UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE LETRAS E COMUNICAO

FACULDADE DE LETRAS

LUANA AQUINO DA COSTA

O GESTO DE REGULAO NAS AULAS DE PRODUO ESCRITA

DO GNERO RESUMO EM UMA TURMA DO 9 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL II

BELM
2017
 II

LUANA AQUINO DA COSTA

O GESTO DE REGULAO NAS AULAS DE PRODUO ESCRITA

DO GNERO RESUMO EM UMA TURMA DO 9 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL II

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

Universidade Federal do Par, como requisito
parcial para obteno do ttulo de Licenciado
Pleno em Letras, com Habilitao em Lngua
Portuguesa.

Orientador(a): Prof. Dra. Mrcia Andra

Almeida de Oliveira

BELM
2017
 III

LUANA AQUINO DA COSTA

O GESTO DE REGULAO NAS AULAS DE PRODUO ESCRITA

DO GNERO RESUMO EM UMA TURMA DO 9 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL II

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

Universidade Federal do Par, como requisito
parcial para obteno do ttulo de Licenciado
Pleno em Letras, com Habilitao em Lngua
Portuguesa.

Banca examinadora:

_______________________________________________ - Orientadora
Profa. Dra. Mrcia Andra Almeida de Oliveira
______________________________________________ - Examinadora
Profa. Dra. Clia Zeri de Oliveira
______________________________________________ - Examinadora
Prof. Me. Jany ric Queirs Ferreira
 IV

Dedico aos meus pais que sempre me apoiaram e cuidaram de mim no decorrer de toda
minha caminhada.
 V

AGRADECIMENTOS

Agradeo, primeiramente, a Deus por ter iluminado sempre meus caminhos e me

concedido fora e coragem durante todo meu percurso, e por todas as pessoas que Ele colocou
em meu caminho, as quais me ajudaram, tornando minha caminhada possvel.
Agradeo a todos os meus professores que me acompanharam durante meu percurso
na graduao, em especial Profa. Dra. Mrcia Andra Oliveira, responsvel pela realizao
deste trabalho. Obrigada por toda dedicao e suporte, pelas leituras, correes, orientaes e
incentivos.
Agradeo aos meus pais, Raimundo Bastos e Dinelza Barbosa, por terem sempre me
apoiado e me ajudado em minha jornada, e por todo carinho, cuidado e compreenso.
Obrigada por estarem comigo.
Agradeo aos meus irmos e irms, pela amizade e companheirismos, por todo carinho
e apoio.
Agradeo a todos os meus familiares pelo suporte e pelas contribuies dadas ao longo
desse percurso.
Agradeo a todos os meus amigos, pela amizade, pelo carinho, pelos incentivos e pelas
boas conversas.
Agradeo a todos os meus amigos do grupo AVAL, pelas leituras reflexivas e
questionadoras, pelas contribuies no decorrer da elaborao desta pesquisa e pela amizade,
compreenso e carinho.
Agradeo direo da escola e ao professor investigados, por concordarem em
participar da pesquisa.
Agradeo a todos que fizeram (ou fazem) parte da minha vida e que contriburam, de
maneira direta ou indiretamente, para realizao desse trabalho. Sou imensamente grata a
todos!
 VI

RESUMO

Neste estudo, temos como objetivo investigar e descrever o gesto didtico de regulao,
refletindo sobre sua implementao e sobre que aspectos do gnero e da escrita incide a
regulao realizada pelo professor. Para a realizao dessa investigao, usamos, quanto
abordagem, a pesquisa qualitativa; quanto natureza, a aplicada; quanto aos objetivos, as
pesquisas exploratria e explicativa; e, quanto ao procedimento, o estudo de caso e as
pesquisas bibliogrfica, documental e de campo, a fim de levantar informaes sobre o tema e
coletar, descrever e analisar as prticas de ensino de um professor referentes ao gnero
resumo e verificar como ocorre a regulao da aprendizagem. A pesquisa foi realizada em
uma escola da rede privada de ensino, localizada no centro da cidade de Belm, no estado do
Par. Do ponto de vista terico, a pesquisa fundamenta-se nos estudos sobre gestos didticos,
segundo, principalmente, Aeby-Dagh e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013), sobre a escrita,
conforme Koch e Elias (2014), Elias (2014) e Pasquier e Dolz (1996) e sobre o trabalho
docente, de acordo com Tardif (2008) e Gauthier et al. (1996 apud CARDOSO; DEL PINO;
DORNELES, 2012). Para coletar e tratar os dados coletados, inicialmente, observamos e
gravamos, em udio, aulas de Redao em uma turma do 9 ano do Ensino Fundamental II,
alm de fazer notas de campo; posteriormente, fizemos as transcries das aulas em que foi
ensinado o gnero resumo; e, por fim, considerando as informaes coletadas, organizamos as
aes do professor conforme os objetos de ensino, ensinados e regulados. Com base na
anlise dos dados, percebemos que nem sempre os objetos ensinados so regulados e que, em
alguns momentos, o aluno avaliado quanto ao que no ensinado. Observamos tambm, por
meio da anlise de dados, que, quanto aos tipos de regulao, ocorrem as internas, isto ,
aquelas que acontecem por meio de testes e atividades escritas, e tambm as locais, as quais
se caracterizam pela interveno do professor durante as aulas em favor da construo de um
saber comum sobre o objeto ensinado. Verificamos ainda que os saberes regulados, na
maioria das vezes, so de natureza ortogrfica, sendo raramente contemplados aqueles
relacionados ao gnero resumo, como: sntese, referncia ao autor e ao ttulo do texto.

Palavras-chave: Gesto de regulao. Gnero resumo. Ensino-aprendizagem da escrita.

Avaliao.
 VII

ABSTRACT
 VIII

LISTAS DE QUADROS

QUADRO 1 Proposta de classificao dos saberes docentes, de acordo com Tardif e Raymond
(2008, p. 215)................................................................................................................................... 37

QUADRO 2 Proposta de classificao dos saberes docentes ................................................59

QUADRO 3 Objetos de ensino ........................................................................................66

QUADRO 4 Objetos avaliados no caderno .....................................................................86

QUADRO 5 Objetos avaliados na prova .........................................................................92

 9

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio

LP Lngua Portuguesa

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

GRAFE Grupo de Anlise do Francs Ensinado

 10

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Esquema da sequncia didtica proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly

(2004, p. 98)........................................................................................................................ 30

FIGURA 2 Introduo ao gnero resumo ........................................................................69

FIGURA 3 Definio .......................................................................................................71

FIGURA 4 Exemplos de resumo .....................................................................................73

FIGURA 5 Linguagem ....................................................................................................77

FIGURA 6 Objetividade ..................................................................................................79

FIGURA 7 Como iniciar seu resumo ..............................................................................80

FIGURA 8 Sntese ...........................................................................................................82

FIGURA 9 Caderno A1 ...................................................................................................88

FIGURA 10 Caderno A5 .................................................................................................90

FIGURA 11 Caderno A6 .................................................................................................92

FIGURA 12 Prova A1 .....................................................................................................94

FIGURA 13 Prova A6 .....................................................................................................95

 11

SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................................... 12
I. O ENSINO DA PRODUO ESCRITA ............................................................................ 15
1.1 Concepes de escrita ...................................................................................................... 15
1.2 A escrita na escola ........................................................................................................... 20
1.3 Os gneros textuais e o ensino da escrita ....................................................................... 23
II. OS GESTOS DIDTICOS NO TRABALHO DO PROFESSOR ..................................... 32
1.1 Particularidades do trabalho docente ............................................................................ 32
1.2 O trabalho docente: uma profisso constituda de saberes ......................................... 34
1.3 O trabalho docente pelo vis dos gestos didticos ........................................................ 41
1.4 A avaliao formativa e o gesto de regulao ............................................................... 46
III. AVALIAO E A REGULAO DA ESCRITA ......................................................... 53
IV. METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................................................... 55
4.1 Tipos de pesquisa ............................................................................................................. 58
4.1.1 Quanto abordagem ...................................................................................................... 58
4.1.2 Quanto natureza .......................................................................................................... 59
4.1.3 Quanto aos objetivos ...................................................................................................... 59
4.1.4 Quanto aos procedimentos ............................................................................................. 60
4.2 Tcnicas de pesquisa........................................................................................................ 61
4.3 O contexto da pesquisa .................................................................................................... 62
4.4 Os participantes da pesquisa .......................................................................................... 62
4.4.1 Professor ......................................................................................................................... 62
4.4.2 Alunos............................................................................................................................. 62
4.5 O corpus da pesquisa....................................................................................................... 63
V O PAPEL DO GESTO DE REGULAO NA CONSTRUO DOS OBJETOS
ENSINADOS .......................................................................................................................... 64
5.1 Os saberes ensinados e regulados nas aulas de produo escrita ............................... 64
5.2 Os tipos de regulao realizadas pelo professor no ensino da produo escrita ....... 95
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................. 99
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................................101
ANEXOS................................................................................................................................105
Anexos 1............................................................................................................................106
Anexo 2.............................................................................................................................119
Anexo 3.............................................................................................................................144
 12

INTRODUO

O interesse por este tema surgiu durante a disciplina Ensino-Aprendizagem do

Portugus I, momento em que pude fazer leitura sobre gestos didticos. Alm disso, como
durante a minha graduao, tive a oportunidade de observar aulas em diferentes nveis e anos
de ensino, decidi investigar o trabalho docente, para compreender melhor que saberes esto
implicados na prtica do professor. E, considerando o desempenho baixo do aluno em relao
produo escrita, como aponta Geraldi (1993; 1997), no estudo aqui apresentado,
focalizamos nosso olhar para as aulas de produo de textos do gnero resumo.
Sabendo tambm que o trabalho do professor envolve saberes, ferramentas e os
gestos didticos, no consistindo em uma mera transmisso de conhecimentos, uma vez que
na sala de aula os gestos didticos assumem um papel de nortear o processo de ensino e so os
responsveis por criar situaes adequadas de ensino, as quais proporcionam aos alunos
condies favorveis para uma aprendizagem efetiva, temos como objetivo geral verificar
como ocorre a implementao do gesto de regulao e de compreender sobre que aspectos do
gnero e da escrita incide a regulao realizada pelo professor.
Neste estudo, portanto, analisamos o trabalho do professor nas aulas de produo
escrita sob o vis dos gestos didticos e temos como objetivos especficos:
Investigar quais saberes especficos so ensinados nas aulas do gnero
resumo;
Identificar quais aspectos da escrita so frequentemente regulados;
Verificar que tipo de regulao o professor implementa para ajudar o aluno
a ajustar a sua compreenso do objeto ensinado
Ao longa da investigao, buscamos, ento, responder s seguintes perguntas de
pesquisa:
Que saberes especficos so objeto de ensino, ensinados e regulados nas
aulas de produo escrita?
Que tipo de regulao o professor implementa para ajudar o aluno a ajustar
a sua compreenso do objeto ensinado?
Para realizar a pesquisa, fundamentamo-nos na abordagem qualitativa de pesquisa
(LDKE; ANDR, 1986), uma vez que buscamos interpretar os dados, levando em
considerao vrios instrumentos de coleta e diferentes sujeitos de pesquisa. uma
abordagem que tem por objetivo traduzir e interpretar fenmenos sociais situados em um
tempo-espao determinado. Desenvolvemos tambm as pesquisas exploratria e explicativa,
 13

porque visamos a enfatizar o problema em questo e ainda buscamos apontar os fatores que
indicam a causa do fenmeno atravs dos resultados obtidos. Quanto ao procedimento
utilizado, neste estudo, consiste em uma pesquisa bibliogrfica, j que fizemos levantamento
de referncias tericas, a fim de conhecer o que j se estudou sobre este tema, e um estudo de
caso, visto que focalizamos nosso olhar para apenas uma unidade, o trabalho de um professor
em uma turma especfica.
Nesta pesquisa, para construir a fundamentao terica, recorremos aos estudos
referentes ao trabalho docente, aos gestos didticos, regulao e escrita. A partir desses,
analisamos o corpus da pesquisa, que constitudo de cpia dos materiais didticos, das
atividades realizadas pelos alunos, das notas de campo e das transcries das aulas.
O presente trabalho de concluso de curso est dividido em quatro captulos, a
saber:
No primeiro captulo, intitulado O ENSINO DA PRODUO ESCRITA,
discorremos sobre algumas concepes de escrita, sobre o ensino da escrita na escola, bem
como a respeito de como encaminhar o trabalho com a escrita na escola, a partir da
perspectiva interacionista. Para tanto, consultamos estes autores: Koch e Elias (2014); Elias
(2014), Marcuschi (2010), Riolfi (2008), Marcuschi (2008), Dolz e Schneuwly (2004),
Antunes (2003), Koch (2002), Kleiman (2000) Geraldi (1993;1997), Sercundes (1997),
Pasquier e Dolz (1996), entre outros.
No segundo captulo, intitulado OS GESTOS DIDTICOS NO TRABALHO DO
PROFESSOR, com base em Tardif (2008), Gauthier et al. (1996 apud CARDOSO; DEL
PINO; DORNELES, 2012), Nvoa (1997), Pimenta (1997) e Machado (2009), realizamos
uma discusso sobre o trabalho docente, quanto s particularidades e aos saberes que
constituem tal atividade, e tambm discutimos acerca dos gestos didticos e da avaliao
formativa.
No terceiro captulo, intitulado A AVALIAO E A REGULAO DA
ESCRITA, abordamos o que em geral regulado durante o trabalho na escrita e o que se
espera que seja, segundo Condemarn e Medina (2007), Antunes (2003, 2006), Marcuschi
(2006), entre outros estudiosos.
No quarto captulo, apresentamos a metodologia utilizada nesta pesquisa,
descrevendo os tipos, as tcnicas, o contexto da pesquisa, os participantes, bem como o
corpus da pesquisa, mostrando assim como o estudo aqui apresentado foi encaminhado.
No quinto captulo, intitulado O PAPEL DO GESTO DE REGULAO NA
CONSTRUO DOS OBJETOS ENSINADOS, buscamos, por meio da anlise dos dados
 14

coletas e dos estudos tericos apresentados, responder s nossas perguntas de pesquisa e

alcanar os objetivos propostos.
Nas consideraes finais, retomamos as principais informaes referentes ao
estudo realizado e apresentamos pontualmente os resultados da pesquisa.
 15

I O ENSINO DA PRODUO ESCRITA

Neste captulo, apresentamos algumas concepes de escrita, discutimos o que se

ensina nas aulas de produo escrita, abordamos algumas formas de como conduzir o ensino
da escrita a partir de pressupostos interacionistas. Para isso, baseamo-nos em autores como
Geraldi (1993), Kleiman (2000), Sercundes (1997), Koch (2002), Koch e Elias (2014),
Antunes (2003), Marcuschi e Leal (2009), Marcuschi (2008), Dolz e Schneuwly (2004),
Pasquier e Dolz (2002), Riolfi (2008) entre outros.

1.1 Concepes de escrita

O ensino da escrita considerado funo da escola, e na escola essa difcil misso

fica, quase que exclusivamente, a cargo do professor de Lngua Portuguesa (doravante, LP).
Cabe a ele ensinar a escrita, que se torna ento objeto de trabalho do professor de LP e objeto
de aprendizagem dos alunos.
As prticas de produo escrita so consideradas essenciais no ensino-
aprendizagem de LP, uma vez que por meio delas que os alunos podem desenvolver suas
capacidades lingustico-discursiva e de ao (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Mas, cada
situao de ensino pode se diferenciar quanto concepo de escrita, em funo dos
contedos e das abordagens privilegiados em sala de aula. Tendo em vista o desempenho ruim
dos alunos na atividade de produo escrita, autores, como Geraldi (1993;1997), apontam
para a necessidade de se analisar no apenas os problemas referentes s condies de
produo de textos na escola, mas tambm s concepes que envolvem esse ensino.
Geraldi (1993, p.135) compreende que h duas concepes de escrita divergentes. A
primeira refere-se ao ato de escrever para a escola. Conforme essa abordagem, os textos
produzidos pelos alunos so destinados ao professor, que vai l-los e lhes atribuir uma nota,
sem colocar sua opinio sobre o que foi produzido. Nas escolas, ainda nos dias atuais,
recorrente a realizao de atividades de produo escrita que se limitam apenas produo de
redaes, que, por seu objetivo, no esto relacionadas ao uso real da escrita, j que o nico
interlocutor previsto o professor. Nessas prticas de ensino, as correes das produes dos
alunos incidem, quase que exclusivamente, sobre aspectos relacionados superfcie textual,
tais como: ortografia, acentuao e pontuao, e o contedo sobre o qual se escreveu no
tido como relevante. Em situao desse tipo, o professor o leitor e corretor dos textos
produzidos pelos alunos, no emitindo nenhum tipo de retorno acerca do contedo produzido
 16

e da textualidade. A outra concepo mencionada pelo autor a chamada na escola. Nessa

acepo, a produo textual consiste na exposio do ponto de vista do aluno, o que pode
contribuir no exerccio da reescrita. Nessa concepo, adota-se uma viso interacionista da
escrita, porque o que levado em considerao a funcionalidade da escrita, seu uso real. Ao
se orientar por ela, o professor deixa de ser o nico leitor, e os textos produzidos pelos alunos
passam a ter outros interlocutores, que podem ser os colegas de turma ou de outras, a
comunidade escolar etc.. Nessa abordagem, a produo tida como um processo, o qual
favorece reescrita e o contedo sobre o qual se escreve de extrema relevncia. A avaliao
dos textos, portanto, no se limita apenas correo de aspectos relacionados superfcie do
texto.
Ainda sobre a escrita, importante destacar a viso de Kleiman (2000). A autora
afirma que, na concepo escolar, a escrita entendida como um conjunto de atividades para
o domnio do cdigo. De acordo com essa viso, preciso dominar o cdigo para produzir
aquilo que exigido na escola. Do ponto de vista dessa concepo, se o aluno dominar o
cdigo, logo ser capaz de realizar as produes exigidas na escola, como se a atividade de
escrita se limitasse, meramente, ao exerccio do cdigo. Essa concepo relaciona-se com a
ideia de Geraldi (1993) de escrita para a escola, uma vez que o texto produzido apenas,
para que o professor leia e lhe atribua uma nota, no havendo um retorno do professor para o
aluno a respeito da nota atribuda nem a preocupao do aluno em apresentar seu ponto de
vista sobre tal nota.
Kleiman (2000) tambm pontua algumas concepes de escrita que se relacionam
com a concepo de escrita escolar:
a) concepo de linguagem que assume a transparncia dos sentidos na
comunicao, a qual est ligada concepo de linguagem como expresso do pensamento.
A referida autora afirma que em vez de co-construdos e negociados, os sentidos estariam
dados universalmente e a clareza e objetividade estariam garantidas no discurso institucional
(KLEIMAN, 2000, p.73);
b) a concepo de justificativa moral de leitura, que pressupe que o aluno
escreve seguindo os direcionamentos dados pelo professor, que tem como intuito atribuir uma
lio de moral no final do texto;
c) a concepo acadmica de aquisio da escrita, segundo a qual a escrita
tida como um meio para obter status social.
 17

Alm de Geraldi (1993) e Kleiman (2000), Sercundes (1997) tambm postulou

algumas concepes de escrita, como:
a) a escrita como um dom, que consiste em uma interpretao sobre a escrita,
por parte dos alunos, que acreditam que aqueles que possuem habilidade de produzir bons
textos tm o dom da escrita;
b) a escrita como consequncia, que est relacionada com a ideia de que a
escrita resultado de uma leitura prvia. Desse modo, a escrita seria a consequncia de uma
determinada leitura, resultaria de uma gama de atividades que contriburam na produo
textual a ser realizada. O referido autor esclarece que, nessa acepo, o trabalho de escrever
aparece como uma consequncia natural das informaes disponveis (SERCUNDES, 1997,
p.76).
c) escrita como trabalho, segundo a qual a escrita reconhecida como um
trabalho e compreendida como construo contnua do conhecimento, visto que os textos
produzidos serviro como base para novas produes, que tiverem a possibilidade de serem
reescritas. Sob essa tica, o aluno poder interagir com o professor, a fim de tirar dvidas
sobre a sua produo. Na concepo de escrita como trabalho, os recursos, que antes eram
utilizados pelos professores como pretexto para produo escrita (livros, palestras, passeios,
filmes etc.), agora so abordados de maneira mais ampla, dando condies, para que os alunos
possam refletir sobre essas informaes.
Ainda quanto s concepes sobre escrita, Koch (2002) afirma, a partir das trs
concepes de linguagem (linguagem como expresso do pensamento; linguagem como
instrumento de comunicao e linguagem como instrumento de comunicao),
desenvolvem-se e demonstram-se as concepes de sujeito, texto e escrita.
Para Koch (2002), quando um indivduo escreve adotando a concepo de
linguagem como expresso do pensamento, ele possivelmente compreende o texto como
produto lgico do pensamento, ou seja, ele resultado meramente de uma representao
mental do autor, ficando a cargo do leitor captar tal representao. Segundo a autora, quando
um indivduo concebe a linguagem como instrumento de comunicao, o texto passa a ser
entendido como simples produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor,
bastando, a este, o conhecimento do cdigo, j que o texto, uma vez codificado, totalmente
explcito [...] (KOCH 2002, p.16). E, j quando um indivduo passa a conceber a linguagem
como forma de interao, de acordo com a linguista, ele compreende o texto como o prprio
lugar de interao, e os interlocutores so vistos como sujeitos ativos que dialogam entre si.
 18

Nesta ltima concepo, o texto tido como lugar de interao, pois a partir dele que
professor e aluno podero dialogar, o que permitir com que haja uma troca de informaes e
conhecimentos entre ambos. A abordagem interacionista de escrita relaciona-se com a
concepo de escrita como um trabalho (SERCUNDES, 1997), porque o texto
reconhecido como trabalho, como lugar de interao entre professor e aluno, servindo como
norteador para a realizao de novas produes, assumindo sempre a possibilidade da
reescrita.
Koch e Elias (2014) relaciona cada uma dessas acepes de texto a trs
concepes de escrita, a saber: escrita com foco na lngua; escrita com foco no escritor;
escrita com foco na interao. Na concepo de escrita com foco na lngua, as preocupaes
no ato de escrever so voltadas para o domnio das regras gramaticais da lngua, evidenciando
[...] uma concepo de linguagem como um sistema pronto, acabado, devendo o escritor se
apropriar desse sistema de suas regras (KOCH; ELIAS, 2014, p. 33). A concepo de escrita
com foco no escritor est apoiada na compreenso da escrita como representao do
pensamento. Nessa abordagem, um sujeito visto como um ego que constri uma
representao mental transpe essa representao para o papel deseja que esta seja captada
pelo leitor de maneira como foi mentalizada (KOCH; ELIAS, 2014, p. 33). Por sua vez, na
escrita com foco na interao, a escrita entendida como produo textual, e a realizao
dessa atividade exige do produtor a ativao de conhecimentos e a mobilizao de vrias
estratgias. De acordo com as referidas autoras, isso implica dizer que o produtor norteado
pelo princpio interacional da linguagem reflete sobre a prpria escrita; ele pensa no que
vai escrever e em seu leitor, depois escreve, l o que escreveu, rev ou reescreve o que julga
necessrio (KOCH; ELIAS, 2014, p. 34).
Sobre a viso interacionista de escrita, Antunes (2003, p. 45) afirma que assumir
tal concepo significa compreender o processo de produo escrita como um encontro,
parceria, envolvimento entre sujeitos, para que acontea a comunho das ideias, das
informaes e das intenes pretendidas. A referida autora pressupe que aquele que
escreve, escreve para algum, que ser a medida e o parmetro das escolhas e decises que
devem ser tomadas sobre o que dizer, do quando dizer e de como fazer isso.
Tomando em considerao a viso interacionista de escrita, Geraldi (1993) e Antunes
(2003) apontam resumidamente trs condies para se produzir um texto, a saber:
1) se tenha o que dizer: faz-se necessrio que se tenha um assunto/contedo sobre o
qual se escrever. Nessa direo, Antunes (2003, p. 45) menciona que ter o que dizer uma
 19

condio prvia para o xito da atividade de escrever, pois no h conhecimento lingustico

(lexical ou gramatical) que seja capaz de suprir a falta do no ter o que dizer. Assim, o
ensino da escrita no deve se deter, apenas, a ensinar os alunos a fazerem anlise sinttica,
decorar nomenclaturas gramaticais. Mas, deve tambm dar condies, para que eles ampliem
seus repertrios de conhecimentos e informaes, aumentando, desse modo, a capacidade de
percepo que eles tm das coisas. Segundo a autora, se faltam as ideias, se falta a
informao, vo faltar as palavras (ANTUNES, 2003, p. 45).
2) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer: preciso que haja uma
inteno para se escrever o que se tem a dizer. A atividade de escrever faz parte de nossas
atividades do mbito social e, quando a realizamos, fazemo-la em funo de um objetivo de
comunicao. Segundo Antunes (2003), toda escrita responde a um propsito funcional
qualquer; toda situao de escrita decorrente de uma inteno de dizer algo a algum.
Portanto, o seu ensino no deve desconsiderar o uso que fazemos da lngua/linguagem nas
prticas sociais, o princpio dialgico da linguagem.
3) se tenha para quem dizer: o texto escrito para o outro que vai l-lo. Quando
escrevemos em situaes reais de comunicao, sempre projetamos um interlocutor. Ainda
que ele no se faa presente no momento da produo, no podemos negar sua presena, pois
na escrita o outro, para quem escrevemos, tomado como parmetro para aquilo que diremos.
a partir desse outro que selecionaremos o tipo de linguagem, o assunto a ser tratado, dentre
outros fatores.
Ainda de acordo com Elias (2014), conceber a escrita a partir da perspectiva
interacional significa considerar que:

i) quem escreve o faz para um leitor ou um conjunto de leitores e pressupe

conhecimentos compartilhados com esse (s) leitor (es); ii) quem escreve tem
um objetivo para ser alcanado e com base nisso age estrategicamente no
curso de sua produo; iii) quem escreve vai ajustando a sua escrita ao longo
da atividade, processo que focaliza a reescrita; iv) o sentido da escrita advm
de uma conjuno de fatores relacionados ao escritor, ao leitor, ao texto.
(ELIAS, 2014, p. 102).

Considerando as diferentes formas de conceber escrita, para anlise dos dados

aqui feita, adotamos a concepo interacionista, pois, tal como Antunes (2003), pensamos que
professor no pode, de forma alguma, insistir na prtica de uma escrita escolar, em que no
haja uma situao de comunicao definida (finalidade, autor, interlocutor etc.) para se decidir
sobre o que, como vai se escrever e em forma de qual gnero. O professor assume, assim, um
 20

importante papel de mediador entre os textos e seus alunos, uma vez que ele tem a funo de
orientar a aprendizagem da escrita.

1.2 A escrita na escola

Vivemos em uma sociedade letrada, na qual a escrita est presente nas mais
diversas atividades que realizamos diariamente, sejam essas relacionadas ao trabalho,
famlia, escola. Enfim, a escrita est presente nas mais diversas atividades que praticamos,
sem que muitos de ns percebamos a sua presena. As pessoas escrevem textos em situaes
informais para interagir com o outro, por exemplo, enviando mensagens instantneas e posts
em redes socais, deixando bilhetes na porta da geladeira etc. Elas tambm escrevem em
situaes formais, por exemplo, enviando e-mails aos clientes, construindo relatrios e atas de
reunio, dentre outras.
Visivelmente, a escrita possui carter funcional para ns, pois atravs dela ns
opinamos, comentamos, explicamos, compartilhamos conhecimentos e informaes,
anunciamos, dentre outras coisas. Ela [...] na diversidade de seus usos, cumpre funes
comunicativas socialmente especficas e relevantes (ANTUNES, 2003, p. 48). Assim,
podemos afirmar que a escrita assume um papel relevante nas diversas situaes de interao
social das quais participamos.
Embora a escrita faa parte das nossas atividades realizadas cotidianamente,
conforme exemplificamos, muitas pesquisas tm mostrado a grande dificuldade que os alunos
tm de produzir textos que cumpram funcionalidade comunicativa. No centro dessas
discusses, os estudiosos mostram o desnimo dos professores, que reclamam da falta de
habilidade dos alunos para escrever, e o tratamento inadequado que a atividade de produo
escrita tem recebido nos ambientes educacionais, que vai desde a manuteno da tradio dos
tipos textuais (narrao, dissertao e descrio) at a ausncia de exerccios dessa natureza.
Marcuschi e Leal (2009) afirma que as prticas de produo escrita na escola, na
perspectiva tradicional, ocorrem desarticuladas do contexto das prticas comunicativas
sociais, pois a lngua tomada como um fim em si mesma e as atividades propostas buscam
atender a objetivos de ordem acadmica/escolar, sem que haja vnculo com um contexto
social mais amplo. Segundo as autoras, as atividades de produo escrita na escola esto
atreladas a objetivos pedaggicos que no consideram as funes e o modo real de produo
dos textos e anulam o aspecto interacional da linguagem.
 21

A anulao do que h de dialgico e interacional na linguagem acaba por

distorcer, inclusive, a prpria finalidade da escrita como um ato de
interlocuo. Cuida-se do como dizer, muito mais do que se deveria fazer
em relao ao para qu. So heranas da pedagogia da imitao dos
clssicos, dos modelos. Se no isso, escreve-se para aplicar regras de
gramtica. Ou mesmo para provar conhecimentos de ortografia.
(SUASSUNA, 1995, p.45)

Quando voltamos nosso olhar para as aulas de produo escrita, deparamo-nos com a
j to conhecida redao escolar, j criticada nos anos de 1980. De acordo com as autoras,
no Ensino Fundamental II, o professor indicava um tema sobre o qual o aluno devia escrever,
e muitos desses temas tambm j eram conhecidos pelos alunos, por j fazerem parte do
repertrio das atividades, que ainda persistem na tradio do ensino da escrita escolar. A
redao acabava sendo sobre as frias ou festas juninas. Isso permite dizer que a proposta de
ensino da escrita limitava-se indicao de um tema, porque o aluno hipoteticamente j
dominaria as tcnicas de narrao. A esse respeito Geraldi (1981, p. 54) ressalta que

o exerccio da redao, na escola, tem sido um martrio no s para os

alunos, mas tambm para os professores. Os temas propostos tem se repetido
de ano para ano, e o aluno que for suficientemente vivo perceber isto e, se
quiser, poder guardar redaes feitas na 5 srie para novamente entreg-las
ao professor de 6 srie, na poca oportuna: no incio do ano, o ttulo
infalvel Minhas frias, em maio, O dia das mes, em julho, So Joo,
em setembro Minha ptria, e assim por diante... Tais temas, alm de
inspidos, so repetidos todos os anos, de tal modo que uma criana de 6
srie passa a pensar que s se escreve sobre essas coisas.

Atualmente, as atividades de escrita no so muito diferentes. Ainda persistem as

propostas de redao, agora quase sempre de dissertao, em funo do Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem), que tem influenciado toda a Educao Bsica.
Esse tratamento da escrita na escola caracteriza-se uma atividade altamente
mecnica e padronizada, pois os alunos continuam a escrever para atender o que pedido pelo
professor, que est preocupado com frequncia em verificar se eles demonstram domnio da
norma padro e do sistema de escrita do portugus.
Em relao s atividades de produo escrita realizadas na escola, Antunes (2003,
p.25-27), esclarece que tais prticas consistem em

um processo de aquisio da escrita que ignora a interferncia decisiva do

sujeito aprendiz, na construo e na testagem de suas hipteses de
representao grfica da lngua.
 22

uma prtica de uma escrita mecnica e perifrica, centrada, inicialmente,

nas habilidades motoras de produzir sinais grficos e, mais adiante, na
memorizao pura e simples de regras ortogrficas.
uma prtica de uma escrita artificial e inexpressiva, realizada em
exerccios de criar listas de palavras soltas ou ainda, de formar frases [...].
uma prtica de uma escrita sem funo, destituda de qualquer valor
interacional, sem autoria e sem recepo (apenas para exercitar) [...].
uma prtica, enfim, de uma escrita improvisada, sem planejamento e sem
reviso, na qual o que conta , prioritariamente, a tarefa de realiz-la no
importa o que se diga e o como se faz.

Podemos afirmar que o tratamento dado escrita na esfera escolar ocorre de

maneira equivocada, pois se desconsidera que ela uma prtica social e, por isso, no cabe
passar exerccios de produes de textos sem objetivos e sem tomar como referncia os usos
da lngua. Sobre a artificialidade das atividades de escrita, os PCN destacam que a escola
precisa propiciar o contato dos alunos com textos que circulam socialmente, pois estes
cumprem a funo de modelizadores. Ainda segundo as orientaes desses documentos,

[...] a escola dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao

aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso
pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo social e
material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s) destinatrio(s);
destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e
lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os
gneros adequados para a produo do texto, operando sobre as dimenses
pragmtica, semntica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49.)

A atividade de produo escrita na escola, em geral, realizada sem nenhum

sentido e sem significado para o aluno, uma vez que no proporciona aos alunos levarem a
situao de uso, sendo todo o contexto desconsiderado, o que resulta em um falseamento
dessa atividade. Segundo Geraldi (1996, p. 54),

preciso lembrar que a produo de texto na escola foge totalmente ao

sentido de uso da lngua: os alunos escrevem para o professor (nico leitor,
quando l os testos). A situao de emprego da lngua , pois, artificial.
Afinal, qual a graa em escrever um texto que no ser lido por ningum ou
que ser lido por apenas uma pessoa (que por sinal corrigir e dar uma nota
para o texto)?

Embora muitos estudos j tenham mostrado que o tratamento dado s prticas de

produo escrita na Educao Bsica falho, e j tenham proposto sugestes outras de
trabalho com a escrita, na escola ainda persiste a tradio de um ensino que desconsidera a
 23

prtica social. Nas prticas pedaggicas, os alunos se preocupam em cumprir a tarefa,

buscando escrever bem, que na escola, e para boa parte da sociedade, significa escrever sem
erros ortogrficos e gramaticais.

