Podem a tica e a cidadania

ser ensinadas? *
Jos Srgio Carvalho
Faculdade de Educao
Universidade de So Paulo

"Reparai: [ ... ] entre o semeador e o que semeia h muita diferena: (..) o semeador e o pregador
o nome; o que semeia e o que prega a ao;
e as aes so as que do o ser ao pregador. Ter o nome de pregador,
ou ser pregador de nome, no importa nada; as aes, a vida,
o exemplo, as obras, so as que convertem o mundo.
[ ... ]
Hoje pregam-se palavras e pensamentos, antigamente pregavam-se palavras e obras. Palavras sem
obras so tiros sem balas;
atroam, mas no ferem. O pregar que falar,
faz-se com a boca; o pregar que semear faz-se com a mo.
Para falar ao vento, bastam palavras;
para falar ao corao, so necessrias obras".
Pe. Antnio Vieira

O ideal de uma educao que se empenhe em formar e aprimorar a conduta dos jovens,
de forma que esta venha a ser fundada no respeito a certos princpios fundamentais da vida pblica
e da dignidade do ser humano, - ou seja, o ideal de uma formao para o exerccio da cidadania e
para a conduta tica -, est entre os objetivos mais amplos e ao mesmo tempo mais consensuais da
ao educativa escolar. A lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, a
ele consagra um lugar de destaque ao afirmar, logo em seu artigo 2 que "A educao ..., inspirada
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania ... ". Tambm em outros
importantes documentos educacionais, como as Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacionais,
essa meta da ao educativa recebe um tratamento privilegiado. Mas no s nos discursos
educacionais oficiais que o ideal de uma formao tica e para a cidadania considerado como uma
meta prioritria. As propostas pedaggicas das mais diversas instituies escolares - pblicas ou
privadas -, os discursos dos professores e demais profissionais da educao, os livros didticos e at
mesmo a mdia e os pais parecem insistir na necessidade de que as instituies escolares se voltem
com grande nfase e empenho para essa tarefa, j que dela parecem depender a solidificao e a
continuidade de um modo de vida ao qual, pelo menos discursivamente, atribumos um valor
especial.
Nesse sentido, o engajamento das instituies escolares em favor de uma formao geral
que resulte no preparo para o exerccio da cidadania e se empenhe na promoo de uma conduta
fundada em princpios ticos de valorizao dos direitos e deveres fundamentais da pessoa deixou
de ser um assunto restrito a especialistas e profissionais da educao para se constituir em uma
questo de interesse pblico. No raro que discursos ligados a essas preocupaes apontem para
uma suposta crise de valores que caracterizaria nossa sociedade e para a exigncia de que
renovemos nossas prticas escolares e nosso currculo, de forma a priorizar e enfatizar essas metas,
freqentemente tidas como secundrias ou inexistentes em pocas passadas. Assim, por exemplo,
fala-se de uma "escola tradicional" 1 cuja principal preocupao teria sido no com a formao, mas
com a transmisso de informaes. Fala-se ainda da necessidade de recorrermos s novas teorias
educacionais, com suas pretensas bases "cientficas", a partir das quais poderamos desenvolver
novas metodologias de trabalho supostamente mais eficazes. Assim concebido, o problema da
efetivao de uma educao voltada para a formao tica e para o exerccio da cidadania aparece
como um "novo desafio", cujo enfrentamento, por sua vez, tambm demandaria o desenvolvimento
de novas abordagens e metodologias de ensino.
possvel que alguns aspectos desse diagnstico e de suas pretenses sejam
verdadeiros. Como veremos h, de fato, elementos e desafios novos nessa tarefa de educar os jovens
para que sua conduta se paute em princpios ticos que consideramos valiosos e para que o
exerccio da cidadania tenha em sua formao um lugar privilegiado. No entanto, necessrio
ressaltar que a novidade no reside na identificao do problema, nem em seu carter urgente, mas
possivelmente na abrangncia que ele tomou neste sculo. J no sculo IV a.C., por exemplo, ao
refletir sobre problemas anlogos aos que hoje temos em pauta, Aristteles escreveu:
"Os homens tornam-se bons e virtuosos devido a trs fatores, e estes so a
natureza, o hbito e a razo. Ora, a razo e a inteligncia so os fins de nossa
natureza. Por isso necessrio preparar-lhes a formao e o cultivo dos hbitos.
