34 - El ignorante del maestro: sobre ignorancia y emancipacin
El ignorante del maestro: sobre ignorancia y emancipacin
MANUEL ASENSI PREZ
I lector.4 Para tal n, vamos a tomar como objetivo de
El anlisis que sigue est contenido en esa aventura
que vive Don Quijote cuando al salir de una venta
se dirige hacia un bosque atrado por unas voces
delicadas. El hidalgo descubre que tales voces per-
tenecen a un muchacho que est atado a una encina
y a quien un labrador de buen talle le est dando
unos azotes con un cinturn de cuero. Al ver el es-
pectculo, Don Quijote recrimina al labrador por su
cobarde accin, no atiende a las razones que este le
da para justicarla, y le habla de esta manera: Por el
sol que nos alumbra que estoy por pasaros de parte
a parte con esta lanza. Pagadle luego sin ms rpli-
ca; si no, por el Dios que nos rige que os concluya y
aniquile en este punto. Desatadlo luego. El labrador,
amedrentado por la amenaza del estrafalario caba-
llero, desata al muchacho, pero le pide que este le
acompae a su casa para poder pagar al nio lo que
Don Quijote le ha ordenado.
De nada sirven las protestas del azotado porque
Don Quijote est convencido de que nadie que le
haga un juramento va a faltar a l. Satisfecho por
su hazaa sigue su camino, pero en cuanto se da la
vuelta, el labrador vuelve a atar al muchacho don-
de le dio tantos azotes, que le dej por muerto.1 Sin
duda, la intencin de Don Quijote era liberar y eman-
cipar al joven azotado, pero debido a su ceguera,
provocada por los libros de caballera, lo nico que
consigue es que el castigo se redoble.
Algo semejante le ocurre a Jacques Rancire en
su libro Le matre ignorant. Cinq leons sur lman-
cipation intellectuelle,2 quien tratando de emancipar
a los estudiantes en razn de su igualdad esencial,
los ata an ms a las cadenas de un sistema inmise-
ricorde y aumenta su castigo. Este es el argumento
que se va a defender aqu, no a travs de una discu-
sin con Rancire, sino mediante un anlisis en el
que se pongan de relieve las inconsistencias del si-
logismo o de los silogismos que plantea en su libro,
las contradicciones que se agazapan en la arquitec-
tura de su discurso. Con ello no haremos ms que
seguir el consejo del propio Rancire, que nos hace
la siguiente advertencia: Od bien todo lo que hay
en este silogismo (pp. 70, 57).3
En una primera aproximacin, se podra decir que
mi lectura sigue un modelo deconstructivo, si no fue-
ra porque ms que de deconstruir su ensayo se trata
de sabotearlo segn unos principios que quedaron
expuestos en un ensayo al que me permito referir al
lectura pormenorizada la primera de las lecciones,
el primer captulo, del libro de Rancire, que lleva el
ttulo de Una aventura intelectual.5 La razn de ello
es que en dicho primer captulo se sientan las bases
de la tesis general desarrollada a lo largo de todo
el libro. En este sentido, ese captulo constituye su
piedra angular, y por ello le prestamos una atencin
especial. La pregunta que enmarca todo el anlisis
es la misma que se hace Rancire: cul es la estra-
tegia educativa que puede lograr una mayor eman-
cipacin de los alumnos y alumnas?
El protagonista al que el libro se reere una y
otra vez es Joseph Jacotot, lector de literatura fran-
cesa, cuya ancdota en calidad de profesor al fren-
te de un grupo de alumnos holandeses que nada
saban de francs, se convierte en el punto de re-
ferencia de todos los argumentos que vendrn a
continuacin. Si alguien se preguntara sobre qu
base emprica descansan tales argumentos, la res-
puesta sera sin duda que descansan en esa anc-
dota vivida por Jacotot. La audacia de la empresa
de este pedagogo crece cuando descubrimos que no
solo los alumnos ignoraban la lengua del maestro,
el francs, sino que, adems, el maestro ignoraba la
lengua de sus alumnos, el holands.
La estupefaccin salta a la vista: cmo iba Jacotot
a ensear nada a esos alumnos si ni siquiera com-
partan un cdigo de comunicacin? No exista
pues un punto de referencia lingstico mediante el
cual pudiera instruirles en lo que le pedan [la cur-
siva es ma] (p. 10).6 No sabemos con exactitud qu
materia poda ensearles y queran ellos que les en-
seara, nada se nos dice de ello. Como desde el pri-
mer momento se nos ha informado de que Jacotot
era lector de literatura francesa, podemos presumir
que era esa materia el objetivo de su educacin. Fue-
ra cual fuera, la cuestin es que haba una condicin
preliminar sin la que cualquier enseanza se haca
imposible: dominar una misma lengua.
La suerte quiso que se publicara en Bruselas una
edicin bilinge de la novela de Fnelon Las aventu-
ras de Telmaco (1699), bilinge por cuanto se edita-
ron conjuntamente la versin francesa y su traduc-
cin al holands. En ningn momento se menciona
el nombre del traductor, la nica alusin a su gura
es ese momento en que Rancire se reere a la inteli-
gencia de Fnelon y a la del traductor (p. 18). Nom-
bre, pues, annimo, siguiendo la pauta de acuerdo

con la cual el traductor es tan transparente que no
se ve, ni falta que le hace. Ms adelante tendremos
ocasin de preguntar acerca de las razones de este
y otros silencios. Por el momento, baste sealar que
Rancire no considera necesario dar en ese momento
ms informacin relativa a la obra de Fnelon ni a su
traduccin. S que narra, sin embargo, cmo Jacotot
hizo enviar el libro a los estudiantes y, a travs de
un intrprete, les requiri para que aprendieran
el francs a travs de la traduccin. Despus les
hizo repetir una y otra vez lo que haban aprendi-
do (p. 10).7 Y la sorpresa, la epifana del suceso aza-
roso, citando a Flix y Victor Ratier: Cul no fue su
sorpresa al descubrir que sus alumnos, entregados
a s mismos, haban realizado este difcil paso tan
bien como lo habran hecho muchos franceses [la
cursiva es ma] (p. 10).8
Qu consecuencias se pueden extraer de esa
experiencia en la que unos alumnos han llegado a
aprender por s mismos el francs, tan bien como
cualquier otro ciudadano francs? La siguiente: que
para aprender francs no les haca ninguna falta la
presencia de un maestro como Jacotot; que, en rea-
lidad, no les haca falta ningn maestro que tuviera
una gran competencia en la lengua francesa. Y esta
otra: esos estudiantes han aprendido por s mismos,
lo cual signica que cualquier persona puede apren-
der cualquier materia al margen de otro que tenga
conocimientos especializados en dicha materia.
Ah se dibuja una clara oposicin, la que se da
entre un aprendizaje por s mismo y un aprendizaje
basado en la transmisin del conocimiento desde el
maestro al discpulo, en la explicacin. Expresada
grcamente mediante una barra: Aprender por s
mismo/aprender gracias a la explicacin de otro.
