composio em dana
PROPOSIO 1
Proponha aos alunos que, em p, faam uma roda e depois vo se sentando um a um.
Pergunte a eles: como chegaram ao cho? Precisaram dobrar partes do corpo? Quais partes
foram essas?
Abra um espao para que as crianas se coloquem e mostrem quais articulaes foram
acionadas para essa ao. Chame ateno do grupo para as partes do corpo que foram
79
mencionadas ou no. Por exemplo: alguns podem falar que usaram somente os joelhos outros
o quadril, e tambm os ps. Retome a ao e pea que observem que quando sentamos
usamos muitas articulaes, que dobramos e esticamos numa sequencia sucessiva de
movimentos.
DESENVOLVIMENTO
Solicite aos alunos que fiquem eretos, como se uma linha os estivesse puxando pela
cabea. A seguir, um de frente para o outro, em duplas, proponha um jogo em que um aluno
um boneco e o outro o manipulador. Oriente o manipulador que dobre e movimente diferentes
partes do corpo do colega (atentando para as dobradias, as articulaes) formando uma
sequncia de movimentos, alternando os dois lados do corpo. A seguir inverta a posio das
duplas a fim de que todos possam experimentar a sensao de serem movimentados e
movimentarem o colega, percebendo o corpo em suas partes e em sua totalidade, enquanto o
jogo realizado. Durante o exerccio acompanhe os movimentos desenvolvidos pelos alunos
destacando as partes movimentadas.
D instrues como:
Movimente seu colega construindo poses;
Quais as partes que dobram?
Movimente o corpo do colega deixando-o esticado, arredondado, de forma simtrica ou
no (dois lados do corpo iguais ou no), etc.
Em todos os momentos possveis, instigue seus alunos a experimentar, explorar e
improvisar com o corpo do colega e, num segundo momento, se deixar movimentar.
Coloque uma msica e proponha a dana dos bonecos estimulando-os a recuperarem
as caractersticas dos bonecos que criaram com o parceiro no jogo anterior.
Nesse momento observe:
Se alunos conseguem se concentrar na proposta;
Como tocam o colega;
Como exploram o espao;
Se conseguem articular as informaes dadas por voc enquanto se movimentam.
Como forma de registro, proponha aos alunos que desenhem seu corpo e o jogo que
realizaram em duplas. Em seguida, organize-os em crculo e faa uma roda de despedida
onde os alunos devem realizar os movimentos explorados em unssono, ou seja, juntos.
Exemplo: roda do boneco articulado.
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PROPOSIO 2
Professor, relembre com os alunos o contedo trabalhado na aula anterior sobre as

articulaes.
DESENVOLVIMENTO
Considerando que seus alunos, aps as atividades anteriores j possuem um

conhecimento inicial sobre as articulaes, proponha percursos, tais como: deslocamentos
em linhas retas, em crculos, em curvas sinuosas, lateralmente, observando e movimentando
as articulaes. Esses percursos podem ser realizados na sala de aula, caminhando entre as
carteiras, dispostas em fileiras ou em qualquer outro espao disponvel na escola, como j foi
sugerido anteriormente. Proponha que explorem jeitos diferentes de andar: organizados em
uma ou mais filas indianas.
Em linha reta;
Andando em zig-zag fazendo grandes e pequenos crculos no espao, andando de
lado (os alunos podem andar de lado utilizando como referncia as laterais do corpo, como
tambm caminhando na linha diagonal da sala, por exemplo).
Andando de costas;
De frente, com um ou dois olhos fechados, sentindo a presena de seus colegas que
tambm esto se deslocando e desviando quando perceberem que podem se chocar.
Aps a execuo dos percursos, solicite que os alunos escolham um lugar no espao
da sala (ou outro espao fsico) e deitem no cho. Na sequncia, movimentem cada parte do
corpo separadamente, conforme as instrues dadas por voc professor (ver abaixo). Coloque
msicas e v alternando os ritmos no decorrer do jogo, a fim de incentivar movimentos rpidos
e lentos e as variaes de peso no corpo.
D instrues como:
Deitados no cho vamos danar s com as mos com movimentos leves e suaves;
Agora s com os ps com movimentos firmes e rpidos, observe se eles conseguem
isolar os movimentos dos ps das pernas;
Agora com os braos e as pernas com movimentos flexveis suaves e flexveis e
rpidos;
Com as pernas fazendo desenhos no ar;
S com a cabea fazendo sim, no e desenhando crculos;
Agora se deslocando um pouco do cho;
81
Rolando para a esquerda e direita;

Agora mexa com as partes do corpo e comece a levantar vagarosamente (at se
ajoelhar ou sentar - nvel mdio);
Quando estiverem sentados proponha que se levantem movimentando a cabea, as
mos, os braos, at ficarem nas pontas dos ps (nvel alto), com os braos esticados para
cima;
Proponha uma roda de conversa com os alunos:

Como foi danar deitado?
E ajoelhado ou sentado?
E em p, nas pontas dos ps?
Como vocs sentiram seus corpos quando estavam deitados? Eles estavam pesados? E
quando comearam a se levantar, o peso mudou? E quando esto no nvel mdio como fica o
peso do corpo?
Proponha que eles registrem em desenhos, essa atividade.
PROPOSIO 3
Converse com o grupo sobre a atividade anterior. Como se sentiram danando, se

perceberam que o peso do corpo mudou enquanto danaram, se sentiram as partes de seus
corpos danando junto e separadas em alguns momentos. Deixe que eles se coloquem e
transforme esse espao num momento de compartilhamento de sensaes e percepes do
grupo.
DESENVOLVIMENTO
Professor, nessa proposta oriente passo a passo, para um melhor entendimento dos
seus alunos. Proponha uma caminhada no espao ao som de uma msica instrumental ou de
um ritmo pr-estabelecido, que voc pode fazer com um instrumento ou mesmo com palmas.
Oriente-os a ocupar os espaos vazios da sala, percebendo o espao disponvel para essa
ocupao e como seus colegas tambm esto fazendo essa ao. Diga que, quando a msica
ou o ritmo parar eles devem formar duplas coladas (partes do corpo apoiadas sem depositar o
peso) por uma das partes do corpo. Por exemplo: p com p, cotovelo com cotovelo, joelho
82
com cotovelo, mo com ombro, mo com joelho, rosto com barriga, etc. Repita a proposta
algumas vezes, e alterne os pares de alunos.
Nesse momento, voc deve introduzir noes sobre aes corporais: dobrar, esticar e
torcer, e a explorao dos nveis alto, mdio e baixo, demonstrando com o seu corpo, se
necessrio. Forme duplas de alunos e os oriente a danar com partes do corpo coladas ao som
de msicas de ritmos variados, contemplando as aes corporais acima e explorando os nveis
espaciais. Nessa ao importante voc estar atento ao tempo, pois no muito fcil ficar por
muito tempo colado a uma parte do corpo, assim interessante que voc alterne as
propostas num tempo breve.
Numa roda de conversa, abra espao para que eles contem como se sentiram e o que
foi fcil ou difcil, pois danar junto nem sempre fcil. Pergunte qual parte do corpo mais
fcil de colar e qual mais difcil e reflitam sobre o porqu. Aqui voc estar falando sobre as
relaes do corpo com suas articulaes, as partes grandes e as pequenas; as partes que
temos mais possibilidades de movimentos e as que possuem movimentos restritos como
tambm da relao com o peso: como conseguimos controlar nosso corpo sem cair em cima
do colega e vice versa.
Escolha um vdeo de dana (ver bibliografia) para apreciao na prxima aula com o
foco no peso, espao e danar junto.
PROPOSIO 4
Como essa atividade ser diferenciada sugerimos que o professor observe a melhor
maneira de preparar a turma para assistir aos vdeos. Da mesma forma, a escolha do lugar
adequado tambm importante, assim como, de equipamentos que favoream uma boa
projeo.
importante uma conversa introdutria; da mesma forma, mesmo que seja breve, o
contato corporal individual pode favorecer a concentrao.
AQUECIMENTO
Proponha que se espreguicem no lugar que esto, podem estar sentados em cadeiras
como tambm no cho, aqui voc estar acionando o espao pessoal, (chamado por Rudolf
Laban de cinesfera) dos alunos. O espao pessoal refere-se ao alcance dos membros ou de
outras partes do corpo humano quando se esticam para longe do centro do corpo, em qualquer
direo independentemente da posio que o corpo ocupa no espao.
83
DESENVOLVIMENTO
Apresente os vdeos:
Sugesto:
Ballet Copplia DELIBES COPPLIA BALLET DE SAN JUAN
https://www.youtube.com/watch?v=xDtEE1eU7uc
Grupo Balangandana - Professor, recomendamos buscar os vdeos no Youtube. Site:

http://balangandanca.wordpress.com
Acessado em 03 de dezembro de 2014.
Ou, voc tambm pode pensar em outras possibilidades, tais como: danas folclricas,
ou urbanas, ou ainda, musicais.
Faa a apreciao dos dois vdeos escolhidos chamando a ateno dos alunos para os
nveis espaciais, articulaes e aes corporais utilizados pelos bailarinos. Pergunte o que
perceberam de diferente, ou semelhana entre as duas apresentaes. Convide os alunos,
individualmente ou em grupo, a demonstrarem algumas das sequncias apreciadas nos vdeos.
Deixe que demonstrem livremente os movimentos que perceberam.
Professor, voc pode contar aos alunos a histria do Ballet Coplia, assim como do
grupo Balangandana Cia de Dana.
A histria de Coplia faz parte do bal de repertrio.
O bal de repertrio conta uma histria encenada por meio de gestos, movimentos e
msica. As coreografias so seguidas minuciosamente embora adaptaes sejam feitas por
algumas companhias e citadas como remontagem da original. Os bals de repertrio mais
tradicionais como Giselle, Lago dos Cisnes, O Quebra-Nozes, Coplia, dentre outros, foram
montados e encenados durante o sculo XIX, e at hoje so remontados com as mesmas
msicas e coreografias de origem.
Franz, um belo rapaz que morava em uma vila da Cracvia, apaixona-se por Copplia,
uma moa que aparece na casa do Dr. Copplius, entretanto no correspondido e, alm
disso, Copplia nem lhe d ateno. Mas, o que Franz no sabe que a moa apenas uma
boneca. Swanilda, noiva de Franz percebe o interesse do noivo pela moa misteriosa e fica
muito enciumada. Durante uma festa na vila, Dr. Copplius perde a chave de sua casa que
encontrada por Swanilda. Acompanhada pelas amigas, a noiva enciumada entra na casa do
misterioso senhor e encontram vrias bonecas e invenes. Dentre os brinquedos descobrem
que Copplia uma boneca que, de to perfeita parece humana. Inesperadamente Dr.
Copplius volta para casa e as amigas se escondem. Swanilda veste as roupas da boneca
passando-se por ela. Franz, que est do lado de fora da casa tentando entrar pela janela do
quarto de Copplia com uma escada descoberto por Dr. Copplius que resolve embebedar o
jovem para, com suas bruxarias, passar sua alma para a boneca que ganharia vida. Swanilda
percebe o plano do velho e, vestida de Copplia comea a danar pela casa fazendo uma
84
enorme confuso e desordem. Dr. Copplio se desespera imaginando que algo deu errado
com suas invenes. Aproveitando o tumulto, Swanilda consegue acordar Franz e explica para
ele toda a verdade. Os dois fogem alegres danando enquanto Dr. Copplio percebe que foi
enganado e abraa sua boneca. Franz e Swanilda se casam e durante a festa Dr. Copplio
perdoado e recebe de presente o dote de Swanilda para recuperar os estragos causados em
sua casa por ela. Copplia tambm chamada de A moa dos Olhos de Esmalte. Esse bal
repertrio francs pertence a dcada de 1870.
Dois fatos interessantes acompanham essa histria o rapaz Franz da estreia era
interpretado por uma mulher vestida de homem e, as danas da moda da poca foram
introduzidas no bal. A valsa Copplia foi muito conhecida e difundida no Brasil na dcada de
1940, a era do rdio.
A Balangandana Cia. foi criada em 1997 com a direo de Gergia Lengos. Embora
seus espetculos sejam apreciados por diferentes faixas etrias a Companhia direciona suas
produes s crianas respeitando-as como espectadores criativos e participativos. Por meio
da unio entre arte e educao desenvolve pesquisas sobre a linguagem corporal da criana e
cria trabalhos originais de dana contempornea. Seu repertrio oferece s crianas a
possibilidade de apreciar espetculos de qualidade que resgatam o lado ldico infantil, aliado
s danas populares brasileiras em composies coreogrficas criativas e didticas.
PROPOSIO 5
Disponha os alunos em crculo e faa uma reviso de todos os movimentos explorados e

criados pelos alunos na proposio 2.
Deitados no cho, vamos danar s com as mos com movimentos leves e suaves;
Agora s com os ps com movimentos firmes e rpidos, observe se eles conseguem
isolar os movimentos dos ps das pernas;
Agora com os braos e as pernas com movimentos flexveis suaves e flexveis e
rpidos;
Com as pernas fazendo desenhos no ar;
S com a cabea fazendo sim, no e desenhando crculos;
Agora se deslocando um pouco do cho;
Rolando para a esquerda e direita;
Agora mexa com as partes do corpo e comece a levantar vagarosamente (at se
ajoelhar ou sentar - nvel mdio);
Quando estiverem sentados proponha que se levantem movimentando a cabea, as
mos, os braos, at ficarem nas pontas dos ps (nvel alto), com os braos esticados para
cima;
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Recupere as atividades anteriores e comente cada uma delas. Pergunte a eles se

lembram como se sentiram, se o peso do corpo se transforma quando mudamos de nveis
espaciais, se o corpo fica mais leve ou pesado quando fazemos movimentos rpidos ou lentos.
Aquecimento: O barco
Organize os alunos em crculo e pea que sentem no cho, com as solas dos ps
unidas. Solicite que toquem os prprios ps massageando-os como se estivessem fazendo
uma massa de po, para depois, tocar os calcanhares como se estivessem tirando uma meia
invisvel. Ainda sentados, da mesma maneira, pea que encontrem dois ossinhos bem
embaixo do quadril (squios) e proponha que faam movimentos pendulares (alternando o
apoio do peso de um squio para o outro). Diga aos alunos que esto no mar, dentro de um
barco que balana suavemente, para um lado e para o outro, com o gesto dos braos eles
criam a imagem da vela. O balano vai aumentando e o barco vira.
Eles entregam o peso do corpo para a lateral e permanecem deitados no cho por um
tempo sentindo seu peso, seus apoios sseos no solo, relaxados (...), como se estivessem
boiando na gua do mar. Esta etapa poder ser acompanhada de sons de ondas. Oriente-os a
sentir sua respirao.
DESENVOLVIMENTO
A seguir, organize a sala em um nmero de grupos que considerar adequado para

desenvolver a proposta que se segue. Auxiliando-os, pea para que cada um deles escolha
dois ou trs movimentos dentre aqueles que foram relembrados na roda de conversa inicial e
trabalhados na proposio 2. Retome alguns se for necessrio.
Os grupos devem experimentar os movimentos escolhidos e repeti-los criando uma
sequncia. Explique que, nesse caso, sequncia um conjunto. Essa proposio vai exigir
muito sua ateno e colaborao, portanto, quanto menor o nmero de grupos, melhor. Visite
os grupos verificando os movimentos escolhidos e oriente a sequncia. Deixe que eles refaam
esse conjunto de movimentos at se sentirem apropriados para realiz-lo juntos. Repita com
cada grupo quantas vezes achar necessrio para que possam assimilar a ordem dos
movimentos escolhidos.
Escolha uma msica para cada grupo, de preferncia uma das que voc j trabalhou
com eles nas proposies anteriores.
Quando os grupos terminarem de criar a sequncia, proponha que mostrem para os
colegas. Ao final, convide todos os grupos a danarem juntos, criando um ambiente de
integrao e brincadeira danante.
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Converse com os alunos sobre os movimentos realizados, partes do corpo utilizadas,

articulaes, nveis espaciais e aes corporais. importante que os alunos consigam falar
sobre o processo que viveram, verificando as facilidades e dificuldades encontradas. Solicite
que cada aluno escolha um movimento que ele ou toda a classe tenha realizado durante a
sequncia de aulas anteriores e faa um registro em forma de desenho. Depois exponha os
desenhos para que todos apreciem e comente a relao entre as aes criadas no desenho e
as danadas por eles.
PROPOSIO 6
Relembre com eles a proposio anterior, onde criaram uma pequena sequncia de
movimentos. Pergunte a eles se agora gostariam de unir suas sequncias com outro grupo
criando uma dana maior. Esse momento bem interessante para que voc observe como
esto envolvidos na proposta de criar dana.
DESENVOLVIMENTO
Nesta proposio importante que voc organize para que cada grupo seja formado por
alunos de dois dos grupos anteriores e que, a partir de suas orientaes, unam as sequncias
criando uma nova. Auxilie na composio dos novos grupos, pois dependendo de quantos
eram na proposio anterior (por exemplo, 3 grupos) voc ter que subdividi-los. Explique que,
os novos grupos devero reunir-se para ensaiar o conjunto de movimentos que agora ficou
maior. Cuide para que cada conjunto de movimentos seja apresentado mais uma vez para os
novos integrantes que devero experimentar realiz-los antes de incorpor-los a uma nova
sequncia.
Apresentados e vivenciados os movimentos de cada sequncia, oriente-os para que
explorem as possibilidades entre eles, como se fosse um jogo de encaixe, em busca dos
movimentos que combinem entre si. (o conceito de combinar o de criar uma harmonia entre
os corpos nas relaes dos contedos de tempo, espao e peso e no de feio ou bonito). A
ideia que eles brinquem com seus corpos, que se movimentem. Coloque uma msica que j
tenham danado em proposies anteriores e observe como relacionam o tempo rtmico com
suas aes corporais, sem se preocupar se esto dentro ou fora do ritmo da msica, mas como
esse elemento participa de suas aes.
87
Novamente ajude-os na organizao da sequncia e no ensaio. Quando estiverem

seguros e preparados, organize a apresentao e oriente os grupos para que apreciem as
danas que foram criadas para que depois possam conversar a respeito das apresentaes na
roda de conversa final.
Finalize perguntado como foi poder apreciar o trabalho dos grupos. O que eles viram?
Observe se conseguiram fazer a relao com a proposta criada por todos e a que voc props
ao grupo nos exerccios da proposio 2.
PROPOSIO 7
Relembre a proposio anterior e deixe que o grupo se coloque em relao as

sensaes de como foi criar e danar junto, se quando eles estavam danando juntos foi
agradvel e se sentiram os movimentos dos colegas em relao aos seus no espao da sala.
AQUECIMENTO: BARCO
DESENVOLVIMENTO
Proponha que os grupos se organizem novamente e dancem suas sequncias vrias

vezes. Depois sugira que eles introduzam dois ou trs novos movimentos que conhecem de
outras danas, mas que no se separem dos colegas com os quais esto danando, criando
assim um espao de relao e dilogo com os corpos danantes. Coloque uma musica que
eles gostaram de danar, pode ser uma que voc colocou no inicio das proposies ou alguma
outra escolhida por eles.
Aqui estamos trabalhando com o principio da improvisao, onde podemos lanar mo
de nossos repertrios de movimento criando outras proposies que nos levam a registrar em
nossos corpos uma ampliao desse repertrio. Deixe que eles fluam em suas danas sem
dirigi-los, mas observe como esto se organizando em relao aos tempos rtmicos e as
variaes de peso e espao em seus corpos.
Abra a conversa perguntando como foi danar junto e como eles se sentiram. Pergunte
quem quer falar sobre os novos movimentos que surgiram e se esses movimentos so
parecidos, ou no, com os da sequncia apresentada anteriormente. Esse depoimento muito
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importante para que voc perceba como eles esto relacionando o criar dana com as
propostas vividas at agora.
PROPOSIO 8
Proponha algumas questes (a partir de um roteiro planejado) para essa roda onde seja
possvel voc avaliar como os alunos esto em relao aos contedos (corpo, aes corporais,
espao pessoal e geral, improvisao e composio de dana) e proposies desenvolvidas.
Tenha em mente as expectativas de aprendizagem e oua atentamente a exposio oral dos
alunos.
AQUECIMENTO: BARCO
DESENVOLVIMENTO
Convide os alunos a criar uma dana. Agora todos os grupos participam estabelecendo
uma relao de individuo e grupo, danando em momentos pessoais como em momentos de
compartilhamento entre dois, trs ou mais colegas.
Selecione duas ou trs msicas que tenham propostas sonoras distintas entre si, por
exemplo: uma msica instrumental (ver: Rabo de Lagartixa, Palavra Tocada, Palavra Cantada,
etc.).
Se possvel, registre por meio de foto ou vdeo essa dana como forma de arquivar um
momento do grupo onde todos esto compartilhando o danar junto.
Pea que cada um fale uma palavra que represente esse momento e anote.
PROPOSIO 9
Pergunte aos alunos qual aquecimento que mais gostaram de fazer, talvez tenha mais
de um, porm eleja um para que eles faam.
DESENVOLVIMENTO
Apresente a eles a gravao da proposio anterior, caso tenha sido registrada. Esse
89
momento muito rico tanto para voc como para os alunos, pois aqui eles podero ver o que
produziram e como danam, criando assim um momento de apreciao como produtores de
dana. Caso voc tenha recursos coloque as palavras que eles falaram na roda final da
proposio anterior como abertura da gravao como tambm o nome deles.
Oua o depoimentos dos alunos sobre a apreciao da produo do grupo . Busque

nesse momento fazer as relaes entre os contedos vivenciados e a exposies oral.
AVALIAO
AVALIE SE DURANTE O PROCESSO SE O ALUNO:

