Legislacao Educacional

Legislao Educacional
Legislao
Educacional
Legislao
Educacional
Marcia Sicola
LEGISLAO EDUCACIONAL
MARCIA SICOLA
Curitiba
2016
2016 IESDE Brasil S/A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem
autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAO NA PUBLICAO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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S573L
Sicola, Marcia
Legislao educacional / Marcia Sicola. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2016.
196 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-6263-8
1. Ensino - Legislao - Brasil. 2. Planejamento educacional. I. Ttulo.
16-35420 CDD: 379.81
CDU: 34:37(81)
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Capa: IESDE BRASIL S/A.

Imagem da capa: Martin Bilek/Shutterstock
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Apresentao
Este livro tem como principal objetivo assessorar os docentes e demais profissionais
da rea de educao em compreenderem o contexto que envolve a Legislao Educacional
no mbito nacional, a partir de um resgate histrico da trajetria da educao brasileira,
desde a Constituio Federal de 1988 at a atualidade com as Polticas Atuais de Educao
(PNE 2014-2024).
Com base em um diagnstico sobre o papel social destinado educao em diferentes
perodos da histria brasileira, possvel evidenciar algumas das principais tenses e contra-
dies que marcaram a organizao do nosso sistema educacional, bem como as continuida-
des, descontinuidades, adaptaes e rupturas que caracterizaram as polticas educacionais de
diferentes perodos.
Esperamos que esse material contribua para a prtica do docente e de todos os envolvidos
no cenrio educacional, trazendo reflexes pertinentes sobre a Legislao Educacional que
devem priorizar o combate s desigualdades sociais e dar um grande salto no contexto brasi-
leiro, promovendo, assim, a educao de qualidade como um direito social.
Sobre a autora
MARCIA SICOLA
Mestre em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran (UTP). Especialista em

Formao Docente em EAD e Gesto, Inovao e Docncia em Educao a Distncia pelo
Centro Universitrio Internacional (UNINTER). Graduada em Pedagogia pela Faculdade de
Educao, Cincias e Letras Positivo (UP).
Sumrio
Aula
1 LEGISLAO EDUCACIONAL NO MBITO NACIONAL 9
PARTE 1: A EDUCAO NA CONSTITUIO FEDERAL DE 1988 10
PARTE 2: A EDUCAO NO ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE 14
PARTE 3: LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL (LEI 9.394/96) 17
Aula
2 DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 27
PARTE 1: O DIREITO EDUCAO COMO FUNDAMENTO MAIOR DAS DIRETRIZES 28
PARTE 2: O CURRCULO: BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA 32
PARTE 3: A ENTRADA DAS CRIANAS DE 6 ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL 36
Aula
3 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA ENSINO MDIO 47
PARTE 1: AS MLTIPLAS LINGUAGENS 48
PARTE 2: CINCIAS DA NATUREZA 52
PARTE 3: CONHECIMENTO MATEMTICO 55
Aula
4 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL 67
PARTE 1: CUIDAR E EDUCAR: AES INDISSOCIVEIS 68
PARTE 2: A FORMAO PESSOAL E SOCIAL 71
PARTE 3: CONHECIMENTO DE MUNDO 75
Aula
5 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO INFANTIL 85
PARTE 1: CONCEPO E PRINCPIOS DA EDUCAO INFANTIL 86
PARTE 2: ORGANIZAO DE ESPAOS, TEMPOS E MATERIAIS 90
PARTE 3: PRTICAS PEDAGGICAS 93
Sumrio
Aula
6 PROPOSTA PEDAGGICA 105
PARTE 1: A ESCOLA CONSTRUINDO A BOA ESCOLA 106
PARTE 2: A PROPOSTA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL 109
PARTE 3: A PROPOSTA PEDAGGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO 114
Aula
7 AVALIAO NA EDUCAO E DA ESCOLA 125
PARTE 1: AVALIAR NA EDUCAO INFANTIL 126
PARTE 2: AVALIAR NO ENSINO FUNDAMENTAL 130
PARTE 3: AVALIAR NO ENSINO MDIO 134
Aula
8 RENDIMENTO ESCOLAR 143
PARTE 1: CONCEPO, PRINCPIOS E FINALIDADE 144
PARTE 2: A CONSTRUO COLETIVA DO REGIMENTO ESCOLAR 147
PARTE 3: CONHECENDO O REGIMENTO ESCOLAR DE UMA ESCOLA PBLICA 151
Aula
9 PLANO NACIONAL DE EDUCAO ASPECTOS LEGAIS 161
PARTE 1: OS DESAFIOS DA EDUCAO BSICA: METAS 1, 2, 3 E 4 162
PARTE 2: A QUALIDADE DA EDUCAO BSICA E A ALFABETIZAO DE TODOS OS CIDADOS: METAS 5, 7 E 9 167
PARTE 3: OS TEMPOS NA ESCOLA E O TEMPO DE ESCOLARIDADE: METAS 6 E 8 172
Aula
10 PLANO NACIONAL DE EDUCAO ASPECTOS LEGAIS 179
PARTE 1: OS DESAFIOS DO ENSINO MDIO E DA EDUCAO SUPERIOR: METAS 10, 11 E 12 180
PARTE 2: A FORMAO E VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO:
METAS 13, 14, 15, 16, 17 E 18 184
PARTE 3: OS DESAFIOS DA GESTO DEMOCRTICA E O INVESTIMENTO PBLICO NA EDUCAO:
METAS 19 E 20 189
Aula 1
LEGISLAO
EDUCACIONAL NO
MBITO NACIONAL
Devido amplitude e relevncia dessa temtica, faz-se

necessrio conhecer a Legislao sobre a educao e utiliz-
la como instrumental no cotidiano de todo educador, no s
propiciando oportunidade de implementar as Polticas Pblicas
sobre educao de forma coerente e correta com as normas
existentes, mas tambm exigir que os direitos de alunos, pais,
professores e diretores sejam garantidos.
Para tanto, o presente estudo apresenta uma abordagem
histrica de direito educao prevista na Constituio Federal de
1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, 1990) e na
LDB (Lei 9.394/96). Na sequncia, refletiremos sobre a insero
desse privilgio no rol dos direitos sociais, como prerrogativa de
que todas as pessoas podem exigir do Estado a prtica educativa
como direito fundamental traduzindo muito da exigncia que todo
cidado brasileiro pode fazer em seu favor.
Legislao Educacional 9
Aula 1 Legislao educacional
no mbito nacional
Parte
1 A Educao na Constituio
Federal de 1988
A Constituio um conjunto de leis que regem um pas, um governo, um estado, tambm chamado
de Carta Magna ou Lei Suprema. Constitui-se de um conjunto de normas que regulam o Estado brasileiro,
estabelecendo, inclusive, quais so as funes e competncias dos diferentes rgos do Estado, tais como:
os poderes Judicirio, Legislativo, Executivo, Municpios, Estados, Unio, Defensoria Pblica, Ministrio
Pblico, entre outros.
A Constituio Federal vigente foi promulgada no dia 5 de outubro de 1988, com uma abordagem
democrtica em relao s demais constituies. Essa democracia evidenciada, pois teve a colaborao e
participao do povo, por meio de abaixo assinados, liderado pelos sindicatos de classe, entidades religiosas
e demais segmentos da sociedade.
Dentre outras alteraes, o direito educao no pas foi priorizado a partir da promulgao da
Constituio Federal de 1988. Aps o Brasil ter vivenciado um grande perodo de Ditadura Militar, que
percorreu os anos de 1964 a 1985, o pas se via em um novo processo de redemocratizao, em que se via a
demanda de devolver ao povo brasileiro todos os direitos retirados durante o processo ditatorial.
Agncia Brasil
Figura 1: Ulysses Guimares anuncia promulgao da Constituio de 1988. Disponvel em: <http://vestibular.uol.
com.br/resumo-das-disciplinas/atualidades/25-anos-da-constituicao-federal-promulgacao-marcou-transicao-entre-
ditadura-e-democracia.htm>. Acesso em: 29 abr. 2016.
10 Legislao Educacional
Legislao educacional
no mbito nacional Aula 1
Entretanto, ao longo da histria, com maior ou menor abrangncia, e marcadas pelo contexto de cada
poca, todas as seis Constituies brasileiras anteriores a 1988 enfatizaram o tema educao.
Sobre esses perodos, as autoras Mrcia Cardoso De Souza e Jacira Maria Augusto Moreira Pavo
Santana (2010) versam sobre a abordagem histrica de como o direito educao foi tratado ao longo das
Constituies brasileiras, reforando que:
A Constituio Imperial de 1824 estabeleceu entre os direitos civis e polticos, a gratuidade da ins-
truo primria para todos os cidados e a criao de colgios e universidades. Essa constituio
no considerava os escravos enquanto cidados, que formavam grande parte da populao desta poca
[grifo nosso].
A Constituio Republicana de 1891, adotando o modelo federal, se preocupou em especificar a com-

petncia para legislar da Unio e dos Estados com relao educao. A Unio deveria legislar sobre
o ensino superior enquanto que aos Estados cabia legislar sobre o ensino secundrio e primrio,
muito embora tanto a Unio quanto os Estados pudessem criar e manter instituies de ensino superior
e secundrio. Essa constituio caracterizou-se pela separao entre Igreja e o Estado, e consequen-
temente houve o rompimento com a adoo de uma religio oficial, determinando-se a laicizao do
ensino nos estabelecimentos pblicos [grifos nossos].
A Constituio Federal de 1934 foi a primeira a dedicar um dispositivo educao e cultura. A

educao foi definida como direito de todos, correspondendo ao dever da famlia e dos poderes
pblicos, voltada para consecuo de valores de ordem moral e econmica. Pode-se notar que essa
constituio incorporou os direitos sociais aos direitos dos cidados. Apresentou vrios dispositivos
que organizavam a educao nacional, mediante previso e especificao de linhas gerais de um plano
nacional de educao [grifos nossos].
Na Constituio Federal de 1937 houve enorme retrocesso na medida em que o texto constitucional
vinculou a educao a valores cvicos e econmicos. No houve preocupao com o ensino pblico,
sendo o primeiro dispositivo a estabelecer a livre iniciativa. Essa constituio centralizou os poderes
nas mos do Poder Executivo, constituindo-se num governo autoritrio [grifos nossos]
A Constituio Federal de 1946 trouxe tona os princpios presentes nas Constituies de 1891 e 1934. Essa
constituio definiu a educao como direito de todos, dando nfase ideia de educao pblica. Foram
definidos princpios que deram uma direo ao ensino primrio obrigatrio e gratuito [grifos nossos].
A Constituio Federal de 1967 manteve a estrutura organizacional da educao nacional, preservando

dessa maneira os sistemas de ensino dos Estados. Contudo, percebe-se um retrocesso sob a tica de
matrias relevantes como, por exemplo, o fortalecimento do ensino particular, mediante previso de
meios de substituio do ensino oficial gratuito por bolsas de estudo; a necessidade de bom desempe-
nho para garantia da gratuidade do ensino mdio e superior aos que comprovassem insuficincia
financeira [grifos nossos].
A Constituio Federal de 1988 foi determinante para a interrupo da Constituio de 1967, gerada na
vigncia da ditadura militar, que compreendeu os anos de 1964 a 1985, perodo que simbolizou a mudana
do regime democrtico brasileiro. Na poca, o presidente da Assembleia Constituinte, Ulysses Guimares,
no mbito nacional
parlamentar que promulgou a atual Carta Magna brasileira, juntamente com o governador de Minas Gerais,
Tancredo Neves, fez desse relevante acontecimento sua proposta de eleio para a presidncia da repblica
(CUNHA, 2013).
O documento legal foi abalizado um divisor de guas no Brasil por estar respaldado em concepes de
cidadania e de democracia mundiais, agregou valores igualitrios aos direitos fundamentais aos brasileiros
que correspondem aos diversos segmentos, como: educao, sade, trabalho, previdncia social, lazer, se-
gurana, proteo maternidade, infncia e assistncia aos desamparados.Sua praticidade a primazia das
conjunturas de vida dos menos beneficiados, em proveito da isonomia social (CUNHA, 2013).
A Carta Magna brasileira promulgada em 1988, denominada de Constituio Cidad pelo represen-
tante do congresso Ulysses Guimares, considerada at os dias de hoje uma das mais modernas e progres-
sistas do mundo, em relao aos direitos e deveres individuais e coletivos dos brasileiros (DUARTE, 2012).
Sendo assim, deve-se atentar que a referida normativa constitucional apregoava o preceito de que to-
dos os brasileiros tm direito educao, destacando preferncia pelo Ensino Fundamental, devendo esse
serimperativo ede graa. Carrega em seu cerne relevantes princpios para a educao e, nesse conjunto de
circunstncias, refora a Constituio Federal de 1988 estabelecendo no artigo 205 que:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento de pessoas, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho [grifos nossos] (SILVA, 2008, p. 312).
Contudo, aponta-se que a Constituio Federal de 1988 no traz em sua essncia somente o acesso
escola, mas o pleno desenvolvimento das pessoas a partir da educao, o que denota a pertinncia de uma
educao de qualidade. Sendo que esse dispositivo legal, em seu artigo 206, inciso VII, menciona a [...]
garantia de padro de qualidade do ensino, ou seja, no apenas o acesso de crianas e adolescentes escola,
mas um ensino de qualidade.
Nesse mesmo dispositivo legal da Lei Suprema de 1988, estabeleceu-se alguns pressupostos por meio
dos quais o direito educao dever ser pautado e ministrado. So eles:
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e priva-

das de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira,
com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas;
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos
de lei federal. (BRASIL, CF/88)
A Lei Maior de 1988 aduz em seu artigo 207 metas para o ensino universitrio, e instituies de pesqui-
sa cientfica e tecnolgica: As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e da
gesto financeira e patrimonial, e devero obedecer ao princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extenso (BRASIL, CF/1998).
O artigo 208 legitima a obrigatoriedade do Estado com relao educao, que ser efetivada mediante
a garantia:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada
pela Emenda Constitucional 59/2009);
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela Emenda Constitucional
14/96);
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede

regular de ensino;
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade; (Redao dada
pela Emenda Constitucional 53/2006);
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suple-
mentares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. (Redao dada pela
Emenda Constitucional 59/2009);
1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2. O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.
3. Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e

zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola (BRASIL, CF/98).
no mbito nacional
Nesse contexto, verifica-se que o direito educao constitui-se uma das solicitaes mais representativas
para a vida dos cidados brasileiros como parmetro para a transformao e melhoria da existncia humana.
Assim, por meio das linhas mestras especificadas pela Constituio Federal de 1988, deu-se origem a
outras iniciativas que asseguram o direito educao, como o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA,
1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96).
Parte
2 A Educao no Estatuto da
Criana e do Adolescente
Foi criado em 13 de julho de 1990 o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), instituiu-se como Lei
Federal 8.069, regulamentando e garantindo a imposio famlia, sociedade e ao Estado de assegurarem
os direitos da criana e do adolescente, bem como disciplinando os mecanismos para efetivao e garantia
desses interesses inerentes ao menor. Para crescer em um ambiente seguro, a criana necessita de cuidados
e orientaes para prosperar de forma sadia e equilibrada (FREITAS, 2003, p. 79).
Sendo o seu objetivo maior proteger a criana e o adolescente de toda e qualquer forma de abuso, bem
como de garantir que todos os direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao
lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, liberdade e convivncia familiar e coletiva, estabeleci-
dos na Constituio Federal de 1988 lhes fossem assistidos (FREITAS, 2003, p. 79).
O Estatuto da Criana e do Adolescente estabeleceu em seu artigo 2., a descrio para a condio de crian-
a, sendo: toda pessoa com idade at doze anos de idade incompletos; adolescente aquele que tiver entre doze e
dezoito anos incompletos; e menor adulto, dos dezoito aos vinte e um anos incompletos (BRASIL, 1990).
Essa normativa legal de 1990 trata tambm do direito educao, entendendo que educar em seu senti-
do mais amplo significa transmitir conhecimentos, desenvolver valores e orientar a criana ou o adolescente
o despertar de valores, promovendo desafios que os faam refletirem sobre a realidade que o cerca, pois:
A educao engloba a instruo, mas muito mais ampla. Sua finalidade tornar os homens mais nte-
gros, a fim de que possam usar da tcnica que receberam com sabedoria, aplicando-a disciplinadamen-
te. Instruo e educao, embora possam ser entendidos como duas linhas paralelas com finalidades
diferentes, necessariamente devem caminhar juntas e integrar-se (MUNIZ, 2002, p. 9).
Garantir os direitos fundamentais perpassando pela anlise da educao, parte da oportunidade de que
todo cidado brasileiro deve ter acesso e se apropriar dos conhecimentos cognitivos e formais culturalmente
organizados, desenvolver valores construdos pelos indivduos de uma determinada sociedade, colaborando,
concomitantemente, para a mudana dos mesmos e do espao pblico que esto inseridos (CURY, 2007).
A Lei Federal dispe do direito educao em especial nos artigos 53 a 59, que contou com a partici-
pao da sociedade civil por meio de movimentos populares e entidades organizadas, incluindo especialistas
do segmento da educao, conforme se confere nos dispositivos em referncia:
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores;
IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como
participar da definio das propostas educacionais.
Art. 54. dever de o Estado assegurar criana e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede

regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-es-

colar, transporte, alimentao e assistncia sade.
1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2. O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico ou sua oferta irregular importa res-
ponsabilidade da autoridade competente.
3. Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e

zelar, junto aos pais ou responsvel, pela frequncia escola.
no mbito nacional
Art. 55. Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular
de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicaro ao Conselho Tutelar

os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados nveis de repetncia.
Art. 57. O poder pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio,
seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes
excludos do ensino fundamental obrigatrio.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos prprios do
contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criao e o acesso s
fontes de cultura.
Art. 59. Os municpios, com apoio dos estados e da Unio, estimularo e facilitaro a destinao de
recursos e espaos para programaes culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a ju-
ventude (BRASIL, 1990).
Partindo desses pressupostos, percebe-se a prioridade de que se faa honrar o que determina o disposi-
tivo legal brasileiro. Na atualidade, no aceitvel crianas fora da instituio escolar e sem o acolhimento
imprescindvel por parte da famlia, pois o descumprimento de tal situao poder se retratar como abando-
no intelectual, como se preconiza:
O direito educao um direito social, inserido dentre os direitos fundamentais do homem em nossa
Constituio, apregoado como meio certo a conquista de uma efetiva igualdade e de liberdade do cida-
do. Os direitos sociais tm o condo de criar condies materiais na busca da igualdade real, na medida
em que proporciona condies ao exerccio efetivo da liberdade (SILVA, 1995, p. 65).
Nessa mesma direo, sabe-se que para no haver uma alta representao da evaso escolar, repetncia
e pssimo desempenho escolar, de suma importncia que haja o trabalho conjunto da escola e da famlia.
A criana ou adolescente devem comparecer regularmente instituio escolar, tendo o acompanhamento
familiar e o da instituio de ensino a que pertencem, para que as metas e os objetivos educacionais propos-
tos sejam atingidos (SUMMERS, 2013).
Portanto, no cabe escola fazer o papel dos pais ou responsveis, assumindo a obrigao de responder
sozinha pelo ato de educar o discente, sendo que o procedimento de tal atividade deve acontecer em parceria
com os implicados, pais/responsveis e a instituio escolar, pblica ou privada, para que se obtenha sucesso
no processo educacional (SUMMERS, 2013).
Por fim, enfatiza a Constituio Federal de 1988, assim como o Estatuto da Criana e do
Adolescente 1990, que devemos amparar as crianas e os adolescentes preservando-os das arbitrarie-
dades, do desamparo intelectual/moral e da violncia para que tenham uma infncia e uma adolescncia
segura. Essas normativas asseguram aos menores proteo vida sadia, norteada para o bem-estar, e
equilibrada, concernente de que a proteo e as garantias dos direitos que lhes so devidos pela legis-
lao brasileira vigente (SUMMERS, 2013).
Nessa perspectiva, preciso que os governos, a sociedade e, principalmente, a famlia passem a atuar
de forma mais presente, eficiente e articulada, a fim de que os dispositivos legais deixem de ser apenas
mais um projeto nacional, no sentido das prticas de direito. Devem ser garantidos a todas as crianas e
adolescentes, sem restries, bem como necessrio que haja o entendimento dos mesmos, como sujeitos
de direitos, pessoas em condies peculiares de desenvolvimento e prioridade absoluta. Dessa forma, haver
a efetivao na proteo integral e garantias da poltica da criana e do adolescente.
Parte
3 Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9.394/96)
Para melhor entendermos essa abordagem, fundamental definirmos inicialmente o que compreen-
demos por Diretrizes. Elas solinhas norteadoras, orientaes, guias ou rumosquedefinem e regulamum
projeto, um caminho ou uma trajetria a ser seguida (DA SILVA, 1999, p. 13).
Diretrizes na educao so os escopos e metas, quer sejam os polticos, administrativos, sociais ou
pedaggicos a serem observados e praticados pelos gestores das polticas pblicas de educao e diretores
de instituio escolar. As diretrizes demandam articular a igualdade de aprendizagem, assegurando que con-
tedos bsicos sejam ensinados para todos os alunos, sem discriminar os diversos contextos nos quais eles
esto inseridos (RODRIGUES, 2012).
J as Bases equivalem aos meios institucionais e como a funcionalidade educativa se desenvolve na
rea pblica, e, na rea privada, no que concerne ao discernimento das competncias em cada fase da ao
educativa (DA SILVA, 1999, p. 13).
Nessa perspectiva, a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional abalizada como a norma-
tiva que regulamenta toda a educao brasileira, por isso mesmo denominada de Carta Maior da
Educao. Ela est hierarquicamente abaixo da Constituio Federal de 1988 e preconiza os princpios
norteadores do ordenamento geral da educao brasileira. Por ter uma natureza generalista, a maioria
de seus dispositivos legais necessita ser regulamentado por meio de uma normativa legal adicional. So
no mbito nacional
nessas circunstncias que as polticas pblicas educacionais vo se efetivando por meio dos projetos
governamentais. (SAVIANI, 2008, p. 2)
As Diretrizes Curriculares Nacionais vigentes tm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB 9.394/96), que assinala ser incumbncia da Unio:
[...] estabelecer, em colaborao com os estados, Distrito Federal e os municpios, competncias e di-
retrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos
e os seus contedos mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum (BRASIL, LDB, 1996).
As Diretrizes Curriculares Nacionais so normas obrigatrias para a Educao Bsica, que tm como
objetivo orientar o projeto poltico pedaggico, o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de
ensino, norteando seus currculos e contedos mnimos a serem ministrados.
Assim, as diretrizes asseguram a formao bsica, com fundamentao na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96), definindo competncias e diretrizes para a educao brasileira.
Desde sua promulgao, em 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) vem redesenhando o sistema educacional brasileiro em dois nveis de ensino: a Educao Bsica e
o Ensino Superior.
A Educao Bsica composta por trs etapas:
Educao Infantil creches (de 0 a 3 anos) e pr-escolas (de 4 a 5 anos). Seu objetivo promover
o desenvolvimento integral da criana [...], em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social, complementando a ao da famlia e da comunidade (art. 29 da LDB). de competncia
dos municpios brasileiros.
Ensino Fundamental anos iniciais (do 1. ao 5. ano) e anos finais (do 6. ao 9. ano). Ensino
Fundamental, com durao mnima de nove anos e com matrcula obrigatria aos seis anos de
idade a etapa que objetiva, conforme preconiza o artigo 32 da LDB:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura,
da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos va-
lores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos

e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia rec-
proca em que se assenta a vida social (BRASIL, LDB, 1996)
Na prtica, observa-se que os municpios brasileiros esto atendendo aos anos iniciais e os Estados aos
anos finais.
Ensino Mdio do 1. ao 3. ano, tem a durao mnima de trs anos e de responsabilidade dos
Estados. A normativa legal no estabelece idade mnima para o acesso ao Ensino Mdio, mas esse
acesso pode ocorrer a partir dos 15 anos, sem limite mximo de idade (MEC, 2013).
De acordo com o artigo 35 da LDB, o ensino mdio tem como objetivos:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibi-
litando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de

modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioa-
mento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvi-
mento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a

teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, LDB, 1996).
Ensino Superior
A educao superior est expressa nos artigos 43 a 57 da LDB/96. Ela da alada da Unio, po-
dendo ser ofertado por Estados e Municpios, desde que esses j tenham assistidas as modalidades
pelas quais so responsveis pela sua totalidade. Cabe Unio autorizar e fiscalizar as instituies
privadas de ensino superior. Tem por finalidade divulgar a sociedade a criao cultural e a pes-
quisa cientfica e tecnolgica originada nas instituies que oferecem a formao na modalidade
superior e produzem conhecimento cientfico (LDB, 1996).
A educao brasileira conta ainda com algumas modalidades de educao, que perpassam por todos os
nveis da educao nacional. So elas:
Educao Especial atende aos estudantes com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino;
Educao a Distncia atende aos educandos em tempos e espaos diversos, com a utilizao de
meios e tecnologias de informao e comunicao;
Educao Profissional e Tecnolgica visa a preparar os estudantes para exercerem atividades
produtivas, atualizar e aperfeioar conhecimentos tecnolgicos e cientficos;
Educao de Jovens e Adultos atende s pessoas que no tiveram acesso educao na
idade apropriada;
Educao Indgena atende s comunidades indgenas, de forma a respeitar a cultura e lngua
materna de cada tribo.
no mbito nacional
Alm dos nveis e das modalidades de ensino, a LDB 9.394/96 aborda tambm temas como os recursos
financeiros e a formao dos profissionais da educao.
Desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96), toda escola
precisa ter um projeto poltico pedaggico. Esse documento deve explicitar as caractersticas que gestores,
professores, colaboradores, pais e alunos pretendem construir na unidade escolar e qual formao querem
para quem ali estuda.
Esse projeto o referencial de qualquer instituio de ensino e regido pela normativa legal de 1996,
que detalha aspectos pedaggicos da organizao escolar, o que mostra o valor atribudo a essa questo pela
atual legislao educacional. Ou seja, o marco do Projeto Poltico Pedaggico a LDB/96, que intensifica
a elaborao e autonomia de sua capacidade de delinear sua prpria identidade da construo de projetos
diferenciados de acordo com as necessidades de cada instituio escolar (VEIGA, 2000, p. 13).
Ao construirmos esse documento pedaggico nas escolas, planejamentos o que temos a finalidade de
fazer e de realizar, pois a definio de princpios e diretrizes que norteiam a natureza e o vir a ser da escola.
Nessa perspectiva, constatamos que:
O projeto poltico pedaggico vai alm de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades
diversas. Ele no algo que construdo e em seguida arquivado ou encaminhado s autoridades edu-
cacionais, como prova do cumprimento de tarefas burocrticas. Ele deve expressar a viso de homem,
de escola e de sociedade, o que servir de alicerce para definir o caminho a ser traado e as metas que
iro corporificar as prprias aes deste documento legal (VEIGA, 2009, p. 12).
O projeto busca um direcionamento, como se fosse uma bssola. uma ao que tem uma determi-
nada inteno, com um sentido declarado, com um compromisso definido coletivamente pelos integrantes
da instituio escolar. Por isso, todo projeto pedaggico da escola tambm poltico por estar intimamente
articulado a uma promessa sociopoltica com interesses reais e coletivos da populao majoritria dessa
instituio de ensino. poltico no sentido de compromisso com a formao de qualidade do cidado de um
determinado tipo de sociedade. A dimenso poltica se cumpre na medida em que ela se realiza, enquanto
prtica especificamente pedaggica (SAVIANI, 1983, p. 93).
Na abrangncia pedaggica, habita a oportunidade da efetivao da finalidade da escola, que a for-
mao de qualidade do cidado proativo, responsvel, comprometido consigo e com o contexto que est
inserido, e o desenvolvimento de um indivduo crtico e criativo. Pedaggico, na acepo de esclarecer as
aes educativas e os atributos necessrios s escolas de cumprirem seus objetivos e suas intenes educa-
cionais (VEIGA, 2009, p. 15).
As categorias poltico e pedaggico tm, assim, uma concepo que caminha de mos dadas e no
pode se separar. Nesse sentido, que se deve considerar o projeto poltico pedaggico como um processo
constante de reflexo, discusso dos problemas da escola e mudanas, na busca de alternativas viveis
efetivao de sua intencionalidade (MARQUES, 1990, p. 23).
Por outro lado, propicia a vivncia democrtica devendo envolver toda a comunidade escolar, tendo
como referncia a realidade em busca de aperfeioamento e de mudana necessrios a uma educao de
melhor qualidade.
No artigo 3. da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 9.394/96), esto implcitos os
princpios norteadores do projeto pedaggico, e um deles igualdade de condies para acesso e perma-
nncia na escola, tambm previsto no artigo 206, inciso I da Constituio Federal de 1988 e no primeiro
inciso do artigo 53 do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, 1991).
Como vimos, os textos legais abordados, como a Constituio Federal de 1988, o Estatuto da Criana
e do Adolescente de 1990 e a LDB 9.394/96, garantem a todos os cidados o acesso e a permanncia na
escola, visando a que todos tenham condies iguais de acesso ao conhecimento sistematizado. Nesse con-
texto, a educao tem importante funo de ascenso social, e o espao escolar deveria favorecer o acesso ao
conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e competncias para o exerccio da cidadania e insero
social de todos os cidados brasileiros.
Por ltimo, complementando as premissas anteriormente abordadas, constatamos que no vdeo A
funo da escola nos dias atuais, concedido pelo SINPRO-SP, o educador e pesquisador Jos Carlos
Libneo aborda a funo especfica da escola contempornea, que ensinar. Para Libneo, ensinar no
sculo XXI significa:
[...]a capacidade de auxiliar os estudantes a desenvolverem as suas competncias e habilidades
intelectuais. O educador ainda relata os problemas sociais que interferem na vida dos jovens, o
que exige da escola estarpromovendo um ensino eficiente. Assim como, eledestaca a importncia
do papel do professor est atrelado busca em conhecer as histrias de vida dos alunos. Ainda,
segundo o autor, as novas tecnologias da informao e da comunicao precisam urgentemente ser
integradas nas escolas, mas sem excluso do professor e de outras mediaes relacionais e cogni-
tivas no processo de aprendizagem. As tecnologias so indispensveis na escola nas mos de um
professor competente (SINPRO, 2013).
O autor faz uma proposta pessoa que assiste ao vdeo de repensar o real significado de ensinar na
contemporaneidade. Que esta atividade to importante no seja simplesmente um despejar de contedos
pedaggicos, mas que ela possa colaborar para ampliar a viso de mundo do alunado com a mediao e
competncia do professor.
no mbito nacional
Extras
Educao por trs das grades Os desafios para garantir
o direito de estudar a adultos e adolescentes em
conflito com a lei
Ana Ligia Scachetti, Beatriz Vichessi, Bruna Nicolielo e Elisa Meirelles
Eu fiquei trs anos sem estudar e voltei quando cheguei aqui. Os professores so diferentes dos que tive no mundo. Se algum tem
uma pergunta, eles sentam do lado e explicam. Quando sair, quero estudar e cursar uma faculdade. Minha me est guardando dinheiro
para isso. Carla, 14 anos, aluna da 4 srie.
A pessoa que perde o direito liberdade no pode ter negado o seu direito Educao. Nas instituies
que recebem adolescentes em conflito com a lei, a continuidade do ensino uma obrigao e parte integrante
da internao. J entre os presdios, onde esto os adultos, estima-se que metade possua alguma estrutura
escolar. S 8,5% dos encarcerados tiveram alguma atividade educacional em 2012 em todo o pas.
Embora as legislaes para adultos e adolescentes sejam distintas, os desafios enfrentados por profes-
sores e alunos nesses contextos so semelhantes. Os entraves comeam pelo espao. Muitos prdios no so
adequados para abrigar salas de aula. comum que elas tenham grades e sejam pouco ventiladas. Inspees
feitas em 2013 pelo Ministrio Pblico em 88,5% das unidades de medida socioeducativa do pas encon-
traram instalaes inadequadas em todas as regies. Rosana Heringer, da Relatoria Nacional para o Direito
Humano Educao, considera a situao precria. H tantas violaes de direito que, embora a Educao
esteja prevista em lei, na prtica, ela tratada como um luxo e no priorizada, diz.
Outro aspecto fundamental a relao entre as equipes de segurana e de Educao. Muitas aulas dei-
xam de acontecer porque h suspeita de rebelio ou outra ameaa estabilidade. Presos com mau compor-
tamento ou que entram em conflito com os agentes penitencirios so comumente impedidos de frequentar
as aulas. O trabalho das reas de Educao e segurana deve ser complementar, no competitivo, ressalta
Beatris Clair Andrade, da Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina.
Os docentes ainda precisam fazer inmeras adaptaes em sua prtica. Os materiais didticos, muitas
vezes escassos, devem respeitar algumas normas. Tesouras, por exemplo, costumam ser proibidas. H locais
em que nem canetas podem entrar. E os livros e vdeos so selecionados para no causar agitaes desne-
cessrias ao ambiente.
A situao j foi pior. O debate sobre a Educao das pessoas privadas de liberdade ficou suspenso no
Brasil por mais de 20 anos e s foi retomado recentemente, diz Roberto da Silva, coordenador do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Educao em Regimes de Privao da Liberdade, da Universidade de So Paulo
(USP). Hoje, documentos como o Plano Estratgico de Educao no mbito do Sistema Prisional e o Plano
Nacional de Atendimento Socioeducativo estabelecem metas e padres mnimos, como a separao entre as
atribuies dos rgos de Justia e Educao.
Entre as conquistas para os adultos est a remisso da pena por dias de estudo antes uma exclusividade de
quem trabalhava. Esse benefcio j realidade em presdios como os do Par, onde a alfabetizao tambm recebe
ateno especial. No Rio de Janeiro, a parceria entre as reas que integram a gesto da unidade resulta no respeito
aprendizagem, e at a lio de casa incentivada. Avanos tambm so vistos nos locais voltados aos adoles-
centes. Em Salvador, o cuidado com a documentao durante a internao ajuda na continuidade dos estudos, e
os agentes de segurana so chamados de orientadores; e, em So Paulo, os jovens so vinculados a uma escola
estadual externa instituio. Conhea a seguir mais detalhes sobre essas histrias.
Vnculo com a escola regular

As salas de aula da Casa Chiquinha Gonzaga, unidade feminina da Fundao Casa, em So Paulo, tm
algumas particularidades. Ao lado de cada pesada porta de ferro, h sempre um agente de segurana, que
fica de olho nas estudantes. As que saem da classe so revistadas e h grades antes das escadas que levam a
outros andares. Apesar de no deixarem a Casa, todas esto matriculadas na Escola Estadual Oswaldo Cruz,
uma escola regular no mesmo bairro. Com isso, ao deixar a internao, elas levam a certificao de uma
escola comum. As aulas seguem o currculo da rede estadual e as garotas participam de avaliaes externas,
seguindo a determinao da Secretaria da Educao do Estado. As 115 alunas esto divididas em turmas
multisseriadas do Ensino Fundamental e do Mdio.
Os 19 docentes que so contratados pela Secretaria sem concurso e recebem adicional de 20% pelo local
em que atuam participam de Aulas de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC) na Fundao Casa e na escola
estadual. Uma coordenadora pedaggica faz a ponte entre as duas instituies. Tudo o que realizado nas classes
precisa contar com a anuncia da rea de segurana. Os cadernos, por exemplo, foram substitudos por folhas
avulsas que ficam com o professor porque as jovens usavam o material para se comunicar umas com as outras.
Alm das salas de aula, a Casa possui duas quadras e alguns espaos para oficinas. Muitas das garotas
que as frequentam tm em comum o fato de chegar ali aps um perodo de vivncia nas ruas, o uso de dro-
gas e muito tempo afastado do ensino formal. Por isso, um dos trabalhos da equipe pedaggica o de dar
novo sentido para a relao delas com o espao escolar e colaborar para que continuem o estudo depois da
passagem pela instituio.
no mbito nacional
Atividade
1. Por que a Constituio Federal de 1988 chamada de Constituio Cidad?
2. Quais as contribuies que o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) trouxe noo de

direito educao?
3. Qual a relao da LDB 9.394/96 com o Projeto Poltico Pedaggico da escola?
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Resoluo
1. Porque considerada at hoje uma das Constituies mais avanadas e democrticas do mundo,
no que diz respeito aos direitos e garantias individuais do cidado brasileiro.
2. Como parte da herana cultural, o cidado torna-se capaz de se apossar de padres cognitivos e
formativos, pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e
colaborar na sua transformao.
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais so normas obrigatrias para a Educao Bsica, que tm
como objetivo orientar o projeto poltico pedaggico e o planejamento curricular das escolas e
dos sistemas de ensino, norteando seus currculos e contedos mnimos a serem ministrados.
Aula 2
DIRETRIZES CURRICULARES
PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos no Brasil

se associa realidade de vrios pases que perfazem em mdia
um total de doze anos de estudo bsico contnuo, compreendendo
pases da Amrica Latina. Assim, o Brasil procura equiparar-se,
na esperana de aprimorar o ensino nacional, pois historicamente
a educao no pas defronta-se com antagonismos ainda no
vencidos, como altas taxas de evaso e repetncia; analfabetismo;
problemas na formao docente, carreira e valorizao de
professores; infraestrutura inapropriada; e o paradoxo entre o
incio e o bom xito escolar, j que a admisso escolar brasileira
no tem mostrado apoderar-se do processo de alfabetizao, sendo
essa uma das maiores intercorrncias neste segmento, manter a
denominada qualidade e equidade na educao.
Assim, a partir destes pressupostos, pretende-se refletir sobre
as bases que fundamentam as Diretrizes Curriculares Nacionais
de nove anos e sua aplicabilidade prtica.
Aula 2 Diretrizes curriculares para o ensino
fundamental de 9 anos
Parte
1 O direito educao como
fundamento maior das diretrizes
O direito educao formal constitui-se em um mecanismo para que as pessoas possam desfrutar da
igualdade de oportunidades em um determinado contexto histrico. Esse direito, institudo em lei, torna-se
uma obrigatoriedade do Estado quando garante o acesso para todos os cidados brasileiros por meio da
gratuidade (CURY, 2002, p. 259).
Na viso de Jamil Cury (2002, p. 259):
A declarao e a garantia de um direito tornam-se imprescindveis no caso de pases, como o Brasil,
com forte tradio elitista e que tradicionalmente reservam apenas s camadas privilegiadas este
bem social. Por isso, declarar e assegurar so mais que uma proclamao solene. Declarar retirar do
esquecimento e proclamar aos que no sabem, ou esqueceram que eles continuam a ser portadores de
um direito importante. Disso resulta a necessria cobrana deste direito quando ele no respeitado
[grifos nossos].
Nessa vertente, o autor endossa que o fato de garantir o acesso educao bsica pblica s crianas
de seis anos de idade devolve a elas o direito ao exerccio da cidadania. Dessa forma, autoriza uma parcela
maior da comunidade, de frequentar mais cedo escola, usufruindo de um direito que era extensivo apenas
s crianas favorecidas, matriculadas no sistema formal de ensino brasileiro (CURY, 2002, p. 260).
No entanto, sabe-se que somente a normatizao legal especfica no garante, por si s, o direito edu-
cao escolar e democracia. At porque ela fruto de um intenso caminho a ser percorrido, da mobilizao
de diversos segmentos da sociedade brasileira, de concepes distintas de educao, do comprometimento
dos professores e do envolvimento da comunidade educacional, assim como do papel efetivo do Estado com
a formulao pertinente de polticas pblicas educacionais, que devem intervir nas situaes de desigualda-
des (FREITAS, 2008).
Diante dessas inquietaes, a poltica de extenso do Ensino Fundamental de nove anos, respaldada na
Lei Federal 11.114/2005, props assegurar-se do direito educao obrigatria aos menores de seis anos
de idade, apoiado na Lei Federal 11.274/2006, reconhecendo que elas, ao ingressar antecipadamente no
ambiente escolar, podem usufruir das mesmas oportunidades como as demais crianas nessa mesma faixa
etria (COMPARATO, 2004, p. 67).
Segundo o instrumento escrito pelos responsveis do Ministrio da Educao e Cultura (MEC, 2009),
a entrada antecipada da criana no Ensino Fundamental tem como foco assegurar a ela um perodo maior
de convivncia escolar, ampliando sua oportunidade no processo de aprendizagem da leitura e da escrita
e nos conceitos bsicos da rea de conhecimento de Matemtica, Cincias e Estudos Sociais. Para tanto,
Diretrizes curriculares para o ensino
fundamental de 9 anos Aula 2
recomenda-se a reestruturao do currculo escolar, da formao continuada dos professores, boas condi-
es de trabalho docente, revendo sua carga horria, nmero satisfatrio de alunos por sala de aula, materiais
e recursos didtico-pedaggicos pertinentes, e da adequada infraestrutura do espao fsico, dentre outras
tantas questes, que implicaro a efetivao da proposta educacional vigente. Dessa forma, fica claro que
o Ensino Fundamental de nove anos estenda o perodo de permanncia escolar, e antecipe a entrada de
crianas a partir dos seis anos de idade, porm muitos fatores comprometem esse contexto educacional
(KRAMER, 2006).
Consciente dessas mudanas, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC, 2009) elaborou um docu-
mento especfico com todas as normas e informaes pertinentes para dar subsdios aos gestores muni-
cipais e estaduais, aos conselhos de educao, comunidade escolar e aos demais rgos educacionais,
denominado Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de
idade ressaltando que:
A criana de seis anos de idade que passa a fazer parte desse nvel de ensino no poder ser vista como
um sujeito a quem faltam contedos da educao infantil ou um sujeito que ser preparado, nesse pri-
meiro ano, para os anos seguintes do ensino fundamental. Reafirmamos que essa criana est no ensino
obrigatrio e, portanto, precisa ser atendida em todos os objetivos legais e pedaggicos para essa
etapa de ensino [grifos nossos] (MEC, 2006a, p. 8).
Entretanto, os objetivos da ampliao do Ensino Fundamental de nove anos de durao so apresenta-

dos neste registro documental: Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implanta-
o, como se esclarece:
a) Melhorar as condies de equidade e de qualidade da Educao Bsica;
b) Estruturar um novo ensino fundamental para que as crianas prossigam nos estudos, alcanando
maior nvel de escolaridade;
c) Assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas tenham um tempo mais
longo para as aprendizagens da alfabetizao e do letramento (MEC, 2009).
Diante disso, a justificativa apresentada pelo governo federal para a incorporao desses menores
nesta faixa etria ao Ensino Fundamental acontece, em parte pela constatao de que um contingente
significativo de menores nessa idade, filhos de famlias das classes mdia e alta, j se encontram in-
seridas no espao escolar, seja na pr-escola ou no ensino fundamental. O que difere da realidade da
maior parte das crianas brasileiras na mesma faixa etria. Sendo assim, acredita-se que a reorganiza-
o proposta pelo Ministrio da Educao e Cultura pode contribuir para que este ltimo grupo tivesse
a mesma oportunidade que as demais (MEC, 2009).
Nessa mesma linha de raciocnio, o documento do MEC refora que a incluso de menores de seis
anos de idade, nessa atual modalidade de ensino, no implica na antecipao dos contedos e atividades
pedaggicas, que tradicionalmente foram compreendidos como adequados para serem ensinados na pri-
meira srie, do Ensino Fundamental de oito anos de durao. O escopo construir uma nova estrutura
curricular, com a sistematizao dos contedos pedaggicos para o ensino fundamental vigente, agora com
a durao de nove anos de escolarizao (MEC, 2009).
Outra argumentao que vem reforar esse processo de antecipao do acesso e da obrigatoriedade de
escolarizao da criana de seis anos no Ensino Fundamental que se trata de uma medida adotada pelo
governo federal em decorrncia dos indicadores das polticas pblicas educacionais dos pases europeus e
da maioria dos pases da Amrica Latina e do Caribe.
Segundo dados da Oficina Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe, rgo da Organizao
das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (OREALC/UNESCO, 2007), os 41 pases da Amrica
Latina e Caribe citados reforam o seguinte procedimento:
[...] 15 estabelecem 11 anos ou mais de ensino obrigatrio, 11 pases estabelecem a durao de 10
anos. Sendo que 5 pases tm o tempo de durao da sua escolarizao bsica de 9 anos, 3 pases, entre
os quais o Brasil, no momento da pesquisa de dados, a durao da escolaridade bsica era de 8 anos,
um deles de 7 anos, e 6 pases definem a durao do tempo de escolarizao de apenas 6 anos. Em 22
pases, dos 41 pesquisados, o incio da educao obrigatria aos 6 anos, em 15 aos 5 anos e apenas
em quatro pases como o Brasil, El Salvador, Guatemala e Nicargua, o ingresso na vida escolar era aos
7 anos, no momento da coleta dos dados. Dentre aqueles pases que iniciam a educao obrigatria
aos 6 anos, cinco pases consideram o ltimo ano da pr-escola como obrigatrio [grifos nossos]
(UNESCO, 2007).
Sendo assim, o direito ao Ensino Fundamental de nove anos est respaldado pela Lei Federal 11.114 de
16 de maio de 2005, na qual o presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, sancionou o dispositivo
legal, modificando a redao dos artigos 6., 30, 32 e 87 da LDB 9.394/96, instituindo a obrigatoriedade es-
colar para as crianas de seis anos, sem alterar o tempo de durao do Ensino Fundamental (BRASIL, 1996).
Vale ressaltar que a mudana incidiu sobre o artigo 6. que preconiza: dever dos pais ou respons-
veis efetuar matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental., assim man-
teve, na poca, a durao mnima de oito anos para esse segmento, sem exigir o aumento de mais um ano,
quando os artigos da Constituio Federal de 1988 j expressavam que:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
ccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. [grifos nossos] (BRASIL, 1988).
[...]
Art. 208.
1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito um direito pblico subjetivo.
2. O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa na
responsabilidade da autoridade competente [grifos nossos] (BRASIL, 1988).
Por sua vez, observamos que a Lei Federal 11.114/2005 tornou-se inconstitucional por no atender
aos preceitos legais mencionados anteriormente, medida que no responsabilizou o Estado pela oferta do
Ensino Fundamental com a durao de nove anos. A questo refere-se matrcula e educao obrigatria a
partir da Constituio Federal de 1988, que passa a ser um direito pblico. Esse fato obriga o Estado a criar
formas de efetivao e proteo da mesma, quando esse direito for negado criana ou a um adulto que,
em idade prpria, no tenha frequentado ou concludo essa etapa da educao obrigatria (BRASIL, 2005).
Mas, em fevereiro de 2006, o Conselho Nacional de Educao (CNE) apresentou a Lei Federal 11. 274
que alterou a redao dos seguintes artigos da LDB 9.394/96: 29, 30, 32 e 87, sobre o ingresso da criana
no Ensino Fundamental e sobre o tempo de durao da educao obrigatria que passa a ser de nove anos.
Essa lei complementou a lei anterior de modo a determinar ao Estado o papel que lhe incumbe no sentido de
responsabilizar o poder pblico pela oferta dessas vagas (BRASIL, 1996).
Enfim, o referido texto legal possibilitou o atendimento a um direito educacional que sedimenta:
O exerccio do direito educao, [...]. Exige condies materiais que o torne realidade: a) que seja
possvel o acesso material a uma vaga na escola, garantia que compete ao Estado assegurar. Os Estados
costumam aceitar o direito em suas legislaes antes de prever as condies necessrias para exerc-lo;
b) possibilidade de assistir regularmente s aulas e permanecer na escola durante a etapa considerada
como obrigatria, sem obstculos provenientes das condies de vida externas ou das prticas escolares
internas que possam levar excluso ou evaso escolar; [...] (GIMENO, 2001, p. 19).
Essas palavras complementam o sentido que o legislador impe implantao do Ensino Fundamental
de nove anos, responsabilizando o Poder Pblico, para que crie tambm as condies administrativas, estru-
turais e pedaggicas a fim de que esse direito seja efetivamente atendido.
A ampliao da escolaridade obrigatria uma conquista para as classes populares e deve ser estendida
cada vez mais, agora incluindo o contingente de crianas de seis anos. Com essa mudana, os brasileiros dos
3 aos 14 anos de idade tero direito a onze anos da educao bsica pblica.
Por sua vez, a Resoluo 3, de 3 de agosto de 2005, do Conselho Nacional de Educao (CNE) mo-
dificou a nomenclatura a ser adotada para a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, especificando que:
Educao Infantil 5 anos de durao at 5 anos de idade.
Creche at 3 anos de idade.
Pr-escola 4 e 5 anos de idade.
Ensino Fundamental 9 anos de durao at 14 anos de idade.
Anos iniciais 5 anos de durao dos 6 aos 10 anos de idade.
Anos finais 4 anos de durao dos 11 aos 14 anos de idade [grifos nossos] (CNE, 2005).
Por fim, constatamos que o direito incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental, com o
tempo de durao de nove anos, no garante a melhoria da qualidade do ensino, outros fatores esto impli-
cados nesse processo educacional. Como educadores, sabemos que o menor quanto mais cedo usufrui do
mundo da leitura e da escrita e de outros bens culturais historicamente construdos, levando-se em conta sua
singularidade do menor, ter melhor xito em seu processo de escolarizao.
Parte
2 O currculo: Base Nacional
Comum e parte diversificada
Em abril de 2013, um grupo de especialista na rea da educao se reuniu para refletir sobre a adoo
de uma Base Nacional Comum (BNC) no Brasil. Para eles, esse era um passo relevante para promover a
igualdade educacional e o alinhamento de elementos relevantes do sistema brasileiro. A elaborao de uma
estrutura curricular serviria como uma espinha dorsal para garantir os direitos de aprendizagem de cada
estudante, a formao dos professores, os recursos didticos e as avaliaes externas (MBNC, 2015).
Desde ento, esse grupo, que atualmente conta com cerca de sessenta integrantes, busca facilitar e
acelerar o processo de construo da Base Nacional Comum (BNC), apoiando e disseminando pesquisas
e insumos tcnicos que alimentem o debate bem como mobilizando outras pessoas da sociedade brasileira
(MBNC, 2015).
Entretanto, para melhor compreendermos esse contexto relevante, faz-se esclarecer que a Base
Nacional Comum (BNC) mostrar quais so os conhecimentos essenciais, que todos os estudantes brasilei-
ros tm o direito de ter acesso e se apropriar durante sua trajetria na Educao Bsica desde o ingresso na
Educao Infantil at o final do Ensino Mdio. A Base Nacional Comum (BNC) ir estabelecer, de forma
clara e objetiva, as expectativas de aprendizagem ano a ano letivo. Assim, essas premissas estabelecem cri-
trios claros de qualidade, facilitando o acompanhamento do aprendizado. A Base Nacional Comum (BNC)
uma poltica de Estado e est prevista na legislao brasileira desde a Constituio de 1988. Por isso, ser
obrigatria em todas as escolas do pas (MEC, 2015).
Essa estrutura comum uma exigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, LDB 9.394/96, e do
Plano Nacional de Educao (PNE), que determina diretrizes, metas e estratgias para a poltica educacio-
nal brasileira dos prximos dez anos. Dessa forma, preconizam os dispositivos legais:A Base Nacional
Comum vai significar que qualquer aluno, em qualquer estado, qualquer municpio, qualquer escola tenha o
mesmo direito de aprendizagem, e se mudar de um estado para outro ele tenha o mesmo currculo escolar
(MBNC, 2015).
A Base Nacional Comum (BNC) est prevista no artigo 201 da Constituio Federal, no artigo 26 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), no artigo 49 das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental e nas metas 2, 3 e 7 do Plano Nacional da Educao (PNE)
aprovado em 2014.
Por sua vez, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC, 2015) est frente da construo da Base
Nacional Comum (BNC), com a participao dos municpios, estados, alm de contar com um amplo debate
da populao brasileira por meio da consulta pblica. Sero trs verses desse documento, sendo que:
A primeira foi lanada em setembro de 2015 e ficou em consulta at 15 de maro de 2016. Neste mesmo
perodo o MEC esteve recebendo pareceres tcnicos de instituies cientficas, acadmicas e represen-
tativas. A segunda verso, redigida de acordo com as mudanas sugeridas, para abril de 2016, e passar
por nova reviso. A reviso final est prevista para junho de 2016 (MEC, 2015).
Com a Base Nacional Comum (BNC), pais e responsveis tero acesso, de forma transparente, aos co-
nhecimentos e habilidades que os estudantes devero saber ao final de cada ano letivo. Isso facilitar tanto o
papel da famlia, que acompanhar mais de perto o desempenho dos filhos, como tambm dos professores,
que planejaro melhor suas aulas, as trocas de experincias e as avaliaes, identificando deficincias e
solues com mais agilidade (MBNC, 2015).
Sabe-se que a Base Nacional Comum (BNC) ser mais uma ferramenta para orientar a construo do
currculo escolar da Educao Bsica do pas, espalhadas de norte a sul, pblicas ou particulares, mostrando
quais so os elementos fundamentais que precisam ser ensinados e aprendidos em cada rea do conhecimen-
to, como: Matemtica, Linguagens e Cincias da Natureza e Humanas, dentre outras, e uma parte diversifi-
cada, assim como orientaes para a comunidade escolar sobre a formulao do Projeto Poltico Pedaggico
das instituies escolares brasileiras (DCNEB, 2013).
A parte diversificada ir complementar a base comum para oportunizar a formao integral dos estu-
dantes nos diversos contextos em que se inserem as escolas brasileiras. Cabe a parte diversificada:
[...] prever o estudo de caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da co-
munidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental
e do Mdio, independente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola [...] a base na-
cional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas
especficas para cada uma das partes (DCNEB, 2013, p. 32)
Os princpios norteadores do Movimento pela Base Nacional Comum (MBNC) so:

1. Ter foco nos conhecimentos, habilidades e valores essenciais que todos tm o direito deaprender para
o seu pleno desenvolvimento e dasociedade do sculo XXI.
2. Trazer orientaes claras e objetivas para os educadores sobre o que essencial que as crianas e os
jovens aprendam em cada etapa da escolarizao bsica.
3. Ser baseada em evidncias de pesquisas nacionais e internacionais. A Base Nacional Comum deve
ser construda considerando os aprendizados alcanados com a construo de bases curriculares volta-
das para o desenvolvimento dos cidados do sculo XXI, no Brasil e no mundo.
4. Ser obrigatria para todas as escolas de Educao Bsica do Brasil.
5. Ter a diversidade cultural como parte integrante.
6. Respeitar a autonomia dos sistemas de ensino para a construo de seus currculos, e das escolas para
a construo de seus projetos polticos pedaggicos.
7. Ser construda em colaborao entre Unio, Estados e Municpios e submetida a consultas pblicas
(MBNC, 2015).
Com essa estrutura comum, sabemos que as escolas de cada estado ou municpio podero enrique-
cersuas propostas curriculares e os projetos polticos pedaggicos no que estabelecerem de mais convenien-
te e adequado, em consonncia com suas realidades regionais. Mas nunca deixando de garantiro que est
na Base Nacional Comum (BNC).
CURRCULOS DAS
ESCOLAS
CURRCULOS DAS
REDES
BNCE
Figura 1 Ilustrao da Base Nacional Comum no mbito dos currculos das redes e das escolasDisponvel em: <http://movimen-
topelabase.org.br/duvidas-frequentes>. Acesso em: 1 maio 2016.
O Ministrio da Educao e Cultura (MEC), compreendendo que a construo dessa estrutura apenas
possvel com a participao de toda a sociedade brasileira, possibilitou o acesso a um portal, conforme
se demonstra na sequncia, para a comunicao e o recolhimento das anlises e de sugestes a partir dessa
proposta preliminar para colaborar na construo da Base Comum Nacional (BNC) (MEC, 2015).
O portal uma ferramenta para a construo democrtica da Base Nacional Comum (BNC) com ampla
consulta comunidade brasileira. As contribuies podem ser individuais ou coletivas, sejam originrias das
redes de ensino ou dos movimentos e organizaes da sociedade civil. Tambm podem ter carter geral ou
tratar pontualmente de cada tema/assunto (MEC, 2015).
Figura 2 119 mil docentes j acessaro texto que formar currculo escolar. Disponvel em: <http://g1.globo.com/educacao/noti-
cia/2015/12/base-nacional-ja-teve-acesso-de-119-mil-docentes-analise-comeca-dia-15.html>. Acesso em: 2 maio 2016.
A partir da Base Nacional Comum (BNC), os inmeros professores brasileiros continuaro escolhendo
os melhores caminhos de como ensinar, bem como apontar quais outros elementos, referindo-se a parte di-
versificada, que precisam ser somados nesse processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos.
Tudo isso respeitando a diversidade, as particularidades e os contextos em que os alunos esto inseridos
(MEC, 2015).
A obrigatoriedade da criao de uma Base Nacional Comum (BNC) aparece pela primeira vez utili-
zando a expresso contedos mnimos na Constituio Federal de 1988, como prev o artigo 210, preco-
nizando que:
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar for-
mao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais [grifos nossos]
(BRASIL, 1988).
Anos depois, ela tambm prescrita na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394/96,
em seuartigo 26, dispondo que:
Os currculos do ensino fundamental e mdio tenham uma base nacional comum, a ser complemen-
tada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela [grifos nossos]
(BRASIL, 1996).
Com essa liberdade para elaborar uma proposta educacional de acordo com a realidade da comunida-
de escolar, cabe instituio escolar desenvolver seus documentos legais, conforme o ambiente educacional
em que est inserida, deixando transparecer as demandas daqueles que dela usufruem. Para tanto, precisa
desenvolver o seu Projeto Poltico Pedaggico, que traduz sua identidade, o currculo escolar e seus funda-
mentos (PNE, 2014).
Recentemente, o debate sobre currculo tomou uma maior dimenso com o Plano Nacional de Educao
(PNE), promulgado por meio da Lei 13.005 de 25 de junho de 2014, que trouxe metas e estratgias sobre as
diversas questes que envolveram a necessidade de se unir esforos federativos para a institucionalizao
efetiva do Sistema Nacional de Educao (SNE) para os prximos dez anos. Destacou-se a busca por uma
educao de qualidade, melhorias das condies do trabalho docente com qualificao profissional e melho-
res salrios, e deu outras providncias (PNE, 2014).
A adoo de uma Base Nacional Comum uma tendncia internacional; os Estados Unidos, Austrlia,
China e Reino Unido so alguns dos pases que construram e implementaram recentemente seus padres
curriculares nacionais. Portanto, adot-la, segundo reforam os responsveis, reduzir as desigualdades
educacionais de uma nao.
Parte
3 A entrada das crianas de 6 anos
no ensino fundamental
A Lei Federal 11.274, promulgada em 6 de fevereiro de 2006, que altera a Lei de Diretrizes e Bases
9.394/96, garante a entrada do menor de seis anos de idade no Ensino Fundamental, a fim de aumentar o
tempo de durao escolar obrigatrio, popularizando a educao pblica brasileira. Todos os movimentos
que visem ao aprimoramento da qualidade da educao brasileira so relevantes, para que venha torn-la
mais prxima de outros pases mais adiantados, pois s por meio desse procedimento teremos a oportunida-
de de crescimento. Mas, sabemos que somente essa deciso no satisfatria para que esses preceitos legais
aconteam de imediato, visto que o Brasil um pas com extenses geogrficas e com robustos indicadores
socioculturais que prevalecem por todo territrio brasileiro (FIORAVANTI; CAMPOS, 2007, p. 66).
No diferente na esfera educacional, pois atualmente ela desprovida de prestgio e so poucos os
recursos financeiros direcionados para esse segmento. Porm, embora a norma jurdica tenha os objetivos
descritos anteriormente, estudos comprovam que na fase da Educao Infantil, de zero a seis anos de idade,
que o menor potencializa grande parte de suas caractersticas marcantes e das bases primordiais para a for-
mao integral do ser humano quanto aos aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social (FIORAVANTI;
CAMPOS, 2007, p. 67).
Todavia, em consonncia com os estudos de Jean Piaget (1920-1973), assevera-se que:
[...] o desenvolvimento cognitivo segue um processo sequencial, respeitando etapas que so caracteri-
zadas por diferentes estruturas mentais. Segundo suas pesquisas, os estgios da inteligncia sensrio-
-motora (at dois anos) e da inteligncia simblica ou pr-operatria (de 2 a 7-8 anos) so experincias
fundamentais e estruturantes para as fases de desenvolvimento cognitivo posteriores. Em cada
etapa ou estgio do desenvolvimento, a criana possui uma forma (estrutura mental) de compreender e
resolver problemas [grifos nossos] (PIAGET, 1998).
No primeiro ano de ensino regular, a continuidade representa uma transio, seja para aquela criana
que se matricula pela primeira vez na escola, seja para aquela que j vem da Educao Infantil. Em qualquer
um dos casos, necessrio assegurar-lhes o direito infncia, pois os alunos no deixaro de serem crianas
pelo simples fato de estarem regularmente matriculados no Ensino Fundamental de nove anos. O menor
do 1. ano deve ter garantido seu direito educao em um espao prprio e com rotinas apropriadas que
viabilizem a edificao de conhecimentos bsicos, considerando as caractersticas e o desenvolvimento de
sua faixa etria, integrando o cuidar e o educar. Cuidar e educar so princpios bsicos da educao nessa
faixa etria (MEC, PCNs, 1998).
Ressaltamos que a ampliao do Ensino Fundamental de nove anos tem como finalidade dar continui-
dade ao trabalho desenvolvido nas escolas de Educao Infantil ou garantir queles que nunca cursaram uma
instituio escolar um incio de escolaridade calmo e prspero. A Educao Infantil tem objetivos prprios
que devem ser alcanados na perspectiva do desenvolvimento infantil, respeitando, cuidando e educando
crianas em um tempo singular da primeira infncia. No Ensino Fundamental, os estudantes de seis anos,
assim como os de sete anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda s suas caractersticas,
potencialidades e necessidades especficas. Isso imprescindvel para o desenvolvimento e aquisio do
conhecimento por esses (SANTOS, 2006).
A unidade escolar dever, ento, assegurar um trabalho pedaggico que envolva experincias em di-
ferentes linguagens e suas expresses, buscando uma metodologia que favorea o desenvolvimento social,
afetivo e cognitivo dessas crianas.
Por sua vez, sabemos que as atividades ldicas provocam na criana:
[...] a espontaneidade, a criatividade e a progressiva aceitao das regras sociais e morais e, por meio
dela, surge o desenvolvimento da inteligncia, passando a aprender de forma progressiva, como repre-
sentar simbolicamente a realidade que a cerca (ARAJO, 2015).
Diante desses pressupostos, questiona-se: quais so as caractersticas da criana na faixa etria de 6

anos, que passou a integrar ao Ensino Fundamental com a durao de novo anos de idade?
Os menores dessa idade possuem um contingente extenso de conhecimentos construdos, a partir das
experincias vivenciadas no seu dia a dia. Eles tm grande capacidade de estabelecer novas e distintas rela-
es afetivas e tambm se veem atrado cada vez mais pelas prticas coletivas, o que aumenta suas aptides
sociais (ARAJO, 2015).
Nesse perodo a capacidade de representao de smbolos est bem definida e se comprova por meio
da linguagem, da imaginao, da imitao e da brincadeira em distintas situaes. A criana faz uso, na
sua prtica diria, de uma ampla coletnea de smbolos, signos, imagens e conceitos para serem utilizados
na sua ligao com o ambiente social, afetivo e cognitivo dela. Embora seja um procedimento extenso, a
competncia de conceituao j aparece nessa fase, permitindo que ela estabelea vnculos e generalizaes.
H um desenvolvimento acentuado de habilidades, como a ateno e a memria, que se tornam mais cons-
cientes e intencionais. A curiosidade e a demanda de compreender o mundo que a cerca so visveis, ainda
que as associaes e as relaes cognitivas sejam regidas por critrios peculiares. A considerao desse
modo prprio de pensar o mundo quando incorporada pelos educadores possibilita conhecer a criana, pla-
nejar atividades significativas, propiciar uma produo infantil rica e original e ampliar seus conhecimentos
(ARAJO, 2015).
Essas crianas, tendo frequentado ou no a Educao Infantil, chegaro ao 1. ano com um conjunto
de conhecimentos adquiridos ao longo de suas vidas, sobre os quais o docente ter que refletir muito para, a
partir da, elaborar suas atividades pedaggicas. Considerar a criana dessa faixa etria competente e apta
requisito fundamental para a efetivao de uma atividade educativa de qualidade (ZABALZA, 1998, p. 27).
O trabalho realizado no 1. ano do Ensino Fundamental deve adequar-se aos nveis de desenvolvimento
das crianas dos seis anos de idade, proporcionando as mais diversas experincias nas quais os alunos pos-
sam mobilizar seus diversos conhecimentos. Conforme evidenciado pelo Referencial Curricular, elaborado
pelo MEC em 1981:
, portanto, funo do professor considerar, como ponto de partida para sua ao educativa, os conheci-
mentos que as crianas possuem, advindos das mais variadas experincias sociais, afetivas e cognitivas
a que esto expostas. Detectar os conhecimentos prvios no uma tarefa fcil. Implica que o profes-
sor estabelea estratgias didticas para faz-lo. A observao acurada das crianas um instrumento
essencial neste processo. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expresses faciais, as
brincadeiras, toda forma de expresso, representao e comunicao devem ser consideradas
como fonte de conhecimento para o professor saber o que a criana j sabe. A prtica educa-
tiva deve buscar situaes de aprendizagens que produzam contextos cotidianos nos quais, por
exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informao, etc. tenha funo real. [grifos
nossos] (RCNs, 1998).
A entrada no Ensino Fundamental representa um divisor de guas, tanto para as crianas quanto para
os seus familiares. Portanto, a qualidade do ofcio realizado com as crianas, a partir da sua matricula no 1.
ano do Ensino Fundamental, necessitar de atividades bem planejadas para proporcionar os cuidados de hi-
giene cotidianos, as brincadeiras e as situaes de aprendizagem orientadas. O professor dever ser capaz de
dar conta positivamente das novas demandas e da organizao do tempo escolar, levando em conta que no
indicado atuar com alunos dessa faixa etria, em aulas estagnadas de 50 minutos com alguns poucos minutos
de recreao, ser necessrio organizar uma rotina mais dinmica e acolhedora (RCNEI, MEC/SEF, 1998).
As atividades diversificadas com a insero de cantos as crianas desta faixa etria podem vivenciar
diferentes situaes de aprendizagem, possibilitando:
Participao em situaes de brincadeiras e jogos nas quais se podem escolher parceiros, materiais,
brinquedos etc.;
Participao em situaes que envolvam a combinao de algumas regras de convivncia em grupo e

aquelas referentes ao uso dos materiais e do espao;
Valorizao do dilogo como forma de lidar com os conflitos;
Valorizao dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo (CARVALHO, KLISVS,
AUGUSTO, 2006).
Nessa perspectiva, os objetivos gerais para essa faixa etria devem desenvolver na criana uma ima-
gem positiva de si mesma. Para que ela possa descobrir e conhecer progressivamente suas potencialidades
fsicas, cognitivas e sociais, e para que tenha a oportunidade de brincar expressando suas emoes, co-
nhecimento e imaginao, incluem-se nas expectativas de aprendizagem dois eixos que no figuram com
destaque nas sries iniciais do Ensino Fundamental: movimento, jogar e brincar e cuidar de si, do outro.
Entende-se que esses contedos so um caminho e uma sugesto para que a criana se desenvolva, aprenda,
adquira confiana em suas competncias e se expresse em diferentes linguagens advindas das seguintes
reas de conhecimento:
Lngua Portuguesa As crianas do 1. ano tm o direito de aprender e desenvolver competncias em
comunicao oral, em ler e escrever de acordo com suas hipteses. Para isto necessrio que a escola
de Ensino Fundamental promova oportunidades e experincias variadas para que elas desenvolvam
com confiana cada vez mais crescente todo o seu potencial na rea e possam se expressar com pro-
priedade por meio da linguagem oral e da escrita.
Matemtica As crianas do 1. ano tm o direito de usar seus conhecimentos e habilidades para

resolver problemas, raciocinar, calcular, medir, contar, localizar-se, estabelecer relaes entre ob-
jetos e formas. Para isto necessrio que a escola de Ensino Fundamental promova oportunidades e
experincias variadas para que elas desenvolvam com confiana cada vez mais crescente todo o seu
potencial na rea.
Cincias Sociais e Naturais (histria, geografia e cincias) As crianas do 1. ano do Ensino

Fundamental tm o direito de exercer seu pensamento, suas hipteses, conhecendo a vida dos seres
vivos e sua relao com o ambiente, os fenmenos naturais e sociais e as transformaes que deles
decorrem. Para isso a escola de Ensino Fundamental precisa oferecer diferentes oportunidades para
que a criana pense, estabelea relaes entre o ambiente os seres vivos e o fenmenos naturais e
sociais, valorize as diferenas entre os povos, para que pesquise com sentido e significado e desenvol-
va aes para garantir seu bem-estar, o bem-estar do outro e os cuidados com o ambiente.
Artes As crianas do 1. ano tm o direito de conhecer a produo artstica, expressar sua criativida-
de compartilhando: pensamentos, ideias e sentimentos tambm por meio de atividades de explora-
o envolvendo artes visuais e msica, reconhecidas como linguagem e conhecimento. Para isto a
escola de Ensino Fundamental dever oferecer diferentes situaes de contato com a produo artstica,
possibilitando o fazer e o apreciar.
Movimento, jogar, brincar/Cuidar de si e do outro As crianas do 1. ano do Ensino Fundamental

tm o direito a se movimentar cada vez mais com propriedade e segurana, utilizando o corpo para
expressar-se, a brincar criando enredos e papis e a jogar cotidianamente na escola. Para isso a escola
de Ensino Fundamental precisa oferecer diferentes oportunidades para que a criana se exercite,
valorize a atividade fsica, adquira autoconfiana, brinque s ou com seus pares e jogue em dife-
rentes momentos [grifos nossos] (MEC, 2009).
Por sua vez, a avaliao no Ensino Fundamental de nove anos deve ser um processo formativo, cont-
nuo, que no demanda situaes distintas das cotidianas. Portanto, o que aqui se mostrou so algumas abor-
dagens para que os professores possam melhor analisar e avaliar o que se passa na instituio escolar, par-
ticularmente o avano dos alunos dessa modalidade de ensino em relao s expectativas de aprendizagem.
A formao continuada dos professores deve fazer parte da rotina institucional. Os professores devem acom-
panhar as perspectivas educacionais atuais e participar da construo do projeto poltico pedaggico da escola em
que atuam, refletindo e compartilhando coletivamente, criando condies para que o trabalho desenvolvido seja
constantemente debatido, avaliado e assumido por todos os envolvidos (VILLAS BOAS, 2004).
Por fim, constata-se que a organizao do trabalho pedaggico para essa faixa etria dever favorecer
a vivncia e experimentao; o ensino globalizado; a participao ativa da criana; a magia, a ludicidade, o
movimento, o afeto, a autonomia e a criatividade infantil.
Extras
Ensino Fundamental de 9 anos: impactos sobre as
crianas de 6 anos
Adriano Senkevics
Entre as medidas decorrentes da implantao do Ensino Fundamental (EF) de 9 anos que mais im-
pactaram sobre as crianas se destaca, sem dvida, a antecipao da escolarizao. Se antes as crianas
ingressavam no EF prximas a completar sete anos de idade, com a reforma, a escola incorpora crianas que,
ao conclurem o seu 1. ano de EF, possuem apenas 6 anos. Antes, as crianas passariam esse ano no Ensino
Infantil (EI). Se uma das metas da poltica de ampliao do EF melhorar a qualidade de ensino, vlido
nos debruarmos sobre seus impactos nessas crianas.
Crianas de 6 anos na escola: o Ensino Fundamental antecipado e ampliado traria efeitos positivos ou
negativos a essas crianas?
A questo que se coloca, logo de incio, : Que lugar ter a infncia no EF de 9 anos? Sabe-se que o
ensino fundamental, como um todo, passa ao largo das experincias infantis. Se na escola infantil as crian-
as sentam em grupo, possuem tempo para brincadeiras e para o ldico, no EF elas so postas em fileiras,
muitas vezes reproduzindo gestos mecnicos que supostamente as preparariam alfabetizao. Nesse con-
texto, Anete Abramowicz (2006, p. 322) questiona qual infncia a escola de nove anos tem proposto s
crianas.
claro que podemos muito bem estender esse questionamento e discutir se os mtodos educacionais
esto adequados para as crianas de 7, 8 ou 9 anos. Mas, se desconfiamos que possa haver graves problemas,
por que tomar a precoce iniciativa de antecipar a escola? Autoras como Lisete Arelaro, Marcia Jacomini e
Sylvie Klein (2011) chegam a se perguntar se, ao antecipar a escolarizao, estaramos tambm adian-
tando o fracasso escolar.
A afirmao no toa. Desde que as crianas de 6 anos foram gradativamente incorporadas escola
(tendncia observvel ao longo da dcada passada) e o EF de 9 anos foi sendo progressivamente implantado
(em especial a partir de 2006), podemos notar, pela tabela abaixo, que o nmero de reprovaes na 1.
srie do EF de 9 anos cresceu vertiginosamente, passando de 18 mil para 79 mil alunos reprovados.
Nmero de alunos reprovados no 1. ano do EF de nove anos Brasil
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
18.326 29.989 42.964 74.096 74.471 71.673* 79.300**
Nmero de alunos reprovados no 1. ano do EF de 9 anos Brasil. (Fonte: INEP; extrado de ARELARO,
JACOMINI & KLEIN, 2011; *Dado relativo escola pblica; **Fonte: 23/02/2012).
Se, como mostram as pesquisas, o trabalho com as crianas de 6 anos , na essncia, o mesmo ao das
crianas de 7 anos, fica na dvida a validade dessa mudana, visto que a alfabetizao continuaria sendo
tratada como uma apropriao mecnica de um cdigo escrito. Alm dos problemas de evaso, repetncia
e a no efetivao do processo de alfabetizao e letramento deficincias historicamente presentes no tra-
dicional EF, que se repetiriam, com apenas um adendo: maculando crianas mais precocemente (PANSINI
& MARIN, 2011).
A respeito dos desejados efeitos positivos que um ano a mais de EF proveriam criana, ainda cedo
para afirmar, mas pesquisas preliminares apontam que este item tambm problemtico. Maria Malta
Campos e colaboradores (2011) afirmam que estudos internacionais sustentam que frequentar a pr-escola
impacta positivamente nas crianas nos demais anos de escolarizao.
No Brasil, a autora coordenou uma pesquisa que procurou comparar, a partir dos resultados na Provinha
Brasil (avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das crianas matriculadas no 2. ano do EF pblico),
o desempenho de crianas que cursaram um EI de qualidade com crianas que no frequentaram o EI. Os
dados esto resumidamente apresentados na tabela abaixo.
Qualidade da Mdia na provinha

pr-escola do Brasil
No frequentaram 16,1
Inadequada 17,5
intermediria 17,0
Adequada 18,1
TOTAL 17,2
Mdias na Provinha Brasil, segundo qualidade da EI. (Fonte: CAMPOS et al, 2011)
Em uma escala de 0 a 24 pontos, vemos um salto de 16,1 para 18,1, entre as crianas que no passa-
ram pela educao infantil e aquelas que passaram em uma instituio bem avaliada. Ainda, se olharmos o
grfico abaixo, veremos que as crianas entre 7,5 e 8 anos obtiveram o melhor desempenho na Provinha
Brasil. Era justamente esta a idade esperada para as crianas matriculadas no 2. ano do EF, quando a prova
aplicada, antes da mudana.
18,5 18,3
18,0
17,5 17,4
17,2
17,0 16,9
16,5 16,4
16,0
15,5 15,5
15,0
14,5
14,0
6,5 anos 6,5|---7,0 anos 7,0|---7,5 anos 7,5|---8,0 anos 8 anos ou mais Grupo Total
Mdias na Provinha Brasil, segundo faixa etria. (Fonte: CAMPOS et al, 2011).
Embora ainda preliminares, esses dados apontam uma tendncia contrria s reformas impostas pelo
EF de 9 anos, qual seja: melhor, pelo menos acerca da alfabetizao, que uma criana curse o EI e
ingresse no EF com uma idade mais avanada. De toda forma, bom lembrar que nos dados acima no
h um total controle de variveis e outros fatores poderiam estar influenciando os diferentes desempenhos.
O que assusta, de to evidente, foi forma atropelada com a qual a mudana foi imposta. Pouco se
discutiu e pouco se pensou na formao dos profissionais e nas orientaes curriculares. O EF de 9 anos foi
implementado sem que as condies mnimas fossem garantidas. Esses e outros aspectos sero discutidos
no prximo e ltimo texto da srie voltado para as reflexes a respeito do trabalho pedaggico no novo 1.
ano e da formao de professores.
Atividade
1. Quais fatores levaram implantao do Ensino Fundamental de nove anos de escolaridade?
2. O que podemos entender por Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?
3. O contedo do 1. ano do Ensino Fundamental de nove anos deve ser igual ao trabalhado
no ltimo ano da pr-escola? Por qu?
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Resoluo
1. A poltica de extenso do Ensino Fundamental de nove anos se props assegurar o direito edu-
cao obrigatria aos menores de seis anos de idade, reconhecendo que eles, ingressando mais
cedo no ambiente escolar, possam usufruir das mesmas oportunidades que as demais criana da
mesma faixa etria.
2. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) mostrar quais so os conhecimentos essenciais
que todos os estudantes brasileiros tm o direito de ter acesso, e se apropriar dos conhecimentos
pertinentes, durante sua trajetria na Educao Bsica, desde o ingresso na Educao Infantil,
at o final do Ensino Mdio.
3. No caso do primeiro ano do Ensino Fundamental, a criana de seis anos precisa de uma propos-
ta curricular que atenda suas caractersticas, potencialidades e necessidades especficas dessa
infncia.
Aula 3
NACIONAIS PARA
ENSINO MDIO
Aspolticas pblicas vinculadas ao ensino mdio, apesar

das vrias reformas e mudanas institucionais observadas nas
ltimas dcadas, no conseguiram alterar substancialmente o
diagnstico preocupante. Apenas a metade dos jovens de quinze
a dezessete anos do pas est cursando o nvel mdio na idade
certa. Osndices de evasoe reprovao so muito elevados. De
cada cem concluintes, somente dez estudantes tm desempenho
adequado na rea de conhecimento de matemtica nas avaliaes
nacionais. Na rea de conhecimento de lngua portuguesa, trinta
por cento dos concluintes apresentam desempenho satisfatrio.
Nessa perspectiva, este espao tem como objetivo conhecer as
diretrizes curriculares das reas de conhecimento de Linguagens,
de Biologia e de Matemtica no Ensino Mdio, bem como suas
implicaes no ensino atual.
Aula 3 Diretrizes curriculares nacionais
para o ensino mdio
Parte
1 As mltiplas linguagens
Antes de entrarmos nessa temtica, oportuno lembrarmos que a rea das Mltiplas Linguagens abar-
catodo e qualquer tipo de manifestao comunicativa que envolva algum tipo de linguagem e inteligncia.
Ao utilizarmos as Mltiplas Linguagens no territrio escolar, os professores podero auxiliar os adolescen-
tes a perceberem suas competncias e habilidades, nem sempre evidentes, de modo mais profundo e signifi-
cativo adaptando-os s novas situaes no contexto educacional (ANTUNES, 2000).
Nessa perspectiva, podemos reconhecer que por muito tempo a inteligncia foi compreendida por um
nico vis ou a pessoa era inteligente ou era considerada incapaz. Acreditou-se que a capacidade das pessoas
de aprenderem era um fator hereditrio ou inato, podendo inclusive ser avaliada pelos testes de quociente de
inteligncia (QI), calculando capacidades verbais e no verbais, incluindo memria, compreenso e soluo
de problemas, o que identificaria a capacidade intelectual dos indivduos. Na modernidade, novas tendn-
cias deram lugar a outras concepes acerca do conceito de inteligncia. Hoje, acredita-se que no existe
uma inteligncia nica, uniforme, igual para todos, mas sim uma multiplicidade delas. Assim, a inteligncia
um processo dinmico, construdo na interao do sujeito com a cultura vigente, e pode ser desenvolvida
em qualquer idade. Nesse contexto, situamos a teoria proposta pelo cientista e psiclogo Howard Gardner
(1995), da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos (ANTUNES, 2000).
Gardner fundamentou sua tese nas diversas habilidades que as pessoas manifestam quando se propem
a compor uma msica, construir um computador, organizar um evento, produzir um bom texto, pintar um
quadro, resolver um problema de matemtica, dentre outras. Observou-se que todas as atividades requerem
algum tipo de inteligncia, mas no necessariamente o mesmo tipo de habilidade. Para Gardner, os indiv-
duos possuem capacidades diferentes, das quais se valem para criar alguma coisa, para resolver problemas e
para produzir bens sociais e culturais dentro de seu contexto histrico (ARMSTRONG, 2000).
Diante disso, Gardner (1995) elaborou a teoria de que a inteligncia considerada a capacidade que o
indivduo tem de atuar na resoluo de problemas e na elaborao de estratgias, podendo ser dividida em:
1. Lgico-matemtica as pessoas com esta inteligncia possuem facilidade em explicar as coisas
utilizando-se de frmulas e nmeros. Costumam fazer contas de cabea rapidamente.
2. Lingustica capacidade elevada de utilizar a lngua para comunicao e expresso. Os indivduos

com esta inteligncia so timos oradores e comunicadores, alm de possurem capacidade de apren-
dizado de idiomas.
3. Corporal ou sinestsica grande capacidade de utilizar o corpo para se expressar ou em atividades

artsticas e esportivas.
Diretrizes curriculares nacionais
para o ensino mdio Aula 3
4. Naturalista voltada para a anlise e compreenso dos fenmenos da natureza (fsicos, climticos,
astronmicos, qumicos).
5. Intrapessoal pessoas com esta inteligncia possuem a capacidade de se autoconhecerem, tomando

atitudes capazes de melhorar a vida com base nestes conhecimentos.
6. Interpessoal facilidade em estabelecer relacionamentos com outras pessoas. Costumam ser timos
lderes e atuam com facilidade em trabalhos em equipe.
7. Espacial um jogador de futebol habilidoso possui esta inteligncia, pois consegue facilmente ob-
servar, analisar e atuar com relao ao movimento da bola.
8. Musical inteligncia voltada para a interpretao e produo de sons com a utilizao de instru-
mentos musicais.
9. Pictrica trata-se da inteligncia responsvel pelo estabelecendo de relaes estticas entre eles se
destaca pintores, artistas plsticos [grifos nossos].
Apesar das diferentes modalidades de inteligncias mencionadas, elas interagem e nada seria em-
preendido, ou nenhum problema se resolveria, se as distines e a independncia impedissem as inte-
ligncias de trabalhar em conjunto. Gardner (1995) considera, por exemplo, que seria difcil resolver
um problema de matemtica sem utilizar tambm as dimenses lingusticas, que so a capacidade para
ler e interpretar bem um texto, e a inteligncia espacial, que a habilidade que envolve movimentos e
posicionamentos de objetos.
Entretanto, para o pesquisador, o que leva as pessoas a desenvolverem as inteligncias so o contexto
social em que o indivduo est inserido, a educao, que tem a responsabilidade de transformar as capacida-
des apresentadas pelo aluno por meio dos estmulos ofertados para o desenvolvimento de novas habilidades,
e, por ltimo, as oportunidades que se encontram no decorrer da vida (ARMSTRONG, 2000).
Segundo Gardner, so inmeras as contribuies da teoria das inteligncias mltiplas para a prtica
pedaggica relacionada ao desenvolvimento das capacidades dos estudantes. Desde a organizao do tra-
balho do professor, a reflexo acerca das diretrizes curriculares, do projeto poltico pedaggico, do papel da
comunidade escolar, ou das polticas pblicas, muitos procedimentos poderiam ser revistos, confirmados ou
modificados em benefcio da formao integral do aluno (ARMSTRONG, 2000).
Ainda no territrio escolar, outra implicao pedaggica se constata na viso de Howard Gardner
(2005, p. 142): [...] inadequado ensinar um tema apenas de uma nica maneira, contemplando o modelo
tradicional de ensino. Se os professores apresentassem um contedo programtico utilizando metodologias
e recursos diversificados, priorizando uma determinada habilidade, seria um diferencial que traria benef-
cios aprendizagem. O professor precisa utilizar recursos que auxiliem o aluno a assimilar e construir os
conceitos pertinentes, de forma a reorganizar sua estrutura cognitiva mediante a aquisio de novos signi-
ficados que possam gerar relevantes conceitos e princpios. Portanto, os recursos didticos se prestam na
para o ensino mdio
mediao dessa funo, na medida em que o aluno sai da condio de apenas ouvinte para a condio de ser
um sujeito ativo e pensante no processo do seu aprendizado (ANTUNES, 2000).
Por que, ento, ensinar sempre da forma tradicional, com carter repetitivo? Nessa perspectiva, rele-
vante lembrarmos que cada indivduo aprende de diferentes maneiras, pois h pessoas com maior facilidade
para assimilar o conhecimento ouvindo e outras anotando o tempo todo o que o professor fala em sala de
aula. Por outro lado, h aqueles que so visuais e observam tudo ao seu redor, registrando os mnimos deta-
lhes, sendo essa sua maneira de aprender (ANTUNES, 2000).
Com base nesses pressupostos, podemos exemplificar que na rea de conhecimento das Linguagens,
Cdigos e Tecnologia importante arrolar conhecimentos que, ao serem mobilizados na atividade educati-
va, possam favorecer o alcance do ensino significativo para o aluno do Ensino Mdio e desenvolver habi-
lidades a partir desse processo. Um exemplo prtico adotado por alguns professores com essas abordagens
didticas trabalhar os contedos programticos em forma de atividades teatrais, jogos eletrnicos, hiper-
textos, msicas, filmes, tradues, seminrios, portflios, exerccios gramaticais, leitura de textos e buscar
informaes em jornais impressos, revistas einternet. Outro evento que pode ser inserido nessa prtica o
Sarau Literrio/Cultural: so apresentaes orais nas quais os prprios alunos produzem o objeto sociali-
zado, com a mediao do professor responsvel, levando os discentes a uma aprendizagem mais significati-
va sem abandonar a fundamentao terica. Durante o ano letivo, necessrio incorporar rotina das aulas
diversos gneros textuais, feiras e exposies de trabalhos e livros, sequncias didticas, projetos de leitura
com livros indicados para o vestibular, jograis, declamao de poemas e, principalmente, a leitura, que o
alicerce de todo o trabalho escolar. Ainda, importante idealizar interaes entre os estudantes de outras
escolas. Para tanto, podemos desenvolver habilidades como ler, compreender e interpretar aspectos bsicos
do texto em portugus com domnio da lngua culta e julgar questes pertinentes. Estabelecer relaes entre
o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico.
Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio
nacional (FREITAS E BITTAR, 2004).
Nesse mesmo parmetro, muitas prticas viabilizam atividades educativas que so significativas para
o aluno do Ensino Mdio, ter acesso rea de conhecimento de lngua estrangeira, como jogos eletrnicos,
msicas, filmes, tradues, dilogos, exerccios gramaticais, apresentaes de teatro, intercmbio de cul-
turas por meio dos dentre outras atividades dinmicas nas quais o aluno incentivado a pensar, analisar,
agindo sobre o objeto de seu aprendizado. Neste segmento, podem ser desenvolvidas competncias como:
conhecer e usar a(s) lngua(s) estrangeira(s) como instrumento de acesso e domnio informao e s outras
culturas e grupos sociais. Isso possibilita diferentes vises de mundo e culturas, permitindo tambm o acesso
informao e comunicao internacional (PCNEMs, 1996).
H que se pensar tambm no fato de a leitura de uma obra de arte no Ensino Mdio deve ir alm da
simples descrio da obra ou interpretaes vistas por simples pontos de vista. Na rea de conhecimento de
Arte, a apreciao dever partir das vrias linguagens, compreendendo seu contexto e critrios culturalmen-
te construdos, bem como seu carter filosfico, histrico, sociolgico, antropolgico, psicolgico, semi-
tico, cientfico e tecnolgico, dentre outros. Para tanto, pode-se desenvolver habilidades nesse segmento,
como compreender a arte como saber cultural e esttico gerador de significao e integrador da organizao
do mundo e da prpria identidade e reconhecer diferentes funes da arte, do trabalho da produo dos ar-
tistas em seus meios culturais (PCNEMs, p. 49).
Em concordncia com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006, p. 218) destinadas s
Linguagens Cdigos e suas Tecnologias, vemos:
As prticas corporais dos sujeitos passam a ser mais uma linguagem, nem melhor nem pior do que as
outras na leitura do real, apenas diferente e com mtodos e tcnicas particulares. Pode-se dialogar em
uma aula de Educao Fsica com outras linguagens, como a escrita ou a linguagem audiovisual.
A Educao Fsica assume a tarefa delicada de compreender e possibilitar a interao por meio dessa
linguagem, considerando a escola, mais especificamente as aulas da rea de conhecimento da Educao
Fsica, o espao pedaggico privilegiado para o desenvolvimento das diversas habilidades. Para tanto, essa
prtica pode possibilitar o domnio e a compreenso da linguagem corporal como relevante para a prpria
vida, integradora social e formadora da sua identidade. Reconhecer a linguagem corporal como meio de
interao social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptao para diferentes in-
divduos (SANTIN, 2000).
Nessa perspectiva, o acesso aos saberes sobre o mundo digital fundamental aos estudantes do Ensino
Mdio, pois as prticas digitais, direta ou indiretamente, impactam o seu cotidiano e despertam o interesse,
o que favorece o ensino significativo, como observado na ilustrao a seguir.
Cleverson Dias
Figura 1-SEED/PR (2014). Professor analgico e alunos nativos digitais. Disponvel em: <http://multimeios.
seed.pr.gov.br/resourcespace-seed/pages/view.php?ref=23134&search=tirinhas&order_by=relevance&sort=DESC
&offset=0&archive=0&k=>. Acesso em: 16 maio 2016.
para o ensino mdio
Para tanto, os professores devem estar conectados com os diferentes estilos de aprendizagem de seus
alunos, dentro do contexto de mundo em que eles esto inseridos, e devem trabalhar com as mltiplas lin-
guagens tecnolgicas.
Os alunos do Ensino Mdio, como mencionado por Prensky, so conhecidos como a gerao de na-
tivos digitais, dado a sua familiaridade com a tecnologia. Nossos alunos [...] so hoje falantes nativos da
linguagem digital dos computadores, videogames, e internet (MATTAR, 2010, p. 10). Portanto, novas
abordagens pedaggicas so necessrias para dar conta das prticas de ensino e aprendizagem em um cen-
rio de ambientes virtuais e redes sociais (MATTAR, 2013, p. 12). Assim, para essa rea, responsabilidade
da escola promover a incluso digital, pois compreender as novas tecnologias uma demanda para viver no
mundo moderno de hoje.
As Mltiplas Linguagens surgem como referncia ampla e essencial para a boa estruturao da forma
de pensar e agir da aprendizagem dos alunos do Ensino Mdio. Cabe ao professor, principal protagonista
na mudana do cenrio educacional, fomentar a reflexo nessa rea de conhecimento e elaborar estratgias
pertinentes para o sucesso do desenvolvimento das diversas habilidades do alunado.
Parte
2 Cincias da natureza
Nos ltimos tempos, discusses tm influenciado anlises e revises no mbito do ensino/aprendiza-

gem vinculadas s Cincias Biolgicas, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, e licen-
ciaturas correspondentes reconhecem as fragilidades e deficincias das polticas pblicas relacionadas ao
paradigma de formao tanto por parte do aluno quanto do professor. Esse fato se deu em decorrncia de
os documentos oficiais anteriores a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 constatarem a ausncia de encami-
nhamentos metodolgicos inovadores e cientficos nos modelos educacionais anteriormente estabelecidos
(OCEM, 2006).
Nessa perspectiva, o ensino de Biologia ministrado nas escolas brasileiras era apresentado como uma
cincia descritiva, pautada na memorizao de conceitos, estocando informaes e reproduzindo regras com
nfase em definies resumidas, as quais so normalmente retiradas de livros ou manuais que empregavam
termos tcnicos desagregados da realidade social e educacional do estudante (PCNEMs,1999a, p. 15).
Essa dificuldade se fez presente na educao cientfica que investiga alternativa para superar uma vi-
so reducionista do ensino de Biologia e construir novos rumos que possam direcionar a busca por opes
modernas para uma aprendizagem significativa. Isto , uma educao [...] que seja capaz de conciliar o
que est acontecendo no mundo da cincia com os avanos cientficos e tecnolgicos e com a necessidade
premente da construo e da reconstruo do homem e do mundo (MORAES, 1997, p. 17).
Dessa forma, o conhecimento cientfico, mencionado nos Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (PCNEMs,1999a), geralmente, reduzia-se a um grupo de informaes ministradas de forma
unilateral, descontextualizadas e que baseavam suas prticas em prescries tradicionalistas. Segundo as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM, 2006):
Nas ltimas dcadas, o ensino de Biologia vem sendo marcado por uma dicotomia que constitui um
desafio para os educadores. Seu contedo e sua metodologia no ensino mdio voltado quase sempre
que exclusivamente, para a preparao do aluno para os exames vestibulares em detrimento das
finalidades atribudas pela LDB (Lei 9.394/96) [...] (BRASIL, 2006, p. 15) [grifos nossos].
Todavia, o que se verifica ainda hoje no Ensino Mdio, na rea de conhecimento de Biologia, que
ela ministrada com [...] conceitos totalmente desvinculados da realidade dos alunos (COIMBRA , 2000,
p. 147). Por isso, esse segmento, ofertado nas instituies escolares com essa metodologia, tem gerado
como consequncia a incompreenso e a falta da prtica de ensino dos contedos programticos, o de-
sinteresse pela disciplina, alm da falsa ideia de que, ao estudar de modo isolado e descontextualizado, o
estudante estar apto a compreender a totalidade dos conhecimentos cientficos referentes a esse segmento
(HERNNDEZ, 2000).
Muitos educadores, diante desse cenrio, reconhecem que o estudo da rea de conhecimento de Biologia
tem como finalidade proporcionar, por meio do currculo escolar, sugestes para uma abordagem que rela-
cione concomitantemente a teoria e a prtica com abordagem significativa. Dessa forma, dar-se-ia respaldo
aos estudantes para enfrentarem e resolverem problemas do cotidiano relacionado a esse segmento, alguns,
inclusive, com ntidos componentes biolgicos, como a preservao do meio ambiente, a biodiversidade do
planeta, a reciclagem, o aquecimento global, o uso de transgnicos, a clonagem, a reproduo assistida, as
clulas tronco entre outros assuntos. A lista de exemplos interminvel e vai desde problemas domsticos
reais at aqueles que atingem a sociedade na atualidade, como a AIDS, dengue, chikungunya, leishmaniose,
malria, tuberculose, dentre outras situaes, pois a Biologia est presente no dia a dia do ser humano e
construda historicamente (HERNNDEZ, 2000).
Portanto, o ensino de Biologia deve proporcionar a todos os estudantes a oportunidade de desenvolver
capacidades que neles despertem a inquietao/curiosidade diante do desconhecido, buscando explicaes
lgicas e razoveis amparadas em elementos palpveis e concretos. Assim, os alunos podero desenvolver
posturas crticas, realizar julgamentos e tomar decises fundamentadas em critrios objetivos e baseados nos
conhecimentos compartilhados pela comunidade escolarizada (HERNNDEZ, 2000).
Tal desafio exige o esforo conjunto de todos os envolvidos no processo educacional. Nesse passo, o
professor ocupa um lugar primordial e precisa abandonar a concepo predominante do paradigma tradi-
cional, de mero transmissor de conhecimentos, para assumir a responsabilidade de acompanhar/mediar os
alunos em sua trajetria cientfica, preparando-os no apenas para situaes que iro encontrar no futuro,
mas tambm na sociedade vigente (SOUZA; SILVA, 2002).
para o ensino mdio
Em consonncia com Marilda Behrens (2000b, p. 73), [...] o desafio imposto aos docentes mudar
o eixo de ensinar para optar por caminhos que levem ao aprender. Os docentes preparados para o sculo
XXI precisam ser criativos, crticos, questionadores, participativos e, principalmente, transformadores da
realidade social que esto inseridos, e nesse processo contribuiro para a melhoria da qualidade do ensino/
aprendizagem de seus alunos.
Mas, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM), e das orientaes do Ministrio da Educao (MEC), foram indicados novos pressupos-
tos e novas formas de sistematizao para essa abrangncia de ensino. A ideia norteadora da normatizao
legal deixa claro que essa modalidade de ensino, no uma preparao para o ensino superior ou estrita-
mente profissionalizante, mas um nvel de ensino que complementa a educao bsica (BRASIL, 1996).
Assim, o Ensino Mdio tem como finalidade consolidar o domnio das diferentes linguagens, desen-
volver o raciocnio lgico, bem como aprofundar os conhecimentos adquiridos na educao fundamental,
desenvolver a compreenso e o domnio dos fundamentos cientficos e tecnolgicos, que preside a produo
moderna e o prosseguimento dos estudos, relacionando a teoria com a prtica com projetos diversificados
(SOUZA; SILVA, 2002).
Nesse paradigma, torna-se fundamental o processo de mudana do ensino e aprendizagem que predo-
mina na educao enciclopdica/tradicional, privilegiando a prtica da memorizao, rea de conhecimen-
to descontextualizada, com uma metodologia que divide a teoria da prtica. Faz-se necessrio uma nova
metodologia com um fio condutor que busque respaldo em estratgias dinmicas e dialticas, uma vez que
aprender a pensar um processo cognitivo e, atualmente, considerado como uma complexa interao entre
contexto social e experincias de vida (HERNNDEZ, 2000).
Nessa mesma linha de raciocnio, o ensino com pesquisa tambm uma abordagem que busca a su-
perao da reproduo para a produo do conhecimento com autonomia, esprito crtico e investigador
(BEHRENS, 2000a, p. 89).
Ainda nesse contexto, cabe incluso das tecnologias como fonte de estudo de cada uma das reas de
conhecimento, pretendendo que o aprendizado possa com cada um:
[...] promover competncias e habilidades que sirvam para o exerccio de intervenes e julgamentos
prticos; que a aprendizagem seja de modo que o aluno saiba utilizar equipamentos e adotar proce-
dimentos tcnicos, compreenda e analise informaes, faa avaliao de riscos e de benefcios em
processos tecnolgicos, atribuindo um significado amplo para a cidadania e para a vida profissional
(BRASIL, 1999a).
Segundo refora Mansur e Moretto (2000, p. 102), cabem ao professor organizar e planejar recursos e
atividades com a inteno de incentivar a aprendizagem bem como despertar no aluno as disposies inter-
nas ou os motivos para aprender de forma significativa. O ensino com pesquisa tambm uma abordagem
muito importante no segmento da Biologia, porque o conhecimento cientfico est em acelerado processo
de desenvolvimento. Nada nas reas das Cincias Biolgicas definitivo, pois o conhecimento cientfico
tem carter provisrio, o que se evidencia pela evoluo histrica das Cincias Biolgicas e pelas produes
atuais. Portanto, necessrio pensar no ensino de Biologia como um processo contnuo, no qual a pesquisa
e a atualizao so indispensveis e indissociveis.
Por ltimo, constatamos que, por estar marcada pelos avanos nos meios de comunicao, informao
que acentua os contrastes sociais que incidem fortemente na instituio escolar, a sociedade vigente deno-
minada por muitos autores Sociedade da Informao. Nesse sentido, urgente encontrar novas propostas
para uma educao de qualidade que seja capaz de superar as desigualdades e conciliar formao e informa-
o, propiciando aos alunos condies para enfrentarem as exigncias do mundo atual.
Parte
3 Conhecimento matemtico
Para melhor compreendermos o cenrio atual da rea de Conhecimento de Matemtica, relevante

