El Liderazgo Sostenible Siete Principios para El L... - (Capítulo II. Principio 2. Duración. Permanencia y Sucesión)

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Ttulo captulo 59
CAPTULO II
Duracin
Permanencia y sucesin
Un defecto habitual de los hombres es no contemplar la posibilidad de la tormen-

ta mientras hace buen tiempo.
Nicols Maquiavelo, El Prncipe, 1452
PRINCIPIO 2
El liderazgo sostenible perdura. Conserva y mejora los aspectos
ms valiosos del aprendizaje y la vida a lo largo del tiempo, ao tras ao,
de un lder al siguiente.
El problema de la sucesin en el liderazgo

Copyright 2008. Ediciones Morata, S. L.. All rights reserved.
El emperador Calgula asesin a la mitad de sus hijos. La envejecida reina de

Inglaterra no ceder el trono a su hijo mayor. El dios griego Cronos se comi a su
propio hijo. Qu tienen en comn todos estos personajes? Se niegan a afrontar
los hechos de la sucesin del liderazgo.
Tal sucesin es el primero y ltimo reto del liderazgo. Nadie es inmortal. No
vamos a alcanzar nuestros logros ni a seguir dirigiendo para siempre. Slo po-
demos influir en cmo vayan a conservarse nuestros logros y dejar tras de noso-
tros unas bases para posteriores mejoras. ste es el reto personal de la sucesin
del liderazgo, del liderazgo que deja un legado y se prolonga ms all de nues-
tra vida profesional. Es tambin el reto de reconocer el legado que se nos dej y
en el que se apoyan (o que debilita) nuestros propios esfuerzos, y construir so -
bre l.
Asumir la sucesin del liderazgo es fundamental para que los esfuerzos por
mejorar se mantengan a lo largo del tiempo. Adoptar un punto de vista a largo pla-
zo y aceptar el camino largo y duro constituyen la base de la filosofa de la soste-
nibilidad, tal como se expresa en la disposicin de la Comisin Mundial para el
nEdiciones Morata, S. L.
Hargreaves, Andy, and Dean Fink. El liderazgo sostenible: siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores, Ediciones
Morata, S. L., 2008. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliouniminutosp/detail.action?docID=3218240.
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60 El liderazgo sostenible
Desarrollo Medioambiental a no comprometer la posibilidad de las futuras gene-

raciones de satisfacer sus propias necesidadesi1.
Ms all de la fase del cambio que supone la puesta en prctica de ste, en
la que por primera vez se ensayan nuevas ideas y nuevas prcticas, es una fase
institucional difcil de aprehender, en la que esas prcticas se integran en el reper-
torio profesional de los profesores y afectan a muchos de stos, no slo a unos
pocosi2. Este reto de mantener la mejora a lo largo del tiempo, de constancia y
resistencia, es el segundo principio de la sostenibilidad.
La mayora de las reformas que se imponen desde fuera nunca acaban por
implementarse de manera adecuada. Sus diseos suelen ser demasiado infle-
xibles para que se ajusten a las diversas necesidades y circunstancias de las
distintas escuelas. Ponen al descubierto la locura que supone no asegurar la
propiedad de los profesores sobre los cambios. Se llevan a la prctica dema-
siado deprisa para que las personas las entiendan como corresponde o, como
ha ocurrido en el caso de las leyes de Estados Unidos de Ningn Nio Dejado
Atrs, los recursos que inicialmente se prometieron nunca llegaron a hacerse
realidad.
Los centros educativos innovadores, que en general tienen una visin de futuro
asumida por un profesorado muy bien escogido, tienen mayor xito en la imple-
mentacin de los cambios. Pero lo habitual es que estos centros no sepan institu-
cionalizar esa situacin; su carcter innovador con el tiempo se desvanece. Una
cultura de innovacin continua hace que muchos profesores se quemen, y provoca
que los mejores abandonen la profesin. El fracaso en incluir las instituciones de la
comunidad o del barrio en el desarrollo del centro fomenta unos sentimientos de
envidia y recelo que acaban por socavar la escuela. Y los patrocinadores de la es-
cuela del distrito pasan sus ayudas a otras entidades, o dedican su atencin a otros
planes, dejando que la escuela se mantenga a flote con sus propios recursos. Pero
el reto ms importante para conservar la mejora en las escuelas innovadoras es la
sucesin en la direccin. Los centros y los distritos educativos no pueden institucio-
nalizar sus esfuerzos por mejorar a lo largo del tiempo sin un alto grado de estabili-
dad o comunidad de liderazgoi3.
Uno de los acontecimientos ms importantes de la vida de todos los centros
educativos es el cambio en la direccin. Sin embargo, pocas cosas relativas a la

educacin tienen menos xito que tal sucesin en el liderazgo. La gestionamos
mal por muchas razones, pero sobre todo porque nuestros supuestos ms bsi-
cos sobre el liderazgo estn equivocados. La mayora equiparamos el liderazgo
con unas personas ya mayores desde la perspectiva de la administracini4. Los
lderes heroicos que dan la vuelta a un centro que no deja de fracasar habitan
1nWORLD COMMISSION ON ENVIRONMENT AND DEVELOPMENT (1987), Our common future, Nueva York:
Asamblea General de Naciones Unidas.

2nS. ANDERSON y S. STIEGELBAUER (1994), Institutionalization and renewal in a restructured se-
condary school, School Organization, 14(3), pgs. 279-293; M. B. MILES y A. M. HUBERMAN (1984),
Innovation up close: How school improvement works, Nueva York: Plenum Press.
3nS. ANDERSON y W. TOGNERI (2002), Beyond islands of excellence: What districts can do to
improve instruction and achievement in all schools, Washington, DC: Learning First Alliance.
4nK. LEITHWOOD, D. JANTZI y R. STEINBACH (1999), Changing leadership for changing times, Bir-
mingham, U.K.: Open University Press.
Duracin 61
sobre todo en la imaginacin pblica. En los estudios sobre el liderazgo se atien-

de principalmente a los dirigentes transformadores, ms que al liderazgo trans-
formadori5. Pero el liderazgo tambin ejerce (o no consigue ejercer) su influencia
ms all de las personas individuales, a lo largo de muchos aos, de un directivo
al siguiente, y a otros despus de ste.
El impacto de los lderes en sus centros a menudo se ve profundamente afec-
tado por personas que jams han conocido: las ya fallecidas, las que se han
mudado a otras instituciones, o las que ni siquiera han llegado an. Son los pre-
decesores y sucesores de los dirigentes: los lderes del pasado de la escuela y
los lderes que estn por llegar. Los dirigentes no son islas en el tiempo. Por su
propia esencia o por defecto, el liderazgo reposa en los hombros de quienes estu-
vieron antes, y sienta las bases para los que van a venir. La mejora sostenible de
importancia y duradera depende de que se comprenda y se gestione este proce-
so de direccin a lo largo del tiempoi6.
Los reformadores, los expertos en el cambio y los propios lderes raramente
captan los aspectos a largo plazo del liderazgo. Los cambios inmediatos para
girar del revs los centros que fracasan suelen agotar a los profesores o al direc-
tor, y los esfuerzos por mejorar no se mantienen largo tiempo. El xito del director
en transformar un centro y hacer que pase de obtener unos resultados muy
pobres a poder presumir de unos logros importantes, puede llevarlo a un rpido
ascenso, que luego se traducir en una regresin entre los profesores, que se
sienten abandonados por su lder, o aliviados cuando cesa la presin.
La mejora sostenible y la colaboracin en ella por parte de los directores se
deben evaluar en perodos de varios aos, y cuando hayan ocupado el cargo de
director diversas personas, no slo una o dos. Qu legado dejan los directores y
otros directivos cuando se van? Qu capacidades han creado entre los alum-
nos, la comunidad y el profesorado que los sobrevivan? Cmo pueden y deben
construir otras personas sobre lo que se haya conseguido? stas son las pre-
guntas fundamentales de la sucesin en el liderazgo.
En los prximos aos, los sistemas educativos se vern repletos de exigen-
cias, y oportunidades, de sucesin en el liderazgo, debido a los factores si-
guientes:
La rpida renovacin de los lderes a medida que se jubila la generacin del

baby boom.
La jubilacin anticipada de muchos directivos, que precipita los muchos
aos de reforma estandarizada.
Mayores exigencias a los distritos escolares para que introduzcan mejoras
rpidas en los centros de bajo rendimientoi7.
5nP.
GRONN (1996), From transactions to transformations: A new world order in the study of lea-
dership, Educational Management and Administration, 24(1), pgs. 7-30.
6
nA. HARGREAVES y D. FINK (2003), Sustaining leadership, Phi Delta Kappan, 84(9), pgs. 693-700.
7nASSOCIATION OF CALIFORNIA SCHOOL ADMINISTRATORS, TASK FORCE ON ADMINISTRATOR SHORTAGE
(2001), Recruitment and retention of school leaders: A critical state need, Sacramento; NATIONAL CLEA-
RINGHOUSE FOR COMPREHENSIVE SCHOOL REFORM (Agosto de 2002), Planning for the succession of lea-
dership, NCCSR Newsletter, pg. 3.
Una circulacin acelerada de los directivos, porque abandonarn deprisa

los centros o los sistemas antes de que se publiquen cifras de rendimiento
negativasi8.
Una reserva insuficiente de sustitutos capaces, cualificados y dispuestosi9.
En Estados Unidos, aunque parece que hay suficientes directores cualificados

para cubrir las necesidades del pas, algunos estados y distritos se enfrentan a gra-
ves problemas para su contratacin y mantenimientoi10. Por ejemplo, en Kentucky y
en Texas han anunciado que cuentan con pocas solicitudes; directores accidenta-
les han estado al frente de muchos centros de la ciudad de Nueva York y de Los
ngelesi11, y el 48 por ciento de los directores entrevistados del Estado de Nueva
York tenan previsto estar jubilados en 2006i12. Adems, estar cualificado no siem-
pre quiere decir estar disponible. Un estudio de 2001 deca que de los cualificados
para solicitar un puesto de director en un instituto de Estados Unidos, slo el 30 por
ciento tena intencin de seguir en el cargo los cinco aos siguientesi13.
La situacin en Inglaterra es similar. En algunas regiones y para ciertos tipos
de centros educativos existen carencias graves. Un estudio sobre la frecuencia de
anuncios de prensa de demanda de directores y vicedirectores conclua que el
nmero de anuncios estaba por encima de la media de la ltima dcada, y era
el mayor registrado en cuatro aos, y que muchos centros seguan sin conseguir
un nuevo director despus del primer anuncioi14.
En Ontario, Canad, se prevea que cerca del 60 por ciento de los directores
de los centros pblicos, y el 30 por ciento de los vicedirectores, de los centros de
primaria y secundaria de los distritos escolares pblicos, estaran jubilados en
2005. Sin embargo, aunque previsiblemente cerca de 8.000 profesores que reu-
nan los requisitos para ocupar los cargos de director o vicedirector se iban a jubi-
lar en 2005, slo 715 al ao haban obtenido las cualificaciones de sus directores
8
nD. POUNDER y R. MERRILL (2001), Job desirability of the high school principalship: A job choice
perspective, Educational Administration Quarterly, 37(1), pgs. 27-57.
9nP. EARLY, J. EVANS, P. COLLARBONE, A. GOLD y D. DALPHIN (2002), Establishing the current state
of leadership in England, Londres: Department for Education and Skills; T. WILLIAMS (2001), Unrecog-
nized exodus, unaccepted accountability: The looming shortage of principals and vice principals in
Ontario public school boards, Toronto: Ontario Principals Council; K. BROOKING, G. COLLINS, M. COUR
y J. ONEILL (2003), Getting below the surface of the principal recruitment crisis in New Zealand pri-
mary schools, Australian Journal of Education, 47(2), pgs. 146-158; P. GRONN y F. RAWLINGS-SANA-
EI (2003), Principal recruitment in a climate of leadership disengagement, Australian Journal of
Education, 47(2), pgs. 172-185.
10nM. ROZ, M. CELIO, J. HARVEY y S. WILSON (2003), A matter of definition: Is there truly a shorta-
ge of school principals? A report to the Wallace Foundation from the Center on the Reinvention of Edu-
cation, University of Washington, Seattle: Center on the Reinvention of Education, Univesity of
Washington.
11
nJ. STEINBERG (3 de septiembre de 2000), Nations schools struggling to find enough princi-
pals, New York Times, A1, A4.
12
nNATIONAL ASSOCIATION OF ELEMENTARY SCHOOL PRINCIPALS (2005), NAESP fact sheet on princi-
pal shortage, consultado el 5 de abril de 2005 en http://www.naesp.org.
13
nD. POUNDER y R. MERRILL (2001).
14nJ. HOWSON (2005), 20th annual survey of senior staff appointments in schools in England and
Wales, Oxford, U.K.: Education Data Surveys.
Duracin 63
entre 1997 y 2000i15. En Australiai16 y Nueva Zelandai17, la tendencia y las previ-

siones son parecidas, lo cual no deja lugar a duda de que la sucesin en el lide-
razgo y la sostenibilidad de ste ocuparn el centro de la reforma educativa en las
dos primeras dcadas del siglo XXIi18.
La sucesin en mbitos ajenos a la educacin