J se disse de que natureza devem ser os futuros cidados [ ... ]: o resto obra da
educao. Realmente toda arte e educao esforam-se por completar o que falta
natureza. Ningum por em dvida que ao legislador incumbe, sobretudo, o
cuidado da educao ... Pois o costume adequado a cada constituio si
defend-lo e, no comeo, fund-lo tambm ... E sempre o costume melhor causa
de melhor constituio ... ( e) como o fim de todo Estado nico, torna-se
evidente que deve haver uma s e mesma educao para todos, e que o cuidado e
a vigilncia desta devem ser pblicos e no privados ... claro, ento, que
compete s leis regular a educao e torn-la pblica". 2
Assim como em Aristteles, a preocupao com a formao tica e com a preparao
para a cidadania em instituies pblicas de ensino foram temas recorrentes em escritos de vrios
outros filsofos gregos, que tentaram entender no s sua importncia, mas sua natureza especfica
e sua peculiaridade em relao a outras metas e formas de ensino. Nos dilogos de Plato, por
exemplo, essa discusso parte quase sempre de um questionamento radical, em geral empreendido
por Scrates, e formulado em termos que hoje podem nos parecer estranhos, pois ao invs de se
perguntar qual seria melhor maneira de se ensinar os jovens a terem uma conduta tica no plano
pessoal e na vida pblica, pergunta-se sobre a prpria possibilidade dessa tarefa: "A virtude pode ser
ensinada?". assim que Scrates convida Protgoras a expor suas reflexes sobre o assunto para,
em seguida, a elas contrapor seus argumentos. Nessa, como em vrias outras passagens de obras
clssicas, no se procura mtodos de ensino ou receitas pedaggicas. O que se procura
compreender a natureza do problema que est em questo, ou seja, o que significa ensinar a algum
uma conduta 3 tida como moralmente desejvel ou, para colocar a questo nos termos ento
vigentes, o que ensinar a virtude a algum e quais os limites dessa tarefa.
No a pretenso deste artigo fazer uma anlise retrospectiva das diferentes concepes
ento vigentes ou em disputa. Simplesmente procuraremos, a partir de certos excertos de obras
clssicas, pensar alguns problemas atuais do ensino voltado para a formao moral do cidado.
Contudo, talvez no seja ocioso lembrar que o conceito de virtude como excelncia da conduta
moral a "aret" - era para os gregos algo bastante distinto daquilo que hoje assim denominamos. 4
Mas, por outro lado, algumas de suas concluses e os caminhos ento propostos para a abordagem
do problema podem se mostrar bastante relevantes em uma reflexo hoje.
Vale lembrar, por exemplo, que a discusso sobre a possibilidade do ensino da virtude
na conduta moral s emerge como um problema de interesse geral entre os gregos em funo da
crescente democratizao de que sua sociedade foi objeto. A "aret" na Grcia arcaica no era
geralmente tida como algo "ensinvel", uma vez que era concebida como hereditria ou como uma
"ddiva", um presente dos deuses. A "virtude" - ou "excelncia" - do guerreiro belo, bom e corajoso
no era mero fruto dos esforos educativos humanos e, por decorrncia, no poderia ser extensiva
totalidade da populao. Ela era, na verdade, um smbolo distintivo da aristocracia guerreira, que
concentrava em si o comando e a gesto da "polis", da Cidade-Estado. somente a partir do
momento em que a gesto da "polis" passa a ser acessvel a todo e qualquer cidado, 5 a partir do
momento que se cria o espao pblico que por pertencer a todos, no privilgio de ningum -,
que o problema da educao para a virtude na conduta moral - na vida privada e na pblica torna-
se objeto privilegiado de debates e de antagonismos.
Tratava-se, ento - como se trata hoje - de se perguntar como formar o homem para que
ele se torne um cidado, um membro da coletividade que possa tomar para si as responsabilidades e
o desafio de criar leis e princpios de convivncia com o outro e com o pblico e conduzir-se de
acordo com eles. O problema se torna agudo quando no mais se trata de formar alguns, uns poucos
que devem deter o poder, mas de formar todos os cidados para que, na igualdade que os marca em
face da lei (isonomia) e do direito opinio (isegoria), eles possam participar ativamente da
construo e da gesto do espao pblico e da elaborao e legitimao dos princpios morais e
legais que os conduzem.