1.3 Os gneros textuais e o ensino da escrita

No que diz respeito ao ensino da escrita, torna-se necessrio admitirmos que,

antes mesmo da escrita ser objeto de ensino escolar, ela um objeto social que j faz parte da
vida dos alunos. Nesse sentido, o papel da escola dar condies, para que os discentes
possam perceber o significado funcional da escrita, por meio do contato com as vrias
maneiras de interao, isto e, com os diferentes gneros textuais, pois nos comunicamos por
meio dessas formas de discurso. Segundo Bakhtin (1997, p. 302),

aprender a falar [e escrever] aprender a estruturar enunciados (porque

falamos por enunciados e no por oraes isoladas e, menos ainda, bvio,
por palavras isoladas). Os gneros do discurso organizam nossa fala da
mesma maneira que a organizam as formas gramaticais (sintticas).
Aprendemos a moldar nossa fala s formas do gnero e, ao ouvir a fala do
outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o
gnero, adivinhar-lhe o volume (a extenso aproximada do todo discursivo),
a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o incio,
somos sensveis ao todo discursivo que, em seguida, no processo da fala,
evidenciar suas diferenciaes. Se no existissem os gneros do discurso e
se no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no
processo da fala, se tivssemos de construir cada um de nossos enunciados, a
comunicao verbal seria quase impossvel.

Considerando a viso do autor, podemos afirmar que necessrio que a escola

proporcione o contato do aluno com diferentes gneros e seja um espao de aprendizagem,
por exemplo, de notcias, anncios publicitrios, receitas, memes, artigos de opinio etc., j
que essas formas medeiam as nossas interaes. Logo, para que os sujeitos possam interagir
segundo diferentes situaes de comunicao, necessrio que eles sejam capazes de
reconhecer, compreender e produzir diferentes gneros. Marcuschi (2005, p. 35) assevera que
atravs dos gneros possvel

levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos lingusticos os mais

diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as caractersticas de
gnero em cada um. um exerccio que, alm de instrutivo, tambm permite
praticar a produo textual. Veja-se como seria produtivo pr na mo do
aluno um jornal dirio ou uma revista semanal com a seguinte tarefa:
 24

"identifique os gneros textuais aqui presentes e diga quais so as suas

caractersticas centrais em termos de contedo, composio, estilo, nvel
lingustico e propsitos". evidente que essa tarefa pode ser reformulada de
muitas maneiras, de acordo com os interesses de cada situao de ensino.
Mas de se esperar que por mais modesta que seja a anlise, ela ser sempre
muito promissora.

Nesse sentido, os PCNs (1998) orientam que o papel da escola oferecer aos
alunos o convvio com a linguagem, valorizando as prticas de produo e compreenso de
textos e tomando o gnero como objeto de estudo e o texto como unidade de ensino, visto que
a partir deste ltimo possvel explorar os elementos da situao de comunicao, a forma
composicional, o estilo e o contedo temtico. Sobre a importncia dos gneros, Marcuschi
(2005, p. 22) destaca que impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum
gnero, assim como impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum texto. Em
outros termos, partimos da ideia de que a comunicao verbal s possvel por algum gnero
textual.
Marcuschi (2010) ressalta ainda que os gneros dizem respeito s prticas sociais,
ou seja, as diversas e diferentes formas pelas quais ns interagimos, sejam elas orais ou
escritas. Assim, na tica da autora, o ensino da produo textual com base em gneros
disponibiliza as condies pedaggicas que podem levar o aluno a compreender como
participar de modo ativo e crtico das aes de uma comunidade (MARCUSCHI, 2010).
papel, portanto, da escola proporcionar situaes de escrita que ao menos se aproximem
daquelas realizadas no contexto real do dia a dia, levando os alunos a escolha de um gnero
textual que atenda a seus objetivos de comunicao, o que certamente os levar a considerar
tambm os interlocutores e o meio de circulao social acionados pela situao de
comunicao. Nessa linha de pensamento, Marcuschi (2010, p. 11) afirma que

no ensino da elaborao textual, devem ser propostas situaes que se

reportem a prticas sociais e a gneros textuais passveis de serem
reconstitudos, ainda que parcialmente, em sala de aula, tanto no que se
refere produo quanto no que se refere recepo do texto escrito.
Escrever na escola, portanto, deve ser visto como um ensaio ou mesmo uma
prvia convincente do que ser requerido dos jovens aprendizes no espao
social.

Ao ensinar as particularidades da escrita em funo do gnero textual, os discentes

passaro a levar em considerao o que, para que e para quem escrever, o que, por sua vez,
definir a escolha da forma de discurso, da estrutura e da linguagem a ser utilizada. No
tocante influncia das condies de produo do texto, Bakhtin (1997, p. 279) menciona que
 25

o enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma

dessas esferas [esferas da atividade humana], no s por seu contedo
(temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos
da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais , mas tambm,
e sobretudo, por sua construo composicional.

Com base nisso, podemos dizer que as escolhas feitas durante a produo de um
texto no so aleatrias, pois quando interagimos levamos em considerao a nossa finalidade
comunicativa, as nossas representaes do interlocutor (os conhecimentos que achamos que
ele tem, o seu posicionamento ideolgico, o grau de familiaridade que temos com ele...), o
lugar de produo e circulao do texto, entre outras questes. Isso tudo vai determinar a
escolha do gnero, a forma de estruturao do discurso, a seleo do contedo e a escolha dos
recursos lingusticos. importante frisar que em situaes de interao nem sempre essas
escolhas ocorrem de maneira consciente, mas papel da escola levar os alunos a tomarem
conscincia dos fatores que influenciam o processo de produo de texto.
No que diz respeito ao processo de interlocuo, os PCN (BRASIL, 1998, p.21)
ressaltam que o discurso se manifesta em textos, que a produo de discursos no acontece
no vazio e que todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das
intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as quais
geram usos sociais que os determinam.
Quanto ao ensino da escrita, Pasquier e Dolz (2002) tambm indicam que este
deve se basear na pluralidade de gneros textuais e que deve contemplar todo um conjunto de
aprendizagens que essas formas de discurso possibilitam. Os autores destacam que o texto

[...] no um objeto nico, indiferenciado, mas uma pluralidade de gneros

textuais que apresentam, cada um deles, caractersticas lingusticas bem
precisas. Devemos enfocar o ensino da produo de textos no como um
procedimento nico e global, vlido para qualquer texto, mas como um
conjunto de aprendizagens especficas de variados gneros textuais
(PASQUIER; DOLZ, 2002, p. 880).

Desse modo, a produo escrita no deve ser realizada apenas para preencher uma
folha de papel em branco, somete para fazer aquilo que o professor solicitou em sala de aula;
preciso considerar o contexto real da escrita, escrever de forma real atendendo a uma
situao de comunicao, com objetivo e com funo social, pois a escrita uma prtica
social, e s pode se validar dessa maneira, quando aquele que escreve estabelece contato real
com aquele que l, uma vez que as prticas sociais envolvem seres humanos de carne e osso,
 26

empenhados em solucionar problemas de toda ordem. Seres que tem crenas, sentimentos,
vontades, desejos, interesses, ideias e ideais respeitveis (MARCUSCHI, 2001, p. 11). Em
relao escrita, os PCN (BRASIL, 1998) destacam que um dos fatores responsvel pela m
qualidade dos textos produzidos pelos alunos nas escolas a ausncia de uma abordagem que
foque o processo e no apenas o produto. Segundo o documento, frequentemente, as prticas
das redaes escolares so realizadas com escasso limite de tempo, sem planejamento prvio
e sem definio de objetivos.
De acordo com Matncio (2008, p. 542), as atividades de interao social,
mediadas pela a escrita, permitem que o sujeito construa, elabore e/ou reelabore seus

saberes sobre como agir nos contextos sociais. Portanto, nas interaes
sociais de que participam que os sujeitos, fundamentados em sua prvia
experincia cultural e intercultural, selecionam determinadas formas de
conceber e de se referir aos objetos, o que os leva a determinadas aes
significantes no processo de negociao de sentidos. Dito ainda de outro
modo, justamente nas interaes sociais que o sujeito, em razo da
interlocuo que a estabelece, se depara com a tarefa de textualizar de uma
certa maneira para se fazer compreendido.

Nesse sentido, o ensino da produo escrita deve se basear nas situaes de

interao social reais, fazendo com que eles desenvolvam, construam, ativem, elaborem,
reelaborem seus saberes referentes escrita conforme os muitos gneros existentes.
Vale destacar que, para que o ensino das prticas de produo escrita na escola
passe da escrita das tradicionais redaes escolares e seja compreendida como produo de
textos funcionais, necessrio que haja um encaminhamento didtico que permita um
trabalho eficaz e eficiente com a escrita.
No que diz respeito ao encaminhamento do ensino da escrita, vale mencionar o
que Antunes (2003) mostra. Para a autora, as aes do aluno devem ser organizadas em trs
etapas, diferentes e integradas, a saber: planejamento, operao e reviso, as quais exigem da
parte daquele que escreve uma srie de decises. Assim, a tarefa de produzir um texto no
fcil, pois no se trata apenas da codificao das ideias, uma atividade que no implica
apenas o ato de escrever. uma tarefa que envolve vrias etapas que so interdependentes e
intercomplementares, e cada uma dessas etapas cumpre uma funo especfica, e o produto
final desse processo vai depender de como cada etapa foi encaminhada e realizada.
Segundo a pesquisadora, a primeira etapa, o planejamento,
 27

corresponde todo o cuidado de quem vai escrever para: a) delimitar o tema

de seu texto e aquilo que lhe dar unidade; b) eleger os objetivos; c) escolher
o gnero; delimitar os critrios de ordenao das ideias; e) prever as
condies de seus leitores e a forma lingustica (mais ou menos formal) que
seu texto deve assumir. (ANTUNES, 2003, p. 54-55)

A etapa do planejamento o momento em que deve haver a escolha dos critrios e

das ideias, de se prever a maneira que as informaes sero organizadas ao longo do texto,
que tipos de sequncias sero adotadas etc.
A segunda etapa corresponde etapa da escrita propriamente dita, a hora de
passar para o papel aquilo que foi planejado na etapa anterior, quando aquele que escreve
toma as decises de ordem lexical (a escolha das palavras) e de ordem sinttico semntica (a
escolha das estruturas das frases) (ANTUNES, 2003, p.55).
A terceira etapa caracteriza-se pela reviso e reescrita, o momento em que
ocorre a anlise do que foi produzido na etapa anterior. Nessa etapa, o escrevente lana seu
olhar sobre o texto observando se os objetivos foram alcanados, se o tema foi bem
desenvolvido, se no desenvolvimento das ideias o texto apresenta clareza e coerncia, se h
relao lgico-semntica entre os vrios segmentos, se foram respeitadas as normas e regras
da estrutura da lngua e, por fim, se foram respeitados os aspectos relacionados superfcie do
texto, tais como: a ortografia, a pontuao e a organizao dos pargrafos. Como afirma a
autora, essa a chamada hora da reviso para se decidir aquilo que sair do texto e aquilo que
permanecer e, ainda, o que deve ser reformulado. De acordo com Riolfi (2008, p.141).

[...] para que isso se realize, essencial se colocar em uma posio de

responsabilidade por aquilo que escreve. A responsabilidade, por sua vez, se
constri em bases diferentes da obrigao. O ato de escrever exige rdua
reflexo com a linguagem e sobre ela. Isso o que torna possvel o
reconhecimento das diferentes modalidades lingusticas e quais usos podem
ser feitos delas. A concepo assumida a de que no h escrita sem
reescrita.

Desse modo, a atividade da escrita no consiste apenas no desenvolvimento de

uma etapa, a de escrever, como realizada, na maioria das vezes, nas escolas. de suma
importncia que o trabalho do professor considere cada uma das etapas, pois cada uma delas
cumpre uma funo essencial para que a produo final seja adequada e significativa.
A respeito do processo de ensino-aprendizagem da escrita, Pasquier e Dolz (1996)
apresentam princpios que norteiam o trabalho com produo de texto escrito, como:
 28

1. A diversidade textual
O ensino da produo escrita deve ser compreendido como um conjunto de
aprendizagens especficas de variados gneros textuais, e no como um procedimento nico e
global vlido para qualquer texto, visto que cada texto apresenta problemas de escrita
distintos que solicitam estratgias de ensino diferenciadas e adaptadas a eles.
2. Aprendizagem precoce
Considerando que a aprendizagem das capacidades que intervm na atividade de
escrever lenta e longa, conveniente comear o ensino da escrita desde os primeiros anos da
escolaridade. Mas, comear mais cedo no implica dizer que os pequenos faro desde cedo as
atividades previstas no currculo dos mais velhos. Desse modo, necessrio adaptar as
atividades a cada nvel de ensino.
3. A aprendizagem em espiral
A aprendizagem em espiral prope uma progresso em curva ao invs do ensino
que se d em linha reta, que vai de um texto a outro, se distanciando do objeto ensinado para
voltar a abord-lo mais tarde, a partir de uma dimenso ou de uma perspectiva distinta.
4. Comear com tarefas complexas
Em vez de comear o processo de aprendizagem com atividades simples e
somente depois passar para as atividades mais complexas, deve-se partir do complexo para o
mais simples, para, ao final, voltar novamente ao mais complexo.
5. Ensino intensivo
As justificativas para um ensino intensivo do-se por dois motivos: em primeiro
lugar, porque, quando as atividades orientadas para um mesmo objetivo ocorrem diariamente,
h menos perda por esquecimento e pode-se assegurar melhor a continuidade na
aprendizagem. Em segundo lugar, porque necessrio conscientizar o aprendiz a respeito
daquilo que ele faz e do objetivo pretendido.
6. Textos sociais
Apresentar aos alunos os textos ditos sociais, visto que importante que o aluno
no imite os textos escolares, mas que produza textos tomando por base as situaes de
comunicao precisas e reais. Para poder ajudar os alunos nessa tarefa, necessrio propor a
leitura de textos produzidos em situaes similares.
7. A reviso como atividade de aprendizagem
A reviso uma atividade que est integrada atividade escrita. No decorrer da
produo da primeira verso de um texto, o autor rel constantemente o que se escreve para
 29

prosseguir e, ao reler, verifica a necessidade de mudar seu projeto inicial. A reviso, a

releitura e reescrita de um texto so atividades que tambm se aprendem.
8. Mtodo indutivo: a apropriao por parte do aluno
Trata-se de conduzir e orientar os alunos para que descubram os novos saberes e
se apropriem das habilidades indispensveis para a realizao de uma tarefa. Compreende-se
que, em um ensino orientado pelo mtodo indutivo, os saberes da mente dos professores no
so transmitidos diretamente para as cabeas dos alunos. So as atividades propostas que
podem permitir ao aluno tomar conscincia do funcionamento lingustico, a partir de
observaes e anlises.
9. Regulao interna e externa
Quando se fala em regulao, referimo-nos tanto postura do professor diante da
aprendizagem dos alunos, como do aluno ao olhar criticamente seu texto, com intuito de
obter o controle sob seus sucessos e problemas relacionados escrita.
10. Sequncias didticas
O uso das sequncias, por meio de oficinas, busca identificar as dificuldades dos
alunos e tratar os problemas identificados, o que viabiliza a tomada de conscincia dos alunos
quanto ao seu desenvolvimento.
Ao se refletir sobre a produo de texto, importante mencionar que a sequncia
didtica foi apresentada, por Dolz, Norrevaz e Schneuwly (2004), como um dispositivo
didtico que foi criado para viabilizar o trabalho do professor. Ao defenderem esse
dispositivo, os autores afirmam que esse procedimento didtico favorece o acesso dos alunos
s prticas de linguagem e utilizao da lngua em diversas situaes comunicativas e lhes
permite colocar em prtica os aspectos da linguagem j internalizados e aqueles sob os quais
ainda no tm domnio, possibilitando, dessa maneira, uma aprendizagem mais efetiva do
contedo tratado pelo professor. Segundo eles, a sequncia didtica um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral
ou escrito (DOLZ; NORREVAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.2).
Esse dispositivo composto pelas seguintes etapas: apresentao da situao,
produo inicial, mdulos e produo final, como mostra o esquema a seguir.
 30

Figura 1- Esquema da sequncia didtica proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).

Apresentao PRODUO Mdulo Mdulo Mdulo PRODUO

da situao INICIAL 1 2 n FINAL

A apresentao da situao consiste na exposio do gnero a ser trabalhado, para

posteriormente direcionar os alunos para a primeira produo. Esta permite ao professor
verificar quais os conhecimentos os alunos j possuem sobre o gnero abordado e ter a acesso
ao que eles j dominam ou no sobre os saberes relacionados escrita (ortografia, coeso,
coerncia, pontuao etc.) e, com base nas informaes coletadas, o docente poder ajustar as
atividades e exerccios a serem realizadas ao longo da sequncia didtica s possibilidades e
dificuldades reais dos alunos. Aps a verificao do estado de conhecimento e das
dificuldades dos alunos, nos mdulos, o professor vai tratar dos problemas que aparecero na
primeira produo e fornecer elementos que permitiro ao aluno melhorar o seu texto. Ao
final, o aluno reescreve o seu texto, colocando em prtica as noes e instrumentos ensinados
nos mdulos. Na produo final, o professor deve tambm avaliar se o aluno progrediu se
construiu conhecimentos acerca do gnero estudado e se adquiriu e aperfeioou suas
capacidades lingusticas. Alm disso, a produo final pode servir para uma avaliao do tipo
somativa, a qual dever recair sobre os aspectos tratados na sequncia.
Segundo os autores, o pressuposto do trabalho com sequncia que, se todos os
mdulos forem realizados de maneira satisfatria, na produo final, o aluno, aps um estudo
aprofundado sobre as particularidades de um determinado gnero e da escrita em si,
desenvolver uma boa produo, pois ter adquirido e construdo conhecimentos, e ainda
poder junto com o professor observar os progressos alcanados.
Ensinar por meio de sequncias didticas muito relevante, uma vez que esse
dispositivo possibilita ao professor organizar seu trabalho e o do aluno e desenvolver as
capacidades lingustico-discursivas e de ao dos alunos. Trata-se, sobretudo, de uma
ferramenta que favorece a construo de atividades de escrita e de reescrita e a avaliao
formativa. No entanto, necessrio lembrar que as sequncias no devem ser consideradas
como um manual a ser seguido passo a passo. Para o professor, a responsabilidade efetuar
escolhas, e em diferentes nveis (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.126).
 31

Considerando as discusses sobre o ensino de gneros escritos, podemos afirmar

que a tarefa de ensinar a escrita no uma misso fcil. Segundo Riolfi (2008, p.139),
desenvolver um trabalho meticuloso de ensino da escrita na escola uma tarefa difcil
porque exige acompanhar cada aluno de muito perto. Essa dificuldade decorrente, dentre
outras coisas, do fato de os professores terem que trabalhar com turmas superlotadas, o que
inviabiliza o acompanhamento individual, o que seria o ideal no processo de ensino-
aprendizagem da produo escrita. Infelizmente, isso est ainda distante da realidade das
nossas salas de aula.
No entanto, alm de razes de ordem fsica e organizacional que agem em favor
ou contra um ensino de escrita de qualidade, para que se possa obter sucesso nessa difcil
misso, de acordo com Pasquier e Dolz (1996), preciso que o professorado conhea,
primeiramente, os instrumentos didticos atualmente disponveis e, em segundo lugar, que
tenha ideias claras sobre o ensino da produo escrita, de maneira que no se perca em
atividades entediantes, repetitivas e desnecessrias e, sobretudo pouco eficazes.
Buscamos assim neste captulo refletir sobre o ensino da produo escrita,
apresentando algumas concepes de escrita, como so as aulas de produo escrita na escola
e como trabalhar com a escrita a partir dos gneros textuais. As informaes aqui
apresentadas sero importantes na anlise dos dados, uma vez que o professor participante da
pesquisa procurou ensinar o gnero resumo.
 32

II OS GESTOS DIDTICOS NO TRABALHO DO PROFESSOR

Neste captulo, apresentamos uma discusso a respeito do trabalho docente,

tratamos aqui do trabalho docente como aquele que se refere atividade que o professor
realiza em sala de aula e que envolve tambm as atividades realizadas pelos e com os demais
participantes do processo de ensino-aprendizagem: diretores, coordenadores, pais e
comunidade. Aqui abordamos os seguintes aspectos do trabalho docente: os saberes que
constituem essa profisso, particularidades desse trabalho e o trabalho docente sob o olhar dos
gestos didticos, tomando como referncia os estudos de Tardif (2008), Gauthier (1996 et al.
apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012), Nvoa (1997), Schneuwly (2009),
Pimenta (1997), Machado (2009), Nascimento (2011), Aeby-Dagh e Dolz (2008), Messias e
Dolz (2012), Hadij (2011), entre outros.

2.1 Particularidades do trabalho docente

Compreender a profisso docente implica entender a complexidade que envolve o

processo de ensino-aprendizagem, processo que se constitui de prticas sociais concretas,
dinmicas e interativas e que recebe influncias de aspectos econmicos, psicolgicos,
tcnicos, afetivos, culturais, polticos, dentre outros.
No que concerne o trabalho docente, de acordo com Tardif e Lessard (2005),
ainda que este se aproxime de outros tipos de trabalho, difere-se destes por apresentar certas
caractersticas que lhe so particulares. Dentre essas caractersticas, destacamos o carter
interativo, visto que ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres
humanos (SCHNEUWLY, 2009, p. 31). O trabalho docente, assim, um trabalho que exige
gesto da coletividade. Para o autor, o professor trabalha com seres humanos e precisa lidar
com sujeitos que possuem histrias, ritmos e interesses diferentes, o que torna a atividade
docente extremamente complexa.
Nesse sentido, por se tratar de uma ao de carter interativo, o ensino exige que o
professor faa um investimento pessoal, com vistas a garantir o envolvimento do aluno com o
processo de ensino-aprendizagem e evitar possveis desvios que possam prejudicar o
andamento desse processo. Segundo Tardif (2008), por esta razo que a personalidade do
professor tambm um componente de seu trabalho.
 33

Aquilo que nos parece ser a caracterstica do trabalho investido ou vivido a

integrao ou absoro da personalidade do trabalhador no processo de
trabalho quotidiano enquanto elemento central que contribui para a
realizao desse processo [...]. Nesse tipo de atividade, a personalidade do
trabalhador, suas emoes, sua afetividade fazem parte integrante do
processo de trabalho: a prpria pessoa, com suas qualidades, seus defeitos,
sua sensibilidade, em suma, tudo o que ela , torna-se, de certa maneira, um
instrumento de trabalho. Nesse sentido ela um componente tecnolgico das
profisses de interao. Essa tecnologia emocional representada por
posturas fsicas, por maneiras de estar com os alunos. (TARDIF, 2008, p.
142)

Alm do carter interativo e da individualidade do trabalho docente, destacamos o

carter social da ao desse profissional, pois o objeto do fazer do professor tambm social,
uma vez que os saberes relacionados a essa atividade envolve as relaes sociais. O saber
dos professores no um conjunto de contedos cognitivos definidos de uma vez por todas,
mas um processo em construo ao longo de uma carreira profissional na qual o professor
aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho (TARDIF, 2008, p.14).
Outra caracterstica destacada pelo referido autor diz respeito dimenso afetiva
que se faz presente no ensino, a qual pode funcionar tanto como um elemento facilitador
quanto um elemento bloqueador, uma vez que o grau de afetividade presente na relao entre
professor-aluno exerce influncia direta nas aes de ensinar e aprender. Nesse sentido, Tardif
(2008, p. 130) afirma que uma boa parte do trabalho docente de cunho afetivo, emocional.
Baseia-se em emoes, em afetos, na capacidade no somente de pensar nos alunos, mas
igualmente de perceber e sentir suas emoes, seus temores, suas alegrias, seus prprios
bloqueios afetivos.
Mas, alm das peculiaridades mencionadas a respeito da atividade docente, o
autor ressalta que a ao pedaggica envolve tambm o gerenciamento das relaes sociais,
das tenses, dos dilemas e das estratgias de negociao. Na tica do autor,

o professor tem que trabalhar com grupos, mas tambm tem de se dedicar
aos indivduos; deve dar sua matria, mas de acordo com os alunos, que vo
assimil-la de maneira muito diferente; deve agradar aos alunos mas sem que
isso se transforme em favoritismo; deve motiv-los, sem paparic-los; deve
avali-los, sem exclu-los, etc. Ensinar , portanto, fazer escolhas
constantemente em plena interao com os alunos. Ora, essas escolhas
dependem da experincia dos professores, de seus conhecimentos,
convices e crenas, de seu compromisso com o que fazem, de suas
representaes a respeito dos alunos e, evidentemente, dos prprios alunos.
(TARDIF, 2008, p. 132)
 34

Segundo o autor, a respeito das peculiaridades do objeto de trabalho docente,

outro aspecto que difere esse trabalho dos demais diz respeito separao do momento
destinado ao seu planejamento de aula e a sua execuo, mesmo sendo os dois processos
realizados pelo mesmo sujeito. Enquanto a execuo do trabalho docente ocorre em sala de
aula, o seu planejamento ocorre fora desse espao.
Em relao s etapas realizadas no trabalho do professor, assim como Machado
(2009, p. 80-81), consideramos que existem trs nveis de trabalho:
o trabalho prescritivo, que diz respeito a um conjunto de normas e regras,
textos, programas e procedimentos que regulam as aes daquele que
trabalha;
o trabalho planificado, composto de um conjunto de textos que
explicitam o conjunto das tarefas, seus objetivos, suas condies
materiais e sua forma de desenvolvimento das aes projetadas pelo
prprio trabalhador;
e, por fim, o trabalho realizado, que constitui o conjunto de aes
efetivamente realizadas.
As caractersticas apresentadas acima nos permitem perceber o grau de
complexidade que envolve o trabalho dos professores, bem como compreender que os saberes
relacionados a essa atividade no so estveis e sistemticos; so especficos e sociais. Desses
saberes, trataremos a seguir.

2.2 O trabalho docente: uma profisso constituda de saberes

Muitos estudos destacam a necessidade de reconhecer o ofcio docente como um

trabalho profissional, distanciando-se da ideia que persiste no imaginrio popular, constituda
ao longo dos anos: a associao dessa profisso ideia de sacerdcio, vocao, dom, dentre
outras. Essas ideias preconcebidas sobre o ofcio de ensinar prejudicam o processo de
profissionalizao do ensino, impedindo o desabrochar de um saber desse ofcio sobre si
mesmo (GAUTHIER et al., 1996, p.25 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012).
Em vista disso, a partir da dcada de 1990, vrios autores passaram a desenvolver
pesquisas sobre os saberes docentes em busca da profissionalizao do ensino e do trabalho
docente. Dentre os autores que nutrem esforos, em busca do reconhecimento profissional
desse trabalhador, destacamos aqui Tardif (2008), Gauthier et al. (1996 apud CARDOSO;
 35

DEL PINO; DORNELES, 2012) e Pimenta (1997), que apresentam uma sistematizao dos
saberes docentes, a fim de contribuir para formao de uma identidade profissional, de suma
importncia para profissionalizao do trabalho docente.
Neste trabalho, consideramos, assim como Tardif (2008), que importante
discutirmos os conhecimentos envolvidos no trabalho dos professores, uma vez que isso nos
permite renovar nossa concepo a respeito da formao deles, bem como de suas
identidades, contribuies e papis profissionais. De acordo com o autor,

[...] essa a ideia de base das reformas que vm sendo realizadas na

formao dos professores em muitos pases nos ltimos dez anos. Ela
expressa a vontade de encontrar, nos cursos de formao de professores, uma
nova articulao e um novo equilbrio entre os conhecimentos produzidos
pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos
professores em suas prticas cotidianas. [...] o conhecimento do trabalho dos
professores e o fato de levar em considerao os seus saberes cotidianos
permite renovar nossa concepo no s a respeito da formao deles, mas
tambm de suas identidades, contribuies e papis profissionais. (TARDIF,
2008, p. 23).

Alm disso, a relevncia de discutirmos a respeito dos saberes docentes d-se,

porque o saber dos professores exerce uma estreita relao com o fazer deles na escola e na
sala de aula.
Em sua prtica profissional, o docente utiliza diferentes saberes, os quais so
acionados de acordo com a funo do seu trabalho e das situaes, dos condicionamentos e
dos recursos relacionados a esse trabalho. Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 218) nos
esclarecem que a relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma funo de
transmisso dos conhecimentos j constitudos, [pois] sua prtica integra diferentes saberes,
com os quais o corpo docente mantm diferentes relaes. O trabalho docente envolve
tambm planejamento, escolha de metodologias, execuo do plano didtico, produo de
atividades, gesto da sala de aula etc. Na viso desses autores, tais saberes constituem aquilo
que necessrio para ensinar, para o ser professor.
De acordo com Tardif (2008), os saberes da formao profissional so definidos
como um conjunto de saberes que, baseados nas cincias e na erudio so transmitidos aos
professores durante o processo de formao inicial e/ou continuada (TARDIF, 2008, p. 22).
O terico destaca tambm que o saber docente um saber plural, formado de diversos
saberes provenientes das instituies de formao, da formao profissional, dos currculos e
da prtica cotidiana (TARDIF, 2008, p.54). E, a partir dessa ideia de pluralidade do saber
docente, o autor aponta para a possibilidade de uma classificao desses saberes, mas ressalta
 36

que, para que haja coerncia nessa classificao, necessrio considerar a natureza diversa de
suas origens, s diferentes fontes de aquisio e as relaes que os docentes estabelecem com
os seus saberes e entre os seus saberes.
Segundo o autor, existem quatro tipos diferentes de saberes que so inerentes
atividade docente e oriundos de um longo processo de construo, a saber: os saberes da
formao profissional (das Cincias da Educao e da ideologia pedaggica); os saberes
disciplinares; os saberes curriculares e os saberes experienciais. Os da formao profissional
referem-se a um conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de
professores [...] (TARDIF, 2008, p. 36).
Os disciplinares so os saberes acerca das disciplinas ensinadas, das diferentes
reas do conhecimento, ou seja, referem-se ao domnio do conhecimento especfico a ser
ensinado (por exemplo: literatura, histria, matemtica etc.). Tais saberes, em geral, so
definidos pela comunidade cientfica e, embora os professores no participem da produo
desses saberes, eles so responsveis por selecionar os que sero ensinados. So saberes que
correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispe a nossa
sociedade [...] Os saberes das disciplinas emergem da tradio cultural e dos grupos sociais
produtores de saberes (TARDIF, 2008, p. 38).
Os curriculares dizem respeito aos saberes que os docentes tm da maneira como
a escola gerencia os conhecimentos produzidos socialmente e dos programas de ensino, ou
seja, esto relacionados s informaes acerca dos contedos a serem estudados, dos objetivos
e dos mtodos de ensino-aprendizagem. Esses saberes correspondem aos discursos,
objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta
os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de
formao para a cultura erudita (TARDIF, 2008, p. 38).
J os experiencias so constitudos pelos saberes adquiridos ao longo do exerccio
da profisso docente. A construo desses se d pelos prprios professores atravs de
situaes j experienciadas no ambiente de trabalho (a sala de aula, o ambiente escolar de
modo geral), uma vez que essa atividade profissional requer certas habilidades especficas,
tais como: capacidade de interpretao, improvisao e segurana na escolha de estratgias
diante das situaes enfrentadas. Embora as situaes vivenciadas no sejam as mesmas, elas
se parecem em certos aspectos, o que torna possvel que o professor molde, adeque, adapte e
transforme suas estratgias, em busca de uma mais apropriada para cada situao. Esses
saberes so produzidos por meio das interaes entre alunos e colegas, e eles [...]
 37

incorporam-se experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de

saber-fazer e de saber ser (TARDIF, 2002, p. 39, grifo do autor).
Em relao a esses saberes, o terico mencionado afirma que o saber dos
professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua
experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em
sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (TARDIF, 2008, p. 11). Assim,
podemos afirmar que o saber dos professores est diretamente relacionado no s com seu
fazer em sala de aula, bem como com sua personalidade, mas tambm se mistura com aquilo
que eles so. A tomada de conscincia dos diferentes elementos que fundamentam a
profisso e a integrao na situao de trabalho levam construo gradual de uma identidade
profissional. (TARDIF, 2008, p. 86). Desse modo, para que haja o reconhecimento da
profisso docente, necessrio que haja a conscincia de que ser professor no requer um
dom, mas sim um saber fazer profissional, que construdo ao longo de sua vivncia antes,
durante e depois da formao inicial.
Dentre os saberes, Tardif (2008) chama a ateno para o papel dos saberes
experincias na prtica docente, pois eles funcionam como ncleo do saber docente. A
formao terica, pouco que ela tenha sido adquirida na Universidade ou na Escola Normal,
no completamente intil, mas no pode substituir a experincia (TARDIF, 2008, p. 87).
Para o autor, o professor aprende quando faz. Mesmo antes de os professores comearem a
atuar em sala de aula, eles j sabem, de muitas maneiras, o que o ensino, em funo do que
vivenciou na escola enquanto aluno. Segundo ele, as experincias escolares anteriores ao
exerccio da profisso so muito fortes e persistem atravs do tempo, ao ponto de que nem
mesmo a formao universitria conseguir transformar e abalar o saber j adquirido, pois, o
que retoma a ideia de temporalidade dos saberes.
Nessa discusso, percebemos os saberes dos professores, na interpretao de Tardif
(2008), como j mencionado, provm de fontes diversas. Para identific-los de forma
sistematizada, reproduzimos o quadro abaixo, que mostra a pluralidade do saber profissional,
e onde os saberes so relacionados com os lugares onde os professores atuam, com as
organizaes nas quais so formados ou trabalham e com os instrumentos de seu trabalho.