Si escribimos la A de Aprender por s mismo en
mayscula y la a de aprender gracias a la explica-
cin del otro en minscula, es para indicar que nos
encontramos ante una oposicin binaria jerrquica
en la que los dos trminos estn no solo opuestos,
sino que mantienen una relacin de jerarqua. En
este contexto la expresin de la izquierda es presen-
tada como superior a la de la derecha.9
Hasta aquellos momentos, Jacotot haba estado
convencido de que el acto esencial del maestro era
explicar [], transmitir conocimientos y formar los
espritus, conducindolos, segn un orden progresi-
vo, de lo ms simple a lo ms complejo [la cursiva
es de Rancire] (p. 11).10 Si Rancire escribe el ver-
bo explicar en cursiva es debido a la importancia
que reviste en su argumentacin. De hecho, desde
ese momento todo su ataque se vuelca en contra de
la explicacin entendida como la supuesta activi-
dad esencial del maestro. Su insistencia en que los
El ignorante del maestro: sobre ignorancia y emancipacin - 35
alumnos de Jacotot aprendieron solos, al margen
de cualquier explicacin que este les hubiera podi-
do dar, empieza a perlarse. Cuando dice que ellos
solos aprendieron francs, a qu se reere? En este
punto se muestra muy claro:
Ellos solos buscaron las palabras francesas que corres-
pondan a las palabras que conocan y las justicacio-
nes de sus desinencias. Ellos solos aprendieron cmo
combinarlas para hacer, en su momento, oraciones fran-
cesas: frases cuya ortografa y gramtica eran cada vez
ms exactas a medida que avanzaban en el libro (p. 12).11
Dicho de otro modo: aprendieron por s mismos el
nivel semntico (correspondencia entre el sentido de
las palabras holandesas y francesas), el nivel morfo-
lgico (las desinencias) y el nivel sintctico (genera-
cin de frases en francs). Teniendo en cuenta que
lo nico con lo que contaban era un texto escrito,
es lgico que llegaran a aprender todo lo que de la
grafa se puede extraer, y poco o nada en cuanto a la
fontica se reere. Ya el propio Saussure nos recor-
daba que la lengua posee, por tanto, una tradicin
oral independiente de la escritura, y jada de otro
modo,12 y dedica todo un apartado a las causas del
desacuerdo entre la grafa y la pronunciacin.13 Tal y
como Jacques Derrida mostr en su ensayo Linguis-
tique et grammatologie,14 Saussure nos advierte,
dentro de una tradicin occidental constante que se
remonta a Platn, sobre los peligros de confundir a
la una con la otra.
Sea como fuere, si los alumnos de Jacotot fueron
capaces de aprender por s mismos la dimensin
escrita del francs, hay algo sospechoso y oscuro
en la explicacin, un engao que conviene desha-
cer cuando el asunto afecta a algo tan grave como
la emancipacin de los hombres. Por eso, Rancire
ataca con denuedo lo que denomina El orden ex-
plicador. La premisa evidente dice que para que un
estudiante comprenda resulta necesario que antes
el maestro le haya dado una explicacin, y sin em-
bargo tal premisa no es tan evidente como parece.
Veamos, se dice Rancire, por qu el libro escrito
necesita una ayuda oral que le socorra? En vez de
pagar a un explicador, el padre de familia no po-
dra simplemente entregar el libro a su hijo y el nio
comprender directamente los razonamientos del li-
bro? (p. 13).
Resuenan aqu aquellos ecos luteranos segn los
que el nico intrprete vlido para la sagrada escri-
tura es la escritura misma, sin necesidad de interme-
diarios, mxime podramos aadir cuando el en-
cargado del aprendizaje es nada ms y nada menos
el padre de familia, cuando a lo largo de todo su
ensayo Rancire sita en su punto de mira nica y
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exclusivamente guras masculinas: Jacotot, el pa-
dre de familia al que se acaba de aludir, el maestro.
No puede, asimismo, la madre o la lesbiana pa-
gar al explicador, o decidir que sea la nia misma
la que aprenda por s misma al margen de cualquier
otro intermediario?
No acabo de estar seguro de que el escenario fue-
ra el mismo, pero vamos por un momento a supo-
ner que es as y vamos a admitir que, en efecto, el
secreto del maestro es saber reconocer la distancia
entre el material enseado y el sujeto a instruir (p.
13).15 Y ahora s, en clave derridiana Rancire men-
ciona que la explicacin otorga un privilegio a lo
oral sobre lo escrito, dado que el maestro en la clase
siempre habla, en tanto el libro permanece en si-
lencio. Sin embargo, este reparto entre lo oral y lo
escrito se viene abajo en el siguiente ejemplo: las
palabras que el nio aprende mejor:
Se les habla y se habla alrededor de ellos. Ellos oyen y
retienen, imitan y repiten, se equivocan y se corrigen,
tienen xito por suerte y vuelven a empezar por mtodo,
y, a una edad demasiado temprana para que los explica-
dores puedan empezar sus instrucciones (p. 14).16
El objeto de aprendizaje, la lengua, no viene asocia-
da necesariamente a la escritura, sino que puede
adoptar la forma de lo oral. Por tanto, lo importante
no es que el aprendizaje por s mismo tenga que rea-
lizarse necesariamente a travs de un libro escrito, y
que la explicacin est vinculada indefectiblemente
a la oralidad.17 Lo acabamos de ver, el nio aprende
por s mismo lo que oye. Lo que de verdad es impor-
tante es que en el primer caso no hay intermediario
que controle el saber, y en el segundo s.
Dicho en otros trminos: para Rancire lo ne-
gativo en la relacin educativa es la presencia de
un otro que se arroga la posesin del conocimien-
to. Todo el empeo de su empresa en este libro es
eliminar al Otro, sealar a este como alguien cuya
presencia resulta perniciosa para el alumno. Ms
perniciosa y usurpadora por cuanto es cticia e in-
moral: esta incapacidad es la ccin que estructura
la concepcin explicadora del mundo. El explicador
es el que necesita del incapaz y no al revs, es l el
que constituye al incapaz como tal [la cursiva es de
Rancire] (p. 15).18
Como en el caso de Schrer, el objeto de su ata-
que es el preceptor del Emilio de Rousseau, ese pre-
ceptor que instaura todo un panopticn que no debe
abandonar la vigilancia del nio ni de da ni de no-
che.19 Y el motivo de esa vigilancia es muy poderoso:
[Rousseau] previ que el trastocamiento del orden
social vendra del nio liberado, pero cerr sobre
este la tapa de la educacin.20 Y qu mejor control y
negacin de esa liberacin que mantener atontado al
nio, demostrarle que no puede comprender por s
mismo y que, por ello, necesita del Otro explicador?
Queda claro, pues, que La explicacin es el mito
de la pedagoga, la parbola de un mundo dividido
en espritus sabios y espritus ignorantes (p. 15).21
No solo dividido en espritus sabios y espritus ig-
norantes, sino en inteligencias inferiores e inteligen-
cias superiores. Este es, segn Jacotot y Rancire, el
principio fundamental del atontamiento.22
Unas pginas despus, sin embargo, nos espera
una sorpresa. Tiene lugar un desplazamiento, un aa-
dido, una amplicatio que no dejaremos de interro-
gar. Rancire insiste una y otra vez en que gracias al
mtodo de Jacotot, los alumnos aprendieron solos
y sin la presencia de un explicador. Lo que haban
aprendido ya lo sabemos, la semntica, la morfolo-
ga y la sintaxis del francs. A n de cuentas lo nico
que tenan en sus manos era un libro silencioso. De
repente, Rancire repite la idea de que estos alum-
nos aprendieron solos, pero esta vez lo que han
aprendido no es solo la semntica, la morfologa y
la sintaxis del francs: El hecho era que estos es-
tudiantes aprendieron a hablar y escribir en francs
sin la ayuda de sus explicaciones [la cursiva es de
Rancire] (p. 18).23
Han aprendido tambin a hablar. Hasta ahora
nada se nos haba dicho de esa genialidad consis-
tente en hablar sin tener a su alcance ms que un
libro silencioso, unas grafas mudas, sin or hablar
francs a nadie. Sera interesante escuchar el relato
de Jacotot mismo, publicado por J. S. Van de Weyer,
para comprobar si en efecto esos alumnos fueron
capaces de aprender los sonidos del francs a partir
de las grafas.24 Si en efecto fue as segn ese testi-
monio, tal mtodo debera patentarse y las acade-
mias que tratan de ensear idiomas en un tiempo
rcord tomar buena nota. Pero si no es as, ser que
Rancire ha cometido un desliz? Ser que llevado
por la euforia de la enseanza universal de Jacotot
ha acabado atribuyndole incluso propiedades m-
gicas y proezas dignas de gurar en el libro de los
rcords?
