Introducción

La educación representa para el gobierno un instrumento que le permite

constituir individuos que sean capaces de desempeñarse en su propio sistema político-

económico y éste sistema debe ser coherente con el sistema económico mundial actual.

Esta visión sobre la educación no es nueva, ni exclusiva de México, es una práctica

recurrente en los sistemas políticos a nivel mundial. Por esta razón es prioritario para

estado promover una visión educativa acorde a la situación actuál, con la finalidad de

desarrollar el capital humano1, es decir, capacitarlo para que sea capaz de responder a las

necesidades de un mercado global2.

Los nuevos fundamentos de la educación actuál tienen una perspectiva puramente

económica, promueven el desarrollo del hombre, con la finalidad de que se inserte el

mercado laboral. También existe otra visión de la educación que tiene énfasis en la

función social y humana de la educación, donde se busca el desarrollo del individuo en

todas las áreas de conocimientos. Ante estas dos perspectivas de la educación, se

presenta un problema para el docente ya que se encuentra en la disyuntiva de promover

alguna de las dos perspectivas de la escuela.

1
Es necesario recordar que uno de los factores que promueven el crecimiento económico, es aumento de
la productividad para obtener un mayor monto de ganancia, y uno de los factores para la obtención de
mejores índices de productividad es contar mano de obra calificada y que sea capas de responder a las
necesidad de la empresa, es decir pues contar con capital humano eficaz.
2
Cuando nos referimos a Mercado Global, hacemos alusión aun fenómeno de la globalización donde los
mercados mundiales se relacionan entre sí, conformando redes complejas, donde no solo se demandan y
ofertan bienes y servicios, sino también intercambian procesos culturales donde se confrontan los valores
autóctonas versus los provenientes de las hegemonías. Con lo que respecta al desarrollo de competencias
en educación básica, se busca capacitar al alumno para que tenga una base de conocimientos, habilidades
y actitudes, que le permitan integrarse al mercado laboral en cualquier parte del mundo, este propósito esta
inmerso dentro de los planes y programas de educación básica.

3
La educación en las últimas décadas a nivel mundial, y en México, replanteó su

fundamentación teórica con la finalidad de promover el desarrollo del individuo eficaz

para insertarlo en el mercado laboral. Con este motivo se decidió que la mejor forma de

lograrlo era a través del desarrollo de competencias, que capaciten al individuo para

expresarse en forma oral y escrita, en el área lógico matemática y en el desarrollo de

habilidades y actitudes para insertarlos en la vida en sociedad. Este nuevo enfoque

educativo se planteó por medio de una reforma a la educación básica en todos sus

niveles, en ésta ocasión el nivel que nos ocupa es la secundaria. La reforma de

secundaria plantea un enfoque por competencias en educación básica en México, se basa

en las experiencias educativas de países en vías de desarrollo. En las escuelas

secundarias mexicanas se implementó en 2006, denominándose primero como reforma

integral de la educación secundaria (RIES) y posteriormente cambia su nombre a lo que

ahora conocemos como reforma de educación secundaria (RES)

Los docentes de la asignatura de historia a nivel secundaria deben conocer cuáles son los

fundamentos de la nueva reforma en secundaria, qué competencias se pretenden

desarrollar dentro de su programa de estudios. En este sentido es que hemos decidido

enfocar nuestra atención en el estudio de las competencias, en específico la competencia

para el manejo de información, y las estrategias con las que se pueden llegar a

desarrollar esta competencia.

4
El presente documento tiene como finalidad exponer la experiencias docentes ocurridas

durante la puesta en marcha de estrategias encaminadas al desarrollo de competencias de

manejo de información, las cuales ocurrieron durante el último año de mi formación

docente. En la primera parte de éste documento se abordan las características generales

de la institución donde se realizó la práctica docente, así como las particularidades del

grupo de segundo año con quien se trabajó; a éste apartado se le tituló “Escenario

escolar y caracterización del grupo de segundo año A”. En el siguiente capítulo,

denominado “La conceptualización de las competencias”, se presenta de forma resumida

aspectos teóricos sobre las competencias; primero cuál es el origen de las competencias,

posteriormente el concepto de competencia, su evaluación y por último las competencias

que se desarrollan en la asignatura de historia. El tercer capítulo se tituló “Experiencias

Docentes en el desarrollo de Competencias Básicas para Manejo de información

Histórica”, en este apartado se presentan algunas actividades que se llevaron a cabo

durante el período de prácticas de los últimos semestres. Finalmente se presentan las

conclusiones, que fueron resultado de la experiencia docente, no con la finalidad de

ofrecer elementos para la teoría pedagógica, si no mas bien desde la reflexión de las

realidades que se viven en la escuela secundaria y desde la misma vocación docente.

5
 CAPÍTULO UNO

ESCENARIO ESCOLAR Y CARACTERIZACIÓN

DEL GRUPO 2ºA

6
En el presente apartado realizaremos una descripción del contexto y escenario escolar de

la escuela secundaria técnica número uno “Concepción Casillas Seguame” ( EST#1 )3

con clave 03DST0001E para el turno matutino, donde llevé a cabo mis prácticas

docentes, correspondientes a los semestres séptimo y octavo, de la licenciatura en

educación secundaria con especialidad en historia.

1.1 Contexto Social

La EST#1 se ubica en las calles Isabel la Católica entre 5 de mayo y Reforma, aledaña a

la zona centro de esta ciudad capital. La Secretaría de Educación Pública, para ofertar

los servicios educativos, divide la ciudad en varios sectores de influencia de las

instalaciones educativas. En el caso de la EST#1, corresponde al polígono cuya

ubicación abarca desde la calle Ignacio Manuel Altamirano (en el norte), Ignacio

3
Nos referiremos a la escuela técnica número uno como EST#1 a lo largo de este documento.

7
Allende (al oeste), José Maria Morelos y Pavón (en dirección este) y por último al sur,

con el Bulevar Padre Eusebio Kino.

Se cuenta con servicios urbanos básicos como: agua potable, drenaje, servicios de

recolección de basura, electrificación y vialidades con pavimentación. Por lo cual se

puede caracterizar a esta zona como urbanizada, además cuenta con servicios de

espacios comerciales, de esparcimiento y gubernamentales. Cercanas a la institución se

encuentran cinco instalaciones educativas de diferentes niveles, tanto públicas como

privadas: dos escuelas particulares, una de nivel secundaria y una escuela preparatoria;

así como una primaria pública y dos estancias infantiles.

Frente a la escuela se encuentra un templo de Testigos de Jehová. Cercano también se

encuentran dos centros de fe, uno católico y el otro cristiano. Existen también varios

espacios comerciales, entre ellos podemos encontrar: cafés Internet (tres), papelerías

(dos), tiendas de autoservicio (cuatro), una gasolinera, automotrices (dos), restaurantes

(tres), consultorios dentales (dos), venta de móviles y novedades y regalos (dos). Así,

también se encuentran cercanas las oficinas gubernamentales y de partidos políticos,

como es el caso de la Secretaría de Desarrollo Económico del Estado, SEMARNAT,

FONAES, Palacio de Gobierno; y por último, las oficinas de un partido político en las

cuadras cercanas.

La escuela se encuentra comunicada a través del transporte público, éste permite el

traslado de los alumnos de su casa hacia la escuela y viceversa; y también son utilizados

por los alumnos para dirigirse al centro a pasar su tiempo libre. Un factor importante es

el ausentismo de los profesores, ya sea con la autorización de las autoridades escolares;

8
cuando nos referimos al ausentismo de los profesores, tomamos en cuenta todos aquellos

días que los docentes no se presentan a trabajar, incluidas también los permisos

económicos y otro tipo de licencias que como trabajador se tiene derecho. Es un hecho

que esta situación altera el orden cotidiano de la escuela.

1.2 Escenario Escolar

La institución cuenta con el reconocimiento social, y se puede percibir aún en la

actualidad, por el aumento en la demanda de inscripciones para el primer año, que tan

sólo para el próximo ciclo (2009-2010) ascendió a 390 aspirantes, dividido en sus dos

turnos, matutino y vespertino en la siguiente proporción 60 y 40% respectivamente. Para

el ciclo escolar 2007-2008, la escuela contaba con una matrícula de ochocientos sesenta

y dos alumnos, de ellos 262 son de primer año, de los cuales 145 son mujeres y 117

hombres. En segundo hay 142 mujeres y 147 hombres, sumando 289 alumnos. En el

caso de tercero había 311 alumnos, de ellos 160 eran mujeres y 151 hombres. Para

entender la fama que goza la institución, es necesario conocer su desempeño desde su

origen, a continuación se presenta una breve semblanza histórica.

La historia de la fundación de la EST#1, comienza en septiembre 1947, cuando abre sus

puertas la Escuela de Enseñanzas Especiales No. 27. Esta institución tenía como

compromiso la formación de técnicos capaces de insertarse en el ámbito laboral. Los

docentes que son reconocidos como promotores fundadores son Jesús Castro Agúndez y

Concepción Casillas Seguame; el primero fungió como director de educación y la

profesora como directora de enseñanzas especiales. La profesora mantuvo su cargo de

9
directora hasta 1968, cuando es sustituida por el Profr. Evodio Balderas González (1968-

1975); éste deja su cargo, para hacerse cargo de la dirección de CECYT 232. Durante el

año de 1975 a julio de 1976, la escuela estuvo dirigida por el Prof. Abelardo Benítez

Abeleyra. Al finalizar este período no sólo la dirección de la escuela cambia, se

modificó la modalidad de las escuelas de enseñanzas especiales; que entonces se

convirtió en Escuelas Técnicas Industriales y Comerciales, con estudios de secundaria y

preparación laboral. El Lic. Ángel Ortiz Vargas, funge como director de la institución,

hasta su jubilación en el 2008. En este último año, lo sustituyó de forma interina el

profesor Rubén Real Argil, iniciando este año 2009, la dirección interina está a cargo de

la profesora Silvia Cota, quien fungió hasta el 19 de marzo del presente año; quedando a

cargo de la dirección en forma definitiva el profesor Francisco Romero.

