Gregorio Rodriguez Gomez

Coleccion: BIBLIOTECA DE EDUCACION. Javier Gil Flores

Eduardo Garcia Jimenez

METODOLOGIA DE LA
INVESTIGACION CUALITATIVA

Segunda edici6n: 1999

Gregorio Rodrfgue:z: G6mez, Javier Gil Flores y Eduardo Garcia Jimenez

Ec!icioncs Aljibe. S.L., 1996
Tlf.: 95 27! 43 95
Fax: 95 Tl l 43 42
Pavia, 8 - 29300-ARCHIDONA (Malaga)
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Dep6sito legal: GR-847-1996

llustraciones y diseiio de portada Javier Palacios.

Fotograffas: Jose Carlos Palacios.

lmprime: Jmagraf. Millaga

EDICIONES
ALJIBE
Nrnguna parte de ma p11bhc.te10n.1m.Juklo d<l1selk1 de 11 cubiala. puede scrreprodcoda almaceaah o rransmnjdaen manera alguna m porningUn medm,
;a sea el&trico. qufrrnco, medntco de rabac100 o <.le fotocopia, sm perrmso prevro de] Jlllt>r o <ld ed,ttir.
 A "Unomcis",
navegante que de la Educaci6n hace su travesia.
 INDICE

PRESENTACION . 17

1. INTRODUCCION A LA INVESTIGACION CUALITATIVA . 21

CAPITULO I: TRADICION Y ENFOQUES EN LA INVESTIGACION

CUALITATIVA . 23
Introducci6n . 23
I. Breve historia de la investigaci6n cualitativa . 24
I.I. Inicios de la investigaci6n cualitativa . 26
1.2. La etapa de consolidaci6n . 28
1.3. La etapa de la sistematizaci6n . 29
I .4. EI pluralismo . 30
1.5. Ladoblecrisis . 31
1.6. El momento actual . 31
2. Enfoques en la investigaci6n cualitativa . 32
2.1. Naturaleza de la investigaci6n cualitativa . 32
2.2. Enfoques en la investigaci6n cualitativa . 36

CAPITULO II: METODOS DE INVESTIGACION CUALITATIVA . 39

l. Metodos cualitativos . 39
2. Fenomenologfa . 40
3. Etnograffa . 44
4. Teoria fundamentada . 48
5. Etnometodologfa . so
6. Investigaci6n-Acci6n (I-A) . 52
6.1. Investigaci6n-Acci6n de! profesor . 53
6.2. Investigaci6n cooperativa . 54
6.3. Investigaci6n participativa . SS
6.4. Diversidad/unidad de la lnvestigaci6n-Acci6n . 56
7. El metodo biografico . 57
JO Metodologfa de la investigaci6n cualitativa fndice II

CAPITULO III: PROCESO Y FASES DE LA INVESTIGACION CUALI- 4. Construcci6n de mapas . 113

TATIV A . 61 4.1. Mapas sociales . 113
lntroducci6n . 61 4.2. Mapas espaciales : . 113
4.3. Mapas temporales . 117
2. Pases en el proceso de Ia investigacion cualitativa . :'6:i:,
CAPITULO VI: DEFINICION DE ROLES . 119
2.1.1. Etapa reflexiva . 65
1. Roles en el campo . 119
2.1.2. Etapa de disefio . 67
1.1. Definici6n de roles y disefio de investigaci6n . 120
2.2. El trabajo de campo . 70
2. Roles asumidos por el investigador . 121
2.2.1. Acceso al campo . 72
2.1. Segun su grade de participaci6n en la toma de decisiones . 121
2.2.2. Recogida productiva de datos . 74
2.2. Segiin su grado de implicacion en las situaciones investigadas . 122
2.3. Pase analftica . 75 3. Roles asumidos por los participantes . 125
2.4. Pase informativa . 76
3. L Segiin su grado de participaci6n en Ia toma de decisiones . 129
3.2. Segiin su nivel de aporte de datos . 129
4. Negociaci6n de roles . 130
2. LA PRA.CTICA DE LA INVESTIGACION CUALITATIV A . 79
CAPITULO VII: SELECCION DE INFORMANTES Y RECOGJDA DE
CAPITULO IV: PRIMEROS PASOS EN LA !NVEST1GACI6N CUALI-
DATOS . 135
TATJVA . 81
1. Selecci6n de informantes . 135
1. La teorfa en la investigaci6n cualitativa . 81
1.1. Conocer a los infonnantes y definir una estrategia de seleccion . 136
1.1. Concepto y nive]es . 81
1.2. La seleccion de casos tfpico-ideal . 137
1.2. El papel de la teorfa en la investigacion cualitativa . 86
1.2.1. La definici6n de atributos . 138
1.3. Marcos conceptuales . 87
1.2.2. Buscar el caso tfpico-ideal . 139
2. Disefio de la investigaci6n cualitativa: el estudio de casos . 90
1.3. El muestreo te6rico . 140
2.1. El estudiodecasos . 91
2. La recogida de datos en el proceso de investigacion . 142
2.2.1. Disefios de caso iinico . 95
CAPITULO VIII: OBSERV ACI6N . 149
2.2.2. Disefios de casos mU]tiples . 96
1. La observaci6n como procedimiento de rccogida de dates . 149
2.2.3. Una o varias unidades de analisis: estudios globales versus cstu-
2. Puntos de decision en una observaci6n . 151
dios inclusivos . 96
2.1. La cuesti6n o problema objeto de obscrvaci6n . 151
2.3. Objetivos del estudio de casos . 98
2.4. Seleccion de! caso . 2.2. Contexto de observaci6n . 152
99
2.3. Selecci6n de muestras . 152
CAPITULO V: DEF!NlCION DEL PROBLEMA Y ACCESO AL CAMPO 3. Sistemas de observaci6n . 154
10]
3.1. Sistemas categoriales . 154
1. Definici6n de! problema . ror' 3.2. Sistemas descriptivos . 160
1.1. lnducci6n y deducci6n . (102
2. Acceso al carnpo . 3.3. Sistemas narratives . 161
103
2.1. Naturaleza de la tarea . 3.4. Sistemas tecno16gicos . 164
105
4. La observaci6n participante . 165
2.2. Puntos de decisi6n . 106
2.2.1. Con quien contactar . 106
2.2.2. C6mo iniciar el contacto . 107 CAPITULO IX: ENTREVISTA . 167
2.2.3. C6rno rnantener el contacto . 108 Introducci6n . 167
1. Entrevista en profundidad . 168
3. Vagabundeo . 110
1.1. Elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad . 169
12 Metodolog{a de la investigaci6n cualimsiva fndice 13

2. Desarrollo de la entrevista ..... 171 3. An:ilisis de taxonomfas . 229

2.1. Relacion entrevistador-entrevistado . 171 4. Analisis de componentes . 231
2.2. El comienzo de la entrevista . 172 5. Ana.Jisis de temas . 233
2.3. Situaci6n de entrevista . 173
2.4. Cuestiones . 174 CAPITULO XIII: EL PAFEL DE LA INFORMATICA EN EL ANAfJSIS DE
2.5. La respuesta del informante . 181 DATOS . 237
2.6. La utilizaci6n de grabadoras . 182 Introducci6n . 237
1. La ayuda de! ordenador en el analisis . 238
CAPITULO X: CUESTIONARlO . 185 I.I. El manejo fisico de los datos . 239
Introducci6n . 185 1.2. El tratamiento informatico de los datos . 240
1. Definici6n . 186 2. Programas para el analisis de datos cualitativos . 242
2. Tipos de cuestionarios . 187 2.1. Funciones de los programas de analisis de datos cualitativos . 244
2.1. Cuestionarios que buscan una informaci6n descriptiva comun . 188 2.2. Descnpcion de a1gunos programas para el analisis . 247
2.2. Cuestionarios que buscan una informaci6n de caracter cualitativo . 189 2.2.1. El programa AQUAD . 248
3. Formato de! cuestionario . 191 2.21. El programa NUDIST . 252
4. La redacci6n de los cuestionarios . 193 3. Limitaciones en el uso de! ordenador . 255
5. La elecci6n y redacci6n de las preguntas . 194
6. Administraci6n del cuestionario . 195 CAPITULO XIV: EL INFORME DE INVESTIGAC16N . 259

CAPITULO XI: ASPECTOS BASICOS SOBRE EL ANALISlS DE DATOS 1. El informe en la investigaci6n cualitativa
lntroducci6n . 260
259
CUALITATIVOS . 197 2. Contenido del informe . 261
Introducci6n . 197 3. El proceso de redacci6n . 266
1. Los datos cualitativos . 198 3. I. Construcci6n de! discurso . 267
2. El analisis de datos cualitativos 200 3.2. Estilo de redacci6n . 269
2.1. Concepto de analisis . 200 3.3. Errores comunes y modo de evitarlos . 271
2.2. Dificultades para el analisis .. 201 4. Difusi6n de Ios informes . 273
2.3. EI proceso general de analisis . 204

2.3.1. Reducci6n de datos . 204 CAPITULO XV: ALGUNAS CUESTlONES A DEBATE . 277
2.3.1.1. Separaci6n en unidades . 206 lntroducci6n . 277

2.3.1.2. Identificaci6n y clasificaci6n de unida<les . 208 1. La etica en la investigacion cualitativa . 278

2.3.1.3. Sfntesis y agrupamiento . 212 I.I. El probleme etico . 278
2.3.2. Disposici6n y transformaci6n de dates . 212 1.2. Los codigos :ticos . 281
2.3.3. Obtenci6n y verificaci6n de conclusiones . 213 2. La calidad de Ia investigacion . 283
2.3.3.1. Obtenci6n de resultados y conclusiones . 213 2.1. Critenos convencionales . 284
2.3.3.2. Verificacion de conclusiones . 215 2.2. Criterios alternativos . 286
3. La cuantificaci6n en el analisis . 216 2.3. Un enfoque general . 288

CAPITULO XII: EL ANALISIS EN LA SECUENCIA DE 1NVEST1GA- 3. INFORMES DE INVESTIGACION . 291

Cl6N . 219
1ntroducci6n . 219 CAPITULO XVI: EVALUAClON DE PROYECTOS DE FORMAC16N
1. La secuencia de tareas en la investigaci6n . 220 CEN1RADA EN LA ESCURA. Cristina Granado Alonso . 293
2. Analisis de dominios . 225 1. Perspectiva y principios de evaluaci6n que inspiran este estudio . 294
14 Metodolog!a de la investigaci6n cuafitativa fndice 15

2. El modelo de formaci6n centrada en la escuela 296 APENDICE: ORIENT ACJONES Y ACTIVIDADES PRACTICAS PARA LA
2.1. Concepci6n de la escuela y la mejora escolar 296 ENSENANZA DE LA JNVESTIGACJON CUALITATJVA 351
2.2. Concepci6n de curriculum y <lei docente 297 Introducci6n........................................................................................................ 351
2.3. Concepcion de los procesos de formaci6n y cambio............................. 297 1. Cursos de investigacion cualitativa 351
2.4. Metodologfa de trabajo: el rnodelo de proceso...................................... 298 2. Nuestra experiencia 353
3. Disefio de evaluaci6n 299 3. Actividades pnicticas 355
3.1. Acceso al campo 299 3.1. Actividades de introducci6n 355
3.2. Seleccion de los centros 300 3.2. Disefio y recogida de informaci6n 356
3.3. Prop6sitos de! estudio 301 3.3. Actividades de analisis de datos 359
3.4. Contenidos de evaluaci6n 302 3.4. Actividades relacionadas con la redacci6n de informes 360
3.5. Metodologfa utilizada 303 3.5. lnfonmes de investigaci6n 361
3.6. Tecnicas e instrumentos 304
3.6.1. Profesores como informantes 305 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 363
3.6.2. Asesores como informantes 306
3.6.3. El proceso como informante 307
3.6.4. Otros informantes 308
3.7. Analisis de datos 308
3.7.1. Anillisis en funci6n de la naturalezade los datos 308
3.7.2. El estudio de casos como via de analisis: el proceso de triangu-
laci6n 310
3.7.3. Analisis cruzado o contrastado de casos 311
3.8. Resultados y conclusiones: niveles, tipos y uso de informes 31-2
3.8.1. El sistema de categorias 312
3.8.2. Los informes de proceso 313
3.8.3. Los estudios de casos 314
3.8.4. El informe global de] plan ode resultados de la contrastaci6n de
casos 315
3.8.5. El informe final de conclusiones 316
Referencias bibliograficas 317

CAPITULO XVII: LA DJF(CJL CONVJVENCJA DE JNTERESES EN AC-

TJVIDADES DE FORMACION PERMANENTE. Soledad Garcia Gomez :.. 319
I. La formaci6n permanente de! profesorado para el desarrollo profesional 319
2. Problema, objetivos e hip6tesis 321
3. El acceso y el abandono de! campo............................................................... 325
4. La recogida de informaci6n y la elaboraci6n de datos 325
5. El analisis de los datos 331
6. La dinarnica de la investigaci6n 333
7. Conclusiones de! estudio. Cuando tras un objetivo hay al menos dos.......... 335
8. Algunas implicaciones de esta investigacion para la formaci6n perruanente 343
Referencias bibliograficas 345
 PRESENTACION

En un sfmil tan espeluznante como veraz, Carl Sagan en Cosmos compara las
sustancias qufmicas que forman el ser humano con algunos de los material es mis abun-
dantes y menos valiosos que nos rodean. Estamos constituidos fundamentalmente por
agua, que apenas cuesta; el carbono se valora en forma de carbon; el calcio de nuestros
huesos en forma de yeso; el nitr6geno de nuestras protefnas en fonna de aire (tambien
barato) o el hierro de nuestra sangre en forma de clavos herrumbrosos. El cuerpo huma-
no cuesta veinte duros, mil pesetas o una cifra parecida.
En fin, una investigacion cualitativa bien mirado tampoco es una empresa costo-
sa para el investigador o la comunidad. Se trata de responder a una o varias preguntas
sencillas sobre un tema pocas veces novedoso; no precisa un muestreo aleatorio ni
dorninar la siempre temible estadistica inferencial; puede bastar con estudiar a un
"solo" caso; no hay que elaborar procedimientos estandarizados, [ni validarlos !; tarnpo-
co es necesario administrarpruebas o escalas que requieran un entrenamiento especiali-
zado; el analisis no requiere el empleo de tecnicas multivariantes, En fin, una bagatela.
Pero, como el misrno Sagan comenta, una cosa es obtener los componentes y
otra mezclarlos hasta componer un ser humano. Harold Morowitz ha calculado lo que
costarfa reunir los constituyentes rnoleculares correctos que componen un ser humano,
comprando las moleculas en casas de suministros qufmicos. La respuesta resulta serde
mil trescientos millones de pesetas aproximadamente. [Eso ya es otra cosa! Peroni ann
asf podrfamos mezclar esas sustancias qufmicas y ver salir del bote a un ser humano.
La investigaci6n cualitativa es tambien algo mis que una mezcla de laboratorio.
No bastacon tener los componentes, y tampoco es facil disponer de los apropiados para
cada pregunta de investigaci6n. Hay que saber mezclarlos para dar una respuesta con-
vincente. Incluso es necesario tener una idea de lo que se requiere hacer, antes de que
haga "crac" al mezclar dos sustancias incompatibles. Desde luego, para los que hemos
escrito esta obra, lo cuantitativo no es incompatible, en todo caso un serde otra galaxia,
quizas de la galaxia sombrero Ml 04 (tambien Hamada NGC4594).
18 Metodologio de lo investigaci6n cualitativa
En el contexto de la investigacion cientifica, el enfoque cualitativo va progresi-
vamente consiguiendo el status que le corresponde. Aunque todavfa quedan algunos,
por suerte cada vez menos, que desean mantener abierto el debate y la confrontaci6n
cualitativo/cuantitativo, lo cierto es que vamos en aumento aquellos que consideramos
que lo reahnente importante es investigar con todas las tecnicas, recursos e instrumen-
tos de que dispongamos y las posibilidades que los mismos ofrezcan. De todas formas,
no debemos olvidar que esto no significa que "todo vale". Esta posici6n podria parecer,
en un primer momenta, contradictoria con el tftulo y el contenido de esta obra, al cen-
trarse la misma en uno de los polos de debate. No obstante hay que tener en cuenta que
la superacion del mis mo se materializa en el quehacer cotidiano de quienes investiga-
mos, y resulta diffcil poder valorar la potencialidad de algo -en este caso la investi-
gaci6n cualitativa- cuando se desconocen sus caracterfsticas b3sicas y sus formas de
pro ceder.
Una de las razones que han rnotivado la realizaci6n de esta obra fue la de agrupar y
sisternatizar la rica experiencia queen el campo de la investigaci6n cualitativa tene-
mos los au tores de Ia misma. Consideramos que al compartir con otros nuestras ideas y
experiencias Jes posibilitarnos que pue<lan descubrir, valorar y apreciar las posibili-
dades y limitaciones de la investigaci6n cualitativa. Asf, esta obra surge con dos inten-.
ciones basicas. En primer lugar ofrecer un texto que sirva de introducci6n a alumnos,
profesores e investigadores interesados en hacer una investigaci6n cualitativa. En se-
gundo lugar, facilitar al profesorado universitario un material didactico quc, por su con-
tenido y estructura, pueda ser utilizado para la docencia de las asignaturas que se han
ido introduciendo en los nuevos planes de estudio y que, con diferentes nomenclaturas,
vienen a situarse bajo el paraguas de la investigacion cualitativa.
La obra consta de tres partes y un apendice, En la primera, que comprende los
capftulos primero al tercero, se abordan aspectos generales de la investigacion cualita-
tiva. Asf, en el primer capftulo se realiza una introducci6n a la reciente historia y evolu-
ci6n de la invesrigacion cualitativa. Los principales rnetodos de investigaci6n queen la
actualidad englobarnos bajo el concepto investigacion cualitativa, seran objeto de pre-
sentaci6n en el capitulo Segundo. El Ultimo capftulo de esta primera parte concluye con
la presentaci6n de un modelo de proceso de investigaci6n, en un intento de ofrecer un
esquema metodol6gico de los pasos que se siguen en la investigacion cualitativa,
Los contenidos central es de esta obra se presentan en la segunda parte, que com-
prende doce capitulos ( de! cuarto al decimoquinto). En cada uno de Ios capitulos se
analizan distintas actividades comunes en cualquier proceso de investigacion cualitati-
va. El capitulo cuarto presenta algunas cuestiones fundarnentalcs relacionadas con el
papel de la teorfa y los disefios en la investigacion cualitativa. A continuaci6n, en el
capitulo quinto se aborda la definici6n <lei problema de investigaci6n y las estrategias
de acceso al carnpo para posteriormente seleccionar los informantes y recoger la infor-
maci6n pertinente en respuesta a Jos problemas o cuestiones planteados. Estas Ultimas
actividades reseiiadas seran descritas en el septirno capftulo.
Los capltulos octavo al decimo se dedican al estudio de tres tccnicas de investi-
gaci6n tradi cionales en la investigaci6n cualitativa, como son la observaci6n, la entre-
Presentaci6n /9
vista y el cuestionario. La fase de analisis de los datos obtenidos en la investigacion
constituye el contenido de los capftulos decimo primero a decimo tercero. Mientras que
en el primero de ellos se presentan Jos aspectos basicos y el progreso general que se
sigue en esta fase de la investigaci6n, el decirno segundo ejemplifica una estrategia de
analisis, desarrollada en la secuencia de investigaci6n. No podia faltar en esta fase de
analisis una alusi6n a las posibilidades que la informatica ofrece en este campo.
Termina la segunda parte del texto dedicando el decimo quinto capftulo a la
elaboraci6n del informe de investigacion, y el decimo sex to a presentar algunas cues-
tiones que suscitan cierto debate entre los investigadores. La tercera pa rte de la obra se
dedica a presentar dos informes de investigaci6n que sirven, a la vez, de modelo meto-
dol6gico para el desarrollo de una investigacion y para la redaccion de! consiguiente
informe. Finaliza la obra con un apendice donde se presentan las caracteristicas basic as
de los cursos seguidos para la cnsenanza de la investigacion cualitativa y un conjunto de
actividades practicas que toman como base el contenido de! texto.
Con independencia de la utilidad que cada uno pueda darle a esta obra, nuestra
idea es que la misma permite dos forrnas basicas de utilizacion: como introducci6n en
aspectos concrctos y como manual de aprendizaje de la investigaci6n cualitativa. En su
dimensi6n introductoria, la estructura pormenorizada de] texto permite el acercamiento
y la profundizaci6n en determinados aspectos que puedan resultar de interes en un
momenta concreto. Como manual de aprendizaje, el complemento de teorfa y practica
que se presenta en la obra creemos que puede resultar de un gran interes para iniciarse
en esta forma de investigar. Esperamos, en fin, que la presente obra contribuya a la di-
fusion y al conocimiento metodol6gico de la investigaci6n cualitativa y, por anadidura.
se convierta en una herramienta que favorezca la cualitativizaci6n de la investigaci6n.
La Red (Internet), junio de 1996
Los autores
 PRIMERA PARTE
INTRODUCCION A LA INVESTIGACION CUALITATIVA
CAPJTULO I

TRADICION Y ENFOQUES EN LA JNVESTIGACJON CUALITATIVA

JNTRODUCCJON

Desde mediados de! siglo XIX hasta nuestros dias han ido surgiendo toda una
serie de formas de investigar en educaci6n contrapuestas a otras formas incipientes de
investigaci6n empfrica cercanas a un enfoque positivista. Asf, el estudio de campo, ter-
mino utilizado por antrop6logos y soci6logos, a traves del que se enfatiza el hecho de
que los datos se recogen en el campo y no en el laboratorio u otros lugares controlados; la
investigaci6n naturalista cuando se desea destacar que el investigador se sinia en el lugar
natural donde ocurre el suceso en el que esta interesado, y los datos se recogen tarnbien
a traves de medias naturales: preguntando, visitando, mirando, escuchando, etc.; la
etnograf[a, metodo particular de investigaci6n seguido basicamcnre par los
antrop6logos con la intenci6n de describir la cultura <le un contexto.
Como recuerda LeCompte ( 1995), Jos terrninos utilizados para conceptualizar a
cada uno <le estos enfoques denotan la importancia de los constructos de los partici-
pances, o los significados que los sujetos de la iuvestigaciVn asignan a sus acciones, el
context a de! estudio, la relaci6n entre el investigador y las que estan siendo estudiados,
las procedimientos y tecnicas para la recogida de datos, los tipos de evidencias adu-
cidas en apoyo de las afirmaciones realizadas, asf coma los merodos y la irnportancia
del analisis utilizado. Asf pues. los terminos sefialados son mucho mas exactos y preci-
ses que el termino cuolitativo, que simplemente hace referencia al tipo de datos que se
maneja y deja quc, subrcpticiamente, se vaya introduciendo alga realmente incierto
coma es que los investigadores cualitativos no cuantifiquen, rnidan o cuenten alga.
No obstante, a pesar de su rnenor significado sustantivo, progresivarnente se ha
ido introduciendo el termino investigacion cualitativa. Como muestra de ello han apa-
recido toda una serie de obras que utilizan este concepto, siendo de destacar las de
Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994), Glesne y Peskin (1992), Lecompte,
Millroy y Preisle (1992), Maxwell (1996) y Morse (1994). Un primeracercamiento a la
 Tradici6n y enfoques en la investigaci6n cualitativa 25
24 Metodologfa de Ia investigaci6n cualirativa
Vidich y Lyman (1994) Denzin y Lincoln (1994) Bogdan y Biklen (1982)
bibliografia sinia bajo el mismo nombre a todas aquellas perspectivas de investigaci6n
que emergen corno alternativa al enfoque positivista (cuantitativo) dominante en el
campo de las ciencias sociales desde el siglo XIX. En definitiva, bajo el concepto de in- Etnografia
vestigaci6n cualitativa englobamos a toda una serie de tendencias en la investigaci6n,
cada una de ellas con sus caracterfsticas diferenciales. Preferimos utilizar el termino
1600 primitiva
investigaci6n cualitativa para situar bajo el mismo toda esta gran diversidad de en-
foques y corrientes de investigacion: estudio de campo, investigaci6n naturalista, et- 1850
Etnografia

........................c.o..l..o..n
...i.a
...l........................................................
nografia, etc.
.. . .

1900
I. BREVE HISTORIA DE LA INVESTJGACION CUALITATIVA

La evoluci6n de la investigacion cualitativa no puede concebirse si no es desde

Inicios
la consideracion de! proceso seguido por cada una de las diferentes areas que han con-
formado esta manera de entender la investigacion en el campo de las ciencias sociales,
sobre todo desde la antropologia y la sociologfa, por lo que una revision hist6rica no
puede por menos que trascender el contexto de una Unica disciplina.
Las principales revisiones en tomo a la evoluci6n de la investigaci6n cualitativa Etnograffa Tradicional
las encontrarnos, entre otras, en las aportaciones de Bogdan y Biklen ( 1982), Denzin y
1930
Lincoln (1994), Goetz y Lecompte (1988), Stocking (1993) y Vidich y Lyman (1994),
que constituir.in nuestros puntos de referencia para presentar esta evoluci6n. En la figu- ciudadana Declive
ra 1.1 representamos un eje cronol6gico construido a partir de las aportaciones de algu-
nos de estos autores, a traves del cual podemos visualizar las diferentes fases o etapas
seguidas en la investigaci6n cualitativa. 1950
Bogdan y Biklen ( 1982) establecen cuatro fases fundamentales en el desarrollo
de la investigaci6n cualitativa en educaci6n. Un primer periodoque va des de finales del
siglo XIX hasta la decada de los treinta, donde se presentan Ios primeros trabajos cuali-
tativos y adquieren su madurez diversas tecnicas cualitativas coma la observacion par-
Cambia
ticipante, Ia entrevista en profundidad o los documentos person ales, impone su impron-
1960 Modernista social
ta Ia Escue Ia de Chicago y tiene lugar el nacirniento de Ia sociologfa de Ia educaci6n. Un
segundo periodo que comprende desde la decada de Ios treinta a los cincuenta, en el que
se produce un declive en el interes per el enfoque cualitativo. Un tercer momento se
Etnicidad y
1970
produce en torno a la decada de los sesenta, epoca marcada por el cambio social y el
resurgimiento de Ios metodos cualitativos. asimilaci6n Generos Investigaci6n
cualitativa
El cuarto periodo, iniciado en la decada de los setenta, se ve por parte de Bogdan
y Biklen ( 1982) como la epoca en la que comienza a realizarse investigaci6n cualitativa
nnpreosos en educaci6n
por Ios investigadores educativos, y no por antrop6logos o soci6logos como habfa sido 1980
lo normal hasta este momento. Post- Crisis de la
1986 representaci6n
Vidich y Lyman (1994), al analizar Ia historia de la investigaci6n cualitativa, modernidad
desde Ia antropologfa y la sociologfa, consideran las siguientes etapas en su evolucion:
la etnografia primitiva, en la que tiene lugar el descubrimiento del otro; la etnografia co-
1990 I Pos-rnodernidad I
lonial, donde destaca la labor de los exploradores de los siglos XVII, XVIII y XIX; Ia et-