Quadro 1: Proposta de classificao dos saberes docentes, de acordo com Tardif e Raymond (2008, p. 215).

Saberes dos professores Fontes de aquisio Modos de interao no

trabalho docente

Saberes pessoais dos Famlia, ambientes de vida, a Pela histria de vida, pela
 38

professores educao no sentido lato etc. socializao primria.

Saberes provenientes da A escola primria e Pela formao e pela

formao escolar anterior secundria, os estudos ps socializao pr-profissionais
secundrios no
especializados etc.

Saberes provenientes da Os estabelecimentos de Pela formao e pela

formao profissional para o formao de professores, os socializao profissional nas
magistrio estgios e cursos de instituies de formao de
reciclagem etc. professores

Saberes provenientes dos Na utilizao das Pela utilizao de

programas e livros didticos ferramentas , dos ferramentas no trabalho,
usados no trabalho programas, livros didticos sua adaptao s tarefas.
cadernos de exerccio, fichas
etc.

Saberes provenientes de sua A prtica do ofcio na escola Pela prtica do trabalho e pela
prpria profisso na sala de e na sala de aula, a socializao profissional
aula e na escola experincia dos pares etc.

No quadro, possvel perceber que o autor buscou enfatizar todos os saberes que
so concretamente usados na prtica docente (interna ou externamente sala de aula) e
mostrar que o saber profissional est na confluncia entre vrias fontes de saberes
provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros
atores educativos, dos lugares da formao, etc. (TARDIF, 2008, p. 64, grifos do autor).
Assim como Tardif (2008), Gauthier et al. (1996 apud CARDOSO; DEL PINO;
DORNELES, 2012) tambm compreende os saberes docentes e a relao que se estabelece
entre esses de forma plural. Ao retratar os saberes que constituem a profisso docente, ele
afirma que muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilizao de vrios saberes
que formam uma espcie de reservatrio no qual o professor se abastece para responder a
exigncias especficas de sua situao concreta de ensino (GAUTHIER et al., 1996, p. 28
apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012)).
Para o autor, os professores possuem vrios saberes que ficam armazenados e sua
a utilizao ocorre em funo das exigncias a serem atendidas, ou seja, de acordo com o
processo educativo. Ele tambm apresenta uma classificao para os saberes, similar em
muitos aspectos com a que foi apresentada por Tardif (2008). Segundo Gauthier et al. (1996
apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012), os saberes da profisso docente so: os
saberes disciplinares, os saberes curriculares, os saberes das Cincias da Educao, os saberes
da tradio pedaggica, os saberes experienciais e os saberes da ao pedaggica. Os saberes
 39

disciplinares so aqueles produzidos pelos pesquisadores e cientistas envolvidos com

atividades de pesquisa nas diferentes reas do conhecimento, referem-se, por exemplo, ao
conhecimento sobre o contedo a ser ensinado. Os saberes curriculares dizem respeito aos
conhecimentos que os professores tm acerca dos programas escolares. Os saberes das
Cincias da Educao so entendidos como um conjunto de saberes produzidos sobre a
escola, sobre a organizao e funcionamento dela; so adquiridos ao longo da formao
profissional, tais saberes diferem os professores daqueles que apenas conheam o ambiente
escolar. Os saberes da tradio pedaggica referem-se s ideias que cada professor tem da
escola, dos alunos, dos processos de aprender e ensinar, da prtica de dar aula, refere-se ao
conhecimento sobre a prtica de dar aula que os docentes tm antes mesmo de atuarem na
profisso. Os saberes experincias aludem aos conhecimentos construdos pelos professores,
mas em um processo individual de aprendizagem da profisso. Sobre estes ltimos saberes,
Gauthier et al. (1996, p. 33 1996 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012) afirma
que

quer se trate de um momento nico ou repetido infinitas vezes, a experincia

do professor no deixa de ser uma coisa pessoal e, acima de tudo, privada.
Embora o professor viva muitas experincias das quais tira grande proveito,
tais experincias, infelizmente, permanecem confinadas ao segredo da sala
de aula. Ele realiza julgamentos privados, elaborando ao longo do tempo
uma espcie de jurisprudncia composta de truques, de estratagemas e de
maneiras de fazer que, apesar de testadas, permanecem em segredo. Seu
julgamento e as razes nas quais ele se baseia nunca so conhecidos nem
testados publicamente.

Com relao aos saberes experincias, importante destacar as diferenas entre

Tardif (2008) e Gauthier et al. ( 1996 apud CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012).
Para o primeiro, esses saberes resultam de um processo de construo individual, que so
compartilhados e legitimados atravs da socializao no ambiente profissional, e a interao
entre esses profissionais resultaria no processo de valorizao e reconhecimento dos saberes
desse ofcio. Para o segundo, o processo de interao no seria suficiente para que a sociedade
reconhea que os professores possuem um saber que lhes caracterstico e o reconhecimento
social dos saberes experienciais dos professores precisa ocorrer mediante a aplicao de
mtodos cientficos, o que permitir que sejam divulgados e reconhecidos socialmente. A esse
aspecto, Nvoa (1997, p. 25) tambm destaca a importncia dos saberes da experincia,
mencionado que a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos
 40

ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de

(re)construo permanente de uma identidade pessoal.
Os saberes da ao pedaggica, de acordo com Gauthier et al. (1996, p. 34 apud
CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012), correspondem aos saberes experienciais dos
professores pblicos e testados atravs de pesquisas. Para o autor, dentre os saberes que
compe o reservatrio, esses so os mais necessrios para profissionalizao do ensino,
pois no poder haver profissionalizao do ensino enquanto esse tipo de saber no for mais
explicitado, visto que os saberes da ao pedaggica constituem um dos fundamentos da
identidade profissional do professor. Eles resultam da relao de complementao entre os
saberes disciplinares, curriculares, das Cincias da Educao, da tradio pedaggica e
experienciais.
Pimenta (1997), por sua vez, na discusso a respeito da profissionalizao
docente, afirma que so trs os saberes necessrios para o exerccio da docncia, referidos por
ela como saberes da docncia, a saber: os saberes da experincia, o saber do conhecimento e
os saberes pedaggicos. Os da experincia esto ligados forma como os professores se
apropriam do ser professor em suas vidas, aos conhecimentos que antecedem a formao
inicial, s representaes e aos esteretipos que os sujeitos constroem desse profissional e aos
saberes produzidos no contato com textos produzidos por outros professores. Segundo a
autora,

quando os alunos chegam ao curso de formao inicial, j tm saberes sobre

o que ser professor. Os saberes de sua experincia de alunos, que foram de
diferentes professores em toda sua vida escolar. Experincia que lhes
possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em
contedo, mas no em didtica, isto , no sabiam ensinar. Quais professores
foram significativos em suas vidas, isto , contriburam para sua formao
humana. Tambm sabem sobre o ser professor, atravs da experincia
socialmente acumulada, das mudanas histricas da profisso, do exerccio
profissional em diferentes escolas, da no valorizao social e financeira dos
professores, das dificuldades de estar diante de turmas de crianas e jovens
turbulentos, em escolas precrias [...]. (PIMENTA, 1997, p.7)

O saber do conhecimento diz respeito aos conhecimentos especficos (da

formao em histria, arte, geografia, etc.) e aos conhecimentos cientficos. Para a autora, a
situao de ensino ensinar exige ter o que ensinar e conhecimentos que viabilizem essa ao.
Os saberes pedaggicos so referentes ao saber ensinar, relacionados com a prtica de sala de
aula. Esse posicionamento de Pimenta (1997) aproxima-se do de Gauthier et al. (1996 apud
CARDOSO; DEL PINO; DORNELES, 2012) acerca dos saberes pedaggicos.
 41

As discusses propostas neste captulo nos permitem refletir acerca da

constituio de uma identidade profissional docente, a partir dos saberes necessrios no
exerccio dessa atividade. Os estudos sobre esse tema nos revelam a pluralidade, a
composio, a temporalidade e a heterogeneidade dos sabres docentes.
Consideramos que as contribuies apresentadas aqui pelos autores so de suma
importncia para orientar o trabalho do professor, no que tange mobilizao e construo
dos saberes necessrios para o ensino. Compreendemos que o saber dos docentes no se refere
apenas a um saber sobre, ou seja, no basta dominar contedos; necessrio considerar
todos os outros aqui discutidos. Observamos tambm a necessidade de fazer pesquisas a
respeito do saber como, do saber pedaggico. Em relao questo da profissionalizao
do ensino, concordamos com os estudiosos citados, no sentido de ser necessrio o
reconhecimento, a legitimao e a institucionalizao dos saberes profissionais dos
professores.
A compreenso dos saberes acionados na prtica docente pertinente neste
estudo, visto que investigamos o trabalho de um professor durante o ensino do gnero resumo.

2.3 O trabalho docente pelo vis dos gestos didticos

Na seo anterior, verificamos que o trabalho do professor regido por saberes.

As discusses apresentadas destacaram a relevncia de estudarmos o saber-fazer do professor,
o saber das aes pedaggicas, uma vez que isso pode trazer contribuies significativas para
compreender o trabalho docente, bem como a necessidade de profissionalizao do professor.
Tendo em vista que a maioria das pesquisas brasileiras realizadas em torno do
trabalho docente, como Oliveira (2013) afirma, localizam-se no nvel da transposio didtica
externa1 e que so poucas as que focam o nvel da transposio didtica interna2 de um ponto
de vista didtico, optamos por abordar o trabalho docente sob a perspectiva dos gestos
didticos, tal como j o faz o grupo genebrino. A escolha por analisar as aes do professor do
ponto de vista dos gestos justifica-se porque eles nos permitem ter uma viso mais ampla do
trabalho realizado em sala de aula e ter acesso aos movimentos didticos que so
implementados para favorecer a construo do objeto ensinado.

1
Corresponde transformao do objeto do saber em objeto a ser ensinado, que antecede a realizao do
trabalho em sala de aula.
2
Corresponde situao concreta de sala de aula, ao momento que ocorre a construo do objeto de ensino.
 42

Gal-Petitfaux (2007, p. 4 apud OLIVEIRA, 2013, p. 95) esclarece que o uso do

termo gestos est relacionado necessidade de se investigar a profisso docente, no que
concerne as aes realizadas por esse profissional, como observamos neste trecho:

o emprego deste termo [gestos] marca o desenvolvimento de uma

preocupao saliente, ao mesmo tempo profissional e cientfica, aquela de se
interessar pelo trabalho do professor em termos do agir profissional,
convidando ao estudo atravs de uma progresso de conceitos que vo do
ato, do gesto, do gesto do professor, at o gesto profissional e ao gnero
profissional.

Oliveira (2013) chama a ateno para as variaes das denominaes adotadas

para se referir s aes ou aos movimentos realizados pelo professor nos trabalhos sobre
gestos profissionais. Segundo a autora, alguns autores usam o termo gestos profissionais,
enquanto outros adotam gestos do professor, ou ainda, gestos didticos.
Segundo Messias e Dolz (2013), os gestos didticos originam das discusses
acerca dos gestos profissionais, sendo estes ltimos situados no cruzamento de campos
tericos e prticas sociais. Os autores compreendem assim os gestos profissionais

como gestos linguageiros e no linguageiros, realizados por um trabalhador

na realizao de seu mtier (BUCHETON; DEZUTTER, 2008); ou como
formas caractersticas da interveno de um trabalhador em seu trabalho,
conforme consideraes de Dolz em entrevista concedida a Silva e Silva
(2012), ou ainda como o conjunto do que identificvel, objetivado e
possvel de ser transmitido por trabalhadores no desenvolvimento de seu
mtier. (MESSIAS; DOLZ, 2013, p. 51, grifos dos autores)

Esses gestos podem ento estar relacionados tanto linguagem verbal quanto
linguagem corporal (os movimentos de gesticulao e deslocamentos do professor).
Em entrevista concedida a Silva e Silva (2012 apud MESSIAS; DOLZ, p.52),
Joaquim Dolz estabelece uma diferenciao entre os termos gestos profissional e gesto
didtico. Segundo o pesquisador, o termo gesto profissional geral, caracteriza as funes e
as tarefas do professor, de todo e qualquer professor, independentemente da disciplina que
ministram, retoma as funes desempenhadas e tarefas comuns realizadas por esses
profissionais. Por sua vez, o termo gesto didtico aquele caracterstico do professor de uma
disciplina especfica, remetem s particularidades dos movimentos do docente implementados
durante a construo dos objetos ensinados.
 43

Os gestos didticos3, de acordo com Messias e Dolz (2012, p. 52), so

compreendidos pelos pesquisadores da didtica da lngua do grupo GRAFE4, a partir do
entendimento de gestus do dramaturgo Brechat, o qual entende gestos como a
possibilidade de criar atitudes genricas/gerais que os gestos podem realizar, abarcando tom
de voz, toda gestualidade, as atitudes, a vestimenta, enfim, toda caracterizao da personagem
pelo autor concebida pelo dramaturgo. Sob essa tica, os gestos envolvem muito mais do que
a simples gestualidade, esto relacionados ao modo de ser, de se comportar e de se apresentar.
Nesse sentido, os gestos didticos esto imbricados nas formas de agir dos docentes, que se
refere s aes realizadas pelo professor para poder ensinar. Na viso de Messias e Dolz
(2012, p. 49),

para poder ensinar, o professor tem de transpor os seus conhecimentos, as

suas experincias de ensino e as suas habilidades profissionais para
conseguir uma aprendizagem. Tem de saber avaliar as capacidades
linguageiras dos alunos e a sua progresso. Tem de saber mobilizar os
suportes e os materiais para o ensino (livros, documentos, multimdias, etc.).
Finalmente, tem de saber gerenciar o grupo heterogneo de alunos,
garantindo um contexto favorvel para a aprendizagem da lngua portuguesa
ou das outras lnguas ensinadas na escola para todos.

Aeby-Dagh e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013) mencionam a existncia de

gestos fundamentais na atividade de ensino, que so regidos por regras e cdigos
convencionais, estabilizados pelas prticas, j secularizadas, da cultura escolar. Ao adotar a
noo de gestos na profisso docente, eles supem que o conhecimento dos gestos
fundamentais permite uma clarificao das situaes de ensino, no que diz respeito
transformao que o objeto de ensino sofre no processo de interao entre aluno e professor.
Os autores citados esclarecem que no de correr do processo de ensino-
aprendizagem, os professores realizam diferentes intervenes didticas, objetivando o
desenvolvimento das capacidades dos alunos, e eles denominam de gestos didticos essas
intervenes didticas que os professores realizam visando ao ensino e aprendizagem dos
alunos. Nessa linha de pensamento, Messias e Dolz (2012, p. 52) explicam que os gestos dos
professores so didticos desde que eles visem aos saberes, aos modos de pensamento e de
agir que em seu conjunto contribuem para o desenvolvimento global do aprendiz no processo

3
Nesta pesquisa, decidimos adotar o termo gesto didtico, em funo do referencial terico principal adotado,
isto , os estudos genebrinos sobre gestos.
4
Grupo de pesquisa das lnguas e formao dos professores: Grupo de anlise do francs ensinado, dirigido
pelos professores Bernard Schneuwly Joaquim Dolz-Mestre.
 44

de ensino-aprendizagem. Isso nos permite afirmar que os gestos didticos ocorrem sempre
em favor do processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Aeby-Dagh e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013), os gestos didticos
so sistematicamente relacionados com os objetos ensinados e regulam a dinmica da
transformao dos objetos de ensino em objetos ensinados. Sobre os gestos, os autores
afirmam que eles

so os movimentos observados no mbito de seu trabalho que contribuem na

realizao de um ato visando aprendizagem. Portadores de significaes, estes
gestos se integram ao sistema social complexo da atividade de ensinar, que regida
pelas regras e cdigos convencionais, estabilizados pelas prticas seculares
constitutivas da cultura escolar. Identificar os gestos especficos da profisso de
ensinar supe, portanto, uma clarificao das situaes e das atividades escolares em
que eles ocorrem, assim como as ferramentas e as abordagens que permitem sua
realizao. (AEBY-DAGH; DOLZ, 2008, p. 83 apud OLIVEIRA, 2013, p. 101)

Com base nessa interpretao, os gestos didticos correspondem quelas prticas

que podem ser observadas no trabalho do professor. Seu estudo possibilita uma maior
compreenso de como os objetos so apresentados, decompostos, regulados etc. e dos meios
mobilizados para que atividades ocorram.
Nascimento (2011) tambm discute a noo de gestos, assumindo como
pressuposto que o trabalho docente se constitui tanto de movimentos discursivos como de
movimentos verbais. Atividade docente envolve movimentos discursivos, pois o trabalho do
professor concretizado atravs da linguagem, ela seu principal instrumento, e movimentos
no verbais, visto que o trabalho do professor tambm envolve a corporificao (movimentos,
gesticulao...). Tomando como base as reflexes de Aeby-Dagh e Dolz (2008), a autora
afirma que os gestos dos professores so

de natureza discursiva e pragmtica, o que significa que so, ao mesmo

tempo, indicadores de um movimento verbal e corporal que endereado ao
outro, que se apresenta com o estatuto de aprendiz. Esse aprendiz ao qual
se dirigem os gestos do professor pode ser representado por um coletivo
(uma turma inteira, um nico aluno, um grupo, etc.). Qualquer que seja o
contexto de ensino-aprendizagem, os gestos profissionais do trabalho de
ensinar so essencialmente linguageiros e constituem o dilogo da aula
que mobiliza aes linguageiras (como questionar, conceituar, definir,
explicar, repetir, parafrasear, associar) ou aes corporais (para prender a
ateno, chamar a ateno, envolver, implicar os interlocutores) que
contribuem para a construo do objeto de estudo. Esses gestos fazem parte
do mtier. (NASCIMENTO, 2011, p.83, grifo da autora)
 45

Desse modo, podemos afirmar que os gestos didticos esto diretamente

relacionados concretizao do trabalho docente, aos movimentos que esse profissional
realiza ao agir sobre um objeto de ensino, com vista a transform-lo em objeto ensinado e
aprendido pelos alunos.
Consoante Aeby Dagh e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013), os gestos podem
ser organizados em duas categorias distintas:
a) os gestos didticos fundadores: que esto relacionados s prticas estabilizadas
convencionalmente pelas escolas;
b) os gestos didticos especficos: que esto relacionados s particularidades
especficas impostas pela transposio didtica interna.
Neste trabalho, vamos nos deter aos gestos fundadores. De acordo com os autores,
eles podem ser de: presentificao, elementarizao, de formulao de tarefa, de criao de
memria didtica, de implementao de dispositivos didticos, de regulao e de
institucionalizao. O gesto de presentificao consiste em apresentar aos alunos o objeto de
ensino. O gesto de elementarizao consiste na topicalizao do objeto de ensino.
Para os referidos autores, os gestos de presentificao e de elementarizao
constituem o centro do sistema do sistema dos gestos didticos, pois no processo de
transformao de um objeto de ensino em um objeto efetivamente ensinado, o professor,
necessariamente, perpassa por esses dois processos. No que diz respeito realizao dos
gestos, Messias (2013, p. 76), exemplificando uma situao de ensino, mostra que

primeiro o objeto de ensino apresentado aos alunos por meio da presentificao,

isto , pelo ato ou efeito de tornar o objeto de ensino presente aos alunos por meio
de intervenes orais e/ou suportes e ferramentas didticas adequadas. Em outras
palavras o professor apresenta o objeto por meio de verbalizaes que o introduzem
como, por exemplo, ns vamos agora trabalhar com esse textinho, que pode ser
seguido por intervenes no verbais, como, por exemplo, ((A professora entrega
uma folha com a xrox do texto. Professora vai de carteira em carteira para entregar
o texto)) ou eu vou entregar para vocs.
Em segundo momento, esse objeto decomposto afim de que as diferentes
dimenses que o constitui seja alvo de um ensino pormenorizado, nesse caso, essa
decomposio de focalizao do objeto se realiza por meio do gesto didtico de
elementarizao ou de focalizao, que consiste no ato ou efeito de mostrar aos
alunos o objeto de ensino aprendizagem em partes. Em outras palavras, as
dimenses ensinveis privilegiadas sero identificadas pelas instrues das
atividades escolares, tornando possvel identificar as focalizaes.

O gesto de formulao de tarefas entendido como a porta de entrada para os

dispositivos didticos. Seu estudo envolve a utilizao de comandos, que correspondem
 46

aquilo que o aluno deve fazer, envolve a ao de propor tarefas aos alunos, com a finalidade
de tornar presente o objeto de ensino. O gesto de criao de dispositivos didticos
corresponde aos meios para utilizados para enquadrar uma atividade escolar. Pressupe a
mobilizao de suportes (atravs de textos, esquemas, objetos reais etc.) e a ligao entre o
que os alunos viram, o que esto vendo e o que vero. O gesto de implementao de
dispositivos didticos consiste em propor aos alunos atividades escolares por meio de um
conjunto de suportes materiais organizados em funo da aprendizagem, por exemplo: livro
didtico, folhas de exerccio, caderno etc. Oliveira (2013) destaca que, a partir do uso desses
materiais, ocorrer focalizao das dimenses do objeto de ensino, isto , a presentificao e
a elementarizao desse objeto. O gesto de regulao consiste na obteno de informaes
sobre a aprendizagem dos alunos. A regulao pode ser de dois tipos: regulao interna e
regulao local. A regulao interna corresponde a regulaes que so feitas atravs do uso de
dispositivos didticos, como testes, fichas avaliativas etc., e que podem ocorrer no incio,
durante ou no fim de um ciclo de aprendizagem. O gesto de institucionalizao consiste na
generalizao das informaes sobre um objeto de ensino, visando conscientizao dos
alunos sobre os objetos que devem aprender.
Os gestos didticos dizem respeito s aes mobilizadas pelo professor, com
vistas o tratamento do objeto de ensino. atravs deles que os professores realizam o seu
fazer e que podemos analisar o trabalho docente, uma vez que nos permitem verificar como o
professor pensa/planeja e realiza seu trabalho.
As discusses propostas nessa seo so relevantes para o desenvolvimento do
trabalho desenvolvido aqui, uma vez que investigamos o agir de um professor. No entanto,
no focalizaremos todos os gestos didticos implementados, apenas os gestos de regulao,
porque buscamos verificar os tipos de regulaes realizadas por esse docente e como elas
influenciam na construo dos objetos ensinados.
No tpico seguinte, tratamos especificamente do gesto de regulao, expondo
informaes especficas sobre a regulao da aprendizagem.

2.4 A avaliao formativa e o gesto de regulao

No tpico anterior, mencionamos que o gesto de regulao visa a obter

informaes sobre o estado de conhecimento dos alunos, podendo ocorrer no incio, no meio
 47

ou no fim do processo de ensino-aprendizagem. E, para ampliar a viso a respeito dessa rea

de investigao, discorremos especificamente nesta seo sobre os processos de regulao da
aprendizagem.
Os estudos a respeito da regulao tm origem nas discusses sobre os processos
de ensino-aprendizagem, mais precisamente nos estudos sobre avaliao formativa na
perspectiva francfona, visto que a regulao o objetivo principal da avaliao formativa,
como afirma Bonniol e Vial (2001 apud Cunha, 2006). Considerando isso, recorremos aos
estudos de autores que discutem avaliao formativa para compreender melhor em que
consiste a regulao.
De acordo com Perrenoud (1999, p. 90 apud CARVALHO; MARTINEZ, 2005, p.
135), a regulao dos processos de ensino-aprendizagem consiste em um conjunto das
operaes metacognitivas do sujeito e de suas interaes com o meio que modificam seus
processos de aprendizagem no sentido de um objetivo definido de domnio. Esse conjunto de
operaes metacognitivas ocorre por meio das trocas com o exterior, e isso o que favorece o
processo de regulao. Nessa perspectiva, a regulao no constitui controle, mas
interveno intencional do professor-mediador-avaliador, objetivando, pelo dilogo e por
meio da percepo das subjetividades emergentes nos ambientes de aprendizagem, que os
alunos construam seu conhecimento (SILVA; SANTOS, 2006, p. 61). A regulao ,
portanto, interativa e, mesmo sendo promovida intencionalmente pelo professor, integradora
e articuladora. um processo coletivo, em que professor e aluno se autoavaliam e se
autorregulam, conforme interagem.
Hadij (1994, p. 188 apud MENDES; BURIASCO, 2014, p. 242) define a
regulao como uma operao de conduo de uma ao que se apoia em informaes de
retorno (feedback) para ajustar a ao realizada ao fim perseguido. Ento, regular pressupe
antes avaliar, uma vez que o que vai permitir a obteno de informaes sobre as
dificuldades dos alunos e o ajuste do ensino em funo de suas necessidades de
aprendizagem.
De acordo com o autor, a avaliao formativa est organizada em trs
agrupamentos:

orientar: guiar o estudante, analisando as aptides, as capacidades e

competncias e os interesses necessrios s futuras aquisies;
certificar: a partir de um inventrio dos conhecimentos e aprendizados do
estudante, busca-se verificar se ele domina bem as competncias e
 48

capacidades que faziam parte do objeto de ensino e, eventualmente,

outorgar-lhe um diploma;
regular: guiar constantemente o estudante no seu processo de
aprendizagem para diagnosticar as suas lacunas e as suas dificuldades em
relao aos saberes a serem adquiridos. (MENDES; BURIASCO, 2014,
p. 237)

Hadji (1994, p. 64 apud MENDES; BURIASCO, 2014, p. 238) destaca ainda que
a caracterstica essencial da avaliao formativa que ela se realiza de forma integrada na
ao de formao, no prprio ato de ensinar, tendo por objetivo [...] contribuir para melhorar
a aprendizagem em curso, informando o professor sobre as condies em que est a decorrer
essa aprendizagem, e instruindo o aprendente sobre seu prprio percurso, os seus xitos e as
suas dificuldades.

Para Hadji (2011, p. 35), as regulaes so orquestradas pelo professor, no sentido

de que visam a guiar e a orientar o trabalho dos aprendentes. Em sua viso, o conceito de
regulao refere-se s ideias de regulagem, de ajuste, de controle e de acerto. A respeito da
funo da regulao, importante destacar que

no contexto da avaliao, a funo de regulao pode tomar formas diferentes:

prognstica, quando busca, por exemplo, regularizar, acertar ou ajustar o acesso a
um ciclo ou ano escolar; somativa, se ao fim de um perodo de estudos, se busca
fazer um confronto ou aferio dos conhecimentos; ou formativa, quando a tem por
finalidade nortear, guiar o professor, fornecendo informaes que permitam uma
adaptao do ensino s diferenas individuais observadas na aprendizagem
(ALLAL, 1986, p.177). (MENDES; BURIASCO, 2014, p. 242)

Hadij (2011, p. 36), baseado nos estudos desenvolvidos por Linda Allal, menciona
que existem trs tipos de regulao que ocorrem no processo de ensino, as quais so
classificadas em: regulaes imediatas (online) e as regulaes postergadas. A primeira
categoria compreende as regulaes interativas e segunda, as regulaes retroativas e as
regulaes proativas.
As interativas so aquelas regulaes imediatas as quais ocorrem ao longo do
processo de aprendizagem e esto integradas a cada uma das situaes de aprendizagem
(HADIJ, 2011, p. 37). Um exemplo desse tipo de regulao , quando um aluno aps ter se
conscientizado da repetio de uma palavra ou ser alertado dessa repetio pelo professor ou
por algum colega, monitora-se para no repetir a mesma palavra. O autor, citando Allal
(1998), prope trs tipos de interao: interaes aluno(s)-professor, interaes entre alunos e
interaes aluno(s)-material. Na primeira, o professor faz intervenes junto aos alunos
durante a realizao de atividades individuais ou em grupos, oferecendo pistas para eles
 49

redirecionarem o seu trabalho. Na segunda, as trocas entre os alunos, realizadas, por exemplo,
por meio da comparao e da discusso dos resultados obtidos em uma tarefa, favorece o
surgimento de ideias que podem melhorar a aprendizagem. Na terceira, so as interaes entre
aluno e material que podem originar regulaes bem-sucedidas. Segundo Hadji (2011, p. 39),

[...] qualquer interao durante uma atividade destinada a promover

aprendizagens poder resultar numa regulao imediata, com um maior ou
menor controle. Neste caso, o objetivo do professor conseguir manter um
certo controle dessas regulaes, por meio de observaes e intervenes
sistemticas. O objetivo do aluno orientar e tornar mais pertinente e eficaz
a sua atividade a priori espontnea de autorregulao.

As retroativas (offline), de acordo o autor citado, so ditas retroativas porque se

referem s remediaes que so realizadas, aps um teste formativo, informando as
dificuldades concretamente sentidas pelos alunos (HADIJ, 2011, p. 36). Essa regulao tem
como objetivo ajudar o aluno a superar suas dificuldades ou corrigir os erros evidenciados
pela avaliao na sua fase de observao, por exemplo, quando o professor corrige as
redaes dos alunos e pede para que eles reestruturem seus textos, tais regulaes podem ter
a forma de uma verificao ortogrfica, aps a redao de um texto, com a utilizao do
respectivo software. Poder ser tambm a leitura de um texto concludo, para identificar e
suprimir eventuais repeties lexicais (HADIJ, 2011, p. 37). Assim, esse tipo de regulao
ocorre sempre aps a realizao de uma atividade.
Em relao s proativas, essas regulaes tambm designam atividades realizadas
posteriormente, mas ao invs de suprir as dificuldades encontradas, elas consolidam e
aprofundam as competncias dos alunos. No so regulaes que visam apenas correo,
so regulaes que visam ao desenvolvimento, como explica Hadij (2011, p. 37):

[...] aos alunos que tiveram uma ou mais dificuldades numa determinada situao de
aprendizagem [...], devero ser escolhidas as situaes mais apropriadas, no sentido
de propor um novo contexto. [...] aos alunos que no tiveram nenhuma dificuldade
numa primeira situao. [...] sero propostas novas atividades que lhes permitam ir
mais longe e aprofundar suas competncias [...]. As regulaes proativas so
particularmente apropriadas quando o aluno tem que executar tarefas relativamente
complexas, como interpretar um texto, redigir uma narrao ou fazer pesquisas em
pequenos grupos sobre temas de histria ou geografia.

Observamos assim que, na perspectiva da avaliao formativa, a regulao

compreende as diversas maneiras que o professor se vale para orientar, controlar e ajustar a
 50

aprendizagem dos alunos, com intuito de transformar as competncias dos alunos. E, com
essa ideia que o gesto de regulao se articula.
Messias (2013, p. 79), baseados nos estudos de Schneuwly (2009), explicam que o
gesto de regulao resulta da adaptao da conceptualizao da aprendizagem, conceito mais
amplo, a um quadro didtico mais especfico, onde o objeto de ensino ocupa lugar central.
Para esses autores, os gestos de regulao emergem das interaes entre professor e aluno e
podem ocorrer diante das contribuies dos alunos que podem ser de diferentes formas
como, por exemplo, questes feitas pelos alunos; da anlise inicial do conhecimento prvio
dos alunos pelos professores ou da interao professor-aluno em sala de aula [...].
Segundo Barros (2015, p. 337), citando Schneuwly (2009, p. 38), o gesto de
regulao refere-se coleta de informao, interpretao e, se necessrio, a correo do
objeto de ensino de uma sequncia de ensino e, conforme Aeby-Dagh e Dolz (2008 apud
OLIVEIRA, 2013) incluem dois fenmenos: as regulaes internas e as regulaes locais. As
regulaes internas so focadas nas estratgias para obter informaes sobre o estado de
conhecimento dos alunos, situam o professor sobre o andamento da aprendizagem e podem
ocorrer no incio, no meio ou no fim, de um ciclo de aprendizagem. Essas regulaes so
realizadas atravs de instrumentos didticos e, baseando nas regulaes internas, os
professores podem ajustar suas estratgias, como explica Schneuwly (2009, p 38 apud
BARROS, 2015, p. 335):

[...] Introduzida antes do dispositivo, propriamente dito, e com base nas

produes iniciais dos estudantes, ela [regulao interna] permite adaptar a
sequncia s capacidades de uma determinada classe garantindo assim a
coerncia interna de uma sequncia (SCHNEUWLY; BAIN, 1993 p. 220).
Integrada s tarefas, ela pode servir de modelos que constituem a interface
essencial com os saberes a alcanar. Introduzida no final, sintetiza, baseadas
em ferramentas voltadas a esse fim, de forma explcita os resultados das
observaes, anlises e exerccios e serve como um regulador da prpria
atividade do aluno (p. 221).

Messias (2013, p. 80, grifo da autora) exemplificam que as regulaes internas

podem ocorrer durante uma atividade inicial que visa a levantar o conhecimento prvio dos
alunos quanto ao objeto de ensino o gnero artigo de opinio, ou uma atividade final, com
valor sntese que vise avaliar os resultados do que foi trabalho durante o ciclo de
aprendizagem. Esse tipo de regulao pode ser feito tambm na sequncia didtica: a
avaliao da primeira produo do aluno corresponde a uma regulao interna, porque
concede ao professor informaes sobre o conhecimento dos alunos, permitindo verificar suas
 51

dificuldades, e a partir da o docente poder propor atividades que ajudem os alunos a ajustar
suas aprendizagens.
As regulaes locais, por sua vez, segundo Aeby-Dagh e Dolz (2008 apud
OLIVEIRA, 2013) so aquelas que ocorrem no decorrer do processo de ensino-aprendizagem,
so oriundas das interaes verbais entre professor e aluno e podem decorrer das explicaes
do professor ou dos comentrios dos alunos no decorrer da aula. Elas objetivam a esclarecer
dvidas dos alunos e a criar uma metalinguagem comum sobre o objeto de estudo. As
interaes durante a regulao local

[...] contribuem significativamente para a construo do objeto de ensino,

especialmente a criao de um objeto do discurso e das maneiras comuns de
falar classe, ou seja, um espao de aprendizado contendo referncias
comuns para o conhecimento, criando as condies necessrias para o acesso
a esse saber (Marton & Tsui). Isso resulta em uma transformao das
representaes individuais dos alunos sobre o objeto de ensino, em particular
atravs da aquisio de uma metalinguagem comum, na qual encontramos
vestgios das interaes que ocorrem durante a sequncia. (SCHNEUWLY,
2009, p. 38, apud BARROS, 2015, p. 336)

Messias (2013) apontam algumas situaes de ocorrncia concretas das

regulaes locais no processo de ensino-aprendizagem. A autora mostra que esse tipo de
regulao pode ocorrer durante a realizao das atividades e no interior das tarefas, quando os
alunos fazem questionamentos sobre o objeto de ensino, buscando sanar suas dvidas. Por
meio delas, os alunos

[...] acoplam novos conhecimentos a respeito do mesmo objeto ou realizam

comparaes entre objetos diferentes e o professor reage explicando as
questes, incitando outros alunos a discutirem o assunto, prestando
esclarecimento ou emitindo novas questes. Esse processo interativo faz
parte da regulao local e responsvel pela transformao do objeto de
ensino e das representaes iniciais dos alunos acerca do objeto. (MESSIAS,
2003, p. 80-81).