resgatarmos algumas trajetrias das reformas ocorridas nos ltimos tempos no pas.
Iniciamos pelas dcadas de 40 e 50 do sculo passado, que tinham como premissa um ensino tradi-
cional e cartesiano com estratgias respaldadas pela memorizao e mecanizao sem a devida conexo
e contextualizao entre os saberes da rea. Com essa prtica, solicitava-se que o estudante decorasse os
contedos programticos, como por exemplo, a tabuada, as frmulas matemticas ou as regras de teore-
mas, dentre outras situaes, e, tambm, que ele realizasse extensas listas de exerccios correspondentes
(PONTE, 2005).
Nos anos de 1960 e 1970, os currculos da rea de conhecimento de Matemtica passaram por uma
reformulao acentuada como reflexo do movimento internacional da Matemtica Moderna. Com uma
nova abordagem, foi introduzida no pas uma nova linguagem caracterizada pelo simbolismo da Lgica e
da Teoria dos Conjuntos. Essa prtica teve a excessiva preocupao com a linguagem matemtica e com a
simbologia da teoria dos conjuntos. O moderno dessa matemtica apresenta-se, para os alunos, mais como
um conjunto de novos dispositivos e nomenclaturas descolados de sentidos e significados conceituais, uma
disciplina abstrata e desligada da realidade (VALENTE, 2003, p. 205).
Na dcada de 80, buscou-se valorizar, na aprendizagem da Matemtica, a compreenso da relevncia
de aspectos sociais, antropolgicos, lingusticos, alm dos cognitivos. Essa valorizao surgiu como respos-
ta aos fracos resultados da aprendizagem dessa cincia nas dcadas anteriores.
para o ensino mdio
Todavia, no perodo dos anos 90, surgiu o ensino renovado, pois se verificou que no eram nas ativi-
dades de clculo que os estudantes tinham as reais dificuldades, mas nas tarefas de ordem mais complexa,
que solicitavam por parte do aluno algum raciocnio, flexibilidade e esprito crtico (PONTE, 2005).
Apesar das vrias mudanas realizadas nesse segmento, verifica-se, h muito tempo, uma insatisfao
em torno do ensino e da aprendizagem por parte dos alunos e dos professores, no visualizando as aplicaes
prticas e a relevncia desse componente curricular (PONTE, 2005).
Apesar dessa resistncia, verificamos que os conhecimentos matemticos so primordiais e esto pre-
sentes na vida pessoal, profissional e social de qualquer ser humano, direta ou indiretamente. Por con-
sequncia, torna-se um direito de todo cidado ter acesso a essa cincia exata, e responsabilidade da
instituio escolar, na figura do professor, fazer a mediao dos encaminhamentos metodolgicos para que
acontea a aprendizagem significativa desse conhecimento (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007).
Dessa forma, o domnio do saber matemtico concede ao cidado a capacidade de interceder de for-
ma efetiva nas atividades pessoais, profissionais e sociais do seu dia a dia, adquirindo maior competncia
na destreza frente aos problemas de sua realidade. Ela um mecanismo essencial em vrias reas do co-
nhecimento, como, por exemplo, na Fsica, na Qumica, na Biologia, na Medicina, nas Engenharias, na
Economia, nas Cincias Sociais, dentre outras reas. Alm disso, uma cincia que desenvolve o raciocnio
lgico e abstrato. Por esse motivo, a assimilao dos conhecimentos matemticos por parte dos alunos to
relevante (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007).
Sendo assim, a Matemtica vista como uma rea de conhecimento obrigatria nos currculos esco-
lares, e, em decorrncia dessa relevncia, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (2000)
indicam como objetivos desse segmento proporcionar ao estudante:
Compreender os conceitos, procedimentos e estratgias matemticas que permitam a ele desenvolver
estudos posteriores e adquirir uma formao cientfica geral.
Aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizando-os na interpretao da

cincia, na atividade tecnolgica e nas atividades cotidianas.
Analisar e valorizar informaes provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas matemticas

para formar uma opinio prpria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da mate-
mtica, das outras reas do conhecimento e da atualidade.
Desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas, de comunicao, bem como o

esprito crtico e criativo.
Utilizar com confiana procedimentos de resoluo de problemas para desenvolver a compreenso dos
conceitos matemticos.
Expressar-se oral, escrita e graficamente em situaes matemticas e valorizar a preciso da linguagem

e as demonstraes em matemtica [grifos nossos] (PCNEM, 2000).
Para corresponder aos propsitos dessas orientaes educacionais, a rea de conhecimento de
Matemtica deve apresentar uma linguagem que corresponda aos aspectos do mundo em torno da vida
cotidiana dos alunos e deve fazer conexes entre esses conhecimentos, sem deixar de ser uma ferramenta
formal de expresso e comunicao para as diversas cincias. Os currculos dessa rea no devem estar em
descompasso com o mundo moderno. Essa linha de pensamento engloba a seguinte abordagem: quem nunca
se perguntou em uma aula de Matemtica Para que eu estou aprendendo esse contedo? Em que momen-
to de minha vida eu vou utiliz-lo? Para tanto, essa rea deve ter como princpios bsicos desenvolver a
capacidade de raciocnio lgico, a habilidade de abstrair, generalizar, projetar, dentre outras competncias,
relacionando a matemtica da sala de aula com a matemtica da vida cotidiana do estudante, sendo nesta
medida menos problemtica (PCNEM, 2000).
Entretanto, na atualidade, essa perspectiva se apresenta cada vez mais preocupante em decorrncia de
estudos e pesquisas realizadas por especialistas da rea apoiados nos resultados das avaliaes nacionais
e internacionais, como, por exemplo, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e o
Programa Internacional de Avaliao aos Estudantes (PISA). Eles se deram conta de que a aprendizagem
matemtica aplicada aos alunos do ensino fundamental e do ensino mdio insuficiente.
Vrios so os fatores que contriburam para esse resultado, dentre eles, mencionamos anteriormente a
necessidade de se abordar o saber cotidiano no ensino dos conhecimentos matemticos, pois so escassas
ou quase inexistentes as atividades que colocam em evidncia essa relao. Isso ocorre devido ao fato do
ensino de Matemtica ter sido desenvolvido com nfase na memorizao e na mecanizao, desprezando-se
os conhecimentos adquiridos na vivncia diria do indivduo (GIARDINELLO, 1999).
Nesse sentido, o Instituto Paulo Monteiro (2011/2012) explica que a educao brasileira gera com
essa prtica os analfabetos funcionais. Esses indivduos na faixa etria de 15 a 64 anos frequentaram ou
frequentam a escola e tiveram acesso aos conhecimentos matemticos, porm so incapazes de associ-los
vida cotidiana. Segundo afirma o rgo institucional:
O percentual da populao brasileira alfabetizada funcionalmente foi de 61% em 2001 para 73% em
2011, mas apenas um em cada 4 brasileiros domina plenamente as habilidades de leitura, escrita e os
conhecimentos matemtico.
Por outro lado, h outras pessoas que vo alm da simples memorizao de conceitos ou regras. Elas
so capazes de aplicar seus conhecimentos matemticos na resoluo de problemas domsticos, como por
exemplo, fazer o clculo de uma compra vista ou a prazo, calcular o valor de um dia do salrio ou os juros
gerados nos financiamentos, ou mesmo na conta de gua, interpretar a taxa do carto de crdito e acompa-
nhar pesquisas nos noticirios (IPM 2011/2012).
Evidencia-se, assim, que o conhecimento escolar pode e deve oportunizar a compreenso e as con-
dies de orientao e desenvolvimento desses conhecimentos, possibilitando ao aluno, desde o incio do
para o ensino mdio
ensino fundamental, atividades simples e prticas, como por exemplo, a ida ao supermercado ou padaria
do bairro para fazer a compra de uma mercadoria. Nessa atividade, o aluno far o clculo do valor que tem
em mos, quanto pagou pela mercadoria e quanto deve ou no receber no caixa. Outra tarefa simples saber
medir a rea do quarto usando uma fita mtrica, calculando quantos metros quadrados tem esse cmodo da
casa, e, assim, vivenciar outras situaes prticas/concretas com os responsveis. Dessa forma, poderamos
minimizar o distanciamento existente entre a cincia dos nmeros e o contexto que os indivduos esto in-
seridos (GIARDINETTO, 1999).
Levando em considerao a importncia da contextualizao dos contedos programticos, surgem
alternativas prticas voltadas para os alunos do Ensino Fundamental e aprofundadas no Ensino Mdio
com possibilidades referentes prtica da Modelagem Matemtica, da Resoluo de Problemas por meio
das redes sociais e dos Projetos de Trabalho, com cunho cientfico, utilizando como um dos recursos as
Tecnologias da Informao e Comunicao. Todos esses elementos isoladamente, ou articulados, podem
proporcionar ambientes em que a contextualizao pode se desenvolver com a mediao do professor.
A prtica da Modelagem Matemtica um recurso pedaggico que visa a favorecer a aquisio dos
conhecimentos matemticos em que o professor descreve a situao-problema com as informaes neces-
srias sua resoluo e ao problema formulado, cabendo aos alunos o processo de resoluo. Na sequncia,
os alunos coletam as informaes pertinentes. Nessa abordagem, o professor tem papel fundamental, pois
o mediador do processo. A seguir, apresentamos um modelo dessa metodologia, que foi realizada em grupo
de trs alunos, aplicada aos alunos do 3. ano do Ensino Mdio.
Hoje em dia, com a tecnologia em motores bicombustvel (lcool e gasolina), temos a opo de es-
colher com qual combustvel abastecemos nossos veculos. Como no Brasil h um nmero muito grande
de veculos que podem usar somente um tipo de combustvel, podemos usar como opo um processo de
converso conhecido como adaptao para mudar o veculo a gasolina para ser movido a lcool. Essa adap-
tao feita com a troca de algumas peas que compem o motor do veculo, como jogo de pistes, bicos
injetores, bomba eltrica de combustvel etc., custando em torno de R$1500,00. Analisem o quadro a seguir
e na sequncia respondam s questes:
Combustvel Preo por litro Km por litro/mdia
lcool R$1,10 10
Gasolina R$2,39 14
1. O uso de qual combustvel o mais vivel?

2. A partir de qual quilometragem se tornar vivel o uso do combustvel escolhido?
3. Voc converteria seu veculo?
Atividade proposta Formule uma expresso matemtica que represente os clculos efetuados e os
mtodos usados para a resoluo da atividade.
Resumindo, o objetivo desta atividade resolver o problema a partir de uma equao de 1. grau, verifi-
cando qual dos combustveis mais vivel para essa situao e, tambm, construir argumentos matemticos
consistentes que fundamentam a opinio que o grupo defende.
Essa abordagem metodolgica pode ser praticada no Ensino Fundamental ou no Ensino Mdio, cabe ao
professor criar situaes prticas, pertinentes aos respectivos contedos, em que os alunos sejam motivados.
Para isso, o docente deve ser criativo e mediador desse processo, reunindo habilidades que estimulem os
estudantes a pensarem, desenvolverem o pensamento crtico, trabalharem em grupo e criarem autonomia
(SILVA, 2005).
O uso das tecnologias da informao, especialmente as redes sociais, oportuniza ao professor tornar-se
parceiro e organizador de um saber coletivo, estando mais prximo dos alunos e possibilitando um processo
de ensino e aprendizagem mais dinmico e inovador. Pondera-se que indispensvel saber utilizar esses
recursos de forma pedagogicamente correta tecnologia escolhida e ao contexto em que o aprendiz est
inserido (KENSKI, 2007).
Vrias so as evidncias de que precisamos, na atual sociedade, relacionadas aos conhecimentos ma-
temticos, participao dos professores no processo ensino e aprendizagem imprescindvel, sua reflexo
constante sobre a prtica docente com metodologias inovadoras e pertinentes, e, para que isso acontea, ele
deve buscar constantemente sua formao continuada.
Extras
Srie tic na educao: os nativos digitais na escola
Ensinar alunos acostumados ao meio digital ainda desafio para educadores
Victor Heringer
Em 2001, o pensador americano Marc Prensky publicou um artigo intituladoDigital Natives, Digital
Immigrants, em que descrevia pela primeira vez os nativos digitais. Desde ento, o termo entrou para o
vocabulrio popular como sinnimo de uma gerao que j nasceu conectada e tem intimidade com compu-
tadores, smartophones, gadgets e internet.
A grande preocupao de Prensky, entretanto, como educar essa nova gerao. Nossos alunos mudaram
radicalmente. Os estudantes de hoje no so mais as pessoas para quem o nosso sistema educacional foi pensado,
diz. Os nativos digitais no somente sabem lidar com aparelhos e tecnologias avanadas, eles pensam de maneira
diferente: processam informaes com mais agilidade, conseguem aprender em hipertexto e em rede, alm de
para o ensino mdio
serem capazes de fazer muitas coisas ao mesmo tempo. Essa diferena maior do que os educadores supem,
diz Prensky. provvel que o crebro dos nossos alunos seja fisicamente diferente do nosso.
Uma nova maneira de pensar e aprender devem ser acompanhadas por formas renovadas de en-
sinar. O maior problema da educao atual, segundo o especialista, que o sistema e os modelos de
ensino ainda so voltados para um mundo pr-digital, ao passo que a maioria dos alunos j no capaz
de imaginar a vida sem internet. Como lidar com esse descompasso, continua sendo um dos maiores
desafios do educador atual.
Instituto Embratel Claro

O QUE QUEREM
OS ALUNOS
CONECTADOS?
Aulas em
que tambm
tenham voz
Express
ar suas
opinies e que elas
as
sejam respeitad
Perseguir
seus interesses Criar usando
e paixes
as ferramentas do seu tempo
Trabalhar em grupo
e criar projetos
com os colegas
Estar conectados com os

colegas para expressar e
compartilhar opinies, na
sala de aula e fora dela
Tomar decises
e compartilhar o controle Uma educao que

seja no s relevante,
mas tambm real.
As crianas brasileiras so nativas digitais?
No Brasil, o cenrio agravado pela falta de estrutura. Como visto naprimeira matria da srie TIC na
Educao, embora 97% das escolas brasileiras tenham acesso internet, 57% delas contam com conexes
muito lentas (de at 2 Mbps de velocidade). Alm disso, a formao dos professores para usar o computador
e a internet nas aulas ainda deixa a desejar:menos de 40% das escolas tm um programa de capacitao
para os docentes.
Outro fator importante a desigualdade entre alunos da mesma faixa etria, mas de diferentes classes
sociais. Ser ou no ser nativo digital est relacionado ao contato com as novas tecnologias, no s idade
da criana. Assim, ainda que jovens das classes mdia e alta do pas lidem desde cedo com o mundo digi-
tal, estudantes de classes mais baixas tm menos oportunidades de acessar a internet ou de usar tablets e
smartphones. Nos pases em desenvolvimento, como o Brasil, as crianas (que em tese deveriam ser todas
nativas digitais) tambm se dividem em nativos e imigrantes, ou at mesmo em nativos e excludos digitais.
Diante desse complicado panorama, a tarefa de pais e professores ainda mais difcil do que nos
Estados Unidos ou na Europa, por exemplo. preciso identificar e lidar adequadamente com as neces-
sidades dos alunos hiperconectados, mas tambm ajudar os demais a se familiarizarem com o mundo
da tecnologia.
Falando a mesma lngua
Imagine que voc est assistindo a uma palestra proferida em sua lngua materna. Todos da plateia
entendem o que dito e tudo corre muito bem. Mas, de repente, o palestrante comea a falar em outro idioma
que no compreendido por ningum, sem legendas, sem tradutor... assim que os nativos digitais se sen-
tem ao ouvir uma aula tradicional, segundo Moema Gomes Moraes, especialista em Informtica e Educao
(PUC-Gois), coautora de umestudo sobre jogos eletrnicos no processo de aprendizado de nativos digitais.
Quando no entendem ou no se sentem engajados pela aula, os alunos ficam distrados e se voltam
para os celulares, cuja linguagem eles compreendem perfeitamente. Marc Prensky, no livro Teaching Digital
Natives (O ensino para nativos digitais, 2005, sem traduo no Brasil), nega que a capacidade de ateno
dos alunos piorou. Na realidade, o que mudou foram as suas necessidades. Muitos dos mesmos alunos que
no se concentram em sala so capazes de passar horas vidrados em filmes ou videogames, argumenta.
O que fazer, ento, para que professores e alunos falem a mesma lngua? O consenso entre especialistas
que preciso reconhecer que os papis mudaram. Se antes o professor transmitia informaes para alunos
passivos, hoje o conhecimento precisa ser construdo em conjunto, com o aluno no centro do processo.
Ou seja, mais do que somente se acostumar a gadgets e apps, o professor deve repensar o seu papel
como educador: ele um mediador ou, mais do que mediador, um designer educacional.
para o ensino mdio
Ensinando e aprendendo com nativos digitais

1. Possibilite que o aluno aprenda ativamente:os estudantes aproveitam melhor as aulas quando
participam da construo do conhecimento.
2. Estimule a cooperao: a cooperao entre os alunos um fator importante para o bom desem-
penho escolar
3. Promova atividades com feedback rpido: quanto mais oportunidades os estudantes tm de
aplicar as ideias aprendidas e checar seus erros e acertos, mais rpido aprendem.
4. Relacione o contedo ao mundo real: conecte o contedo dado em sala de aula com a realidade
dos alunos, para despertar seu interesse.
Atividade
1. O que significa trabalhar atualmente com as Mltiplas Linguagens no Ensino Mdio?
2. O deve proporcionar o ensino de Biologia para o estudante do Ensino Mdio?
3. Qual o perfil dos analfabetos funcionais e sua relao com os conhecimentos matemticos?
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XAVIER, Antonio Carlos. Tecnologia a servio da educao. Prof. Xavier, 2009. Disponvel em: <http://profxavier.
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Resoluo
1. Ao utilizarmos as Mltiplas Linguagens no territrio escolar, significa que os professores pode-
ro auxiliar os adolescentes a perceberem suas competncias e habilidades nem sempre eviden-
tes, de modo mais profundo e significativo, adaptando-os s novas situaes.
2. O ensino de Biologia deve proporcionar a todos os estudantes a oportunidade de desenvolver
capacidades que despertem a inquietao/curiosidade diante do desconhecido, buscando expli-
caes lgicas, razoveis e amparadas em elementos palpveis e concretos. Assim, os alunos
podero desenvolver posturas crticas, realizar julgamentos e tomar decises fundamentadas em
critrios objetivos e baseados nos conhecimentos compartilhados pela comunidade escolarizada.
3. Esses indivduos encontram-se na faixa etria de 15 a 64 anos, frequentaram ou frequentam a
escola e tiveram acesso aos conhecimentos matemticos, porm so incapazes de associ-los
vida cotidiana.
Aula 4
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
Nos ltimos tempos, houve vrios progressos no contexto

da educao de crianas pequenas. A partir da movimentao de
vrios setores da sociedade brasileira, foram criadas legislaes
pertinentes visando a garantir esse direito aos menores e suas
respectivas famlias. Passou-se tambm a reconhecer a demanda
de assegurar que os espaos para funcionamento de instituies de
educao infantil tivessem infraestrutura adequada s demandas e
s peculiaridades de cada faixa etria desse segmento. Da mesma
forma, preciso reconhecer o relevante papel dos profissionais
que atuam na Educao Bsica, conforme ficou estabelecido no
documento do MEC de 1996, de Poltica Nacional de Educao
Infantil, pelo direito das crianas de zero a cinco anos.
Para melhor compreendermos o contexto que fundamenta
os documentos oficiais relacionados Educao Infantil e sua
aplicabilidade, apresentamos trs abordagens pertinentes que nos
possibilitaro refletir, um pouco mais, acerca desse universo.
Aula 4 Referencial Curricular Nacional para a
educao infantil
Parte
1 Cuidar e educar: aes indissociveis
Por muitos sculos, a educao e os cuidados das crianas ficaram somente sobre a incumbncia da fa-
mlia, particularmente das mes e de outras mulheres da prpria famlia. Com as mudanas sociais ocorridas
em decorrncia da revoluo industrial, as mulheres saram de casa em busca de um ofcio, surgindo assim
a demanda por um ambiente que pudesse proteger os filhos das trabalhadoras (OLIVEIRA, 2002, p. 28).
Com a insero das mes no mercado de trabalho, as crianas ficavam sem os cuidados bsicos neces-
srios para a sua sobrevivncia, o que provocou aumentos nas taxas de mortalidade infantil, desnutrio e
acidentes domsticos. Surge, ento, a creche como um recurso que momentaneamente atenuou a situao,
dentro de uma circunstncia extremamente assistencialista e de cuidados, na qual a criana passou a ser
visualizada como uma adversidade dentro da sociedade (OLIVEIRA, 2002, p. 59).
Nota-se que a primeira ideia de atendimento infantil possua simplesmente uma natureza assistencia-
lista e benevolente, relacionado somente aos cuidados de higiene e alimentao. Nesse perodo, a crian-
a era classificada como um adulto em miniatura, uma vez que nenhum sentimento de infncia existia
(OLIVEIRA, 2002, p. 58).
Historicamente, no Brasil, as creches e os parques infantis no existiam at meados do sculo XIX.
A maior parte da populao se agrupava na zona rural, e as crianas rfs ou abandonadas passaram a ser
responsabilidade das famlias de fazendeiros. Nas metrpoles, os bebs abandonados pelas mes eram reco-
lhidos nas rodas de expostos existentes em algumas cidades desde o incio do sculo XVIII (OLIVEIRA,
2002, p. 68).
Surge no comeo do sculo XX um pronunciamento voltado aos direitos da criana com a elaborao
da Primeira Declarao Universal dos Direitos da Criana, em Genebra, 1923, na qual a premissa maior
defendia que a criana deveria estar em primeiro lugar na sociedade e necessitava de imediata proteo e
amparo (SOARES, 1997).
A partir desse evento, houve um processo de evoluo na educao infantil em relao ao passado em
que as crianas no eram consideradas como um ser social e histrico. Na atualidade, a educao infantil
voltada para educar, cuidar e brincar, direcionada para uma formao integral que seja capaz de despertar
nas crianas o seu desenvolvimento psicolgico, fsico, social e cognitivo, possibilitando uma educao
que seja capaz de reconhecer a criana como um ser pensante e autnomo. Diante da perspectiva legal, a
Educao Infantil corresponde hoje primeira etapa da educao bsica, cabendo ao sistema educacional
Referencial Curricular Nacional para a
educao infantil Aula 4
dos municpios ofertarem essa modalidade de ensino com qualidade, ou seja, ofertarem creche a todas as
crianas de 0 a 3 anos e pr-escola a todas de 4 a 5 anos de idade, principalmente quelas provenientes das
classes menos favorecidas (BRASIL, 2010).
Dessa forma, a Constituio Federal (1998) apresentou contribuies e avanos para a valorizao
da criana como sujeito de direitos que interage com seu meio e tem sua prpria cultura. Essa delibe-
rao legal constitui-se em um marco decisivo na busca de um carter real para as instituies de edu-
cao infantil que se diferem da famlia, dos hospitais e da escola de ensino fundamental e determinou
que essa modalidade de ensino de responsabilidade do Estado brasileiro, fortalecendo, assim, seu
carter educativo (BRASIL, 1988).
Por sua vez, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), visando elaborao de currculos para a
Educao Infantil, cujo dever foi delegado pela Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 a cada instituio escolar
e seus professores, editou em 1998 o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI).
Nesse contexto, as instituies de Educao Infantil, creches e pr-escolas, integram as funes de educar e
cuidar, comprometidas com o desenvolvimento integral da criana nos aspectos fsico, intelectual, afetivo e
social, compreendendo a criana como um ser total, completo, que aprende a ser e conviver com ela mesma,
com o seu semelhante e com o ambiente que a cerca (BRASIL, 1998).
Kramer (2005) refora que no possvel educar sem cuidar. Sob tal prisma, situaes que ocorrem
diariamente na rotina das crianas que frequentam creches, como, por exemplo, o tomar banho, podero se
transformar num momento educativo e ldico medida que o adulto interage com a criana, estreitando-
-se os vnculos afetivos. A monitoria para trocar as fraldas pela educadora, realizando o contato fsico por
meio da dimenso afetiva. Com esses procedimentos, devemos compreender que no possvel trabalhar
a concepo de cuidar e educar de maneira separada, pois, em todos os momentos do cotidiano escolar, a
criana est sempre em constante aprendizado, para isso, se faz necessrio planejamento por parte de quem
est educando. Portanto, para cuidar, preciso estar comprometido com o outro, tendo a sensibilidade de
perceber suas necessidades e estando sempre disponvel para tentar ajudar (KRAMER, 2005).
Por sua vez, Montenegro (2001) coloca o cuidado como um dos elementos centrais, tanto da educao
quanto da formao da educadora de crianas pequenas. Em consonncia com o RCNEI, refora que:
O fator cuidado, precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianas, que quando obser-
vadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que esto recebendo.
Os procedimentos de cuidado tambm precisam seguir os princpios de promoo sade. Para se
atingir os objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o desenvolvimento das capacidades
humanas, necessrio que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos especficos
sobre o desenvolvimento biolgico, emocional e intelectual das crianas, levando em considerao as
diferentes realidades socioculturais. (BRASIL, 1998, p. 25).
educao infantil
Dessa forma, o ato de cuidar est relacionado aos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo e com
a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade fsica, exigindo dos profissionais estarem atentos
para qualquer imprevisto que possa vir a acontecer com as crianas. Ele de se apresentar de forma ampla,
sendo as demandas das crianas o foco principal, de maneira que leve a promover o desenvolvimento das
suas capacidades.
Por sua vez, quando se refere ao ato de educar crianas, faz-se necessrio que o educador crie situaes
significativas de aprendizagem. Se quiser alcanar o desenvolvimento de habilidades cognitivas, psicomo-
toras e socioafetivas, fundamental que a formao da criana seja vista como um ato inacabado, sempre
sujeito a novas inseres, a novos recuos, a novas tentativas, pois:
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de
forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o
acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo,
a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a
formao de crianas felizes e saudveis. (BRASIL, 1998, p. 23).
Com base nesses pressupostos, podemos afirmar que cuidar e educar so aspectos a serem tratados de
forma articulada quando se refere ao processo formal de educao das crianas. Dessa forma, [...] educar
abranger todos os aspectos da vida do aluno, desde o atendimento de suas necessidades mais bsicas, prim-
rias e elementares at as mais elaboradas e intelectualizadas (SIGNORETTE, 2002, p. 6).
Considera-se, dessa forma, que o conceito de cuidar deve ser compreendido, tanto pelos gestores quan-
to pelos professores, como relevante, colocando a instituio escolar como um ambiente que, alm de edu-
car, tambm cuida. Nesse sentido, interessante destacar que o cuidar na educao infantil vai alm dos
cuidados primrios como higiene, alimentao e sono. Ele vai desde a preocupao com a organizao do
espao fsico, como, por exemplo, ventilao dos ambientes, limpeza, segurana, higiene dos equipamentos,
a ateno aos materiais em geral que so ofertados como os brinquedos , o respeito s manifestaes da
criana e principalmente considerar que as suas demandas afetivas so essenciais para o bom desenvolvi-
mento da criana (SIGNORETTE, 2002).
Constata-se que a criana inicia o seu desenvolvimento a partir do conhecimento do seu esquema cor-
poral e, depois, do ambiente que ocupa, por isso muito importante que o ambiente das escolas infantis e
creches sejam organizados de modo cuidadoso para que estimulem a explorao de interesses, a imaginao
e a criatividade da criana. Como elas ainda esto conhecendo o mundo que as cerca, tudo novo e deve ser
trabalhado e aprendido; elas no so independentes e autnomas para os prprios cuidados pessoais, preci-
sam ser ajudadas e orientadas a construir hbitos e atitudes corretas, estimuladas na fala e aprimoradas em
seu vocabulrio. A vida na instituio infantil deve funcionar com base na trilogia pais/educadores/alunos.
O bom relacionamento entre esses trs personagens fundamental durante o processo de insero da criana
na vida escolar, alm de representar a ao conjunta rumo consolidao de uma pedagogia voltada para a
infncia. (SIGNORETTE, 2002, p. 61).
Nessa perspectiva, pertinente sugerir a extrema demanda de se criar polticas pblicas voltadas para
a formao de professores que compreendam esse cenrio para que haja a transformao desse segmento
educacional, buscando, aliado a isso, profissionais reflexivos da rea educacional para melhoria da qualida-
de da/na escola brasileira.
Parte
2 A formao pessoal e social
MEC
O Referencial Curricular Nacional da Educao
Infantil (RCNEI, 1998), em seu segundo volume, deno-
minado Formao Pessoal e Social, contm o eixo nor-
teador que favorece, prioritariamente, os processos de
construo da identidade e da autonomia das crianas na
creche e na pr-escola.
Em consonncia com essas diretrizes norteadoras,
a categoria identidade nos remete ideia de diferencia-
o. Refora, ainda, esse guia de orientao que: [...]
uma marca de diferena entre as pessoas, a comear
pelo nome, seguido de todas as caractersticas fsicas, de
modos de agir, de pensar e da histria pessoal. Construir
a identidade implica conhecer os prprios gostos e prefe-
rncias e dominar habilidades e limites, sempre levando
em conta a cultura, a sociedade, o ambiente e as pessoas
com quem se convive. Esse autoconhecimento comea no
incio da vida e segue at o seu fim, mas fundamental Figura 1 BRASIL. Secretaria de Educao
Fundamental. Referencial curricular nacional para a
que alguns conhecimentos sejam adquiridos ainda na cre-
educao infantil; v. 2 Formao pessoal e social.
che (RCNEI, 1998, p. 13). Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/volume2.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2016.
educao infantil
O beb, assim que nasce, permanece um bom tempo junto me, no diferenciando o seu prprio corpo
do dela e os limites de seus desejos. Isso significa que ele ainda no capaz de reconhecer suas prprias
fronteiras e os limites do outro. Por isso, o desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida est
intimamente ligado a experincias de frustrao pelas quais ter que passar para compreender-se como um
ser nico em meio a outros indivduos igualmente singulares, ou seja, um ser com identidade prpria. O
cerne da construo da identidade est nas pessoas com as quais a criana estabelece vnculos. A famlia
o primeiro canal de socializao, e, em seguida, to importante quanto, est a instituio escolar. Assim, as
crianas vo, gradualmente, percebendo-se e entendendo os outros como seres diferentes, permitindo que
possam acionar seus prprios recursos, o que representa uma condio essencial para o desenvolvimento da
sua autonomia (RCNEI, 1998, p. 15).
Por sua vez, segundo o referencial curricular, a autonomia [...] a capacidade de se conduzir e de to-
mar decises por si mesmo, levando em conta regras, valores, a perspectiva pessoal, bem como a perspectiva
do outro. Mais do que autocuidado, saber vestir-se, alimentar-se, escovar os dentes ou calar os sapatos, ter
autonomia significa ter vontade prpria e ser competente para atuar no mundo em que vive. Portanto, na
creche que a criana de at 3 anos de idade conquista suas primeiras aprendizagens, adquire a linguagem,
aprende a andar, forma o pensamento simblico e se torna um ser socivel (RCNEI, 1998, p. 16).
Entretanto, sabemos que, na fase dos dois aos trs anos, a imitao entre crianas pode ser uma forma
privilegiada de comunicao e de brincar com outras crianas. A oferta de mltiplos brinquedos do mesmo
tipo facilita essa interao. A imitao resultado da capacidade da criana observar e aprender com os
outros e de seu desejo de se identificar com eles, de ser aceita e de diferenciar-se. entendida aqui como
reconstruo interna e no meramente uma cpia ou repetio mecnica (RCNEI, 1998, p. 21).
Na faixa etria de 0 a 3 anos, explorar o eixo identidade e autonomia envolve ajudar os pequenos a de-
senvolverem o reconhecimento da prpria imagem. O objetivo dessa prtica o de que eles se identifiquem
como seres nicos, com o corpo, os hbitos e as preferncias prprias. Ao mesmo tempo, desejvel que os
bebs ganhem independncia progressiva para poder realizar aes cotidianas, como brincar e se expressar
por meio da linguagem, quanto nas atividades do cuidado com a higiene e alimentao. O caminho privi-
legiado para conseguir esse desenvolvimento so as atividades de interao que possibilitam a criao de
vnculos afetivos e o aprendizado das regras para a vida em sociedade (RCNEI, 1998, p. 26).
Trabalhando a construo desse eixo norteador na creche, deve-se utilizar, por exemplo, um espelho
que elemento chave para a construo progressiva do eu. Espelhos, portanto, so elementos imprescin-
dveis para a construo da identidade e devem estar em todas as salas da creche. Eles ajudam as crianas
a terem conscincia dos limites do prprio corpo e a observarem os prprios movimentos, diferenciando-se
dos colegas e do ambiente. Mantenha-os baixos, na altura dos pequenos, e oferea oportunidades para que
as crianas faam caretas, dancem, comparem imagens e realizem desafios corporais em frente ao espelho
(RCNEI, 1998, p. 28).
Para os bebs, tambm possvel imprimir cartazes com suas fotos e os colar no cho, j que eles en-
gatinham, ou nos beros. Todas essas oportunidades de explorao vo ajud-los a manterem o contato com
a prpria imagem e a identificarem a figura do outro. Experincias que envolvam msica e sensaes tam-
bm so bem-vindas, assim como as aes de cuidado com os bebs. Tomar banho, ser trocado ou mamar,
por exemplo, so atividades essenciais para o reconhecimento de si e o estabelecimento de vnculos com o
outro. medida que percebe seu corpo separado do corpo do outro, a criana consegue organizar as prprias
emoes e ampliar seu repertrio e seus conhecimentos sobre o mundo que a cerca. Para desenvolver essa
prtica o professor da creche e da pr-escola pode, por exemplo, colocar uma folha de papel no cho da sala
de aula e fazer a silueta do aluno. Na sequncia, coloca-se o papel na parede para que a criana complete as
partes que esto faltando e assim sucessivamente com os demais. Essa atividade deve ficar exposta nesse
ambiente para ser observada por todos os alunos, como demonstra a figura a seguir (RCNEI, 1988, p. 32).
Na rotina da creche, os bebs precisam de oportunidades para realizar atividades por conta prpria. O
desenvolvimento da identidade e da autonomia dos pequenos no ocorre de maneira adequada se no for
estimulado. Por isso, todo educador que trabalha na creche ou na pr-escola desempenha um papel essencial
auxiliando a criana a desenvolver-se, desde que consiga estabelecer vnculos com ela. Assim, at os trs
anos, praticamente todas as descobertas e brincadeiras esto relacionadas construo da identidade e da au-
tonomia. Por isso, o educador deve estar sempre atento a qualquer manifestao das crianas, como choros,
caretas e movimentos. Tambm importante sempre cham-las pelo nome, alm de observar e de registrar,
com cuidado, as preferncias e gostos de cada criana (RCNEI, 1988, p. 33).
Dessa forma, espera-se que, at os 3 anos de ida-
Pollyana Regis Costa
de, as crianas consigam reconhecer o prprio nome, o

nome de alguns colegas e dos adultos prximos como
os pais e o educador. Alm disso, desejvel que elas
aprendam a realizar pequenas aes, como cantar uma
msica ou calar um sapato, mesmo que no saibam
amarr-lo. A cada aprendizagem fundamental re-
lembrar as conquistas da criana em uma conversa,
mostrando como ela fazia algo antes e como faz ago-
ra. Dessa maneira, ela conseguir valorizar as prprias
Figura 4 COSTA, Pollyanna Regis. O corpo: marcando conquistas.
minha silueta. Disponvel em: <http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=12352>. Acesso
em: 4 jun. 2016.
educao infantil
Vale salientar que as crianas at os 6 anos de idade passam pela fase do egocentrismo, demonstrando
certa resistncia em compartilhar a ateno dos adultos, como os familiares, educadores e pessoas de con-
vvio mais prximo, bem como a posse de objetos pessoais como roupas, sapatos, brinquedos, fraldinhas,
almofadas, dentre outros. Compartilhar seus brinquedos preferidos uma atitude muito difcil nessa fase,
mas que aprendida conforme a criana se desenvolve e amadurece emocionalmente. Para tanto, foi cria-
do na escola o Dia do Brinquedo, que tem os seguintes objetivos: 1) partilhar/socializar experincias e
objetos prprios e dos colegas, aproximando-se de regras de convivncia; 2) ter prazer e se divertir com a
vivncia na relao com outras crianas; 3) desenvolver, gradativamente, a autonomia em relao s regras
sociais, como o respeito, a cooperao, o compartilhar, dentre outros. No trazer brinquedo algum nessa data
gera frustraes na criana. Ela se sente excluda e fica impedida de desfrutar dos benefcios da atividade
(GONZAGA, 2010).
Ainda, nesse contexto, observa-se a importncia da Roda da Conversa na creche ou mesmo na pr-
-escola. Ela pode configurar um espao de partilha e confronto de ideias, possibilitando ao grupo como um
todo e a cada criana em particular, um maior conhecimento de si e do mundo que a rodeia. Proporciona o
exerccio da responsabilidade individual e coletiva, da administrao, por parte do professor, de problemas
e desentendimentos, da tomada de decises coletivas e da prtica da democracia (MEIRELLES, 2013).
A roda da conversa deve ser uma atividade diria e pode acontecer em diferentes momentos, como, por
exemplo, aps a contao de histrias, durante o lanche, quando situaes surgem e precisam ser resolvidas,
conflitos precisam ser administrados, dentre outros. Participando dessa atividade, a criana pode aprender a
tomar decises, a escutar e a respeitar a opinio do colega, a esperar a sua vez para poder argumentar sobre
assunto, a negociar problemas, a desenvolver a oralidade e a prtica social, a instigar o raciocnio, dentre
outros (MEIRELLES, 2013).
Por fim, constatamos que a educao nos primeiros anos de vida consiste em um dos principais ali-
cerces para a constituio do indivduo. Nesse sentido, o professor da educao infantil precisa conhecer
em profundidade as fases de desenvolvimento das crianas, suas caractersticas culturais, sociais, tnicas e
a realidade da que elas partem e como aprendem. Essa perspectiva implica uma nova compreenso sobre
o perfil do professor como aquele profissional que, como qualquer outro, reflete sua prtica. Como indica
o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), o profissional desse segmento dever
ter competncia polivalente. Por isso, de acordo com Guimares (2005), imprescindvel uma formao
especfica e continuada para esse profissional, pois caber a ele construir prticas educativas que respeitem
e atendam singularidade dessa fase da vida humana to relevante.
Parte
3 Conhecimento de mundo
O Referencial Curricular Nacional da Educao

Infantil (RCNEI, 1998), em seu terceiro volume, denomi-
nado Conhecimento de Mundo, contm seis documentos
referentes aos eixos de trabalho orientados para a cons-
truo das diferentes linguagens pelas crianas de 4 a 5
anos de idade e para as relaes que estabelecem com
os objetos de conhecimento. So eles: Linguagem Oral
e Escrita, Msica, Artes Visuais, Movimento, Natureza e
Sociedade e Conhecimento Matemtico.
Figura 1 BRASIL. Secretaria de Educao

Fundamental. Referencial curricular nacional para a
educao infantil; v. 3 Conhecimento de Mundo.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/volume2.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2016.
Linguagem oral e escrita

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil orientam a articular as experincias e os
saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural. A verdade que, desde
muito novas, elas tm acesso linguagem escrita em seu dia a dia e, aos 4 e 5 anos, esto em plena fase de
investigao desse objeto da cultura, inclusive nos suportes digitais. Elas exploram o teclado do computa-
dor, veem o bilhete escrito mo preso na geladeira, reconhecem os rtulos na prateleira do supermercado,
os nomes dos programas na televiso e as placas de sinalizao (BRASIL, 1998).
A linguagem acontece socialmente por meio da oralidade, leitura, escrita, desenho, escultura, mmica,
movimentos, representaes corporais, som e msica. Segundo afirma Vygotsky, a linguagem fundamen-
tal para o desenvolvimento humano, pois ela engloba as estruturas psicolgicas superiores da criana, por
meio das quais ela se relaciona com o meio social e cultural, convivendo com as diversas formas de expres-
so, elaborando para a formao e organizao do pensamento. Por esse motivo, elas precisam falar nas
educao infantil
diversas situaes, como contar histrias e fatos, transmitir recados, falar ao telefone, explicar um jogo etc.
para aprender a verbalizar e organizar suas ideias a partir da interao com o outro (VYGOTSKY, 2000).
A linguagem escrita compreende os gestos, o brinquedo, o desenho, a postura corporal etc. Desde pe-
quena, a criana est em contato com essa prtica, por meio dos livros, jornais, embalagens, cartazes, placas
de nibus, outdoors etc., elaborando conceitos a partir de experincias cotidianas. Ao entrar na escola, a
criana amplia esses horizontes por meio de atividades significativas de interao. Alm de aproximar as
crianas do mundo letrado, a leitura alimenta o imaginrio e incorpora essa experincia brincadeira, ao
desenho e s histrias que todos os pequenos gostam de contar (ZIEGLER, 2004).
Msica
Outro fator importante a ser trabalhado na Educao Infantil a msica. Ela prope a vinculao entre
sensaes, emoes, prazer e ritmo, favorecendo o processo de desenvolvimento da comunicao oral e da
expresso corporal para interagir com o mundo (BRITO, 2003, p. 87).
Para tanto, o professor tem papel fundamental nesse processo, pois ele o responsvel pelo planeja-
mento e execuo da atividade. Para isso, ele canta, promove brincadeiras sonoras e leva canes abrindo
um canal comunicativo de grande importncia para a integrao das crianas. Cantar para as crianas, con-
vid-las a cantar e cantar junto uma tima oportunidade de proporcionar experincias de partilhar msica
com alegria e sensibilidade. Ele deve ter, ainda, uma ateno especial com relao ao repertrio apresentado
s crianas. Alm disso, precisa ser amplo e diversificado, expressar qualidade na produo para a infncia,
ser composto por canes infantis tradicionais, canes folclricas de diferentes pases, obras clssicas,
populares, tnicas, cantadas e instrumentais (BRITO, 2003, p. 87).
Artes visuais
O trabalho com os diversos tipos de desenho na Educao Infantil tem grande importncia, assim como
as demais linguagens visuais: pintura, modelagem, construo tridimensional, colagens etc. So situaes
ricas em que a criana cria e recria, individualmente, formas expressivas. Enquanto representa, ela tambm
brinca de faz de conta e verbaliza narrativas que exprimem sua capacidade imaginativa, ampliando sua
forma de sentir e pensar. A sua produo tem para ela importante significado, j que o resultado de suas
leituras simblicas carregadas de significados (GODOY, 2007).
medida que a criana vai crescendo e entrando em contato com essa habilidade, com a diversidade
de materiais e com as possibilidades da linguagem visual. Assim, quanto mais ela desenha, esculpe, molda
e pinta com diferentes tintas, materiais, como esponja, massinha, rolhas, argila etc., e suportes, como papel,
madeira, tecido, pedra etc., mais possibilidades ter de elaborar sua linguagem artstica. Para possibili-
tar o desenvolvimento da linguagem grfico-plstica, necessrio organizar um ambiente favorvel com
materiais diversificados. importante atentar para a oferta de brinquedos artesanais construdos com dife-
rentes texturas, consistncias, volumes, tamanhos, pesos, formas e cores (GODOY, 2007).
Movimento
A linguagem corporal constitui-se uma possibilidade da criana de se apropriar criativamente de
sua cultura e de se comunicar com o mundo. O movimento e a expresso corporal so importantes
dimenses da cultura humana. A dana, por exemplo, favorece as crianas a conhecerem qualidades
resultantes da combinao de espao, peso/fora, tempo e fluncia, alm de envolver, por exemplo,
de forma articulada, o trabalho com corpo e movimento, msica e a matemtica. As crianas se movi-
mentam desde que nascem e crescem adquirindo maior controle sobre seu prprio corpo. importante
trabalhar os conhecimentos da psicomotricidade, assegurando o desenvolvimento funcional, afetivo
e motor por meio de atividades que envolvam a educao dos movimentos com funes intelectuais,
pois para que uma criana desenvolva aspectos de leitura e escrita, necessrio elaborar funes es-
pecficas de Coordenao Global, Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturao Espacial/Temporal e
Discriminao Visual e Auditiva (OLIVEIRA, 2002).
Para tanto, perceber e registrar as impresses sobre o mundo um processo contnuo que se constitui
a partir das linguagens expressivas como o corpo, movimento, msica, teatro, artes visuais etc. Por isso,
importante o professor promover o acesso s crianas a um amplo repertrio de manifestaes artsticas por
meio do contato com diversas produes de arte da comunidade, de artesos regionais, de autores eruditos e
populares com diferentes culturas, de museus, de igrejas, de livros, de reprodues, de revistas, de gibis, de
vdeos, de CD-ROM, de feiras, de espaos urbanos etc.(OLIVEIRA, 2002).
Natureza e sociedade
O trabalho com o eixo norteador natureza e sociedade busca, prioritariamente, a explorao do mundo,
pelas crianas, do prprio corpo, do espao a que elas pertencem, do reconhecimento e conhecimento das
relaes sociais de convivncia como a casa/rua/escola/comunidade prxima, das pessoas e dos objetos que
esto nele, suas caractersticas e usos; dos elementos que compem seu bairro e cidade, da natureza, plan-
tas, animais, a gua, e a terra. um trabalho que se prope a favorecer descobertas das transformaes das
coisas pela ao da natureza e pelo trabalho do homem (RCNEI, 1998).
Para envolv-las em descobertas sobre diversos materiais e suas caractersticas, importante oferecer
um ambiente de informaes sobre a natureza e a sociedade. Um espao das Cincias estimulante para o
uso dirio das crianas com diferentes contedos, materiais e equipamentos de fcil acesso a elas, contendo,
por exemplo, livros de assuntos cientficos e sociais, bem como figuras, fotografias de pessoas, povos dife-
rentes, planetas, equipamentos, cartazes com as partes do corpo humano, Sistema Solar, potes para guardar
educao infantil
pequenos animais, equipamentos como funis, tubos plsticos para brincadeira com areia e gua, lupas, mi-
croscpios, estetoscpios, ms etc. Materiais naturais como plantas, colees de pedrinhas, conchas, folhas
etc., e outros materiais como mapas, globos, cartes com sequncias e motivos da natureza, jardineiras/can-
teiros, terrrios e, quem sabe, at montar uma horta com as crianas para acompanhar, explorar e observar o
ciclo natural de um ser vivo (RCNEI, 1998).
Conhecimento matemtico
Os conceitos matemticos so trabalhados de forma intencional a partir das experincias e vivncias do
cotidiano das crianas e de suas brincadeiras. A todo o momento, elas participam de situaes que envolvem
noes de grandezas e medidas de tempo, volume, peso, contagem; relaes entre quantidades; noes de
espao e formas; leitura e escrita de nmeros, classificaes, associaes e comparaes diversas, alm de
operaes aritmticas. Suas concepes matemticas so frutos de situaes que vivenciam em contextos
significativos e presentes em suas prticas culturais.
Portanto, na Educao Infantil, o trabalho com os conhecimentos matemticos deve ser realizado
de forma articulada com essas vivncias e sua funo social, pois as crianas j operam com esses
conhecimentos no seu cotidiano. Pensar matematicamente no o oposto de brincar uma vez que o
brincar inclui a resoluo de problemas e o uso de estratgias, seja ele iniciado pela criana ou pelo
professor. O educador, por sua vez, pode favorecer as experincias na rea da matemtica enriquecendo
a brincadeira e estabelecendo, no seu planejamento, a intencionalidade. Na Educao Infantil, a criana
deve vivenciar para estender, ampliar e aprofundar os conhecimentos matemticos. na ao com os
adultos, em especial, que as palavras e escritas numricas ganham significados. na Educao Infantil
que todas as crianas tero oportunidades de explorar de forma intencional e ldica os diferentes usos
e funes dos nmeros, como codificar telefones, mquina de calcular, documentos como CPF, cartei-
ra de identidade placa do carro do pai, numerao da sua casa, bem como saber as horas por meio do
relgio, calendrio, saber ler e entender as receitas, balana, alm de usar corretamente a fita mtrica e
quantificar embalagens que indicam os objetos que elas contm (POLLATO, 2014).
Por fim, a brincadeira no processo educativo deve ser includa nas experincias que compem
as aprendizagens das crianas nas diversas dimenses, como: a linguagem oral, escrita e artstica;
questes relativas natureza, sociedade, aos conhecimentos matemticos, ao corpo e ao movimento,
entre tantas outras. Nesse sentido, a brincadeira deve ser uma atividade diria no cotidiano da Educao
Infantil, possibilitando criana o aprender pelo brincar, o criar e o renovar das brincadeiras, bem
como a fortalecer suas culturas ldicas.
Extras
Mordidas na creche
Conhea medidas para evitar o problema e como reagir quando ele acontece
Raphaela de Campos Mello
Nada mais corriqueiro no cotidiano das creches do que uma criana tascar uma mordida em outra.
Essas ocorrncias so naturais na Educao Infantil. Ainda que desprovida de m inteno, a mordida
uma agresso, provoca dor e deixa marca. Por isso, precisa ser combatida. O primeiro passo identificar as
situaes em que acontece. Ela pode significar muitas coisas: demonstrao de carinho por vezes, apren-
dida em casa, com os pais ou de interesse pelo colega, disputa por brinquedo, irritabilidade, tdio e at um
meio de chamar a ateno. No podemos esquecer que nessa faixa etria os pequenos esto desbravando
o mundo por meio da via oral, acrescenta Gisele Ortiz, coordenadora de projetos do Instituto Avisa L.
Cientes desses diferentes aspectos, as educadoras do CEIM Cristo Rei, em Chapec, Florianpolis,
inseriram o tema no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e no planejamento dos 21 docentes do berrio
e 20 do maternal.
O ponto de partida foi conversar com as famlias para explicar o porqu das mordidas, mostrar a
normalidade delas no desenvolvimento infantil e assegurar que seriam feitas intervenes pedaggicas para
evit-las, conta a coordenadora pedaggica Juliana Sive Pommerening. Pais e responsveis foram chama-
dos a uma palestra na escola, organizada com base no texto Mordidas: Agressividade ou Aprendizagem?
do livrolivro Os Fazeres na Educao Infantil (Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Telma Vitria, Ana Maria
Mello, Adriano Gosuen e Ana Ceclia Chaguri, 208 p., Ed. Cortez, [ ])
As educadoras esclareceram que praticamente todas as crianas, entre 1 e 3 anos, em algum momento,
usaram ou usaro tal conduta. Disseram tambm que esse recurso praticamente desaparece quando a lin-
guagem est mais desenvolvida e enfatizaram que ficariam atentas. Quando a mordida ocorre, comum as
famlias acharem que o filho no est sendo devidamente cuidado. Da a importncia do engajamento e da
transparncia por parte da instituio de ensino, diz Ana Paula.
Alm da parceria com os pais, o CEIM incluiu o tema na rotina e passou a ter um trabalho minucioso
tanto para tentar evitar as mordidas quanto para fazer as intervenes necessrias quando ela acontece. A
ateno com relao ao problema permeou as diversas atividades realizadas, desde os momentos de leitura
at as brincadeiras. Como explica Ana Paula, as aes nesse sentido devem ser parte do dia a dia escolar.
educao infantil
Olhar atento dia aps dia