Consegue entrar em contato com seu corpo durante a proposta de aquecimento,
percebendo que esse momento da aula uma ao individual, e uma preparao para
o ato de danar.
Estabelece contato de seu corpo com o ambiente, explorando o espao em suas
variaes de nveis e direes e ritmos, como tambm, se consegue fluir nas relaes
em grupo e em sua dana individual.
No processo das aulas apropriou-se das nomenclaturas apresentadas pelo professor
em relao aos aspectos expressivos e estruturais do movimento, pois esses se
constituem contedos fundamentais na ao de criar danas individuais e coletivas.
Consegue criar sentidos e significados nas relaes do movimento expressivo com os
elementos visuais e sonoros na construo de sua prpria dana, na apreciao e na
contextualizao da dana de seus colegas e daquela produzida por outros artistas.
Apropriou-se das vivencias danadas em sala de aula para relacion-las com as
propostas de recriao de jogos e brincadeiras, estabelecendo associaes e
dialogando com as propostas apresentadas pelo professor.
Consegue criar frases de movimento individualmente, como tambm compartilhar suas
ideias de movimentos com o grupo.
Consegue reinterpretar suas criaes e do grupo em roteiros e mapas visuais,
iniciando-se na prtica de registros em dana.
Consegue entender a dana atravs de sua experincia corporal e das apreciaes de
obras, como a arte do movimento com suas especificidades e particularidades,
diferenciando-a das outras linguagens cnicas. Ou reconhecer quando ela est
inserida em outro contexto. Um exemplo: tanto em espetculos de teatro como de circo
podem acontecer momentos de dana e vice versa.
Apropriar-se de informaes apreciadas em vdeos e espetculos em suas criaes,
como tambm consegue compartilh-las nas criaes em grupo.
90
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. PCN: Arte. Braslia: MEC/sef, 1997.
COSTAS, Ana Maria Rodriguez. Corpo veste cor: um processo de criao

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Discografia
GRUPO PANDALEL. CD Pandalel. Brinquedos cantados. Selo Palavra Cantada.

Gravadora MCD World Music, 2005.
92
MSICA
5
Thiago Abdalla
O material didtico-pedaggico da linguagem musical aqui oferecido apresenta as

expectativas e prev situaes de aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades
relacionadas, prioritariamente, ao uso da voz e do corpo como instrumentos musicais.
Inclumos, tambm, situaes com foco na apreciao musical e na utilizao de instrumentos
musicais de pequena percusso (tambor, caxixi, reco-reco, tringulo, chocalho etc). No
decorrer deste texto, refletimos sobre a msica, seus parmetros e sua funo na sociedade.
Diversos povos desenvolveram prticas musicais que so autnticas e representam sua

prpria cultura. Como um primeiro exemplo, conhecemos a forma cantiga de ninar, na qual
adultos envolvem bebs cantando com carinho sonoro. Esta forma de cano existe em
diferentes partes do mundo e est permeada de elementos que nos ajudam a identificar a
cultura de cada regio, tanto por caractersticas musicais quanto pela letra da cano. Em um
segundo exemplo, sabemos que existem canes praticadas durante rituais de natureza
diversa casamentos, funerais, celebraes em dias especficos etc. que, em muitas regies
do mundo, so entoadas pelas pessoas da prpria comunidade. Verificamos nestes exemplos,
msicas que no so, exclusivamente, executadas por profissionais. Este repertrio faz parte
da tradio musical de cada povo.
E tambm, sabemos que a msica uma das linguagens da arte e, deste modo, pode
demandar conhecimento terico e tcnico especfico. Muitos anos de prtica e estudo so
necessrios para o desenvolvimento de conhecimento e habilidades em nvel profissional.
Neste caso, so pessoas que optam por dedicar suas vidas, aperfeioando-se constantemente,
em busca do desenvolvimento tcnico e expressivo. Essa especializao pode ocorrer tanto
em relao s carreiras quanto aos gneros. Nesse sentido, as carreiras mais comuns em
msica so: compositor, instrumentista (pianista, violonista, flautista...), cantor, regente,
professor e musiclogo; cada qual com sua especificidade. E alm do gnero de msica
tradicional supracitado, existe a msica popular e a msica clssica, que tambm pode ser
denominada de erudita ou de concerto (MOLINA, 2010).
Assim como as carreiras, cada gnero possui suas caractersticas e seus estilos e
perodos prprios. No entanto os msicos transitam entre estes gneros e engendrando uma
troca de experincias enriquecedora e criativa. Por exemplo, um renomado compositor (erudito)
brasileiro, Heitor Villa-Lobos, inspirou-se na msica popular para suas composies, como o
caso dos Choros ou da Sute Popular Brasileira. E, inclusive, utilizou melodias da msica
5
Thiago Abdalla bacharel e mestre em Msica pela USP, professor na Tom Jobim - Escola de Msica do Estado de
So Paulo e violonista do Quarteto Quaternaglia.
93
tradicional brasileira, como o Sapo Cururu, Na Mo Direita, Rosa Amarela etc. para compor
arranjos reunidos sob o ttulo Guia Prtico.
Tais canes so um pequeno recorte da diversidade cultural presente no Brasil. As

melodias so de domnio pblico, ou seja, no se atribui a elas a autoria de um compositor
especfico. Nasceram da musicalidade do povo e passaram por sutis modificaes no decorrer
de geraes. Muitas vezes com diferentes verses em cada regio do pas. Possivelmente,
este desenvolvimento da msica tradicional ocorreu simplesmente porque as pessoas sentiam-
se felizes em cantar sozinhas e/ou em grupo. Da mesma forma, ns e nossos alunos, nos
sentimos felizes quando trabalhamos diretamente com a msica. Ou seja, a capacidade de
cantar e expressar-se por meio da linguagem musical intrnseca ao ser humano.
No decorrer da histria da msica, desenvolveu-se conhecimento esttico e terico

acerca desta produo cultural. Este arcabouo nos ajuda a compreender e aprofundar a
nossa aprendizagem na linguagem musical. Para ns e nossos alunos, a falta deste
conhecimento em sua amplitude, no diminui a capacidade de sentir os sons. Contudo, a
aprendizagem em msica se sustenta com a assimilao e a articulao de recortes
importantes do conhecimento terico com a prtica criativa dos alunos. Por exemplo, se nos
preocupamos em ensinar a escrita das figuras rtmicas, em outros momentos das aulas
deixamos os alunos senti-las no prprio corpo. De que valeria saber todos os nomes das
notas, dos acordes e das tonalidades se no consegussemos us-los em uma msica por ns
composta ou interpretada?
Portanto, nosso material didtico apresenta conceitos e fornece ideias para um trabalho
musical que contemple os trs gneros (tradicional, clssica e popular) e prticas elementares
relacionadas s diferentes carreiras, sem deixar de contemplar momentos de inveno e
criao pessoal.
O QUE MSICA?
MSICA A LINGUAGEM DOS SONS. MAS O QUE ISTO SIGNIFICA?
O cotidiano repleto de sons, inclusive nossa linguagem verbal utiliza sequncias de

sons e silncios (consoantes, vogais e pontuaes) para: explicar, descrever, exigir,
argumentar, suplicar, entusiasmar etc. Nossa fala organiza-se por meio de palavras, que
formam frases e textos. E estas sequncias de sons (palavras) podem representar nomes
prprios, conceitos, objetos, situaes ou aes. Neste caso, os sons so imediatamente
convertidos em linguagem verbal. Agora, imagine duas pessoas que conversam em um idioma
que no dominamos. No compreendemos sua comunicao verbal! Quase escutamos tal
conversa como se fosse msica: uma sequncia de timbres (ao menos um diferente de cada
pessoa), os sons das consoantes e das vogais, as entoaes, inclinaes para o agudo e para
o grave (alturas), intensidades distintas no decorrer do tempo e a velocidade com que cada
94
som emitido (duraes). Poderamos considerar este dilogo como msica? Houve uma
inteno musical por parte dos emissores dos sons? Houve uma interdependncia
musicalmente planejada dos parmetros sonoros? O objetivo da conversa foi exclusivamente a
comunicao verbal entre aqueles sujeitos?
Quando trabalhamos com a linguagem dos sons, organizamos no tempo todos os
parmetros intrnsecos de uma msica de uma forma equilibrada e transparente. Tanto o
ouvinte quanto o executante devem perceber diversas caractersticas simultneas dentro de
uma mesma frase musical. Ao cantar uma msica coletivamente, nossos alunos devem
perceber a voz do professor, a sua prpria e a de seus colegas, caso contrrio, ritmo e afinao
estaro definitivamente prejudicados. Ao executar com clareza e transparncia, demonstramos
a interdependncia entre os parmetros, conseguimos nos comunicar com esta linguagem dos
sons.
Em alguns casos, a msica pode exprimir ideias extramusicais. Isto facilmente

exemplificado por meio dos hinos patriticos. Ao escutar o Hino Nacional Brasileiro, mais do
que uma msica, este conjunto de sons expressa o nosso povo, nossas cores, nossa natureza,
nossos cheiros, conquistas e fracassos. Raramente escutamos esse hino como uma sequncia
de alturas, duraes, timbres e intensidades interdependentes entre si. O mesmo pode
acontecer com vinhetas televisivas e, de uma maneira mais individualizada, com msicas que
ficaram marcadas em nossas memrias. Dentre os motivos, poderamos destacar eventos que
presenciamos ou paixes vividas, nos quais determinada msica esteve presente.
De fato, o discurso musical no comunica ideias, conceitos e aes como a linguagem

verbal. O mbito de sua ao est associado s emoes e sentimentos. E no contexto at
aqui apresentado, a prtica musical poderia ser o equilbrio entre esses aspectos emocionais (a
paixo, o que move) com os aspectos racionais (o procedimento, o saber fazer e o
compreender), como ocorre na execuo de ritmos, frases, harmonias, melodias etc.
PARMETROS DO SOM
ALTURA
Entendemos que o parmetro das alturas organiza os sons em toda a vasta gama que
vai do grave ao agudo; do grosso ao fino. Um som pode ter alturas definidas, como o piano
ou a flauta; ou alturas indefinidas como a maior parte dos instrumentos de percusso.
Em contextos musicais, quando tocamos diversos sons de diferentes alturas, em um

mesmo momento, obtemos um acorde:
95
J quando conectamos estes sons, de diversas alturas, no decorrer do tempo, obtemos

uma melodia.
Ao juntar uma sequncia de diferentes acordes obtemos a harmonia da msica.
DURAO
Como prprio nome indica, este o parmetro que nos auxilia a identificar o som no
tempo. Resumidamente, podemos dizer que um som pode ser longo ou curto. Com a
combinao entre estas diversas duraes, no tempo, temos os ritmos. E h uma cincia
bastante desenvolvida para medir o comportamento destes sons, de diferentes duraes, no
tempo. relacionado a este parmetro que escutamos palavras como:
- Pulso: a unidade de medida da msica. Normalmente, batemos palmas ou

caminhamos com o pulso da msica. Na maior parte do repertrio que fazemos com as
crianas o pulso se mantm constante. Aps a compreenso de pulso podemos desdobrar
para:
- Andamento: de acordo com Sadie (1994, p. 28), a indicao de velocidade em que
uma pea musical deve ser executada. Para isto, dispomos de toda a gama que vai do lento ao
rpido.
- Compasso: a organizao dos pulsos fortes e fracos de uma msica em ciclos de
igual tamanho (binrio, ternrio e quaternrio).
- Padres rtmicos/ostinatos: normal acompanhar msicas por meio destes padres.
Trata-se de prover um grau de variao um pouco maior para o acompanhamento musical.
- Figuras rtmicas: Figuras rtmicas: relacionadas ao parmetro das duraes, cada
figura rtmica representa uma relao proporcional no tempo. Por exemplo, no mesmo pulso no
qual tocada uma semnima possvel tocar duas colcheias ou quatro semicolcheias. E, nesse
96
mesmo contexto, precisa-se de dois pulsos para se tocar uma mnima ou quatro pulsos para
uma semibreve, de acordo com a imagem a seguir:
TIMBRE
De acordo com Sadie (1994, p.947), o timbre o termo que descreve a qualidade ou o
colorido de um som; um clarinete e um obo emitindo a mesma nota (a mesma altura,
durao e intensidade) estaro produzindo [sons de] diferentes timbres. Em outras palavras,
trata-se das caractersticas qualitativas de determinado instrumento ou voz.
Podemos reconhecer um instrumento musical ou a pessoa que est falando somente

pela audio. Isto possvel, entre outros motivos, pelas caractersticas singularidades de
timbre que cada emissor sonoro possui. Identificamos em nossos corpos uma diversidade de
timbres a ser explorada musicalmente. Os ps que se encostam ao cho, as mos que
percutem as pernas e as palmas so algumas sonoridades que nossos alunos so capazes de
produzir.
INTENSIDADE
Este ltimo parmetro musical corresponde relao entre sons fracos e fortes. Assim
como os demais parmetros, no decorrer de uma msica percebemos como as diferentes
intensidades so exploradas pelos compositores e intrpretes.
O msico Murray Schafer (1991, p.71) descreveu que silncio um recipiente dentro do
qual colocado um evento musical. Por este motivo h a necessidade de preparar um
ambiente adequado para as crianas vivenciarem todos os parmetros da msica. a partir do
silncio, tanto externo quanto interno, que conseguimos apreciar e produzir msica e toda a
sua gama de intensidades.
97
At este momento, descrevemos as partes que compe um som (parmetros do som).

Qualquer som que escutamos um composto simultneo destes parmetros, como por
exemplo:
1) O tic-tac do relgio de altura (grave/agudo) indefinida, cada evento sonoro

bastante curto em durao e repete-se a cada segundo, o timbre to variado quanto os
materiais que so utilizados na estrutura do objeto e a intensidade bastante fraca somente
perceptvel nos momentos mais silenciosos do dia;
2) Um apito: agudo, durao longa, timbre prximo a um instrumento de sopro e
a intensidade permanece constante at a pessoa que apita parar de assoprar;
3) Freios acionados em um carro a alta velocidade: som bastante agudo, dura o
tempo em que o carro permanecer em movimento, o timbre tpico de situaes em que h
frico e a intensidade permanece constante enquanto o carro estiver em movimento.
A partir destes exemplos percebemos como, somente um som, composto

simultaneamente pelos parmetros: Altura, Durao, Timbre e Intensidade. Se levarmos este
conceito para a msica, que possui centenas ou milhares de sons imagine at que ponto
podemos desenvolver nossa percepo musical!
E tambm, a msica uma linguagem da arte que acontece no decorrer do tempo, no

visvel e nem palpvel, efmera. Deste modo, a repetio faz-se necessria para o ouvinte
aumentar as possibilidades de apreciao e assimilao. Por vezes, elementos se repetem,
como por exemplo, um refro. Outras vezes repetimos integralmente a obra musical ou parte
dela. Gostamos de escutar repetidas vezes a mesma msica para assimilar o modo como seus
sons se comportam no tempo, mesmo que no estejamos conscientes, racionalmente, destes
elementos. A simples escuta produz um prazer no ouvinte, tornando-o mais prximo da msica
quanto mais ele a ouve. Em sala de aula, repetimos as canes com este mesmo intuito:
possibilitar a assimilao e a fruio musical em nossos alunos.
Cada msica que escutamos imprime suas caractersticas em nosso corpo e mente. No
decorrer da audio captamos os movimentos dos ritmos, melodias e harmonias e logo criamos
um relevo interno desta escuta. Nossa memria compara as sensaes que cada parte musical
nos suscita e conseguimos, at mesmo, prever a movimentao que se seguir. Neste sentido,
o movimento sonoro produz um movimento no corpo. Ao executar uma pea musical, o
movimento de nosso corpo (braos, mos, dedos, ps e a voz) geram o movimento sonoro
que, por sua vez, estimula novamente nosso corpo. De acordo com Doug Goodkin, msica o
som em movimento e movimento a dana dos sons (2002, p.17).
POSSIBILIDADES DE AQUECIMENTO
Descrevemos, a seguir, diversas possibilidades para iniciar um aquecimento por meio

de sons vocais e de percusso corporal. No h necessidade de explorar todas as
98
possibilidades na mesma aula! Selecione aquelas sonoridades que mais se relacionarem com
a proposio do dia.
O repertrio musical que elegemos para as aulas nunca se apresenta isolado somente
em seus aspectos tcnicos. Cada msica tem seu ritmo, melodia, harmonia, intensidades e
timbres, mas tambm tem um carter expressivo que pretende comunicar um sentimento ou
um contexto sensorial.
Aquecemos nossa turma para serem expressivos musicalmente quando
contextualizamos no apenas os aspectos sociais ou histricos da pea, mas, tambm, os
aspectos sensveis. A msica pode ser alegre, triste, saltitante, sonolenta, assustadora,
heroica, romntica, fria, suave, pesada, etrea, da terra etc. Ela pode at significar algo alm
do prprio som, como o caso da pea Cuco no fundo Bosque, de Camille Saint-
Sans (1835-1921), que o clarinete simula o som do pssaro cuco.
No existe um procedimento que englobe todas as formas de despertar o interesse da

