Anda di halaman 1dari 48

421

17
Peran Bahasa dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Kimia
Peter E. Childs, Silvija Markic, dan Marie C. Ryan

17,1
Pendahuluan

Apakah Anda ingin belajar ilmu dengan mudah? Kemudian mulai dengan
belajar bahasa Anda sendiri.
tienne Bonnot (1714-1780)

Essai sur l'origine des connasissances humaines.


Tidak ada mengajar, belajar, berpikir, atau pemahaman dalam berbagai subjek tanpa
kemampuan dasar dalam bahasa. Mammino telah menekankan ini sangat dalam
pekerjaannya, mengidentifikasi pentingnya penguasaan bahasa dalam pembelajaran
sains: Siswa perlu dibimbing untuk menyadari bahwa pembelajaran sains dan
mastering bahasa tidak dapat dipisahkan, pemahaman yang tergantung pada
mastering bahasa dan bahasa yang salah hasil tak terhindarkan di ilmu yang
salah [1, p.142]. Miskin kemahiran bahasa ff ects baik pemahaman (membaca dan
mendengarkan) dan ekspresi (berbicara dan menulis). Tingkat pencapaian siswa dalam
ilmu mungkin dibatasi oleh kemampuan linguistik dan / atau matematika mereka.
Rintangan ini dihadapi oleh ilmu belajar pemula adalah salah satu alasan utama
mengapa banyak siswa (dan orang dewasa) berpikir ilmu pengetahuan, dan khususnya
kimia dan fisika, sulit.
Sains sebagai disiplin, termasuk kimia, tergantung pada dua pendukung pil-lars -
bahasa dan matematika. Keduanya penting untuk memahami, menggunakan, dan
mengkomunikasikan ide-ide ilmiah, dan kemampuan awal di kedua bahasa dan
matematika merupakan prasyarat untuk mempelajari ilmu.

Ada dua penting pra-syarat untuk pendidikan sains: membaca dan


menghitung. Anda tidak dapat belajar ilmu apa saja tanpa bisa membaca
dan menulis dan juga menggunakan angka. Ini adalah dasar-dasar ilmu
pendidik-tion dan kelemahan di daerah baik akan serius merugikan
mahasiswa ilmu [2].
Telah ada pengakuan yang berkembang dalam 20-30 tahun terakhir tentang
pentingnya bahasa dalam pendidikan sains; Namun, itu masih merupakan daerah
yang relatif diabaikan

PendidikanKimia: Praktik Terbaik, Peluang dan Tren, Edisi Pertama.


Disunting oleh Javier Garca-Martnez dan Elena Serrano-Torregrosa.
2015 Wiley-VCH Verlag GmbH & Co KGaA. Diterbitkan tahun 2015 dengan Wiley-VCH Verlag GmbH & Co KGaA.
422 17 Peran Bahasa dalam Pengajaran dan Pembelajaran

penelitian Kimia.Karena buku berpengaruh oleh Wellington dan Osborne Bahasa dan
Lit-eracy dan Ilmu Pendidikan [3], telah ada bab tentang bahasa dalam ilmu karya
referensi pendidikan seperti dalam Internasional Kedua Handbook of
EducationIlmu [4]dan Ensiklopedia PendidikanScience. [5] bahasa juga fitur
sekarang di buku pegangan untuk guru sains seperti Science Learning, Ilmu
Mengajar [6], dan Good Practice in Science Teaching: apa penelitian katakan
[7]. Baru-baru ini, Markic et al. [8] telah menulis sebuah bab tentang bahasa di
Sourcebook untuk Ilmu Pengajaran bertujuan trainee guru sains.
Peran bahasa dalam mengajar dan belajar kimia (atau ilmu apapun) adalah
mungkin masalah yang lebih besar hari ini daripada itu bahkan 20 atau 30 tahun
yang lalu. Sejak itu, sifat dan peran pendidikan telah berubah di banyak negara,
selain perubahan yang mendalam dalam masyarakat dan teknologi, yang telah
dilanggar di tempat bahasa di sekolah-sekolah. Kami menyarankan beberapa faktor
di sini bahwa telah mengurangi melek keseluruhan dalam kaitannya dengan ilmu:
1) Ada telah bergerak dari ilmu pengetahuan sebagai subjek elitis dan spesialis
untuk ilmu untuk semua, baik di sekolah menengah dan universitas. Ini
berarti bahwa ilmu sekarang diajarkan hampir selalu dalam konteks
kemampuan campuran, untuk stu-penyok dengan berbagai keterampilan
linguistik dan heterogenitas lebih besar dari kemampuan.
2) Di banyak negara di Eropa (dan di seluruh dunia), ada lebih non-warga negara
dan peserta didik bahasa kedua (SLLs) di ruang kelas, sehingga ada lebih
banyak heterogenitas linguistik. Banyak siswa yang mencoba untuk belajar
ilmu dalam bahasa kedua, sering tanpa dukungan rumah.
3) Ada beberapa bukti dari sebuah penurunan keseluruhan tingkat melek huruf
karena perubahan dalam sistem pendidikan, dengan kurang penekanan pada
metode formal pengajaran bahasa, perubahan dalam penilaian, keragaman
yang lebih besar, dan perubahan sosial, misalnya, pertumbuhan pesan teks.
4) Sejak tahun 1950-an, telah terjadi penurunan dalam studi bahasa klasik di
sekolah (bahasa Latin dan Yunani), yang telah menjadi bagian dari kurikulum
inti untuk cen-turies. Dengan demikian siswa yang modern tidak lagi akrab
dengan akar banyak bahasa ilmiah, misalnya, penggunaan su FFI ces dan
prefiks yang diambil dari bahasa Latin dan Yunani. Hogben [9] mengomentari
ini dalam kaitannya dengan berniat sci-entists dan dokter:

Dari awal, mahasiswa ilmu alam sehingga diadakan semua petunjuk


untuk decoding itu. Sebagian besar dari mereka kini tidak memiliki
pengetahuan tentang bahasa Latin, masih kurang dari Yunani. Bagi
mereka, kosakata yang memadai untuk kebutuhan banyak cabang
penyelidikan ilmiah melarang dan misterius.
5) Telah ada perubahan dalam prosedur penilaian ilmu pengetahuan untuk lebih
obyektif-gaya dan pertanyaan terstruktur, membutuhkan sedikit menulis dan
penjelasan, dan kurang penekanan pada esai diperpanjang dan pemahaman.
Secara bersama-sama, perubahan ini telah membuat siswa kurang siap untuk
belajar dan berhasil dalam ilmu pengetahuan. Sebagai Mammino [1, p. 147]
mengatakan: Perkembangan kemampuan
yang penting untuk belajar ilmu pengetahuan, seperti kemampuan logis
dan penalaran,
17,2 Sejarah dan Perkembangan Bahasa Kimia 423

kemampuan visualisasi, atau kemampuan untuk mengenali dan


memanfaatkan peran deskriptif matematika, erat bergantung pada tingkat
bahasa-mastering. Jika Anda tidak memilikinya, Anda tidak bisa
menggunakannya!
Bahasa kimia kaya, beragam, dan kompleks, dengan akar dalam alkimia, bahasa
sehari-hari, dan fenomena. Mengajar dan belajar kimia tidak hanya belajar bahasa,
meskipun memainkan peran kunci, dan belajar bahasa, fakta, dan konsep kimia
harus berjalan seiring. Sama seperti belajar bahasa sendiri, harus ada akuisisi alami
bahasa kimia pada kebutuhan-untuk-tahu. Penggunaan game, kegiatan, dan strategi
pengajaran lainnya dapat membantu untuk membuat proses lebih menyenangkan
bagi siswa dan guru. Hal utama bagi guru adalah untuk mengakui bahwa masalah
bahasa lebih besar dari sekedar istilah-istilah teknis dan simbol, dan untuk
menyadari daerah di mana siswa menemukan di FFI culty. Bahasa dalam proses
belajar mengajar kimia, seperti dalam berbagai subjek, sangat penting dalam
berpikir, visualisasi, dan pemahaman.