No incio do ano letivo, ocorreram vrios casos motivados por disputa de brinquedos e questes afe-
tivas, exemplifica Tatiana Bonato, que leciona para duas turmas de berrio. Sempre que episdios assim
ocorriam, a educadora acalmava a vtima e, na sequncia, conversava com quem tinha mordido. Em geral,
o agredido no entende o porqu daquilo. E o autor do gesto no o v necessariamente como uma violn-
cia. Orientamos as professoras a confortar a criana ferida e mostrar ao colega o que ele fez. importante
que ele perceba a consequncia da ao, mesmo sem ter tido inteno de machucar, diz a coordenadora.
Olhar para os meninos e meninas e dizer frases como No pode. Di, sem gritar, uma boa opo. Com
isso, espera-se que eles vo compreendendo que morder no pode ser a melhor forma de se comunicar.
Vale, tambm, mapear o primeiro evento, fazendo uma anlise detalhada. Como a mordida se deu? A dupla
estava brincando? Havia mais gente junto? Um deles estava ansioso para pegar o brinquedo? Ou animado,
gargalhando? Havia indcios de irritabilidade? Assim, a educadora vai levantando pistas que auxiliam na
compreenso do caso e ajudam a rever a organizao das atividades em sala. Como diz o texto Mordidas:
Agressividade ou Aprendizagem? para acabar com o problema, preciso pensar sobre a rotina, o espao,
a quantidade e a variedade de brinquedos. Estar atento aos detalhes. Muitas vezes, so eles os fatores desen-
cadeadores de mordidas.
Quando o problema se repete

Mesmo com esses cuidados, casos de mordidas sistemticas podem se dar e demandam uma ateno re-
dobrada dos educadores. Este ano, tivemos vrios, protagonizados pelas mesmas crianas, relata Tatiana.
Em vez de recriminar os pequenos, a professora deixou que brincassem normalmente com a turma, mas
passou a sentar prxima e ficar de olho para evitar novos episdios. Na viso de Ana Paula, esse o proce-
dimento ideal: evitar colocar a criana de castigo e se manter por perto. A docente deve ainda se antecipar
para oferecer algum brinquedo ou sugerir uma atividade, como pegar cada um pelas mos para que, juntos,
partilharem um livro, uma dana, uma bola etc. Quem antes ia morder para obter o brinquedo percebe a
presena do adulto observando e intervindo. Com isso, reduz-se a probabilidade de um novo incidente.
Outra preocupao de Tatiana foi cuidar para que os que mordem mais no fossem rotulados.
Estereotipar muito perigoso porque desde cedo turma percebe comportamentos e caractersticas mar-
cantes dos colegas e os que j so um pouco mais velhos comentam entre si, esclarece a docente. Passar o
sermo clssico de bom menino no morde os outros tampouco uma postura aceitvel.
A educadora e a coordenadora optaram ainda por conversar com as famlias dos que mais mordiam e
coloc-las a par do que estava acontecendo. Chamamos os pais e falamos sobre as ocasies das abocanha-
das, orientando-os a respeito do trabalho desenvolvido na escola e trocando ideias sobre as possibilidades
para evit-las, relata a docente. O mesmo procedimento costuma ser adotado com relao aos que so mor-
didos. A escola conta com uma agenda de comunicao com os pais e faz reunies com os responsveis, por
turmas, para explicar esses e outros fatos rotineiros. Quando o ataque mais forte e deixa marcas, a coorde-
nadora ou a educadora responsvel pela turma liga para a famlia e explica o que houve, dizendo que pode
vir buscar a criana um pouco antes do horrio de sada e que estaro disponveis para atend-la. Evitamos,
assim, a surpresa da me que vai pegar o filho e o encontra machucado, esclarece Juliana.
Ao longo do ano, com essas intervenes dirias, as educadoras do CEIM notaram no s uma drstica
reduo dos incidentes como tambm uma maior compreenso dos pais sobre o problema e o empenho deles
em ajudar. Grande parte passou a entender que a mordida no uma agresso nem fruto do descuido das
professoras da creche, frisa Juliana.
1. Conversas iniciais Chame as famlias, diga que as mordidas so comuns na creche, mas
que a escola est comprometida em evit-las. Explique as intervenes feitas nesse sentido.
2. Acudindo os pequenos Quando a mordida ocorre, acalme a vtima e, em seguida, expli-
que para o colega dela que seu ato resultou em dor e choro, mesmo sem a inteno de ma-
chucar. Assim, todos vo compreendendo que morder no uma boa forma de se expressar.
3. De olho na repetio Quem morde deve seguir brincando com os demais. Para tanto,
fique prximo, redobrando a ateno e propondo novas formas de brincar. Jamais coloque
a criana de castigo.
Atividade
1. Segundo afirma a pesquisadora Sonia Kramer(2005), o binmio cuidar e educar geral-
mente compreendido como um processo nico em que as duas aes esto profundamente
imbricadas. Por que ela refora essa situao? Justifique.
2. O que implica construir a identidade e autonomia de uma criana na Educao Infantil,

conforme determina os RCNEI/1998?
3. Quais so os eixos norteadores trabalhados no desdobramento do Conhecimento de Mundo,

volume 3 do RCNEI/1998 ?
educao infantil
Referncias
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para a Educao Infantil; Resoluo n. 1, de 7/4/1998, Braslia: MEC, 1999.
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Resoluo
4. Devemos compreender que no possvel trabalhar a concepo de cuidar e educar de maneira
separada, pois, em todos os momentos do cotidiano escolar, a criana est sempre em cons-
tante aprendizado, para isso se faz necessrio planejamento por parte de quem est educando.
Portanto, para cuidar preciso estar comprometido com a educao, tendo a sensibilidade de
perceber suas necessidades e estando sempre disponvel para tentar ajudar (KRAMER, 2005).
5. Construir a identidade de uma criana implica em conhecer os prprios gostos e preferncias,
dominar habilidades e limites, sempre levando em conta a cultura, a sociedade, o ambiente e as
pessoas com quem se convive. J, a autonomia auxili-la para que ela possa ter vontade pr-
pria, e saiba fazer sozinha alguma atividade, e ser competente para atuar no mundo em que vive,
como vestir-se, alimentar-se, escovar os dentes dentre outras atividades.
6. So eles: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e
Conhecimentos Matemticos.
Aula 5
NACIONAIS PARA A
EDUCAO INFANTIL
Do ponto de vista histrico, as polticas pblicas e os
programas educacionais voltados para a criana brasileira datam
do final do sculo XIX, com uma educao direcionada para a
infncia das classes economicamente menos favorecidas, apoiada
em concepes de carter assistencialista e filantrpico.
Mas, da segunda metade do sculo XX at o presente
momento, princpios e diretrizes da Educao Infantil
confirmaram que mudanas de inegvel relevncia tm
permeado e determinado novas formas de atuao junto s
crianas brasileiras. Lembrando que o limite da faixa etria de
atendimento foi modificado com as Leis 11.114/05 e 11.274/06
que criam o Ensino Fundamental de nove anos e incluem
crianas de seis anos nesse nvel de ensino, redefinindo a
abrangncia da Educao Infantil para zero a cinco anos.
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil (DCNEI, 2009) surgiram da discusso de
novas propostas para a educao das crianas pequenas.
Aula 5 Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educao infantil
Parte
1 Concepo e princpios da
educao infantil
A Resoluo 5, de 17 de dezembro de 2009, fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil. Elas so normas obrigatrias para esse nvel de ensino que orientam o planejamento curricular,
execuo e avaliao de propostas pedaggicas das escolas e dos sistemas de ensino. Para efeito dessas
diretrizes, so adotadas as seguintes concepes:
Educao Infantil primeira etapa da educao bsica, oferecida em creches e pr-escolas, s quais se
caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos educacio-
nais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno,
em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino
e submetidos a controle social.
Criana sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia,
constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experi-
menta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (DCNEI,
2009).
Nesta etapa da leitura, voc pode se perguntar: Existe diferena entre as Diretrizes Curriculares
Nacionais e os Parmetros Curriculares Nacionais?
Sim, existe. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) so orientaes separadas por disciplinas elabo-
radas pelo governo federal e no so obrigatrios por lei. Eles visam subsidiar e orientar a elaborao ou reviso
curricular; a formao inicial e continuada dos professores, as discusses pedaggicas internas s escolas, a pro-
duo de livros e outros materiais didticos e a avaliao do sistema de educao (BRASIL, 1997).
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais so normas obrigatrias para a Educao Bsica e
tm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus
currculos e os contedos mnimos. Assim, as diretrizes asseguram a formao bsica, com base na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96), definindo competncias e as diretrizes para a
Educao Infantil (DCNEI, 2009).
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI) trouxeram
uma reviso, compatvel com as atuais concepes sobre a educao de crianas em creches e pr-escolas,
e o fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras de aprendizagem. Para tanto, sabe-se que dever
do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleo.
Portanto, a funo das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil estabelecer um direciona-
mento para a Educao Infantil, mostrando as concepes a serem seguidas no sistema educacional brasi-
leiro vigente (DCNEI, 2009).
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Dessa forma, estabelece a normativa legal para essa modalidade de ensino, que a frequncia no pr-
-requisito para o Ensino Fundamental. As vagas em creches e pr-escolas devem ser ofertadas prximas s
residncias das crianas. A jornada na Educao Infantil considerada, no mnimo, de quatro horas dirias
e em tempo integral. A regulamentao dessa atividade com durao igual ou superior a sete horas dirias
deve compreender o tempo total de que a criana permanece na instituio escolar (DCNEI, 2009).
Portanto, determina essa normativa que as creches e pr-escolas se constituem em estabelecimentos
educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de zero a cinco anos de idade. Essa
ao se d por meio de profissionais com a formao especfica legalmente determinada a habilitao para o
magistrio superior ou mdio, refutando assim funes de carter meramente assistencialista, embora man-
tenha a obrigao de assistir as necessidades bsicas de todas as crianas (DCNEI, 2009).
Por tais razes, observa-se que a proposta pedaggica ou projeto poltico pedaggico o plano orien-
tador das aes da instituio escolar, que define as metas para a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianas que nela so educadas e cuidadas. elaborado num processo coletivo e democrtico com a partici-
pao da direo, coordenao, dos professores e da comunidade escolar (DCNEI, 2009).
Dessa forma, essa proposta pedaggica deve ter como objetivo garantir criana acesso aos proces-
sos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens.
Assim como o direito proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira,
convivncia e interao com outras crianas. O reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao
das crianas com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e
discriminao, o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao
e comunicao infantil.
Contudo, observam-se, nesses pressupostos anteriores, duas aes primordiais que so o cuidar e o
educar. Do ponto de vista histrico, at um tempo atrs, a escola de educao infantil tinha uma conotao
assistencial, pois era onde as crianas passavam o dia todo para que seus pais pudessem trabalhar. As ajudan-
tes passavam os dias olhando as crianas brincarem, mas era a professora quem assistia o desenvolvimento
intelectual delas, quando havia planejamento. Nesse perodo, os papis, dentro da instituio infantil, eram
bem claros e fragmentados: uma cuidava e a outra educava. Embora ainda existam situaes nas quais o
modelo antigo ainda ocorra, pois, em determinados momentos, h um responsvel para cuidar e outro para
educar, atualmente a discusso vai muito alm dessa anlise simplificada. Cuidar e educar, de acordo com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, devem caminhar juntos, possibilitando que
ambas as aes construam, na totalidade, a identidade e a autonomia da criana. Essa atitude deve ser con-
templada desde o planejamento educacional at a realizao das atividades em si (KRAMER, 2000).
Assim, na Educao Infantil, o mais importante no ato de cuidar compreender como ajudar a crian-
a a se desenvolver como ser humano. Essa prtica significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades.
educao infantil
O cuidado um ato em relao a outro indivduo e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e
implica em procedimentos especficos. Para um desenvolvimento integral, depende-se tanto dos cuidados
relacionais, que envolvem a dimenso afetiva, dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a
qualidade da alimentao, e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos
e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados (SIGNORETTE, 2002).
preciso que a professora possa ajudar a criana a identificar suas necessidades e prioriz-las, assim
como atend-las de forma adequada. Deve-se cuidar da criana como pessoa que est num contnuo cresci-
mento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo s suas deman-
das. Isso inclui interessar-se sobre o que a criana sente, pensa, bem como o que ela sabe sobre si e sobre o
mundo, visando ampliao desse conhecimento e de suas habilidades, que, aos poucos, tornar-lhe- mais
independente e autnoma. Para que tenha um resultado positivo, torna-se necessrio uma parceria de todos
os envolvidos, a famlia e a escola, para o bem-estar da criana (DCNEI, 2009).
Por outro lado, o ato Educar significa propiciar brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
integrada, as quais possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpes-
soal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, de respeito e de confiana, e o acesso
pelas crianas aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Dessa forma, podemos ofe-
recer s crianas condies para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e para aquelas que advm
de situaes pedaggicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos responsveis. Nesse processo, a
educao infantil poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e de conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas na perspectiva de contribuir para a
formao de crianas felizes e saudveis. O processo educativo realizado de vrias formas, na famlia, na
rua, nos grupos sociais e, tambm, na instituio escolar. Educar, nessa primeira etapa da vida, no pode
ser confundido com cuidar, ainda que crianas, especialmente as de zero a 3 anos, necessitem de cuidados
bsicos para garantia da prpria sobrevivncia (GARCIA, 2001).
Dessa forma, a criana matriculada na Educao infantil aprende brincando e, por meio da manipu-
lao dos objetos que ela utiliza nas brincadeiras, vai adquirindo, tambm, a possibilidade de explorar e
reinventar o mundo a sua volta, diferente da criana do Ensino Fundamental (KRAMER, 2000).
Entendemos que o brincar importante para o desenvolvimento da criana, e Lev Semenovich Vygotsky
(2007, p. 134) confirma que o brinquedo parte integrante da vida da criana. Ao brincar, ela organiza seu
pensamento e faz uso tanto da linguagem quanto da sua criatividade. Ela pode transformar-se em padeiro e
imaginar-se fazendo e vendendo po a partir do ato de misturar areia com gua, bem como pode transformar
papis picados em cdulas que sero o pagamento do po. Quando v uma folha de papel e imediatamente
a rasga ou a amassa, ela comea a dirigir suas aes de forma independente daquilo que ela v, ela pode ver
uma folha de papel e brincar de aviozinho. Forma-se uma nova relao entre o que a criana enxerga, sua
percepo visual, e o que a criana pensa, o significado que aquela ao e aquele objeto tm para ela naquele
momento. Um cabo de vassoura pode deixar de ser simplesmente um objeto, para a criana, ele pode se
tornar num cavalo, ao enfileirar as cadeiras da sala de visita, a criana pode imaginar-se em um nibus. O
brincar, assim como quase todas as aes humanas, mediado por um contexto com objetos, roupas, hist-
rias, dentre outros (KRAMER, 2000).
Nesse sentido, a brincadeira importante para que as crianas se descubram capazes, importantes, au-
toconfiantes e seguras. A partir da, ela se sentir autnoma e comear a crer que seu saber e seu fazer so
verdadeiros, crescendo com conscincia de si mesma e de suas possibilidades (KRAMER, 2000).
A criana deve ter a oportunidade de brincar de forma ldica, sempre que possvel, pois dessa forma
ela vive o momento, o presente e o agora. A atividade ldica tem um poder muito grande de fascinar aqueles
que com ela se envolvem. Sendo desligada de interesses e praticada dentro de limites espaciais e temporais
prprios, ela definida basicamente pela alegria, pelo prazer da vivncia, alm de provocar evaso da vida
real (KRAMER, 2000).
De acordo com Kramer (2000), construir uma proposta pedaggica para a Educao Infantil implica
optar por uma organizao que garanta o desenvolvimento integral da criana, levando em conta que ela
um ser social e histrico, marcado por uma cultura. Dessa forma, possibilita que progressivamente, ela
possa ampliar e adquirir conhecimentos que a auxiliam de maneira positiva na formao de sua identidade
e autonomia, numa atitude de cooperao e respeito a si prpria e ao outro, que propicie o desenvolvimento
de sua criatividade. Enfim, uma proposta pedaggica que contribua para a formao da cidadania.
Ainda nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI) determi-
nam que o processo de avaliao precisa considerar o percurso trilhado pela criana, sem julgamento, notas
ou rtulos, e fornecer elementos para que a professora repense sua prtica. preciso considerar a observao
crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e das interaes das crianas no cotidiano escolar e em-
pregar mltiplos registros realizados por adultos e crianas como relatrios, fotografias, desenhos, lbuns,
vdeos, portflio etc. (DCNEI, 2009). Por tudo isso, fundamental a construo de um modelo que leve em
conta o processo educacional, baseado em informaes recolhidas ao longo do tempo por meio de situaes
significativas no contexto das atividades realizadas pelas crianas, e que atenda ao que elas conhecem e so
capazes, sem nunca serem penalizadas pelo que no sabem (HOFFMANN, 2001).
Esses elementos pressupem um planejamento que d continuidade aos processos de aprendizagem
por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana, por
exemplo, transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio cre-
che/pr-escola e transio pr-escola/Ensino Fundamental. Deve-se elaborar uma documentao especfica
que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvi-
mento/evoluo e aprendizagem do menor na Educao Infantil (DCNEI, 2009).
educao infantil
Parte
2 Organizao de espaos,
tempos e materiais
Sabemos que muitas instituies infantis aproveitam estruturas fsicas destinadas a residncias e as
transformam em escolas, sem que haja a menor preocupao com o projeto arquitetnico ou com pequenas
adaptaes. Esse espao no planejado destinado educao infantil, por vezes, acaba reduzindo-se fisica-
mente, fazendo com que o ldico e a aprendizagem sejam seriamente ameaados em detrimento de outras
atividades pedaggicas.
Potencializando um atendimento de qualidade nas instituies de Educao Infantil, creche e pr-es-
cola, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) estabeleceu em 2006 as diretrizes para os Parmetros
Nacionais Bsicos de Infraestrutura direcionados s instituies de Educao Infantil, contendo concepes,
reformas e adaptao dos espaos fsicos. O imvel dever apresentar condies de localizao, acesso,
segurana, salubridade, saneamento, iluminao, higiene, dentre outros, em conformidade com a legislao
vigente (PCNBI, 2006).
Cabe esclarecer que essa normativa foi pensada de forma a fomentar as propostas de organizao e
construo dos ambientes de desenvolvimento j existentes assim como estimular que, cada vez mais, eles
sejam intencionalmente planejados e organizados nas creches e pr-escolas, visando garantia de uma edu-
cao de qualidade, direito das crianas brasileiras (DCNEI, 2009).
Iniciamos com a administrao da escola que a porta de entrada da instituio. Por meio dela, sero
recebidos todos os familiares, pessoas da comunidade e funcionrios. A recepo deve ser estruturada como
um espao confortvel para receber as pessoas e que oferea segurana com relao possvel passagem
das crianas. Na secretaria,deve ficar boa parte dos arquivos, chaves e materiais que servem rotina admi-
nistrativa da escola. Por sua vez, os gestores da instituio devem ter um local reservado de trabalho para
a realizao dos planejamentos de atividades e de reunies com professores e familiares das crianas. A
instituio deve ter tambm uma sala da sua equipe, sendo o espao de encontro, planejamento, descanso,
reflexo e formao dos professores, cozinheiros e demais funcionrios da escola. O ideal que conte com
mesa para reunies, armrios individuais, livros, cadeiras, computador, impressora e, se possvel, uma ban-
cada para lanches (NADAL, 2014).
As escolas no podem esquecer-se do consultrio, pois nesse local, as crianas podem apresentar al-
gum problema de sade e sero atendidas por um profissional da rea. Caso no disponha desse espao,
a escola pode ser conveniada com alguma entidade hospitalar. Ela tambm deve ter um almoxarifado, lu-
gar destinado ao armazenamento de equipamentos, materiais pedaggicos e administrativos que precisam
ser estocados longe das crianas. Divida-o em dois ambientes distintos, um para estoque e outro para os
materiais de uso, como brinquedos e colchonetes. No mobilirio, d preferncia a armrios amplos, escani-
nhos e prateleiras (NADAL, 2014).
Pensando na organizao de espaos nas instituies escolares destinados ao beb, o berrio vem aten-
der s demandas individuais e coletivas das crianas de 0 a 2 anos de idade, afinal no podemos esquecer-nos
de atentar, principalmente, para a segurana. Nessa faixa etria, a criana precisa desenvolver as habilidades
iniciais com a linguagem oral e conquistar os movimentos. Outro ponto fundamental nessa fase refere-se
aos brinquedos e aos objetos que estimulam a criana, pois o beb, mesmo estando dentro do bero, caso
esteja de posse de objetos que tenham valor afetivo para ele, estaro sendo estimulados (NADAL, 2014).
Na sala de repouso ou berrio, a disposio dos beros das crianas deve estar colocada de forma que
propicie interaes entre os bebs, de maneira que eles possam olhar um para o outro, escutar, descobrir e
imitar as aes um do outro. Enquanto os bebs permanecem nos beros, os espaos do teto e parede deve-
ro ser arranjados para que ocorra estimulao essencial. Esse espao precisa ser bem arejado e com ilumi-
nao controlada para o conforto dos bebs. Mas deve ser utilizado somente por aqueles que ainda no tm
autonomia suficiente para sentar ou engatinhar. A partir dos 8 meses, em mdia, as crianas j podem dormir
em colchonetes no cho. recomendado um educador para supervisionar seis crianas (NADAL, 2014).
J quando os bebs estiverem engatinhando, devemos pensar em espaos que ofeream liberdade de lo-
comoo, permitindo uma maior autonomia das crianas para se movimentar e para brincar. Nesse sentido,
devemos pensar nos objetos que iremos deixar disposio das crianas, permitindo que as mesmas expe-
rimentem a si e ao meio em que vivem de formas variadas. Quando necessrio, coloque telas de proteo/
segurana contra insetos nas janelas (NADAL, 2014).
O fraldrio, espao de higiene dos bebs, deve ser equipado com bancada e colchonetes para a troca
de fraldas, prateleiras e armrios para guardar as toalhas, as fraldas e os materiais de limpeza. As banheiras
devem ser de material lavvel e acoplado s bancadas, alm de deverem apresentar chuveiros individuais
para banhos com temperatura de gua ajustvel, cabides para pendurar toalhas e roupas e lixeiras com tampa
acionada por pedal prximas dos trocadores e ao alcance dos educadores, para descarte rpido da sujeira.
Enquanto uma criana toma banho, mantenha as outras em bebs-conforto com a superviso de uma auxiliar
(NADAL, 2014).
O lactrio o espao de preparo, higienizao das mamadeiras e alimentao dos bebs, ele com-
posto por uma cozinha destinada armazenagem dos alimentos (NADAL, 2014).
O ideal instalar o lactrio em um local distante dos banheiros e da lavanderia (NADAL, 2014).
O solrio a rea descoberta para o banho de sol, com localizao prxima das salas de repouso e ati-
vidades, compatvel com o nmero de bebs atendidos pela instituio importante. As atividades no solrio
devem acontecer duas vezes ao dia, sempre antes das 10 e aps as 16 horas.
educao infantil
Brinquedos maiores, como casinhas e balanos, so bem-vindos. Tomar sol importante para a fixao
do clcio nas crianas. J, o ptio coberto, alm de ser um bom lugar para brincadeiras em dias de chuva,
pode abrigar as festas e reunies de pais. O ideal equipar o ptio com bebedouros baixos, quadros azule-
jados para pinturas das crianas e um palco que pode ser montado com mdulos praticveis para apresenta-
es de teatro, msica e dana (COUTINHO, 2002).
importante que cada turma de crianas entre 2 e 5 anos tenha uma sala de atividades, com a qual pos-
sa manter uma estreita relao de identificao. Esse espao precisa estimular as exploraes, a socializao
e privacidade das crianas. Instale quadro, cabides para mochilas, prateleiras, mesas, cadeiras, almofadas,
colchonetes, livros, relgio, calendrio, quadro de nomes e espao para fixao de trabalhos, ao alcance das
crianas. Um espelho em cada uma das salas ajuda em atividades para o desenvolvimento da identidade. Pia
para a lavagem das mos, na altura das crianas, e gua potvel tambm relevante desde que cada criana
tenha sua caneca individual, higienizada e facilmente identificvel. Uma sugesto aproveitar os desenhos
dos pequenos para identificar as canecas. Organize vrios cantinhos que favoream diferentes interaes
para as crianas. Se possvel, as salas devem ser ensolaradas, e, se houver reas verdes ao redor do prdio ou
janelas com peitoril na altura dos pequenos, devem ser tomados os devidos cuidados para garantir segurana
mxima (COUTINHO, 2002).
Organizar as salas de atividades para as turmas de crianas na faixa etria entre 4 e 5 anos um recurso
importante que estimula as exploraes, brincadeiras, socializao e privacidade dos pequenos. Estruture-
-as com quadro, cabides para mochilas, prateleiras, mesas, cadeiras, almofadas, colchonetes, calendrio,
relgio, livros e espao para fixao de trabalhos, na altura das crianas. Alm disso, instale armrios para
guardar roupas, fantasias, brinquedos e outros materiais pedaggicos. Espelhos ajudam no desenvolvimen-
to e alimentam as fantasias. Se possvel, tenha em sala uma pia para a lavagem das mos e gua potvel
disposio de todos. Caso contrrio, tente manter os banheiros infantis prximos. Organize os cantinhos e
faa com que cada um dos espaos da sala tenha algo atrativo e estimulante para a criana, oferecendo boas
atividades complementares (COUTINHO, 2002).
Embora as salas de atividades j sejam concebidas como salas multiuso, vale ter um espao para ativi-
dades especiais no planejamento pedaggico da instituio. A sala multiuso pode servir como alternativa
biblioteca e sala de vdeo. Ela contribui para as experincias com diferentes linguagens, como a plstica,
simblica, musical, oral e escrita. Nela, procure colocar colchonetes, pufes, almofadas de diferentes tama-
nhos e texturas, televiso, DVD, aparelho de som, computador, estantes baixas com livros, alm de murais
na parede para a fixao de trabalhos de desenho, pintura e cenrios de teatro. Se houver espao disponvel
na instituio, organize um ateli para ter mais liberdade de explorao de materiais nos trabalhos de arte,
que so de extrema relevncia para o desenvolvimento das crianas.
Nessa faixa etria, as crianas precisam ter o mximo de autonomia nos banheiros. Por isso, tente
garantir um vaso sanitrio, um chuveiro e um lavatrio para cada 15 crianas. Todas as peas precisam ser
baixas. Evite quinas e outros objetos pontiagudos, assim como chaves ou trincas nas portas. Mantenha o ba-
nheiro dos adultos em ambiente separado, com cabines de vestirio. Para facilitar a mobilidade das crianas
e promover a acessibilidade, construa rampas e coloque barras de apoio nas cabines sanitrias. Sugesto que,
alis, vale para a acessibilidade de todos os espaos da instituio.
Nesse espao, no pode faltar um parque. um lugar que oferece muita interao e desafios corpo-
rais. Estruture-o com brinquedos, como o escorregador, balano, tneis, trepa-trepa, casinha, bebedouros e
bancos. O parquinho contempla um dos espaos ensolarados e sombreados e deve ficar bem longe do esta-
cionamento da instituio. Os espaos verdes so tambm fundamentais para que as crianas explorem o
ambiente e tenham contato com a natureza. Alm do jardim, possvel ter horta e pomar, ou um deles, para
a realizao de diversas atividades relevantes (COUTINHO, 2002).
Nessa perspectiva, uma escola deve ter espao para a rea de servio contemplando um refeitrio,
que a nica rea de servio dedicada s crianas, sendo esse ambiente direcionado socializao e ao
desenvolvimento das noes de cidadania e da autonomia. Ainda, a cozinha, despensa, lavanderia, rea para
armazenar vassouras, produtos de limpeza, dentre outros materiais afins, depsito de lixo e a rea para ar-
mazenamento de gs. Devemos armazenar os botijes de gs em uma rea externa, arejada e que permanea
trancada para evitar acidentes (COUTINHO, 2002).
Por fim, constatamos que o planejamento do espao, no contexto da educao infantil, requer a partilha
de concepes de criana e de educao infantil que valorizem a expresso e a socializao, a autonomia e
a explorao de aspectos fsicos e relacionais dos estmulos e agentes ali presentes.
Parte
3 Prticas pedaggicas
Para abordarmos a temtica Prticas Pedaggicas que compe a proposta curricular da Educao
Infantil, fundamental resgatarmos a definio do vocbulo deliberado pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais, como preconiza a Resoluo CNE/CBE 5, de 17 de dezembro de 2009, de natureza obrigatria.
As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil so aes que devem fazer
parte da proposta pedaggica da escola. Elas se constituem em uma srie de atividades que fazem com que a
aprendizagem ocorra em sua forma mais ampla da expresso. Ela deve abraar questes fsicas, emocionais,
afetivas e sociais (PIMENTA, 2005).
educao infantil
Essas diretrizes, a serem observadas na elaborao das propostas pedaggicas de cada instituio es-
colar, instituem que:
Art. 3. O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam
articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do
patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvol-
vimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009, p. 1) [grifos nossos].
Do ponto de vista legal, a Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e tem como finali-
dade o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco anos de idade em seus aspectos fsico, afetivo,
intelectual, lingustico e social, complementando a ao da famlia e da comunidade, conforme dispe a Lei
9.394/96, artigo 29.
Com base nesses pressupostos, a presente proposta curricular objetiva organizar os conhecimentos
cientficos estruturadas em reas de conhecimento, respeitando a especificidade da Educao Infantil e
as caractersticas do desenvolvimento das crianas dessa etapa da Educao Bsica (NASCIMENTO,
2007, p. 16).
Sendo assim, observamos que o conhecimento cientfico hoje disponvel autoriza a viso de que, desde
o nascimento, a criana busca atribuir significado a sua experincia de vida e, nesse processo, encaminha-se
para conhecer o mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquieta-
es. Ela mediada pelas orientaes, materiais, espaos e tempos que organizam as situaes de aprendi-
zagem e pelas explicaes e significados a que ela tem acesso (NASCIMENTO, 2007).
Portanto, a noo de currculo deve ser ancorada em conhecimentos produzidos, selecionados, difundi-
dos e apropriados em segmentos que se inter-relacionam, mas que mantm as especificidades da Educao
Infantil (KRAMER, 2011).
Nesse cenrio, as Diretrizes Curriculares Nacionais (2009) colocam a criana como cerne do planeja-
mento curricular da creche e da pr-escola como observamos no dispositivo legal transcrito a seguir:
Art. 4. As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a criana, centro do
planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas coti-
dianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. (BRASIL, 2009, p. 1) [grifos nossos].
Nesse sentido, pertinente considerar que a proposta curricular deve contemplar o ato de brincar,
dando criana a oportunidade para imitar o conhecido a fim de construir o novo conforme ela reconstri
o cenrio necessrio para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo
personagens e transformando objetos pelo uso que faz deles. Nesse processo, preciso considerar que as
crianas aprendem coisas que lhes so muito significativas quando interagem com colegas da infncia e que
so diversas as coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianas mais velhas. Alm
disso, medida que o grupo de crianas interage, so construdas as culturas infantis. Cabe ressaltar, ainda,
que a brincadeira no uma atividade inata, mas apreendida nas comunidades e nas diferentes culturas em
que a criana est inserida. Manifestando-se por meio dos diferentes movimentos, msicas, crenas e ou-
tros elementos presentes nas mais variadas manifestaes, privilegiando a apropriao de comportamentos
de acordo com sua forma de viver. No trabalho educativo com as crianas, necessrio no as restringir a
uma atividade meramente prazerosa. A brincadeira precisa estar presente no cotidiano das instituies de
Educao Infantil por meio de prticas significativas planejadas pelo professor (KRAMER, 2011).
Ressalta-se que esta uma das exigncias dos incisos do dispositivo 9. da Resoluo 05/2009, que
fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (DCNEIs). E, embora no mencionem ex-
plicitamente os nomes das reas de conhecimento, prope o trabalho com elas:
As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como
eixos norteadores as interaes e a brincadeira, garantindo experincias que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, ex-

pressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito
pelos ritmos e desejos da criana;
[...]
III - possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem

oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes quantitativas, medidas, formas e

orientaes espao temporais;
[...]
VIII - incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o

conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de

msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da

sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais (BRASIL,
2009) [grifos nossos].
Nessa perspectiva e em funo dos princpios anteriormente apresentados, na incumbncia de garantir

s crianas seu direito de viver a infncia e se desenvolver, as experincias no ambiente da Educao Infantil
devem possibilitar o encontro pela criana de explicaes sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma
enquanto desenvolvem formas de agir, sentir e pensar. O importante apoiar as crianas, desde cedo e ao
longo de todas as suas experincias cotidianas na Educao Infantil, no estabelecimento de uma relao
educao infantil
positiva com a instituio educacional, no fortalecimento de sua autoestima, no interesse e curiosidade pelo
conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitao e acolhimento das dife-
renas entre as pessoas (BRASIL, 2009).
Na explicitao do ambiente de aprendizagem, necessrio pensar
um currculo sustentado nas relaes, nas interaes e em prticas educativas intencionalmente volta-
das para as experincias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convvio no
espao da vida coletiva e para a produo de narrativas, individuais e coletivas, por meio de diferentes
linguagens (MEC, 2009).
Para tanto, a professora necessita articular condies de organizao dos espaos, do tempo, dos ma-
teriais e das interaes nas atividades para que as crianas possam expressar sua imaginao nos gestos, no
corpo, na oralidade e/ou na lngua de sinais, na brincadeira faz de conta, no desenho e em suas primeiras
tentativas de escrita. Deve proporcionar s crianas diferentes experincias de interaes que lhes possibi-
litem construir saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas prprias preferncias e ca-
ractersticas, deve-se possibilitar que elas participem de diversas formas de agrupamento, grupos de mesma
idade e de diferentes idades, formados com base em critrios estritamente pedaggicos (KRAMER, 2011).
As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebs e das crianas das vrias faixas et-
rias devem ser considerados no planejamento do currculo, observando a criana em cada momento como
uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e lingusticos integram-se, embora este-
jam em permanente mudana. Em relao a qualquer experincia de aprendizagem que seja trabalhada pelas
crianas, devem ser abolidos os procedimentos que no reconhecem a atividade criadora e o protagonismo
da criana pequena bem como os que promovam atividades mecnicas e no significativas para os menores
(KRAMER, 2011).
As propostas curriculares da Educao Infantil devem garantir que as crianas tenham experincias va-
riadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual esto inseridas, por fora da prpria
cultura, amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas.
Nesse processo, preciso valorizar o ldico, as brincadeiras e as culturas infantis. As experincias
promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianas devem ser propiciados em uma
frequncia regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas descobertas. Elas
visam criao e comunicao por meio de diferentes formas de expresso, tais como imagens, canes,
msica, teatro, dana e movimento, alm das lnguas escrita e falada (KRAMER, 2011).
necessrio considerar que as linguagens se inter-relacionam, por exemplo, nas brincadeiras cantadas,
a criana explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que brinca com as
palavras e imita certos personagens. Quando se volta para construir conhecimentos sobre diferentes aspec-
tos do seu entorno, a criana elabora suas capacidades lingusticas e cognitivas, envolvidas na explicao,
argumentao e outras, ao mesmo tempo em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas
descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse motivo, ao plane-
jar o trabalho, importante no tomar as linguagens de modo isolado, fragmentado ou disciplinar, mas sim
contextualizadas, a servio de significativas aprendizagens (KRAMER, 2011).
As prticas pedaggicas devem contemplar em seu currculo a necessidade, que as crianas tm, de
brincar em ptios, em quintais, em praas, em bosques, em jardins, em praias e em viver experincias de
semear, de plantar e de colher os frutos da terra, permitindo a construo de uma relao de identidade, reve-
rncia e respeito para com a natureza. Elas necessitam tambm ter acesso a espaos culturais diversificados
como a insero em prticas culturais da comunidade, como a participao em apresentaes musicais, tea-
trais, fotogrficas e plsticas, visitas em bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos
pblicos, parques e jardins. (KRAMER, 2011).
Experincias que promovam o envolvimento da criana com o meio ambiente e a conservao da natureza e
a ajudem elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais devem fazer parte do cotidiano da unidade
de Educao Infantil. Outras experincias podem priorizar, em contextos e situaes significativos, a explorao e
o uso de conhecimentos matemticos na apreciao das caractersticas bsicas do conceito de nmero, de medida
e de forma, assim como priorizar a habilidade de se orientar no tempo e no espao.
Na elaborao da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades podero ser feitos, de acordo
com as caractersticas de cada instituio, a orientao de sua proposta pedaggica, com ateno, evidente-
mente, s caractersticas das crianas. A organizao curricular da Educao Infantil pode se estruturar em
eixos, centros, campos ou mdulos de experincias que devem se articular em torno dos princpios, condi-
es e objetivos propostos nessa diretriz. Ela pode planejar a realizao semanal, mensal e por perodos mais
longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecnicas.
Em sntese, caber ao professor elaborar seu plano curricular e efetiv-lo junto s crianas, consideran-
do como ponto de partida as experincias e os conhecimentos que essas j possuem, buscando ampli-los
por meio das reas de conhecimento.
Extras
Passo a passo para abrir ou regularizar uma escola
Fernanda Misevicius
O que fao para abrir uma escola? Esta , sem dvida, uma das questes que mais nos perguntam,
tanto por quem deseja iniciar uma instituio de ensino, como por aqueles que j possuem uma escola, mas
de forma irregular.
educao infantil
Refiro-me forma irregular porquetoda instituio educacional de Educao Bsica precisa ser
autorizadapela Secretaria de Educao do Estado ou Municpio onde estar localizada. Se no possuir essa
autorizao, estar irregular, ilegal.
Essa uma situao muito comum entre as escolas de Educao Infantil. As pessoas enxergam, na au-
sncia de creches pblicas suficientes para atender a populao, a oportunidade para abrir o prprio negcio
e iniciam escolinhas ou creches que recebem crianas em estrutura irregular, o que pode gerar perigos
para a faixa etria. Ainda que a inteno seja a melhor possvel, essa instituio ilegal e o fato de poder
prejudicar a sade ou at mesmo colocar em risco a vida da criana pode acarretar no fechamento imediato
do ponto.
O primeiro e grande problema surge quando a escola notificada pela Secretaria de Educao para
entrar com um processo de regularizao, isto , obter autorizao de funcionamento. Geralmente, a con-
corrncia denuncia a nova escolinha Diretoria Regional de Educao. Uma Comisso de Supervisores
de Ensino acionada para comparecer a escola a fim de verificar a veracidade da denncia. Confirmada as
irregularidades, concedido um prazo de 30 (trinta) dias para cumprimento das determinaes legais, sobre
pena de fechamento da instituio, caso as providncias para a regulao da mesma no sejam tomadas.
Nesse momento, os mantenedores e a equipe escolar ficam perdidos, sem saber por onde comear.
Quando finalmente encontram o caminho novos obstculos surgem, afinal a escola no estava pre-
parada para as exigncias feitas pela Legislao Educacional, dificultando sua adaptao s normas e leis.
Como exemplo, podemos citar o prdio que abriga a instituio j que, por muitas vezes, ele no capaz de
uma escola regular por no atender os requisitos legais. A partir desse cenrio, no restam muitas opes
escola a no ser reformar o prdio ou mudar-se para outro que esteja de acordo com a legislao e tudo isso
no decorrer do ano letivo. No foram poucos os mantenedores que vi optarem por fechar a escola, uma vez
que no teriam como arcar com todos esses custos para regularizao da instituio.
O segundo problema refere-se clientela. Como diz o dito popular, notcias ruins espalham-se depressa
e a ideia de que a escola poder ser fechada com certeza uma delas. Isso porque, seja em bairros mais sim-
ples, seja em locais mais abastados, todos os pais querem o melhor para seus filhos, principalmente no que
se refere segurana e qualidade. Todavia, muito dificilmente um pai busca informaes sobre a legalidade
da escola. Ele confia na instituio e acredita verdadeiramente que aquele o melhor local para cuidar de
seu filho.
No decorrer do ano letivo, descobrir que a escola poder ser fechada porque no atua deforma legal,
regular, com certeza implica a quebra dessa relao de confiana, podendo levar perda de todos os alunos
matriculados, alm de prejudicar irreversivelmente sua imagem perante o pblico a que atende.
Por fim, uma ltima questo de suma importncia: os registros escolares. As escolas ilegais ou irregu-
lares no fazem parte do Sistema de Ensino Estadual ou Municipal, o que as impede de emitirdocumentos
vlidos, como: histrico escolar, certificados e diplomas. Os alunos, por outro lado, veem-se impedidos de
prosseguir seus estudos, uma vez que no h comprovao de que cumpriram a etapa anterior. Nem preci-
so dizer que essa situao acarreta inmeras aes judiciais, pleiteando principalmente reparao de danos
materiais e morais.
Como se v, seja por questes legais, morais ou de mercado, a legalizao da instituio de ensino
fundamental e deve ser motivo de preocupao antes mesmo do incio das atividades.
Para a regularizao ou abertura do estabelecimento

educacional necessrio:
Projeto Poltico Pedaggico 2 vias: contm o projeto de trabalho pedaggico da escola,

com informaes sobre ela, a comunidade, sua clientela, grade horria, turnos e estgios,
proposta pedaggica (a metodologia escolhida pela escola para se trabalhar com os alunos)
discriminada por rea de conhecimento e por estgio, alm do calendrio escolar. O docu-
mento deve ser apreciado e homologado pela autoridade educacional supervisora e deve
estar de acordo com as normas e determinaes legais previstas na LDB 9.394/96.
Regimento Escolar 2 vias: documento oficial legal da escola, em que esto contidas, na
forma de Ttulos, Captulos e Artigos, todas as normas e regras de funcionamento pedaggi-
co e administrativo do estabelecimento, de acordo com a legislao educacional vigente no
pas e no municpio. Deve ser apreciado e homologado pela autoridade educacional super-
visora tornar-se oficial.
Relatrio de documentos obrigatrios
composto dos seguintes documentos, tabelas e requerimentos;
1. Requerimento (modelo da Secretaria de Educao) assinado pelo representante legal da
Entidade Mantenedora, solicitando a regularizao.
2. Dados e informaes de identificao da Entidade Mantenedora, constando o nome da
Escola, endereo, CEP, bairro, responsvel legal da Mantenedora, horrios e turnos de fun-
cionamento, etapas do curso e faixa etria atendida, CNPJ e CCM, alm de planta (ou cro-
quis) de localizao.
3. Registro da Identidade: cpia autenticada de Contrato Social da Entidade Mantenedora, regis-
trado em Cartrio de Registro de Ttulos e Documentos, incluindo todas as alteraes havidas.
4. Cpia autenticada do carto de CNPJ (MF).
educao infantil
5. Cpias autenticadas (ou originais) de Certides Negativas de Cartrios de Protesto da loca-

lidade, dentro do prazo de validade, da Entidade Mantenedora e de cada um dos scios da
escola.
6. Declarao de idoneidade assinada pelo responsvel pela Escola, com firma reconhecida,
declarando nunca ter sido scio ou diretor de estabelecimento de ensino cassado.
7. Termo de responsabilidade assinado pelo responsvel pela Mantenedora, com firma reco-
nhecida e registrada em Cartrio de Registro de Ttulos e Documentos.
8. Comprovao de propriedade ou posse do imvel: escritura definitiva ou Certido, Contrato
de Compra e Venda ou contrato de Locao ou Cesso do Imvel.
9. Auto de Licena, localizao e funcionamento expedido pela Prefeitura local.
10. Planta baixa ou croquis do imvel, identificando todos os espaos, com legenda de uso.
11. Descrio sumria, em que conste: relao de mobilirio, equipamentos, material didtico-
-pedaggico e acervo bibliogrfico, identificando os espaos ocupados (salas).
12. Relao de recursos humanos, com habilitao legal, funo e horrio (em caso de escola j
aberta, enviar o Quadro de Funcionrios modelo da Secretaria).
13. Plano de capacitao permanente dos recursos humanos da Escola.
14. Declarao de capacidade mxima de atendimento levando em conta os espaos mnimos de
1,5 m para berrio e 1,2 m para crianas em sala de aula.
15. Calendrio Escolar para o referido ano letivo, anexado ao Projeto Pedaggico.
Os documentos acima so os exigidos pela prefeitura da cidade de So Paulo e esto aqui ser-
vindo de modelo. Outras regies ou localidades podero dispensar alguns dos documentos acima e/ou
exigir outros em seu lugar. conveniente consultar a autoridade educacional supervisora local para
confirmao dos documentos solicitados, no caso consulte a Secretaria de Educao do seu Municpio.
Atividade
1. Existe diferena entre as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parmetros Curriculares
Nacionais?
2. Sabemos que muitas instituies infantis aproveitam estruturas fsicas destinadas a residn-
cias e as transformam em escolas, sem que haja a menor preocupao com o projeto arqui-
tetnico, ou mesmo com pequenas adaptaes. Existe uma normativa legal que regulariza
essa situao? Justifique.