turma. Qualquer aquecimento deste tipo depende da compreenso profunda do repertrio
associada com uma criatividade para encontrar formas de relacionar a msica com aspectos da
vida e outras reas de conhecimento. No decorrer das situaes de aprendizagem,
descrevemos algumas possibilidades deste aquecimento. Certamente, a sua experincia
introduzir novos elementos.
Apresentamos, a seguir, as trs formas mais comuns de aquecimento:
AQUECIMENTO 1 - PARA O CORPO
O aquecimento de despertar o corpo pretende sempre realizar um trabalho duplo: a)

lubrificar as articulaes e acordar os msculos e b) repertoriar os corpos dos alunos com as
sonoridades que se destacam dentro de determinada situao de aprendizagem. Por exemplo,
se precisamos utilizar sons de percusso corporal, devemos definir os tipos a serem utilizados
em cada situao.
Se percutirmos com as mos na perna, qual ser o tamanho do movimento? Ser de
maneira alternada ou as duas mos ao mesmo tempo?
99
Percutindo a perna com as mos alternadas e movimento curto
Evite percutir com movimentos grandes e fortes
Movimentos do mesmo tamanho geralmente sons com maior sincronia no tempo
Ao bater palmas, qual o som que tiramos de cada parte da mo? Qual ser a amplitude
do movimento?
100
Batendo palmas com a mesma distncia entre as mos de diversos alunos
Som seco e grave
Som aberto e estalado
Ao percutir com os ps no cho, quais articulaes esto envolvidas? Deixamos os ps

serem levados pela gravidade ou foramos sua chegada ao cho? Quanto levantamos? No
h resposta correta para estas perguntas. De fato, cada movimento gera um som diferente, e
pretendemos aquecer os corpos (e ouvidos) de nossos alunos para perceber estas sutilezas de
som.
101
Ps percutem o cho
De maneira geral, este procedimento d oportunidade turma de explorar as

sonoridades por repetio, tanto de maneira rtmica quanto com o tempo mais livre. O simples
fato de emitir um som coloca a criana em contato com todos os parmetros musicais (Altura,
Durao, Timbre e Intensidade). Desta forma, se o nosso foco estiver nos parmetros do som a
repetio torna-se um importante exerccio tcnico para o desenvolvimento da percepo
musical.
Por exemplo:
Podemos ter o objetivo, durante o aquecimento, de fazer com que as crianas
assimilem uma sequncia rtmica composta por dois sons Ps (percutindo o cho) e trs
Palmas, como na sequncia rtmica abaixo:
OBS.: As duas linhas abaixo (Ps e Palmas) so lidas simultaneamente, da
esquerda para a direita. Observe que, primeiro, os ps percutem o cho e, em seguida,
batem-se as palmas.
Podemos selecionar somente estas duas sonoridades para o aquecimento. E cada

sequncia rtmica deve ser repetida tantas vezes quanto forem necessrias para assimilao
correta do ritmo, intensidade e do movimento adequado para realizao de determinado som.
Neste exemplo, dividimos em quatro etapas:
102
Obs.: Na partitura anterior introduzimos o sinal de pausa ou silncio:
H uma diversidade de outros sons que podem ser produzidos pelo corpo:
a. Utilizar somente alguns dedos de uma mo contra a palma da outra mo;
b. Percutir as palmas contra o peito;
c. Esfregar uma mo contra a outra produzindo um som de frico;
d. Estalar os dedos;
AQUECIMENTO 2 PARA A VOZ
Para o contexto de sala de aula, com melodias breves e com poucas notas, a ideia do
aquecimento vocal similar ao do aquecimento corporal. Despertar os timbres vocais para
diferentes sons, aquecer as cordas vocais para emitir sons claros e com maior controle e
treinar as articulaes de diferentes consoantes.
O procedimento bsico permanece o trabalho com imitao por eco, como:
Possibilidades de sons:
a. Slabas simples. Ex: ta, tu, lu, ni etc;
b. Slabas combinadas: Ex.: ti-ri, ta-ti, tu-ru, ta-ra-te;
103
c. Rudos como shhh, chhh ou fhh;
E ainda, pode-se trabalhar com a imitao de sons de:

a. Animais;
b. Mquinas;
c. Instrumentos musicais;
d. Objetos
AQUECIMENTO 3 PARA A VOZ E PARA O CORPO
Professor, para este aquecimento sugerimos, primeiramente, a organizao dos alunos

em um crculo e em seguida:
1) Pea a um aluno que emita um som, escolhido entre as categorias acima
citadas, acompanhado de gestos e movimentos corporais, para que os demais alunos o
repitam. Quanto menos palavras precisar usar para este procedimento, maior ser a ateno
dos alunos ao som, este o jogo.
2) Voc poder estabelecer uma pulsao para o som criado e tambm trabalhar
com sonoridades mais livres ritmicamente. Caso opte por uma pulsao regular, observe
abaixo um exemplo em partitura convencional:
104
3) Planeje trabalhar elementos (ritmos, melodias, acompanhamentos etc.) em

sons do cotidiano ou da natureza.
4) Comece a ensinar as frases musicais das canes que queira ensinar em
pequenos trechos, improvisados por voc, a serem repetidos pelas crianas.
Obs.: As crianas assimilaro do modo que o professor cantar. Portanto, prefervel ser
fiel aos ritmos e a afinao de cada cano!
O professor poder ainda introduzir os parmetros do som, comentar caractersticas
vocais e maneiras de se fazer percusso corporal. Por meio desta ao, facilitar o processo
de construo de conhecimento da linguagem musical.
Uma enorme conquista para o professor, com relao a esta faixa etria, ser promover
o conhecimento de um vocabulrio comum para falar de som. O contraste entre elementos
musicais j um timo comeo! Palavras como grave e agudo, lento e rpido, comprido e
curto, forte e fraco, podem parecer simples, mas so fundamentais para o desenvolvimento
musical e precisam ser exercitadas para a correta assimilao das crianas.
AVALIAO
Antes de iniciar as proposies, reflita um pouco sobre a avaliao diagnstica.

importante conhecer seu aluno musicalmente. Por meio das habilidades musicais apresentadas
nos aquecimentos, podemos identificar as caractersticas de nossos alunos, tais como: ritmo e
afinao.
CONCLUSO
Pretendemos, com este material, compartilhar ideias para uma prtica coletiva de msica
para os alunos da rede pblica do Governo do Estado do Estado de So Paulo. Esperamos
que o aluno exercite, ao escutar, cantar e tocar, o autoconhecimento de seu prprio corpo que
produz o som em harmonia com os colegas da turma. E tudo isto em busca da msica! Seus
gneros, formas, melodias e ritmos. Deste modo, exercemos tambm relaes interpessoais de
criao com esta prtica. Desejamos proporcionar uma experincia artstica aos alunos por
meio dessa linguagem.
A relao entre os seres humanos pode ser pautada por uma diversidade de
comportamentos e sentimentos que nem sempre ocorre, mas buscamos cultivar relaes
harmoniosas na vida escolar. E, em uma relao anloga, dois ou mais sons, ao serem
executados com suas alturas, duraes, timbres e intensidades, harmonizam-se e esta noo
de harmonia que se faz necessria:
[...] em cada ser humano, principalmente nas crianas, incipientes no ato de viver, cujas
experincias so determinantes na composio harmoniosa de pessoas capazes de considerar
corao e crebro interdependentes; como na msica: onde vozes e instrumentos dialogam
simultaneamente enquanto se ouvem e se respeitam...
105
por isso que as crianas e os sons devem coexistir no espao da escola... E por isso
que a msica faz parte do currculo de Arte.(Cristina Ap. Zaniboni Antonelli, PCNP Ourinhos)
Esta introduo foi elaborada com o objetivo de oferecer subsdios tericos e prticos
para uma execuo criativa de um repertrio musical, apropriado para os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Destacamos nas situaes de aprendizagem de cada ano proposies
desenvolvidas a partir de canes tradicionais, jogos musicais e histrias. A sequncia est
organizada de forma a proporcionar a experimentao e a apreenso de alguns elementos
especficos da linguagem musical por parte dos alunos. Neste sentido, todas as situaes
visam ao desenvolvimento musical por meio de diferentes relaes do indivduo com o som e
seus parmetros (altura, durao, timbre e intensidade).
No decorrer deste material fornecemos ideias para o momento de preparao e de
realizao da aula. Selecionamos um repertrio para uma vivncia musical diversificada.
Contudo, outras canes poderiam se adaptar a algumas das situaes descritas. Neste caso,
avalie as semelhanas e diferenas de seu repertrio de jogos e canes e adapte-as aos
procedimentos expostos! Inclusive, algumas das msicas, que nossos alunos trazem consigo,
so preciosas e podem constar em nossas aulas.
Destacamos que de fundamental importncia que o professor se aproprie dos
contedos e procedimentos apresentados nessas proposies com a finalidade de ensin-los
com segurana e tranquilidade. Sendo assim, muitas colocaes tericas, partituras e
explicaes mais detalhadas, servem para a sua aproximao com a msica. No entanto, caso
o professor no se sinta preparado para ler as partituras, isso no impedir o
desenvolvimento das proposies, pois as msicas foram encaminhadas para sua escola
gravadas em um CD. Alm disso, a msica na escola envolve ouvir, entender, apreciar,
improvisar, pesquisar, conhecer, experimentar e praticar num processo longo e contnuo que
depender da persistncia e interesse do professor.
106
ABDALLA, M.F.B. Da formao dos professores de Msica. Jornal da ABRAORFF, Ano 5, n.

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SCHAFER, M. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991.
SOUZA, J. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental e mdio. Polticas e aes

para o ensino de Msica nas escolas. Anais do VII Encontro Anual da Abem. Recife:
Abem, 1998, p. 16-18.
107
QUADRO CURRICULAR - MSICA

Condies didticas e
de atividades
Reconhecer elementos da Praticar um repertrio de Identifica diferentes alturas,
linguagem musical, bem como, da canes, jogos musicais e duraes, timbres, intensidades
forma musical. danas tradicionais que e fontes sonoras;
proporcionem o desenvolvimento
de habilidades musicais; Identifica questes ligadas
forma musical, como: AA, AB,
Propiciar a apreciao musical AA, ABA ou ABA;
durante as propostas;
Valer-se de diferentes meios

para reconhecimento da forma
na msica (ex.: parlendas,
canes, jogos musicais, danas
tradicionais, gravaes e
execues ao vivo de peas
instrumentais, referncias visuais
como partituras e obras de arte,
referncias audiovisuais como
vdeo clipes, filmes e animaes
sobre obras musicais,
compositores, estilos e/ou
perodos da histria da msica);
Utilizar elementos da linguagem Fornecer vocabulrio musical Canta, brinca e movimenta-se
musical para expressar-se; adequado prtica do repertrio criativamente atravs da escuta
(grave/agudo, lento/rpido e musical;
forte/fraco)
Se expressa sobre o repertrio
Promover situaes que apreciado, tanto atravs de
estimulem a improvisao; vocabulrio prprio quanto pela
terminologia musical (grave,
agudo, forte, fraco, lento,
rpido);
Improvisa livremente sobre

aspectos da msica (sequncias
rtmicas, andamentos e timbres);
Interagir com o professor e os Propor situaes que promovam Sincroniza-se musicalmente com
colegas por meio dos elementos a ateno de cada aluno para o os demais colegas e professor.
da linguagem musical. grupo, enquanto produz seu Ex: consegue cantar ou
prprio som; sincronizar-se ritmicamente
enquanto consciente dos
demais participantes;
Explorar instrumentos musicais. Fornecer momentos favorveis Utiliza instrumentos musicais ou
para utilizao de instrumentos instrumentos feitos com restos
musicais ou instrumentos feitos a industriais (sucatas) nos
partir de restos industriais, de momentos apropriados
modo a valorizar aspectos (propostos pelo professor ou
musicais e os cuidados com os pelo prprio aluno);
instrumentos;
Demonstra cuidado no manejo
Demonstrar, com sonoridades dos instrumentos;
diversas, elementos da
linguagem musical por meio de Percebe e explora
canes, apreciao musical ou caractersticas sonoras de
sonorizao de histrias; diferentes instrumentos;
108
MSICA 1 ANO
SITUAO DE APRENDIZAGEM I
Reconhecer elementos da linguagem musical;

Utilizar elementos da linguagem musical para expressar-se;
Interagir com o professor e colegas por meio dos elementos da linguagem musical;
CONTEDO
Pulso
Timbres de animais
Melodia
Ostinato
PROPOSIO 1
Professor, antes de iniciar as proposies faa com os alunos o aquecimento 2 que

preparar as crianas para a vivncia dessa situao de aprendizagem.
Organize sua aula com antecedncia. Em uma caixa, coloque figuras de vrios animais.
Com os alunos sentados no cho, em roda, fale para as crianas que a caixa est repleta de
animais. Explique que cada aluno ir retirar um animal dessa caixa, porm os demais no
devero saber qual foi o animal sorteado. Com a figura na mo dever emitir o som que
identifique este animal. Nesse momento, aproveite para explicar a importncia do silncio para
que todos possam ouvir o som que o colega vai emitir, pois ao identificar, pelo som, qual foi o
animal sorteado, quem levantar a mo primeiro poder falar qual foi o animal sorteado pelo
colega. Em seguida, todos juntos emitiro o som do bicho (cada um sua maneira). Numa
prxima vez em que a brincadeira for proposta, alguns combinados podero ser colocados em
prtica o som emitido mais alto, mais baixo, devagar, rpido, sussurrado etc.
PROPOSIO 2
Professor apresente aos alunos a primeira msica a ser trabalhada. Por trs motivos
o
bastante adequada faixa etria do 1 ano:
1. Melodia bem definida (comeo, meio e fim com frases claras);
2. A criana poder participar cantando somente o som do animal enquanto no
tenha assimilado a melodia por completo;
3. uma cano que as crianas no cansam de escutar por causa das
variaes de animais.
109
Em um primeiro momento, investigue o pulso e o ritmo da cano e realize o

aquecimento 2 com os alunos.
Sugestes:
1. Marcar o pulso com as palmas. No esquea que o pulso persiste at o final da
cano, mesmo que existam momentos de silncio na melodia. Afinal, pulso o corao da
msica!
2. Valorize o pulso e alguns ritmos da cano utilizando, tambm, sons de
animais que as crianas conheam e que estejam contidos em Seu Lobato.
Cante a cano Seu Lobato tinha um sitio aproveitando os sons levantados durante a
proposio 1. A cada repetio troque o animal. Esta cano poder ser executada vrias
vezes enquanto houver sugestes de sons emitidos por animais. Utilize a ideia dos alunos!
Professor: a repetio, feita de maneira consciente, de suma importncia para a

assimilao das caractersticas de determinada obra musical. Isto porque a msica ocorre no
tempo e, desta forma, temos que dar mais oportunidades ao ouvinte para escut-la.
Com as crianas, repetimos uma cano por diversas vezes, no decorrer de semanas,
meses ou anos, dando, assim, oportunidade da criana assimilar cada detalhe (altura, durao,
timbre e intensidade). Podemos realar caractersticas das canes enfatizando certos
detalhes a cada repetio (variao). O repertrio possibilita esta versatilidade.
Por isso, acreditamos que oferecer somente gravaes s crianas (em CD, internet ou
outras mdias) pode afast-las da experimentao direta do material musical. Portanto,
podemos propor, a ns mesmos e aos alunos, a liberdade de cantar e tocar das mais diversas
maneiras e, tambm, oferecer boas referncias (gravaes e boas apresentaes ao vivo).
Os trs exemplos, a seguir, utilizam as silabas para sonorizar coforme indicamos: 1) o

boi; 2) a galinha, 3) a cabra. Utilize a ideia dos alunos!
110
PROPOSIO 3
Professor, esta proposio poder ser realizada imediatamente aps a proposta anterior
caso o tempo de durao permita, portanto, no necessitar de aquecimento.
Trata-se da combinao entre dois ou mais sons que sejam contrastantes entre si, veja
os exemplos de ostinato a seguir:
1:
Drago = urrrrraaaaaa = som forte
Cabra = m = som mdio
Urrrraaaaam/Urrrraaaaam
2:
Cachorro = auau
Boi = muuu
Auaumuuu/ Auaumuuu
OSTINATO: no nosso contexto, ostinato uma sequncia rtmica repetida por diversas
vezes sem modificao no decorrer de uma msica. A importncia deste elemento, para o
ensino, decorre da facilidade em memoriz-la, ao mesmo tempo em que se cria uma variao
rtmica distinta do ritmo da melodia.
Agora, seus alunos tero oportunidade de criarem seus prprios ostinatos, utilizando
sons de animais diferentes dos j apresentados. Deixe que os alunos experimentem e
compartilhem com os colegas as diversas combinaes.
Em seguida, cante a cano com as crianas justapondo um dos novos ostinatos ao
fim de cada repetio da melodia. Experimente os diversos ostinatos compostos por eles!
111
PROPOSIO 4
Professor, antes de iniciar a proposio faa com os alunos o aquecimento 2 que

preparar as crianas para a vivncia dessa situao de aprendizagem.
Este ser um desafio para boa parte dos alunos do 1o ano. Trata-se de conseguir cantar
a melodia e o ostinato simultaneamente, ou seja, cantar partes musicais diferentes ao mesmo
tempo. Tenha certeza que as crianas j aprenderam e se sentem vontade com a cano.
Organize os alunos em dois grupos e enquanto um grupo canta a melodia outro canta o
ostinato (au-au, muu), conforme o exemplo a seguir:
Ao final desta proposio realize uma roda e converse com os alunos sobre os
contedos apreendidos incentivando que expressem como se sentiram ao realizar o pulso e
cantar a cano, por exemplo:
- Como foi a aula de msica de hoje? Foi alegre, interessante, animada? Por qu?
- Gostaram de imitar sons para cada animal?
- Por que ouvimos a voz de um colega e mesmo sem v-lo sabemos quem ?
- Quem quer imitar um animal para adivinharmos qual ?
- Quem quer dar um exemplo de som agudo e som grave?
- Ao cantar, vocs conseguiram escutar os amigos ou somente a si prprio?
- Gostaram de fazer os ostinatos? Quem quer dar um exemplo de ostinato?
- O que chamou mais ateno em nossas aulas de msica?
- O que aprenderam durante as aulas?
112
AVALIAO
A avaliao realizada continuamente, desde o primeiro momento que ensinamos a

primeira parte de uma cano, portanto, no decorrer de cada proposio verifique se o aluno se
apropriou dos elementos descritos nesta situao: Pulso; Timbres de animais; Ostinato;
Criao de ostinato.
Observe se o aluno:
Identifica diferentes alturas, duraes, timbres, intensidades e fontes sonoras;
Canta, brinca e movimenta-se criativamente atravs da escuta musical;
Improvisa livremente sobre aspectos da msica (sequncias rtmicas, andamentos e
timbres);
Sincroniza-se musicalmente com os demais colegas e professor, isto , consegue
realizar exerccios rtmicos no mesmo tempo dos demais participantes?
Professor verifique tambm se enquanto canta a msica com seus alunos, consegue
perceber a voz de cada um e sua relao com o conjunto. Durante este processo analise:
Ser que meus alunos cantam o primeiro som da msica juntos?;
Ao imitar timbres de animais as crianas exploram diferentes caractersticas de sua
prpria voz? E ainda esto no ritmo?
Algum aluno no percebeu o melhor momento para respirar entre as frases?
Ao identificar qualquer um dos exemplos acima, a participao do grupo poder ser
aprimorada por meio de diversas proposies. Seja qual for a repetio de uma frase musical
um potencial para melhorar sua execuo.
Neste sentido, nos aproximamos de um regente e sua orquestra, ou seja, observamos a
execuo musical de nossos alunos e os ajudamos a fazer msica juntos. Se todos estiverem
afinados, no mesmo ritmo e com uma intensidade e timbre adequados, a msica ser bem
cantada ou tocada.
SITUAO DE APRENDIZAGEM II