Em conformidade com o entendimento dos autores acima, podemos afirmar que o

gesto de regulao emerge das intervenes realizadas pelo professor, com vistas a aproximar
o estado de conhecimento dos alunos sobre um determinado objeto de ensino ao
conhecimento que esperado que ele desenvolva sobre tal objeto, permitindo a superao das
possveis dificuldades e obstculos encontrados nesse processo. uma forma de tanto o
professor quanto o aluno reconhecerem os saberes aprendidos e os que ainda faltam ser
dominados.
 52

Em suma, as reflexes dos autores apresentados nessa seo permitem-nos

compreender que o gesto de regulao inclui tipos de regulaes, que podem ser internas e
locais conforme Aeby-Dagh e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013), e, se consideramos as
discusses de Hadji (2011), podem ser retroativas, proativas e interativas.
As noes de avaliao formativa e, sobretudo, de regulao e seus tipos sero
importantes para compreender as aes do professor observado, que foram realizadas para
ajudar (ou no) no processo de aprendizagem do gnero resumo.
 53

III AVALIAO E A REGULAO DA ESCRITA

Em conformidade com os PCN (BRASIL, 1998), o ensino da escrita deve

priorizar o processo de produo escrita e no apenas o produto final e deve articular o texto a
um contexto de produo, s estratgias utilizadas pelo produtor em sua elaborao etc.
Condemarn e Medina (2017, p. 63) afirmam que, a fim de que o processo
avaliativo da escrita contribua para o desenvolvimento de habilidades de escrita, faz se
necessrio

entender a natureza do ato de escrever; situar a atividade de escrita e

reescrita dentro de projetos que lhe deem sentido; formular coletivamente
um conjunto de critrios que oriente os alunos sobre os saberes que devem
construir e auxiliar o professor sobre como conduzir a aprendizagem de seus
alunos. Implica anda a dispor de estratgias referentes reviso e reescrita
dos textos e tambm de ferramentas ou instrumentos que apoiem tanto a
construo das aprendizagens sobre a produo dos diversos textos como sua
avaliao e enriquecimento.

Quanto ao que avaliar, faz-se imprescindvel que o olhar do professor so seja

direcionado apenas aos erros ortogrficos, como frequentemente ocorre no ensino tradicional
da produo escrita. A esse respeito, Antunes (2003, p. 60-61) destaca que

a tradio escolar tem conferido, por vezes, uma importncia exagerada ao

domnio da ortografia, criando impresses de que basta a correo
ortogrfica para garantir a competncia de escrever bons textos. No
raramente, a referncia das pessoas ao fato de que os alunos no sabem
escrever tem como pressuposto a constatao de que eles escrevem com
erros de ortografia [...] O mais elementar que eles dominem as regras, s
vezes meio aleatrias, da ortografia, mas apenas isso no pode constituir o
ideal da escrita adequada e relevante, embora no possa deixar de merecer
cuidado.

O que se constata sobre a avaliao escolar que ela no possui relao com o
processo de aprendizagem, muitas vezes, o que se evidencia uma desassociao entre os
objetos ensinados e os objetos avaliados. Antunes (2003, p. 155) menciona, contudo, que

no processo de ensino-aprendizagem escolar, o ensino e avaliao se

interdependem. No teria sentido avaliar o que no foi objeto de ensino,
como no teria sentido tambm avaliar sem que os resultados dessa
avaliao se refletissem nas prximas atuaes de ensino. Assim, um
alimenta o outro tudo, claro, em funo de se conseguir realizar o
objetivo maior que o desenvolver nos campos que elegemos.
 54

Quanto escrita, Marcuschi (2007) destaca que, nas solicitaes de produo ao

aluno constam as seguintes observaes: obedea ao tema, escreva um texto com comeo,
meio e fim, escreva as palavras de forma correta, divida o texto em pargrafos etc. Isso
demonstra justamente sobre o que recai a preocupao do professor quanto aos textos dos
alunos. Contudo,

avaliar uma redao no simplesmente observar se ela est escrita de modo

correto, no acionar a gramtica como rbitro absoluto, mas observar os
fenmenos em uso (inclusive os relacionados anlise lingustica) e os
efeitos de sentido provocados pelo texto, tendo em vista seu espao de
circulao. Isso significa que a avaliao de redaes s exercer uma
funo formativa se, efetivamente, contribuir para que os alunos construam,
consolidem e ampliem sua capacidade como escritores letrados, autnomos,
crticos e historicamente situados. (MARCUSHI, 2007, p. 73)

O que tem se observado em relao avaliao das produes escritas realizadas

na escola, o contrrio do que autora apresenta como funo de uma avaliao formativa. A
avaliao se limita, meramente, as correes feitas de caneta vermelha, que quase so uma
incgnita para o aluno. Este frequentemente se depara com observaes do tipo coeso,
coerncia, linguagem ou com trechos riscados; riscos que so interpretados como erro,
mas sem que haja o reconhecimento do que precisa ser modificado no texto. Sobre isso,
Antunes (2003, p. 158) menciona que

a avaliao atual das produes dos alunos no tem se afastado muito das
prticas tradicionais de destacar (quase sempre em vermelho) os erros (que
erros se destacam?) cometidos, com o acrscimo da alternativa correta ao
lado. O aluno, sem ser levado a pensar a inadequao de sua escolha ou o
porqu da substituio apontada, recebe passivamente esta interferncia, sem
ter ampliado sua prpria capacidade de avaliar o que l, o que diz ou o que
escreve.

Considerando as reflexes de Condemarn e Medina (2007), o ensino da produo

escrita deve estar pautado em uma metodologia que considere que essa atividade envolve no
s os conhecimentos ortogrficos e conhecimentos acerca do texto e do assunto a escrever,
como tambm operaes intelectuais, a saber: planejamento, redao, reviso e reescrita.

Sem uma metodologia que entenda a escrita como um processo contnuo,

que direcione as aes didticas a prticas de linguagem significativas,
calcadas na centralidade de gneros sociais de referncia, o erro da escrita
corre o risco de ser banalizado, visto apenas pelo vis puramente formal
 55

problemas ortogrficos, gramaticais, de estrutura etc. (BARROS, 2015,

p.338-339)

Levando essas observaes em considerao, no processo de ensino da escrita, o

professor deve assumir o papel de mediador entre o texto e seus alunos, uma vez que tem a
funo de direcionar o ensino-aprendizagem da escrita na escola. O seu papel [...] mais do
que um identificador de problemas textuais, um propiciador da reflexo, na medida em que
permite que o redator (aluno) seja exposto interpretao do outro, passando a
compreender melhor como seu discurso est sendo lido e de que forma essa leitura foi
construda (SUASSUNA, apud ELIAS, 2014, p. 19).
Nesse sentido, o papel do professor de suma relevncia no processo de ensino da
escrita, o que, como vimos, no se restringe a s apontar falhas na superfcie textual. Ele
precisa tomar o texto do aluno como uma unidade de sentido, para, s assim, avaliar e regular
questes relacionadas construo de sentidos.
No que diz respeito aos procedimentos executados no trabalho de avaliao do
texto escrito do aluno, Antunes (2006) menciona que os professores costumam:
apontar erros de ortografia e de concordncia verbal e mostrar a forma
correta;
apontar erros sem apresentar outra forma de dizer;
apontar erros atravs de um cdigo previamente estabelecido; aos alunos
cabe identificar a natureza do erro;
fazer pequenos comentrios, por exemplo: falta coeso, no use
gerndio, evite repetir palavras, os quais pouco contribuem para o
aluno melhorar.
Em vez disso, os docentes, juntos com os alunos, poderiam analisar a forma como
est o texto e o porqu da adequao ou no de uma palavra, uma frase etc. Dessa forma,

o momento de avaliao do texto do aluno seria uma oportunidade a mais de

ele aprender, de ele descobrir outras opes ou outras restries da lngua,
fixando-se na preocupao no apenas de fugir do errado, mas de encontrar o
melhor jeito de dizer o que se quer dizer, do modo como deve ser dito, para
os fins que se tem em mente. Essa perspectiva do mais adequado, ou, antes,
do melhor, porque mais adequado, tem faltado escola. (ANTUNES, 2006,
p. 170)
 56

Outra coisa que precisa ser revista no processo de avaliao da escrita o

tratamento dado ao erro. Este precisa ser visto como algo que vai fomentar a aprendizagem,
que revela um nvel de desenvolvimento e no a incapacidade dos alunos.

A fecundidade do erro, visto como obstculo epistemolgico (BACHELAR,

1938), que ele nos permite compreender o funcionamento discursivo dos
alunos, a sua maneira de pensar na lngua e o sentido particular que ele
atribui utilizao da lngua. O estudo dos obstculos dos alunos permite
identicar as razes do problema e orientar as solues. (DOLZ, 2016, p.
243)

O trabalho com a escrita requer ainda a formulao de critrios para a avaliao

dos textos, que so decorrentes dos saberes acionadas na produo de texto. De acordo com
Antunes (2006), a atividade de escrita no envolve apenas conhecimentos ortogrficos,
gramaticais e lexicais; envolve o conhecimento de: elementos lingusticos, elementos de
textualizao e elementos da situao de comunicao (interlocutores, suporte, finalidade, o
lugar de circulao...). Compreender a escrita dessa forma implica realizar uma avaliao
multidimensional, implica olhar para alm da gramtica, por exemplo.
Ainda sobre a avaliao da escrita, Condemarn e Medina (2007, p. 72) destacam
a importncia do uso de ferramentas para escrever, avaliar e reescrever, as quais so mais
efetivas quando elaboradas com os alunos. Essas ferramentas podem incluir critrios,
indicadores, pautas ou procedimentos de trabalho, regras ortogrficas ou gramaticais, listas
variadas de palavras, expresses e outros elementos que sirvam de base para facilitar e
melhorar as produes. Segundo as autoras, fichas com aspectos a serem considerados no
planejamento do texto (com perguntas do tipo Quem o destinatrio e para que vou lhe
escrever?) e na reviso (com perguntas do tipo Onde ocorreu a histria e quem so as
personagens principais? ou com os componentes de algum tipo de texto: situao inicial,
conflito, clmax e desfecho) constituem modelos que podem auxiliar o aluno na avaliao da
produo escrita.
Portanto, para desenvolver a atividade de produo escrita considerando todas as
suas particularidades, preciso que o professor tenha conscincia dos conhecimentos
mobilizados na escrita, preveja os momentos da envolvidos na produo de textos
(planejamento, escrita e reescrita), tenha clareza sobre os critrios avaliativos (determinados
segundo o gnero) e acompanhe todo o processo de realizao dessa atividade, atendendo as
possveis necessidades apresentadas pelos alunos, e no apenas voltando a sua ateno para os
erros apresentados no produto final.
 57

Nesta seo, buscamos mostrar que a avaliao da escrita inicia ainda no

planejamento e vai at o produto final, tomando como referncia, para isso, alguns dos poucos
estudiosos que falam sobre o tema, a saber: Antunes (2003, 2006), Condemarn e Medina
(2007) e Marcuschi (2007).
No prximo captulo, apresentamos os tipos de pesquisas e os procedimentos
utilizados na coleta e anlise dos dados e descrevemos o corpus da pesquisa.
 58

IV METODOLOGIA DE PESQUISA

Nesta seo, abordaremos a metodologia utilizada, isto , os caminhos percorridos

e os instrumentos utilizados para realizar este estudo. Situaremos os seguintes aspectos: o tipo
de pesquisa quanto abordagem, quanto natureza, quanto aos objetivos, tambm pontuamos
os procedimentos e tcnicas realizados. E, por fim descrevemos o corpus, o contexto e o
tratamento dos dados. Para tanto, baseamo-nos nos estudos referentes metodologia de
Almeida e Silvino (2010), Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999), Ldke e Andr (1986),
Godoy (1995), Gil (2008, 2010), Gerhardt e Silveira, (2009), Prodanov e Freitas (2013) e
Trivins (1987).

4.1 Tipos de pesquisa

4.1.1 Quanto abordagem

A pesquisa desenvolvida foi fundamentada na abordagem qualitativa de pesquisa

(LDKE; ANDR, 1986), uma vez que buscamos interpretar os dados, levando em
considerao vrios instrumentos de coleta e diferentes sujeitos de pesquisa. Nossa
preocupao foi focar aspectos da realidade que no podem ser quantificados, compreender e
explicar a dinmica das relaes sociais em sala de aula, pois procuramos investigar o modo
como um determinado professor conduz o ensino da produo escrita, sob essa tica Trivins
(1987, p. 121) destaca que, na abordagem qualitativa, o pesquisador atua num meio onde se
desenrola a existncia mesma, bem diferente das dimenses e caractersticas de um
laboratrio.
Essa abordagem de pesquisa, de acordo com Godoy (1995), tem por objetivo
traduzir e interpretar fenmenos sociais situados em um tempo-espao determinado, produzir
informaes aprofundadas e ilustrativas acerca de um determinado problema. Segundo
Gerhardt e Silveira (2009, p. 32) os pesquisadores que utilizam os mtodos qualitativos
buscam explicar o porqu das coisas, exprimindo o que convm a ser feito, mas no
quantificam os valores, as trocas simblicas nem submetem a prova de fatos, pois os dados
analisados so no mtricos. Para Prodanov e Freitas (2013, p. 70), tal abordagem considera
que h uma relao dinmica entre o mundo real e sujeito, isto , um vnculo indissocivel
entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que no pode ser traduzido em nmeros.
Baseando-nos nos estudos dos autores citados, o trabalho aqui apresentado uma
pesquisa qualitativa, porque tivemos envolvimento direto com o ambiente natural, que nesse
 59

caso se evidncia no espao da sala de aula como fonte direta de dados. Na abordagem
qualitativa, a pesquisa tem o ambiente como fonte direta dos dados. O pesquisador mantm
contato direto com o ambiente e o objeto de estudo em questo, necessitando de um trabalho
mais intensivo de campo (PRODANOV; FRIETAS, 2013, p. 70).

4.1.2 Quanto natureza

Segundo Gerhardt e Silveira (2009), as pesquisas podem ser de natureza bsica

ou aplicada. As pesquisas de natureza bsica objetivam proporcionar conhecimentos novos e
teis para o avano da Cincia, mas sem previso de aplicao prtica. As pesquisas de
natureza aplicada objetivam produzir conhecimentos para aplicao prtica. Em vista disso, o
estudo proposto caracteriza-se como uma pesquisa aplicada, visto que visa a gerar
conhecimentos para aplicao prtica no ensino da produo escrita, por meio da investigao
de questes referentes escrita escolar e ao trabalho que um determinado professor
desenvolve em torno desse objeto.

4.1.3 Quanto aos objetivos

Neste estudo, quando aos objetivos, fazemos uso das pesquisas exploratria e
explicativa, com vistas a coletar e a analisar os dados.
Explicativa, porque visamos a explicar o problema em torno do ensino da
produo escrita e do gesto de regulao e buscamos apontar os fatores que indicam a causa
do fenmeno atravs dos resultados obtidos, essa modalidade de pesquisa. De acordo com Gil
(2010, p. 28), a pesquisa explicativa tem por objetivo no s explicar os porqus das coisas e
suas causas, a partir de registros, anlise, classificao e interpretao, como tambm
aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a razo o porqu das coisas.
Exploratria, visto que buscamos aprofundar nosso entendimento sobre os gestos
didticos, tendo em vista que esta uma rea de estudos recente e pouco explorada. Alm
disso, visamos a verificar que saberes especficos so ensinados nas aulas de produo escrita;
a investigar quais os aspectos da escrita so frequentemente regulados; a verificar que tipo de
regulao o professor implementa para ajudar o aluno a ajustar sua compreenso do objeto
ensinado. A nossa proposta de investigao ajusta-se assim pesquisa exploratria, tendo em
vista que desenvolvida com o objetivo de proporcionar viso geral, a cerca de um
 60

determinado fato (GIL, 2008, p. 27). Ainda na concepo de Trivins (1967, p. 109) os
estudos exploratrios permitem ao investigador aumentar sua experincia em torno de um
determinado problema.

4.1.4 Quanto aos procedimentos

Neste estudo, realizamos os seguintes procedimentos: pesquisa bibliogrfica,

pesquisa documental, pesquisa de campo e estudo de caso.
A pesquisa bibliogrfica, de acordo com Fonseca (2002, p. 32 apud GERHARDT;
SILVEIRA, 2009, p. 37), consiste no levantamento de referncias tericas j analisadas, e
publicadas por meios escritos e eletrnicos, como livros, artigos cientficos, pginas de web
sites. Tal definio dialoga com o que foi feito, uma vez que, para nos situar em relao s
discusses j existentes sobre o tema da pesquisa, os gestos didticos em aulas de produo
do gnero resumo, que uma rea de estudos relativamente nova no Brasil, fizemos
levantamento de referenciais tericos. A exemplo disso podemos citar: os estudos de Aeby
Dagh e Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013), Nascimento (2011), Oliveira (2012, 2013) ,
Messias (2013), Messias e Dolz (2015) e Barros (2012,2015); autores esses que estabelecem
uma relao entre os objetos de ensino e os movimentos didticos realizados em sala de aula
em funo das transformaes de objetos de ensino a objetos ensinados, isto , os gestos
didticos.
A pesquisa de campo se caracteriza pela coleta de dados junto a pessoas. Na viso
de Prodanov e Freitas (2013, p. 59), ela consiste na observao de fatos e fenmenos tal
como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variveis
que presumimos relevantes, para analis-los. Sobre esse procedimento, Gil, (2008, p. 57)
destaca que os estudos de campo procuram muito mais o aprofundamento das questes
propostas do que a distribuio das caractersticas da populao segundo determinadas
variveis. Usamos esse tipo de pesquisa, porque, para coletar informaes sobre o ensino da
escrita e sua regulao, acompanhamos aulas, em uma turma do 9 ano do Ensino
Fundamental II, durante dez horas-aula de produo escrita.
O estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto ou de um
indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico
(ALMEIDA; SILVINO, 2010, p. 4). Na concepo de Boaventura (2014), esse procedimento
metodologia de pesquisa aplicada, na qual se busca a aplicao prtica de conhecimentos
para a soluo de problemas sociais. Gil (2008) acrescenta que as pesquisas dessa natureza
 61

esto mais voltadas para a aplicao imediata de conhecimentos em uma realidade

circunstancial, contribuindo para o desenvolvimento de teorias. Godoy (1995, p.25) destaca
que o estudo de tem por objetivo proporcionar vivncia da realidade por meio da discusso,
anlise e tentativa de soluo de um problema extrado da vida real. Em consonncia com
essa afirmao, Almeida e Silvino (2010, p.06) apontam que o caso a ser estudado pode ser
um aluno, uma turma, um curso, um professor, uma criana. Nesse sentido, a pesquisa em
questo constituiu-se em um estudo de caso, pois nosso objeto uma unidade, isto , o
professor da turma do 9 ano, de uma escola particular de Belm, e temos com intuito
compreender uma questo especfica: o papel do gesto de regulao na construo dos objetos
ensinados relacionados escrita. Realizamos tal procedimento de pesquisa, afim de ter um
olhar detalhado sobre um ambiente, sobre um simples sujeito, sobre uma situao em
particular, como destaca Godoy (1995) ao discorrer sobre estudo de caso.
A pesquisa documental consiste no uso de documentos, que podem ser [...]
qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informao. Regulamentos, atas
de reunio, livros de sequncia, relatrios, arquivos, pareceres, etc.[...]. Os documentos
podem nos dizer muita coisa sobre os princpios e normas que regem o comportamento de
um grupo e sobre as relaes que se estabelecem entre diferentes subgrupos. [...] (ALVES-
MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999, p.169). No entendimento de Gil (2008), esse
procedimento vale-se de materiais que no receberam ainda um tratamento analtico, ou que
ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos de pesquisa. Realizamos, portanto,
uma vez pesquisa documental, porque fazemos anlise de provas de produo escrita, com a
inteno de verificar quais os saberes so ensinados, quais os aspectos da escrita so
regulados e avaliados no ensino do gnero resumo. Acreditamos que esse mtodo representa
uma forma que pode se revestir de um carter inovador, trazendo contribuies importantes
no estudo de alguns temas (GODOY, 1995, p. 21).

4.2 Tcnicas de pesquisa

Segundo Marconi e Lakatos (2003), as tcnicas de pesquisa correspondem

prtica de coleta de dados. Neste trabalho, utilizamos as seguintes tcnicas para coletas de
dados: observao, gravaes em udio, transcries das aulas e anlise dos dados.
Inicialmente, observamos 24 horas-aula de produo escrita. As aulas foram
observadas a partir do dia 03 de maro at o dia 09 junho de 2016, mas nessa pesquisa,
 62

analisamos somente as aulas destinadas ao gnero resumo, que somam oito horas-aula. No
entendimento de Gil (2008), a observao um elemento fundamental para a pesquisa. Essa
tcnica nada mais que o uso dos sentidos com vistas a adquirir os conhecimentos
necessrios para o cotidiano. Para o autor, a observao apresenta como principal
vantagem, em relao s outras tcnicas, a de que os fatos so percebidos diretamente, sem
qualquer intermediao (GIL, 2008, p.100).
Alm da observao, fizemos gravao em udio das aulas observadas e,
posteriormente, realizamos as transcries dos udios, e por fim, fizemos a anlise dos dados
coletados. Para anlise dos dados, delimitamos os objetos ensinados e avaliados da escrita e,
por conseguinte, verificamos os tipos de regulao implementados.

4.3 O contexto da pesquisa

A coleta de dados foi realizada em um colgio da rede privada de ensino,

localizado em um bairro central da cidade de Belm, Par. O colgio oferece ensino nos
nveis Ensino Fundamental II (08 turmas) e Ensino Mdio (06 turmas), durante apenas o turno
da manh.

4.4 Os participantes da pesquisa

4.4.1 Professor

O professor P tem 29 anos de idade, trabalha em dois colgios da rede privada

de ensino de Belm, leciona aulas de portugus e redao, atua no mercado h quatro anos,
formado pela Universidade Federal do Par, desenvolveu trabalho de concluso de curso na
rea de Ensino-aprendizagem de Lnguas, no ano de 2012. Durante seu percurso na
graduao, no participou de nenhum grupo de pesquisa e, atualmente, tambm no
desenvolve nenhum tipo de atividade relacionada pesquisa na escola.
 63

4.4.2 Alunos

Os alunos participantes fazem parte da turma C, tm entre 13 e 15 anos e so

oriundos da classe mdia. Eles constituem uma turma agitada. O desempenho dos alunos na
disciplina, de modo geral, era bom, e demonstravam gostar da disciplina.

4.5 O corpus da pesquisa

O corpus desta pesquisa constitudo de notas de campo, de 08 horas-aula de

gravao em udio de aulas do gnero resumo, de fotografias das atividades de produo
escrita realizadas pelos alunos e de cpia dos slides utilizados pelo professor, durante as aulas
desse gnero.
 64

V O PAPEL DO GESTO DE REGULAO NA CONSTRUO DOS OBJETOS

ENSINADOS

5.1 Os saberes ensinados e regulados nas aulas de produo escrita

Com o propsito de responder primeira de nossas perguntas de pesquisa, que

concerne em saber que saberes da escrita so objeto de ensino, ensinados e regulados nas
aulas de produo do gnero resumo, ns observamos s aulas do professor P referentes ao
ensino desse gnero identificamos os objetos focalizados e, por fim, analisamos todas as
atividades realizadas no processo de ensino-aprendizagem do resumo.
Com base nos dados coletados, foram observados os objetos de ensino, especificados
no quadro abaixo.

Quadro 3- Objetos de ensino

OBJETOS DE ENSINO
Linguagem:
Registro formal;
Linguagem impessoal;
Objetividade;
Clareza;
Conciso;
Uso da terceira pessoa.

Estrutura do Gnero resumo:

Indicao de fonte do texto resumido;
Referncia ao autor do texto resumido;
Indicao do ttulo do texto resumido.

Contedo especfico:
Indicao de autoria;
Informaes tcnicas do livro resumido;
Assunto.

Para entender como esses objetos foram trabalhados ao longo das aulas,
organizamos e explicitamos as aes do professor P em etapas a seguir:

1 Etapa: atividade na biblioteca

Os alunos foram para biblioteca escolher um livro para fazer a leitura em casa e,
com base nele, fazer um resumo. Antes de irem biblioteca, P explica que eles devem fazer
uma atividade, denominada por ele de fichamento, que consistia na coleta de informaes, a
partir do livro escolhido, e copia na lousa o que deveria ser o foco de ateno dos alunos.
 65

Ttulo do livro
Autor/autores
Localizao na biblioteca (literatura, cincias, meio ambiente etc.)
Assunto do livro (verificar o assunto)
Nmero de pginas
Ano de publicao

Considerando o que foi realizado nessa aula, subentende-se que o propsito de

realizao dessa atividade era mostrar aos alunos alguns dos elementos bsicos que
constituem o texto do gnero resumo. Entretanto, em nenhum momento P destaca que essas
informaes coletadas deveriam ser utilizadas por eles na produo do resumo, por exemplo,
no incio do texto.
Percebemos assim que a inteno era promover a presentificao dos contedos
especficos do gnero resumo, mas, como no houve elementarizao (decodificao) dos
saberes nem sistematizao das informaes por P, a aprendizagem no foi consolidada.
Diante disso, possvel dizer que houve falha na ao do professor, o que pode ter sido
influenciado pela no mobilizao dos saberes das Cincias da Educao e os saberes da ao
pedaggica, j que os primeiros so aqueles conhecimentos tericos especficos sobre os
processos de ensinar e aprender e os segundos correspondem aos saber-fazer na prtica na
sala de aula, esse saber resulta da relao de complementao entre os saberes disciplinares,
curriculares, das Cincias da Educao, da tradio pedaggica e experienciais.
No que diz respeito solicitao da produo de resumo, P no apresenta aos
alunos os elementos da situao de comunicao. No explicita, por exemplo, com que
finalidade eles vo fazer o resumo, quem ser o possvel leitor do texto e onde esse texto vai
circular, fato que nos relembra o que afirma Geraldi (1996) sobre as prticas de produo
escrita na escola. Segundo o autor, tais prticas ocorrem desarticuladas do contexto de
produo. Como vemos, na situao analisada, no h uma explicitao dos elementos da
situao de comunicao: qual razo da escrita? Em que ambiente circular esse texto? Quem
ser o leitor previsto para esse texto? Em qual suporte o texto ser produzido. Esses elementos
so essenciais para o processo de produo escrita, como afirma tambm Marcuschi (2010).

2 Etapa: aula expositiva sobre o gnero resumo

Nesse dia, a aula foi sobre o gnero resumo. Nessa aula, P exps o contedo e
pediu aos alunos que no anotassem nada, porque ele lhes enviaria os slides por e-mail;
apenas prestassem ateno. Aps o professor dar essa aula, pediu-lhes que produzissem um
 66

resumo. Tal comando causou estranhamentos nos alunos, porque no sabiam como fazer o
texto, posto que no haviam anotado nada sobre a aula. Tendo em vista que os alunos tiveram
aula sobre como fazer o resumo a partir de texto escrito, essa tarefa apresenta um problema,
pois P pede aos alunos que faam um resumo a partir de um texto oral, sem que lhes fosse
explicitado que tipos de informao deveriam ser consideradas na produo do texto. A
atividade tambm ficou inviabilizada, porque os alunos j deveriam saber, antes da aula, que
deveriam ficar atentos para as informaes principais apresentadas pelo professor.
Considerando ainda que depois eles deveriam produzir um resumo em casa sozinhos, o ideal
teria sido que eles fizessem um resumo de algum texto escrito e que P tivesse indicado os
objetivos a serem atingidos, o que lhes daria, portanto, um controle sobre seu processo de
aprendizagem (O que aprendi? O que resta a fazer?) (SCHNEWLY; DOLZ, 2004, p. 107).
Considerando que o resumo sempre surge de outro texto, sem as notas da aula, a
atividade praticamente se tornou impossvel para os alunos. Novamente, percebemos
problemas, no que diz respeito aos procedimentos didticos, pois o professor no d
condies para que os alunos realizem a atividade, no h progresso nas atividades propostas
por P. As notas teriam auxiliado os alunos a recuperar as principais informaes, a seguir a
ordem de apresentao delas por P, j que o resumo a apresentao concisa dos
contedos de outro texto (artigo, livro, etc.), que mantm uma organizao que reproduz a
organizao do texto original, com o objetivo de informar o leitor sobre esses contedos e
cujo enunciador outro que no o autor do texto original (MACHADO, 2005, p. 91).
Quanto ao contedo apresentado nessa aula, aps anunciar o que os alunos iriam
estudar o gnero resumo, para depois produzirem um do livro que eles estavam lendo, P
inicia a aula apresentando a tirinha abaixo.

Figura 2-Introduo ao gnero resumo.

 67

Antes de ler o texto, P chamou a ateno dos alunos para o porqu de ele ter
trazido justamente essa tirinha, como vemos neste trecho:

P: vamos l... oh...veio uma brincadeira pra vocs aqui... pra vocs
entenderem o que ... basicamente... O / o resumo... eu no queria passar
essa imagem pra vocs... porque parece que ns estamos fazendo uma
brincadeira que... (com o texto) mas essa brincadeira permite que vocs...
entendam... na prtica... o que o resumo no isso...
A: eh
((muitas conversas paralelas entre os alunos))
P: o texto ele vai trazer vrias informaes... (nesse caso) o autor dessa
tirinha aqui...ele brincou com o blbl... no isso?! / ento olha...tudo isso
aqui que ele ficou falando...
((muitas conversas paralelas, um aluno manda o outro se catar))
P: esto ouvindo... (isso aqui) no vai levar isso pra prova... o que eu estou
falando eh brincadeira t?! e essa:... / toda essa... ( ) ele foi / segundo a
brincadeira a... ele foi resumido em um simples bl a tcnica da / do
resumo... ela voc enxugar... no isso?! voc tira a essncia do texto...
principal / das ideias principais... no caso do livro... que vocs esto fazendo
a leitura... PAra isso... guardem o que eu estou dizendo... voc no vai
conseguir fazer um resumo de um / de um livro... de uma notcia... de nada...
se voc no tiver lido... se no tiver compreendido o texto...

Como podemos verificar, nesse momento P introduziu o assunto tratado a partir

da leitura da tirinha e, na sequncia, deu uma primeira definio do gnero resumo, dizendo,
basicamente, que a produo desse gnero consiste em enxugar o texto. Percebemos que o
professor quis mostrar aos alunos que, para construir um resumo, necessrio realizar
estratgias de apagamento, mas a forma adotada por ele no foi to esclarecedora. Notamos
tambm a preocupao de P com a prova. Embora os alunos realizem produes antes da
prova, percebemos uma preocupao maior do professor com o desempenho dos alunos na
prova, o que evidencia que o enfoque dado s atividades de produo escrita est voltado para
o resultado, para a quantificao e no para o processo em si. As aes avaliativas de P
distanciam das orientaes dos PCN (BRASIL, 1998, p. 93), que dizem a avaliao

deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor

analisar criticamente sua prtica educativa; e, por outro, como instrumento
que apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanos,
dificuldades e possibilidades. Nesse sentido, deve ocorrer durante todo o
processo de ensino e aprendizagem, e no apenas em momentos especficos
caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.
 68

Isso contraria tambm o que diz Antunes (2003) sobre o processo de produo
escrita, cujo foco, para ela, deve ser o desenvolvimento das habilidades de escrever dos alunos
e no a produo pela produo.
Depois de introduzir o assunto, P apresentou slides, cujo ttulo era definio.
Entretanto, como possvel verificar abaixo, o contedo do material no equivale a uma
definio do gnero resumo. Na verdade, o que est exposto nestes slides so algumas das
caractersticas desse gnero, no que se refere ao estilo (aspectos da linguagem (texto
impessoal)), situao de comunicao (finalidade, lugar de circulao (resenha, orelha de
livro...)) e ao contexto de produo (derivado de outro texto, pressupe compreenso).

Figura 3 - Definio.

Na figura acima, verificamos novamente que P no mobiliza os saberes da ao

pedaggica e da disciplina, porque ele no seleciona informaes que possibilite com que os
alunos compreendam de fato o que um resumo e no demostra muita habilidade em saber-
fazer. Isso mostra a necessidade de se pensar uma formao profissional em uma abordagem
que ultrapasse os muros dos saberes tericos e que envolva mais os saberes prticos do fazer
docente.