3. A sociedade atual exige uma educao comprometida com mudanas e transformaes so-
ciais, por consequncia, tal exigncia recai sobre os professores, os quais devero desen-
volver prticas pedaggicas diferenciadas. Conceitue essa ao docente.
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Resoluo
1. Sim, existe. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) so diretrizes separadas por disci-
plinas elaboradas pelo governo federal e no so obrigatrias por lei. Elas visam subsidiar e
orientar a elaborao ou reviso curricular; a formao inicial e continuada dos professores, as
discusses pedaggicas internas s escolas, a produo de livros e outros materiais didticos e a
avaliao do sistema de educao (BRASIL, 1997).
J, as Diretrizes Curriculares Nacionais so normas obrigatrias para a Educao Bsica que
tm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, nor-
teando seus currculos e os contedos mnimos.

2. Sim, existe. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) estabeleceu em 2006 as diretrizes para os
Parmetros Nacionais Bsicos de Infraestrutura direcionados s instituies de Educao Infantil,
contendo concepes, reformas e adaptao dos espaos fsicos. O imvel dever apresentar con-
dies de localizao, acesso, segurana, salubridade, saneamento, iluminao, higiene, dentre
outros, em conformidade com a legislao vigente (PCNBI, 2006).
3. As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil so aes que
devem fazer parte da proposta pedaggica da escola. Elas constituem em uma srie de atividades
que fazem com que a aprendizagem ocorra em sua forma mais ampla da expresso. Ela deve
abraar questes fsicas, emocionais, afetivas e sociais (PIMENTA, 2005).

Aula 6
PROPOSTA PEDAGGICA
A funo pedaggica atribuda escola vincula-se

socializao do conhecimento historicamente elaborado e
acumulado pela humanidade, com o objetivo principal de
apreender o saber sistematizado, que se atrela formao da
conscincia e do entendimento de mundo. Portanto, a escola
considerada na modernidade como uma das mais importantes
instituies da sociedade, um espao constitudo por aspectos que
se entrelaam com a contemporaneidade, presentes no currculo
que formata o chamado Projeto Poltico Pedaggico ou tambm
Proposta Pedaggica.
Nessa perspectiva, este estudo tem a inteno de refletir
acerca da proposta pedaggica e de verificar como ela contribui
para a construo da educao escolar nos trs nveis de ensino,
educao infantil, ensino fundamental e mdio.

Aula 6 Proposta pedaggica
Parte
1 A escola construindo a boa escola
Inicialmente, oportuno definirmos o que entendemos por Boa Escola. Guiomar Namo de Mello
(2014) esclarece que: Se nossas crianas no conseguem aprender porque existe algo errado com o ensi-
no que elas esto recebendo. Portanto, a boa escola ou a escola de qualidade aquela em que as crianas
aprendem.
Nessa perspectiva, especialistas alertam que uma boa escola consegue manter o seu aluno e ensi-
n-lo. Isso muito difcil em determinadas circunstncias, mas a manuteno e a promoo do aluno e,
naturalmente, o aprendizado so os indicadores de que a famlia busca. Entretanto, uma boa escola a que
consegue obter esses resultados num bom ambiente, em que alunos e professores se sintam bem e estejam
sintonizados. A boa escola produz resultados por um processo que contribui para a formao integral do
aluno, cognitiva, social e tica. O cerne do ensino volta-se para formar seres pensantes e capazes de criticar,
selecionar, respeitar e compreender que existem diferentes pensamentos e pessoas no contexto em que esto
inseridos (SOARES, 2014).
Para contemplar essa premissa e dar uma identidade clara escola, a Proposta Pedaggica ou Projeto
Poltico Pedaggico deve atentar para a questo das transformaes polticas, econmicas, sociais, tecnol-
gicas e humanas que o mundo passa e da educao/ensino de qualidade. O que significa enfrentar o desafio
da inovao, da tecnologia, tanto na organizao do trabalho pedaggico quanto na administrao exercida
pelos interessados, o que implica repensar a estrutura de poder da instituio escolar (VASCONCELLOS,
1995).
Dessa forma, a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico pelas escolas tornou-se obrigatria com a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96, prevendo em seu artigo 12: [...]
os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incum-
bncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica. Tambm define em seu artigo 13, inciso primeiro:
Os docentes incumbir-se-o de participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de
ensino (LDBEN, 1996).
Mas, a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico no pode ser vista simplesmente como o cumprimen-
to de uma normatizao legal, pois ele muito mais do que isso. A legislao apenas legitima o direito da
comunidade escolar de desfrutar a autonomia que permite ao coletivo da escola definir as aes necessrias
para formar o cidado/aluno que deseja no ambiente escolar. Ele se torna um documento vivo e eficiente na
medida em que serve de parmetro para discutir referncias, experincias e aes de curto, mdio e longo
prazo (LIBNEO, 2001).

Proposta pedaggica
Aula 6
Por sua vez, Eyng explicita o conceito de Projeto Poltico Pedaggico como sendo:
Projeto porque faz uma projeo da intencionalidade educativa para futura operacionaliza-
o [...]. Poltico porque define uma posio do grupo, supe uma proposta coletiva, cons-
ciente, fundamentada e contextualizada para a formao do cidado [...], pedaggico porque
define a intencionalidade formativa, expressa uma proposta de interveno formativa (EYNG,
2002, p. 26) [grifos nossos]
Portanto, o conjunto dos objetivos e metas proposto por uma instituio escolar, bem como os meios
para concretiz-lo, o que d forma e vida ao denominado Projeto Poltico Pedaggico. Se prestarmos aten-
o, as prprias palavras que compem o nome do documento dizem muito sobre ele:
projeto porque rene propostas de ao concreta a serem executadas durante determinado
perodo de tempo.
poltico por considerar a escola como um espao de formao de cidados conscientes, respon-
sveis e crticos, que atuaro individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que
ela vai seguir.
pedaggico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessrios ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem (LOPES, 2011).
Assim, ao agregar as trs dimenses, a Proposta Pedaggica ganha a fora de uma diretriz que indica
a direo a ser seguida no apenas aos gestores e professores, mas tambm aos colaboradores, alunos e
famlias. Ela precisa ser completa o suficiente para no deixar dvidas sobre essa rota e flexvel o bastante
para se adaptar s necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, as dimenses poltica e pedaggica
do Projeto Poltico Pedaggico configuram a base conceitual desse documento. Elas definem a organizao
administrativa e pedaggica da escola e esto relacionadas construo da identidade da escola, sua filoso-
fia, misso, valores, concepo de sociedade e de homem, de proposta curricular, relao com as famlias,
recursos metodolgicos e didticos, diretrizes pedaggicos, plano de ao e definio da organizao e
utilizao do espao escolar (LIBNEO, 2001).
Por registrar tantas informaes relevantes, o Projeto Poltico Pedaggico mais que um simples do-
cumento, uma ferramenta de planejamento e avaliao que todos os envolvidos devem consultar a cada
tomada de deciso e no deve ficar engavetado, desatualizado ou inacabado. Ele a sntese de um processo
permanente de discusso para definir, coletivamente, as diretrizes, as prioridades e as metas da instituio
escolar e, ao mesmo tempo, traar os caminhos para alcan-los. Cabe comunidade escolar decidir se
deseja ou no usufruir esse direito de buscar alternativas viveis para garantir um trabalho que possibilite
educao com qualidade (VEIGA, 2009).
A administrao da elaborao desse documento legal cabe responsabilidade do gestor da escola, pois
ele que dever conduzir/compartilhar o processo de composio do Projeto Poltico Pedaggico, desde o

seu incio, e avaliar neste percurso o cumprimento das metas e objetivos estabelecidos. Cabe, ainda, a esse
profissional conciliar e atender s demandas e s expectativas das partes envolvidas no desenvolvimento do
projeto que dever gerar mudanas no ambiente escolar (VEIGA, 2009).
Assim, importante que o projeto preveja aspectos relativos aos valores que se deseja instituir na esco-
la, ao currculo e organizao, relacionando o que se prope na teoria com a forma de realiz-lo na prtica.
Alm disso, um mecanismo de avaliao de processos tem de ser criado, revendo as estratgias estabeleci-
das para uma eventual reelaborao das metas e ideais (VEIGA, 2009).
Para tanto, a Proposta Pedaggica da escola possui princpios relevantes de dimenses e estrutura, so
eles: a participao, a gesto democrtica, a autonomia e o trabalho coletivo.
Nessa perspectiva, participar implica criao e ampliao de canais e espaos para o dilogo, a dis-
cusso e o debate a servio de uma proposta pedaggica de qualidade que, assentado no pilar da educao
emancipatria, considere os determinantes sociais e as possibilidades concretas da escola. A participao
o princpio bsico da democracia. Ela no pode se resumir ao instante da eleio, do voto, mas exige aber-
tura para o debate. Na escola, a participao tem mltiplas facetas: [...] pode-se (deve-se) participar na sua
gesto, no desenvolvimento das suas normas, na seleo de contedos, no estabelecimento da metodologia,
no processo de avaliao [...] (GUERRA, 2002, p. 25).
A gesto democrtica possibilita a construo da escola como um espao aberto ao dilogo, no qual as
diversas pessoas envolvidas na ao educativa tm voz ativa. Por meio do Projeto Poltico Pedaggico, o
gestor reconhece e concretiza a participao de todos na definio de metas e na implementao de aes.
Alm disso, a equipe assume a responsabilidade de cumprir os combinados e estar aberta a cobranas. A ges-
to democrtica da escola deve fazer valer a participao de todos os segmentos representativos da comuni-
dade escolar, garantindo a autonomia e propiciando o exerccio do trabalho coletivo (PRADO, 2005, p. 57).
A noo de autonomia est ligada concepo emancipadora da educao. Requerendo uma formao
cada vez mais significativa e consciente durante toda vida dos indivduos. Reafirma-se aqui a importncia
da consistncia do trabalho educativo numa perspectiva de democracia, conjunto e compromisso. Para ser
autnoma, a escola no pode depender dos rgos centrais e intermedirios que definem a poltica da qual
ela no passa de executora. Ela concebe seu Projeto Poltico Pedaggico e tem autonomia para execut-lo e
avali-lo ao assumir uma nova atitude de liderana, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolticas
e culturais da escola (NVOA, 2000, p. 26).
Entretanto, a grande parte das dvidas em relao elaborao da Proposta Pedaggica est relaciona-
da definio da identidade da escola e compreenso da sua funo social. O Projeto Poltico Pedaggico
tem como objetivo maior tornar real a funo social da educao e da escola, que formar cidados crticos,
reflexivos, autnomos, conscientes de seus direitos e deveres, capazes de compreender e transformar a rea-
lidade em que vivem.

Proposta pedaggica
Aula 6
Portanto, funo bsica da escola assegurar a aprendizagem de conhecimentos significativos e valo-
res necessrios socializao dos sujeitos. Ou seja, dar vida, incorporar prtica pedaggica rotineira da
escola os quatro pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros
e aprender a ser (DELORS, 2001).
O Projeto Poltico Pedaggico deve ser revisto anualmente ou mesmo antes desse perodo, se a comu-
nidade escolar sentir tal necessidade. importante fazer uma avaliao peridica das metas e dos prazos
para ajust-los conforme o resultado obtido pelos estudantes, que podem ficar alm ou aqum do previsto.
A reviso importante tambm para fazer um diagnstico de como a instituio est avanando ou no no
processo de transformao da realidade. Alm disso, a Proposta Pedaggica deve passar a incluir os conhe-
cimentos adquiridos nas formaes permanentes, revendo as concepes anteriores e, quando for o caso,
modificando-as para ser considerada, pela comunidade, uma escola de qualidade.
Parte
2 A proposta pedaggica na
educao infantil
A Educao Infantil, como primeira etapa da Educao Bsica, tem como finalidade o desenvolvi-
mento integral da criana de 0 a 5 anos de idade em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade. A Educao Infantil trabalha, prioritariamente, com o
intuito de atender ao que preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo
CNE/CEB 05/2009), garantindo o desenvolvimento integral das crianas. A Educao Infantil deve ser
ofertada em creches, ou em entidades equivalentes, para crianas at 3 anos de idade e em pr-escolas para
crianas na faixa etria de 4 a 5 anos. Nessa modalidade de ensino no h obrigatoriedade de cumprir a carga
horria mnima anual de 800 horas distribudas nos 200 dias letivos, como no h tambm avaliao com
o objetivo de promoo. A avaliao nesse nvel de ensino destina-se ao acompanhamento e ao registro do
desenvolvimento da criana (CNE, 2009).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educao Infantil esto disciplinadas na Resoluo
CNE/CEB 1, de 7 de abril de 1999. Elas visam a orientar as instituies de Educao Infantil dos sistemas
de ensino na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na anlise de suas propostas pedaggi-
cas. Dessa forma, fez-se necessria a elaborao do RCNEI, sendo sancionado pelo presidente Fernando
Henrique Cardoso, em 1998, e produzido pelo Ministrio de Educao e Cultura (MEC). Esse documento
tem como objetivo oferecer parmetros norteadores nacionais para as creches, entidades equivalentes e pr-
-escolas, integrando a srie de materiais padronizados dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e Mdio (MEC, 1998).

Esse material representa um grande avano para essa modalidade de ensino, que ganhou uma dimenso
mais ampla dentro do sistema educacional brasileiro. Dessa forma, a criana passou a ser vista como algum
capaz de criar e estabelecer relaes, um ser scio-histrico, produtor de cultura e inserido na sociedade
em que vive, e, portanto, no precisa apenas de cuidado, mas est preparada para receber uma educao de
qualidade (MEC, 1998).
A Educao Infantil tem como objetivo proporcionar condies adequadas para promover o bem-
-estar da criana, seu desenvolvimento fsico, emocional, intelectual, moral e social, a ampliao de suas
experincias e estimular o seu interesse pelo processo de conhecimento do ser humano, da natureza e da
sociedade (MEC, 1999).
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RNCEI) prope a uniformizao da qua-
lidade desse atendimento com diretrizes que indicam as capacidades, a serem desenvolvidas pelas crianas,
de natureza fsica, cognitiva, tica, esttica, afetiva, de relao interpessoal, de insero social e fornecem
os campos de ao. Nesses campos especificado o conhecimento de si e do outro, o brincar, o movimento,
a lngua oral e escrita, a matemtica, as artes visuais, a msica e o conhecimento do mundo, ressaltando a
construo da cidadania (RNCEI, 1998).
Porm, vale reforar que o RCNEI no obrigatrio, ou seja, nenhuma instituio ou sistema de ensino
deve se subordinar a ele, a no ser que opte por faz-lo. Assim, mesmo que a educao infantil seja consi-
derada um direito de toda criana e, tambm, uma obrigao do Estado, a criana no forada a frequentar
uma instituio de Educao Infantil. Porm, se a famlia desejar, o Poder Pblico dever atend-la nessas
instituies de ensino. O que o Plano Nacional de Educao (PNE) recomenda, nas escolas de educao
infantil, [...] uma educao de qualidade prioritariamente para as crianas mais sujeitas excluso ou
vtimas dela (VALENTE, 2001, p. 60).
A funo das instituies infantis vai alm da assistncia e do cuidado com a criana pequena. Elas
contribuem para o desenvolvimento infantil, da cultura de origem de cada criana, e tambm, ao mesmo
tempo, situam-se no mbito de uma poltica scio educativa de apoio famlia, sendo que a socializao
deve possuir um espao fundamental nos objetivos da instituio, garantindo a insero da criana na cultura
adulta (RNCEI, 1998).
A escola de Educao Infantil cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da iden-
tidade das crianas por meio de aprendizagens diversificadas, as quais so realizadas em situaes de inte-
rao. As condies de aprendizagem no se do somente dentro das salas de aulas, mas ocorrem nas brin-
cadeiras, afinal, durante o brincar a criana desenvolve-se fsica, intelectual e socialmente (RNCEI, 1998).
Dessa forma, apresentam-se os objetivos gerais dos RCNEI que devem sustentar o trabalho realizado,
visando ao desenvolvimento de aspectos internos, como o cognitivo, moral, emocional, psicolgico, afetivo,
fsico, dentre outros, e considerando as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crian-
as de 0 a 5 anos. So eles:

Proposta pedaggica
Aula 6
contribuir com o respeito dignidade e aos direitos das crianas consideradas nas suas diferenas
individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc.;
cooperar com o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso do pensamento,
interao e comunicao infantil;
proporcionar a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversi-
ficadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma;
colaborar com o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvi-
mento de sua identidade. (BRASIL, 1988).
Portanto, as instituies de educao infantil propiciam no s situaes de cuidados, mas tambm
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, que contribuem para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de respeito
e confiana, e o acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. A educao auxilia o
desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estticas e ticas da criana (RNCEI, 1998).
Desse modo, a Educao Infantil tem vivenciado, nestes ltimos anos, alguns avanos, no somente no
que tange aos aspectos legais, como tambm ao desenvolvimento de programas que procuram estabelecer
em creches e escolas infantis a integrao entre cuidar e educar, bem como o processo educativo na creche
promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social (RCNEI, 1998).
A verso final do RCNEI foi organizada em trs volumes, como se demonstra a seguir: volume 1
Introduo, volume 2 Formao Pessoal e Social e volume 3 Conhecimento de Mundo (RNCEI, 1998).
O volume introdutrio apresenta as caractersticas gerais de tal documento e faz algumas consideraes
sobre as creches e pr-escolas, a criana e o ato de educar. Apresenta, tambm, o perfil profissional neces-
srio para o professor de Educao Infantil e os objetivos gerais desse nvel de escolaridade. Nesse volume,
so apresentadas algumas rpidas reflexes sobre a funo da Educao Infantil, afirmando que tal nvel de
escolaridade apresenta uma longa histria marcada por concepes bem divergentes. A Educao Infantil foi
vista como forma de atendimento aos filhos de famlias mais carentes, sendo uma estratgia para combater
a pobreza e garantir a sobrevivncia dessas crianas e, como oportunidade de atuar de forma compensatria,
para sanar as supostas carncias das crianas oriundas da populao de baixa renda. Em ambas as concep-
es, ela era entendida como um favor, tendo um cunho assistencialista (RNCEI, 1998).
O segundo volume, intitulado Formao Pessoal e Social, traz a concepo de aprendizagem que nor-
teia o documento e apresenta algumas reflexes sobre o desenvolvimento da identidade e da autonomia,
colocando-as como mais um objetivo a ser alcanado com as crianas, e salientando que ambas esto in-
timamente relacionadas com o processo de socializao. Assim, para se desenvolver, as crianas precisam

interagir com outras pessoas, sejam adultos ou crianas. Complementando, esse volume traz algumas orien-
taes didticas para crianas de 0 a 3 anos com relao autoestima, faz de conta, interao, imagem, cui-
dados e segurana. Para as crianas de 4 a 5 anos, as orientaes didticas dizem respeito ao trabalho com o
nome, a imagem, a independncia e autonomia, o respeito diversidade, a identidade de gnero, a interao,
os jogos e brincadeiras e os cuidados pessoais. Para finalizar, so apresentadas algumas orientaes gerais
para o professor, com o intuito de que se estabelea uma interao entre o professor e as crianas (RNCEI,
1998).
Nesse sentido, Lev Semenovich Vygotsky (1994, p. 117-118) reforava:
[...] o professor precisa pensar sua ao pedaggica no sentido de desafiar a interao entre seus alu-
nos, promovendo um real brincar inclusivo, tornando o espao pedaggico capaz de possibilitar
criana a superao de suas dificuldades, maximizando suas potencialidades. [grifos nossos]
Para tanto, o professor deve saber quando e como interferir nos jogos e brincadeiras, organizar um
ambiente de cuidados essenciais, como proteo, alimentao, dentio, banho, troca de fraldas, sono e
repouso, organizar o tempo propondo atividades permanentes (rotina) e sequncia de atividades (projetos)
(RNCEI, 1998).
J o ltimo volume, intitulado Conhecimento de Mundo, dividido em seis eixos, so eles: Movimento,
Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica, cujas presenas no
contexto da Educao Infantil so assim justificadas:
Movimento: as crianas, desde que nascem, movimentam-se e medida que vo estabelecendo novas
relaes de interao com o mundo, aprendem a movimentar-se de formas diferentes, como engatinhar,
andar, correr, saltar. Esses movimentos constituem uma cultura corporal manifestada na dana, no jogo, nas
brincadeiras, nos esportes (RNCEI, 1998).
Msica: a msica est presente em todas as culturas em diversas situaes, como festas, rituais religio-
sos, comemoraes cvicas e polticas. Alm disso, ela uma linguagem que se traduz em sons capazes de
expressar e comunicar sentimentos e pensamentos, constituindo-se em uma das mais importantes formas de
expresso humana (RNCEI, 1998).
Artes Visuais: ao rabiscar e desenhar no papel, no cho, na areia e nos muros, ao pintar os objetos e
at mesmo o prprio corpo, ao utilizar gravetos, pedras e folhas para colar ou pintar, as crianas esto utili-
zando as artes visuais para se expressar. As artes visuais so linguagens e formas importantes de expresso
e comunicao humana (RNCEI, 1998).
Linguagem Oral e Escrita: constitui um dos eixos bsicos na Educao Infantil devido a sua im-
portncia para a formao das crianas e para a interao com outras crianas e adultos na elaborao de
conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. Assim, por meio de experincias significativas de

Proposta pedaggica
Aula 6
aprendizagem da lngua ptria, possvel ampliar as capacidades de comunicao e expresso das crianas,
bem como permitir-lhes o acesso ao mundo letrado (RNCEI, 1998).
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAO INFANTIL
Formao Pessoal e Social Conhecimento de Mundo
Linguagem Oral
Identidade e Autonomia Artes Visuais
e Escrita
Movimento Matemtica
Natureza e
Msica
Sociedade
Figura 1 PORTAL MEC. Estrutura do referencial curricular nacional para a Educao infantil. Disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2016.
Natureza e Sociedade: rene temas relacionados ao mundo social e natural. Como o mundo em que
vivemos se constitui em um conjunto de fenmenos naturais e sociais indissociveis, dos quais muitos des-
pertam a curiosidade das crianas, trabalhado o sentimento como uma construo social se preocupando
em observar, escutar e aprender com a criana. O objetivo desse eixo que ocorra um trabalho integrado
entre as cincias humanas e sociais (RNCEI, 1998).
Matemtica: as crianas vivenciam uma srie de situaes que envolvem nmeros, quantidades,
noes de tempo, de espao como, por exemplo, conferir figurinhas, marcar os pontos em um jogo,
mostrar com os dedos a idade, repartir balas etc. Sendo assim, as instituies de Educao Infantil
podem ajudar as crianas a sistematizarem essas informaes e a adquirem novos conhecimentos ma-
temticos (RNCEI, 1998).
Por fim, em concordncia com alguns autores e tambm com os documentos oficiais, pode-se
afirmar que a qualidade da Educao Infantil acontece na medida em que o principal objetivo, que
o desenvolvimento integral das crianas de 0 a 5 anos, concretiza-se. Para isso, faz-se necessrio que
os profissionais atuantes na referida rea tenham clareza desse objetivo e de como desenvolver uma
prtica pedaggica que o efetive.

Parte
3 A proposta pedaggica no ensino
fundamental e mdio
A proposta pedaggica para o Ensino Fundamental est organizada em nove anos conforme preconiza
a Lei11.274/2006, sendo essa a primeira fase da vida, do 1.., iniciada escolar aos seis anos de idade. Esse
nvel de ensino tem por objetivo a formao bsica da criana orientada no caminho do conhecimento e
estimulada a raciocinar, a resolver questes com o mximo de autonomia prpria para sua idade, a interagir
com o ambiente externo com atitudes de respeito e solidariedade, tornando-se capaz de fazer a diferena no
mundo e em sua vida adulta. O Ensino Fundamental II, do 6.,, tem por objetivo proporcionar ao educando a
formao bsica, dando-lhe oportunidade de desenvolver-se como pessoa livre e solidria. Ela deve ser ca-
pacitada a interagir com o meio social, poltico e fsico em que vive e dotada de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores que contribuam para o desenvolvimento de condies que resultem na melhoria de vida
individual e social (BRASIL, 2006).
Por sua vez, o Ensino Mdio tem por objetivo a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, acrescidos de uma preparao bsica para o trabalho e tambm para o
exerccio da cidadania e democracia, compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos proces-
sos produtivos e formao tica (BRASIL, 2006).
As diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental I, do 1. ao 5. ano, e
do Ensino Fundamental II, do 6. ao 9. ano, e tambm do Ensino Mdio esto voltadas, sobretudo, para
a estruturao e reestruturao dos currculos escolares de todo o pas. Embora no sejam obrigatrios,
os PCNs servem como norteadores para professores coordenadores e diretoresos quais podem adapt-los
s peculiaridades regionais. Dessa forma, cabe a cada instituio escolar elaborar o seu Projeto Poltico
Pedaggico, ou sua proposta pedaggica, adaptando esses contedos realidade social da localidade na
qual a instituio estiver inserida. Ao construirmos a proposta pedaggica da escola, expressamos a viso de
homem, de escola e de sociedade, o que servir de alicerce para definir o caminho a ser traado e as metas
que iro corporificar as prprias aes do Projeto Poltico Pedaggico (PCNs, 1999).
Nessa mesma linha de argumentao, generalizou-se as disposies bsicas sobre o currculo, estabe-
lecendo um ncleo comum obrigatrio em mbito nacional para o Ensino Fundamental I e II e o Ensino
Mdio. Manteve-se uma parte diversificada a fim de contemplar s peculiaridades regionais, especifici-
dade dos estabelecimentos de ensino e s diferenas individuais dos alunos. Nos moldes da lei, coube aos
Estados a formulao de propostas curriculares que serviriam de base s escolas estaduais, municipais e
particulares situados em seu territrio nacional (PCNs, 1999).

Proposta pedaggica
Aula 6
Assim, permanecemos com esse pensamento que, por meio dos PCNsaprtica escolar deve favorecer
o desenvolvimento das habilidades e competncias dos alunos ao final do Ensino Fundamental para ingres-
sarem no Ensino Mdio.Portanto, so os educadores que iro escolher, como objeto de ensino, contedos
diretamente ligados s questes sociais e culturais, que marcam cada momento histrico, o perfil do aluno
que se quer formar, cuja aprendizagem e assimilao so consideradas essenciais, para que os estudantes
possam exercer e reconhecer seus direitos e deveres de cidados (PCNs,1999).
Alis, os Parmetros Curriculares Nacionais esto divididos em vrios volumes a fim de facilitar o
trabalho das instituies educacionais, principalmente na elaborao do seu Projeto Poltico Pedaggico,
privilegiando os processos de subjetivao coletiva e o saber sistematizado. Do 1. ao 5. ano, no foi feito
uma atualizao desses documentos, esto divididos em 10 volumes, sendo que no, 1. volume, h uma
introduo aos PCN. J do 2. ao 7. volume, constam as reas do conhecimento de: Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica. Os ltimos trs volumes abor-
dam elementos que compem os temas transversais, e segundo o Ministrio da Educao (MEC), temas
transversais presentes sobre vrias formas na vida cotidiana (PCN, 1999).
Desta forma, os temas transversais so assim adjetivados por no pertencerem a nenhuma rea espec-
fica de conhecimento, mas atravessarem todas elas como se a todas fossem pertinentes. Os referidos conte-
dos permeiam todo o processo de aprendizagem, pois no h um momento especfico para se trabalhar esses
contedos em sala de aula. O volume 8. traz a apresentao desses temas e, tambm, inicia o contedo re-
lacionado tica. O volume 9. dedicado ao assunto Meio Ambiente e Sade. O 10. e ltimo volume
aborda Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. Essas temticas, que correspondem a questes presentes
na vida cotidiana dos brasileiros, foram integradas ao currculo por meio do que se chama de transversali-
dade. Ou seja, pretende-se que esses temas integrem as reas convencionais de forma a estarem presentes
em todas elas, relacionando s questes da atualidade e que sejam orientadores tambm do convvio escolar
(BRASIL, 2000).
Alis, segundo orientao dos PCNs (1999), no se trata de os professores das diferentes reas de
conhecimento interromperem sua programao/aula ou escolherem um dia especfico para trabalharem os
temas transversais; mas sim, de explicitarem as relaes entre ambos e as incluam como contedos de sua
rea, articulando a finalidade do estudo escolar com as questes sociais, possibilitando aos alunos o uso dos
conhecimentos escolares em sua vida extraescolar. No se trata, portanto, de trabalh-los paralelamente,
mas de trazer para os contedos e para a metodologia da rea a perspectiva dos temas. Assim, por exemplo,
a professora solicita aos alunos que levantem o brao quando quiserem manifestar sua opinio, da mesma
forma, quando ouvirem os comentrios divergentes dos colegas deve respeit-los, sempre que possvel dizer
obrigada, por favor, e desculpa aos colegas e a professora, e a docente ao aluno, implicitamente est sendo
trabalhando o contedo do tema transversal tica (PCNs, 1999).

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, cabe escola possibilitar a educao continuada oriun-
da de um planejamento sistemtico para os alunosdoEnsino Fundamental da segunda fase,do 6 ao 9 ano.
Alm disso, no se pode visualizar a educao como algo simplista, mas sim como algo que envolva os alu-
nos no meio social, poltico e histrico do pas. Tudo isso, sempre buscando a cidadania, o entendimento dos
direitos e deveres de cada um. Seguem quase o mesmo esquema. H algumas mudanas, como a separao
de Histria e Geografia e a introduo de Lngua Estrangeira.
Nos temas transversais, h cinco subitens: Apresentao, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade
e Orientao Sexual. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) tm por ob-
jetivo auxiliar os educadores na reflexo sobre a prtica diria em sala de aula e servir de apoio ao plane-
jamento de aulas e ao desenvolvimento do currculo da escola. Os documentos esto apresentados nas se-
guintes reas de conhecimento: Bases Legais; Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (Lngua Portuguesa,
Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica, Arte e Informtica); Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias (Biologia, Fsica, Qumica, Matemtica); Cincias Humanas e suas Tecnologias (Histria,
Geografia, Sociologia, Antropologia, Filosofia e Poltica) (PCNEM, 2012).
Os contedos so assumidos como portadores de trs caractersticas distintas, so elas:
Contedos conceituais envolvem a construo das capacidades intelectuais para operar com smbo-
los, ideias, imagens e representaes, permitindo assim a organizao da realidade. Aprendendo con-
ceitos, possvel atribuir significado aos contedos apreendidos e relacion-los a outros (PCN, 1996).
Contedos procedimentais expressam um saber fazer que envolve a tomada de decises para a
realizao de uma srie de aes, de forma ordenada, tendo em vista metas estabelecidas (exemplos:
pesquisas, maquetes etc.) (PCN, 1996).
Contedos atitudinais referem-se formao de atitudes e valores em relao informao rece-

bida, visando interveno do aluno em sua realidade. Normas, respeito, compreenso, solidariedade,
humildade e outros fazem parte desses contedos (PCN, 1996) [grifos nossos].
A seguir, mostraremos que os PCN esto correlacionados com os quatro pilares fundamentais da edu-
cao do sculo XXI:
Aprender a conhecer necessrio tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e
reconstruir o conhecimento para que no seja efmero, para que se mantenha ao longo do tempo
e para que valorize a curiosidade, a autonomia e a ateno permanentemente. preciso tambm
pensar o novo, reconstruir o velho e reinventar o pensar (DELORS, 2001).
Aprender a fazer no basta se preparar com cuidado para inserir-se no setor do trabalho. A r-
pida evoluo por que passam as profisses pede que o indivduo esteja apto a enfrentar novas
situaes de emprego e a trabalhar em equipe, desenvolvendo esprito cooperativo e de humildade
na reelaborao conceitual e nas trocas de valores necessrios ao trabalho coletivo. Ter iniciativa

Proposta pedaggica
Aula 6
e intuio, gostar de certa dose de risco, saber comunicar-se e resolver conflitos e ser flexvel.
Aprender a fazer envolve uma srie de tcnicas a serem trabalhadas (DELORS, 2001).
Aprender a conviver no mundo atual, esse um importantssimo aprendizado, pois quem apren-
de a viver com os outros, a compreend-los, a desenvolver a percepo de interdependncia, a
administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforo comum valorizado.
Aprender a ser e importante desenvolver sensibilidade, sentido tico e esttico, responsabilidade
pessoal, pensamento autnomo e crtico, imaginao, criatividade, iniciativa e crescimento inte-
gral da pessoa em relao inteligncia. A aprendizagem precisa ser integral, no negligenciando
nenhuma das potencialidades de cada indivduo (DELORS, 2001).
Nesse sentido, os PCNs assumem como concepo terica de ensino e aprendizagem, uma metodologia
baseada na perspectiva construtivista:
Construtivismo significa a ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente,
o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela inte-
rao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes
sociais [...] (PCN, 2001a, p. 50). [grifos nossos]
Assim, vrios autores compartilham dessas concepes para desenvolver e conceituar as dimenses
envolvidas na educao escolar, trazendo inegveis contribuies teoria e prtica educativa.
Dessa forma, Jean Piaget, cientista suo que cunhou o termo construtivismo, estudou as estruturas
mentais usadas para relacionar, comparar, classificar e deduzir informaes. Na vida, entramos em contato
com objetos e os compreendemos em um processo que envolve assimilao e acomodao. Assimilar signi-
fica lidar com o objeto e interpret-lo. E, para dar conta da tarefa, preciso reorganizar as estruturas mentais
para compreend- -las e chegar a um novo patamar. A contribuio de Piaget para a Educao um convite a
observar os alunos e o fato de que nem todos assimilam os contedos ao mesmo tempo, e da mesma maneira,
e a aprendizagem acontece de forma individualizada (PIAGET, 1976).
Por sua vez, a teoria do norte-americano David Ausubel, pensada para o contexto escolar, leva em conta
a histria do aluno e ressalta o papel dos professores na proposio de situaes que favoream a aprendiza-
gem. De acordo com ele, h duas condies para que a aprendizagem significativa ocorra: o contedo a ser
ensinado deve ser potencialmente importante para o aluno, ter significado na vida dele e, ao mesmo tempo,
ele precisa estar disposto a se apropriar desses conhecimentos (AUSUBEL, 1980).
Segundo a viso de Lev Vygotsky, o professor a figura essencial do saber, o grande orquestrador de
todo o processo por representar um elo intermedirio entre o aluno e o conhecimento disponvel no ambiente
escolar. Mas, evidente que no se adquire conhecimentos apenas com os educadores, na perspectiva da
teoria sociocultural desenvolvida por Vygotsky, a aprendizagem uma atividade conjunta, em que relaes
colaborativas e interativas, com a mediao dos alunos entre si, funcionrios da escola, a famlia, amigos e
vizinhos, podem e devem ter espao nesse processo.

Extras
As responsabilidades do diretor
Paola Gentili
Escola organizada e limpa, equipamentos funcionando, as contas em dia, funcionrios em ao, comu-
nidade participativa e, acima de tudo, alunos aprendendo. Esse o cenrio ideal para uma instituio de
ensino. No se chega a ele sem muito trabalho e sem a presena de um diretor sua frente. Ele deve ser um
profissional que conjuga trs perfis bsicos:
Administrador escolar mantm a escola dentro das normas do sistema educacional, segue por-
tarias e instrues, exigente no cumprimento de prazos;
Supervisor pedaggico valoriza a qualidade do ensino, o projeto pedaggico, a superviso e a
orientao pedaggica e cria oportunidades de capacitao docente;
Lder sociocomunitrio preocupa-se com a gesto democrtica e com a participao da co-
munidade, est sempre rodeado de pais, alunos e lideranas do bairro, abre a escola nos finais de
semana e permite trnsito livre em sua sala.
No uma tarefa fcil. O diretor precisa ter conhecimento e sensibilidade para lidar com os diversos
aspectos que interferem no bom funcionamento da escola que dirige: do domnio das questes financeiras e
legais comunicao com pais, do relacionamento entre os funcionrios gesto da infraestrutura do local.
As principais funes do diretor
cuidar das finanas da escola;
prestar contas comunidade;
conhecer a legislao e as normas da Secretaria de Educao para reivindicar aes junto a
esse rgo;
identificar as necessidades da instituio e buscar solues junto s comunidades interna e
externa e Secretaria de Educao;
prezar pelo bom relacionamento entre os membros da equipe escolar, garantindo um ambien-
te agradvel;
manter a escola sempre limpa e organizada;
garantir a integridade fsica da escola, tanto na manuteno dos ambientes quanto dos objetos
e equipamentos;

Proposta pedaggica
Aula 6
conduzir a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, o PPP, mobilizando toda a comuni-
dade escolar nesse trabalho e garantindo que o processo seja democrtico at o fim;
acompanhar o cotidiano da sala de aula e o avano na aprendizagem dos alunos;
ser parceiro do coordenador pedaggico na gesto da aprendizagem dos alunos;
incentivar e apoiar a implantao de projetos e iniciativas inovadoras, provendo o material e
o espao necessrio para seu desenvolvimento;
gerenciar e articular o trabalho de professores, coordenadores, orientadores e funcionrios;
manter a comunicao com os pais e atend-los quando necessrio.
Todo esse trabalho, no entanto, no pode ser solitrio. O diretor,como lder da escola, deve envolver
sua equipe de professores, coordenadores, orientadores e funcionrios no planejamento e execuo das ta-
refas. Alm de garantir uma gesto transparente e democrtica, saber delegar fundamental para dar conta
do trabalho.
Essa articulao e parceria entre todos os profissionais deve sempre visar meta principal de toda e
qualquer escola: a aprendizagem dos alunos. Afinal, funo primordial do gestor, prezar pela qualidade do
fazer pedaggico da instituio que dirige, no sendo apenas um provedor e organizador de recursos.
O diretor e a viso integradora
Passar a ter essa viso integradora, portanto, exige procurar uma formao terica slida, que propicie
mais conhecimento sobre as vrias reas da gesto e dominar os instrumentos que permitam analisar a rea-
lidade escolar dentro e fora dos muros.
Para enxergar a escola em sua totalidade, procure:
Observar o movimento da escola no dia a dia para analisar o clima entre alunos, professores e
funcionrios e estar sempre atento aos sinais que mostrem que algo no corre bem.
Montar um quadro com as oito reas da gesto, prevendo rotinas e anotando os principais proces-
sos relacionados a cada uma delas e os profissionais envolvidos na realizao das tarefas.
Questionar as aes, os procedimentos e as novas propostas, para se certificar da relao de cada
projeto com os propsitos maiores da escola.
Construir e avaliar com a equipe, ao longo de cada ano, o projeto pedaggico da escola. Ele deve
conter as metas da instituio e projetar aes e caminhos para atingi-las. Dentro de cada rea da
gesto, essencial prever as atividades necessrias, as condies e o tempo para execut-las.
Solicitar que todos os funcionrios faam uma lista das atividades cotidianas para poder discutir
com eles os desvios de funo e sugerir novas formas de organizao do trabalho em funo das
reais necessidades da comunidade escolar.

O papel da escola
Para fazer uma gesto focada na melhoria da aprendizagem, necessrio ter bastante clareza sobre os
propsitos educativos da escola este o verdadeiro papel social da escola: ensinar. Se voc est frente
de uma instituio de Educao Infantil, essencial saber quais os cuidados as crianas demandam para se
desenvolverem e o que elas precisam aprender para construir sua autonomia e adquirir o conhecimento do
mundo. Se o trabalho com alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental, crucial conhecer o que eles
tm de aprender em cada srie e disciplina e ter clareza sobre os objetivos dos diversos contedos, sejam
eles: curriculares, procedimentais ou atitudinais. Para fazer uma gesto focada na melhoria da aprendiza-
gem, essencial ter clareza sobre os propsitos educativos da escola.
Tudo isso deve estar previsto no projeto poltico pedaggico, documento que precisa ser construdo jun-
tamente com toda a comunidade (interna e externa) e tem como funo especificar os objetivos em termos
de formao do alunado. S com a definio de aonde se quer chegar, a equipe consegue projetar as aes
ao longo do ano letivo e o diretor pode definir quem assume a responsabilidade pelo acompanhamento e
pela execuo de cada projeto e lutar para garantir as condies necessrias para que eles se concretizem.
Infelizmente, no isso o que se v nas redes pblicas brasileiras.
O trabalho do bom gestor aparece quando ele coordena uma anlise eficaz da situao da escola e or-
ganiza o que preciso fazer para que ela atinja seus objetivos. Essa viso integradora (ou sistmica) permite
pensar em mudanas e mobilizar os envolvidos. Assim, se uma das metas alfabetizar todos os alunos at o
fim do 1. ano, o passo inicial saber se os professores tm formao e preparo para tanto? Da mesma forma,
cabe ao diretor entender se o coordenador pedaggico dispe de um acervo de projetos e sequncias didti-
cas para trabalhar com o corpo docente nos horrios de trabalho coletivo. O mesmo vale para o material: Ele
suficiente e de qualidade? O espao est organizado para inserir os pequenos na cultura letrada? Se a escola
no faz esse questionamento, no mobiliza conhecimentos da gesto da aprendizagem e da infraestrutura.
Basta de apagar incndios

papel do gestor encontrar soluo para a falta de professores e de material pedaggico ou ingredientes
para a merenda, bem como para os pais que aparecem sem hora marcada. Mas fcil perceber que esses e
outros incndios pipocam por falta de planejamento, de cultura de trabalho em equipe e de delegao de ta-
refas. Afinal, no difcil ter um plano B para quando um docente se ausenta, fazer com que uma das meren-
deiras (ou algum da secretaria) se encarregue de fazer o cardpio e garanta que as compras sejam efetuadas
com antecedncia ou reservar um dia da semana para receber as famlias, sempre com hora marcada, para
evitar desgastes de parte a parte.

Proposta pedaggica
Aula 6
Ao agir assim, sobra tempo para supervisionar as diversas reas e, conhecendo-as melhor, relacion-
-las diretamente funo primordial da escola: como j foi dito, garantir que todos os alunos aprendam.
Sempre, claro, contando com a ajuda da equipe: juntamente com o coordenador, buscar alternativas para
melhor formar a equipe docente; ao lado do orientador educacional, correr atrs de solues para integrar os
estudantes com algum problema que afete seu desempenho; e, no trabalho com o supervisor da Secretaria
de Educao, utilizar as solues oferecidas pela rede ou pressionar para que as polticas pblicas sejam
voltadas para a resoluo das questes educacionais mais prementes.J consenso que a atuao do diretor
um dos fatores que mais influenciam a aprendizagem.
Atividade
1. Qual o objetivo real do Projeto Poltico Pedaggica na instituio escolar?
2. O que proporciona a Educao Infantil para a criana matriculada nesse nvel de ensino?
3. Os Parmetros Curriculares Nacionais esto correlacionados com os quatro pilares funda-

mentais da educao do sculo XXI. Quais so eles?
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(nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Dirio Oficial
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Proposta pedaggica
Aula 6
Resoluo
1. O Projeto Poltico Pedaggico tem como objetivo maior tornar real a funo social da educao
e da escola, que formar cidados crticos, reflexivos, autnomos, conscientes de seus direitos e
deveres, capazes de compreender e transformar a realidade em que vivem.
2. A Educao Infantil tem como objetivo proporcionar condies adequadas para promover o bem-
-estar da criana, seu desenvolvimento fsico, emocional, intelectual, moral e social, a ampliao
de suas experincias e estimular o interesse da criana pelo processo de conhecimento do ser
humano, da natureza e da sociedade (MEC, 1999).
3. Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Aula 7
AVALIAO NA EDUCAO
E DA ESCOLA
Embora no percebamos, o ato de avaliar est presente no

cotidiano das pessoas, seja no espao escolar, no trabalho, nos
movimentos sociais, numa atividade esportiva, no vestibular ou
em uma entrevista de emprego. As pessoas a todo o momento
so obrigadas a tomar decises que, na maioria das vezes, so
definidas a partir de julgamentos provisrios. Esse processo de
avaliao nos permite agir da maneira mais adequada possvel
com a realidade em que vivemos.
No cenrio educacional, a avaliao deve ser um processo
contnuo e amplo e no se resume a um nico instrumento: a
prova. Porm, sabemos que essa prtica est presente nas salas de
aula brasileiras. Ela tem seu valor, desde que associada a outras
tcnicas avaliativas e compondo um processo de anlise dos
resultados para posterior tomada de ao docente.
Dessa forma, pretendemos neste espao refletir acerca dos
fatos relevantes relacionados ao sistema de avaliao nacional
brasileiro vigente, referente aos trs nveis de ensino, educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio.