Actualmente el plantel cuenta con la siguiente estructura. Las personas que laboran en la

administración de la escuela, suman ocho y se dividen en: cinco secretarias, un

contralor, subdirector y director. Él personal de apoyo está constituido por dieciséis

trabajadores: cuatro prefectas, tres coordinadores por áreas, dos en trabajo social, un

médico, una encargada de la biblioteca y cinco intendentes. La planta docente está

compuesta por treinta y dos docentes por asignatura más once profesores para talleres.

La entrada principal da EST#1, se ubica sobre la calle Isabel la Católica, ésta se

caracteriza por tener un patio techado, amplio, con disposición de bancas para el

descanso. Dicho espacio, también funge como salón para impartir clases de danza a los

jóvenes de terceros años. Este espacio en receso cumple varias funciones,

particularmente en la temporada de candidata a reina del estudiante, es el espacio

comercial, donde las candidatas y sus equipos realizan venta de alimentos. Otras veces,

10
podría decirse las más, este espacio también sirve como punto de encuentro de los

alumnos, no sólo entre los compañeros de salón, sino también con jóvenes (la mayoría

hombres) que visitan a los alumnos de la secundaria. Este techo, corresponde al edificio

de una planta, destinado para albergar las oficinas administrativas y directivas del

plantel. En un primer departamento se ubica el cubículo de prefectura, que

recientemente fue reacondicionado para atender a los padres de familia; ya que antes

también fungía como punto de reunión para los docentes al firmar la lista de asistencia.

El área administrativa cuenta con cubículos para las secretarias de control escolar,

servicios complementarios, contraloría, Subdirección y Dirección; también cuenta con

un sanitario para mujeres y un cuarto donde se resguardan diferentes materiales.

En este mismo edificio se ubica la sala de maestros, que cuenta con mesas y sillas para

el trabajo; un librero, que en la mayoría de las ocasiones está desocupado; dentro del

mismo, se ubican tres cubículos para los coordinadores: académico, de talleres y otro

que por el momento no cuenta con una función en específico. La sala de maestros reúne

a los docentes para compartir, ya sea alimentos o puntos de vista; con respecto a esto

último, hay que señalar que hemos podido observar que la mayoría de las reuniones se

realizan ahí, unas son informativas por parte del sindicato ó SEP, y otras más para

organizar su propio trabajo. Contiguo al patio techado también se encuentra la plaza

cívica de la escuela, amplia con asta bandera. El piso de este espacio en ocasiones

funciona como lienzo para que los alumnos en el concurso anual de murales en gis

(dibujo pavimental), que convoca a gran parte del alumnado. Éste evento al no contar

con una coordinación y propuesta cultural concreta, no es posible definir una finalidad

educativa coherente, por lo menos a simple vista.

11
A la derecha del edificio de la dirección, se encuentra una pequeña área verde; y unos

pasos más adelante, el edificio de dos plantas, que contiene las aulas de los segundos

años. En la planta baja se ubican, los grupos A, B y C. Subiendo por las escaleras de

acceso se encuentran los grupos C, D y F. El pasillo de acceso cuenta con barandales de

poca altura, que podría constituir un factor de posibles accidentes. Los salones son

amplios, aunque no es suficiente para albergar al excesivo número de alumnos que hay

por salón (un promedio de cincuenta alumnos por grupo). Estos cuentan con cátedra, un

pintarrón en mal estado (ya que están rayados y/o quebrados), una mesa y silla para el

docente, además de los pupitres para los alumnos. Aunque el número de pupitres no es

suficiente para todos los alumnos y de los pocos que hay, no todos cuentan con la paleta

para que los alumnos trabajen sobre ellos; en general los salones carecen de asepsia.

Frente al edificio de los segundos, se ubican los salones de primer año, este tiene la

característica de que sus salones funciona como aula ciencia, es decir, un salón especial

para cada asignatura. En la práctica, no todos las asignaturas cuentan con un salón

específico donde desarrollar actividades de aprendizaje, ya que los docentes se rotan por

todos los salones para atender a los alumnos. El único salón que puede ser clasificado

como aula ciencia, es el de la asignatura de inglés, ya que la profesora titular

acondicionó el espacio, con diferentes materiales de apoyo. Este edificio cuenta con el

mismo número de salones que los de segundo, son seis y una escalera de acceso. Estos

salones cuentan con el sistema de Enciclomedia, que consta de un pizarrón electrónico,

escritorio donde se ubica la computadora, bocinas e impresora; además también cuentan

con un pintarrón, escritorio y silla para el profesor, y los pupitres para los alumnos. El

número promedio de alumnos para primeros años, tiene un máximo de cuarenta y cinco,

12
lo cual permite una adecuada distribución de los alumnos. El costado de este edificio es

utilizado por alumnos para sentarse y platicar, se pueden observar tanto en los minutos

previos al toque de entrada, así como en receso.

Atrás de este edificio, se encuentran dos salones que sirven para albergar a los terceros

años, al igual que los otros salones, cuentan con el mobiliario educativo. Toda esta área

cuenta con embanquetado. Ahí se encuentra un pasillo que se dirige a un acceso lateral

de la escuela (sobre la calle Reforma). Esta entrada tiene un candado la mayor parte del

tiempo. En este espacio, por fuera se coloca un puesto ambulante de dulces y sabritas,

solicitadas por los alumnos. Tras de ellos se ubica un edificio con dos grandes salones,

ubicados en la esquina de Reforma y Melitón Albañez. Uno de estos salones funciona

como laboratorio, pero en muy contadas ocasiones se encuentra abierto. En la parte de

atrás se encuentra un pequeño jardín botánico, con especies endémicas, se encuentra

cercado y se accede a él por la parte de atrás, pero permanece cerrado. Contiguo a este

edificio se encuentra un área verde que al igual que la anterior se encuentra

permanentemente cerrada; con la finalidad de mantenerlas en buen estado y protegidas,

no se permite el acceso a los alumnos. Las especies que la componen son más tropicales,

tales como palmas cocoteros y plantas de ornato. Frente a este jardín y entre medio de

los dos edificios, se encuentran dos jardineras con bancas incluidas, que disfrutan en

receso los jóvenes de tercer grado. Enfrente se encuentra un salón de tercer año y un

laboratorio de biología, este ultimo cuenta con mesas de laboratorio, bancos e

instrumentos de laboratorio. En este mismo edificio se ubican los sanitarios, tanto de

mujeres como de hombres. Los cuales son espaciosos, pero no están limpios, están

rayados. Cada baño cuenta con el servicio de siete sanitarios, uno de ellos, dispuesto

13
para personas con discapacidad motriz, con su propio lavamanos; además cuenta con

lavamanos y espejos.

Al final del edificio se ubica un pasillo junto a la barda perimetral de la institución, unos

pasos adelante, se encuentra otra puerta de acceso sobre la calle Melitón Albañez. Esta

puerta tiene un pequeño techo y una escalinata; los alumnos del turno matutino entran

por aquí, ya que tienen negado el acceso por la puerta principal, debido a disposiciones

de la dirección escolar. A lo que puede suponer, que la calle M. Albañez es menos

transitada, es de fácil acceso por parte de los padres de familia para el acceso de sus

hijos a la escuela. Frente a la puerta, están dos canchas de voleibol sin las mallas y en

pocas ocasiones se utiliza este espacio deportivo. A los costados de este espacio se

ubican varias palmeras de taco.

Siguiendo la barda perimetral se ubican las instalaciones de los talleres de contabilidad,

industria del vestido y un salón desocupado. Este último tiene un cerco, ya que se

encuentran las instalaciones eléctricas. El taller de contabilidad es amplio, con

escritorios, mesas, sillas, pizarrones y muebles de oficina; cuenta con un mural

decorativo. En el pasillo de acceso, hay dos árboles y plantas de ornato; es en este

mismo piso donde se encuentra el aljibe. Esta instalación es vieja y se ve que le falta

mantenimiento; por lo regular se encuentra abierto. El taller de industria del vestido, es

aún más amplio que el anterior, cuenta con varias mesas de trabajo, bancos, estantes y

con dos pequeños cubículos para las profesoras. El salón de tercer año M matutino, está

separado por un pequeño pasillo del edificio de talleres, al igual que los otros salones

cuenta con el mismo mobiliario. Este grupo se crea para satisfacer la demanda de más

grupos en la mañana, pero al parecer esta será la última generación de grupo M.

14
A la izquierda, se encuentra un edificio de dos plantas; en la planta baja, se encuentran

dos salones de tercer año, enseguida la escalera de acceso y el área de bebederos.

Posteriormente el cubículo de enfermería y trabajo social, a continuación la cooperativa

escolar y un patio techado con dos bancas al costado izquierdo. La enfermería y trabajo

social, además de la función específica escolar, se utilizan también como punto de

encuentro para los docentes y demás trabajadores de la escuela. En la planta alta se

ubican dos salones, para los talleres de secretariado y hotelería, seguidos de la sala de

medios. Este edificio proyecta una sombra que sirve como refugio a los alumnos durante

el receso, se les puede observar platicar reunidos en pequeños grupos.

A la derecha se encuentra el edificio de una planta, donde se aloja la biblioteca,

sanitarios y almacenes del turno vespertino. La biblioteca escolar es amplia, todo

alrededor tiene estantes para los libros y un mostrador la divide en dos áreas, la primera

es para las mesas y sillas de trabajos y la otra área tiene los mismos elementos pero más

viejos. Este espacio es utilizado para que los jóvenes practiquen ajedrez. Al fondo de la

biblioteca se exhiben trofeos de diferentes encuentros en los que salió victoriosa la

secundaria. El escritorio de la encargada de la biblioteca está a la izquierda, cuenta con

una computadora, donde lleva el control del inventario. La biblioteca, no solo funciona

como tal (para la consulta de material documental), sino también como sala audiovisual.