Pero sigamos: quiere todo eso decir que pode-
mos retirar de la circulacin por innecesarios, aton-
tadores y represores, a todos los maestros y profe-
sores; quiere decir que podemos prescindir de estas
guras explicadoras? Como se ver de inmediato,
la respuesta a esta pregunta cierra el circuito de la
argumentacin de Rancire, sella el fundamento de
la enseanza universal. Resulta que para aprender,
adems de inteligencia hace falta voluntad. Ya desde
el primer momento, Rancire nos haba contado que
los alumnos de Jacotot ardan en deseos de apren-

der el francs. Imaginemos por unos instantes que
aquellos alumnos del pedagogo francs, lector en Lo-
vaina, hubieran estado ms interesados en el tuenti
o en el facebook que en el francs. Habran en ese
caso llegado a aprender la semntica, la morfologa,
la sintaxis y la fontica del francs? Si Rancire ha pi-
sado alguna vez una escuela, instituto o universidad,
habr advertido de inmediato que ese caso negativo
es ms frecuente que el contrario. En una enseanza
mediante la que se obliga a los adolescentes a es-
tudiar hasta una edad bastante adelantada, lo de la
voluntad parece encontrarse en horas bajas. Pero es
justo en esos casos cuando Rancire admite la pre-
sencia del maestro: El hombre y el nio en particu-
lar puede necesitar un maestro cuando su voluntad
no es lo bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo
en su trayecto (p. 22).25
En la relacin entre el maestro y el alumno en-
tran dos facultades, repitmoslo, la inteligencia y
la voluntad. Desde el punto de vista de la prime-
ra, cualquier persona, sea de la condicin que sea
y pertenezca al orden geopoltico que pertenezca,
puede aprender cualquier materia por s misma y
sin la ayuda de una explicacin. Desde la ptica de
la segunda, sin embargo, las personas se dividen en
aquellas que tienen voluntad y en aquellas que no
la tienen. Las que la tienen no necesitan para nada
del maestro en su aprendizaje. En cambio, las que
no la tienen, necesitan a alguien que las mantenga
en su trayecto.
Atencin, segn la propuesta de Rancire cuando
una inteligencia se sujeta a otra, cuando dos inte-
ligencias coinciden, hablaremos de atontamiento
[abrutissement]. El acto en virtud del que una in-
teligencia se libera, se distancia, de otra inteligen-
cia, por mucho que se sujete a una voluntad (la del
maestro), se denominar emancipacin [mancipa-
tion]. En una armacin que recuerda la fenomeno-
loga, Rancire sostiene que el mtodo de Jacotot
fue el alumno en s mismo: El mtodo era pura-
mente el del alumno (p. 23).26 Y a esa va del alum-
no como tal le corresponde la libertad, la conanza
en la capacidad intelectual de todo ser humano(pp.
27, 24). El nal del captulo es cristiano: el mtodo de
Jacotot no era tal sino una buena nueva destinada a
los pobres [la cursiva es de Rancire] (pp. 28-29):27
ellos pueden todo lo que un hombre puede, todo se
puede relacionar con todo.
II
Resulta evidente que a lo largo de la exposicin del
razonamiento lgico de Rancire hemos ido dejando
caer por aqu y por all algunos comentarios crticos
que como San Juan Bautista iban anunciando la ve-
El ignorante del maestro: sobre ignorancia y emancipacin - 37
nida de una crtica a dicho razonamiento. No vamos
a descubrir nada si decimos que la posicin de Ran-
cire trata de llevar hasta sus mximas consecuen-
cias algunos principios que Deleuze plante all por
los aos setenta. As, por ejemplo, en una entrevista
mantenida con Foucault, Deleuze haca las siguien-
tes armaciones:
los intelectuales han descubierto, despus de las recien-
tes luchas, que las masas no los necesitan para saber;
ellas saben perfectamente, claramente, mucho mejor
que ellos; y adems lo dicen muy bien [] Si los ni-
os llegasen a hacer or sus protestas en una escuela
de prvulos, o incluso simplemente sus preguntas, eso
bastara para provocar una explosin en el conjunto del
sistema de enseanza.28
Esas masas que ya saben, esos nios que quieren
hacer or sus protestas, son los mismos actantes
que los alumnos de Jacotot, los mismos que Ran-
cire recupera en su ensayo. Ni unos ni otros ne-
cesitan intermediarios, tal y como Deleuze pone de
relieve en otro momento de su intervencin, los
nios sufren una infantilizacin que no es la suya.29
En este contexto infantilizacin y atontamiento
funcionan como trminos sinnimos y como ele-
mentos nucleares que dan tensin a esas narrati-
vas. La semejanza entre ese ponerse a hablar por s
mismos, sin nadie que les represente, y ese ponerse
a aprender por s mismos, sin nadie que les expli-
que, salta a la vista.
Ahora bien, la repeticin acrtica de un modelo
de anlisis comporta repetir de nuevo sus errores.30
De hecho, y por muy raro que pueda parecer, la re-
peticin literal de un modelo da lugar a una inter-
pretacin aberrante del todo semejante a las llama-
das lecturas desviadas.31 El modelo foucaultiano-
deleuziano fue duramente criticado por Spivak en su
texto titulado Can the Subaltern Speak?, y no se
trata de repetir unos argumentos que el lector puede
encontrar en su ensayo.32 Solamente volver sobre
un aspecto de esa crtica que interesa en esta fase
de nuestro anlisis.
La teora de la igualdad de las inteligencias, la
de que los sujetos son libres y la de que en ello
reside el verdadero poder del espritu humano
(p. 25),33 es un arma de doble lo, incluso de tres.
En principio porque restaura un concepto de sujeto
unicado y monista que se acerca a un peligroso
idealismo tal y como queda connotado por la mis-
ma expresin espritu humano, que en la tradicin
losca tiene una larga historia que no se puede
pasar por alto. Al hacer esto, se ignora la divisin
internacional del trabajo, se marginan las diferen-
cias geopolticas, se hace caso omiso del problema
38 - El ignorante del maestro: sobre ignorancia y emancipacin
ideolgico y deja de atenderse a aquellos nios y
nias que no manejan una moneda fuerte, que no
tienen ni el mismo poder, ni los mismos deseos, ni
los mismos intereses.
La reiteracin por parte de Rancire de esa fr-
mula segn la que todos los hombres son capaces
de comprender al margen de las direcciones y en-
seanzas de otra inteligencia, incurre en ese error
fatal, presuponer que todos los alumnos del mun-
do se encuentran en una situacin semejante. Se
ha parado a pensar Rancire que hay lugares en la
geografa mundial en los que un grupo de nios no
tiene ni siquiera acceso a la escuela, se ha parado a
pensar que puede haber nios y nias que necesi-
ten una explicacin sin que ello suponga un aton-
tamiento, sino ms bien un des-atontamiento? La
sincdoque de la parte por el todo que realiza en su
libro puede en ciertas ubicaciones geopolticas re-
sultar algo ms que brutal. Cuando, por ejemplo, el
general Lzaro Crdenas lleva entre 1934 y 1940 una
reforma profunda a la sociedad mexicana, dentro
de la que tuvieron una especial relevancia los cam-
bios en la educacin, el problema para los indge-
nas no era si aprendan por s mismos o si alguien
les explicaba y les demostraba que eran tontos,
sino la construccin de las escuelas. Qu tienen
que ver los alumnos de Jacotot, de la Universidad
de Lovaina, con aquellos indgenas cuya lucha era
precisamente llegar a ser alumnos? El problema
pedaggico comienza mucho antes de la relacin
maestro-alumno porque no todos los sujetos estn
englobados dentro de esas dos categoras.