Analogamente, o problema da formao moral no mbito das instituies escolares e o
da busca de promoo de uma conduta fundada em princpios e valores ticos que nos so caros
para o exerccio da cidadania responsvel hoje muito mais aguda do que h algumas dcadas. E
isto no se deve simplesmente ao fato, to propalado quanto pouco provvel, de que as novas
geraes so mais difceis de se educar, de que nestes tempos "ps-modernos" os valores nada tm a
dizer aos jovens. De alguma forma, esse diagnstico sempre foi apresentado inclusive na
antigidade grega 6 , o que nos deve levar, no mnimo, a duvidar de sua preciso e de sua
utilidade.
Tambm no Brasil, enquanto a escola pblica era privilgio de uma elite, a preocupao
e os problemas das instituies escolares com a formao moral de seus alunos eram bem mais
restritos. Um aluno indisciplinado, cuja conduta moral era considerada inadequada aos padres das
instituies escolares era simplesmente expulso, seja por sua ao direta, seja pelo acmulo de
sucessivas reprovaes que atestavam sua incompatibilidade para com a vida escolar, suas normas
de conduta e seus procedimentos. Nesse sentido, s escolas cabia no s formar os alunos, mas
tambm selecion-los, de acordo com suas capacidades e desempenhos cognitivos e morais.
Tratava-se, portanto, de uma escola "aristocratizante", se assim podemos dizer. De uma escola que
selecionava os "bons alunos" e recusava-se a acolher a maior parte da populao. 7
Ao assim fazer, a escola, sem dvida, se livrava de uma srie de problemas. Mas, por
outro lado, no poderia aspirar, como hoje, a ter um papel destacado na construo de uma
cidadania plena, porque inclusiva e democrtica. A escola seletiva no era pblica, mas privativa de
uma elite, de uma "aristocracia escolar".
Ora, negar maioria da populao um direito fundamental como o direito educao,
restringir o ideal de uma cidadania plena a poucos. Em outras palavras, instaurar uma
"aristocracia", no fundada no privilgio do sangue ou nas escolhas dos deuses, mas justificada num
ideal de desempenho escolar abstrato. Assim, colocar hoje a velha questo: "a virtude pode ser
ensinada e deve s-lo a todos?" , novamente, se perguntar sobre a viabilidade e sobre a
pertinncia moral de se estender a cidadania totalidade da populao, e no s em seus aspectos
formais e legais, mas na materialidade de polticas sociais.
Vemo-nos, pois, diante de um dilema que anlogo - embora no o mesmo quele
examinado pelos educadores e filsofos da Grcia Clssica. Por isso gostaria de lhes propor que
retomemos algumas de suas reflexes. No para tom-las como respostas prontas aos nossos
problemas que, com efeito, so diferentes, mas para que delas possamos partir em direo a uma
reflexo sobre a natureza de problemas que hoje temos se desejarmos que as instituies escolares
contribuam para a formao da conduta moral de seus alunos.
 Antes mesmo de passar anlise de algumas das respostas clssicas questo
formulada "a virtude pode ser ensinada?" pensemos sobre o prprio sentido dessa formulao
radical do problema. Por que, por exemplo, Scrates no pergunta a Protgoras como ensin-la, mas
questiona a prpria possibilidade de seu ensino? No creio que Scrates duvidasse pelo menos do
fato de que a conduta moral virtuosa autnoma pudesse ser apreendida e nem mesmo de que a
presena de um mestre ou professor teria um papel destacado nesse tipo de empreendimento. Basta,
nesse sentido, recordar algumas de suas palavras no momento de sua defesa no julgamento que o
condenou morte:
Outra coisa no fao, diz Scrates,
"seno andar por a persuadindo-vos, moos e velhos, a no cuidar to
aferradamente do corpo e das riquezas, como de melhorar o mais possvel a
alma, dizendo-vos que dos haveres no vem a virtude para os homens, mas da
virtude vem os haveres e todos os outros bens particulares e pblicos . [ ... ] No
conforme natureza do homem que tenha negligenciado todos meus interesses,
sofrendo h tantos anos a conseqncia desse abandono do que meu, para me
ocupar do que diz respeito a vs, dirigindo-me sem cessar a cada um em
particular, como um pai ou um irmo mais velho, para o persuadir a cuidar da
virtude". 8
Ora, se o prprio Scrates afirma que toda sua vida e sua misso se concentram na
exortao a um aprimoramento da conduta moral de seus concidados, por que haveria ele de
perguntar a Protgoras se a "virtude" pode ser ensinada, ao invs de simplesmente debater sobre os
meios supostamente mais eficazes de faz-lo? Provavelmente porque ao formular a questo de to
forma radical Scrates obriga o dilogo a voltar-se para a prpria natureza do problema moral e
para a dificuldade de seu ensino, evitando trat-lo, assim, como uma mera questo de recursos
pedaggicos ou de procedimentos didticos eventualmente comuns s reas ou disciplinas
correntes.