Cuenta con una televisión, reproductores de DVD y VHS, que resultan muy útiles, para

entretener a los alumnos que no tienen maestro frente a grupo. La biblioteca en muy

contadas ocasiones cuenta con la presencia de los docentes de la escuela, salvo algunos

de ellos llevan algún grupo a trabajar o se lleva a cabo una junta de padres de familia, de

15
ahí en fuera, solo una maestra de ciencias visita la biblioteca para consultar material. En

seguida se encuentra la reja de acceso a las canchas deportivas; este edificio también se

comunica con la dirección, en ese camino cuenta con dos jardineras con bancas

integradas y una banca metálica junto a otro jardín. Los jóvenes utilizan este patio para

platicar y jugar, así también cruzan la cadena para jugar en el pasto.

Las canchas deportivas están enrejadas totalmente, cuentan con dos puertas de acceso,

una que comunica con la escuela y otra más a la calle Isabel la Católica. Son tres

canchas en total, una de ellas para fútbol y las otras para básquet, una de las cuales

cuenta con techumbre. Aledaño a este espacio se localizan los salones de los talleres de

mecánica automotríz y electricidad. Ambos salones son muy espaciosos, cuentan con

mesas, bancos de trabajo, estantes y pizarrones; y cada uno además cuenta con material

propia a su asignatura. Enseguida de este edificio, se encuentra un espacio y después un

edificio de una planta, donde están unos almacenes de la escuela. El espacio que está

entre este edificio y el edificio de talleres de confección y contabilidad, lo utilizan para

amontonar los pupitres en mal estado.

La barda de la escuela esta constituida en partes por piedra, y en otros lugares cuenta con

reja, no tiene una gran altura. Es fácil que los alumnos brinquen la parte construida en

piedra para irse de pinta, ya que no se cuenta con personal que vigile estas áreas. Se

puede observar el recorrido que realizan para salir de la escuela. Los alumnos caminan

rodeando el edificio de talleres de mecánica, electricidad y el almacén; llegando a la

esquina de 5 de mayo y Melitón Albañez. Utilizan los bancos que están en desuso,

trepan por ellos; casi siempre salen, por la parte de atrás de la escuela. Otros más

16
arriesgados, buscan un descuido en la puerta principal para salir por ella; aunque esta

hazaña es más difícil, ya que siempre está alguien de la escuela vigilando

1.3 Caracterización del grupo de 2ºA

Como ya se ha mencionado en el capítulo anterior, nuestro trabajo se llevó a cabo en el

segundo año A; con la finalidad de realizar una caracterización de este grupo se realizó

la revisión de documentos escolares donde se exponen rasgos académicos. Aunque con

el objeto de servir como antecedentes exclusivamente, ya que es necesario recordar que

aunque la mayoría de los sujetos que componen este grupo aun permanecen, no así las

mismas circunstancias que influyen directamente. Al mismo tiempo nos permitió

conocer el desarrollo de las competencias del primer ciclo, por lo menos en forma

cuantitativa. Es necesario conocer el desempeño de los alumnos en todas las asignaturas,

ya que el desarrollo de las competencias básicas son transversales, relacionadas en

especial con las asignaturas: español, Geografía, Formación Cívica y Ética y Asignatura

Estatal.

1.3.1 Antecedentes académicos

En el ciclo próximo pasado (2007-2008)4, el grupo A, se encontraba cursando el

primer año de educación secundaria; éste estaba compuesto por veintiséis mujeres y

veintisiete hombres; cincuenta y tres en total. Durante este ciclo, un alumno fue dado de

baja; no fue el único cambio en el grupo; para el termino de este ciclo tres alumnas no

4
Información registrada en la forma R1 del sistema educativo nacional, inscripción y acreditación para el 1ro grado de
educación secundaria de la escuela secundaria técnica número uno “Concepción Casillas Seguame”, con sello y firma
oficial.

17
regresaron a inscribirse para el siguiente año. Una de ellas, es hermana del joven que fue

dado baja al principio del primer año; se puede deducir que los padres solicitaron su

cambio para inscribirla en la escuela donde acude su hermano. Las adolescentes que

solicitaron su cambio, ninguna de ellas había reprobado alguna materia, teniendo un

promedio de calificación al final del ciclo de ocho. Es necesario mencionar, que los

alumnos tuvieron como docente de asignatura estatal al mismo profesor titular que

imparte historia universal en segundo año; los jóvenes ya saben la forma de trabajar del

maestro. Al final del primer ciclo los alumnos que adeudan de una a tres materias fueron

tres hombres y dos mujeres, totalizando cinco alumnos. Todos adeudan matemáticas,

con un promedio de cinco punto cinco

En la asignatura de español los alumnos del grupo A, el 34.61% logró obtener una

calificación aprobatoria de 8, los alumnos que logran un 9 representan el 28.84%, el

21.15% logro una calificación de 7, los alumnos que obtuvieron una calificación mínima

aprobatoria de 6 fueron el 11.53% y por ultimo los alumnos que lograron un 10

representan 3.84%. En la asignatura de español al término del primer ciclo los alumnos

deberían tener desarrollada las siguientes competencias: en la búsqueda y organización

de la información. Buscar, seleccionar y registrar información de distintos textos.

Escribir resúmenes como apoyo al estudio o al trabajo de investigación. Los alumnos

deben ser capaces de Revisar y re-escribir textos producidos en distintas áreas de

estudio, que integren la información de resúmenes y notas; entre otras competencias más

específicas de la asignatura de español que los alumnos deben desarrollar.

En la asignatura de Matemáticas, los alumnos que no acreditaron el curso representaron

9.61%, a diferencia de los alumnos que con una calificación mínima aprobatoria (6)

18
figurando con el 42.30%, los alumnos que aprobaron con 7 la materia fueron solo

23.07%, los alumnos que aprobaron con 8 y 9, representaron el 11.53% cada uno

respectivamente.

La materia de Ciencias (que para el primer año se enfoca a biología) ningún alumno

reprobó dicha asignatura, el 32.69% de los alumnos obtuvo 7 de calificación final,

mientras que el 28.84 y 21.15% lograron una calificación de 8 y 9, respectivamente; sólo

un alumno obtuvo el 10 de calificación, mientras que el 15.38 obtuvieron la calificación

mínima aprobatoria. En Inglés no se contó con ningún reprobado, siendo el 11.53% de

alumnos que aprobaron con la calificación mínima, el 7 fue obtenido por el 19.23% de

los alumnos, el 30.76% obtuvo una calificación de 8, mientras que el 28.84% logró 9, y

tan solo el 9.6% alcanzo el 10.

En geografía de México y el mundo, no hubo ningún alumno reprobado, los alumnos

que lograron una calificación mínima aprobatoria representaron el 13.46%, los alumnos

que obtuvieron un 7 totalizaron el 21.15%, mientras que los que lograron aprobar con 8

y 9 representaron el 26.92%, respectivamente; y solo 11.53% obtuvieron el 10. En la

asignatura de Geografía, los alumnos deben desarrollar las siguientes competencias:

poder representar e interpretar el espacio por medio de mapas, que pueden establecer

relaciones con los cambios de la población con sus implicaciones socioeconómicas en

México y en el mundo. Identificar las relaciones entre la distribución de los espacios

económicos, los recursos naturales y la población. Desarrollen reflexiones sobre la

globalización y sus efectos en la desigualdad socioeconómica en México y en el mundo.

19
En Asignatura Estatal, cinco alumnos no acreditaron el curso, solo el 5.76% de los

alumnos obtuvo 6, mientras que los alumnos que lograron la calificación de 7 y 9

representaron el 26.92% respectivamente, seguidos del 25% quienes obtuvieron el 8; a

diferencia del 5.76% de los alumnos que lograron tener 10.

1.3.2 Evaluaciones del ciclo escolar 2008-2009 por bimestre

En esta ocasión sólo se esbozarán los resultados bimestrales de las asignaturas de

español, Formación cívica y ética e Historia, al tener una relación transversal más

estrecha con la historia para el desarrollo de competencias para la vida. En la asignatura

de español los alumnos de segundo año A, durante el primer bimestre: el 51% obtuvo

una calificación de 10, los jóvenes que lograron una calificación de 9 y 8, representan

cada uno el 18%; los alumnos que obtuvieron un 8 de calificación totalizan el 12%; en

este primer periodo de evaluación hubo solo un reprobado. En el siguiente bimestre los

resultados fueron mejores, por lo menos en calificaciones, ya que el 62% del grupo

obtuvo un 10 de calificación, en contraste los reprobados aumentaron a tres para este

período. Los alumnos que obtuvieron un 9 de calificación sumaron el 18%, el 2% del

grupo logro la calificación mínima aprobatoria, los alumnos que acreditaron con 7 y 8

totalizaron el 12%. Las calificaciones del tercer bimestre en esta asignatura bajaron, ya

que sólo el 60% de los alumnos logró una calificación de 10, los alumnos que

obtuvieron la calificación mínima aprobatoria representan el 2%, los alumnos que

obtuvieron una calificación de 7 representan el 8%, mientras los que lograron 8 fueron

12%, los alumnos que acreditaron con 9 totalizaron el 16%; en esta ocasión sólo un

alumno reprobó el bimestre.

20
En Formación cívica y ética, durante el primer bimestre los alumnos obtuvieron una

calificación excelente (10) representaron el 20%, mientras quienes acreditaron la materia

con 9 sumaban el 31%, se evaluaron con 8 constituyeron el 29%, mientras los que

obtuvieron calificaciones mínimas aprobatorias 6y7 totalizan el 18%; durante este

primer periodo hay un reprobado. En el siguiente bimestre, también hubo un solo

reprobado, los alumnos que obtuvieron buenas calificaciones (8y9) representan el 72%,

a diferencia de los que acreditaron en forma excelente con el 12%; el 10 obtuvieron un

calificación mínima aprobatoria (6y7) con el 16%. En el tercer bimestre no hubo ningún

reprobado, ni que acreditara la materia con 6, los alumnos que aprobaron la materia con

7y8 representaron el 26%, mientras que la mayoría de los alumnos con un 72%

obtuvieron un 9 de calificación, a diferencia de los alumnos que lograron un 10 con el

2%.

En la materia de Historia Universal los alumnos durante el primer bimestre lograron en

general calificaciones aceptables. Los alumnos que lograron acreditar de forma

excelente este primer período representaron el 22%, con 9 el 12%; a diferencia de los

aprobaron con 7 y 8 que totalizaron el 20 y 27%, respectivamente. En este período el 8%

del grupo no aprobó, mientras que el 12% obtuvo una calificación mínima aprobatoria.