Pero a esta crtica que recuperamos de la lnea
del pensamiento poscolonial de Spivak, le podemos
sumar otras. Cabe la posibilidad de que Rancire
le est conriendo a la escuela un poder que quiz
tena en el siglo XIX, cuando Jacotot vivi aquella
aventura, pero que en nuestros das, y sobre todo en
Occidente, ha dejado de tener. Ello se aprecia en que
en ningn momento de su ensayo tiene en cuenta
que los alumnos que van a la escuela occidental han
aprendido normas, reglas y conocimientos, de un
amplio polisistema al que Althusser denominara
Aparatos Ideolgicos del Estado, como la familia, el
crculo de sus amistades, el cine, la televisin, las
redes sociales e Internet en general, etc. En ningn
momento tiene en cuenta que tales normas, reglas
y conocimientos han modelado y construido previa-
mente su horizonte, deseos e intereses.34
Al hablar de los estudiantes como de unos suje-
tos que por s mismos y sin ayuda de nadie pueden
comprender cualquier materia, tal y como sealan
Jacotot y Rancire, se est situando a dichos sujetos
en un lugar neutral ajeno a la ideologa y a todos los
discursos que contribuyen a la construccin de sus
subjetividades. Dicho de otro modo: los alumnos de
Rancire no solo constituyen un sujeto unitario, sino
tambin ahistrico. Cuando arma que El hecho
estaba ah: aprendieron solos y sin maestro expli-
cador (p. 20),35 a qu soledad se reere? Ese s
mismo que menciona en varias ocasiones es de
verdad un s mismo como tal o esconde algn tipo
de mezcla espuria?
Y si a n de cuentas esa soledad estuviera po-
blada por fantasmas agresivos que no dejan al es-
tudiante en paz y lo llevan por el sendero de una in-
teligencia y una voluntad que no son de l o de ella
sino de un Otro que re y se mofa sin parar? Tal es
la posicin que desvelamos aqu: nunca se aprende
solo o sola, ello se hace a partir de todo un polisiste-
ma que, como Pimko, procura de antemano un cu-
lito infantil y atontado.36 De este modo, el principal
narrador de Ferdydurke escribe: As, ya en la aurora
de su juventud, el hombre se imbuye de fraseologa
y muecas. En tal yunque se forja la madurez nues-
tra,37 dndonos a entender que la labor pedaggica,
en el sentido ms peyorativo posible, ha empezado
mucho antes o al mismo tiempo que la escuela. Esa
fraseologa no est compuesta sino por un conjunto
de frmulas y consignas que llegan hasta el nio o
la nia por todos los canales y medios que la forma-
cin social pone como muralla defensiva.
Esa facultad llamada voluntad es utilizada por
Rancire en una acepcin tan psicologista y subjeti-
vista que pasa por alto por completo los problemas
de la ideologa. Da la sensacin de que la volun-
tad de Rancire no ha sido afectada por ningn
orden simblico, de que pertenece a un estadio an-
terior a la cultura, en el que los sujetos quieren y de-
sean con absoluta libertad, sin mediacin y sin traba
alguna. Solo as tiene sentido la vuelta una y otra
vez a la idea de que querer es poder. Si partimos,
en cambio, del supuesto de que la voluntad, como
el deseo y el inters, sufre un acoso muy temprano,
anterior y coetneo al de la escuela y an al de la
guardera, por un conjunto de normas y reglas que
van modelando el deseo y los cuerpos, por aquello
que Lacan denominaba orden simblico, entonces
la tarea del maestro debe preocuparse no solo por lo
que quieren los nios y nias, los y las estudiantes
de los diferentes niveles de enseanza, sino tambin
por la genealoga de esa voluntad, por su conforma-
cin y por la imagen falseada que propician.
Digamos de forma sumaria que ante esta tesitu-
ra, los maestros, ellos mismos sumidos en las re-
glas y normas de una determinada formacin so-
cial, tienen dos opciones. Por un lado, proseguir la
labor ya iniciada por agentes ms potentes si cabe

que la escuela, conrmndola y prolongndola. En
esta opcin, puede dejar al alumno a merced de to-
das esas fuerzas, abandonar al muchacho del Quijo-
te para que el labrador siga azotndole hasta dejar-
lo prcticamente muerto. Puede tambin conrmar
una determinada divisin del trabajo y convertir a
los estudiantes en unas meras piezas del engranaje
capitalista sin ms ni ms. Dejar solo al estudiante,
como pretende Rancire al socaire de Jacotot, es
dejarlo sin armas para afrontar un peligro bien real.
En esta lnea simplicada, es claro que los maes-
tros tienen otra opcin: ir en contra del atontamiento
revelando las claves que sostienen ese edicio, expli-
cando dnde est la raz del problema en cada caso
puesto que ellos pueden haberlo visto y lo/as alum-
nos/as no (o viceversa), o bien marcando las vas in-
visibles que conectan el arte y la literatura con la eco-
noma y las matemticas, o a estas con el conjunto
de las bolsas mundiales, y un largo etctera que no
es posible nombrar aqu ni siquiera de forma parcial.
Es bien conocida la tesis althusseriana, expuesta
en su texto citado con anterioridad, segn la que la
escuela constituye el aparato ideolgico de Estado
dominante en las formaciones sociales capitalistas.38
Segn Althusser, la escuela inculca determinadas
habilidades recubiertas por la ideologa dominante,
o incluso la ideologa dominante en estado puro, tal
y como ocurre cuando se ensea moral, losofa o
instruccin cvica. Observa que en este cometido la
escuela se ve acompaada por otros aparatos ideo-
lgicos que, podemos aadir, en nuestros das tie-
nen ms potencia inculcadora que una escuela cuyo
prestigio ha ido descendiendo. En este sentido, el
maestro viene a ser un agente transmisor de ideo-
loga. Llegado a este punto, Althusser introduce el
siguiente matiz:
Pido perdn por esto a los maestros que, en condiciones
espantosas, intentan volver contra la ideologa, contra el
sistema y contra las prcticas de que son prisioneros, las
pocas armas que puedan hallar en la historia y el saber
que ellos ensean. Son una especie de hroes. Pero no
abundan, y muchos (la mayora) no tienen siquiera la
ms remota sospecha del trabajo que el sistema (que
los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor an, po-
nen todo su empeo e ingenio para cumplir con la ltima
directiva (los famosos mtodos nuevos!). Estn tan lejos
de imaginrselo que contribuyen con su devocin a man-
tener y alimentar esta representacin ideolgica de la es-
cuela, que la hace tan natural e indispensable, y hasta
bienhechora, a los ojos de nuestros contemporneos
como la iglesia era natural, indispensable y generosa
para nuestros antepasados hace algunos siglos.39
Ms all de las crticas a que ha sido sometido este
planteamiento de Althusser, podemos decir que hay
El ignorante del maestro: sobre ignorancia y emancipacin - 39
pocas palabras de las que se acaban de citar que no
puedan ser aplicadas en nuestro propio contexto.40
Al alumno no se le puede dejar solo ante las diferen-
tes materias porque antes de que lleguemos noso-
tros, los maestros, ya est demasiado acompaado.
Esas palabras que el nio aprende con anterioridad
a cualquier maestro explicador (p. 14),41 y que se-
gn Rancire constituyen el modelo de aprendizaje,
estn ya contaminadas, son las palabras de la tribu
contra las que Mallarm quera volver la poesa, son
de antemano las consignas del atontamiento.
Se podran repetir aqu las palabras de Lenin
en contra de la espontaneidad de la clase obrera
como mecanismo que permite alcanzar una adecua-
da conciencia de clase: todo culto a la espontanei-
dad del movimiento obrero [] implica un fortale-
cimiento de la inuencia de la ideologa burguesa
sobre los obreros.42 Lenin ve muy claramente que
esa conciencia necesita ser introducida desde fuera,
entre otras razones porque la conciencia obrera est
de antemano muy poblada. Tambin los alumnos de
Jacotot estaban muy bien acompaados, en contra
de lo que declara Rancire. Leamos pacientemente
para darnos cuenta de lo que, en realidad, sucedi
con tales alumnos.
Segn la versin de este ltimo, lo que estos
alumnos demostraron aprendiendo solos fue que
no era necesaria ninguna explicacin. Explicar es
para Rancire una palabra maldita. Qu es explicar?
En trminos generales, toda explicacin consiste en
el empleo de unas palabras (en general, ms claras)
para dar cuenta de otras palabras. Veamos cmo lo
dice Rancire:
Veamos por ejemplo un libro en manos de un alumno.