Se a formao moral fosse exatamente anloga ao ensino de uma disciplina especfica -
como a matemtica - ou de uma capacidade tcnica - como a de construir barcos -, por que no h
professores de "solidariedade" ou cursos de "generosidade"? Por que a idia de um especialista em
"caridade" nos soa absurdo? Vejamos como o prprio Scrates apresenta o problema que o inquieta:
"Clias, se teus filhos fossem potros ou garrotes, saberamos a quem ajustar
como treinador para lhes aprimorar as qualidades adequadas; seria um
adestrador de cavalos ou um lavrador; como, porm, eles so homens, quem
pensas em tomar como treinador? Quem mestre nas qualidades de homem e de
cidado? Suponho que pensaste nisso por teres filhos. Existe algum ou no
existe?
Existe sim, disse ele.
Quem , tornei eu, de onde ? Quanto cobra?
Eveno, Scrates, de Paros, respondeu ele, por cinco minas
Fiquei, ento, com inveja desse Eveno, se que senhor dessa arte e leciona a
to bom preo ... ". 9
A ironia mordaz e caracterstica de Scrates ressalta alguns problemas graves e pouco
analisados nas tentativas atuais de se tratar da tica na formao dos jovens: quem mestre nos
valores que devem reger a vida e a conduta dos jovens que educamos? Em que bases pode um
professor arrogar-se o direito de transmitir e de cultivar valores e princpios que deveriam guiar a
conduta de nossos alunos? E, por outro lado, como podemos negligenciar justamente esse ponto to
crucial da formao educacional?
Talvez uma das melhores respostas a esse questionamento seja a proferida por um de
seus adversrios, Protgoras, provavelmente o mais destacado representante dos sofistas na poca
de Scrates. Ela parece conter pelo menos alguns pontos fundamentais para a compreenso da
natureza do ensino e da aprendizagem de condutas morais e de princpios ticos. Destaquemos
alguns trechos desse notvel dilogo a fim de sobre ele tecer algumas reflexes que podem guardar
interesse ainda hoje para os educadores. Ao responder a Scrates sobre a possibilidade do ensino da
excelncia moral, Protgoras ressalta que:
"Desde que a criana compreende o que lhe diz, a me, a ama, o preceptor e o
prprio pai conjugam esforos para que o menino se desenvolva da melhor
maneira possvel. Toda palavra, todo ato lhes enseja ensinar o que justo, o que
honesto e o que vergonhoso .... o que pode e o que no pode ser feito.
...Depois o enviam para a escola e recomendam aos professores que cuidem com
mais rigor dos costumes do menino do que do aprendizado das letras e da ctara.
[ ... ] no te ds conta (Scrates) de que todo o mundo professor de virtude, na
medida de suas foras; por isso imaginas que no h professores. Do mesmo
modo, se perguntasses onde esto os professores de grego [coloquial] no
encontrarias um s" .10
Assim, para Protgoras, da mesma forma que iniciamos o aprendizado de nossa lngua
atravs do contato vivo com todos aqueles que a utilizam, o aprendizado de valores ticos,
princpios e condutas morais resulta no do contato com um especialista ou de um ensino parte e
especfico, mas da convivncia difusa com todos os que nos cercam. No h um especialista em
portugus coloquial, nem nos valores que regem nossa conduta. Tanto a lngua como os costumes
de um povo so tradies pblicas,11 herdadas, transmitidas e cultivadas no prprio convvio
social. evidente que de ambos os campos se derivaram estudos sistemticos, aos quais
eventualmente podemos recorrer. No entanto, tanto o uso coloquial da lngua como as condutas
fundadas em valores no so resultantes de aplicaes tcnicas de um saber especializado,
disponvel somente queles que a ele se dedicam profissionalmente.