nografia de I indio americano, llevada a cabo por la antropologfa a finales del XIX y co- Figura I.I: Eje cronol6gico de la investigaci6n cualitativa.
26 Metodologia de la invenigacion cualitativa
mienzos de I XX; la etnografia de Josotros ciudadanos, estudios de comunidades y las et-
nografias sobre los inmigrantes americanos (desde comienzos de! XX has ta los anos se-
senta); estudios sobre la etnicidad y la asimilacion (desde mediados el siglo XX hasta la
decada de los ochenta) y el memento actual caracterizado por el cambio postmoderno.
Denzin y Lincoln ( 1994), centrandose en lo que va de siglo, establecen cinco
periodos en la investigacion cualitativa: tradicional ( 1900-1950), el modemista o edad
de oro (1950-1970), generos imprecisos (1970-1986), la crisis de la representaci6n
(1986-1990) y la era postmoderna (1990-en adelante).
Vemos puesque, porpartede los diferentes autores, se plantea unaevoluci6n mas
o menos comlln, en la que influye la disciplina de Ia cu al parten (antropologia, socio-
logfa, psicologfa) o el enfasis que pongan en unos aspectos u otros de la investigaci6n
(epistemologfa, metodologfa, etc.). Dado el caracrer meto<lol6gico de este trabajo, y to-
mando como base las aportaciones de los au tores resefiados, vamos a considerar la evo-
luci6n de la investigaci6n cualitativa centrando nuestro interes en el desarrollo rneto-
dol6gico que se ha seguido a lo largo de estos afios. Aunque las rakes historicas de Ia
investigaci6n cualitativa podemos encontrarlas en la cultura grecorromana con lo traba-
jos de Herodoto (Erickson, 1973), no es hast a finales del siglo pasado cuando comienzan
a emplearse los metodos cualitativos de una fo: ma consciente (Taylor y Bogdan, 1986).
1.1. lnicios de la investigaci6n cualitativa
Desde una perspectiva sociol6gica Bogdan y Biklen ( 1982) sitllan las raices de
la investigaci6n cualitativa, dentro del seno de los Estados Unidos, en el interes sobre
una serie de problemas de sanidad, asistencia social, salud y educaci6n cuyas causas es
preciso buscarlas en el impacto de la urbanizacion y la inmigraci6n de grandes masas.
En este contexto el fot6grafo Jacob Riis (1890) revel6 las vidas de la pobreza urbana en
las paginas de su textoHow the Other Half Lives (C6mo vive la otra mitad), y periodis-
tas interesados en destapar la vida de los demas, como Like Steffens (I 904, 1931), ex-
pusieron en sus articulos la corrupci6n gubemamental.
En este contexto de denuncia social se llama la atenci6n sobre las condiciones
infrahumanas de la vida urbana en la socicdad Nortcamericana. Como rcspucstu :-.urgt:
el movimiento de la encuesta social, y se empieza toda una serie de estudios de muestra
amplia cerca de Ios inicios del siglo XX.
En el entorno europeo nos encontramos con el cstudio de Le Play de 1855 y publi-
cado bajo el nombre Les Ouvriers Europeans (Los obreros europeos), en el que se des-
cribe con sumodetalle la vida de las familias declase trabajadora. En este trabajo, Le Play
y sus colegas utilizan comornetodo de trabajo la observaci6n participante. Sohre la obra
de LePlay, Nisbet (1966, cit. de Taylor y Bogdan, 1986) llega a afirmar lo siguiente:
Pero The European Working Class es una obra que pertenece sin dudas al campo
de la socio logia, la primcra obra sociol6gica autenticamente cientifica de! sig!o ... Por
lo general se eonsidera que Suicide de Durkcim es la primera obra cientffica de so-
ciologfa, peroen nada empafia el logro de Durkeim la observaei6n de queen Jos esru-
dios de LePlay sobre parentesco ytipos de comunidad europeos se encuentra un es-
Tradici6n y e,,Joques en la investigaci6n cualitativa 27
fuerzo muy anterior de la sociologia europea por combinar la observaci6n empfrica
con la extracci 6n de inferencias esenciales, y por hacerlo reconocidamente dentro de
los cnerios de la ciencia.
En Gran Bretana, Booth 11eva a cabo encuestas sociales sobre la pobreza en Lon-
dres a comienzos de 1886, y My hew publica una serie de cuatro volumenes entre 185 l y
1862 bajo el nombre London Labour and the London Poor (El Landres trabajador y el
Londres pobre), en los que se recogen un conjunto de infonnes, anecdotas y descrip-
ciones sobre las condiciones de vida de los trabajadores y desempleados. Las historias
de vida y las entrevistas en profundidad fueron las herramientas metodol6gicas uti1iza-
das por Mayhew.
En Estados Unidos se lleva a cabo en 1907 la Pittsburgh Survey, primera gran
encuesta social realizada en aquel pals, y que aunque se basaba fundamentalmente en
estadisticas de detenninados hechos o situaciones, desde el numero de accidentes se-
mana1es en e1 trabajo, la Iocalizaci6n de servicios higienicos hasta la asistencia a las es-
cuelas, tambien incorporaba descripciones deta!Iadas, entrevistas, retratos y fotogra-
fias. Esta utilizaci6n conjunta de dates tan diversos se debe en gran parte al caracrer
multidisciplinar de la investigaci6n: cientificos sociales, trabajadores sociales, Ilderes
civiles, asesores y periodistas contribuyeron en estos primeros esfuerzos. Ademas Ios
materiales se discutfan en sesiones piiblicas y se presentaban a la comunidad. Como se-
fialan Bogdan y Biklen ( 1982) la encuesta social es de sum a importancia para la com-
prensi6n de la historia de la investigaci6n cualitativa en educaci6n debido a su relacion
con Ios problemas sociales y su particular posici6n intermedia entre el estudio revela-
dor descriptive de una realidad social necesitada de un cambio y el estudio cientffico.
Las rafces antropol6gicas de la investigacion cualitativa es preciso buscarlas en
el trabajorealizado por los primeros antrop61ogos evolucionistas de la segundamitadde1
siglo XIX. Eneste momento los investigadores no sedesplazaban al cam po paraestudiar
la realidad, sino que acumulaban daros etnognificos a partir de los informes de viaje
ofrecidos por otras personas (misioneros y maestros, principalmente) para documentar
la vision evolucionista que tenfan acerca de los estadios de las fonnas culturales huma-
nas. Stocking ( 1993) recuerda c6mo Ios primeros escritos de Ia antropologfa evo-
lucionista de MacLennan (1865) y Tylor (1871) se basaban esencialmente en este tipo
de infonnaci6n.
Con el fin de asegurar la cantidad y calidad de la infonnaci6n que se recibfa, en
1870 la Asociaci6n Britanica de Antropologfa publicaNotes and Queries, una gufa rea-
lizada con el proposito de facilitar y promover entre Jos viajeros de las colonias una
cuidadosa observaci6n antropologica, capacitando de esta forma a quienes no eran
antrop61ogos para proporcionar el tipo de informaci6n que es necesario tomar como
base en un estudio antropo16gico.
En 1898 Boas publica un artfculo en tomo a la ensefianza de Ia antropologfa a ni-
vel universitario. Aunque Boas y sus colaboradores se encuentran entre los primeros an-
trop61ogos que cornenzaron a quedarse en el lugar natural objeto de estudio, estos tiem-
pos eran breves y segui an nutriendose de infonnadorescompetentes que hab1aran ingles
 28 Metodolog{a de la investigaci6n cualitativa
pues e]los no habfan aprendido las lenguas nativas. La principal aportaci6n de Boas al
desarrollo de la investigaci6n cualitativa en educaci6n fue su concepto de cultura (Bog-
dan y Bilden, 1982). ParaBoascadacultura objetodeestudiodeberfaserenfocadadesde
una perspectiva inducriva, en un intento de llegar a captar c6mo era comprendida la
cultura de una sociedad por parte de sus miembros. Era un relativista cultural.
1.2. La etapa de consolidacion
Tras este primer periodo de investigadores ajenos al cam po, se produce un cam-
bio fundamental con la incorporacion de j6venes antrop61ogos que, fonnados en antro-
pologfa, se dedican a recoger la inforrnacion de forma directa en el campo. Una figura
fundamental en este momento es la de Haddon, qui en jun to con sus colegas llegan a ser
conocidos como la "Escuela de Cambridge" (Stocking, 1993). Durante Ia epoca que
media entre 1900 y la Segunda Guerra Mundial, los investigadores cualitativos se
trasladan al campo y escriben, intentando ser objetivos, narraciones colonizadoras de
las experiencias de campo que eran reflejo del paradigma positivists imperante en la
epoca. Estaban interesados en ofrecer a traves de sus escritos interpretaciones validas,
fiables y objetivas. Los "otros" que esrudiaban eran extranjeros y extrafios.
Durante esta epoca, el trabajador de cam po era tratado como una celebridad, un
heroe cultural, que se habla introducido en la vida de otros y volvia del campo con his-
torias sobre genie extrafia. Para Rosal do (1989) es la epoca del "Etn6grafo Solitario", la
historia de un hombre de ciencia que se habfa ido en busca de natives a ticrras lejanas.
Cuando volvta a casa con los datos, el etnografo solitario escribia una narraci6n objeti-
va sobre la cultura que habia estudiado. Estas historias se estructuraban de acuerdo con
las normas de la etnografia clasica que se realizaban en tomo a cuatro ideas o acuerdos
(Rosal do, 1989): un compromiso con la objetividad, cierta complicidad con el imperia-
lismo, una idea en torno al monumentalismo (la etnografia se creaba a mode de pintura
de museo sobre la cultura estudiada) y una creencia de intemporalidad (lo que se estu-
diaba nuoca cambiaba).
La figura central de este periodo es Malinowski, con sus trabajos realizados en
Nueva Guinea (1914-1915) y las isl as Trobiand (1917-1918). Su obra Argonauts ofthe
Western Pacific: An account of native mtreprise and adventure in the archipielagoes
ofMelanesian New Guinea, publicada en 1922 y traducida al castellano en 1972 bajo el
tftulo Los Argonautas del Pacifico Occidental, marca el inicio de un nuevo modo de
hacer etnografia, caracterizado por la participaci6n, observaci6n e interrogaci6n. Mali-
nowski es el primer antrop61ogo profesional que proporciona una descripci6n de su
enfoque investigador y uua descripci6n del trabajo de campo. En su obra, Malinowski
realiza una propuesta rnetodologica que cambia el punto de observacion, instal.indose
en media de los poblados, entre el grupo estudiado. Fue el primer antrop6logo social
que pas6 largos periodos de tiernpo en un lugar native para observar directamente cual
era la actividad desarrollada, qoees Joque hacian, Malinowski insistia en que una teoria
de la cultura deberia fundamentarse en las experiencias humanas, construida sobre las
observaciones y desarrollada inductivarrente.
Tradid6n y enfoques en la investigaci6n cualirariva 29
Otra figura de una gran importarcia es Margaret Mead, quien en 1928 publica
Coming of Age in Samoa: A Psychological Study of Primitive Youth for Wester Civili-
. sotion (traducido al castellano en l 981 comoAdolescencia, sexo y cultura en Sa111oa).
Esta antrop61oga, interesada particularmente por la escuela como organizaci6n y e1 pa-
pe1 de1 profesor, se centre en sociedades menos tecno16gicas examinando come con-
texros particulares reclarnaban determinados profesores y determinaban las relaciones
que estosestablecfan con los alumnos. A pesar de1 critic ado determinismo arnbiental de
su obra, propici6 que las siguientes generaciones se dedicaran al estudio de la diver-
sidad y las limitaciones de la plasticidad y adaptabilidad humanas. Aunque no llev6 a
cabo su trabajo de campo en Estados Unidos, en todo momenta reflexion6 sobre Ia
educaci6n norteamericana, centrandose en conceptos antropol6gicos antes queen las
dimensiones metodol6gicas.
Las obras de Malinowski y Mead se sinian en el contexto de los antrop61ogos
preocupados por los procesos de enculturacion, yque parasu anal is is se centran en el es-
tudio depequeiias cornunidades no industriales. No obstante tarnbien se producen en es-
taetapa una seriede rrabajoscomparauvos en las propias sociedades de los investigado-
res. Encontramos asf las primeras aportaciones de Vandewalker (1898), Hewet ( 1904)
y Montessori (1913) en las que sedestacael contexto cultural de los procesose<lucativos.
La Escuela de Chicago ofrece sus principales aportaciones en el periodo com-
prendidocntre 1910 y 1940. A lo largo deeste tiempo, tomando como rnetodo la obser-
vaci6n participante, se producen toda una serie de estudios sobre la vida urbana (Ander-
son, 1923; Cressy, 1932; Trasher, 1927; Wirth, 1928; Zorbaugh, 1929); historias de vi-
da decriminales y delincuentes juveniles (Shaw, 1931, Shaw y otros, 1938; Sutherland,
1937) y cl clasico estudio de Thomas y Znaniecki (1927) sobre la vida de los inmigran-
tes y sus familias en Polonia y los Estados Unidos.
En torno a 1940 la observaci6n participante, la entrevista en profundidad y los
documentos personales eran tecnicas metodo16gicas con las que se encontraban total-
mente farniliarizados los investigadores cualitarivos.
1.3. La etapa de la sistematizaciOn
Tras la Segunda Guerra Mundial y hasta el inicio de la decade de los setenta
podemos situar una nueva etapa en la investigacion cualitativa que Denzin y Lincoln
(1994) conceptualizan como la fase modemista. No obstante la forma de afrontar el tra-
bajo, como recuerda Wolcott (1992), aun hoy sigue estando presente en el quehacer
cotidiano de algunos investigadores.
Es una epoca de una gran creatividad en la que aparecen toda una serie de textos
a traves de los cuales se intentan formalizar los mClodos cualita1ivos (Bogdan y Taylor,
1975; Cicourel, 1964; Filstead, 1970; Glaser y Strauss, 1967; Lofland, 1971 ). El inves-
tigador cualitativo intenta realizar estudios cualitativos rigurosos de irnportantes proce-
sos sociales, incluyendo la desviaci6n y el control social en las aulas.
Toda una nueva generaci6n de investigadores encuentran nuevas teorfas inter-
pretativas (etnometodologfa, fenomenologia, teorfa crftica, feminisrno). Estas se orien-
 30 Metodolog{a de la investigaciOn cualitativa
taban hacia las practicas de una investigaci6n cua1itativa que permitieran dar voz a ]as
clases mas populares de la sociedad.
En este memento predomina la presencia de! paradigma postpositivista. Los in-
vestigadores in ten tan ajustar los argumentos de Campbell y Stanley (1963) en tomo a Ia
validez interna y externa a los modelos interaccionistas y constructivistas de investi-
gaci6n. Se vuelve a los textos de la escuelade Chicagocomo fuentes de inspiraci6n. En
el cam po educativo definen la investigaci6n educstiva autores coma Spindler y Spind-
ler, Henry, Wolcott y Singleton. Autores coma Strauss y Corbin (1990) y Miles y Hu-
berman (I 994) mantienen atin hoy esta forma de investigaci6n.
La edad de oro de la investigaci6n cualitativa refuerza la imagen de los inves-
tigadores cualitativos como romanticos culturales: se valora a los marginados como
heroes, se presta apoyo a Ios ideales emancipatorios; se colocan en una tragica yen
ocasiones ir6nica perspectiva de la sociedad y de sf mismos, uniendose a una Jarga lista
de romamicos cultura1es de izquierda que inc1uyen a Emerson, Marx, James, Dewey,
Gramsci y Martin Luther King.
. El final de esta etapa lo situan Denzin y Lincoln (1994) en las reuniones que
mannenen Blumer y Hughes con un grupo de j6venes soci6Jogos denominado "Chica-
go Irregulars" en el contexto de las reuniones de la Asociaci6n Americana de So-
ciologfa rnantenidas en San Francisco a lo Jargo de 1969.
1.4. El pluralismo
Al comienzo de esta epoca los investigadores cualltativos disponen de redo un
repertorio de paradigmas, metodos y estrategias que emplear en sus investigaciones.
Las teorfas van desdc el interaccionismo simbolico hasta el constructivismo, la indaga-
ci6n naturalista, positivismo y postpositivismo, fenomenologfa, etnometodologfa, crfti-
ca (Marxista) serniotica, estructuralismo, ferninismo y varios paradigmas etnicos. La
investigaci6n cualitativa va ganando en valor, y la polftica y la etica de la investigaci6n
cualitativa fueron t6picos de gran interes. Las estrategias de investigaci6n iban desde la
teorfa fundarnentada hasta c1 estudio de casos, los rnetodos hist6ricos, biograficos, la
etnografia en la acci6n y la investigaci6n clfnica. Tarnbien se disponen de diversas for-
mas de recoger y analizar materiales ernpfricos, incluyendo la entrevista cualitativa, la
observacion, la visualizaci6n, Ia experiencia personal y los metodos documentales. Los
ordenadores van entrando progresivamente.
Como indicadores de! principio y el final de esta etapa Denzin y Lincoln (1994)
seiialan dos obras de Geerz, The Interpretation of Cultures ( I 973) y Local Knowledge
(1983). A traves de estas obras Geerz argumenta que los anteriores enfoques caracteri-
zados por su caracter positivista, conductual y tota1izador van dejando espacio a una
perspectiva mas pluralista, interpretativa y abierta que toma coma punto de partida las
representaciones culturales y sus significados. Para Geertz la tarea de la teorfa es dar
sentido a una situaci6n concreta.
En este momenta emergen nuevos enfoques: postestrucruralismo (Barthes)
neopositivismo (Philips), neomarxismo (Althusser) teorias rituales del drama y Ia cul-
tura (Turner), deconstruccionismo (Derrida), etnometodologia (Garfinkel).
Tradici6n y enfoques en la investigaci6n cualitativa 31
Desde el campo educativo van ganando terreno las posiciones naturalistas, post-
positivistas y constructivistas con los trabajos de Wolcott, Guba, Lincoln, Stake y Eis-
ner. A finales de la decada de los setenta se contaba con algunas revistas cualitativas
como Urban Life, Qualitative Sociology, Simbolic Interaction y Studies in Simbolic
Interaction.
1.5. La doble crisis
A mediados de la decada de los ochenta se produce una enorme ruptura, que se
inicia con la aparicion de textos como Anthropology as Cultural Critique (Marcus y
Fisher, 1986), The Antropology ofExperience (Turner y Bruner, 1986), Writting Cultu- re
(Clifford y Marcus, 1986), Works and Lives (Geertz, 1988) y The Predicament of
Culture (Clifford, 1988). A naves de estos trabajos la investigaci6n se hace mas reflexi- va
y se introducen cuestiones de genero, clase y raza. Desde una consideraci6n metodo-
logica, la erosi6n de las normas clasicas de la antropologfa (objetivismo, complicidad
con el colonialismo, vida social estructurada por rituales y costumbres fijadas, etnogra-
Iias como monumentos a una cultura) es total y aspectos coma Ia validez, fiabilidad y
objctividad resu1tan ser problemiiticos.
Los investigadores social es se enfrentan a una doble crisis de representaci6n y le-
gitimaci6n. Incluidas en el discurso de1 postestructuralismo y el postmodemismo esta
doble crisis se categoriza bajo diferentes terminos, asociados con las revoluciones inter-
pretativa, linguistica y ret6rica de la teorfa social. Esta revoluci6n I ingi.ii stica problemati-
za dos asunciones basicas de la investigaci6ncualitativa. La primera es que Jos investiga-
dores cualitativos pueden capturar directamente la expetiencia vivida. Tal experiencia,
se argumenta ahora,es creadaen el texto social escrito por el investigador. Esta es la crisis
representacional. Confronta el ine1udib1e problema de la representaci6n, pero lo hace
dentro de un marcoque hace la unic5n directaentrelaexperienciay el texto problem<ltico.
La segunda asuncion se refiere al criterio tradicional para evaluar e interpretar la
problernatica investigaci6n cualitativa. Es la crisis de legitimaci6n que implica un serio
repensar en rerminos tales como validez, generalizabi1idad y fiabilidad, terminos ya
teorizados en los discursos postpositivista, construcrivista naturalista (Lincoln y Guba,
1985), feminista (Fonow y Cook, 1991; Smith, 1992) e interpretativo (Atkinson, 1990;
Hammersley, 1992; Lather, 1993). Desde esta perspectiva la pregunta es: ,c6mo deben
evaluarse los estudios cualitativos en un momenta postesrructural?
1.6. El momento actual
En estos ultimas afios del siglo asistimos a Io que Lincoln y Denzin (1994) de-
nominan el quinto momenta de la investigaci6n cualitativa y que, siguiendo sus pala-
bras, podemos resumir de la siguiente forma:
La investigaci6n cualitativa es un campo interdisciplinar. transdiciplinar yen
muchas ocasiones contrndisciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales
32 Metodologia de la investigaci6n cuolitativa
y las ffsicas. La investigaci6n cualitativa es much as ccsas al mis mo tiempo. Es multi-
paradigmlitica en su enfoque. Los que la pracrican son sensibles al valor de\ enfoquc
multimetodico. Est.in sometidos a la pcrspectiva naturalista ya la comprensi6n inter-
pretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es inherentemente
politico y construido por mllltiples posiciones eticas y poli"licas.
El investigador cualhativc se somere a una dob\e tensi6n simultlineamente. Por
una pane, es atrafdo por una amplia sensibilidad, interpretativa, postmoderna, ferni-
nista y critica. Por orra, puede serlo por unas concepciones mas positivisras, postpo-
sitivistas, humanistas y naturalislas de la experiencia humana y su andlisis (p. 576).
Tras el recorrido por las distintas fases historicas de ]a investigacion cualirativa,
Denzin y Lincoln (I 994: 11) llegan a cuatroconclusiones que cornpartimos en su totali-
dad. En primer Iugar, cada uno de 1os momentos hist6ricos anteriores operan todavfa en
el presente, ya sea coma herencia o como un conj unto de practicas que los investigado-
res aun siguen utilizando ocontra las que combaten. Segundo, en la actualidad la inves-
tigaci6n cualitativa se caracteriza por todo un conjunto de elecciones desconcertantes.
En ningun orro momenta hist6rico el investigador cualitativo ha tenido tantos paradig-
mas, rnetodos, tecnicas e instrumentos o esrrategias de analisis ante los que tener que
elegir. Tercero, nos encontramos en un memento de descubrirniento y redescubrirnien-
to, con nuevas formas de ver, interpretar, argurnentar y escribir. Cuarto, la investi-
gaci6n cualitativa no puede conternplarse por m3.s tiernpo desde una perspectiva posi- ti
vista, neutral y objetiva. Lac lase, la raza, e] genera y la etnicidad configuran el procc- so
de indagacion, haciendo a la investigacion un proceso multicultural.
2. ENFOQUES EN LA INTIGACION CUALITATIVA
2.1. Naturaleza de la investigacion cualitativa
Como hemos tenido ocasi6n de comprobar en las paginas precedentes, a rraves
del recorrido hist6rico que hemos realizado en tomo a la investigaci6n cualitativa, en
estos momentos nos encontrrunos en una situaci6n donde convergen una gran diver
sidad de perspectivas y enfoques en la investigaci6n cualitativa A pesar de ello, sedan
una serie de caracteristicas diferenciadoras que son companidas en mayor o menor
medida por cada una de estas perspectivas.
La investigaci6n cualitativa tiene significados diferentes en cada momento. Una
primera definici6n, aportada por Denzin y Lincoln (1994: 2), destaca que "es multime-
t6dica en el enfoque, implica un enfoque interpretative. naturalista hacia su objeto de
estudio". Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su
contexto natural, tal y como sucede, intencando sacar sen1ido de, o interpretar, los fen6-
menos de acuerdo con Jos significados que rienen para las personas implicadas. La in
vestigaci6n cualitativa impJica la utilizaci6n y recogida de una gran variedad de mate-
riales -entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos hist6ri-
cos, imligenes, sonidos que describen la rutina y las situaciones problemliticas y los
significados en la vida de ]as personas.
Tradici6n y enfaques en la investigaciOn cuaiitativa 33
Taylor y Bogdan ( 1986: 20) consideran, en un sentido amplio, la investigacicn
cualitariva como "aquella que produce datos descriptives: las propias palabras de las
personas, habladas oescritas, y la conducta observable". Estos aurores Began a sefialar
las siguientes caracteristicas propias de la investigacion cualitativa:
l. Es inductiva.
2. El investigador veal escenario ya las personas desde una perspectiva holis-
tica; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables,
sino considerados como un todo.
3. Los investigadores cualitati vos son sensibles a los efectos que ellos mismos
causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
4. Los investigadores cualitativos rratan de comprender a las personas dentro
del marco de referencia de ellas misrnas.
5. El investigador cualitativo suspende o apart a sus propias creencias, perspec-
tivas y predisposiciones.
6. Para el investigador cualitativc, todas las perspectives son valiosas.
7. Los metodos cualitativos son humanistas.
8. Los investigadores cualitativos dan enfasis a la va1idez en su investigacion.
9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos
de estudio.
10. La investigaci6n cualitativa es un arte.
Miles y Huberman ( 1994: 5-8), consideran como caractensticas basic as de la in-
vestigacion naturalista las siguientes:
- Se realiza a traves de un prolongado e intense contacto con el cam po o situa-
ci6n de vida Estas situaciones son tfpicamente "banales" o normal es, retlejo
de la vida diaria de los individuos, grupos, sociedades y organizaciones.
- El papel del investigador es alcanzar una visi6n holfstica (sisternica, amp Ii a,
integrada) del contexto objeto de estudio: su 16gica, sus ordenaciones, sus
normas explfcitas e implicitas,
- El investigador intent a capturar los datos sobre las percepciones de los acto-
res desde dentro, a traves de un proceso de profunda atenci6n, de compren-
si6n ernpatica y de suspension o ruptura de las preconcepciones sobre los
t6picos objeto de discusi6n.
- Leyendo a traves de estos materia1es, el investigador puede aislar ciertos te-
mas y expresiones que pueden revisarse con los informantes, pero que de-
benan mantenerse en su fonnato original a traves de) estudio.
- Una tarea fundamental es la de explicar las fonnas en que las personas en
situaciones particulares comprenden, narran, actUan y manejan sus situacio-
nes cotidianas.
- Son posibles muchas interpretaciones de estos materiales, pero algunas son
mas convincentes por razones teoricas o consistencia interna.
Se utilizan relativamente pocos instrumentos estandarizados. El investigador
es el principal instrumento de medida.
 Metodolog{a de la investigaci6n cualitativa Tradici6n y enfoques en la investigaci6n cunlitativa 35
34
- La mayor parte de los analisis se realizan con palabras. Las palabras pue<len HOLiSTICO EMPiRtCO INTERPRETATIVO EMPATICO
unirse, subagruparse, cortarse en segmentos semioticos. Se pueden organizar
para permitir al investigador contrastar, comparar, analizar y ofrecer mode- Contextualizado. Orientedo al campo. Los invcstigadores Atiende a los acrores
los sabre ellas. Orientado al caso Enfasis en lo obscr- se basan mils en la in- intencionadamente.
Para LeCompte ( 1995), la investigaci6n cualitativa podrfa entenderse coma
(entendido el caso co- vable, incluyendo las tuici6n. Busca el marco de
mo un sistema limita- observaciones de los Los observadores referencia de Jos acto-
"una categorfa de disefios de investigaci6n que extraen descripciones a partir de obser- do). informantes. ponen la atenci6n en res.
vaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabacio- Resistente al reduc- Se afana por ser na- el reconocimiento de Aunque planificado,
nes, transcripciones de audio y vfdeo cassettes, registros escritos de todo tipo, fo- cionismo y al elemen- turalista, no interven- sucesos relevantes. el diseiio es emcrgen-
tograffas o pelfcu las y artefacios". Para esta autora la mayor parte de los estudios cuali- talismo. cionista. Se cntiende que el le, sensible.
Relativamente no Preferencia por las invesligador esta su- Sus temas son emi-
tativos estan preocupados por el entomo de los acontecimientos, y centran su inda-
comparativo, Io que descripciones en Jen- jeto a !a interacci6n. cos, focalizados pro-
gaci6n en aquellos contextos naturales, o tomados tal y como se encuentran, masque pretende ba5icamente guaje natural. gresivamente.
reconstrui<los o modificados por el investigador, en los que los seres humanos se impli- es la comprensi6n Sus informes apor-
can e interesan, evahian y experimentan directamente. La calidad, segun LeCompte mas que las diferen- tan una experiencia
(1995) significa "lo real, masque lo abstracto; lo global y concreto, masque lo disgre- cias con otros. viearia.
gado y cuantificado".
Cuadro I.I: Caracteristicas de Ios esludios cualitarivos (elaborado a panir de Stake, 1995: 47).
Stake (1995) situa las diferencias fundamentales entre la investigaci6n cualitativa
y la cuantitativa en tres aspectos fundamentales: (I) la distinci6n entre la explicacidn y
ytendencias. Estos niveles son los siguientes: ontol6gico, epistemol6gico, metodol6gi-
la comprensi6n como prop6sito del proceso de indagaci6n; (2) la distinci6n entre el pa- cos, tecnico/instrurrental y contenido.
pel personal e impersonal que puede adoptarel investigador, y (3) la distincion entre co- Denominamos nivel ontol6gico aquel en el que se especifica cual es la fonna y la
nocimiento descubierto y conocimiento construido. Para Stake ( 1995), la primera carac-
naturaleza de la realidad social y natural. Desde este nivel, la investigaci6n cualitativa
terfstica diferenciadorade la investigaci6n cualitativa nose asienta en el enfrentamiento
se define por considerar la realidad como dinamica. global y conscruida en un proceso
entre dato cualitativo versus dato cuantitativo, sine que se sinia en el terreno epistemo- <le interacci6n con la rnisma.
16gico. El objetivo <le la investigaci6n cualitativa es la comprension, centrando la inda- Desde el piano epistemologico se hace referencia al establecimiento de los crite-
gaci6n en los hechos; mientras que la investigaci6n cuantitativa fundamenrara su biis-
rios a traves de los cuales se determinan la validez y bondad de! conocimiento. Asf,
quedaen las causas, persiguiendo el control y laexplicaci6n. Desde lainvestigaci6n cua-
desde esta perspectiva epistemo16gica, frente a la vfa hiporetico-deductiva implantada
litativa se pretende la comprensi6n de las complejas interrelaciones que sedan en la rea-
mayoritariamente en el campo de la investigaci6n, por lo general, la investigaci6n cua-
Iidad. La segunda caracterfstica que Stake (1995) destacade la investigaci6ncualitativa
litativa asume una via inductiva. Parte de la realidad concreta y los datos que esta le
es el papel personal que adopta el investigador desde el comienzo de la investigaci6n,
aporta para llegar a una teorizacion posterior.
interpretando los sucesos y acontecimiento desde los inicios de la investigaci6n, frente
En un piano metodol6gico se situan las cuestiones referidas a las distintas vfas o
a la posicion mantenida desde los disefios cuantitativos en los que el investigador debe
formas de investigacion en tomo a la realidad. Desde este nivel los diseiios de investi-
estar "libre de valores" e interpretar una vez que los datos se han recogido y analizado
gaci6n seguidos en la investigaci6n cualitativa tendran un caracter emergente, cons-
estadfsticamente. En la investigaci6n cualitativa lo que se espera es una "descripci6n
truyendose a medida que se avanza en el proceso de investigaci6n, a traves del cual se
densa", una "comprension experiencial" y "multiples realidades". Como tercera carac- puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los participantes.
terfstica diferenciadora de la investigaci6n cualitativa, Stake (1995) argurnenta queen
esta el investigador no descubre, sino que construye el conocimiento. Como sintesis de La tarea de un metod6logo cualitativo es la de suministrar un marco dentro de!
su perspectiva, Stake (1995) considera como aspectos diferenciales de un estudio cuali- cual los sujetos respondan de forma que se represemcn fielmente sus puntos de vista
tativo su caracter holistico, empfrico. interpretativo y empatico (ver cuadro 1.1). respecto al mundo y su experiencia (Anguera, J 995: 514).
Tras este breve repaso sabre distintas visiones en tomo a la investigaci6n cuali-
tativa, es el momenta de establecer unas caracrerfsticas basicas de este tipo de investi- Desde un nivel tecnico. preocupado por las tecnicas, instrumentos y estrategias
gaci6n, siendo conscientes de lo diffcil y polernico que puede resultar sintetizar tanta de recogida de inforrnaci6n, la investigaci6n cualitativa se caractcriza por la utilizaci6n
plurali<lad en una tipologfa basica, No obstante, siguiendo las aportaciones <le Guba y de tecnicas que perrniran recabar datos que informen <le la particularidad de las situa-
Lincoln (1994) y Angulo (1995), destacamos que existen una serie de niveles <le anali- ciones, permitiendo una descripci6n exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto
sis que permiten estableccrunas caracteristicas comunes de esta diversidad de enfoques de investigaci6n.
36 Metodolog{a de la invtstigaciDn cualitariva Tradici6n y tnfoquts en la investigaci6n cualitativa 37

Por Ultimo, desde el nivel de contenida, la investigaci6n cualitativa cruza todas

las ciencias y disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en educacion, socio-
logfa, psicologfa, econornia, medicina, antropologfa, etc.

2.2. Enfoques en la investigaci6n cualitativa

Cuando la investigaci6n cualitativa se concreta en la realidad, Jas caracrerfsticas
basicas resefiadas en el punto anterior se transform any adaptan a determinadas posicio-
nes teoricas, cuestiones de investigaci6n o cualquier otra circunstancia, propiciandoasf
una rnultiplicidad de enfoques o perspectives diferentes. En un primer trabajo Jacob
( 1987) identific6 cinco tradiciones dominantes en la investigaci6n cualitativa, anaden-
do una sex ta en una publicacion posterior de 1988. En aquel rnornento Jacob consider6
como tradiciones la etologfa hurnana, la psicologia eco16gica, la etnografia holistica, la
antropologfa cognitiva, la etnografia de la cornunicaci6n y el interaccionismo sirnb61i-
co. Esta clasificaci6n fue criticada por Atkinson y otros (1988) quienes, desde una pers-
pectiva britanica, proponen como aproximaciones cualitativas el interaccionismo sim-
b61ico, la antropologfa, la sociolingutstica, la etnometodologfa, la evaluaci6n ilumina-
tiva, la etnograffa neo-marxista y la investigaci6n feminista.
Son numerosos los trabajos que, desde entonces, intentan llegar a delimitar y
clasificar las diversas corrientes existenies en la investigaci6n cualitativa, destacando
en este sentido los de Donmoyer (1992), Tesch (1990) o Wolcott ( 1992), erure otros. En la investigaci6n cua!itativa cada uoo de los momentos hist6ricos anteriores operan todavfa en la
Est as distintas clasificaciones vienen a constatar la existencia de un pluralismo paradig- aclua)idad.
matico, En este sentidoLather (1992) plan tea una clasificaci6n que toma como base las
tesis de Habermas en torno a las tres categonas del interes que subyacen a1 conocimien- b) lCU:iles son las asunciones que subyacen en tomo a la naturaleza del fen6rne-
to humano: predicci6n, comprensi6n y emancipaci6n. A estas afiade una cuarta cate- no? (para el positivista la realidad es tangible, se puede medir; para el inter-
gorfa como es la correspondiente a la deconstrucci6n (ver cuadro 1.2). pretativo la realidad es multiple);
c) lque lenguaje (e.g. rnetaforas) se irnpone en cada tradici6n?;
Predecir Comprender Emancipar Deconstruir d) lque cuestiones se plantean en cada tradici6n?
A estas cuestiones basicas, Collins (1992) afiade otras cuatro mas en un intento
Positivismo lnterpretativo Critico Post-esuuctural
Naturalfsticc Neo-marxista Post-modemo de clarificar el papel que juega el investigador en cada tradici6n de investigaci6n:
Consuuctivista Feminista Di.ispora I. iCuilles son los propositos <lei investigador?;
Fcnomeno\6gico Especifico a la raza paradigmdtica 2. lCU31es son las asunciones que mantiene el investigador en torno a la natura-
Hermeneurico Orientado a la leza del fen6meno?;
lnteraccionismo practica
3. lque lenguaje utiliza el investigador?;
simb6lico Participative
Microetnografia Freiriano 4. lQUC tipos de cuestiones son de interes para el investigador?
Para Collins ( 1992) la respuesta a este doble conjunto de cuestiones perrnite es-
Cuadro 1.2: Paradigmas de la indagaci6n postpositivista {Lather, 1992: 89). tablecer un modelo unificado de investigaci6n que toma como elemento base las in-
teracciones de la investigacion y el investigador. La representacion griifica de esra for-
En esta lfnea de clasificacion de las distintas tradiciones de investigaci6n cuali- ma de entender la investigaci6n educativa la recogemos en la figura 1.2. Para Collins
tativa, Green y Collins (1990) tornan corno base para establecer una diferenciaci6n ( 1992) considerar la investigaci6n educativa como un proceso holistico puede ayudar a
entre ellas cuatro cuestiones basicas: romper con las diticultades de Jos sistemas de categorizaci6n, asf como disminuir la
a) t,Cuiles son los prop6sitos de la investigaci6n? (predecir, explorar, describir, dicotomfa teorfa-rretodo. Ademas, esta unificaci6n aporta una nueva forma de enfocar
explicar, determinar, identificar ... etc.); la investigaci6n educativa.
38 Merodologfa de lo investigacion cualitariva
Investigaci6n Investigador
Figura 1.2: Un modelo unificado de invesiigacion (Collins, 1992: 184).
Situados en esta perspectiva de diferenciar los diversos enfoques al uso en la
investigaci6n cualitativa podemos sefialar el trabajo de Jordan y Yeomans ( 1995),
quienes presentan tres perspectivas dentro del terreno de la etnografia educativa con-
ternporanea: convene ion a}, postmodern a y critica.
En definitiva, no existe "una'' investigaci6n cualitativa, sino mllltiples enfoques
cuyas diferencias fundamentales viencn marcadas por las opciones que se tomen en
cada uoo de los niveles (ontol6gico, epistemol6gico, rnetodol6gico y tecnico) que he-
mos presentado anteriormente. La adopci6n de una u otra alternativa, de todas las posi-
bles que se presentan en cada nivel, determinaran el tipo de estudio cualitativo que se
realice.
CAPITULOJI
METODOS DE INVESTIGACION CUALITATIVA
1. METODOS CUALITA TIVOS
Realmente resulta dificil Ile gar a detenninar cuales son los metodos de investi-
gaci6n cualitativos y estableceruna tipologfa de los mismos. Lacausa de ello radica, en
primer lugar, en la proliferaci6n de metodos que podrian adjetivarse como cualitativos
-basta con revisar los trabajos de Cajide ( 1992), Jacob ( 1987) y Wolcott (I 992) para
tener una primera impresi6n desconcertante-; en segundo lugar, las distintas disciplinas
que se aproximan al estudio de! hecho educativo, dejando cada una de ellas su propia
impronta metodologica: y, por Ultimo, el propio significado del concepto rnetodo, bajo
el cual Hegan a englobarse otros tales como aproximaciones, tecnicas, enfoques o pro-
cedimientos. Asf, por ejemplo, desde los objetivos de investigaci6n de la interacci6n
simbolica (Denzin, 1989), los metodos a considerar deberfan ser la observaci6n partici-
pante, la invesrigacion naturalista, la entrevista sociol6gica y la biograffa. Pero si uno se
sinia en la perspectiva de Goetz y LeCompte (1984), estos rnetodos habrin de conside-
rarse a la luz de la investigaci6n etnografica. Aunque muchos de los procedimientos
que describen unos autores y otros son casi identicos, su utilizaci6n de acuerdo con la
teoria, y sus potencialidades y debilidades, para dererminados propositos, son diferen-
tes.
Una imagen de este complejo entramado metodol6gico es la que ofrece Wolcott
( 1992) representando las distintas estrategias cualitativas en la investigaci6n educativa
como un arbol que hunde sus rafces en la vida cotidiana, y parte de tres actividades
basicas: experimentar/vivir, preguntar y examinar. A partir de estas raices brotaran las
diferentes "rarnas" y "hojas" de la investigacion cualitativa, entre las que el investiga-
dor debe elegirpara realizer su trabajo.
Todos estarernos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investi-
gaci6n guia y orienta el proceso de indagaci6n y, portanto, la elecci6n de unos mctodos
u otros. Destacamos de esta fonna el canicter instrumental del metodo. Pero los meto-
40 Metodologfa de la investigaci6n cualitativa Metodos de investigaci6n cuatiuuiva 41
dos de investigacion surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores
Tipos de Mctod1> Fucr.tcs T&nica.l Dtras Iuenrcs Princrpates
que trnbajan desde una discipline concrete del saber, la cual determina en cierta medida,
cuestones d! inwumcntos de de cares rcferercras
a su vez, la utilizacion de los metodos concretos y las posibles cuestiones a tratar. mvesugecron recogidade
As( pues, consideramos el metodo coma la forma caracteristica de investigar infomracidn

determinada por la intenci6n sustantiva y el enfoque que la orienta. Basandonos en la Cuesucnes oe fenomeoologia filosofia grabacitln de literatura Heshusius.