Este libro se compone de un conjunto de razonamientos
destinados a hacer comprender una materia al alumno.
Pero enseguida es el maestro el que toma la palabra
para explicar el libro. Realiza una serie de razonamien-
tos para explicar el conjunto de razonamientos que
constituyen el libro (p. 13).43
Ese conjunto de razonamientos que hace el maes-
tro para explicar el conjunto de razonamientos que
hay en el libro cumple una funcin metalingstica
en la que unas palabras (las del maestro) hablan
de otras palabras (las del libro). Hemos llegado al
ncleo de toda explicacin; palabras (en teora ms
claras) que hablan de otras palabras. Rancire dice:
no hace falta emplear otras palabras para explicar
unas palabras primeras, el nio las puede compren-
der directamente. Los estudiantes amencos, conti-
na diciendo, solo tenan para hablar de Telmaco
las palabras de Telmaco, les bastaban las palabras
de Fnelon.
40 - El ignorante del maestro: sobre ignorancia y emancipacin
Es esto cierto? Les bastaron las palabras de
Fnelon? No, en absoluto, porque las palabras
de Fnelon estaban en francs y ellos no saban en
un primer momento el francs. Lo cierto es que tu-
vieron que recurrir a una traduccin, a unas palabras
que hablaban de otras palabras, a unas palabras
holandesas (ms claras para ellos) que hablaban
acerca de otras palabras francesas que ellos no com-
prendan. Dicho de otro modo: tuvieron que recurrir
a un traductor, a un intermediario, a alguien que les
explicara el texto de Fnelon. Por tanto, digmoslo
con rotundidad: a los alumnos de Jacotot no les bas-
t con las palabras de Fnelon, se vieron en la obli-
gacin de recurrir a las palabras del traductor. Ahora
se puede comprender por qu Rancire silencia el
nombre del traductor holands de Fnelon.
Dice Rancire, por ejemplo, No hay nada que
comprender. Todo est en el libro (p. 36).44 Pero no
es cierto, porque en el caso de que lo fuera, a los
alumnos holandeses les habra bastado con Las
aventuras de Telmaco de Fnelon, con la isla que
es este libro. Y no fue as, tuvieron que ir de esa isla
a otra isla, la creada por el traductor en holands
para que los alumnos pudieran dar el salto desde un
cdigo conocido a un cdigo desconocido. No era
suciente, por tanto, el libro de Fnelon, no se pue-
de decir que les bast Fnelon, porque recurrieron
a un traductor, a otro texto, a otras palabras, a otra
explicacin. Jacotot no saba holands, pero menos
mal que el traductor s porque en caso contrario, si
adems de un maestro ignorante hubiramos tenido
un traductor ignorante, una cadena de ignorantes,
entonces los alumnos de Jacotot todava le estaran
buscando. La oposicin que antes representbamos
grcamente de este modo: Aprender por s mismo/
aprender gracias a la explicacin de otro, ahora se
hace astillas porque en el s mismo puro de uno de
los dos lados de la oposicin se ha injerido justo ese
otro que pertenece al otro lado, ese Otro sin el que
el aprendizaje no habra sido posible. Y la A ma-
yscula del Aprender por s mismo va menguando
hasta reconocer el carcter maysculo de esa a del
aprender gracias a la explicacin del otro.
Sorprendentemente Rancire hace gala de una
nocin de traduccin cannica y conservadora, la
entiende como un trasvase de sentido de una lengua
origen a una lengua trmino. A este respecto tiene la
misma nocin de traduccin que sus compatriotas
Vinay y Darbelnet segn quienes para toda expresin
X de una lengua (pongamos el texto de Fnelon)
existe un equivalente ideal en otra lengua (la tra-
duccin holandesa).45 Si no partiera de este supues-
to, sera difcil que pudiera sostener que Basta pues
con las frases de Fnelon para comprender las fra-
ses de Fnelon y para decir lo que se ha comprendi-
do en ellas (p. 19).46 Por qu empearse en armar
que los alumnos solo contaban con Fnelon cuando
entre ellos y Fnelon estaba un traductor haciendo
de intermediario y explicador? Por dos razones: por-
que Rancire se olvida de la materialidad de una len-
gua, de la red signicante propia de cada lengua, y
porque para l traducir es decir lo mismo con otras
palabras en un idioma diferente. Siendo as, para
qu mencionar al traductor y dar rienda suelta a una
mediacin?
El hecho se agrava an ms por cuanto Rancire
asegura que el acto de Fnelon como escritor era
el de una traduccin: para traducir una leccin
de poltica en un relato legendario, Fnelon haba
puesto en el francs de su siglo el griego de Home-
ro, el latn de Virgilio (p. 19).47 Al expresarse de
este modo descubre que para l la traduccin no es
ms que la emigracin de un sentido a travs del
tesoro signicante de diferentes lenguas. Por ello,
puede escribir con absoluta tranquilidad que ellos
solos buscaron las palabras francesas que corres-
pondan a las palabras que conocan (pp. 12, 11).
Y si no pudiramos dar por sentado la equivalen-
cia entre el discurso en francs y el discurso en
holands? Y si tuviramos en cuenta el trabajo
material del traductor obligado a operar dentro de
una trama signicante autnoma hasta el martirio
que le hubiera complicado la vida? Pero para Ran-
cire no ha lugar, simplemente calla el nombre del
traductor, su trabajo y el reconocimiento de que
esa era la gura que acompaaba a los alumnos
de Jacotot. No estaban solos ni aprendieron solos
como l deende.
Se da adems el hecho de que el libro de Fne-
lon no era un simple relato de aventuras (si es que
tal cosa existe), sino que, entre otras cosas, era un
manual de aprendizaje y de enseanza de la lengua
francesa.48 Se entender todava mejor hasta qu
punto ese texto y su traduccin cumplan una fun-
cin metalingstica de orden pedaggico. El propio
Rancire lo comenta en un captulo posterior: es
un libro clsico, uno de esos en los que la lengua
presenta lo esencial de sus formas y de sus pode-
res (p. 33).49 Lo que los alumnos de Jacotot esta-
ban leyendo, y repitiendo una y otra vez segn la
orden del maestro, era la traduccin holandesa de
una novela en francs que entre sus varias funcio-
nes expone implcitamente lo propio de esta ltima
lengua. No resulta extrao que justo en ese libro,
y a travs de la mediacin de la traduccin, unos
lectores aprendieran la semntica, la morfologa y
la sintaxis del francs. Lo referido al nivel fontico
es algo que Rancire no aclara, cualquiera que lea

la novela de Fnelon advertir que salvo hecho pro-
digioso o tropela, no hay lgica ni causa material
para que se pueda aprender la fontica francesa.
Podemos dudar seriamente de la armacin que
asegura que los alumnos de Jacotot aprendieron el
francs como cualquier otro nio francs.
III
Este anlisis saboteador permite apreciar que la
explicacin se cuela all mismo donde Rancire
quera expulsarla, y da igual que la explicacin
adopte una forma oral o escrita, de igual modo
que no hay diferencia entre aprender por s mismo
algo oral (la lengua) o escrito. En ambos casos, se
trata de un conjunto de palabras sobre otras pa-
labras. Ntese que la explicacin se cuela incluso
en el otro ejemplo oral que pone en apoyo de su
argumento, el de los nios aprendiendo su lengua
materna. El malabarismo de Rancire es notable,
recordemos que dice ellos oyen y retienen, imi-
tan y repiten, se equivocan y se corrigen, tienen
xito por suerte y vuelven a empezar por suerte
[la cursiva es ma] (p. 14).50 El desplazamiento se
encuentra en ese se corrigen, se corrigen?, se?