Los temas de la sucesin dibujan un cuadro enorme. Las Guerras de Suce-
sin de Espaa y de Austria demostraron que los pases pueden luchar hasta la
muerte por la sucesin. sta puede crear dinastas como las de los Bush y los
Kennedy, o conducir a enemistades y desheredamientos, como en las familias de
Benjamin Franklin o de los Borgiai19. En la sucesin del liderazgo siempre hay
mucho en juego. El poder y el control, la guerra y la paz, el cambio y la continui-
dad, la vida y la muerte: todo est en las fatdicas manos de la sucesin.
La sucesin en la empresa
En su insuperable resumen de la bibliografa sobre la sucesin, KERSNER y
SEBORA documentan una eclosin del inters por la sucesin a partir de la dcada
de 1980, que ha fijado el marco para comprender la dinmica de la sucesin en la
empresai20. A continuacin se explican algunas de las lecciones de esa dinmica:
Todas las empresas deberan tener la sucesin perfectamente planifica-

dai21. Este proceso debera incorporarse al plan estratgico de mejora de la
empresa. Tambin debera haber una implicacin generalizada en los pla-
nes de sucesin, de manera que quienes ocupen los cargos de mayor res-
ponsabilidad no caigan en la tentacin de buscar clones de s mismosi22.
15nWILLIAMS (2001).
16nGRONN y RAWLINGS-SANAEI (2003).
17
nBROOKING, COLLINS, COUR y ONEILL (2003).
18
nM. FULLAN (2005), Leadership and sustainability: System thinkers in action, Thousand Oaks,
CA: Corvin Press.
19
nA. BELOW (2003), In praise of nepotism: A natural history, Nueva York: Doubleday.
20nI. KERSNER y T. C. SEBORA (1994), Executive succesision: Past, present and future, Journal of
Management, 20(2), pgs. 327-373.

21nM. LIEBMAN y R. A. BAUER (1996), Succession management: The next generation of succes-
sion planning, Human Resource Planning, 19(3), pgs. 16-29; E. SCHALL (1997), Public sector suc-
cession: A strategic approach to sustaining innovation, Public Administration Review, 57(1), pgi-
nas 4-10; L. J. EASTMAN (1995), Succession planning: An annotated bibliography and summary of
commonly reported organizational practices, Greensboro, NC: Center for Creative Leadership;
J. P. SOQUE (1998), Succession planning and leadership development, Ottawa: Conference Board of
Canada; W. J. ROTHWELL (2001), Effective succession planning: Ensuring leadeship continuity and
building talent from within, Nueva York: AMACOM.
22nC. BORWICK (1993), Eight ways to assess succession plans, HR Magazine, 38(5), pgs. 109-
114; L. CLARK y K. LYNESS (1991), Succession planning as a strategic activity in Citicorp (Vol. 2), Green-
En medio de situaciones de cambios rpidos e incertidumbre, la planifica-

cin de la sucesin (identificar, seleccionar, formar, preparar y adaptar a
unas determinadas personas para un trabajo dado) se sustituye, y as debe
ser, por la gestin de la sucesin (crear una cultura generalizada de talento
y experiencia con visin de futuro, de la que se puedan obtener unos suce-
sores con mayor facilidad)i23.
A las sucesiones les afecta lo que provoca los acontecimientos de la propia
sucesin: una tragedia debida a la muerte o la enfermedad grave; el traba-
jo mal hecho, sumado a la incompetencia o a una conducta ilegal o falta de
tica; abandonos inesperados debidos a ascensos, traslados u otros movi-
mientos profesionales no previstos; o unas sucesiones planeadas, fruto de
la jubilacin o la conclusin de un contratoi24.
Las normas para escoger sucesores de dentro o de fuera no son clarasi25.
Las sucesiones frecuentes suelen llevar a un menor rendimientoi26.
El xito de la sucesin depende de la capacidad de las personas para
afrontar su propia mortalidad y la de los demsi27.
El xito de la sucesin depende de la capacidad de los lderes para aceptar
su inminente prdida de poder y ocuparse de ellai28.
La sucesin en el sector pblico

Las ideas sobre la sucesin en el mundo empresarial son importantes, pero
los centros y los distritos educativos se parecen menos a ese mundo que otros
organismos del sector pblico, donde la cuestin de la sucesin acaba de forma
distinta. El sector pblico no es inmune a la progresiva desaparicin del primer
plano de la generacin del baby boom, y la contratacin y desarrollo de sus lde-
res es tambin un asunto de gran importanciai29. En 2001, se crea que en 2005
wich, CT: JAI Press; C. GETTY (1993), Planning successfully for succession planning, Training and
Development, 47(11), pgs. 31-33; M. KETS DE VRIES (1988), The dark side of CEO succession, Mana-
gement Review,77(8), pgs. 23-28; LIEBMAN y BAUER (1996); M. SMITH y M. WHITE (1987), Strategy, CEO
specialization, and succession, Administration Science Quarterly, 32, pgs. 263-280.

23
nSOQHE (1998); SCHALL (1997); LIEBMAN y BAUER (1996).
24nK. FARQUHAR (1998), The myth of the forever leader: Organizational recovery from broken lea-
dership, Business Horizon, 37(5), pgs. 42-51.

25
nW. OCASIO, Political dynamics and the circulation of power: CEO succession in U.S. industrial
corporations, 1960-1990, Administration Science Quarterly, 39, pgs. 385-312; KERSNER y SEBORA
(1994); Y. K. SHELTY y N. S. PERRY, Jr. (1976), Are top managers transferable accross companies?
Business Horizon, 19, pgs. 23-28; A. LEWIN y C. WOLF (1975), When the CEO must go, Advanced
Management Journal, 39, pgs. 59-62; D. L. HELNICH (1984), Organizational growth and succession
patterns, Academy of Management Journal, 17, pgs. 771-775; G. BRADY, R. FULNER y D. L. HELNICH
(1982), Planning executive succession: The effect of recruitment source and organizational problems
on anticipated tenure, Strategic Management Journal, 3, pgs. 275-296.
26nKERSNER y SEBORA (1994).
27nKETS DE VRIES (1988).
28nOCASIO (1994); J. C. SANTORA y J. C. SARROS (1995), Mortality and leadership succession: A
case study, Leadership & Organizational Development Journal, 16(7), pgs. 29-33.
29nNATIONAL ACADEMY OF PUBLIC ADMINISTRATION (1997), Managing succession and developing
leadership: Growing the next generation of public service leaders, Washington, DC.
Duracin 65
el 70 por ciento de los gestores de edad de los servicios pblicos de Estados Uni-
dos estaran en condiciones de jubilarse, con lo que muchas entidades se
enfrentarn al reto de mantener la continuidad en el liderazgo, la memoria institu-
cional y la experiencia de la mano de obrai30. En Canad y Australia se habla de
situaciones parecidasi31. Dadas las restricciones recesivas, presupuestarias y
colectivas, el sector pblico tiene menos flexibilidad para contratar y desarrollar
nuevos directivos. Se trata de un factor que es objeto de crtica por parte de pol-
ticos, dirigentes empresariales y los medios de comunicacin, por lo que no es de
extraar que muchos funcionarios pblicos se sientan descontentos y margina-
dosi32. En consecuencia, al sector pblico le es cada vez ms difcil competir con
la empresa por personas con un potencial de liderazgo y, por ello, debe plantear-
se la sucesin de forma muy distinta y mucho menos eficaz (vase la Tabla 2.1)i33.
Tabla 2.1.NPlanteamientos de la sucesin en los sectores pblico y privado
El sector pblico El sector privado
Deja pasivamente que aparezcan los candi- Busca y estimula de forma activa a posibles
datos. dirigentes.
Se centra en el corto plazo. Tiene visin de futuro.
Se ocupa de la sucesin de manera informal. Gestiona ms la sucesin.
Busca sustitutos para las funciones ya exis- Define las destrezas y aptitudes del liderazgo
tentes. futuro.
Selecciona segn sean las competencias Insiste en la flexibilidad y el aprendizaje a lo
reales. largo de toda la vida ante las necesidades
cambiantes.
Considera que planificar la sucesin es un Considera que planificar la sucesin es un
coste. activo.
Fuente: Adaptado de K. JACKSON (2000), Building new teams: The next generation (ponencia) (Perth: Gobier-
no de Australia Occidental).
A partir de la bibliografa sobre los sectores pblico y empresarial, de los

escasos estudios sobre la sucesin en el liderazgo educativo, y de nuestra propia

experiencia de treinta aos de sucesin en la direccin en ocho centros educati-
vos, en lo que resta de este captulo abordaremos los cuatro aspectos de mayor
importancia de esa sucesin y de su sostenibilidad:
nLa planificacin de la sucesin.

nLa gestin de la sucesin.
30
nFINANCIAL EXECUTIVE INTERNATIONAL (FEI) (2001), Building human capital: The public sectors
21st century challenge, www.fei.org.
31
nK. JACKSON (2000), Building new teams: The next generation (A presentation), Perth: Govern-
ment of Western Australia; Government of Western Australia (2001), Managing succession in the
Western Australia public sector, Sidney.
32nFINANCIAL EXECUTIVE INTERNATIONAL (2001), Building human capital: The public sectors 21st
century challenge, consultado el 5 de abril de 2005 en http://www.fei.org.

33nJACKSON (2000).
nLa duracin y frecuencia de la sucesin.