17.2
Sejarah dan Perkembangan Bahasa Kimia

Untuk menulis deskripsi lengkap tentang asal-usul, pertumbuhan dan


petualangan dari bahasa kimia adalah menulis sejarah subjek [10].
Bahasa kimia, seperti semua ilmu, telah dikembangkan selama cen-turies. Sebelum
akhir abad kedelapan belas, tidak ada nomenklatur kimia yang sistematis. Nama-
nama unsur dan senyawa kimia serta simbol yang digunakan bervariasi dari orang
ke orang dan negara ke negara. Awal (al) ahli kimia memiliki bahasa individu
mereka sendiri, yang dirancang untuk menyembunyikan sebanyak berkomunikasi.
Substansi yang sama akan memiliki nama di ff erent bahkan dalam bahasa yang
sama dan tidak ada perintah atau sistem. Namun, ada sebuah yayasan linguistik
umum dalam bahasa klasik, seperti Hogben [9, p. 3] menunjukkan:

Kristen Barat telah dilengkapi apa yang ilmu pengetahuan sekarang di


seluruh dunia dengan kosa kata di seluruh dunia dan dibangun ...
berdasarkan dua bahasa mati (bahasa Latin dan Yunani) yang merupakan
bagian rutin dari pendidikan barat sampai 1950-an / 60-an.

17.2.1
SimbolKimia: Dari Alchemy untuk Kimia, dari Dalton ke Berzelius

Simbol alkimia tua untuk unsur dan senyawa yang jelas dan Idio-syncratic,
dirancang sebagai banyak untuk menyembunyikan untuk berkomunikasi. Ada
beberapa simbol com-mon tapi tidak ada sistem universal dan setiap alkemis
adalah hukum bagi dirinya sendiri. Gambar 17.1 menunjukkan kompleksitas
simbol-simbol ini [11].
424 17 Peran Bahasa dalam Pengajaran dan Pembelajaran Kimia

Sal ammo- A cov- Untuk Untuk


NIAC Sulphur Tartar ered pot luhur endapan

simbol Romawi Untuk Untuk Aqua


Spirits anggur untuk Denarius Digest menyaring Fortis
Aqua regalia Brick Untuk Calcine camphire Ashes Cerusse

Lime Kapur Cinnabar Wax Hartshorn

Sebuah wadah Minyak


Kristal A karet

disublimasikan Preciptated
Baja tambalan litharge Untuk Lute merkuri merkuri Nitre

Realgar Sal ammo-


Pasir Sabun Sal alkali NIAC

Salt Tallow Cuka Verdigris Vitrio' Urine Hari Malam

Gambar 17.1 Simbol dari alkemis [11].


17.2 Sejarah dan Perkembangan Bahasa Kimia 425

Hidrogen Soda Ammonia


Nitrogen Pot Ash Olefiant
Carbon Oxygen karbonat oksida
Sulphur c Tembaga karbonat asam
fosfor L Timbal
asam sulfat
Alumina Air

Gambar 17,2 Dalton 1808 simbol dan rumus untuk unsur dan senyawa.

Belerang oksida

2
(Sulfur dioksida) SO SO2

Dalton Berzelius
2 modern
SO
Gambar 17.3 Berbagai notasi untuk sulfur dioksida.

Ketika John Dalton dirancang simbol nya untuk unsur dan senyawa sebagai
bagian dari sistem baru kimia, ia lebih dekat dengan alkemis daripada notasi
modern. Gambar 17.2 menunjukkan beberapa simbol Dalton.
Masalah dengan simbol-simbol imajinatif Dalton adalah bahwa mereka
halangan-beberapa untuk menulis dan di FFI kultus untuk mengingat dan disajikan
masalah untuk printer. Solusi elegan Berzelius' (1813) adalah untuk menggunakan
huruf biasa, terkait dengan nama Latin dari elemen, membuat mereka mudah
diingat dan menulis, dan menyajikan tidak ada masalah untuk printer. Simbol
Dalton tidak pernah benar-benar tertangkap, dan bahkan sistem sederhana dari
Berzelius lambat untuk diadopsi. Sampai akhir 1837, Dalton com-plained yang
'Berzelius; simbol yang mengerikan; seorang mahasiswa muda kimia mungkin juga
belajar bahasa Ibrani sebagai membuat dirinya berkenalan dengan mereka. Mereka
muncul seperti kekacauan atom ... untuk sama-sama membingungkan mahir of
Science, untuk mencegah pelajar serta awan keindahan Teori Atom [12, p. 115].
'Gambar 17,3 com-pares rumus untuk sulfur dioksida seperti ditulis oleh Dalton,
Berzelius, dan dalam penggunaan modern.

17.2.2
A Nomenklatur sistematis

Dapat dikatakan bahwa perkembangan ilmu kimia sebagai ilmu tidak bisa terjadi
sampai bahasa itu sistematis. Ada beberapa tahap dalam proses ini.

1) Nomenklatur baru(1789):pada akhir abad kedelapan belas, Perancis


kimiawan mengusulkan sistem baru nomenklatur kimia dalam Mthode de
Nomenklaturchimique,berdasarkan struktur bahasa Perancis

Sebagai ide-ide yang diawetkan dan dikomunikasikan dengan cara


kata-kata, itu nec-essarily berikut bahwa kita tidak dapat memperbaiki
bahasa ilmu apapun,
426 17 Peran Bahasa dalam Pengajaran dan Pembelajaran Kimia

tanpa pada saat yang sama meningkatkan ilmu itu sendiri; kita juga
tidak bisa, di sisi lain, meningkatkan ilmu tanpa meningkatkan bahasa
atau nomenklatur yang milik itu. [13, Pengantar, xiv-v]
nomenklatur baru ini tidak diterima dalam semalam, namun kesamaan bahasa
Inggris dan Perancis berarti bahwa itu mudah diadopsi oleh ahli kimia Inggris.
Reputasi internasional Lavoisier juga membantu untuk memberikan
kredibilitas proposal. Hogben [9, p. 36] berkomentar:

penerimaan Prompt dari nomenklatur baru oleh Inggris, pada saat


Inggris dan Perancis berada di garda depan penemuan kimia dan
industri kimia, dihadapkan kancah internasional dengan fait accompli.
Hal itu dilakukan oleh kecelakaan tak terduga yang dua bahasa
nasional memiliki baterai yang sama dari su FFI XES.
2) Sebuah bahasasimbolik:pengembangan penting berikutnya adalah
pembangunan dari bahasa simbolis yang universal untuk mewakili unsur-
unsur dan senyawa. Penggunaan simbol-simbol kembali ke alkemis, tapi
setiap orang diciptakan simbol mereka sendiri dan tidak ada kesepakatan
universal. Setiap bahasa nasional memiliki nama sendiri untuk unsur-unsur
dan senyawa, sehingga ahli kimia dapat-tidak membaca buku atau makalah
dalam bahasa lain. John Dalton menemukan simbol sendiri untuk mewakili
unsur-unsur dan senyawa, tapi ini tidak didasarkan pada alfabet. Namun, pada
1813 ahli kimia Swedia Berzelius mengusulkan simbol baru dan notasi kimia
berdasarkan alfabet standar, yang pada akhirnya akan berkembang menjadi
bahasa universal untuk kimia. Bertubuh internasional Berzelius membantu
untuk mendapatkan proposal tersebut diterima dan mereka masih membentuk
dasar dari bahasa simbolik kimia.
3) Perjanjianinternasional:tahap utama ketiga adalah inisiasi pertemuan interna-
tional untuk membahas, merumuskan, dan menyepakati bahasa kimia. Yang
pertama diadakan pada tahun 1860 di Karlsruhe. Kongres ini ditangani dengan
representasi struktural sistematis rumus kimia, bahasa dalam dirinya sendiri.
Pada saat ini, tidak ada kesepakatan tentang representasi rumus kimia sebagai
Gambar 17.4 menunjukkan [14], dan dengan keragaman tersebut, kemajuan
dalam kimia atau pengajaran kimia hampir mustahil. Seorang ahli kimia
terkenal yang menghadiri Kongres berkomentar setelah itu,simbolik formula
... akan layak untuk peringkat di antara ahli kimia' paling kuat Instru-
KASIH penelitian [15,hal.87].Kongres ini, diselenggarakan untuk
mendapatkan kesepakatan interna-tional dalam hal nomenklatur dan unit,
berkembang menjadi International Union of Pure dan Kimia Terapan
(IUPAC), yang didirikan pada tahun 1919.
4) formula Komputerdibaca:tahap keempat dalam pengembangan bahasa kimia
telah menggunakan konvensi dibaca komputer untuk mengidentifikasi zat
kimia unik, yang memungkinkan untuk database dicari. Ini dirintis di Amerika
Serikat oleh American Chemical Society dari awal 1960-an.
17.2 Sejarah dan Perkembangan Bahasa Kimia 427
C4 H4 O
4. . . . . . . . . Empirische Formel.
C4 H3 O
3 + HO. . . . . . Dualistische Formel.
4
C4H3O . H. . . . . . . Wasserstoffsure-Theori.
C4 H4 + O4. . . . . . . Kerntheorie.
CH
4 3

O HO
2
+ 2. . . . . . Longehamp ini ansich.
C4 H + H3O4. . . . . . Graham Ansicht.
C4H3O2. O + HO. . . . . Radicaltheorie
C4H3. O3 + HO. . . . . Radicaltheorie.
C4 H3 O
2 O ...... . Gerhardt. Typentheo
H 2.
CH
4 3 O4 . . . . . . . . Typentheorie (Schisch)
H .