Interagir com o professor e colegas por meio dos elementos da linguagem musical;
CONTEDO
Pulso
Ritmo
Compasso
Andamento
Melodia
113
Professor, inicie esta situao de aprendizagem com o aquecimento 1
PROPOSIO 1
De todos os elementos musicais como som, harmonia, melodia, ritmo e forma, vamos
estudar nesta proposta alguns aspectos do elemento ritmo.
Entendemos ritmo como a diviso ordenada dos sons e dos silncios no tempo. O ritmo
constitudo por outros trs elementos: 1) o pulso, que a batida em intervalos determinados,
como por exemplo, o acompanhamento que fazemos da msica com palmas. 2) o andamento,
pode ser lento ou rpido determinando a velocidade do pulso. 3) o compasso, organiza no
tempo as intensidades entre pulsos mais fortes e mais fracos. Os compassos so classificados
de acordo com o nmero de tempos (batidas):
Binrios: tem dois tempos um forte e um fraco
Ternrio: trs - um forte e dois fracos
Quaternrio: quatro - um forte, um fraco, um meio forte e outro fraco
Como voc pode perceber, a primeira batida de um compasso usualmente forte.
Indicamos no comeo de uma partitura qual o compasso que estaremos seguindo,
especificando sempre quantas batidas, isto , tempos, teremos por compasso, por exemplo :
Mais uma vez: dizer que eu tenho trs tempos em um compasso no quer dizer que eu
tenho trs notas. Podemos ter apenas uma nota por compasso, ou muito mais que trs ou
ainda nenhuma, se houver um grande silncio! Como:
Professor, adequado que esta proposio seja realizada num espao amplo, por
exemplo, no ptio da escola. Voc precisar de um tambor (ou outro instrumento de percusso
que voc mesmo pode confeccionar). Inicie com batidas no tambor e explique para os alunos
que devero marchar ao som das batidas. Em seguida trabalhe com o compasso binrio.
Execute 2 batidas, sendo a primeira forte e a segunda mais fraca. Repita as batidas agora elas
devem caminhar marchando (no tempo forte batem o p no cho e no fraco pisam
normalmente). Variao1: caminhando, no tempo forte bater palmas. Variao 2: Os alunos
parados, em roda, no tempo forte batem palmas e no tempo fraco abrem os braos. Professor
voc pode criar outras variaes com diferentes movimentos ou batidas. Tambm pode
combinar com as crianas que: quem errar sai do jogo!
114
PROPOSIO 2
Na sequncia abaixo trabalharemos com o foco no aspecto rtmico da cano MUTUM.
Para despertar o interesse da turma antes da cano, leia o texto abaixo, se aproprie e
seja um contador de histria. Conte aos alunos a histria do Mutum de forma potica para
acender a imaginao dos ouvintes. Os alunos gostam muito de histrias, e na rotina semanal
do professor da sala, esta atividade est contemplada. interessante tambm que esse aluno
visualize esse pssaro, ento mostre sua imagem pesquisando em sites.
Sou um pssaro e vivo prximo aos rios da Mata Atlntica.

Eu canto o ano inteiro, mas nesta poca*, e at o final do ano, eu canto muito mais.
Quando a lua ainda se prepara para dar lugar aos primeiros raios de sol, eu canto alto como
meu primo galo... E s vou parar l pelas dez da manh!
Quando pressinto um perigo, assobio alto e curto para avisar meus companheiros. Se
voc imitar o meu piado, eu respondo tambm. Vamos tentar?
Adoro ciscar, comer frutos, folhas e brotinhos de plantas. s vezes cao um gafanhoto...
Uma perereca.
Ah! Eu no vivo sozinho. Eu tenho uma companheira e com ela viverei para sempre.
No entanto, quando brigamos... Sai de baixo!
Nesta poca vivemos um momento especial.
Como minha companheira se mantm ocupada em cuidar dos nossos bebs que ainda
esto nos ovos**, eu a alimento.
Daqui a trinta dias nascero nossos filhotes, que cuidaremos at que eles completem
quatro meses e ganhem o mundo.
Ah! Esqueci-me de lhes dizer. Meu nome Mutum.
* De julho a dezembro
**A fmea pe 2 a 5 ovos.
[Texto composto pelo PCNP Djalma Abel Novaes com base em informaes do Guia
das Aves do Pantanal, disponvel em: http://www.avespantanal.com.br/paginas/60.htm
Som do Mutum: http://www.wikiaves.com.br/120666&tm=s&t=s&s=10070 Acessado em
03 de dezembro de 2014.
PROPOSIO 3
Encerrado o aquecimento cante a msica para que seus alunos apreciarem e para que
possam relaciona-la com a histria.
Sugesto:
Mutum uma cano composta por quatro frases:
No meio da mata eu vi
115
O pi de dois Mutum
Piava que arretumbava, maninha
Tum, tum, tum
Sua melodia escrita da seguinte forma:
Professor, repare que a primeira nota da melodia, selecionada dentro do retngulo

vermelho, anterior ao primeiro compasso e ao primeiro tempo forte da cano. Esta
caracterstica recebe o nome de anacruze.
CANTAR
Cante a melodia para/com os alunos, de maneira que possam assimilar, gradualmente,

suas caractersticas rtmicas. importante que voc cante a primeira frase com a preciso
rtmica adequada para que os alunos a repitam. Cante a segunda frase, assim sucessivamente,
com foco na letra e no ritmo.
ANDAMENTO
Cada vez que a melodia for cantada varie o andamento, cantando mais rpido ou mais
lento. E ainda, algumas graduaes entre estes extremos.
O PULSO
As crianas posicionadas em roda, acompanham a msica:

1. Marcando seu pulso com palmas.
2. Utilizando os ps intercalados no momento em que se canta Tum, Tum, Tum,
de acordo com a partitura abaixo:
116
3. Combinando as mos e os ps.
O COMPASSO
Propomos agora uma variao, ao invs de s batermos palmas, vamos intercalar uma
palma no tempo forte com a batida das mos sobre a coxa no tempo fraco e o Tum, Tum,
Tum com os ps intercalados. Exemplo:
117
A seguir, a letra da cano com as slabas coincidentes com o tempo forte em negrito:
No meio da mata eu vi
O pi de dois Mutum
Piava que arretumbava, maninha
Tum, tum, tum
VAMOS BRINCAR
Para a brincadeira, a percusso corporal continuar sendo executada em sua forma

integral (palmas, coxas e ps) da maneira descrita anteriormente. J a parte cantada sofrer
pequenas modificaes a cada repetio, por exemplo:
1. Na primeira execuo, cantar todas as frases;
2. Na segunda, cantar toda a cano com a voz e a ltima frase somente com o
pensamento;
3. Realizar o mesmo procedimento, subtraindo a execuo vocal de cada uma
das quatro frases;
4. Cantar toda a msica sem a voz (somente com pensamento), mantendo toda a
percusso corporal;
5. Omitir o ritmo das coxas, depois das palmas.
118
Se ao final desta proposio todos os alunos conseguirem bater os ps juntos no Tum,

Tum, Tum, significa que esto escutando internamente a cano. Desta forma, podemos
exercitar o ouvido interno de nossos alunos. A msica continuar existindo no ouvido de todos
enquanto a sala est em silncio! Diga para as crianas tentarem escutar a melodia
internamente cantando com o pensamento.
RODA DE CONVERSA
Durante esta roda de conversa, pergunte aos alunos:

- Como foi a aula de msica hoje?
- Conheciam o pssaro Mutum?
- Pergunte gesticulando: Como foi percutir a palma, coxa e os ps enquanto
cantvamos? Foi fcil? Difcil? Gostoso?
- Como foi cantar com o pensamento?
- O que mais gostaram em nossa aula?
AVALIAO
Professor verifique se o aluno se apropriou dos elementos descritos nesta proposta:

Pulso / Compasso / Andamento; Percusso corporal; Memria da melodia (cantando com o
pensamento).
Observe se o aluno:
Se expressa sobre o repertrio apreciado, tanto por meio de vocabulrio prprio quanto
pela terminologia musical (grave, agudo, forte, fraco, lento, rpido);
timbres);
Sincroniza-se musicalmente com os demais colegas e professor. Ex.: consegue cantar
ou sincronizar-se ritmicamente enquanto consciente dos demais participantes.
Professor, msica o som em movimento e para se produzir sons necessrio realizar

movimentos corporais e/ou vocais. Para cada movimento corporal o pensamento realiza um
esforo para sua organizao. Sensorialmente e/ou racionalmente identificamos diferentes
alturas, duraes, timbres e intensidades.
Por vezes, os alunos enriquecem as propostas e sentem vontade de improvisar
livremente sobre diferentes aspectos da msica, como sequncias rtmicas, andamentos e
timbres. Tais improvisaes so maneiras da criana exteriorizar sua prpria interpretao da
msica, ora estabelecendo relaes profundas com o objeto original, ora negando os
elementos constituintes da cano. Neste momento, temos a oportunidade de aprofundar o
119
conhecimento da turma sobre as caractersticas da msica: velocidade, intensidade, ritmo,

afinao etc.
A situao de aprendizagem apresentada sobre o pssaro Mutum descreve uma
oportunidade de trabalhar o contedo descrito com uma estratgia de interiorizao dos
elementos. No processo de aprendizagem musical necessrio cultivar a tranquilidade e o
relaxamento corporal para que o aluno possa cantar/tocar consciente dos demais participantes
do grupo, estabelecendo a sincronia do indivduo com o coletivo.
SITUAO DE APRENDIZAGEM III

Interagir com o professor e colegas atravs dos elementos da linguagem musical;
Explorar instrumentos musicais.
CONTEDO
- Timbre/Leitura
- Ritmo
- Melodia
- Estrofe/Refro
PROPOSIO 1
Nesta proposio, trabalharemos a relao entre som e imagem para a distino de

timbre termo que descreve a qualidade, o colorido de um som (SADIE, p.947). Os alunos, em
um primeiro momento, associaro um som especfico para cada imagem e, depois, ordenaro
este material para todos executarem a sequncia juntos.
Antes da aula providencie cartes (feitos, por exemplo, com cartolina) com imagens de:
trem, avio, buzina, carros, relgios, telefone, celular, etc. Sugerimos que voc providencie,
tambm, um painel de tecido com alguns bolsos para guardar estes cartes, de preferncia
coloridos! (Obs.: Uma sugesto simples e barata o uso do TNT, que produz um timo
resultado).
120
Painel com bolsos Tecido
Bolso
sos
O aquecimento da turma pode acontecer diretamente com o recurso do painel. Afinal, as

imagens j oferecem ideias para sons corporais e vocais.
A organizao dos alunos na sala pode ser em semicrculo ou fileiras. Coloque o painel
com os bolsos na frente e solicite que cada aluno v at ele, retire um carto e emita o som
nele desenhado. Os demais alunos devem repetir o som emitido pelo colega. Oriente-os a ouvir
atentamente e s depois repetir.
Conforme os alunos forem tirando os cartes dos bolsos, cole-os na lousa em
sequncia para vocalizao, que ser executada a seguir por toda a sala. No caso de
desenhos repetidos, v colocando um aps o outro. Os sons devem ser repetidos no momento
da leitura. Ao lembrar dos parmetros sonoros extramos algumas ideias sobre cantar e tocar
com variaes, como: grave, agudo, forte, fraco, lento, rpido e em instrumentos diferentes.
PROPOSIO 2
O Mestre Andr um arteso que fabrica instrumentos musicais. Amplie os seus cartes
com uma srie constituda por imagens de instrumentos: tambor, chocalho, reco-reco, sino,
pandeiro, tringulo, caxixi, afox, agog, pauzinhos, pratos e outros que voc preferir. Como a
msica ser a base do jogo provvel que haja algumas adaptaes de sonoridades vocais.
Ex:
121
Sugerimos, neste momento, a apresentao da msica Loja do Mestre Andr. Voc

poder cant-la ou utilizar a gravao. Entre as diversas verses disponveis transcrevemos,
na partitura a seguir, a melodia cantada pela Cia. Opera na Mala, do programa da TV Cultura
Ba de Histrias. Com mais de 10 anos de carreira, a Cia. Opera na Mala formada pela dupla
Cris Miguel e Sergio Palmiro.
Professor, selecione uma srie de imagens a serem fixadas na lousa para orientar a
realizao do jogo. A seguir, sugerimos exemplos de instrumentos. Tambm sugerimos
exemplo de ordenao no decorrer da cano, mas voc poder criar outros com seus alunos.
O exerccio torna-se um desafio memria da turma quando, a cada estrofe for

acrescentada uma frase a mais na qual reiterado o instrumento cantado na vez anterior, de
acordo com o exemplo a seguir:
122
Na loja do Mestre Andr - Sequncia sugerida:
1) Foi na loja do mestre Andr que eu comprei um tambor

a) - Tum Tum Tum, um tambor
Ai, ol, ai ol, foi na loja do mestre Andr
2) Foi na loja do mestre Andr que eu comprei um reco-reco

a) - Tum TumTum, um tambor
b)- Roc, roc, roc, um reco-reco
Ai, ol, ai ol, foi na loja do mestre Andr.
Ai, ol, ai ol, foi na loja do mestre Andr.
3) Foi na loja do mestre Andr que eu comprei um pandeiro

1- Tum Tum Tum, um tambor
2- Roc, roc, roc, um reco-reco
3- plan, plan, plan um pandeiro
3) Foi na loja do mestre Andr que eu comprei um chocalho

1- Tum, Tum, Tum, um tambor
2- Roc, roc, roc, um reco-reco
3- Plan, plan, plan um pandeiro
4- Shok, shok, shok, um chocalho
4) Foi na loja do mestre Andr que eu comprei...
Uma sequncia de sons vocais de instrumentos poder ser estabelecida sem a utilizao
das imagens anteriores. Professor, voc ou os alunos devem sugerir o instrumento pelo seu
nome.
PROPOSIO 3
Professor retome a proposio anterior, mas agora explorando o SOM dos instrumentos.
Escolha e emita o som de um instrumento sem que os alunos vejam qual . Os alunos tentam
identificar o instrumento escolhido, pelo seu timbre.
123
VAMOS BRINCAR
Com os alunos em roda, decida, junto com grupo, um movimento corporal para o som de
cada instrumento. Exemplo: ao som do chocalho: esticam os braos para cima. Ao som do
tambor: abaixam at o cho. Ao som do tringulo: ficam nas pontas dos ps. Ao som do
pandeiro: esticam os braos para frente. Com esta brincadeira, estamos trabalhando com as
crianas a identificao de timbres por meio de movimentos corporais.
Nesta proposio no lugar dos sons vocais os alunos trabalharo com os sons reais dos
instrumentos. Neste momento, as crianas j desenvolveram a habilidade de identificar os sons
dos instrumentos. Portanto, conseguiro execut-los com uma sonoridade adequada s
necessidades da prpria msica.
A utilizao de instrumentos traz uma maior variedade timbrstica para a aula de

msica. Contudo, a potncia sonora destes instrumentos muito maior do que a voz cantada.
Pea ajuda das crianas para a intensidade do toque nos instrumentos seja equivalente ao da
voz cantada. Desta forma, a turma exercita a percepo musical relacionada s intensidades.
Durante esta roda de conversa, pergunte aos alunos:
- Vocs se lembram da cano Stio do Seu Lobato? diferente imitar com a voz os
sons dos animais dessa cano e os sons dos instrumentos na Loja do Mestre Andr?
Como?
- Que outros instrumentos poderiam haver na loja do mestre Andr?
- Esta msica acumula certa quantidade de instrumentos a cada repetio, foi difcil ou
fcil?
- O que mais gostaram em nossa aula?
- O que gostariam de repetir?
AVALIAO
Professor observe se os alunos se apropriaram dos elementos descritos nesta

proposta: Timbre/Leitura: desenvolvido a capacidade de imaginar o som enquanto L sua
imagem; Ritmo; Melodia; Estrofe/Refro.
Observe ainda se o aluno:
Se expressa sobre o repertrio apreciado, tanto atravs de vocabulrio prprio quanto
pela terminologia musical (grave, agudo, forte, fraco, lento, rpido);
timbres);
Sincroniza-se musicalmente com os demais colegas e professor. Ex.: consegue cantar
ou sincronizar-se ritmicamente enquanto consciente dos demais participantes.
124
Utiliza instrumentos musicais ou instrumentos feitos com restos industriais (sucatas)

nos momentos apropriados (propostos pelo professor ou pelo prprio aluno);
Demonstra cuidado no manejo dos instrumentos;
Assim como na sequncia anterior, trabalhamos a assimilao dos elementos musicais.