Aula 7 Avaliao na educao e da escola
Parte
1 Avaliar na educao infantil
A expanso da Educao Infantil tem ocorrido, desde o final da dcada de 1960, na Europa e na
Amrica Latina. No Brasil, recentemente, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases em 1996, a
Educao Infantil deixa de ser um direito da mulher para ser um direito da criana (BRASIL, 1996).
importante ressaltarmos que a legislao vigente apresenta a avaliao como um ponto fundamental
para o desenvolvimento da aprendizagem infantil, explicitada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 9.394/96, Seo II:
Art. 31. Na Educao Infantil, a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvi-
mento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996).
Refletindo sobre o texto legal, entende-se que essa avaliao deve estar em consonncia com a situao
vivenciada pelo aluno, no ambiente escolar, observada e registrada pelo professor. O professor dever ter
competncia para efetuar os registros e ter domnio sobre as teorias do desenvolvimento infantil, compreen-
dendo o momento e as demandas de cada um de seus alunos. O docente deve ser o mediador para que novas
descobertas sejam realizadas pelas crianas (BRASIL, 1996).
Cabe ressaltar que no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI, 1998), em seu
contedo introdutrio, o item Observao, registro e avaliao formativa, em conformidade com a legis-
lao vigente, traz a seguinte viso sobre avaliao: [...] um conjunto de aes que auxiliam o professor
a refletir sobre as condies de aprendizagens oferecidas e ele dever ajustar a sua prtica s necessidades
colocadas pela criana. Ou seja, no h a menor vinculao com a questo classificatria, punitiva ou
ainda promocional, que erroneamente so vinculadas avaliao. O documento legal esclarece ainda que a
avaliao:
um elemento indissocivel do processo educativo que possibilita ao professor definir critrios para
planejar as atividades e criar situaes que gerem avanos na aprendizagem das crianas. Tem como
funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo (BRASIL, 1998,
v. 1, p. 59) [grifos nossos].
Por sua vez, avaliar as aprendizagens no eixo pedaggico Identidade e Autonomia na creche significa avaliar
as experincias s quais as crianas foram submetidas. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil, volume 2, isso significa que [...] as expectativas de aprendizagem das crianas esto sempre
vinculadas s oportunidades e experincias que so oferecidas a elas (BRASIL, 1998, p. 66).
Para tanto, fundamental que o professor fique atento a todas as reaes e necessidades das crianas,
expressas em diferentes situaes da rotina escolar. O choro de um beb pode significar muitas coisas

Avaliao na educao e da escola
Aula 7
diferentes, mas, aos poucos, ele interpretado pelos educadores. Observar as reaes de desconforto ou
euforia: Quando elas acontecem? Por qu? Esse fato tambm parte imprescindvel do processo avaliativo
(BRASIL, 1998).
Para sistematizar os avanos no desenvolvimento do eixo pedaggico da Identidade e Autonomia, uma
sugesto elaborar planos de observao com registros compartilhados entre os educadores e mostrados aos
pais, bem como com perguntas e respostas de situaes analisadas como, por exemplo, a criana interage
com os objetos ofertados?, Chora muito?, Reconhece o espao da sala de aula?, Aprendeu os nomes
dos colegas e da professora?, ou ainda: Quais so os principais hbitos do beb antes de dormir?. O rela-
cionamento com as famlias das crianas outro fator que contribui para a avaliao. Se as experincias de
aprendizagem na creche so reproduzidas em casa, a chance de os pequenos aprenderem mais rapidamente
tende a ser maior.
Com base nesses registros, possvel planejar aes para a rotina que reforcem ou ampliem o leque de
aprendizagens na creche. Percebemos que a criana s vai aprender o nome dos colegas, se todos da sala
sempre forem chamados pelo nome prprio e, assim, as crianas vo perceber uma funo real dessa ao,
que , justamente, diferenciar uns dos outros (BRASIL, 1998).
No espao da Educao Infantil, a escola deve oportunizar um ambiente fsico e social em que a criana
perceba-se acolhida e segura para enfrentar desafios. medida que tais desafios se ampliam, possibilitam-
-lhe aumentar o conhecimento de si mesma, dos outros e do meio em que vive ao mesmo tempo em que
contribuem para o desenvolvimento de habilidades essenciais, como autonomia, criatividade, expressivida-
de e solidariedade (KRAMER, 2000).
Por sua vez, Jussara Hoffmann (2006, p. 19) faz duras crticas s fichas avaliativas de comportamento,
to comumente utilizadas pelas professoras na Educao Infantil, e que, segundo a autora, no conseguem
fornecer a real amplitude que o universo infantil em pleno desenvolvimento e rico em descobertas, alm
dos pareceres descritivos padronizados ao final de cada semestre ou bimestre letivo. Segundo a autora, no
levado em considerao o fato de que oficialmente no h a exigncia de padronizao dessa avaliao, o
que permitiria possibilidades e modelos de avaliao com maior riqueza de informaes sobre a criana, e
que pudessem de fato ressignificar a prtica educativa, no esquecendo o seu contexto, a sua realidade e as
concepes de criana e de educao infantil.
Para tanto, define-se alguns pressupostos bsicos para a efetiva avaliao nesse nvel de ensino. So eles:
a) A escola deve ter uma proposta pedaggica que vise levar em conta a diversidade de interesse e
possibilidades de explorao do mundo pela criana, respeitando sua prpria identidade sociocul-
tural e proporcionando-lhe um ambiente interativo, rico em materiais e situaes experienciadas.
b) Uma professora curiosa e investigadora do mundo da criana, agindo como mediadora de suas
conquistas, no sentido de apoi-la, acompanh-la e favorecer-lhe novos desafios.

c) Um processo avaliativo permanente de observao, registro e reflexo acerca do pensamento

das crianas, de suas diferenas culturais e de desenvolvimento, embasador do repensar do educa-
dor sobre o fazer pedaggico (HOFFMANN, 2006, p. 19) [grifos nossos].
Portanto, registrar as atividades realizadas em um caderno, anotar as descobertas e avanos dos alunos/
crianas e criar um portflio dos trabalhos realizados, com fotografias, atividades variadas das experincias
vivenciadas pelas crianas so excelentes meios de avaliar as aprendizagens das crianas na creche e na
pr-escola. certamente uma abordagem mais interessante que a tradicional ficha de avaliao bimestral ou
trimestral com uma lista simplificada das atividades desenvolvidas, ou no, e classificaes como muito
bom, razovel ou precisa melhorar. Geralmente, esse um tipo de avaliao, segundo a autora, muito
vaga para a criana na Educao Infantil, pois no agrega valores (HOFFMANN, 2006, p. 20).
Mas afinal, o que um portflio?
Vale ressaltar que, apesar das divergentes opinies quanto utilizao dessa metodologia diferenciada
por parte dos educadores, o portflio ou dossi torna-se significativo em razo das intenes de quem o
organiza, pois no faz sentido coletar diversos trabalhos dos alunos para mostr-los aos pais somente como
um mero instrumento burocrtico. Essa ferramenta precisa constituir-se em um conjunto de dados que ex-
pressem avanos, mudanas conceituais, novas formas de pensar e de fazer aluso ao progresso do aluno/
criana. Nessa abordagem, no se deve desprezar ateno ao vis afetivo inerente situao de aprendiza-
gem e se deve proporcionar a professora a ressignificao contnua de sua prtica (GONALVES, 2004).
Na hora de avaliar o que os pequenos aprenderam, muito importante manter o foco nas conquistas de
cada criana. Porm, no se devem comparar as aprendizagens do Pedro com s da Joana como se fossem
iguais. Na pr-escola, o desenvolvimento se d em ritmos diferentes para cada um, um processo, e isso
deve ser valorizado. Cabe recuperar nos registros quais conhecimentos essas crianas tinham quando che-
garam da creche ou sinalizar quando o primeiro contato delas com a escola foi aos 4 anos, j na pr-escola
(HOFFMANN, 2006, p. 22).
A anlise descritiva avalia individualmente os avanos do desenvolvimento da criana e contm tam-
bm um vis afetivo, como observamos na carta endereada ao aluno Ivan da professora Glria Maria
Ribeiro dos Reis, em So Jos dos Campos (SP). Cada conquista dele em Matemtica, em leitura e escrita,
em Artes e no relacionamento com os colegas consta da carta. Iniciativas desse tipo ainda so raras na
Educao Infantil, mas muito motivadoras (BENCINI, 2006).
Dessa forma, algumas escolas anexam ao texto descritivo fotografias, cartas, vdeos e um portflio
completo. Seja qual for o produto final, o resultado depende de uma rede de aes que comea com a
elaborao do projeto poltico pedaggico da escola, passa pelo plano, anual ou semestral, at chegar ao
planejamento da professora. A avaliao um dos momentos mais importantes do trabalho docente. Nela,
ficam evidentes as concepes educacionais da escola (GONALVES, 2004).

Aula 7
Ainda, no contexto da Educao Infantil, utiliza-se o instrumento avaliativo denominado de Relatrio, que
representa uma atividade composta por uma srie de aes, tais como: observao do professor, registros das
aulas, elaborao de relatrios, participao dos pais na avaliao dos filhos, dentre outros. A maior dificuldade
para quem se utiliza desse instrumento no fazer registros sistemticos, tendo dificuldades na hora de entre-
g-los para a coordenao ou direo, correndo o risco de fazer anlises incorretas. Os maiores desafios so
organizar as ideias e escolher as melhores palavras para formular esse material (HOFFMANN, 2006, p. 23).
Constituem-se uma referncia para a prtica docente as Fichas de Avaliao que apresentam como prtica
tpica de anlise do processo de aprendizagem infantil, que se d a partir do preenchimento dos instrumentos de
avaliao, ao final de algum perodo como, por exemplo, o semestre, trimestre ou bimestre. So realizadas anota-
es de aspectos e caractersticas uniformes sobre crianas em idades diferentes, frequentemente com termos va-
gos e imprecisos que enfatizam somente as atividades e reas do desenvolvimento das crianas que, muitas vezes,
ainda no foram instigadas pelo professor. Alm de se reduzir ao registro, frequentemente, esse instrumento de
avaliao surge isolado, descontextualizado do cotidiano das crianas e do projeto poltico pedaggico elaborado
pela professora ou pela instituio. Assim, acompanha-se, ao final de semestres letivos, a angstia, em preencher
as fichas de avaliao, das pessoas que trabalham com crianas.
importante ressaltar que independentemente do modelo escolhido por quem se prope a avaliar,
necessrio entender que a prtica avaliativa compreende, entre outros aspectos pedaggicos, trabalhar todas
as dimenses da criana, associadas ao prazer pela descoberta da construo de significados com o mundo.
Assim, ao observar, a professora registra; ao registrar, reflete; ao refletir, planeja; ao planejar, avalia; e ao
avaliar, replaneja. A avaliao, para ser eficiente, deve fazer parte dessa corrente.
Parte
2 Avaliar no ensino fundamental
A avaliao um assunto recorrente no cenrio educacional e, habitualmente, tem na aprendizagem dos

alunos o cerne de sua reflexo. No cenrio escolar, ocorrem dois processos de avaliao muito importantes,
os quais se complementam: a avaliao interna, realizada pelo professor, voltada para o desenvolvimento
dos processos de ensino e aprendizagem e a avaliao em larga escala, de natureza externa, que avalia o
desempenho de um conjunto de estudantes agrupados por escola ou por sistemas.
Nesse sentido, importante inicialmente mencionarmos que a avaliao escolar um instrumento relevante
para o trabalho docente, por meio dela, possvel verificar o desenvolvimento dos alunos e refletir sobre a efic-
cia do ensino. Ensinar e aprender so dois verbos indissociveis, duas faces da mesma moeda. Ao avaliar seus
alunos, o professor est automaticamente avaliando seu prprio trabalho (HAYDT, 2008, p. 7).

Para Haydt (2008), a avaliao escolar apresenta basicamente trs funes: diagnosticar (avaliao diag-
nstica), controlar (avaliao formativa), e classificar (avaliao somativa). Para garantir a eficincia do sistema
de avaliao e a eficcia do processo ensino e aprendizagem, essas trs formas de avaliao esto intimamente
vinculadas. Mas, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96, artigo 24, inciso V,
a verificao do rendimento escolar se dar de forma contnua e cumulativa. (BRASIL, 1996).
Assim, a avaliao contnua ocorrer ao longo do processo de ensino e aprendizagem, no qual o pro-
fessor poder selecionar e elencar os instrumentos avaliativos que sero utilizados a partir das competncias
e habilidades bsicas de cada componente curricular. Sobre esses pressupostos, Jussara Hoffmann (2006)
comenta que, ao avaliar os alunos, o professor ainda se sente muito compromissado em responder comu-
nidade escolar, aos pais, ao prprio aluno e aele prprio (professor), se o aluno aprendeu o contedo ou no.
J a avaliao cumulativa, por ser um processo gradativo de aprendizagem, fortalece o conhecimento
construdo pelo estudante e serve de ponte para novas aprendizagens (HOFFMANN, 2006).
Por sua vez, Juan Manuel lvarez Mnzez (2005), em entrevista para a Revista Ptio, faz a seguinte
observao sobre o ato de avaliar: A avaliao um processo natural, que nos permite ter conscincia do
que fazemos em nossa prtica, da sua qualidade e das consequncias que acarretam as aes docentes
(MNDEZ, 2005. p. 24).
Considerando a relevncia da prtica avaliativa sobre o ensino e a aprendizagem de qualidade, faz-se
necessrio enfatizar que ela deve constar no Projeto Poltico Pedaggico da escola, como uma ao quali-
tativa que serve como uma ferramenta norteadora para que as informaes possam atingir os objetivos da
educao, que o desenvolvimento integral do aluno mediado pela prtica do professor.
Por outro lado, a avaliao por monitoramento ganhou fora nos anos noventa, quando o MEC insti-
tuiu em 1988 o Sistema de Avaliao da Educao Primria (SAEP) que, com as alteraes da Constituio
Federal de 1988, passa a denominar-se Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). O objetivo do
Ministrio da Educao (MEC) era oferecer subsdios para a formulao, reformulao e monitoramento
de polticas pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. Este
era o foco que o Estado tinha com relao avaliao externa: no restringir anlise somente educao
primria, mas, a partir dessa ocasio, ampli-la para a educao bsica como um todo, na busca por garantir
aos cidados a qualidade da educao brasileira (HORTA NETO, 2007).
Nesse sentido, sabe-se que o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) foi a primeira
iniciativa no sentido de conhecer a fundo os problemas e deficincias do sistema educacional brasileiro para
orientar com maior preciso as polticas governamentais voltadas para a melhoria da qualidade do ensino
brasileiro. Sendo assim, a primeira aplicao da avaliao do SAEB ocorreu em 1990, com caracterstica
amostral, pois no foram todos os alunos que partilharam dessa aplicao em razo da seleo de algumas

Aula 7
instituies da escola pblica urbana. Nessa primeira etapa, participaram os alunos matriculados na 1., 3.
5. e 7. sries, lembrando que nessa poca o Ensino Fundamental era composto por 8 sries, e eles reali-
zaram as provas correspondentes s reas de conhecimento de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias
(INEP, 2011).
A partir de 1992, decidiu-se que a aplicao da avaliao passaria a ser controlada pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Contudo, a segunda fase da avalia-
o ocorreu em 1993, marcada pelo aprimoramento dos seus instrumentos e, desde ento, ininterruptamente,
a cada dois anos, acontece um novo ciclo. Ao longo dos anos, a avaliao vem sendo aprimorada, sendo que
relevantes inovaes ocorreram no perodo entre 1995 e 2001 (HORTA NETO, 2007).
Mas, a partir de 1995, foi incorporada a esse processo uma nova metodologia estatstica conhecida
como Teoria de Resposta ao Item (TRI), que permitiu, entre outras coisas, a comparabilidade entre os re-
sultados das avaliaes ao longo do tempo. Nesse ano e nos subsequentes, foi avaliada uma amostra repre-
sentativa dos alunos matriculados nas 4. e 8. sries, incio e final do Ensino Fundamental, e na 3. srie do
Ensino Mdio da escola pblica. Nesse ano, foi decidido que o pblico-alvo avaliado seria as etapas finais
dos ciclos de escolarizao: 4. e 8. sries do Ensino Fundamental, que atualmente correspondem ao 5.
e 9. ano, e o 3. ano do Ensino Mdio. Alm da amostragem da rede pblica, em 1995, foi acrescentada
uma estatstica dos alunos matriculados na rede privada. Nesse ano, no foram aplicados testes da rea de
conhecimento de Cincias (INEP, 2011).
Entretanto, em 1997, foram desenvolvidas as Matrizes de Referncias com a descrio das competn-
cias e habilidades que os alunos deveriam dominar em cada srie/ano avaliada e quais contedos deveriam
ser analisados, permitindo uma maior preciso tcnica tanto na construo dos itens do teste como na anlise
dos resultados da avaliao. Para a elaborao dessas matrizes, foi realizada uma consulta nacional sobre
os contedos praticados nas instituies escolares de Ensino Fundamental e Mdio, incorporando a anlise
de professores, pesquisadores e especialistas sobre a produo cientfica em cada rea de conhecimento que
seria objeto de avaliao escolar. Dessa forma, utilizaram-se como referncia as secretarias de educao es-
taduais e das capitais que apresentaram ao INEP os currculos que eram praticados nas instituies escolares
(BRASIL, 2008).
Observamos, nesta proposta educacional, a valorizao de um ensino com abordagem crtica e reflexi-
va. Portanto, no se queria promover um aluno por meio da aprendizagem que implicasse na memorizao
de algumas informaes para a realizao da prova. Mais do que isso, o SAEB buscou intervir para promo-
ver mudanas na prtica educacional do aluno, para que, assim, ele fosse capaz de articular os contedos
apreendidos, pois todo o sistema de avaliao estava focado nas perspectivas da interpretao e reflexo,
correlacionando-as s diversas reas de conhecimento, por isso muitos alunos apresentaram tantas dificul-
dades nesse processo (HORTA NETO, 2007).

Nas edies de 1997 e 1999, os estudantes matriculados nas 4. e 8. sries foram avaliados nas reas
de conhecimentos de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias e os estudantes de 3. ano do Ensino Mdio
em Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia (INEP, 2011).
importante ressaltar que a partir da edio de 2001, o SAEB passou a avaliar apenas as reas de co-
nhecimento de Lngua Portuguesa e Matemtica. Tal formato se manteve nas edies de 2003, 2005, 2007,
2009. Assim, em 2001, em seu sexto ciclo, as Matrizes de Referncia foram atualizadas em razo da ampla
disseminao, pelo MEC, dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Para essa atualizao, foi feita uma ampla consulta, repetindo-se o procedimento usado em 1997. Uma
Matriz de Referncia composta por um conjunto de descritores que explicitam dois pontos bsicos do que
se pretende analisar: o contedo programtico a ser avaliado em cada perodo de escolarizao e o nvel de
operao mental necessrio para a realizao de determinadas tarefas (OLIVEIRA, 2011).
Em maro de 2005, com a normatizao da Portaria 931, acontece a reestruturao no SAEB sendo in-
corporado por duas estruturas de avaliao: ANEB e ANRESC. A primeira delas composta pela Avaliao
Nacional da Educao Bsica (ANEB) e a avaliao por amostragem das Redes de Ensino, particular e
pblica, em cada unidade da Federao, com foco na gesto da educao bsica, que at ento vinha sendo
realizada pelo SAEB. Esse aparato avaliativo permite produzir resultados mdios de desempenho conforme
os estratos amostrais e, tambm, favorece estudos que investiguem a equidade e a eficincia dos sistemas e
redes de ensino por meio da aplicao de questionrios (OLIVEIRA, 2011).
Por sua vez, o outro mecanismo de classificao composto pela Avaliao Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC), que uma avaliao mais extensa e detalhada que a ANEB e que tem foco em cada uni-
dade escolar. Recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgaes. Tem carter universal, e essa avaliao
realiza-se a cada dois anos (OLIVEIRA, 2011).
A ANRESC/Prova Brasil foi idealizada para atender a demanda dos gestores pblicos, dos educadores,
dos pesquisadores e da sociedade em geral por informaes sobre o ensino oferecido em cada municpio
e escola. O objetivo da avaliao auxiliar os governantes nas decises e no direcionamento de recursos
tcnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas e na implantao de
aes pedaggicas e administrativas, visando melhoria da qualidade do ensino (OLIVEIRA, 2011).
Na avaliao de 2005, o pblico-alvo da ANRESC /Prova Brasil foi s escolas pblicas com no mnimo
20 estudantes matriculados na ltima etapa dos anos iniciais, 4. srie ou 5. ano, ou dos anos finais, 8. srie
ou 9. ano, do Ensino Fundamental. A metodologia utilizada foi similar utilizada na avaliao amostral,
com testes da rea de conhecimento de Lngua Portuguesa e Matemtica e com foco, respectivamente, em
leitura e resoluo de problemas (OLIVEIRA, 2011).

Aula 7
Em 2007, passaram a participar da ANRESC/Prova Brasil as escolas pblicas rurais que ofertavam
os anos iniciais de 4. srie ou 5. ano do Ensino Fundamental e que tinham o mnimo de 20 estudantes
matriculados na respectiva srie. A partir dessa edio, a ANRESC, denominada Prova Brasil, passou a ser
realizada em conjunto com a aplicao da ANEB, a aplicao amostral do SAEB, com a utilizao dos mes-
mos instrumentos avaliativos. Todavia, na edio de 2009, os anos finais da 8. srie ou 9. ano do Ensino
Fundamental de escolas pblicas rurais que atendiam ao mnimo de alunos matriculados tambm passaram
a ser avaliados por esse sistema (OLIVEIRA, 2011).
Assim, a ANRESC/Prova Brasil tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade es-
colar da rede pblica estadual e municipal de ensino. Por ser universal, a Prova Brasil expande o alcance
dos resultados oferecidos pela ANEB e fornece mdias de desempenho para o Brasil, regies, unidades da
Federao, municpios e escolas participantes.
Em 2013, o SAEB incorporou tambm a Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA) a partir da di-
vulgao da Portaria 482, de 7 de junho deste mesmo ano, prevista no Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC). A cada dois anos so avaliados apenas uma mostra representativa dos alunos matricu-
lados nas sries finais do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio de escolas
pblicas e privadas (OLIVEIRA, 2011).
Assim, os resultados do SAEB, composto pela ANEB, ANRESC chamada de Prova Brasil e a ANA,
so importantes instrumentos avaliativos, pois contribuem para dimensionar os problemas da educao
bsica brasileira e orientar a formulao, a implementao e a avaliao de polticas pblicas educacionais
que conduzam formao de uma escola de qualidade. Os resultados da Prova Brasil e do SAEB subsidiam
a base de clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que mensura a aprendizagem
nacional dos alunos, a taxa de repetncia e evaso escolar e que estabelece metas para a melhoria do ensino
de qualidade no pas (OLIVEIRA, 2011).
Em suma, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) tem como principal objetivo avaliar
a Educao Bsica brasileira, alm disso, procura tambm oferecer dados e indicadores que possibilitem
maior compreenso dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas reas e anos avaliados. O
maior desafio da avaliao no Ensino Fundamental o investimento no processo, o olhar diferenciado, o
respeito s especificidades de cada aluno. Cada um tem um ritmo de aprendizagem e isso precisa ser leva-
do em considerao, por isso preciso repensar a prtica pedaggica em sala de aula e ter conscincia de
que os professores so os principais responsveis pela mudana necessria pra vencer todos os desafios.
importante utilizar vrios instrumentos de avaliao e no se restringir a testes e provas escritas, o aluno
precisa ser avaliado de forma contnua e todo o desenvolvimento deve ser considerado (OLIVEIRA, 2011).

Parte
3 Avaliar No Ensino Mdio
Para abordarmos a temtica avaliao educacional no contexto do Ensino Mdio, preciso destacar que
ela deve constar no projeto poltico pedaggico da escola, entendida como uma atividade crtica, com o fim
de promover a aprendizagem tanto do aluno como do professor, considerando-os como sujeitos histricos e
de direitos, alm de participantes ativos nesse processo (BRASIL, 2012).
Em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (DCNEB), as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio indicam trs dimenses bsicas de avaliao: avaliao
da aprendizagem, avaliao externa, denominada tambm de avaliao em larga escala, e avaliao institu-
cional (MNDEZ, 2007, p. 14).
A avaliao da aprendizagem, conforme a Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (LDB),
Lei 9.394/96, pode ser legitimada, visando promoo, acelerao de estudos e classificao, e deve ser
desenvolvida pela instituio escolar refletindo a propostaexpressa em seu projeto poltico pedaggico.
Importante observar que a avaliao da aprendizagem deve assumir carter educativo, viabilizando, espe-
cialmente ao estudante, a condio de analisar seu percurso e, ao professor e escola, identificar dificulda-
des e potencialidades individuais e coletivas (BRASIL, 1996).
Nessa perspectiva, faz-se necessrio apresentar o conceito de avaliao para melhor compreenso de
sua dimenso e suas implicaes na prtica educativa.
A avaliao uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar
passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Atravs dela os resultados que vo sendo obtidos
no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os objetivos propos-
tos a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correes necessrias
(LIBANEO, 1994, p. 195).
A avaliao da aprendizagem deve levar em conta os objetivos propostos no planejamento do professor

e ser feita continuamente por meio de trabalhos individuais e em grupos, provas subjetivas ou objetivas
ou outros procedimentos pedaggicos, sempre prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitati-
vos. A aprendizagem do aluno que apresentar demandas educacionais especiais dever ser adequada ao
seu nvel de desenvolvimento, observando suas habilidades e competncias, contando com a participao
dos profissionais envolvidos em seu processo educacional, afim de aprimorar conhecimento desse aluno
(VASCONCELOS, 2000).
Assim, a proposta de avaliao da aprendizagem, fundamentada nos princpios sociointeracionistas,
compreendendo o educando como um ser em constante processo de construo e transformao, faz com

Aula 7
que a avaliao se constitua como um instrumento pedaggico no apenas para mensurar, de modo ime-
diatista, o conhecimento adquirido pelo aluno, mas para faz-lo desenvolver em sua dimenso cognitiva,
implicando tambm antever o desenvolvimento educativo do aluno em dois processos articulados e indisso-
civeis: diagnosticar e intervir. Dessa forma, uma avaliao no sentido de intervir, proporciona ao educando
um f que o orienta no processo de aprendizagem e na autonomia do saber, no sendo possvel um diagns-
tico sem uma interveno e uma interveno sem um diagnstico, pois um depende do outro na articulao
dos procedimentos a serem tomados (VASCONCELOS, 2000).
A avaliao externa de escolas e redes de ensino responsabilidade do Estado, seja realizada pela
Unio, sejam pelos demais entes federados. No contexto nacional, o Ensino Mdio est contemplado no
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Tem como principal objetivo avaliar a Educao Bsica
brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalizao do acesso escola, ofere-
cendo subsdios concretos para formulao, reformulao e monitoramento das polticas pblicas voltadas
para a Educao Bsica (INEP, 2015).
Alm disso, procura tambm oferecer dados e indicadores que possibilitem maior compreenso dos
fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas reas e anos avaliados. O SAEB composto por
trs avaliaes externas em larga escala e a Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB): de maneira
amostral, envolve alunos das redes pblicas e privadas do pas, em reas urbanas e rurais, matriculados no
5. e 9. ano do Ensino Fundamental e no 3. ano do Ensino Mdio, tendo como principal objetivo avaliar
a qualidade, a equidade e a eficincia da educao brasileira. Alm disso, apresenta os resultados do pas
como um todo, das regies geogrficas e das unidades da federao (INEP, 2015).
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) trata-se de um sistema que est conso-
lidado em alguns estados do Brasil, onde sua ao ocorre por meio de Acordos de Cooperao Tcnica. Em
outras palavras, cada Estado pode organizar sua maneira o sistema de avaliao nas instituies escolares,
fazendo com que gestores, professores, alunos, pais e elementos da comunidade estejam ativos no processo
de avaliao. Configurando-se, alm da avaliao nacional, a autoavaliao das instituies escolares abran-
gendo seus programas, projetos, materiais pedaggicos, recursos, infraestrutura, gesto, professores, alunos
e pessoal, possibilitando um retorno imediato da situao, porm, para que isso ocorra, necessrio um pro-
cesso de mudana consciente, descentralizado e com capacitao especfica da equipe escolar (INEP, 2015).
Uma abordagem relevante citada por Locatelli (2001, p. 476) diz que:
Hoje, mais do que contedos, so analisadas competncias e habilidades, o prprio currculo, os hbitos
de estudos dos alunos, as estratgias de ensino dos professores, o tipo de gesto dos diretores e os recur-
sos a eles oferecidos para melhor realizarem seu trabalho. Esses itens compem agendas dos sistemas
de avaliao, em seus diferentes nveis.
Outro exemplo, extremamente relevante no que tange s avaliaes externas nessa modalidade de
ensino, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Ele vem ocupando lugar privilegiado nas polticas

educacionais, com fortes indcios de suas influncias no currculo de escolas do ensino mdio, somado aos
possveis impactos na educao de jovens e adultos (EJA) pelo fato de que esse exame incorporou funes
antes destinadas para o Exame Nacional de Certificao de Competncias da Educao de Jovens e Adultos
(ENCCEJA) (INEP, 2015).
Porm, Cortelazzo (2003, p. 219) sugere a reflexo:
necessria a continuidade dos estudos a respeito dos efeitos causados pela utilizao das notas do
ENEM nos processo seletivos de ingresso a escolas de nvel superior. Mais do que isso, devem ser
incentivadas apresentaes de resultados obtidos at o momento para que, de um lado, sirvam de sub-
sdio quelas escolas que pensam em alguma forma de aproveitamento desse exame em seus processos
seletivos e, por outro, para que seja mais um elemento de reflexo do Projeto Pedaggico das escolas
de ensino mdio.
Partindo dessas premissas, relevante enfatizar que os aproveitamentos dos resultados obtidos no
ENEM deveriam ser administrados pelas escolas de forma mais ampla, ou seja, propiciando que viessem a
possibilitar um melhoramento no Projeto Poltico Pedaggico e, por consequncia, favorecendo o processo
de aprendizagem do alunado.
Por outro lado, temos a avaliao institucional, tambm denominada interna, que realizada a partir
da proposta pedaggica da escola, assim como dos planos de trabalho e de ensino, que devem ser avaliados
sistematicamente, de maneira que a instituio possa analisar seus avanos e localizar aspectos que mere-
cem reorientao. Esses procedimentos devem estar comprometidos com a prxis didtico-pedaggica, de
forma que necessrio ao professor: 1) ter clara a concepo utilizada como suporte da prtica pedaggica;
2) planejar as suas aulas cotidianamente; 3) reelaborar e atualizar seus conhecimentos; 4) estabelecer com
clareza o que ser avaliado; 5) dar ao aluno o direito de questionar, duvidar e errar; 6) considerar o erro
como um dos indicadores do nvel de aprendizagem; 7) fazer intervenes em tempo hbil; 8) valorizar os
acertos dos alunos, incentivando e elevando sua autoestima; 9) registrar os resultados da avaliao para
acompanhamento e progresso do aluno; 10) explicar previamente ao aluno o que se espera dele ao final de
cada atividade proposta; 11) iniciar cada atividade, levantando os conhecimentos prvios dos alunos sobre
o assunto que ser tratado; 12) estimular e incentivar os alunos a superar os desafios; 13) diagnosticar os
avanos e dificuldades dos alunos, propondo atividades de recuperao paralela; 14) valorizar e respeitar o
ritmo de aprendizagem dos alunos; 15) promover a autoavaliao do aluno, estabelecendo critrios que pos-
sibilitem a confiana mtua. Por meio desses compromissos que se poder ter uma viso mais aprimorada
do que pode ser a avaliao institucional em relao ao aluno e sua competncia (HOFFAMANN, 2001).
Reforando esse pensamento, Sobrinho (2000, p. 61) contribui afirmando que:
A avaliao institucional no instrumento de medida de atividades de indivduos isolados, nem de
trabalhos descolados de seus meios de produo; no mecanismo para exposio pblica de fragili-
dades ou ineficincia de profissionais individualizados. A avaliao institucional deve ser promovida

Aula 7
como um processo de carter essencialmente pedaggico. No se trata apenas de conhecer o estado da
arte, mas tambm de construir. A avaliao h que reconhecer as formas e a qualidade das relaes na
instituio, mas tambm construir as articulaes, integrar as aes em malhas mais amplas de sentido,
relacionar as estruturas internas aos sistemas alargados da comunidade institucional e da sociedade.
Percebe-se mais do que nunca que a avaliao institucional no Ensino Mdio imprescindvel para que
a instituio escolar possa resgatar a sua identidade a partir de instrumentos que viabilizem a sua autoanlise
de modo globalizado, dando diretrizes de trabalho para a construo do conhecimento apoiados em uma
educao com qualidade. No obstante, de suma importncia ressaltar que o educando no deve ser o ni-
co a ser avaliado, pois a avaliao do rendimento escolar obtm resultados superficiais para que a educao
seja efetivamente de qualidade (SOBRINHO, 2000).
Nessa perspectiva, a avaliao institucional no Ensino Mdio ir subsidiar os processos educacionais
da organizao escolar, servir como um termmetro para medir se os alunos esto desenvolvendo suas ha-
bilidades e competncias, interiorizando os conhecimentos obtidos, conceituando a realidade e interagindo
com o meio em que vivem, pois o objetivo primordial da escola aquilatar a aprendizagem.
Extras
A avaliao deve orientar a aprendizagem
Esquea a histria de usar provas e trabalhos s para classificar a turma. Avaliar, hoje, recorrer a
diversos instrumentos para fazer a garotada compreender os contedos previstos.
Durante muito tempo, a avaliao foi usada como instrumento para classificar e rotular os alunos entre
os bons, os que do trabalho e os que no tm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma amea-
a turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliao vista como uma das mais
importantes ferramentas disposio dos professores para alcanar o principal objetivo da escola: fazer
todos os estudantes avanarem. Ou seja, o importante hoje encontrar caminhos para medir a qualidade do
aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evoluo mais segura.
Mas como no sofrer com esse aspecto to importante do dia a dia? Antes de mais nada, preciso ter
em mente que no h certo ou errado, porm elementos que melhor se adaptam a cada situao didtica.
Observar, aplicar provas, solicitar redaes e anotar o desempenho dos alunos durante um seminrio ape-
nas alguns dos jeitos de avaliar (veja uma tabela com os instrumentos mais comuns, reunidos pela pedagoga
Ilza Martins SantAnna e a consultora Heloisa Cerri Ramos). E todos podem ser usados em sala de aula,
conforme a inteno do trabalho. Os especialistas, alis, dizem que o ideal mescl-los, adaptando-os no
apenas aos objetivos do educador, mas tambm s necessidades de cada turma.

A avaliao deve ser encarada como reorientao para uma aprendizagem melhor e para a melhoria
do sistema de ensino, resume Mere Abramowicz, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Da a
importncia de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. por isso que,
no limite, voc pode adotar, por sua conta, modelos prprios de avaliar os estudantes, como explica Mere.
Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prtica suas propostas, s vezes at transgre-
dindo uma sistemtica tradicional. Em qualquer processo de avaliao da aprendizagem, h um foco no
individual e no coletivo.
Mas preciso levar em considerao que os dois protagonistas so o professor e o aluno o primei-
ro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. por isso, diz ela,
que a negociao adquire importncia ainda maior. Em outras palavras, discutir os critrios de avaliao
de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. Cabe ao professor listar os con-
tedos realmente importantes, inform-los aos alunos e evitar mudanas sem necessidade, completa La
Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.
Cipriano Carlos Luckesi, professor de ps-graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia,
lembra que a boa avaliao envolve trs passos:
saber o nvel atual de desempenho do aluno (etapa tambm conhecida como diagnstico);
comparar essa informao com aquilo que necessrio ensinar no processo educativo (qualificao);
tomar as decises que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequncias
didticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
Seja pontual ou contnua, a avaliao s faz sentido quando leva ao desenvolvimento do educando,
afirma Luckesi. Ou seja, s se deve avaliar aquilo que foi ensinado. No adianta exigir que um grupo no
orientado sobre a apresentao de seminrios se saia bem nesse modelo. E invivel exigir que a garotada
realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se voc no mostrar como fazer. Da mesma forma, ao
escolher o circo como tema, preciso encontrar formas eficazes de abord-lo se no houver trupes na cidade
e as crianas nunca tiverem visto um espetculo circense.
Mere destaca ainda que a avaliao sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece
ao professor a possibilidade de controlar a turma. No modelo tecnicista, que privilegia a atribuio de notas
e a classificao dos estudantes, ela ameaadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominao, capaz
de despertar o medo. O fato, segundo ela, que muitos educadores viveram esse tipo de experincia ao
frequentar a escola e, por isso, alguns tm dificuldade para agir de outra forma.
Para Mere, essa marca negativa da avaliao vem sendo modificada medida que melhora a formao
docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. S assim o fracasso dos jovens deixa de
ser encarado como uma deficincia e se torna um desafio para quem no aceita deixar ningum para trs.

Aula 7
Como apresentar os resultados
Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliao
precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliao interessa
a quatro pblicos:
ao aluno, que tem o direito de conhecer o prprio processo de aprendizagem para se empenhar na
superao das necessidades;
aos pais, corresponsveis pela educao dos filhos e por parte significativa dos estmulos que eles
recebem;
ao professor, que precisa constantemente avaliar a prpria prtica de sala de aula;
equipe docente, que deve garantir continuidade e coerncia no percurso escolar de todos os estudantes.
Cipriano Luckesi diz que, enquanto avaliado, o educando expe sua capacidade de raciocinar.
Essa a razo pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos
comentrios. Cuidado, porm, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode cons-
tranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anotaes pode significar desrespeito. Tente ser
discreto. Faa as consideraes parte ou use lpis.
Atividade
1. Quais so os instrumentos avaliativos que o professor pode se utilizar na Educao Infantil?
2. O que significa a sigla SAEB e quais so os seus objetivos no contexto educacional?
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio indicam trs dimenses bsicas de

avaliao. Quais so elas?
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Aula 7
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Resoluo
1. Os instrumentos avaliativos so portflio, relatrio e ficha de avaliao.
2. A sigla SAEB significa Sistema de Avaliao da Educao Bsica, e o objetivo dessa avaliao
oferecer subsdios para formulao, reformulao e monitoramento de polticas pblicas, contri-
buindo para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro.
3. Avaliao da aprendizagem, avaliao externa, denominada tambm de avaliao em larga es-
cala, e avaliao institucional.

Aula 8
RENDIMENTO ESCOLAR
Imagine um pas sem lei, uma famlia sem regras ou
uma escola sem regimento? Para alguns que no admitem a
importncia das regras para a organizao de uma sociedade,
alegando que normas subtraem o direito liberdade das pessoas, a
desorganizao talvez no lhes importune. Claro, seria excelente
viver em um mundo em que cada pessoa soubesse respeitar a
outra, o meio ambiente e o patrimnio pblico. Mas em uma
sociedade capitalista, como a brasileira, em que frequentemente
bens materiais valem mais do que as pessoas e em que impera o
egosmo e o individualismo, prevalecendo lei dos mais fortes ou
dos mais ricos, quem se preocuparia em respeitar o que no lhe
for conveniente, se no existissem as leis?
Para oportunizar e manter o processo democrtico na
instituio de ensino, o Regimento Escolar a constituio
dessa estrutura. nesse documento que devem constar as normas
gerais, regulando as prticas escolares disciplinares e pedaggicas,
mas no deve contrariar a legislao educacional vigente que
editada no pas, no estado e no municpio.
Nessa perspectiva, este estudo tem como escopo refletir
acerca do documento legal de ensino, o Regimento Escolar e
suas especificidades.
Aula 8 Rendimento escolar
Parte
1 Concepo, princpios e finalidade
Com o surgimento da Constituio Federal em 1988 e da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional 9.394/96, o Regimento Escolar deixou de ser parte de um processo burocrtico em
que no eram respeitados os princpios da descentralizao, da autonomia e participao na gesto escolar,
passando a ser considerado um dos princpios norteadores da gesto democrtica no contexto educacional.
Nessa perspectiva, em 1985, os regimentos escolares vigentes nas escolas expressavam um modelo poltico
e autoritrio em processo de superao.
Apesar das reformas educacionais que buscavam mtodos de ensino voltados a uma prtica democrti-
ca, a discusso da gesto escolar ainda era considerada assunto para os especialistas em educao.
Considerando o contexto da poca, os Regimentos Escolares eram padronizados e normatizados por
suas mantenedoras, desconsiderando a individualidade e autonomia da instituio escolar, o que descarac-
terizava o cumprimento desse documento. preciso destacar que debates envolvendo a participao da
comunidade escolar, as decises coletivas e a gesto democrtica s se integraram s demandas sociais com
a promulgao da Constituio Federal de 1988.
Assim, o Regimento Escolar um documento que define os objetivos da escola, os nveis de ensino
ofertados, e como operam, e que contm as determinaes legais e as linhas norteadoras com vrias normas
que contemplam as reas: administrativa, pedaggica, didtica e disciplinar da instituio escolar. Esse
documento deve ser construdo coletivamente, e, nele, devem constar os direitos e deveres de todos os cida-
dos que convivem no ambiente escolar, especificando o que compete a cada pessoa, conforme a funo que
desempenha, e da competncia do diretor a gesto democrtica da instituio de ensino (LCK, 2009).
O Regimento Escolar contempla as especificidades da instituio de ensino sem deixar de atender a le-
gislao vigente no pas, pois o mesmo dever contribuir para o sucesso no processo de ensino e aprendiza-
gem. So necessrios vrios momentos de participao da comunidade escolar, seja durante a sua construo
ou a aplicao de alteraes feitas no decorrer do ano letivo, pois necessrio que esse documento permita
alteraes para atender as demandas da escola (LCK, 2009).
Esse documento educacional deve estar, na atualidade, em consonncia com a concepo de gesto de-
mocrtica, possibilitando a qualidade do ensino, fortalecendo a autonomia pedaggica e valorizando a parti-
cipao da comunidade escolar, que est representada por meio dos rgos colegiados, como, por exemplo,
o Conselho Escolar e o Grmio Estudantil. Ao tomarmos o Regimento Escolar como um documento de
referncia para o bom funcionamento da escola, enfatiza-se que nele est materializado o cumprimento das
aes educativas estabelecidas no Projeto Poltico Pedaggico da escola (LIBNEO, 2004).

Rendimento escolar
Aula 8
Nessa perspectiva, a comunidade escolar deve atentar para a relevncia e o exerccio da funcio-
nalidade do Regimento Escolar. Como lei maior da instituio, ele considerado a Carta Magna
escolar e tem por objetivo assegurar que a finalidade da educao bsica, qual seja, a de [...] pleno
desenvolvimento do educando, sua formao para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho [...] como preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96, artigo
2. seja concretizada (BRASIL, 1996).
Partindo desses pressupostos, a escola deve ser entendida como um universo de transformaes cons-
tantes, necessitando da interao de toda a comunidade escolar com objetivo de fazer com que esse espao
seja realmente utilizado para o devido processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, sabe-se que qualquer atividade a ser realizada no interior da escola que visa ao trabalho
coletivo no uma tarefa fcil, porque de fato as pessoas devem estar envolvidas e comprometidas, muito
mais ainda quando se trata da construo do Regimento Escolar e do Projeto Poltico Pedaggico da escola
(LIBNEO, 2004).
Dessa forma, o Regimento Escolar um documento normativo, elaborado com base no Projeto Poltico
Pedaggico da escola que envolve todos os segmentos da comunidade escolar. Porm, na prtica, frequen-
te a constatao de que tanto os profissionais da educao quanto pais, alunos e colaboradores desconhecem
o Regimento Escolar do estabelecimento de ensino ao qual esto vinculados, seja pela relao de trabalho
ou de estudo (LIBNEO, 2004).
Depreende-se dessa observao que o Regimento Escolar um documento que permanece arquivado
na escola, distanciado de sua prtica pedaggica e administrativa e que, basicamente, se recorre a ele em
situaes que envolvem indisciplina, como se fosse apenas um compilado de regras. Todos precisam conhe-
c-lo, com profundidade, para melhor orientar suas aes pertinentes (LIBNEO, 2004).
Para tanto, enfatiza-se a necessidade do conhecimento prvio da legislao educacional pela comuni-
dade escolar em geral, especificamente pelo Conselho Escolar, com vistas ao entendimento de sua aplicabi-
lidade na prtica cotidiana das escolas. Essa interpretao no possvel de ser feita sem o estudo e a par-
ticipao de toda comunidade escolar. relevante buscar respostas a questes imprescindveis, tais como:
que tipo de alunos se quer formar nesta instituio? De que maneira faremos isso? Que princpios e valores
devero embasar essa formao? Que orientaes tericas e filosficas devero nortear a escola a fim de
que, coerentemente, com os princpios definidos, ela possa atingir os objetivos propostos? Que recursos
podero ser utilizados para atingir esses objetivos? (LCK, 2009).
Entretanto, embora no haja na legislao um modelo especfico de Regimento Escolar, podendo cada
sistema escolar estabelecer regras e parmetros para a criao e os limites desse instrumento de gesto. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96, artigo 88, 1. preconiza e [...] define a
obrigatoriedade de adaptar os regimentos ao que normatiza a Lei e aos respectivos sistemas de ensino, nos

prazos por estes estabelecidos. E remete sua definio e detalhamento para os sistemas de ensino que, por
meio dos Conselhos Estaduais da Educao, acompanham sua legalidade (BRASIL, 1996).
Porm, alguns dados so fundamentais para a elaborao desse documento legal como, por exemplo:
a identificao, a localizao, as finalidades, os objetivos e a filosofia (princpios e valores), a organizao
do trabalho pedaggico como o conselho escolar, a direo, os rgos colegiados, o conselho de classe, a
equipe docente, os pedagogos e demais funcionrios/colaboradores da escola. Referente organizao did-
tico-pedaggica, so os nveis de ensino ofertados, calendrio escolar, matrcula, transferncia, frequncia,
avaliao, certificados em geral e outros itens, que tratam da vida escolar dos discentes. E concernentes
aos direitos, deveres e proibies da comunidade escolar, professores, direo, funcionrios, pais, alunos e
comunidade em geral, dentre outros (LCK, 2009).
Portanto, o Regimento Escolar um dos elementos institucionais da gesto democrtica, pois estabe-
lece parmetros para as relaes, tanto administrativas quanto sociais, que se do no ambiente educacional
escolar. Trata-se no apenas de uma ferramenta de controle e organizao, mas, e principalmente, de um
instrumento de democratizao das relaes, uma vez que define os limites, os compromissos e as possi-
bilidades de participao de cada segmento, de cada funo e de cada indivduo na definio dos rumos da
educao desenvolvida na escola (LIBNEO, 2004).
Mas, voc pode estar se perguntando: como nasce o Regimento Escolar na instituio de ensino?
Surge em uma reunio e tambm em um debate em assembleia, de forma democrtica com represen-
tantes da comunidade escolar. claro que existem no mercado informal e na internet documentos prontos,
mas somente o Regimento Escolar democrtico surge da participao de todos os envolvidos e representa
a vontade da maioria das pessoas que compem a comunidade escolar. O ideal que a escola tenha um
Conselho Escolar que seja formado por representantes de cada um dos segmentos da comunidade escolar,
como alunos, pais, professores, auxiliares da educao e at pessoas da comunidade na qual a escola est
inserida, e que se encarregue de encaminhar e coordenar a eleio da comisso que redigir a proposta do
documento legal a ser apreciada pela comunidade escolar em assembleia geral. A representao dos segmen-
tos da comunidade escolar no conselho paritria, ou seja, h um nmero igual de representantes de cada
segmento da instituio (ZANOT, 1996).
Todavia, relevante atentarmos para o fato de que no a direo da escola nem to pouco o Conselho
Escolar que iro elaborar o Regimento Escolar. Nas instituies onde houver o Conselho Escolar, cabero a
este rgo as funes preliminares de encaminhamento elaborao do Regimento Escolar, tais como: con-
vocar a comunidade escolar para debater as questes da escola, definir uma comisso elaboradora de uma
proposta desse documento e convocar as assembleias que debatero as propostas da comisso de elaborao
(ZANOT, 1996).

Rendimento escolar
Aula 8
A Secretaria de Estado da Educao o rgo responsvel por aprovar o Regimento Escolar das insti-
tuies de ensino, ficando ao Conselho Estadual de Educao a incumbncia dos recursos para sua aprova-
o. Assim, a anlise para aprovao deve limitar-se legalidade das disposies regimentais, vedada sua
apreciao do ponto de vista organizacional, pedaggico ou filosfico. (CEE, artigo 13, 1.). Cabe desta-
car ainda: Qualquer alterao do Regimento Escolar somente passar a vigorar no ano letivo subsequente
a sua aprovao (CEE, art. 15).
Por fim, o Regimento Escolar um instrumento de fortalecimento do estabelecimento de ensino e da
prpria educao desenvolvida pela escola. E, nessa perspectiva, ele deve contemplar possibilidades de par-
ceria da escola com os demais rgos pblicos do sistema educacional e fora dele e, alm disso, possibilitar
a ampliao das relaes da escola com a comunidade, no sentido de viabilizar projetos que materializem
parcerias que contribuam para o desenvolvimento tanto do processo educativo escolar quanto da comuni-
dade escolar.
Parte
2 A construo coletiva do
regimento escolar
A gesto em estabelecimentos de ensino da rede pblica e privada est atualmente alicerada no mo-
delo vigente de administrao empresarial. Dessa forma, passa a conceber a elas uma responsabilidade
coletiva, abrangendo perspectivas e princpios democrticos. Conforme dispe a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional Lei 9.394/96, artigo 3., inciso VIII, prev-se para essas entidades que [...] a
prtica da gesto democrtica, na forma da Lei e da legislao dos sistemas de ensino (BORDIGNON;
GRACINDO, 2001, p. 147).
Nessa perspectiva, gestores, educadores, equipe escolar e comunidade devem atuar coletivamente, de
maneira a garantir que a organizao e o funcionamento do processo educativo ocorram de forma mais par-
ticipativa e, portanto, democraticamente (BORDIGNON; GRACINDO, 2001, p. 147).
Todavia, observamos que apesar dessa premissa legal, o Regimento Escolar expressa algumas contro-
vrsias, pois, ao mesmo tempo em que direciona suas aes para a gesto democrtica, apresenta-se na sua
grande maioria, como um documento elaborado sem a participao da populao escolar, constitudo por
regras e normas previamente definidas, que podem ser praticadas por todas as instituies, independente-
mente de suas especificidades. Em consequncia dessa prtica, possibilita que elas sejam mais facilmente
controladas, por meio do cumprimento de metas, e a respectiva definio nem sempre participam, mas para
as quais so responsabilizadas (ZANOT, 1996).