C2O3 + C2H3 + H O. . . . Berzelius' Paarlingsth


HO. (C2H3)C2, O3. . . . . Kolbe Ansicht.
HO. (C2H3)C2, OO2. .. . idem
C2(C2H3)O
2 O2. .... . Wurtz.
H
CH (CO)
23 2 H 2 O2. .... . Mendius.
C2H2 .HO
HO C2O2. . . . . . Geuther.
C2 H3
C2 O O + HO. . . . Rochleder.
O
H H
C 3

CO + CO2
2 + O. Persoz.
O2
C
2 H
C2
H
H
H O2. .... . Penggemar.
Gambar 17.4 Representasi dari asam asetat pada tahun 1861 [14].

5) DominasiInggris:tahap kelima dalam proses ini telah pertumbuhan


Bahasa Inggris sebagai bahasa ilmiah universal. Bahasa simbolis
Kimia-istry adalah universal, seperti adalah bahasa simbolik
matematika, tetapi bahasa memiliki nama sendiri untuk unsur dan
senyawa. Jurnal ilmiah masih diterbitkan dalam bahasa nasional tetapi
ada tren yang berkembang untuk menerbitkan dalam bahasa Inggris
yang memungkinkan untuk komunikasi universal gagasan ilmiah.
Sejarah nomenklatur kimia telah tertutup oleh Crosland [16] di-Nya-toricalStudi di
BahasaKimia.Aspek tata nama kimia tertutup Thurlow [17], termasuk penamaan
unsur-unsur [18].
Bahasa kimia telah pergi dari nama alkimia individualistis untuk nama-nama
yang sistematis, yang pada gilirannya telah dikembangkan menjadi sistem
penamaan universal untuk zat kimia. Namun, nama-nama lama sulit, dan nama
sepele masih digunakan secara luas dalam industri dan dalam masyarakat.
Misalnya, cuka menjadi asam asetat dan asam kemudian etanoat, tetapi biasanya
hanya di sekolah, uni-hayati, atau laboratorium penelitian yang CH3COOH disebut
asametanoat;Industri
428 17 Peran Bahasa dalam Pengajaran dan Pembelajaran Kimia

masih menggunakan asam asetat dan semua orang menuangkan cuka pada
makanan mereka. Nama-nama yang lebih tua sering tetap sebagai fosil linguistik
lama setelah nama sistematis telah disepakati, dan ini menambah kebingungan
siswa. Nama sepele yang mudah diingat tapi sulit untuk diterjemahkan ke dalam
formula tanpa hafalan; keuntungan dari nomenklatur sistematis adalah bahwa
aturan berasal nama dari rumus, dan sebaliknya, untuk senyawa apapun. Salah satu
isu pedagogis adalah bahwa guru sering diajarkan dan dipelajari suatu nomenklatur
yang lebih tua dan sekarang harus mengajar lebih baru, satu asing.

17,3
Peran Bahasa dalam IlmuPendidikan

Ilmutanpa melek huruf adalah seperti kapal tanpa layar. Jadi hanya karena
tidak mungkin untuk membangun sebuah rumah tanpa atap, tidak mungkin
untuk membangun pemahaman ilmu tanpa menjelajahi bagaimana beberapa
bahasa ilmu pengetahuan yang digunakan untuk membangun makna[19].
Untuk memahami pentingnya bahasa dalam pendidikan kimia / sains, yang pertama
harus memahami arti dan pentingnya bahasa dalam manusia cul-ture.
LaporanDewan Studi untuk Bahasa di Irlandia [20] mendefinisikan kurikulum
kategori bahasa sebagai berikut:
Bahasa
adalahsarana utama yang kita pikir - semua kegiatan bahasa, dalam bahasa
apapun, adalah latihan dalam berpikir;
kendaraan yang melaluinya pengetahuan diperoleh dan terorganisir;
sarana utama komunikasi interpersonal;
faktor utama dalam pertumbuhan kepribadian peserta didik;
salah satu sarana utama dimana masyarakat dan budaya mendefinisikan dan
mengatur diri mereka sendiri dan dengan mana budaya ditransmisikan dalam dan
di masyarakat dan budaya.
Bahasa tidak diragukan lagi pusat untuk proses pembelajaran. Hampir semua
pengajaran dan pembelajaran berlangsung dengan menggunakan media bahasa, menulis
dan berbicara. Bagaimana-pernah, pentingnya dan dampak pada siswa belajar sains
sering agak diabaikan. Menurut Ford dan Gambut [21], pandangan tradisional bahasa
dalam ilmu pengetahuan adalah bahwa memiliki peran pasif dalam proses
pembelajaran, dan hanya media trans-misi untuk makna dan informasi. Namun,
pandangan ini dibantah, dan lain-lain berpendapat bahwa bahasa memainkan peran
yang lebih aktif dalam pengembangan ide-ide ilmiah dan berpikir [21, 22, p. 679].
Bahasa merupakan bagian integral dari ilmu pengetahuan dan ilmu keaksaraan.
Menurut Dahulu kala et al. [23], bahasa merupakan sarana melakukan ilmu
pengetahuan dan membangun pemahaman ilmu pengetahuan; Bahasa juga
merupakan akhir, tujuan mendasar dari literasi sains, dalam hal ini digunakan
untuk berkomunikasi tentang pertanyaan, prosedur, dan pemahaman ilmu
kepada orang lain sehingga mereka dapat membuat keputusan dan mengambil
tindakan informasi. Dengan demikian, ilmu adalah proses Permintaan dilakukan
melalui penggunaan bahasa, fasilitas yang debat, wacana,
17,3 Peran Bahasa dalam Ilmu Pendidikan 429

dan penciptaan pemahaman. Sebagai Henderson dan Wellington meletakkannya, ...


kualitas
bahasa terikat dengan kualitas pembelajaran [24, p. 36] dan Welling-
ton dan Osborne [3, p. 6] lebih lanjut menyatakan bahwa perkembangan bahasa
dankonseptual
pengembanganyang terkait erat. Pemikiran membutuhkan bahasa, bahasa
membutuhkan pemikiran. Bahasa demikian salah satu pilar penting dan tak
tergantikan di mana ilmu pengetahuan bersandar, bersama dengan matematika.
Postman dan Weingartner [25] menyatakan pandangan serupa mengenai peran
bahasa dalam ilmu:

Hampir semua apa yang lazim kita sebut pengetahuan adalah bahasa,
yang berarti bahwa kunci untuk memahami subjek adalah untuk memahami
bahasanya. Sebuah disiplin adalah cara untuk mengetahui, dan apa pun
diketahui tidak terlepas dari simbol-simbol (kebanyakan kata) di mana
mengetahui dikodekan. Apa biologi (misalnya) selain kata-kata? Jika semua
kata yang ahli biologi penggunaan yang dikurangi dari bahasa, tidak akan
ada biologi. Ini berarti, tentu saja, bahwa setiap guru adalah seorang guru
bahasa: guru, secara harfiah, memiliki sedikit lain untuk mengajar, tapi cara
berbicara dan karena itu melihat dunia.
Menurut Osborne [19], konsepsi ini peran bahasa dalam pendidikan sains tidak
dipegang oleh banyak guru sains. Sebaliknya, persepsi umum di kalangan guru
sains adalah bahwa wacana dalam ilmu adalah e ff ectively transparan dan bahasa
yang jelas mewakili dunia fisik [26]. Dalam pandangan ini, kendala utama untuk
akuisisi konsep-konsep ilmiah kunci adalah bahasa yang digunakan untuk
menyampaikan makna [27].
Bahasa di kelas meresapi setiap kegiatan dan meliputi baik tertulis-sepuluh dan
bahasa lisan (lihat Gambar 17.5). Kelas bahasa sering didominasi oleh guru, dan
siswa mungkin cukup pasif. Tujuan kami harus bergerak

Text - cetak
dan layar

Reading
Menulis

Pasif

Aktif

Mendengarkan Berbicara

Lisan dan
aural

Gambar 17,5 Dimensi bahasa dalam proses belajar mengajar.


430 17 Peran Bahasa dalam Pengajaran dan Pembelajaran Kimia

penggunaan bahasa siswa menuju area aktif saat masih menggunakan seluruh
berbagai keterampilan bahasa.