A diferena est na introduo da leitura. comum que a introduo da leitura resulte em um
retrocesso da conscincia rtmica. Isto acontece porque a leitura musical sempre deve ser
antecipada ao som a ser produzido. Ou seja, qualquer pessoa que cante A Loja do Mestre
Andr ou toque uma Sonata do L. Beethoven (1770-1827) deve faz-lo sem perder o pulso.
Como a escrita grfica podemos imaginar o som que deve ser tocado e executar no momento
certo, enquanto nos preparamos para o som seguinte escrito.
Caso voc repare que algumas crianas perderam a fluidez da execuo musical,
indique a elas que devemos antecipar a leitura enquanto escutamos e cantamos atentamente a
cano.
SITUAO DE APRENDIZAGEM IV
. Reconhecer elementos da linguagem musical

. Utilizar elementos da linguagem musical para expressar-se com movimentos corporais
CONTEDOS
- Melodia (o clarinete representando o cuco)

- Forma musical
- Memria
PROPOSIO 1
Nesta situao propomos a escuta ativa da msica O Cuco nas profundezas do bosque
(Le coucou au fond des bois) da obra O Carnaval dos Animais, de 1886, de C. Saint-Sans.
Alm de compositor, Camille Saint-Senz (1835-1921), foi pianista e organista francs.
Seu pai morreu quando tinha apenas quatro meses e Camille foi criado pela me e pela tia.
Aos 2 anos e meio de idade j gostava de brincar com as teclas do piano que tinha em sua
casa e em pouco tempo j tocava pequenas melodias. Antes dos sete anos, escreveu
pequenas peas e aos onze anos apresentou-se em pblico pela primeira vez. Para ajudar a
famlia, tocava rgo em igrejas e foi considerado por Liszt o maior organista do mundo. Aos 25
anos j era famoso em toda a Europa Seus dotes musicais admirveis surpreenderam e
causaram admirao de grandes msicos, tais como, Gounod, Rossini, Berlioz e Liszt.
Executava Mozart com especial interpretao e seu estilo musical conservador seguia as
caractersticas francesas propores equilibradas, clareza, expresso requintada, desenho
125
elegante. Na composio Carnaval dos Animais, Saint-Saenz utiliza-se das sonoridades da

orquestra e dos dois pianos para representar diferentes animais.
O Cuco uma pea apropriada para um trabalho preliminar de apreciao por diversos
motivos:
Possui uma instrumentao clara e contrastante.
A melodia possui uma estrutura simples com elementos meldicos e rtmicos;
O compositor nos oferece surpresas com relao aos momentos de apario do cuco.
A seguir, realizaremos uma breve anlise da forma desta msica para voc, professor.
Em O Cuco nas profundezas do bosque pudemos identificar quatro partes distintas:

1- A
2- Ponte
3- B
4- Coda
a
Durante a pulsao da msica o som do cuco executado pelo clarinete*. E a 2 parte
da msica (ponte) trata-se de um momento de transio, no qual a harmonia fica um pouco
mais densa e o cuco mais imprevisvel.
Professor, explique para os alunos que o clarinete ou clarineta um instrumento musical

de sopro e faz parte dos instrumentos de madeira da orquestra, porm tambm existem
clarinetes de outros materiais. Esse instrumento possui sons grave, mdio, agudo e
superagudo. Nesta msica o clarinete representa o cuco.
Professor oua diversas vezes esta pea para sentir-se confortvel com as aparies do
cuco. Desta forma, voc aguar sua percepo sensorial.
126
Apresentamos abaixo, um quadro indicando as aparies do cuco. Os nmeros em

vermelho dizem respeito ao som do cuco e os nmeros em preto so os pulsos que, a principio,
so tocados pelo piano. O esquema abaixo parte do plano composicional de C. Saint-Saenz.
Parte
4 1 4 1 10 1 4 1 4 1 10 1
A:
Ponte
5151
:
Parte
315111311121211215
B:
Coda
51512121__11_1
:
Professor, Ponte, neste caso, a passagem da parte A para a parte B, ambas as

partes no so emendadas, existe uma ponte entre elas.
Repare que a anlise proposta acima, foi realizada com base na escuta da msica. Para
os alunos, de extrema importncia escutar repetidas vezes a obra e realizar algumas
proposies que agucem esta audio, de acordo com as sugestes, a seguir. Desenvolvendo,
portanto, a capacidade de memria musical.
Professor, Coda a ltima parte de uma pea ou melodia que envolva repeties de um
ou mais temas antes da seco final da melodia.
Aquecimento despertar o interesse: com os alunos sentados em roda, inicie com um

pequeno ovo de passarinho (de brinquedo ou papel amassado) escondido em suas mos,
dispostas como uma concha. Sussurrando, diga que voc est protegendo este delicado ovo
de passarinho. Mostre rapidamente para todos algumas vezes sempre cantando as duas
notas (cu co) no momento em que mostrar e esconder este pequeno ovo. Jogue com seus
alunos para que eles cantem no momento em que voc mostrar este objeto.
Este procedimento far com que os alunos despertem a ateno para estas duas
notas. E tambm, podem imaginar a presena da personagem que ser sugerida pelo
compositor. Estes sons nos fazem lembrar aqueles relgios tradicionais que era possvel
encontrar nas casas de antigamente. Nestes relgios, um passarinho de madeira sai de dentro
para cantar em determinados momentos do dia.
Professor, pergunte para seus alunos se conhecem esse tipo de relgio ou j ouviram
algum falar sobre ele ou ainda se algum tem em casa esse relgio.
127
Guarde o ovo de brinquedo e pegue um ovo imaginrio para passar na roda. Solicite
aos alunos que passem entre si este ovinho imaginrio e induza-os a mostrar e esconder este
ovo no momento em que voc cantar. (No coloque a gravao neste momento). Deixe as
crianas brincarem sem um tempo fixo, sem pulso. Com este pequeno jogo elas aguaro a
escuta das duas notas do cuco. uma estratgia de direcionar a ateno para o momento da
apreciao. Espere todos terem passado o ovo.
Agora entregue um ovo imaginrio para cada criana, coloque a gravao da msica
e deixe-os brincar de mostrar e esconder o cuco. S que agora tendo uma gravao musical
como referncia! Existem muitas gravaes disponveis, sugerimos:
SAINT-SAENZ, C., PROKOFIEV, S., BRITTEN, B., Childrens Classics. New York
Philharmonic Orquestra & Leonard Bernstein. CD: Sony, 1998.
PROPOSIO 2
Voc poder apresentar a msica novamente s crianas. Neste momento, indique que
o som do Cuco realizado pelo Clarinete.
Nesta ltima escuta da msica pegue um giz e v desenhando na lousa linhas verticais
para simbolizar os sons dos pianos e um crculo para o som do Cuco, de acordo com o
exemplo abaixo:
| = Pulso
o = Cuco
Parte A:
||||o||||o||||||||||o||||o||||o||||||||||o
Transio:
|||||o|||||o
Parte B:
|||o|||||o|o|||o|o||o||o||||||||||||o|||||
Final (Coda)
| | | | | o | | | | | o | | o | | o __ | o _ |
128
o
Para a criana do 1 ano nosso foco exercitar a escuta. Repetimos diversas vezes,
com pequenas variaes na abordagem metodolgica, pois a assimilao ocorre
gradualmente. A partir de cada escuta a percepo se reorganiza para uma nova fruio. As
diversas etapas contemplam algumas formas de relacionar-se com uma gravao musical.
Basicamente, abordamos dois aspectos principais:
1. gestuais-auditivos (o movimento de esconder o cuco no momento em que o

clarinete toca);
2. racionais-auditivos (registro visual dos momentos em que o cuco canta no
decorrer do tempo musical).
Durante a roda de conversa, pergunte aos alunos:

- Gostaram da msica do cuco?
- O que gostaram na msica do cuco?
- Na msica o cuco canta notas curtas ou longas? E os outros instrumentos? Tambm
emitem notas curtas ou longas?
- Podemos prever os momentos em que o cuco vai cantar?
- legal fazer o som do cuco? Quem quer mostrar mais uma vez como ?
- Se no fosse o pssaro cuco, que outro animal poderia ser? Como seria seu som?
- O que aprendemos hoje?
AVALIAO

proposta: Melodia; Forma.
Observe tambm se os alunos:
Identificam diferentes alturas, duraes, timbres, intensidades e fontes sonoras;
Cantam, brinca e movimenta-se criativamente atravs da escuta musical;
Expressam-se sobre o repertrio apreciado, tanto atravs de vocabulrio prprio
quanto pela terminologia musical (grave, agudo, forte, fraco, lento, rpido);
O jogo de esconder e mostrar o ovo do cuco no momento em que escutamos o

clarinete proporciona uma ateno natural de nossos alunos ao som. Deixe-os experimentar,
sempre com muita ateno e, ao longo das proposies, nossos alunos percebero os
momentos nos quais o clarinete executa sua melodia. Desta maneira, as crianas conseguiro
identificar com preciso os momentos cuco e voc perceber se a memria foi devidamente
desenvolvida para esta msica.
129
SITUAO DE APRENDIZAGEM V
. Reconhecer elementos da linguagem musical;

. Utilizar elementos da linguagem musical para expressar-se;
. Interagir com o professor e colegas por meio dos elementos da linguagem musical;
CONTEDOS
- Pulso
- Compasso ternrio
- Melodia
PROPOSIO 1
Esta cano uma brincadeira recolhida pela PCNP Silvia Ramalho Navarro, aqui
mesmo, no Estado de So Paulo, na Aldeia Pindo-Ty, no municpio de Pariquera-Au. L vivem
ndios guaranis que tm seu prprio repertrio musical. Convide os alunos a aprenderem esta
cano tradicional das crianas indgenas.
Convide os alunos para formarem uma roda e inicie recitando a letra da msica com o
ritmo natural da palavra. Logicamente, das muitas possibilidades rtmicas que a letra oferece, a
descrio do Aquecimento 2 para a voz lhe trar algumas ideias para este momento
preparatrio.
Um detalhe importante no aspecto rtmico que a palavra Mandu e o ultimo Kyuy
so recitados mais devagar do que os dois primeiros Kyuy. O sentido literal desta letra
irmo granizo, de acordo com o prof. Baslio Kara (professor indgena na E.E.I Aldeia Pindo-
Ty).
130
Repare que a partitura oferece uma indicao de palmas. Nada mais do que o prprio
pulso da msica! E, se voc tocar com um pouco mais intensidade uma palma a cada trs
pulsos, voc demarcar o compasso ternrio. Preste ateno no movimento das mos das
crianas. Caso elas faam muita fora haver maior dificuldade na execuo musical. Muitas
vezes a prpria habilidade rtmica comea a se desenvolver a partir do domnio de movimentos
simples, como bater palmas de uma maneira bem natural.
Repare como a letra da cano (Mandu Kyuy, kyuy, kyuy) se repete quatro vezes. As
duas primeiras vezes e a quarta vez so mais agudas do que a terceira repetio. Sendo
assim, podemos dizer que a cano est na forma AABA.
A Mandu Kyuy, kyuy, kyuy
B Mandu Kyuy, kyuy, kyuy
PROPOSIO 2
Na aldeia Pindo-Ty a msica Mandu Kyuy cantada enquanto brinca-se de Arrancar

Mandiocas. A brincadeira acontece da seguinte maneira:
1. As crianas interpretaro dois personagens: uma criana ser O Comprador e as

demais so As Mandiocas. Voc professor (a), primeiramente, ser O Dono da Plantao
alguma criana tambm dever ser este personagem assim que se familiarizarem com a
brincadeira.
2. As Mandiocas se locomovem de ccoras, com as mos na cabea, cantando.
3. Quando o comprador aparece, As Mandiocas param de cantar e, rapidinho, formam
uma fila em um local pr-determinado (um pique) que pode ser as pernas de um adulto (o
professor). A primeira Mandioca (a criana que chegar primeiro) segura o pique enquanto as
demais (sempre de ccoras) seguram na cintura uma das outras. Ento se inicia um dilogo
entre o Comprador e o Dono da Plantao:
4. Comprador As mandiocas j esto prontas?
5. Dono Ainda no!
6. As mandiocas recomeam a cantar Mandau Kyuy e espalham-se pelo espao.
7. Isso se repete algumas vezes at que o dono da plantao diz que j esto prontas.
8. O comprador escolhe as mandiocas que quer comprar e tenta arranc-las (4 ou 5 de
cada vez) de qualquer lugar da fila. Apesar da resistncia que fazem para no serem pegas, o
Comprador consegue pegar! As crianas que saem da brincadeira vo, aos poucos, cantando
ao redor das que ainda so mandiocas.
9. A brincadeira se repete at que todas as mandiocas sejam compradas.
10. Ao final, quando todas as mandiocas tiverem sido arrancadas, as crianas formam a
roda, com as mos nas costas das outras, e cantam girando lentamente a roda.
131
Professor, como j foi informado anteriormente, esta proposio uma atividade extrada
da cultura de um povo indgena e tem as caractersticas prprias deste povo. Caso, voc
perceba na sua turma uma evoluo para inserir instrumentos, como o chocalho, caxixi ou a
cabaa, por exemplo, aps essa vivncia, poder ser enriquecedor.
Durante a roda de conversa, pergunte s crianas:

- Como foi a brincadeira hoje?
- Esta brincadeira dos ndios guarani da aldeia Pindo-Ty. Vocs conhecem
brincadeiras de outros povos?
- Gostaram da msica Mandu?
- O que aprendemos hoje?
AVALIAO

proposta: Pulso; Compasso ternrio; Melodia.
Observe ainda se os alunos:
Identificam diferentes alturas, duraes, timbres, intensidades e fontes sonoras;
Cantam, brinca e movimenta-se criativamente atravs da escuta musical;
Sincronizam-se musicalmente com os demais colegas e professor. Ex.: consegue
cantar ou sincronizar-se ritmicamente enquanto consciente dos demais participantes.
O pulso facilmente observado pela sincronia exata entre as palmas dos diversos
jogadores. O compasso ternrio pode ser observado pelo controle das intensidades das
palmas, sendo que uma a cada trs palmas deve soar mais forte. Finalmente a melodia poder
ser observada pela afinao e preciso do desenho meldico entoado pelas crianas.
132
HORTLIO, Lydia. Abra a Roda Tin d l l (CD). So Paulo: Brincante.
SADIE, S. Dicionrio Grove de msica: edio concisa. Jorge Zahar Ed., Rio de Janeiro:
1994.
SAINT-SAENZ, C., PROKOFIEV, S., BRITTEN, B., Childrens Classics. New York Philharmonic
Orquestra & Leonard Bernstein. CD: Sony, 1998.
133
TEATRO
6
Flvio Desgranges
AS SITUAES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA
Enquanto linguagem artstica, o teatro pode se valer de variados elementos de

significao para comunicar algo aos espectadores, utilizando-se principalmente de signos
visuais (os gestos do ator, os adereos de cena, os figurinos, o cenrio, a iluminao) e
sonoros (o texto, as canes, as msicas, os efeitos sonoros). H encenaes teatrais que
utilizam ainda signos olfativos (aromas de perfumes ou essncias, cheiro de defumador, odor
de alimentos conhecidos, etc.), ou signos tteis (em que a realizao cnica - atravs dos
atores ou de objetos cenogrficos - estabelece algum tipo de contato corporal com os
espectadores).
As situaes de aprendizagem aqui organizadas propem aos alunos,
fundamentalmente, que investiguem os elementos que constituem a linguagem teatral,
convidando-os a conhecerem e se apropriarem das possibilidades comunicacionais desta arte.
As proposies esto calcadas na composio de breves discursos artsticos a partir da
experimentao desses elementos de linguagem. E possibilitam que o grupo conceba, a partir
das invenes e das avaliaes feitas acerca das prprias criaes, as bases de um saber que
se constri coletivamente.
Os diversos elementos de linguagem que constituem a arte teatral tornam-se material a
ser explorado no processo de investigao dessa comunicao que se estabelece entre palco
e plateia, entre os que agem em cena e os que observam da sala. Os objetos cenogrficos, as
sonoridades, a luz, os gestos, a movimentao dos atores, so tratados enquanto elementos
que participam da constituio de um discurso cnico, e que, como a palavra, tem algo a dizer.
Diversos modos de proposio podem ser implementados durante o processo de
aprendizagem, tendo em vista a explorao desses elementos de linguagem, levando em conta
a especificidade de cada um deles na concepo de um discurso que ser interpretado pelos
espectadores.
Prope-se gradativamente aos alunos a percepo de que esto jogando com uma
linguagem que no s verbal, trabalhando com o grupo o apuro em mostrar teatralmente uma
situao. De modo que os alunos possam notar as diferentes maneiras possveis de se
comunicar teatralmente, j que h um vasto cabedal de elementos de significao a que se
pode recorrer para se elaborar uma escrita cnica.
As situaes de aprendizagem so, geralmente, programadas com claro encadeamento
entre uma proposio e a seguinte, organizando um processo em que um determinado aspecto
da linguagem (a palavra, as sonoridades, os objetos, o espao cnico, a iluminao, a
construo de personagens etc.), ou um material, ou um tema, ou uma obra de arte ser
especificamente explorado naquele encontro, fazendo com que esse aspecto especfico seja o
fio condutor entre as diversas atividades propostas na aula. Assim, o planejamento das
6
Professor do Departamento de Artes Cnicas da USP. Autor dos livros: A Pedagogia do Espectador e
Pedagogia do Teatro: provocao e dialogismo, ambos pela editora Hucitec.
134
proposies pode estimular o aluno a se voltar para um aspecto da linguagem que ser
especificamente explorado naquele dia, e estabelecer um rastro perceptvel na investigao
empreendida, possibilitando que o grupo tenha noo e se aproprie do processo de
aprendizagem.
Nas avaliaes das cenas, os alunos, seguindo as diretrizes do professor, podem
conversar tanto sobre questes relativas vida social, presentes nas investigaes,
problematizando as situaes do dia a dia, quanto sobre as resolues artsticas apresentadas
em aula, com o intuito de aprimorar a aptido do grupo para conceber discursos cnicos.
Assim, dar a palavra aos jogadores-espectadores torna-se to indispensvel quanto as prprias
criaes cnicas, j que eles, com seus comentrios e sugestes, colaboram para a produo
de conhecimentos. A avaliao coletiva das experimentaes vai propiciando que os alunos
vo, aos poucos, apropriando-se da linguagem teatral, efetivando anlises mais criteriosas dos
jogos e refinando a qualidade da sua comunicao com os espectadores.
As conversas acerca de um jogo precisam ser propostas com a noo da complexidade
que envolve a situao, tendo em vista que so aspectos da vida social que esto em questo.
A reflexo cuidadosa acerca dos fatos apresentados pode possibilitar ao grupo, por exemplo,
observar as suas determinantes sociais: por que acontecem situaes como essas? O que leva
algum a tomar essa ou aquela atitude? O debate sobre as realizaes dos alunos estabelece
condies, tambm, para que o grupo reveja as prprias criaes, pensando em uma melhor
maneira de apresent-las, superando os chaves de narrativas conhecidas.
As possveis questes que podem nortear a avaliao de um jogo teatral no precisam
ser colocadas no mesmo dia, no mesmo jogo, na mesma cena, ao mesmo tempo. A partir dos
objetivos de cada proposio, o professor pode elencar perguntas relacionadas com aquele
momento do processo de aprendizagem, e, gradualmente, no decorrer do processo, tornar
mais complexos os comentrios dos alunos. Aos poucos, os prprios alunos podem ser
estimulados a conduzir o debate sobre as investigaes, apropriando-se do processo.
Nas aulas, deve vigorar um esprito aberto para as ideias dos alunos, valorizando no s
a variedade de temas abordados, mas tambm as diferentes formas de resoluo dos jogos
propostos. Para isso, o professor precisa cuidar para instaurar um espao arejado, aberto para
diferentes pontos de vista. O respeito s criaes do grupo, contudo, no significa que o
professor no possa intervir e sugerir outro rumo quando achar necessrio. O importante que
se mantenha sempre a tenso necessria entre liberdade de criao e interferncia crtica do
professor, numa relao em que os dois plos so fundamentais.
A ida a espetculos teatrais constitui-se em estratgia de grande valia, pois possibilita
que o grupo observe como os artistas constroem um conjunto organizado de signos em suas
encenaes. Alm de comparar suas realizaes em aula com aquelas elaboradas pelas
produes teatrais em cartaz. Ver espetculos teatrais de qualidade, em consonncia com a
experimentao do grupo, retroalimenta a investigao da linguagem. Assim, a ida ao teatro
aliada prtica teatral em sala de aula, possibilita que os alunos aprimorem tanto a apreciao
esttica, formando-os enquanto espectadores, quanto o potencial expressivo, estimulando suas
possibilidades de construo de discursos cnicos cada vez mais apurados.
135
MINHA LINGUAGEM, MEU MUNDO.
Interessado em investigar aspectos da relao entre arte e educao, o educador