En el siguiente módulo el mismo porcentaje que el anterior no lograron acreditar, los

alumnos que obtuvieron calificaciones de 6 y 7, representan el 34%, mientras los que

lograron una calificación de 8 y 9 totalizan el 38%, y solo el 21% alcanzaron el 10. En el

tercer bimestre, el 46% de los alumnos obtuvo 10, los alumnos que acreditaron con 8 y

9, representan el 24 y 14%, mientras los que alcanzaron una calificación mínima

21
aprobatoria 6 y 7, suman el 10%; a diferencia del bimestre anterior el número de

alumnos que no lo acreditaron disminuyo a 6%.

No existe concordancia entre las evaluaciones y el desarrollo de competencias en los

alumnos en la mayoría de las evaluaciones, ya que los alumnos no logran un desarrollo

mínimo de la misma.

1.3.3 Organización Grupal

El grupo A al pasar a segundo año, sufrió modificaciones en su composición, ya que

cuatro integrantes del grupo no regresaron a inscribirse a este ciclo; también entraron

tres mujeres al grupo. Al inicio de este ciclo el grupo estaba compuesto por 51 alumnos,

pero al termino del primer bimestre se presento la baja de un alumno5. Ahora solo

quedan 50; siendo 28 mujeres y 22 hombres. El 3.57% de las mujeres tiene 14 años,

mientras el 96.43% tiene 13 años. Los hombres el 95.46% cuentan con 13 años y solo el

4.54% tiene 14 años.

Resulta prioritario el conocimiento de la organización interna de un grupo para el trabajo

colaborativo por equipos, ya que de esta forma podremos tener mas elementos que nos

permitan obtener mejores resultados académicos en el aula. Los aspectos sociales

influyen en la organización para el trabajo, es decir, sí el docente en una actividad por

equipos decide organizar el equipo él, los resultados en cuestión de convivencia y

trabajo colaborativo, son los iguales a aquellos equipos conformados por empatía. Es

necesario que dimensionemos esta característica, no significa que los alumnos no

5
El alumno Anguiano Olvera Mario fue dado de baja al parecer se cambió de secundaria.

22
puedan trabajar con otros compañeros que no tienen lazos amistosos, si no más bien que

la organización el trabajo fluirá mejor si sienten empatía por sus compañeros de equipo.

Con la finalidad de conocer características socioafectivas específicas del grupo se realizo

un Sociograma, éste es una herramienta que nos permite obtener de forma gráfica las

relaciones que se establecen en los grupos, brindando información sobre los lazos de

influencia, preferencia y rechazo en un grupo. El sociograma aplicado al segundo año A,

consto de cinco reactivos para su elaboración, la observación del grupo permite dar los

matices para comprender la interacción de este grupo, los resultados los describiremos

en este apartado, a continuación.

Los alumnos al reactivo uno, Escribe el nombre y apellidos del (de la) compañero(a) con

quien te gustaría estar sentado(a) en clase para trabajar; que nos permitió conocer las

preferencia para trabajar y las forma en las que se organizan. Según los resultados

(grafico No.1), la mayoría de los alumnos prefirió a sus amigos del grupo para realizar

una actividad escolar, pero hubo algunas excepciones, algunos alumnos eligieron un solo

amigo de los que tienen y no a todos.

23
 Grafico No. 1

Para compartir los recesos, ir de excursión, ir al cine… ¿a quién prefieres de tus

compañeros o compañeras? Escribe sus nombres y apellidos, esta interrogante permite

conocer el grado de interacción social en el nivel amistoso. Con base de los resultados

obtenidos, el grupo se caracteriza por la existencia de subgrupos definidos, que operan

tanto en el trabajo académico como a nivel de amistad, aunque este último aspecto exige

un entramado más complejo, aunque respetando los mismos rasgos anteriores. El

rechazo o aislamiento hacia ciertos compañeros es evidente, ya que la mayoría de los

24
alumnos los señalan así. En esta situación se encontraron tres elementos, que son

considerados en esta condición de elementos isla, son los alumnos: 25, 36 y 43, estos

dos últimos se consideraron así mismo como objeto de rechazo del grupo. A

continuación se presenta la caracterización de los subgrupos que componen el segundo

año A.

Caracterización de subgrupos:

Subgrupo A, conformado por los elementos: 2,16 y 20, todas son mujeres, establecen

una relación triádica, con lazos de fraternidad y amistad muy fuertes. En el aspecto

académico no son favorables, tienen bajas calificaciones y demasiadas inasistencias;

Subgrupo B, conformado por los elementos: 6, 15, 19 y 49, tres mujeres y un hombre.

Establecen una relación estrecha y compacta, a nivel de subgrupo seleccionan a los

compañeros con quienes se relacionan. Su desempeño académico va de regular a bueno,

con un promedio de ocho. Existe en este subgrupo una figura de liderazgo muy marcada,

tiene el reconocimiento del grupo como popular, pero solo mantiene relaciones

amistosas dentro de su subgrupo.

Subgrupo C, conformado por: 17,18 y 22, todas son mujeres, existe una relación de

codependencia por parte del 17, ya que 18 y 22 manifestaron flexibilidad para realizar

cualquier actividad académica con la mayoría del miembro del grupo; a diferencia del 17

que las selecciono a ambas.

25
Subgrupo D, conformado por 24, 39 y 46, todos hombres, relación triádica compacta, no

mantienen relaciones con todo el grupo, su desempeño académico no es favorable,

tienen un promedio bajo de calificaciones. Su comportamiento en clase se caracteriza

por la indisciplina, la mayor parte de tiempo platican entre ellos.

Subgrupo E compuesto por: 13, 31, 7 y 48, todas mujeres, tienen una relación compacta

tanto para realizar trabajos como relaciones de amistad. Se relacionan con un elemento

enlace el 47, que las relacionan con el subgrupo F.

Subgrupo F compuesto por los elementos 33, 35, 40 y 42, toda mujeres, establecen

relaciones de trabajo y amistosas. Se relacionan con un elemento enlace el 47, que las

relacionan con el subgrupo E.

Subgrupo G conformado por: 11, 30, 37 y 34, todos hombres, que se organizan para el

trabajo académico y para compartir su tiempo libre. El último elemento sirve de puente

con otros subgrupos, como los subgrupos B, C y H. El 11 y 30 tienen una relación

diádica para el trabajo en clase.

Subgrupo H conformado por 1, 9, 27 y 29, es un subgrupo mayoritariamente

conformado por hombre y una sola mujer, la cual no estable relaciones de amistad con

otras compañeras.

Subgrupo I conformado por 3, 25, 28 y 51, es un subgrupo considerado cadena, ya que

las relaciones se establecen por medio de sujetos enlace. En general en cuestiones

académicas este grupo es aplicado y responsable para el trabajo en colectivo, aunque el

28 tiende a servir de guía en este sentido.

26
Pareja J conformada por los elementos: 44 y 45, ambas guardan una relación reciproca

de fraternidad y amistad; pero al mismo tiempo de codependencia ya que, el 44 solo

mantiene relaciones sociales con el 45, y 45 mantiene redes sociales más independientes.

Pareja K integrada por los elementos 5 y 10, relación diádica, pero en forma de cadena

en cuestiones de trabajo en clase, ya que no existe una relación mutua de amistad, por lo

menos ellos no se consideran de esta forma. Es una relación muy estrecha, por lo regular

se sientan juntos y no les gusta trabajar con otros compañeros, sus resultados

académicos son aceptables, promedio de 8.

Pareja L formada por 41 y 23, una pareja estrecha, pero si establece relaciones amistosas

con otros subgrupos sus resultados académicos en general son aceptables, cumplen con

las tareas asignadas

Elementos enlace: 3, 14, 34, 32, y 47, son alumnos que tienen las características de

interconectar diferentes subgrupos, son más abiertos en sus relaciones amistosas. En

cuanto su rendimientos académico es muy variado, los tres primeros son aplicados y

trabajan en clase a los otros dos le cuesta un poco más concentrarse para trabajar.

Al reactivo numero tres ¿Con quién no te gustaría estar sentado(a) en clase, ni compartir

recesos por serte menos simpáticos (as)? Las respuestas de alumnos obedecen al nivel de

antipatía por otro compañero o grupos de compañeros. Un caso muy evidente es la

enemistad existente entre los subgrupos Ay B, quienes se rechazan mutuamente.

27
 Grafico No. 2

A la pregunta ¿A que compañero(a) molestan todo el tiempo en clase?, la mayoría de los

alumnos respondió que el alumno más rechazado era el numero treinta y seis, el mismo

se menciona como el alumno mas rechazado, como lo podemos observar en el siguiente

diagrama sociograma rechazo. Los alumnos que también fueron mencionados por los

alumnos fueron el 4 y el 25; el primero con cuatro menciones y el otro con solo tres. En

el caso del alumno número 36 por medio de la observación diaria, pudimos observar que

era un joven que le costaba integrarse al grupo en general. Regularmente es molestado

por sus compañeros, siendo objeto de burlas por su aspecto físico y por su

comportamiento en la clase.

28
 Grafico No. 3

El alumno número 36, al sentirse rechazado por el grupo responde de forma negativa, en

ocasiones responde insultando a sus agresores ó en otras ocasiones golpeándolos; lo cual

agrava la situación de rechazo en el grupo. Al parecer los docentes y el personal de

apoyo, no han percibido este problema ya que, durante una junta de padres de familia, la

madre del alumno fue informada de la situación de que enfrenta su hijo. La madre de

familia se dirigió con la trabajadora social del plantel, pero ésta, se limitó a decir que

ella no había percibido esta situación y no hizo nada. En esa ocasión se encontraba ahí la

maestra de ingles del 2ºA, y le dijo que su hijo era sensible; y que él así se lleva con sus

compañeros. En una plática con los alumnos 4 y 25, me dijeron que sus compañeros son

inmaduros y no compartes intereses afines, por lo tanto es más difícil llevarse con ellos.