17,4
Masalah dengan Bahasa di Pengajaran dan Pembelajaran Kimia

Sainstidak berbicara tentang dunia dalam bahasa kata-kata saja, dan dalam
banyak kasus tidak bisa melakukannya. Bahasa alami ilmu adalah integrasi
syn-ergistic kata-kata, diagram, gambar, grafik, peta, persamaan, tabel,
grafik, dan bentuk-bentuk ekspresi matematika visual yang [28].
Ilmu memiliki bahasa sendiri, dan belajar bahasa ini bertindak sebagai penghalang
untuk banyak siswa akuisisi pengetahuan ilmiah dan pemahaman. Wellington dan
Osborne [3, p. 10] menyoroti fakta bahwa salah satu fitur penting dari ilmu
adalah kekayaan kata-kata dan istilah menggunakan dan Lemke [28] telah
menunjuk keluar keragaman luasnya bahasa dalam ilmu. Menurut Rutherford [29],
bahasa ilmu melampaui perbedaan-perbedaan ff bahasa di lain.
Kimia telah digambarkan sebagai bahasa dalam dirinya sendiri, dengan alpha-bet
sendiri (simbol untuk unsur-unsur kimia), kosa kata besar (rumus zat kimia), dan
kalimat dan sintaks (persamaan kimia dan aturan kimia kombinasi). Memang,
sebuah artikel terbaru oleh Laszlo [30] telah menyarankan bahwa kita harus
mengajarkan ilmu kimia sebagai bahasa.

Kami ingin juga siswa untuk mendapatkan keakraban dengan nanoworld


dan kami meminta mereka untuk menginterpretasikan data dalam hal
entitas, seperti molekul, yang ada dalam mikrokosmos itu. Ini memerlukan
penguasaan bagi mereka dari bahasa baru. Guru Chem-istry adalah panduan
linguistik, mereka penerjemah, mereka mengajar siswa mereka cara
menyusun kalimat kimia yang terbentuk baik [30, p. 1682].
Bahasa ilmu pengetahuan, dan kimia khususnya, adalah beragam dan lebih
kompleks dari biasa, bahasa sehari-hari:
memiliki besar, khusus, tepat, dan asing kosa kata, misalnya, hidrofilik,
autotroph, sitokinesis,amfoter;
banyak kata teknis yang ditemui hanya beberapa kali sehingga mereka tidak
menjadi akrab;
akar banyak kata ilmiah dan istilah didasarkan pada Yunani dan Latin, yang
asing bagi siswa hari ini, misalnya, poli, -mer, hiper-;
menggunakan istilah dengan makna di ff erent dalam konteks ilmu pengetahuan
untuk penggunaan sehari-hari mereka, misalnya, solusi, kekuatan, saatini;
itu telah menantang tertulis dan tuntutan lisan, dengan kata-kata bersuku dan
kalimat com-plex, misalnya, oligosakarida, hipotesis,fotosintesis;
menggunakan bahasa simbolik, yang memberikan kontribusi untuk kesulitan-di
FFI siswa dengan sci-ence, misalnya, CH4,NH4+;
17,4 Masalah dengan Bahasa di Pengajaran dan Pembelajaran Kimia
431

Ia memiliki khusus, Amphoteric ini menggunakan istilah dengan

yang tepat dan maknaberbeda dalam


asing pengaturansehari-haribagi
Solusi
kosa kata mereka ketika dalam
konteksilmiah

Its penggunaan
Matematika Ia menggunakan banyak
Bahasa logis
penghubung

Namun
ini menggunakan
simbol
memiliki menantang
bahasa yang
memberikan CH4 tertulis dan lisan
kontribusi tuntutan
kesulitansiswa
dengan ilmu
pengetahuan Elektrolisis

Gambar 17.6 sifat multifaset dari bahasa ilmu pengetahuan.

menggunakan diagram untuk mewakili struktur, yang merupakan bagian penting


dari kimia dis-kursus;
menggunakan banyak operator logika dan kata-kata perintah, misalnya, oleh
karena itu, karena, menjelaskan,menggambarkan;
matematika dan bahasa simbolik yang merupakan bagian penting dari ilmu
pengetahuan, misalnya,
PV = nRT;
ada kurangnya praktek dalam menggunakan bahasa ilmu pengetahuan dalam
menulis / membaca atau berbicara / mendengarkan kecuali di sekolah;
ada persyaratan lebih besar untuk akurasi dan kekakuan dalam wacana ilmiah,
par-ticularly ejaan, misalnya, alkana dibandingkanalkena.
Meskipun beberapa aspek ini ditemukan dalam bahasa sehari-hari dan dalam
mata pelajaran lain sekolah, ilmu pengetahuan, dan kimia khususnya, adalah unik
dalam kekayaan, kepadatan, dan frekuensi fitur seperti dalam bahasa kelas sehari-
hari. Beberapa fitur tersebut dirangkum dalam Gambar 17.6. Sebagai contoh, telah
menyarankan bahwa siswa menemukan lebih banyak kata-kata baru dalam
pembelajaran sains di sekolah menengah daripada yang mereka lakukan dalam
mempelajari bahasa asing!
Menurut Osborne [19], semua aspek bahasa multifaset ilmu yang digunakan
dalam konstruksi makna dan pemahaman. Dalam terang kompleksitas ini, tidak
mengherankan bahwa banyak guru berpendapat
bahwa itu adalah bahasa yang merupakan batu sandungan utama untuk
belajar ilmu daripada konten ilmu itu sendiri [31]. Bahasa ilmu pengetahuan
adalah Masalah yang dihadapi siswa baik di tingkat kedua dan ketiga. Wellington
dan Osborne [3, p. 2] menyatakan bahwa Bahasa adalah penghalang utama
(jika tidak penghalang utama) untuk sebagian besar siswa dalam belajar
sains. Tujuan utama dari ilmu pendidikan adalah untuk membantu siswa dalam
memanfaatkan beberapa bahasa ilmu pengetahuan untuk membangun dan
menafsirkan makna. Dari perspektif linguistik dan semiotik, dalam pendidikan
sains kekhawatiran bukan semata-mata dalam memastikan bahwa
432 17 Peran Bahasa dalam Pengajaran dan Pembelajaran Kimia

siswa memahami konsep tetapi juga bahwa mereka dapat bergerak bolak-balik
antara representasi erent di ff - verbal, simbolik, diagram - dan bahwa mereka
dapat mulai mengenali, penggunaan, dan menafsirkan equivalencies antara bentuk-
bentuk [19]. Lemke [28] telah menyatakan bahwa pemahaman lengkap tentang
konsep hanya terjadi ketika masing-masing dari segi bahasa, yang merupakan
konsep itu, dimanfaatkan secara terpadu dan tumpang tindih. Mengingat
kompleksitas linguistik seperti itu, tidak mengejutkan bahwa banyak siswa merasa
di FFI kultus untuk memahami konsep-konsep ilmiah.
Dalam rangka untuk membantu siswa dalam akuisisi mereka pengetahuan ilmiah
dan di bawah-berdiri, sangat penting bahwa guru menyadari kompleksitas bahwa
siswa menghadapi ketika belajar ilmu. Guru harus menyadari bahwa dalam setiap
domain subjek atau pengetahuan ada yang spesifik mendaftar, yang didefinisikan
sebagai satu set makna yang sesuai dengan fungsi tertentu bahasa, bersama-sama
dengan kata-kata dan struktur yang mengungkapkan makna ini [32 , p. 65]. Ilmu
mendaftar mencakup istilah teknis dan nonteknis dan kata-kata. Untuk di ff erenti-
makan antara keduanya, kosakata teknis khusus untuk konteks ilmu pengetahuan
dan melayani tujuan yang lebih khusus, sedangkan kosakata nonteknis dipandang
sebagai bahasa sehari-hari digunakan dalam komunikasi normal. Masalah
muncul ketika siswa akrab dengan sehari-hari arti dari kata-kata nonteknis, yang
dalam beberapa kasus mengasumsikan arti yang lebih khusus ketika digunakan
dalam konteks ilmu pengetahuan. Inilah makna ganda dari kata-kata yang
menyebabkan di FFI culty, karena siswa tidak menyadari kedua makna. Ini
pembelajaran dan Ects ff siswa con-sequently mengarah ke kesalahpahaman.
Bahasa teknis ilmu pengetahuan menimbulkan masalah keakraban, tetapi siswa
tampaknya mampu mengatasi cukup baik dengan ini. Masalah yang lebih akut
terletak pada penggunaan dalam ilmu normal, bahasa asing dalam yang sangat
spesifik, di ff erent, dan cara asing [33-38]. Sebuah kata sederhana seperti massa
(jumlah besar atau bahkan layanan reli-gious) menjadi sesuatu di ff erent dalam
fisika. Konsep atau konsepsi dalam beberapa konteks adalah sebuah ide, tetapi di
lain terhubung ke kelahiran. Bahkan kata seperti terdengar, yang satu akan
berharap untuk tetap stabil dalam arti, bisa dihubungkan oleh siswa dengan mobil
merek (Audi) atau dengan kata suara-sama dimakan. Ketika guru diminta untuk
mengidentifikasi di FFI kata kultus di teks ilmu, mereka hanya melihat kata-kata
teknis dan kata-kata bermasalah tidak lain [29].