Os saberes que servem de base para o ensino, tais como so vistos pelos
professore, no se limitam a contedos bem circunscritos que dependem de
um conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de
objetos, de questes, de problemas que esto todos relacionados com seu
trabalho. Alm disso, no correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos
conhecimentos tericos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa
na rea da Educao: para os professores de profisso, a experincia de
trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar. (TARDIF,
2008, p. 61, grifos do autor)
 69

Com base nesses slides e no momento da aula destacado abaixo, percebemos

tambm, por meio desse momento de decomposio do objeto (que envolve o gesto de
elementarizao), que, possivelmente por falta de conhecimento aprofundado do gnero, P
deixa de pontuar aspectos importantes sobre o objeto, por exemplo, enfatizar o contedo
especfico, o processo de construo de sntese (sumarizao, atribuio de atos ao autor do
texto resumido), entre outros aspectos destacados por Machado, Lousada e Abreu-Tardelli
(2004). Dizemos assim que o gesto de elementarizao, o qual nos permite distinguir as
dimenses decompostas de objeto na sua transformao em objeto ensinado (MESSIAS,
2013, p. 76), s ocorre no primeiro nvel, isto , P explicita certas caractersticas do gnero,
mas no decompe, por exemplo, o que texto impessoal. No h, portanto, a apresentao
do objeto em partes que permitam uma aprendizagem efetiva.

P: Gabriel... texto impessoal... a...a gente vai fazer uma ( ) com que estava
com a sua dissertao agora a pouco...ento texto impessoal.. que a ( )
partes principais de outro texto fonte... por isso um texto impessoal...isso
significa que no um texto que voc VA:i apresentar as suas impresses ( )
no texto... ok?! a sua funo aqui no falar bem... falar mal de nada...
falar exatamente aquilo que acontece no texto... vocs / a gente vai falar
daqui a pouco... alguns textos que fazem o estudo da ( ) uma sinopse... um /
um... (filme)... l na sinopse... voc encontra... eh:: / marcas que indicam o
(apreo) por exemplo... do autor da / da sinopse pelo livro no isso?!...
pelo filme... ah... ele fala da brilhante atuao do ator tal... ele fala da:.. / da
excelente histria que est sendo narrada... isso uma:::.../ eh o diretor... faz
um trabalho Mpar... no isso?!... eles querem (entusiasmo)... esses... /
essas...
A:7 ( )
P: no... depois eu vou passar / eu posso passar pro e-mail de vocs... e se
vocs tiverem... / por enquanto eu quero que vocs (faam nada)... eu quero
s que vocs prestem ateno nas informaes que eu estou passando
agora... t?! entendam e se tiverem alguma dvida... ( )... depois eu passo
isso pra vocs... no se preocupem... oh... o resumo pode ser feito a partir de
uma aula... uma palestra... j falei isso pra vocs... de uma / de uma refere /
de uma conferncia... de um livro... de um caPItulo de um livro... de um
texto didtico... no caso o material de vocs... ( ) de uma determinada
disciplina... esse texto deve demonstrar que o aluno teve uma compreenso
global... no isso?! por isso que eu t dizendo que voc precisa entender
TO::DO o texto...pegar a essncia do livro... a essncia dessa noticia que
voc leu.. o resumo ele um reflexo do seu entendimento de TO:DO o texto
que voc leu... O texto aborda ( isso)... o texto apresentado em determinado
()

Aps a definio, P apresenta aos alunos um exemplo de um resumo, que

sofre crticas do aluno por conter repeties excessivas da palavra texto, como constatamos
neste trecho da aula.
 70

A: (tem uma coisa que eu queria falar)

P: fale ( )
A: (tem muita repetio de texto)
P: tem... ento ns vamos trabalhar essa (repetio) a... se trouxer ( ) eu
gosto de ver vocs fazendo anlise dos textos... no isso?! porque vocs...
quando voc analisa o texto todo... voc consegue pensar um pouco mais em
todo o seu texto... olha s... segundo meu amigo...eu no havia percebido
isso muito como um problema... mas... ele apontou... que est repetindo
muito a palavra texto... t... ( ) segundo o texto 78% dos jovens brasileiros...
bebem regularmente... para realar a dimenso do problema... so
apresentados ainda outros resultados... pesquisas a respeito desse consumo...
comparando-o... na verdade comparando-os... no isso?!... com o de
lcool / o de lcool entre adolescentes... conforme o levantamento... o brasil
aparece em terceiro lugar no consumo de lcool entre adolescentes...

A observao do aluno quanto repetio revela uma viso de escrita bastante

difundida, a de que se deve evitar a repetio a todo custo. Tal viso est presente em blogues
educacionais, em manuais de redao etc. A esse respeito, Irand (2006, p. 169) afirma que a
questo da repetio de palavras, por exemplo, tem recebido um tratamento repressivo,
simplesmente, ("Evite repetir palavras"), sem a menor ateno para as muitas funes textuais
e discursivas que a repetio de palavras pode desempenhar na sequncia de um texto. Com
base nos dados, vemos que no h uma viso de que a repetio, em alguns contextos, um
recurso expressivo bastante relevante, porque est a servio da produo de sentidos.
Como vemos abaixo, o texto usado para exemplificar, alm das repeties,
apresenta problemas de coerncia: Com base nesses dados, o autor do texto adverte que os
jovens que comeam a beber antes dos 15 anos.

Figura 4-Exemplo de resumo.

P, ao verificar o problema de coerncia no texto, tenta solucionar, mas no tem

sucesso. Nesse momento, os alunos tambm do sugestes sobre como resolver o problema.
 71

P: oh... com base nessa / nesses dados o autor adverte que os jovens que
comeam a beber antes dos 15 anos... ((pausa mais longa)) o autor do texto
adverte ( ) est estranho esse texto... est incompleto... foi alguma coisa que
eu fiz... na edio desse texto... com base nesses dados o autor adverte que...
os jovens... eu acho que esse que que no tinha... resolve o problema a
oh... com base nesses dados o autor do texto adverte que os jovens come /
comeam a beber... no ainda assim... presta ateno a e vamos ver (onde)
ele est estranho oh... com base nesses dados o autor do texto adverte que os
jovens que comeam a beber antes dos 15 anos...no isso ( )...
A: professor... ( )
P: ainda que ... ( ) (se pr uma vrgula aqui) voc acha? Com base nesses
dados o autor do texto adverte... vrgula... que os jovens...
A: no... no...
P: ele adverte alguma coisa... sobre os jovens... que comeam a beber... e
essa alguma coisa a que::... foi retirada do texto... e u no vou dizer nem pra
vocs quem foi culpado provavelmente dessa confuso a...t?! deu pra
entender ento... que ele adverte alguma coisa aqui... oh...o artigo orienta os
pais a ajudarem os filhos... a fim deque eles no desenvolvam a
dependncia... (no lcool)

Neste trecho, percebemos a dificuldade de P em resolver o problema de

compreenso, que poderia ser resolvido se o texto usado para o resumo tivesse sido
disponibilizado aos alunos, porque, dessa forma, todos saberiam o que acontece com jovens
que comeam a beber antes dos 15 anos. Possivelmente, a falha no material tenha sido
ocasionada pela falta de reviso dos slides, o que pode ser fruto da falta de tempo de P, j
que trabalha em vrias escolas.
Como podemos observar, o exemplo apresentado pelo professor apresenta
problema de coerncia, o que prejudicou a compreenso do texto e, com isso, o olhar do
professor e dos alunos se voltou para os problemas do texto. Isso possivelmente fez com que,
em nenhum momento, P chamasse a ateno dos alunos para seleo e organizao dos
contedos a serem expostos no resumo, tais como: meno ao autor do texto original,
explicitao do objetivo do autor do texto, apresentao das informaes principais, entre
outros.
Aps a exemplificao do que seria um resumo, alguns alunos apresentam dvida
a respeito de como seria esse texto e fazem perguntas ao professor, como podemos constatar
nestes trechos.

P: Dependendo do texto voc pode (incompreensvel) a ideia que o

resumo ele sempre seja menor que o texto fonte... o texto do resumo no
vai ter detalhes... curiosidades normalmente no resumo no aparece dados
estatsticos
]
 72

A7: (incompreensvel)
P: No... no mas no uma obrigatoriedade porque como no se trata de
detalhamentos isso fica a cargo do texto fonte... n isso... voc que est
apresentando no :::... no h necessidade de (exemplificar muito)... oi...
]
A11: (incompreensvel)
A11: A menor parte...
P: Pode ser... n isso... basta voc preencher...
]
A12 (incompreensvel)
A5: Ih:::...
P: No eu entendi o que ele falou... o que muitas pessoas fazem... mas que
ele certamente no far mais... e que quando eu no sei do que... quando eu
no sei do que vai falar o texto eu pego qualquer coisa e:::... mas essa
qualquer coisa (incompreensvel) ela no vale mais se no for importante...
]
AT: (incompreensvel)
P: No tenha preocupao de preen/ de preencher o espao porque o texto
vai ficar um texto vazio... realmente... pouca informao... mui:::tas palavras
porm pouca informao... n verdade Paulo...
]
A14: verdade...
P: Concorda comigo ou no...
A15: Concorda com ele...
P1: Deu pra ter uma dimenso de como se constri um resumo...
AT Sim::...
P: Legal... Olha aqui crianas... ns fizemos (incompreensvel) cuidado...
... uma exposio clara... n isso... sinttica... lembra da linguagem...
uma:::... uma preocupao (incompreensvel) sinttica... objetiva das
ideias... de um texto... de modo que apenas aspectos mais relevantes... a foi
isso que eu falei pra vocs... os aspectos mais relevantes sejam
apresentados... dar preferen::cia... n isso... pra linguagem... preciso dar
preferncia ao uso da terceira pessoa... COMO foi o caso::: dess/ porque que
eu no devo utilizar gente... primeira pessoa no resumo...

A partir desses trechos, observamos que P esclarece dvidas quanto ao tamanho

do resumo, ao tipo de informao que aparece no texto, ao carter sinttico do resumo, ao fato
de trazer os aspectos mais relevantes, linguagem (uso da terceira pessoa).
Como podemos verificar, o aluno A11 entende que o resumo deve ser a menor
parte, e P concorda com ele e acrescenta que basta preencher, isso mostra que P
compreende a escrita como uma atividade mecanizada, que basta preencher uma folha de
papel. A partir desta fala de P, um aluno inferiu que, para produzir um resumo, bastava
dizer qualquer coisa para preencher. Com isso fica evidente que os alunos no
compreenderam de fato o gnero em estudo, visto que no lhes foram apresentados exemplos
claros de resumo. P no mobiliza, novamente, os saberes das Cincias da Educao nem os
sabres da ao pedaggica. Percebemos que no momento em que o aluno apresenta dvidas
sobre o que o resumo, o professor no regula de maneira eficaz a aprendizagem, no ajuda o
 73

aluno a construir conhecimentos e a superar seus obstculos. Diante dessa situao,

verificamos que P no est desenvolvendo seu papel principal, que o de promover
situao de aprendizagem, para que os alunos possam construir conhecimentos e desenvolver
suas habilidades.
Ao fazer a leitura desse texto, P constata que, alm do problema apontado pelo
aluno e de coerncia, h erros quanto concordncia, como podemos observar em: [...] so
apresentados ainda outros resultados de pesquisas a respeito desse consumo, comparando-o
com o de lcool entre adolescentes. Sobre esse trecho P comenta: comparando-o... na
verdade comparando-os... no isso?!... com o de lcool / o de lcool entre adolescentes...
conforme o levantamento... o Brasil aparece em terceiro lugar no consumo de lcool entre
adolescentes..., o que nos leva a perceber que ele tem conhecimentos sobre a lngua. Assim,
esse problema poderia ter sido identificado antes se ele tivesse revisado o material antes, se
ele tivesse investido no planejamento da aula. Sobre esta etapa do trabalho docente, Messias
(2013, p. 300) destaca que o professor, ao planejar, faz a primeira focalizao das dimenses
a serem privilegiadas do objeto na prtica didtica que pretende realizar. O planejamento
um saber relacionado aos saberes das Cincias da Educao e, de acordo com Menegolla e
SantAnna (2001), ajuda o professor a definir os objetivos que atendam os reais interesses dos
alunos; selecionar e organizar os contedos mais significativos para seus alunos; selecionar
procedimentos e recursos, para desencadear um ensino mais eficiente, orientando o professor
no como e com que deve agir; integrar as etapas do ensino, dando continuidade a este.
Ao no acertar no exemplo, P deixa de fazer algo fundamental no trabalho com
gnero, que a apresentao de textos-modelo. A esse respeito Schneuwly e Dolz (2004,
p.96) dizem que o trabalho com produo escrita precisa oferecer um material rico em textos
de referncia, escritos e orais, nos quais os alunos possam inspirar-se para suas produes
Quanto apresentao de exemplos, teria sido talvez mais produtivo em termos
de aprendizagem se P tivesse distribudo um texto aos alunos e juntos tivessem feito o
resumo, utilizando as tcnicas previstas em sua construo. Dessa forma, por exemplo, ele
poderia ter exemplificado concretamente como se d a sumarizao, que, segundo Machado,
Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p. 25), um dos processos mentais essenciais para a
produo de resumos [...], o qual no aleatrio, mas guia-se por uma certa lgica [...] e
inclui os processos de:

Apagamento de contedos facilmente inferveis a partir de nosso

conhecimento de mundo;
 74

Apagamento de sequncias de expresses que indicam sinonmia ou

explicao;
Apagamento de exemplos;
Apagamento das justificativas de uma afirmao;
Apagamento de argumentos contra a posio do autor;
Reformulao das informaes, utilizando termos mais genricos.
(MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004, p. 26)

Vemos assim que no h de fato explicitao dos processos de produo, no h

elementarizao no que diz respeito a essa parte do objeto e, sim, apenas presentificao, isto
, P apresenta o objeto, mas no chega a delimit-lo, a decomp-lo. Ao fazer meno a
algumas caractersticas, ele mostra aos alunos que existem saberes relacionados produo do
gnero, mas no focaliza os elementos de fato durante a aula, lugar onde se concretiza
efetivamente o agir em situao de trabalho, [onde] so presentificadas as aes didticas,
[onde] se constroem os objetos de ensino verdadeiramente, onde os saberes a ensinar
transformam-se em saberes efetivamente ensinados e aprendidos, sob a maestria de um
profissional da educao o professor (BARROS, 2013, p. 12). O fato de no ter havido a
realizao do gesto de elementarizao prejudicou a aprendizagem do objeto em estudo, como
veremos posteriormente ao analisar os textos dos alunos.
Aps apresentar o exemplo, P expe outro slide, intitulado linguagem, no
qual destaca o uso da linguagem clara, sinttica e objetiva, da terceira pessoa e da norma
padro, mas no chega a apresentar exemplos concretos sobre os tpicos abordados, como
podemos observar a seguir.

Figura 5-Linguagem
 75

Ao ler o contedo desse slide, P chama a ateno dos alunos para o uso da
terceira pessoa e outros aspectos da linguagem, mas de forma difusa, como podemos observar
neste trecho da aula.

P1: lembra da linguagem... uma:::... uma preocupao (incompreensvel)

sinttica... objetiva das ideias... de um texto... de modo que apenas aspectos
mais relevantes... a foi isso que eu falei pra vocs... os aspectos mais
relevantes sejam apresentados... dar prefern::cia... n isso... pra linguagem...
preciso dar preferncia ao uso da terceira pessoa... COMO foi o caso:::
dess/ porque que eu no devo utilizar gente... primeira pessoa no resumo...
A6: (incompreensvel)
P: Estou falando de uma outra pessoa...
A8: (incompreensvel)
A7: Porque tem intertextualidade
P: por causa da intertextualidade que ns havamos falado... essa primeira
pessoa... a TENDN::CIA... que quando eu escrevo em primeira pessoa
estar a transparecer as minhas impresses sobre aquele outro texto... n
isso... e como o resumo trata-se de um texto impessoal eu devo evitar... ento
eu vou priorizar a terceira pessoa... depois a gente vai conversar um pouco
sobre isso... sobre essa presena a da:: da primeira pessoa em alguns casos
ela no necessariamente revela a sua:::: como que eu posso dizer... ela no
segue o princpio da impessoalidade... na dissertao comum... por
exemplo... voc:: dizer tomamos... n isso... mas quando eu uso
observamos eu estou me referindo a um::: contexto social... a sociedade
observa... ento voc num/ porm ela no segue o princpio da
impessoalidade... mas isso uma outra coisa... depois a gente vai falar...
nesse momento eu quero que vocs entendam isso a que o Pedro falou
mesmo... nos referimos a terceira pessoa para evitar essa::: pessoalidade...
prioriza-se a norma padro (incompreensvel) elementos que organizam o
texto... a coeso... voc percebeu que esse texto aqui... embora o professor
tenha assassinado a coeso dele... n isso... ele no restante ele est um
texto:::...
AT: Coerente::...
P: Ele tem conectores sendo empregados... conforme olha... para realar...
ele fez segundo O texto...
]
A3 Com base...
P: Com base... ento olha... o texto todo... o texto t bem organizado
empregado os conectores... aqui por conta de algum elemento que no
apareceu... realmente o texto ficou confuso... mas o texto no geral ele t
coeso... sem ambiguidades...

A maneira como P conduz a explicao no permite ao aluno reunir as

informaes apresentadas de forma difusa e construir o objeto de aprendizagem, o gnero
resumo. Nesse trecho, no so implementados gestos que, ao nosso ver, poderiam favorece a
construo do objeto ensinado, por exemplo, os gestos de formulao de tarefa, o qual
corresponde a ao de propor tarefas aos alunos, com o objetivo de tornar presente o objeto de
ensino, e de institucionalizao, que consiste na generalizao de informaes sobre um
 76

objeto de ensino, objetivando a conscientizao dos alunos sobre o objeto que devem
aprender, como destacam Aeby-Dagh e Dolz (2008 apud OLIVEIRA). Outra coisa que nos
chama a ateno na fala de P o fato de ele ter problema em explicar, conhecimento
referente quilo que Pimenta (1997) chama de saberes pedaggicos, que esto relacionados ao
saber ensinar e prtica de sala de aula. P tem dificuldade de deixar claro aos alunos o que
significa de fato uma linguagem objetiva e clara, usar terceira pessoa etc. Talvez, se tivesse
lanado mo de tarefas, sua interveno poderia ter sido mais eficaz.
Considerando o trecho da aula acima, verificamos que, alm de chamar a ateno
dos alunos para o uso da terceira pessoa, P lhes diz que o texto lido anteriormente (usado
para exemplificar como seria um resumo) est bem organizado em relao ao uso de
conectores, o que ressalta que o professor prioriza os aspectos lingusticos no ensino da
escrita. Assim podemos constatar que o enfoque dado por P no ensino da produo escrita
incide em aspectos da superfcie textual, como destacam Geraldi (1981) e Antunes (2003) ao
discorrerem sobre o ensino tradicional da escrita. A prtica do professo revela dessa forma os
saberes da tradio pedaggica, pois tradicionalmente o ensino da produo escrita tem se
voltado quase que, exclusivamente, para aspectos da superfcie textual. Esse posicionamento
de P pode ser explicado, em funo dos saberes experienciais do professor, a considerar que
o fazer do professor toma por base tudo aquilo que ele conhece sobre esse saber-fazer. Talvez
P esteja reproduzindo o mesmo tipo de ensino da escrita com qual ele teve contato enquanto
aluno, visto que a formao do professor comea no primeiro dia quando o sujeito pes os
ps na escola. A esse respeito Tardif (2008, p.20) afirma que inmeros trabalhos dedicados
aprendizagem do ofcio de professor colocam em evidncia a importncia das experincias
familiares e escolares anteriores formao inicial. Alm disso, as aes e falas de P
mostram a viso de que escrever ter o domnio das regras gramaticais da lngua. Para ele,
escrever bem significa escrever sem erros ortogrficos e gramaticais, o que nos permite dizer
que as aes de P revelam uma concepo de escrita cujo foco lngua e que est baseada
na viso de lngua como um sistema pronto e acabado, cabendo ao escritor apenas se
apropriar dela, como mencionam Koch e Elias (2014).
Ainda sobre a linguagem, P apresenta slides, intitulados objetividade,
expostos abaixo, e apresenta alguns exemplos para mostrar aos alunos o que um texto
objetivo, mas novamente inexistem tarefas que os levem a elementarizar e a sistematizar
informaes sobre as caractersticas do gnero resumo. Isso problemtico para a construo
dos objetos ensinados, pois, segundo Messias e Dolz (2015), Oliveira (2013) e Barros (2015),
por meio do gesto de formulao de tarefa, que o professor orienta os alunos atravs de
 77

comandos aquilo que deve ser feito, consiste em propor tarefas aos alunos com vistas a tornar
o objeto de ensino presente na situao de aprendizagem, o que favorece a aprendizagem.

Figura 6-Objetividade

Percebemos que o exemplo utilizado por P para exemplificar o carter objetivo

do gnero resumo lembra a abordagem tradicional do ensino de Lngua Portuguesa, que
privilegia o uso de frases isoladas, em vez de textos. Vale mencionar que, ao apresent-los,
ele apenas l os exemplos e lhes diz que, para sintetizar, foi feito o apagamento de
informaes desnecessrias para a compreenso do leitor, sem mencionar que isso uma das
estratgias que podem ser usadas na construo do resumo. Aqui tambm identificamos
problemas quanto mobilizao de saberes da ao pedaggica, visto que P apenas faz a
leitura dos slides, no demonstra domnio sobre o saber didtico; alm disso, ele aparenta ter
problemas quanto ao saber disciplinar, isto , parece no ter domnio sobre o prprio objeto de
ensino, o resumo, e de informaes especficas sobre a atividade de escrever, uma vez que o
processo de sumarizao, como bem destacam Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004),
requer etapas de leitura e recortes de informaes. Mais uma vez achamos que teria sido mais
proveitoso levar os alunos a tentarem resumir pequenos textos em sala, fazendo-os a tomar
conscincia sobre as etapas da produo de um resumo.
Ao longo da explicao sobre objetividade, P destaca o carter sinttico do
gnero estudado. Porm, no chega a mencionar que, nos exemplos dados, foi usado a
estratgia de substituio, que abarca outros dois procedimentos, a saber: a generalizao, que
consiste na substituio de uma srie de nomes e seres, de propriedades e de aes por um
nome de ser, propriedade ou ao mais geral, e a construo, que consiste na substituio de
uma sequncia de proposies, expressas ou pressupostas, por uma proposio que
normalmente inferida delas, por meio da associao de seus significados (MACHADO;
 78

LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2005, p.89). De acordo com as autoras citadas, essas

estratgias so essenciais para produo do gnero resumo, uma vez que elas permitem
reduzir as ideias do texto e conservar apenas o essencial. Desse modo, o ideal seria que P
levasse os alunos a realizarem os procedimentos com base em textos-bases, o que poderia
favorecer a apropriao das estratgias por eles.
Sobre as aes de P, podemos dizer que o foco no ensino expositivo. Com
isso, temos a impresso de que para ele um saber sobre leva de forma direta ao saber-
fazer.
Dando continuidade aula de resumo, P apresenta um slide, por meio do qual
orienta os alunos para iniciar o resumo do livro selecionado.

Figura 7-Como iniciar seu resumo.

Nesse momento, ele informa que eles devero escrever um pargrafo introdutrio
para contextualizar o leitor, devero indicar o texto resumido, o autor e o tema tratado, mas
no chega a mostrar como elaborar esse pargrafo introdutrio, apenas menciona que essas
informaes devero aparecer.

P: para iniciar seu resumo... redija um pargrafo introdutrio...tipo um / eh...

/ normalmente um resumo...em se tratando de um resumo de um artigo...ele
costuma ser desenvolvido em / em um pargrafo s...no isso? texto...
imagina que voc escreveu... leu... um trabalho... bastante... bem
elaborado...e voc quer fazer uma adaptao para a escola... voc escreve um
resumo desse trabalho... ( ) s o objetivo... a importncia dele (para a escola)
no isso... ento voc escreve tudo que ser apresentado num nico
pargrafo... mas... ns vamos elaborar um pargrafo aqui um texto... sobre
um livro maior... que um livro... voc apresentar as informaes bem::..
mais... que abarque todas as informaes do livro... voc costuma ter uma
extenso maio... ento voc pode iniciar fazendo um pargrafo de
(introduo) olha... introdutrio para contextualizar o leitor...quando eu falo
 79

contextualizar... situar o leitor... sobre ttulo... o autor... as informaes pra

que ele saiba sobre que texto voc est falando... indique o texto literrio
resumindo o autor... algumas informaes relevantes sobre o seu perfil... o
tema... se ele destinado para adolescentes... se ele destinado para pais de
famlia... para professores... voc apresenta essas informaes sobre o texto
a... apresentamos o texto... o titulo... o autor... a fonte... no isso? de onde
ele foi retirado... nesse caso a... vocs estaro falando de um livro... n isso?
ento voc vai falar do autor... e o titulo do livro... no mximo voc coloca o
ano de publicao... ( ) oh pra quem est falando do ( )mpor exemplo... oh...
( ) um texto que j foi revisado... uma reedio... no acrescentamos
informaes pessoais... falei disso... no acrescentamos novos dados e
informaes... falei disso... ( ) aquilo que mais importante... os detalhes no
isso?... voc l uma crnica por exemplo... ( ) voc enxuga... voc tira
(aquelas fontes) e coloca l a essncia do texto... t meninos? Oh...leiam o
texto...tentem... TENTE responder a pergunta...

O professor no prope atividades que ajudem os alunos a desenvolver a

aprendizagem. Nesse sentido, podemos afirmar que a aprendizagem poderia ter sido
desenvolvida de forma mais eficaz, se P tivesse realizado mais o gesto de implementao de
dispositivo didtico, porque por meio desse gesto que professor prope atividades aos
alunos por meio de folhas de exerccio, caderno etc. Segundo, Oliveira (2013), atravs
desses materiais que ocorre a focalizao das dimenses do objeto de ensino, ou seja, a
presentificao e a elementarizao.
Na ltima parte da aula sobre resumo, P apresenta um slide contendo as
informaes mais relevantes para produo do resumo, que foram destacadas no decorrer da
aula. A partir dele, pontua que o resumo deve apresentar informaes do texto resumido tais
como: ttulo, nome do autor e fonte do texto. Aponta tambm que no deve se apresentar
informaes pessoais nem acrescentar novas informaes e ressalta que as descries devem
ser eliminadas.

Figura 8-Sntese
 80

Em sntese, faltou mostrar aos alunos concretamente as etapas que envolvem a

produo do resumo, apresentar modelos de resumos para que os alunos pudessem ter clareza
de como o texto deve ser organizado e das informaes que devem conter. Dessa forma,
poderiam compreender como proceder de fato na construo de resumos. Em relao s aes
do professor, em suma, faltou P realizar os gestos de implementao de dispositivo
didtico, de formulao de tarefa, de elementarizao dos saberes relacionados ao gnero e de
institucionalizao, que corresponde aos momentos de generalizao, de demarcao do que
foi ensinado.
Vale mencionar ainda que, no decorrer da aula, P no se reporta em nenhum
momento ao resumo como um gnero textual nem mesmo so explicitadas as condies de
produo do gnero ensinado, o que vai de encontro ao que Marcuschi (2010, p. 11) diz:

[...] fundamental que o contexto de produo seja devidamente

explicitado, no que tange ao objetivo pretendido (qual a razo da
escrita?), ao espao de circulao (em que mbito o texto ser
divulgado?), ao leitor presumido (quem o escritor tem em mente, ao
produzir seu texto?), ao suporte pressuposto (em que suporte o texto
ser disponibilizado?, ao tom que ser assumido (formal ou informal?;
irnico ou amigvel?; prximo ou distante?) [...]

O tratamento didtico dado ao gnero resumo por P, mostra a maneira como os

gneros vm sendo tratados nos ambientes educacionais e confirma o que Machado e Lousada
(2010) dizem a esse respeito, isto , que o gnero acaba sendo muito mais um artefato
imposto ao trabalho do professor, do que um instrumento que possibilita a ao e a
apropriao dos alunos. Alm disso, a forma de ensino tambm afasta o aluno da viso de que
falamos por meio de gneros e de que o discurso no existe fora do contexto social, como
Bakhtin (1997) afirma.
Como podemos evidenciar acima, os aspectos comtemplados no ensino do gnero
resumo esto estritamente relacionados linguagem e estrutura do gnero, sem ocorrer de
fato a elementarizao dos aspectos de cada elemento constituinte do gnero. Constatamos,
assim, que no so objetos de ensino os aspectos relacionados situao de comunicao.
Mas ser que apenas esses aspectos so relevantes para no ensino do gnero resumo? Ser que
assim o aluno conseguiria compreender a funcionalidade e o meio de circulao desse gnero,
e assim, poderia se apropriar dos objetos de ensino? Segundo Marcuschi (2008, p. 1), os
gneros textuais caracterizam-se muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e
institucionais do que por suas peculiaridades lingusticas e estruturais. Desse modo, de
 81

suma relevncia que no ensino de qualquer gnero sejam considerados, no s os elementos

relacionados s peculiaridades lingusticas e estruturais, como tambm as funes
comunicativas e institucionais, uma vez que a funcionalidade dos gneros o elemento
fundamental em sua caracterizao, pois, embora os gneros sejam eventos lingusticos, como
destaca o autor mencionado, eles no se definem por caractersticas lingusticas
(MARCUSCHI, 2008, p 10), mas sim como atividades sociodiscursivas. Ressaltamos mais
uma vez que o ensino dos gneros deve considerar os elementos relacionados situao de
comunicao.
Entretanto, ainda que a situao de comunicao seja o que sustenta a atividade de
escrita, questes relacionadas escrita em sim, como sumarizao, referenciao, so
aspectos que devem tambm ser tratados em sala de aula. Constatamos, porm, que nem
mesmo os aspectos lingusticos foram ensinados, visto que, quando analisamos o agir docente
sob o ponto de vista dos gestos didticos, percebemos que P presentifica e elementariza
alguns objetos, mas no os faz por meio de tarefas e de materiais apropriados, isto , sua
prtica apresenta lacunas quanto aos gestos de implementao de dispositivo didtico
(corresponde ao uso de recursos materiais) e o gesto de formulao de tarefa (designar
atividades aos alunos com vistas a favorecer a aprendizagem).
Alm disso, vale mencionar que as atividades lingusticas precisam aparecer em
funo da construo do texto, do todo significativo, pois, como dizem Machado, Lousada e
Abreu-Tardelli (2004, p. 31), sumarizamos de forma diferente, conforme o tipo de
destinatrio, de acordo com o que julgamos que ele deve conhecer sobre o objeto sumarizado
e de acordo com o que julgamos ser o objetivo desse destinatrio. Tudo isso, entretanto, no
foi considerado na produo dos alunos, porque P no levou os alunos a considerarem que o
resumo deles seria lido pelos colegas do 9 ano.
Como podemos perceber no ensino da escrita, P no encaminha as atividades
considerando as etapas de produo da escrita mencionadas por Antunes (2003):
planejamento, escrita e reescrita, uma vez que no explora devidamente as etapas de
planejamento da escrita.
Com base nas aulas de resumo, possvel perceber tambm uma concepo de
escrita que oscila escrita como consequncia e escrita como trabalho (SERCUNDES,
1997), visto que a proposta de resumo est relacionada escrita como sendo resultado de uma
leitura prvia e escrita como uma construo contnua, j que os alunos deveriam reescrever
o texto para exp-los em mural. Como podemos observar, embora P tente fugir do modelo
tradicional do ensino de redao, pautando o ensino da atividade escrita no ensino de um
 82

gnero, faltam-lhe saberes especficos acionados pelo trabalho com o gnero, que poderiam
focar a escrita de fato como uma atividade interativa (KOCH; ELIAS, 2014).
Sobre um trabalho com escrita em uma perspectiva interativa, Schneuwly e Dolz
(2004) afirmam que o trabalho com os gneros exige a construo de modelos didticos e de
sequncias didticas. Para Pasquier e Dolz (1996), o ensino de tal atividade deve tambm ser
norteado por dez princpios, a saber: 1. A diversidade textual; 2. A aprendizagem precoce, 3.
A aprendizagem em espiral, 4. Comear com tarefas complexas, 5. Ensino intensivo; 6.
Textos sociais, 7. A reviso como atividade de aprendizagem; 8. Mtodo indutivo: a
apropriao por parte do aluno; 9. Regulao interna e externa; 10. Sequncias didticas.
Ainda em conformidade com Condemarn e Medina (2007), o encaminhamento
da atividade escrita deve considerar envolver mais do que conhecimentos ortogrficos; deve
contemplar conhecimentos sobre o texto e sobre o assunto a se escrever, bem como operaes
intelectuais, a saber: planejamento, redao, reviso e reescrita.
Em suma, para o ensino do gnero resumo, o ideal seria que o professor
elaborasse uma sequncia didtica, a partir da qual fosse possvel trabalhar diferentes aspectos
da escrita e do gnero em uma sequncia progressiva, para assim favorecer a aprendizagem
dos alunos, pois, como podemos constatar, no h uma sistematizao das atividades
propostas, no h progresso entre as atividades.

3 Etapa: atividade com os resumos produzidos

Nessa aula, houve a entrega dos resumos produzidos a partir da leitura dos livros
escolhidos na biblioteca. Aps P recolher os resumos produzidos pelos alunos, ele
distribuiu os textos aleatoriamente entre os alunos e pediu que eles avaliassem o resumo do
colega, considerando os seguintes aspectos, destacados por ele no quadro.

