Anda di halaman 1dari 20

LOS Filosficos

Signos . ESCEPTICISMO
, vol. XIII
REPORTES PIRRNICOS , nm. 25, ...enero-junio, 2011, pp. 101-120

EN TORNO A LA IDEA DE EDUCACIN.


UNA MIRADA DESDE LA REFLEXIN PEDAGGICA KANTIANA

ILEANA P. BEADE*

Resumen: En este artculo har referencia a una serie de observaciones realiza-


das en el marco de la reflexin pedaggica kantiana, con el fin de mostrar el
carcter fundamental que la idea (o ideal) de educacin ha de asumir en todo
proyecto pedaggico. La concepcin kantiana de una naturaleza humana perfec-
tible y, en relacin directa con ello, la idea de un progreso de las instituciones
sociales, asequible a travs del perfeccionamiento de las instituciones educativas
constituye, para Kant, un principio fundamental de la labor pedaggica.

PALABRAS CLAVE: EDUCACIN, HISTORIA, IDEA, PEDAGOGA, PROGRESO

Abstract: In this paper I shall adress a series of remarks made by Kant in the
context of his pedagogical reflections in order to show the fundamental character
that the idea (or ideal) of education must assume in every pedagogical project.
The kantian conception of a perfectible human nature and directly related to
it, the idea of a progress of the social institutions, which can be reached through
the improvement of educational institutions represents, for Kant, a fundamen-
tal principle of every pedagogical enterprise.

KEY WORDS: EDUCATION, IDEA, HISTORY, PEDAGOGY, PROGRESS

*
Universidad Nacional de Rosario/Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica,
Argentina, ileanabeade@yahoo.com.ar

RECEPCIN: 03/01/11 SIGNOS 101


FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio,
ACEPTACIN
2011:: 04/05/11
101-100
I LEANA P. BEADE

LA REFLEXIN KANTIANA EN TORNO A LA FUNCIN POLTICA Y SOCIAL


DE LA EDUCACIN

E
l anlisis de los principios fundamentales de la reflexin pedag-
gica kantiana 1 que a continuacin propongo est orientado a
mostrar que la idea de un progreso de las instituciones sociales,
asequible a travs de un perfeccionamiento de las instituciones educati-
vas constituye, para Kant, un principio fundamental de todo proyecto pe-
daggico. La nocin de progreso tiene una importancia fundamental en
los textos filosficos kantianos: no slo en los escritos poltico-jurdicos,
sino asimismo en los textos pedaggicos, antropolgicos e histrico-filo-
sficos del filsofo alemn, dicha nocin permite articular problemti-
cas poltico-jurdicas de notable importancia (tales como el problema de
la institucin de un derecho cosmopolita, o la cuestin relativa a la posi-
bilidad de una constitucin republicana, capaz de garantizar la libertad
individual, contribuyendo asimismo a una paz perpetua entre los Esta-
dos). Si bien la idea kantiana de un progreso ininterrumpido del gnero
humano hacia un estado de mayor perfeccin (cfr., Ak. VII: 79-94) ha
dado lugar a importantes discusiones en el marco de la actual literatu-
ra kantiana,2 intentar circunscribir mi anlisis al dominio especfico de

1
Como parte de los compromisos inherentes a su cargo de profesor ordinario de la
Universidad de Knigsberg, Kant imparti cursos regulares de Pedagoga desde 1770 . En
1803 uno de sus alumnos, F. T. Rink, public las Lecciones de pedagoga (Ueber Pdagogik,
Ak. IX: 437-499) con la autorizacin de su maestro, utilizando como texto fuente una
serie de notas apuntadas durante el dictado de las clases. Si bien a raz de las investigaciones
de Lewis White Beck (1978: 188-204) y Traugott Weisskopf (1970) ha sido admitida la
interferencia de Rink en el texto de las Lecciones, actualmente los intrpretes suelen
coincidir en que las ideas all expuestas pueden ser consideradas como expresin legtima
del pensamiento pedaggico kantiano (cfr., Granja, 2000: 78). La paginacin citada de
las obras kantianas corresponde a la edicin acadmica: Kants gesammelte Schriften (vols.
I-IX), Berln, Kniglich Preussischen Akademie der Wissenschaften, 1902 y ss. A esta
edicin aludo, de aqu en adelante, bajo la abreviatura Ak., seguida del nmero de tomo,
indicado en nmeros romanos.
2
Para un anlisis de la nocin kantiana de progreso en relacin con el proyecto de un
derecho cosmopolita, vanse Brandt, 1996: 31-63 y Pereda, 1996: 77-100. Para una

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 102-120


EN TORNO A LA IDEA DE EDUCACIN . U NA MIRADA...

la reflexin pedaggica, con el fin de mostrar que no es posible pensar la


accin educativa como un acto desligado de cierta concepcin ideal del
hombre, de la convivencia social, de la vida poltica. La idea de progreso
se halla, as pues, implcita en todo proyecto pedaggico (cualesquiera
fuesen sus propsitos u orientacin ideolgica). En tal sentido, Kant se-
ala, en sus Lecciones de pedagoga, que toda empresa educativa se halla
naturalmente orientada al futuro:

Un principio del arte de la educacin [...] es que no se debe educar [...] confor-
me al presente, sino conforme a un estado mejor de la especie humana, posible
en el futuro; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.
Este principio es de la mayor importancia [...] Una buena educacin es precisa-
mente el origen de todo bien en el mundo.3 (Ak. IX: 446)

Independientemente de la posicin que asumamos respecto de la po-


sibilidad efectiva de un perfeccionamiento progresivo de la especie hu-
mana, parece necesario asumir cierta idea de progreso en el ejercicio de
nuestra prctica pedaggica, ya que no ha de educarse al nio (o, en
general, al hombre) atendiendo a aquello que l es, sino, por el contrario,
a aquello que puede llegar a ser.
Sealo, ante todo, que Kant considera la educacin como una institu-
cin propia y caracterstica de la especie humana; as observa, en efecto,
que el hombre es la nica criatura que ha de ser educada (Ak. IX: 439),
y ms adelante, refirindose a la importancia de la educacin en tanto
proceso que posibilita al individuo para alcanzar su estatus o condicin pro-
piamente humana, observa que nicamente por la educacin el hom-
bre puede llegar a ser hombre. l no es sino lo que la educacin le hace

discusin crtica de la vigencia del cosmopolitismo ilustrado, vase Muguerza, 1996:


347-374.
3
Respecto al modo en que Kant concibe el destino propio del gnero humano, seala en
Ideas para una historia universal en clave cosmopolita [que] el mayor problema para la
especie humana [...] es la instauracin de una sociedad civil que administre universal-
mente el derecho (Ak. VIII: 22). El establecimiento de una constitucin civil justa (es
decir, basada en la idea de un derecho universal) es, pues, el fin ltimo y, ciertamente, el
ms complejo que el gnero humano ha de alcanzar en su desarrollo histrico.

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 103-120


I LEANA P. BEADE

ser (Ak. IX: 442). La educacin no slo es concebida como aquello que
permite diferenciar al hombre respecto de otros seres naturales, sino que es
caracterizada asimismo como una instancia decisiva para la adquisicin
y desarrollo de las capacidades y facultades propiamente humanas. La
condicin de hombre no es entendida aqu, por consiguiente, como algo
meramente dado, sino como un estatus que ha de ser adquirido a travs
de un proceso en esencia pedaggico.
Dicho proceso incluye diversos aspectos, tales como los cuidados, la
disciplina, la instruccin y la formacin (cfr., Ak. IX: 439). Mientras que los
tres primeros aspectos se hallan vinculados al desarrollo de las capacida-
des humanas orientadas a la satisfaccin de las necesidades bsicas del
individuo (as como a su insercin en el entorno social que le es propio),
la formacin (Bildung) se halla esencialmente ligada a la educacin mo-
ral y cvica, y es considerada por Kant como la meta fundamental del
proceso educativo. Ni el cuidado ni la instruccin resultan, en efecto, su-
ficientes para alcanzar el fin ltimo de todo proyecto educativo, a saber:
la transformacin y el progreso de las instituciones sociales.4
En cuanto al modo en que Kant concibe la nocin de formacin, en las
Lecciones de pedagoga se establece una distincin entre la formacin
mecnica (o instruccin), la formacin pragmtica (o prudencia) y la for-
macin moral (o moralizacin).5 La primera seala Kant es necesa-
4
El hombre necesita de la [...] instruccin para llegar a alcanzar todos sus fines. Le da un
valor en cuanto a s mismo como individuo. La educacin por la prudencia le hace ciudadano,
porque adquiere un valor pblico [...] Finalmente, por la formacin moral adquiere un
valor en relacin con toda la especie humana (Ak. IX: 454). Estas observaciones permiten
constatar hasta qu punto la reflexin pedaggica kantiana se inscribe en el horizonte del
proyecto ilustrado, fundado en el ideal del progreso histrico de nuestra especie (cfr.,
Cassirer, 1997: 17 y ss.). A las condiciones sociopolticas indispensables para el progreso
del gnero humano en el mbito poltico-jurdico, Kant se refiere en su texto: Qu es la
ilustracin? (Ak. VIII: 33-42).
5
El concepto de formacin (Bildung) asume, como mostrar, una importancia destacada en
el marco de la reflexin pedaggica kantiana, relevancia que conservar en el posterior
desarrollo del Idealismo alemn (en particular, en la obra de Hegel, en la que se invocarn
importantes principios de la filosofa kantiana, principios que habrn de ser resignificados,
no obstante, a partir de su insercin en un nuevo marco doctrinal).

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 104-120


EN TORNO A LA IDEA DE EDUCACIN . U NA MIRADA...

ria a cada hombre para alcanzar sus fines y otorga a cada uno un valor
en cuanto a s mismo como individuo (Ak. IX: 455); la segunda lo forma
como ciudadano, dotndolo de un valor pblico. Pero es la ltima aque-
lla que puede otorgar a cada individuo un valor en relacin con toda la
especie humana (Ak. IX: 455), ya que como argumentar es propio
de la accin moral el ser conforme a la idea del hombre como fin en s
mismo (o, lo que es igual, a la idea de la humanidad como un valor abso-
luto e incondicionado).
El rasgo propio y distintivo de la llamada formacin moral es que ha de
apoyarse en principios prcticos que cada cual ha de comprender por s
mismo, formacin que requiere el desarrollo de nuestra capacidad ra-
cional. sta permite reconocer y comprender los principios subjetivos en
los que se fundan nuestras acciones, y es condicin de toda accin libre.
En las Lecciones de pedagoga, Kant define la formacin prctica o moral
como:

[...] aquella mediante la cual el hombre debe ser formado para poder vivir,
como un ser que obra libremente. (Se llama prctico todo lo que tiene que ver con
la libertad.) Es la educacin de la personalidad, la educacin de un ser que obra
libremente, que se basta a s mismo, y que es un miembro de la sociedad, pero
que puede tener por s mismo un valor intrnseco. (Ak. IX: 455)

Decamos antes que la instruccin permite al individuo alcanzar sus


fines. La formacin moral se halla asimismo referida a fines, pero no ya
pragmticos, sino morales. Efectivamente, ella est abocada a promover
en el nio la adopcin de principios que hagan posible la eleccin de
fines buenos, entendiendo por tales aquellos que admitan ser sometidos
al principio de universalizacin implcito en la primera formulacin del
imperativo categrico (cfr., Ak. IV: 421). En este sentido, Kant observa
que, a travs de la educacin, el hombre ha de ser no slo disciplinado y
cultivado, sino adems moralizado, lo cual implica que:

[...] no slo debe ser hbil para todos los fines, sino que ha de tener tambin un
criterio con arreglo al cual slo escoja los buenos. Estos buenos fines son los que
necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para
todos. (Ak. IX: 449)

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 105-120


I LEANA P. BEADE

En la capacidad de adoptar principios subjetivos que puedan valer, a la


vez, como leyes universales consiste, precisamente, la libertad (que viene
a coincidir as, en el marco de la filosofa moral kantiana, con la sujecin
de la razn prctica al mandato inconcidionado de la ley moral).
Kant observa que a travs de la moralizacin o cultura moral ha de
lograrse:

[...] que el alumno obre bien por sus propias mximas y no por costumbres; que
no slo haga el bien, sino que lo haga porque es bueno. Pues el nico valor
moral de las acciones est en las mximas del bien. La educacin fsica se
diferencia de la moral en que aqulla es pasiva para el alumno, mientras que
sta es activa. Ha de comprender siempre el fundamento y la derivacin de los
actos por la idea del deber. (Ak. IX: 475)

Estas observaciones acerca de la llamada formacin moral invocan


principios fundamentales de la filosofa moral kantiana, tales como la
idea de que el valor moral de una accin reside en el valor de la mxima
que fundamenta la accin, o la idea del deber como principio exclusivo
de determinacin de la voluntad en toda accin moralmente buena (como
ya mencion, una mxima ser considerada buena en tanto resulte acor-
de al mandato moral; ello equivale a afirmar que el fundamento de la
accin moral ha de hallarse exclusivamente en la idea del deber: en efec-
to, si la mxima satisface el requisito de su posible universalizacin, puede
afirmarse entonces que ella es conforme al deber).
En conclusin, la formacin moral implica desarrollar en el individuo
la capacidad de someterse a los preceptos de la razn prctica, pues la
ley moral tiene fundamento y origen en la propia capacidad racional del
individuo (cfr., Ak. IX: 442). La facultad de razn es, por lo dems, el
rasgo distintivo del hombre, aquel que define, en sentido propio, su hu-
manidad. De all que Kant considere la cultura moral como un aspecto
fundamental en todo proceso educativo:

Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecnicamente o realmente


ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y tambin se puede adiestrar a
los hombres. Sin embargo, no basta con el adiestramiento: lo que importa,

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 106-120


EN TORNO A LA IDEA DE EDUCACIN . U NA MIRADA...

sobre todo, es que el nio aprenda a pensar. Que obre por principios, de los
cuales se origina toda accin. (Ak. IX: 450)

El desarrollo de las capacidades racionales del individuo es, en ltima


instancia, aquello que posibilita su desarrollo como sujeto autnomo (es
decir, capaz de darse a s mismo las mximas en las que se fundan sus
acciones). La disciplina no ha de desempear, pues, un papel relevante
en el proceso de formacin moral; de all las dificultades que se presen-
tan al educador en tanto promotor de un carcter moral:

La cultura moral tiene que fundarse en mximas, no en la disciplina. sta impi-


de los vicios, aqulla forma el modo de pensar. Ha de mirarse, pues, a que el
nio se habite a obrar por mximas y no por ciertos estmulos. Con la discipli-
na, slo queda una costumbre, que se extingue con los aos. El nio debe apren-
der a obrar por mximas, cuya justicia comprenda l mismo. Fcilmente se ve,
que es difcil conseguir esto en nios pequeos, y que la educacin moral exige
la mayor ilustracin de parte de los padres y de los maestros. (Ak. IX: 480)

Kant sostiene que la educacin moral debe orientarse a la formacin


del carcter (cfr., Ak. IX: 486 y ss.). Desarrollar un carcter moral en el
individuo implica instruirle en distintos tipos de deberes, a saber: debe-
res para consigo mismo y deberes para con los dems. Los primeros exi-
gen que el individuo no atente, con sus acciones, contra la dignidad de
la humanidad nsita en su propia persona; los segundos exigen una ac-
titud de respeto hacia el derecho de los hombres (cfr., Ak. IX: 489). La
caracterizacin de este segundo tipo de deberes deja entrever las proyec-
ciones poltico-jurdicas implcitas en la idea kantiana de formacin mo-
ral. El concepto de derecho est ntimamente vinculado, en el pensamiento
poltico-jurdico kantiano, con la exigencia de un uso del arbitrio indivi-
dual que pueda ser conciliado con el arbitrio de otros segn una ley
universal de la libertad (Ak. VI: 230), no puede resultar ajeno a la for-
macin moral (de carcter eminentemente tico y jurdico-poltico). Di-
cha formacin ha de conjugar aspectos morales con intereses cvicos,
promoviendo en los educandos el respeto por el valor incondicionado de la
dignidad de la persona, e impulsando al mismo tiempo una actitud de

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 107-120


I LEANA P. BEADE

compromiso con valores cvicos fundamentales (tales como los de liber-


tad, igualdad y justicia), as como una participacin activa en las cues-
tiones pblicas y un genuino inters por el bien comn:

Hay algo en nuestra alma que hace interesarnos: a) por nosotros mismos; b) por
aquellos entre quienes hemos crecido, y c) por el bien del mundo. Se ha de hacer
familiares a los nios estos intereses y templar en ellos sus almas. Han de ale-
grarse por el bien general, aun cuando no sea en provecho de su patria ni el suyo
propio. (Ak. IX: 499)6

A partir de este breve anlisis, es posible reconocer la funcin emi-


nentemente tica y poltica que Kant asigna a la educacin en tanto
formacin, funcin que impide concebirla como un mero proceso de ins-
truccin o capacitacin.7 El filsofo considera que la tarea de educar ha
de ser asumida como actividad esencialmente orientada a la formacin de
sujetos autnomos, capaces de asumir una actitud crtica ante las nor-
mas y principios que regulan la vida social, y de operar transformacio-
nes significativas en su entorno.8 De all afirma que en la educacin

6
Esta observacin trasunta el ideal cosmopolita implcito en el pensamiento poltico kantiano
(cfr., Muguerza, 1996: 347 y ss.).
7
Kant recupera, en este sentido, el legado de las reflexiones pedaggicas de Jean Jacques
Rousseau. Sin embargo, ha de notarse que la posicin del filsofo alemn respecto a
ciertas problemticas jurdico-polticas (tales como la cuestin de las condiciones exigidas
para alcanzar la condicin de ciudadana activa, o el problema de la admisin de un
derecho de resistencia frente a la autoridad poltica instituida) marcan una distancia
irreductible entre ambos pensadores (cfr., Beade, 2007: 58-74 y 2009: 25-42). Para un
anlisis detallado de la relacin entre las ideas polticas de Kant y Rousseau, vase Rubio-
Carracedo, 1998.
8
Refirindose a la educacin humanstica en particular, Kant considera que sta ha de
desempear un papel central en todo proyecto educativo especficamente orientado
al desarrollo poltico-jurdico, pues la formacin de individuos comprometidos con su
entorno sociopoltico es factible en particular en el marco disciplinar de las humanida-
des. A esta cuestin se refiere en El conflicto de las facultades, donde destaca la funcin
crtica que debe desempear la reflexin filosfica en el marco de la institucin universitaria
(cfr., Ak. VII: 31 y ss.).

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 108-120


EN TORNO A LA IDEA DE EDUCACIN . U NA MIRADA...

hallamos un instrumento clave para la promocin del progreso histrico


(razn por la cual toda prctica pedaggica ha de estar esencialmente
orientada al futuro). Se advierte que el problema de la educacin es ana-
lizado, en este marco, en relacin indisoluble con el problema del pro-
greso: la educacin no es un instrumento entre otros para la promocin
del progreso social, sino el medio fundamental a travs del cual pode-
mos contribuir a la transformacin y perfeccionamiento de las institu-
ciones polticas y jurdicas.9
Como exponente del pensamiento ilustrado, Kant se muestra opti-
mista respecto de la posibilidad efectiva de un perfeccionamiento tal,10
y como ha sido indicado considera la educacin como la condicin
necesaria e ineludible del mismo: es probable que la educacin vaya
mejorndose constantemente y, con ella, la humanidad en su conjunto;
pues tras la educacin est el gran secreto de la perfeccin del gnero
humano (Ak. IX: 443).11 Considera, por otra parte (como es propio, una
vez ms, de su optimismo ilustrado), que el mejoramiento de las institu-

9
De all que el pedagogo deba atender especialmente a la promocin de las llamadas
virtudes ciudadanas (la prudencia, la equidad, la honestidad, la justicia y, en general,
cualquier otra cualidad capaz de promover la realizacin progresiva del ideal de un
derecho cosmopolita).
10
Virginia Lpez-Domnguez observa que en los textos kantianos anteriores a 1790, el
filsofo no parece abrigar demasiadas esperanzas respecto de la posibilidad de un buen
gobierno (y, en general, de un progreso poltico social); el optimismo ilustrado emergera,
pues, en la llamada filosofa kantiana de la historia, a partir de la publicacin de tres
ensayos de 1793, compilados en espaol con el ttulo Teora y prctica (cfr., Lpez-
Domnguez, 2004: 91 y ss.).
11
Indudablemente, el notable desarrollo de la reflexin pedaggica en el transcurso del
siglo XVIII generaba una actitud de confianza respecto del perfeccionamiento de las
instituciones educativas, que habra de constituir uno de los desafos propios y
caractersticos de lo que Kant consideraba una poca de ilustracin. La ilustracin en-
tendida como proceso por el cual el hombre adquiere la mayora de edad se hallaba
fundamentalmente ligada, para el pensador alemn, al desarrollo de una racionalidad
crtica y autnoma, al menos en el mbito del llamado uso pblico de la razn (cfr., Ak. VIII:
33 y ss.). De all que la filosofa crtica (doctrina filosfica orientada en lo esencial a la

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 109-120


I LEANA P. BEADE

ciones sociales entre stas, las educativas slo es factible a travs de


un proceso de reflexin crtica y racional (Cassirer, 1997: 17-53). En
efecto, slo una discusin crtica acerca del funcionamiento de dichas
instituciones (y acerca de los principios en los que stas se fundan) pue-
de contribuir a la realizacin progresiva de cambios y reformas.
En este proceso racional de concientizacin de diversos actores socia-
les para la construccin de un nuevo orden social, el pedagogo asume
una tarea fundamental, pues ha de participar de manera activa, no slo
en la evaluacin crtica de las instituciones educativas vigentes, sino fun-
damentalmente en el trabajo de reflexin acerca de las ideas o conceptos
que han de orientar el proceso de cambio, constituyndose asimismo
como una figura clave en lo que respecta a la difusin pblica de tales
ideas. Educar exige, ante todo, asumir el compromiso de una reflexin
filosfica acerca de lo que la educacin es, y acerca de lo que debe llegar
a ser, de modo tal que el progreso del gnero humano resulte efectiva-
mente posible, a partir de un cambio paulatino y constante de nuestras
instituciones educativas.

EL PROYECTO DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO


COMO IDEA DE LA RAZN PRCTICA
He sealado que Kant concibe la educacin como un proceso de forma-
cin esencialmente orientado a la construccin de una subjetividad cr-
tica, capaz de asumir una posicin racional y autnoma en el debate
acerca de los principios sobre los que se sustentan las instituciones so-
ciales. El objetivo fundamental e ineludible de todo proyecto educativo

superacin de posiciones dogmticas) pueda ser interpretada como expresin


paradigmtica del espritu ilustrado. En el Prlogo a la primera edicin de la Crtica de
la razn pura, Kant observa que nuestra poca es, propiamente, la poca de la crtica, a
la que todo debe someterse. La religin por su santidad, y la legislacin por su majestad,
pretenden, por lo comn, sustraerse a ella. Pero entonces suscitan una justificada sospecha
contra ellas, y no pueden pretender un respeto sincero, que la razn slo acuerda a quien
ha podido sostener su examen libre y pblico (Ak. IV: A IX).

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 110-120


EN TORNO A LA IDEA DE EDUCACIN . U NA MIRADA...

es, pues, para el pensador alemn, la promocin de cambios en las insti-


tuciones poltico-jurdicas (cfr., Ak. VIII: 308).12
Kant considera que el ideal de progreso resulta consustancial a la pe-
dagoga; pues sta se halla naturalmente orientada a la promocin del
cambio social. Es necesario, pues, atender al componente utpico inhe-
rente a toda praxis educativa,13 componente que seala Kant no ha
de ser relegado en favor de consideraciones pragmticas:

El proyecto de una teora de la educacin es un noble ideal, y en nada perjudica,


an cuando no estemos en disposicin de realizarlo. Tampoco hay que tener la
idea por quimrica y desacreditarla como un hermoso sueo, aunque se encuen-
tren obstculos en su realizacin. Una idea no es otra cosa que el concepto de
una perfeccin no encontrada an en la experiencia. Por ejemplo, la idea de una
repblica perfecta, regida por las leyes de la justicia, es imposible? Basta que
nuestra idea sea exacta para que salve los obstculos que en su realizacin
encuentre. (Ak. IX: 443)

12
Kant se refiere asimismo, en sus obras morales, a la posibilidad de un progreso moral del
gnero humano. La nocin de un reino de los fines (cfr., Ak. IV: 434 y ss.) o el concepto de
una repblica tica (cfr., Ak. VI: 98 y ss.) remiten, como es evidente, a la posibilidad de un
progreso moral, cuya relacin con el progreso entendido en trminos polticos resulta pro-
blemtica. En efecto, si bien algunos textos sugieren que este ltimo sera condicin sine
qua non del progreso moral (cfr., Ak. VII: 91; Ak. VIII: 21), otros sugieren, por el contrario,
que es la poltica la que debe, ante todo, inclinarse ante la fuerza de los preceptos morales,
siendo as la moral, en cierto sentido, una condicin de toda prctica poltica legtima (cfr.,
Ak. VIII: 380). Por ltimo, otros textos parecen indicar que lo moral y lo poltico constituyen
aspectos relativamente autnomos, pues sugieren que el orden jurdico puede evolucionar
con independencia del perfeccionamiento moral de los miembros que integran una
comunidad (as lo sugiere, en efecto, la clebre observacin kantiana segn la cual el
problema del establecimiento del Estado tiene solucin, incluso para un pueblo de
demonios, Ak. VIII: 366). Para un anlisis de la relacin entre moral y poltica en la
filosofa kantiana, vanse Hassner, 1993: 551 y ss.; Gmez, 1996: 6567 y Camps,
1998: 214-226.
13
Para un anlisis del componente utpico implcito en la filosofa prctica y en la filosofa de
la historia kantianas, vase Rodrguez, 2001: 80, 94 y ss.

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 111-120


I LEANA P. BEADE

Quisiera destacar aqu la definicin kantiana de la idea como con-


cepto de una perfeccin no encontrada an en la experiencia, defini-
cin que considero de sumo valor para la reflexin acerca del sentido en
que ha de ser interpretado el componente utpico consustancial a todo
proyecto educativo. Mostrando plena conciencia respecto de la posibili-
dad de una desvalorizacin de las ideas en razn de su carcter pura-
mente terico, Kant observa que los conceptos tericos operan como
principios regulativos indispensables de toda praxis.14 Seala asimismo
14
En efecto, Kant considera que no es posible pensar lo prctico independientemente de lo
terico, ya que bajo la nocin de prctica l se refiere a toda accin fundada en principios
universales y, por consiguiente, toda accin racional (cfr., Ak. VIII: 275). Destacando el
valor regulativo de aquellas representaciones que llamamos ideas, Kant se refiere, en la
Crtica de la razn pura, al valor y alcance de la idea platnica de repblica: La repblica
platnica ha llegado a ser proverbial como un presunto ejemplo notorio de perfeccin
soada, que slo puede tener su sede en el cerebro de un pensador ocioso [...] Pero mejor
se hara investigando ms ese pensamiento, y sacndolo a la luz con nuevo esfuerzo (all
donde el hombre excelente nos deja sin ayuda), que dejndolo de lado como intil, con el
miserable y daoso pretexto de la impracticabilidad. Una constitucin de la mxima
libertad humana segn leyes que hagan que la libertad de cada cual pueda coexistir con la
de los otros [...] es, por lo menos, una idea necesaria, que se debe poner por fundamento
no solamente en el primer diseo de la constitucin de un Estado, sino tambin en todas
las leyes; y en ello, al comienzo, se debe hacer abstraccin de los obstculos presentes, que
quizs no surjan tanto de la naturaleza humana de manera inevitable, sino ms bien del
abandono de las autnticas ideas en la legislacin. Pues no se puede encontrar nada ms
daoso ni menos digno de un filsofo, que la apelacin plebeya a una experiencia
presuntamente contraria, la que no existira si a su debido tiempo se hubieran tomado
aquellas disposiciones de acuerdo con las ideas, y si en lugar de stas, conceptos groseros
no hubieran arruinado toda buena intencin, precisamente por ser tomados de la
experiencia. Cuanto ms concordantes con esta idea fueran la legislacin y el gobierno,
tanto menos frecuentes seran, por cierto, las penas; y as es muy razonable (como lo
afirma Platn) que si ellos alcanzaran un orden perfecto, no sera necesaria ninguna de
stas. Aunque esto ltimo nunca llegue a realizarse, es, empero, enteramente acertada la
idea que instaura a ese maximum como arquetipo, para llevar, de acuerdo con l, la cons-
titucin jurdica de los hombres cada vez ms cerca de la mayor perfeccin posible. Pues
cul haya de ser el grado mximo, en el cual deba detenerse la humanidad, y cun grande

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 112-120


EN TORNO A LA IDEA DE EDUCACIN . U NA MIRADA...

que las consideraciones de orden pragmtico (en particular, aquellas que


podra invocar el escptico con el fin de desestimar toda posibilidad de
una realizacin efectiva de los ideales prcticos) no han de ser tomadas
en consideracin por el filsofo. Ms an: las ideas prcticas (y, entre
stas, la idea del progreso del gnero humano, as como la idea de un
proyecto educativo capaz de promoverlo) han de ser asumidas en carc-
ter de deber, mientras no pueda demostrarse la imposibilidad de su reali-
zacin. En efecto, Kant observa en relacin con su confianza en la
posibilidad de un perfeccionamiento del gnero humano:

Se me permitir, pues, admitir que, como el gnero humano se halla en conti-


nuo avance por lo que respecta a la cultura, que es su fin natural, tambin cabe
concebir que progresa a mejor en lo concerniente al fin moral de su existencia, de
modo que este progreso sin duda ser a veces interrumpido pero jams roto. No
tengo necesidad de demostrar esa suposicin; es el adversario de ella quien ha
de proporcionar una prueba. Porque yo me apoyo en un deber para m innato,
consistente en que cada miembro de la serie de generaciones [...] acte sobre la
posteridad de tal manera que sta se haga cada vez mejor [...] Por ms dudas
que de la historia quepa extraer contra mis esperanzas dudas que, si fuesen
probatorias, podran inducirme a desistir de un trabajo aparentemente baldo,
mientras eso no pueda probarse con absoluta certeza, me asiste pese a todo la
posibilidad de no trocar el deber [...] por la regla de prudencia consistente en no
dedicarse a lo impracticable [...] por incierto que me resulte y que me siga
resultando siempre si cabe esperar lo mejor para el gnero humano, esto no
puede destruir, sin embargo, la mxima ni, por tanto, la necesidad de presu-
ponerla con miras prcticas de que tal cosa es factible. (Ak. VIII: 308-309)15

haya de ser, por tanto, la grieta que necesariamente quede entre la idea y su realizacin,
eso nadie puede ni debe determinarlo, precisamente porque hay libertad, la que puede
traspasar cualquier lmite dado (Ak. IV: A 316-317/B 372-374).
15
La pregunta acerca de la posibilidad de un progreso del gnero humano no puede hallar
respuesta, pues, a partir de datos empricos (cfr., Ak. VII: 83 y ss.). Si bien el filsofo
admite que la historia proftica del gnero humano tiene que ligarse con alguna
experiencia (Ak. VII: 83) e invoca el entusiasmo ante la Revolucin francesa como un claro
signo de la tendencia del gnero humano hacia lo mejor (cfr., Ak. VII: 85-87), la experiencia
histrica no ha de ser invocada, sin embargo, como dato probatorio de la imposibilidad del

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 113-120


I LEANA P. BEADE

La confianza de Kant respecto del progreso no se funda, pues, en una


ingenua confianza en las capacidades y virtudes humanas, sino en prin-
cipios prcticos de la razn, los cuales establecen la necesidad prctica (es
decir, el deber moral) de asumir la posibilidad de un progreso, actuando
as de manera acorde con la realizacin del mismo. Aun cuando la expe-
riencia histrica instara, en ocasiones, a abandonar toda esperanza res-
pecto del perfeccionamiento del hombre y de la vida social, Kant considera
que estamos moralmente obligados a confiar en tal posibilidad.
En diversos escritos jurdicos e histrico-filosficos, esta confianza
aparece vinculada con la idea de una Naturaleza providencial, entendida
como garante del progreso del gnero humano hacia un estado de mayor
perfeccin.16 Esta idea es caracterizada por Kant como una idea de la
razn prctica, cuya finalidad consiste en promover nuestra esperanza
en el progreso, alentndonos a actuar en conformidad con el mismo.17 A

progreso, ya que seala Kant nadie puede establecer cul sea el hiato entre la idea y
su realizacin, pues nuestra aproximacin constante hacia la idea presupone la libertad
y esta puede traspasar cualquier lmite dado (Ak. IV: A 316-317/B 372-374).
16
As afirma: Poco imaginan los hombres [...] que al perseguir cada cual su propia intencin
segn su parecer y a menudo en contra de los otros, siguen sin advertirlo como un
hilo conductor, la intencin de la Naturaleza que les es desconocida, y trabajan en pro de
la misma (Ak. VIII: 17). En Sobre la paz perpetua, identifica a la Naturaleza con el Destino
y la Providencia: Quien suministra esta garanta [de la paz perpetua] es, nada menos,
que la gran artista de la naturaleza (natura daedala rerum), en cuyo curso mecnico brilla
visiblemente una finalidad: que a travs del antagonismo de los hombres surja la armona,
incluso contra su voluntad. Por esta razn se la llama indistintamente destino, como causa
necesaria de los efectos producidos segn sus leyes, desconocidas para nosotros, o
providencia, por referencia a la finalidad del curso del mundo, como la sabidura profunda
de una causa ms elevada que se gua por el fin ltimo del gnero humano y que determina
el devenir del mundo (Ak. VIII: 360-361). En Teora y prctica, seala que la Providencia
proporcionar una salida al fin de la Humanidad tomada en el conjunto de su especie,
para que sta alcance su destino final mediante el uso libre de sus fuerzas y hasta donde
tales fuerzas den de s, salida a la que, por cierto, se oponen los fines de los hombres
tomados individualmente (Ak. VIII: 312).
17
Cfr., Rodrguez, 2001: 102. Kant considera que, quien afirme la factibilidad del progreso,
contribuir a la realizacin efectiva de aquello que presagia. En este sentido afirma que

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 114-120


EN TORNO A LA IDEA DE EDUCACIN . U NA MIRADA...

la idea de un progreso del gnero humano (asequible a travs de un


perfeccionamiento de las instituciones educativas) cabra asignarle una
funcin similar: en efecto, se trata de ideas cuya finalidad principal con-
siste en su capacidad de orientar nuestras acciones de manera tal que
contribuyan a la promocin del fin buscado.18
Naturalmente, el valor de estas ideas es slo prctico: as como la idea
de una Naturaleza providencial en tanto aval del progreso carece de vali-
dez terica (ya que impide vaticinar o prever el curso de los aconteci-
mientos futuros), as la idea de un sistema educativo capaz de producir
cambios sustanciales en las instituciones sociales es exigida slo en ra-
zn de su inters prctico. En cuanto a la posibilidad de una realizacin
de las llamadas ideas prcticas, Kant seala, en un pasaje previamente
citado, que basta que una idea sea exacta para poder salvar los obst-
culos que en su realizacin encuentre, sugiriendo as que la idea es
capaz de contribuir por s misma a alcanzar algunos de los medios nece-
sarios para su realizacin (siendo as su grado de exactitud una condi-
cin necesaria aunque no, ciertamente, suficiente de su posibilidad

una historia a priori slo es posible cuando es el propio adivino quien causa y prepara los
acontecimientos que presagia (Ak. VII: 79-80). De manera inversa, quien niegue la
posibilidad del progreso (basndose en la concepcin de una naturaleza humana incapaz
de todo bien) acabar por producir el mal que presagia. En el Apndice a la Paz perpetua
(Sobre la discrepancia entre la moral y la poltica respecto a la paz perpetua), seala, en
este sentido, que los polticos moralizantes [...] disculpando los principios contrarios a
derecho con el pretexto de una naturaleza humana incapaz del bien segn la idea que
prescribe la razn, hacen imposible la mejora y perpetan la conculcacin del derecho
(Ak. VIII: 372). Cfr., Ak. VII: 80.
18
Cabe sealar que se trata, en ambos casos, de ideas que postulamos bajo la lgica del como
si: as como debemos actuar como si el progreso del gnero humano fuese efectivamente
posible, as tambin debemos actuar como si el ideal de una educacin ms acorde con el
progreso fuese efectivamente realizable (cfr., Kaulbach, 1965: 450-451; Herrero, 1975:
188). Estas ideas se constituyen, as pues, como juicios teleolgicos, es decir, juicios cuya
naturaleza no es determinante, sino ms bien reflexionante (cfr., Herrero, 1975: 179 y
ss.). Para un anlisis de la significacin histrico-poltica de las nociones de juicio
reflexionante y juicio teleolgico desarrolladas en la tercera Crtica, vase Arendt, 2003:
137 y ss.

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 115-120


I LEANA P. BEADE

efectiva). La exactitud de la idea (su grado de claridad y precisin con-


ceptual) aparece, pues, como una de las condiciones indispensables para
su realizacin (independientemente de otras condiciones externas his-
tricas y sociales que de manera eventual pudiesen promover, o bien
obstaculizar, la realizacin del fin buscado). Si proyectamos estas reflexio-
nes al campo especfico de la pedagoga, podemos decir que la idea de
educacin que logremos construir en el marco de una reflexin pedag-
gica crtica constituye un paso ineludible en el desarrollo de todo pro-
grama educativo.
Si bien el fracaso del proyecto iluminista ha infundido sospechas acer-
ca de los principios universalistas sobre los que se funda el discurso de la
Modernidad (principios fundados en una concepcin universalista del
hombre, de la razn humana, del progreso histrico), el campo de la re-
flexin pedaggica resulta a mi juicio especialmente apto para una
recuperacin (crtica) del ideal moderno de un progreso del gnero hu-
mano, asequible a travs del perfeccionamiento de las instituciones edu-
cativas. El desarrollo de una idea de educacin lo suficientemente exacta
(en trminos kantianos) como para orientar los actuales procesos de
reforma educativa, parece una instancia ineludible en el diseo de estrate-
gias educativas institucionales ms coherentes e integradas. Considero,
en sntesis, que la filosofa de la educacin no debera desestimar aque-
llas preguntas esenciales formuladas en el desarrollo de la tradicin pe-
daggica (qu significa educar, porqu o para qu educamos), preguntas
que reconducen, en definitiva, a una pregunta filosfica fundamental, a
saber: qu es el hombre. La interrogacin acerca de lo que el hombre es, o
ms precisamente, acerca de lo que puede llegar a ser presupone, a su
vez, una reflexin acerca de las condiciones polticas, econmicas y so-
ciales necesarias para que el individuo pueda desarrollar sus capacida-
des esenciales (aquellas que definen, propiamente, su humanidad).
En conclusin, asumiendo una perspectiva kantiana, puedo decir que
la construccin de un ideal de educacin constituye una condicin nece-
saria e ineludible para la superacin de los obstculos que enfrenta toda
tarea educativa. La solucin de los complejos desafos que enfrenta la
labor educativa no puede hacerse efectiva si no se toma conciencia acer-
ca de la necesidad de una idea lo ms exacta posible acerca de lo que ha
de entenderse por educacin (idea que ha de ser pblicamente construi-

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 116-120


EN TORNO A LA IDEA DE EDUCACIN . U NA MIRADA...

da, pues slo de tal modo es posible comprometer a diversos actores so-
ciales en la ardua tarea de su realizacin progresiva).

CONSIDERACIONES FINALES

El anlisis de algunos conceptos desarrollados en el marco de las Leccio-


nes pedaggicas kantianas ha permitido reflexionar acerca de una serie
de aspectos cuya discusin puede contribuir segn entiendo a enri-
quecer la discusin respecto de los desafos propios de la educacin. Como
clsico exponente del pensamiento ilustrado, Kant rindi culto al poten-
cial inagotable de la razn humana y consider que no hay proyecto
social que pueda ser desarrollado al margen de una reflexin filosfica
de carcter terico. Los principios rectores en los cuales ha de fundarse
toda prctica social han de ser establecidos, para el pensador alemn, a
partir de un ejercicio racional, esencialmente crtico y autnomo.
Quizs una de las tareas ineludibles de la reflexin pedaggica sea la
elaboracin de conceptos claros sobre los cuales puedan sustentarse
nuestras acciones educativas, de manera tal que logren orientarse al
cumplimiento efectivo de su funcin social especfica. La consigna de la
pedagoga kantiana contina, a mi juicio, vigente: Nosotros podemos
trabajar en el plan de una educacin conforme a un fin y entregar a la
posteridad una orientacin que poco a poco pueda realizar (Ak. IX: 444).
Es conocida la formulacin kantiana de tres preguntas fundamenta-
les por las que se interroga naturalmente el pensar filosfico: Todo in-
ters de mi razn (tanto el especulativo, como el prctico) se rene en
las tres preguntas siguientes: Qu puedo saber? Qu debo hacer? Qu
puedo esperar? (Ak. IV: A 805/B 833). Esta breve reflexin acerca de los
principios bsicos desarrollados en el marco de la reflexin pedaggica
kantiana ofrece algunas claves para dar respuesta al ltimo de estos
interrogantes, al que quiz cabra responder: podemos (e incluso debe-
mos) esperar que el gnero humano avance hacia un estado de mayor
perfeccin, esperanza a la que nuestra razn prctica nos compele, com-
prometindonos a actuar de manera acorde con el logro de tal fin. En
este compromiso debemos, ante todo, idear los medios necesarios para
la promocin del progreso histrico, reconociendo el papel decisivo que la

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 117-120


I LEANA P. BEADE

educacin tiene en este proceso, y asumiendo como ha sido seala-


do la necesidad de formular una idea (o ideal) de educacin acorde
con las necesidades poltico-sociales que caracterizan nuestro entorno
cultural.

BIBLIOGRAFA

Arendt, Hannah (2003), Conferencias sobre la filosofa poltica de Kant, Buenos Aires, Argentina,
Paids.
Beade, Ileana P. (2009), Consideraciones acerca de la concepcin kantiana de la libertad en sentido
poltico, Revista de Filosofa, vol. 65, anual, pp. 25-42.
Beade, Ileana P. (2007), Liberalismo y republicanismo en la concepcin kantiana de ciudadana,
Reflexin Poltica, ao 9, nm. 17, enero-junio, pp. 58-74.
Beck, Lewis White (1978), Kant on education, en Lewis White Beck, Essays on Kant & Hume, New
Haven/Londres, Estados Unidos/Reino Unido, Yale University Press, pp. 188-204.
Brandt, Reinhard (1996), Observaciones crtico-histricas al escrito de Kant Sobre la paz, en
Roberto Rodrguez Aramayo, Javier Muguerza y Concha Roldn (eds.), La paz y el ideal cosmo-
polita de la Ilustracin. A propsito del bicentenario de Hacia la paz perpetua de Kant,
Madrid, Espaa, Tecnos, pp. 31-63.
Camps, Victoria (1998), tica y poltica: qu podemos esperar?, en Esperanza Guisn (ed.),
Esplendor y miseria de la tica kantiana, Barcelona, Espaa, Anthropos, pp. 214-226.
Cassirer, Ernst (1997), La filosofa de la Ilustracin, Mxico, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Ciriza, Alejandra (2000), A propsito de Jean Jacques Rousseau. Contrato, educacin y subjetivi-
dad, en Atilio Born (comp.), La filosofa poltica moderna, Buenos Aires, Argentina, Eudeba/
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, pp. 77-110.
Gmez Caffarena, Jos (1996), La conexin de la poltica con la tica (lograr la paloma guiar a la
serpiente?), en Roberto Rodrguez Aramayo, Javier Muguerza y Concha Roldn (eds.), La paz
y el ideal cosmopolita de la Ilustracin. A propsito del bicentenario de Hacia la paz perpetua
de Kant, Madrid, Espaa, Tecnos, pp. 65-74.
Granja Castro, Dulce Mara (2000), Sobre las Lecciones de pedagoga de Immanuel Kant: considera-
ciones en torno a la filosofa kantiana de la educacin, Signos Filosficos, vol. II, nm. 3,
enero-junio, pp. 74-87.
Hassner, Paul (1993), Immanuel Kant, en Leo Strauss y Joseph Cropsey (eds.), Historia de la
filosofa poltica, Mxico, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, pp. 549-584.

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 118-120


EN TORNO A LA IDEA DE EDUCACIN . U NA MIRADA...

Herrero, Francisco Javier (1975), Religin e historia en Kant, Madrid, Espaa, Gredos.
Kant, Immanuel (2007), Crtica de la razn pura, Buenos Aires, Argentina, Colihue (Ak. III: 1-552 y IV:
1-152).
Kant, Immanuel (2003), Crtica del discernimiento, Madrid, Espaa, Mnimo Trnsito (Ak. V: 165-485).
Kant, Immanuel (2002), Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, Madrid, Espaa,
Alianza Editorial (Ak. IV: 385-463).
Kant, Immanuel (1999), La contienda entre las facultades de filosofa y teologa, Madrid, Espaa
Trotta (Ak. VII: 1-116).
Kant, Immanuel (1996), Sobre la paz perpetua, Madrid, Espaa, Tecnos, (Ak. VIII: 341-386).
Kant, Immanuel (1995), La religin dentro de los limites de la mera razn, Madrid, Espaa, Alianza
Editorial (Ak. VI: 1-202 ).
Kant, Immanuel (1994), Ideas para una historia universal en clave cosmopolita, en Immanuel Kant,
Ideas para una historia universal en clave cosmopolita y otros escritos sobre filosofa de la
historia, Madrid, Espaa, Tecnos (Ak. VIII: 15-31 ).
Kant, Immanuel (1994), Replanteamiento de la cuestin sobre si el gnero humano se halla en
continuo progreso hacia lo mejor, en Immanuel Kant, Ideas para una historia universal en
clave cosmopolita y otros escritos sobre filosofa de la historia, Madrid, Espaa, Tecnos (Ak. VII:
79-94).
Kant, Immanuel (1994), Metafsica de las costumbres, Madrid, Espaa, Tecnos (Ak. VI: 203-493 ).
Kant, Immanuel (1993), Teora y prctica, Madrid, Espaa, Tecnos (Ak. VIII: 273-313 ).
Kant, Immanuel (1991), Pedagoga, Madrid, Espaa, Akal (Ak. IX: 437-499).
Kant, Immanuel (1972), Respuesta a la pregunta Qu es la ilustracin?, en Immanuel Kant,
Filosofa de la Historia, Buenos Aires, Argentina, Editorial Nova, (Ak. VIII: 33-42).
Kant, Immanuel (1902 y ss.), Kants gesammelte Schriften, IX vols., Berln, Alemania, Kniglich
Preussischen Akademie der Wissenschaften.
Kaulbach, Friedrich (1965), Der Zusammenhang zwischen Naturphilosophie und Geschichts-
philosophie bei Kant, Kant-Studien, vol. 56, nms. 3-4, pp. 430-451.
Lopez-Domnguez, Virginia (2004), Sobre la evolucin de la filosofa kantiana de la historia, Logos.
Anales del Seminario de Metafsica, vol. 37, anual, pp. 89-110.
Muguerza, Javier (1996), Los peldaos del cosmopolitismo, en Roberto Rodrguez Aramayo, Javier
Muguerza y Concha Roldn (eds.), La paz y el ideal cosmopolita de la Ilustracin. A propsito
del bicentenario de Hacia la paz perpetua de Kant, Madrid, Espaa, Tecnos, pp. 347-374.
Pereda, Carlos (1996), Sobre la consigna: hacia la paz, perpetuamente, en Roberto Rodrguez
Aramayo, Javier Muguerza y Concha Roldn (eds.), La paz y el ideal cosmopolita de la
Ilustracin. A propsito del bicentenario de Hacia la paz perpetua de Kant, Madrid, Espaa,
Tecnos, pp. 77-100.

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 119-120


I LEANA P. BEADE

Rodrguez Aramayo, Roberto (2001), Immanuel Kant. La utopa moral como emancipacin del azar,
Buenos Aires, Argentina, Edaf.
Rubio-Carracedo, Jos (1998), Rousseau en Kant, Bogot, Colombia, Universidad Externado de
Colombia.
Weisskopf, Traugott (1970), Immanuel Kant und die Pdagogik, Basilea, Suiza, Topos Verlag Zurich.

Ileana P. Beade: Doctora en Humanidades y Artes con mencin en Filosofa por


la Universidad Nacional de Rosario (Argentina), Magster en Ciencias Sociales con
mencin en Teora Poltica por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
sede Costa Rica. Ha realizado estudios posdoctorales en la Universidad Nacional de
Crdoba (Argentina). Se desempea como Profesora de la Ctedra de Historia de la
Filosofa Moderna en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacio-
nal de Rosario e investigadora de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y
Tecnolgica (Argentina) . Ha publicado artculos sobre filosofa kantiana en diversas
revistas internacionales de filosofa.

D. R. Ileana P. Beade, Mxico D.F., enero-junio, 2011.

SIGNOS FILOSFICOS, vol. XIII, nm. 25, enero-junio, 2011: 120-120

Anda mungkin juga menyukai