17.4.1
Kata-kata teknis dan Syarat

ini komponen penawaran bahasa ilmiah dengan kata-kata teknis dan istilah, khusus
untuk subjek ilmu. Menurut Gardner [34, p. 7], kata-kata teknis mencakup hal-hal
seperti konsep fisik (massa, gaya), nama-nama kimia ele-KASIH, mineral,
tanaman, organ, proses, peralatan, proses kata (filtrat, dis-til, agitasi), dan
sebagainya. Mahasiswa ilmu harus menjadi akrab dengan berbagai kosa kata
spesialis. Kata-kata ini lebih dari kemungkinan baru untuk siswa dan sering
kompleks dan di FFI kultus mengeja. Tabel 17.1 daftar beberapa kata teknis yang
ditemukan dalam buku teks ilmu. Banyak dari ini diperkenalkan untuk pertama
kalinya di
17,4 Masalah dengan Bahasa di Pengajaran dan Pembelajaran Kimia 433

Tabel 17.1 Contoh kata-kata teknis dalam ilmu pengetahuan.

Fotosintesis Refraksi tropisme

Sitoplasma Catalyst Joule


Electron Enzim Respirasi
Inti Isomer kloroplas

kursus ilmu sekunder pengantar dan lebih kompleks daripada bahasa sehari-hari.
Semua guru mengenali kata-kata baru yang diperkenalkan dalam kursus ilmu
tingkat yang lebih rendah. Kimia sangat kaya kata-kata baru, dan jumlah ini
meningkat dengan tingkat. Mengidentifikasi kata-kata baru yang akan
diperkenalkan dalam bab atau pelajaran di awal adalah membantu, melalui daftar
kata atau menggunakan bank kata atau istilah. Namun, ini bisa menjadi kegiatan
pasif bagi siswa, dan praktek sering diperlukan dalam menggunakan kata-kata baru
dalam konteks tertulis dan lisan. Hal ejaan dalam Kimia-istry, di mana satu huruf
dapat mengubah arti dari sebuah kata, misalnya, alkena, alkana, alkuna. Berbagai
kegiatan harus digunakan untuk memungkinkan siswa untuk menggunakan kata-
kata baru dan menjadi akrab dengan maknanya dalam konteks. Meskipun ada nilai
di bank kata preprepared atau glossary, juga membantu bagi siswa untuk membuat
kata daftar mereka sendiri dengan kata, atas dasar kebutuhan-untuk-tahu, saat
mereka kemajuan.

17.4.2
Kata nonteknis

ini komponen dari ilmu mendaftar mencakup kata-kata yang digunakan dur-ing
kelas wacana tetapi tidak diklasifikasikan sebagai kata-kata teknis, atau yang
memiliki makna ganda. Sebagai contoh, mari kita pertimbangkan ekstrak berikut
dari Gardner [33, p. 7] untuk menggambarkan apa yang tersirat oleh kata-kata
nonteknis:

molekul Gas menampilkan acak; gerak kita dapat memprediksi mereka


perilaku dari teoritis: pertimbangan sebenarnya volumedari molekul
dapat diabaikan.
Dalam ekstrak di atas, enam kata: acak, memprediksi, perilaku, teoritis,
aktual, dan diabaikan,disebutsebagai istilahnonteknis,meskipun mereka bermain
peran intrinsik dalam memahami konsep ilmiah. Kata-kata keragaman, reaksi,
hancurlah, paduan, solusi semua kata-kata yang digunakan dalam sehari-hari
konteks tapi mereka menjadi bagian dari bahasa teknis bila digunakan dalam
konteks ilmu pengetahuan, sering dengan makna di ff erent [39].
Hal ini diakui bahwa dengan setiap kelas sains, siswa akan menemukan kata-kata
baru, beberapa teknis dan lain-lain nonteknis. Namun, penelitian menunjukkan
bahwa siswa sering melihat atau mendengar kata dan menganggap maknanya,
tanpa menilai konteks yang digunakan. This creates a barrier to achieving a shared
meaning between the teacher and student of the words in a scientific context [33
35, 37, 4043]. We could say they are divided by a common language.
434 17 The Role of Language in the Teaching and Learning of Chemistry

Table 17.2 Examples of technical and


nontechnical words in science with dual meaning.

Nontechnical words
Technical words with with
dual meaning dual meaning

Alloy Volume
Work Eect
Ecient Complex
Solution Transfer
Conduct Initial
Reflection Substitute
Law Dependent
Contract Tendency
Field Agent
Circuit Rate
Charge
Cycle

Table 17.2 illustrates both the technical and nontechnical words used in science
that have dual meanings and may be causes of confusion in the science classroom.
These present a greater problem as teachers are often not aware that they present
a problem, and they assume a common understanding between the teacher and
students.
The problem lay, not so much in the technical language of science, but in
the vocabulary and usage of normal English in a science context. Students
and teachers saw familiar words and phrases which both understood, but
the assumption that both understandings were identical was just not tenable
[37].
The first step is for science teachers to become aware of the most problematic
words used in their national language (as this problem is language-specific). When
they first occur in a lesson or textbook, the teacher must deliberately address the
issue and try to ensure that the teacher and students share a common understand-
ing. This will need to be continually reinforced, so that students become familiar
with the idea that the meaning depends on the context.

17.4.3
Logical Connectives

Logical connectives are words or phrases which serve as links between


sentences, or between propositions within a sentence, or between a propo-
sition and a concept [44].
Unless you understand these connective words used in science texts, you can-not
make sense of the sentences. Experts take their meaning and use for granted, but
they may present great diculty to novices. Gardner et al. [44] identified 75
Problems with Language in the Teaching and Learning of
17.4 Chemistry 435

Table 17.3 Logical connectives used in science education.

In spite of Conversely
Although Nevertheless
Because In addition
However Moreover

logical connectives that present problems to students starting to study science, and
Table 17.3 shows some of these logical connectives.
It can be argued that these are an intrinsic part of science, as they relate to
causality and sequence and relationships. Eliminating them from science educa-
tion by using simpler language would thus remove an important part of science,
used, for example, in argumentation. It is better for the teacher to be aware that
they present problems, and then to identify them clearly for students, and explain
their meaning and use them consistently and often.

17.4.4
Command Words

One of the problems with assessment, whether formative or summative, is the lan-
guage used to formulate questions. Often, the language used can be a barrier to
understanding what the question requires. Despite many improvements in teach-ing
and learning strategies, many students still do not do well in examinations. Literacy
is a basic requirement for any form of written assessment, and poor per-formance
may be due to literacy problems rather than the content being examined. All
written assessments also test the students' literacy as well as their knowledge and
understanding of science. One specific aspect of language in assessment is the use
of command words to indicate what students have to do in answering a ques-tion,
for example, describe, explain, calculate, compare, and so on, (see Table 17.4 for
more examples) [67]. To the teacher and the expert, these present no problem, as
we understand what the words mean and what is required. Students often do not
understand fully these command words and may answer the question in the wrong
way, for example, a question says Write brief notes on something, requir-ing a
short summary of the topic, but the student writes all they know on the topic, or
when asked to compare they in fact describe.
Examiners have a portfolio of such command words which they use in exam-
inations. However, when teachers examine their own students in tests and end-of-
term examinations, they may use command words dierent from those used in state
examinations and they may not explain what the words mean. Because of this lack
of consistency between dierent forms of assessment, students often go into their
examinations underprepared.
Students should be provided with a list of the command words that will be used
in school tests and examinations, and also in the state examinations, along with a
definition of what each command word requires. However, just giving out a list is
not enough. The teacher needs to explain and give examples of what they
436 17 The Role of Language in the Teaching and Learning of Chemistry

Table 17.4 Some examples of command words used in assessment and their link to
cogni-tive demand.