-
cornparacicn realizada por Morse (1994a), en el cuadro 2.1 presentamos una clasifi- significado: {fenomcnologla) amvcrsw.:Hlne!-; fenomeno16gica; 1986;
caci6n, que no pretende ser exhausuva, de los rnetodos que se vienen utilizando en la explicitar cscribir an&:dolilS reflcxi1>r11:s Mi:lich, 1994;
la esencia de la. de e.llperi:n:ia.s !i!os6flcas; van Manen,
investigaci6n cualitativa. En la primera columna del cuadro hemos situado las cuestio-
experiercias de poesra: ane 1984, 1990
nes que orientan la investigaciOfl, a continuaci6n el metodo mas adecuado para enfren- los acrores
tarse al tipo de imerrogame planteado, la disciplina de procedencia del rnetodo, las tee-
nicas de recogida de informaci6n que se urilizan por lo general desde ese enfoque Cuesuores etnografia anrropologia enlnvisa no dccumentcs: Erickson. l9n:

metodo16gico, otras fuentes de datos, y, por Ultimo, algunos au tores relevantes que han """""""'
ikscriptivol (culrura) regtsros: Mchan, 1978,

interpretativas: 00:Sm--acitln folografia; isso

trabajo desde cada opci6n metodol6gica. valores, ideas, p.11'\icipan1e; Garcia Jimenez,

"""'"'""""' """"'
pricticas de J()S gencalogfos; 1991;
grupos cultura- diagrarnas de Fetterman
I redes sociales 1989;
2. FENOMENOLOGiA Grant y fine
1992;
Hammenley y
Las rafces de la fenomenologia hay que situarlas en la escuela de pensamiento Atkinson, 195l2;
filos6fico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros aiios del siglo XX. Segun Spradley, 1979;
Werner y
Husserl, la tarea de la filosofia fenomenol6gica es constituir a la filosoffa como una
Schoepfle.
ciencia rigurosa, de acuerdo con el modelo de las ciencias fisico-naturales de] siglo l987a, 1987b
XIX, pero difererciandose de este por su careerer purarnenre contemplativo.
Cuesticoes de teoda sodologfa entrevistas ob:savaci6n Glaser, 1978,
Como diferercia fundamental de la investigacion fenomenol6gica, frente a otras proceso: fundernentada (intaaccionismo (ug6L'llliasen participante; 1992;
conientes de investigaci6n cualitativas, destaca el enfasis sobre lo individual y sabre la experiencia a lo simb61ieo) ciJU) memories; Glaser y Strauss,
experiencia subjetiva: "La fenomenologia es la investigacion sistematica de la subjeti- largo det tiem- diarios 1967;
po o el camhio, Strauss, 1987;
vidad" (Bullington y Karlson, 1984: SI; citado por Tesch, 1990: 49). putde tener era- Strauss y
Para Van Manen (I 990: 8-13; citadopor Melich, 1994: 50), el sentido y las tareas pas y fases Corbin, 19()0
de la investigacion fenomeno16gica se pueden resumir en Jos siguientes ocho puntos:
Cucstiones etn1>mc:1odol1>gia; semiotic.a dialo;o (Ttgiuro dJtrvaci6n; Atkinson, 1992;
1. La investigaci6n fenomeno16gica es el estudio de la experiencia vital, <lei centrndas en la arui!Jsis del en audio y \idto) Benson y
nOla. de campo
mundo de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenornenol6gi- interac:ci6n drsccrso Hughes, 1983;
co, es la experiencia no conceptuaJizada o categorizada. verbal y el Cicourel et al,
diii!ogo 1974;
2. La investigaci6n fenomeno16gica es Ia explicaci6n de los fen6menos dados a Coulon, 199;
Ia conciencia. Serconsciente implica una transitividad, una intencionalidad. Denzin, 1970,
Toda conciencia es conciencia de algo. 1989;
Beritage, 1984;
3. La investigacion fenomenol6gica es el estudio de las esencias. La fenorne- Rogers, 1983
nologia se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fen6menos. La esen-
cia de un fen6meno es un universal, es un intento sisternatico de desvelar las Ceesnones de mvesngacidn- teoriacrilica n:iscc:lanea varies Kemmis, 1988;
mc:jora acc16n Elhot, 1991
esuucturas significativas internas del mundo de la vida. cambio social
4. La investigaci6n fenomeno16gica es la descripcion de \os significados vivi-
dos, exisrenciales. La fenomenologia procura explicar los significados en los Ccesncres biografia antropolopll: entrtvis1a documcntos, re- Goodson, J 985,
subjetivas sociologia gistros, diaries 1992: Zabatza.
que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadisti- 1991
cas a partir de una serie de variables, el predorninio de tales o cuales opinio-
nes sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos. Cuadro 2.1: Comparacion de los principa!es me1odos cualitativos.
42 Metodologfa de la investigaci6n cualitativa
5. La investigaci6n fenomenol6gica es el estudio cientffico-humano de los
fen6menos. La fenomenologia puede considerarse ciencia en sen ti do amplio,
es decir, un saber sistematico, exphcito, autocritico e intersubjetivo.
6. La investigacion fenomenol6gica es la practica atenta de las meditaciones,
Este estudio del pensamiento tiene que ser iitil e iluminar la practica de la
educaci6n de tcx:los las dias.
7. La investigacion fenomenologica es la exploraci6n del significado de} ser
humane. En otras palabras: que es ser en el mundo, que quiere decir ser hom-
bre, mujero nifio, en el conjunto de su mundo de Ia vida, de su entorno socio-
cultural.
8. La investigaci6n fenomeno16gica es el pensar sobre laexperiencia originaria.
En definitiva, la fenomeno1ogia busca conocer los significados que los indivi-
duos dan a su experiencia, lo importante es aprehenderel proceso de interpretaci6n por
el que la gente define su mundo y acnia en consecuencia. El fenomen61ogo intenta ver
las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e in-
terpretando.
Antes que esrudiar el impacto de un programa disefiado para facilitar la inte-
graci6n de alumnos pertenecienres a minorfas etnicas, JX)T ejempto, o estudiar la cul-
tura de la clase multirracial, o las interacciones entre j6venes de distinras razas, la
fenomenologfa se interesaria por c6mo es la experiencia de estar en una clase multi-
rracial, o c6mo es la expenencia de ser un alumno perteneciente a una minoria etnica
(o mayoria) en una clase de integraci6n (Tesch, 1990:49).
Como destaca Melich (1994) la fenomenologfa trara de "des velar que elernentos
resultan imprescindibles para que un proceso educativo pueda ser calificado como ta} y
que relaci6n se establece entre e11os" (p. 52). El resultado de un estudio fenomeno16gi-
co es una narraci6n que dibuja un modelo, una descripci6n de las "invariantes estruc-
turales de un determinado tipo de experiencia" (Dukes, 1984: 201; citado por Tesch,
1990).
Al analizar distinras aproximaciones al estudio de las practicas en la educaci6n
pennanente, Apps (1991: 133 y ss.) presenta el metodo fenomeno16gico, siguiendo las
aportaciones de Spiegelberg ( 1975), como el desarrollo de seis fases: I) descripci6n de!
fen6meno, 2) biisqueda de multiples perspectivas, 3) busqueda de la esencia y la estruc-
tura, 4) constitucion de la significacion, 5) suspension de enjuiciamiento, y 6) inter-
pretaci6n de! fen6meno.
La fase de descripcion supone partir de la experiencia concreta y describirla de la
manera mas libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones o categorizaciones, pero
trascendiendo lo meramente superficial. Al retlexionar sabre los acontecimientos, si-
tuaciones o fen6menos, se pueden obtener distintas visiones: la de] investigador, la de
los participantes, la de agentes externos... Se trata de obtener toda la informaci6n
posible desde diferentes perspectivas y fuentes. incluso cuando son contradictorias.
A Jo largo de la tercera fase, a partirde la reflexion, el investigador intenta captar
Jas estructuras de} hecho, actividad o fen6meno objeto de estudio, y las relaciones entre
Mitodos de investigaci6n cualitativa 43
las estructuras y dentro de las mismas. Es el momenta de encajar las piezas de! puzzle,
establecer catcgorfas y las relaciones existentes entre ellas.
Durante la constituci6n de la significaci6n (cuarta fase), el investigador profun-
diza mas en el examen de la estructura, centrandose en c6rno se forma la estructura de
un fen6meno determinado en la consciencia.
La quinta fase se caracteriza por la suspension de Jos juicios mientras se reco-
ge infonnaci6n y el investigador se va familiarizando con el fen6meno objeto de es-
tudio. Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin
las constricciones teoricas o las creencias que determinen una manera u otra de perci-
bir.
Por Ultimo, en la fase de interpretaci6n, se trata de sacar a la luz las significados
ocultos, tratar de extraer de la reflexion una significacion que profundice por debajo de
Ios significados superficiales y obvios presentados por la informaci6n acumulada a lo
largo de! proceso.
No obstante debemos ser conscientes de la diversidad metodol6gica que se da en
el seno de la aproximaci6n fenomenologica. En este sentido Cohen y Ornery (1994)
presentan tres corrientes fundamentales: la descriptiva (representada por Husserl o la
escuela desarrollada en el entorno de la Universidad de Duquesne), la interpretativa
(representada por la hermeneutica heideggeriana) o una combinaci6n de ambas (repre-
sentada por la fenomenologia alemana o escuela de Utrecht).
Una buena fonna de conoccr el metodc fenomenol6gico es a traves del an31isis
de las investigaciones que se han realizado con el mismo, sabre todo aquellas que ex-
plicitan de forma clara el proceso metodol6gico seguido. Asf, Cohen y Ornery (I 994)
analizaron un total de trece revistas para determinar las tendencias en el uso de unos
metodos u otros, destacando c6mo para un numeroso grupo la dimension metodol6gica
tiene un caracter secundario, llegando incluso a constituirse en una opci6n editorial,
como es el caso de la revista Phenomenology+ Pedagogy, en la que los aspectos
metodol6gicos se reducen a la minima expresi6n. En el cuadro 2.2 presentamos una
clasificacion de las investigaciones analizadas por parte de Cohen y Ornery (1994),
aunque tan s61o presentamos aquellas que expresan claramente el proceso metodol6gi-
co seguido en su trabajo.
En nuestro contexto educativo, a pesar de la escasez de investigaciones realiza-
das desde esta perspectiva, son de destacar los trabajos realizados por parte de Fullat
(1988), Melich (1994), San Fabian y Corral (1989) y Zumalabe (1990).
El metodo fenomeno16gico ha realizado irnportantes aportaciones a la corriente
cualitativa en la investigaci6n educativa, en esre sentido Amal, Del Rinc6n y La Torre
(I 992: 195) las concretan en:
a) La primacia que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base para
el conocimiento;
b) el estudio de los fenornenos desde la perspecriva de los sujetos, teniendo en
cuenta su marco referencial: y
c) su interes por conocer c6mo las personas experimentan e interpretan el mun-
do social que construyen en interacci6n.

44 Metodologia de la investigaci6n cualitativa
ESCUELA INFORMES DE
FENOMENOLOGICA INVESTIGACION
Duquesniana Ab!anowicz (1992); Angus, Osborne y Koziezy (1991); Beck
(I 991, 1992); Becker (1981); Bowman (1991); Brice (1991); Co-
. Jumbus y Rice (1991 ); Denney Thompson (1991); Forrest (1989);
Gugliettie-Ketly y Westcott (1990); Ling (1987); Rose (1990) y
Sandelowski y Pollock (1986).
Alemana Barrit y otros (1983); Cohen y Sarter (1992); Forrest (1989); Rose
(1990);-.'a Manen (1984, 1990) y Whetstone y Reid (1991).
Interpretativa Benner (1984); Benner y Wrubel (1989); Dickelman (1989, 1990,
1991, 1992) y Kondora (1993)
Cuadro 22: Clasificaci6n de !os informes de investigaci6n en funci6n de la escuela fenomenol6gica. (Ela-
boraco a partir de Cohen y Ornery, 1994: 150-152).
3. ETNOGRAFIA
Existe una gran controversia en tomo a cuales son las caracterfsticas distintivas
de la etnografia (Hammersley y Atkinson, 1994; Atkinson y Hammersley, 1994). Asi,
para SE'/).1.o fun_d_a.111_en_t.al_es .eLJ!gi,g-Q.d,.tc.QPocimiento.cultural; Gumperz
(1981) entiende que Jo basico es la investigaci6n detallada de patrones de interacci6n
social; y para Lutz (1981) es el analisis holfstico de las sociedades, En ocasiones la et-
nograffa se define corno esencialrnente descriptiva, otras veces como una forma de re-
gistrar narrativas orales (Walker, 1981), y ocasionalmente se pone el enfasis en el de-
sarrollo y verificacion de teorias (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978).
El uso y justificaci6n de la etnograffa esta marcado por la diversidad antes que por
e! consenso. Mas bien, hay que reconocer diferentes posidones teoricas o episte-
mol6gieas, cada unade las cuales confirma una versi6n del trabajo ernografico (Aikin-
- ., -o_n_ y ame_rley, 1994: 257).
En un sentido similar se expresan Spindler y Spindler ( 1992; 63) cuando recono-
cen, en el caso concreto de la etnografia educativa, que "esta viva yen buen estado,
moviendose energicarnente en rnuchas direcciones, aunque si.ri_gran Ct!JJ.tidadde orien-
tacion te6ricaCoTlsistete. Se h3 ovldO de"sde i.ina'iiosici6n donde se <la por supuesta,
a una posicion dond tiende a dorninar la disciplina para la que es una herrarnienta de
investigacion". "---=-=---,.. --,
Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos al!i_pogr_!lfia la ntendeIE__
come el metodo de invesugacion.por.el.que se prs;nd_e el.modo de vida de una unidad
social concreta, A traves de la emografia se persigue la descripci6n o reconstrucci6n
anahtica de caracter interpretative de la cultura, [ormas de vida y estructura social del
. grupo investigado. Pero tarnoien, bajo elconcepto etnograffa, nos referimos al producto
Mitodos de investigaci6n cualitativa 45
de] proceso de investigacion: un escrito etnografico o retrato del modo de vida de una
unidad social. -- -- -- - ---- -- -
Una farnilia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejern-
plos de unidades social es educativas que pueden describirse etnograficarnente. Sobre la
base de la unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnograffa en un continua
que va desde la macroetnograffa, cuya unidad de analisis es la sociedad compleja, hasta
la microetnograffa, interesada por una situaci6n social dada.
La CJ'cupi6_n_fo;1dall]_etl_d.eI.etn6W,:f?,O.I e!.tJJY..c!io de Ia.culturaen f m,i_s;
ma, es decir, delimiter en m:a..ig?_c! socialparticular cale_s on los Cf!1_neptes. cul-
turales y sus interrelaciones de modo que sea posible h@r J}firmaciones explicitas
acerca de ellos (Garcia Jimenez, 1994). Cuando hacemos la etnog,;i!fia d9,i.WJ!<:.\\\lllli, J...-
nada unidad social, esut.entandoce.onstrui_IJ!.n .eJ;qyema.ttiiriW.,!lllia..ll'Oja y res-4-
e<!Jo..!PJi<;l,(l]e.lJ!<; QO})\lk a las percepciones, acciones, y.normas de..jui9i9'.de.. eiia
u,.j9 social, ,.._ ----- _
Desde una dimension pr3ctica,/Atkinson y Hammersley ( 1994: 248) conceptua-
lizan la etnoarafiaromo una forma de investigaci6n sociaT que se caracteriza por los
siguient;;?)
a) LJ'ii'Tii"erte enfasis en la exploracion de la naturaleza de unfencmeno social
collCreto, antes queponerse a cornprobar hip6tesis sobre el misrno;
b) una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no
han sido codificados hasta elpunto de recoger datos a partir de un conj unto
cerrado de categorias analfticas;
c) se inyestiga un pequefio mimero de cases, quizas uno s61o, pero en profun-
didad;
d) el analisis de dates que impliceIainterpretacion de los significados y funcio-,
nes de las actuaciones humanas, expresandolo a traves de descripciones y
\
explicaClones verbales, adquiriendo el analisis estadfstico un piano secun-
da9
Come requisij de una buena etnograffa educativa Spindler y Spindler (I 992:
63-72) preserit na primera caracterfstica como es el requerirniento de la observacjftn
directa. No irnporta con que instrumentos, sistema de codificacion, api_LQ.de;egiro
J.
.cas sean utilizadas, 1; pri;era ob1iga"Ci6 del6gTaf; es permanecer donde la
acci6n tiene lugar y de ta! forma que su presencia modifique lo menos posible ta! ac-
ci6n.
En segundo lugar, el etnografo debe pasar e!Jiempo suff..ciente (ltL!tl_g..$.cen.aria_1,<.
aunque no existe una norrna rigida que nos indique el tiempo de perrnanencia en el es-
cenerio. Lo irnportante aquf es la validez de la observacion etnografica, que se consigue
permaneciendo durante el tiempo que permita aJEJr.rl.9..9-1]5'. -eEe.en repeti-
das ocasiones. Descubrimientos significativos se pueden conseguir tras dos semanas de
'obseTv-aci6n, pero debemos ptrmanecer...enel-eampomi.t_nJri:1.JiigarnQ.S_a.JJFendiendo; en
el,InQif15?..--9ue l.. C?G!lrrf:ncia.sucjJ,,a_o nos aporte nada nuevo, podernos alejar-
JJOS. No obstante:resulta diffcil que tras dos"senianas sereauce 'una -tTIOgrafia cultural
seria (Spindler y Spindler, 1992: 66) .
 46 Metodolog(a de la investigaci6n cualitativa
Desde Ia antropologfa, se considera como unperf2Q_xz.9nabJ..,elde un aQ9 para
llevar-iCibo el estudio de un fen6meno o una unidad social compleja. Para el caso de
un aula c9,UJ.res..lQ..e.._!:;S se considera suficiente, aunque se aconseja la realizaci6n de ob-
senes mas prolongadas y durante varios aiios sucesivos. Spindler y Spindler en
sus trabajos pasaron unos nueve meses de observaciones en un periodo comprendido
entre 5 y 10 afios.
Como tercera condici6n de una buena etnograffa educativa encontramos la nece-
i sidad de contar con un gran vol!!.Y-- 4e.,_JgJosJ:.gistr;f,;_FJ pyet de! o,bservador en
este sentido sere fundamental, recogiendo todo upo de infcrmacion traves de notas de
campos, o utilizando los recurs;;teOi_6fc disJ)Oihi,-n la actualidad tales como
grabaciones en audio y vfdeo, pellculas.fotografias, etc. Ademas eletnografo d_e
un buen recopilador de artefactos, pr1:!ctos, documentos, o cualquier otra cosa u obje-
to que ste relacionado con el objeto de estudio. . sos.
Una cuarta condici6n a tener en cuenta es el cardcter evolutivo del estudio et-
L'i{ nograficc. En un principio, el etn6g?.. .!!_lt-tE e!-1 ) capo con un m realizadas a partir de las observacioncs y por medio de las diferentes formas de inda-
, referencia lo suficientementeafil_p)_queJe permitaabarcar co": una gran amplitud el
feii6roe.00 objeto de estudio. AI menos al comienzo de SU trabajo el etn6grafoj! de-_
Qeria trabajar con hipctesis especfficas, sino con la rnente toralmente abierta, atendien-
do-de esta forma a la mayor cantidad posible de relaciones.
Como quint a condici6n nos encontramos con Ia uti1izaci6n de instrumentos en el
:? ' proceso de realizar una etnograffa. Los de Iasobseryaciones y de las entrevis-
tas son la base de! trabajo etnogr3fico, pero pJ! l!Jilir? tros instrumentos tales
corno cuestionarios. En cualquier caso, Ios instrumentos deben emplearse (a) cuando el
investigador conozca realmente lo que es importante descubrir, y (b) cuando se hayan
elaborado especificamente para un escenario concreto y el foco de indagaci6n se juzgue
como significante.
La uti1izaci6n de ificaci6n cuando sea necesaria se constituye en Ia sexta
condicion de 'una etnograffa educativa. La cuantificaci6n no es el punto de inicio, ni el
objetivo ufti'mo:ranto la instrumentaci6n como la cuantificacion ban de entenderse
corno procedimientos empleados .<}I.:a reforzar ciertos.tipos dedaros.jnterpretaciones o
comprobaci6n de hipotesis en distintos grupos.
La siguiente condici6n que Spindler y Spindler (1992) seiialan se refiere aJ oie-
.,s J.io de la etnografia educativa, En este sentido entienden que !:_deubri eJ
'conocimientccultural que la genre guarda en sus mentes, c6mo es ernpleado en Ia in-
teracci6n social y las consecuencias de su empleo.
Por Ultimo, es preciso considerar un electivo..:y una comexmoliiacion
1 determinada en Ia realizacion de la etnograffa educ;ativa. EI holismo es unideal desea-
'('
I bTe, ;J;;;p; ;;u-;ndo lo reduzcam,;s operativarnente al entomo inmediato donde se
centra nuestra investigaci6n. Si estamos estudiando a un grupo de alumnos interesados
por la lectura, puede ser necesario analizar tambien las relaciones social es en el aula, la
escuela, la casa y el barrio. Tarnbien podemos analizar el ambiente ffsico y las carac-
terfsticas del mismo que facilitan la lecture. o el valor que se le concede a la lectura en
el medio social. En ocasiones se olvida contextualizar el trabajo etnogr3fico en el tiem-
Merodos de investigacidn cualirariva 47
po, de ta! forma que se presentan como estudios de lo que sucede aquf y ahora. Los
estudios Iongitudinales correginin este error.
Adernas de esta serie de condiciones, Spindler y Spindler (I 992: 74) proponen
como criterios para una buena etnograffa de la educaci6n los siguientes:
1. Las observaciones son contextualizadas, tan to en el lugar inmediato en el que
ta conduct; e:S-ObsCrvada cOmO en otros contextos relevantes mas aiejados.
2. Las hip6tesisemergen in situ en la medida en que el estudio se desarrolia en
el escenarfcselecciouado para la observUci6n. El juicio en tomo a lo que es relevante
para estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de orientacion de! estudio de
campo haya finalizado.
3. La observacion es prolongada y repetitiva. Para llegar a establecer la fiabili-
dad de las observaciones es preciso observer en varias ocasiones las cadenas de suce-
4. El punto de vista nativo de la realidad sc aticnde .a trvs de las inferencias
' gaci6n etnogratica (incluyendo la entrevista y otros procedimientos de explicitaci6n); sin
embargo, en la propia etnograffa, las Jocalizacioncs se realizan a partir de lo que las voces
nativas pueden haber "escuchado". Las traducciones culturales se reducen al
mfnimo.
5. El conocimiento cultural guardado por Ios participantes socialesconstituye
1 c;9nduc.t.YfOITJHUCJ.CT6n social apreciables. Por tanto, una gran parte de la tarea et-
nografica reside en explicitar ese conocimiento de los informantes participantes. ..
6. Ls. instrumentos, c6digos, esquemas, cuestionarios, agenda de ent_i:evitas;'
etc., deberian generar in situ, porno resultado de la observaci6n y la indagaci6n et-
nognifica,
7. Siempre esta presente ,un perspecti va cornparativa, transcultural, aunque
con frecuencia como una asunci6n no afirmada. Esto es, la variacion cultural a Io largo
de! tiempo y el espacio se considera una condici6n humana natural. Todas las culturas
son vistas como adaptaciones a las exigencias de la vida humana y exhiben caracterfs-
ticas comunes, pero tambien conductas diferenciadas.
8. Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la comunicaci6n
en cualquier escenario concreto que se est: estudiando es implfcito o tacito, no conoci-
do por parte de algunos participantes y solo conocido ambiguamente porparte de otros.
Por tanto, una tarea significativade Laetnograffaes.hacr.e.i.pJJ.1.R.i! los Iecrores lo que
esimplicito y tacito para los informantes. En el mundo moderno, esto significa con fre-
cuencia explicitartambien , lo.iformantes. Bajo condiciones controladas, esto puede
acarrear importantes inconvenientes, lo implfcito es a veces implfcito para el nativo
porque es inaceptable a un nivel explfcito. Aquf tratamos un camino espinoso.
9. Debido a que el informante (cualquiet persona que sea entrevistada) es al-
guien que tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnogr:ifico no debe
predet_ermioar las respet p9x_Js. tipos de cuestiOnes preiuntiidas. La c0nducci6n de
l'en'tre.vi1.a_<lsJl_e re.aJiz.arse.de.taJ formaquese proriiueva el desJJliegue de! cono-
cimiento cultural en su. forma mas natura! posible. Esto requerir3 que el entrevistador
, .. - .
48 Metadolag[a de la investigaci6n cualitativa
fluya con la forma de hablar y la organizaci6n del conocirniento del informante sin
imponer condiciones preconcebidas en la interacci6n de la entrevistas.
l 0. Se utilizara cualquier aparato que permits recoger datos mas inrnediatos, na-
turales y detail ados de la conducta, tales corno camaras, grabaciones en audio y vfdeo e
instrumentos basados end campo.
11. La presencia del etn6grafo deberfa reconocerse y describirse su situaci6n de
interacci6n personal y social. Esto puede darse de una forma mas narrativa, el e stilo
personalizado de informar que ha sido el caso en el pasado en el informe etnografico.
Como resumen, podemos destacar ciertos rasgos distintivos de la etnograffa:
a) el problema objeto de investigacion nace de! contexto educativo, en el que
tiernpo, lugar y participantes desernpefian un papel fundarnehtal;
b) la observaci6n directa es el rnedio imprescindible para recoger informaci6n,
realizada desde un punto de vista holfstico;
c) la triangulaci6n constituye el proceso basico para la validaci6n de Jos datos.
4. TEORJA FUNDAMENTADA
La presenlaci6n de la teorfa fundarnentada fue realizada por parte de Glaser y
Strauss en su libro The Discovery of Grounded Theory (1967) y hunde sus raices en el
interaccionismo simb61ico (Blumer, 1969; Mead, 1964), en donde el investigador in-
tenta determinar que significado simbolico tienen los artefactos, gestos y palabras para
los grupos sociales y c6mo interactuan unos con otros. Desde esta perspectiva el inves-
tigador espera construir lo que los participantes ven como su realidad social.
El enfoque del que parte la ceoria fundamentada es el de descubrir teorfas, con-
ceptos, hip6tesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos
a priori, de otras investigaciones ode rnarcos te6ricos existentes.
La teorra fundamenfada es una metodologfa general para desarrollar teorfa que
est a fundamentadaen una recogida y analisis sisiematicos de datos. La teorfa se desa-
rrolla durante la inve&igaci6n, y esto se realiza a traves de una continua interpelaci6n
entre el aniilisis y la recogida de datos (Strauss y Corbin, 1994: 273).
Al igual que otros metodos cualitativos, en la teoria fundamentada las fuentes de
datos son las entrevistas y las observaciones de cam po, asi como las documentos de to-
do tipo (diarios, canas, autobiograffas, biograffas, periodicos y otros materiales audio-
visuales) y las grabaciones audiovisuales. Asf mismo, puede utilizar datos cualitativos
y cu antitativos o una combinaci6n de arnbos. El investigador cualitativo que hace uso
de la teona fundamencada asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, es-
cucha o lee.
La principal diferencia que existe entre este metodo y otros cualitativos reside en
su enfasis en la generaci6n de teorfa. A traves del proceso de teorizaci6n el in vesrigador
descubre o manipula categorias abstractas y relaciones entre ell as, utilizandoesta teoria
para desarrollaro confirmar las explicaciones del corno y por que de las fen6menos.
Mitodos de investigaci6n cualitativa 49
Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teorias: las sustancivas y las for-
males. Las primeras se relacionan con un area sustancial o concreta de investigaci6n,
por ejemplo, con escuelas, con hospital es o con el consumo de droga. Las teorfas for-
rnales se refieren a areas conceptual es de indagaci6n, tales como los estigmas, las orga-
nizaciones formales, la socializaciofi y la desviacion.
Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen para
desarrollar teorfa fundamentada son el metodo de la comparaci6n constante y el mues-
treo te6rico. A traves de! metodo de la comparaci6n constante el investigador codifica
y analiza los datos de forma sirnultanea para desarrollar conceptos. Su aplicaci6n
supone una contrastaci6n de las categorfas, propiedades e hip6f:esis que surgen a lo lar-
go de un estudio en sucesivos marcos o contextos. Este procedimiento se desarrolla en
cuatro etapas: la primera irnplica la comparaci6n de los dates: la segunda supone una
integraci6n de cada categori'a con sus prcpiedades; la tercera requiere delimitar la teorfa
que comienza a desarrollarse; por Ultimo, en la cuarta etapa, que se produce tras un
proceso de saturaci6n de los incidentes pertenecientes acada categorfa, recoge la redac-
ci6n de la teorfa.En cada una de estas etapas se producen diferentes tipos de compara-
ciones, cal y como podemos ver en el cuadro 2.3.
A craves del muestreo teOrico el investigador selecciona nuevos casos a estudiar
segun su potencial para ayudar a reflnar o expandir los conceptos y teorfas ya desarro-
\lados. Lo importante no es el mimero de casos, sino la potencialidad de cada uno para
ayudar al investigador a desarrollar una mayor comprensi6n ce6rica sobre el area que
esta estudiando.
Desde su presentaci6n en I %7 por pane de Glaser y Strauss hasta nuestros dfas
han sido numerosos los trabajos que se han realizado utilizando este metodo, y tratando
temas muy diversos. A lo largo de estos afios se ha ido produciendo una evoluci6n del
metodo, proceso al que Stern (1994), que se define como Glaseriano, ve como de
erosi6n de! metodo, frente a la postura que mantienen Strauss y Corbin (1994) que ven
en esta evoluci6n la riqueza del metodo.
METODO DE LA COMPARACION CONSTANTE
ETAPAS TIPOS DE COMPARACJONES
I. Comparariocidentes aplicables a cada cate- Jncidentes - lncidentes
gorfa. /categoria/
2. lntegrarcategorfas y sus propiedades. Jncidenles Propiedades
/ca1egorfa/
3. Delimitar la teorfa. Categorias - Teorfa
/saturaci6nl
4. Redactar la teoria. Temas - Tcoria
Cuadro 2.3: Etapas en el metodc de la comparaci6n constante y ripes de comranes desarrol!ados en cada
una de ell as (Garcia Jimenez, 1991: 130).