Una nia dice: mi padre trabaja en la Facultad de
Filojoga, y resulta posible que ella sola oyendo
reiteradamente la expresin Facultad de Filolo-
ga se corrija. Pero acaso no tiene a su lado otras
personas que le dirn y explicarn, entre risas y
estas, que no se dice lojoga, sino lologa? zas entre los latifundistas y los indgenas en la zona
Claro que imitan, claro que retienen, pero cuando
se equivocan suele haber alguien que les explique
cmo se pronuncia, cmo se dice esto o aquello,
un verbo irregular por ejemplo, o una b o v. Ese
otro que tanto molesta a Rancire acaba aparecien-
do por aqu o por all como una importante condi-
cin del conocimiento.
El ejemplo que Rancire pone en apoyo de su
tesis acerca de la enseanza universal, el de los
alumnos de Jacotot, entra en abierta contradiccin
con el desarrollo de la tesis misma, y proclama que
su silogismo es un entimema, esto es, un falso silo-
gismo. Su valor entimemtico se observa no solo
en que el ejemplo dice todo lo contrario de la te-
sis que pretende sostenerse sobre l, sino tambin
en que para la formulacin de una teora no puede
emplearse una base emprica tan pobre, incierta y
contradictoria. No es que vayamos a estas alturas
a hacer la alabanza del mtodo cientco propio de
las ciencias de la naturaleza, pero s vale la pena re-
cordar algunos principios elementales de la episte-
mologa de la ciencia.
Tal y como puso de relieve Lakatos, heredero
de la epistemologa popperiana, la objetividad de
El ignorante del maestro: sobre ignorancia y emancipacin - 41
los enunciados cientcos descansa no en la ade-
cuacin de las proposiciones a las cosas, sino en
el hecho de poder ser contrastados intersubjetiva-
mente. Ahora bien, ese contraste intersubjetivo de-
pende de lo que este epistemlogo denomina ex-
ceso de contenido emprico que pueda ser veri-
cado.51 O dicho de otra manera: cuando se presenta
una tesis como la de Rancire, es decir, que para
conseguir la emancipacin intelectual los alumnos
deben aprender por s mismos, esta tesis debe te-
ner una abundancia de referentes empricos sin los
que no se puede sostener en pie. El procedimiento
de Rancire se parece ms a una conviccin sub-
jetiva que a un enunciado que posea una cierta
credibilidad. El entimema surge, por tanto, no solo
de la contradiccin entre el ejemplo y la tesis que
se apoya en l, sino tambin del hecho de que la
generalizacin de sus tesis se fundamenta en una
base emprica muy escasa.
Al ejemplo de Rancire se le puede oponer otro
ejemplo que demuestra justo lo contrario de lo que
l deende, y que viene a apoyar nuestra tesis de la
necesidad de la explicacin. El ejemplo que voy a
poner contradice la tesis de Rancire al grado de que
seala su carcter entimemtico y conduce a unas
conclusiones del todo diferentes. Tal y como narra
Rosario Castellanos en su novela testimonial Baln
Cann,52 durante los aos del gobierno de Lzaro
Crdenas se produce un conicto de clases y de ra-
de Chiapas. Un poco ms arriba se ha comentado
que ello tuvo lugar entre 1934 y 1940 cuando el men-
cionado presidente de la Repblica llev a cabo una
reforma social en la que se prim la instruccin rural
e indgena y se crearon escuelas.
Ello, sin embargo, no se hizo sin conictos. La
resistencia de los poseedores de las tierras a pro-
porcionar una educacin a la poblacin campesina
indgena se puso una vez ms de maniesto. La se-
gunda parte de esta novela tiene como uno de sus
ejes narrativos dicho conicto. Los indios le recla-
man a Csar, el dueo de la hacienda en la que han
trabajado y trabajan, la creacin de una escuela. La
voz narrativa nos informa de que las visitas de los
indios aburran y desesperaban a Zoraida, la mu-
jer de Csar: Le molestan estos rostros oscuros e
iguales y el rumor del dialecto incomprensible.53 El
indio Felipe Carranza, erigido en portavoz de todo
el grupo, pone de maniesto su deseo de que C-
sar abra una escuela para que se cumpla la ley.54
Es notable que la construccin de la escuela reviste
para Felipe y buena parte de los indios un carcter
sagrado: Esta es nuestra casa. Aqu la memoria
que perdimos vendr a ser como la doncella res-
42 - El ignorante del maestro: sobre ignorancia y emancipacin
catada a la turbulencia de los ros. Y se sentar en-
tre nosotros para adoctrinarnos. Y la escucharemos
con reverencia.55
Csar es consciente de que el cumplimiento de
la ley es inevitable. Ante las quejas de su mujer le
espeta: pero no ests viendo cmo ha cambiado
la situacin? Si los indios se atreven a provocarnos
es porque estn dispuestos a todo. Quieren un pre-
texto para echrsenos encima. Y no se lo voy a dar.56
As las cosas determina construir y abrir una escuela,
pero solo como simulacro, engao y perversin. Y la
solucin la encuentra en poner a un maestro igno-
rante al frente de los alumnos que acuden a la escue-
la. Ese maestro es su sobrino bastardo Ernesto que,
a su vez, mantiene una relacin turbia con su to. Y
he aqu que su situacin como maestro se parece
bastante a la de Jacotot, dado que ellos no saban
hablar espaol. Ernesto no saba hablar tzeltal. No
exista la menor posibilidad de comprensin entre
ambos.57 El paralelismo de esta frase de la narradora
de Baln Cann con la frase que escribe Rancire lla-
ma poderosamente la atencin: Entre aquellos que
quisieron sacar provecho, un buen nmero ignoraba
el francs. Joseph Jacotot, por su parte, ignoraba to-
talmente el holands. No exista pues un punto de
referencia lingstico (p. 10). Hasta la sintaxis yuxta-
puesta es la misma.
Pero hay una diferencia muy importante: el azar
no depara a Ernesto y los nios indgenas una tra-
duccin bilinge que permita a esos alumnos apren-
der por s mismos el espaol. Veamos: entre ellos
habr quien tenga la voluntad de aprender espaol y
habr quien no la tenga, del mismo modo que Ernes-
to tendr o no tendr voluntad de ensearles. Pero
eso no es importante, lo que verdaderamente cuenta
es que los nios lo contemplaban embobados, con
la boca abierta, sin entender nada.58 El maestro ha-
blaba, lea el Almanaque Bristol, los horscopos, el
santoral, los chistes, pero no haba nada que hacer.
Esos alumnos s que estaban realmente solos, s que
estaban dejados al albur de su suerte sin que ningu-
na palabra sobre las palabras viniera a servirles de
puente que les permitiera cruzar el caudaloso ro del
lenguaje. Esa lectura que el maestro hace de los chis-
tes, horscopos y otro tipo de textos ocupa la misma
posicin y cumple el mismo papel que el Telmaco
de Fnelon, solo que sin explicacin, sin traduccin,
sin palabras ms claras sobre palabras oscuras.
E insistamos: el problema no es la falta de volun-
tad, sino la falta de una mediacin, de un Otro, de
una mediacin espuria que sirva como puerta para
llegar a la emancipacin. He aqu cmo lo expresa
Ernesto, hablndoles a sus alumnos con plena con-
ciencia de que no son capaces de entender nada:
De qu nos sirve juntarnos aqu todos los das? Yo no
entiendo ni jota de la maldita lengua de ustedes y uste-
des no saben ni papa de espaol. Pero aunque yo fuera
un maestro de esos que ensean a sus alumnos la tabla
de multiplicar y toda la cosa, de qu nos servira? No
va a cambiar nuestra situacin. Indio naciste, indio te
queds.59
Dejando de lado el nihilismo que traslucen las
palabras del maestro, resulta del todo evidente que
est dando en el clavo. La voluntad es esencial, sin
duda, pero la explicacin lo es ms, pues sin ella,
sin la traduccin por ejemplo, no hay un punto de
referencia lingstico que les permita la comunica-
cin. Adems, esas palabras estn estableciendo
una peculiar relacin entre la emancipacin y la en-
seanza. Aunque l les enseara algo, multiplicar
por ejemplo, ello no les emancipara, pues en una
sociedad clasista y sin movilidad social, la educacin
no sirve. Ernesto se equivoca, pues la educacin es
una importante exclusa para la liberacin, pero sin
contacto, sin explicacin, el maestro se ve maniata-
do, y los alumnos, como el muchacho del Quijote,
condenados a seguir en una situacin de esclavos.