Evaluatio
Knowledge and Application Analysis n
understanding

Define Apply Analyze Advise


Describe Calculate Explain Evaluate
List Examine Discuss Assess
Identify Give an example Organize Consider

mean, should use the command words in teaching, give exercises that practice
using them, and test students' understanding of the terms. The command words
need to be used consistently in all school assessments by all teachers. The com-
mand words need to be continuously used and reinforced so that students become
totally familiar with them and confident in their use. Making sure your students
understand and can apply these command words is as important in their examina-
tion preparation as learning the content. Helping students to master and decode the
command language used in examinations enables them to demonstrate their ability,
knowing what the questions require of them. This allows them to present the
information they do possess [45].

17.4.5
Argumentation and Discourse

In recent years, many researchers have looked at the role of argumentation and discourse in
science teaching [46 50]. Argumentation is what scientists do to explore, refine, and test
ideas and is an important aspect of language use in sci-ence, but one which is largely missing
from school science lessons. In addition, argumentation gives students practice in using
scientific language and ideas, and thus develops communication skills. Driver et al . [46]
concluded that in the light of our emerging understanding of science as social
practice, with rhetoric and argu-ment as a central feature, to continue with current
approaches to the teaching of science would be to misrepresent science and its
nature. If this pattern is to change, then it seems crucial that any intervention should
pay attention not only to ways of enhancing the argument skills of young people, but
also to improving teachers' knowledge, awareness, and competence in managing
student participation in dis-cussion and argument. The more recent study by Osborne et
al. [50] has shown how dicult it is to change teachers' practices in this area in a short
intervention.

17.4.6
Readability of Texts
There are various measures of the readability of texts, often expressed as a grade
level or reading age, for example, the Gunning FOG Readability Test, the
FleschKincaid Formula, or the McLaughlin SMOG (Simple Measure of
17.5 Language Issues in Dealing with Diversity 437

Gobbledygook) Formula. (The Flesch Kincaid Formula can be applied using


Microsoft Word.) However, the various methods depend on counting the sen-tence
length and the number of syllables in words. This means that science texts
invariably give high reading ages because of the polysyllabic nature of science
vocabulary and, often, the use of long and complex sentences [51]. Readability is
more complex than just this factor and depends on:
1) Interest and motivation
2) Clarity of diagrams and pictures
3) Readability of the text.
The readability of text (whether in textbooks, examinations, worksheets, etc.) is
likely to be a greater problem for students of low language proficiency and SLLs,
and should be kept in mind when choosing textbooks and producing worksheets
and tests.
17.5
Language Issues in Dealing with Diversity

Diversity in the classroom has major implications for the use of language in teach-
ing and learning chemistry. We can identify three aspects of diversity:
1) Mixed ability: there is a range of abilities within the comprehensive classroom,
which also includes a range of language proficiency;
2) Second language learners (SLLs): most countries now have increasing num-
bers of SLLs in their schools and this presents major problems in using lan-
guage;
3) Students with special needs and disabled students: the move to inclusive
education in many countries means that classrooms contain a significant
proportion of students with special needs (physical, mental, behavioral, and
emotional), and many of these will have issues relating to language.
The main focus of this section will be the issue of SLLs, as this is a relatively
new and increasing problem in many countries.
17.5.1
Second Language Learners

Through the movement of people from one country to another, the population in
schools has started to become more and more heterogeneous. This factor has
become more obvious since the initial PISA (programme for international student
Assessment) and TIMMS (Trends in international mathematics science study)
studies [52]. The multilingualism of the students (which is mainly bilingualism or
semi-bilingualism) is mostly a disadvantage in the school context [53]. In many
cases, non-native students reach lower levels of linguistic competence compared to
the national norm and thus lower levels of education than native -speaking students
[54]. There are dierent factors that influence the second language development of
students. Collier [55] listed seven factors: (i) students' age of
438 17 The Role of Language in the Teaching and Learning of Chemistry

arrival, (ii) length of residence in the country, (iii) grade of entry into the new
school, (iv) first language reading and writing literacy skills, (v) formal educational
background, (vi) family's educational and socioeconomic background, and (vii)
students' former exposure to the new country's lifestyle. Additionally, Reich and
Roth [56] found that students who possess high linguistic skills in their first
language, when entering into the new school system, also achieve good proficiency
when learning their new ocial language, and the development of the mother
tongue becomes secondary.
Most of the research about language focusing on student literacy among non-
native speakers in science classes has been done in elementary schools and with
English language learners (ELLs) [57]. Lee et al. [58] show that elementary
teachers rarely discuss student diversity in their own teaching with other col-
leagues in their schools. They also show that teachers do pay attention to linguistic
issues among their students, but they tend to do so quite randomly. The study by
Verplaetse [59] shows that teachers tend to talk dierently to ELLs, compared to
native speakers. They usually speak slowly to ELLs, use simpler words, and tell
students exactly what to do, rather than asking questions to elicit information.
When they do employ questions, they use simple yes/no questions, instead of
asking questions that demand high-level thinking and linguistic skills. Thus,
students in such a situation do not have an opportunity to improve their language
and to engage themselves fully in chemistry lessons [60]. However, all students
with less developed linguistic skills in a country's ocial school language tend to
have diculties in learning subject-matter content. This is because they often have
an insucient grasp of the rules governing the spoken and written language, which
they are expected to master and use [53, 61]. In doing so, they lose the motivation
to study chemistry and even worse the dierence between their linguistic skills
in the new language and those of native students get wider.
One explanation for science teachers behaving like this is that they do not feel
responsible for teaching language in their chemistry classes and they simply
assume (since the students are regular in classes) that they are all capable and
ecient users of the ocial language of the country [62]. Chemistry teachers do
not see teaching for diversity as their responsibility or as an aim of chemistry
lessons. Bryan and Atwater [62] concluded this for secondary school science
teachers and showed that the linguistic heterogeneity in the classroom often slips in
under the radar, since many teachers just accept it as a given component in their
classroom. Chemistry teachers are mainly not aware of the influence of deficient
linguistic skills in learning chemistry. A not-infrequent opinion, which researchers
constantly hear from teachers, is that the severe time shortages for covering the
chemistry curriculum are a good reason not to deal with linguistic heterogeneity
and its attendant diculties [63]; their quantitative research study of 33 teachers
revealed that the language barriers and ELLs' lack of foundational science
knowledge represented the largest challenges to science teachers.
Not only is the teacher's sensitivity toward this issue important but so also are the
strategies for dealing with it. The teachers in Cho and McDonnough's [63] study
stated that the most common accommodation made by the teachers was
17.5 Language Issues in Dealing with Diversity 439

giving ELLs additional time to complete assigned tasks. The second-most popular
strategy was slowing down the teachers' rate of speaking to aid in understand-ing,
followed closely by the strategy of grouping ELLs together so that they could help
one another. It is interesting to note that alternatives such as providing dif-ferent
tasks and assignments, substituting dierentiated instructional materials, or using
other grading/assessing methods were the least adopted methods on the list,
occurring only rarely or never. Discussing the results of their study, Cho and
McDonnough [63] assume that the lack of supplementary teaching materials in
ELL classrooms and the lack of school resources actually available to teachers
could be the main reasons for this behavior. Another reason for not using cor-
rective strategies may be that teachers do not know how to properly adjust their
instruction, instructional materials, assignments, and tasks for the needs of ELLs.
The participants also reported that they rarely graded ELLs any dierently from
other students. Nor did they consult directly with ELL teachers to address linguis-
tic heterogeneity. This may seem surprising since there is often an ELL teacher as
an in-house expert in many schools, but they tend to be quite generally ignored by
their colleagues. The very limited use of accommodation strategies and tools found
in this study must lead us to the conclusion that there is a pressing need for targeted
professional development on this issue.
Thus, there is a great need to make chemistry teachers more sensitive to the lin-
guistic issues, and to heterogeneity in general, in their classes. Starting from the
above-mentioned results, we need to pay more attention to changing teachers'
attitudes and beliefs concerning this topic. One possible method to make teach-ers
more aware of this issue is to let them write a laboratory report in a second
language, which they themselves studied in school. Usually, the knowledge in the
second language of (student) teachers is not good enough to enable them to do so,
even if it is a report on a simple experiment such as, for example, simple fil-tration.
Furthermore, they could answer a test using a text that is drawn from another
subject domain such as law or psychology, where the language is unfamil-iar. By
doing so, it is possible to put the (student) teachers in the same situation as some of
their students. Additionally, examples from everyday school lessons may make
(student) teachers aware of the problems that are caused by the lower language
skills of the students in their classes. Finally, dierent methods for deal-ing with
and teaching in linguistically heterogeneous classes must be given. Here, we will
give only a short overview of dierent methods. A list and more detailed
description of the methods are given in Markic et al. [8]. Also Markic [64, 65]
concluded that the cooperation between chemistry/science teachers and German
second language teachers (in a German school context) oers a good opportunity to
develop new teaching materials for dealing with the linguistic heterogeneity of
chemistry/science lessons. Furthermore, this project shows that the collaborative
development of chemistry lesson plans by chemistry/science teachers and Ger-man
second language teachers seems to be a promising way to create motivating and
attractive learning environments, which allow teachers to help students not only to
learn chemistry but also to improve their knowledge and competencies in the
German language. These methods should be transferrable to other languages.
440 17 The Role of Language in the Teaching and Learning of Chemistry