No entanto, o Regimento Escolar pode, ainda, ser construdo/elaborado coletivamente, conforme de-
termina a normatizao legal. No entanto, cabe questionar, quem o coletivo da escola que deve participar
efetivamente e como se d essa participao.
Nessa conjuntura, o Regimento Interno escolar tratar da organizao do Conselho Escolar. Esse setor
determina a forma como so eleitos os membros/pessoas do conselho, as suas atribuies e a regularidade
das reunies/assembleias. Nesse documento, constam as normas que regem a escola como um todo. Eles
podem ser redigidos nesse encontro, na qual todos os componentes da comunidade escolar, como pais,
representantes de alunos, professores, funcionrios/colaboradores, membros da comunidade em geral e o
gestor da escola, podem ser ouvidos dando sugestes, concordando ou no com as propostas em pauta e
votar, como um canal efetivo de democratizao das relaes escolares (ZANOT, 1996).
Dessa forma, a mobilizao para implantar um Conselho Escolar pode partir dos profissionais da
educao, dos alunos ou da comunidade ligada escola. Por isso, importante procurar a orientao da
Secretaria de Educao de cada cidade, pois h legislao municipal ou estadual que estabelece regras para
a criao dos Conselhos Escolares. O Ministrio da Educao e Cultura ajuda diretamente as escolas por
meio do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares da Secretaria de Educao Bsica.
No site oficial do programa, h materiais disponveis para download. Voltados para diversos aspectos da
formao dos Conselhos, eles explicam as diferentes possibilidades para o funcionamento e as diversas
reas de atuao deles. Pais ou responsveis com vontade de participar do Conselho Escolar devem procu-
rar a direo da escola para se informar sobre as regras e o perodo correspondente para a eleio dos seus
membros. Os Conselhos Escolares tambm costumam fazer reunies abertas para aqueles que desejam se
envolver sem participar das eleies (BRASIL, 2016).
Nesse contexto, em que se atribui grande nfase gesto democrtica, o Regimento Escolar torna-se
um elemento fundamental na organizao do trabalho escolar. Ele deve sintetizar o projeto poltico pedag-
gico da escola e expressar as caractersticas prprias da instituio que constitui sua identidade, sem o que
ser um amontoado de regras e normas, sem coeso nem sentido (WATANABE, 1999).
Assim, o Regimento Escolar um documento a ser elaborado pela comunidade escolar que deve expli-
citar as caractersticas que a identificam com as atividades que a escola presta comunidade, ou seja, as de
uma instituio em prol da educao (WATANABE, 1999).
Nessa perspectiva, Zabot (1996, p. 64) esclarece que:
[...] desta participao que se originar a sua legitimidade. dela que surgir a possibilidade de o
Regimento Escolar no se transformar em letra morta, ou em documento nascido de imposies legais,
para preencher as estantes e arquivos da escola ou da Secretaria da Educao [grifos nossos].
Dessa forma, a construo coletiva do Regimento Escolar implica a reflexo e a participao conscien-
te da comunidade escolar como um todo, pois os modelos e roteiros prontos desse documento apresentam

Rendimento escolar
Aula 8
apenas indicaes que devem ser discutidas com a participao de todos os envolvidos. Assim, o envolvi-
mento dos diversos segmentos da comunidade escolar na elaborao do Regimento Escolar garante o enga-
jamento do indivduo que se prope a se informar e a formar opinio, sentindo-se responsvel pelo processo
e seus resultados na instituio escolar (ZANOT, 1996).
De acordo com o Regimento Escolar, o
Strejman/Shutterstock
Conselho Escolar um rgo colegiado repre-
sentativo da comunidade escolar, de natureza
deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscaliza-
dora, sobre a organizao e realizao do traba-
lho pedaggico e administrativo da instituio
escolar. Deve estar em conformidade com as
polticas e diretrizes educacionais da Secretaria
de Educao do Estado (SEED), observando
a Constituio Federal, a Lei de Diretrizes e
Bases, o Estatuto da Criana e do Adolescente,
o Projeto Poltico Pedaggico e o Regimento da
Escola/Colgio para o cumprimento da funo
social especfica da escola (FONSECA, 1999).
Por sua vez, Zabot (1996) alerta que essa par-
ticipao crtica reflete a maturidade poltica da
comunidade escolar e expressa suas necessidades,
requer, do indivduo, a vontade poltica de mudar,
Figura 1 BORDIGNON, Getlio. Gesto democrtica sinnimo
de superar o comodismo e da escola, a criao de de participao coletiva. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/
espaos que permitam a todos a expresso livre e seb/arquivos/pdf/profunc/06_gest_edu_esc.pdf>. Acesso em: 21
jun. 2016.
crtica de suas opinies e propostas. Nesse sentido,
[...] o diretor exerce papel fundamental na conduo da escola na medida em que ele ou no
facilitador da participao da comunidade escolar na tomada de deciso da vida da escola. medida
que as pessoas participam e medida que sugerem, questionam e decidem, elas se envolvem se sentem
responsveis, estabelecendo a corresponsabilidade e a colaborao solidria, realizando a participao
coletiva (WATANABE, 1999, p. 580) [grifos nossos].
Como constatamos, Watanabe (1999, p. 586) refora a importncia de que o Regimento Escolar seja
construdo coletivamente e de que seja do conhecimento de toda a comunidade escolar, para possibilitar,
assim, que as aes escolares [...] no sejam aleatrias, parciais, ao bel prazer de quem quer que seja. Isso
significa, segundo a SEED, que

[...] o coletivo da escola deve discutir, refletir e tomar suas prprias decises, amparadas nos apa-
ratos legais, sobre a melhor forma de realizar seu compromisso profissional pblico: a efetivao do
processo ensino e aprendizagem com qualidade social para todos aqueles que se escolarizam nas
escolas pblicas do Paran (SEED PR, 2007, p. 13) [grifos nossos].
E ainda explica Watanabe (1999, p. 586), apontando a importncia do Regimento Escolar em sua di-
menso legal e pedaggica:
nessa construo coletiva da comunidade escolar, a qual se organiza para efetivar uma edu-
cao de qualidade, gratuita e para todos, formando cidados crtico em relao sua realidade
e capazes de transform-la, que o Regimento Escolar se torna essencial, uma vez que represen-
ta a concretude da legislao em vigor, regulando de forma particular cada estabelecimento de
ensino (SEED PR, 2007, p. 9).
Assim, esse ponto de vista reafirma o princpio da participao e da coletividade, na perspectiva de

uma gesto democrtica em que o enfrentamento das questes da escola deve acontecer com a contribuio
do conjunto dos diferentes segmentos da comunidade escolar, rompendo com a diviso das funes entre
aqueles que tomam as decises e aqueles que executam a ao (WATANABE, 1999).
importante destacar que a Gesto Democrtica o processo poltico por meio do qual todas as pes-
soas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem discutem, deliberam, planejam, solucionam proble-
mas, bem como o conjunto das aes voltadas ao desenvolvimento da prpria escola. Esse processo tem
como sustentculo a participao efetiva de todos os setores da comunidade escolar: alunos, professores,
funcionrios, pais e demais segmentos, tais como, moradores do bairro no qual a escola se insere. As aes
so definidas por meio de planejamento que considera o respeito s normas coletivamente construdas para
os processos de tomada de decises e a garantia de amplo acesso s informaes aos sujeitos da escola. A
gesto democrtica, portanto, entendida como uma ao que prev a descentralizao pedaggica e admi-
nistrativa, como um meio para alcanar a autonomia escolar.
No entanto, na atualidade, observa-se que o Regimento Escolar concebido pela comunidade escolar
como um documento imposto, que contm o rol de regras da escola e cuja elaborao no participa todos os
segmentos da comunidade escolar, ficando restrita ao pessoal tcnico-administrativo. Percebe-se, portanto,
que nessa conjuntura no se faz democracia e participao por decreto (WOLF, 2008).
Nesse sentido, concordamos com Paro (1996, p. 382) quando afirma a necessidade de vencermos
[...] a falta de tradio democrtica [...] com a insistncia em mecanismos de participao e de exerccio
da democracia, de modo a alcanar maior envolvimento de todos na defesa dos interesses coletivos. Para
tanto, devemos nos valer, tambm, das possibilidades das leis como caminho para vencermos os fatores
que emperram a prtica democrtica na escola. H que se promover aes para engajar cada segmento da
comunidade escolar, abrindo a cada um deles o espao de interveno que lhes cabe, segundo os valores e
as regras comuns (PARO, 1996).

Rendimento escolar
Aula 8
O desafio, portanto, exercitar, em torno de uma tica partilhada, o debate contraditrio e os diferentes
posicionamentos, para que o Regimento Escolar, como algo construdo coletivamente, deixe de ser um rol
de normas impostas e se torne um cdigo de normas consensuais que permeiem as questes disciplinares
e administrativas, mas, principalmente, as pedaggicas. Isso porque o compreendemos como instrumento
operacional do Projeto Poltico Pedaggico, ponto de partida de todo o processo educativo. Enfim, o desafio
est em conceb-lo e pratic-lo para alm do registro de normas (WATANABE, 1999).
Parte
3 Conhecendo o regimento escolar
de uma escola pblica
A gesto escolar democrtica exigiu das instituies escolares vrias transformaes, para que tais ins-
tituies viessem a se tornar entidades caracterizadas por relaes de interao entre todos os indivduos que
nelas atuam. A escola necessria para essa realidade aquela que sistematiza a formao cultural e cientfica
comprometida com a tica e, acima de tudo, com a qualidade do ensino que oferta, pois uma escola que
luta contra a excluso econmica, poltica, cultural e pedaggica (FREIRE, 1997, p. 47).
Diante desse cenrio, a implantao da gesto democrtica nas escolas pblicas pode ser entendida
como espao para a constituio de prticas igualitrias que possibilitam e contribuem para a construo
da conscincia democrtica e da participao popular como elemento primordial para a democratizao do
espao escolar e da prpria sociedade (FREIRE, 1997, p. 47).
Por outro lado, imagina-se que a gesto escolar extrapola a mera administrao, no que se refere ao
pensar e ao agir social pertinente democratizao. Dessa forma, desencadeia um cenrio que envolve
maior compromisso de todos que formam a escola para torn-la capaz de interferir criticamente na realidade
de maneira a transform-la em uma escola orientada para a formao de sujeitos capazes de decises livres,
conscientes e responsveis (FREIRE, 1997, p. 47).
Assim, s se exerce a cidadania de forma ativa quando se tem conhecimento de qual o papel do
cidado na realidade econmica e social, e do que podemos fazer para participar criticamente dessa reali-
dade, a fim de transform-la. Por isso, h o interesse pela educao que priorize a camada majoritria da
populao, ou seja, dos menos favorecidos, que beneficie o exerccio da cidadania e que seja apta a superar
as maiores prticas de opresso, discriminao e excluso que se presencia e se vive na sociedade brasileira
(ANTUNES, 2005).
justamente nessa perspectiva que a escola pblica representa um universo especfico, no qual suas
prprias relaes s podem ser compreendidas pela sua intensa relao com a comunidade em que est in-
serida. Isso pode ser entendido no que se refere prtica cotidiana da administrao ou no que se relaciona

enorme diferena sociocultural em que se constitui a sociedade brasileira, em cuja realidade se apresenta o
Brasil real; de misria nos mais diversos sentidos. Portanto, quando se fala em gesto participativa, estamos
nos referindo a uma relao entre desiguais.
Nesse sentido, numa gesto democrtica participativa as decises so compartilhadas, e as pessoas apren-
dem a estabelecer e exigir novos parmetros de qualidade, de contedos e de como gerir os recursos financeiros
da escola pblica. Consequentemente, passam a se sentir corresponsveis pelas aes deliberadas na escola, pelas
concepes de poltica, de ensino e de sociedade, bem como pela avaliao dos resultados. Todas essas aes,
como forma de garantir o cumprimento do que foi estabelecido pelo coletivo da instituio, do credibilidade ao
ensino oferecido e fortalecem a gesto democrtica (GADOTTI; ROMO, 2004, p. 43).
A participao , portanto, condio primordial para que todas as pessoas da comunidade escolar te-
nham conhecimento do funcionamento da escola, um contato permanente com a mesma e a compreenso
de que a entidade escolar faz parte da formao do sujeito, que precisa se sentir, realmente, o sujeito da
aprendizagem e da educao (GADOTTI; ROMO, 2004, p. 44).
Nesse contexto, educar significa formar para a autonomia, isto , para se autogovernar. Um processo
educacional ser verdadeiramente autnomo e libertador somente se for capaz de formar cidados crticos,
dotados das condies que lhes permitam compreender os contextos histricos, sociais e econmicos em
que esto inseridos. A tomada de conscincia em defesa de uma escola pblica comprometida com a maioria
da populao promove a emancipao, permite maior comunicao e dilogo e, consequentemente, a auto-
nomia (GADOTTI; ROMO, 2004, p. 45).
Falar em gesto democrtica nos remete, portanto, a pensar em autonomia e participao. Assim,
No Brasil, a autonomia da escola encontra suporte na prpria Constituio, promulgada em 1988, que
institui a democracia participativa e cria instrumentos que possibilitam ao povo exercer o poder di-
retamente (Art.1.). No que se refere educao, a Constituio de 1988 estabelece como princpios
bsicos: o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e a gesto democrtica do ensino pblico
(Art. 206). Esses princpios podem ser considerados como fundamentos constitucionais da autono-
mia da escola [...]. Na histria das ideias pedaggicas, a autonomia sempre foi associada ao tema
da liberdade individual e social, da ruptura com esquemas centralizadores e, recentemente, da
transformao social (GADOTTI; ROMO, 2004, p. 47) [grifos nossos].
De acordo com o Dicionrio Aurlio (2004), o vocbulo autonomia entendido como o direito ou
faculdade de se reger por leis prprias; emancipao; independncia o que leva ideia de liberdade para
agir. Autonomia implica, pois, participao, e participao se traduz em democracia. As democracias so,
por natureza, descentralizadoras. Quanto mais democrtico o regime poltico, mais o poder ser repartido e
exercido pela sociedade.
Por isso, deve ser muito bem trabalhada, a fim de equacionar a possibilidade de direcionamento camu-
flado das decises, ou a desarticulao total entre as diferentes esferas, ou o domnio de um determinado
grupo, ou, ainda, a desconsiderao das questes mais amplas que envolvem a escola. Pensar em gesto,

Rendimento escolar
Aula 8
remete-nos a pensar o papel poltico e pedaggico do diretor no interior da escola. Implica reconhecer a
gesto como um ato poltico que possui intencionalidade (GADOTTI; ROMO, 2004, p. 48).
A gesto democrtica da educao formal, permeada pela autonomia, est associada ao estabeleci-
mento de mecanismos legais e institucionais, e a organizao de aes que desencadeiem a participao
social: na formulao de polticas educacionais; no planejamento; na tomada de decises; na definio do
uso de recursos e necessidades de investimento; na execuo das deliberaes coletivas; nos momentos de
avaliao da escola pblica e da poltica educacional. Tambm a democratizao do acesso e estratgias que
garantam a permanncia na escola, tendo como horizonte a universalizao do ensino para toda a populao,
bem como o debate sobre a qualidade social dessa educao universalizada. Portanto,
[...] a autonomia pedaggica diz respeito a um mnimo de liberdade que a escola precisa ter para es-
colher os contedos e os mtodos de ensino, sem o qual fica comprometido o carter pedaggico de
sua interveno escolar. Essa autonomia requerida, por um lado, pela prpria natureza da atividade
pedaggica que, por seu carter de imprevisibilidade, no suscetvel de uma completa e inflexvel an-
tecipao de suas aes, sem comprometer a necessria criatividade que se espera do processo pedag-
gico [...]. Com relao autonomia administrativa, esta significa a possibilidade de dispor de recursos e
utiliz-los da forma mais adequada aos fins educativos. [...] Porm, tambm a autonomia administrativa
da escola tem limites nas aes do Estado, que no pode abrir mo de seu dever e de suas prerrogativas
em matria de ensino. Isso significa que gerir recursos com autonomia no implica utiliz-los apenas de
forma que professores e diretores considerarem mais convenientes. Significa que, a partir das diretrizes
gerais traadas pelo sistema, cada unidade escolar imprime sua gesto uma forma mais adequada a
suas peculiaridades (PARO 2001, p. 113-115).
Dessa forma, a gesto democrtica na realidade educacional brasileira est disposta na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9.394, artigo 3., do inciso VIII. A Lei garante que a educao
adote o princpio da gesto democrtica do ensino pblico, de acordo com a Lei e a legislao dos sistemas
de ensino. Em seu artigo 12, no que se refere s obrigaes dos estabelecimentos de ensino, encontra-se
disposto no inciso I que a escola deve elaborar e executar sua proposta pedaggica. No artigo 13, inciso
I, quanto s obrigaes do professor, fica estabelecido que esse deve participar da elaborao da proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino.
O que a normatizao prope que a gesto da escola pblica seja permeada pela democracia, isso
porque se entende que a escola deve promover a formao para a cidadania. E essa formao se torna plena,
no apenas mediante uma nova mentalidade e atitude, ela necessita, para sua expresso, de conhecimentos
e habilidades que capacitem as pessoas a agir com competncia. Isso porque de nada valem as boas ideias
sem que sejam traduzidas em aes competentes e consequentes. a ao que transforma a realidade, para
promover resultados desejados (BRASIL, 1999).
Deve-se atentar, porm, a que complexo pensar em autonomia sem a consolidao da gesto democrtica
da e na escola. necessrio que ela tenha uma diretriz democrtica e que d sustentao terica e metodolgica,
estabelecida como princpios no seu Projeto Poltico Pedaggico, e tambm um Regimento Escolar e Conselho

Escolar atuante que possibilite a autonomia financeira da instituio. Alm disso, a autonomia da escola no se
resume somente a essas condies, ela mais significativa e refere-se capacidade de tomar decises comparti-
lhadas e comprometidas com os desafios educacionais, assumindo a responsabilidade e a sua finalidade, que a
de formar os indivduos que frequentam as escolas (PARO, 2001). Dessa forma, essa ao,
[...] implica identificar problemas, acompanhar aes, controlar e fiscalizar, avaliar resultados. Trata-se
de democratizar a gesto (da escola) pblica, e isso pressupe a ampliao da participao das pessoas
nessa gesto, isso significa que a participao no pode se resumir aos processos de tomada de decises.
Nesse sentido, a participao democrtica pressupe uma ao reguladora, fiscalizadora, avaliadora,
alm de decisria sobre os rumos da vida poltica e social das instituies (escolares) e da sociedade
(SOUZA, 2009, p. 135).
Assim, a gesto democrtica j uma realidade no mbito escolar, mas preciso intensificar sua
presena e visibilidade no cotidiano da escola pblica. Para que a gesto assuma de fato a sua ao, faz-se
necessrio que as pessoas entendam o papel da gesto e exijam que ela seja apreendida por todos como um
direito. Dessa forma, a escola passa a assumir um carter diferente, a ser o resultado do exerccio de todos
os componentes de sua comunidade, sempre no esforo de alcanar das metas estabelecidas e construdas
coletivamente. (PARO, 2001, p. 67).
Esse modelo de gesto uma nova forma de administrao que objetiva abrir a escola para a comuni-
dade, estimular o talento de cada elemento da equipe, sem perder de vista as metas educacionais e, ainda,
estar em sintonia com as mudanas sociais, criar um ambiente de amizade e entusiasmo e, principalmente,
saber partilhar o poder. (SOUZA, 2009, p. 137).
A gesto democrtica s se efetivar quando todos os envolvidos, direo, professores, funcionrios
e comunidade escolar, estiverem conscientes da importncia de sua participao na gesto escolar pblica.
Extras
Regimento interno em dia
Nomia Lopes
Ano aps ano, algo sempre muda dentro da escola. Novas salas e turnos so abertos depois da chegada
de uma grande fbrica ou de um assentamento ao bairro. Diferentes aparelhos eletrnicos aparecem nas
mos dos estudantes e so incorporados mochila. Tudo isso faz com que os modelos de ensino e avaliao,
os padres de comportamento e as regras de convivncia, assim como a maneira de tratar os conflitos, tam-
bm se modifiquem e demandem atualizao.

Rendimento escolar
Aula 8
Seja qual for a envergadura e a complexidade das transformaes, todas elas tm um ponto em comum:
precisam estar registradas no regimento escolar. Alm disso, manter em dia as normas a serem seguidas
pela comunidade d respaldo s decises que voc, gestor, toma no dia a dia, e o protege de fazer julgamen-
tos arbitrrios, exagerados ou insuficientes.
Todos os itens do regimento escolar precisam ser compatveis com o Projeto Poltico Pedaggico
(PPP). No faz sentido o PPP propor a formao de cidados crticos e atuantes se no houver fruns nos
quais os alunos deem opinies e participem de algumas decises internas.
Antes da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, o regimento escolar
era conhecido pelas proibies rigorosas que trazia certamente, fruto do momento poltico dos anos 1970.
Hoje, a gesto participativa garantida por lei e as regras de cada unidade precisam estar adequadas.
Mexer nesse documento de formato rgido e linguagem tcnica exige disposio e boa vontade dos
gestores. Por isso, algumas secretarias disponibilizam um modelo e oferecem auxlio jurdico durante o pro-
cesso. O regimento escolar tem de ser aprovado pela Secretaria da Educao para entrar em vigor. A reviso
de responsabilidade do diretor. Porm as regras tero mais a cara da escola se professores, funcionrios,
pais e alunos forem ouvidos, especialmente quando j existe uma cultura de participao da comunidade
escolar. Uma vez em vigor, preciso dar visibilidade ao regimento escolar.
Certos tpicos como caracterizao da escola, objetivos, princpios, currculos e acompanhamento da
frequncia dificilmente mudam em curto prazo. J outros, como os cinco a seguir, precisam ser revistos
pelo menos a cada dois anos.
1. Avaliao da aprendizagem
Sem atualizao constante dos critrios de aprovao e reteno dos alunos e da maneira de promover
o reforo do ensino, corre-se o risco de o regimento escolar ficar distante do que acontece de fato dentro
das salas de aula, no acompanhando as transformaes no modo de aferir se o aluno avanou ou no nas
expectativas de aprendizagem. Para evitar tal descompasso, gestores e professores ganham ao discutir pe-
riodicamente, por exemplo, se a avaliao dos alunos est sendo eficaz, se os instrumentos usados como
provas, seminrios, trabalhos individuais e em grupo, participao em classe e lies de casa so ade-
quados, assim como o peso de cada um na composio da nota. E, claro, mud-lo se for o caso. Assim, ao
receber o regimento escolar no incio do ano, os alunos ficaro cientes de como e quando sero avaliados,
das mdias mnimas para a aprovao e das formas de recuperar notas e repor aulas. Cabe ainda descrever
as estratgias que sero utilizadas para melhorar o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica(Ideb)e
os resultados no Exame Nacional do Ensino Mdio(Enem).

2. Normas de convivncia
Desde os tempos mais remotos, o homem estabelece regras para viver em grupos. Dentro da escola,
onde se aprendem tambm conceitos de cidadania e respeito, no poderia ser diferente. Direitos, deveres e
consequncias das transgresses precisam estar descritos de forma clara, afirma Catarina Iavelberg, espe-
cialista em Psicologia.
Regimentos Escolares mais antigos no preveem o bullying, o cyberbullying e o uso de aparelhos ele-
trnicos novidades que demandam um entendimento sobre como tratar com elas. No caso dos celulares,
a proibio nem sempre o nico caminho. possvel pensar em um uso consciente, estipulando quando o
aparelho est liberado.
3. Organizao da escola
Nessa parte do documento, esto descritos os ncleos gestor, pedaggico, docente, operacional, admi-
nistrativo e discente. Alm de eventuais modificaes nesses quadros, vale rever a concepo do organo-
grama. Se a escola se diz democrtica, no pode manter uma pirmide que leva do diretor, no topo e ao
aluno, l embaixo. H uma instncia maior em gestes participativas: o conselho escolar, diz Edna Prado.
Tambm possvel inovar e redigir o texto de forma que a aprendizagem dos alunos seja o centro de todas
as iniciativas. Dizer quem quem no regimento escolar e quais os direitos e deveres de cada um faz com
que todos saibam o seu papel no processo educacional. Se couber rede fornecer uniforme e ela atrasa a
entrega, no possvel punir o aluno que esteja sem ele. As regras precisam existir, certo, porm sempre
levando em considerao a realidade local e a do pblico.
4. Projetos especiais
A cada perodo, o regimento escolar deve contemplar o que a escola oferece em termos de grupos de
estudo e pesquisa, iniciativas voltadas ao lazer e cultura, atividades nos finais de semana, projetos insti-
tucionais, passeios e viagens. Ele vai estabelecer entre outros aspectos, as situaes em que a construo
do conhecimento se dar em outros locais. Como o documento de todos e para todos, mas um professor
que encontre resistncia de pais para fazer uma pesquisa de campo pode usar seus artigos para justificar a
importncia da participao do aluno na sada da escola.
Palavra de quem fez Em 2011, a Escola Maria Elvira Nascimento, em Governador Valadares, a 323
quilmetros de Belo Horizonte, debruou-se sobre o regimento escolar para registrar que as 20 turmas do
1. ao 9. ano ficariam na escola em perodo integral. Isso significou relacionar, no documento interno, o
trabalho das oficinas (percusso, a dana, futsal, jornal, meio ambiente, mdias sociais e brincadeiras). Se
antes o foco era nos contedos clssicos, hoje a matriz mais rica, contemplando essas e outras atividades,
conta a diretora, Sandra Guedes Rogai de Souza. A reviso durou seis meses, houve discusses no conselho
escolar e a redao final foi elaborada pelos gestores.

Rendimento escolar
Aula 8
Horrios e rotinas
Esse captulo vai mudar toda vez que houver alterao no horrio de funcionamento da escola, nos
turnos, nas modalidades de ensino, nas formas de avaliao, nos cursos e nos procedimentos internos em
geral. Por vezes, as imposies vm de fora: se h uma portaria da Secretaria de Educao para acrescentar
uma nova disciplina ao currculo, escola precisa contempl-la no regimento escolar.
Palavra de quem fez O regimento escolar do Colgio Estadual Professor Victor do Amaral, em
Curitiba, estava h 12 anos sem reviso. O trio de diretoras que assumiu em 2012 o atualizou entre fevereiro
e outubro. Como oferecemos os anos finais do Ensino Fundamental, registramos a nova nomenclatura de
srie para ano, divulgando-a aos pais. Muitos tiveram dificuldade em entender como o filho aprovado na 5.
srie seria matriculado no 7. ano, conta Cludia Gruber, uma das gestoras. Outros itens foram revistos: as
sanes ao uso de aparelhos eletrnicos, o controle de atrasos e a participao dos pais. A tambm diretora
Claudia Machado conta que foi preciso pedir ajuda: Colocamos painis na sala dos professores solicitando
sugestes e discutimos alguns tpicos com os representantes dos alunos e o grmio estudantil, como o uso
de cala jeans.
Atividade
1. Quais so as principais atribuies de um Regimento Escolar?
2. Quais so os fatores que levam os responsveis a elaborar um Regimento Escolar de forma

coletiva?
3. Na escola pblica, qual a diretriz que deve permear o processo educativo e administrativo?
Referncias
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Rendimento escolar
Aula 8
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Resoluo
1. O Regimento Escolar um documento que define os objetivos da escola, os nveis de ensino
ofertados e como operam, alm de conter as determinaes legais e as linhas norteadoras com
vrias normas que contemplam as reas: administrativa, pedaggica, didtica e disciplinar da
instituio escolar.
2. A construo coletiva do Regimento Escolar implica a reflexo e a participao consciente da
comunidade escolar como um todo.
3. A LDB vigente prope que a gesto da escola pblica seja permeada pela democracia, isto porque
se entende que a escola deve promover a formao para a cidadania.

Aula 9
PLANO NACIONAL
DE EDUCAO
ASPECTOS LEGAIS
Elaborar um plano de educao no Brasil, hoje, implica
assumir compromissos com o esforo contnuo de eliminao de
desigualdades que so histricas no pas. As metas so orientadas
para enfrentar as barreiras para o acesso e a permanncia na
escola; as desigualdades educacionais em cada localidade com
foco nas especificidades de sua populao; a formao para o
trabalho, identificando as potencialidades das dinmicas locais; e
o exerccio da cidadania.
Dessa forma, a elaborao de um plano de educao no
pode prescindir de incorporar os princpios do respeito aos direitos
humanos, sustentabilidade socioambiental, valorizao da
diversidade e da incluso e valorizao dos profissionais que
atuam na educao de milhares de pessoas todos os dias.
Por tais razes e para melhor compreenso dessas premissas,
este estudo tem como escopo compreender as vinte metas
estabelecidas pelo Plano Nacional de Educao (PNE).

Aula 9 Plano Nacional de Educao
aspectos legais
Parte
1 Os desafios da educao
bsica: metas 1, 2, 3 e 4
Inicialmente, oportuno afirmarmos que todas as tentativas de implantao de um Plano de Educao
verdadeiramente nacional fracassaram no decorrer da histria educacional brasileira. A partir do lanamento
do Manifesto dos Pioneiros da Educao em 1932, trazia-se a primeira proposta de se organizar um plano
educacional em todo o pas, que universalizasse o ensino e assegurasse uma educao pblica e de qualidade
(SAVIANI, 2004).
Por sua vez, a Constituio de 1934 inseriu instrumentos importantes e previu a criao de um Conselho
Nacional de Educao que seria responsvel pela elaborao do Plano Nacional de Educao. Com o ad-
vento do Estado Novo, em 1937, o PNE, que se encontrava em processo de elaborao, acabou no tendo
xito (SAVIANI, 2004).
No Brasil, a Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001 instituiu um Plano Nacional de Educao, com limita-
es tanto em suas diretrizes quanto em seus objetivos e metas, alm da insuficincia financeira (SAVIANI,
2004).
Vale notar que o Plano Nacional de Educao est subordinado a uma legislao que a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDBEN. Essa a lei maior da educao e estabelece as diretrizes para a
sua organizao nacional.
Posteriormente, em 2014, foi aprovado, pela Lei 13.005 de 25 de junho, o Plano Nacional da
Educao (PNE), que definiu 20 metas detalhadas em 254 estratgias e que est em vigncia. Elas
permitem planejar a educao para os prximos 10 anos (2014-2024) e instituem mecanismos de mo-
nitoramento e avaliao, tanto da execuo do plano como da qualidade da educao, por meio do
estabelecimento de metas educacionais e definio dos investimentos a serem disponibilizados para
o alcance dessas diretrizes. O Plano Nacional da Educao (PNE) traa vrios objetivos e metas para
tentar tirar a educao do atraso e garantir um ensino de qualidade no pas em todos os nveis, infantil,
bsico e superior, para serem cumpridos at 2024.
Entre as metas estruturantes, podemos destacar inicialmente as de nmero 1, 2, 3, 4 que tm como
direcionamento estruturar a garantia do direito a uma educao bsica com qualidade e dizem respeito ao
acesso, universalizao da alfabetizao e ampliao da escolaridade e das oportunidades educacionais.
Vejamos as metas a seguir::

Plano Nacional de Educao
aspectos legais Aula 9
Meta 1 Educao Infantil: universalizar, at 2016, a educao infantil na pr-escola para as crianas
de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de educao infantil em creches de forma a atender, no mnimo,
50% das crianas de at 3 anos at o final da vigncia deste PNE.
Com 88% das crianas de 4 e 5 anos atendidas, a meta de universalizao da pr-escola at 2016 no
parece distante para o pas. Mas preciso ressaltar que os 12% restantes significam quase 700 mil crianas
e que as desigualdades regionais so marcantes.
Alm disso, o foco no pode se restringir ao atendimento sem um olhar especial para a qualidade do
ensino. J na etapa de 0 a 3 anos, o pas patina de forma recorrente. O Plano Nacional de Educao de 2001-
-2010 j estabelecia o atendimento de 50% at 2005, meta solenemente descumprida e agora postergada
para o final da vigncia do plano atual (IBGE, 2013).
Porcentagem de crianas de 4 e 5 anos na Porcentagem de crianas de 0 e 3 anos na

Educao Infantil Educao Infantil
Atual (2013) Atual (2013)

87,9% 27,9%
Meta (2016) Meta (2024)
100% 50%
Fonte: IBGE/Pnad Fonte: IBGE/Pnad
Elaborao: Todos Pela Educao Elaborao: Todos Pela Educao
Figura 1 IBGE/PNAD Meta 1 Educao Infantil. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 24 jun.
2016.
Entretanto, podemos constatar que o Plano Nacional de Educao (PNE) completou dois anos no dia
25 de junho de 2016 e, dentre as metas que no foram executadas no prazo correto, est a Meta1 Educao
Infantil, conforme informou Ricardo Falzetta, gerente de contedo Todos pela Educao, em entrevista
ao Jornal Nacional (junho/2016).

aspectos legais
N
META 1 O
FO
IC
EDUCAO INFANTIL UM
Universalizar, at 2016, a educao infantil na pr-escola para as crianas PR
ID
de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educao infan- A
til em creches de forma a atender, no mnomo, 50% (cinquenta por cento)
das crianas de at 3 (trs) anos at o final da vigncia deste PNE.
Porcentagem de crianas de 4 Porcentagem de crianas de 0
e 5 anos na Educao Infantil a 3 anos na Educao Infantil
2013 META 2016 2013 META 2024
87,9% 100% 27,9% 50%
2013 REALIDADE HOJE 2013 REALIDADE HOJE

88%, ou seja, 2,5 milhes
87,9% 700 mil crianas 27,9% de crianas fora
fora da escola da escola
Fonte: IBGE/Pnad
Campanha Nacional pelo Direito Educao
Figura 2 JORNAL NACIONAL. Plano Nacional de Educao faz 2 anos com atrasos nas metas. Disponvel em: <http://g1.globo.
com/educacao/noticia/2016/06/plano-nacional-de-educacao-faz-2-anos-com-atrasos-nas-metas.html>. Acesso em: 26 jun. 2016.
O Ministrio da Educao (MEC) reforou que est avaliando seus programas para melhor gesto. O
MEC afirmou ainda, que as aes do governo anterior eram pulverizadas, no apresentaram nenhum resul-
tado e deixaram dvidas elevadas (MEC, 2016).
Meta 2 Ensino Fundamental: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a po-
pulao de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos conclua essa etapa na idade recomendada,
at o ltimo ano de vigncia deste PNE.
Apesar de alardeada ano aps ano, a universalizao do Ensino Fundamental no est concretizada.
Cerca de 500 mil crianas de 6 a 14 anos permanecem fora da escola, dados de 2014. Predominam, entre
elas, as de famlias mais pobres, com renda per capita de at de salrio mnimo, negras, indgenas e com
deficincia. O cumprimento da meta de concluso do Ensino Fundamental na idade correta, por sua vez,
exigir mudanas estruturais, sobretudo nos anos finais. As polticas pblicas devero ter como foco um en-
sino de melhor qualidade, sintonizado com a entrada dos jovens na adolescncia, e que proporcione menores
ndices de reprovao e de evaso (IBGE, 2013).

Porcentagem de crianas de 6 a14 anos Porcentagem de jovens de 16 anos que
matriculadas no ensino Fundamental concluram o ensino Fundamental

97,1% 71,7%
Meta (2024) Meta (2024)
100% 95%
Figura 3 IBGE/PNAD Meta 2 Ensino Fundamental. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 24
jun. 2016.
Meta 3 Ensino Mdio: universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a
17 anos e elevar, at o final do perodo de vigncia deste PNE, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio
para 85%.
No Brasil, cerca de 2,9 milhes de crianas e jovens de 4 a 17 anos esto fora da escola. Desses, apro-
ximadamente 1,6 milho so jovens de 15 a 17 anos que deveriam estar cursando o Ensino Mdio. O desafio
da universalizao at 2016, imposto pela Emenda Constitucional 59, monumental. A recente melhora das
taxas de fluxo escolar no Ensino Fundamental faz aumentar o nmero de matrculas do Ensino Mdio, mas
o pas ainda est longe de alcanar patamares ideais. Altas taxas de evaso persistem no Ensino Mdio. O
modelo curricular ultrapassado, baseado em um nmero excessivo de disciplinas torna a etapa desinteres-
sante para o jovem do sculo 21 (IBGE, 2013).
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos

na escola matriculados no Ensino Mdio

83,3% 59,5%
Meta (2016) Meta (2024)
100% 85%
Figura 4 IBGE/PNAD Meta 3 Ensino Mdio. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 24 jun. 2016.

aspectos legais
Meta 4 Educao Inclusiva: universalizar, para a populao de 4 a 17 anos com deficincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao o acesso educao bsica e ao aten-
dimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou servios especializados,
pblicos ou conveniados (BRASIL, 2015).
De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, criada
pelo Ministrio da Educao em 2008, os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotao, segmentos que compem o pblico-alvo da Educao Especial,
tm o direito a frequentar a sala de aula comum e, quando necessrio, receber atendimento educacional
especializado no perodo inverso ao da escolarizao. Historicamente, essas pessoas foram excludas do
sistema educacional ou encaminhadas para escolas e classes especiais.
Como resultado da implantao da referida poltica, entre 2007 e 2013, as matrculas desses estudantes
em escolas regulares subiram de 306.136 para 648.921 (aumento de 112%). Em 2013, 76,9% desses estu-
dantes matriculados na Educao Bsica estavam estudando em salas comuns, sinalizando um rompimento
com o histrico de excluso. Os desafios implicados na ampliao desses expressivos avanos envolvem
a continuidade de investimentos na formao de educadores, no aprimoramento das prticas pedaggicas,
na acessibilidade arquitetnica e tecnolgica, na construo de redes de aprendizagem, no estabelecimento
de parcerias entre os atores da comunidade escolar e na intersetorialidade da gesto pblica (IBGE, 2013).
UNIVERSALIZAR,
para a populao
de 4 a 17 anos com
DEFICINCIA,
TRANSTORNOS
GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO E
ALTAS HABILIDADES
OU SUPERDOO,
o acesso educao
bsica e ao atendimento
Artisticco/Shutterstock
educaconal especializado,
preferencialnmente na rede
regular de ensino.
4 Educao Especial/inclusiva
Figura 5 IBGE/PNAD Meta 4 Educao Especial/Inclusiva. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso

em: 24 jun. 2016.

Desse modo, a incluso escolar muito mais do que matricular o aluno no ensino regular, incluso
fazer com que o discente sinta-se respeitado na sua integridade. A possibilidade da incluso a oportunidade
de mudar atitudes, pois s quando nos deparamos com os limites dos indivduos observamos o quanto im-
portante buscarmos alternativas para configurar, de forma adequada, uma educao inclusiva de qualidade
(MEC, 2015).
Assim, as primeiras quatro metas do PNE buscam tirar o Brasil de um atraso histrico, enfrentando
uma questo que muitos pases desenvolvidos equacionaram ainda nos sculos XIX e XX: a universalizao
do atendimento escolar, garantindo que todos os cidados brasileiros tenham direitos iguais no que tange ao
desenvolvimento educacional.
Enfim, segundo afirma Ricardo Falzetta (2016), gerente de contedo Todos pela Educao, em en-
trevista para o Jornal Nacional, falta colocar a educao acima dos interesses das questes polticas no
Brasil. A educao tem que ser uma questo de estado. Acho que nenhum prefeito, nenhum governador,
nenhum presidente deve sossegar enquanto ele no tiver todas as crianas dentro da escola, dentro do siste-
ma, e tendo um ensino de qualidade.
Parte
2 A qualidade da educao bsica
e a alfabetizao de todos os
cidados: metas 5, 7 e 9
A qualidade da Educao Bsica e a alfabetizao de todos os cidados brasileiros so metas que apa-
recem dentro do Plano Nacional da Educao (BRASIL, 2015).
Observe a seguir as metas que correspondem diretamente ao fator qualidade na educao pelo plano de
metas do Plano Nacional de Educao.
Meta 5 Alfabetizao Infantil: alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final do 3. ano do
Ensino Fundamental.
Uma criana pode ser considerada alfabetizada quando se apropria da leitura e da escrita como fer-
ramentas essenciais para seguir aprendendo, buscando informao, desenvolvendo sua capacidade de se
expressar, de desfrutar a literatura, de ler e de produzir textos em diferentes gneros, ou seja, de participar
do mundo cultural no qual est inserido (IBGE, 2014).
Para cada ano de escolaridade, h diferentes expectativas em relao a essas capacidades, que precisam
ser consideradas nos momentos de planejamento e de anlise do desempenho de alunos e da escola. As me-
tas colocadas pelo Plano Nacional de Educao em relao alfabetizao so ambiciosas, se considerados
os atuais resultados das avaliaes externa (IBGE, 2014).

aspectos legais
Porcentagem de crianas do 3. ano do Porcentagem de crianas do 3. ano do

Ensino Fundamental com Ensino Fundamental com
aprendizagem adequada em leitura aprendizagem adequada em escrita

44,5% 30,1%
Meta (2016) Meta (2024)
100% 100%
Fonte: Prova ABC 2012 (a ser substitudo pela ANA) Fonte: Prova ABC 2012 (a ser substitudo pela ANA)
Porcentagem de crianas do 3. ano do

Ensino Fundamental com
aprendizagem adequada em matemtica
Atual (2012)
33,3%
Meta (2024)
100%
Fonte: Prova ABC 2012 (a ser substitudo pela ANA)
Elaborao: Todos Pela Educao
Figura 6 IBGE/PNAD Meta 5 Alfabetizao Infantil. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 24
jun. 2016.
Meta 7 ndice de Desenvolvimento da Educao Brasileira e Aprendizado Adequado: fomentar a

qualidade da educao bsica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendiza-
gem de modo a atingir as seguintes mdias nacionais para o Ideb. Esta a meta, do PNE, que se refere de forma
mais direta qualidade da Educao. No entanto, coloca como objetivo de qualidade as metas do Ideb, indicador
composto pelas notas em lngua portuguesa e em matemtica da Prova Brasil e pelo fluxo escolar (IBGE, 2014).
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)
Ano a ano (2009-2021)
IDEB 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do
4,6 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Ensino Fundamental
Anos finais do
4,0 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino Fundamental
Ensino Mdio 3,6 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
Figura 7 IBGE/PNAD Meta 7 Aprendizado adequado na idade certa. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>.
Acesso em: 24 jun. 2016

Embora o Ideb tenha um papel fundamental ao dar notoriedade e objetividade discusso sobre
Educao no Brasil, a capacidade do indicador de diagnosticar a qualidade da Educao nas escolas e redes
de ensino limitada (IBGE, 2014).
ndice de Desenvolvimento da ndice de Desenvolvimento da

Educao Bsica (Ideb) Anos Iniciais Educao Bsica (Ideb)
do Ensino Fundamental Anos Finais do Ensino Fundamental

5,2 4,2
Atual (2013) Parcial (2013)
4,9 4,4
Meta (2021) Atual (2021)
6 5,5
Fonte: MEC/Inep Fonte: MEC/Inep
ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Ideb)
Ensino
Atual (2013)
3,7
Parcial (2013)
3,9
Meta (2021)
5,2
Fonte: MEC/Inep
Figura 8 IBGE/PNAD Meta 7 Aprendizado adequado na idade certa. Disponvel em:<www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>.

O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) um indicador da qualidade da Educao

desenvolvido pelo Ministrio da Educao (MEC). Seus valores variam de 0 a 10. O objetivo do MEC que
o Brasil alcance, at 2021, o Ideb mdia 6, nos anos iniciais do Ensino Fundamental; o Ideb 5,5, nos anos
finais do Ensino Fundamental; e o Ideb 5,2, no Ensino Mdio (INEP, 2015).
Meta 9 Alfabetizao de Jovens e Adultos: elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15
anos ou mais para 93,5% at 2015 e, at o final da vigncia deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto
e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.

aspectos legais
Taxa de alfabetizao Taxa de analfabetismo funcional

91,5% 27%
Atual (2015)
Meta (2024)
93,5% 13,5%
Meta (2024)
100%
Fonte: IBGE/Pnad
Fonte: IPM
Elabora: Todos Pela Educao
Figura 9 IBGE/PNAD Meta 9 Alfabetizao de jovens e adultos. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>.

A taxa de alfabetizao da populao jovem e adulta um dos principais sinalizadores do desen-

volvimento social de um pas. O Brasil carrega um atraso histrico que est se resolvendo, em parte,
pelo avano da escolarizao das novas geraes e, em parte, pelo envelhecimento populacional. A
desigualdade social brasileira reflete-se nas estatsticas do analfabetismo adulto. As mdias escondem
ndices elevados em alguns grupos, especialmente quando se consideram variveis como situao de
domiclio, raa e renda. Embora as taxas venham decaindo em todos os grupos, a porcentagem de anal-
fabetismo da populao branca ainda menos da metade da verificada na populao negra e parda. Da
mesma forma, o analfabetismo sete vezes mais frequente entre os brasileiros de renda mais baixa em
comparao com os de renda elevada e mais de trs vezes presente entre os que vivem no campo do que
entre aqueles que vivem na cidade (IBGE, 2014).
Enquanto as estatsticas oficiais brasileiras retratam o tema do analfabetismo absoluto, a intensa trans-
formao tecnolgica torna mais relevante para a vida social um conceito mais moderno, o alfabetismo
funcional. O termo surgiu nos Estados Unidos, na dcada de 1930, e referia-se capacidade de o indivduo
decifrar cdigos de tarefas militares. A difuso do termo se deve sua adoo pela Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), na dcada de 1970. Diante das dificuldades me-
todolgicas de padronizao entre os diferentes pases, a definio foi revista, e, por isso, optou-se por uma
medida que levasse em conta os anos de escolarizao (IBGE, 2014).
Diante da necessidade de se buscar indicadores mais precisos do alfabetismo funcional, o Instituto Paulo
Montenegro e a Ao Educativa desenvolveram, em 2015, o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
(INAF). A pesquisa aplicada a cada dois anos, com amostragem de 2 mil pessoas, na populao de 15 a 64
anos. Na rea de lngua materna, j que o estudo inclui tambm o alfabetismo matemtico, os questionrios le-
vam em conta o conhecimento educacional, as habilidades de leitura e escrita, entre outros fatores. O Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional leva em conta o analfabetismo e define trs nveis de alfabetismo:

Analfabetismo Funcional corresponde condio dos que no conseguem realizar tarefas sim-
ples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler nmeros
familiares com dificuldades (nmeros de telefone, preos etc.).
Alfabetismo Nvel Rudimentar corresponde capacidade de localizar uma informao ex-
plcita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um anncio ou pequena carta), ler e
escrever nmeros usuais e realizar operaes simples, como manusear dinheiro para o pagamento
de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita mtrica.
Alfabetismo Nvel Bsico as pessoas classificadas neste nvel podem ser consideradas fun-
cionalmente alfabetizadas, pois j leem e compreendem textos de mdia extenso, localizam in-
formaes mesmo que seja necessrio realizar pequenas inferncias, leem nmeros na casa dos
milhes, resolvem problemas envolvendo uma sequncia simples de operaes e tm noo de
proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitaes quando as operaes requeridas envolvem
maior nmero de elementos, etapas ou relaes.
Alfabetismo Nvel Pleno classificadas neste nvel esto s pessoas cujas habilidades no mais
impem restries para compreender e interpretar textos em situaes usuais: leem textos mais
longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e avaliam informaes, distinguem fato
de opinio, realizam inferncias e snteses. Quanto matemtica, resolvem problemas que exigem
maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, propores e clculo de rea, alm de
interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e grficos.
Em sntese, os dados do INAF relativos ltima dcada demonstram que o Brasil j avanou principal-
mente nos nveis iniciais da alfabetizao, mas no conseguiu progressos visveis no alcance de nveis mais
altos, que so hoje condio para insero plena na cultura letrada e no direito de todos os cidados, a quem
se assegura o acesso pelo menos ao ensino fundamental completo. Isso refora a posio de que necessrio
fortalecer a dimenso do alfabetismo, considerando o desenvolvimento das habilidades de leitura/escrita e
de matemtica, no apenas em processos de alfabetizao inicial, mas sim ao longo de todo o ensino bsico
e na educao de jovens e adultos. Apesar dos avanos, tornam-se cada vez mais agudas as dificuldades
para fazer com que os brasileiros atinjam patamares superiores de alfabetismo. Esse parece um dos grandes
desafios brasileiros para a prxima dcada (INAF, 2015).
Por fim, o INAF mostra que pouco adianta uma escola de excelncia que atenda a uma minoria, por
outro lado, a massificao dos servios escolares no pode se dar com o abandono da noo de qualidade.
Uma nova qualidade precisa ser construda, considerando as demandas de uso da leitura, escrita e matem-
tica no s para a continuidade dos estudos, mas para a insero, de forma eficiente e autnoma, no mundo
do trabalho e do exerccio da cidadania (INAF, 2015).

aspectos legais
Parte
3 Os tempos na escola e o tempo
de escolaridade: metas 6 e 8
Existe uma diferena entre tempos de escola e tempo de escolaridade. No basta o estudante apenas
frequentar o ambiente escolar, ele precisa tambm se sentir inserido e fazer parte desse contexto, o que
o torna mais ativo e motivado a prosseguir nesse ambiente. Na atualidade, a discusso sobre o tempo de
escolaridade dos alunos nos leva a crer que quanto mais tempo de escolarizao, h mais oportunidade de
aprendizagem por parte do educando.
Por isso, o Plano Nacional de Educao elabora metas que garantem esses objetivos.
Meta 6 Educao em tempo integral: oferecer educao em tempo integral em, no mnimo, 50%
das escolas pblicas, de forma a atender, pelo menos, a 25% dos alunos da educao bsica. A oferta de
educao bsica pblica em tempo integral por meio de atividades de acompanhamento pedaggico e mul-
tidisciplinares, inclusive culturais e esportivas. De forma que o tempo de permanncia dos alunos na escola,
sob a responsabilidade de um profissional, passe a ser igual ou superior a 7 horas dirias durante todo o ano
letivo, com a ampliao progressiva da jornada de professores em uma nica escola (IBGE, 2014).
Ampliar a exposio das crianas e jovens a situaes de ensino uma atitude fundamental na busca
pela equidade e pela qualidade na Educao. Mas, importante considerar que Educao Integral no
apenas sinnimo de mais tempo na escola. Aos alunos matriculados nessa modalidade de ensino, preciso
propiciar mltiplas oportunidades de aprendizagem por meio do acesso cultura, arte, ao esporte, cincia
e tecnologia, bem como por meio de atividades planejadas com inteno pedaggica e sempre alinhadas
ao projeto poltico pedaggico da escola (UNESCO, 2014).
Porcentagem de escolas pblicas da Educao Porcentagem de matrculas na rede pblica

Bsica com matrculas em tempo integral em tempo integral na Educao Bsica

42% 15,7%
Meta (2024) Meta (2024)
50% 25%
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar
Figura 1 IBGE/PNAD Meta 6 Educao em tempo integral. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso
em: 24 jun. 2016.