nLa sucesin y la persona.
La planificacin de la sucesin
Una cuestin esencial en toda sucesin del liderazgo es si una transicin en
este liderazgo establece una continuidad o provoca una discontinuidad con las
anteriores direcciones y en qu medida esto se planifica deliberadamente. Con la
combinacin de estas posibilidades se obtienen cuatro tipos de sucesin en el
liderazgo (vase la Figura 2.1).
Continuidad Discontinuidad
Planificada
planificada planificada
No planificada
no planificada no planifidada
Figura 2.1.NPlanificacin y continuidad de la sucesin.
La continuidad planificada
La continuidad planificada se produce cuando el nombramiento de un nuevo
director para un centro educativo refleja un plan de sucesin bien pensado, y que
se pretende que se afiance sobre las directrices y los objetivos generales del
antecesor. La mejora escolar sostenida a lo largo de extensos perodos y entre

mltiples directivos depende, en gran medida, de una continuidad que se haya
planificado al detalle.
Los mejores ejemplos de continuidad planificada con que nos hemos encon-
trado en el transcurso de nuestro estudio fueron los de tres centros innovadores
y orientados por unos objetivos claros, cuyo personal estaba preparado para
seguir a sus directivos en su intento de integrar los logros en la cultura de la
escuela.
Blue Mountain School se inaugur explcitamente como organismo educativo

en 1994. Su director, Ben McMaster, se dio cuenta de que, cuando en un centro
innovador se va el primero de sus directores, se puede producir la primera crisisi34.
34nEsta observacin se hizo por primera vez en S. SARANSON (1972), The creation of settings and
the future societies, San Francisco: Jossey-Bass.
Duracin 67
Por ello, McMaster planific desde el principio la llegada de su sucesor. Para ade-
lantarse a su propia partida, puso todo su empeo en crear en el centro una estruc-
tura de equipos de aprendizaje profesional y de consejos de alumnos, que
perpetuaran la devocin que l senta por la idea de una comunidad de aprendiza-
je, cuando por fin tuviera que dejar el centro. La huella de McMaster estaba por
doquier en la filosofa, la organizacin, el diseo y la cultura del centro, pero
no por ello dejaba de estar muy atento a las amenazas que supona la posibilidad
de que el nuevo director importara consigo una filosofa significativamente dis-
tinta. En consecuencia, sonde el distrito para asegurarse de que podra contar con
un sucesor que comprendiera la misin distintiva del centro y se comprometiera
con ella, y que fuera capaz de mantener el impulso de la escuela. Al cabo de cua-
tro aos, el distrito lo traslad a un centro mayor y conocido, y ascendi a su vice-
directora, Linda White, para que le sucediera en la direccin. Recuerda sta:
Antes de que lo trasladaran (a McMaster) a otro centro, hablamos y hablamos
sobre cmo podramos mantener la direccin en la que este centro se mova.
Temamos que si llegaba como director un administrador nuevo, que tuviera una
filosofa distinta, una serie de convicciones diferentes, sera muy fcil que orien-
tara las cosas simplemente en esa nueva direccin, algo que no queramos que
ocurriera.
White sigui poniendo el tradicional acento de Blue Mountain en las relacio-
nes. Algunos profesores tenan sus reservas, pero muchos de ellos decan de Whi-
te y su equipo directivo que eran estupendos, colaboradores, sensacionales
y admirables, unas personas que en el fondo seguan siendo profesores. A ella
se le valoraba mucho su atencin y como alguien que reconoca que la familia
es lo primero. White se esforzaba con esmero en ser abierta y accesible en su
dedicacin a conservar la filosofa que dio cuerpo a la escuela.
Como directora, afirmaba: Voy por el mismo camino, y cualquier rodeo que
d no me llevar ms que unos momentos en el discurrir general de las cosas,
antes de que regrese al camino principal. A diferencia del director fundador, que
haba insistido en la creacin de los nuevos valores del centro, ella pona el nfa-
sis en su mantenimiento.
Recurrir a personas del centro a las que se ha preparado como sucesoras

puede ser una buena solucin en las escuelas que se encuentran en una clara
curva ascendente de su rendimiento. Los sucesores internos de carcter en-
tienden los valores de la escuela o el distrito, cuentan con la aceptacin de la
comunidad, saben qu es lo que se ha conseguido y lo que queda por alcanzar.
A estas personas del propio centro hay que identificarlas con suficiente antela-
cin, para prepararlas de forma activa para el cargo que van a ocupar, y para
ello hay que:
Hacer una seleccin pronto, basada en las dotes y el potencial demos-

trados.
Sealar de forma explcita, para que los posibles sucesores sepan qu se
les est preparando y no dejen el centro de forma inesperada.
Exponer todos los aspectos del cargo.
Seguir de cerca, preparar y orientar a los candidatos.
Formarlos.
Asignarles tareas y objetivos que los pongan a prueba.

Informarles de forma regulari35.
Sin embargo, los profesores del propio centro no siempre son las personas
ms aconsejables para suceder a un director. En primer lugar, es posible que sus
colegas piensen que se benefician sin mrito alguno del favoritismo o el nepotis-
mo. As ocurre en especial en los centros independientes dirigidos por una fami-
lia, cuyo liderazgo pasa de padres a hijos. En In Praise of Nepotism, Adam
BELLOW (hijo de su famoso padre Saul) sostiene que es posible que el nepotismo
bueno en un negocio familiar conserve un sistema ordenado de reproduccin y
sucesini36 y que los empleados de la empresa lo acepten si los hijos capaces y
justificados siguen una orgullosa tradicin familiari37, y son, como mnimo, tan
competentes y trabajadores como cualquier otra persona de la empresa. Pero el
nepotismo malo entra sigilosamente cuando se da un trato preferencial a un
familiar de manifiesta incompetenciai38. Entre padres e hijos ocurre algo similar a
lo que sucede en los clubs del chico antiguo y la chica nueva, cuando los lderes
sienten la tentacin de favorecer a los familiares y traspasar el poder ilegtimo y el
favor injusto a sus protegidos profesionales, que desempean el papel de hijos
suplentes. No pretendemos argumentar en contra de las familias, las redes y las
relaciones en la preparacin y formacin de unos sucesores slidos. Pero es fun-
damental que estos procesos informales vayan acompaados de unos criterios
de actuacin claros y transparentes; de lo contrario, las acusaciones de favoritis-
mo, e incluso de corrupcin, empaarn para siempre la credibilidad del sucesor.
En segundo lugar, cuando los dirigentes preparan a sus propios sucesores, a
menudo quisieran clonarse a s mismos. Lo que LIEBMAN y BAUER llaman escoger
de entre la propia imageni39 puede suponer unas grandes barreras para la diver-
sidad en el proceso de sucesin. SMITH y WHITE, en su estudio de 370 casos de
sucesin de Directores Ejecutivos de entidades empresariales, descubrieron que
stos tienden a seleccionar unos sucesores que posean su misma especializa-
cin profesionali40.
La auto-clonacin puede ser mala tanto para el organismo como para la perso-
na en cuestin. Parece que los mini-yos de Austin Powers impresionan menos o

son menos efectivos que sus predecesores, como se lo pareca Linda White, la
segunda directora de Blue Mountain, a su profesorado. Y es posible que este tipo
de clones se entreguen con tal empeo a dirigir la comunidad tal como es y tal
como a ellos les gusta, que no difieran ni se distingan de sus mentores, ni se rebe-
len un poco en su contra, llevando para ello el organismo que dirigen hacia su
segunda y necesaria fase de desarrollo. En vez de renovar la cultura de la escuela,
pueden acabar por repetirla. Por consiguiente, es muy aconsejable extender la res-
ponsabilidad de preparar a un sucesor ms all de las zarpas del lder en activo.
35nM.
MESSMER (2002), Grooming your successor, Strategic Finance, 84(6), pgs. 17-19.
36nBELLOW
(2003), pg. 473.
37nBELLOW, pg. 471.
38nBELLOW (2003), pg. 471.
39nLIEBMAN y BAUER (1996), pg. 16.
40nSMITH y WHITE (1987).
Duracin 69
Tercero, es frecuente que las personas se sientan inclinadas a escoger a per-

sonas del propio centro o externa a l por razones equivocadas: por ejemplo, por
la costumbre de hacerlo de una u otra manera, y no por las necesidades particu-
lares del organismo en el que trabajani41. El peor de los casos puede ser el de la
escuela de bajo rendimiento y en proceso de decadencia. Lo ms probable es
que quienes ya trabajan en ella se aferren a sus colegas y perpeten la crisis, en
vez de orientar el centro en otra direccini42. Ivor Megson, el director nombrado de
entre el propio claustro de Talisman Park Secondary School (de la que hablba-
mos en el captulo anterior), es un ejemplo clsico: un lder que conspir con su
personal para subir las calificaciones en competencia lingstica y matemtica, en
un calculado intento de conservar las relaciones pblicas y reducir al mnimo los
trastornos, en vez de implicar a sus profesores en la lucha ms autntica y exi-
gente de mejorar esa competencia para todos.
La discontinuidad planificada
La continuidad planificada se daba nicamente en nuestros centros educati-
vos ms innovadores y, aun en esos casos, slo para transiciones aisladas, no
para todas las sucesiones. Lo ms habitual era que las sucesiones se disearan
para crear una discontinuidad: darle un giro de 180 grados a un centro de bajo
rendimiento, despertar de su letargo a una escuela autocomplaciente, o mejorar
desde arriba unos planes de reformai43.
Bill Andrewss fue nombrado director de Stewart Heights Secondary School

en 1998. El centro haba atendido en su da a un alumnado blanco, de clase media,
rural o de barrios residenciales, pero hoy Stewart Heights se encontraba en medio
del desarrollo urbanstico y reflejaba la creciente diversidad de la regin. Los
alumnos estaban cambiando, pero el profesorado estable y con muchos aos de
actividad en el centro segua siendo el mismo, suspirando con nostalgia por los
das en que eran un pequeo instituto de pueblo.
El predecesor de Bill Andrew, que haba dirigido el centro durante 10 aos,
desde 1988, confesaba: Una de las dificultades con que me encontr en mi modo
de plantear la direccin fue que no tena una orientacin ni una meta concretas
para mi centro. Simplemente deseaba facilitar las relacin entre profesores y
alumnos, y pensaba que mi cometido era el de encargarme de la mayor parte de
las cuestiones administrativas, los problemas y la presin que llegaban de fuera,
para evitrselas en lo posible a los profesores, de modo que pudieran trabajar con
eficiencia con los chavales.
Hijo de polica, Andrews era una persona alta, segura de s misma y que impo-
na con su presencia. Su amplia experiencia y sus muchos conocimientos sobre el
41nOCASIO (1994); SANTORA y SARROS (1995).

42nD.HOPKINS (2001), School improvement for real, Londres: Routledge/Falmer Press; L. STOLL y
D. FINK (1996), Changing our schools: Linking school effectiveness and school improvement, Buc-
kingham, U.K.: Open University Press. (Trad. cast., Para cambiar nuestras escuelas: reunir la eficacia
y la mejora, Ediciones Octaedro, 1999.)
43nSTOLL y FINK (1996).
resto del distrito escolar, pues haba sido director de otros dos centros y haba traba-
jado en las oficinas del distrito, le permitan moverse con seguridad, deprisa y con
decisin, para sacudir del centro lo que entenda que era su letargo histrico.
Articulaba unas expectativas slidas sobre el rendimiento del profesorado y
la conducta de los alumnos, y demostraba que el cambio era posible. Cuando el
personal asesor se quejaba de que los programas de los alumnos no se podan ter-
minar a tiempo para el inicio del centro, Andrews se ocupaba personalmente de
los horarios de los ms de ochenta alumnos afectados, y demostraba que sus pro-
blemas se podan solucionar y que, en lo sucesivo, se solucionaran. Ejerca la
gestin sin contemplaciones, y poco a poco moviliz al profesorado para que
adoptara una serie coherente de metas de la escuela. No era reticente a iniciar, pre-
sidir y participar en los agrios y vivos debates que se planteaban en la sala de pro-
fesores. Por ejemplo, para que los profesores cobraran mayor conciencia de las
necesidades de los alumnos, les presentaba datos de diversos estudios que demos-
traban que el 95 por ciento de los profesores estaban satisfechos con el centro,
mientras que en el caso de los alumnos slo lo estaba el 35 por ciento, y en el de
los padres, el 25. Esto planteaba un problema comn que el profesorado en su
conjunto deba resolver. Un profesor con aos de experiencia explicaba:
El director ha aportado una disposicin a pensar en los chicos, a hacer cosas por
ellos, y a conseguir que parezcan buenos, todo lo contrario de limitarse a gestionar el
statu quo. Y creo que durante mucho tiempo este centro goz de buena reputacin, por
lo que no vari de rumbo. Entretanto, su buena fama en la comunidad se fue perdien-
do de alguna manera, sin que nadie de los que aqu estbamos nos diramos cuenta.
Creo que cuando lleg el director, conoca los problemas, y se puso a abordarlos y a
introducir unos cambios que, en mi opinin, han sido buenos.
Sin embargo, la actuacin de Andrews levant algunas ampollas. Creo que

tiene ideas sobre adnde quiere ir, y creo que ah se dirige, pero su estilo general
es casi el de imponer lo que vaya a ser: as se van a hacer las cosas. Ha venido
insistiendo en que hay determinadas cosas que debe hacer porque tal es la obliga-
cin que le impone el distrito. Es un agente del cambio y un instigador, pero a
veces las cosas se hacen por decreto.
Andrews hizo que el centro avanzara mucho durante su breve mandato. Los
niveles de satisfaccin de padres y alumnos se dispararon. Las plantas y los ban-

cos empezaron a dar al centro un aspecto menos parecido al de una fbrica y ms
al de una comunidad. El Equipo de Mejora de la Escuela avanz a toda mquina
en sus esfuerzos por conseguir el apoyo del profesorado para mejorar el aprendi-
zaje de los alumnos.
En Stewart Heights y otros centros similares, la discontinuidad planificada