17.5.2
Some Strategies for Improving Language Skills of SLLs

In the literature, there are some special pedagogies and tools available to sup-port
students with linguistic problems in their learning of chemistry (or science in
general). General strategies that can be used are the following:
1) The use of pictorial explanation (eg, laboratory tasks by a sequence of pic-
tures instead of text);
2) The use of dierent methods as an aid for formulating sentences;
3) Support for easier writing and understanding of texts;
4) The use of dierent modern and innovative teaching methods such as coop-
erative learning.
Additionally, the following tools can be used in chemistry classes to make the
teaching more language-sensitive (see also Henderson and Wellington [24]):
Use activities, visual tools, and vocabulary/semantic tools for learning
words and terms: Games, quizzes, or written tasks can help students to learn
and memorize new words and terms, pictorial explanations, and so on.
Use new terms at the right dose and train in the use of them: Do you really
need every scientific word that is written in a book? It is important not to introduce
too many technical terms to the students at once. After implementing the new terms
for students, it is important to use the word in dierent contexts as well.
Help in safeguarding new terms and structures: It is helpful for students if
the teacher lists all new words covered in a lesson on the board (or on a poster),
making sure students can spell them correctly, know their meaning, and, where
possible, know something about the structure of the words.
Noticing and dealing with linguistic mistakes: In chemistry classes, it is
impor-tant that the teacher notices mistakes made by the students and addresses
them. One method is for the students to say or read the sentence again, and
maybe then they will notice the mistake themselves. Also, the teacher can repeat
the sentence and follow it with the corrected one. The students can analyze their
mistake and reflect on it.
Presentation of texts: Less is often more. Keep sentences short, and reduce the
amount of text to the necessary minimum. Give the text a clear structure: orga-
nize the text clearly through the use of paragraphs and subheadings. Leave space
for students' comments.
Many of these strategies will prove useful with native speakers to reduce the
language barrier and are not confined to use with SLLs.

17.5.3
Special-Needs Students

The main focus in this section has been on SLLs, as these are becoming an
increasingly prominent feature of many classrooms. All the problems of language
17.6 Summary and Conclusions 441

in science will be increased for SLLs. However, the move toward the inclusion of
students with special needs and disabled students in ordinary classrooms
[66] also has implications for language in teaching and learning chemistry. Each
specific disability will have its own problems and needs, and we are not able to
address these here. Hearing-impaired or sight-impaired students may have good
language skills, but each will need special provision in the classroom. Writing may
be dicult for students who are physically impaired or dyspraxic, but they may be
assisted by special technologies, for example, adapted computers. Increasing
numbers of students are being diagnosed as dyslexic and need specific help in
reading and writing. This problem is now better recognized in education, and
resources and strategies for dealing with it have been developed. The presence of
students with special needs in science classrooms presents the teacher with a
specific set of problems, of which language is part, and makes their job more
challenging.

17.6
Summary and Conclusions

The impossibility of separating the nomenclature of a science from the sci-ence


itself, is owing to this, that every branch of physical science must consist of
three things; the series of facts which are the objects of the sci-ence, the ideas
which represent these facts, and the words by which these ideas are expressed.
Like three impressions of the same seal, the word ought to produce the idea, and
the idea to be a picture of the fact [13, Preface, xiv].

It is clear, we hope, from this brief review on the role of language in the teaching
and learning of chemistry that attention to the language aspects of chemistry is vital
to chemical education at all levels. This is particularly true when chemistry is first
introduced, usually in lower secondary school. Chemistry teachers tradi-tionally
focus on the technical and symbolic language of chemistry, which in itself is like
learning a strange, new, and dicult language. Teachers often neglect or are
unaware of other issues, such as nontechnical words, logical connectives, and
command words in assessment, which also act as barriers to the understanding and
mastery of chemical ideas. The barrier to learning presented by language is worse
because it is largely unrecognized. Part of the solution is for the teacher to become
aware of the various dimensions and chemical language and the prob-lems they
present to novices. Teachers need to adopt a range of teaching and learning
strategies to develop language skills alongside, and integrated with, the content of
chemistry. Facility and accuracy in the use of scientific language is an essential
element of scientific literacy, which is more than knowing about sci-ence or the
facts of science, but also requires students to be able to argue, eval-uate, and apply
scientific ideas in both scientific and everyday contexts. This is
442 17 The Role of Language in the Teaching and Learning of Chemistry

impossible without mastering the language of science in all its richness, diversity,
and complexity.
10. Pattison Muir, MM (1907) A History
of Chemical Theories and Laws,
References
John Wiley & Sons, Inc., NewYork.
1. Mammino, L. (2010) The essential 11. De Laurence, LW (ed.) (1913) The
role of language mastering in science Phi-losophy of Natural Magic, by,
and technology education. Int. J. Henry Cornelius Agrippa,
Educ. Inf. Technol.. 4 (3), 139 http://www.sacred-
148. texts.com/eso/pnm/img/28400.jpg
2. Childs, PE (2006) The problems with
(accessed 28 July 2014).
science education: The more things
change, the more they are the same,
in
Proceedings, SMEC 2006, DCU, Dublin,
http://main.spd.dcu.ie/main/academic/
mathematics/documents/smec06keynot
eI. pdf (accessed 8 December 2013).
3. Wellington, J. and Osborne, J. (2001)
Language and Literacy and
Science Education, Open
University Press, Buckingham.
4. Fraser, BJ, Tobin, K., and McRobbie,
CJ (eds) (2012) Second Interna-
tional Handbook of Science
Education, Springer, London, New
York.
5. Gunstone, R. (ed.) (2014)
Encyclopedia of Science
Education, London, New York,
Springer.
6. Wellington, J. and Ireson, G. (2012)
Lan-guage in science teaching and
learning, in Science Learning,
Science Teach-
ing, Chapter 11, 3rd edn,
Routledge, Abingdon.
7. Osborne, J. and Dillon, J. (2010) in
Good Practice in Science Teaching:
What Research Has to Say, Chapter 7,
2nd edn (eds M. Evagorou and J.
Osborne), Oxford University Press, pp.
135157.
8. Markic, S., Broggy, J., and Childs, P.
(2013) in Teaching Chemistry A
Study-book (eds I. Eilks and A.
Hofstein), Sense, Rotterdam, pp. 127
152.
9. Hogben, L. (1969) The Vocabulary of
Sci-ence, Heinemann, London.
19. Osborne, J. (2002) Science without liter-acy: a
ship without a sail? Cambridge J. Educ.. 32
(2), 203218.
12. Ihde, AJ (1964) The Development of 20. CEB (1987) Report of the Board of
Modern Chemistry, Harper & Row, New Studies for Languages, Curriculum and
York, Evanston, London. Examinations Board, Dublin.
13. Lavoisier, A.-L. (1790) Elements of 21. Ford, A. and Peat, D. (1988) The role of
Chemistry (trans. R. Kerr). language in science. Ditemukan. Phys., 18,
14. Kekul, A. (1861) Lehrbuch der Organischen 12331242.
Chemie, Enke, Erlan-gen, p. 58 Wikipdedia 22. Hogan, K. and Maglienti, M. (2001)
Commons, Comparing the epistemological under-
http://en.wikipedia.org/wiki/File:Kekule_ pinnings of students' and scientists' reasoning
acetic_acid_formulae.jpg) (accessed 28 July about conclusions. J. Res. Sci. Mengajar..
2014). 38, 663687.
15. Hofmann, AW (1865) Introduction to Modern 23. Yore, L., Hand, B., Goldman, S., Hildebrand,
Chemistry Experimental and Theoretic, G., Osborne, J., Treagust, D., and Wallace, C.
Walton and Maberley, London. (2004) New directions in language and science
16. Crosland, MP (1962) Historical Studies in education research.
the Language of Chemistry, Heine-mann, Reading Res. Q., 39 (3), 347352.
London. 24. Henderson, J. and Wellington, J. (1998)
17. Thurlow, KJ (ed.) (1988) Chemical Lowering the language barrier in learn-ing
Nomenclature, Springer, London, New and teaching science. Sch. Sci. Rev., 79
York. (288), 3546.
18. Childs, PE (1988) in Chemical Nomen-
clature (ed. KJ Thurlow), Springer, London,
New York, pp. 2766.
References