50 Metodologfa de la investigaci6n cualitativa
5. ETNOMETODOLOGIA
La etnometodologfa tiene sus orfgenes durante los afios 60 y 70 en las univer-
sidades californianas (Coulon, 1995; Hithcock y Hughes, 1989). En esta epoca, un re-
ducido grupo de soci61ogos que compartian enfoques similares sobre como investigar
el mundo social comienzan a realizar una serie de estudios a pequeiia escala sobre las
fonnas en que las personas normales, la gente corriente, interactuaban unas con otras en
situaciones cotidianas.
Las fuentes de la etnometodologia podemos encontrarlas en las obras de Par-
sons, Shulz y el interaccionismo simbolico (Coulon, 1988), sobre la base de las cuales
en 1967 publica Garfinkel su obra Studies in Ethnomethodology, considerada como la
precursora de este rnetodo de investigaci6n, y que supone una ruptura radical con las
fonnas de pensamiento de la sociologfa tradicional.
La etnometodologfa intenta estudiar los fen6menos sociales incorporados a
nuestros discursos y nuestras acciones a traves del analisis de las actividades humanas.
La caracterfstica distintiva de este metodo radica en su interes por centrarse en el estu-
dio de los metodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido
y significado a sus practices sociales cotidianas. Adernas, a la etnometodologfa no le
basta con la simple comprobaci6n de la regularidades, sino que desea tambien y sobre
todo explicarlas (De Landsheere, 1994: 339).
Los etnometod61ogos refuerzan la idea de que el mundo social esta compuesto
de significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a partir de la decada de los
70 se comienzan a diferenciar dos grandes tendencias dentro de la investigaci6n et-
nometodol6gica. En primer lugarnos encontramos con aquellos que se mantienen en el
estudio de los objetos mas tradicionales como la educaci6n, la justicia, las organiza-
ci6n, etc., realizando estudios etnograficos de instituciones y procesos sociales sobre la
asunci6n de que las acciones de las personas s6lo pueden explicarse en referencia al
contexto dentro de] cual tuvieron lugar. Este tipo de estudios se interesa por c6mo los
individuos adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en el
curso de su vida diaria. En segundo Jugar, nos encontramos con el analisis conversacio-
nal, ccntrado sobrc la organizaci6n de! dirilogo en la actividad cotidiana y c6mo se pre-
senta la ordenaci6n y coherencia en los intercambios conversacionales.
El analisis de la conversaci6n es el estudio de las estructuras y las propiedades
formales de] lenguaje partiendo de tres hip6tesis fundamentales:
a) La interacci6n esta organizada estructuralmente;
b) las contribuciones de los participantes de esta interacci6n estan orientadas
contextualmente: el proceso de ajustamiento del enunciado a un contexto es
inevitable;
c) estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interacci6n, de ta] mo-
do que ningun deta11e puede ser desechado por accidental o no pertinente.
(Coulon, 1988: 77).
Los analistas conversacionalcs utilizan Jos datos originales, no transformados ni
refinados y basan sus analisis sobre las siguientes asunciones resefiadas por Hitchcock
y Hughes (1989: 159):
Mitodos de investigacicin cualitativa 51
1. La conversaci6n es organizada por las partes que conversan.
2. Esta ordenaci6n y organizacion de la conversaci6n se puede presentar en los
daros originales.
3. La conversacion se organiza secuencialmente y el hablante modifies las
repeticiones y ocurrencias.
4. La conversaci6n presenta un sistema de tumo-de-palabra y estos oo estan fl-
jados, sino que varian.
5. Las descripciones conversacionales deben ser contextualmente especfficas,
6. Los datos deben recogerse de la forma mas fie I posible y desde los Iugares
naturales donde se producen, por lo general a traves de registros tecnol6gicos
como el audiocassette o el videocassette.
7. El enfasis sobre la organizaci6n secuencial e interactiva de la conversaci6n
retleja una salida principal desde la mayoria de los enfaques convencionales
linguisticos y sociolingilfsticos.
8. La unidad deanalisis para el analisis conversacional no debe ser la frase, sino
mas bien las palabras.
9. Al analizar la interacci6n conversacional se argumenta que el interes central
debe situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en ter-
minos de las palabras previas.
Desde la etnometodologfa el estudio de la educaci6n ha dado lugar a numerosas
investigaciones, Hitchcock y Hughes (1989) distinguen entre los estudios realizados
sobre la organizaci6n social de las clases, por una parte, y los estudios sobre las sistemas
de turno-de-palabra y la organizaci6n conversacional de las lecciones en clase por otra.
Los trabajos mas representativos de la organizacion social de las lecciones de c
lase son los Jlevados a cabo por parte de Mehan (I 973, 1979) y Cicourel y otros
(1974). Mehan y sus colaboradores grabaron a un grupo de alumnos de etnias y edades
diferentes a lo largo de todo un curso. Analizaron un total de nueve grupos y mostraron
que el trabajo de interacci6n entre profesores y alumnos es el que produce la organiza-
ci6n de! grupo. Estudios etnometodol6gicos sobre la clase y las instituciones docentes
como los Ilevados a cabo por parte de Cicourel y Kitsuse (1963), Erickson (1975) o
Rosenbaum (1976) ayudan a comprender \os mecanismos cotidianos y ordinaries a
traves de los cuales se fonna y produce localmente la selecci6n social.
La organizaci6n de la conversaci6n en I as c lases, la naturaleza de los tu mos de pa-
la bra o las estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores coma alumnos
pueden ayudar a iluminar sobre temas tan di versos como los perfiles de participaci6n de
alumnos individuates, desequilibrios de genero, dificultades en la comunicaci6n, el co-
mienzo de las lecciones, el enfrentarse con Jos recien llegados, el diagn6stico de las habi-
lidades de las alumnos, el exito y el fracaso en las aulas, etc. En este sentido podemos
destacar los trabajos de French y French (1984) en torno a la organizaci6n de las conver-
saciones en clase y sus efectos sobre el aprendizaje: o los de Caz den (I 990, 1991) sobre
aspectos tales como la intluencia de la utilizacion de determinados patrones de Jenguaje
sobre el aprendizaje, la influencia de la igualdad o desigualdad de oportunidades en los
alumnos o la capacidad de comunicaci6n que presuponen y/o estimulan tales patrones.
52 Merodofog{a de la invenigaci6n cualitativa
6. INVESTIGACION-ACCION (I-A)
Se senala como origen de la 1nvestigaci6n-Acci6o el lrabajo de Lewin en el pe-
rfodo inmediato a la Segunda Guerra Mundial. Lewin identific6 cuatro fases en la I-A
(planificar. actuar, observar y reflexionar) y la imagin6 basada en los principos que
pudieran llevar "gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la cooperaci6n"
(Lewin, 1946). A lo largo de estos afios el rnetodo de 1-A se ha ido configurando a partir
de numerosas aportaciones desde diferentes contextos geograficos e ideol6gicos.
La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en torno a la I-A,
tan to desde una perspectiva te6rica como experiencial, hace poco meoos que imposible
Jlegar a una conceptualizaci6n univoca, No obstante, sedan una serie de rasgos co-
rnunes en Ios que la mayorfa de autores son coincidentes.
En primer lugar es de destacar el caracter preponderante de la acci6n, como
definitorio de este metodo de investigaci6n. Esta dimensi6n se concrera en el papel
activo que asumen los sujetos que participan en la investigaci6n, la cual toma como
inicio Ios problemas surgidos de la practice educativa, reflexionando sobre ellos, rom-
piendo de esta forma con la dicotomia separatist a teorfa/practica. "La investigaci6n-ac-
ci6n es una forma de investigaci6n Ilevada a cabo por parte de los practices sobre sus
propias pr:lcticas" (Kemmis, 1988: 42).
Como investigaci6n se concibe desde una perspectiva alternariva a la con-
cepci6n positivista, defendiendo la uni6n de investigador/investigado, forjando un nue-
vo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistematica a traves de un
metodo flexible, ecologico y orientado a los valores.
La I-A implica un talante democratico en el moOO de hacer investigacion, una
perspectiva comunitaria. Nose puede realizar de forma aislada; es necesaria la impli-
caci6n grupal. Se considera fundamental llevar a cabo la toma de decisiones de forma
conjunta, orientada hacia la creaci6n de comunidades autocrfticas con el objetivo de
transfonnar el medio social.
Basicarnente estas son las caracterfsticas comunes de la I-A. No obstante, es
preciso considerar los diferentes metodos <le I-A con los que contamos en la actualidad
(lnvestigaci6n-Acci6n de! Profesor, lnvestigaci6n-Acci6n Participariva, Investiga-
cion-Accioo Cooperativa) dadas las caracterfsticas peculiares de cada uno de ellos.
Aunque para denominar la I-A realizada por parte <lei profesor se vienen utili-
zando distintos nombres, el mas com Un suele ser el de Investigacion-Accion, como es
el caso de Elliot (1990) o Kemmis (1988). Este hecho es.en cierta medida, el culpable
de que cuando se habla de 1-A desde el terreno educativo se haga desde la perspectiva
de la investigaci6n realizada por parte de! profesor en su aula, olvidando otras modali-
dades de I-A don de participan agentes difereotes, sobre todo en contextos deeducaci6n
no formal, como es el caso de la Investigaci6n-Acci6n Participativa o la Investigaci6n-
Acci6n Cooperativa. En definitiva, todas son modalidades de I-A. No olvidemos, por
ejemplo, la definici6n que plantea Kemmis de la 1-A:
La invesligaci6n-acci6n es una forma de bUsqueda autorreflexiva. llevada acabo
por participantcs en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccio-
Me/ados de investigaci6n cualitativa 53
nar la 16gica y la cquidad den) las propias practices social es o cducativas en las que sc
efectllan estas prOCticas, b)comprensi6n de cstas pr.icticas, y c) las situaciones en las
que seefectUanestas pr.icticas (Kemmis, 1988: 42).
Reason (1994) llega a establecer que la diferencia fundamental de estas tres
modalidades de I-A puede radicar en que la participativa sirve a la comunidad, la coo-
perativa al grupo y Ia investigaci6n acci6n al individuo. Claro que esto resulta una sim-
plificaci6n excesiva, pues cada una se solapa con las dernas.
6.1. Investigacion-Accion del profesor
En uno de los primeros trabajos realizados por Elliot en torno a la investigaci6n
acci6n, aparecido en 1978, y traducido posteriormente al castellano (Elliot, 1990: 23-
26) se presentan ocho caracterfsricas fun<lamentales de la investigaci6n-acci6n en la
escuela, y que vamos a reproducir a continuaci6n dada la claridad con la que se presenta
este metodo de investigaci6n.
l. La investigaci6n-acci6n en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas par los profesores como:
a) lnaceptables en algunos aspectos (problemiiticas);
b) susceptibles de cambio (contingentes);
c) que requieren una respuesta pnictica (prescriptivas).
2. El prop6sito de la investigaci6n-acci6n es que el profesor profundice en la
comprensi6n (diagn6stico) de su problema. Por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situa-
ci6n que el profesor pueda mantener.
3. La investigaci6n-acci6n adopta una postura teorica segun la cual la acci6n
emprendida para cambiar la situaci6n se suspende temporalmente hasta con-
seguir una comprensi6n mas profunda del problema practice en cuesti6n.
4. Al explicar "lo que sucede", la investigaci6n-acci6n construye un "gui6n"
score el hecho en cuesti6n, relacionandolo con un contexto de contingencias
mutuamente interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la ocu-
rrencia de uno depende de la aparici6n de los dernas.
5. La investigaci6n-acci6n interpreta "Jo que ocurre" desde el punto de vista de
quienes acnian e interactuan en la situacion problema, por ejemplo, profe-
sores y alumnos, profesores y director.
6. Como la investigaci6n-acci6n considera la situacicn desde el punto de vista
de Jos participantes, describira y explicara "lo que sucede" con el mis mo len-
guaje utilizadopor ellos; o sea, con el Jenguaje de sentido comtln que la gente
usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales
en la vida diaria.
7. Como la investigacion-accion conternpla las problemas desde el punto de
vista de quienes estan implicados en ellos, s61o puede ser vlllida a traves de!
dialogo libre de trabas con ellos.
54 Metodologfa de la investigaci6n cua/itativa
8. Como la investigaci6n-acci6n incluye el di.ilogo libre de trabas entre el "in-
vestigador" (se trate de un extrafio ode un profesor/investigador) y los parti-
cipantes, debe haber un flujo libre de informaci6n entre ellos.
En el momento de Jlevar a la practica la I-Ase han planteado diferentes modelos,
destacando en este sentido los propuestos por parte de Elliot (1986) y Kemmis y
McTaggart (1988).
6.2. lnvestigaci6n cooperativa
Bajo el nombre de investigaci6n cooperativa se conoce "aquel tipo de investi-
gaci6n accion que se da cuando algunos mi em bros del personal de dos o mas institucio-
nes (generalmente una de el las esta orientada mas a la producci6n de investigaciOn
cientffica o a la formaci6n de profesionales y la otra es una escuela o una instituci6n en
la que trabajan esos profesionales a los que se prerende formar) deciden agruparse para
resolver juntos problemas que atanen a la pracrica profesional de estos ultimos, vincu-
lando los procesos de investigacion con los procesos de innovaci6n y con el desarrollo
y formaci6n profesional" (Bartolome, 1994: 386).
Ward y Tikunoff (1982: 5) presentan seis elementos que permiten valorar el ca-
racter interactivo de un proceso de investigaci6n. Estos son:
1. Un eguipo fonnado como mfnimo por un profesor, un investigador y un tee-
nico en desarrollo.
2. Las decisiones que miran a cuestiones de invesrigacion, procedimientos de
recogida de datos, desarrollo de materiales, etc., son fruto de un esfuerzo
cooperative.
3. Los problemas a ser estudiados ernergen de loque les concieme a todos y de
la indagaci6n realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los pro-
blemas de Ios profesores.
4. El equipo trabaja al tiempo en la investigaci6n yen el desarrollo relacionados
con la producci6n del conocimiento y su utilizacion, cuidando ambos aspec-
tos desde el conocimiento del proceso.
5. El esfuerzo de "investigaci6n y desarrollo" atiende a la complejidad de la
clase y a la vez mantiene su integridad.
6. Se reconoce y utiliza el proceso de "investigaci6n y desarrollo" como una es-
trategia de intervenci6n (para el desarrollo profesional), en tanto que se lleva
a cabo una rigurosa y titil tecnica de investigacion y desarrollo.
A partirde un ejemplo que vincula a Universidad y Escuela, Oja y Pine (1981: 9- I
0) presentan como elementos basicos de la investigacion cooperativa lossiguientes:
1. Los problemas de investigacion son mutuamente definidos por profesores e
investigadores.
2. La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en la biisqueda
de soluciones para los problemas de estos iiltimos.
3. Los resultados de la investigacion son utilizados en la soluci6n de proble-
mas.
Metodos de investigaci6n cualitativa 55
4. Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de in-
vestigaci6n, en tanto que los investigadores se reeducan a sf rnismos con la
utilizacion de rnetodologfas naturalfsticas y estudios de campo.
5. Profesores e investigadores son co-autores de los informes de investigaci6n.
Podemos ver, como seiiala Bartolome ( 1994: 388), que los elementos propia-
mente distintivos de la investigaci6n cooperativa son, en primer lugar, el caracter coo-
perativo, de participaci6n amplia, que subyace en todo el proceso de investigaci6n. En
segundo lugar, el caracter simultaneo y mutuamente complementario de los procesos
de investigaci6n educativa y desarrollo profesional.
Como ejemplos de investigacion cooperativa en nuestro entomo podemos refe-
rirlos trabajos de Amor6s y otros (1992), Bartolome y Anguera (1990), Martinez
(1992) y Santiago (1992).
6.3. lnvestigaci6n participativa
Para De Miguel (1989: 73) la investigaci6n participativa "se caracteriza por un
conjunto de principios, normas y procedimientos metodol6gicos que permite obtener
conocimientos colectivos sobre una deterrninada realidad social". Como caracterfsticas
diferenciadoras de este metodo de investigaci6n, este autor se refiere a su caracter de
adquisicion colectiva del conocimiento, su sistematizaci6n y su utilidad social.
En un sentido amplio, Hally Kassam (1988) describen la investigaci6n partici-
pativa como una actividad integral que combina la investigacion social, el trabajo edu-
cative y la acci6n. Como caracteristicas fundamentales del proceso serial an las siguien-
tes (p. 150-151):
a) El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de
trabajo.
b) El objetivo Ultimo de la investigacion es la transformaci6n estructural y la
mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los beneficiaries son los traba-
jadores o gente implicada.
c) La investigaci6n participativa irnplica a la gente en el lugarde trabejo o laco-
munidad que controla todo el proceso global de la investigacion.
d) El foco de atenci6n de la investigacion participati vase sinia en el trabajo con
un amplio rango de grupos oprimidos o explotados: inmigrantes, trabaja-
dores manuales, indfgenas, mujeres, etc.
e) En la investigaci6n participativa es central el papel que se asigna a fortalecer
la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos, asi
como su apoyo para rnovilizarse y organizarse.
f) El terrnino "investigador" designa tanto a las personas de! lugar de trabajo o
la'comunidad, asi como a aquellos que cuentan con un entrenamiento espe-
cializado.
Como caracterizaci6n de este metodo de indagacion Reason ( 1994: 328) presen-
ta tres tareas basicas de cualquier investigacion participativa. En primer lugar nos en-
contramos con la tarea de la iluminaci6n y el despertar de la gente corriente, para lo que
 Merodologfa de la invesrigaci6n cualitativa
56
se comienza con los temas <lei poder y la impotencia, e intenta enfremarse a la forma en
que Ios elementos y el poder establecido de las sociedades a lo largo de todo el mundo
seven favorecidosdebido al monopolio que se tiene sabre el conocimiento y su utiliza-
ci6n. En segundo lugar, un importante punto de partida es la propia experiencia vivida
de la genre, y la idea de quea traves de laexperiencia actual sobre algo podemos apre-
hendersu esencia. Deesta forma el conocimientoy la experiencia de la gente se respeta,
se honra y valora. Por Ultimo, en tercer lugar, nos encontrarnos con el compromiso. La
investigaci6n participativa valora el proceso de colaboracion, que hunde sus raices en la
tradicion cultural de la gente, conviniendose en un acto genuinamente dernocratico. De
esta forma, el di31ogo se constituye en una herrarnienta fundamental.
Como objetivos que se pretenden con la investigacion participativa se destaca,
por una pane, producir conocimiento y acciones iitiles para un grupo de personas: por
otra, que la gente se empodere/capacite a traves del proceso de construcci6n y utiliza-
ci6n de su propio conocimiento.
De lo visto podemos decir queen la investigacion participativa a) se combina la
participaci6n con la investigaci6n, superando de esta forma Jos procedimientos tradi-
cionales de conocimiento llegando a la union de teorfa y practice; b) se acenuia el com-
promiso polftico desde una posiciOn critica emancipadora; c) se potencia el caracter
educativo de la investigaci6n y la necesidad de devolver lo investigado a Ia poblaci6n,
como medic de empoderamiento, yd) todo ello desde una perspectiva comunitaria.
6.4. Diversidad/unidad de la Investigacion-Accion
A traves deeste breve repaso que hemes hecho en torno a los diferentes rretodos
de I-A hemos tenido la oponunidad de verdistintas tradiciones y enfoques, que se dife-
rencian unas de otras, pero que participan tarnbien de elernentos cornunes.
En el analisis comparative realizado por Reason (1994) se destacan en este sen-
tido Jos siguientes:
a) Desde una perspectiva ontologica, se posiciona en una perspectiva relativis-
ta. desde la que se considers que aprehendernos la realidad y nuestro cono-
cimiento sobre la misma individual y colectivamente, y por tan to se requiere
la panicipacion plena para la creaci6n de conocimientos sociales y persona-
les. Este conocimiento se construye a traves de Ia reflexion sobre la acci6n de
las personas y comunidades. Como consecuencia deeste posicionamiento, el
resultadode todos estos metodos es un cambio en la experiencia vivida de los
que se implican en el proceso de investigaci6n. La articulaci6n de esta nueva
forma de conocimiento colectivo a traves de lecturas, artfculos y libros es de
caracter secundario.
b) Desde la perspective epistemo16gica se acentlla la importancia fundamental
del conocimiento experiencial y la subjetividad en la investigacion.
c) A nivel de dates, existe una gran amplitud en cuanto a lo que se contempla
que debe considerarse como tal. Desde el registro de entrevistas, hasta las
canciones, danzas u obras de teatro, pasando por formas m.is ortodoxas.
Mitodos de inves1igaci6n cualitariva 57
d) Dcsde la consideraci6n del liderazgo se produce la paradoja de que, por un
lado, se enfatiz.a el caracter participative y de autodireccion de la I-A, mien-
tras quc, por otro, se rec lama la presencia de alguien que lidere el proceso. Se
da una tensi6n entre el ideal de la participacion y las demandas de la practice
que solicitan un liderazgo efectivo. En esie sentido juega un papel funda-
mental el proceso de entrenamiento de facilitadores, animadores y partici-
pantes.
Como ejernplo de investigacion participativa podernos analizar en nuestro con-
texto educative la experiencia narrada por parte de Bartolome y Acosta ( 1992).
Reason (1994) considera que se puede establecer una integracion de las tres
perspectivas metodol6gicas de investigaci6n en la acci6n en on proceso Unico que en
este mornento vamos a ejemplificar en el entorno educative. Imaginernos un grupo de
profesores interesados por la educaci6n como medic de liberaci6n en el contexto de una
ciudad concreta y que desean trabajar de una forma mils holistic a y centrada en las per-
son as. Este grupo de profesores se constituye en un grupo de investigaci6n cooperativa,
determinando su Urea de interes y realizando una serie de circulos de acci6n/reflexi6n/
acci6n, reuniendose peri6dicamente para revisar el progreso.
En el contexto de sus centres educativos, ellos deciden trabajar con un colectivo
mas amplio de personas, implicando de esta forma asus alumnos, de ta} forrna que Jes
ayuda a definir sus necesidades e irnplicarse en todos las fases de la investigaci6n par-
tici pativa. Al mis mo tiempo, cada uno de estos profesores desearia revisar sus propias
practicas educativas a troves de la investigaci6n acci6n, recopilando registros sisternati-
cos de sus experiencias en clase y revisilndolas con detalle.
En definitiva, lo cormin de todas estas modalidadeses investigardesde la panici-
paciOn, con Ia gente, estableciendo una nueva perspective en torno a las relaciones entre
investigador e investigado.
7. EL METODO BIOGRA.FICO
A traves del metodo biografico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de
una persona en la que se recojan tanto las acontecimientos como las valoraciones que
dicha persona hace de su propia existencia, Jo cual se materializa en una historia de
vida, es decir, en un relate autobiogr.ifico, obtenido por el investigador mediante entre-
vistas sucesivas (Pujadas, 1992). En el caso concrete de la lnvestigaci6n Educativa, a
traves de! rnetodo biogr<lfico podemos explorar la din3.mica de situaciones concretas a
traves de la percepci6n y relato que de ella hacen sus protagonistas.
Se suele sell.alar como el origen del metodo biogr3fico la obra de Thomas y
Znaniecki (I 927) The Polis Peasant, a partir de la cual se comienza a utilizar el trmino
lzfe history. Desde entonces hasta nuestros dfas el cafacter multifacetico del metodo
biognifico, asf como la multiplicidad de enfoques en las que se suslenta, han hecho que
proliferen numerosos terminos diferentes que conducen a la confusi6n y a una diffcil
delimitaci6n conceptual.
 58 Metodalagfo de la investigaci6n cualitatilla Metodos de investigacidn cualitativa 59
En este sentido, Pujadas ( 1992) diferencia entre relaro de vida, refiriendose con
este termino a la historia de una vida taI y como la persona que Ia ha vivido la cuenta; y
Ia historic de vida. que se refiere al estudio de caso referido a una persona dada, com-
prendiendo no s6lo su relato de vida, sino cualquier otro tipo de informaci6n o docu-
mentaci6n adicional que permita la reconstrucci6n de la forma mas exhaustiva y obje-
tiva posible. A estos habria que afiadir los biogramas, que son registros biograficos de
caracter mils sucinto y que suponen la recopilaci6n de una amplia muestra de biograffas
personales a efectos comparativos.
En un intento de delimitaci6n conceptual y/o terminol6gica, Pujadas (I 992: 14)
propone una clasificacion de los materiales utilizados en el metodo biografico, que es la
siguiente:
I. Documentos personales: se trata de cualquier tipo de registro no motivado o
incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posea
un valor afectivo y/o simb6lico para el sujeto analizado, Entre ellos podemos
des ta car:
- Autobiograffas.
- Diarios personales.
- Correspondencia.
- Fotografias, peliculas, videos o cualquier otro registro iconografico.
- Objetos personales.
2. Registros biograticos: se trata de aquellos registros obtenidos por el inves-
tigador a traves de la encuesta. Las rakes de la investigaci6n cuahtativa se encucntran en las acuvidadcs bastcas de la vida condiana: vivn/
- Historias de vida. experimenter, preguntar y examinar.
De relato iinico.
De relatos cruzados.
De relatos paralelos. .isos significativos de las narrativas biograficas: I) la elaboraci6n de historias de vida,
- Relatos de vida. 2) el analisis de! discurso en tratamientos cualitativos; y 3) el analisis cuantitativo ba-
- Biogramas. sado en registros biograficos.
Pujadas (1992) recoge un total de 4 etapas en el desarrollo de! metodo biografi- En la ultima fase, presentaci6n y publicaci6n de relatos biograficos, tarnbien se
co: I) etapa inicial; 2) registro, transcripci6n y elaboraci6n de los relatos de vida; 3) diferencia entre la presentaci6n de una historia de vida, como estudio de caso unico, y
analisis e interpretaci6n; 4) presentaci6n y publicaci6n de los relatos biograficos. otros tipos de esrudios, basados tarnbien en relatos biograficos, pero en los que las na-
En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento te6rico de} trabajo que rrativas biograficas son tan solo un punto de partida, o un medio de analisis, pero no el
explicite claramente cuales son las hipotesis de partida; justificar metodologicamente objeto principal de la publicaci6n.
el por que de la elecci6n del metodo biografico, frente a otras posibilidades; deli mi tar Para Smith (l 994) la utilizaci6n de! merodo biografico en el contexto educativo
claramente con la mayor precision posible el universo de analisis (comunidad, centro, se ha centrado en la localizacion y explicitaci6n de las voces de los colectivos someti-
grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios de selecci6n del ode los infonnantes a dos, sin poder o con visiones alternativas, Como ejemplo de los primeros destacan los
biografiar. trabajos de Bally Goodson (1985), Cohn y Kottkamp (1992) y Goodson ( 1992). Ejem
EI objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la informaci6n biografica, plos ilustrativos de las voces alternativas son los conocidos trabajos de Neill (1960,
recurriendo para ello al registro a traves de grabaciones en audiocassettes, y su poste- 1975). Par Ultimo, la coniente de la investigacion-accion del profesor, que pa rte de}
rior transcripcion mediante un procesador de textos que permita al investigador dispo- estudio par parte de los profesores de su propio trabajo constituye un claro ejemplo de
ner de! material transcrito para su analisis posterior pudiendo auxiliarse de prograrnas apropiaci6n (Elliot, 1990, 1993).
informaticos para el mismo. En el caso cnncreto de nuestro pafs contamos con la obra de Zabalza ( 1991)
La tercera fase va a depender del disefio general de la investigacion. Pujadas como ejemplo de la utilizaci6n de documentos personales, como son los diarios de
( 1992) diferencia tres tipos de exploraci6n analitica, corrcspondientes a otros tantos clase de los profesores, en el estudio de la realidad educativa.
CAPITULO III

PROCESO Y FASES DE LA INVESTIGACION CUALITATIV A

INTRODUCCION

El proceso de la investigaci6n cualitativa, por lo cormin, no ha sido un tema ob-

jeto de atenci6n prioritaria entre los investigadores que cuitivan esra parcela del saber.
Este hecho puede imerpretarse como una expresi6n de la diversidad metodol6gica que
se da en el entomo de la invesrigacion cualitativa, donde cada enfoque o corriente man-
tiene sus propias formas de proceder en la actividad investigadora. TambiCn puede en-
tenderse como un intento de reflejar una de las caracteristicas propias de algunos meto-
dos cualitativos de investigaci6n educativa: la ausencia de un proceso de investigacion
en el que puedan identificarse una serie de fases a una secuencia de decisiones que
siguen un orden preestablecido. Asi, en propuestas como la emometodologfa no puede
hablarse "strictu sensu" de un proceso de investigacion, sino mas bien del desarrollo de
una serie de actuaciones mas o menos consecutivas que permiten al investigador acer-
carse a la comprensi6n de lo estudiado. Los procesos, al igual que los diseiios de inves-
tigaci6n cualitarivos, a menudo emergen de la reflexi6n del investigador tras sus prime-
ras aproximaciones a la realidad objeto de estudio,
Si entendemos el disefio en su acepci6n arnplia de "planificaci6n de las activi-
dades que deben llevarse a cabo para solucionar los problemas o contestar a las pregun-
tas planteadas'' (Perez Juste, 1985: 71 ), entonces el diseno se convierte en un puente
entre la cuesti6n de investigaci6n y la soluci6n o respuesta que se le da. Como seiialan
Denzin y Lincoln ( 1994) el diseiio sirve para situar al investigador en el mundo ernpfri-
co y saber las actividades que tendra que realizar para poder alcanzar el objetivo
propuesto,
Proceso de investigaci6n y disefio de investigacion son dos conceptos que tienen
un significado bastante definido en el contexto de Ja investigacion ernpirico-analftica,
No obstante, no podemos decir queen el enfoque cualitativo nose de un proceso gene-
ral de investigacion o se carezca de disefios.
62 Metodolog{a dt la invetiigacion cualirariva Proceso y Jases de la invessigacion cualirariva 63
!. EL PROCESO DE LA JNVESTJGACJON CUALITATIVA metodologfa cualitativa. Nuestro esfuerzo de sisrernatizacion resultarfa, por tanto, con-
traproducente siestas fases se entendieran como un estandar de actuaci6n de obliga-
La investigaci6n cualitativa, seplantea, porun lado, queobservadores competen- torio cumplimiento que, aunque favorece un primer acercamiento a la investigacion
tes y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precision acerca de sus cualitativa, impide la cornprensicn de sus fundamentos mas valiosos.
propias observaciones de] rnundo social, asf corno de las experiencias de los dernas. Por En la figura 3.1 presentamos nuestra vision de lo que consideramos el proceso de
otro, los investigadores se aproximan a un sujeto real, uni ndividuo real, que esta presente investigaci6n. Intentamos expresar a traves de! grafico el caracter continue del mismo,
en el mundoy quepuede,en cierta medida, ofrecemos informacion sobre sus propias ex- con una serie de fases que no tienen un principio y final clararnentedelimitados, sinoque
periencias, opiniones, valores ... etc. Por mediodeun conjun to de tecnicas o metodos co- se superponen y rnezclan unas con orras, pero siempre en un camino hacia delante en el
rno las entrevistas, las historias de vida, el estudio decasoo el analisis docurnental, el in- intenro de responder a las cuestiones planteadas en la investigaci6n. Consideramos que
vestigadorpuede fundirsus observacionescon lasobservacionesaportadas por los otros. sedan cuatro fases fundarnentales: preparatoria, trabajo de campo, analftica e informa-
Est as dos ideas han incitado a los investigadores cualitativos a bu scar un metodo tiva.
que les perrnitiera registrar sus propias observaciones de una forma adecuada, y que
permitiera dejar al descubierto los significados que Jos sujetos ofrecen de sus propias
experiencias. Este metodo conffa en las expresiones subjetivas, escrita y verbal, de los
significados dados por los propios sujetos estudiados. Asf, el investigador cualitativo
dispone de una ventana a traves de la cual puede adentrarse en el interior de cad a situa-
ci6n o sujeto.
No obstante, la llegada de! postestructuralimo ha contribuido a cornprender que
no hay una Unica ventana que nos permita ver con claridad. Cualquier mirada que se
realiza a traves de la ventana viene rnediatizada, filtrada, a traves de las lentes del len-
guaje, de] genero, la clase social, la raza o la etnia. Asi, no hay observaciones objetivas,
s6lo observaciones contextualizadas socialrnente en los mundos de observador y obser-
vado. No hay un unico metodo a traves de] cual podarnos alcanzar y dorninar las sutiles
y misteriosas variaciones de! desarrollo y la experiencia humanos.Qil_tf;f....U_.!:.t_1_cJ
los in"._tJg_<tdore.s..despli.e.g,an una rnultitud e rntodos capaces_gr a hacer m5s
come.x..perieocia objeto de estudig:
c A pesar de esta diversidad, podemos encontrar elernentos cornunes que hacen
que podamos hablar de un proceso de investigacion cualitativa. En este sentido, Denzin
y Lincoln (1994) definen el proceso de investigacion cualitativa a partir de tres activi-
2. FASES EN EL PROCESO DE LA INVESTJGACION CUALITATIV A
dades genericas, interconectadas entre sf, que han recibido diferentes nornbres, inclu-
y1:11Uu teoria, mirudu y uruilisis, y untulug{u, epistemolagta y metudolog{u. Tras cada En la figura 3.1 hemos representado gnificamente el proceso de la investigaci6n
una de estas actividades encontramos la biografla personal del investigador, que parte cualitativa, desarrollando el mismo a traves de cuatro grandes fases. En cada una de
estas el investigador tendril que ir tomando opciones entre las diferentes altemativas
de una clase social, racial, cultural y etnica determinada. De esta forrna cada investiga-
dor se enfrenta al mundo desde un conjunto de ideas, un marco (teorfa) que deterrnina que se van presentando. Si hay algo cormin a los diferentes enfoques cualitativos es el
una serie de cuestiones (epistemologfa) que son exarninadas de una forrna determinada continue proceso de toma de decisiones a que se ve sornetido el investigador.
(rnetodologfa, analisis) (Denzin y Lincoln, 1994: 11).
Toda la investigaci6n cualitativa, incluyendo la evaluaci6n cualitativa, es y debe
Es precise insistir aquf nuevamente en la idea expresada con anterioridad <le que ser guiada por un proceso continuo de decisiones y elecciones de! investigador (Pit-
los investigadores, cuando realizan una investigaci6n cualitativa, no siempre operan man y Maxwell, 1992: 753).
siguiendo un esquema de acci6n previamente deterrninado y, cuando ta] esquema exis-
te, tampoco es el mismo para todos ellos. En estc sentido, esperamos que la perspicacia En cada una de las cuarro fases podemos diferenciar, a su vez, distintas etapas.
de] lector interprete la siguiente propuesta que identifica las fases de] proceso de inves- Por lo comun, cuando se llega al final de una fase se produce algiin tipo de producto.
tigaci6n cualitativa como una mera aproximaci6n que intenta ordenar didacticamenre Asf, por ejernplo, si nos fijamos en la figura 3.2, en la que presentarnos cada una de las
el modo en el que los investigadores se aproxirnan a la realidad educariva desde una fases y etapas consideradas, la fase preparatoria esta constituida por dos etapas: reflexi-
 Metodofog(a de la investigaciOn cuatuativa Proceso y fases de la investigaci6n cualitativa 65
64
sentaci6n gr.ifica, cada fase se superpone con la siguiente y Ia anterior. De esta forma
PREPARATORIA I- ;;;o - , queremos destacar c6mo en la investigacion cualitativa el proceso se va desarrollando
de una forrna mas sutil. Cuando aiin no se ha finalizado una fase ya se comienza con la
: DEINVESTIGACl6N JI
anterior. Este mismo hecho Jo podemos contemplar al observar la representaci6n grafi-
,R::F-L-:;E:::l:::A::'.::::::,;;:c::::::....I.. :T.'. _'.R" A.B AJ O DE CAMPO ca de las distintas etapas que constimyen cada una de las fases.