Nesse sentido a educao tica no uma tarefa de especialistas, mas de toda a
comunidade, no fruto de um esforo isolado, mas de uma ao conjunta e contnua de todo o
entorno social. Disso decorrem pelo menos dois desafios fundamentais para uma instituio escolar.
O primeiro deles o carter fundamentalmente coletivo desse tipo de trabalho. O ensino de uma
disciplina isolada, como a matemtica ou a histria, exige e recorre a especialistas que
pretensamente tm as informaes e capacidades que o habilitam a ocupar esse lugar institucional
de um professor. O trabalho educacional escolar passa pelo ensino de disciplinas especficas, mas
est longe de esgotar-se nele. No podemos tom-lo, nas atuais condies histricas, como
resultante de uma relao pessoal isolada ou como se cada professor fosse um "preceptor" isolado
em sua relao pessoal com os alunos e a escola uma simples somatria dessas relaes
individualizadas 12. A escola regida por uma srie de valores, prticas e objetivos institucionais
decorrentes da peculiaridade de sua histria e de sua tarefa social de iniciao dos jovens no mundo
pblico.
O xito, maior ou menor, nessa tarefa de iniciao dos jovens no mundo pblico dos
valores e dos princpios ticos depende, pois, de um esforo conjunto de toda instituio, no qual
cada professor ou profissional da educao, alm de sua funo especfica, representa um agente
institucional, comprometido com uma srie de valores que se traduzem em responsabilidades e
atitudes educativas prprias ao mundo escolar. Como ressalta Arendt
"... o educador est aqui em relao ao jovem como representante de um mundo
pelo qual deve assumir responsabilidade, embora no o tenha feito e ainda que
secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que . Essa
responsabilidade no imposta arbitrariamente aos educadores; ela est
implcita no fato de que os jovens so introduzidos por adultos em um mundo em
contnua mudana. Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade
 coletiva pelo mundo no deveria ter crianas, e preciso proibi-la de tomar
parte em sua educao".13
evidente que a "responsabilidade pelo mundo", a que se refere Arendt, no uma
responsabilidade individual. Ela decorre do fato de que as geraes mais velhas, s quais pertencem
os professores, so simultaneamente produtos e produtoras do mundo - do conjunto das heranas
culturais de um povo - cujos contedos, linguagens e procedimentos legamos s geraes seguintes
atravs da educao. A essa responsabilidade coletiva no podemos escapar, pelo menos se tivermos
como ideal de vida - ou no mnimo como escolha profissional - ser professores e atuar em
instituies escolares.
Uma segunda possvel decorrncia da viso exposta por Protgoras o reconhecimento
de que a escola apenas uma dentre as vrias instituies sociais com as quais os alunos convivem
e a partir das quais seus valores e atitudes se formam. A famlia, os amigos, as igrejas e mesmo sua
exposio mdia, concorrem para a formao de valores que, por vezes podem ser coincidentes,
mas muitas vezes entram em conflito aberto ou velado com os interesses e valores prprios do
mundo escolar. Disso poderamos inferir que seria pequeno o papel das instituies escolares? De
forma alguma. No mesmo dilogo, algumas linhas a seguir, Protgoras prossegue expondo um
quadro que nos interessa ainda mais de perto, pois focaliza o problema da formao tica em
relao ao docente:
" ... quando o aluno comea a ler e comea a compreender o que est escrito ...
do-lhe ... a ler obras de bons poetas ... prenhe de conceitos morais ... do mesmo
modo procedem os professores de ctara; envidam esforos para deixar
temperantes os meninos e desvi-los da prtica de aes ms".14
Assim, a formao moral resultante, para Protgoras, de um esforo educativo que no
se separa dos prprios valores procedimentos peculiares s instituies escolares e s disciplinas e
contedos nelas ensinados. Ao ler os "bons poetas", o aluno entra em contato com os feitos e
personagens que merecem louvor ou censura, porque foram corajosos ou covardes, por exemplo. Ao
se iniciarem na literatura de um povo, os alunos entram em contato com os dramas humanos e os
valores neles envolvidos, com sentimentos e aes fundados na solidariedade e no egosmo, no
respeito ou no desrespeito ao outro. Aprendem, assim, a admirar ou desprezar condutas e nelas se
espelhar em suas angstias e decises.