Podemos concluir que el grupo de segundo año A, es un grupo donde existen varios

subgrupos, definidos y compactos, que comparten intereses en común y llegan a

29
entramarse entre ellos fuertes lazos de amistad y antipatía. Dadas las características

propias de los adolescentes actuales estos en general demuestran sus propias carencias

afectivas al excluir o rechazar a sus compañeros. La situaciones de rechazo afectan

directamente al individuo objeto del mismo, el grado de afectación dependerá de la

propia valía que tenga de si mismo para asumir una postura definida; es decir si la

persona objeto de rechazo tiene una autoestima elevada y valores definidos de

solidaridad, respeto y amistad no será tan impactado por la situación de rechazo. En

general tiene buenos resultados del trabajo colaborativo en el segundo año A, es bueno,

los alumnos son responsables, aunque necesitan más tiempo para realizar sus trabajos

para obtener mejores resultados; siempre se tomó en cuenta la organización interna

grupal para mantener un ambiente de aprendizaje cooperativo.

1.3.4 Competencias transversales previas.

El docente al trabajar con adolescentes tiene que tener en cuenta que son una

construcción social, que se fue conformando a lo largo de su vida académica (donde se

ha procurado en mayor o menor medida el desarrollado y/ó acumulado una serie de

conocimientos) que junto con el contexto particular de cada uno de ellos les permite

tener su propia visión de la conformación social de ellos mismo y la sociedad donde se

encuentran inmersos. El docente no puede dejar de lado, ni debe, simular que trabaja con

una tabla raza, que no ha sido trabajada con anterioridad. El contexto particular de cada

alumno es un elemento muy diversificado y es imposible de ser cuantificado en estudio

corto como este.

30
Debemos recordar que el objeto de estudio de nuestro trabajo es el desarrollo de las

competencias, es decir, es difícil poder medir el desarrollo de las mismas, sino tenemos

claro cuales son los conocimientos, habilidades y actitudes que deberían desarrollarse en

el primer grado de educación secundaria. Es necesario recordar que las competencias

son susceptibles de desarrollarse en cualquier asignatura, es pues su condición de

transversales. En este siguiente apartado plasmaremos cuales son las competencias que

según el programa deberían desarrollar los alumnos de segundo año A.

En la asignatura de Geografía6 los alumnos tienen que desarrollar las siguientes

competencias:

ƒ Conceptos para la comprensión del espacio geográfico

A. Localización. Implica situar objetos, personas y procesos en un área determinada

y sea capaz de leer mapas.

B. Distribución. Este concepto permite comprender que existe una disposición de

los elementos.

C. geográficos en el espacio, con un orden determinado, considerando los de origen

natural y los producidos por la sociedad.

D. Diversidad. Facilita a los estudiantes advertir que los elementos naturales,

sociales y económicos que constituyen el espacio geográfico difieren en

composición, organización y dinámica.

E. Temporalidad y cambio. Estas nociones representan la duración, la periodicidad

y la transformación de los elementos geográficos en el tiempo y en el espacio.

6
SEP, Geografía de México y el mundo, Educación Básica, Secundaria, Programa de estudios 2006, SEP,
p.12-14

31
 F. Relación e interacción. El desarrollo de estos conceptos permite que los

estudiantes aprendan a reconocer y a establecer el grado de vinculación entre dos

o más rasgos, acciones y componentes geográficos.

ƒ Habilidades geográficas

A. Observación. Identificación de elementos geográficos a través del contacto

directo o en imágenes de diferentes tipos.

B. Análisis. Implica saber utilizar diversas fuentes para relacionar y comparar

información. Integración. El proceso de ordenamiento, sistematización e

integración de la información permite a los alumnos esclarecer ideas y conceptos

para socializar el conocimiento adquirido mediante el desarrollo de habilidades

con el manejo integral de la información, que implica articular los contenidos

para elaborar juicios fundamentados sobre temas geográficos que demandan su

opinión y participación de manera oral o escrita.

C. Representación. Consiste en la reproducción de espacios tridimensionales de la

realidad en un modelo a escala por medio de imágenes, conceptos y signos que

muestran los elementos de la configuración del espacio geográfico, ya sea en

mapas, croquis o planos.

D. Interpretación. La interpretación de la información geográfica seleccionada y

analizada

E. contribuye a resolver preguntas de orientación, localización, distribución e

interrelación, y a distinguir la dinámica del espacio geográfico.

ƒ Actitudes en el aprendizaje de la geografía

32
 A. Adquirir conciencia del espacio geográfico. El profesor fomentará actitudes que

expresen una postura reflexiva y crítica; propiciará actitudes de respeto, que les

permitan entender su espacio geográfico como una concepción socialmente

producida.

B. Valorar la diversidad espacial. La valoración de los diversos elementos

geográficos que le permitan ser solidario con los grupos humanos que habitan

otros territorios, así como fortalecer el sentimiento de pertenencia, identidad y

aprecio por los valores.

C. Asumir los cambios del espacio, a través del tiempo constituyen referentes

concretos de como los seres humanos han modificado los elementos naturales.

D. Saber vivir en el espacio, mediante la apreciación y valoración de los diferentes

componentes naturales, sociales y económicos que ahí se expresan, permitirá a

los estudiantes aprender a vivir mejor.

E. Actitud responsable en la preservación del ambiente, a partir de la comprensión y

valoración de las consecuencias que tienen las acciones del ser humano en

diversos territorios.

En la materia de español7 los alumnos al final del primer grado tienen que haber

desarrollado las siguientes competencias:

ƒ Conceptos para la comprensión del español:

A. Adquieran conocimientos que les permitan interpretar y apreciar el valor estético

de textos narrativos, poéticos y dramáticos.

7
SEP, Español, Educación Básica, Secundaria, Programa de estudios 2006, SEP, p.21-23

33
 B. Leer y utilizar distintos documentos administrativos y legales. Escriban cartas

para hacer aclaraciones o presentar reclamos. Explorar, leer y participar en la

elaboración de reglamentos.

C. Escribir textos con propósitos expresivos y estéticos. Redacten poemas tomando

como referente los movimientos de vanguardia del siglo XX.

D. Participar en experiencias teatrales, por medio de la lectura de obras dramáticas

contemporáneas breves. Escribir una obra corta para ser representada

E. Leer para conocer otros pueblos, a través de la lectura de relatos míticos y

leyendas de distintos pueblos

En forma general los alumnos de segundo año A, conocen la utilidad de los mapas, pero

no representan una fuente de información donde se pueden plasmar conocimientos

históricos. Conocen parte de la terminología utilizada en la reproducción de mapas, así

como los conceptos sobre geografía. Los mapas son una herramienta utilizada por el

maestro titular, los alumnos están acostumbrados a la reproducción de los mismos, pero

sin tomar en cuenta la importancia de los mismos por la información que contienen.

Habilidades desarrolladas en español:

A. Obtener y organizar información. Buscar, seleccionar y registrar información de

distintos textos. Aprendan a consultar materiales de difusión de las ciencias,

diccionarios especializados y enciclopedias, para apoyar el estudio de diversos

temas.

34
 B. Escribir resúmenes como apoyo al estudio o al trabajo de investigación Revisar y

reescribir textos producidos en distintas áreas de estudio. Escribir un texto que

integre la información de resúmenes y notas.

C. Revisar informes sobre observaciones de procesos.

D. Hacer el seguimiento de algún subgénero, temática o movimiento.• Hacer el

seguimiento de un subgénero narrativo: cuento de terror, de ciencia ficción,

policiaco o algún otro.

E. Investigar y debatir sobre la diversidad lingüística.

F. Analizar y valorar críticamente a los medios de comunicación. Hacer encuestas

sobre el uso de los medios de comunicación.

G. Actitudes desarrolladas en el español:

H. Reflexionen sobre el papel de la literatura en la transmisión de los valores

culturales de los pueblos.

I. Valoren la diversidad lingüística y cultural de México.

J. Tomen conciencia de la discriminación asociada a las formas de hablar de la

gente y de las alternativas para evitarla.

K. Comprendan el valor de los documentos que sirven para regular el

comportamiento de las personas en contextos determinados.

La mayoría de los alumnos de segundo año A tienen problemas con la redacción de

escritos propios donde plasmen su opinión, ya que están acostumbrados a resúmenes

textuales de los libros de texto; además tienen graves problemas de ortografía. La

expresión oral de los alumnos es deficiente y el vocabulario utilizado es pobre. Existe

una carencia en la promoción de valores, ya que no se guardan respeto debido durante

las diferentes actividades.

35
En la materia de formación cívica y ética8, impartida en primer año los alumnos deben

haber desarrollado las siguientes competencias:

A. Conocimiento y cuidado de sí mismo

B. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad, la capacidad de los sujetos

de ejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera

autónoma y responsable.

C. Respeto y valoración de la diversidad, reconocer la igualdad de las personas en

dignidad y derechos.

D. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad, identificando

los vínculos de pertenencia y de orgullo que se tienen hacia los diferentes grupos

de los que se forma parte y su papel en el desarrollo de la identidad personal.

E. Manejo y resolución de conflictos, capacidad para resolver conflictos cotidianos

sin usar la violencia y privilegiando el diálogo, en un marco de respeto a la

legalidad.

F. Participación social y política es la capacidad de tomar parte en decisiones y

acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la convivencia social y

política.

G. Apego a la legalidad y sentido de justicia

H. Comprensión y aprecio por la democracia (practicar, apreciar y defender la

democracia como forma de vida y como forma de organización política).

8
SEP, Formación Cívica y Ética, Educación Básica, Secundaria, Programa de estudios 2006, SEP, p.8-13

36
Esta asignatura se enfoca a la promoción de competencias para la vida en sociedad,

partiendo del conocimiento personal, valoración del hombre y la sociedad.; así como la

promoción de la democracia. Los alumnos del 2ºA, conocen los derechos humanos y los

valores cívicos, pero estos se quedan en el papel, ya que en la practica, aun les falta

desarrollar un ambiente democrático, donde se respeten, colaboren. Esta afirmación se

sostiene, ya que la falta de respeto y nula tolerancia se demuestra con el sociograma

donde los alumnos demostraron nula tolerancia a la diversidad.