2.1. La fase preparatoria

I

:c
DATOS
I ACUMULADOS I En esta fase inicial de la investigaci6n cualitativa podemos diferenciar dos
grandes eta pas: reflexive y disefio. En la primera etapa el investigador, tomando coma
base su propia formaci6n investigadora, sus conocimientos y experiencias sobre las

-.:--,:-_-.------1Lt
fen6menos educativos y, claro esta, su propia ideologia, intentara establecer el marco
te6rico-conceptual desde el que parte la investigaci6n. En la etapa de diseiio, se dedi-
cara a la planificaci6n de las actividades que se ejecutaran en las fases posteriores.

2.1.1. Etapa reflexiva

------,
I RESULTADOS I
El punto de partida en la investigaci6n cualitativa es el propio investigador: su

'------ preparaci6n, experiencia y opciones etico/polfticas, Las decisiones que sigan a partir de
ese momento se veran infonnadas par esas caracteristicas peculiares e idiosincrasicas,
Cuando un investigador se introduce en la investigacion cualitativa lo hace en un mun-
do complcjo Ueno de tradiciones caracterizadas por la diversidad y el conflicto. Estas
tendencias "socializan" al investigador, orientando y guiando su trabajo, lo queen un
momento dado puede llegar a constituir una verdadera limitacion, A ello debemos afia-
dir la necesidad que el investigador tiene de confrontar las dimensiones etica y polftica
de Ja investigaci6n. La epoca de la investigacion libre de valores ha terminado, yen
ELABORACl6N INFORMATIVA estos momentos el investigador lucha por desarrollar eticas situacionales y transitua-
DELlNFORME
cionales que aplica a cualquier actividad de investigacion. Asi, nos encontramos en este
momenta de la investigaci6n con un problema empfrico concreto a examinar y, enter-
minos de Denzin y Lincoln ( 1994), un "investigador conformado multiculturalmente"
par su clase, genero, raza, etnia, cultura y/o cornunidad cientffica.
Partiendo de esta conformacion cultural, el investigador posiblementri.
I I '21.f!car y.determinar el t6pico de interes y describirlasrazones PQr...laS-cque:.elige el
"!l:_.:.14ertificar u t6cQ o pr_g1:l!)_t. ge jyesfig3Sfn supone elegir desde que claves
I INFORME I
I DE INVESTIGACJ6N I 'o coordenadas de pensamiento se desea afrontar la c0-'jiensi6Tl de"detennirill.dllI.ell.li
dd educativa; en laseleccionde las preguntas se cuntr. s.in d.uda, la preferecia par
I,_ _I un tipo particular de respuestas. En cualquicr caso, las duras exigencias bajo las que se
Figura 3.2: Pases y etapas de la investigacion cualitativa. desarrolla una investigaci6n educativa prccisa de un tipo de t6picos o preguntas que

va y disefio. Como producto final de esta etapa puede que el investigador lo concrete en
un proyecto de investigaci6n.
En Ia figura 3.2 podemos observar c6mo las diferentes fases (preparatoria, traba-
jo de campo, analftica e informativa) se van sucediendo una tras orra, pero en modo
alguno esta sucesi6n tiene un car3.cter marcadamente lineal. Si observamos la repre-
mantengan el interes del investigador a lo largo de! tiempo y hagan posible la impli-
caci6n de este en un proceso de autorreflexion y autocritica. El topico de interes no
tiene por que ser en este momenta de la investigacion alga totalmente delimitado y
definido, puede ser un area de interes amplia. Las fuentes de procedencia de estos t6pi-
cos pueden ser, entre otras:
66 Metodolog{a de la investigaci6n cualitativa
a) La propia vida cotidiana, lo que le preocupa a la gente;
b) la practice educativa diaria;
c) experiencias concretas que resultan significativas;
d) el contraste con otros especialistas; o
e) la lectura de Jos trabajos de otros investigadores.
Una vez identificado el t6pico, el investigador suele buscar toda la informaci6n
posible sobre el mis mo, en definitiva se tratade establecerel estado de la cuesti6n, pero
desde una perspective amplia, sin llegar a detalles extrernos. Li bros, artfculos, in-
forrnes, pero tambien experiencias vitales, testimonies, comentarios, habran de mane-
jarse en este momento de la investigacion.
Un tema de investigaci6n siempre se elige por alguna razon, por algun motivo,
En este memento es bueno que el investigador especifique las razones que le han lleva-
do a considerar como objeto de estudio el t6pico seleccionado. Estas pueden ser perso-
nales, profesionales, social es, cientificas ode cualquierotro tipo. Otrade las decisiones
con las que se enfrentara el investigador es la de seleccionarentre los diferentes conjun-
tos de ideas y sentimientos sobre el mundo y la forma en que deberia ser estudiado y
comprendido, es decir, entre Jos diferentes enfoques o paradigmas. Cada uno de estos
conjuntos o marcos interpretativos implica, a su vez, una serie de exigencias deterrnina-
das para el investigador cualitativo, incluyendo las cuestiones que han de ser respondi-
das y las interpretaciones a que han de dar lugar.
Desde la consideracion de Guba y Lincoln (1994), los cuatro paradigmas basicos
presentes hoy en la investigacion cualitativa son: l positivista, el postpositivista, el
cntico y el constructivista. En funci6n de los objetivos que se persigan con el estudio,
Lather (1992) considera queen la investigaci6n cualitativa existen actualmente cuatro
enfoques paradigmaticos, a traves de los cuales lo que se pretende es predecir, com-
prender, emancipar o deconstruir. Wolcott (1992), identifica tres posturas fundamen-
tales que subyacen en los estudios cualitativos: estudios orientados a la teoria (por
ejemplo, la teorfa cultural subyacente en la etnograffa); los orientados a la conceptuali-
zaci6n (como los que se centran en el concepto de evaluaci6n en una etnograffa educa-
tiva), y centrado en las reformas o en los problemas, en los que el proposito que subyace
es de caracter politico, con objetivos predetenninados, como la investigaci6n feminista.
Las tecnicas e instrumentos que utilizara cada perspectiva paradigm3tica seran
muy similares, pero diferiran en el grado de abstraccion, su enfoque o sus resultados.
En este momento el investigador conformado se encuentra ante la tesitura de optar en-
tre estas diferentes opciones paradigmaticas, que determinaran de una u otra forma las
siguientes opciones que se tomen en el proceso de investigacion,
La teorfajuega el papel de centrar la indagaci6n y permite la comparaci6n al
posibilitar el desarrollo de resultados teoricos o ccoceptuales. Por tanto, en esta fase
deberfa considerarse un n1arco conceptual con el quL comparar y contra star los resulta-
dos, antes que utilizarlo como categorfas a priori que fuercen y constririan el analisis.
Entendemos el marco conceptual coma una herramienta, grafica o narrativa, que expli-
ca las principales cuestiones (factores, constructos o variables) que se van a estudiar y
las posibles relaciones entre ellas (Miles y Huberman, 1994: 18), pennitiendo de esta
Proceso y fases de la investigaciOn cualirativa 67
forma que el investigador seleccione, decida lo que es importante, que rclaciones
pueden ten er mis sentido. Tambien el marco conceptual perrnite orientar el proceso de
recogida y aniilisis de datos.
Como resultado final de esta etapa, el investigador puede disponer del marco
te6rico en el que va a desarrollar su investigacion, y que va a utilizar como referencia
para todo el proceso.
2.1.2. Etapa de diseiio
Tras el proceso de reflexi6n teorica, viene el momenta de planificar las actuacio-
nes, de disefiar la investigaci6n. En este sen ti do el disefio de la investigaci6n suele es-
tructurase a partir de cuestiones como estas:
a) lQuC disefio resultara mis adecuado a la formacion, experiencia y opcion eti-
co-polftica de! investigador?;
b) lque o quien va a ser estudiado?;
c) lque metodo de indagaci6n se va a utilizar?;
d) lque tecnicas de investigaci6n se utilizaran para recoger y analizar Jos da-
tos?;
e) ldesde que perspectiva, o marco conceptual, van a elaborarse las conclusio-
nes de la investigaci6n?
La eleccion paradigmatica que se haya realizado en la etapa anterior determinara
en gran mcdida el disefio de la investigaci6n cualitativa. Desde la rigurosidad extrema,
caracterfstica del paradigma positivista o postpositivista, hasta el caracter emergente
propiciado por los paradigmas basados en la teona crftica o el constructivismo.
Desde una posici6n positivista, en los disefios de investigaci6n juegan un papel
primordial la identificaci6n y desarrollo de una cuesti6n de investigaci6n y un conjunto
de hipotesis, la eleccion de! escenario de la investigaci6n, el establecimiento de estrate-
gias de muestreo, asi como la especificaci6n de las estrategias y metodos de analisis de
los datos que se utilizaran. Los disefios positivistas intentan anticipar todos Ios proble-
mas con los que el investigador se puede encontrar en el campo.
Prente a este tipo de disefio positivista, altamente estructurado, desde las posi-
ciones paradigm<lticas que se sinian en tomo a la teorfa crftica, el constructivismo o la
perspectiva de los estudios culturales nos encontramos con una mayor ambiguedad, No
se da tan to enfasis en presentar propuestas formales y bien estructuradas donde quedan
bien fonnuladas las hipotesis, las muestras perfectamente delimitadas, las entrevistas
estructuradas y predetenninadas las estrategias de recogida y analisis de datos. Antes al
contrario, el investigador que parte de estas posiciones paradigmaticas, por lo general,
sigue "fl camino de descubrimiento progresivo, utilizando "Omo rrodelo los trabajos
clasicos en la investigaci6n cualitativa. Como afirman Lenzin y Lincoln (1994),
atraidos por el mito del "etn6grafo solitario", quizas en gran medida persiguen realizar
un trabajo que tenga las caracterfsticas de los realizados por autores clasicos corno
Malinowski, Mead, Strauss o Wolcott dejandose llevar por una concepci6n de! disefio
coma trabajo artisrico, ta] y coma plantea Janesick ( 1994).
68 Metodologfa de la inves,igaci6n cualitativa
Aunque los observedores participantes tienen una metodologfa y tal vez algunos
intereses investigativos generales, los rasgos especificosde suenfoqueevolucionan a
medida que operan (...) Has ta que no entramos en el cam po no sabemos que preguntas
hacer ni c6mo hacerlas (Taylor y Bogdan, 1986: 31-32).
Desde nuestra perspectiva considerarnos que el investigador cua]itativo puecle
enfrentar esta etapa de la investigacion tomando decisiones en una serie de aspectos que
van a delimitar el proceso de actuaci6n en las fases sucesivas, si bien no siempre sera
posible plantear de antemano todas las fases y, por ende, adoptar las correspondientes
decisiones, Asf, el diseiio podrfa tomar la forrna de documento escrito en el que se con-
templen los siguientes apartados:
I. Marco teorico (resultado de la fase de reflexion).
2. Cuestiones de investigaci6n.
3. Objeto de estudio.
4. Mftodo de investigaci6n.
5. Triangulaci6n.
6. Tecnicas e instrumentos de recogida de datos.
7. Analisis de datos.
8. Procedimientos de consentimiento y aprobaci6n.
Para la realizaci6n del disefio no debemos perder de vista los rasgos diferencia
les de) mismo: su flexibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momenta y circunstan-
cia en funci6n del cambio que se produzca en la realidad educativa objeto de investi-
gaci6n.
Tras disponer del marco te6rico de la investigaci6n, desarrollado en la primera
etapa, el investigador suele formularse las cuestiones de investigaci6n, aunque tambitn
pueden surgir antes de disponer de] marco conceptual. Las cuestiones de investigaci6n
representan "las facetasde un dominio empfrico que el investigador:desea investigar de
forma mas profunda" (Miles y Hubennan, 1994: 23). Pueden ser generales o particu-
lares, descriptivas o explicativas, y se pueden formular al principio o mas tarde, y pue-
den modificarse o reformularse en el transcurso de! trabajo de campo. Como ejemplo
de cuestiones de investigaci6n podernos citar las elaboradas por Garcia Jimenez (1991:
60) en su estudio etnogcifico:
I. i.,Cu31es son los fundamentos u orfgenes de las teorfas pnicticas de los profe
sores?
2. i_,Sobre que elementos se estructuran las teorfas prclcticas de los profesores?
3. lQue aspectos de la vida profesional y personal de Jos profesores son reco-
gidos en sus teorfas sobre la evaluaci6n?
4. lQue tipo de inforrnaci6n tienen en cuenta, preferentemente, los profesores
para construir sus teorfas acerca de la evaluaci6n?
Los primeros pasos de! investigador son un in ten to constante por definir el obje-
to de su estudio o, dicho de otra forma, cu.ii es su caso, cu31 es el fen6meno, suceso,
individuo, comunidad, rol u organizaci6n sobre el que, dentro de un con1exto limitado,
se va a centrar el estudio. En este sentido el investigador intentar5., una veces en los
Proceso y fases de la investigaci6n cuatittniva 69
primeros momentos de su estudio y otras a lo largo de! mismo, determinar la naturaleza,
el tamaiio, la loca1izaci6n y dimensi6n temporal de su caso.
Debe identificarse clararnente el escenario o lugar en el que el estudio se va a
realizar, asi comoel acceso al mismo, las caracterfsticas de los potenciales participantes y
Jos posibles recursos disponibles. La selecci6n de un caso determinado se puede reali- zar
en distintos lugares o Localizaciones. En consecuencia debera considerarse cada una de
las altemativas posibles. Nose trata de una elecci6n simple, se trata de que el inves-
tigador decida que escenario enfocar. Lo mejor suele ser vi sitar cada lugar y com probar
en cual se tiene una mayor receptividad para que el estudio se lleve a cabo; o comentar
con otros investigadores que hayan estado en esos lugares cual es su irnpresi6n. De la
elecci6n del escenario va a depender la realizacicn del estudio, por lo que esta tarea es
de surna importancia, y ccnviene que se solicite cuanto antes el perrniso para acceder al
campo, reuniendose con los responsables de! lugar en que los dates se recogeran para
asegurar su cooperacion. Con frecuencia se suele elegir mas de un lugar donde realizar
el estudio, sobre todo porque ello permite la comparaci6n y el contraste de la infor-
maci6n que se obtiene.
En esta etapa de diseflo se suele especificar el proceso de seleccion que se va a
llevar a cabo para asegurarse que el lugar o las personas objeto de investigaci6n (el
escenario) se acerquen lo mas posible a lo ideal.
Es preciso considerer tarnbien en esta etapa la cuesti6n de los recursos disponi-
bles. Se debe aclarar si se dispone de una ayuda de investigacion ode algun tipo de sub-
venci6n. En definitiva se trata de deterrninar hasta que punto se cuenta con los recursos
necesarios para realizar el estudio, lo cual exige tener previsto un presupuesto de gastos
y las vias de financiaci6n.
Cualquier metodo que se utilice tiene un rnarcado caracter instrumental, pues se
encuentra al servicio de los interrogantes o cuestiones que se han planteado en la inves-
tigaci6n. Los interrogantes determinan los metodos. La etnograffa, la fenomenologfa,
la teoria fundamentada ... etc., son todos metodos que presentan sus ventajas y Iimita-
ciones, cada uno descubre aspectos que otros mantiene velados; produce un tipo de re-
sultados mas adecuados que otros; y se ajusta rnejor a un tipo de datos u otro. La respon-
sabilidad del investigadoresrriba en el conocimiento y comprension de la diversidad de
metodos disponibles y los propositos para los que sirve cada uno. Un buen investigador
no debe limirar su entrenamiento y habilidud a un Unico ffietodo, pues ello no hace mas
que limitar las posibilidades de! estudio. La competencia de! investigador radica en su
versatilidad y flexibilidad metodo!6gica, conociendo las posibilidades y limitaciones
de cada estrategia metudul6gica.
La pluralidad metodologica permite tener un vision mas global y holistica de!
objeto de estudio,. pues cada rnetodo nos ofrecera una perspectiva difercnte. La utiliza-
ci6n de varies metodos se puede realizar simultanea o secuencialmente, respetando -n
todo momento el careerer especffico de cada mercdo y no provocando ]a mezcla y el
desorden. Tai y como sefiala Morse (l 994a) tam bi en cabe la posibilidad de utilizar
metooos cuantitativos, que puedan dar respuesta a algunas cuestiones concretas de la
investigaci6n; de esta forma son los dates cuantitativos las que se incorporan en un
estudio cualitativo. Datos cuantitativos y cualitativos son dos formas de aproximaci6n
 Proceso y fases de la investigacidn cualitativa 71
70 Metodologia de la investigaci6n cualitativa
a la realidad educativa que no son mutuamente exciuyentes, sino que pueden Ilegar a
1. Pagina de tftu!o
ser ficilmente integrabies (Wilcox, I 993)1
Tftulo complcto de! proyecto
La utilizaci6n de varios rnetodos nos pennite la triangu1aci6n metodo16gica, Director/coordinador encargado de la ejecuci6n
pero no es esta la iinica que debemos considerar en una investigaci6n cualitativa. De- Direcci6n de contacto
berfamos contemplar las siguientes modalidades de triangulacion (Denzin, 1978; Jane- 2. Pligina de autoria
Listado d! investigadores: afi!iaci6n, telefono y direcci6n
sick, 1994): 3. Paginas de resumen del proyecto
1. Triangu1aci6n de datos: utilizando una gran variedad de fuentes de datos en lntroducci6n
un estudio. Prop6sito u objetivos
Estaclo de la cuesti6n
2. Triangulaci6n de! investigador: utilizando diferentes investigadores o eva- lmportancia de! proyecto
luadores, Relevancia de! proyecto
3. Triangulaci6n teorica: utilizando diferentes perspectivas para interpretar un Consecuencias del proyecto
simple conjunto de datos. Cuesti6n de investigaci6n
Marco conceptual
4. Triangu1aci6n metodo16gica: utilizando m61tiples metodos para estudiar un Mttodo/s de investigaci6n
problema simple. Modalidad de estudio de casos
5. Triangulacion disciplinar: utilizando distintas disciplinas para informar la in- Tecnicas de recogida de infonnaci6n
vestigaci6n. Analisis de datos
Protecci6n de la intimidad
Las opciones que se hayan tomando respecto a los metodos que se van a utilizar Temporalizaci6n
van a determinar en gran medida las modalidades de tecnicas e instrumentos de recogi- Presupuesto Iola!
da de datos. Es el momento de prever las que se van a utilizar en el estudio de campo: 4. Referencias bibliognificas
observaci6n participante, entrevista, diario, grabaciones en video, son algunas de las 5. Apendices
Curriculum vitae <r los investigadorcs
posibles entre las que tendra que elegir el investigador. De nuevo, al igual que sucedfa Resumen de: los curriculum (dos paginas por persona)
con los metodos, son los interrogantes de la investigacion los que determinaran el tipo Formularios de consentimiento
de tecnica e instrumento de recogida de informaci6n a utilizar. Ejemplos de instrumentos
Resulta aconsejable en este instante disponer de una orientaci6n basics sabre 6. Publicaciones det equipo investigador
Generates
c6mo se va a llevar a cabo el ancilisis de los datos. Se trata de seleccionar un procedi- Relacionadas con !a investigaci6n
miento inductivo, deductive o ambos a la vez, y considerar la utilizaci6n de las herra-
mientas informaticas mis adecuadas para ello, en caso de que se opte por llevar a cabo
Cuadro 3.1: Esquema de propuesta de proyecto de Invesngacion.
el analisis utilizando el ordenador.
La realizaci6n de cualquier estudio que implique a personas o instituciones exige
el consentimiento y aprobaci6n de Ios mismos. En consecuencia se ha dedisponer de formaci6n que le era uecesaria, u iniciar una primera toma de contacto que le permitiera
los formularios adecuados para su prcscntaci6n, facilitando de: esta forma el acceso al un acceso al campo c6modo y facil.
campo. Antes de pasar a comentar las etapas en que podemos dividir esta fase de la in-
Como producto final de esta fase, el investigador puede elaborar una propuesta vestigacion debemos considerar algunos aspectos sobre el propio investigador. Si en la
de investigaci6n, que podrfa tomar como base el esquema de contenido que presenta- fase de preparaci6n habfa que tener en cuenta la formaci6n y experiencia del investiga-
mos en el cuadro 3. I. dor, en este momento del estudio resulta de una importancia crucial algunas caracteris-
ticas de! mis mo que permitir.in el avance de la investigacion. Al fin y al cabo, como nos
2.2. El trabajo de campo recuerda Morse (1994a), "Ia investigaci6n cualitativa sera todo Io buena que lo sea el
investigador" (p. 225).
Hasta esternomento del estudio el investigador ha permanecido fuera de! cam- A traves de su habilidad, paciencia, perspicacia y vision, el investigador obtiene
po, o a lo sumo ha tenido alg\Jn acercamiento espor.idico para recabar determinada in- la informaci6n necesaria para producir un buen estudio cualitativo. Debe estar prepara-
do para confiar en el escenario; ser paciente y esperar hasta que sea aceptado por Ios
informantes: ser flexible y tener capacidad de adaptaci6n y "ser capaz de refrse de sf
I
En tomo a la cuantificaci6n de lo cualitativo se puede consultar la obraAndlisis de datos cualitativos
de Gil (1994).
72 Metodolog(a de la invesrigaci6n cualitativa
mismo" Wax {l 971 ). Con10 caracterisrica fundamental Morse (1994) destaca la versa-
tilidad. Hay que scr conscientes de que exist en much as 1naneras diferentes de obtener la
informaci6n necesaria. Es preciso ser persistente, la investigaci6n se hace paso a paso,
los datos se contrastan una y 01ra vez, se verifican, se comprueban; las dudas surgen y
la confusi6n es preciso superarla. El invesligador ha de ser meticuloso, cuidando cual-
quier detalle, sobre todo en Io que se refiere a la recogida de informaci6n y su archivo
y organizaci6n. Debe tener una buena preparaci6n te6rica sabre el t6pico objeto de es-
tudio y sobre las bases te6ricas y metodolOgicas de las ciencias social es en general, y de
su campo de estudio en pacular.
Situados con est a disposiciOn, el investigador tiene que enfrentar en esta fase de
Ja investigaci6n decisiones relativas al accesoal campo, la recogida productiva de datos
y el abandono del campo.
2.2.1. Acceso al campo
Se entiende como un proceso por el que el investigador va accediendo progresi-
vamente a la informaci6n fundamental para su estudio. En un primer rnornento el acce-
so al campo supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una escuela o
una clase para poder realizar una observaci6n, pero mas tarde 1lega a significar la posi-
bilidad de recoger un tipo de informaci6n que Jos participantes s6lo proporcionan a
aquellos en quienes confian y que ocuhan a todos los demas, En este sentido se habla de
que el acceso al cam po es un proceso casi perrnanente que se inicia el primer dia en que
se entra en el escenario objeto de investigaci6n (la escuela, la clase. la asociacion, etc.)
y que tennina al finalizar el estudio (Garcfa Jimenez, 1994).
El rnornento m:is dificil de todo el trabajo de investigaci6n es poner el pie por
prirnera vez en el campo y saber qtle hacer en ese momento. En los primeros mementos
de la investigaci6n las observaciones pueden no estar del todo centradas, yes preciso
que el investigador vaya aprendiendo en los primeros dias quien es qui en y construir un
esquema o mapa de los panicipantes en el lugar y un mapa de la distribuci6n ffsica del
escenario. En definitiva, se trata de responder a dos interrogantes: Ld6nde me encuen-
tro?, lcon quien estoy? Es preciso que el investigador aprenda las normas fonnales e
inforrnales de funcionamiento de) lugar.
Dos estrategias que se suelen utilizar en este memento son el vagabundeo y la
construcci6n de mapas. La primera supone un acercamiento de caracter informal, in-
cluso antes de la toma de contacto inicial, a] escenario que se realiza a traves de la
recogida de informaci6n previa sobre el mismo: que es lo que lo caracteriza, aspecto
exterior, opiniones, caracierfsticas de fa zona y el entomo, etc. La segunda estrategia
supone un acercamientoformal a partirdel cual se construyen esquemas sociales. espa-
ciales y temporales de las interacciones entre individuos e instituciones: caracteristicas
personales y profesionales, competencias, organigramas de funcionamiento, horarios,
utilizaci6n de espacios, tipologfa de actividades, etc.
En estos mementos iniciales de acceso al campo, algunos autores recomiendan
la realizaci6n de un estudio piloto como paso previo al estudio propiamente dicho. Gra-
Proceso y fases de la investigaci6n cueliuniva 73
cias al mismo el investigador puede clarificar areas de contenido no delimitadas del
todo en las primeras etapas; comprobar la adecuacion de las cuestiones de investi-
gaci6rr; descubrir nuevos aspectos que nose habfan contemplado inicialmente o, nada
mas y nada menos, que iniciar una buena relaci6n con los participantes y establecer con
ellos marcos adecuados de comunicaci6n.
Una vez que el investigador ha aprendido los papeles y relaciones que sedan
entre Ios participames se encuentra en disposici6n de poder identificar los infonnantes
mas adecuados. Un buen informante es aquel que dispone de] conocimiento y la expe-
riencia que requiere el investigador, tiene habi]idad para reflexionar, se expresa con
claridad, tiene tiempo para serentrevistado y esta predispuesto positivamente para par-
ticipar en el estudio. Estos criterios pueden servir para Hevar a cabo una primera selec-
ci6n. La selecci6n secundaria se produce cuando el investigador no puede seleccionar a
los participantes bajo los criterios referidos anteriormente y tiene que utilizar otros
medics tales como la propaganda En este caso, puede que las entrevistas que se reali-
cen tengan poco que ver con el proyecto.
El muestreo que se sigue en la selecci6n de informantes tiene un caracter inten-
cional, dinlimico y secuencial. Los sujetos se eligen de forma intencionada de acuerdo
con unos criterios establecidos por el investigador, y este proceso de selecci6n se con-
timia pracricamente durante todo el proceso de investigacion, Se parte de la elecci6n de
unas personas que responden a unas cuestiones, se abordan nuevas cuestiones, se pre-
gunta a nuevos informantes.
Patton (1990) ofrece algunas orientaciones para seleccionar informantes que
dispongan de una rica informaci6n. El muestreo de casos extremes se utiliza para selec-
cionar participantes que ejemplifican caracteristicas de interes para el estudio. El mues-
treo intensive selecciona los casos que son expertos y que tienen una cierta autoridad
sobre una experiencia detenninada. El muestreo por maxima variedad es el proceso de
seleccionar de forma deliberada una muestra beterogenea y observar Ios aspectos co-
munes de sus experiencias, resultando de utilidad cuando se desea explorar conceptos
abstractos. Con esta tecnica de muestreo Patton ( 1990)seii.a)a quese obtienen dos tipos
de datos. Los primeros son descripciones de alta calidad de un caso, que resultan utiles
para infonnar sobre lo especffico; y, en segundo lugar, patrones significativos compar-
tides de aspectos comunes que sedan entre los panicipantes.
En el muestreo de caso crftico se seleccionan ejemplos que resultan significati-
vos a traves de la identificacien de incidentes criticos que pueden generalizarse a otras
situaciones, Nuevamente el aruilisis se centra en los ejernplos, atributos o fact ores clave
que contribuyen significativamente al ejemplo. Una vezque el analisis va avanzando y
se enriquece podemos seleccionar casos positives y negativos.
Para recoger y registrar informaci6n el investigador cualitativo se servira de
diferentes sistemas de observacion (grabaciones en vfdeo, diaries, observaciones no
estructuradas), de encuesta (entrevista en profundidad, entrevista en grupo) documen-
tos de diverso tipo, materiales y utensilios, etc. En un principio esta recogida de inter-
maci6n seni amplia, recopilando todo. Progresivamente se ira focalizando hacia una
informaci6n mucho mis especifica.
74 Metodologia de la investigaci6n cualaativa
La investigaci6n cualitativa se desarrolla bllsicamente en un contexto de interac-
ci6n personal. Los roles que van desemperiando el investigador y los elementos de la
uni dad social objetodeestudio son fruto de una definici6n y negociacion progresiva. De
esta fonna, el investigador va asumiendo diferentes roles (investigador, participante)
segun su grade de participaci6n. Por su parte, los sujetos que forman parte de! escenario
tarnbien van definiendo su papel segun el grado en que proporcionan informaci6n (por-
teros, inforrnantes-clave, infonnantes-ayudante, confidentes o tratante de extraiios),
2.2.2. Recogida productiva de datos
A lo largo de la segunda fase de la investigacion, en la que se incluye la recogida
de datos en el campo, el investigador cualitativo habra de seguir tomando una serie de
decisiones, modificando, cambiando, alterando o redisefiando su trabajo. Laduraci6n
de las entrevistas, la cuestiones a realizar, el tiempo de dedicaci6n se desarrollar.in con
un caracter flexible a partir de normas basicas sobre las que se da un gran acuerdo entre
los investigadores cualitativos:
I) Buscando el significado y las perspectiva de los participantes en el estudio.
2) Buscando las relaciones por lo que se refiere a la estructura, ocurrencia Y dis-
tribuci6n de eventos a lo largo del tiempo.
3) Buscando puntos de tension: ,que es lo que nose ha encontrado?, i,Cuflles son
los puntos conflictivos en este caso?
Cuando el investigador se siente a gusto y relajado y se centra en lo que esta
sucediendo, y los participantes comienzan a entender que es lo que se esta estudiando y
reconocen el interes especial del investigador, entonces pueden facilitar mucha mas
informacion para la indagaci6n. En ese momento este comenzado la recogida producti-
va de datos.
Esta es la etapa mils interesante de! proceso de investigaci6n; la luz, el orden y la
comprensi6n van emergiendo. Pero ello sucede gracias al esfuerzo que supone la inda-
gaci6n realizada pertinazmente y dentro de un marco conceptual. Esto Jleva tiernpo,
esfuerzo, perseverancia.
El proceso de an31isis de datos ya comieuza en esta etapa, y se inicia un proceso
de recogida de aquellos datos que realmente interesan al desarrollo de la investigaci6n,
de ta! forma que se evite la recogida de informaciones innecesarias.
La utilizaci6n de metodos de mancjo de datos es imprescindible. Las transcrip-
ciones y notas de campo deben ser referenciadas, unidas a sus fuentes pero, a la vez,
separadas de las mismas, y por supuesto organizadas eficazmente. El ordenador es una
pieza clave en este momento.
Sise ha trabajado en equipo, este tiene una serie de ventajas. Asi, permite cubrir
una cantidad mayor de casos de estudio o ampliar el campo de estudio; posibilita una
recogida de datos mas rapida, permite tener diferentes perspectivas en el analisis de
datos. Pero el trabajo en equipo tiene sus exigencias: reuniones frecuentes; reflexionar
sobre las aportaciones de los miembros; y las relaciones entre los miembros del equipo
deben ser buenas y amistosas.
Proceso y fases de la investigaci6n cualitativa 75
Durante esta etapa es preciso asegurar el rigor de la investigacion. Para ello
debemos tener en cuenta los criterios de suficiencia y adecuaci6n de los datos. La sufi-
ciencia se refiere a la cantidad de datos recogidos, antes que al rnimero de sujetos. La
suficiencia se consigue cuando se Bega a un estado de "saturacion informativa" y la
nueva informaci6n no aporta nada nuevo. La adecuaci6n se refiere a la seleccion de la
infonnaci6n de acuerdo con las necesidades te6ricas del estudio y el modelo emergente.
A traves de Ios primeros analisis que se realicen, va surgiendo un modelo que
puede serdevuelto a los infonnantes y presentarselo. De esta fonna aseguramos el rigor
verificando el estudio con los infonnantes. En algunas ocasiones estcs permitinin con-
firmar de forma inmediata la pertinencia, adecuaci6n y validez de! estudio, y pueden
ofrecer, al mismo tiempo, informaciones adicionales para confirmar el modelo poste-
riormente. Sin embargo, puede suceder en algunas ocasiones los resultados quedan
implfcitos en el escenario, y los participantes no estar de acuerdo con los hallazgos y
pueden comprobar los resultados.
Otra fonna de asegurar el rigor es a traves del proceso de triangulaci6n utilizan-
do diferenres metodos, datos, teorfas o disciplinas.
Progresivamente el investigador se va integrando en el lugar de estudio, hasta
que llega un momento en que es parte del mismo. En esta fase, el investigador no puede
llevar a cabo una recogida productiva de datos, ya que, por un lado, pierde sensibilidad
ante las actividades cotidianas. Por otro, pierde perspectiva hacia el lugar y los miem-
bros de! grupo. La sefial inconfundible de que ha llegado el memento de abandonar el
campo es cuando el investigador llega a ser considerado parte integrante del contexto
en el que se encuentra, cuando se considera un "native".
2.3. F ase analitica
Aunque situamos esta fase tras el trabajo de campo, en modo alguno queremos
significarque el proceso de analisis de la informacion recogida se inicia tras el abando-
no de! escenario. Antes al contrario, la necesidad de contar con una investigacion con
datos suficientes y adecuados exige que las tareas de analisis se inicien durante el traba-
jo de campo. No obstante, por motivos didacticos la situamos como una fase posterior.
El analisis de datos cualitativos va a ser considerado aquf como un proceso reali-
zado con un cierto grade de sistematizaci6n que, a veces, permanece implfcita en las
actuaciones emprendidas por el investigador. En este sentido, resulta diffcil hablar de
una estrategia o procedirniento general de analisis de datos cualitativos, con la salvedad
de Jo que pueda inferirse a partir de las acciones identificadas en un analisis ya realiza-
do. No obstante, tomando como base estas inferencias, es posible establecer una serie
de tareas u operaciones que constituyen el prcceso analftico b:isico, ccmun a la mayorfa
de los estudios en que se trabaja con datos cualitativcs. Estas tareas serfan: a) reducci6n
de datos; b) disposici6n y transfonnaci6n de datos; y c) obtenci6n de resultados y veri-
ficaci6n de conclusiones.
En cada una de estas tareas es posible distinguir, asimismo, una serie de activi-
dades y operaciones concretas que son realizadas durante el analisis de datos, aunque
76 Metodologfa de la invesrigacidn cuafirativa
no necesariamente todas ellas es ten presentes en el trabajo de cad a analista. En ocasio-
nes, dcterminadas actividades puedenextenderse hasta constituir por sf misrnas el pro-
ceso de aniilisis o, pore I contrario, pueden no ser tenidas en cuenta en el tratamiento de
los dates, de acuerdo con los objetivos de! trabajo, el enfoque de investigaci6n, las ca-
racterfsucas del investigador, etc. Entre ellas no siempre se establece una sucesi6n en el
tiempo, y pueden ocurrir de fonna simultanea, o incluso estar presentes varias de ellas
dentro de un mismo tipo de tarea.
2.4. Fase inrormativa
El proceso de investigaci6n culmina con la presentaci6n y difusi6n de los re-
sultados. De esta formael investigador no solo llega a alcanzar una mayor comprensi6n
del fen6meno objeto de estudio, sino que cornparte esa comprensi6n con los dcmas. El
inforrne cualitativo debe ser un argumento convincente presentando los dates sis-
tematicamente que apoyen el case de! investigador y refute las explicaciones altemati-
vas. Existen dos formas fundarnenta!es de escribir un inforrne: a) corno si el Jector es-
tuviera reso1viendo el puzzle con el investigador; y b) ofrecer un resurren de los princi-
pales hallazgos y entonces presentar los resultados que apoyan las conclusiones.
El investigador cualitativo puede verse corno un incansable crftico interpretati-
vo. No deja el campo tras recoger montafias de dates y despues. facilmente, escribe sus
hallazgos. Como hemos senalado en otro momenta (Garcia, Gil y Rodriguez, 1994) el
, .. -
' .
'.;)
.,./,,! ,
. ..
La recogida prcducriva de daros cxige que esros sean suficientes y adecuados.
Proceso y fases de la invesrigaci6n cualirariva 77
propio proceso de anilisis es un continua ir y venir a las datos, En principio el inves-
tigador puede elaborar un texto de campo, en el que se integran las notas de carnpo con
las documentos obtenidos en el rnismo. A partir de este construira e1 inforrre de la in-
vestigaci6n, para lo que es preciso que el texto de campo sea recreado a partir de! traba-
jo interpretative del investigador, sacando a la luz lo que el investigador ha aprendido.
Pero el infonne no es Uni co. Dependiendo de los intereses, las audiencias o el contexto
serf formal, crftico, irnpresionista, analitico, literario, fundamentado, etc. (Van Maa-
nen, 1988).
En esta fase se puede entregar un borrador a los participantes, de tal forma que
nos devuelvan sus opiniones, como un medio mas de verificaci6n de las conclusiones.
Ademas del envfo a los participantes de una copia del infonne final, la mejor forrna de
difusi6n de los hallazgos es la de publicarlos en las revistas especia1izadas.
El investigador habra culminado asf el trabajo de investigaci6n, que solo sera
posible si se pa rte del caracter hurnano y apasionante de esta tarea, implic.indose, com-
prometiendose en la misrna.
. '
 SEGUNDA PARTE
LA PRl\CTICA DE LA INVESTIGACI6N CUALITATIVA