Ao "aprenderem a ctara", aprendem tambm o valor da harmonia. No como simples
resultado de uma exposio verbal do professor acerca de sua importncia, mas por meio de seu
esforo atravs do prprio ensino da msica. Nesse sentido, o ensino de valores fundamentais no
objeto de um momento especial, de uma preocupao pontual ou de simplesmente de uma
"tematizao transversal", qual se expe o aluno, como a um ponto de um programa. Ao contrrio,
os princpios e valores caractersticos da instituio escolar esto contidos nos prprios contedos
aprendidos, nas prprias formas de conhecimento ensinadas e, portanto, se encarnam nas atividades
e prticas docentes que o materializam como contedos didticos. Assim, o cultivo de valores
fundamentais pode - e deve - estar presente no desenvolvimento de cada uma das atividades e
disciplinas de nosso ensino.
Ao ensinar uma simples composio escolar, por exemplo, um professor pode ou no
buscar desenvolver em seus alunos o valor da preciso, do capricho ou do rigor. Para isso
possvel que ele discorra sobre sua importncia, mas seguramente no sequer necessrio.
possvel ensinar algum a ser caprichoso, sem necessariamente dizer-lhe que o capricho um valor
e que ele deve cultiv-lo, assim como possvel ensinar algum a gostar de msica, sem que lhe
digamos "goste de msica, ela uma expresso importante da cultura humana".
Analogamente, ao ensinar uma teoria cientfica podemos faz-lo de forma dogmtica
ou, ao contrrio, esforando-nos por apresentar as razes que sustentam as concluses, discutindo-
as e justificando-as aos nossos alunos. Neste caso estaremos, na prtica, iniciando nossos alunos nos
princpios fundamentais que historicamente tm caracterizado os ideais subjacentes s prticas das
comunidades cientficas e, em grande parte, da prpria instituio escolar.
Ao procurar caracterizar a cincia como uma forma particular de conhecimento, o
filsofo Karl Popper, por exemplo, afirma que a tradio cientfica
"no se origina numa coleo de observaes ou na inveno de experimentos,
mas sim na discusso crtica dos mitos, das tcnicas e prticas mgicas. [Ela] se
distingue da tradio pr-cientfica por apresentar dois estratos; como esta
ltima, ela lega suas teorias, mas lega tambm com ela uma atitude crtica [ ... ].
As teorias so transferidas no como dogmas mas acompanhadas por um desafio
para que sejam discutidas e se possvel aperfeioadas. Essa tradio helnica e
remonta a Tales, fundador da primeira escola a no se preocupar
fundamentalmente com a preservao de um dogma".15
Nesse sentido, o cultivo de um princpio, como a valorizao do esprito crtico e da
anlise de concepes alternativas no se desvincula do prprio ideal de iniciao nas cincias. Ao
contrrio, um ensino que o incorpore respeita no s um ideal caro cincia, como um
procedimento fundamental democracia e prpria instituio escolar. Pois, como afirma
Scheffler,
"o ensino poder, certamente, proceder mediante vrios mtodos, mas algumas
maneiras de levar pessoas a fazerem determinadas coisas esto excludas do
mbito padro do termo 'ensino'. Ensinar, no seu sentido padro, significa
submeter-se, pelo menos em alguns pontos, compreenso e ao juzo
independente do aluno, sua exigncia de razes e ao seu senso a respeito
daquilo que constitui uma explicao adequada. Ensinar a algum que as coisas
so deste ou daquele modo no significa meramente tentar fazer com que ele o
creia; o engano, por exemplo, no constitui um mtodo ou modo de ensino.
Ensinar envolve, alm disso, que se tentarmos fazer com que o estudante acredite
que as coisas so deste ou daquele modo, tentemos, ao mesmo tempo, fazer com
que ele o creia por razes que, dentro dos limites de sua capacidade de
apreenso, so nossas razes".16
obvio que tanto Scheffler quanto Popper no se limitam a dar uma descrio de
"cincia" e de "ensino". Com suas concepes eles veiculam certos valores que, segundo suas
concepes, devem animar cada uma dessas instituies sociais: a cincia e o ensino escolar. Mais
importante ainda, ambos sugerem que o aprendizado desses princpios e valores no se d pela sua
simples veiculao verbal. Ao contrrio, sua transmisso e preservao dependem das prticas
sociais de seus agentes, da conscincia que estes tm dos princpios que as animam e do significado
de seus esforos no sentido traduzi-las, aplic-las e mant-las vivas. O exemplo comparativo entre
os princpios da atividade cientfica e do ensino escolar no foi aleatrio.