37
 CAPÍTULO DOS

CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS

COMPETENCIAS

38
 Como ya lo hemos mencionado el presente documento habla sobre experiencias

docentes encaminadas al desarrollo de competencias de manejo de la información en la

asignatura de Historia Universal, en segundo grado de educación secundaria, como parte

de las competencias que se desarrollan en la educación básica. En este apartado

trataremos el marco teórico del enfoque por competencias en secundaria y

específicamente en la asignatura de historia. En un primer momento hablaremos sobre

concepción del enfoque por competencias; posteriormente se expondrá el concepto de

competencias, en cuarto lugar las competencias para la vida, evaluación de competencia,

seguido de las competencias docentes, y en el último apartado se abordarán las

competencias específicas en la asignatura de historia.

39
En las escuelas secundarias mexicanas se implementó a partir de 2006 la reforma

educativa basada en el desarrollo de competencias, primero denominada como reforma

integral de la educación secundaria y posteriormente cambió su nombre a lo que ahora

conocemos como reforma de educación secundaria. Esta reforma secundaria

corresponde a la modernización de los planes y programas en educación básica, que se

ha venido llevando a cabo a nivel mundial. El enfoque por competencias en educación

básica, tuvo su origen primero en los países desarrollados, y posteriormente, promovido

por organismos internacionales se implemento en naciones Hispanoamericanas, como

Argentina, Chile y España.

.

El enfoque por competencias, surge como respuesta a las necesidades del sistema

económico mundial en la década de los setentas, donde se buscó “vincular el sector

productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesionales y la preparación

para el empleo”9, este proceso se intensifica a mediados de los noventa. La concepción

del enfoque por competencias nace dentro de la empresa, específicamente en recursos

humanos donde se busca optimizar la capacitación y el adiestramiento de la mano de

obra, para elevar la productividad de la empresa. La prioridad es capacitar a los

individuos para el trabajo, es decir instruir a la mano de obra en cuestiones básicas, con

la finalidad de garantizar la eficiencia y por ende mayores ganancias.

Estudios previos sobre pedagogía abordan aspectos relacionados con el desarrollo del

ser. El primero se da a conocer en los setentas, titulado “Aprender a Ser”, él cual plantea

un cambio en la concepción de los aprendizajes, promoviendo que el sujeto activo de su

9
Rocío A. Andrade Cazares, El Enfoque por competencias en educación, en Ideas CONCYTEG, Año 3,
Num.39, 8 de septiembre de 2008, p..53,en <<http://octi.guanajuato.gob.mx/octigto/formularios/ideasConcyteg/
Archivos/39042008_EL_ENFOQUE_POR_COMPETENCIAS_EN_EDUCACION.pdf>>

40
propio desarrollo, rompe con la visiones anteriores sobre el aprendizaje. Un estudio

posterior realizado en 1996, denominado La educación encierra un Tesoro, donde se

pretende el desarrollo del humano, enfatizando en la conciencia colectiva para la vida en

sociedad; concibe a la educación como el agente que promueve el conocimiento de si

mismo.

El enfoque por competencias rescata también la visión de preparar a los individuos para

la vida, es decir lograr una inserción a la sociedad actual; con la promoción de los

valores democráticos y éticos para lograr una mejor convivencia como sociedad. Es en

este sentido que resulta necesario la revisión de la teoría del desarrollo de competencias

humanas, brindándonos así otra visión menos ligada con el ámbito económico.

2.1 Definición de competencia

Es necesario que definamos el concepto de competencias en educación, ya que por sus

implicaciones ideológicas es determinante para el nuevo enfoque aplicado en secundaria

a partir de 2006. La definición de la palabra competencia alude al hecho de competir,

como un acto donde los individuos se apresuran a ser acreedores de un premio por haber

obtenido los mejores resultados en alguna actividad en específico; por lo menos es la

concepción que tiene el ciudadano promedio y en especial los alumnos de secundaria,

tienen sobre el concepto de competencia. Con fines educativos la palabra competencia

implica otras cuestiones relacionadas directamente con la apropiación - desarrollo de

saberes, haceres y actitudes de los estudiantes pero para ser utilizados en diferentes

contextos.

41
La Secretaría de Educación Pública después de optar por enfoque de desarrollo de

competencias a partir de 2006, definió el concepto de competencia como “… un saber

hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las

consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes).”10 Esta definición sencilla,

pero que implica un gran esfuerzo por parte de los docentes para que los alumnos se

apropien de los conocimientos y sean capaces de aplicarlos por medio de las habilidades,

al mismo tiempo que sean responsables por el impacto de sus acciones.

En ese sentido y centrándonos en educación básica, surge una interrogante ¿cuáles serían

las implicaciones reales de tomar este concepto como parte fundamental del enfoque?,

¿Cómo lograr que los alumnos sean capaces de ser responsables por sus acciones?, por

otro lado ¿Los docentes en servicio están en condiciones de desarrollar las

competencias?. Y bajo otra perspectiva, tendríamos que cuestionarnos cual de los

saberes, haceres y seres es conveniente promover en educación básica, no sólo en la

teoría si no más bien en la práctica diaria, no solo como institución educativa sino como

docentes comprometidos con nuestra labor.

Argudín, se refiere a las competencias como: “El Conjunto de comportamientos

socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que

permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una

tarea”11 es decir la aplicación concreta de un conocimiento en la vida real, y como

influye ésta en el ámbito social del desarrollo de competencias, permitiendo integrarse a

la vida en sociedad.

10
SEP, Planes y Programas educación secundaria, 2006, México DF, p. 10
11
Yolanda, Argudín, Educación Basada en Competencias, Nociones y antecedentes, Trillas, México,
reimpresión 2005, p.12

42
Perrenaud12, propone que cada competencia no se puede considerar como pura,

brindando una perspectiva móvil de las mismas, es decir que cada una se compone de

otras; con la finalidad de ser utilizadas por los individuos en diferentes contextos. Esta

movilización sólo resulta pertinente en cada situación y cada una de ellas es única.

El ejercicio de la competencia para operaciones mentales complejas, sostenidas por

esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar y realizar una acción

relativamente adaptada a la situación. Las competencias profesionales se crean en

formación, pero también a merced de navegación cotidiana del practicante de una

situación de trabajo a otra.

Cázares, propone que: “Las competencias son mucho más que un saber hacer en

contexto, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso,

disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación

conceptual y comprensión”13. Las competencias se pueden relacionar entre si

estableciendo un entramado, que permite que el individuo desarrolle diferentes aspectos

de la vida de forma integral, englobando los tres áreas: Cognoscitiva, psicomotora y

afectiva.

12
Perrenaud, Diez Nuevas Competencias para enseñar, p. 11
13
Rocío A. Andrade Cázares, Op cit. p. 57

43
2.2 Clasificación de las competencias.

Los teóricos de las competencias que deben desarrollarse en los individuos, las

organizan en tres grandes bloques14:

I. Básicas.- las cuales representan los conocimientos elementales de índole

informativa, es decir los enfocados en el desarrollo operaciones básicas

como la lectoescritura, lógico-matemático y habilidades de

comunicación. Estas son las que se buscan desarrollar en los alumnos a lo

largo de su camino en la educación básica.

II. Genéricas.- se enfocan al desarrollo de habilidades intelectuales que son

necesarias para desarrollar diversas ocupaciones, estas habilidades son:

Analizar, interpretar, negociar, investigar, enseñar, entre otras más.

III. Técnicas.- pretende el desarrollo de habilidades para el trabajo

productivo, inserción en el mercado laboral.

Las competencias básicas, objeto de nuestro estudio, se encuentran conformadas por

otras competencias menores como:

1. Dominio de la Lecto-escritura:

ƒ Lectura, escritura y redacción

2. Competencias para el manejo de información:

ƒ La búsqueda, la evaluación y la sistematización de información.

ƒ Pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos.

ƒ Analizar, sistematizar y aprovechar información.

14
Marissa, Ramirez Apaéz, Et al.; Sugerencias didácticas para el desarrollo de competencias en
secundaria, Trillas, 1ª edición, México DF., 2005, p.10-15

44
 3. Área Lógico matemática:

ƒ Aritmética, geometría, álgebra y física

4. Competencias para el manejo de situaciones:

ƒ Posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando

diversos aspectos, entre otros más.

5. Competencias para la convivencia:

ƒ Para relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza,

comunicarse con eficacia, trabajar en equipo, etc.

6. Competencias para la vida en sociedad:

ƒ Valores democráticos y éticos

ƒ Se refiere a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente

a los valores y las normas sociales y culturales

2.3 Competencias para la vida

Las competencias para la vida es un conjunto de habilidades que no sólo están

íntimamente ligada con el desarrollo de habilidades para la convivencia en sociedad,

sino mas bien constituye en si, la función social de escuela, que es procurar desarrollar

personas con capacidades, desarrollarse en cualquier ámbito, con un bagaje cultural

aceptable, con habilidades de comprensión.

Existen dos corrientes sobre las competencias para la vida, una ligada estrechamente con

el ámbito económico (desarrollo de competencias para la inserción del individuo al

mercado laboral) y otra más con una concepción humana del desarrollo de

competencias, en este apartado se abordaran las dos visiones. Hay que recordar que la

45
primera corriente es la que retoman en el programa de educación básica México y otras

naciones y la segunda esta en proceso de promoción.

Competencias ligadas al ámbito económico.

Los requerimientos sociales actuales son más complejos gracias a los procesos

globalizadores en los cuales estamos inmersos, implica el desarrollo de saberes,

habilidades y actitudes. De esta forma se pueden mencionar tres aspectos que hay que

tomar en cuenta para el desarrollo del individuo: la adquisición de saberes socialmente

construidos, movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender

permanentemente para hacer frente a las innovaciones de conocimientos en la vida

cotidiana.

Se plantea el saber, el saber hacer y el saber ser como un nuevo enfoque en educación

básica de forma integral, para ser aplicada en diferentes contextos, la Secretaría de

Educación Pública15, en el nuevo plan de estudios de educación básica, denomina como

las competencias para la vida que deberán desarrollarse en todos las asignaturas, las

siguientes:

ƒ Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de

aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida.