La conclusin es clara: sin explicacin, el maestro
acaba borracho y los alumnos se empujaban sin
ningn recato, se tiraban bolitas de tierra, iniciaban
luchas feroces.60
Y es que la clave de la emancipacin intelectual
se encuentra en el corazn mismo de la explicacin.
De hecho, la genealoga etimolgica de esta pala-
bra nos proporciona algunas claves sorprendentes.
Por una parte, la explicatio tiene el sentido de un
desarrollo, de un despliegue, del mismo modo que
una glosa, comentario, anlisis o traduccin a otra
lengua pueden ser considerados desarrollos y des-
pliegues a partir de un texto. El explico remita a la
accin de desdoblar y desenrollar un manuscrito en
forma de rollo, de ah las ideas de desarrollo y exten-
sin. Pero he aqu que a esos sentidos del explico se
suman tambin los de liberar y salvar a alguien de
algo, el de sacar a alguien de apuros. Es este sentido
el que quiero reivindicar aqu.
Si Don Quijote no se hubiera marchado dan-
do por zanjado el problema que se le acababa de
presentar, si hubiera continuado haciendo de me-
diador, el muchacho no habra sufrido el ulterior
castigo del labrador que le dej muerto. El error
del caballero fue dejar solo al muchacho con el ver-
dugo. Del mismo modo, si los alumnos de Jacotot
hubieran estado de verdad solos, jams habran
aprendido ese francs que segn Rancire apren-
dieron como cualquier otro ciudadano francs. Si a
los alumnos y alumnas de las escuelas, de los ins-
titutos y de la universidad se les deja solos, es muy

probable que queden a merced de fuerzas sociales
cuyo principal objetivo no es el de liberarles. No
trato de presentar al maestro o a la maestra como
un gran salvador del gnero humano, luz en la os-
curidad, etc., que conduce a un rebao de aliena-
dos hacia su liberacin. Trato de llamar la atencin
sobre el hecho de que las vas de la emancipacin
son muy complicadas, y que todo no se resuelve
en ese plano con un dejmosles solos, entre otras
cosas porque nunca estamos solos (y ya est claro
de qu soledad hablamos). En ese trayecto el maes-
tro tiene una gran responsabilidad, entre otras la de
explicar. A un caballo puedes llevarlo al agua, pero
no puedes obligarlo a beber.
Explicar no es demostrarle al alumno que no
puede comprender por s mismo, no es hacer de
l o de ella un atontado impenitente, sino ofrecerle
un apoyo, un suplemento, una va de entrada all
donde de otra manera no podra entrar. Es lo que
en denitiva hizo el traductor holands de Fnelon:
proporcionar una palanca mediante la que aquellos
lectores dejados a la intemperie por un Jacotot ig-
norante pudieran mover el universo del francs. Y
si lograron moverlo (no sabemos hasta qu pun-
to) fue gracias a esa explicacin que llamamos
traduccin. La explicacin es un acto reexivo en
virtud del cual se lleva acabo la anamnesis del co-
nocimiento, el nico que puede desvelar en sentido
contrario el proceso de ocultamiento que ha con-
formado una determinada disposicin de las ma-
terias y de los contenidos escolares. Explicar no es
atontar al alumno, al menos no toda explicacin le
atonta, sino hacerle tomar conciencia de que pue-
de aprender lo que desee aprender. La explicacin
no es en s ni buena ni mala, todo depende de la
orientacin de fuerzas que se le d. Ha de ponerse
al servicio de un intento de salir de la inmadurez
eterna y santa.61
Notas
1. Miguel de Cervantes, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la
Mancha, I: IV, segn la edicin de Luis Andrs Murillo en Castalia, Ma-
drid, 1978, pp. 94-98.
2. Librairie Arthme Fayard, 1987. Trad. esp. El maestro ignorante,
Laertes, Barcelona, 2002.
3. Las citas corresponden a la edicin espaola. Entre parntesis
aparece el nmero de pgina correspondiente. El original en francs
se ofrece en la nota al pie seguido del nmero de pgina: Entendez
bien tout ce quil y a dans ce syllogisme (p. 70).
4. Manuel Asensi Prez, Crtica como sabotaje y subalternidad.
A pesar de ello, no puede perderse de vista la deuda con la anda-
dura deconstructiva de Jacques Derrida y Paul de Man fundamen-
talmente. En tal ensayo se percibirn las diferencias entre las dos
modalidades crticas.
El ignorante del maestro: sobre ignorancia y emancipacin - 43
5. En la versin espaola este captulo primero ocupa las pp. 9-29.
En la francesa, las pp. 7-34.
6. Il nexistait donc point de langue dans laquelle il pt les ins-
truire de ce quils demandaient (p. 8).
7. rpter sans cesse ce quils avaient appris (p. 8).
8. Combien ne fut-il pas surpris de dcouvrir que ces lves, li-
vrs eux-mmes, staient tirs de ce pas difcile aussi bien que
lauraient fait beacoup de Franais? [la cursiva es ma] (p. 9).
9. Sobre las oposiciones binarias jerrquicas y su posicin nu-
clear en el pensamiento metafsico, vase Jacques Derrida, Positions,
Pars, Minuit, 1972. Trad. esp. Posiciones, Valencia, Pre-Textos, 1977.
Vase tambin J. Hillis Miller, Illustration, Londres, Reaktion Books,
1992.
10. lacte essentiel du matre tait dexpliquer [] transmettre
des connaissances et former des esprits, en les menant, selon une
progression ordonne, du plus simple au plus complexe [La cursiva
es de Rancire] (p.10).
11. Ils avaient cherch seuls les mots franais correspondant
aux mots quils connaissaient et les raisons de leurs dsinences. Ils
avaient appris seuls les combiner pour faire leur tour des phrases
franaises: des phrases dont lortographe et la grammaire devenaient
de plus en plus exactes mesure quils avanaient dans le livre (p.11).
12. Ferdinand de Saussure, Cours de linguistique gnrale, edi-
cin revisada por Tullio de Mauro, Payot, Pars, 1981, p. 46: la langue
a donc une tradition orale indpendante de lcriture, et bien autre-
ment xe.
13. Ibd., vase las pp. 48-50.
14. Se trata del captulo 2 de la primera parte. Vase Jacques Derrida,
De la grammatologie, Minuit, Pars, 1967, pp. 42-108. Trad. esp. De la
gramatologa, Siglo XXI, Buenos Aires, 1971. En lo que se reere a la
crtica de Rancire que hacemos aqu, vale la pena tener en cuenta
las tesis de Derrida que resultan de la deconstruccin de la oposicin
entre la lengua y la escritura, que si bien acaba con la produccin de
un indecidible como archiescritura no llega en ningn momento a
abogar por la confusin entre la dimensin emprica de lo oral y de
lo escrito. Vase a este respecto, Rodolphe Gasch, The Tain of the
Mirror. Derrida and the Philosophy of Reection, Harvard University
Press, Cambridge, 1986.
15. le secret du matre est de savoir reconnatre la distance entre
la matire enseigne et le sujet instruire (p. 13).
16. On leur parle et lon parle autour deux. Ils entendent et retien-
nent, imitent et rptent, se trompent et se corrigent, russissent par
chance et recommencent par mthode, et, un ge trop tendre pour que
les explicateurs puissent entreprendre leur instruction (p. 14).
17. Como tendremos ocasin de comprobar un poco ms ade-
lante, esta desigualdad entre los ejemplos y paradojas sealadas por
Rancire es sintomtica de los problemas que aquejan a sus tesis.
18. cette incapacit [] est la ction structurante de la concep-
tion explicatrice du monde. Cest lexplicateur qui a besoin de linca-
pable et non linverse, cest lui qui constitue lincapable comme tel [la
cursiva es de Rancire] (p. 15).