I. O texto apresenta uma leitura global do livro? possvel perceber do que se

trata o livro? (2,0)
II. O texto claro e compreensvel (2,0)
III. Quanto linguagem est apropriado para uma produo escolar? (2,0)
IV. H indicao da fonte do texto original (2,0)

Considerando os princpios da avaliao formativa, esses critrios deveriam ter

sido construdos com os alunos e apresentados antes da prpria produo do resumo, assim
estariam a servio da aprendizagem de fato, pois poderiam nortear a produo dos alunos.
Durante a realizao dessa atividade, os alunos apresentaram vrias dvidas
sobre como avaliar: perguntaram como avaliar a linguagem. A maioria deles chamou o
 83

professor, informando-o de que no sabiam como avaliar os textos do colega, a partir dos
aspectos sugeridos por ele. P ento caminhou pela sala, tentando responder s dvidas dos
alunos, mas, em funo da quantidade de alunos, o trabalho ficou complicado. Alguns alunos
acabaram desistindo de falar com o professor, e assim atribuam qualquer nota ao texto do
colega.
Considerando essa atividade, percebemos que no h clareza dos alunos quanto
aos critrios avaliativos elencados, o que pode ter resultado da prpria aula de resumo, uma
vez que esta foi predominantemente expositiva. Como durante a exposio do contedo, P
no passou tarefas que lhes permitissem ler texto, construir resumos e conversar sobre o que
fizeram, a atividade de avaliativa proposta, ainda que bem-intencionada e que dialogue com
princpios da avaliao formativa, que prev a participao dos alunos no acompanhamento
da aprendizagem, foi ineficaz, pois os critrios usados so genricos, que dizem muito pouco
sobre o qu de fato avaliar, como avaliar. Se a elaborao desses critrios tivesse sido
realizada em conjunto com os alunos, aps a correo de um texto na lousa, certamente, os
alunos teriam mais clareza de como avaliar os resumos, e compreenderiam melhor os
critrios, como destacam Condemarn e Medina (2017, p.63). De acordo as autoras, para que
o processo avaliativo contribua de forma efetiva para o desenvolvimento de habilidades de
escrita, preciso que os alunos entendam a natureza do ato de escrever, o que pressupe situar
os sujeitos quanto s atividades de escrita e reescrita dentro de projetos que faam sentido
para os envolvidos, e ainda formular coletivamente um conjunto de critrios sobre os saberes
que devem ser construdos. Mais uma vez, destacamos que P apresenta problemas no que
concerne aos saberes das Cincias da educao e da ao pedaggica, pois ele no demonstra
conhecimentos sobre como encaminhar o processo de avaliao visando aprendizagem dos
alunos.
Se considerarmos a proposta de Hadji (2011, p. 38), as avaliaes interativas
podem promover aprendizagens e resultar na regulao pelos alunos. Ele menciona que as
trocas feitas entre alunos que esto realizando uma mesma atividade [...] podem fazer surgir
ideias quanto a possveis melhorias. Nesse nvel, as crticas e as sugestes recprocas podem
ser pertinentes. Entretanto, elas s sero efetivas se forem atendidos a alguns quesitos, como:
compreenso dos critrios avaliativos pelos alunos e compreenso do gnero a ser produzido.
E, com base em nossas observaes, vemos que eles no foram cumpridos. Vale mencionar
ainda que a avaliao pelos pares poderia contribuir para o aperfeioamento do texto, se aps
dela houvesse o momento de reescrita, o que no ocorreu nessa aula. Tudo isso nos faz
questionar: ser que a avaliao interativa contribuiu para alguma coisa? Parece que no.
 84

Segundo Hadji (2011, p. 39), a ao de ensino do professor, se o objetivo for

realmente ajudar os alunos a aprender, dever ser sempre uma ao de regulao. No caso, a
ao de regulao de P foi inconsistente, porque deixou de considerar os pr-requisitos da
atividade avaliativa, que pressupe a conscientizao do que avaliar e de como avaliar. Alm,
disso, aps os alunos avaliarem o resumo dos colegas, eles devolveram os textos ao professor
para que ele os corrigisse e desse o visto. A avaliao que eles fizeram no texto do colega no
mais foi retomada pelo professor em nenhum momento. Ento surge a questo: Qual teria sido
ento a finalidade dessa atividade? Os alunos no refletiram sobre esse momento nem
puderam reescrever seus textos com base na nota atribuda pelos colegas.

4 Etapa: Entrega dos resumos

Nessa aula, P apenas entregou os resumos dos alunos. Ele pediu que eles
ficassem sentados em silncio, porque ele iria chamar cada um para fazer apontamentos sobre
o que deveria ser melhorado nos textos, no entanto entendemos que no basta o professor
fazer apontamentos dos erros dos alunos, necessrio que ele crie situaes de aprendizagem
que os ajude a superar suas dificuldades. Durante a conversa com cada aluno, P, na verdade,
no sugeriu melhoras significativas nos textos, no explicou o que significavam as
sinalizaes, apenas lia as correes feitas por ele no texto. Aps ler as notas feitas nos
resumos dos alunos, pedia que digitassem o texto e trouxessem impresso na aula seguinte para
exposio em um varal no ptio da escola. Como podemos verificar, o professor implementa
o gesto didtico de regulao, que consiste no acompanhamento das aprendizagens dos
alunos, porm esse gesto no trouxe resultados efetivos, visto que regular a aprendizagem vai
muito alm de fazer apontamentos sobre os erros, envolve dar condies para que os alunos se
apropriem do objeto ensinado, envolve propor atividades diferenciadas conforme o nvel de
dificuldade percebido.
Pelo fato de no explicitar ao aluno de fato os problemas na escrita, P acaba
perdendo a oportunidade de realizar a regulao direta dos processos e mecanismos de
aprendizagem do aluno, isto , poderia ter questionado o aluno, com perguntas do tipo: Por
que voc escreveu isso? Que efeito voc queria produzir? O que voc quis dizer com este
trecho? etc. Fazendo isso, ele poderia ter dados sugestes que visassem a favorecer a
reflexo do aluno e inseri-lo numa busca ativa de solues (HADJI, 2011, p. 41), as quais
permitiriam solucionar os problemas de ordem textual, gramatical, entre outros.
 85

Tomando as observaes de P nos resumos dos alunos, identificamos os

seguintes saberes avaliados, organizados conforme os oito cadernos selecionados para esta
pesquisa, para dar visualidade aos aspectos regulados.

Quadro 4 - Objetos avaliados no caderno.

SABERES AVALIADOS NO CADERNO

Caderno do aluno A1
Caracterstica do tipo textual
Assunto
Pontuao
Caderno do aluno A2
Pontuao
Rasuras
Caderno do aluno A3
Indicao do ttulo do texto resumido
Acentuao
Caderno do aluno A4
Adequao linguagem
Acentuao
Repetio
Caderno do aluno A5

Pontuao
Acentuao
Sntese
Paragrafao
Caderno do aluno A6
Pontuao
Acentuao
Referncia ao autor
Marcas de pessoalidade
Adequao a linguagem
Caderno do aluno A7
Adequao linguagem
Acentuao
Ortografia
Repetio
Caderno da aluna A8
Indicao do livro resumido
Translineao
Acentuao

Observando os cadernos dos alunos (exemplificados abaixo), percebemos que P

destaca no texto deles, sobretudo, aspectos relacionados superfcie do texto (acentuao,
 86

ortografia etc.), demonstrando uma prtica que tem sido frequentemente criticada. No texto
abaixo, pelas marcas feitas, P destaca o uso de uma vrgula usada de forma errada (O livro,
mistura...) e coloca as seguintes observaes: estilo? (talvez, esteja perguntando sobre o
estilo do livro resumido), assuntos dos poemas (talvez, esteja pedindo aluna que escreva
sobre o tema dos poemas) e o assunto no apresenta o nome do livro, bem do autor (por
meio deste comentrio, solicita a incluso dessas informaes). Essas intervenes mostram a
concepo de avaliao de P. Podemos dizer que para ele avaliar a escrita apenas fazer
considerao que so, na maioria das vezes, incompreendidas pelos alunos, no os ajudando a
superar suas dificuldades, porque so comentrios tcnicos, os quais se apoiam em
conhecimentos tericos da rea de Lngua Portuguesa.

Figura 9 - Caderno A1.

Ao observar o caderno A1, vemos que, em relao maneira de conduzir o

trabalho com a escrita, P no permite ao aluno que faa a reescrita, antes de atribuir uma
nota ao resumo, o que se distancia da proposta de sequncia didtica, defendida neste trabalho
como uma forma de ensinar os gneros escritos, pois no trabalho com a sequncia a reescrita
incorporada no processo de ensino, e do princpio da avaliao formativa, porque no h
regulao de fato, isto , no h um acompanhamento eficaz das aprendizagens dos alunos,
uma vez que as informaes coletas sobre o estado de conhecimento desses sujeitos no so
utilizadas a favor da aprendizagem deles, uma vez que P apenas faz apontamentos nos
textos, mas no prope atividades que os ajude a ajustar seu conhecimento. Quanto
avaliao somativa, percebida em diferentes momentos no ensino do resumo, no foi aplicada
somente ao produto final, o que previsto em uma perspectiva formativa, que orienta por
exemplo a sequncia didtica.
Com base nos critrios apresentados por P, podemos dizer que h incoerncia
entre as observaes e os valores atribudos. Por exemplo, a aluna tirou 2,0 (nota mxima) no
 87

item I (o texto apresenta uma leitura global do livro? possvel perceber do que se trata o
livro?), embora no tenha apresentado uma compreenso global; tirou 2,0 (nota mxima) no
item II (o texto claro e compreensvel, mesmo que haja problema esta parte do texto dela
no esteja clara: Com um pouco de humor e crtica social, com vrios comentrios sobre a
dura vida do Nordeste.. Assim, constatamos que a avaliao no foi realizada de forma
efetiva, pois o simples fato de o professor atribuir pontuao produo dos alunos no o
suficiente para que eles compreendam o que deve ser melhorado em seus textos.
Alm disso, sobre este ltimo critrio, P no faz comentrios, revelando que
sua maior preocupao com aspectos estruturais, ortogrficos e gramaticais, como
confirmamos tambm com este outro texto.
 88

Figura 10 - Caderno A5.

Os aspectos regulados no caderno A5 so pontuao, acentuao, sntese e

paragrafao. Como podemos observar, o que foi avaliado se relaciona tambm superfcie
textual. P destaca, por exemplo, que o resumo apresenta informaes desnecessrias;
porm, no foram realizadas atividades, durante o ensino do gnero, que permitissem aos
alunos se apropriar da estratgia de sntese, que, conforme destacam Machado (2010), um
processo que ocorre durante a leitura. Segundo elas, quando o leitor compreende o que est
lendo, ocorre o processo de reduo das informaes semnticas, e, desse modo, constri-se
 89

uma espcie de resumo mental, mantendo s as informaes essenciais. Esse processo de

sumarizao envolve outros dois: as estratgias de apagamento e de substituio. Perguntamo-
nos: Como exigir do aluno aquilo que no lhe foi ensinado? Aparentemente, P acredita que
o apontar do erro ser suficiente para que a aprendizagem se efetive. Em nossa opinio, os
progressos na escrita dos alunos seriam mais perceptveis se ele tivesse feito uma regulao
direta e conduzido um trabalho de reescrita, porque, a partir dela, os alunos poderiam,
segundo Antunes (2003), lanar mo sobre o texto observando se os objetivos haviam sido
alcanados, se havia relao lgica-semntica entre as partes do textos, se o tema tinha sido
bem desenvolvido, se as ideias estavam claras. Para Riolfi (2008), esse o momento de tornar
os alunos responsveis por aquilo que eles escrevem, conscientizando-os de que o ato de
escrever envolve rdua reflexo e de que no h escrita sem reescrita.
Como Marcurschi e Suassuna (2006, p. 91) afirmam, no basta apenas apontar os
erros dos alunos, mas tambm apontar por que eles ocorrem ou no no discurso. Dessa
forma, deixamos clara a associao entre aquilo que se manifesta na superfcie textual e as
motivaes sociais, culturais, situacionais, cognitivas que condicionam as prticas sociais.
Ainda quanto aos objetos avaliados, interessante observar os rabiscos feitos por P
nos textos dos alunos. O que significa colocar parte do texto em um quadrado? para
reescrever ou para excluir? O que significa uma seta virada direita? O que significa isto: /?
Ausncia de palavra?
 90

Figura 11 - Caderno A6.

Alm de usar na correo de rabiscos que no so to claros quanto ao seu

significado, P deixa de apontar vrios problemas de pontuao, que geram incompreenses,
como observamos neste trecho: Diz anos aps o final da guerra a Alemanha estava muito
pobre, os alemes queriam culpar algum, foi quando as coisas comearam a mudar para os
judeus. P deixa assim de trabalhar questes importantes, que envolvem em construo de
significados. Sua prtica de correo e de ensino de escrita diverge do que apresentado por
Antunes (2003), isto , no est a servio da produo de sentidos.

5 Etapa: Exposio do resumo

No dia destinado exposio, P, auxiliado por alguns alunos, foi a outras
turmas do 9 ano fazer a divulgao da exposio. Com eles, organizou tambm um varal
com os resumos produzido. Durante a atividade, a maioria dos alunos ficou dispersa pelo
ptio da escola e no seguiu a orientao do professor em ficar ao lado do resumo para
 91

solucionar dvidas dos espectadores. Vemos assim que eles no atriburam significado a
atividade proposta.

6 Etapa: Prova de produo escrita

A ltima etapa do trabalho com gnero resumo foi a aplicao da prova de
produo escrita, na qual os alunos deveriam produzir um resumo, a partir do texto indicado
na prova. Foram analisadas quatro provas de produo escrita. Com base nelas, organizamos
os aspectos avaliados, explicitados no quadro abaixo.

Quadro 5 - Objetos avaliados na prova.

ASPECTOS AVALIADOS NA PROVA

Indicao de autoria do texto resumido
Acentuao
Pontuao
Assunto (ideias principais, sntese)
Indicao da fonte do texto resumido
Coeso
Caligrafia
Paragrafao
Marcas de pessoalidade

Os aspectos regulados nas provas dos alunos foram basicamente, em sua maioria,
os mesmos aspectos regulados na primeira produo dos alunos, isto , aspectos da superfcie
textual e a capacidade de sntese dos alunos. Na prova de A1, o professor faz alguns
comentrios que so genricos e de difcil compreenso pelos alunos, pois o que significa
falta de coeso s partes do texto e o que texto expositivo. Este aspecto no foi sequer
mencionado nas aulas. Vemos assim que as notas de P na prova de A1 dificilmente
resultam em regulao, porque so observaes que provavelmente no sero compreendidas
por A1. Assim a regulao, mais uma vez, no ocorrer de maneira efetiva. Constatamos
ainda que os objetos regulados diferem dos objetos ensinados. Sobre isso Antunes (2003, p.
155) menciona que no processo de ensino-aprendizagem escolar a avaliao e o ensino se
interdependem e que no h sentido em avaliar o que no foi objeto de ensino, assim como
no h sentido em no aproveitar os resultados obtidos nas prximas etapas de ensino.
 92

Figura 12 - Prova A1

Nessa prova, P indica que faltou indicao de referncia ao texto fonte,

coeso, pontuao, assunto (capacidade de sntese). Comparando o resumo do livro com esse
da prova, percebemos que nos dois a aluna no indica o ttulo do texto resumido. E, embora
P tenha sinalizado no primeiro resumo, volta a cometer o mesmo erro. Isso mostra que a
avaliao no resultou em regulao, o que pode ter sido em decorrncia de a aluna no
compreender o comentrio o resumo no apresenta o nome do livro, nem do autor, ou de
no ter lido as notas do professor. Acreditamos que a autorregulao poderia ter ocorrido se o
resumo do livro tivesse sido reescrito, porque assim os alunos poderiam verificar o que
deveria ser melhorado no seu prprio texto e assim poderiam se apropriar dos objetos
ensinados.
Com relao ao texto da aluna, o maior problema, destacado por P, a falta de
coeso entre as partes do texto. O interessante que o primeiro resumo dela apresentava
problemas de coerncia, mas isso no foi apontado. Percebemos dessa forma que o olhar do
professor sobre o texto dos alunos incide em aspectos gramaticais. Mas ser que apenas esses
aspectos so relevantes no ensino da escrita? Sabemos que a atividade escrita envolve muito
mais do que o apontamento desses aspectos. A partir disso, questionamos se P realmente
domina os conhecimentos da lngua portuguesa, os objetos de ensino, as questes
relacionadas aos aspectos textuais e discursivos, uma vez que o texto de A1 apresenta
 93

problemas dessa natureza, porm ele no faz nenhum apontamento nesse sentido. Ou a razo
para a no sinalizao de problemas no texto foi a falta de tempo.
Na prova de A6, P sinaliza problemas referentes ortografia, grifa a locuo
conjuntiva sendo que, acentua a forma verbal , abre uma chave e faz algumas perguntas
(As causas do abandono?, como reverter?) que, aparentemente, servem para indicar aluna o
que deixou de escrever no texto. P deixa, contudo, de sinalizar ausncia de acentuao em
saiam (forma do pretrito imperfeito) e, sobretudo, que A6 no atribuiu as ideias ao autor
do texto resumido, caracterstica essencial do resumo.

Figura 13 - Prova A6.

Comparando essa produo com o resumo do livro, percebemos que no h

objetos avaliados que se repetem em ambos os resumos, porque, no primeiro, s foram feitos
rabiscos, que no so funcionais se a turma no sabe o que significam.
Considerando os objetos avaliados, o professor parece priorizar elementos da
superfcie do texto e de contedo. Podemos dizer que as intervenes de P nos textos
produzidos pelos alunos ainda incidem sobre aspectos ortogrficos e gramaticais, que so
importantes na apropriao dos gneros escritos, j que a escrita mobiliza conhecimentos
 94

lingusticos, de textualizao e da situao de comunicao. A respeito das regras

ortogrficas, Antunes (2003, p. 60) destaca que, como convenes, as regras ortogrficas
devem ser estudadas, exploradas e progressivamente dominadas. No entanto, deve-se ter todo
o cuidado para prestar ateno a outros aspectos do texto, para alm da correo ortogrfica,
pois, como assevera Marcuschi (2007), avaliar a escrita compreende observar os fenmenos
em uso, o que inclui tanto os fenmenos da anlise lingustica, quanto os efeitos de sentido
provocados pelo texto, e ainda seu espao de circulao. Para essa autora, a avaliao das
redaes s ter funo efetivamente formativa, se contribuir para o desenvolvimento das
capacidades dos alunos.
Considerando a ltima produo (a prova), observamos que no h progresso nas
atividades propostas em torno do ensino do gnero resumo, no h relao entre as partes do
trabalho proposto. Na etapa 1, os alunos vo biblioteca para escolher um livro para resumir,
destacando informaes que so essenciais para elaborao do resumo, mas sem se d conta
de que elas sero necessrias na produo do texto, visto que o professor em momento algum
fala que essas informaes devem constar nos textos deles. Os alunos fizeram a atividade
apenas para receber o visto no caderno, j que isso vale ponto. Na etapa 2, os alunos so
submetidos a uma aula expositiva sobre o gnero resumo, em que no foram formuladas
tarefas que permitissem ao aluno construir conhecimentos sobre o processo de sumarizao,
por exemplo, nem textos de base e resumos destes, para que compreendessem como se faz um
texto desse gnero. O foco da aula o saber sobre e no o saber-fazer, o que mostra que
saberes da ao pedaggica e das Cincias da Educao no forma mobilizados
satisfatoriamente, visto que as atividades propostas pelo professor no apresentam uma
progresso da aprendizagem que permita aos alunos desenvolver suas habilidades na escrita,
como podemos evidenciar nas etapas de ensino do gnero resumo. Na etapa 3, corrige o
resumo do colega sem ter clareza sobre os critrios, correo essa que no resultou em
reescrita. Na etapa 4, h a entrega dos resumos que deveriam ser digitados e ajustados para
serem expostos em forma de mura; momento esse quando eles descobrem que haveria a
exposio dos resumos. Na etapa 5, ocorre a exposio. E, na etapa 6, os alunos so levados a
elaborar um resumo em sua prova de produo.
Assim, a partir da anlise dos resumos e das provas de redao, verificamos que
nem sempre os objetos de ensino se transformam em objetos ensinados e nem sempre estes
ltimos condizem com os objetos avaliados, o que talvez nos ajude a compreender um pouco
o problema em torno do tratamento da escrita escolar e a origem dos resultados negativos nas
provas.
 95

Em sntese, sobre a produo escrita:

A escola avalia o que no ensina;
Os aspectos da superfcie textual so privilegiados na avaliao; e
As etapas distintas e intercomplementares envolvidas na atividade da
escrita no so contempladas.

5.2 Os tipos de regulao realizadas pelo professor no ensino da produo escrita

Entendendo que, ao ser realizado, o gesto de regulao permite com que o

professor execute aes que favorecem a superao dos obstculos de aprendizagem pelos
alunos, neste subcaptulo, buscamos responder pergunta de pesquisa: Que tipo de regulao
o professor implementa para ajudar o aluno a ajustar a sua compreenso do objeto ensinado?
Sabendo que o gesto de regulao compreende dois fenmenos intrnsecos: as
regulaes internas e as regulaes locais, e que avaliao constitui um tipo particular de
regulao. Neste tpico, abordaremos os tipos de regulao, segundo Aeby-Dagh e Dolz
(2008 apud OLIVEIRA, 2013), que so realizadas nas atividades de produo escrita na
escola, isto , os tipos de intervenes que o professor realiza no processo de ensino da
atividade de produo escrita, tais intervenes podem ocorrer atravs do uso de dispositivos
como testes, fichas de avaliao etc., (regulao interna), ou durante o processo de ensino por
meio da interao verbal entre professor e aluno (regulao local).
Partimos do pressuposto que, atravs avaliao, o professor pode verificar se o
aluno est ou no compreendendo, identificar as dificuldades e, reorganizar as suas aes em
favor da aprendizagem dos alunos. O gesto de regulao, portanto, envolve o estabelecimento
de situaes que levem os alunos a superarem seus obstculos (dificuldades) e se apropriarem
do objeto ensinado. indispensvel que, a partir das informaes obtidas sobre o estado de
conhecimento dos alunos, o docente elabore atividades que os ajudem a aprender determinado
saber, o que caracteriza a regulao.
Considerando os dados analisados, verificamos que, embora P pergunte se os
alunos tm dvidas, se esto entendendo, as aes que disso decorrem limitam-se
reformulao da explicao dada, sem haver a proposio de materiais, de tarefas que possam
ajud-los a superar as dificuldades apresentadas, sejam essas em relao meno do autor do
texto, sejam de natureza gramatical ou ortogrfica etc.. Por conta disso, pensamos que os
problemas de escrita que os alunos apresentam na produo do resumo do livro repetem-se no
 96

texto da prova, em funo da ausncia de uma prtica regulatria de P efetiva. Suas aes
compreendem apontar problemas no texto do aluno, mas no identificamos reorganizao das
estratgias de ensino em prol da superao das dificuldades encontradas pelos alunos.
A seguir, apresentamos analisamos os dados, de acordo com os tipos de regulao
investigados.

Regulaes internas
As regulaes internas resultam de provas aplicadas e atividades de produo, que
visam obteno de informaes sobre as dificuldades e as potencialidades de aprendizagem
dos alunos. Nesse caso, P, aps a prova, o professor no comentou com alunos os erros
destacados por ele. Percebemos assim que P no concebe a avaliao na perspectiva
formativa e, sim, na perspectiva somativa, porque se volta para os resultados, para a mdia
final. E os resumos produzidos sobre a aula e sobre os livros no geraram nenhum tipo de
controle da aprendizagem. Embora o professor tenha coletado informao sobre o andamento
da aprendizagem dos alunos, ele no prope nenhum tipo de atividade que vise a desenvolver
as habilidades de escrita dos alunos. Mais uma vez percebemos que P, no mobiliza os
saberes da ao pedaggica, uma vez que ele no cumpre sua funo de mediador, isto , ele
no se vale de procedimentos que auxiliem os alunos a ter acesso ao conhecimento.
As poucas regulaes internas que ocorrem aparecem, por exemplo, durante o
momento da entrega das produes corrigidas, quando P conversar com cada aluno, com
vistas a fazer apontamentos sobre o que deveria ser melhorado no texto, como observamos no
trecho da aula a seguir.

P: MENINOS... eu vou precisar da colaborao de vocs... eu quero que

vocs faam:::... o mximo possvel... se isso no for ferir a identidade de
vocs... faam silncio... para que eu possa conversar com os colegas de
vocs aqui... semana passada eu sair sem voz daqui de tanto forar a voz...
quem estava aqui viu... Eu quero que venha aqui A2... Por favor!... A2 olha
o teu resumo est bom... Foram feitas algumas:::... algumas sugestes... isso
aqui ... a voc tira isso bem aqui... Esse texto ele autoral A2? Esse me
parece um texto copiado...
(A2): O meu tio ele:::...
(P): Ele te ajudou foi... t legal... est bom... realmente est verdadeiro... n
isso... a eu quero que voc... a voc coloca uma fonte maior... a voc retira
esse comentrio... deixa esse teu comentrio pra quando algum for:::...
for:::...
]
A2 ( incompreensvel)
(P) ::: a como isso aqui pessoal ele no cabe no resumo... t!... a voc
deixa isso aqui ... (incompreensvel) a voc justifica isso aqui... se de
 97

repente tu fores faltar... Viajar no feriado... a da pra algum colega... s no

deixa ele amassar... traz ele que a gente vai trabalhar esses textos todos... t
bom!... PSI::: A3::: voc?... Sente aqui... A3 olha s... foi mais questo de
caligrafia/ o resumo est bom d pra perceber uma ideia global do texto...
essa caligrafia aqui... ela:::...apesar dela est um pouco confusa... mas ela
no dificulta a leitura... Ortografia nesse caso... o texto est compreensvel...
e presta ateno aqui ... ele faz o que?... reluta?... B3 voc sabe o
significado da palavra relutar?...

Por meio desse trecho, percebemos que P tenta deixar claro um pouco mais as
sinalizaes feitas no texto, mas no chega de fato a realizar uma regulao direta (HADJI,
211), isto , no tentar compreender o que levou o aluno a escrever determinada coisa.
Nesse outro trecho, verificamos que os apontamentos feitos foram apenas
relacionados s correes marcadas em vermelho nos textos dos alunos, como podemos
observar neste fragmento:

(P): T... eu s quero que voc retire essa parte aqui :::...
]
(A7) Qual?
(P): porque voc acaba ::: revelando muito do livro... a tu podes dizer a
mesma coisa ::: em outra palavras olha... e nesse momento aqui no:: no
entrega o final da obra...
(A7): Ento eu escrevo s at aqui...
P: ... deixa isso/ se tu quiseres fazer essa explicao... se a pessoa despertar
pela curiosidade... no momento que tu estiveres falando tu podes dizer... a tu
podes escrever assim quando tudo parecia resolvido comea o dilema da
jovem que a trama principal do texto a tu deixa esse suspense que faz
parte do resumo apresentar esse suspense... despertar essa curiosidade... a
aqui uma ortografia... a verifica essas observaes e reescreve pra mim...
a olha tu digita na fonte doze ou treze t?! Justifica o texto... quero ele bem
organizado... t bom...?
(P) T...

Essa interao entre P e A7 parece ser mais produtiva, porque o aluno tenta
resolver suas dvidas e o professor apresenta sugestes de como reescrever, o que bastante
significativo em termos de aprendizagem, porque o professor pode levar o aluno a superar
obstculos, como destacam Messias e Dolz (2015, p. 62):

[...] pelo gesto de regulao o professor trabalha a superao das

dificuldades dos alunos que os impedem de avanar em suas aprendizagens
e, consequentemente, desenvolver capacidades de ao com a lngua em
contextos de leitura, escrita e compreenso de seu funcionamento.
Destacamos tambm a necessidade de o professor, durante o
desenvolvimento desse gesto, buscar dar autonomia aos alunos para que eles
cheguem superao dos prprios obstculos.
 98

O problema da conversa individual do professor com os alunos sobre as

produes deles foi a rapidez com que isso foi feito, mas compreensvel, j que alguns alunos
ficaram conversando em tom alto e outros passeavam pela sala durante esse momento e uma
vez que a turma constituda de 47 alunos.
A prtica de P mostra pouqussimas ocorrncias de regulaes internas, tendo
em vista que as atividades propostas no servem para ele verificar as dificuldades do aluno e
reorientar a sua prpria prtica. As tarefas parecem ser realizadas apenas para a quantificao;
no h de fato aproveitamento sobre o estado de conhecimento do aluno que as atividades
deixam entrever.

Regulaes locais
Nas aulas de produo escrita, P realiza regulaes locais como aponta o
registro de nossas notas de campo: o professor caminha pela sala auxiliando os que tm
dvidas e questionando os que no esto fazendo a atividade. A regulao local percebida
tambm no momento em que P explica o que resumo com base nos slides, porque em
diversos momentos ele explica novamente e no momento em que entrega os resumos dos
livros. Dizemos assim que so momentos de regulao local, pois, segundo Aeby-Dagh e
Dolz (2008 apud OLIVEIRA, 2013), as regulaes locais so aquelas que ocorrem no
decorrer do processo de ensino-aprendizagem, resultam das interaes verbais entre aluno e
professor e podem surgir das explicaes do professor ou dos comentrios dos alunos.
 99

CONSIDERAES FINAIS

Nesta pesquisa ns analisamos o trabalho de um professor especfico em torno do

ensino do gnero resumo. Para tanto, baseamo-nos nas discusses sobre a escrita, o trabalho
docente, bem como a respeito dos gestos didticos e da avaliao formativa. A pesquisa teve
como objetivo geral verificar como ocorre a implementao do gesto de regulao e de
compreender sobre que aspectos do gnero e da escrita incide a regulao realizada pelo
professor nas aulas de produo escrita. E tivemos como objetivos especficos investigar quais
saberes especficos so ensinados nas aulas do gnero resumo, identificar quais aspectos da
escrita so frequentemente regulados e verificar que tipo de regulao o professor implementa
para ajudar o aluno a ajustar a sua compreenso do objeto ensinado.
Ao longo da investigao, buscamos, ento, responder s seguintes perguntas de
pesquisa:
Que saberes especficos so objetos de ensino, ensinados e regulados nas aulas
de produo escrita?
Que tipo de regulao o professor implementa para ajudar o aluno a ajustar a
sua compreenso do objeto ensinado?
E, a partir da anlise dos dados, foi possvel perceber, em relao primeira de
nossas perguntas de pesquisa, que o professor frequentemente avalia o que no ensina, que os
aspectos da superfcie textual so privilegiados na avaliao dos resumos e as etapas distintas
e intercomplementares envolvidas na atividade da escrita no so contempladas. Verificamos,
em sntese, que o objeto de ensino o gnero, mas que os objetos ensinados so questes
gerais sobre a linguagem e o gnero e os objetos avaliados so preferencialmente os aspectos
da superfcie textual (ortografia, gramtica).
Os resultados obtidos, em relao ltima de nossas perguntas de pesquisa, foram
que h duas regulaes mobilizadas na prtica do professor: as regulaes internas, que se
manifestam nas atividades de produo de resumo, e as locais, que ocorrem por meio da
interao entre aluno e professor, durante a aula expositiva de resumo e durante a entrega dos
resumos dos livros escolhidos na biblioteca.
De um modo geral, percebemos uma carncia de regulaes realizadas por P
nas aulas de resumo. Embora haja muitos momentos de avaliao, estes no resultam em
regulao internas, principalmente. Compreendemos, contudo, que as regulaes, se
praticadas em sala de aula, ajudariam os alunos progredir em termos de aprendizagem.
 100

Vale mencionar ainda nesta parte deste trabalho que, no decorrer da realizao da
pesquisa, encontramos algumas limitaes, tais como: no dispor de recursos apropriados para
gravao da aula em udio, no poder fazer gravao das aulas em vdeo, visto que a escola
no permitiu.
Quanto aos nossos planos futuros, pretendemos dar continuidade aos estudos,
aprofundando nossas reflexes sobre didatizao e o fazer docente, uma vez que
evidenciamos que o professor analisado, neste estudo, apresenta problemas para didatizar o
objeto de ensino, o que retoma a ideia de que professor pode ser qualquer pessoa que tenha o
dom de ensinar equivocada. Infelizmente, tal ideia persiste no imaginrio popular ainda nos
dias atuais, mas, como verificamos, essa viso no se sustenta, uma vez que o saber-fazer do
professor est longe de ser um dom, uma vez que o exerccio dessa profisso exige a
mobilizao de mltiplos saberes, como destaca Tardif (2008).
E, a partir de nossa anlise, constatamos que os problemas apresentados em relao
didatizao do objeto de ensino comprometem significativamente o processo de ensino-
aprendizagem. Queremos, pois, continuar a estudar os processos de didatizao, os saberes
docentes, porque so conhecimentos necessrios prtica docente, e, principalmente, os
gestos didticos, j que estes norteiam as aes do professor no decorrer das situaes de
ensino. Atravs dos gestos possvel analisar a forma como o professor planeja e executa seu
trabalho.
 101

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, E.G., SILVINO, F.F. Abordagem qualitativa e suas possibilidades de

aplicao em pesquisas na Lingustica Aplicada. Belo Horizonte, 2010.

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEEWANDSZNAJDER, F. Os mtodos nas cincias sociais e

naturais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Thomson, 1999.

ANTUNES, I. Aula de Portugus encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003.

BARROS, E.M.D. A capacidade de ao discursiva: representaes do contexto de

produo em situao de ensino-aprendizagem da escrita. UENP, Cornlio Procpio (PR),
2015.

BOAVENTURA, E. M. Metodologia da Pesquisa: monografia, dissertao e tese. So

Paulo: Atlas, 2004.

BONNIOL; VIAL apud CUNHA, M. C. C da. Nem s de conceitos vivem as

transformaes: equvocos em torno da avaliao formativa no ensino/aprendizagem de
lnguas. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, n. 6, v.2, 2006.

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro

e quarto ciclos do ensino fundamental- lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998.

CONDEMARN, M.; MEDINA, A. Avaliao autntica: um meio para melhorar as

competncias em linguagem e comunicao. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed,
2007.

DOLZ, J. As atividades e os exerccios de lngua: uma reflexo sobre a engenharia

didtica. D.E.L.T.A., 2016.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.: SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e
escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 81-108.

DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Trad. Org. Roxane Rojo;
Glas Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. 278 p.

ELIAS, V.M. Ensino de lngua portuguesa: oralidade escrita e leitura. So Paulo: Contexto,
2014.