ƒ Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la búsqueda,

identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar,

reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y

15
SEP, Plan de estudio 2006, educación básica, 1ª edición 2006, México, DF. P. 10 y 12

46
 compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de

construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos

culturales.

ƒ Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la

posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida considerando diversos

aspectos (como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos,

ambientales, económicos, académicos y afectivos). También se busca desarrollar

armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad

personal y social.

ƒ Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y

actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales.

Competencias con visión humana.

Las habilidades conformadoras de desarrollo personal (HCPP)16, es un enfoque

educativo que tiene la visión humanista de las competencias, es decir que los

conocimientos, habilidades y actitudes sean encaminados a desarrollar en la

personalidad de los educandos en función de ellos mismos, y no así de una lógica de

inserción al mercado laboral. Dichas habilidades tienen la finalidad de posibilitar

individuos capaces de comunicarse, en cualquier esfera de la vida, con una

personalidad propia y definida basándose en el aprendizaje autónomo, independiente.

16
Gloria Fariñas León, Maestro, para una didáctica del aprender a aprender (Un punto de vista histórico
culturalista), Pueblo y educación 2004, 1ª edición La Habana Cuba, p. 29-40.

47
El énfasis de este enfoque por habilidades es el desarrollo de la personalidad, el

cuestionarse sobre los intereses reales de los estudiantes para la consecución de sus

metas personales, es decir la escuela tiene una función social de colaborar con el

desarrollo y logro de las metas de cada educando. Exige también que los docentes

seamos capaces de identificar los intereses particulares, conjuntarlos en aprendizajes

colectivos, por medio de la aplicación de secuencias didácticas y propósitos

encaminados para lograrlos.

Las HCPP se conforman por cuatro grandes grupos:

ƒ Habilidades relacionas con el salteamiento y consecución de metas personales y

la organización temporal de la vida.

ƒ Habilidades relativas a la comprensión y búsqueda de información

ƒ Habilidades relativas a la expresión, la comunicación.

ƒ Habilidades relacionadas con el planteamiento de solución a problemas.

Las dos visiones establecen de forma general que el hombre desarrolle todo su potencial,

aunque los ámbitos de dicho desarrollo difieren una de otra visión sobre las

competencias. En la primera se propone el desarrollo de ciudadanos para vida en

sociedad, que valoren los sistemas democráticos, pero no enfatiza en el desarrollo de la

personalidad y la pertenencia cultural del individuo, como lo hace la segunda visión.

Ambas buscan desarrollar individuos con habilidades en el manejo y búsqueda de

información, así también que sean capaces de comunicarse efectivamente y resuelvan

diferentes problemas en vida cotidiana.

48
2.4 Evaluación de competencias
.

En la realidad que se vive en las escuelas secundarias el acto de evaluar

aprendizajes es un reto, ya que se debate en la subjetividad del docente que la realiza, al

mismo tiempo se cae en el viejo problema calificación versus evaluación; postura que

bien a bien hasta los docentes con más tiempo en funciones todavía no pueden encontrar

un justo medio entre estos dos actos. La evaluación de este nuevo enfoque educativo,

constituye por si mismo un reto, exige en el docente ampliar el nivel de aspectos a

evaluar; sumada con la presión escolar por cumplir con los tiempo evaluativos, el

docente se encuentra perdido sin un norte claro.

La evaluación de competencias implica medir el grado de desarrollo y/o apropiación de

los saberes, habilidades y actitudes en los alumnos, tarea que no es fácil; aunado a la

falta de una capacitación real para la medición de estos aspectos. Argudín, expresa que

“La evaluación de las competencias determina aquello especifico que va a desempeñar o

construir el estudiante, y se basa en la comprobación de que el alumno es capaz de

construirlo o desempeñarlo”17.

Se necesita construir una matriz de aspectos a evaluar según el grado de apropiación de

los alumnos, donde se puedan tomar tres aspectos fundamentales, la apropiación de

conocimientos, el desarrollo de habilidades y las actitudes que se quieren fomentar en

los alumnos; dicha evaluación tiene carácter cualitativo. Problemática principal en la

evaluación de competencias es la inmediatez de los resultados en el desarrollo de

competencias, es decir, como docentes no nos damos cuenta que el desarrollo de una

17
Yolanda, Argudín, op cit, p.16

49
competencia no se puede evaluar a corto plazo, sino que el largo plazo denota el

desarrollo de una competencia.

2.5 Competencias Docentes.

El desarrollo de competencias en los alumnos de educación básica implica, no sólo que

el alumno desarrolle una serie de aspectos, esto no puede dejarse como un elemento

aislado; para que realmente los alumnos se apropien de estas competencias es necesario

que cuenten con profesores con competencias. Es decir alumnos con competencias

desarrollas necesitan docentes con competencias, como ya lo habíamos mencionado en

el apartado anterior, los maestros deben tener desarrolladas las competencias, por que

“Nadie Da lo que No Tiene”. Esta situación es la problemática central de toda reforma

educativa, ¿Cómo reformar si no se cambia de raíz?, refiriéndonos a cambiar de raíz al

cambio en la forma de enseñar de los docentes en la cotidianidad de las escuelas; si no se

logran dichos cambios los resultados como en otras reformas seguirán siendo los

mismos.

El docente por medio del programa de la asignatura tiene la parte teórica del enfoque por

competencias, pero salta una duda, ¿realmente los docentes en función han cambiado en

algo sus prácticas educativas con el nuevo enfoque? Aunque la respuesta parezca obvia,

no es bueno generalizar sobre si se aplica realmente este nuevo enfoque o no, pero es

necesario enfatizar sobre esta problemática.

50
Cázares, respecto al desarrollo de competencias docentes expone que “El profesor

competente es ese que ha adquirido y ha perfeccionado progresivamente su capacidad de

conocer ( de conocer los contendidos y procesos a los que se aplican sus alumnos y su

entorno institucional y cultural..)”18. Implica que el docente mantenga una actitud

receptiva a las nuevas formas de organización, que no deje de lado su capacidad de

lectura de la realidad, que aplique nuevas estrategias para el desarrollo de habilidades,

que priorice la comprensión antes que la memorización de contenidos y que los haga ver

novedosos para sus alumnos.

Perrenaud, propone al respecto una visión más dinámica del concepto de competencia

para los docentes, dicho concepto presupone la mutabilidad de aspectos que lo

componen, por lo que no se debe de considerar como un concepto plenamente definido;

presentando en cambio una serie de aspectos que deben tomarse en cuenta cuando se

busca desarrollar competencias:

I. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

II. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

III. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

IV. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.

V. Trabajar en equipo.

VI. Participar en la gestión de la escuela.

VII. Informar e implicar a los padres.

VIII. Utiliza las nuevas tecnologías.

IX. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

18
Rocío A. Cázares, Op cit., p. 61

51
 X. Organizar la propia formación continua.

2.6 Competencias en la asignatura de Historia19

El plan de estudios de 2006, contempla que la historia que se impartirá en la

educación secundaria, serán: Historia Universal e Historia de México, en segundo y

tercer año; con la finalidad de abordar las relaciones entre México y el mundo. Este

nuevo programa de estudio promueve la explicación del tiempo histórico, entendido

como una relación mutable entre los seres humanos, sus formas de organización y la

naturaleza. Por medio de la utilización de conceptos, procedimientos y actitudes que

colaboren con la comprensión de la historia. Para lo cual organizó los contenidos por

bloque siguiendo un orden cronológico con la finalidad de obtener la sistematización de

conceptos propios de la historia. También se plantean comentarios, aprendizajes

esperados y sugerencias didácticas para guiar al docente en la promoción de saberes,

habilidades y actitudes en los alumnos para que éstos sean capaces de actuar en forma

responsable en situaciones de vida personal y social.

Específicamente en la asignatura de historia en secundaria, plasmado en los planes y

programas de educación secundaria 2006, el docente debe privilegiar el desarrollo de las

siguientes competencias básicas:

√ Comprensión del tiempo y el espacio históricos: implica el análisis de la sociedad en

el pasado y el presente desde una perspectiva temporal y espacial considerando el

ordenamiento cronológico, la duración, el cambio y la permanencia, y la

multicausalidad.

19
SEP, Historia, Programas de estudio 2006, SEP, segunda edición 2008, México, DF., p. 9 y 12

52
√ Manejo de información histórica para desarrollar habilidades y un espíritu crítico que

permita confrontar diversas interpretaciones; competencias para comunicar los

resultados de una investigación y responder a interrogantes del mundo actual.

√ Formación de una conciencia histórica para la convivencia democrática e

intercultural.

Las tres competencias propuestas para la asignatura de historia tienen una sola finalidad

que es formar individuos capaces de explicar las condiciones sociales actuales por medio

de una perspectiva, conformando una conciencia histórica.

La comprensión del tiempo y el espacio histórico, implican que el alumno sea capaz no

sólo de adquirir conceptos propios de la disciplina histórica si no también se desarrollen

en él una visión global de la historia, dejando de lado los héroes simbólicos, para

incrustar la idea de una historia de larga duración que fue originada por múltiples

factores, denotando las rupturas temporales que colaboraron a determinar la sociedad

actual en la vivimos.

La segunda competencia, corresponde a la macrocompetencia del manejo de

información, que en este caso se refiera información histórica. Ésta tiene la finalidad de

desarrollar en el alumno tanto la búsqueda, evaluación, interpretación y análisis de la

información histórica, brindando así los elementos de la disciplina histórica al nivel de

cognición de estudiantes de secundaria. Permite también el fomento de la investigación

científica, con toda la rigurosidad que esta exige.

Con lo que respecta a este trabajo, nosotros nos enfocaremos al aspecto número dos, el

desarrollo de competencias para el manejo de información, enfatizando en la búsqueda,

análisis y sistematización de información histórica.

53
El programa de la asignatura de historia a nivel secundaria maneja los siguientes

propósitos :

ƒ Comprendan y ubiquen en su contexto sucesos y procesos de la historia universal

y de México.

ƒ Expliquen algunas características de las sociedades actuales a través del estudio

del pasado de México y del mundo.