puede generar un cambio muy necesario. A quienes nombran a los nuevos lde-
res les apasiona la perspectiva de la discontinuidad; les gusta la idea de rescatar
un centro educativo, ponerlo en una nueva direccin, darle una sacudida. Todo
esto les provoca un sentimiento de urgencia, una sensacin de que, con slo un
nombramiento nuevo, pueden marcar una autntica diferencia. Y pueden hacerlo,
siempre y cuando estn al tanto de dos peligros.
Primero, la necesidad de la discontinuidad se ha de diagnosticar correctamen-
te. El estudio clsico de Susan Moore JOHNSON sobre los directores escolares de
Duracin 71
Estados Unidos demuestra que los consejos escolares responsables del nombra-
miento de directores a veces se obsesionan tanto en un defecto irritante del direc-
tor anterior, que centran toda su atencin en asegurarse de que el nuevo nombrado
no adolezca de esa debilidad concretai44. El resultado de esta estrechez de miras
es que se olvidan de los aspectos de lo que el director anterior consigui y con lo
que hay que continuar. La necesidad de la discontinuidad en un determinado caso
no significa que deba haberla en todos, ni en la mayora de ellos.
Segundo, en la discontinuidad hay que ser perseverantes, seguir con ella un
buen tiempo, hasta que se convierta en la nueva continuidad. La discontinuidad
planificada puede dar unos resultados rpidos, pero su liderazgo necesita tiempo
para consolidar la nueva cultura, para integrarla en el corazn y la mente de todos.
En nuestro estudio veamos repetidamente que la discontinuidad planificada era
eficaz para sacudir y avivar los centros educativos, pero no para conseguir que los
cambios se consolidaran. Por ejemplo, a Bill Andrews, por su xito rpido y visible,
se le ascendi a otro cargo fuera de Stewart Heights demasiado pronto, al cabo de
menos de tres aos, para ocupar un cargo en la oficina del distrito. Adems, a otros
directores de discontinuidad planificada de otros centros se los traslad tambin a
centros con problemas de otros sitios, mucho antes de que hubieran completado
su trabajo. El resultado fue un ciclo constante de cambio por todos los centros edu-
cativos del sistema, pero con escasas mejoras en todos ellos.
La continuidad y la discontinuidad no planificadas

En realidad, la mayora de los casos de sucesin de nuestro estudio termina-
ron por ser una paradjica mezcla de continuidad y discontinuidad no planifica-
das: discontinuidad con los logros del predecesor inmediato y continuidad del
estado ms mediocre de las cosas (o regresin a l) anterior a ese predecesor.
En este carrusel de sucesin en el liderazgo, a los lderes de xito se les baja
de la montura que ocupan en la escuela que estn mejorando, y se les asciende de
forma repentina y prematura para que se monten en una operacin de rescate
de un sistema escolar que afronte una crisis, o se enfrenten a un reto en algn
otro sitio. Se piensa mucho menos en sus sucesores menores.
En Stewart Heights Secondary School, Eric West, donde ejerca por primera
vez de director, fue ascendido rpidamente a mitad de curso para sustituir a
Andrews, a quien se haba catapultado a la administracin del distrito. Ante un
instituto que en cuatro aos y medio haba tenido tres directores, y unos planes
progresivos de reforma impuestos por el gobierno, West no tuvo tiempo de
afianzarse como lder, y pocas oportunidades de informarse en otras fuentes
sobre su nuevo instituto o su propia funcin en l. Su reaccin fue la de no intro-
ducir cambio alguno en su primer semestre y construir las relaciones una por
una. Tal estrategia hubiera sido comprensible en un ambiente progresivo de
mejora, pero en un momento de cambio impuesto y acelerado, se tradujo en
44
nS. M. JOHNSON (1996), Leading to change: The challenge of the new superintendency, San
Francisco: Jossey-Bass.
inercia y desorientacin. Las estructuras del poder departamental se reafirma-

ron para llenar el vaco, y los profesores que integraban la comisin de segui-
miento del ambiente del centro decidieron establecer unas normas ms estrictas
para la conducta de los alumnos, en vez de seguir con el compromiso de An-
drew con el cambio global del instituto.
El ascenso de West se produjo en el momento en que era mayor la presin por
llevar a la prctica las reformas curriculares que el gobierno impona. Comentaba
West: A veces las normas cambian, de un da para otro, en lo que se refiere a lo que
podemos y lo que no podemos hacer. Mientras realizbamos nuestros propios cam-
bios, avanzando en la direccin que pensbamos que debamos ir, se nos impusie-
ron tambin otros cambios y otras presiones externas. De modo que, a veces, lo que
uno desea hacer tiene que esperar, algo que puede resultar bastante decepcionante.
El profesorado deca de West y de su equipo recientemente nombrado: Bue-
na gente! No pueden con todo! Andrews, el antecesor de West, sin duda haba
exasperado a una parte del profesorado y, a veces, incluso haba conseguido per-
der su favor, pero la fuerza de su liderazgo y su personalidad haban seguido
empujando a todos hacia delante. Con ms tiempo y a medida que el centro fuera
alcanzado sus objetivos, esas grietas se hubieran podido tapar y habra sido posi-
ble tirar del centro como una sola unidad. Pero el corto mandato de Andrew y su
prematura sustitucin dej truncada su misin y, con su marcha, las grietas que
haba abierto se convirtieron en abismos. La rotacin rpida en el liderazgo, la
planificacin deficiente de la sucesin y la aparicin de unos abrumadores planes
de reforma socavaron las bases de dos aos de considerable mejora. Al cabo de tan
slo tres aos, el propio West fue trasladado a otro centro y a los tres das de ocu-
par su nuevo cargo de director tuvo que ingresar en el hospital por un posible tras-
torno mental.
La continuidad o discontinuidad planificadas y de xito constituyen la escasa

materia prima del liderazgo educativo. La sucesin en el liderazgo se malogra una
y otra vez por culpa de una mala planificacin. O fracasan los planes de sucesin,
o no existe planificacin autntica alguna. El xito reciente pierde continuidad, las
mejoras conseguidas se eliminan, y se restablece la continuidad de las pautas
anteriores y de mayor mediocridad. Las sucesiones repetidas y apresuradas no

impulsan a los centros educativos a una curva ascendente de mejora, sino a un
carrusel perpetuo que no deja de girar y en el que todos suben y bajan con una
regularidad deprimente.
La bsqueda de una mejora duradera se puede y se debe estimular de forma
significativa mediante una mejor planificacin de la sucesin. Unos buenos pla-
nes de sucesin
Se preparan mucho antes de la prevista marcha del lder, o incluso a partir

del momento en que se le nombra para el cargo.
Dan a los dems el tiempo suficiente para prepararlos.
Se incluyen en todos los planes de mejora del centro.
Son responsabilidad de muchos, y no la prerrogativa de unos lderes solos
cuya tendencia es el deseo de clonarse a s mismos.
Se basan en un diagnstico claro de la fase de desarrollo en que se
encuentra el centro, y de lo que se necesita para mejorar.
Duracin 73
Se vinculan de forma transparente a unos criterios y unas competencias del

liderazgo definidos con claridad, y que son necesarios para la fase siguien-
te de la mejora.
La gestin de la sucesin
Es mejor tener un plan que no tenerlo. Pero los planes solos no bastan. Se cen-
tran excesivamente en preparar la toma de posesin de una persona. Puede ocurrir
que una determinada persona se impaciente, prefiera otra oportunidad, merme su
rendimiento o caiga en desgracia. Adnde ira entonces el organismo en cuestin?
O si ste cambia de repente, es posible que el sucesor sencillamente deje de ser la
mejor opcin. Por todas estas razones, en la literatura sobre la sucesin en el mun-
do de la empresa hoy se aboga por la gestin de la sucesin crear una cultura de
desarrollo del liderazgo en todos los mbitos del organismo, y del que se puedan
sacar con mayor facilidad los directores ejecutivosi45, ms que por la planificacin
de la sucesin. Es ms fcil encontrar sucesores cuando hay muchos entre los que
escoger y cuando el desarrollo del recurso humano los ha nutrido y los ha criado,
sea en un determinado centro educativo, o en todo un distrito.
Crear una cultura de desarrollo del liderazgo implica situar menor parte de la
carga que supone la mejora sobre los hombros de hroes o estrellas. Las empre-
sas que buscan estrellas y dedican gran cantidad de recursos a disponer de ellas,
normalmente se encuentran con que stas brillan menos que en sus antiguos
cargos; no porque hayan cado en la complacencia ni porque sus mejores das ya
hayan pasado, sino porque su estrellato depende de las personas, las conexio-
nes, las relaciones y otras capacidades humanas de todos aquellos que han tra-
bajado con esas estrellas durante muchos aosi46.
La mejor forma de solucionar el problema de encontrar un sucesor fuerte en
el liderazgo es formar slidas culturas en las que los lderes puedan aparecer y
desarrollarse, pero se trata de algo nada fcil de conseguir, como bien demues-
tra el influyente libro de Etienne WENGER. El autor describe una serie de trayecto-
rias que los lderes pueden seguir en su movimiento por los organismos en que
trabajan: perifrica, entrante, interior y salientei47. La mayora de lderes que lle-
gan a un organismo nuevo parten de una trayectoria perifrica: como personas de
fuera. Luego recurren a diferentes tipos de conocimientos para intentar ejercer su
liderazgo y con el tiempo dejar sentir su influjo.
El conocimiento entrante es el conocimiento del liderazgo o de un determi-

nado centro escolar necesario para cambiarlo, mejorarlo, dejar en l la pro-
pia impronta o darle un giro de 180 grados.
45nLIEBMANy BAUER (1996).

46nG.
BORIS, N. ASHISH y N. NITIN (2004), The risky business of hiring stars, Harvard Business
Review, 82(5), pgs. 92-101.
47nE. WENGER (1998), Communities of practice: Learning, meaning and identity, Cambridge, U.K.:
Cambridge University Press. (Trad. cast., Comunidades de prctica: aprendizaje, significado e identi-
dad, Ediciones Paids Ibrica, S.A., 2001.)
El conocimiento interior es el que se obtiene de los otros miembros de la

comunidad y se aplica con ellos para mejorar el centro, despus de que
esos miembros le conozcan a uno, confen en l y lo acepten.
El conocimiento saliente es lo que se necesita para preservar los xitos del
pasado, mantener activa la mejora, y dejar un legado cuando uno se va.
El conocimiento entrante
Los centros y los sistemas escolares se preocupan ante todo del conocimien-
to entrante, y as inician e imponen unos cambios, ms que fijarse en el pasado y
consolidar los ya existentes. Este patrn es especialmente comn entre los lderes
carismticos. Cuando en 1974 se cre Lord Byron Secondary School como uno de
los institutos ms innovadores de Canad, se nombr a su carismtico director,
Ward Bond, para que situara al centro en la direccin que deba distinguirlo. Los
profesores adoraban a Bond y reconocan que seguirle era sumamente arduo y,
cuando al cabo de tres aos dej el cargo, sus sucesores nunca consiguieron
estar a la altura de su leyenda, y el instituto inici un largo proceso de deterioro del
cambio: un progresivo desgaste de la identidad innovadora que lo haba caracteri-
zadoi48. Mike Arness, antiguo director de Talisman Park Secondary School, reuna
algunas de las cualidades carismticas de Bond. Cuando dej su centro, se llev
consigo no slo su carisma, sino tambin a muchos de sus directivos de nivel
medio. Los miembros del claustro a veces acaban por creer en las cualidades ms-
ticas del lder carismtico, ms que en ellos mismosi49. El conocimiento entrante de
los lderes carismticos puede originar un cambio importante en un centro educa-
tivo, pero no puede hacer que siga vivo cuando aqullos se van.
El conocimiento entrante tambin se exagera en situaciones de discontinui-
dad planificada. Bill Andrews, llegado a Stewart Heights Secondary School, reu-
na las cualidades que su distrito consideraba necesarias para girar del revs a su
errante centro. Pero su distrito no le permiti seguir en el cargo lo suficiente para
consolidar una cultura nueva en la que incrustar el proceso de mejora. Quienes
intentan separar a los centros en proceso de fracaso son especialmente dados
a buscar soluciones inmediatas mediante el conocimiento entrante.
Sheldon High School del Estado de Nueva York se enfrenta a la designacin