Philippe Meirieu realizou, em 1992, uma pesquisa que se mostrou bastante frtil e reveladora,
com crianas extremamente desfavorecidas, habitantes da periferia da cidade de Lio, na
Frana. Em entrevistas realizadas com esses meninos, que tinham entre 6 e 12 anos, o
educador percebeu que uma das caractersticas destas crianas, que se sentem fracassadas
pessoal e socialmente, a absoluta incapacidade de pensar uma histria, de pensar a prpria
histria (Meirieu, 1993, p. 14).
Meirieu esclarece que, quando conversamos com essas crianas e lhes pedimos para
falar de si, contar a sua histria, percebemos a grande dificuldade que tem em se referir ao
passado, mesmo o passado recente, em articular a linguagem para falar da prpria vida, o que
se constitui em prejuzo considervel, especialmente se compreendermos que os limites da
minha linguagem denotam os limites do meu mundo (Wittgenstein, apud Alves, 2001, p. 27). A
dificuldade de organizar o discurso revela a pouca aptido tanto para criar compreenses
possveis (e ampliar as suas percepes) para os fatos do cotidiano, quanto para atribuir
sentido prpria existncia. A incapacidade de contar a sua histria est diretamente
relacionada, portanto, com a falta de condies para organizar e compreender o seu passado,
o que indica ainda a dificuldade de situar-se no presente e de projetar-se no futuro.
O educador francs, analisando as entrevistas feitas com as crianas, aponta que,
mesmo as mais velhas, so incapazes, por exemplo, de utilizar algumas das expresses to
comuns e fundamentais para dar sentido vida, tais como: foi a partir desse momento que eu
compreendi, teve um momento em minha vida que aconteceu isso e me levou a decidir isso,
eu descobri que, etc.. A pesquisa aponta, ainda, que esses meninos utilizam frequentemente
o voc e o a gente para falar de si, e quase nunca o pronome eu, como se no se
sentissem autorizados a construir e compreender os fatos que compem a prpria histria,
tornando-se efetivos autores dessa histria.
Meirieu ressalta, contudo, que, das crianas entrevistadas, aquelas habituadas a
frequentar salas de teatro, de cinema, e a ouvir histrias, ou que desenvolvem o aprendizado
artstico em suas escolas, demonstram maior facilidade para conceber um discurso narrativo,
para criar histrias, e para organizar e apresentar os acontecimentos da prpria vida. A
investigao indica, assim, que quem sabe ouvir uma histria sabe contar histrias. Quem ouve
histrias, sendo estimulado a compreend-las, exercita tambm a capacidade de criar e contar
histrias, sentindo-se, quem sabe, motivado a fazer histria.
No teatro, por sua vez, uma narrativa apresentada valendo-se conjuntamente de vrios
elementos de significao: a palavra, os gestos, as sonoridades, os figurinos, os objetos
cnicos, etc.. A experincia teatral desafia o aprendiz a, deparando-se com a linguagem prpria
a esta arte, elaborar os diversos signos presentes em uma encenao. Esse mergulho no jogo
da linguagem teatral provoca o aluno a perceber, decodificar e interpretar de maneira pessoal
os variados signos que compem o discurso cnico. O mergulho na corrente viva da linguagem
acende tambm a vontade de lanar um olhar interpretativo para a vida, exercitando a
136
capacidade de compreend-la de maneira pessoal, singular. Podemos conceber, assim, que a

tomada de conscincia se efetiva como leitura de mundo. Apropriar-se da linguagem ganhar
condies para essa leitura.
ARTE COMO EXPERINCIA DA ARTE.
A palavra experincia, advinda do latim experiri, traz consigo o sentido de provar. O

radical periri, que se encontra tambm em periculum, perigo. A raiz indo-europia per, com
a qual se relaciona antes de tudo a ideia de travessia. (Bonda, 2002, p. 25) O que nos sugere
a noo de se colocar em risco, de se embrenhar em zonas desconhecidas, cruzar regies
perigosas, e que nos possibilita pensar a experincia potica como perdio na linguagem,
como inveno de possibilidades de fazer soar o desconhecido, o no dito, como percurso de
produo de conhecimentos e de subjetividades. O que no tem nada de irracional e muito
menos de confuso, mas que se afasta da razo instrumental e instaura o prazer de um
procedimento que se contrape ao modo meramente operacional de ver, sentir e pensar o
mundo.
A alterao na forma de percepo do homem moderno, como indica Benjamin (1993),
em sua anlise das alteraes na vida social, observadas a partir de meados do sculo XIX,
pode ser intrinsecamente relacionada com a perda da capacidade do indivduo de engendrar
experincias significativas. Esse empobrecimento da experincia pode ser compreendido,
especialmente, pelo estabelecimento de uma vida cotidiana marcada pelos choques da vida
urbana nas grandes cidades, pelas modificaes no mbito do trabalho e pela instaurao de
um determinado padro esttico nos variados meios de comunicao.
Ante a crescente urbanizao das metrpoles, a vivncia do homem moderno - exposto
s tenses e perigos no turbilho do trfego, em que os novos meios de transporte dividem as
ruas com os pedestres - faz forte apelo a um modo operativo da conscincia, que se preocupa
em aparar os choques da vida diria, e coloca em risco a prpria possibilidade de engendrar
experincias, j que a psique se volta inteiramente para resolver as tarefas e os impasses do
cotidiano. Lanado no isolamento de seus interesses privados, o indivduo v a multido como
ameaa constante, ou pela inexistncia de um espao pblico convidativo, ou pela perda da
singularidade mediante a estandardizao de comportamentos.
A percepo sensvel do indivduo, desde a instaurao dos ditames da vida moderna,
est premida por uma vivncia urbana marcada pelos choques do cotidiano, pela padronizao
gestual, pelo consciente assoberbado, e pelo desestmulo atuao de outras formaes da
psique. Resta-lhe o empobrecimento da experincia e da linguagem. Ameaado, vigilante,
fugidio, voltado para seus prprios interesses, o homem moderno se mostra inapto, seja para
perceber o olhar que lhe dirigido, seja para retornar o olhar que lhe lanado pelos objetos e
pelos outros. A razo operacional passa a tomar sempre a frente, calculando e catalogando os
acontecimentos, protegendo-lhe de embates fsicos e emocionais desagradveis.
Os acontecimentos dispersos de um cotidiano fragmentado e funcional, bem como o
excesso de contedos informacionais prioritariamente veiculadas pelos meios de comunicao,
137
privilegiam uma operao psquica meramente instrumental, em que o consciente se desdobra

para receber e catalogar os eventos. Esse treinamento dirio e intermitente para uma atuao
exagerada do consciente torna a psique pouco disponvel para engendrar produes sensveis,
para alm do mecanismo de estmulos e respostas rpidas, que fazem apelo a uma
racionalidade operacional.
A mudana na percepo inibe a produo de memria (traos mnemnicos
inconscientes) e dificulta o acesso frequente aos contedos esquecidos, fundamentais para a
elaborao de experincia. A memria, para Benjamin, constitui-se justamente pelos fatos
significativos que no foram filtrados pelo consciente e so lanados nas profundezas da
psique. Esses contedos, ao virem tona, trazendo imagens do passado, provocam o
indivduo a se debruar sobre as situaes vividas e a chocar os ovos da experincia, fazendo
nascer deles o pensamento crtico.
As alteraes na percepo solicitam, desde o advento da modernidade, procedimentos
artsticos modificados para provocar a irrupo da memria involuntria. Somente uma
recepo livre dos condicionamentos, em que o consciente seja surpreendido poderia se deixar
atingir pelo instante significativo em que, na relao com o objeto artstico, o olhar nos
retribudo, nos toca o ntimo, e faz surgir o inadvertido, trazendo tona experincias cruciais,
ou, quem sabe, vislumbres de um futuro proveitoso. O encontro com a arte pode ser pensado,
desde ento, como intrinsecamente relacionado com a proposio e a produo de
experincias.
138
ALVES, Rubem. A Escola que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir. Campinas,
Papirus, 2001.
BENJAMIN, Walter. Passagens. Belo Horizonte, Editora UFMG, So Paulo, Imprensa Oficial
do Estado de So Paulo, 2006.
________. Obras Escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo, Brasiliense, 1993.
BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a Experincia ou sobre o Saber da Experincia. So

Paulo, Revista Brasileira de Educao, Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Educao, jan-abr, n19, pp.20-28, 2002.
DESGRANGES, Flvio. A Pedagogia do Espectador. So Paulo, Hucitec, 2003.

________. Pedagogia do Teatro: provocao e dialogismo. So Paulo, Hucitec, 2012.
________. A Inverso da Olhadela: no rastro da refuncionalizao da arte teatral. So Paulo,
Departamento de Artes Cnicas da USP, tese de livre docncia, 2010.
________. A Cena e o Sentido: os descaminhos da experincia com arte. In: BARROS, Mara
Veloso de Oliveira, RODRIGUES, Edvnia Braz Teixeira (Org.). O Ensino de Teatro na
Contemporaneidade: conceituaes, problematizaes e experincias. 1 ed. Goinia: Kelps,
2011, v. , p. 53-64.
________. O Que Quer Dizer Essa Cena?. Revista do Festival Internacional de Teatro, So
Jos do Rio Preto - SP, p. 17 - 24, 15 jul. 2009.
MEIRIEU, Philippe. Le thtre et la construction de la personalit de lenfant: de lvnement

lhistoire. In: CRACH, M. Les enjeux actuels du thtre et ses rapports avec le public. Lyon,
CRDP, 1993.
BARBA, Eugenio. O Espao Interno. Sala Preta Revista do Departamento de Artes Cnicas
da ECA-USP. So Paulo, Departamento de Artes Cnicas da Universidade de So Paulo, n 8,
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http://www.eba.ufmg.br/lamparina/index.php/revista/article/download/26/14
http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/420091014164649Qua
ndo%20teatro%20e%20educacao%20ocupam%20o%20mesmo%20lugar%20no%20espaco.pd
f
http://www.educacaoassis.com.br/site/upload/divulgacao/?arquivo=419437_arquivo.pdf
139
QUADRO CURRICULAR TEATRO

Condies didticas e
de atividades
Criar um ambiente favorvel para
os alunos investigarem em
grupo, valorizando, tanto o
carter colaborativo do processo
de aprendizagem, quanto a
singularidade de cada criana ao
experimentar solues para as
atividades propostas;
Demonstra desenvoltura na
leitura das obras de arte
Investigar procedimentos teatrais
estudadas;
tendo como ponto de partida
Conceber discursos cnicos a distintas obras de arte: conto,
Produz discursos cnicos a partir
partir da investigao de poesia, romance, pintura,
das obras de arte investigadas;
variadas obras de arte: conto, cinema, msica etc.
poesia, romance, pintura,
Articula os fundamentos da
cinema, msica etc. Debater coletivamente sentidos
linguagem teatral, concebendo
possveis para as obras de arte
breves discursos cnicos.
apresentadas para os alunos.
Propor atividades que preparem

os alunos para a relao com as
obras de arte que sero
investigadas.
Organizar atividades de
prolongamento, que resultem na
produo de discursos cnicos a
partir da obra de arte
investigada.
Organizar e reorganizar Propor atividades pessoais e Apresenta desenvoltura e
narrativas ficcionais. coletivas de construo e coerncia na construo pessoal
desconstruo de histrias; e coletiva de narrativas
ficcionais;
Debater coletivamente sentidos
possveis para as obras Manifesta interesse e acuidade
literrias apresentadas para os na produo de sentidos das
alunos histrias trabalhadas em aula.
Reconhecer e utilizar os Propor jogos de improvisao Reconhece elementos teatrais

elementos bsicos da linguagem que proporcionem, vez a vez, a presentes nas situaes
teatral para expressar-se, tais explorao dos diversos cotidianas e nas manifestaes
como: palavras, gestos, elementos constituintes da artsticas;
sonoridades, figurinos, linguagem teatral: gestos,
iluminao, objetos cnicos. sonoridades, palavras, Utiliza com desenvoltura os
narrativas, objetos cenogrficos, elementos bsicos da linguagem
etc. teatral.
Fomentar a observao de
elementos teatrais presentes em
diversas produes visuais:
pinturas, quadrinhos, filmes,
desenhos animados,
propagandas etc.
Desenvolver estratgias para a Estimular a percepo da Distingue as diferentes
construo de personagens teatralidade no cotidiano, caractersticas de personagens
levando-os a observar gestos, ficcionais;
roupas, adereos e
comportamentos; Articula cenicamente elementos
de linguagem para a composio
Propor atividades em que os de personagens.
alunos reconheam, diferenciem
e componham personagens
ficcionais.
140
Manifestar seu ponto de vista Estimular o engajamento e Sente-se estimulado a expor

nas situaes de aprendizagem, participao dos alunos tanto na suas opinies e a efetivar leituras
bem como sua leitura crtica realizao quanto na avaliao e desdobramentos criativos nas
acerca de obras de arte e de das proposies investigativas; situaes de aprendizagem
situaes da vida social. propostas;
Estabelecer o hbito de analisar
de modo compartilhado as Demonstra interesse e
atividades desenvolvidas, de inventividade nas avaliaes
modo a definir os saberes compartilhadas das atividades.
relativos linguagem teatral e a
promover a apropriao de Manifesta prazer na relao com
conhecimentos. a produo artstica que frui ou
na qual participa.
141
Teatro 1 ano
Situao de aprendizagem
Professor, as cinco primeiras aulas foram desenvolvidas tendo em vista o engajamento

inicial dos alunos no processo pedaggico. A partir da sexta aula, os alunos sero convidados
a explorar cenicamente aspectos do conto O Gigante Egosta, de Oscar Wilde (2011). O conto,
na ntegra, est presente no livro citado na bibliografia e disponvel na sala de leitura da sua
escola.
Observe como as propostas desta situao de aprendizagem buscam uma sintonia
estreita com o fio narrativo da histria do Gigante. No planejamento das aulas, alm da
investigao da histria, proposto, de modo gradual, a explorao de aspectos da linguagem
teatral. Repare tambm como as proposies sugeridas para cada aula, bem como a
sequncia das aulas, buscam estabelecer uma relao investigativa entre elas, na tentativa de
instaurar um processo de aprendizagem. O que foi trabalhado anteriormente pode ser
retomado mais adiante em outro contexto e a partir de nova proposta investigativa. Note ainda
que, no decorrer dos nveis de aprendizagem, as situaes de aprendizagem propostas vo
tambm se tornando mais complexas, com a retomada de investigaes realizadas em anos
anteriores.
Procure compreender o princpio pedaggico desta situao de aprendizagem (veja
como simples!), de modo que, se assim desejar, possa inventar solues sempre apropriadas
ao contexto de sua escola e aos interesses de sua turma, sem perder de vista o eixo da
proposta.
Expectativas de Aprendizagem:
Conceber discursos cnicos a partir da investigao de obra literria;
Organizar e reorganizar narrativas ficcionais;
Reconhecer e utilizar os elementos bsicos da linguagem teatral para expressar-se,
tais como: palavras, gestos, sonoridades, figurinos, iluminao, objetos cnicos;
Desenvolver estratgias para a construo de personagens;
Manifestar seu ponto de vista nas situaes de aprendizagem, bem como sua leitura
crtica acerca de obras de arte e de situaes da vida social.
Contedos:
Construo e desconstruo de histrias;
Investigao do texto literrio O Gigante Egosta, de Oscar Wilde;
Apreenso de elementos da linguagem teatral: dramaturgia, gesto, espao cnico,
sonoridades (ritmo, voz, coro e sonoplastia), investigao de objetos cnicos (cenografia e
adereos);
Construo de personagens;
142
Conscincia corporal (expressividade);

Improvisao;
Explorao de objetos imaginrios;
Produo e leitura de cenas teatrais.
PROPOSIO 1
A) Aquecimento - Nomes: Em roda, sentados, cada participante, inclusive o

professor, diz o seu nome, em sentido horrio. O mesmo jogo repetido, s que agora cada
um dir o nome do participante que estiver ao seu lado esquerdo, ainda em sentido horrio.
Mais uma vez, agora em sentido anti-horrio, com cada um apresentando o companheiro que
est ao seu lado direito.
Se algum aluno no lembrar o nome do colega, pode perguntar, e depois repetir o nome
dele, no h problema. O mais importante o estabelecimento de um ambiente descontrado,
instaurando o prazer de estarem se divertindo juntos. E, que o nome de cada um dos jogadores
possa ressoar no espao, como um integrante igualmente importante do grupo.
B) Trocar de lugar dizendo o nome do companheiro: Em roda, em p, um jogador
se dirige ao outro, dizendo o nome do participante com quem est se relacionando e troca de
lugar com este. O professor pode fazer a primeira troca. S uma dupla de cada vez pode estar
em movimento; os alunos precisam esperar que a dupla anterior posicione-se novamente na
roda para poder trocar de lugar.
O jogo fcil e delicado, solicitando a concentrao dos alunos e a ateno aos
movimentos dos demais jogadores.
C) Procurando uma toca: Em roda, em p, faz-se um crculo de giz em torno de
cada participante (ou outro modo de delimitar as tocas), sendo que faltar sempre um lugar,
pois algum ser deslocado para o centro da roda. O jogador que est no centro d um sinal,
que pode ser, por exemplo: uma palma, e todos devem mudar de lugar, enquanto isso ele
procura um lugar para si, deixando outro no centro da roda.
D) Roda de conversa: Em roda, sentados, converse com os alunos sobre os
jogos: vocs j sabiam o nome dos colegas? Foi difcil lembrar? Cada um conseguiu perceber
quando algum estava fazendo o convite para trocarem de lugar? Como foi? Gostaram da aula
de hoje? Querem comentar ou perguntar algo?
PROPOSIO 2
A) Aquecimento Do que mais gosto de brincar: O mesmo jogo proposto no incio

da aula anterior, mas desta vez os jogadores diro o seu nome acompanhado de um brinquedo
ou uma brincadeira de que gostam muito. A mesma dinmica de repetio da aula anterior
143
pode ser proposta, com os alunos apresentando os colegas que esto ao lado e as
brincadeiras que estes mais gostam.
B) Quem trocou de lugar? - Em roda, sentados, um dos alunos sai da sala e dois
jogadores trocam de lugar; ao voltar, o aluno deve descobrir qual a dupla que mudou de lugar.
No necessrio que todos os alunos experimentem sair da sala.
C) Explorando o espao: Os jogadores deslocam-se pela sala com o objetivo de
ocupar os espaos vazios, buscando uma distribuio homognea do grupo pelo ambiente. Ao
sinal do professor, todos devem parar onde esto e observar se h vazios entre os jogadores
ou, se o grupo est bem distribudo pelo espao.
a. Observando a sala: O professor prope que os jogadores, alm de estarem
atentos em preencher os espaos vazios, observem os detalhes do local paredes, janelas,
texturas, cores, etc. O grupo precisa estar atento ao estabelecimento de um ritmo comum para
a caminhada.
b. Quem est com tal detalhe?- O professor, durante a caminhada, pede para
que os participantes observem quem do grupo est com um detalhe especfico de roupa,
penteado, etc. Aquele que responder deve lanar a prxima pergunta, a respeito de um detalhe
percebido em outro jogador.
D) Roda de conversa: Em roda, sentados, converse com os alunos sobre os
jogos: vocs conheciam as brincadeiras preferidas de seus colegas? Como foi o jogo de
caminhar observando as coisas que existem na sala? Viram algo que no tinham reparado
ainda? Observaram algo nos colegas que no tinham notado? Querem comentar ou perguntar
alguma coisa?
PROPOSIO 3
Uma palavra, um passo: Seis ou sete alunos colocam-se lado a lado, em linha horizontal.
O professor fica frente, a uma distncia de dois ou trs metros. Um a um, os alunos devem
dizer uma palavra e dar um passo frente. Chegar primeiro aquele que disser o maior nmero
de palavras. Os jogadores no podem repetir as palavras j enunciadas. O professor pode
sugerir a letra ou a slaba inicial das palavras que sero apresentadas pelos alunos.
A) Histria teatralizada: O professor seleciona uma histria para narrar para a turma, a
partir da leitura de um livro ou narrada por ele mesmo. Durante a narrao da histria, o
professor prope a participao criativa dos alunos. Os questionamentos do professor acerca
da histria propem aos alunos que imaginem solues no previstas na narrativa ou escritas
no livro:
a. O que ser que ele disse?- O professor interrompe a narrativa e interroga os
alunos sobre uma possvel fala que poderia ser dita ou pensada por um dos personagens da
histria. E deixa que os jogadores proponham solues possveis para a fala do personagem.
b. Como foi a cara que ele fez?- O professor convida os alunos a retratarem a
fisionomia de um personagem da narrativa em uma dada situao, como por exemplo: ao ver
144
que o rob chorava, o menino fez uma cara, uma cara assim to... Como ser a cara que ele
fez?.
c. Como algum faz quando se sente assim?- O professor interroga os alunos
sobre a reao corporal de algum personagem, como por exemplo: ele ficou com tanto medo
que fez assim... Como ser que ele fez? Como faz algum que est com muito medo?.
d. Como o som desta situao?- O professor prope que os alunos criem
espaos sonoros, relacionados com momentos da histria, como por exemplo: o mar estava
muito agitado... Como o som do mar quando est agitado? E se o mar ficasse mais agitado
ainda, como seria? E se comeasse a chover muito forte, como seria o som do temporal e do
mar revolto ao mesmo tempo? E como o som do mar quando est calmo, tranquilo, em um
lindo dia de sol?.
e. Como ser que eles estavam?- A partir de uma dada situao da histria, o
professor prope que alguns jogadores (cinco ou seis) vo para o centro da roda mostrar como
aquilo se deu, como por exemplo: a cidade estava lotada de gente, andando com a cara
fechada, todos muito mal-humorados... Quem pode mostrar para a gente, aqui no centro da
roda, como que essas pessoas andavam na rua?.
O professor pode pensar em outros modos de abordagem de situaes da histria. A
cada resposta sonora ou gestual dos alunos, o professor observa, destaca, valoriza, se diverte
junto com eles. H sempre mais de uma soluo a ser observada e comentada pelo professor,
para, em seguida, retomar a narrativa. Importa ressaltar que o professor precisa selecionar
previamente a histria e preparar um roteiro de propostas para fazer aos alunos durante a
narrao.
B) Roda de conversa: Em roda, converse com os alunos sobre a histria teatralizada;
relembre com eles os momentos em que participaram: gostaram da histria? Vocs lembram o
modo como tal aluno mostrou o medo que o menino sentia? Como era mesmo? Que medo,
hein?! Teve tambm o medo mostrado por tal aluna... Como era? Era um medo diferente, n?!
Por que era diferente? E assim por diante.
PROPOSIO 4
A) Variaes na caminhada pelo espao: Os jogadores deslocam-se pela sala