19. Hay un claro vnculo entre Rancire, Schrer y Fourier en lo
que a estas posiciones pedaggicas se reere. Sin embargo, hay que
decir que las preocupaciones de Schrer no van tanto en la direccin
del aprendizaje como en la de la relacin afectiva entre el pedago-
go y el nio. De Ren Schrer, mile perverti, Robert Laffont, Pars,
1974 (reedicin en Desordres-Laurent Viallet, Pars, 2006). Trad. esp.
La pedagoga pervertida, Laertes, Barcelona, 1983. Resulta interesan-
te, asimismo, la antologa realizada por Schrer a partir de los textos
sobre la educacin de Charles Fourier publicada con el ttulo de Vers
une enfance majeure, ditions la fabrique, Pars, 2006. Por otra parte
sera til contrastar estas posiciones con las mantenidas por las peda-
gogas anarquistas. Vase el libro de Fco. Jos Cuevas Noa, Anarquis-
mo y educacin. La propuesta sociopoltica de la pedagoga libertaria,
Fundacin de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo, Madrid, 2003.
20. Ren Schrer, La pedagoga pervertida, op. cit., p. 20.
21. lexplication est le mythe de la pdagogie, la parabole dun
monde divis en esprits savants et esprits ignorants (p. 15).
22. La cursiva es de Rancire.
23. le fait tait que ces tudiants staient appris parler et
crire en franais sans le secours de ses explications (p. 18).
44 - El ignorante del maestro: sobre ignorancia y emancipacin

24. J. S. Van de Weyer, Sommaire des leons publiques de M. 45. J. P. Vinay y J. Darbelnet, Stylistique compare du franais et
Jacotot sur les principes de lenseignement universel, Bruxelles, 1822. de langlais. Mthode de traduction, Didier [edicin de 1990], Pars,
25. Lhomme et lenfant en particulier peut avoir besoin dun p. 22. La primera edicin es de 1958.
matre quand sa volont nest pas assez forte pour le mettre et le tenir 46. il suft donc des phrases de Fnelon pour comprendre les
sur sa voie (p. 25). phrases de Fnelon et pour dire ce quon en a compris (p. 20).
26. La mthode tait purement celle de llve (p. 26). 47. Pour traduire une leon de politique en rcit lgendaire, F-
27. un bienfait annoncer aux pauvres [la cursiva es de Rancire] nelon avait mis en franais de son sicle le grec dHomre, le latin de
(p. 34). Virgil (p. 21).
28. Michel Foucault, Les intellectuels et le pouvoir (entretien avec 48. Vase a este respecto Nadia Minerva (ed.), Les aventures
G. Deleuze), en Arc, 1972, n 49, marzo. Se reproduce en Dits et crits de Tlmaque: trois sicles denseignement du franais. Actes du
1954-1988, vol. II (1970-1975), Gallimard, Pars, 1994, edicin a cargo colloque organis Bologne du 12 au 14 juin 2003, SIHFLES, Lyon
de Daniel Defert y Franois Ewald, pp. 306-315. La traduccin espaola (n monogrco de Documents, pp. 30-31).
que manejo aqu se encuentra en M. Foucault, Un dilogo sobre el 49. Cest un livre classique, un de ceux o une langue prsente
poder, Alianza Editorial, Madrid, 1981 (2000, 7 reimp.), pp. 7-19. Trad. lessentiel de ses formes et de ses pouvoirs (p. 37).
esp. de Francisco Monge, edicin de Miguel Morey. Estos fragmentos 50. Ils entendent et retiennent, imitent at rptent, se trompent
citados corresponden a las pp. 9 y 11 respectivamente. et se corrigent, russissent par chance et recommencent par m-
29. Ibd., p. 12. thode (p. 14).
30. Lamentablemente, se trata de un modelo que Rancire ha 51. Imre Lakatos, The Methodology of Scientic Research Pro-
convertido en receta. En uno de sus ltimos libros (Le spectateur grams. Philosophical Papers Volume I, Cambridge University Press,
emancip) lo vuelve de nuevo a repetir. Partiendo explcitamente de Cambridge, 1978. Trad. esp. La metodologa de los programas de in-
los mismos supuestos que el libro bajo examen aqu, lo aplica en esta vestigacin cientca, Alianza Universidad, Madrid, 1982.
ocasin a la gura del espectador. Tambin en este caso, y siguiendo 52. Rosario Castellanos, Baln Cann, Madrid, Ctedra-Letras His-
con ese deseo de emancipacin quijotesco, nos asegura que es ne- pnicas, 2004. Edicin de Dora Sales.
cesario rechazar la mediacin y que cada uno traduzca a su manera, 53. Ibd., p. 211.
componga su poema, mire y haga segn su criterio. Vase las pp. 7-29. 54. Ibd., p. 214.
31. Para un estudio detenido de las malas interpretaciones como 55. Ibd., p. 237.
hecho propio del lenguaje, vase Paul de Man, Allegories of Reading. 56. Ibd., p. 240.
Figural Language in Rousseau, Nietzsche, Rilke, and Proust, Yale Uni- 57. Ibd., p. 252.
versity Press, New Haven and London, 1979. Trad. esp. Alegoras de 58. Ibd., p. 252.
la lectura. Lenguaje gurado en Rousseau, Nietzsche, Rilke y Proust, 59. Ibd., p. 265.
Lumen, Barcelona, 1990. 60. Ibd., p. 268.
32. Gayatri Chakravorty Spivak, Can the Subaltern Speak?, 61. Witold Gombrowicz, Ferdydurke, op. cit., p. 110.
en Cary Nelson y Lawrence Grossberg, Marxism and Interpretation
of Culture, University of Illinois Press, Urbana y Chicago, 1988. Este
mismo texto aparece ampliado y revisado formando parte de su libro
A Critique of Postcolonial reason. Toward a History of the Vanishing
Present, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1999.
Una traduccin y edicin crtica de este texto al espaol a partir de
su ltima versin puede encontrarse en Manuel Asensi Prez (ed.),
Pueden hablar los subalternos?, MACBA, Barcelona, 2009.
33. vritable pouvoir de lesprit humain (p. 29).
34. Louis Althusser, crits, Garnier-Flammarion, Pars, 1969. Hay
traduccin en Escritos, Laia, Barcelona, 1974. Es aqu donde se en-
cuentra el ensayo Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado (Notas
para una investigacin), pp. 105-170. Ni qu decir tiene que Rancire
vive ajeno a los planteamientos, tan althusserianos ellos, de Judith
Butler, sobre todo a partir de su clsico Gender Trouble: feminism and
the subversin of identity, Routledge, London and New York, 1990.
Trad. esp. El gnero en disputa, Paids, Barcelona, 1995, en el que esa
libertad a priori del sujeto queda seriamente puesta en entredicho.
35. Le fait tait l: ils avaient appris seuls et sans matre expli-
cateur (p. 22).
36. Witold Gombrowicz, Ferdydurke, Seix Barral, Barcelona, 2004,
p. 91.
37. Ibd., p. 91.
38. Louis Althusser, Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado
(Notas para una investigacin), op. cit.
39. Ibd., p. 126.
40. Quin no se ha topado ms de una vez con los famosos
nuevos mtodos de enseanza propiciados y auspiciados por los
organismos de innovacin educativa?
41. avant tout matre explicateur (p. 14).
42. Lenin, Qu hacer? Problemas candentes en nuestro movi-
miento, DeBarris, Barcelona, 2000, pp. 40-41.
43. Voici par exemple un livre entre les mains de llve. Ce
livre est compos dun ensemble de raisonnements destins faire
comprendre une matire llve. Mais voici maintenant le matre qui
prend la parole pour expliquer le livre. Il fait un ensemble de raison-
nements pour expliquer lensemble de raisonnements que constitue
le livre (p. 12).
44. Il ny a rien comprendre. Tout est dans le livre (p. 42).