de un nuevo director por la necesidad de mejora, segn establecen las normas
de Ningn Nio Dejado Atrs. Conocido en su da como la joya de su distrito
urbano, el instituto Sheldon pas unas dcadas de declive debido al efecto de los
disturbios raciales de la dcada de 1970, la posterior huida de los blancos hacia
zonas residenciales, la creacin de un centro especializado que atenda a alumnos
de fuera del distrito, y la prdida de la conexin con su comunidad local cuando
48nD.
FINK (2000), Good schools/real schools: Why school reform doesnt last, Nueva York: Tea-
chers College Press.
49nM. WEBER (1978), Economy and society: An outline of interpretative sociology, Berkeley: Uni-
versity of California Press. (Trad. cast., Economa y sociedad: esbozo de sociologa comprensiva,
Fondo de Cultura Econmica de Espaa, S.L., 2002.)
Duracin 75
la iniciativa de ese centro especializado se tradujo en el cierre de un centro situa-

do en el otro extremo de la ciudad, y en tener que acoger en Sheldon a varios de
sus alumnos ms difciles, a los que haba que trasladar en autobs.
Len Adomo, uno de los directores de Sheldon en sus das de bonanza, era
considerado activo pero autcrata. Su actitud era la de Aqu mando yo, y yo
decido cmo se hacen las cosas. Los profesores, a quienes no se les permita
intervenir en decisiones que les afectaban, poco a poco fueron recurriendo a su
sindicato como remedio para sus frustraciones y sus impulsos de liderazgo. Cuan-
to ms quisquilloso se pona el sindicato, ms se mantena Adomo en sus trece.
Como recordaba un profesor: A Len Adomo le gusta pelear con el sindicato. No
estaba dispuesto a negociar ni a comprometerse, por lo que prcticamente todo,
fuera algo grave o algo sin mayor importancia, se converta en manzana de la dis-
cordia. Con el tiempo, a medida que el profesorado incida en su militancia y los
alumnos se mostraban ms exigentes, el distrito agrav el conflicto al nombrar
unos directores que crea que resistiran ante el sindicato. Un profesor defina a
uno de los sucesores de Adomo como vasallo del distrito escolar, y al profeso-
rado, como los siervos. Pero los directores se sucedan, cada uno ms autocr-
tico que el anterior, lo cual slo reforz la militancia de los profesores, de modo
que el apelativo de sheldonismo se convirti en el distrito en sinnimo de des-
bocada oposicin sindical al cambio. Este permanente enfrentamiento, que diriga
las fuerzas de los profesores a su propia defensa, hizo que el instituto perdiera casi
por completo la capacidad de enfrentarse a su cambiante poblacin estudiantil. En
vez de alentar la mejora, la presin entrante y desde arriba no consigui sino que
la resistencia al cambio se afianzara.
En todos estos escenarios disfuncionales de sucesin en el liderazgo, el

conocimiento entrante a corto plazo de los sistemas escolares eclipsa una y otra
vez el conocimiento saliente a largo plazo que se necesita para asegurar una
mejora sostenible.
El conocimiento saliente
En el proyecto Cambio con el tiempo? el conocimiento saliente slo era evi-

dente en tres centros innovadores. Todos ellos preparaban a un director como
previsible sucesor del director en activo, para que siguiera fomentando la visin
de futuro de ste y del centro. El xito de las trayectorias de salida de estos direc-
tores se deba tambin a la capacidad de stos de desarrollar un elevado grado
de liderazgo distribuido entre sus profesoresi50. Por ejemplo, los profesores de
Durant Alternative School evocaban sus primeros tiempos en que todos ramos
administradores y todos compartamos la administracin. Uno de ellos recorda-
ba que el director fundador fue el peor administrador porque nunca se ocupa-
50
nJ. P. SPILLANE, R. HALVERSON y J. B. DIAMOND (2001), Investigating school leadership practice:
A distributed perspective, Educational Researcher, 30(3), pgs. 23-28; J. SPILLANE (2006), Distributed
leadership, San Francisco: Jossey-Bass. En el captulo siguiente nos ocupamos con detalle del tema
del liderazgo distribuido.
ba de los trmites burocrticos, nunca haca presupuestos, y siempre iba a remol-

que de lo que ocurra en el centro. Pero como ramos una comunidad, no nos
supona problema alguno recordarle las cosas, ni ayudarle y, en cierto sentido,
echarle un cable. Creo que todos admirbamos tanto la inteligencia de David que
inicialmente podamos refunfuar y decirle: Pero, David, por favor, por qu no te
ocupas t de esto? Es tu trabajo. Pero luego seguamos adelante con el claustro
y nos ocupbamos del trabajo en cuestin.
En ste y otros casos excepcionales, era todo el profesorado, y no slo un
sucesor, quien saba mover el centro hacia la fase siguiente de desarrollo. Sin
embargo, en la mayora de los centros, la sostenibilidad de su mejora y de sus ini-
ciativas de reforma se ve socavada una y otra vez por el nfasis excesivo en el
conocimiento entrante del liderazgo individual, a expensas de los intereses
salientes, igualmente importantes, y compartidos y distribuidos colectivamente.
La buena gestin de la sucesin requiere prestar mucha atencin al conoci-
miento saliente, tanto como al entrante:
Distribuir el liderazgo de forma eficaz, de manera que el xito de la sucesin

no dependa demasiado del talento de personas concretasi51.
Construir unas culturas profesionales amplias, con unos objetivos expues-
tos con firmeza y defendidos con valenta, que vacunen a los centros edu-
cativos contra sucesores mediocres o indiferentesi52.
Desarrollar unas reservas de dotes para el liderazgo ms profundas y
amplias en el centro o el distrito, para que los temas de la sucesin se pue-
dan resolver fcilmentei53.
Crear escuelas de desarrollo del liderazgo en todos los distritos o regiones:
centros destacados que cultiven un liderazgo nuevo que influya, mejore y se
extienda por el conjunto del sistema.
En un entorno en el que las exigencias cambian continuamente, preparar
el liderazgo futuro, orientado por unas competencias del liderazgo futuro y
una diversidad de oportunidades de desarrollo que les sirvan de apoyoi54.
Comprometerse en programas que identifiquen, estimulen y respalden a los
aspirantes a lderes escolares para que participen en la experimentacin de
un liderazgo destacado ya en los primeros tiempos de su carrera profesio-

nal, por ejemplo, en los programas para aspirantes a director y para direc-
tores primerizos que organizan el National College for School Leadership y
la Specialist Schools Trust, en el Reino Unido, y la Wallace Foundation, en
Estados Unidosi55.
51nSPILLANE
(2006).
52nSCHALL (1997).
53nD. FINK y C. BRAYMAN (2006), School leadership succession and the challenge of a change,
Educational Administration Quarterly, 42(1).

54nA. LIEBERMAN y D. R. WOOD (2002), Inside the National Writing Project: Connecting network
learning and classroom teaching, Nueva York: Teachers College Press.

55nNATIONAL COLLEGE FOR SCHOOL LEADERSHIP (2002), Making the difference: Successful leadership
in challenging circumstances A practical guide to what chool leaders can do to improve and energise
their schools, Nottingham, U.K.; Specialist School Trust (2003), World class education: A challenge for
every school, Londres; B. PORTIN, P. SCHNEIDER, M. DE ARMOND y L. GUNDLACH (2003), Making sense of
Duracin 77
Sustituir el liderazgo carismtico que lleva a los seguidores a pensar que

sus dirigentes poseen un liderazgo inspirador que impulsa a las personas a
creer en s mismas.
Formar lderes individuales y comunidades escolares que piensen y planifi-
quen la partida del lder desde el mismo da en que ste tome posesin de
su cargo.
Atender con mucho mayor detalle al tiempo de permanencia en el cargo del
director y la frecuencia de su sucesin, desde la perspectiva de cmo pue-
den influir ambas en la capacidad de los lderes para conseguir que se los
acepte y mantener as el proceso de mejora.
Duracin y frecuencia de la sucesin

La elevada frecuencia no siempre es un indicador de calidad. En la sucesin
del liderazgo, casi nunca lo es. En efecto, los estudios sobre la sucesin en el
mundo de la empresa demuestran que la sucesin frecuente va asociada muy a
menudo a un rendimiento deficiente.
Cuando los lderes ocupan un cargo nuevo para convertirse en integrantes del
organismo en cuestin y cuyas mejoras todo el mundo defiende, pasan por una
serie de fases de la sucesini56. REEVES, MOOS y FORREST estudiaron las fases
profesionales del liderazgo escolar en Dinamarca, Inglaterra y Escociai57.
En las tres fases primeras pre-entrada, entrada y colocacin de los ci-

mientos, los lderes se orientan y los centros los observan.
En la fase 4, la de emprender la accin (de nueve meses a dos aos), en la
5, despegarse del nivel ms bajo (de dieciocho meses a tres aos), y la fase
6, la hora de la verdad (de dos a cinco aos), la dedicacin del lder al cam-
bio se adentra de forma ms sustancial en las creencias y los valores de las
personas.
Cuando los lderes inician la fase 7, la de alcanzar la cumbre (de 4 a 10
aos) y la fase 8, el momento del cambio (de 5 a 10 aos o ms), empiezan
a percibir que han completado su trabajo y que lleg la hora de cambiar de

centro.
eading schools: A study of the school pricipalship (escrito para la Wallace Foundation), Seattle: Center
on Reinventing Public Education.
56nC. MISKEL y M. OWEN (11-15 de abril de 1983), Principal succession and changes in school
coupling and effectiveness, ponencia presentada en el encuentro anual de la American Educational

Research Association, Montreal; G. C. GORDON y N. ROSEN (1981), Critical factors in leadership suc-
cession, Organizational Behavior and Human Performance, 27, pgs. 227-254; A. W. HART (1998),
Principal succession: Establishing leadership in schools, Nueva York: State University of New York
Press; J. J. GABARRO (1987), The dynamics of taking charge, Boston: Harvard Business School Press.
(Trad. cast., El proceso de asumir el mando, Ediciones Deusto, S.A., 1997); D. E. STINE (1998, 13-17
de abril), A change of administration: A significant organizational life event, ponencia presentada en el
encuentro anual de la American Educational Research Association, San Diego, CA.
57nJ. REEVES, L. MOOS y J. FORREST (1998), The school leaders view, en J. MACBEATH (Ed.),
Effective school leadership: Responding to change (pgs. 32-59), Londres: Paul Chapman.
Algo muy importante en todo este trabajo sobre la sucesin y otros del mismo
tipo, es que los investigadores observan que los efectos del liderazgo no parece que
se incorporen autnticamente a la cultura ms amplia hasta que los lderes han sido
aceptados como integrantes del organismo, lo cual ocurre cuando por fin han alcan-
zado la cumbre, entre cuatro y diez aos desde la toma de posesin del cargo.
Los patrones de un liderazgo escolar de xito en circunstancias difciles
encierran un mensaje parecido. Los lderes de esos centros educativos estn uni-
dos a la comunidad a la que sirven, a menudo proceden de ella, y a veces an
viven en ellai58. Muchos son inconformistas que defiende con valenta su centro y
su comunidad contra las arremetidas de toda la burocracia exteriori59. Y su dedi-
cacin la demuestra el hecho de que se quedan, sin caer en la tentacin de con-
templar perspectivas profesionales de mayor amplitud en otro lugar.
En la actualidad, muchas de las prcticas de la sucesin en el liderazgo
hacen caso omiso de todo lo dicho. Las jubilaciones por razones demogrficas,
las dificultades para retener a los lderes de los centros urbanos, la tendencia
de los directores a buscar otros trabajos antes de que se hagan pblicas las cifras de
su rendimiento, y la costumbre cada vez ms habitual de trasladar a los directo-
res para ocultar las deficiencias de las escuelas de bajo rendimiento, significan
que el cambio de director se acelera de forma drstica. En nuestro propio estudio,
Talisman Park Secondary School tuvo seis directores en sus primeros sesenta y
ocho aos, en cambio, tuvo otros cinco en una quinta parte de ese tiempo (cator-
ce aos). Desde 1970, Stewart Heights Secondary School tuvo slo cuatro direc-
tores en veintiocho aos, y luego tres en rpida sucesin en los cinco siguientes.
Lord Byron Secondary School tuvo cuatro directores en sus primeros quince
aos, desde su apertura en 1970, y luego otros tantos en los ltimos cinco aos.
Esta entrada y salida de directores alimenta esa desconfianza del profesorado
que debilita la credibilidad de los directores y sus posibilidades de asegurar una
mejora sostenible a largo plazo. Un jefe de departamento de Talisman Park que
haba trabajado con cinco directores distintos, expresaba lo que muchos pensa-
ban cuando deca que los directores del centro en las dcadas de 1970 y 1980.
Estaban comprometidos por completo con todo el programa del centro. Su aten-
cin estaba ante todo en el centro. Con el paso del tiempo y el cambio de los directo-
res, stos sentan menos inters por el centro y ms por su propio avance personal.
As ocurra con algunos de los nuevos directores; pasaban ms tiempo fuera del cen-
tro que en l. En el caso de Bill Andrews [que antes de llegar a Stewart Heights haba
concluido dos mandatos en Talisman Park] lo que ms le importaba no era Talisman
Park. Su objetivo estaba en el paso siguiente, que lo llevara a una superintendencia,
y ah es donde hoy est.
Entretanto, en Stewart Heights, el novato director Eric West observaba: Hace

slo un poco ms de un ao [que est en el centro], y la gente ya se pregunta
cunto voy a seguir.
58nA. HARRIS y C. CHAPMAN (Enero de 2003), Democratic leadership for school improvement in
challenging contexts, ponencia presentada en el International Congress on Effectiveness and School