Meta 8 Escolaridade Mdia: elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 29 anos de modo a
alcanar, no mnimo, 12 anos de estudo no ltimo ano de vigncia deste Plano. Visando as populaes do
campo, da regio de menor escolaridade no pas e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade mdia entre
negros e no negros declarados Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
BlueRingMedia/Shutterstock
ELEVAR A
ESCOLARIDADE mdia
da populao de 18 a 29
ANOS, de modo a alcan-
ar no mnimo 12 anos de
estudo at 2024, para as
populaes do campo, da
regio de menos escolari-
dade no Pis e dos 25%
mais pobres, e igualar a
escolaridade mdia entre
negros e no negros.
4 Escolaridade Mdia
Figura 2 IBGE/PNAD Meta 8 Escolaridade mdia. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 24
jun. 2016.
A meta 8, alm de traar um objetivo claro em relao ao nmero de anos de escolaridade da populao,
explicita a urgncia do Pas em reduzir as desigualdades entre ricos e pobres, entre brancos e negros, entre a
cidade e o campo. Entretanto, a conquista dessa meta no pode se restringir ao atingimento do nmero. Para
reduzir, de fato, a desigualdade, preciso que a Educao oferecida a toda populao adquira os mesmos (e
melhores) padres de qualidade (IBGE, 2014).
Escolaridade mdia da populao Escolaridade mdia da populao de 18 a 29

de 18 a 29 anos (Negros) anos (Regio de menor escolaridade Nordeste)

9,2 anos 9 anos
Meta (2024) Meta (2024)
12 anos 12 anos
* Esta meta est relacionada a Nordeste
Figura 3 IBGE/PNAD Meta 8 Escolaridade mdia. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 24
jun. 2016.

aspectos legais
Para tanto, indica-se as seguintes estratgias:

a. Institucionalizar programas e desenvolver tecnologias para correo de fluxo, para acompanha-
mento pedaggico individualizado e para recuperao e progresso parcial, bem como priorizar
estudantes com rendimento escolar defasado, considerando as especificidades dos segmentos po-
pulacionais considerados.
b. Implementar programas de educao de jovens e adultos, que estejam fora da escola e com defa-
sagem idade-srie, para os segmentos populacionais considerados associados a outras estratgias
que garantam a continuidade da escolarizao, aps a alfabetizao inicial.
c. Garantir acesso gratuito a exames de certificao da concluso dos ensinos fundamental e mdio.
d. Expandir a oferta gratuita de educao profissional tcnica por parte das entidades privadas de
servio social e de formao profissional, vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante
ao ensino ofertado na rede escolar pblica para os segmentos populacionais considerados.
e. Promover, em parceria com as reas de sade e assistncia social, o acompanhamento e o monito-
ramento do acesso escola especfica, para os segmentos populacionais considerados, identificar
motivos de absentesmo e colaborar com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, visando
garantia de frequncia e apoio aprendizagem de maneira a estimular a ampliao do atendimento
desses estudantes na rede pblica regular de ensino.
f. Promover busca ativa de jovens fora da escola, pertencentes aos segmentos populacionais considera-
dos, em parceria com as reas de assistncia social, sade e proteo juventude (IBGE, 2014).
Essa meta, em consonncia com a diretriz de universalizao da Educao Bsica, traz o desafio de
fortalecer as polticas pblicas, a fim de garantir o acesso pleno educao e reduzir a diferena mdia de
estudo entre os diversos recortes populacionais.
Extras
Analfabetismo funcional
Thomaz Wood Jr.
Alarmante! A dificuldade para interpretar textos e contextos, articular ideias e escrever est presente
em seletos ambientes do mundo corporativo e da academia.
Recentemente divulgados, os resultados do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) de 2013 re-
velam que 27% da populao so analfabetos funcionais o que representa um contingente de mais de 35
milhes. Apesar de grave, esse cenrio j foi pior: 39% em 2001, ano em que o levantamento foi feito pela

primeira vez. Realizado pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ao Educativa, o INAF avalia por
meio de uma prova as habilidades de leitura, escrita e matemtica da populao brasileira de 15 a 64 anos.
Apesar da reduo no nmero de analfabetos funcionais, Ana Lcia Lima, diretora executiva do
Instituto Paulo Montenegro, alerta para a estagnao no percentual de pessoas plenamente alfabetizadas.
Ao analisar esse cenrio, ela explica que a ampliao do acesso escola, que ocorreu principalmente nas
dcadas de 1990 e 2000, contribuiu para que o pas retirasse as pessoas da condio de analfabetismo. No
entanto, ela alerta que somente um forte investimento na qualidade do ensino capaz de ampliar o nmero
de cidados com alfabetizao plena. Esse um salto que s a qualidade pode dar, conclui.
INAF Evoluo do Indicador

INAF Evoluo do Indicador
2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004-2005 2007 2009 2011/2012
Analfabeto 12% 13% 12% 11% 9% 7% 6%
Rudimentar 27% 26% 26% 26% 25% 20% 21%
Bsico 34% 36% 37% 38% 38% 46% 47%

Pleno 26% 25% 25% 26% 28% 27% 26%
Analfabetos
39% 39% 38% 37% 34% 27% 27%
funcionais
Analfabetizados
61% 61% 62% 63% 66% 73% 73%
Funcionalmente
FONTE: INAF evoluo do indicador
A condio de analfabeto funcional aplica-se a indivduos que, mesmo capazes de identificar le-
tras e nmeros, no conseguem interpretar textos e realizar operaes matemticas mais elaboradas.
Tal condio limita severamente o desenvolvimento pessoal e profissional. O quadro brasileiro preocupan-
te, embora alguns indicadores mostrem uma evoluo positiva nos ltimos anos.
Uma variao do analfabetismo funcional parece estar presente no topo da pirmide corporativa e na
academia. Em uma longa srie de entrevistas realizadas por este escriba, nos ltimos cinco anos, com dire-
tores de grandes empresas locais, uma queixa revelou-se rotineira: falta a muitos profissionais da mdia ge-
rncia a capacidade de interpretar de forma sistemtica situaes de trabalho, relacionar devidamente causas
e efeitos, encontrar solues e comunic-las de forma estruturada. No se trata apenas de usar corretamente
o vernculo, mas de saber tratar informaes e dados de maneira lgica e expressar ideias e proposies de
forma inteligvel, com comeo, meio e fim.

aspectos legais
Na academia, o cenrio no menos preocupante. Colegas professores, com atuao em administrao

de empresas, frequentemente reclamam de alunos incapazes de criar pargrafos coerentes e expressar suas
ideias com clareza. A dificuldade afeta alunos de MBAs, mestrandos e mesmo doutorandos. Editores de
peridicos cientficos da mesma rea frequentemente deploram a enorme quantidade de manuscritos vazios,
hermticos e incoerentes recebidos para publicao. E frequentemente seus autores so ps-doutores.
O tal mestre acreditava que escrever com clareza constitui habilidade relevante para seus alunos, futu-
ros administradores e advogados. Passava-lhes, semanalmente, a tarefa de escrever um texto curto, o qual
corrigia, avaliando a capacidade analtica dos autores. Pois a atividade causou tal revolta que o diretor da
instituio solicitou ao professor torn-la facultativa. Os alunos parecem acreditar que, em um mundo no
qual a comunicao se d por mensagens eletrnicas e tutes, escrever com clareza no mais importante.
Merrill Sheils, autora do texto, revelou poca um quadro preocupante do declnio da linguagem es-
crita tambm nos Estados Unidos. Para Sheils, o sistema educacional, da escola fundamental faculdade,
desovava na sociedade uma gerao de semianalfabetos. Com o tempo, explicou a autora, as habilidades de
leitura pioraram, as habilidades verbais se deterioraram e os norte-americanos tornaram-se capazes de usar
apenas as mais simples estruturas e o mais rudimentar vocabulrio ao escrever, prprios da tev. Se apren-
der a escrever aprender a pensar, e escrever for mesmo uma atividade em declnio, ento talvez estejamos
rumando cleres condio de invertebrados intelectual.
No Brasil, indiscutvel o fato de que a alfabetizao uma necessidade para todos os indivduos que
integram sociedades modernas, provendo-lhes meios de desempenhar vrias atividades associadas ao traba-
lho ou ao mbito domstico, meios de melhorar o exerccio efetivo de direitos e responsabilidades de cida-
dania. O valor do acesso leitura e escrita reside tambm no fato de serem meios para se aprender outras
habilidades, ampliando a autonomia das pessoas com relao ao autoaprendizado e educao continuada.
Requerimentos sociais dessa magnitude invalidam a restrio da alfabetizao aos rudimentos da leitura e
da escrita. No se podem conceber competncias bsicas como necessariamente simples ou rudimentares;
o bsico est relacionado ao fato de se tratar de competncias que todas as pessoas, em princpio, deveriam
dominar, sejam elas simples ou complexas.
Atividade
1. Qual o objetivo que o Plano de Educao Nacional (2014-2024) tem com a elaborao das
20 metas ?
2. O que a meta 5 traz de benefcio para a educao brasileira?
3. Quais os benefcios que a educao integral traz para o ensino das crianas e jovens, refe-
rente as metas 6 e 8?

Referncias
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Orientaes sobre programas e projetos. Disponvel
em: <www.fnde.gov.br/>. Acesso em: 24 jun. 2016.
______.MINISTRIO DA EDUCAO (MEC). Planejando a prxima dcada. Conhecendo as 20 metas do plano
nacional de educao. Disponvel em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso
em: 23 jun. 2016.
______. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educao - PNE Braslia, 2014. Disponvel em:
<www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato20112014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 24 jun. 2016.
CARA, Daniel. As dez demandas institucionais do PNE. 10 jun. 2014. Disponvel em: <http://educacao.uol.com.br/
colunas/daniel-cara/2014/06/10/ as-dez-demandas-institucionais-do-pne.htm>. Acesso em: 24 jun. 2016.
CORBUCCI, Paulo. Fontes de financiamento das instituies federais de ensino superior: um estudo sobre a
Universidade de Braslia. Braslia, DF: IPEA, 2003.
COSTA, Edugas Loureno. Expectativas e desafios da meta um do plano nacional de ensino pne 2011-2021 aos sistemas
municipais de ensino. Disponvel em: <http://xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/64-0.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2016.
CURY, Jamil. Por um Plano Nacional de Educao: nacional, federativo, democrtico e efetivo. RBPAE, v. 25, n. 1,
p. 13-32, jan./abr. 2009.
DOURADO, Luiz Fernandez. A escolha de dirigentes escolares: polticas e gesto da educao no Brasil. In:
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.) Gesto democrtica da educao: atuais tendncias, novos desafios. So
Paulo: Cortez, 2000.
JORNAL NACIONAL. Plano Nacional de Educao faz 2 anos com atrasos nas metas. Disponvel em: <http://
g1.globo.com/educacao/noticia/2016/06/plano-nacional-de-educacao-faz-2-anos-com-atrasos-nas-metas.html>.
SAVIANI, Dermeval. Plano Nacional de Educao. Campinas: Autores Associados, 2014.
SOARES, Jos Francisco; XAVIER, Flvia Pereira. Pressupostos educacionais e estatsticos do Ideb. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 34, n. 124, p. 903-923, jul./set. 2013.
VALENTE, Ivan; ROMANO, Roberto. PNE: Plano Nacional de Educao ou carta de inteno? Educao &
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 96-107, 2002.
WOOD, Thomas Jr. Analfabetismo funcional. Disponvel em: <www.cartacapital.com.br/revista/758/analfabetismo-
funcional-6202.html> Acesso em: 13 jul. 2016.
RESOLUO
1. O atual Plano Nacional da Educao (PNE) tem como objetivo tentar tirar a educao do atraso
e garantir um ensino de qualidade no pas em todos os nveis infantil, bsico e superior, para
serem cumpridos at 2024.

aspectos legais
2. Estabelece que todos os alunos devem ser alfabetizados no mximo at o final do 3. ano do
Ensino Fundamental.
3. Aos alunos, preciso propiciar mltiplas oportunidades de aprendizagem por meio do acesso
cultura, arte, ao esporte, cincia e tecnologia e por meio de atividades planejadas com
inteno pedaggica e sempre alinhadas ao projeto poltico pedaggico da escola.

Aula 10
PLANO NACIONAL
DE EDUCAO
ASPECTOS LEGAIS
A educao um segmento que tem por finalidade conceber
indivduos pensantes e autossuficientes, pois ela amplia o direito de
observao e avaliao da existncia das pessoas, isto , administra
a aplicao do conhecimento e interpretao para realizar um
julgamento da comunidade em que estamos inseridos. Ela prepara
os sujeitos para a negao, o pronunciamento, o confronto e a
indignao, habilitando-os a ver, sentir e compreender a realidade
que est presente em seu entorno de maneira diversificada. A
instituio escolar sempre foi abalizada como um local em que
se pratica a independncia e a cidadania, pois ali se adquirem
determinados comportamentos, princpios morais, orientaes
e senso crtico. um territrio eminentemente poltico que
deveria estimular o exerccio das prerrogativas individuais e da
comunidade, viabilizando as transformaes sociais necessrias
para impulsionar o direito de cada ser humano, de ser respeitado e
valorizado. Todavia, a contemporaineidade privilegia na proposta
pedaggica os princpios da classe dominante.
Por tais razes e para melhor compreenso dessas premissas,
este estudo tem como objetivo aprofundar os conhecimentos
referentes s dez ltimas das vinte metas estabelecidas pelo Plano
Nacional de Educao (PNE 2014-2024).
aspectos legais
Parte
1 Os desafios do ensino mdio e da
educao superior: metas 10, 11 e 12
Conhecer as 20 metas do Plano Nacional de Educao traz uma nova perspectiva para a educao na-
cional. Ao compreender os desafios e objetivos propostos, os profissionais da Educao podero reconhecer
a sua relevncia e focar o seu ofcio frente a essa perspectiva.
Quando se trata de Ensino Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e Educao Superior, as metas bem
definidas demonstram a necessidade de mais avanos e ateno especial a esses nveis de ensino. Isso envolve
questes no somente voltadas ao ensino em si, mas ao acesso da populao a essas categorias educacionais.
Na sequncia, observam-se as metas que se referem aos principais desafios atuais do Ensino Mdio, da
Educao de Jovens e Adultos (EJA) e da Educao Superior.
Meta 10 EJA Integrada Educao Profissional: oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de
educao de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e mdio, na forma integrada educao profissional.
Mesmo com o advento do FUNDEB, que ampliou a possibilidade de financiamento de programas de
Educao de Jovens e Adultos, as matrculas nessa modalidade de ensino vm caindo nos ltimos anos.
Experincias de programas mais ligados formao profissional tm obtido algum sucesso e precisam ser
acompanhados de perto. Mas necessria a adoo de projetos pedaggicos diferenciados e especficos,
capazes de atender enorme diversidade do pblico que demanda por essa modalidade de ensino.
Uma estratgia relevante seria:
[...] fomentar a integrao da educao de jovens e adultos com a educao profissional, em cursos
planejados, de acordo com as caractersticas do pblico da educao de jovens e adultos e considerando
as especificidades das populaes itinerantes e do campo e das comunidades indgenas e quilombolas,
inclusive na modalidade de educao distncia (MEC, 2014).
O PNE prope outras 10 estratgias voltadas ao cumprimento dessa meta, que devem ser consideradas
pelos entes federativos (INEP, 2014).

Porcentagem de matrculas de Educao de Porcentagem de matrculas de Educao de
Jovens e Adultos no Ensino Fundamental, Jovens e Adultos no Ensino Mdio,
integradas Educao Profissional integradas Educao Profissional

0,4% 3,3%
Meta (2024 Meta (2024)
25% 25%
Figura 1 IBGE/PNAD Meta 10 EJA Integrada Educao Profissional. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-
2>. Acesso em: 26 jun. 2016.
A integrao da educao bsica na modalidade EJA educao profissional pode ser realizada nos
ensinos fundamental e mdio e organizada da seguinte forma: a) educao profissional tcnica integrada ao
ensino mdio na modalidade EJA; b) educao profissional tcnica concomitante ao ensino mdio na moda-
lidade de educao de jovens e adultos; c) formao inicial e continuada (FIC) ou qualificao profissional
integrada ao ensino fundamental na modalidade EJA; d) formao inicial e continuada ou qualificao pro-
fissional integrada ao ensino mdio na modalidade EJA; e) Formao Inicial e Continuada ou qualificao
profissional concomitante ao ensino mdio na modalidade EJA. (MEC, 2014).
Meta 11 Educao Profissional: triplicar as matrculas da educao profissional tcnica de nvel
mdio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expanso no segmento pblico.
Apesar do aumento de matrculas na Educao Profissional registrado nos ltimos anos, a escola e o
mundo do trabalho carecem de sintonia. As rpidas transformaes proporcionadas pelas novas tecnolo-
gias e os novos perfis profissionais, que valorizam muito mais a criatividade e a capacidade de relacionar
conhecimentos de forma interdisciplinar na busca pela resoluo de problemas, ainda so caractersticas
pouco valorizadas nos cursos de formao profissional. Alm disso, a amarra das disciplinas obrigatrias
sobrecarrega o Ensino Mdio profissionalizante, pois o aluno obrigado a cumprir no apenas as disciplinas
relacionadas ao curso, como tambm toda a carga do Ensino Mdio regular (INEP, 2014).

aspectos legais
Novas matrculas de Educao Profissional

Matrculas de Educao Profissional Tcnica
Tcnica na Rede Pblica

1.741.528 11,7%
Meta (2024) Meta (2024)
5.224.584 50%
Figura 2 IBGE/PNAD Meta 11 Educao Profissional. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em:
26 jun. 2016.
Conforme o artigo 39 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96, a educao
profissional e tecnolgica integra-se aos diferentes nveis e modalidades e s dimenses do trabalho, da
cincia e da tecnologia a fim de possibilitar o desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.
J o artigo 40 estabelece que a educao profissional deva ser desenvolvida em articulao com o
ensino regular, ou por diferentes estratgias de educao continuada. A educao profissional, no entanto,
historicamente demarcada pela diviso social do trabalho, que na prtica sempre justificou a existncia
de duas redes de ensino mdio, uma de educao geral, destinada a um pequeno grupo privilegiado, e outra
profissional, para os trabalhadores. A sua origem remonta separao entre a propriedade dos meios de
produo e a propriedade do trabalho, ou seja, a lgica de que alguns pensam, planejam, e outros executam
(MEC, 2014).
A educao profissional, no entanto, historicamente demarcada pela diviso social do trabalho, que
na prtica sempre justificou a existncia de duas redes de ensino mdio, uma de educao geral, destinada a
um pequeno grupo privilegiado, e outra profissional, para os trabalhadores. A sua origem remonta separa-
o entre a propriedade dos meios de produo e a propriedade do trabalho, ou seja, a lgica de que alguns
pensam, planejam e outros executam (INEP, 2014).
Assim, ao se pensar no objetivo da Meta 11 do PNE, h de se levar em conta a superao dessa duali-
dade. Deve-se considerar, ainda, que a construo de uma proposta para atendimento educacional dos traba-
lhadores precisa ser orientada por uma educao de qualidade, no podendo ser voltada para uma educao
em que a formao geral est descolada da educao profissional (MEC, 2014).
Aumentar a oferta da educao para os trabalhadores uma ao urgente, mas, para que seja garantida
sua qualidade, faz-se necessrio que essa oferta tenha por base os princpios e a compreenso de educao
unitria e universal. Deve ser destinada superao da dualidade entre as culturas geral e tcnica, garantindo

o domnio dos conhecimentos cientficos referentes s diferentes tcnicas que caracterizam o processo do
trabalho produtivo na atualidade, e no apenas a formao profissional stricto sensu (INEP, 2014).
Essa modalidade de educao est sendo ofertada em estabelecimentos pblicos e privados, que se
caracterizam como escolas tcnicas, agrotcnicas, centros de formao profissional, associaes, escolas,
dentre outros. Isso indica que, se a tendncia se mantiver, a oferta de pelo menos 50% na rede pblica ser
alcanada, sendo necessrio o desenvolvimento de aes que garantam oferta triplicada e de qualidade.
Meta 12 Educao Superior: elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para 50% e a
taxa lquida para 33% da populao de 18 a 24 anos, assegurada qualidade da oferta e expanso para, pelo
menos, 40% das novas matrculas, no segmento pblico (INEP, 2014).
Expandir o acesso ao Ensino Superior um grande desafio para aumentar a escolaridade mdia da
populao. Promover a interiorizao das instituies, aumentar o nmero de vagas e criar mecanismos de
incluso de populaes marginalizadas so algumas medidas que devem ser desenvolvidas para que a meta
seja atingida (INEP, 2014).
Porcentagem de matrculas na Educao Porcentagem de matrculas da populao de

Superior em relao populao de 18 a 24 anos 18 a 24 anos na Educao Superior

32,3% 16,5%
Meta (2024) Meta (2024)
50% 33%
Porcentagem de matrculas noas na

Rede Pblica em relao ao total de
matrculas novas na Educao Superior
Atual (2013)
13,1%
Meta (2024)
40%
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Superior
Figura 3 IBGE/PNAD Meta 12 Educao Superior. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 26
jun. 2016.

aspectos legais
O acesso educao superior, sobretudo da populao na faixa etria de 18 a 24 anos, vem sendo
ampliado no Brasil, mas ainda est longe de alcanar as taxas dos pases desenvolvidos e mesmo de grande
parte dos pases da Amrica Latina (INEP, 2014).
O desafio ainda maior quando observamos as taxas por estado e por regio, sobretudo nas regies
Nordeste e Norte do Brasil. Cada municpio tambm possui uma realidade diferente em termos da oferta
e do acesso educao superior, pois esse nvel de ensino de responsabilidade de instituies federais,
estaduais ou privadas, e a oferta no municpio fica vinculada s decises de expanso dessas instituies.
Portanto, para cumprir essa meta, especialmente em termos de interiorizao da educao superior,
em cada municipalidade, preciso um planejamento articulado, que envolva a Unio, os estados, o Distrito
Federal e os municpios. Com todo esse esforo colaborativo, espera-se elevar as duas taxas de acesso no
Brasil, conforme previsto na Meta 12, assegurada a qualidade da oferta e expanso para, pelo menos, 40%
no segmento pblico (INEP, 2014).
Parte
2 A formao e valorizao dos profissionais
da educao: metas 13, 14, 15, 16, 17 e 18
O Plano Nacional de Educao, em suas 20 metas, estipula alguns objetivos voltados formao e valoriza-
o dos profissionais da Educao, para que, com essa prtica, ocorra a melhora na qualidade do ensino. So elas:
Meta 13 Titulao de Professores da Educao Superior: elevar a qualidade da educao superior
e ampliar a proporo de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exerccio no conjunto do sistema
de educao superior para 75%, sendo, do total, no mnimo, 35% doutores (INEP, 2014).
13 Titulao de professores da Educao Superior

Elevar a QUALIDADE
da EDUCAO
Aniwhite/Shutterstock
MESTRES
SUPERIOR pela am-
pliao da proporo de
mestres e doutores do
corpo docente em efetivo
DOUTORES exerccio no conjunto
do sistema de Educao
Superior para 75%, sendo,
do total, no mnimo, 35%
doutores.
Figura 4 IBGE/PNAD Meta 13 Titulao de Professores da Educao Superior. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.
br/page/1-2>. Acesso em: 26 jun. 2016.

Um dos passos mais importantes para garantir um Ensino Superior de qualidade ter um bom quadro
de profissionais dando aulas. Aumentar a quantidade de mestres e doutores dando aula nas universidades e
faculdades brasileiras, inclusive no setor privado, um desafio para garantirmos o melhor aprendizado para
os alunos (INEP, 2014).
A qualidade da educao superior est diretamente associada a vrios aspectos, entre eles o ensino, a
pesquisa, a extenso, o desempenho dos estudantes, a gesto da instituio e a titulao do corpo docente,
sobre tudo em cursos de mestrado e doutorado. Por essa razo, a Meta 13 do PNE pretende elevar a pro-
poro de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exerccio no conjunto do sistema de educao
superior, instituies pblicas e privadas (INEP, 2014).
Porcentagem de mestres e doutorres no corpo Porcentagem de doutores no corpo docente

docente das instituies de Educao Superior das instituies de Educao Superior

72,7% 33%
Meta (2024) Meta (2024)
75% 35%
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Superior Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Superior
Figura 5 IBGE/PNAD Meta 13 Titulao de Professores da Educao Superior. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.
br/page/1-2>. Acesso em: 26 jun. 2016.
Portanto, para atingir essa meta, as IES, sobretudo privadas, tero de elevar o percentual de professores
com mestrado e doutorado e tambm com tempo integral, tendo em vista a melhoria da qualidade desse nvel
de ensino. Complementarmente, ser preciso ampliar a oferta de vagas e matrculas em cursos de ps-gra-
duao stricto sensu (INEP, 2014).
Meta 14 Ps-graduao: elevar gradualmente o nmero de matrculas na ps-graduao stricto sen-
su, de modo a atingir a titulao anual de 60.000 mestres e 25.000 doutores. O Brasil ainda um pas que
forma poucos mestres e doutores proporcionalmente sua populao. Mudar essa realidade garante que os
profissionais brasileiros estejam mais qualificados para o mercado de trabalho, inclusive aqueles ligados
Educao. Aumentar a oferta e qualidade dos cursos presenciais e a distncia de ps-graduao o desafio
para os prximos anos (INEP, 2014).

aspectos legais
Nmero de mestres titulados Nmero de doutores titulados

45.067 15.287
Meta (2024) Meta (2024)
60.000 25.000
Fonte: Geocapes Fonte: Geocapes
Figura 5 IBGE/PNAD Meta 14 Ps-graduao. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 26 jun.
2016.
As metas 13 e 14 do Plano Nacional de Educao (PNE) apontam para a tarefa de expandir o acesso ao
ensino superior pela populao brasileira para o aumento dos anos de estudos e para o estmulo produo
de conhecimento. Ainda que sejam numricas, as metas demandam uma reflexo acerca do modelo de ensi-
no superior que se ir promover. As mudanas na dinmica social, no mundo do trabalho e nos paradigmas
de produo de conhecimento, entre outras trazidas pelo sculo XXI, impactam todos os nveis educacio-
nais, e as universidades no devem ficar alheias a isso.
No Brasil, o processo de reformulao dos modelos de universidade ainda incipiente, mas j ocorre.
Interdisciplinaridade, autonomia do estudante, trabalho em grupo, desenvolvimento do pensamento crtico
e flexibilidade curricular so elementos que aparecem quando se debate um novo modelo para o ensino
superior (INEP, 2014).
Assim, essas metas so de responsabilidade dos governos federal e estaduais. Seus sistemas abrigam
a maior parte das instituies que atuam nesse nvel educacional, mas isso no significa descompromisso
dos municpios. no ensino superior que tanto os professores da educao bsica quanto os demais profis-
sionais que atuaro no municpio so formados, contribuindo para a gerao de renda e desenvolvimento
socioeconmico local.
Nessa perspectiva, o pesquisador do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), Paulo Corbucci,
(2014) destaca:
A Universidade tem um papel fundamental na produo do conhecimento e importante que ele possa
ser transformado em bens e servios a favor da populao e que possa, por exemplo, subsidiar a soluo
dos problemas sociais, e no que seja uma produo de conhecimento que fica engavetada.
Por fim, estabelecer metas para o Ensino Superior fez-se necessrio porque professores capacitados e com
formao adequada, exercero suas funes com mais competncia frente demanda escolar do sculo XXI.

Abordaremos, na sequncia, o segundo conjunto de metas que trata da valorizao dos profissionais da
educao, considerada estratgica para que as metas anteriores sejam atingidas. So elas:
Meta 15 Formao de Profissionais da Educao: garantir, em regime de colaborao entre a
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, no prazo de 1 ano de vigncia deste PNE, de que
tratam os incisos I, II e III do caput do artigo 61, Lei 9.394/96, assegurando que todos os professores da
educao bsica tenham formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de
conhecimento em que atuam (INEP, 2014).
Porcentagem de professores da Educao Bsica Porcentagem de professores dos anos finais

do ensino Fundamental que tem licenciatura
com surso superior
na rea em que autam

74,8% 32,8%
Meta (2015) Meta (2024)
100% 100%
Porcentagem de professores do Ensino Mdio

que tem licenciatura na rea em que atuam
Atual (2013)
48,3%
Meta (2024)
100%
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar
Figura 6 IBGE/PNAD Meta 15 Formao de Profissionais da Educao. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>.

Meta 16 Ps-graduao de Professores e Formao Continuada de Profissionais da Educao: for-

mar, em nvel de ps-graduao, 50% dos professores da educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste
PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educao bsica formao continuada em sua rea de atuao,
considerando as necessidades, demandas e contextualizaes dos sistemas de ensino (INEP, 2014).

aspectos legais
Professores da Educao Bsica com

Ps-Graduao
Atual (2014)
31,1%
Meta (2024)
50%
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar
Figura 7 IBGE/PNAD Meta 16 Ps-graduao de Professores e Formao Continuada de Profissionais da Educao.

Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 26 jun. 2016.
Atualmente, apenas 30% dos professores da Educao Bsica possuem ps-graduao, segundo dados
do Censo Escolar. A deficincia na formao inicial de docentes brasileiros um dos grandes entraves na
melhoria da qualidade da educao. Nesse sentido, a formao continuada representa um grande aliado, na
medida em que possibilita que o professor supra lacunas, na sua formao inicial ao mesmo tempo em que
se mantm em constante aperfeioamento em sua atividade profissional (INEP, 2014).
Meta 17 Valorizao dos Profissionais: valorizar os profissionais do magistrio das redes pblicas
de educao bsica, de forma a equiparar seu rendimento mdio ao dos demais profissionais, com escolari-
dade equivalente, at o final do sexto ano de vigncia deste PNE.
Rendimento mdio dos professores de Edudao

Bsica em relao ao rendimento mdios dos
demais profissionais com mesma escolaridade
Atual (2013)
57,3%
Meta (2024)
100%
Fonte: IBGE/Pnad
Figura 8 IBGE/PNAD Meta 17 Valorizao dos Profissionais. Disponvel em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso
em: 26 jun. 2016.

Os professores devem ser tratados e valorizados como profissionais, e no como abnegados que traba-
lham apenas por vocao. A diferena salarial entre professores e demais profissionais com mesmo nvel de
instruo inaceitvel. Enquanto salrio e carreira no forem atraentes, o nmero de jovens dispostos a se-
guir a carreira do magistrio continuar sendo baixo. Elevar os salrios do magistrio opo mais poltica
do que tcnica. Implica mudar prioridades e passar a enxergar a Educao como a principal fonte sustentvel
de desenvolvimento econmico e social de um pas (INEP, 2014).
Meta 18 Planos de Carreira: assegurar, no prazo de 2 anos, a existncia de planos de carreira para os
profissionais da educao bsica e superior pblica de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira
dos profissionais da educao bsica pblica, tomar como referncia o piso salarial nacional profissional,
definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do artigo 206 da Constituio Federal (INEP, 2014).
Alm de assegurar a existncia de planos de carreira em todos os sistemas pblicos de ensino, im-
prescindvel que os planos sejam atraentes e deem condies ao professor de planejar seu futuro com mais
segurana, e de modo que possa buscar cada vez mais qualificao e aperfeioamento constantes. Um bom
plano de carreira deve, por exemplo, permitir que um bom professor possa progredir na carreira sem a ne-
cessidade de deixar a sala de aula (INEP, 2014).
Portanto, estabelecer polticas pblicas de valorizao dos profissionais da educao em cada rede ou
sistema de ensino fundamental para que a poltica educacional se fortalea. Quanto mais sustentveis fo-
rem as carreiras, e quanto mais integradas forem as decises relativas formao, mais ampliadas sero as
perspectivas da equidade na oferta educacional (INEP, 2014).
Parte
3 Os desafios da gesto democrtica
e o investimento pblico na
educao: metas 19 e 20
Na sequncia, verificaremos que toda poltica pblica, programa ou ao governamental, para funcio-
nar, necessita de financiamento e a adoo de uma efetiva gesto democrtica.
Esses temas so abordados nas metas 19 e 20 do PNE:
Meta 19 Gesto Democrtica: assegurar condies, no prazo de 2 anos, para a efetivao da gesto
democrtica da educao, associada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica co-
munidade escolar, no mbito das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto.
A Gesto Democrtica da Educao est amparada na legislao educacional. O artigo 206 da
Constituio Federal, reiterado no arigo. 3. da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei
9.394/96, menciona a gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas

aspectos legais
de ensino (inciso VIII do artigo 3. da LDB). O artigo 14 da LDB trata especificamente da questo determi-
nando que os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na Educao
Bsica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princpios: I - participao dos pro-
fissionais da Educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL/1996).
O artigo 17 da LDB prev a autonomia da escola para promover uma gesto participativa: os sistemas
de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de Educao Bsica que os integram progressivos
graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de
direito financeiro pblico (BRASIL, 1996).
Meta 20 Financiamento da Educao: ampliar o investimento pblico em educao pblica de
forma a atingir, no mnimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto PIB do Pas no 5. ano de vigncia
desta Lei e, no mnimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decnio, em 2014.
A vinculao de um percentual do PIB para o financiamento das metas do PNE indispensvel para
garantir acesso, permanncia e processos de organizao e gesto direcionados efetivao de educao
pblica de qualidade no pas (INEP, 2014).
A Constituio Federal de 1988, no artigo 212, dispe que a Unio aplicar, anualmente, nunca menos
de 18%; e os estados, o Distrito Federal e os municpios, 25%, no mnimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. O texto cons-
titucional prev, ainda, que a educao bsica ter como fonte adicional de financiamento a contribuio
social do salrio-educao, recolhida pelas empresas na forma da lei.
Esses dispositivos constitucionais so fundamentais para a garantia da educao como direito social,
por meio de seu financiamento pblico e pelo estabelecimento de condies objetivas de oferta de educao
pblica de qualidade que respeite a diversidade. Por fim, as metas 19 e 20 existem para garantir todas as
outras diretrizes, que trazem as perspectivas de avano para a educao brasileira, nas dimenses da uni-
versalizao e ampliao do acesso, qualidade e equidade em todos os nveis e etapas da educao bsica.
As metas so baseadas nas diretrizes, como a superao das desigualdades, valorizao dos profissionais da
educao e da gesto democrtica (INEP, 2014).
Por fim, faz-se um balano sobre as metas assumidas para 24 de junho de 2016, no Plano Nacional de
Educao, Lei 13.005/2014, segundo a especialista da rea, Andrea Ramal (2016) praticamente as metas no
saram do papel at a presente data. So elas:
metade da populao infantil de at trs anos de idade deveria estar em creches, mas temos 2,5
milhes de crianas sem tal atendimento.
em 2016, todas as crianas entre 4 e 5 anos deveriam estar na pr-escola, mas ainda h 700 mil
crianas no matriculadas.

este ano, 100% dos jovens entre 15 e 17 anos deveriam estar cursando o ensino mdio; no entanto,
1,6 milhes desses jovens esto fora da escola. a futura gerao nem-nem: os jovens na idade
de 18 a 25 anos que nem estudam nem trabalham, e so 20% da populao brasileira dessa faixa
etria.
a meta 15 previa o incio de uma poltica nacional de formao docente. Apesar disso, at o mo-
mento s 32,8% dos mestres dos anos finais do ensino fundamental tm licenciatura na rea em
que atuam e 25% dos professores da educao bsica no tm curso superior.
o monitoramento dos avanos deveria ser reportado periodicamente na internet, pelo MEC, mas
nenhuma satisfao foi dada sociedade. claro que a crise econmica e a turbulncia poltica
mudaram as prioridades e a educao, mais uma vez, ficou em segundo plano.
Porm, ainda h sadas. Por exemplo,, os planos precisam ser elaborados com as ferramentas bsicas
da gesto contempornea: o cronograma de aes, a diviso de responsabilidades, o estudo de alocao das
verbas, os indicadores de controle e avaliao. Alm disso, preciso que a educao seja entendida de uma
vez por todas como prioridade e que haja continuidade nas polticas, em vez de cada governo comear do
zero. Se no for assim, podero entrar e sair os presidentes, oficiais ou interinos, mas a mudana no sair
do papel (RAMAL, 2016).
Extras
Por que o Brasil possui um dos piores ndices de educao
domundo?
Michel Aires de Souza
Quanto mais instrudo o povo, tanto mais difcil de governar. (provrbio Taoista)
A pesquisa sobre sistemas de ensino no mundo coloca o Brasil em penltimo lugar, em um ranking
sobre a qualidade da educao. Nos ltimos anos o ensino foi fortemente influenciado pela reestruturao
produtiva, uma vez que as inovaes tecnolgicas, a nova organizao do trabalho e a globalizao dos mer-
cados, exigiam novos perfis profissionais. Criou-se assim uma educao voltada ao mercado de trabalho,
entendida pela lgica do capital.
Os ideais de uma educao humanista foram abandonados. Condorcet no sculo XVIII j pregava uma
instruo pblica que tornasse os indivduos crticos e defensores dos seus direitos, tornando-os capazes
de realizar a igualdade poltica e que tambm os ajudassem a desenvolverem completamente seus talentos.
Pensando nisso ele sugeriu ao Comit de Instruo pblica, em 1792, uma educao voltada formao

aspectos legais
integral do homem. Rousseau, tal como Condorcet, em seu pensamento sobre educao, valorizava a dimen-
so humana e poltica, buscava no s formar o homem, mas tambm os cidados. Kant considerava a edu-
cao como o grande segredo para o aperfeioamento da humanidade, pois ela deve preparar os indivduos
para a autonomia de pensamento, para a moralidade e a cidadania. Os iluministas de modo geral acreditavam
que o homem como construtor da cultura deveria ser capaz de discernir, avaliar e agir com autoconscincia
para modificar sua prpria vida e da existncia social como um todo. Para eles, promover a felicidade e a
dignidade humana deveria ser o fim ltimo da educao.
Na dcada de 70, com a crise do capitalismo, as grandes indstrias se viram com um excedente de
produo, assim como fbricas e equipamentos ociosos num mercado cada vez mais competitivo. Era uma
poca de recesso e alta inflao de preos. Foi a partir da que o sistema capitalista entrou em um novo
ciclo de reestruturao do capital. Comeou um perodo de racionalizao e intensificao do controle do
trabalho. As mudanas tecnolgicas, a automao, a busca de novos produtos e novos mercados, as fuses
de empresas, a busca de novos locais onde a mo de obra era barata tornaram-se necessrias para as grandes
corporaes. Caracterizou-se pelo surgimento de setores de produo inteiramente novos, novas maneiras
de fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de
inovao comercial e tecnolgica (HARVEY, 1993, p. 140).
Naquela poca experimentvamos o advento da sociedade ps-industrial. Os usos da automao das
novas tecnologias da informao, da microeletrnica e da inteligncia artificial se intensificaram. Em con-
sequncia disso, a exigncia de trabalhadores bem educados e qualificados tornou-se inexorvel para a nova
dinmica do capital. No modelo de produo fordista predominava a ideia de qualificao no emprego, esse
conceito se referia relao entre os requisitos exigidos do trabalhador e sua funo. O trabalhador no
precisava de muitas competncias e habilidades. Contudo, com as novas tecnologias a ideia de competncia
tornou-se primordial, uma vez que conhecimentos, habilidades, saberes e atitudes eram exigidos no novo
perfil do trabalhador (HARVEY, 1993, p. 140).
As mudanas no mundo do trabalho tornaram o conceito de competncia o centro para a educao, interfe-
rindo diretamente na produo do conhecimento e da formao profissional. E isso se deu atravs de mudanas
profundas no currculo de escolas e universidades. Fleury e Fleury (2001) definiram o conceito de competncia
como um saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recur-
sos e habilidades, que agreguem valor econmico organizao e valor social ao indivduo.
No Brasil o conceito de competncia comeou a ganhar importncia com a reforma da educaofeita
no primeiro mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-1998). Essa reforma foi fortemente
influenciada pela reestruturao produtiva, uma vez que as inovaes tecnolgicas, a nova organizao do

trabalho e a globalizao dos mercados exigiam novos perfis profissionais. Era preciso, portanto, uma refor-
ma que possibilitasse atender as novas demandas do mercado de trabalho.
Nesta poca os temas principais da LDB so a autonomia da escola, a modernizao da gesto, o
acesso s novas tecnologias, a universalizao do ensino e a formao para o trabalho. Mas o que se pode
notar de forma contundente a flexibilidade do currculo, das avaliaes e da organizao do ensino que
privilegia as competncias em lugar da inteligncia sobre processos. Para que os princpios que norteiam
a LDB se tornassem concretos foram tambm criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em que prevalecia noo de flexibilidade curricular ligados
formao para o trabalho. Os DCNs so as normas obrigatrias para a Educao Bsica que orientam o
planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educao
(CNE). Elas estabelecem as competncias e diretrizes para a educao bsica norteando o currculo e seus
contedos mnimos de modo assegurar a formao mnima exigida dos estabelecimentos de ensino. J os
PCNs so um conjunto de textos que servem como parmetros para a elaborao dos currculos escolares
em toda nao. Eles foram elaborados procurando respeitar as diversidades regionais, culturais, polticas
existentes no pas. Os DCNs ao contrrio dos PCNs se tornaram leis, criando as metas e objetivos a serem
alcanados pela educao bsica.
Os estabelecimentos de ensino surgem como o mbito privilegiado da reproduo da ideologia e da
cultura burguesa. Numa sociedade estratificada pelo poder do capital, na sociedade de classes, a escola
determinada pelos interesses de classes. Segundo Saviani (1987), a classe burguesa detentora do capital
financeiro e a determinante da cultura vigente no tem interesses na transformao da escola, com isso cria
mecanismo que impedem essa transformao, fazendo com que a escola reproduza as formas de domnio
social e a diviso em classes para que tudo permanea como est. As interferncias do empresariado nas
polticas pblicas para a educao visam apenas propiciar mecanismos para que as indstrias se tornem mais
competitivas, criando mo de obra competente e qualificada e perpetuando os preceitos, modos de pensar e
os valores da classe burguesa.
Com a reestruturao produtiva, a educao perdeu sua funo primordial, que era educar para a au-
tonomia intelectual, para o esclarecimento e para a participao poltica. O indivduo perdeu a capacidade
de reflexo e julgamento da realidade, perdeu a capacidade de avaliar e interpretar sua existncia e viver de
forma autnoma. A experincia tem demonstrado que os pases que conseguiram resolver as desigualdades
educacionais, tambm conseguiram resolver as desigualdades sociais e tornaram-se mais democrticos. A
educao produz autonomia de pensamento e, em consequncia disso, produz a opinio, o livre julgamento
e a participao poltica, que so os fundamentos da democracia. Na sociedade democrtica supe-se como

aspectos legais
John Locke que a conscincia individual a sede final do julgamento e, portanto, o ltimo tribunal de ape-
lao. A educao refora essa conscincia e o livre pensamento. O indivduo abandona sua minoridade e
torna-se capaz de fazer uso do seu entendimento sem a direo de outrem. s por meio da informao e
aprendizagem que surge o esclarecimento, e este s se efetiva se o indivduo tiver a liberdade de fazer uso
pblico de sua razo. Esse deve ser objetivo primordial da educao.
Atividade
1. Qual a importncia da valorizao e da formao universitria para os professores?
2. O aumento no nmero de matrculas, qualidade do ensino superior, titulao dos docentes

e aumento de mestres e doutores na populao brasileira, referem-se a que metas do Plano
Nacional de Educao (PNE)?
3. O Plano Nacional da Educao (PNE, 2014) definiu 20 metas detalhadas em 254 estratgias,
e devero ser alcanadas no prazo de 10 anos as metas estruturantes. Ao que se referem
as metas 19 e 20?
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Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 96-107, 2002.
Resoluo
1. A formao em nvel superior relevante porque somente por meio da educao e da capacitao
possvel realizar mudanas e avanos educacionais.
2. As metas 13, 14, 15, 16, 17 e 18.
3. A gesto democrtica e o financiamento da educao.

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CIP-BRASIL. CATALOGAO NA PUBLICAO

Legislao educacional / Marcia Sicola. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2016.

196 p. : il. ; 21 cm.

1. Ensino - Legislao - Brasil. 2. Planejamento educacional. I. Ttulo.

16-35420 CDD: 379.81

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

Mestre em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran (UTP). Especialista em

Devido amplitude e relevncia dessa temtica, faz-se

A Constituio Republicana de 1891, adotando o modelo federal, se preocupou em especificar a com-

A Constituio Federal de 1934 foi a primeira a dedicar um dispositivo educao e cultura. A

A Constituio Federal de 1967 manteve a estrutura organizacional da educao nacional, preservando

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e priva-

IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;

VII - garantia de padro de qualidade.

II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;

1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.

3. Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;

IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis;

V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.

Art. 54. dever de o Estado assegurar criana e ao adolescente:

II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede

IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente trabalhador;

VII - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-es-

1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.

3. Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e

Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicaro ao Conselho Tutelar

I - maus-tratos envolvendo seus alunos;

II - reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados os recursos escolares;

III - elevados nveis de repetncia.

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos

II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de

IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a

Vnculo com a escola regular

2. Quais as contribuies que o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) trouxe noo de

3. Qual a relao da LDB 9.394/96 com o Projeto Poltico Pedaggico da escola?

A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos no Brasil

Entretanto, os objetivos da ampliao do Ensino Fundamental de nove anos de durao so apresenta-

1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito um direito pblico subjetivo.

Creche at 3 anos de idade.

Pr-escola 4 e 5 anos de idade.

Ensino Fundamental 9 anos de durao at 14 anos de idade.

Anos iniciais 5 anos de durao dos 6 aos 10 anos de idade.

Os princpios norteadores do Movimento pela Base Nacional Comum (MBNC) so:

4. Ser obrigatria para todas as escolas de Educao Bsica do Brasil.

5. Ter a diversidade cultural como parte integrante.

Diante desses pressupostos, questiona-se: quais so as caractersticas da criana na faixa etria de 6

Participao em situaes que envolvam a combinao de algumas regras de convivncia em grupo e

Valorizao do dilogo como forma de lidar com os conflitos;

Matemtica As crianas do 1. ano tm o direito de usar seus conhecimentos e habilidades para

Cincias Sociais e Naturais (histria, geografia e cincias) As crianas do 1. ano do Ensino

Movimento, jogar, brincar/Cuidar de si e do outro As crianas do 1. ano do Ensino Fundamental

Nmero de alunos reprovados no 1. ano do EF de nove anos Brasil