A crtica ao dogma, a apresentao e discusso pblica das razes so valores
subjacentes e fundamentais tanto cincia e educao escolar como democracia. A melhor
forma de cultiv-los e transmiti-los como um dos mais importantes legados culturais da humanidade
torn-los presentes no s em nossas palavras, mas em nossas aes como professores e
profissionais da educao. Por essa razo, eles so um exemplo frisante da idia de Aristteles de
que a conduta moral no decorre da simples conscincia de certos princpios, nem da posse ou da
enunciao de imperativos e mximas morais, mas resultante de um constante exerccio prtico
neles fundado:
"A virtude [ ... ] recebe do ensino a gerao e o desenvolvimento, por isso
necessita de experincia e tempo; a tica provem do hbito [ ... ] portanto as
virtudes no se geram por natureza ou contra a natureza, mas se geram em ns,
nascidos para receb-las e aperfeioando-nos mediante o hbito [ ... ]ns [as]
 conseguimos pela ao, porque, como nas outras artes, o que preciso primeiro
aprender para faz-lo, aprendemos fazendo-o, tal como nos tornamos
construtores construindo, ou tocadores de ctara tocando. Assim tambm,
realizando aes justas ou sbias ou fortes tornamo-nos sbios, justos ou
fortes".17
Ao que acrescentaria que sendo um professor justo que ensinamos o valor e o
princpio da justia aos nossos alunos, sendo respeitosos e exigindo que eles tambm o sejam que
ensinamos o respeito, no como um conceito, mas como um princpio de conduta. Mas preciso
ainda ressaltar que o contrrio tambm verdadeiro, pois se as virtudes, como o respeito, a
tolerncia e a justia so ensinveis, tambm o so os vcios, como o desrespeito, a intolerncia e a
injustia. E pelas mesmas formas.
Uma pequena nota final:
Em algumas ocasies em que tive a oportunidade de apresentar este texto a professores
do ensino fundamental e mdio surgiu uma srie de questes to inevitveis quanto difceis de
serem respondidas: quais so esses valores cujo cultivo deve ser a meta das instituies escolares?
Como escolh-los dentre a multiplicidade de vises ticas presentes em nossa sociedade? Que aes
so incompatveis com esses princpios?
evidente que esses so problemas que escapam s nossas preocupaes iniciais, mas
cuja urgncia - e a concretude - desaconselham tanto as respostas fceis, porque excessivamente
abstratas, quanto a atitude, igualmente fcil, de ignor-los. Vale, contudo, apenas ressaltar um
conjunto breve de observaes a esse respeito.
A primeira delas que, por um lado, o prprio ordenamento jurdico de nosso pas,
materializado em nossa Constituio Federal, aponta para certos princpios ticos, como a
solidariedade, o cultivo da liberdade de opinio e discusso, a solidariedade, bem como uma srie
de direitos econmicos e sociais, como fundamentais para a vida em sociedade. A instituio
escolar, deve, portanto, no s reconhec-los como princpios ticos fundamentais como promov-
los em suas aes e discursos, j que ela se filia a um ideal de conduta apontado como elemento
programtico comum nao na qual ela pretende iniciar seus alunos. Mas tambm evidente que
o problema no se encerra nesses grandes princpios gerais. At porque sua simples aceitao no
resulta num curso de ao claro e inequivocamente operacionalizvel. 18
Nessa, como em tantas questes polmicas ligadas aos valores de uma sociedade, talvez
sequer faa sentido procurar apontar caminhos prontos e solues gerais. At porque esse tipo de
empreendimento revelaria uma prepotncia descabida, como vimos por ocasio da prpria fala de
Scrates. Isso no nos impede, no entanto, de pelo menos sugerir que a gravidade do problema e a
urgncia de seu encaminhamento recomendam muito mais o convite a uma discusso sria dos
princpios morais que devem guiar a ao docente do que a propagao de "verdades ltimas" e
"receitas infalveis". Nesse sentido, parece-me que cabe universidade, bem como aos rgos
governamentais, no a apresentao de "vises iluminadas", mas um esforo elucidativo que torne
patente a natureza dos desafios que temos. Somente uma comunidade escolar, na concretude de seus
desafios cotidianos, poder estabelecer de forma significativa seus parmetros de ao tica, por
meio de uma discusso constante dos princpios gerais de nossa cultura e dos compromissos
histricos de nossas instituies de ensino.