Improvement, Copenhague; National College for School Leadership (2003).
59nHAY MANAGEMENT CONSULTANTS (2000), The lessons of leadership, Londres.
Duracin 79
El estudio de Robert MACMILLAN sobre la rotacin administrativa regular de los

directores escolares en Canad, demuestra que los cambios rpidos de menos
de tres aos favorecen la indiferencia de los profesores ante los lderes futuros,
cualesquiera que sean, y ante sus esfuerzos por mejorar, por grande que sea su
mrito. Los profesores aprenden a aceptar a todo nuevo director y a adaptarse a
l temporalmente, sin comprometerse realmente con sus planes de cambio ni a
llevarlos a la prctica. La conclusin de MACMILLAN es: La poltica de cambiar a
los directores de forma regular dentro de un sistema es un error, tal vez un error
fatal. Cuando la sucesin en el liderazgo es regular y rutinaria, lo previsible es que
los profesores construyan unas culturas acomodaticias que los vacunen contra
los efectos de la sucesini60.
Charmaine Watson fue nombrada directora de Talisman Park Secondary

School en 1995 (un centro del que hablbamos en el captulo anterior, cuando lo
diriga Ivor Megson). Era la primera vez que una mujer ocupaba ese cargo. El ins-
tituto, ubicado en un barrio rico, bien arraigado y con una tradicin de ochenta
aos, consideraba que su misin era la de preparar a los alumnos para la educacin
post-secundaria. Ms del 70 por ciento de quienes concluan los estudios en l eran
admitidos en universidades y escuelas universitarias. Durante la ltima dcada, la
poblacin estudiantil de Talisman Park, que en gran medida haba sido siempre
anglosajona, blanca y de clase media, se haba convertido en ms diversa desde el
punto de vista racial y tnico. El predecesor de Watson, Bill Andrews (que despus
reapareci en Stewart Heights al cabo de una temporada en la oficina del distrito),
ya haba fomentado que los profesores de Talisman Park afrontaran el cambio del
centro, abogando para ello por un planteamiento integrador de la planificacin y la
resolucin de problemas, e implicando a los alumnos en el proceso. Como ocurra
en Stewart Heights, los profesores o queran a Andrews por su entrega incondicio-
nal, o lo rechazaban porque pareca tener favoritos en el claustro.
Cuando, de repente, en 1995, trasladaron a Andrews a las oficinas del distri-
to, se apresuraron a nombrar a Charmaine Watson para que lo sustituyera. sta
haba tenido pocas oportunidades de intercambiar impresiones con Andrews o el
profesorado antes de asumir su nueva funcin. Haba ejercido de profesora en
Talisman Park en momentos anteriores de su carrera profesional, por lo que cono-
ca y comprenda la historia y la cultura del instituto. La mayor parte del claustro

la tena por una persona servicial y atenta, pero no por ello dudaba ella en inten-
tar cambiar la cultura para que beneficiara a todo el alumnado.
Para iniciar la democratizacin del instituto, Watson dej la toma de las deci-
siones importantes en manos del profesorado en su conjunto, y no en los jefes de
departamento, que de tanto poder gozaban antes. Con la distribucin del lideraz-
go ms all de las estructuras formales existentes, puso en marcha un plan estra-
tgico que afectaba a todo el centro y que se centraba en mejorar las pautas de
evaluacin del trabajo del alumno y en integrar a ste en las tcnicas de instruc-
cin. Watson participaba con el profesorado en el desarrollo de actividades profe-
60nR. MACMILLAN (2000), Leadership succession: Cultures of teaching and educational change,
en N. BASCIA y A. HARGREAVES (Eds.), The sharp edge of educational change: Teaching, leading and
the realities of reform (pgs. 52-71), Londres: Routledge/Falmer Press.
sionales y animaba a los profesores a que diversificaran la enseanza para satis-

facer el carcter y las necesidades cambiantes de los alumnos del centro. Tambin
inici un plan estratgico que implicaba a los padres y a otras personas de la
comunidad de Talisman Park, a quienes incorpor al desarrollo de los objetivos
del centro.
A los cuatro aos de que Watson dirigiera el centro, la mayora de los profe-
sores parecan respaldar su forma de enfocar el trabajo docente. Sin embargo,
pese a los mejores esfuerzos de Watson, una parte pequea pero influyente de pro-
fesores con muchos aos en el centro se oponan a sus iniciativas. Algunos for-
maban parte de una camarilla amargada de respetados profesores que se reunan
todas las maanas antes de empezar las clases para, mientras se tomaban un caf,
criticar y desdear las ltimas iniciativas de reforma del gobierno y socavar los
esfuerzos por mejorar el trabajo interdepartamental del instituto.
De modo que Watson impona una slida presencia personal en el centro,
pero slo en parte consegua hacer realidad su visin de una comunidad de apren-
dizaje integradora. Aunque contaba con la credibilidad que le daba el hecho de
haber ejercido en Talisman Park durante sus mejores aos, y pese a que la mayo-
ra del profesorado pensaba que era una lder capaz y atenta, los profesores de la
oposicin no queran compartir con ella sus dificultades porque no deseaban dis-
gustarla. Watson no era an una de la casa.
Desafortunadamente, Watson no tendra nunca la oportunidad de integrarse
totalmente. En 1998, en respuesta a una inesperada jubilacin de los lderes de su
escuela, las actividades para despus de clase se aplazaron para despus del vera-
no y el distrito, de forma dramtica (y desde el punto de vista de Watson, traum-
tica) la traslad a Wayvern High School, otro centro que estaba experimentando
serios problemas.
Las autoridades del distrito sustituyeron a Watson por Ivor Megson, antiguo
vicedirector del centro. La llegada de ste coincidi con unas importantes refor-
mas del gobierno que afectaban de pleno a los profesores. Megson tena una acti-
tud ms burocrtica que la de Watson y, como veamos en el captulo anterior, su
planteamiento ms calculador del cambio hizo posible que los jefes de departa-
mento impusieran sus tradicionales prioridades acadmicas, y que se desperdicia-
ra la oportunidad de atender a la competencia lingstica y matemtica de todos
los alumnos con un talante integrador.
El caso de Watson rene muchos de los elementos clave de la sucesin en el

liderazgo y su sostenibilidad a lo largo del tiempo: la planificacin del distrito,
incluso en momentos perentorios, que intentaba que Andrews, ms hosco, conti-
nuara la labor de Watson, mucho ms colaboradora; el conocimiento entrante de
Watson y del sistema que empez a distribuir el liderazgo y a construir un com-
promiso compartido con la mejora, adems de la intencin saliente de contemplar
el trabajo a travs de al menos cinco aos, para que sus efectos se engastaran
firmemente en la cultura del profesorado; luego la salida prematura y la rpida
rotacin que impidieron que Watson hiciera realidad sus intenciones salientes,
dificultaron la oportunidad de que se la aceptara como alguien del centro, refor-
zaron an ms el escepticismo del atrincherado profesorado, y frenaron el avan-
ce hacia una mejora sostenible para todos los alumnos mediante un liderazgo
ms distribuido.
Duracin 81
La mayor frecuencia en la sucesin es un camino seguro hacia la sostenibili-

dad fallida. La bsqueda de un liderazgo sostenible y de xito se debe definir
menos por cmo se cambian los directores o son trasladados de centro que por
cmo se los mantiene ms tiempo en los centros cuando su actuacin es buena.
Esto significa que
Los lderes que consiguen xitos importantes en un centro normalmente

deben seguir en el cargo al menos cinco aos, si se quiere que sus mejoras
sobrevivan a su partida.
Los lderes destacados deben prever menos sucesiones en cualquier pero-
do de su carrera profesional, para que sigan en su centro el tiempo sufi-
ciente para asegurar que los efectos de su liderazgo perduren.
Aunque hay que pensar que los lderes van a cambiar de destino a lo largo
de su carrera, hay que abandonar las polticas burocrticas de una rotacin
frecuente y regularizada de los directivos entre los centros educativos.
El liderazgo sostenible que cambia por completo los centros de pobre ren-
dimiento no debe depender ya de unos hroes pasajeros ni de trabajadores
capaces de hacer milagros sino, donde sea posible, de lderes que sientan
apego por la comunidad a la que sirvan, hayan crecido en ella y en ella
sigan durante perodos ms largos.
La sucesin y el yo
Como hemos visto, la sucesin es cuestin de planificacin y gestin, disposi-
cin y rotacin, cultura y cambio. Pero en su ncleo, la sucesin en el liderazgo tam-
bin tiene que ver con la mortalidad. A lo largo de la historia, la sucesin en el
liderazgo ha tenido que ver con la toma del poder y el rechazo a la muerte. Sir Tho-
mas More, lord canciller de Enrique VIII, fue decapitado porque se neg a acceder
a las intenciones del Rey de asegurar un heredero varn mediante la Ley de Suce-
sin. Muchas de las ms grandes tragedias de Shakespeare Hamlet, El Rey
Lear, Enrique IV, Macbeth son dramas de poder y codicia, amor y traicin, repre-
sentadas mediante unas luchas desesperadas y a vida o muerte por la sucesin.