I' FASE: REFLEXIVA

3' FASE: ANALITICA 4' FASE: INFORMATJVA

 CAPJTULOIV

PRIMEROS PASOS EN LA INVESTIGA06N CUALITATIVA

1. LA TEORIA EN LA INVESTIGACJ6N CUALITATIVA

Por medio de la reorfa intentamos satisfacer nuestra necesidad humana de apor-

tar explicaciones de nuestra existencia corno individuos y coma especie. La adecuaci6n
de tales explicaciones se comprueba no s61o por su atractivo, su poder de convicci6n y
su calidad estetica, sino tambiCn par la medida en que puedan utilizarse para anticipar-
nos, si nocontrolar, el future que se nos avecina. Desde esta perspective la teoria es aJ
IE,_l>ll:'5 1odo aque!).9HKng!J2der de des"El'!:! . ornp(.e_}ra!]!.fr-
..=i.r!.le,ll.tjll\!fill. El fin de la 1eorfa es 'fiacerconerenle..!.?-9!!.s..atraforma.aparece-
como un conjunlo_)!e,:nos.desclados; a trave$ ,l.aJ<.ODal!preOdClJlQ,S, una Sl:(ie.d$
no._n...os ...h. , e-m
lecc--iones'"QuC:Plreden.aplicar$e.a.si.tuacla!a.tfll!,e... ..a..U.. ..n, . .,. - .es ,.e...n...fren- .ta...d,,..o,......,,
-"

Pensar en torno al significado y la funci6n de la teoria en la realizacion de la

invesrigacion cualitativa se reconoce como un avance metodol6gico de gran importan-

cia (Flinders y Mills, 1993). Preocupados por la particularidad y lo concrete, en las in-
vestigaciones cualitativas nose ha producido un gran interes por este tema, siendo
dificil encomrar cuestiones referidas a la teona.

I.I. Concepto y niveles

Cuando utilizamos el concepto teoria nos encontramos con un primer problema,

como es la falta de acuerdo en torno al propio concepto. En expresiones tales coma teo-
na psicodinarnica, teoria del aprendizaje social, teona de la gravitacion, teoria de la re-
lauvidad, 1eoria organizativa... len todos los casos utilizamos el termino teoria con el
rnismo significado? Evidentemente, de los ejemplos utilizados, podemos entrever que
nose da un significado unfvoco de esre concepro.
Esta situaci6n se evidencia cuando nos acercamos a las acepciones que nuestro
Diccionario de la Real Academia hace del mismo. Asi, considera que el termino teorfa
82 Metodologfa de la investigaci6n cualitativa Primeros pasos en la investigacidn cualitativa 83
se refiere a: 1) conocimiento especulativo considerado con independencia de toda apli- Slife y Williams
Nagel Snow Biddle y Anderson Goetz y LeCompte
caci6n; 2) serie de le yes que sirven para relacionar deterrninado orden de fen6menos; y (1969) (1973) (1986) (1988) (1995)
3) hip6tesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante
de la misma. De estas acepciones podemos ver que cuando nos referimos a la teorfa Nivel 1 Teorfa axiomatica Dcsarrollo fonnal Gran teoria Generales
(Modelos tcoricos)
podemos hacerlo desde una idea de "especulacion" hasta una idea de "regulacion" de
Nivel 2 Teorfa axiomatica Explicaci6n popu- Particulares
los fen6menos. interrumpida Jar Teorfa fonnal

Reber (1985: 768-769) considera que el termino teoria hace referencia a tres sig- Nivel 3
nificados distintos, que van desde el altamente preciso y formal de la filosoffa de la Constructos y teo- Teoria sustantiva

ciencia has ta el mils informal e impreciso de! lenguaje popular. Asf podemos encontrar-
nos con que cuando aludimos a la teorfa puede que nos refiramos a:
1. Un conjunto coherente de expresiones formates que aportan una caracteriza-
ci6n completa y consistente de un dominio de investigacion bien articulado
con explicaciones para todos Jos hechos concomitantes y datos empiricos.
2. Un principio general o una colecci6n de principios generales interre]aciona-
dos que se adelanta como explicaci6n de un conjunto de hechos conocidos y
hallazgos empfricos.
3. Tipo de t6pico para cualquier conjunto razonable de ideas o principios que se
consideran especulativos.
Esta falta de acuerdo en torno al concepto teona es destacado por parte de
Flinders y Mills (1993) quienes consideran que podemos encontramos, par una parte,
con aqueellos que entienden la teoria como un conjunto de proposiciones formates o
axiomas que explican c6mo acnia alguna parte de la realidad. Estas teorfas son explfci-
tas, y en ocasiones se asocian a un nombre particular (la teorfa del desarrollo moral de
Kolberg o la teorfa de la disonancia cognitiva de Festinger). Por otra parte, hay otros
que pueden entender la teorfa como un conj unto general de ideas que orientan la acci6n.
Esta utilizacion comprende ideas que van desde la filosoffa personal y las intuiciones,
hasta las asunciones implfcitas, conjeturas y suspicacias en tomo al mundocotidiano en
que uno vive.
Un segundo problema con el que nos encontramos al tratar sobre la teona es el
referido a los distintos niveles que podemos establecer. En el cuadro 4.1 presentamos
un esquema de la vision que al respecto ofrecen diferentes autores.
Nagel (1969) se refiere en primer lugar a las ciencias positivas como la ffsica,
la qufmica o la biologfa, en las que el termino teorfa se utiliza para designar un sistema
de expresiones universales. Aunque tales expresiones se apartan de los fen6menos rea-
les, son adecuadas para representar los cambios que se producen en la realidad. La ca-
racterfstica fundamental de esta teorfa es que se basa en la comprobaci6n ernpfrica.
Un segundo nivel de la teorfa, mas restringido que el anterior, aunque depen-
diente aun de la comprobaci6n y verificaci6n empfrica, pues se centra en dominios mas
pequeiios (la ley de Boyle) o depende en mayor o menor medida de evidencias estadis-
ticas o casi estadisticas (como la ley del efecro en psicologfa o la ley de Grimm en
lingufstica).
El tercer sentido asignado por Nagel al termino teoria se refiere al intento de
identificar los factores o variables que constituyen los detenninantes mas importantes
Nivel4 rfas conceptuales
Taxonomfas o teo-
rfas descriptivas
Elementa\ismo
' Hip6tesis fonnati-
vas
Cuadro 4.1: Niveles de la tcorta segdn difcrcntes autores.
de los fen6menos de una disciplina concreta. Como ejemplo Nagel presenta la teorfa
econ6mica Keynesiana. En este nivel te6rico se nos proporcionan objetos de biisqueda,
pero nose dice nada acerca de las relaciones entre las cosas que identifica.
En un cuarto nivel podemos situar a cualquier analisis mas o menos sistematico
de un conjunto de conceptos relacionados. La consideraci6n ernpfrica es relativamente
pequeiia.
Snow (1973), tomando como base Jos 14 tipos de afirmaciones te6ricas de Bo-
ring ( 1963), diferencia hasta seis grados de teoria. El grado A, la Teor(a Axiomdtica, es
la mas formal de todas las teonas y se caracteriza por un conjunto de conceptos origi-
narios y no definidos a partir de los que se derivan los conceptos restantes y por un
conjunto de axiornas desde los que es posible derivar las dernas afirmaciones (teore-
mas). Aunque es practicamente desconocida en educaci6n es una meta a conseguir por
los investigadores.
El grado B viene representadopor la TeoriaAxiomdtica lnterru,npida y se iden-
tifica con las teorfas formales en vias de desaparecer y con las teorfas que formalmente
aun no estan completas. Son teonas en fase de reconstrucci6n y reformulaci6n de plan-
teamientos previos que, segiin Snow (l 973), iran apareciendo en la investigaci6n sobre
la enseiianza,
Los Constructos y Teorias Conceptuales (grado C de teorfa), comprenden una
teoria formal, resultado de la elaboracion y el perfeccionamiento gradual de los cons-
tructos obtenidos en la investigacion, Como ejemplos de este tipo podemos citar la
Teorfa de la disonancia cognitiva de Festinger (1957) o la Teoria de la motivaci6n de
rendimientos de Atkinson y Feather (1966).
La Taxonomtas o Teor(as Descriptivas (grado D), presentan descripciones
fenomenol6gicas, semejantes a teorias conceptual es, pero sin introducir constructos
84
Metodologfa de la investigoci6n cualitotiva
hipoteticos con propositos innovadores. Las taxonomies de Bloom (1979) ode Krath-
wohl, Bloom y Masia (1964), la estructura de la intcligencia de Guilford (1967) o los
tipos de aprendizaje de Gagne (1970) son ejemplos significativos en el carnpo educati-
vo.
El grado E representa al Elementalismo o los intentos por reducir a unidades, lo
mas elernentales posible, las variables y sus relaciones. En realidad, es un prerrequisito
para generar taxonomfas y teorfas descriptivas. En la investigaci6n educativa Gage
(1963) ha propuesto un enfoque de este tipo y McDonald y Allen (1967) han intentado
culminarlo.
El nivel menos formal de teorfa, el grado F, recoge Hip6tesis Formativas, ideas
basicas Y especulaciones que son el punto de panida en la investigaci6n sabre la
ensefianza. Su principal valor esta en la posibilidad de su contrastaci6n, aunque dentro
de esta categorfa tambien pueden encontrarse hipotesis no contrastables.
Un esquema conceptual mas reducido es el presentado por Biddle y Anderson
(1986) para clasificar las teorf as de la ensefianza. Segun ellos, algunas de estas teonas
vendrfan a adoptar la forma de explicaciones populares de los acontecimientos mien-
tras que otras tendrfan un desarrollo mas formal. En el primer grupo cabrfa incluir teo-
nas coma las de Good (1982), que proporcionan asunciones inmersas en explicaciones
populares sabre la eficacia de un programa para la mejora de la enseiianza en rnatema-
tJcas. En el Segundo grupo se consideran las teorias que se establecen formalmente.
Este es el caso de] trabajo de Nuthall (s.f.) que intenta explicar por que las nifios
aprenden durante un proceso de pregunta-respuesta y para ello declara una lista de pro-
posiciones.
Goetz y Lecompte (1988) consideran queen el carnpo de las Ciencias Sociales
se pueden establecer tres niveles de teorfa: la gran teorfa y sus modelos te6ricos asocia-
dos, la teorfa formal y de alcance intermedio y la teorfa sustantiva.
Las grandes teorias son sistemas fuertemente ioterrelacionados de proposicio-
nes y conceptos abstractos que describen, predicen o explican, de forma exhaustiva,
grandes categorfas de fenomenos. Los ejernplos mas claros de este nivel te6rico los
encontramos en el campo de las ciencias naturales, donde se produce una fundamenta-
ci6n empfrica de grandes teorfas como las presentadas por Newton o Einstein en tomo
a las relaciones entre materia, energfa y movirniento: o Ia teoria gentica de Mende!
desarrollada con la intenci6n de explicar la evoluci6n de los seres vivos. En el terreno
de las ciencias sociales es diffcil llegar a este nivel te6rico, lo cual se achaca por parte
de algunos a la falta de madurez de estas ciencias, o bien a la complejidad del cornpor-
tamiento humano como para que sea reducible a leyes universales,
Asociados a las grandes teorias, Goetz y Lecompte (1988) sinian los modelos
te6ricos, entendidos estos como "conjuntos de supuestos, conceptos y proposiciones
interrelacionados de fonna laxa que configuran una vision del mundo" (p. 60). Situa-
rf amos a qui las perspectivas te6ricas identificadas por Turner ( 1974) en la sociologfa
(funcionalismo, teorta de! conflicto, interaccionisrno y la teorfa de! intercambio): el
evolucionismo, el funcionalismo, la reconstrucci6n teorica y la ecologia cultural surgi-
das en tomo a la antropologfa; y el conductismo, el estructuralismo cognitivo, el in-
Primeros pasos en la investigaci6n cualitativa 85
teraccionismo y la teorfa psicndiniimica de la psicologla. La importancia de estos mar-
cos conceptuales radicaen la influencia que ejercen en c6mo perciben los cientfficos la
realidad segun se identifiquen con uno u otro modelo.
Las teorias fonnales y de fan go intennedio son "conjuntos de proposiciones in-
terrelacionadas cuyo objeto es explicar una clase abstracta de comportamientos hurna-
nos" (Goetz y LeCornpte, 1988: 61). Desde la sociologia encontramos este nivel te6rico
en teorias como las de los grupos de referencia, la movilidad social, el conflicto de
roles, la socializaci6n, la desviaci6n, la estigmatizaci6n y la organizaci6n formal. En
psicologia, las teorfas del aprendizaje.
Las teorias sustantivas son "proposiciones o conceptos interrelacionados que se
centran en detenninados aspectos de poblaciones, escenarios o tiernpos" (Goetz y Le-
Compte, 1988: 61). En sociologia: se centran en temas coma las relaciones sociales, la
socializaci6n de los roles sexual es, la delincuenciajuvenil o la familia. En antropologia
se centran en la sociedad campesina, las estructuras del parentesco, la sociedad urbana,
las religiones populares o el colonialisrno. Para Goetz y LeCompte (1988) las teorfas
desarrolladas para explicar la enseiianza y el aprendizajc formales en las escuelas estan
incluidas en este grupo de las teorfas sustantivas.
Slife y Williams (1995) utilizan el concepto teorfa entendiendola en un sentido
amplio coma cualquier idea utilizada para explicar el mundo, entendiendo que operan a
distintos niveles de abstracci6n. Asi, a]gunas son ampliamente aplicadas, empleadas
para explicar un amplio rango de fen6menos. Algunas de estas son de una naturaleza
tan general que muchos autores prefieren denominarlas filosofias antes que teonas.
Como ejernplos de este tipo de teorias las autores seiialan el post-modemismo y el es-
tructuralismo, teorfas que operan en un nivel elevado de abstracci6n y que tienen una
enonne influencia en las ciencias sociales.
Otras teonas se centran en fen6menos particulates, y estas son a las que Slife y
Williams se refieren con el concepto de teorfa. En la psicologia encontramos la teorfa
psicodinamica, la teorfa conductista, la teorfa cognitive, etc.
Por Ultimo Slife y Williams ( 1995) destacan c6n10 al gun as ideas que inciden en
las ciencias sociales se asemejan mis a enfoques o actitudes hacia la teorizaci6n que a
teorfas por sf mismas. Este es el caso del eclecticismo. No obstante, aunque no son teo-
rfas como tales, sus presupuestos e implicaciones son tan importantes que merecen ser
consideradas.
En definitiva, como podemos ver, nose da un acuerdo unanime entre los diferen-
tes auto res ni en cuanto al concepto ni sob re los niveles que podemos establecer. Asf, es
16gico pensar desde una postura flexible como la que destacan Goetz y Lecompte
(1988) al referirse a la clasificacion de las teorias, pues si bien muchas teorfas podrfan
clasificarse con acierto en la triple estructura planteada, otras habria que localizarlas en
pianos intennedios. Asi, por ejemplo, las teorias sobre el desarrollo infantil se pueden
considerar que se cifien a una parte de la poblaci6n y, por tanto, se situarfan en un nivel
de teorfa sustantiva. No obstante, las nines son un componente comUn de todas las
poblaciones, por lo que las teorfas desarrolladas a partir de datos comparativos entre las
diferentes culturas podrfan clasificarae en el nivel de teonas formales.
 Metadolog[a de la investigaci6n cualitativa
86
1.2. El papel de la teoria en la investigaci6n cualitativa
Cuando intentamos aproximarnos al analisis de la funci6n que cumple la teorfa
en la investigacion cualitativa encontramos un doble problerna, En primer lugar el dile-
maparticular-general. La teorfa no solo revela, sino que oculta. Sin categorfas y mode-
los nuestras explicacioncs se pierden en una mirfada de detalles no siempre significati-
vos, y pierden asf su utilidad social; pero con las categorfas y los modelos, aunque nos
aseguramos la utilidad, corremos el riesgo de obscurecer lo que es individual, unico y
especifico.
Hammersley (1987) considera que existen cuatro elementos para el desarrollo
te6rico en el trabajo etnognifico: I) la adici6n de nuevos conceptos y relaciones; 2) la
aclaraci6n de conceptos y relaciones; 3) el desarro!Io y comprobaci6n de medidas; y 4)
la verificaci6n de hip6tesis. Hammersley ve estos como estadios o niveles en una jerar-
qufa progresiva de valor con la verificacion de biporesis corno meta ultirna, Utiliza el
termino teorfa en un sentido estricto. "El requisite mfnimo para una teorfa, ta! y corno
utilizare el termino, es que haga afirmaciones aclaratorias en la forma: dada la ocurren-
cia de (A I... A2) entonces es probable que ocurra (B !... B2)" (p. 285).
Por contra, Woods (l 985a) mantiene una concepci6n de desarro!Io te6rico ba-
sado en la generaci6n de ideas y conceptos te6ricos. Loque diferencia ambas posicio-
nes es el prop6sito de la teoria. Hammersley pone el enfasis sabre la explicacion y los
fundamentos, mientras que Woods lo hace sobre la comprensi6n y la percepci6n.
Ball (1995) mantiene como objetivo de su teorfa rnicropolitica el concepto en sf
mis mo y no la generalizaci6n. Loque constituye el objeto del ejercicio es la transferibi-
lidad de las acciones y razonamiento social incluidas en la micropolftica de un contex to
social a otro, y de uno organizativo a otro. De esta fonna, la micropolftica es un sistema
para dar sentido a la complejidad de la vida organizativa.
El objetivo es establecer una serie de herramientas analfticas -poder. diversidad de
metas, discrepancias idco16gicas, conflictos, actividad y control polftico- que se pue-
da emplear en contextos especificos hacia la comprensi6n de las practicas socia!cs.
Los conceptos estan intrincadamente relacionados (p. 226).
iC6mo abordamos esta, aparentemente, situaci6n irreconciliable?, lc6mo po-
demos Iograr la unicidad de las situaciones y al misrno tiernpo reconocer que es un
ejemplo de una clase mas grande? El problema no es que se den tensiones irreconci Ii a-
bles entre lo teoricamente general y lo particular, el problema es aprender c6n10 colocar
juntas a ambas (Eisner, 1993). Una percepci6n mas novedosa surge de! con tac to con las
circunstancias cualitativas que pueden producir categorfas te6ricas y constructos que
pueden ser utilizados por otros para impulsar la percepcion de un futuro mas estable.
Pero la teoria no s61o debe permitirnos que nos anticipemos al futuro, sino tarnbien
orientarnos en que debemos centrar nuestra mirada cuando lleguemos al mismo. Con-
ceptos como evaluaci6n surnativa o forrnativa, tumo de palabra, son nociones recorda-
torias de Io que podemos ver en las situaciones educativas con las que nos encontrernos.
Primeros pasos en la investigaci6n cualitativa 87
Un segundo problema con el que nos enfrentamos, al analizar el papel de la teo-
rfa en la investigacion cualitativa, hace referencia a la relacion causal frente a la canoni-
ca. La representaci6n de los sucesos nos ayuda a fonnular imagenes can6nicas que sir-
ven como prototipos para pensar en sucesos similares. Las imagenes de un buen profe-
sor son un claro ejemplo de lo dicho. En este sentido, la contribuci6n te6rica de la inves-
tigaci6n cualitativa no viene de la mano de las explicaciones matematicas o las explica-
ciones causales de los sucesos, sino a traves de las irnagenes can6nicas que gufan nues-
tras ideas y nuestras percepciones. El examen de estas contribuciones a nuestra com-
prensi6n requeriran una reinterpretaci6n de Io que constituye el conocimiento y, en de-
finitiva, los tipos de metodos que pueden utilizarse para su construccion.
A pesar de las diferentes concepciones existentcs en tomo a la teoria, Jos niveles
a los que opera y las diferentes posiciones que podernos encontraren tomo al papel que
juega, no obstante, se van aceptando una serie de acuerdos generales alrededor de la
teoria, de los que Schwandt (1993) destaca los siguientes:
I) Los infonnes de observaci6n presuponen la teorfa;
2) la investigacidn ateorica es imposible;
3) en las ciencias sociales y las hurnanidades la teoria esta siendo rehabilitada
en esta era de la revoluci6n postpositivista e interpretativa;
4) en las ciencias sociales la teorfa es multivalente, es decir, tiene varios signifi-
cados y hay diferentes formas de teorizar en tome a los temas hurnanos.
5) la teorfa juega su papel tan to en el cam po como en la mesa de trabajo de las
investigaciones que se realizan en las ciencias sociales.
1.3. Marcos conceptuales
Al enfrentar una investigaci6n y situamos desde una deterrninada orientacion o
perspectiva te6rica centramos nuestra atencion en las dimensiones o factores que, desde
esa de'fetmi:-r1daconcepci6n te6rica, se consideran mas relevantes. De esta forma sUie
el marco conceptual de actuaci6n dcl investigadot, que orientara el tipo de .infonnad6Tl
que se dehe recoger y analizar, asf como las fuentes de procedencia de las dates.
Los investigadores actuales son p!enamente conscientes de !a impbrtancia de la
teona en Ia in vestigaci6n y cmp!ean una amplia gama de perspectivas te6ricas para
guiar la realizaci6n de su trabajo (Carr, 1990: 142).
Un marco conceptual describe y/o explica, ya sea grsfica o narrativamente, los
principales aspectos que seran objeto de estudio en una investigaci6n cualitativa, asf
como las posibles relaciones que existan entre ellos (Miles y Huberman, 1994).
Los rnarcos conceptuales difieren unos de otros por su nivel de elaboraci6n, su
orientacion y sus objetivos. Desde la consideracf6n de! nivel de elaboracion nos pode-
rnos encontrar, en primer lugar, con marcos conceptuales de baja elaboraci6n (escasas
interacciones, relaciones no causal es o ternporales, etc.), como el planteado porThe Net-
work (I 979, cit. par Miles y Huberman, 1994) y que podemos observar en la figura 4.1.
88 Metodofog[a de la imestigaciOn cualiuuiva Primeros pasos en la investigaci6n cualitativa 89

POLITTCOS lolluencia de\ c:orJcitux

E,odo Elementos par.a La mejora
dcl propma:
' .. Comunidk!lpadra' lmplrmtntad6n
Contexto
comcrciCS" loalcs
Distrito
Caracteristicas '
Conducta

,,
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Resu!tados

ASESORES ti 0
- <
>
imp!mcnt;oci6n
(x.tensi6n. bondad,
(Provisional ya
la110 pluo; par.
Contexto continuad6n) adultos,

Caracterfsticas
a
Q
orpnill.:i6n,
0
Conducta e z alumnru)
tn

"'
. '
.

SEGUIDORES

Contexto
Caracterfsticas
-- -.
Conducta
&lratrgias de direcci6n y
:=iia:c:: hi':,
.
1-----J.-I conducci6n
(f&:niea, pa Htica y cultural)

sal es. La figura 4.1 serfa un ejemplo de! primer caso, mientras que la 4.2 lo sena de)
INDICADORES DE sxrro DE LOS segundo.
ESRJERZOS DE ME.IORA
Calidad de la implemcntaci6n
Expectativa de continuidad
Extensi6n de la difusi6n
Naturaleza y extensi6n del cambio

Figura 4.1 : Marco conceptual para un esurdio sobre I a difusi6n de las innovacioneseducativas {The Network,
Inc., 1979). (Elaborado a partir de Miles y Huberman, 1994: 18).

En la figura4.2 presentamos un marco conceptual, de mayorelaboraci6n que el

anterior, plantcado por Louis y Miles {1992), a traves del cual se observan las intluen-
cias contcxtuales que sedan alrededor de la escuela, los sucesos y procesos durante la
implementaci6n y los resultados conseguidos.
Como segundo eje de anilisis de los marcos conceptuales establecfamos el ob-
jetivo de los mismos, pudiendo diferenciar en un extreme a los que se limitan a des-
cribir o explorar, mientras queen el otro se situarfan Jos que establecen relaciones cau-
Figura 4.2: Marco conceptual sobre la mejora de las escuelas secundarias (Louis y Miles, 1992: 302).

Por Ultimo, respecto al objetivo de los rnarcos conceptuales podemos encontrar-

nos con aquellos que son de sentido comun, en un extrema, frente aquellos que se diri-
gen a la construcci6n de teonas. Per ejemplo, en su estudio sobre la organizaci6n esco-
lar, Dall ( 1989) sill.la conceptualmente su teorfa al respecto cuando delimita c\aramente
Jos conceptos (vercuadro 4.2) sobre los que se basa para llevar a caboel analisis de las
instituciones educativas, en un intento de propiciar una teorfa organizativa.

Perspccti va micropolltica Ciencia de la organizaci6n

(enfoque explicito) (enfoque explfcito o irnplfcito)

Poder Autoridad
Diversidad de metas Coherencia de metas
Dispula ideol6gica Neutralidad ideo16gica
Confhcto Consenso
lnlereses Motivaci6n
Actividad polnica Toma de decisiones
Control Consentimiento

Cuadro4.2: Conccpros clave para la consuuccion de una teoria organizativa (Ball, 1989: 25).
90 Metodo/og{a de la investigacidn cualitativa
En esta misma Iinea podemos situar el marco conceptual planteado por Murphy
( 1992) para el estudio de Ia reestructuraci6n escolar, a traves deI cual se pueden obser-
var los elementos claves en el desarrollo de la mejora de las escuelas (ver figura 4.3).
2. DISENO DELA INVESTIGACION CUALITATIVA: ELESTUDIODE CA-
SOS
En el capftulo III se present6 el proceso general de la investigaci6n cualitativa,
en el que destacamos en sus momentos iniciales el diseno de la misma, tras la reflexion
y elecci6n de! tema objeto de estudio. En aquel memento presentamos las orientaciones
generates a seguiren esta etapa de la investigaci6n cualitativa, adentcindonos ahora con
una mayor profundidad en una de las tareas fundamentales de la misma como es lase-
Iecci6n de! tipo de estudio de caso que se va a seguir en la investigaci6n.
Estado comofacilitador
Primeros pesos en la investigaci6n cualitativa 91
La complejidad de un estudio cualitativo hace dificil predecircon gran precision
Io que va asuceder, poreIIo la caracterfstica fundamental <lei diseno cualitativo es su fle-
xibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstancia en funci6n de]
cambioque seproduzcaen la realidadque se esta indagando. Desde Ia investigaci6n cua-
litativaes preciso "planificar siendo flexible" (Erlandson y otros, 1993: 79), no perdien-
do de vista los rasgos peculiares del disefio cualitativo sefialados por Janesick (1994:
212):
1) Es holfstico, Se miracon una vision amplia, y se comienza una busqueda por
comprender lo complejo.
2) Se centra en las relaciones dentro de un sistema o cultura.
3) Hace referencia a lo personal, cara a cara, e inmediato.
4) El disefi.o cualitativo se interesa por la comprensi6n de un escenario social
concreto, no necesariamente en hacer predicciones sobre el mismo.
5) Exige que el investigador permanezca en el Iugar de estudio durante un largo
tiempo.
6) Exige tanto tiempo para el analisis como para la estancia en el campo.

I OACIALES DEL ESTAOO I 7) Supone que el investigador desarrolle un modelo de lo que ocurre en el esce-
nario social.
8) Requiere que el investigador se constituya en el instrumento de investiga-
ci6n. E1 investigador debe tener la habilidad suficiente para observar y
agudizar su capacidad de observaci6n y entrevista cara a cara.
9) Incorpora el consentimiento informado y Ia responsabilidad etica,
IO) Describe las posibles desviaciones propias de! investigador y sus preferen-
cias ideo16gicas.
11) Requiere el an3.lisis conj unto de los dates.
EI disefio de un estudio es el intentode un investigadorde ponerorden a un con-
junto de fen6menos de tal forma que tenga sentido y pueda comunicar este sentido a los
Organizaci6n demas (Erlandson, 1993). Todas las decisiones a tornar a lo largo de la realizaci6n de
y una investigaci6n cualitativa pueden considerarse previamente, pueden planificarse y
Gobiemo
la concrecion de esta se realiza, por lo comun. en un estudio de caso, o lo que es lo
mismo, Ia selecci6n del escenario desde el cual se intenta recoger informaci6n perti-
nente para dar respuesta a las cuestiones de investigacion,
En consecuencia, en las paginas que siguen nos dedicaremos a presentar el estu-
dio de caso como estrategia de diseiio de la investigacitin cualitativa que, tomando
como base el marco te6rico desde el que se analiza la realidad y las cuestiones a las que
se desea dar respuesta, permite seleccionar los escenarios reales que se constituyen en
Redisefio dcl trabajo Rcdiseiio de! trabajo
fuentes de informacion.

2.1. El estudio de casos

Dominio Enciianza para

del profesor la comprensi6n

El estudio de casos es definido por Denny (1978: 370) como "un examen com-
pleto o intenso de una faceta, una cuestion o quizas Jos acontecimientos que tienen lu-
Figura 4.3: La reestructurnci6n de las escuelas: un mar co conceptual (Murphy, 1992: 97). gar en un marco geografico a Io largo del tiempo", Otros uutores como MacDonald
92 Metadalagia de la invesugackin cua/itativo Primeros pases en la investigaci6n cuatitativa 93
yWalker (1977) hablan del estudio de casos como un examen de un caso en accion.
Patton (1980) Jo considera como una fonna particular de recoger, organizar y analizar Facma\ Interpretetivo Evaluativo

datos. Todas las definiciones vienen a coincidir en que el estudio de casos implica un Prop6si10 del Acci6n Praducto Acci6n Producto Acci6n Producto
proceso de indagaci6n que se caracteriza por el examen detallado, comprehensive, sis- estudio de caw
tematico yen profundidad de! caso objeto de irneres (Garcia Jimenez, 1991: 67).
Hactr uno cr6nica Registrar Registro Construir Historia Deliberar Evidencia
Como forma de investigacion, el estudio de casos se define por el imcres en ell
los caso(s) individual( es) (Stake, 1994). En este sentido, Sten house (1990: 644) consi- Rtprtstntar Construir Pe:rfil Sintetizar Signifi- Repre- Retrato
dera el estudio de casos como "metodo que imp Ii ca la recogida y registro dedatos sobre cedes se:ntaci6n

un caso o casos, y la preparaci6n de un informe o una presentaci6n def caso",
Un caso puede ser una persona, una organizaci6n, un programa de ensefianza,
una colecci6n, un acontecimiento particular o un simple dep6sito de documentos. La
Uni ca exigencia es que posea alglln Ifmite ffsico o social que le confiera entidad. En el
entomo educativo un alumno, un profesor, una clase, un claustro, un centre, un proyec-
to curricular, la practice de un profesor, una determinada poHtica educativa, etc.,
pueden constituir casos potenciales objeto de estudio.
Tras la presentaci6n realizada de las distintas visiones, concepciones y clasifica-
ciones de los estudios de caso, detectando variaciones emre unos autores y orros. Me-
rrian (1988) Ilega a pre sen tar como caractcrisricas esenciales del estudio de caso las si-
guientes: particularista, descriptivo, heuristico e inductivo. Su caracter parricularista
viene determinado porque el estudio de caso se centra en una situaci6n, suceso, progra-
m a o fen6meno concreto. Esta especificidad le hace ser un metodo muy util para el
analisis de problemas practices. situaciones o acontecimientos que surgen en lacotidia-
nidad. Como producto final de un estudio de caso nos encomraremos con una rica des-
cripci6n del objeto de estudio, en la que se utilizan las tecnicas narrativas y literarias
para describir, producir irnagenes y analizar las situaciones: el registro del caso (Sten-
house, 1990).
Como hemos podido comprobar a traves de Jos parrafos anteriores, cuando se
hace referenda al estudio de caso se conceptualiza como un "metodo" de inves1igaci6n.
Nuestra posici6n en este sentido es diferente y se encuentra pr6xima a los planteamien-
tos de Wolcott (1992), pues considerarnos el estudio de caso como una estrategia de
disefio de la investigacion, En el capftulo dedicado a los metodos de investigaci6n ca-
racterizabamos a estos a partir de dos niveles, la disciplina fuente y el tipode cuestiones
a las que se intenta dar respuesta. Desde est a consideraci6n el estudio de caso carece de
especificidad, pues puede ser utilizado desde cualquier campo disciplinar, como bien
nos demuestra Yin (1993) al presentamos sus posibles aplicaciones, y puede utilizarse
para dar respuesta a cualquiera de los interroganres que orienten la indagaci6n.
2.2. Tipologfa de los estudios de caso
Tomando como base la rnultiplicidad de criterios que se consideran al presentar
los estudios de caso no es de extraflar que tambiCn se dC una proliferaci6n de clasifica-
ciones de los mismos. En el cuadro 4.3 pode1nos observar laclasificaci6n realizada por
parte de Guba y Lincoln (1981) a partir de la consideraci6n de los prop6sitos con que se
Ensciwr Presenter Cogni- Clasificar Compren- Contrasle Discrimi-
ciores siones naciones
Camprabar Examinar Hechos Relatar Teorfa Pew Juicios
Cuadro 4.J: Tipos de esludiode caws (Guba y Lincoln, 1981: 374).
realiza y Jos niveles del estudio de casos. Segun el proposito que se persiga con la inves-
tigaci6n (por ejernplo, hacer una cr6nica) asi se desarrolla el estudio de caso (llevar a
cabo registros) y se obtienen ciertos resultados (los registros o grabaciones). Aun nivel
interpretativo, el investigador, a partir de! prop6sito elegido (en este ejemplo, hacer una
cr6nica), realiza detenninadas acciores (construir) de las que se desprenden ciertos re-
sultados (historias). Finalmente, a nivel evaluative, las acciones del investigador (de-
liberar) se traducen en los productos correspondientes (evidencia). Otra clasificacion es
la que presentan Bogdan y Biklen ( 1982), distinguiendo basicamente entre el estudio de
caso unico y el estudio de casos mllltiples, yen cada uno de ellos distintos tipos (ver
cuadro 4.4).
Por Ultimo, entre las distintas clasificaciones al uso, podemos destacar la presen-
tada por parte de Stake ( 1994), quien diferencia entre estudios de caso intrfnseco, ins-
trumental y colectivo. En el estudio de caso intrtnseco lo que se pretende es alcanzar
una mejor comprensi6n de! caso concrete. No se trata de elegir un caso determinado
porque sea representativo de otros casos, o porque ilustre un determinado problema o
rasgo, sino porque el caso en si mismo es de interes, El prop6sito nose centra en
comprender alglln constructo abstracto o fen6meno generico. El prop6sito no es la
construa:i6n de teoria. El estudio este comprornetido por el interes intrinseco del caso.
En el estudio de caso instrumental, un caso se examina para profundizar un tema o afi-
nar una teoria. En este tipo el caso es secundario, juega un papel de apoyo, facilitando
nuestra comprensi6n de algo. El caso puede ser caracterfstico de otros, o no serlo. Un
caso se elige en la medida en que aporte algo a nuestra comprensi6n del tema objeto de
estudio.
Por Ultimo, Stake (1994) nos refiere el estudio de casos colectivo que se realiza
cuando el imeres se centra en la indagaci6n de un fen6meno, poblacion o condicion
general. El interes se centra, no en un caso concreto, sino en un determinado mimero de
casos conjuntamente. Nose trata de! estudio de un colectivo, sino del estudio intensivo
de varios casos.
94 Metodolog{a de la investigacion cualitativa Primeros pasos en la investigaci6n cualitativa 95
Desde nuestra perspectiva varnos a considerar de forma conjunta tres critcrios
Tipos Modalidades Descr:ipci6n fundarnentales para establecer una tipologfa de los disefios de caso: la cantidad de casos
objeto de estudio, la unidad de analisis y los objetivos de la investigacion. Tornando
Estudio de Hist6rico-organizativo Se ocupa de la evoluci6n de una instituci6n.
caso Unico como base estos criterios podemos considerar un total de 20 tipos de estudios de caso
Observacional Se apoyan en la observaci6n participante como (ver cuadro 4.6).
principal tecnica de recogida de datos.

Biograffa Buscan, a traves de extensas entrevistas con Exploratorio Descriptivo Explicativo Transforrnm Evaluative
una persona, una narraci6n en primera persona.
Caso Global Tipo I Tipo5 Tipo9 Tipo 13 Tipo 17
Comunitario Se centran en el estudio de un barrio o comu- llnico
nidad de vecinos. Jnclusivo Tipo2 Tipo6 Tipo 10 Tipo 14 Tipo 18
Situacional Estudian un acontecimiento desde la perspec- Casos Global Tipo3 Tipo7 Tipo 11 Tipo 15 Tipo 19
tiva de los que han participado en el mismo. multiples

Inclusive Tipo4 Tipo 8 Tipo 12 Tipo 16 Tipo 20

Microetnograffa Se ocupan de pequeiias unidades o actividades
especificas dentro de una organizaci6n. Cuadro 4.6; Tipos de estudios de caso atendicndo a los criterios de nrimero de cnsos, unidadcs de analisis
y objetivos del estudio.
Estudio de lnducci6n analftica Persigue el desarrollo y contrastaci6n de cier-
casos mlllriples modificada tas explicaciones en un marco representativo
de un contexto mas general. 2.2.1. Diseiios de caso tinico

Comparaci6n constante Pretenden generar teorfa contrastando las hip6- Losdiseiios de caso Unico son aquellos que centran su anali sis en un llnico caso, y
tesis extrafdas en un contexto dentro de contex- su utilizacion sejustifica por varias razones (Yin, 1984). En primer lugar podernos fun-
tos di versos.
damentar su uso en la medida en que el caso Uni co tenga un cardcter crftico, o lo que es
Cuadro 4.4: Tipos de estudios de caso (Elaboracb a partir de Bogdan y Biklen, 1982). lo mismo,en tanto que el caso permita confirmar. cambiar, modificar o ampliarel cono-
cimiento sob re el objeto de estudio. Desdeesta cerspectiva el estudio de caso Uni co pue-
En su ya clasica obra de 1984, Yin nos present6 una matriz donde el au tor consi- de tener una importante contribuci6n al conocimiento y para la construcci6n te6rica.
deraba cuatro tipos basicos de estudio decaso, yque podemos observar en el cuadro4.5. En segundo lugar, el disefio de caso iinico se justifica sobre la base de su canic-
rer extrema o unicidad. El caracter iinico, irrepetible y peculiar de cad a sujeto que inter-
Diseiios de Discfios de viene en un contexto educative justifica, por sf mismo, este tipo de disefio; aun mas si
caso llnico casos mU!tiples se dan las circunstancias que lo hagan mas extraiio aiin, En el caso de la medicina nos
podernos encontrar como un claro ejemplo de ello el estudio de los sfndrornes. En el
Global entorno educative nos encontramos con la necesidad de analizar y profundizaren situa-
(unidad simple Tipo I Tipo3
de analisis) ciones extremas corno las enfrentadas por el profesorado en centros educativos con una
poblaci6n de alumnado de riesgo. Un claro ejemplo de el!o lo constituye las primeras
Inclusive investigaciones realizadas en tomo a la eficacia y mejora de los centros educativos, que
(unidades rmilti- Tipo2 Tipo4
ples de analisis) toman corno base el analisis de los centres educativos que por su pecu liaridad y buen
hacer se constituian en centros "poco cornunes".
Cuadro 4.5: Tipos basicos de diserios de estudios de caso (Yin, 1984: 41). Una tercera raz6n que fundarnenta y justifica la utilizaci6n del caso unico reside
en el caracter reveladordei mismo. Esta situaci6n se produce cuando un investigador tie-
Con posterioridad, Yin (1993) toma como nuevo criterio de clasificacion de los ne la oportunidad de observar y analizar un fen6rneno, situacion, sujeto o hecho que con
estudios de caso el objetivo de! mismo, considerando asf seis tipos basicos, que surgen anterioridad era inaccesible para la investigaci6n cientffica. Este tipo de disefio encuen-
de cruzar el criterio del nllmero de unidades de analisis (simple o multiple) con el crite- tra su inas claro ejernplo en el metodo biografico, donde cada caso es revelador de una
rio del objetivo de] estudio (explicar, describir o explicar). situaci6n concreta. En la investigaci6n de Walford ( 1995), por ejemplo, nos en contra-
96 Meladologia de la investigaci6n cualitativa Primeros posos en la investigaci6n cualitativa 97

mos con un ejemplo donde, debido a las circunstancias sociopolfticas del momenta, la
primera Escuela Tecnlca Urbana creada en Solihull se convertfa en un referente que por
sf mismo podfa ser revelador de las intenciones politicas de irprivatizando las escuelas.
Otras razones para la utilizacion de] diseiio de caso Uni co radica en su utilizaci6n
como un primer analisis exploratorio o como preludio de un estudio de casos multiples.
No obstante, en estas situaciones el estudio de caso unico no puede llegar a considerarse
como un estudio complete.

2.2.2. Diseiios de casos multiples

En el disefio de cases rmiltiples se utilizan varies casos Unicos a la vez para estu-
diar la realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar. Un claro
ejemplo de ello lo constituye el estudio de las innovaciones educativas que se producen
en distintoscontextos, unode las cuales nos serviride profundizaci6n a lo largodel capf-
tulo 16 de esta obra, Es fundamental tener en cuenta que la selecci6n de las casos que
constituye el estudio debe realizarse sabre la base de la potencial informaci6n que la
rareza, importancia o revelaci6n que cada caso concreto pueda aportar al estudio en su
totalidad. B "'"
ej
-e
Frente al diseno de caso unico, se argumenta que las evidencias presentadas a 1 <
O o" -, ',
j fl-1 ] 1 fl-1 0
traves de un disefio de ca sos multiples son mas convincentes, y el estudio realizado desde
1 e
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'a.
esta perspectivaesconsiderado mis robusto (Yin, 1984) al basarse en la replicaci6n, que
"' 0: "-8 "-8

" "

"
la entendemos como capacidad que se tiene con este tipo de disefio de contestar y con- -
I
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trastar las respuestas que se obtienen de forma parcial con cada caso que se analiza.

Atendiendo a la selecci6n de cada caso, siesta se realiza para alcanzar unos re- !
i h
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sultados sirnilares estariarnos refiriendonos a lo que Yin (1984) denomina replicacion
literal. En cambio si se producen resultados contraries pero por razones predicibles
estarfamos considerando la replicaci6n te6rica.
De forrna ilustrativa esta l6gica de la replicaci6n podemos observarla en la figura
4.4, donde se representa graficamente un diseiio de cases multiples, con dos casos para
.,
replicaci6n literal (cases IO y 2) y cuatro para replicaci6n te6rica (casos 3"- al 6") de dos

[0 s -oohI
Q"'.1:9,

modelos. En primer lugar se parte del marco te6rico y las cuestiones de investigaci6n,
que se constituyen en la base sabre la cual se procedera con posterioridad a seleccionar
'
B
.s --
los casos objeto de estudio y las tecnicas e instrumentos de recogida de infonnaci6n que
se consideren mas adecuados. A continuaci6n se precede a la realizaci6n de los dos "
estudios de caso individuates (1 y 2) que nos perrnitiran la replicaci6n literal, que a -.
0
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traves de la realizaci6n de los estudios 3 al 6 podremos replicar te6ricamente. E
"
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a' .g
 i
2.2.3. Una o varias unidades de andtisis: estudios globales versus estudios inclusivos 0

.
0
Cuando se opta por un diseiio de estudio de caso, ya sea unico o m\Jltiple, el "'
mismo puede irnplicar mas de una unidad de analisis. Cuando deseamos analizar una s
realidad, el estudio de la misma puede considerar a esta realidad como una totalidad
unica, de forma global, o tambien puede llegar a ser importante el considerarla como =
iZ
 98 Metodologfa de la investigaci6n cualilativa
constituida por una serie de unidades o subunidades cuya peculiar caracterizacidn exige
un tratamiento diferenciado. Por ejemplo, el caso objeto de estudio puede ser un centro
educativo, y el analisis se puede centrar en el funcionamiento de cada uno de Jos equi-
pos docentes que constituyen el centro (Infantil, Primaria, Secundaria) . .Este seria un
ejernpio de estudio de casos unico (un centro) inclusivo (varias unidades de analisis).
Por contra, si el estudio de casos se realiza considerando el centro como una unica
unidad de analisis estarfamos hablando de un disefio global de caso unico.
El disefio global tiene sus ventajas cuando no pueden contemplarse subunidades
o cuando el marco te6ricoque subyace al estudioes por sf mis mo de caracter global. No
obstante, este tipo de diseno se enfrenta a una serie de problemas y dificultades. En
primer lugar nos podemos encontrar con que se llegue a un niveI tan clevado de abstrac-
ci6n que se olvide de la reaJidad concreta. En segundo lugar nos podemos encontrar con
que Ia naturaleza de la realidad que estudiamos puede cambiar a Io largo de! proceso y
Io queen un principio era una realidad global y unitaria pase a ser fragmentada. Enter-
cer lugar podemos sefialar el riesgo que se corre cuando nos centramos s6lo en un sub-
nivel determinado y no somos capaces de volver a la unidad global de analisis, con-
virtiendo a esta en el contexto de la investigaci6n y no en el objeto <lei estudio.
2.3. Objetivos del estudio de casos
De forma general, el estudio de caso se basa en el razonamiento inductive. Las
generalizaciones, conceptos o hip6tesis surgen a partir de! examen minucioso de los
datos. Loque caracteriza al estudio de caso es el descubrimiento de nuevas relaciones
y conceptos, masque la verificaci6n o comprobaci6n de hip6tesis previamente estable-
cidas. EI estudio de caso faciiita la cornprension del lector del fen6meno que se esta
estudiando. Puede dar lugar al descubrimiento de nuevos significados. ampliar Ia expe-
riencia deI lector o confirmar lo que se sabe.
Asf pues, la ejecuci6n de un estudio de caso por parte de un investigador educa-
tive puede estar motivada par multiples prop6sitos. Guba y Lincoln (198 I) consideran
que a traves de I estudio de casos se puede conseguir alguno de Ios siguientes objetivos:
a) hacer una cr6nica, o sea, llevar a cabo un registro de los hechos mas o menos como
ban sucedido; b) representar o describir situaciones o hechos; c) ensefiar, es decir, pro-
porcionar conocimiento o instruccion acerca de! fen6menoestudiado; yd) comprobar o
contrastar Jos efectos, relaciones y contextos presentes en una situaci6n y/o grupo de
individuos anaiizados.
Bartolome ( 1992: 24), par su parte, considera que el estudio de cases se plan tea
con la finalidad de IIegar a generar hipotesis, a partir deI establecimiento s61ido de re-
Iaciones descubiertas, aventurandose a alcanzar rriveles explicativos de supuestas rela-
ciones causales que aparecen en un contexto naturalistico concreto y dentro de un proce-
so dado. Para Merri an (1988) el estudio de casos se plantea con la intcnci6n de describir,
interpretar o evaluar; y Stake (1994) opina que a Craves del estudio de cases el investiga-
dor puede alcanzar una mayor cornprension de un caso particular, conseguir una mayor
claridad sobre un tema o aspecto te6rico concreto (en esta situaci6n el caso concreto es
Primeros pasos en la investigaci6n cualitativa 99
secundario), o indagarun fen6meno, poblaci6n ocondici6n general. En definitiva, en un
intento de sintesis de estas diversas, que no contradictorias, posiciones, podemos ver
c6mo los objetivos que orientan los estudios de caso no son otros que los que guian a Ia
invesrigacion en general: explorar, describir, explicar, evaluar y/o transforrnar.
2.4. Selecci6n del caso
Anteriormente, al presentar los distintos tipos de disefios, hemos fundamentado
la elecci6n de unos u otros en una sene de criterios que se adecuaban en mayor o menor
medida a cada tipo. No obstante nos puede resultar de utilidad considerar otros criterios
generales a la hora de seleccionar un disefio concreto.
Puede ser de utilidad seleccionar los casos que son tipicos o representativos de
otros casos, pero los criterios que deben perseguir la se1ecci6n del caso o Ios casos nose
plantean en terminos de representatividad de los mismos, habida cuenta de que la inves-
tigaci6n cualitativa nose caracteriza por su intencionaiidad representativa o generaliza-
dora. Antes al contrario, y como se ha destacado en capftulos anteriores, una de las ca-
racteristicas fundamentales de la investigacion cualitativa es su preocupaci6n por lo
peculiar, lo subjetivo y lo idiosincrasico, La potencialidad de un caso nos la ofrece su
caracter propio.
Teniendo en cuenta esta premisa previa, la selecci6n de I tipo de disefio nos
puede venir determinada por lo que Stake (1994, 1995) da en llamar la oportunidad
para aprender. Se trata de seleccionar aquel disefio que nos permita aprender lo mils
posible sobre nuestro objeto de investigacion, sobre el fenomeno en cuesti6n y sobre el
que el caso, o casos, concreto nos ofrece una oportunidad de aprender, que se vera faci-
litada en la medida en que:
1) Se tenga facil acceso al mismo;
2) exista una alta probabilidad de que se de una mezcia de procesos, programas,
personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de in-
vestigacion;
3) se pueda establecer una buena relaci6n con los informantes;
4) el investigador pueda desarrollar su papel durante todo e1 tiempo que sea ne-
cesario; y
5) se asegure la calidad y credibilidad del estudio.
Como criterios complementarios a este fundamental podemos considerar, en
primer lugar, la variedad, es decir, seleccionar entre toda la garna de posibilidades en
las que el fen6meno se manifieste, de ta I forma que nos perrnita la replicaci6n (literal o
teorica). En segundo lugar, podemos considerar el equilibrio, es decir, elegir los casos
de forma que se compensen las caractetisticas de unos y otros.
Con frecuencia estos criterios que sirven para la selecci6n de] caso son obviados
en las investigaciones cualitativas, a pesar de la enorme importancia que los mismos
pueden tener. Como ejemplo de los criterios utilizados por algunos investigadores pre-
sentarnos las de! trabajo realizado par Martinez Rodriguez (I 990: 145), en su cstudio
en tomo a la reforrna deI cicio superior de Ia EGB en Andalucfa:
JOO Metodolog[a de la investigaci6n cualitativa
Las concepclones, ideas o perspectivas te6ricas constituyen un punto de partida en la investigaci6n
cualitativa.
- Grado de implicaci6n del centro en la Reforma.
- Calidad reconocida por Ia Administraci6n y contrastada por el investigador.
- Necesidad de contar con un centro rural, con caracterfsticas propias de las zonas
pequefias.
Una muestra m3.s clara del criterio de la oportunidad de aprendizaje la ofrece
Ball (1995:207-208) cuando relata las razones que le Bevan a iniciar su investigaci6n
sobre Ia relaciones de poder en los centros educativos.
Corrence el trabajo de investigaci6n en una escuela que parecia proporcionar la
mayor cantidad posible de polemica en tomo al conocimiento temiltico ya las cate-
gorias tem.iticas (Casterbridge High). Como ya se ha indicado, Casterbridge era un
producto de una ama1gama de Ires escuelas: una selectiva, una de habilidad mixta para
nifi.os y una de habilidad mixta para nifios y nifias. Se podfla argumentar que ofrecfa
un caso especialrrente significativo desde un punto de vista te6rico por cuanto conju-
gaba Ires tradiciones e ideologfas educativas.
En cualquier caso, la selecci6n la realiza el investigador a partir de criterios que
no estan totalmente explicitados.
CAPITULOV
DEFINICION DEL PROBLEMA Y ACCESO AL CAMPO
1. DEFINICION DEL PROBLEMA
Numerosas investigaciones en ciencias sociales parten de un esquema de trabajo
bien conocido en el que el investigador selecciona un problerna, formula hipotesis plau-
sibles, recoge datos que permitan el contraste de sus especulaciones, analiza esos datos
para confirmar o abandonar sus suposiciones y redacta un informe para que otros
conozcan sus hallazgos. Este tipo de investigaciones sigue estadios discretos en una
secuencia lineal, que simula la morfologia de un vertebrado cuyas articulaciones difi-
cultan el contacto entre las partes.
Ya hemos comentado con anterioridad, que las investigaciones cualitativas re-
quieren constantes retroalimentaciones que lleven informaci6n de un estadio a otro, de
modo que el inicio del trabajo forma parte de] final. No habria, en nuestro sfmil, estruc-
turas oseas que impidiesen que el cuerpo del animal fuese adquiriendo las formas y los
vohimenes mils insospechados.
La selecci6n de los interrogantes que se abordan en la investigaci6n cualitetiva
no es tarea que se asocie a un momenta dado en el desarrollo de! estudio. Mas bien re-
sulta el fruto de todo el trabajo de investigacion. En ocasiones el problema de investiga-
ci6n se define, en toda su extensi6n, solo tras haber completado uno o varios ciclos de
preguntas, respuestas y analisis de esas respuestas. En realidad, el investigador ha esta-
do todo el tiernpo buscando un interrogante, una cuesti6n, que diese sentido a su traba-
jo.
Al investigador cualitativo le pedimos que ofrezca, no una explicaci6n parcial a
un problema-c6mo el modo en que se presenta determinado conjunto de variables con-
diciona Ia forma en que se nos rnuestra otro conjunto de variables- sino una compren-
si6n global del mis mo. Las sucesivas aproximaciones aesa explicaci6n no son otra cosa
que distintos acercamientos a las cuestiones verdaderamente importantes en una inves-
102 Metodologia de la invesugacion cualitativa
tigaci6n. Bu scar las preguntas adecuadas es el mejor rnodo de acercarse a las respuestas
mils probables.
Mientras muchos investigadores. para identificar problemas relevantes, empie-
zan por revisar la literatura teorica mas novedosa y sefialarposibles areas de trabajo que
parecen interesantes y necesarias para futuras investigaciones, el investigador cualitati-
vo parte de una cuestion quc, con diferentes rnatices, sue le plantearse de un modo simi-
lar:;, Cuciles son las signifi-cados que estas personas utilizan para organizar su compor-
tamiento e interpretar las acontecimientos que son la base de su experiencia? Las cues-
tiones asociadas a esa pregunta son extensiones de esa pregunta a diversos contextos
educativos, diferentes protagonistas del acto diddctico y distintos ambitos o areas de
estudio (curriculum, organizaci6n, participacion, forrnacion del profesorado, etc.).
Fines, prop6sitos y cuestiones de investigaci6n esten en un continue de abstraccion-
concreci6n que delimita el problerna basico de toda investigacion cualitativa en edu-
cacion, comprender c6mo los que participan en un fen6meno educativo acti.ian y expli-
can su proceder de acuerdo con el modo en que definen la realidad de ese fen6meno.
No obstante, la reflexi6n anterior no debe hacernos concebir la investigaci6n
cualitativa como un ente aislado de las circunstancias profesionales y personales del
investigador. El modo en que se concreta el problerna esta asociado a las experiencias y
posiciones de] investigador ante determinados hechos educativos que le hacen intere-
sarse por un tipo de cuestiones y no pre star atenci6n a otras. De igual modo que ciertos
fen6rnenos escolares (el absentismo, la utilizaci6n de los espacios, la participaci6n, la
selecci6n de los materiales curriculares, etc.) tienen para 1 mas interes que otros. Las
ideas o explicaciones que otros investigadores o que algunos te6ricos aportan para ex-
plicar una realidad educativa, tambien re sultan determinant es a la hora de concretar un
problema de investigacion. Como, sin duda, son claves en la selecci6n de] problema de
investigaci6n los propios compromisos personales e ideol6gicos de] investigador ante
realidades como la cornpensaci6n de desigualdades, la integraci6n escolar o la gratui-
dad de la enscfianza. Y, en no pocos casos, los val ores y dilemas morales tfpicos de un
medic socioeducativo cualquiera resultan deterrninantes en la selecci6n de! problerna
(p.e. la tolerancia religiosa, la discriminaci6n sexual, el analfabetismo vs. la educaci6n
superior especializada, las desigualdades econornicas, el paro vs. la productividad.
etc.).
1.1. lnducci6n y deducci6n
Se ha convertido en topica la imagen que asocia la investigaci6n cualitativa con
la inducci6n: los problemas de investigacion surgen tras una primer acercamiento del
investigador al contexto educative estudiado. Se trata, como muchos otros t6picos, de
una verdad a medias.
El investigador al iniciar su trabajo en un contexto educativo nose desprende de
sus ideas, creencias, actinides y modos de comportamiento. Realmente, cada vez que
afronta un nuevo reto de investigacion somete su propio bagaje cultural y sus experien-
cias a examen. El contacto con cada nueva realidad le ayuda a mejorar su propia
Definici6n del problema y acceso al campo 103
busqueda de conflictos, dilemas, disidencias, innovaciones, en fin, modos de pensar y
actuar que hasta entorces no le eran conocidos. Al menos no los habfa percibido como
diferentes de otros modos de pensamiento y acci6n.
Aplicar el conocido lerna de la investigaci6n cualitativa de hacer extraiio lo co-
tidiano no tiene otra implicaci6n, en nuestro ambito de estudio, que la de percibir la
realidad desde la perspicacia. Se trata, por tanto, de identificar situaciones problem.i.ti-
cas: no dar por valida determinadas explicaciones conciliadoras; descubrir que existen
interpretaciones sostenidas por una rninorfa no coincidentes con la tesis oficial o mayo-
ritaria; cuestionar la validez de las actuaciones educativas revolucionarias: examinar
aquellos procesos que conducen a fines loables; y, por ende, los fines que justifican
ciertas estrategias educativas.
Los problemas no suponen, necesariamente, un cuestionamiento que surge tras
el examen de determinada realidad social. En algunos casos, identificar un problema
implica, mas bien, cuestionar ideas, perspectivas y teorfas que el investigador sostiene
sobre la realidad estudiada, En otros casos, el investigador simplemente plantea cues-
tiones para amp liar o perfeccionar teorias establecidas. Y, por supuesto, una teorfa
puede orientar la busqueda de explicaciones por parte de! investigador,
En definitiva, la identificacion de problemas en la investigaci6n cualitativa es
consecuencia de la interacci6n entre la inducci6n y la deducci6n. El investigador, con
su entrada en un contexto educativo, encuentra una oportunidad para revisar su teorfa o
sus creencias y experiencias ante un fen6meno a la luz de la informaci6n que extrae de
la propia realidad estudiada.
2. ACCESO AL CAMPO
La definicion del problema o el diseflo de la investigaci6n nos presentan a los
investigadores hacienda los "preparatives" de su pr6xima singladura. Unos, asistidos
en la tarea por su conocimiento de la ruta a seguir y con la experiencia de mil aventuras
ya vividas y, otros, sin mils bagaje que la ilusi6n y la osadfa que acompaiian al que se
embarca hacia lo desconocido.
Eso es precisamente el campo. Lo desconocido, lo que suele escapar a las previ-
siones hechas desde el despacho de! investigador o lo que no siernpre puede somererse
al control del laboratorio. El campo, contexto ffsico y social en el que tienen lugar los
fen6menos objeto de la investigacion, esta a menudo por definir y desborda los limites
de lo previsto por el investigador. Las condiciones de naturalidad y de incertidumbre,
bajo las que investigador intenta comprender y/o modificar una situacion problematica
son, precisamente, las que configuran un ripo de investigacion educativa diferente de
otra que se realiza desde una realidad sirnulada.
Loque separa la investigaci6n decarnpo de otras f6rrnulas de indagaci6n experi-
mentadas en el ambito educativo son sus exigencias para con el investigador. Concre-
tamente, en la investigaci6n cualitativa es precise que el investigador se integre en la
situaci6n estudiada: (a) permanezca de forma prolongada en el contexto o esccnario
104 Me1odolog[a de la investigaci6n cualitativa
que sirve de marco a las acciones educarivas; (b) conviva con los protagonistas de\ pro-
ceso educativo-participe de sus Jogros y comprenda sus errores, se acerque al modo en
que entiende las cosas-; (c) defina y adquiera su propio status desde el rnarco de relacio-
nes sociales definidas dentro de la instituci6n o coroonidad que integra a los partici-
pantes en el proceso educative, es decir, que acnie como investigador, participante o
investigador-participante: (d) que se ponga en el lugar de las personas cuyas ideas,
metodos y herramientas de trabajo o producciones trata de comprender,
Por tanto, el investigador cualitativo cuando plantea su trabajo en el carnpo debe
enfocarlo situandose en la perspectiva de"serallf' (con un cornetido), convirtiendose en
alguien que "esta en" (forma parte de determinada instituci6n o cornunidad), al tiempo
que "es Cl" (entiende lo que piensan y hacen los que forman parte del proceso educative
estudiado).
En est a clase de trabajo, a veces, conviene que el e1n6grafo deje de ]ado la camara,
el cuaderno y el lapiz, e inlervenga ii m.ismo en lo que esta ocurriendo. Puede tomar
parte en !os juegos de los indlgenas. puede acompariarlos en sus visitas y paseos, o
sentarse a escuchar y comparur sus conversaciones (Malinowski, 1986: 38).
La exigencia de que la investigaci6n cualitativa tenga Jugar en contextos fisicos
y sociales alejados de las practicas de laboratorio, encuentra su justificaci6n en el hecho
de que las participantes en una acci6n educativa reaccionan de una forma mis espon-
tanea cuando el investigador esta siempre junto a ellos, compartiendo sus actividades
mas triviales y rutinarias o sus acontecirnientos mis dramilticos o extraordinaries. El
profesor a los alumnos habituados al investigador dejan de interesarse, alarmarse o
autocontrolarse por su preencia. Del mismo modo, si ocurre algo importante para ex-
plicar determinadas conductas de profesores o alumnos es necesario investigarlo en el
mis mo momnto en que sucede, dado queen ese momeTito las personas implicadas es-
taran demasiado ex.citadas para no comentar lo ocurrido y demasiado interesadas para
que su imaginaci6n se prive de facilitar toda clase de detalles. Como dirfa Malinowski,
el trabajo de camrx> no puede convertirse en una "ex.cursi6n de recreo", en una visita a
los lugares donde se supone que ocurren las diversos acontecimientos.
Cuando el investigador accede al campo, enfrenta su visi6n de la realidad con la
que tienen las otros. Pone a prueba su visi6n deque resulta problern.itico ode cu ill es son
las cuestiones que reclaman la atenci6n en un determinado 3rnbito educative. Pone a
prueba la forma de abordar esas cuestiones. Y, en definitiva, pone a prueba sus ideas
sobre c6mo pueden explicarse las cosas.
Pero, el acceso al campo tambieTI marca una continuidad con el trabajo previo
del investigador al tralar de definir el area problem.i.tica de su estudio. El problema es,
en este sen ti do, un elemento fundamental al decidi r las fuentes potenciales de datos -lu-
gares, grupos o individuos- a Jos que se desea acceder para realizar la investigaci6n. No
obstante, como hemos destacado en el capitulo an!erior, la i nforrnaci6n que recojamos
en las primeras fases de nueslra investigaci6n puede concretar el irea problern3tica
definiendola en un sentido diferente al que inicialmente hemos trazado.
Deflnici6n de! problema y occeso al campo 105
En las paginas que siguen rrararemos de delimitar la naturaleza de las tareas que
configuran lo que hemos idenrificado como acceso al campo, nos detendremos en las
decisiones que debe adoptar el invesngador en el iranscurso de esta fase de su investi-
gaci6n, y examinaremos algunas de las habilidades y iecnicas -vagabundeo, construe-
ci6n de mapas- de las que pue<le valerse para culminar con exito su trabajo.
2.1. Natura]eza de la tarea
El acceso al campo se enliende como un proceso por el que el investigador va ac-
cediendo a la inforrnacion fundamental para su estudio. En un primerrnornento, supone
simplernente un permiso que hace posible entrar en una institucion, una escuela o en
una comunidad para realizer una investigaci6n. En este sentido, el acceso al campo es
un asunto de concesi6n o negaci6n del permiso para Uevar a cabo la investigaci6n. Asf,
en la investigacion etnografica, existe incluso una figura que reconoce el papel de las
personas que autorizan el acceso de) investigador al campo y que son conocidos corno
porteros.
La presencia flsica del investigador no suele ser el problema principal a la hora
de conceder el permiso para acceder al campo, sino la actividad o problematics que este
pretenda abarcar en su invesugacion o la forma de abordarla. Hay problemas sobre los
que algunos colectivos o individuos no estan inicialmente dispuestos a aportar infor-
rnaci6n. En unos casos, esa informaci6n representa un peligro potencia\ para sus status
profesionales, como por ejemplo Jos datos sabre el cumplimiento de las obligaciones
docentes. En otros casos, lo que los participanies en un proceso educative desaprueban
es la forma en que un investigaOOrenfoca ciertos problemas, dado que su trabajo podrfa
alterer sustancialmente el significado de dicho proceso. Pensernos por ejernplo en las
reacciones que se producirian entre Jos profesores que conociesen que se iba a evaluar
una propuesta de mejora escolar desde un diseno de investigacion apoyado en la pers-
pectiva de las "escuelas eficaces".
No obstante, el acceso al campo es algo mas que un mero problema fisico y llega
a significar la posibilidad de recoger un tipo de informaci6n que los participantes en un
proceso educative s61o proporcionan a aquellos en quienes confian y que ocultan a los
dernas. Obtener de individuos y grupos aquella informaci6n que ayuda a entender sus
metodos y producciones, y que estd verada para la mayorfa de las personas ajenas al
grupo en cuesti6n, es lo que cornplera la tarea de] acceso al carnpo.
Por tanto, hablar de acceso al campo es hacerlo describiendo un proceso casi
permanente que se inicia el primer dia en que se entra en una escuela o se participa en
las actividades de un grupo -quizas sea este su memento mas diffcil- y que termina al
finalizar el estudio. Hay que pensarque de nada sirve conseguir un permiso oficial para
entrar en una escuela si la informaci6n que podemos extraer de profes ores a alumnos es
la misma que podrfa conseguir cualquier persona que entrase un memento en la clase.
El acceso al campoes una tarea que persiste, pues, con mayor o menor exigencia
a lo largo de] proceso de recogida de dates. De hecho, despues de haber conseguido la
autorizaci6n para acceder a una instituci6n o comunidad puede ser necesario negociar
106 Metodalogla de la investigaci6n cualitativa
con cada persona o grupo cada vez que se pretenda extraer un nuevo tipo de infor-
maci6n, dado que las relaciones que se establecen en un primer rnomento pueden cam-
biar a lo largo de! esrudio.
2.2. Puntos de decision
Desarrollar una tarea como la anterionnente descrita implica para el investiga-
dor la puesta en practica de una serie de estrategias a Io largo de su estudio. No obstante,
son sobre todo sus propias habilidades sociales las que pueden ayudarle en la obtenci6n
del perrniso de entrada como la informaci6n fundamental sobre el problema objeto de
su trabajo.
En muchos sentidos, obtener et acceso es una cuesti6n tota1mente practice ( .. )
implica inspirarse en las estrategias y recursos interpersonales que todos tendemos a
desarrollar al hacer frente a la vida di aria (Hammersley y Atkinson, 1983: 54).
Superar con exito esta fase de la investigaci6n depende. muchas veces, del sen-
tido cormin: prestar atenci6n a lo que dicen y hacen las personas y los grupos con los
que vamos a contactar o con los que ya estamos trabajando; regular de forma inteligente
nuestras peticiones eligiendo el rnomento y el lugarapropiados para hacerlas; mantener
unas buenas relaciones humanas, siendo atento y comprensivo con todos.
AI preparar su acceso al carnpoel investigador debe tomar tres decisiones funda-
mentales: (a) con quien contactar; (b) c6mo iniciar el contacto; y, (c) c6rno rnantener el
contacto.
2.2. I. Con quiin contactar
El investigador antes de decidir con quien contactardebe identificar primero a la
gente que puede facilitarle bien Ia autorizacion para rcalizar so trabajo o bien el acceso
a la informacion. Tanto dentro del rnarco de una educaci6n formal, como en las propues-
tas informales de educaci6n, existen personas -porteros- que tienen Ia Have que perrnite
acceder a instituciones, grupos y personas particulares. En el caso de las instituciones
educativas, el directorde un centro, el jefe de estudios, el inspector o el delegado provin-
cial resultan porteros fonnales que pueden facilitaro impedirel acceso del investigador
al carnpo. No obstante, cuando se desea trabajar dentro de las aulas, los profesores son
Ios autenticos porteros. Pero, cuando el problema no es la entrada ffsica sino el acceso
a Ia inforrnaci6n, cualquier persona o colectivo puede convertirse en guardian.
De lo anterior se desprende que existen dos tipos de personas o grupos con
quienes debemos contactar. Cada uno de eIIos detenta al menos una forrna de poder. En
unos casos, el poder se ejerce sobre las instituciones como figuras adrninistrativas y
pueden irnpedir o facilitar el acceso a las instituciones educativas, En otros casos, el
poder se ejerce sobre la informaci6n que resulta mils importante para comprender una
actuaci6n o un producto educativo. Aquino se impide el acceso a Ia institucion o al
grupo, pero sf a la cornprensi6n del problema estudiado.
Definici6n de[ problema y accesa al campo 107
2.2.2. C6mo iniciar el contacto
EI investigador puede utilizar dos f6nnulas, no necesariarnente excluyentes,
para iniciarel contactoque facilite su acceso al campo. En la primera de el las, el contac-
to se iniciaformalmente mediante la solicitud oficial de un penniso para entrar en el
carnpo. Esta solicitud puede instrumentarse verbalmente o por escrito, dirigiendola a la
autoridad que controla dicho acceso (ver ejemplo en cuadro 5.1 ).
Sr. Director de] I.E.S. XX
Sr. Director:
La investigaci6n Realidad y perspectivas de la evaluacidn en la Educaci6n Secundaria
Obligatoria es un intento de acereamiento a los modos deentender y realizar la evaluaci6n en
este nivel educativo. Describir y comprenderlos distintos enfoques desde los que se est a es-
tructurando la evaluaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje es, a nuestro parecer, la vfa
adecueda para intentar mejorer dieha acrividad. Sin dud a, una de las que mas preocupa al pro-
fesorado, y a la comunidad educativa en general, en relaci6n con el desarrollo de la actual
reforma del sisrerna educative.
De acuerdo con el diseiio de nuestra investigaci6n hemos seleccionado veinticuatro cen-
tros de las provincias de Sevilta, Huelva y Cadiz, que han anticipado a1gtin ciclo de la ESO. La
selecci6n ha intentado representar centros ptiblieos, privados y concertados; centres situados
en zonas rurales y centros localizados en las capitales de provincia; centros grandes y pe-
quefios; centros que se han ineorporado en los dos Ciltimos afios y centros que ya participaron
en la experimentaci6n de la reforma; y, eentros con uno o dos ciclos anticipados. Nuestra in-
tenci6n es la de acercarnos a las opiniones y descripciones que profesores, alumnos y algUn
miembro de! equipo directivo realizan acerca de los procesos de evaluaci6n que tienen lugar
en sus centros. Con este motivo, nos acercamos a centros como los que usted dirige para invi-
tarles a participar en este trabajo completando algunos instrumentos de recogida de infor-
maci6n: cuestionarios dirigidos a profesores y alumnos, y una entrevista a la que puede con-
testar el jefe de cstudios o el director.
Esperamos que esta colaboraei6n redunde en un mejor conocimiento sob re las perspecti-
vas y realidades de la evaluaci6n en la ESO y, por ende, en una optimizaci6n de! proceso de
ensefianza-aprendizaje.
Vaya, por adelantado, nuestro sineero agradecimiento al centro y a las profesionales a los
que representa.
En Sevilla a 13 de febrero de 1996
Fdo. Eduardo Garcia Jimenez
Director del Proyecto
Cuadro 5.1: Carta de presentaci6n formal.
El pcrmiso oficial se obtiene, no obstante, mediante un proceso de negociacion
en el que el investigador debe realizar una presentaci6n formal de si mismo y de I estu-
dio que pretende realizar. Por su parte, las autoridades o porteros desearan que el inves-
JOB Merodologia de la investigaci6n cualitativa
tigador ofrezca una imagen favorable de sf misrnos ode sus co le gas y de las institucio-
nes en las que trabajan y, desde luego, imenraran salvaguardar sus intereses legftimos.
En este sen ti do, debe convencerles la propuesia del investigador o encontrarla "inofen-
siva" para esos intereses. En cualquier caso, pueden intentar ejercer alguna forrna de
seguirniento y control bien bloqueando cienas areas de indagaci6n o bien conduciendo
el trabajo de campo en una u otra direcci6n.
Una segunda f6rmula de la que puede valerse el investigador para iniciar el con-
tacto irnplica utilizar una via infonnal de negociacion. En esre caso, el investigador se
vale de sus relaciones personales con algUn miembro de la comunidad o instituci6n, en
]a que desea realizar su estudio, para negociar la entrada. Como en una red tejida con
conocidos y amigcs'por nudos, el investigador se acerca a las autor:idades o porteros de
una fonna indirecta, Aquila negociaci6n se realiza en varias etapas: la primera, supone
explicar a conocidos o amigos el sentido y la finalidad de la investigaci6n; la segunda,
implica alguna estrategia para hacer Ile gar a la autoridad o portero di cha explicaci6n; y,
en su caso, la tercera etapa puede suponer que el investigador clarifique los objetivos y
el planteamiento de su estudio. Claro, que todo es mils f&:il si el investigador conoce
personalmente a las autoridades o porteros.
La via informal de negociaci6n, siernpre que sea posible utilizarla, tiene la ven-
taja de que "alguien" habla en favor <lei investigador ante las autoridades o porteros.
Esta persona suele explicar sobre todo "quien es" el i nvestigador, despejando posibles
temores acerca de Jos perjuicios que supondria su trabajo para la instituci6n o la cornu-
nidad. Esta mediaci6n concede a la via informal de negociaci6n un mayor valor que a
las peticiones fonnales de penniso, queen ocasiones resultan "papel mojado", Hay que
tener en cuenta que Jos permisos oficiales muchas veces no tienen mas valor que el de
facilitar el contacto que dani a conocer el proyecto de investigaci6n a la autoridad res-
ponsable de facilitar el acceso al campo.
Definici6n de/ problema y acceso al campo 109
mi ten al investigador sensibilizarse ante fen6menos que de otro modo podian haber
pasado por alto o darse por conocidos,
El contacto se ve facilitado cuando los participantes consideran como valiosos
los propositos del investigador o al menos corno inofensivos. Esto requiere que los in-
vestigadores clarifiquen los principios eticos que gutan su actividad y los comuniquen
abiertarnente. Asi, es importante que se asegure el anonimato a personas y grupos e
incluso, si asf se solicita, se omitan o modifiquen los nombres de las instituciones estu-
diadas.
De igual modo, resulta mas facil conseguir la colaboraci6n de la genre cuando
tarnbien se acnia con reciprocidad. Es convenience que el investigador ofrezca algo a
cambio de la infornl3ci6n obtenida: colaboraci6n en tareas ocasionales, participaci6n
en las actividades del centro, explicar e informar peri6dicamente sobre las metas, pro-
gresos o dificultades de su trabajo, etc.
Cabe destacar, asimismo, la importancia que para lograr un acceso al campo
efectivo tienen la tlexibilidad y la sensibilidad del investigador a los malices de res-
puesta de los distintos participantes en la actividad objeto de estudio. Las personas y los
grupos, cuando conocen que alguien va a mostrar el modo en que trabajan o los resulta-
dos de sus acciones, desean ser oidos y que se recojan sus perspectivas sobre las cosas.
El investigador debe darles voz y facilitarlesel derecho a replica a rodos Jos grupos que
pueden expresar un posicionarniento diferenre ante el prob!ema estudiado.

2.2.3. C6mo nwntener el contacto

El acceso al campo, ya se ha comentado en un apartado anterior, es un proceso

continuo que requiere del investigador un esfuerzo constante para lograr inforrnaci6n
fundamental para su estudio. Lograr una autorizacion oficial para entrar en una insti-
tucion educativa o la admisi6n corno parte de una cornunidad o grupo, es s61o un primer
paso en dicho proceso. Es necesario que el investigador progrese en su entendimiento
y/o implicaci6n en relaci6n con las actividades educativas que estudia, es decir, es pre-
ciso que mantenga y refuerce su con tac to inici al.
Mantener el contacto requiere que el investi gador se presente a sf mismo como
un individuo sincere. dispuesto a asurnir Un..comprorniso para el estudio de! grupo, co-
munidad o institucicn. Es importame que no aparezca como alguien que conoce de
anternano que va a encontrar, que sabe las respuestas a todas las preguntas, sino como
alguien rodeado de ciena ingenuidad, que espera sincerarnente aprender algo y para
qui en cada situaci6n es nueva o poco conocida. Todo ello hace que Jos participantes en
la actividad estudiada aprecien mas su valor como fuentes de datos, al tiernpo que per- El acceso al campo supone, en un primer momenro, simplemenle un penniso que haga posible entrar en una
instituci6n, una escuela o en una comunidad.
 (u9!Jt?Jl?dud ua) O.lJl.lOd ZJJ?d f. :zapuwJJ ZdJ?d ap atWOJU! un rnred l?
oppnpordar l!lUl?JU! u9f:>t!:>npJ op asep sun ap fB!Jl?dsa edetu un saJn\5!s Jnb <YI
sua1qwese se1
O SOJJSill!{J SOj ap SdUO!UildJ Sl?! UJ sopeuroi snundc SOI O souurrua f. SdJOS;)JOJd sed
op SBJSfAdJJUa SB{ JJUl?Jnp sopezuear so]DG!P SO} 'sase1:i Sl?j sp SOUt![d so] O 0!3d(OJ FIP
saiouonn a sarouoixa ap SBJJl?JgOlOJ Sl?J uos sauo!:>B1uasa1dai: op odn a1sa ap SO(dwaf3
'ueqanuooua JS anb ua IB!Jcdsa-o:>!S!J BA!}Jads1Jd l?! ua seuosrod se{ c 1e1uJsaJdJ1
uejpuoiard sub SBUdJSJ Sl?f JP sofnqrp f. Sl?JJl?lgOlOJ SOWl?'Z!!!lD U?!qwe1 SOP!JJ(ql!JSJ
el\ SOJ!JY.12 dlUl?fPdW a SJUO!JeSJJAUOJ UJ 'SBlS!AdJJUd Ud Sl!P!gOJdJ (odjOJ (l? SOQl!JJXd
op 0111 [O ua 0110dxa op 10110 sq[[OJJssapanb10sa;rud un uaopoi arqos) sarosojcid SO[
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-ueipsur 'oipruss 1;;1p O!J!U! ru sopjenxs uorsnj sorep soisa JP cof.ew ei edc1a epun\5as
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t!pungas sp SdJOSdjOJd JP odru3 {I? SOAJll3JJJ SOf JlUdW[l?JJddSJ ei.rn1u1nQ I?( ep OJaW08
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UdIDJX;;I as anb e1 ua 'AJ]d)l ap DJ]!J1Ddl3j OWOJ St?J!UJ?l d}UB!PdW sop1ua1qo S0{ 13 i?pldOJ
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as oapunqe\51?A ap JSl?j B( u;;i Sq)!UdlUl!Ul Sl!JS!AdJJUd !.. SJUOfJUSJdAUQ:) SB{
'(9861 d{) 0JdU3 JP 6Z SJjOJ.J?!W (!) W)!=J8'3!lS;)AUJ :JP o-e,a)
sarnp sns u;i c::,sow eun elpn::,s;i :;is ou ;inb ;ip 01und [;) eiseq u-e1s;u OJ
souwn1e soi :mb 1e 'onil'!llre 'JeUoP:!PE.11.fOSJJOJd OJ!S!?P p 'un;iumd 'EJJ (' .. ) u-enr sop
-e1a-1u;isyw so1 'o!il;i100 treJql?S s ;mb soi ue1;i u9w-ea f..1:;ii!uv ;-:mb of!P :JW
'U90E:i!USdAll! t?] Ud s:nu-ed\Jll..lt?d SO[ ;:){)
ua'aew! eun opueWJOJ t?CJ! b s-e131> J!lWd e su10u s-eg;xiood l?Jl.t}lqO 'JSV 1111as e os;-:u'aa1
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-s:lAU! 1e uepnf.e anb s-cpueq sa1d!l[!}W 13 SOJJBJUOJ ap 01u;;iwow un sg: o!pn1s;;i ns 1en1
-!S apu1aJd anb ua 1-e,:x>s !.. O::>!S!J 01x;;i1uo::> 1e f.. seuos1ad su1-e 1opBg!lSdAU! pp 01ua1w
-e:J.Ja:Jl? OJUt!JJ un Ul?l!(!:Jl3j anb SdUO!Jnl!lSU! a SdPBP!UOWOJ 'sodnili ;;ip sruqWd!W UOJ
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1.i "en8u:J1111111ua:Jud Tl e!JOJeJO I?[ otpnm euop '31Ut:1Jq /..nm euos1:Jd uun sg:
:S:J(t?UO!S:JJO.Jd so'i3Sl3J sns 3p ooni1t: t: h pep;-:i ns e U!qure1 t?Jpn1-e ;mbuna
'edl!13-tpuas "Cl u-eqefeqe.n .inb S;JJOJOJd SOI :JP OJll)n:J 31) S;Jj{r.)!fl?Sa!q<)S SUl S3[1!UOSJ;xi
5r.>!JS.U3)Jere:> se1 .ip U9pd:>S;-:ip .lA3Jq eun <Jl!ll SOUJOj:JaJ!P f3 '3lJEj sw o3[0:J J:Jp Sl!!Jll;J()
. -u3':fap St?UJt? /.. Sd'St?p s-e1 sou1sow 'SOI.l!Jt?dlllo:, sns e souopUJ?llld53Jd ',-e1ni1n::i t:un u.i
S(ltJ\ll)X.ldPOll!.11 p U3()Jl:Jdx.i, un OWCX) 9ru:ie SO!J:J 3p oun u9!XSl.lAUO:J E)Sd OSJil:JSUt?1) [3
ua oq:JOO ns e uo.re8311 .inb s-.iJOS:JJo.xf soi soon8f1! e opueJu:JS.i.K! eqJ sou JOJ:J.lJ!P 13
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1:100 l;J() J!JES 1?1.lOJ ;mb OJ oq::inw Jelll.llllOJ '.if-eJU.i t?JU3} Jnbl!
31lb OI e Oj(l)Ui}depc ewo.xl l:JP ll9!:lt?:l!J!JXlW EUQAIOUl!:J!'l (" ..) Sl?)S!ll:J.llW u.i sa1p
-ed soi e -cpczwawJod f..nw U9!::it:WJOJU! -cun opu-cp souwnre soi .ip u9pcnJt?11;io1n-e
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8L[
 Metodologia de la investigaci6n cualitativa
110
3. VAGABUNDEO
En ese proceso continue que supone acceder al campo, el investigador se vale de
algunas estrategias que perrniten conocer el contexto flsico y social en el que va a desa-
rrollarse su trabajo. Es un primer acercamiento a los lugares ya las personas con las que
va a compartir su trabajo. El vagabundeo es una de las estrategias que el investigador
utiliza en las primeras fases de su estudio como parte de sus contactos iniciales de en-
trada en el campo. Es un proceso para iniciar los contactos informales en el campo de
cara a obtener una representacion vivida de la poblaci6n que va a ser objeto de estudio
"Vagabundear irnplica situar aquello que es comun: informarse sobre los participantes,
aprender d6nde se reiinen, registrar las caracterfsticas dernograficas de un grupo de
estudio, construir mapas sobre la disposici6n ffsica de un lugar, y establecer una des-
cripci6n del contexto de los fenornenos o procesos particulares objeto de considera-
ci6n" (Goetz, y LeCompte, 1984: 89-90).
Por medio del vagabundeo, el investigador desarrolla una estrategia que le per-
mite un progresivo reconocimiento del marco ffsico de la institucion o comunidad y un
acercamiento a las personas que Jo cornparten. Gracias a ella, el investigador obtiene
sus primeros datos "in situ" de la realidad educativa que pretende estudiar. Veamos un
ejemplo de esta estrategia, en el que se describe c6mo un investigador da sus primeros
pasos de acercamiento al centro educativo en el que va a desarroliar su trabajo Garcia
Jimenez (1991 :7 5):
Asistimos durante algunos dias a la apertura y/o cierre de! colegio, escuchamos algunas de
las conversaciones que mantenian las madres de los nifios o estos entre sl en la puerta y trata-
mos de identificar a alglln profesor conocido que nos pudiera facilitarel contacto con sus com-
pai'ieros. Tambien recorrimos la barriada, el "Parque Alcosa", y visitamos algUn centro cono-
cido del que obtuvimos alguna infonnaci6n gereral sabre el C.P. "Romero de la Quintana".
Eran momentos de incertidumbre y de una cierta desaz6n en los que se teme dar un paso
equivocado que conduzca a una situaci6n perjudicial para la investigaci6n.
No sabia muy bien de que debia tomar nota, side todo lo que ocurrfa en la entrada al
colegio habiaque hacerun registro o si s6lo debia anotar lo que las madres, los alumnos
o alglln profesor ( ... ) sefialaban en tomo a laevaluaci6n (... ).(...)Ia verdad es que me
dio vergfienza sacar allf -delante de todos- una libreta y un bolfgrafo para a pun tar cos as.
(Diario de Investigaci6n (I) Miercoles IS de Enero de 1986).
Es una situaci6n, ciertamentecomlln, que la literatura de investigacion ha descri-
to en multiples ocasiones. Agar (1980) hace una descripci6n similar referida a un me-
mento en la fase de vagabundeo en el que se va a iniciar un contacto con alguna persona
conocida o con una autoridad o portero:
Llegas, la grabadora en la mano, con una sonrisa rfgidamente dibujada en la cara.
Probablemente caes en la cuenta de que no sabes c6mo esra siendo interpretada tu
DefiniciOn def problema y occeso al campo lll
sonnsa, por eso te detienes y nerviosamente intent as una pose relajada (. .. ). De pronto,
te ocupas de ti mismo en la paralisis de! psiquiatra en un desnudarse en com(m: sabe
que no puede reaccionar, pero tambien sabc que no puede dejar de reaccionar (p. 83).
Es habitual queen esta fase de vagabundeo, el investigador mantenga con-
vcrsaciones inforrnales o incluso entrevistas con personas mas o menos relacionadas
con la instituci6n, grupo o comunidad que sirve de marco para su estudio. Su finalidad
no es otra que Ia de obtener informacion sobre las personas o instituciones: caracteris-
ticas que las definen, formas de funcionamiento, progresos y dificultades que se le
atribuyen en general o en relacion con el problema de investigaci6n. Volvamos a la
descripci6n presentada en el estudio de Garcfa Jimenez (1991 :75):
Cuando pude reconocer algunos de los profesores... [del centre ], me proporcionaron apre-
ciaciones sobre sus colegas de la segunda etapa. Estas bacfan referencia a todo el grnpo de
profesores en general sin entrar en detalles sabre ninguno de ellos:
(En la scgunda etapa] funcionan en equipo y ticncn un buen funcionamiento ( ... ). No
son gcnte cerrada ( ... ) son gente que trabaja bien.
(Notas tomadas en una conversaci6n informal con un profesor de Educaci6n de Adul-
tos del C.P. Romero de Quintana, 15 de enero de 1986).
Tambien me hablaron sabre los problemas iniciales de los profesores de segunda etapa
para desarrollar la experimentaci6n de la refonna. Lns padres se oponfan a ello:
Ha habido mucho rollo con los padres de la segunda etapa. Los padres piensan que Jos
nifios no van a aprender ( ...) se han hecho charlas. Nosotros (los profesores de Adul-
tos) con nuestros alumnos hemos tratado el tema.
(ldem notas anteriores).
Esta fase de vagabundeo facilita, en ocasiones, un primer contacto con las auto-
ridades o porteros de cornunidades e instituciones. A veces los porteros describen la
realidad que ocupa al investigador o hablan tarnbien de las personas o grupos a tos que
representan, Veamos c6mo se describe una situacion de este tipo en el ejemplo que ilus-
tra esta exposicion (Garcia Jimenez, 1991: 76).
Uno de Jos profesores que conociamos en el centro nos present6 a su director al que, por
otra pa rte. ya habiamos enviadc una carta en la que se indicaban los prop6sitos de! estudio, la
metodologia a utilizar y la lfnea de investigaci6n dentro de la que se incluia el proyecto. En la
conversaci6n que sigui6 en la que tambien cstuvo presente uno de Jos profesores de la segunda
etapa, el director hizo una breve historia dcl equipo que inici6 el movimiento favorable a la
innovaci6n dentro de! colegio, nos cont6 algunas de sus vicisitudes para convencer a Jos pa-
dres de la importancia de los cambios que estaban introduciendo, todo ello referidos a una
epoca en que aUn nose habia iniciado la experimentaci6n de la Reforma del Cicio Superior.
Enunci6 algunos de los principios en los que se apoyaba la concepci6n que sobre la enseflanza y
la evaluaci6n mantenia este primer grnpo de profesores.