Notas:
* O ttulo deste artigo, bem como a referncia ao dilogo Protgoras, inspira-se no artigo de Gilbert
Ryle, Can Virtue be taught?, que tambm desencadeou o programa de um curso de Filosofia da
Educao I, ministrado no primeiro semestre de 2000 aos alunos do primeiro ano de Pedagogia da
FEUSP. A eles gostaria de agradecer e dedicar estas reflexes, em grande parte desenvolvidas nessa
ocasio e posteriormente formalizadas.
1- O termo "escola tradicional", embora recorrente nos discursos educacionais de escasso valor
descritivo. Ao reproduzi-lo s temos em mente a apresentao do argumento, tal como usualmente
ele se explicita, sem entrarmos no mrito das complexas questes subjacentes. Para uma anlise
mais precisa da confuso a que esse termo tem levado, veja-se o captulo 3 da obra Construtivismo:
uma pedagogia esquecida da escola
2 - Aristteles. Poltica. Livros VII e VII. In The Great Books if the Western World. Vol. 9 Pp.541-3.
3 - Como no plano das aes morais no nos referimos apenas a comportamentos mecanizados, mas
a decises de princpios que se materializam em escolhas e aes, preferimos utilizar o termo
"conduta" ao invs de "comportamento".
4 - evidente que o sentido do termo "aret" varia grandemente ao longo da histria do pensamento
grego, como assinalam Jaeger (1989) e Peters (1974). Como acabamos de ressaltar, no nos
interessa aqui a complexa e fascinante histria desse conceito. Simplesmente gostaramos de partir
de algumas dessas discusses para refletir sobre possveis descaminhos tomados por esse tipo de
discusso nos discursos educacionais brasileiros.
5 - Como amplamente sabido, nem todo habitante de Atenas era cidado ateniense. Somente os
homens livres e maiores de 21 anos se enquadram nessa categoria que, portanto, exclua escravos,
estrangeiros, mulheres.
6 - Veja-se a esse respeito, por exemplo, a comdia As nuvens, de Aristfanes.
7 - Basta lembrar, por exemplo, que at a unificao do exame de admisso, na dcada de 70,
somente 1 em cada 9 alunos tinha acesso ao antigo ginsio, que hoje corresponderia 5 srie do
ensino fundamental.
8 - Ambos extrados de Plato, A defesa de Scrates. So Paulo, Abril, 1978, p. 21.
9 - Ibidem, p. 14.
10 - Plato, Protgoras. p. 244 e 246 (grifos nossos).
11 - O termo "tradio" por vezes tem uma conotao negativa, que o identifica com algo arcaico,
em desuso ou mesmo dogmtico. No esse, evidentemente, o caso neste contexto. Uma 'tradio
pblica" - como a lngua portuguesa - um saber de um povo, de uma nao ou civilizao no qual
os novos so iniciados. Trata-se, portanto de uma realizao histrica que herdamos, incorporamos
e inovamos, de um legado cultural especfico, cujos critrios de uso e avaliao so pblicos e
sujeitos a constantes transformaes, como as lnguas, as cincias, as artes etc. .
12 - Cf. Indicao CEE 7/2000
13 - Hannah Arendt. Entre o passado e o futuro. So Paulo, Perspectiva, 1978. P. 239.
14 - Plato. Protgoras.
15 - Karl Popper. Conjecturas e Refutaes. Braslia, UnB, 1982. P. 80/ (grifos nossos).
16 - Israel Scheffler. A Linguagem da Educao. So Paulo, Edusp/Saraiva, 1978, pp.70-1.
17 - Aristteles. tica a Nicmaco. Braslia Unb.
18 - Ryle, comentando a freqente iluso de que a comunho de princpios basta para uma ao
eficaz, ressalta com ironia que "no nos tornamos um general astuto pelo simples fatos de
compartilharmos os princpios de Clausewitz. (cf. tese). (Porto Alegre, Artmed, 2001), no qual
abordamos mais detidamente esse problema.
 BIBLIOGRAFIA
Arendt, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo, Perspectiva, 1978.
Aristteles. tica a Nicmaco. Braslia, Unb, 1982.
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_____. Protgoras. In: Dilogos. Difel.
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Paulo, Saraiva, 1976.
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Londres, RKP, 1972.
Scheffler, I. A linguagem da Educao. So Paulo, Edusp/Saraiva, 1978.