El liderazgo confiere poder. Hace que uno se sienta vivo, que influya en su
propio destino y determine el de los dems. A los lderes les gusta ser el centro
de atencin y la mayora de ellos son reticentes a abandonar su condicin. Pocos
son los que quieren enfrentarse a los hechos de la sucesin y afrontar su natura-
leza mortal, y para ello retirarse a un lado y ceder el paso a otro. Muchos desean
afirmar su inmortalidad, y se hacen construir grandes monumentos o son ellos
quienes nombran a su sucesor. Casi todos desean ver consumado su liderazgo,
para tener la oportunidad de disponer sus asuntos, concluir su trabajo y sentir que
se ha hecho como se deba.
Charmaine Watson haba llegado a Talisman Park para sustituir a su predece-

sor, Bill Andrews. La salida inesperada de ste repercuti en todo el centro y min
los sentimientos de confianza entre los profesores y la direccin del instituto.
Watson haba dado grandes pasos hacia la construccin de la colaboracin y el
desarrollo de un objetivo comn que se centrara en todos los alumnos, sin embar-
go, le quedaba an mucho por hacer cuando la inesperada proliferacin de jubila-

ciones de directores provoc que la destinaran, con slo un verano entre medio, a
otro centro (Wayvern High School, vase el Captulo primero) que necesitaba una
direccin firme. Pareca que a las autoridades del distrito les interesaba ms colo-
car a una directora con un considerable conocimiento entrante en una situacin
muy comprometida, que consolidar los cuatro aos que Watson haba invertido en
reformar Talisman Park. La propia directora se senta desolada por ese traslado
tan repentino. Tuvo pocas posibilidades de llevar su mandato a una conclusin o
de, al menos, despedirse. En su opinin, el trabajo que haba realizado segua
incompleto, y el retroceso de su centro durante el mandato de su sucesor, Megson,
no hizo sino confirmar sus temores.
Una prueba de la salud de cualquier organismo es su capacidad de gestionar

los finales: permitir que los directivos completen su trabajo, reconocer lo que han
conseguido, alegrarse por su ascenso o su jubilacin, y dejar que sientan que su
legado queda en buenas manosi61. Es posible que los lderes que dejan su cargo,
o a los que se les obliga a que lo hagan, prematuramente, como los que se
enfrentan a una muerte a corto plazo, se sientan tristes y fracasados porque su
trabajo queda inconcluso, con asuntos a medio resolver, y estos fastidiosos sen-
timientos de decepcin, e incluso de amargura, pueden socavar su eficiencia al
ocupar su siguiente cargo directivo.
La sucesin en el liderazgo, como el propio liderazgo, son de naturaleza
sumamente sentimental. No obstante, como bien seala Brenda BEATTY en su
obra imprescindible sobre los sentimientos del liderazgo, el yo emocional [de los
lderes] puede contar con cualquier cosa, a excepcin de la aceptacin en su tra-
bajoi62. Richard ACKERMAN y Pat MASLIN-OSTROWSKI, en su estudio sobre los lde-
res dolidos, sealan que en los lugares de trabajo, no existe un lenguaje ni un
vocabulario sencillos con los que poder hablar de los sentimientos de aislamien-
to, de temor, de vulnerabilidad y de confusin que el liderazgo generai63. Pocas
situaciones requieren tanto de un lenguaje de ese tipo como la del momento de
la sucesin en el liderazgo: el de dejar el centro y a los colegas, o el de ser uno
mismo el que se queda atrsi64.
En The Inner Principal, un destacado director australiano, David LOADER,

refleja de forma elocuente su propia experiencia emocional del proceso de suce-
sin y, en particular, del momento de la partida. En una sala con 150 profesores y
otro personal, y despus de tres discursos a cargo de los componentes del conse-
jo rector de su centro educativo independiente, recuerda:
61nI. SALTZBERGER-WITTENBERG, G. HENRY y E. OSBORNE (1983), The emotional experience of lear-
ning and teaching, Londres: Routledge Kegan Paul.

62nB. BEATTY (2002), Emotional matters in educational leadership: Examining the unexamined,
tesis doctoral indita, Universidad de Toronto; B. BEATTY y C. R. BREW (2004), Trusting relationships
and emotional epistemologies: A foundational leadership issue, School Leadership and Manage-
ment, 24(3), pgs. 329-356.
63nHACKERMAN y P. MASLIN-OSTROWSKI (2004), The wounded leader and emotional learning in the
schoolhouse, School Leadership and Management, 24(3), pg. 312.

64nD. LOADER (1997), The inner principal, Londres: Falmer Press.
Duracin 83
Me cedieron la palabra. Avanc un poco, pero no logr articular ms que dos o

tres palabras antes de que me saltaran las lgrimas. La tristeza me abrumaba. Era ple-
namente consciente de la pena que me produca el tener que irme, pero tambin de la
alegra por las ntimas amistades que haba logrado. De repente vi con claridad que
tales amistades seran tan fructferas en el futuro como lo haban sido en el pasado.
Tambin era evidente que el centro segua adelante con seguridad sin m, y que yo me
quedaba atrs.
Cuando, ms tarde, reflexion sobre esos sucesos, record que haba ido a aquel
t de la maana pensando en cmo se iban a tomar la noticia los profesores. Saba que
algunos pensaran que al irme los abandonaba a ellos y a sus proyectos. Otros diran
de m que era el responsable de que apareciera algn centro que les hiciera la compe-
tencia. Tambin saba que muchos profesores se alegraran por m. Por todo ello escu-
driaba las caras de los presentes, para leer sus sentimientos. Aunque parezca
mentira no haba pensado en cmo me sentira yo al dejar a mis amigos y el centro.
S que gran parte de mi vida se vive a travs de los ojos de los dems. La buena noti-
cia era que, en ese caso, estaba a salvo de m mismo para as poder experimentar el
momento. Haba sido capaz de controlar mis sentimientos en una situacin tan impor-
tante. En mi funcin profesional dedico mucho tiempo a pensar en las personas y a
preocuparme por ellas y sus sentimientos. A veces, quiz con excesiva frecuencia, esa
preocupacin es a expensas de mi propia vida sentimental. A quin beneficia ms tal
actitud, a la persona que se preocupa, o a la que es objeto de tal preocupacini65?
Por paradjico que parezca, cuando los lderes se sienten ms aislados, vul-
nerables o impotentes, as como cuando se sienten queridos y valorados, es pre-
cisamente cuando ms necesidad tienen de compartir estos sentimientos, en vez
de ocultarlos a sus colegas y a la comunidad. De no ser as, advierten ACKERMAN
y MASLIN-OSTROWSKI, los lderes que se sienten inseguros de su propia capacidad
e identidad emocionales harn de los organismos que dirigen unas entidades que
tendern a privar a los dems de sus propios sentimientosi66. El exquisito retrato
que Shakespeare hace de la dinmica sentimental de la culpa en Hamlet se pue-
de aplicar perfectamente a todos los dems sentimientos perturbadores del lide-
razgo y de la sucesin en ste.
Tan influida de celoso recelo est la culpa,

que se condena a s misma ante el temor de que los dems la condeneni67.
El alma de muchos lderes esconde un rincn oscuro en el que en secreto

ansa que nadie supere su esplendor, que confa en que sus sucesores sean un
poco menos excelentes, un poco menos queridos que ellosi68. Algunos pocos lle-
gan incluso a confiar furtivamente en que, cuando se hayan ido, el organismo que
dirigen se vaya al traste. Algunos hasta intentan estropearles las cosas a sus
sucesores, y se gastan todo el presupuesto y se llevan consigo a los mejores
65nLOADER (1997), pg. 8.

66nACKERMAN
y MASLIN-OSTROWSKI (2004), pg. 312; P. J. PALMER (1998), The courage to teach:
Exploring the inner landscape of a teachers life, San Francisco: Jossey-Bass; C. JAMES y U. CONNOLLY
(2000), Effective change in schools, Londres: Routledge/Falmer Press.
67nW. SHAKESPEARE, (1996), Complete works, Londres: Oxford University Press.
68nSALTZBERGER-WITTENBERG, HENRY y OSBORNE (1983).
colegas. En su artculo clsico, La cara oculta de la sucesin del Director Ejecu-

tivo, Manfred KETS DE VRIES seala que dejar el cargo implica
darse cuenta de que hay que ceder el poder [que] puede llevar a quien se ha aferrado
a su cargo a creer en su inmortalidad Renunciar al poder es una especie de muerte
para los ejecutivos que llevan mucho tiempo acostumbrados a su ejercicio. Por esto
evitan pensar en ello y es posible que los subordinados ms antiguos y los miembros
del consejo de direccin le hagan el favor de no mencionar la cuestin. Puede que
teman que, si hablan de la sucesin, el jefe lo interprete como un acto de hostilidad,
dando prueba de un deseo nada sutil de que el director ejecutivo haga traspaso de
poderes. Algunos directores ejecutivos llegan a albergar, en secreto, la esperanza
de que su sucesor fracase. Un fracaso que sera una prueba ms de que ellos eran
indispensables. Hasta pueden tomar decisiones, consciente o inconscientemente,
para que el sucesor no pueda evitar el descalabroi69.
El liderazgo moral no niega estos sentimientos, sino que se impone a ellos en

bien de los dems. Aceptar la sucesin en el liderazgo significa trascender los
ms oscuros pensamientos e ilusiones del lder de que es alguien indispensable,
para as contribuir a asegurar el xito que perdure mucho despus de que ese
lder se haya ido.
Para los profesores que contemplan, unas tras otras, las llegadas y partidas
de los directores de su centro, esta sucesin en el liderazgo tambin es un pro-
ceso intenso desde la perspectiva emocional. Est rodeado de sentimientos de
esperanza, expectacin, recelo, apata, confusin, dejadez e incluso miedo. Es
posible que las personas aoren a los lderes queridos que se jubilaron o falle-
cieron. Se pueden sentir abandonadas o traicionadas por los que ascienden a
mejores cargos y dejan el que ostentaban. O quiz descansen cuando por fin se
libran de lderes egostas, inquisidores o incompetentes. A los lderes que llegan
a un organismo se los puede ver como amenazas a una cultura escolar cmoda,
o como esos salvadores que a la postre resultan mortferos. Sea cual fuere la
reaccin, los sucesos que acompaan el cambio de un lder raramente se con-
templan con indiferencia.
Cuando los lderes abandonan el cargo de forma repentina y prematura debi-
do a conflictos, a actuaciones equivocadas o a traslados y ascensos inesperados,

el organismo que dirigen y ellos mismos pueden verse en un gran torbellino emo-
cional, con unos sentimientos incontrolables de abulia, traicin y confusini70. En
esos momentos, el desenlace al que aboca todo el proceso de la sucesin puede
ser particularmente difcil de manejar.
Henry Warner era Director Ejecutivo de uno de los distritos escolares urbanos
mayores y ms desfavorecidos de Inglaterra. El distrito ocupaba casi el ltimo
puesto en el ranking nacional de rendimiento de los alumnos de los diferentes dis-
tritos. Lleg al suyo con fama de lder carismtico y de xito. Despus de nom-
brar a un asesor internacional de primera clase, experto en la mejora de los centros
educativos, se embarc en un ambicioso plan para reculturalizar las escuelas de su
69nKETS DE VRIES (1988), pgs. 23-24.

70nFARQUHAR (1994).
Duracin 85
nuevo distrito, y para ello foment el liderazgo en equipo, desarroll redes de

aprendizaje, y se centr en mejorar el aprendizaje de los alumnos. El profesorado
se anim ante el planteamiento de tanta garra y con tanta visin de futuro para
cambiar sus centros y la ciudad en que se ubicaban. Warner les prometi sincera-
mente que estara en el cargo un mnimo de cinco aos, para ver los frutos de los
esfuerzos por mejorar.
En 2004, se pidi a uno de nosotros (Andy) que asistiera a una jornada de
desarrollo del profesorado, dirigida a todos los equipos de liderazgo educativo del
distrito. Al llegar la noche anterior, lo recibieron unos profesores de probada
experiencia con la cara lvida, incluido el propio Director Ejecutivo. Acababan de
enterarse de que, al cabo de tan slo dieciocho meses, su Director Ejecutivo iba a
dejar su cargo para ocupar un puesto de mbito nacional y mejor pagado en el sec-
tor educativo privado. Los profesores estaban furiosos, se desmadraron los rumo-
res, y por todas partes se oan comentarios custicos y de resentimiento.
Durante la cena, Warner, Andy y los profesores del distrito hablaron de cmo
plantear la jornada ante la crisis que se haba producido. Andy, consciente de que
se meta en una situacin que resultara embarazosa, propuso empezar con el pase
de una parte de un captulo de la serie cmica, ganadora de muchos premios, The
Officei*.
En ese fragmento, David Brent, el jefe superficialmente colaborador pero
odiosamente interesado, se ve presionado por sus empleados para que desvele
detalles de la prxima reestructuracin de la empresa. Brent sale del escondite de
su despacho y rene a sus empleados.
Bien, anuncia, hay buenas noticias y malas noticias. Las malas son que
Neil va a hacerse cargo de las dos sucursales y algunos os quedaris sin empleo.
Quienes sigis en la empresa tendris que trasladaros a Swindon [un lugar nada
apetecible, a ms de una hora en coche], si queris.
El personal refunfua y baja la cabeza mientras Brent simula su empata:
Mira t que! Uf!
En la parte positiva, contina, las buenas noticias son que me han
ascendido! El silencio y la incredulidad se aduean de la sala. O sea, que no hay
mal que por bien
Ms silencio. No dejis de pensar en las malas noticias, verdad?
Al finalizar el vdeo, que el profesorado ms antiguo del distrito haba duda-