GAL-PETITFAUX, 2007 apud OLIVEIRA. M.A.O. O ensino de lngua portuguesa: usos

do livro didtico, objetos de ensino e gestos profissionais. Tese (Doutorado em Lingustica
Aplicada) Instituto de Estudos da Linguagem. Unicamp, Campinas, 2013.

GAUTHIER, 1996 apud CARDOSO, A. A. DEL PINO, M. A. B. DORNELES, C. L. Os

saberes profissionais dos professores na perspectiva de Tardif e Gauthier: contribuies
 102

para o campo de pesquisa sobre os saberes docentes no Brasil. Trabalho apresentado ao IX

ANPED SUL. Seminrio de pesquisa em educao da regio sul. Caxias do Sul, 2012.

GERALDI, J. W. Unidades bsicas do ensino de portugus. In: GERALDI, J. W. (Org.). O

texto na sala de aula. 2. ed. So Paulo: tica, 1999 [1981b].

GERALDI, J.W. Portos de passagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

GERALDI, J.W. Da redao produo de textos. In: GERALDI, J.W.; CITELLI, B.

(orgs.) Aprender e ensinar com textos de alunos. Vol. 1. So Paulo: Cortez, 1997.

GERHARDT, T. E., SILVEIRA, D.T. Mtodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da

UFRGS, 2009.

GIL, A. C. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. 6 ed. So Paulo: Atlas, 2008.

quadro

_____. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2010.

GODOY, A. S. Revista de Administrao de Empresas/ EASP/ FGV. So Paulo, v. 35,

n.2, 1995.

HADJI, C. Ajudar os alunos a fazer a autorregulao da sua aprendizagem: Por qu?

Como? (Visando um ensino construtivista). Pinhais: Editora Melo, 2011.

KLEIMAN, A.B. Concepo da escrita na escola e formao do professor. In: VALENTE, A.

(org.). Aulas de portugus: perspectivas inovadoras. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2000.

KOCH, Ingedore; ELIAS, Vanda M. Ler e escrever estratgias de produo textual. So

Paulo: Contexto, 2014.

KOCH, I.G.V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Tcnicas de pesquisa. 7. ed. So Paulo: Atlas, 2013..

LUDKE, M.; ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So

Paulo:Editora Pedaggica e Universitria, 1986.

MACHADO, A. R e colaboradores. Linguagem e educao: o trabalho do professor em uma

nova perspectiva. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009.

MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, A. P.;

MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2005.

MARCUSCHI, L. A. Da Fala para a Escrita - atividades de retextualizao. So Paulo:

Editora Cortez, 2001.

MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo:

Parbola, 2008.
 103

MARCUSCHI, B. Escrevendo na escola para a vida. In Rangel. E. O. e Rojo, R. H. (orgs.)

Coleo Explorando o ensino - Lngua Portuguesa. Braslia: MEC, Secretaria de Educao
Bsica, 2010.

MARCUSCHI, B.; LEAL, T. Produo de textos escritos: o que nos ensinam os LDP do
PNLD, 2007?. In: Costa Val (org.) Alfabetizao e Lngua portuguesa: Livros didticos e
prticas pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, 2009.

MATENCIO, M.L.M. Gneros do discurso e apropriao de saberes: (re)conhecer as prticas

linguageiras em sala de aula. Linguagem em (Dis)curso LemD, v. 8, n. 3, 2008.

MENEGOLLA, M.; SANTANNA, I. L. Por que planejar? Como planejar?. Rio de

Janeiro: Vozes, 2001.

NASCIMENTO, E. L. A dupla semiotizao dos objetos de ensino aprendizagem: dos gestos

didticos fundadores aos gestos didticos especficos. Signum: Estudos da Linguagem,
Londrina, v. 14, n. 1, jun. 2011a.

NVOA, A. (Org). Os professores e sua formao. Lisboa. Dom Quixote. 1997

OLIVEIRA. M.A.O. O ensino de lngua portuguesa: usos do livro didtico, objetos de

ensino e gestos profissionais. Tese (Doutorado em Lingustica Aplicada) Instituto de
Estudos da Linguagem. Unicamp, Campinas, 2013.

PASQUIER, A.; DOLZ, J. Um declogo para ensinar a escrever. Traduo de Roxane

Helena Rodrigues Rojo. In: PEC Formao Universitria. So Paulo: Secretaria da
Educao/PUC/USP/UNESP, 2002.

PERRENOUD, 1999 apud CARVALHO, L. M. O; MARTINEZ, C. L. P. Avaliao

Formativa: A Auto-Avaliao do Aluno e a Auto formao de professores. Cincia &
Educao, v. 11, n. 1, 2005.

PIMENTA, S. G. (Org.). Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas no

Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez, 1997.

PIMENTA, S. G. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: _________.

(Org). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2007.

PRODANOV, C. C., FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho cientfico: mtodos e

tcnicas da pesquisa e do trabalho acadmico. 2 ed. Novo Hamburgo, 2013.

RIOLFI, C. et al. Ensino de lngua portuguesa. So Paulo: Thomson Learning, 2008.

SERCUNDES, M.M.I. Ensinando a escrever. In: GERALDI, J.W.; CITELLI, B. (Orgs.)

Aprender e ensinar com textos de alunos. Vol. 1. So Paulo: Cortez, 1997.

SCHNEUWLY, 2009 apud BARROS, E. M. D. A capacidade de ao discursiva:

representaes do contexto de produo em situao de ensino-aprendizagem da escrita.
UENP, Cornlio Procpio (PR), 2015.
 104

SUASSUNA, L. Ensino de Lngua Portuguesa: uma abordagem pragmtica. Campinas, SP:

Papirus, 1995.

TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboo de uma
problemtica do saber docente. Teoria & Educao. Porto Alegre, n. 4, 1991.

TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio.

Educao & Sociedade, ano XXI, n 73, 2000.

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formao Docente. Petrpolis: Vozes, 2002

TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia
como profisso das interaes humanas. Trad. Joo Batista Kreuch. Petrpolis RJ: Vozes,
2005.

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. ed. 9. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
 105

ANEXOS
 106

ANEXO 1: TEXTOS DOS ALUNOS

Texto 1
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
 119

ANEXO 2: TRANSCRIO DAS AULAS

Aula 01
Legenda:
E: Luana
P: Professor
A: Aluno
OCORRNCIAS SINAIS
Incompreenso de palavras ou segmentos ()
Hiptese do que se ouviu (hiptese)
(havendo homografia, usa-se
Truncamento acento indicativo da tnica e/ou
timbre) /
Entonao enftica Maiscula
(como s, r ) :: podendo
Prolongamento de vogal e consoante
aumentar para ::::: ou mais
Silabao -
Interrogao ?
Qualquer pausa ...
Comentrios descritivos do trancritor ((sobreposio de vozes))
Superposio, simultaneidade de vozes Ligando as
[
linhas
Indicao de que a fala foi tomada ou interrompida em
(...)
determinado ponto. No no seu incio, por exemplo.

((sobreposio de vozes dos alunos))

((a professor parece conversar com algum))

((falas sem nitidez at o minuto 07:08))

 120

P: (bora l)

((sobrepossio de vozes))

P: eu preciso que vocs me entreguem aquele exerccio / (quem no corrigiu ainda)

[ (...)
A: ((sobreposio de
vozes))
P: olha / quem eu no / de quem eu ainda no corrigi eu quero que vocs destaquem que eu
vou terminar de corrigir pra entregar pra vocs... eu preciso agora conversar sobre o nosso...
eu acho que no vai dar tempo...
P: ( )
P: Pode ficar fora de fila?
P:se ficar fora de fila sem conversar eu mando conversar t... a eu at permito... ( ) ((se for
ficar fora de fila)) para conversar a eu mando conversar l ( )
P: oh / meninos... peguem... olhem pra c todos... ( ) a partir de hoje... a partir de hoje... ns
temos essa quinta feira aqui... esse quadro est marcado por eu... recortei ontem ( )... olhem...
( ) ho:je... dia Doze... tu lembras daquela atividade que tu fizestes l na biblioteca... em que
voc escolheu um livro... no isso?... Para fazer a leitura... no dia sete de Mai / Abri:l...
portanto... oh... ns temos... A:proximadamente... um ms j... um tempo destinado (a essa
atividade de leitura) de vocs... na semana que vem::... vocs devero me apre:sentar /
devero me apresentar um resumo desse livro j... daqui a pouco / a eu vou passar as
informaes pra vocs desse resu:mo.. algumas...
[
A: (como que esse resumo? )
P: o resumo / eu preciso do resumo / mesmo quem tiver fazendo / que duas pessoas estiverem
fazendo do mesmo livro eu quero um resumo de CA-DA autor... t?
A: ( )
P: na::o... no ... a primeira etapa... oh...( foi aquela atividade da biblioteca) no foi isso?
Depois... ( ) .... agora eu preciso... depois de um ms... depois de um ms j deve ter feito a
leitura no isso? quem no fez.... (depois eu vou chamar cada um de vocs ( )) certo? A:::
Sheila...havia coversado comigo... para eu / pediu para eu... falar com a professora / alguns
alunos pegaram o livro l e No retornaram no tempo previsto para fazer a renovao deste
 121

livro...vocs sabem que o servio da BibliotecA... isso foi informado no dia pra vocs ...
vocs teriam um ms para fazer a leitura... MAS... vocs no iriam ficar um ms com esse
livro aps ter pego l... por qu? Vocs precisam devolver... ento ...

[
A: ((alunos questionam))

P: isso no interfere... so sete dias? Isso?... vocs precisam retornar pra dar um sinal de vida
voc pode renovar... ai vai...
A: ( )
P: no tem problema... o certo que voc precisa comparecer l para dar uma satisfao n?
(pra no comprometer o ordenamento l da biblioteca no isso? e depois uma das coisas que
ns aprendemos l na biblioteca que ela pode ter livros que podem ser emprestados mas
existem algumas regras precisam ser obedecidas) como em relao a esses emprstimos.
A: quantas pginas?
A: ((alunos comeam a conversar sobre a atividade)) ((sobreposio de vozes))
P: olha s... eu no havia determinado pra vocs... eu no determinei o nmero de pginas no
foi isso? ento voc poderia ler um livro que... / tanto que eu...
A:
P: no... no se preocupe com isso no... me entregue / se voc fez a leitura do livro... voc
entendeu... me entregue... (12 min)
E esse livro mesmo ele sendo pequeno por exemplo, sei l... umas dez pginas... ainda sim
voc pode fazer um resumo... ve se voc faz um resumo no devido tempo de uma pgina s...
possvel resumir? Voc pode resumir um pargrafo? Pode? Ento independentemente da
extenso voc vai poder fazer um resumo... ( ) a gente vai trabalhar daqui a pouco...quais so
esses elementos... na verdade como caracteriza um resumo... isso que ns precisamos
saber... um tipo de texto...o resumo... que vocs vo precisar pra vida toda de vocs... voc
pode fazer um resumo de uma aula de histria... voc pode fazer um resumo de um aula de
geografia...e... por a vai... isso at vocs... chegarem l na universidade...vocs vo fazer
resumo...vo passar pela universidade...vo continuar fazendo resumo... diferente de uma
dissertao por exemplo que ela mais comum nesse contexto de vestibular... esse tipo de
texto como o resumo por exemplo...so utilizados muito no isso? em qualquer outro
momento... ( ) fala sobre a importncia do resumo... ( ) lembra da intertextualidade que ns
falvamos na aula passada?
 122

A: sim
A: no
P: o que intertextualidade ? ( ) o resumo... na prtica... ele um / um intertexto... no
isso?! voc precisa de um outro texto para escrever o seu prprio /... a ns vamos... eh...
tentar... tentar no... ns vamos discutir um pouco...eh... sobre isso... que algumas pessoas
entendem que resumo voc sair cortando... no isso?! pedaos do texto... no isso... o
resumo um texto autorA:l... e (a) nica diferena... que ele pa:rte de um outro texto que
realmente precisa ser fiel as ideias desse texto original... voc no vai colocar nada de
(diferente) do que est l... a olha s... dia cinco... hoje... ns vamos conversar sobre
resumo...dia dOze... vocs ir me entregar uma atividade desse resumo que falei... portanto na
prxima semana... u::: / quando o simulado de voc::s?...
A: dia onze ((alunos falam simultaneamente))
P: dia onze?! quarta-feira vocs te:m...
[
A: dia onze?
A: ((alunos conversam sobre o assunto, mas no d para discernir))
P: at ento a data simulado dia vinte e trs no isso?...
A: ((alunos respondem simultaneamente, no d para discernir o que dizem))
P: Ei... mas olha s...
A: ((alunos conversam simultaneamente, no d para discernir o que dizem))
A: em dupla professora?
P: ento olhem s... prestem ateno aqui... ei... no ... / essa foi uma data que foi repassada
pra mim... independente de:: / (data) isso no vai interferir na matria...eu espero QUE... / a
olha...dia dezenove ns teremos uma aula PAra... analisar esses resumos e esses trabalhos / os
trabalhos que vocs fizeram... dia vinte e seis... NO teremos aula em virtude DO feriado...
A: (( alunos conversam simultaneamente e alguns perguntam qual o feriado))
P: Corpus Christi
P: a oh... essa (socializao da leitura de vocs) o trabalho de (readaptao) do livro... acerca
do livro que vocs fizeram a leitura...devero ocorrer... dever ocorrer... nesta quinta feira
aqui...dia... dois de junho... t? dois de junho... por qu?... nesse perodo aqui...segundo o
calend:rio que me foi repassaDO... se houver alguma alterao a gente... transfere... no
isso?... oh?!... segundo o calendrio que me foi repassado... a partir do dia NOve... do dia oito
ao dia dezessete... ento / eh / eh o perodo da / da avaliao de vocs..
[
 123

A: ((alunos conversam
simultaneamente, no d para discernir o que dizem))
P: portanto ficar invivel para fazermos a / a / atividade... entendido ento pra todos vocs?
A: Entendido
P: oh... quando que vocs devero entregar o resumo para mim? na prxima aula dia?
[
A: doze
P: doze... ns vamos conversar sobre os trabalhos e organizar essa socializao dos livros de
vocs que ocorrer no dia dois de junho... a para encerramento das atividades... a produo
dos textos de vocs...eu quero que vocs levem a srio essa atividade do resumo... porque... a
prova de vocs... a produo... ela vai consistir na elaborao de um resumo... vai ser
disponibilizado um texto pra vocs... maior... pode ser um artigo... pode ser uma crnica...
eh...
A: ((fala de uma aluna incompreensvel))
P: no sei... a voc vai ler esse texto e elaborar um resumo...
((nesse momento do udio a professora fica distante, no se consegue escutar se ela conversa
com algum aluno))
P: vamos l... oh...veio uma brincadeira pra vocs aqui... pra vocs entenderem o que ...
basicamente... O / o resumo... eu no queria passar essa imagem pra vocs... porque parece
que ns estamos fazendo uma brincadeira que... (com o texto) mas essa brincadeira permite
que vocs... entendam... na prtica... o que o resumo no isso...
A: eh
((muitas conversas paralelas entre os alunos))
P: o texto ele vai trazer vrias informaes... (nesse caso) o autor dessa tirinha aqui...ele
brincou com o Patat... no isso?! / ento olha...tudo isso aqui que ele ficou falando...
((muitas conversas paralelas , um aluno manda o outro se catar))
P: esto ouvindo... ( isso aqui) vai cair na prova... o que eu estou falando no eh brincadeira
t?! e essa:... / toda essa ( ) ele foi / segundo a brincadeira a... ele foi repetindo em simples ( )
a tcnica da / do resumo... ela voc enxugar... no isso?! voc no tira a essncia do
Texto... principal / das ideias principais... no caso do livro... que vocs esto fazendo a
leitura... PAra isso... guardem o que eu estou dizendo... voc no vai conseguir fazer um
resumo de um / de um livro... de uma notcia... de nada... se voc no tiver lido... se no tiver
compreendido o texto...
((alunos apontam algo na brincadeira))
 124

P: a exlicou.. (a deu uma informao) eh... importante sobre... oh... Vnicius... ento a / o
resumo basicamente vai ser voc enxugar um texto... no isso?! passar a mensagem
principal que esse texto trs... ento a gente pode fazer um resumo de / pode ser de uma aula...
que vocs faro daqui a pouco para mim... no isso?! pode ser de uma aula... pode ser de
uma / uma pela de teatro...
A: ((alunos do exemplos do que pode ser resumido, mas no d pra compreender))
P: nada impede de ns fazermos tambm...
((alunos conversam simultaneamente, no se consegue ouvir nitidamente a professora))
P: Gabriel... texto impessoal... a...a gente vai fazer uma ( ) com que estava com a sua
dissertao agora a pouco...ento texto impessoal.. que a ( ) partes principais de outro texto
fonte... por isso um texto impessoal...isso significa que no um texto que voc VA:i
apresentar as suas impresses ( ) no texto... ok?! a sua funo aqui no falar bem... falar
mal de nada... falar exatamente aquilo que acontece no texto... vocs / a gente vai falar
daqui a pouco... alguns textos que fazem o estudo da ( ) uma sinopse... um / um... (filme)... l
na sinopse... voc encontra... eh:: / marcas que indicam o (apreo) por exemplo... do autor da
/ da sinopse pelo livro no isso?!... pelo filme... ah... ele fala da brilhante atuao do ator
tal... ele fala da:.. / da excelente histria que est sendo narrada... isso uma:::.../ eh o
diretor... faz um trabalho Mpar... no isso?!... eles querem (entusiasmo)... esses... / essas...
A: ( )
P: no... depois eu vou passar / eu posso passar pro e-mail de vocs... e se vocs tiverem... /
por enquanto eu quero que vocs (faam nada)... eu quero s que vocs prestem ateno nas
informaes que eu estou passando agora... t?! entendam e se tiverem alguma dvida... ( )...
depois eu passo isso pra vocs... no se preocupem... oh... o resumo pode ser feito a partir de
uma aula... uma palestra... j falei isso pra vocs... de uma / de uma refere / de uma
conferncia... de um livro... de um caPItulo de um livro... de um texto didtico... no caso o
material de vocs... ( ) de uma determinada disciplina... esse texto deve demonstrar que o
aluno teve uma compreenso global... no isso?! por isso que eu to dizendo que voc
precisa entender TO::DO o texto...pegar a essncia de livro... a essncia dessa noticia que
voc leu.. o resumo ele um reflexo do seu entendimento de TO:DO o texto que voc leu... O
texto aborda ( isso)... o texto apresentado em determinado ( )
((a voz de um aluno se sobressai mas no consegue-se entender o que ele diz))
P: Pode... o que ns devemos tomar cuidado com essas questes... quando ns
trabalhvamos com aquele resumo da / (narrativo) lembram?! Eh... eu cheguei a comentar
isso com vocs... que ia aparecer por exemplo... ( ) tem que tomar cuidado com essas
 125

expresses... ( )...a principio ela no fala nada... ( ) junto com apresenta... relata... ( ) s um
ponto... ( ) um vocabulrio adequado pra esse contexto a... olha aqui... os gneros tm.../
outros gneros tm como objetivo resumir... suas estratgias... cada tpico...como eu falei
agora pouco pra vocs... uma resenha crtica... (isso) terceiro bimestre ns vamos trabalhar
isso aqui tambm... viu... olha... o que a resenha crtica de um filme?... o que que ns vamos
assistir... um filme...ou uma sequncia... ou uma srie... um livro... o que voc sugerir... isso
vai ficar a critrio de vocs... e depois ns iremos elaborar uma resenha crtica...ok?! ns
vamos... / em / em tese... o que resenha?!... depois a gente vai falar com calma... voc faz
um resumo... porm... voc vai... apresentar... apreciaes desse... desse... desse objeto...
((algum aluno faz uma pergunta))
P: Oi?
((inaudvel a pergunta que a aluna faz))
P: voc vai apresentar ( )...
((conversas paralelas de alunos))
P: oh... isso aqui... (esse) resumo do livro... vou logo alertar... eu no quero que vocs
recorram a isso aqui... e fazer cpia... o livro que voc pegou na biblioteca... o livro que voc
est lendo.... provavelmente... voc vai encontrar isso aqui...t?!... as informaes... sobre o
livro... sobre o autor... informaes... quando voc entregar pra mim esse resumo... na semana
que vem... voc vai trazer... o resumo... do livro que voc est lendo... para eu comparar... pra
saber se voc fez um texto autoral...ou... se voc... copiou... as informaes do livro... (todo
livro traz aquilo) no sei se todos... mas maioria deles... acredito que quase todos ero trazer
essas informaes...olha aqui pra mim porque j perguntaram... esse texto aqui...ele um
resumo... eu j:::... eu peguei esse texto aqui... em uma:.. / em um material didtico... e eu j
resumi... eu tirei algumas informaes que ( ) pra caber aqui e mostrar pra vocs... ( eu escrevi
finalizar...mas no foi por erro... era pra colocar as reticncias a) olha... a o resumo... eu vou
apresentar pra vocs um outro texto... (e a partir desse meu resumo) e pegar a essncia desse
texto (escolhido) no isso?! voc vai encontrar isso bem aqui oh?!... ele fez um resumo de
um artigo... que foi publicado nessa revista aqui... viva sade... no ano de... 2012... a olha
como ele comea o resumo dele aqui... diz assim... o texto viva a sade adverte beba com
moderao... isso aqui o nome de que?
A: nome do texto
A:ttulo do texto
P: o no / T:tu:l do texto que ele leu... o texto viva a sade adverte...beba com
moderao... publicado em dois mil e doze... no site da revista viva sade...trata do consumo
 126

de bebidas alcolicas... por jovens brasileiros... por jovens brasileiros... ns temos

imediatamente o assunto principal dele... no isso?!... trata de que?
((alunos respondem simultaneamente))
P: a ele trs algumas informaes... depois eu vou conversar com vocs sobre (como essa
estrutura pode variar)
A: (tem uma coisa que eu queria falar)
P: fale ( )
?: ( )
P: sim... ento ns vamos trabalhar essa (repetio) a... se trouxer ( ) eu gosto de ver vocs
fazendo anlise dos textos... no isso?! porque vocs... quando voc analisa o texto todo...
voc consegue pensar um pouco mais em todo o seu texto... olha s... segundo meu amigo...eu
no tinha percebido muito algum problemas... mas... ele apontou... que est repetindo muito a
palavra texto... t... ( ) segundo o texto 78% dos jovens brasileiros... bebem regularmente...
para realar a dimenso do problema... so apresentados ainda outros resultados... pesquisas a
respeito desse consumo... comparando-o... na verdade comparando-os... no isso?!... com
o de lcool / o de lcool entre adolescentes... conforme o levantamento... o brasil aparece em
terceiro lugar no consumo de lcool entre adolescentes...
A: (olha a)
P: tu sabes o que pode ser esse problema com a repetio? que eu deve ter tirado alguma
parte do texto e ficou perto essas informaes... a ressaltou mais a repetio que vocs esto
falando a... o brasil aparece em terceiro lugar no consumo de lcool entre adolescentes... com
base nesses dados... o autor do tex-to... adver::te... (quando aparece o autor do texto adverte (
))... oh... com base nessa / nesses dados o autor adverte que os jovens que comeam a berber
antes dos 15 anos... ((pausa mais longa)) o autor do texto adverte ( ) est estranho esse texto...
est incompleto... foi alguma coisa que eu fiz... na edio desse texto... com base nesses dados
o autor adverte que... os jovens... eu acho que esse que que no tinha... resolve o problema
a oh... com base nesses dados o autor do texto adverte que os jovens come / comeam a
beber... no ainda assim... presta ateno a e vamos ver (onde) ele est estranho oh... com
base nesses dados o autor do texto adverte que os jovens que comeam a beber antes dos 15
anos...no isso ( )...
A: professora... ( )
P: ainda que ... ( ) (se por uma virgula aqui) voc acha? Com base nesses dados o autor do
texto adverte... vrgula... que os jovens...
A: no... no...
 127

P: ele adverte alguma coisa... sobre os jovens... que comeam a beber... e essa alguma coisa a
que::... foi retirada do texto... e u no vou dizer nem pra vocs quem foi culpado
provavelmente dessa confuso a...t?! deu pra entender ento... que ele adverte alguma coisa
aqui... oh...o artigo orienta os pais a ajudarem os filhos... a fim deque eles no desenvolvam a
dependncia... (no lcool)
A: ((nesse momento um aluno faz uma pergunta sobre a quantidade de linhas de um resumo,
no d pra ouvir nitidamente a pergunta, infere-se, pela resposta de outro aluno e da
professora))
P: eh::... um resumo...ele costuma ter:.. eh...
A: vinte e sente linhas...
P: no... (no existe) eh... dependendo do texto... voc pode ter um pargrafo... que voc vai
resumir no mximo... a duas / tre/ eu acho que umas duas... a ideia que resumo sempre seja
menor que texto (fonte)... ( o texto fonte) vai ter detalhes... nmeros...dados... olha s...
normalmente num resumo no aparecem dados estatsticos... nem inscries...
A: mas no t errado professora?
P : no... mas no uma obrigatoriedade... por qu?... como se trata de detalhamentos... isso
fica a cargo do texto fonte... voc que est apresentando... no h necessidade de trazer esses
dados (com ele)...t?
A: ( )
((a professora tira dvidas dos alunos com relao a produo do resumo, o udio no
demonstra clareza na pergunta dos alunos e nem na resposta da professora, min 31:20))
P: NO... eu entendi o que ele falou...eh.. / eh muitas pessoas fazem... mas que ele certamente
no far mais... que quando eu no sei (e tem outra palavra)... ( ) quando eu no dei o que
falar mais... eu pego qualquer coisa e (escrevo)... mas essa qualquer coisa... toda vez que
vocs no tiverem mais o que falar... no falem nada... que voc no souber ou que no for
importante... no isso?!...
((conversas paralelas dos alunos))
P: no tenham preocupao em preencher espao... (porque o teu texto vai ficar um texto
bacana... com pouca informao...MUItas palavras...porm pouca informao... no verdade
Paulo... concorda comigo ou no? Deu pra ter uma dimenso de como se constri um resumo?
A: sim
P: legal... olha que estranho... ns fizemos um resumo de uma notcia e no conversamos
sobre o resumo da prova... ( ) oh... uma exposio clara... sinttica... lembra da linguagem...
uma ( ) sinttica... objetiva... das ideias... de um texto... de modo que apenas os aspectos
 128

mais relevantes... a isso que eu falei pra vocs... os aspectos mais relecantes sejam
apresentados... dar prefere::ncia... no isso?! pra linguagem... preciso dar preferncia... ao
uso da terceira pessoa... como foi o caso desse texto... por que eu no devo utilizar...gente...
primeira pessoa num resumo?
A: ((alunos respondem ao mesmo tempo))
P: estou falando de uma outra pessoa?
A: impessoalidade...
A: por que tem que ter
P: por conta da impessoalidade que ns havamos falado... essa primeira pessoa... a tendncia
que quando eu escrevo em primeira pessoa... deixar transparecer as minhas impresses
sobre aquele outro texto no isso?! E como o resumo trata de ( ) impessoal... eu devo
evitar... eu vou priorizar... a presena da / da terceira pessoa... depois a gente vai conversar um
pouco sobre isso... sobre essa presena a da / da primeira pessoa... em alguns casos... ela no
necessariamente... revela a sua::... como que eu posso dizer... ela no fere o princpio da
impessoalidade... na dissertao... por exemplo... dizer que observamos... mas quando eu digo
que observamos...eu estou me referindo a um / um contexto social... que a sociedade
observa... ento voc usa (essa estratgia a) e ela no fere o principio da impessoalidade...
mas isso outra coisa...t... depois a gente vai falar... nesse eu quero que vocs entendam o
que o Pedro falou mesmo... ns preferimos a terceira pessoa... para evitar essa conexo a da
pessoalidade... prioriza-se a norma padro... (porque ela possui elementos que organizam o
texto)... no caso coeso... voc percebeu que esse texto aqui... embora o professor tenha...
assassinado a coeso dele... no isso.. . ele... est um texto... bem... no isso?... tem
conectores sendo empregados... conforme... olha... para realar... segundo o texto...
A: com base...
P: com base no texto... ento olha... o tempo todo... o texto t bem organizado... empregado os
conectores... aqui... por conta de algum elemento que no apareceu a gente ficou confuso...
mas... no geral ele est coeso... bem organizado... oh... meninos e meninas... prestem ateno
a... objetividade...esse aqui um critrio... o resumo tem que se objetivo... precisa (no nvel
que voc t)...olha... o velho jardineiro trabalhava muito bem... ele arrumava muitos jardins
diariamente... se ns formos resumir esses perodos aqui... ns podemos falar... ( ) um resumo
a que o jardineiro trabalhava?... qual / qual a essncia dessa informao a?... ento o resumo
vai ser isso... voc capta a informao principal e escreve outro texto apresentando a ideia...
t?... maria comprou...olha s esse exemplo claro aqui de um texto narrativo... quem for fazer
um resumo...quem est trabalhando com os livros ai de contos narrativos... no isso?! ( )
 129

Maria comprou farinha... ovos... e leite... voltou para casa... ligou a batedeira... misturou os
ingredientes... e colocou-os no forno... ela fez o que?
A: um bolo
P: entenderam?
A: no
A: como assim professora?
P: Precisa dos detalhes um resumo?
A: no
P: no... apresentou o que foi que ela fez? Sim... a Maria... fez na prtica... um bolo...
entenderam? Ento... a lgica tcnica da objetividade isso... voc pegar a essncia da ( )...
pegou a essncia do texto...transformou o texto original ( ) tudo bem meninos? Olha s... eu
vou te dar depois um exerccio bem legal pra tu fazeres...que eu quero ( ) para iniciar seu
resumo... redija um pargrafo introdutrio...tipo um / eh... / normalmente um resumo...em se
tratando de um resumo de um artigo...ele costuma ser desenvolvido em / em um pargrafo
s...no isso? texto... imagina que voc escreveu... leu... um trabalho... bastante... bem
elaborado...e voc quer fazer uma adaptao para a escola... voc escreve um resumo desse
trabalho... ( ) s o objetivo... a importncia dele (para a escola) no isso... ento voc
escreve tudo que ser apresentado num nico pargrafo... mas... ns vamos elaborar um
pargrafo aqui um texto... sobre um livro maior... que um livro... voc apresentar as
informaes bem::.. mais... que abarque todas as informaes do livro... voc costuma ter uma
extenso maio... ento voc pode iniciar fazendo um pargrafo de (introduo) olha...
introdutrio para contextualizar o leitor...quando eu falo contextualizar... situar o leitor...
sobre ttulo... o autor... as informaes pra que ele saiba sobre que texto voc est falando...
indique o texto literrio resumindo o autor... algumas informaes relevantes sobre o seu
perfil... o tema... se ele destinado para adolescentes... se ele destinado para pais de
famlia... para professores... voc apresenta essas informaes sobre o texto a... apresentamos
o texto... o titulo... o autor... a fonte... no isso? de onde ele foi retirado... nesse caso a...
vocs estaro falando de um livro... n isso? ento voc vai falar do autor... e o titulo do
livro... no mximo voc coloca o ano de publicao... ( ) oh pra quem est falando do ( )mpor
exemplo... oh... ( ) um texto que j foi revisado... uma reedio... no acrescentamos
informaes pessoais... falei disso... no acrescentamos novos dados e informaes... falei
disso... ( ) aquilo que mais importante... os detalhes no isso?... voc l uma crnica por
exemplo... ( ) voc enxuga... voc tira (aquelas fontes) e coloca l a essncia do texto... t
 130

meninos? Oh...leiam o texto...tentem... TENTE responder a pergunta... ( ) tu lembras em que

parte tu pegaste esse livro CAmile?
((minuto 40 / 41 professora conversa com a aluna sobre o livro, a conversa no est clara no
udio))
P: tem um livro que depois eu vou apresentar pra vocs...chama-se vidas secas...de Graciliano
ramos... que um livro que voc...se voc puder vir aqui numa tarde... esse livro to
bom...voc viaja entanto voc le... tem uns captulos que flui sua leitura... mas / eh... (so
fatos raros) esse livro eh pra ser apreciado... eu fico preocupada quando ( Jao Paulo diz) que
leu um livro grosso em uma semana... as vezes o excesso da leitura... ele acaba deixando
passar a / a informao pra vocs... voc acaba no visualizando...no realizando a viagem
que o livro pode lhe proporcionar... preciso compreender o texto e ter um noo... de como
fazer um resumo...
((conversas paralelas))
P: oh... na verdade a ideia bsica... de que cada pargrafo... conversadores... a partir dos
trechos grifados construa com suas palavras uma orao bem sinttica que transmita a ideia
sublinhada... para finalizar... redija um resumo com suas palavras... isso que eu quero que
fique claro pra vocs...por favor... ta gente...oh... esse resumo um texto seu... voc
apresentando o que eu o autor... ( )
((a professora parou de falar por algum motivo no identificado))
P: oh... ento...a ideia no ( ) oh pra vocs que chegaram agora...eu apresentei no inicio da
aula... esse o calendrio que eu fiz pra vocs... na prxima semana... na prxima aula pra
vocs entregarem para mim... vocs iro fazer um resumo... t...vocs devero trazer um
resumo sobre o livro que vocs esto lendo para o trabalho t... eu pergunto assim se vocs
lembram desse livro... porque... chegou a tanto tempo que parece que at... poucos fizeram... (
) a leitura... mas olha... a prxima semana...dia doze...fica ( ) depois eu falo com os meninos
que chegaram agora... o exerccio de hoje consiste num resumo... alguem fez alguma anotao
durante a aula?... o que foi que eu falei?
((sobreposio de vozes dos alunos))
P: eu disse que no era pra vocs anotarem nada... vocs vo fazer agora...ento prestem
ateno ai...vocs iro apresentar...escrever um texto.... que pode ser em cinco ou seis linhas...
((conversas paralelas))
P: prestem ateno... as colegas que chegaram agora... elas no assistira a essa explicao que
foi dada pra vocs sobre o resumo no isso? o que vocs iro fazer... pensem como se vocs
 131

estivessem escrevendo pra elas... o que foi que aconteceu durante esta aula que foi dada... eu
quero que voc apresente para mim... um resumo sobre esta explicao... sobre o resumo...
((sobreposio de vozes dos alunos))
P: oh quem chegou no segundo horrio...dever me procurar... que ns vamos fazer outra
atividade... voc no vai conseguir fazer o resumo ( que eu pedi)...
((sobreposio de vozes dos alunos / conversas paralelas))
A: explica de novo...
P: no vou explicar de novo... ( ) olha... eu vou chamar aqui... em ordem alfabtica... os
alunos... a partir da... / Tamires eu quero saber como anda... ( ) depois voc v pra mim que
no entregou o resumo da aula passada... o texto / desculpa... o pargrafo... o que voc vai
fazer... voc vai entregar pra mim na mesma folha... desse pargrafo da aula passada... eu
quero o pargrafo e o resumo da aula de hoje... tudo bem?
((sobreposio de vozes doa alunos)) ((professora eleva o tom da voz))
P: olha... l no resumo voc vai colocar assim oh... aula... ( )
A: (esse aqui que o seu calendrio)
P: eh...
((sobreposio de vozes doa alunos)) ((conversas paralelas)) ((min 46:45))
P: ei... a turma de vocs tem e-mail?
A: tem
((sobreposio de vozes doa alunos)) ((conversas paralelas))
P: Ei... algum est com alguma (atividade) para mim?
((sobreposio de vozes doa alunos)) ((conversas paralelas))
P: Ei... nesse resumo que foi feito da aula... quem vai encontrar ai uma... / eu quero que voc
apresente... nesse...por exemplo... ( ) mas eu quero que voc em algum momento... segundo
informaes que foram passadas aqui... segundo o professor... ou (fonte) que voc for
colocar... o que o resumo nas palavras... ( ) o que o resumo (de fato)? A eu vou saber se
voc entendeu... / se voc / quais as informaes...
((sobreposio de vozes doa alunos))
P: como ?
((sobreposio de vozes doa alunos)) ((professora conversa com algum ou alguns alunos.
Inaudvel))
P: GLEnda... Glenda... qual o livro que voc est lendo?
A: na prpria carne...
P: na prpria?
 132