com o objetivo de ocupar os espaos vazios, buscando uma distribuio homognea do grupo
pelo ambiente. Ao sinal do professor, todos devem parar onde esto e observar se h vazios
entre os jogadores ou se o grupo est bem distribudo pelo espao.
a. Mudana de apoios: O professor prope que os alunos mudem os apoios para
a caminhada: andando com a ponta dos ps, com a borda externa dos ps, com a borda
interna dos ps, com os calcanhares.
b. De costas: Com bastante ateno para no se chocarem contra os colegas.
c. O peso do corpo: Andar com a sensao de corpo pesado, como que puxado
para baixo, ou com o corpo leve, como empurrado para cima.
145
d. Terrenos variados: A caminhada se d por terrenos que podem variar de

temperatura, do muito frio ao muito quente; de textura, do asfalto duro terra molhada; ou
mesmo como se os jogadores estivessem se deslocando dentro da gua, que aos poucos vai
subindo de nvel, desde a canela at o pescoo.
B) Jogo de Bola: Em roda, o professor convenciona com os alunos que tem nas
mos uma bola imaginria, e que vai pass-la para algum dos jogadores; este vai receber e
passar a bola para outro jogador. E assim por diante.
a. Em grupos menores: O mesmo jogo pode ser realizado com grupos de quatro
ou seis jogadores.
C) Cabo de guerra: Dois times de seis jogadores, um de cada lado, tal como no
jogo cabo de guerra. Aqui, contudo, a corda no visvel, mas imaginria. Um time de cada
vez experimenta puxar o outro, fazendo-o atravessar a linha do centro. O eixo do jogo est em
tornar a corda visvel. Os demais jogadores se revezam como observadores do jogo. O
professor prope que os espectadores fiquem atentos ao jogo: esto conseguindo ver a
corda?
D) Roda de conversa anlise dos jogos propostos: Em roda, sentados, converse
com os alunos sobre os jogos propostos na aula: como foi caminhar dentro da gua?
Conseguiram se sentir como se estivessem l? Vocs conseguiram ver a bola enquanto
jogavam? E o cabo de guerra? Aqueles que estavam observando o jogo conseguiram ver a
corda? Parecia mesmo que a corda estava l? Por qu? Se no foi possvel perceber a corda,
pergunte como os jogadores poderiam fazer para tornar a corda visvel.
PROPOSIO 5
Quem o lder?- Em roda, em p. Um jogador sai da sala enquanto os outros escolhem

algum para ser o lder, que inicia um movimento, exemplo: batendo palmas, mexendo a
cabea, rodando os braos, etc. Os outros alunos imitam os movimentos sugeridos pelo lder.
O jogador que saiu da sala chamado de volta, se posiciona no centro da roda e tenta
descobrir quem o lder que inicia os movimentos, o mesmo deve mudar de movimentos a
qualquer momento. O jogador do centro tem trs chances para descobrir quem o lder. Se
descobrir, como prmio ele volta para fora da sala apenas mais uma vez. Caso ele no
descubra, o lder quem ganha o prmio de sair da sala para posteriormente adivinhar.
A) Espelho: Divida o grupo em duplas. Um jogador se posiciona de frente para o
outro. Um dos jogadores ser o espelho, refletindo todos os movimentos do outro, dos ps
cabea. Aps algum tempo, inverta as posies.
B) Objeto move os jogadores: Divida a turma em grupos de seis jogadores
aproximadamente, que vo entrar em acordo sobre um objeto que deve mover a todos
simultaneamente, como: barco a vela, elevador, carro, nibus, etc. Cada grupo, aps terem
feito seus combinados, apresenta em cena o objeto que escolheu. Proponha aos jogadores
que no se preocupem em construir uma histria, mas que se concentrem em mostrar o objeto
que os est movendo.
146
C) Roda de conversa anlise dos jogos propostos: Lance perguntas que

estimulem os alunos a pensarem sobre a realizao dos jogos: como foi o jogo do espelho? Foi
difcil refletir os movimentos do companheiro? Vocs se sentiram diante de um espelho? Os
demais conseguiram descobrir que objeto movia os jogadores? Eles pareciam estar dentro do
mesmo objeto?
PROPOSIO 6
Professor, o conto no deve ser lido previamente para os alunos; a histria do Gigante
transcorrer aos poucos, no decorrer das aulas, narrada por voc mesmo. Nesta sexta aula o
incio do conto ser apresentado pela primeira vez para o grupo.
A) Ampliao da percepo auditiva: Deitados ou sentados, convide os alunos a
fazerem silncio, fecharem os olhos e perceberem os sons ao redor; desde os mais prximos,
como os sons do prprio corpo ou os sons produzidos por seus colegas, at os mais distantes,
como as conversas em outros ambientes da escola ou, os carros que passam na rua. Estimule
a explorao sonora, mas no guie a audio, deixe que os prprios alunos descubram os
sons que os cercam. Em seguida, proponha uma conversa sobre as variadas sonoridades
percebidas pelos alunos.
B) Os sons da cidade: Em roda, sugira que cada aluno pense em um som que
pode ser ouvido todos os dias na cidade. Em seguida, pea que todos emitam o som
selecionado. Proponha que cada um faa seu som bem baixinho, de modo que possa ouvir as
sonoridades dos colegas enquanto emite a sua, e que o grupo aumente o volume
gradativamente. Converse sobre os sons produzidos pelos alunos: Foi possvel reconhecer os
sons emitidos pelos colegas? Vocs se sentiram numa cidade? H outros sons caractersticos
de uma cidade que no surgiram na atividade?
C) Os sons do campo: Repita o procedimento adotado na atividade anterior, agora
propondo aos alunos que selecionem e reproduzam sons do campo. Converse sobre os sons
produzidos pelos alunos, e sobre a distino entre os sons do campo e da cidade.
D) Sons de crianas brincando: Seguindo o mesmo procedimento adotado na
atividade anterior, solicite aos alunos que imaginem sons que as crianas fazem quando esto
brincando. Estimule-os a lembrar de momentos, na escola ou em outros espaos, em que
esto brincando. Que tipos de sons eles fazem quando brincam? Proponha que emitam os
sons e, em seguida, converse sobre os sons produzidos.
E) Espao cnico sonoro: Proponha que imaginem uma situao em que um
grupo de crianas esteja brincando no campo. Que sons seriam ouvidos nesta situao? Divida
o grupo em dois e pea para a metade da turma fazer os sons do campo, enquanto a outra
metade faz os sons das crianas. Se a sonoridade ficar confusa, pea para que faam
baixinho, para que se escutem. Inverta a proposta feita aos dois grupos. Converse sobre a
atividade: conseguiram imaginar a situao sugerida?
F) Entrar na histria do Gigante - Narrao: Aproveite a cena sonora das crianas
brincando no campo, desenvolvida na atividade anterior, para narrar os primeiros momentos do
147
conto O Gigante Egosta, em que as crianas se divertem no quintal da casa do Gigante.

Professor, no leia o conto para os alunos, apreenda e improvise um jeito pessoal de narrar,
invente um modo prprio de expor a introduo da histria: Era uma vez um gigante nem um
pouco simptico. Um dia ele foi visitar um amigo e s voltou sete anos depois. Enquanto estava
longe, as crianas da redondeza iam brincar no lindo jardim da casa dele. No apresente a
histria toda, mas apenas o seu incio, pois a proposta que a sequncia do conto seja
desenvolvida no decorrer do processo. Proponha aos alunos que imaginem desdobramentos
possveis para a narrativa: O que um gigante? Algum conhece uma pessoa pouco
simptica? Como essa pessoa? Como ser o rosto de um gigante nada simptico? Como
ser que o Gigante fala? O que ele come? Do que ser que ele gosta? O que o faz ficar muito
irritado? Vamos dar um nome para ele?
G) Roda de conversa - Estabelecendo ganchos dramatrgicos: Encerre a aula
fomentando nos alunos a curiosidade por conhecer, nas prximas aulas, mais detalhes sobre o
desenrolar da histria do Gigante: Ser que o Gigante vai voltar logo? Se ele voltar, o que vai
acontecer com as crianas? Etc.
Como podemos notar, o conto em questo tratado como ponto de partida, tendo o
professor e a turma ampla liberdade para investigar possibilidades novas para a histria. Em
aulas seguintes, aproveite sempre as criaes realizadas nas aulas anteriores. Se, por
exemplo, a turma definir um nome para o Gigante, mantenha este nome nas atividades
posteriores. Preze pela coerncia dos detalhes da histria que vo sendo criados
coletivamente com os alunos e pela manuteno das invenes propostas pelo grupo.
O professor pode providenciar um caderno de notas em que registre todas as criaes
da turma, de modo a no perd-las de vista no decorrer do processo.
As rodas de conversa no incio de cada aula so muito importantes para que o grupo
relembre os acontecimentos anteriores, e para que o professor possa trazer novos dados da
histria. As rodas propostas no final de cada aula so tambm valiosas, para: fomentar nos
alunos a curiosidade acerca da continuidade da narrativa; estimul-los a imaginar possveis
desdobramentos para a histria; e propor a anlise dos jogos de improvisao propostos
naquele dia. Por sua relevncia no processo, as rodas de conversa precisam ser mantidas.
Assim, organize o planejamento da aula e a durao da cada proposio.
PROPOSIO 7
Aquecimento - Quem lembra? : Pergunte aos alunos se lembram do incio da histria do

Gigante. Pea que citem os detalhes que recordam da aula anterior. Retome com eles as
criaes coletivas definidas pelo grupo, tais como: o nome do Gigante; o que ele gosta de
comer; como ele se veste; etc.
A) Composio de quadros cnicos: Solicite que os alunos montem quadros (ou
fotos) de brincadeiras realizadas pelas crianas no quintal do Gigante. O quadro ser composto
148
com a entrada de um aluno de cada vez. O primeiro aluno a propor, fixa uma posio, e os
demais vo entrando, um a um, complementando a situao, compondo um quadro congelado.
A proposta pode ser repetida, de maneira que vrios quadros cnicos de brincadeiras possam
surgir. Pode-se limitar o nmero de alunos por quadro, de modo a no deixar a cena muito
confusa visualmente. Converse sobre os quadros criados: Todos compreenderam as
brincadeiras representadas? Os alunos em cena estavam compreendendo bem a sua funo
na situao cnica? O gesto de cada jogador estava coerente com a proposta da brincadeira
levada cena?
Importa ressaltar que no necessrio que todos os alunos participem dos quadros, e
lembrar que os alunos tambm participam do processo a partir da observao atenta e dos
comentrios sobre as cenas de seus colegas.
Outra possibilidade para esta proposio dividir a turma em grupos e propor que cada
grupo monte o quadro de uma brincadeira realizada pelas crianas no quintal do Gigante. Em
seguida, cada grupo apresenta o seu quadro.
B) Roda de conversa: Encerre a aula fomentando nos alunos a curiosidade por
saber mais detalhes sobre o desenrolar da histria do Gigante: O que ser que o Gigante foi
fazer na casa do amigo? Ser que esse amigo tambm um gigante? Ser que ele volta logo?
Etc.
PROPOSIO 8
Coro retumbante da voz do Gigante: Pergunte s crianas se tm ideia de como ser

que o Gigante acorda: Como ser que ele espreguia? Proponha que mostrem com o corpo e
a voz. E se, num belo dia, o Gigante acordasse, olhasse pela janela e visse as crianas
brincando no seu quintal, o que ser que ele falaria? Selecione uma fala possvel para o
Gigante e proponha que as crianas falem juntas, em coro, com voz retumbante, com voz de
Gigante. Selecione mais algumas frases, repetindo a proposio, experimentando uma fala de
cada vez.
A) Uma fala do Gigante: Divida a turma em grupos e pea para que criem e
apresentem em coro uma fala que o Gigante sempre pronuncia quando est muito chateado.
Leve alguns instrumentos sonoros (chocalhos, tambores, reco-reco, etc.), reparta entre os
grupos, e proponha que investiguem a associao entre o coro retumbante e uma sonoridade
que acompanhe a voz do Gigante. Acompanhe cada grupo em processo de criao, sugira
aprimoramentos possveis enquanto criam. Observe para que tenham cuidado com a
associao sonora, de modo que o som no vire barulho ensurdecedor e impea que a voz
seja ouvida. Feitas as apresentaes das cenas sonoras, em roda, converse sobre as solues
dos grupos.
Apresente passagens selecionadas de discos de histrias infantis com gigantes - tal
como Joo e o P de Feijo, especialmente os momentos em que o gigante fala. Pea que
149
observem as semelhanas e diferenas destas vozes com aquelas surgidas nos jogos dos
alunos. Observe junto com eles se h uma trilha sonora sempre que o personagem aparece.
B) Roda de conversa: Converse com os alunos acerca da investigao proposta
em aula e sobre aspectos da narrativa: Vocs conhecem algum com voz de Gigante? Vocs
brincariam no quintal da casa de um gigante egosta e mal-humorado? Quem sabe o que quer
dizer a palavra egosta? Etc.
PROPOSIO 9
A) Aquecimento - Retomando a histria do Gigante: Em roda, recupere alguns

detalhes da histria do Gigante e d prosseguimento narrativa, (no esquea, professor:
sempre narrando do seu jeito!) acrescentando que enquanto brincavam no quintal, as crianas
estavam to felizes que at esqueceram que o Gigante existia. Invente possibilidades para
recolocar os alunos no ambiente ficcional do conto: Algum lembra porque o Gigante no est
em casa? Para onde ele foi? Por que ser que as crianas gostam tanto de brincar no quintal
dele?
B) Como as crianas entram no quintal do Gigante Cerca de corpos: Como o
Gigante era egosta e pouco simptico, no gostava que ningum entrasse em seu quintal. Por
isso, fez uma cerca de plantas fechando o seu terreno. Para entrar no quintal do Gigante, as
crianas precisavam se desviar dos galhos dos arbustos. Proponha que a turma experimente o
modo como as crianas entravam no quintal.
Um aluno se posiciona fixando um gesto, como se fosse um arbusto. Os alunos
seguintes vo, um a um, fixando seus gestos, sempre buscando ligar o seu corpo ao do aluno
anterior, construindo assim uma cerca de plantas. Depois de todos posicionados, o primeiro
aluno vai passando pelos espaos deixados pelos corpos dos colegas, como se estivesse
atravessando uma cerca, passando pelo espao entre os galhos. Ao percorrer toda a fileira de
corpos, o aluno se posiciona no fim da cerca, ligando seu corpo ao do ltimo aluno da fila.
Sugira que os alunos inventem possibilidades gestuais e maneiras diferentes de ligar seu corpo
ao do parceiro, mantendo a ateno para fixar um gesto que possa ser mantido durante o
decorrer da proposio e o cuidado para no machucar os companheiros.
C) A grande centopeia ou Siga o mestre 1: Dando sequncia narrativa, sugira
que, alm daquelas brincadeiras mostradas pelos alunos na aula anterior, as crianas das
redondezas gostavam muito de brincar de centopeia. Convide a turma a brincar, tal como as
crianas da histria.
Organize os alunos em fila (a grande centopeia). O primeiro da fila, a cabea da
centopeia, ser o mestre. Ao som de uma msica, as crianas seguem os movimentos
executados pelo mestre. Ao sinal do professor, o mestre vai para o final da fila e temos assim,
um novo mestre (prxima criana da fila). Se for grande o nmero de crianas da classe,
podem ser organizadas duas centopeias que atuaro alternadamente.
150
D) Roda de conversa - Estabelecendo ganchos dramatrgicos: Em roda, encerre a

aula propondo algumas questes, criando expectativas na turma acerca da sequncia da
histria, que ser retomada na aula seguinte: Ser que as crianas tm medo de brincar ali?
Ser que pensam que o Gigante nunca mais voltar? Ser que ele volta? Etc.
PROPOSIO 10
A) Explorar o quintal do Gigante ou Siga o mestre 2: Professor, pergunte s

crianas se gostariam de conhecer o quintal do Gigante. Voc pode vestir um chapu de
explorador, ou levar outros objetos que estimulem a turma a realizar a proposio. Proponha ao
grupo de segui-lo nesta explorao: vamos juntos, um atrs do outro (ou deem as mos);
sintam a grama; olhem o riacho! Pulem o rio!; vamos atravessar uma ponte, cuidado que
ela muito estreita, um de cada vez.; vamos caminhar sobre as pedras; agora temos que
subir o morro; etc. Esta atividade pode ser realizada conduzindo a turma por diversos locais da
escola. Aps 5 minutos, o professor pode passar o chapu de mestre para os alunos
revezarem-se na funo, assumindo um papel mais ativo. Um mapa pode ser produzido para
guiar o passeio e estimular a experincia ficcional do grupo. Antes da sada, compartilhe um
esquema com uma viso geral do roteiro que ser percorrido pelo grupo. Monte um roteiro
prvio em que espaos da instituio possam sugerir regies do quintal do Gigante: a escada
pode ser o morro; uma faixa de areia no ptio pode ser o riacho; uma construo ao longe
pode se tornar o castelo do Gigante, a ser apontado para a turma; e assim por diante.
B) Roda de conversa - O passeio pelo quintal: Escolha um local agradvel e forme
uma roda com os alunos. Converse sobre a caminhada: o que viram? Que outras partes do
castelo do Gigante gostariam de conhecer? Como ser a casa do Gigante? diferente da
nossa? O que ser que ele come? Etc.
PROPOSIO 11
A) Aquecimento - A volta do Gigante: A proposta que esta aula acontea fora da

sala, seguindo a aula anterior. A caminhada realizada na ltima aula pode ser retomada, de
modo mais gil, para conduzir o grupo at o espao escolhido fora da sala de aula. Em roda,
retome a narrativa chegando ao momento do conto em que quando as crianas menos
esperavam, o Gigante voltou. O que vocs esto fazendo aqui? ele berrou. E a crianada saiu
correndo. Como ser que as crianas se sentiram neste momento? Se vocs tivessem l, o
que fariam?
O jogo Coro retumbante da voz do Gigante, proposto na aula 8-C, pode ser retomado,
pedindo que as crianas inventem possveis falas do Gigante ao ver as crianas no quintal.
Uma variante deste jogo pode ser experimentada, propondo que o grupo invente e pronuncie
em coro falas ditas pelas crianas assim que viram o Gigante, tais como: corre pessoal, que o
Gigante chegou!; ou um grito coletivo aaahhhhhhhhhh!.
151
B) Brinquedo, criana ou gigante: Proponha ao grupo um jogo para que

experimentem como as crianas se sentiram no momento em que o Gigante chegou. Esta
proposio uma variao do jogo Procurando uma toca. Divida a turma em grupos de trs
alunos. Duas crianas montam um brinquedo, dando as mos no alto, a terceira criana se
posiciona entre as outras duas, dentro do brinquedo. Os grupos de trs crianas devem se
posicionar de maneira a formar uma roda, com um aluno (ou o professor) no centro da roda. O
aluno no centro da roda pode gritar: Brinquedo!, Criana! ou Gigante!. No primeiro caso, as
duas crianas que esto de mos dadas no alto, fazendo o papel de brinquedo, devem sair
para formar brinquedos em outro lugar; no segundo caso, as crianas dentro dos brinquedos
devem trocar de lugar; no terceiro caso, todos devem trocar de lugar e de funo. O aluno que
sobrar fica no centro da roda e recomea o jogo.
C) Roda de conversa: Encerre a aula conversando com o grupo sobre o que
acontecer com as crianas da histria a partir de agora. Ser que podero voltar a brincar no
quintal do Gigante?
PROPOSIO 12
A) Aquecimento - O Retorno do Gigante: Em roda, retome o momento em que o