do en pasar, los varios cientos de directivos escolares que llenaban la sala estalla-
ron en aplausos. Se acabaron las miradas de reojo y los comentarios a media voz.
La tensin haba remitido.
A continuacin hubo una conferencia de 30 minutos, dirigida a los equipos
directivos, sobre los aspectos emocionales de la sucesin en el liderazgo: los sen-
timientos intensos y confusos de las personas cuando se ven inmersas en procesos
de sucesin. Andy explic que en situaciones de sucesin difciles, era necesario
que el lder en cuestin comunicara de la forma ms clara posible las razones que
*nSerie de xito de la televisin britnica, filmada al estilo del documental clandestino y en la que
se retrata la vida del trabajo como la conocemos: un lugar de chistes desafortunados y muestras de
arrogancia, donde las cosas ms triviales adquieren importancia y se presenta con gran franqueza y
humor la vida cotidiana de una serie de empleados sombros, vulgares y sin futuro. (N. del T.)
lo llevaban a dejar el puesto, por muy difcil que le resultara desde el punto de vis-
ta emocional o poltico, para acallar cualquier habladura o rumor que, de otro
modo, pudieran paralizar el organismo e impedirle avanzar. Exhort a los profe-
sores a escuchar esas explicaciones, a confiar en la sinceridad con que se daban,
a desear lo mejor a su Director Ejecutivo y pasar despus a otra cosa.
La hora posterior al descanso se dedic a analizar el plan original y estudiar
los temas de confianza y abandono en el puesto de trabajo. En un trabajo conjun-
to, pero aislado de la experiencia de sucesin que estaban viviendo, los equipos
escolares analizaron qu factores contribuan a construir o a daar la confianza en
un organismoi71. La mayor fuente de confianza de un organismo, concluyeron, es
la confianza en la comunicacin, lo cual significa que existe una comunicacin
clara, frecuente, abierta, de alto nivel y recproca. Sin ella, se seal, los senti-
mientos y las acusaciones de sospecha y traicin infectaban el organismo como
una plaga.
Al final de un largo da, Henry Warner se levant sin disimulo para dar las
gracias a Andy. Sin preparacin alguna, ese lder carismtico y orgulloso dio una
explicacin atropellada, inarticulada y realmente persuasiva de las razones que lo
llevaban a abandonar el distrito. Como resultado de lo que se haba dicho y visto
en aquella jornada de desarrollo del profesorado, se haba dado cuenta de que no
haba confiado nunca en sus profesores. No los dejaba, explic, por pastos ms
verdes ni una mejor retribucin. Lo que ocurra era que exista un conflicto entre
l y la comisin de educacin del distrito (el equivalente al consejo escolar),
cuyas exigencias lo estaban convirtiendo en el tipo de persona que no quera ser.
Saba que muchos colegas con aos de experiencia pensaban lo mismo, pero haban
decidido quedarse y resistir. Los felicitaba por ello y lamentaba no disponer de la
fuerza que ellos demostraban. Reprimiendo alguna que otra lgrima, les agrade-
ci lo que haban conseguido y les dese lo mejor para el futuro.
La sala estall en unos aplausos atronadores. Donde antes se respiraba un aire
de recelo y deslealtad, ahora los lderes del sistema no traspiraban ms que cali-
dez y buenos deseos. El final se haba desarrollado como corresponda: el distrito
poda avanzar, y as lo hizo.
Este caso es un ejemplo perfecto de los aspectos emocionales de la suce-

sin. Las partidas prematuras, los sentimientos confusos, la falsa comunicacin y
las atribuciones mal entendidas, suelen acompaar el proceso mal gestionado,
desde la perspectiva de los sentimientos, de la sucesin. Los antdotos son la sin-
ceridad emocional, la madurez moral y la transparencia en las comunicaciones.
Ms en concreto, un proceso de sucesin que pretenda tener xito en lo que a los
sentimientos se refiere:
Pone a disposicin de todos los lderes educativos con experiencia los ser-
vicios de asesoramiento y preparacin, incluso en los momentos del inicio
71nA. HARGREAVES (2002), Teaching and betrayal, Teachers and Teaching: Theory and Practi-
ce, 13(4), 393-407; D. REINA y M. REINA (1999), Trust and betrayal in workplace, San Francisco:
Berrett-Koehler; A. BRYK y B. SCNEIDER (2004), Trust in schools: A core resource for imporvement,
Nueva York: Russell Sage Foundation.
Duracin 87
o el final de una sucesin, de modo que puedan reconocer y comprender

sus propios sentimientos en conflicto y tengan mayor capacidad para ges-
tionar los intranquilos sentimientos de los dems.
Comunica de forma rpida, clara y abierta las razones de la partida del
lder.
Mediante adecuados actos y ceremonias, ensalza y aplaude las aportacio-
nes del lder al organismoi72.
Reconoce que los procesos de sucesin y secesin del liderazgo siguen
con mucha exactitud las previsibles fases del dolor de KBLER-ROSS: la
negacin (la conciencia, fruto de la crisis, de la necesidad de apartarse a un
lado), la reflexin (tomarse tiempo para reflexionar sobre los acontecimien-
tos pasados y prepararse para el futuro), y la ejecucin (identificar y elegir
sin dilaciones a los sucesores)i73.
Se enfrenta a los dos mitos ms comunes e infecundos de la sucesin: el
mito del Mesas (que el sucesor que nos venga nos salvar a todos)i74 y el
mito de Rebeca (de la novela Rebeca de Daphne du Maurier, y que dice
que el predecesor fue un insustituible dechado de virtudes)i75.
Trata la partida del lder, como la jubilacin que ha de llegar, como algo que
se debe planificar desde el principio, y no en el ltimo momento, cuando ya
es demasiado tarde.
Conclusin
Una sucesin de xito no garantiza que las mejoras perduren el segundo
principio de la sostenibilidad pero contribuye muchsimo a ello. Una sucesin
efectiva significa disponer de un plan y elaborarlo para crear los flujos positivos y
coordinados del liderazgo, a lo largo de muchos aos y con muchas personas
implicadas, unos planes que afiancen las mejoras en el futuro. Da mucha impor-
tancia a los conocimientos tanto entrantes como salientes. Tambin significa
reconocer, afrontar y gestionar el trastorno que supone todo lo que la sucesin
conlleva. Significa, por un lado, evitar tratar a los lderes como si fueran a durar
para siempre o, por otro lado, como si fueran intercambiables y pudieran rotar sin
problema alguno. La sucesin de xito exige dejar de lado las ansias de un lide-
razgo heroico y para siempre, y que, en su lugar, se trate ste como algo que
alcanza mucho ms all de la vida profesional y hasta fsica de un dirigente. Una
buena sucesin reta a los lderes a pensar seriamente si deben empezar unas ini-
ciativas que dependan exclusivamente de ellos y que, cuando ellos se vayan, no
van a sobrevivir. Una de las mejores formas de conseguir que la sucesin tenga
xito es alargar y extender el liderazgo para que integre a todas las personas hoy,
no slo en el futuro, distribuir y desarrollar el liderazgo de forma que los suceso-
72
nFARQUHAR (1994).
73nSANTORA
y SARROS (1995).
74
nKETS DE VRIES (1988).
75nA. W. GOULDNER (1954), The pattern of succession in bureaucracy, en R. MERTON (Ed.), Rea-
der in bureaucracy, Glecoe, IL: Free Press, pgs. 339-351.
res surjan con mayor disposicin y asuman su cargo ms fcilmente. El liderazgo

distribuido desarrolla la capacidad de los dems, para que puedan contar con las
mismas dotes que quienes los dirigen, y sean capaces de partir de los logros de
stos. Esta dimensin del liderazgo nos lleva a nuestro tercer principio del lide-
razgo sostenible: la amplitud.

El Liderazgo Sostenible Siete Principios para El L... - (Capítulo II. Principio 2. Duración. Permanencia y Sucesión)

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Hargrea002_MAQUETA.

qxd 10/09/13 20:12 Pgina 59

Un defecto habitual de los hombres es no contemplar la posibilidad de la tormen-

El problema de la sucesin en el liderazgo

El emperador Calgula asesin a la mitad de sus hijos. La envejecida reina de

Desarrollo Medioambiental a no comprometer la posibilidad de las futuras gene-

educativos es el cambio en la direccin. Sin embargo, pocas cosas relativas a la

Asamblea General de Naciones Unidas.

mingham, U.K.: Open University Press.

sobre todo en la imaginacin pblica. En los estudios sobre el liderazgo se atien-

La rpida renovacin de los lderes a medida que se jubila la generacin del

Una circulacin acelerada de los directivos, porque abandonarn deprisa

En Estados Unidos, aunque parece que hay suficientes directores cualificados

Wales, Oxford, U.K.: Education Data Surveys.

entre 1997 y 2000i15. En Australiai16 y Nueva Zelandai17, la tendencia y las previ-

La sucesin en mbitos ajenos a la educacin

Todas las empresas deberan tener la sucesin perfectamente planifica-

Management, 20(2), pgs. 327-373.

En medio de situaciones de cambios rpidos e incertidumbre, la planifica-

La sucesin en el sector pblico

specialization, and succession, Administration Science Quarterly, 32, pgs. 263-280.

dership, Business Horizon, 37(5), pgs. 42-51.

Tabla 2.1.NPlanteamientos de la sucesin en los sectores pblico y privado

El sector pblico El sector privado

A partir de la bibliografa sobre los sectores pblico y empresarial, de los

escasos estudios sobre la sucesin en el liderazgo educativo, y de nuestra propia

nLa planificacin de la sucesin.

century challenge, consultado el 5 de abril de 2005 en http://www.fei.org.

nLa duracin y frecuencia de la sucesin.

Figura 2.1.NPlanificacin y continuidad de la sucesin.

antecesor. La mejora escolar sostenida a lo largo de extensos perodos y entre

Blue Mountain School se inaugur explcitamente como organismo educativo

the future societies, San Francisco: Jossey-Bass.

Recurrir a personas del centro a las que se ha preparado como sucesoras

Hacer una seleccin pronto, basada en las dotes y el potencial demos-

Asignarles tareas y objetivos que los pongan a prueba.

na en cuestin. Parece que los mini-yos de Austin Powers impresionan menos o

Tercero, es frecuente que las personas se sientan inclinadas a escoger a per-

Bill Andrewss fue nombrado director de Stewart Heights Secondary School

41nOCASIO (1994); SANTORA y SARROS (1995).

Sin embargo, la actuacin de Andrews levant algunas ampollas. Creo que

niveles de satisfaccin de padres y alumnos se dispararon. Las plantas y los ban-

En Stewart Heights y otros centros similares, la discontinuidad planificada

La continuidad y la discontinuidad no planificadas

otro sitio. Se piensa mucho menos en sus sucesores menores.

inercia y desorientacin. Las estructuras del poder departamental se reafirma-

La continuidad o discontinuidad planificadas y de xito constituyen la escasa

anteriores y de mayor mediocridad. Las sucesiones repetidas y apresuradas no

Se preparan mucho antes de la prevista marcha del lder, o incluso a partir

Se vinculan de forma transparente a unos criterios y unas competencias del

El conocimiento entrante es el conocimiento del liderazgo o de un determi-

45nLIEBMANy BAUER (1996).

El conocimiento interior es el que se obtiene de los otros miembros de la

a buscar soluciones inmediatas mediante el conocimiento entrante.

Sheldon High School del Estado de Nueva York se enfrenta a la designacin

la iniciativa de ese centro especializado se tradujo en el cierre de un centro situa-

En todos estos escenarios disfuncionales de sucesin en el liderazgo, el

En el proyecto Cambio con el tiempo? el conocimiento saliente slo era evi-

ba de los trmites burocrticos, nunca haca presupuestos, y siempre iba a remol-

Distribuir el liderazgo de forma eficaz, de manera que el xito de la sucesin

un liderazgo destacado ya en los primeros tiempos de su carrera profesio-

Educational Administration Quarterly, 42(1).

learning and classroom teaching, Nueva York: Teachers College Press.