A: carne
P: e a como que est a leitura?
A: (a gente) j acabou... s que a (a gente) foi pegar outro... entendeu?!
P: gostaste do livro?
A: amei... ele fala sobre...
[
P: h?!
A: eh::... anh... ((risos)) a gravidez precoce...
P: consegues fazer um resumo pra mim... j semana que vem... dele?
A: d
P: ( ) faz um favor destaca e entrega para o ( )
P: Guilherme... cad o Guilherme? Quem o Guilherme? Guilherme qual o ttulo do livro
que voc est lendo?
A: ( ) ((min 1:11:35 inaudvel muito baixo))
P: gostaste?
A: ( ) ((inaudvel muito baixo))
P: olha... tu vais conseguir entregar esse resumo pra mim semana que vem?
A: ((inaudvel muito baixo))
P: mas olha... faz uma leitura atenta viu... esse livro um livro clssico... eh... tu vais... / um
livro bom... tu vais conseguir fa / mas faz assim... uma leitura com calma... pra que tu possas
apresentar uma resumo bom... ta?! Vai l... Iara?!... qual o titulo do livro que voc est lendo
iara?
A: h... a sereia
P: sereia ... o ttulo?
A: a sereia...
P: e a como que t? gostou do livro?
A: gostei...
P: a semana que vem voc trs ento o resumo...
A: t...
P: quantas pginas tem... tu lembras?
A: ( ) ((inaudvel muito baixo))
P: t... Joo Pedro... Cad o Joo Pedro? Ei Joo Pedro...
A: ( )
P: no... eu quero saber qual o livro que tu ests lendo?
 133

A: (esqueci)
P: esqueceste? Ahhh... tu no gostaste do livro ento?
A: no
P: no... tu no gostou? Mas olha... tu consegues fazer o resumo do livro que tu leste... mesmo
esse que tu no gostaste...tu consegues fazer um resumo e trazer pra mim (na prxima
semana)?
[
A: no... eu venho aqui... ( )
P: ah tu largaste a leitura ento... e por que tu no procuraste outro livro logo pra tu iniciares a
leitura?
A: eu vou pegar outro...
P: tu tens que trazer um resumo pra mim na semana que vem j... tu vais conseguir fazer?
A: pode ser alguma coisa sobre esporte?
P: pode... mas como assim? Um livro sobre esporte?
A: ( )
P: pode ser... tu gostas de esportes radicais?
A: no
P: que tipo de esporte tu gostas?
A: futebol
P: futebol? Ests falando de esporte de modo geral?
A: eh
P: pode ser... s que eu preciso desse resumo semana que vem... e tu no vais fazer uma
leitura corrida desse livro?
A: no... ( uma coisa que eu...)
[
P: que tu gostas... timo... era isso que era pra vocs terem
feito...eu pedi pra vocs escolherem um livro que / que tivesse um assunto a ver com aquilo
que vocs gostam... para que vocs pudessem fazer uma leitura boa... entendeu?! Aque Joo
Pedro... coloca teu nome... t... ei Joo Pedro... ei Joo Pedro...
A: oi me...
P: tu no... olha s... ( ) tu no lembra o ttulo isso?
A: no...
P: t... Jorge...Cad voc?... vem aqui... Jos Miguel... Jorge... qual o ttulo do livro que
voc leu?...
 134

A: eu no lembro...
P: no lembra? Qual o ttulo do livro que voc leu?
A: esse aqui...
P: j terminaste a leitura?
A: no...
P: tu consegues terminar nesse perodo e me entregar?
A: (acho que consigo)
P: acha que consegue? Tu gostaste da/ da leitura?
A: eh achei bem interessante
P: bem informativo o texto?legal... cad o Jos Paulo? Entrega para o Paulo Jos... Jos
Paulo... vem aqui... Entrega para o Paulo Jos... Qual o ttulo dolivro que tu ests lendo
Paulo?
A: ( )
P: Cad? T... eu quero saber qual o livro que tu ests lendo?
A: O dirio de Anne Frank
P: O dirio de Anne Frank?!
A: isso
P: Gostaste do livro?
A: h?
P: Gosta...
[
A: amei
P: um livro muito bom...
A: eh... o final eu odiei... mas foi bom... ele fala de histria...
P: legal...quem gosta de histria... olha s...tu consegues trazeer o resumo pronto semana que
vem j?
A: eu consigo... sse?
P: no... eu que / semana que vem / hoje eu quero que voc entregue sobre o resumo da aula...
o que foi explicado... um texto bem objetivo...
A: t
P: semana que vem eu quero que voc traga o resumo do livro que voc est lendo... ( )
A: sim...e no caso eu acho que j tenho aqui...
P: tu j tens?
A: esse resumo? Ah no..no... esse aqui...
 135

P: timo...ento guardas...e semana que vem tu s vais entregar... t certo?!

A: beleza...
P: Juliana?!... Kalebe?! Kalebe... qual o livro que tu ests lendo?
A: pequeno prncipe...
P: Pequeno Prncipe?! Boa... Gostou?
A: Gostei...gostei...j tinha lido vrias vezes...s (meu parceiro) que ainda no leu... mas eu j
emprestei pra ele...
P: t
A: que a gene vai fazer dois grupos...
P: ele vai fazer o dele e voc vai fazer o seu t?!... Juliana qual o livro que voc leu ou est
lendo?
A: Os dois irmos..
P: Os dois irmos... quem o autor?
A: Hatoum
P: Hautom...ests gostando da histria? Tu consegues fazer o resumo dele...trazer pra mim j
semana que vem? Tu achas que terminas a leitura? Dia doze voc entrega esse resumo do
livro para mim t?!
((a intensidade e o volume das conversas paralelas aumentam))
P: eu j ouvi falar... eu /eh ainda no ainda no li esta obra... mas j ouvi boas referencias...
A: ( ) ((inaudvel muito baixo))
P: qual foi que tu compraste? De bolso mesmo?
A: ( de bolso)
P: eh...ele (mais resumido)...mas guarda a essncia do texto pelo menos... e onde tu
escolheste... na biblioteca esse livro?
A: ( ) ((inaudvel muito baixo))
P: pois ... mas o que foi que te levou a ler esse livro?
A: eh... / ((inaudvel muito baixo)) ((min 1:18:55)
P: Chegaste a ler onde sobre isso? sobre a criao da pea? Na internet... bom uma leitura bo
/ eu j ouvi boas referncias... como eu to dizendo pra voc eu ainda no li o livro... mas ele.. /
j ouvi boas referncias.... tenta fechar...a voc traz pra mim ento o resumo t?! Kamille? Tu
gostaste do livro?
A: ( )
P: Tu vais conseguir ler?
A: ( )
 136

P: Tu tens que trazer o resumo dele semana que em j...

A: ( )
P:Tu gosta de histria? V se tem o nome dele ai?... qual o livro que voc est lendo?
A: ( )
P: Qual o livro que voc t lendo?
A: ( )
P: Tu no gostou muito da leitura dele? T... Kamile?! Kau...Kau...vem aqui Kau...
Leonardo::: Miranda... Miranda... e Leonardo::: Yan... Eu quero saber com voc qual o livro
que voc est lendo?
A: A peteca do pinto (Sheila ) que escolheu
P: t... a peteca...
A: muito coiso... eu at falei pra Sheila... Sheila que livro esse que coloca aqui nesse
negocio...
P: a PE-te-ca... do pinto?
A: o bichinho...pelo amor de Deus... coloca entra parenteses a
P: esse pinto aqui... eh...eh o animal?
A: eh
P: e porque que foi/ o que foi que voc achou na biblioteca... ele tem alguma::... algum
contedo imprprio?
A: nada... sei l... eh a peteca...aquele negocio l... eh sei l...ele viaja sabe... ( )
P: a linguagem isso?
A: bem engraado... ( ) ele roubou / ele queria brincar com uma peteca... ao o pai dele no
tinha dinheiro pra comprar...ai ele roubou... (a pena ) da me dele...ai o pai dele quis castigar
ele...castigou ele...e ele teve que ( )
P: olha... ( ) tu trs o resume dele na semana que vem?!... eu vou ver l na biblioteca...que
livro esse...e qual o contedo dele realmente... ( ) mas ele no tem nenhuma conotao:...
A: pede pra Sheila... porque eu pedi pra ela tirar de l... sei La... porque eu fiquei assim...
P: t... depois eu vou falar com ela... kaue...quem o kaue...
A: eu
P: qual o livro que tu ests lendo?
A: ( )
P: a origem e a evoluo
A: ( )
?: ser que no vai dar nenhum problema aqui na turma...ser que ningum vai se ofender?
 137

P: no que?
?: porque assim... ( )
P: ( ) isso j eh uma outra questo... porque a ideia que ele traga a discusso...a sua leitura...
pra gente socializar e despertem nele...eles podem at... eh duvidar de voc... no gostar... a
ideia que voc desperte nele... eh curiosidade para ele conhecer o livro... seja pelo bem ou
pelo mal... eu acredito que:... a curiosidade positiva... nesse momento a...no te preocupas
com isso por enquanto...t... quanto tu terminares isso aqui...entregas para o Paulo Jos...por
favor...
?: ( )
P: foi o Yan que faltou...no foi? Qual o livro que tu ests lendo? o da Peteca?
A: eh...
P: o que foi? tu gostaste desse livro? O que foi que tu achaste /
A: ( )
P: pegou s porque era pequeno?!
A: eh
P: Mas tu leste? O contedo dele...tinha alguma coisa que tu no gostaste? T... entrega pra
ele... terminou a aula? Terminou j? Ei Loudes?! Luane?! Luis Eduardo?! Qual o livro que
tu ests lendo Luane?
A: O orfanato ( )
P: O orfanato ( ) tu j leste algo da?
A: t indo n
P: tu vais conse...
[
A: o livro chato..
P: chato o livro...e por que voc escolheu esse livro?
A: porque eu vou fazer com ela...
P: tu consegues fazer esse resumo pra trazer pra mim semana que vem?
A: consigo
P: t... Luane... cad a luane qual o livro tu ests lendo Luane?
A: ( )
P: a cidade
A: Um sinal de esperana
P: ah um sinal / quem est lendo esse livro mais? Tu gostaste do livro?
A: ( )
 138

P: acabou que no correspondeu tua expectativa ... tu consegues fazer o resumo dele pra mim?
t... cad o Luiz Eduardo?
A: to aqui
P: meu amigo... qual o livro que voc est lendo...
A: bem o que eu li foi... / na verdade o que eu to lendo agora... nao nenhum relacionado com
a literatura... o que eu tava lendo era (O belissimo )... mas eu quis trocar pelo Alexandre o
Grande...
P: Tu vais ler o Alexandre o grande?
A: eu j li
P: Tu j leste... tu vais reler ento...
A: talvez... porque eu ainda me lembro totalmente dele
P: um texto clssico... ento importante voc reler... o livro
A: no o Alexandre... Alexandre...
P: um texto clssico...tu vais gostar dele...gostaste dele?
A: eh legal
P: consegues trazer um resumo pra mim semana que vem?
A: ahnram
P: beleza... Marcele..chama a Marcele pra mim... Marcelo e Marcele... Marcele... tem teu
nome aqui? Marcele Olha s... voc est lendo qual livro?
A: (o caador de... )
P: qual o livro que voc vai entregar pro trabalho?
A: Anne Frank...
P: O dirio de Anne Frank...quem que est lendo com voc?
A: Ningum
P: tem algum que est lendo j sabia?
A: tem?
P: tem...
A: porque eu j entreguei pra biblioteca... mas e j fiz o resumo...
P: j?
A: j
P: ai tu trazes semana que vem... deixa eu ver quem que t lendo... o dirio de Anne Frank...
o Jos Paulo...
A: t...
P: um texto muito bom... tu vais gostar... j terminaste n?
 139

A: j...
P: Gostou do livro?
P: Legal... Marcele Fernanda...Quem Marcele Fernanda...quem Amaral? Ei Marcele
Amaral...vem aqui...vem c...Maria Eduarda...Marrone... Mateus... Marrone... Marcele...qual
foi... qual teu nome? T... eu quero saber qual o livro que voc leu...
A: ( )
P: biografia... ( ) e a gostou do livro?
A: eu li ele faz duas semanas atrs... (e eu vou ler de novo)
P: timo...trs pra mim o resumo dele semana que vem t...
A: ( )
P: dez a quinze linhas...Marrone qual o livro que voc t lendo?
A: eu dividi com o Pedro... ( ) abordagem diferente...
P: T... j leste esse livro...
A: j... eu li um dia desses ( em quadrinhos)
P: pode ser no pode... mais didtico... uma leitura densa...mas talvez o quadrinho te ajude a
compreender... e pra voc socializar conosco... melhor
A: anhan...
P: a tu trazes semana que vem o resumo t?! Maria Eduarda... Maria Eduarda qual o livro que
voc est lendo?
A: Maria Eduarda? Marcele...
P: Oh.. desculpa Marcele...
A: Marcele Amaral Nunes...
P: Qual o livro?
A: O espio ( )
P: O espio... qual o nome do autor...lembra ai pra mim? Walcyr Carrasco?
A: No me lembro...
P: Gostou do livro?
A: gostei...
P: traz o resumo pra mim semana que vem... T... Maria Eduarda... Ei::... a Maria Eduarda
Faltou?... Maria Eduarda ta a? Chama ela a pra mim... Micael... Meire...
A: ( ) Ladro de Raios...
P: Percy Jackson...
A: eh...
P: gostou do livro?
 140

A: unhrum...quando...
P: j leste outros da srie?
A: ainda no... mas eu vou ( )
P: Paulo Jos?... qual que tu ests lendo Paulo Jos?
A: Eu estava lendo o Hobbit...sabe qual ?
P: o Hobbit...
A: daquela mesma:: / eh o senhor dos anis...sabe?
P: sim...
A: no... na verdade com H... no no...o comeo... o Hobbit
P: ah sim sim sim...
A: mas tipo eu no sei se eu vou /
P: tu no vais querer mais socializar...
A: se... / se eu mudar de ideia eu posso.. . /
P: pode...
A: eu vou ver se eu mudo de ideia
P: desde que voc me traga o resumo semana que vem...
A...sim sim sim
P: Ei Pedro... vem ... Pedro...Pedro... cad o Pedro?... me d o ttulo do livro...
A: ( )
P: O caso... ( ) T gostando do livro?
A: sim... ( )
P: t...traz o resumo...Rafaela?!... cad o Micael?... vem Rafaela... Tamires... Qual o livro que
tu ests lendo?
A: ( )
P: Lugastes... ( ) ests gostando?
A: sim... a gente j leu na verdade...
P: eh? Traz o resumo semana que vem...t... Tamires... qual o livro que voc leu?
A: Na prpria carne...
P: Gostaste do livro?
A: Gostei... um tema bem atual...
P: eh? Ele fala sobre o que exatamente?
A: ele fala sobre uma garota que fica grvida no ( )
P: puxa...legal... gravidez na adolescncia... consegues socializar com a gente (ento)... a
semana que vem tu trazes o resumo dele...
 141

A: (ah ejh porque eu li junto com a Glenda)

P: Glen-da... s que eu quero um resumo de cada uma t?! na prpria Carne... na prpria carne
?
A: eh
P: a voc traz o resumo pra mim semana que vem dele... t bem?!Ei olha s meninos...
importante... relembrado...semana que vem (eu quero todos os resumos) ( ) ((sobreposio de
vozes dos alunos))

Aula transcrio da aula de entrega do resumo

Meninos... eu vou precisar da colaborao de vocs... eu quero que vocs faam:::... o
mximo possvel... se isso no for ferir a identidade de vocs... faam silncio... para que eu
possa conversar com os colegas de vocs aqui... semana passada eu sair sem voz daqui de
tanto forar a voz... quem estava aqui viu... Eu quero que venha aqui B2... Por favor!... B2
olha o teu resumo est bom... Foram feitas algumas:::... algumas sugestes... isso aqui ... a
voc tira isso bem aqui... Esse texto ele autoral B2? Esse me parece um texto copiado...
(B2) O meu tio ele:::...
(P1) Ele te ajudou foi... t legal... est bom... realmente est verdadeiro... n isso... a eu quero
que voc... a voc coloca uma fonte maior... a voc retira esse comentrio... deixa esse teu
comentrio pra quando algum for:::... for:::...
]
B2 ( incompreensvel)
(P1) ::: a como isso aqui pessoal ele no cabe no resumo... t!... a voc deixa isso aqui ...
(incompreensvel) a voc justifica isso aqui... se de repente tu fores faltar... Viajar no
feriado... a da pra algum colega... s no deixa ele amassar... traz ele que a gente vai trabalhar
esses textos todos... t bom!... PSI::: B3::: voc?... Sente aqui... B3 olha s... foi mais
questo de caligrafia/ o resumo est bom d pra perceber uma ideia global do texto... essa
caligrafia aqui... ela:::...apesar dela est um pouco confusa... mas ela no dificulta a leitura...
Ortografia nesse caso... o texto est compreensvel... e presta ateno aqui ... ele faz o
que?... reluta?... B3 voc sabe o significado da palavra relutar?...
(B3) (incompreensvel)
(P1) Hein?...
(B3) (incompreensvel)
(P1) No aceita... ele no quer... ele resiste... ele resiste em participar... mas depois
compreende suas habilidades como ladro... a eu s quero que voc digite esse texto... a
voc coloca numa fonte/ a fonte 12... ou mais... que cabe o espao... eu venho receber aqui na
sala... coloca uma imagem... se tu quiseres colocar uma imagem que represente o texto... a
voc coloca... t!... B4!... B4!... Bom viu... toma cuidado s com a linguagem e por a vai
 142

podes trocar isso por (incompreensvel) olha capturados por orcas... n isso? Eu j tinha
falado sobre:::...
]
(B4) que eles so... ::: tipo:::...(incompreensvel)
(P1) Ah... eu sei... eu sei... a olha...a esse por a vai... quase mortos pelos :::... entre
outros... no precisa voc dizer por a vai porque muito prximo da oralidade... isso
marca de oralidade... a voc toma cuidado com isso passa ele pra fonte doze... ou mais t?!...
A olha simplesmente um texto pico tu sabes o que um texto pico... n isso... O que
um texto pico...? Quem foi que colocou essa palavra pico aqui...?
(B4) No sei quem foi... se foi a B10... ::: no sei...
(P1) Olha um texto pico um texto que:: que conta... :::... tu lembra a Ilada...tu j ouviste
falar nos textos que contam a saga... as grandes sagas de viajem... as viagens... as conquistas
muito grandes... so textos picos... esse texto ele se enquadra nesse contexto...? O texto pico
um texto que busca ::: que vai desbravar... tu j assistisses Tria...?
(B4) J...
(P1) Pois... o livro que originou o Tria ele um texto pico... ele conta/ narra aventuras...
]
(B4) que... (incompreensvel)
(P1) Se encaixa... se encaixa sim... eu s queria saber se tu:::...
]
(B4) Talvez se encaixe... porque eu
sei que eles vo apresentar... :::...
(P1) Ele tem eu s queria saber se tu sabias o sentido da palavra pico....
(B20) Eu deixei l o resumo...
(P1) T... eu vou l depois... que voc colocou no resumo... mas t legal... PSI:: B5... vem
aqui B5... O texto em si t bom... eu quero que voc traga ele na sexta-feira... eu venho
buscar ele aqui... no dobra a pgina... eu quero ver ele (incompreensvel) pode colocar uma
imagem... PSI:: B6... B6:::... E:::... ei B6 olha... coloca esse texto aqui na fonte treze... pode
colocar uma imagem se tu quiseres... gostei do resumo... muito bom... s esse repetio aqui...
pode colocar o livro trata ::.... a histria... ok! Ficou bom o resumo... no dobra a
pgina... t!? PSI:::... B7... ei guardem os celulares a... (prof. Bate na carteira) B7... B7 ... o
resumo est bom... eu s quero que voc...
]
(B7) T bom o resumo
professor?
(P1) T... eu s quero que voc retire essa parte aqui :::...
 143

]
(B7) Qual?
(P1) porque voc acaba ::: revelando muito do livro... a tu podes dizer a mesma coisa ::: em
outra palavras olha... e nesse momento aqui no:: no entrega o final da obra...
(B7) Ento eu escrevo s at aqui...
(P1) ... deixa isso/ se tu quiseres fazer essa explicao... se a pessoa despertar pela
curiosidade... no momento que tu estiveres falando tu podes dizer... a tu podes escrever assim
quando tudo parecia resolvido comea o dilema da jovem que a trama principal do texto
a tu deixa esse suspense que faz parte do resumo apresentar esse suspense... despertar essa
curiosidade... a aqui uma ortografia... a verifica essas observaes e reescreve pra mim... a
olha tu digita na fonte doze ou treze t?! Justifica o texto... quero ele bem organizado... t
bom...?
(B7) T...
(P1) B8... Voc apresenta alguns elementos... depois que ela faz o aborto comea a ter
pesadelos... e ela seria a nica que podia salvar(GRAVAO INTERROMPIDA) 11MIN.
07SEG.
 144

ANEXO 3: AS NOTAS DE CAMPO

Data: 07/04/16 (2h )

O professor entrega as provas da primeira avaliao corrigidas aos alunos. Depois,
diz que eles devem estar insatisfeitos por no terem conseguido fechar a prova e,
posteriormente, pede para eles observarem onde tem mais marcao no texto deles, se na
parte de ortografia, norma culta, caligrafia, coeso ou coerncia. Em seguida, comenta a
proposta de redao da prova, que consistia na produo de uma narrao.
Os alunos perguntam ento ao professor se a caligrafia desconta ponto, e ele diz
que no. Ele explica que pode descontar se prejudicar a compreenso do texto. Depois,
comenta a forma com que os alunos responderam a prova de interpretao e diz que houve
alguns alunos que comearam suas respostas com que e outros que responderam de forma
muito objetiva e vaga.
Posteriormente, solicita aos alunos que vo biblioteca para escolher um livro
para ler, no perodo de um ms, e que, ao final da aula, entreguem um fichamento. Para
explicitar a tarefa, escreve o seguinte no quadro:

Entregar hoje:
- Ttulo do livro
- Autor/autores
- Localizao na biblioteca (literatura, cincias, meio ambiente etc.)
- Assunto do livro (verificar o assunto)
- Nmero de pginas
- Ano de publicao

O professor ressalta ento que a atividade deve ser entregue ao final da aula e que
pode ser feita em dupla ou individualmente. Alguns alunos perguntam-lhe se eles podem fazer
o resumo de livros que eles tm em casa. Ele explica que eles precisam verificar o contedo
do livro e que, em princpio, eles devem escolher um livro na biblioteca. Ao chegarem
biblioteca, os alunos procuram um livro para fazer o resumo. Alguns reclamam, dizendo que
no havia nenhum livro legal. Enquanto eles pesquisam, o professor observa-os. Alguns
selecionam o livro para fazer a atividade em dupla e outros, individualmente, como havia sido
orientado pelo professor. Conforme os alunos terminam a atividade, eles a levam para o
professor corrigir. Nesse momento, este orienta para eles continuarem a leitura do livro em
casa. Nessa aula, ele no consegue verificar todas as atividades, ento lhes diz que continuaria
a correo na prxima aula.
 145

Data: 05/05/16 (2h)

O professor entra na sala, cumprimenta os alunos que estavam bastante agitados,
conversando em tom alto, pede para que os alunos destaquem a atividade de fichamento
realizada na biblioteca e a entreguem ao final da aula. Em seguida, expe o calendrio de
atividades a serem realizadas pelos alunos:

12/06/16: entrega dos resumos.

19/05/16: discusso do texto dissertativo.
02/05/16: socializao das leituras.

Depois, o professor anuncia que a aula ser sobre resumo e pede aos alunos que
no anotem nada durante a explicao, porque depois enviaria o material para o e-mail da
turma. Ele solicita a ateno deles, enquanto faz a apresentao do tema, usando slides.
Durante a exposio do contedo, faz uma breve definio de resumo e apresenta um exemplo
de como deve ser um resumo. Nessa aula, antes mesmo de o professor ler o exemplo, um
aluno constata que h repetio excessiva de uma palavra no modelo apresentado. Quando o
professor faz a leitura do texto, percebe que, alm do problema de repetio, h tambm
problemas de coerncia no texto, o que causa incompreenso. Ele, com os alunos, tenta
reescrev-lo, mas no consegue. Ao no conseguir resolver o problema, explica que deve
estar faltando alguma informao, a qual, provavelmente, ele havia retirado sem querer
durante a elaborao do resumo.
Em seguida, o professor fala sobre o tipo de linguagem usada nos resumos,
explica aos alunos que deve ser usada a linguagem impessoal e pergunta se eles sabem por
que deve ser usado esse tipo de linguagem. Um aluno responde dizendo que por causa da
intertextualidade, e o professor ento confirma a resposta dada. Na sequncia, ele acrescenta
que o resumo surge de outro texto, no deve conter opinio e requer o uso da terceira pessoa e
da norma padro. Depois, ele passa a explicar sobre o que objetividade e apresenta dois
exemplos para os alunos:

Ex1.: O velho jardineiro trabalhava muito bem. Ele arrumava muitos jardins
diariamente.
Ex.2: Maria comprou farinha, ovos e leite. Foi para casa, ligou a batedeira,
misturou os ingredientes e colocou-os no forno.
 146

Sobre o primeiro, o professor explica ento que a frase, atravs da tcnica do

apagamento, ficaria O jardineiro trabalhava bem e a segunda, por meio da sntese das aes
de Maria, ficaria Maria fez um bolo.
Aps isso, o professor apresenta como os alunos deveriam iniciar os resumos
deles. Sobre isso, diz que eles devem primeiro fazer um pargrafo introdutrio, indicando o
nome do autor do texto e resumido as informaes relevantes sobre ele e o tema tratado.
Depois, o professor finaliza a exposio apresentando um slide com a sntese do que havia
sido tratado naquele dia. Em seguida, pede aos alunos que faam um resumo dessa aula e que
faam silncio durante a realizao da tarefa, porque chamaria cada um por ordem de
chamada para saber a respeito da leitura do livro que eles haviam emprestado na biblioteca.
Os alunos ficam surpresos, afinal no haviam anotado nada sobre a aula. Enquanto o
professor conversa individualmente com um aluno sobre o andamento da leitura, alguns
conversam em grupos e poucos fazem a atividade. No final da aula, somente alguns entregam
o resumo da aula ao professor.

Data: 12/05/16 (2h )

Nesse dia, o professor entra na sala e se depara com alunos bastante agitados,
conversando em tom alto; alguns, inclusive, caminhavam pela sala. A primeira ao do
professor foi recolher os resumos solicitados na aula passada. Depois, escreve o seguinte na
lousa

Gnero textual: Resumo

Resumo dos livros
Avaliao analisar a produo do resumo e observar os seguintes aspectos:
I. O texto apresenta uma leitura global do livro? possvel perceber do
que se trata o livro? (2,0)
II. O texto claro e compreensvel (2,0)
III. Quanto linguagem est apropriado para uma produo escolar? (2,0)
IV. H indicao da fonte do texto original (2,0)

Poucos alunos entregam a produo do resumo solicitado para essa data, tendo
como base o livro selecionado na biblioteca. De 44 alunos, (presentes) apenas onze entregam.
Ao ver que s alguns tinham feito o resumo, o professor pede aos alunos que no entregaram
que fizessem a produo em sala, questiona-os sobre o porqu de no terem feito e ressalta
 147

que os alunos que no entregassem a atividade seriam retirados de sala. Aps essa ressalva, os
alunos que ainda no haviam feito o resumo passam a faz-lo.
Na sequncia, o professor entrega a produo da aula anterior (um resumo da
aula), pede aos alunos que refaam a atividade. Aps entregarem os resumos, o professor
solicita que se organizem em crculo. Quando j esto organizados, explica a forma como os
resumos esto sendo avaliados, comentando os critrios de avaliao expostos no quadro.
Aps isso, o professor distribui os resumos que os alunos haviam entregado, de
forma aleatria, entre eles, e pede que avaliem o texto do colega, de acordo com os critrios
indicados, e atribuam-no uma mdia final. Aps a distribuio dos resumos, os alunos
apresentam vrias dvidas quanto a como avaliar; muitos chamam o professor e perguntam o
que seria uma leitura global; outros perguntam como avaliar a linguagem; e alguns reclamam
dizendo eu no sei avaliar isso. Vrios alunos o procuram com a folha da atividade nas
mos, a fim de esclarecer dvidas a respeito de como avaliar. Durante a realizao da
atividade, eles se agitam e conversam bastante, e o professor caminha pela sala auxiliando os
que tm dvidas e questionando os que no esto fazendo a avaliao do texto do colega.
Alguns alunos, por no saberem como proceder na avaliao, simplesmente,
atribuam nota mxima para cada critrio, entregavam a atividade e passavam a conversar
com os demais. Ao final da aula, o professor pede que entreguem a tarefa.

Data: 09/06/16 (2h )

O professor entra na sala, cumprimenta os alunos, que estavam bastante agitados,
pergunta-lhes se trouxeram o que ele havia pedido e solicita o resumo dos que ainda no o
tinham entregue. Ele caminha pela sala recolhendo os resumos, enquanto isso os alunos
conversam (em tom alto). Diz que precisa de trs alunos para o acompanharem na
divulgao do trabalho em outras turmas do fundamental e para auxiliarem-no na organizao
dos resumos em um varal, que seria afixado no ptio da escola. Vrios alunos se dispem,
mas ele informa que s podero ir apenas trs e que os demais deveriam permanecer em sala.
Enquanto o professor fazia a organizao e divulgao da exposio em forma de
mural, os alunos que ficaram na sala conversam entre si em tom mais baixo. Aps alguns
minutos, ele retorna, recolhe os resumos de dois alunos que haviam chegado atrasados, pede a
mais duas alunas que o acompanhem e se retira da sala, novamente. Os demais alunos
permanecem em sala, um grupo joga uno, alguns conversam e a maioria joga no celular, uma
 148

aluna dormia no fundo da sala e apenas uma aluna aproveita para revisar o contedo de
matemtica.
Passados alguns minutos, o professor retorna para sala e diz aos alunos que eles
devero fazer a mostra dos resumos dos livros s turmas do 9 ano, conforme havia sido
informado aos alunos no dia da aula do gnero resumo. Informa tambm que os textos foram
organizados em um varal e que, durante a exposio, caso algum se interessasse pela
histria, eles poderiam apresentar mais detalhes e mostrar o livro. Aps dar essas
informaes, pede que todos vo ao ptio da escola, onde acontecia a exposio dos resumos.
Os resumos so organizados em forma de varal e montada uma espcie de estande com
todos os livros que tinham sido resumidos. No decorrer do evento, h uma caixa de som
tocando ora forr, ora funk, ora outros estilos musicais.
Durante a exposio, a maioria dos alunos concentra-se no estande com os livros,
poucos ficam prximos ao varal e resumem o livro. Eles no demonstram muito interesse pela
exposio dos resumos e se dispersam rapidamente pelo ptio da escola. Alguns ficam no
estande dos livros, alguns ficam sentados nos bancos do ptio e algumas alunas danavam.
Enquanto isso, o professor observa os alunos, adverte-os e pede que fiquem atentos para
quando algum demostrar interesse, curiosidade ou dvida, pois eles deveriam comentar,
esclarecer, recomendar ou no a leitura. Mas, ainda assim, a maioria no demonstra
envolvimento com a atividade e permanece dispersa pelo ptio da escola.
Ao logo da realizao da atividade, o psiclogo da escola e uma das
coordenadoras da escola visitam o varal de resumos e o estande com os livros e aproveitam
para conversar com alguns alunos sobre os resumos. A exposio termina quanto a
campainha toca.