25. Postman, N. and Weingartner, C. (1971) 443


Teaching as a Subversive Activity, Pen-
guin, Harmondsworth. terms in science: are we ready
26. Lemke, JL (1990) Talking science: Lan- for science in english. J. Pend.
guage, Learning and Values, Ablex, dan
Norwood, NJ. Pend., Jil. since 2010., 21, 7383
27. Shayer, M. and Adey, P. (1981) A Sci- http://apjee.usm.my/APJEE_21_2006/5
ence of Science Teaching, Heinemann, % 20Maznah%20(73-83).pdf Accessed
London. 22/10/14.
28. Lemke, JL (1998) Teaching All the Languages 39. Barnes, D., Britton, J., and Torbe,
of Science: Words, Symbols, Images and M. (1986) Language, the Learner
Actions, http://academic. and the School, 3rd (New) edn,
brooklyn.cuny.edu/education/jlemke/
Penguin Books Ltd,
papers/barcelon.htm (accessed 8 Decem-ber
Harmondsworth.
2013).
40. Marshall, S., Gilmour, M., and Lewis,
29. Rutherford, M. (1993) Making scientific
D. (1991) Words that matter in science
language accessible to science learners. Paper
and technology: a study of Papua New
presented at the First Annual Meeting of the
Guinean students' comprehension of
Southern African Asso-ciation for Research in
non-technical words used in science
Mathematics and Science Education,
and technology. Res. Sci. Technol.
Grahamstown, South Africa.
Educ., 9
30. Laszlo, P. (2013) Towards teaching
(1), 516.
chemistry as a language. Sci. Educ., 22,
41. Farell, MP and Ventura, F. (1998)
16691706.
31. Chui Seng Yong, B. (2010) Can pupils read
Words and understanding in physics.
secondary science textbooks com-fortably? Lang. Educ.. 12 (4), 243254.
Brunei Inst. J. Sci. Matematika. Educ., 42. Prophet, B. and Towse, P. (1999)
2 (1), 5967. Pupils' understanding of some non-
32. Halliday, MAK (1975) Learning How to technical words in science. Sch. Sci.
Mean: Explorations in the Devel-opment Rev., 81 (295), 7986.
of Language, Edward Arnold, London. 43. Oyoo, SO (2000) Understanding of
33. Gardner, PL (1972) Diculties with non- some non-technical words in
technical vocabulary amongst junior secondary science and suggestions for the
school students: the words in science project. eective use of language in science
Res. Sci. Educ., 2 (1), 5881. classrooms.
34. Gardner, PL (1972) Words in Science, Unpublished M.Ed. (Science Educa-
Australian Science Education Project, tion) dissertation. School of
Melbourne. Education, University of Leeds,
35. Cassels, JRT and Johnstone, AH (1980) Leeds.
Understanding of Non-Technical Words 44. Gardner, PL, Schafe, U., Myint Thein,
in Science, Royal Society of Chemistry, U., and Watterson, R. (1976) Logical
London. connectives in science: some
36. Cassels, JRT and Johnstone, AH (1983) preliminary findings. Res. Sci. Educ.,
Meaning of the words and the teaching in 6 (1), 97108.
chemistry. Educ. Chem., 20, 1011. 45. Staver, J. (2007) Teaching Sci-ence,
37. Cassels, JRT and Johnstone, AH (1985) Educational Practices Series, and the
Words that Matter in Science, Royal International Bureau of Education
Society of Chemistry, London. (UNESCO), Geneva
38. Ali, M. and Ismail, Z. (2006) Com- http://www.ibe.unesco.org/publicati
prehension level of non-technical ons/
EducationalPracticesSeriesPdf/
Practice_17.pdf Accessed 22/10/14.
46. Driver, R., Newton, P., and Osborne,
J. (2000) Establishing the norms of
scien-tific argumentation in
classrooms. Sci. Educ.. 84, 287 48. Cavagnetto, AR (2010) Argument
312. to foster scientific literacy: a
47. Erduran, S. and Jimnez-Aleixandre, review of
MP (eds) (2007) Argumentation in
Science Education: Perspectives
from Classroom-Based Research,
Springer, London, New York.
444 17 The Role of Language in the Teaching and Learning of Chemistry

argument interventions in K12 59. Verplaetse, LS (1998) How content teachers


sci-ence contexts. Rev. Educ. interact with English language learners.
Res., 80 (3), 336371. TESOL Q., 7, 2428.
49. Khine, MS (ed.) (2012) 60. Seedhouse, P. (2004) The International
Perspectives on Scientific Architecture of the Language Classroom:
Argumentation, Theory, Prac-tice A Conversation Analysis Perspective,
and Design, Springer, London, New Blackwell, Malden.
York, Dordrecht, Heidelberg. 61. Howe, M. (1970) Introduction to Human
50. Osborne, J., Simon, S., Christodoulou, Memory: A Psychological Approach,
A., Howell-Richardson, C., and Harper and Rowe, New York.
Richardson, K. (2013) Learning to 62. Bryan, LA and Atwater, MM (2002) Teacher
argue: a study of four schools and their beliefs and cultural models: a challenge for
attempt to develop the use of science teacher preparation programs. Sci.
argumentation as a common Educ., 86, 821839.
instructional practice and its impact on 63. Cho, S. and McDonnough, JT (2009)
students. J. Res. Sci. Mengajar., 50 Meeting the needs of high school science
(3), 315347. teachers in English language learner
51. Johnson, C. and Johnson, K. instruction. J. Sci. Mengajar. Educ., 20,
(2013) Readability and Reading 385402.
Ages 64. Markic, S. (2011) Lesson plans for
of School Science Textbooks, student language heterogeneity while
http://www.timetabler.com/reading.ht learning about matter and its prop-
ml erties. Paper presented at the 9th ESERA
(accessed 8 December 2013). Conference, Lyon, France,
52. Lynch, S. (2001) Science for all is not http://www.esera.org/media/ebook/
equal to one size fits all: linguistic and strand3/ebook-esera2011_MARKIC-
cultural diversity and science education 03.pdf (Accessed 22/10/14 December
reform. J. Res. Sci. Mengajar., 38, 2013.).
622627. 65. Markic, S. (2012) Lesson plans for stu-dents
53. Johnstone, A. and Selepeng, D. (2001) language heterogeneity while learning
A language problem revisited. Chem. science, in Heterogeneity and Cultural
Educ. Pract. Eur.. 2 (1), 1929. Diversity in Science Education and
54. Lee, O. (2001) Culture and language in Science Education Research (eds S.
science education: what do we know Markic, D. di Fuccia, I. Eilks, and B. Ralle),
and what do we need to know? J. Res. Aachen, Shaker.
Sci. Mengajar.. 38, 499501. 66. European Commission (2013) Support for Children
55. Collier, V. (1987) Age and rate of with Special Education Needs (SEN),
acqui-sition of second language for http://europa.eu/epic/ studies-
academic purposes. TESOL Q., 21, reports/docs/eaf_policy_brief_-_
617641. support_for_sen_children_final_version.pdf
56. Reich, HH and Roth, H.-J. (2002) (accessed 2 December 2013).
Spracherwerb zweisprachig 67. Childs, PE and Ryan, MC (2013) Using
aufwach-sender Kinder und command words in assessment.
Jugendlicher, Behrde fr Bildung Resour. Res. Guides, 4 (5), NCE-MSTL,
und Sport, Hamburg. Limerick, www.nce-mstl.ie (accessed 8
57. Lee, O. (2005) Science education with December 2013).
English language learners: synthesis
and research agenda. Rev. Educ.
Res., 75, 491530.
58. Lee, O., Maaerten-Rivera, J., Buxton,
C., Penfield, R., and Secada, WG
(2009) Urban elementary teachers'
perspec-tives on teaching science to
English language learners. J. Sci.
Mengajar. Educ., 20, 263286.
Further Reading 445

Further Reading Jossey-Bass (Section 1:


Develop-ing Scientific
General Literacy, pp. 1-57).
Mansour, N. and Wegerif, R. (2013)
Buxton, CA and Lee, O. (2014) in Hand- Science Education for Diversity.
book of Research on Science Education, Theory and Practice, Springer,
Chapter 11, vol. 2 (eds N. Lederman and SK Dordrecht.
Abel), Routledge, Abingdon. Miller, J., Kostogriz, A., and Gearon, M.
Herr, J. (2008) The Sourcebook for Teach-ing (2009) Culturally and Linguistic Diverse
Science, Grades 6-12: Strategies, Classrooms New Dilemmas for Teach-
Activities, and Instructional Resources, ers, Multilingual Matters, Clevedon.