Gigante voltou e encontrou as crianas brincando em seu quintal.
Apresente ilustraes de gigantes presentes em outras histrias infantis. Pergunte o
que ser que o gigante desta histria tem de diferente dos demais. Valorize as respostas e
estimule a inventividade dos alunos.
B) Esculturas: Como ser que o Gigante reagiu quando viu as crianas brincando
em seu quintal? D para imaginar como ele ficou? Vamos criar o nosso gigante?!
B.1) Em duplas, um aluno o escultor, outro ser a escultura. O primeiro modelar o
gigante, pensando em como estava no momento em que viu as crianas. O modelador
manipula o corpo do companheiro, posicionando vez a vez cada parte do corpo do
companheiro. Estimule os alunos a pensarem nos detalhes corporais do Gigante: rosto, braos,
mos, pernas, torso etc. Quando todas as esculturas estiverem prontas, sero apreciadas por
todos os escultores, que podem passear pela sala para observar os modelos feitos pelos
colegas. Convide-os a comentarem as composies gestuais, ou proponha que inventem
ttulos para as esttuas.
B.2) Em seguida, repita a atividade invertendo as posies entre escultores e esculturas.
Agora, ao invs de retratarem o Gigante, proponha que modelem uma das crianas no
momento em que viu o Gigante.
C) Roda de conversa - Proposta para pensar em casa: Em roda, encerre a aula
propondo uma questo: O que ser que o Gigante fez para as crianas nunca mais brincarem
em seu quintal? Qual ter sido o plano do Gigante? Pea que os alunos tragam sugestes para
a aula seguinte.
152
PROPOSIO 13
A) Aquecimento - O plano do Gigante: Relembre a histria at o ponto em que

chegou na ltima aula, e a pergunta feita acerca da ideia do Gigante para evitar que as
crianas brinquem em seu quintal. Divida a turma em grupos e pea que inventem um plano
que o Gigante poderia ter utilizado para afastar as crianas de seu terreno.
B) O desenho do plano: Solicite aos grupos que desenhem o plano que
inventaram para afastar as crianas do quintal, de preferncia em papel kraft ou em outro papel
de grande dimenso. Em seguida, afixe os desenhos na parede e pea a cada grupo que
explique o seu plano. Converse sobre as propostas de cada grupo: Entenderam o plano? Ser
que esse plano iria funcionar? Por qu?
C) Mensagem sussurrada ou Telefone sem fio - Narrao: Em roda, retome a
narrativa apresentando a soluo do Gigante para afastar as crianas. Diga no ouvido da
criana ao lado e pea para que passem o plano do gigante sussurrado no ouvido do prximo
companheiro: O Gigante vai construir um muro alto cercando o jardim e colocar uma placa
proibindo a entrada das crianas. A mensagem sussurrada, pois o plano do Gigante
secreto, ele no vai gostar se souber que esto falando do seu plano por a.
D) Roda de conversa: Proponha que as crianas imaginem possveis sequncias
para a histria: O que ser que estava escrito na placa feita pelo Gigante? O que ser que
aconteceu depois? As crianas nunca mais voltaram para brincar no quintal? Ser que essa
histria acaba aqui?
PROPOSIO 14
A) Aquecimento: Retome a narrativa at o ponto em que a histria chegou na

ltima aula, em que o Gigante ergueu um muro muito alto, impedindo as crianas de brincarem
em seu jardim.
B) O Gigante vai s compras: Agora que est de volta cidade, o Gigante, como
todas as pessoas do lugar, tambm costuma fazer compras. O que ser que ele gosta de
comprar quando vai ao mercado?
Em roda, cada criana vai completar a sentena o Gigante foi ao mercado e
comprou..., lembrando sempre as duas ltimas respostas dadas antes de dizer a sua. Esta
atividade merece comentrios que desdobrem as caractersticas deste Gigante a partir de suas
compras. Estimule o grupo a dar respostas inusitadas, que faam surgir caractersticas
particulares do personagem, que vai, pouco a pouco, sendo criado coletivamente pelo grupo.
C) As crianas circulam o jardim sem poder entrar: Depois de construdo o muro
pelo Gigante, as crianas seguem circundando a sua casa na esperana de poder entrar e
voltar a brincar em seu quintal. O Gigante faz vigilncia permanente, para que as crianas no
atravessem o muro. O jogo a seguir prope que as crianas experimentem de modo ldico esta
situao da histria.
153
Uma criana, no papel do Gigante, posiciona-se no centro da roda, mantendo os olhos

fechados, ou cobertos com uma faixa de pano, enquanto as demais passam pelas costas um
tamborim, ou outro instrumento sonoro. Quando o professor der o sinal - Ateno, um, dois,
trs - a criana do centro abre os olhos e tenta descobrir com quem est o tamborim. Todas as
crianas devem manter os braos atrs do corpo, para dificultar a tarefa daquela que est
tentando descobrir quem est com o instrumento. Quem for descoberto vai para o centro da
roda e o jogo recomea.
PROPOSIO 15
A) Aquecimento: Retome a narrativa at o ponto em que a histria chegou na

ltima aula, em que o Gigante cercou o quintal com um muro muito alto. Siga a narrativa: No
comeo o Gigante ficou contente com a soluo. Mas depois percebeu que os passarinhos j
no iam cantar em seu jardim. E, o que era pior, o inverno no acabava nunca. Ento, o
Gigante ficou triste.
B) Experimentar a sensao de frio: Pergunte aos alunos como ser que o
Gigante se sentia quando passeava pelo seu jardim, agora sem passarinhos e to frio.
Convide-os a experimentar essa sensao: caminhe pelo espao como se fosse o Gigante,
passeando pelo jardim, sinta o frio que comea a fazer, na ponta dos dedos, nos braos e
pernas, na ponta do nariz, perceba que o frio aumenta cada vez mais. Faa com que o
aumento da sensao de frio seja gradativo e estimule-os a perceber as partes do corpo que
percebem o frio chegando.
Volte para a roda e converse com os alunos sobre como se sentiram ao experimentar o
frio, e como ser que o Gigante se sentia sozinho e com tanto frio em seu quintal.
C) Esse o meu Gigante: Proponha que os alunos, a partir de colagem, desenho
ou modelagem, apresentem o Gigante com frio e sozinho em seu quintal. Converse sobre as
imagens do Gigante criadas pelos alunos.
PROPOSIO 16
A) Aquecimento: Relembre a histria com os alunos e d sequncia narrativa:

Um dia o Gigante acordou com o canto de um pssaro. Olhou pela janela e viu que as
crianas tinham voltado. Elas entraram por um buraco que havia no muro, e agora o jardim
estava cheio de flores e passarinhos. O Gigante derrubou o muro e prometeu que nunca mais
seria egosta.
B) O quintal florido: Divida a turma em grupos e proponha que criem uma cena
sem falas que mostre como ficou o jardim do Gigante depois que as crianas voltaram. Em
seguida, converse sobre as solues cnicas apresentadas por cada grupo. Pea para que
destaquem o que conseguiram observar em cada cena, bem como as diferenas entre as
solues apresentadas pelos grupos.
154
C) Roda de conversa fim da histria: Converse um pouco sobre a mudana de

atitude do Gigante: por que ser que ele mudou tanto assim? Por que os passarinhos voltaram
para o jardim, ou por que sumiram quando as crianas foram embora? Pea para que mostrem
como ser que ficou a cara do Gigante agora? Proponha que relembrem os momentos
marcantes do processo de investigao: gostaram da histria? Por qu? Pergunte sobre o
processo: dos jogos que foram propostos nas aulas quais os mais divertidos? Por qu?
No h respostas certas. As questes so propostas para estimular os alunos a
elaborarem solues inventivas. Reconhea e valorize as propostas dos alunos. Divirta-se junto
com eles!
O professor, se preferir, pode finalizar o processo propondo que escrevam uma carta
coletiva para o Gigante, dando-lhe parabns pela deciso de deixar as crianas brincarem em
seu quintal, entre outras mensagens que as crianas quiserem enviar ao Gigante.
AVALIAO:
Professor, por meio das rodas de conversa, anotaes e observaes feitas por voc no
decorrer dessa situao de aprendizagem, perceba se o aluno:
Articula os fundamentos da linguagem teatral, concebendo breves discursos cnicos;
Reconhece elementos teatrais presentes nas situaes cotidianas e nas manifestaes
artsticas;
Compreende as especificidades e modalidades da linguagem teatral em relao s
demais linguagens artsticas.
Sente-se estimulado a expor suas opinies e a efetivar leituras e desdobramentos
criativos nas situaes de aprendizagem propostas;
Demonstra interesse e inventividade nas avaliaes compartilhadas das atividades.
Manifesta prazer na relao com a produo artstica que frui ou na qual participa.
155
ALVES, Rubem. Interpretar compreender. Folha de So Paulo, So Paulo, abr., Sinapse, p.

06, 2004.
BOAL, Augusto. 200 Exerccios e Jogos para o Ator e o no ator com Vontade de Dizer Algo
Atravs do Teatro. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1988.
CABRAL, Beatriz ngela Vieira. Drama como Mtodo de Ensino. So Paulo, Hucitec, 2006.
COELHO, Jos Teixeira. O que Ao Cultural. So Paulo, Brasiliense, 1988.
DESGRANGES, Flvio. A Pedagogia do Espectador. So Paulo, Hucitec, 2003.

________. Pedagogia do Teatro: provocao e dialogismo. So Paulo, Hucitec, 2006.
HOFFMAN, Mary. Meu primeiro livro de Contos de fadas. So Paulo : Companhia das
Letrinhas, 2003.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. So Paulo, Perspectiva, 1984. Brecht: um jogo
de aprendizagem. So Paulo, Perspectiva, 1991.
KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. So Paulo, tica, 1993.
PEIXOTO, Fernando. O que Teatro. So Paulo, Brasiliense, 1980.
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Entre o Mediterrneo e o Atlntico: uma aventura teatral.
So Paulo, Perspectiva, 2005.
REVERBEL, Olga. Um Caminho do Teatro na Escola. So Paulo, Scipione, 1989.
RODARI, Gianni. Gramtica da Fantasia. So Paulo, Summus Editorial, 1982.
ROUBINE, Jean-Jacques. A Linguagem da Encenao Teatral. Rio de Janeiro, Zahar, 1982.
SPOLIN, Viola. Improvisao para o Teatro. So Paulo, Perspectiva, 1992.
WILDE, Oscar. O Gigante Egosta. So Paulo, Editora Cortez, 201
156
ORIENTAES CURRICULARES E DIDTICAS DE

ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS
INICIAIS 1 ANO
COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA (CGEB)
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E GESTO DA EDUCAO BSICA

(DEGEB)
Regina Aparecida Resek Santiago
Diretor
CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS FINAIS, DO ENSINO MDIO E DA EDUCAO

PROFISSIONAL (CEFAF)
Valria Tarantello de Georgel
Diretora
CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS (CEFAI)

Sonia Gouveia Jorge
Diretora
CENTRO DE APOIO PEDAGGICO ESPECIALIZADO (CAPE)

Ana Lucia Daher de Azevedo Moura
Diretora
EQUIPE CURRICULAR DE ARTE (CEFAF)

Ana Cristina Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Ktia Lucila Bueno e Roseli Ventrella
MEMBROS DA EQUIPE DO CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS INICIAIS (CEFAI)

Edgard de Souza Junior, Edimilson de Moraes Ribeiro, Luciana Aparecida Fakri, Mrcia
Soares de Arajo Feitosa, Maria Jos Gonalves da Silva Irm, Renata Rossi Fiorim Siqueira,
Silvana Ferreira de Lima, Soraia Calderoni Statonato e Vasti Maria Evangelista.
COORDENAO GERAL
Carlos Eduardo Povinha e Roseli Ventrella
AUTORIA
CONSULTORES ESPECIALISTAS: Maria Terezinha Teles Guerra (artes visuais), Flvio

Desgranges (Teatro), Thiago Abdalla (Msica), Uxa Xavier e Ana Terra (Dana).
GRUPO REFERNCIA DE ARTE (GRA) PROFESSORES COORDENADORES DE ARTE DOS
NCLEOS PEDAGGICOS: Andria Carla Lobo da Silva (DE So Jos dos Campos), Antonio
Delfino (DE Centro Oeste), Camila Josefina Jesus (DE Itapeva), Cristina Aparecida Zaniboni
Antonelli (DE Ourinhos), Dbora David Guidolin (DE Ribeiro Preto), Dinorah Gomes Sanches
(DE Norte 2), Djalma Abel Novaes (DE Guaratinguet), Eduardo Garrido Lodovico (DE
Andradina), Eliana Florindo (DE Suzano),Elisangela Vicente (Leste 5), Ftima Regina Dias
Vilas Bas (DE Sul 2), Lucia Angela Mansano Bergner (DE Lins), Luiz Carlos Tozetto (DE Norte
2), Marcos Garcia Scarabello (DE Adamantina), Pedro Kazuo Nagasse (DE Jales), Pedro Luis
Padovini (DE Bauru), Roberta Jorge Luz (DE Sorocaba), Silmara Lourdes Truzzi (DE Marlia),
Silvia Ramalho Navarro (DE Registro), Vera Lcia Fernandes Sassi (DE Penpolis), Wagner
Aparecido da Silva (DE Itapecerica da Serra), Wladimir Galante Teixeira (DE So Joo da Boa
Vista)
FOTOS: Foto Silvia Machado
157

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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Gesto da

1. Ensino de arte 2. Ensino fundamental anos iniciais 3. Orientaes

Coordenadora de Gesto da Educao Bsica

O que tm em mos o resultado de trs anos de trabalho intenso e

ARTES VISUAIS ........................................................................................................................ 7

QUADRO CURRICULAR - ARTES VISUAIS ............................................................. 12

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 45

QUADRO CURRICULAR DANA.............................................................................. 65

Situao de aprendizagem I .......................................................................................................... 68

SITUAO DE APRENDIZAGEM II........................................................................................................... 78

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 92

QUADRO CURRICULAR - MSICA ...........................................................................108

SITUAO DE APRENDIZAGEM I.......................................................................................................... 109

SITUAO DE APRENDIZAGEM II ................................................................................................................ 113

SITUAO DE APRENDIZAGEM III ............................................................................................................... 120

SITUAO DE APRENDIZAGEM IV ............................................................................................................... 125

SITUAO DE APRENDIZAGEM V ................................................................................................................ 130

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................................133

QUADRO CURRICULAR TEATRO .........................................................................140

Situao de aprendizagem........................................................................................................... 142

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................156

AS ARTES VISUAIS NOS ANOS INICIAIS

PERCURSOS EDUCATIVOS EM ARTES VISUAIS

As Situaes de Aprendizagem em artes visuais foram organizadas de maneira a

contextualiz-las. Em cada uma dessas aes de aprendizagem em artes visuais h saberes

BARBOSA, Ana Mae. (org) Arte/educao contempornea. Consonncias internacionais. 3.

GUERRA, M. Terezinha Telles. Leituras de mundo... ou a Traio das Imagens in Currculo

Quadro Curricular - Artes Visuais

Experimentar, em suas criaes, Deixar disposio dos alunos Investiga, experimenta,

Notar que cores e formas, nas Problematizar a seleo de Utiliza, intencionalmente, em

dos trabalhos, a fruio,

ARTES VISUAIS 1 ANO

Reconhecer elementos da linguagem visual;

RODA DE CONVERSA INICIAL

Gostam de desenhar, pintar, modelar, rabiscar, recortar, colar, fotografar?

Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo

Diga-lhes que desde a pr-histria um tempo distante os seres humanos j faziam

Conversem um pouco sobre isso e pea outros exemplos s crianas.

RODA DE CONVERSA FINAL

RODA DE CONVERSA INICIAL

Circule pela sala estimulando os alunos, esclarecendo possveis dvidas. Terminados os

Incentive todos a falar, a manifestar as suas opinies. No se esquea de explicar que

sabem diferenci-las e reconhec-las. Pea-lhes que verifiquem se em seus desenhos h mais

Recolha todos os trabalhos e guarde-os para a prxima aula.

Diga-lhes que estas obras so chamadas de abstratas porque no se reconhecem

Esta proposta incentiva a investigao de diferentes tipos de linha criados pelo

Finda a caminhada, pergunte se algum j viu uma amarelinha em caracol no cho.

Retome as linhas sinuosas feitas com as mos conforme o movimento da serpente e

Sugestes: Vdeo: A linha (La Lnea de Osvaldo Cavandoli) TV Cultura; Youtube;

Professor, a proposta de trabalho, agora, estudar o ponto!

Os alunos devero molhar o cotonete (ou outro instrumento) na tinta guache e

Aproveite a experincia dos alunos com as misturas e criao de cores realizada na

Por exemplo: organizados em torno a uma rvore, pergunte-lhes:

Retome a conversa da aula anterior e, com os alunos em grupos, distribua novamente o

Circule entre os grupos oferecendo ajuda.

para explorar as diferentes leituras, a investigao de valores simblicos, o repertrio de cada

Conversem sobre elas, sobre tridimensionalidade, os materiais utilizados, a forma, as

importante que voc circule entre os grupos, sempre instigando, problematizando,

Enquanto estiverem montando os trabalhos e depois disso - vale a pena instigar a

BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construo: uma experincia de ensino e aprendizagem

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas