Signos . ESCEPTICISMO
, vol. XIII
REPORTES PIRRNICOS , nm. 25, ...enero-junio, 2011, pp. 101-120
ILEANA P. BEADE*
Abstract: In this paper I shall adress a series of remarks made by Kant in the
context of his pedagogical reflections in order to show the fundamental character
that the idea (or ideal) of education must assume in every pedagogical project.
The kantian conception of a perfectible human nature and directly related to
it, the idea of a progress of the social institutions, which can be reached through
the improvement of educational institutions represents, for Kant, a fundamen-
tal principle of every pedagogical enterprise.
*
Universidad Nacional de Rosario/Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica,
Argentina, ileanabeade@yahoo.com.ar
E
l anlisis de los principios fundamentales de la reflexin pedag-
gica kantiana 1 que a continuacin propongo est orientado a
mostrar que la idea de un progreso de las instituciones sociales,
asequible a travs de un perfeccionamiento de las instituciones educati-
vas constituye, para Kant, un principio fundamental de todo proyecto pe-
daggico. La nocin de progreso tiene una importancia fundamental en
los textos filosficos kantianos: no slo en los escritos poltico-jurdicos,
sino asimismo en los textos pedaggicos, antropolgicos e histrico-filo-
sficos del filsofo alemn, dicha nocin permite articular problemti-
cas poltico-jurdicas de notable importancia (tales como el problema de
la institucin de un derecho cosmopolita, o la cuestin relativa a la posi-
bilidad de una constitucin republicana, capaz de garantizar la libertad
individual, contribuyendo asimismo a una paz perpetua entre los Esta-
dos). Si bien la idea kantiana de un progreso ininterrumpido del gnero
humano hacia un estado de mayor perfeccin (cfr., Ak. VII: 79-94) ha
dado lugar a importantes discusiones en el marco de la actual literatu-
ra kantiana,2 intentar circunscribir mi anlisis al dominio especfico de
1
Como parte de los compromisos inherentes a su cargo de profesor ordinario de la
Universidad de Knigsberg, Kant imparti cursos regulares de Pedagoga desde 1770 . En
1803 uno de sus alumnos, F. T. Rink, public las Lecciones de pedagoga (Ueber Pdagogik,
Ak. IX: 437-499) con la autorizacin de su maestro, utilizando como texto fuente una
serie de notas apuntadas durante el dictado de las clases. Si bien a raz de las investigaciones
de Lewis White Beck (1978: 188-204) y Traugott Weisskopf (1970) ha sido admitida la
interferencia de Rink en el texto de las Lecciones, actualmente los intrpretes suelen
coincidir en que las ideas all expuestas pueden ser consideradas como expresin legtima
del pensamiento pedaggico kantiano (cfr., Granja, 2000: 78). La paginacin citada de
las obras kantianas corresponde a la edicin acadmica: Kants gesammelte Schriften (vols.
I-IX), Berln, Kniglich Preussischen Akademie der Wissenschaften, 1902 y ss. A esta
edicin aludo, de aqu en adelante, bajo la abreviatura Ak., seguida del nmero de tomo,
indicado en nmeros romanos.
2
Para un anlisis de la nocin kantiana de progreso en relacin con el proyecto de un
derecho cosmopolita, vanse Brandt, 1996: 31-63 y Pereda, 1996: 77-100. Para una
Un principio del arte de la educacin [...] es que no se debe educar [...] confor-
me al presente, sino conforme a un estado mejor de la especie humana, posible
en el futuro; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.
Este principio es de la mayor importancia [...] Una buena educacin es precisa-
mente el origen de todo bien en el mundo.3 (Ak. IX: 446)
ser (Ak. IX: 442). La educacin no slo es concebida como aquello que
permite diferenciar al hombre respecto de otros seres naturales, sino que es
caracterizada asimismo como una instancia decisiva para la adquisicin
y desarrollo de las capacidades y facultades propiamente humanas. La
condicin de hombre no es entendida aqu, por consiguiente, como algo
meramente dado, sino como un estatus que ha de ser adquirido a travs
de un proceso en esencia pedaggico.
Dicho proceso incluye diversos aspectos, tales como los cuidados, la
disciplina, la instruccin y la formacin (cfr., Ak. IX: 439). Mientras que los
tres primeros aspectos se hallan vinculados al desarrollo de las capacida-
des humanas orientadas a la satisfaccin de las necesidades bsicas del
individuo (as como a su insercin en el entorno social que le es propio),
la formacin (Bildung) se halla esencialmente ligada a la educacin mo-
ral y cvica, y es considerada por Kant como la meta fundamental del
proceso educativo. Ni el cuidado ni la instruccin resultan, en efecto, su-
ficientes para alcanzar el fin ltimo de todo proyecto educativo, a saber:
la transformacin y el progreso de las instituciones sociales.4
En cuanto al modo en que Kant concibe la nocin de formacin, en las
Lecciones de pedagoga se establece una distincin entre la formacin
mecnica (o instruccin), la formacin pragmtica (o prudencia) y la for-
macin moral (o moralizacin).5 La primera seala Kant es necesa-
4
El hombre necesita de la [...] instruccin para llegar a alcanzar todos sus fines. Le da un
valor en cuanto a s mismo como individuo. La educacin por la prudencia le hace ciudadano,
porque adquiere un valor pblico [...] Finalmente, por la formacin moral adquiere un
valor en relacin con toda la especie humana (Ak. IX: 454). Estas observaciones permiten
constatar hasta qu punto la reflexin pedaggica kantiana se inscribe en el horizonte del
proyecto ilustrado, fundado en el ideal del progreso histrico de nuestra especie (cfr.,
Cassirer, 1997: 17 y ss.). A las condiciones sociopolticas indispensables para el progreso
del gnero humano en el mbito poltico-jurdico, Kant se refiere en su texto: Qu es la
ilustracin? (Ak. VIII: 33-42).
5
El concepto de formacin (Bildung) asume, como mostrar, una importancia destacada en
el marco de la reflexin pedaggica kantiana, relevancia que conservar en el posterior
desarrollo del Idealismo alemn (en particular, en la obra de Hegel, en la que se invocarn
importantes principios de la filosofa kantiana, principios que habrn de ser resignificados,
no obstante, a partir de su insercin en un nuevo marco doctrinal).
ria a cada hombre para alcanzar sus fines y otorga a cada uno un valor
en cuanto a s mismo como individuo (Ak. IX: 455); la segunda lo forma
como ciudadano, dotndolo de un valor pblico. Pero es la ltima aque-
lla que puede otorgar a cada individuo un valor en relacin con toda la
especie humana (Ak. IX: 455), ya que como argumentar es propio
de la accin moral el ser conforme a la idea del hombre como fin en s
mismo (o, lo que es igual, a la idea de la humanidad como un valor abso-
luto e incondicionado).
El rasgo propio y distintivo de la llamada formacin moral es que ha de
apoyarse en principios prcticos que cada cual ha de comprender por s
mismo, formacin que requiere el desarrollo de nuestra capacidad ra-
cional. sta permite reconocer y comprender los principios subjetivos en
los que se fundan nuestras acciones, y es condicin de toda accin libre.
En las Lecciones de pedagoga, Kant define la formacin prctica o moral
como:
[...] aquella mediante la cual el hombre debe ser formado para poder vivir,
como un ser que obra libremente. (Se llama prctico todo lo que tiene que ver con
la libertad.) Es la educacin de la personalidad, la educacin de un ser que obra
libremente, que se basta a s mismo, y que es un miembro de la sociedad, pero
que puede tener por s mismo un valor intrnseco. (Ak. IX: 455)
[...] no slo debe ser hbil para todos los fines, sino que ha de tener tambin un
criterio con arreglo al cual slo escoja los buenos. Estos buenos fines son los que
necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para
todos. (Ak. IX: 449)
[...] que el alumno obre bien por sus propias mximas y no por costumbres; que
no slo haga el bien, sino que lo haga porque es bueno. Pues el nico valor
moral de las acciones est en las mximas del bien. La educacin fsica se
diferencia de la moral en que aqulla es pasiva para el alumno, mientras que
sta es activa. Ha de comprender siempre el fundamento y la derivacin de los
actos por la idea del deber. (Ak. IX: 475)
sobre todo, es que el nio aprenda a pensar. Que obre por principios, de los
cuales se origina toda accin. (Ak. IX: 450)
Hay algo en nuestra alma que hace interesarnos: a) por nosotros mismos; b) por
aquellos entre quienes hemos crecido, y c) por el bien del mundo. Se ha de hacer
familiares a los nios estos intereses y templar en ellos sus almas. Han de ale-
grarse por el bien general, aun cuando no sea en provecho de su patria ni el suyo
propio. (Ak. IX: 499)6
6
Esta observacin trasunta el ideal cosmopolita implcito en el pensamiento poltico kantiano
(cfr., Muguerza, 1996: 347 y ss.).
7
Kant recupera, en este sentido, el legado de las reflexiones pedaggicas de Jean Jacques
Rousseau. Sin embargo, ha de notarse que la posicin del filsofo alemn respecto a
ciertas problemticas jurdico-polticas (tales como la cuestin de las condiciones exigidas
para alcanzar la condicin de ciudadana activa, o el problema de la admisin de un
derecho de resistencia frente a la autoridad poltica instituida) marcan una distancia
irreductible entre ambos pensadores (cfr., Beade, 2007: 58-74 y 2009: 25-42). Para un
anlisis detallado de la relacin entre las ideas polticas de Kant y Rousseau, vase Rubio-
Carracedo, 1998.
8
Refirindose a la educacin humanstica en particular, Kant considera que sta ha de
desempear un papel central en todo proyecto educativo especficamente orientado
al desarrollo poltico-jurdico, pues la formacin de individuos comprometidos con su
entorno sociopoltico es factible en particular en el marco disciplinar de las humanida-
des. A esta cuestin se refiere en El conflicto de las facultades, donde destaca la funcin
crtica que debe desempear la reflexin filosfica en el marco de la institucin universitaria
(cfr., Ak. VII: 31 y ss.).
9
De all que el pedagogo deba atender especialmente a la promocin de las llamadas
virtudes ciudadanas (la prudencia, la equidad, la honestidad, la justicia y, en general,
cualquier otra cualidad capaz de promover la realizacin progresiva del ideal de un
derecho cosmopolita).
10
Virginia Lpez-Domnguez observa que en los textos kantianos anteriores a 1790, el
filsofo no parece abrigar demasiadas esperanzas respecto de la posibilidad de un buen
gobierno (y, en general, de un progreso poltico social); el optimismo ilustrado emergera,
pues, en la llamada filosofa kantiana de la historia, a partir de la publicacin de tres
ensayos de 1793, compilados en espaol con el ttulo Teora y prctica (cfr., Lpez-
Domnguez, 2004: 91 y ss.).
11
Indudablemente, el notable desarrollo de la reflexin pedaggica en el transcurso del
siglo XVIII generaba una actitud de confianza respecto del perfeccionamiento de las
instituciones educativas, que habra de constituir uno de los desafos propios y
caractersticos de lo que Kant consideraba una poca de ilustracin. La ilustracin en-
tendida como proceso por el cual el hombre adquiere la mayora de edad se hallaba
fundamentalmente ligada, para el pensador alemn, al desarrollo de una racionalidad
crtica y autnoma, al menos en el mbito del llamado uso pblico de la razn (cfr., Ak. VIII:
33 y ss.). De all que la filosofa crtica (doctrina filosfica orientada en lo esencial a la
12
Kant se refiere asimismo, en sus obras morales, a la posibilidad de un progreso moral del
gnero humano. La nocin de un reino de los fines (cfr., Ak. IV: 434 y ss.) o el concepto de
una repblica tica (cfr., Ak. VI: 98 y ss.) remiten, como es evidente, a la posibilidad de un
progreso moral, cuya relacin con el progreso entendido en trminos polticos resulta pro-
blemtica. En efecto, si bien algunos textos sugieren que este ltimo sera condicin sine
qua non del progreso moral (cfr., Ak. VII: 91; Ak. VIII: 21), otros sugieren, por el contrario,
que es la poltica la que debe, ante todo, inclinarse ante la fuerza de los preceptos morales,
siendo as la moral, en cierto sentido, una condicin de toda prctica poltica legtima (cfr.,
Ak. VIII: 380). Por ltimo, otros textos parecen indicar que lo moral y lo poltico constituyen
aspectos relativamente autnomos, pues sugieren que el orden jurdico puede evolucionar
con independencia del perfeccionamiento moral de los miembros que integran una
comunidad (as lo sugiere, en efecto, la clebre observacin kantiana segn la cual el
problema del establecimiento del Estado tiene solucin, incluso para un pueblo de
demonios, Ak. VIII: 366). Para un anlisis de la relacin entre moral y poltica en la
filosofa kantiana, vanse Hassner, 1993: 551 y ss.; Gmez, 1996: 6567 y Camps,
1998: 214-226.
13
Para un anlisis del componente utpico implcito en la filosofa prctica y en la filosofa de
la historia kantianas, vase Rodrguez, 2001: 80, 94 y ss.
haya de ser, por tanto, la grieta que necesariamente quede entre la idea y su realizacin,
eso nadie puede ni debe determinarlo, precisamente porque hay libertad, la que puede
traspasar cualquier lmite dado (Ak. IV: A 316-317/B 372-374).
15
La pregunta acerca de la posibilidad de un progreso del gnero humano no puede hallar
respuesta, pues, a partir de datos empricos (cfr., Ak. VII: 83 y ss.). Si bien el filsofo
admite que la historia proftica del gnero humano tiene que ligarse con alguna
experiencia (Ak. VII: 83) e invoca el entusiasmo ante la Revolucin francesa como un claro
signo de la tendencia del gnero humano hacia lo mejor (cfr., Ak. VII: 85-87), la experiencia
histrica no ha de ser invocada, sin embargo, como dato probatorio de la imposibilidad del
progreso, ya que seala Kant nadie puede establecer cul sea el hiato entre la idea y
su realizacin, pues nuestra aproximacin constante hacia la idea presupone la libertad
y esta puede traspasar cualquier lmite dado (Ak. IV: A 316-317/B 372-374).
16
As afirma: Poco imaginan los hombres [...] que al perseguir cada cual su propia intencin
segn su parecer y a menudo en contra de los otros, siguen sin advertirlo como un
hilo conductor, la intencin de la Naturaleza que les es desconocida, y trabajan en pro de
la misma (Ak. VIII: 17). En Sobre la paz perpetua, identifica a la Naturaleza con el Destino
y la Providencia: Quien suministra esta garanta [de la paz perpetua] es, nada menos,
que la gran artista de la naturaleza (natura daedala rerum), en cuyo curso mecnico brilla
visiblemente una finalidad: que a travs del antagonismo de los hombres surja la armona,
incluso contra su voluntad. Por esta razn se la llama indistintamente destino, como causa
necesaria de los efectos producidos segn sus leyes, desconocidas para nosotros, o
providencia, por referencia a la finalidad del curso del mundo, como la sabidura profunda
de una causa ms elevada que se gua por el fin ltimo del gnero humano y que determina
el devenir del mundo (Ak. VIII: 360-361). En Teora y prctica, seala que la Providencia
proporcionar una salida al fin de la Humanidad tomada en el conjunto de su especie,
para que sta alcance su destino final mediante el uso libre de sus fuerzas y hasta donde
tales fuerzas den de s, salida a la que, por cierto, se oponen los fines de los hombres
tomados individualmente (Ak. VIII: 312).
17
Cfr., Rodrguez, 2001: 102. Kant considera que, quien afirme la factibilidad del progreso,
contribuir a la realizacin efectiva de aquello que presagia. En este sentido afirma que
una historia a priori slo es posible cuando es el propio adivino quien causa y prepara los
acontecimientos que presagia (Ak. VII: 79-80). De manera inversa, quien niegue la
posibilidad del progreso (basndose en la concepcin de una naturaleza humana incapaz
de todo bien) acabar por producir el mal que presagia. En el Apndice a la Paz perpetua
(Sobre la discrepancia entre la moral y la poltica respecto a la paz perpetua), seala, en
este sentido, que los polticos moralizantes [...] disculpando los principios contrarios a
derecho con el pretexto de una naturaleza humana incapaz del bien segn la idea que
prescribe la razn, hacen imposible la mejora y perpetan la conculcacin del derecho
(Ak. VIII: 372). Cfr., Ak. VII: 80.
18
Cabe sealar que se trata, en ambos casos, de ideas que postulamos bajo la lgica del como
si: as como debemos actuar como si el progreso del gnero humano fuese efectivamente
posible, as tambin debemos actuar como si el ideal de una educacin ms acorde con el
progreso fuese efectivamente realizable (cfr., Kaulbach, 1965: 450-451; Herrero, 1975:
188). Estas ideas se constituyen, as pues, como juicios teleolgicos, es decir, juicios cuya
naturaleza no es determinante, sino ms bien reflexionante (cfr., Herrero, 1975: 179 y
ss.). Para un anlisis de la significacin histrico-poltica de las nociones de juicio
reflexionante y juicio teleolgico desarrolladas en la tercera Crtica, vase Arendt, 2003:
137 y ss.
da, pues slo de tal modo es posible comprometer a diversos actores so-
ciales en la ardua tarea de su realizacin progresiva).
CONSIDERACIONES FINALES
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