ƒ Comprendan que existen puntos de vista diferentes sobre los acontecimientos del

pasado, y puedan utilizar y evaluar información histórica.

ƒ Expresen de forma organizada y argumentada sus conocimientos sobre el pasado.

ƒ Identifiquen las acciones que grupos e individuos desempeñan en la

conformación de las sociedades, y reconozcan que sus acciones inciden en su

presente y futuro.

ƒ Reconozcan los aportes de los pueblos al patrimonio cultural e identifiquen y

comprendan el origen y desarrollo de aquellos rasgos que nos identifican como

una nación multicultural.

Como parte de las competencias que se pretenden desarrollar en los alumnos, se

encuentran inmersos los aprendizajes de contenidos procedimentales, es decir la

capacidad de saber hacer, estos contenidos procedimentales implican:

54
A) realización de acciones. Se aprende haciéndolas; aunque en los textos escolares se

propicia la memorización de pasos.

B) Realización de acciones. Es necesario que estas sean suficientes para que cada

alumno llegue a dominarlas. La ejercitación nos permite apreciar diferentes ritmos

de aprendizaje.

C) Reflexión sobre la propia actividad. No es necesario con conocer el marco teórico,

el nivel de reflexión, sino que esta reflexión ha de ser sobre la misma actuación.

D) Aplicación de contextos diferenciados.

E) A partir de situaciones significativas y funcionales derive su adquisición

significativa.

F) Progreso y orden. Las actividades que se realicen corresponda, consecuencias

clases, con progreso gradual.

G) Presentación de modelos, se realizan de acuerdo con el contenido de aprendizaje.

H) Práctica guiada y ayudas de distinto grado

I) Trabajo independiente.

Como ya lo hemos mencionado nuestro trabajo se centra en el desarrollo de las

competencias para el manejo de la información, por lo que resulta primordial conocer

todos los rasgos que componen esta competencia, como se puede ilustrar en el siguiente

gráfico:

55
 COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE LA INFORMACIÓN

PENSAR,
REFLEXIONAR

TV
et -R
rn AD
UTILIZAR te
in
Diversas FuentesIOde ARGUMENTAR
EL Información
CONOCIMIENTO

A
NS
Lib

E
ro

PR
s

ANALIZAR EXPRESAR JUICIOS

SINTETIZAR CRITICOS

CONSTRUCCIÓN
DEL
CONOCIMIENTO

Para que alumno construya el conocimiento es necesario que sea capaz: primero de

buscar información (diversas fuentes de información), evaluar, pensar-reflexionar,

argumentar, expresar juicios, analizar y sintetizar la información, para ser

posteriormente utilizada por alumnos.

56
 CAPÍTULO TRES

EXPERIENCIAS DOCENTES EN EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS BASICAS

PARA EL MANEJO DE INFORMACIÓN

HISTÓRICA.

57
 En el apartado anterior, donde presentamos la conceptualización de las

competencias, expusimos las diferentes visiones para desarrollarlas, dicho apartado tiene

la finalidad de servir de marco teórico para el desarrollo de estrategias didácticas para el

desarrollo de competencias de manejo de información en nuestra experiencia docente.

En el presente apartado expondremos las estrategias para propiciar el desarrollo de las

competencias para el manejo de la información, así también las experiencias docentes

derivadas de la puesta en marcha de dichas estrategias. Por último se realizarán algunas

recomendaciones para el desarrollo de competencias para el manejo de información,

derivadas de la experiencia docente.

58
 En la asignatura de historia en secundaria, como ya lo hemos dicho en el

apartado anterior se promueve el desarrollo de competencias, en especial las

relacionadas con el manejo de información, que están directamente relacionadas con el

favorecer las habilidades investigadoras, es decir que los alumnos experimenten las fases

de la investigación histórica. Que conozcan y aprendan los rasgos generales del oficio de

historiador, con la rigurosidad científica que esto implica, claro al nivel de abstracción

de alumnos de secundaria. Esto representa pues el reto de nuestra tarea diaria como

docentes de secundaria, que siempre debe estar en la mente de los educadores.

Las actividades para el desarrollo de las competencias de Manejo de información se

agruparon en cuatro bloques: Búsqueda y manejo de la información simple, Periódico

Histórico, Mural Histórico y Proyecto de investigación sobre la democracia. La mayoría

de las estrategias de aprendizaje se realizó en equipos de trabajo, razón por la cual en el

apartado anterior se presentaron los resultados de un Sociograma, para dar a conocer la

organización interna del grupo de segundo año.

Seguidos de las narraciones de experiencias docentes derivadas de la puesta en

marcha de las estrategias para el desarrollo de competencias del manejo de información,

también se anexa una ficha técnica numerada, con las Estrategias para desarrollar

competencias del manejo de Información en la asignatura de Historia Universal, donde

se incluyen los datos generales del tema visto, los propósitos de la estrategia, Etapas de

la actividad, tiempo destinado para la actividad, evaluación y organización del grupo

para trabajar.

59
3.1 Búsqueda y manejo de información simple

Las actividades que constituyen este apartado se han categorizado como

búsqueda y manejo simple de información, este término que nos hemos atrevido a

utilizar, no evoca la simplicidad misma, sino mas bien nos referimos para este caso en la

realización de una búsqueda, selección y síntesis de información en forma primaria, bajo

la perspectiva del docente. Es decir desde el diseño de actividades que desarrollen

habilidades menores, para favorecer de forma sumativa el desarrollo de habilidades más

complejas, en este caso nos enfocaremos al desarrollo de la macro competencia del

manejo de información.

Las actividades denominadas como búsqueda de información simple puestas en marcha

durante el período de prácticas docentes fueron: Biografía de un Personaje Histórico,

Cronología, Ficha de Trabajo y Cuadro de las identidades Nacionales. Estas actividades

no son el hilo negro de la educación, sino más bien son actividades probadas desde hace

tiempo, por las tradicionales visiones educativas. Es decir, estas actividades también

desarrollan competencias básicas en los alumnos; pero recae en el docente el fijar

objetivos diversificados que contemplen el desarrollo de habilidades, saberes y actitudes,

para la renovación de dichas actividades. A continuación se presentan las experiencias

docentes derivadas de la puesta en marcha de dichas actividades:

60
Biografía de un Personaje Histórico.

Como parte de la investigación histórica era necesario dar personalidad a los actores que

realizaron los hechos históricos, es decir dar rostro a los sujetos que forjaron la historia

universal. Razón por la cual fue necesario que durante el desarrollo del tema Renovación

cultural y resistencia en Europa, específicamente en el subtema: el humanismo y sus

expresiones filosóficas, literarias y políticas, durante el bloque uno titulado De

principios del siglo XVI a principios del siglo XVIII. Se les solicitó a los alumnos que

de forma individual buscaran los datos biográficos más importantes de un personaje

histórico relacionado al período de estudio.

Los alumnos realizaron la actividad de forma individual, es decir cada uno tenía un

personaje histórico diferente, con la finalidad de no duplicar la información. Esta

primera actividad de investigación, tenía la finalidad de evaluar la facilidad de los

alumnos para la búsqueda, selección y sistematización de la información, en este caso

sobre el personaje histórico. Se evaluaron aspectos como habilidades: para la búsqueda,

selección y sistematización de información; así como actitudes: nivel de empatia

desarrollada con el personaje, así como la responsabilidad al entregar el trabajo. Los

conocimientos históricos se valoraron también con la calidad de la información sobre el

personaje.

La totalidad de los alumnos cumplieron con la actividad, pero en la calidad de la

información los resultados fueron variables, ya que algunos presentaron excelentes

trabajos, seleccionando los pasajes de vida más importantes de los personajes, otros en

61
cambio solo realizaron una transcripción de información, sin realizar ningún tipo de

sistematización y análisis de la información.

Cronología.

Los alumnos apoyados en la lectura del libro de texto realizaron la sistematización de la

información sobre la conquista, durante el subtema Emigraciones y colonizaciones

europeas, del tema la primera expresión de un mundo globalizado, bloque uno De

principios del siglo XVI a principios del siglo XVIII. La sistematización de la

información se llevó a cabo por medio de la elaboración de una cronología sobre la

información contenida en el libro de texto, dicha actividad debía responder a las

siguientes preguntas ¿Quien? ¿Cuándo? y ¿Donde?.

Esta actividad tenía la finalidad de desarrollar la competencia del manejo de

información, específicamente la sistematización ordenada de la información. Se evaluó,

tanto las habilidades desarrolladas como los conocimientos históricos puestos en

marcha, enfatizando en la correcta sistematización de la información histórica, la

capacidad de análisis y sistematización de la misma.

También se evaluó la responsabilidad del alumno para cumplir con los tiempos

establecidos para la actividad. El material incluido en el libro de texto era suficiente para

elaborar una cuartilla de información sistematizada. Los alumnos desarrollaron esta

actividad de forma individual, durante una sesión de clases. Al igual que la actividad

anterior los resultados fueron variables, ya que no todos los alumnos tienen el mismo

nivel de habilidades desarrolladas, determinando la calidad de los trabajos. En general

los resultados fueron favorables, ya que la mayoría de los alumnos fue responsable al

62
cumplir con los tiempos para la elaboración de la cronología. La síntesis de la

información varió, por la capacidad de seleccionar la información pertinente y forma de

sintetizarla.

Ficha de Trabajo.

Durante el Bloque dos de mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XIX, en el

tema Revoluciones Atlánticas, en el subtema: La revolución francesa, el fin del Antiguo

Régimen, se continuó con la implementación de actividades que favorecieran la

sistematización de la información histórica por medio de la elaboración de una ficha de

trabajo. Aspectos que se evaluaron durante la actividad: responsabilidad y limpieza de

las actividades; así como la capacidad de resumir y sintetizar la información; además en

el área de conocimientos sobre la revolución francesa. A los alumnos se les solicitó

previamente que llevaran fichas de trabajo para la elaboración de las mismas. Se realizó

un ejemplo en cartulina, donde se ejemplificaron los componentes básicos de una ficha

de trabajo, con la finalidad de facilitar que los alumnos realizaran la actividad.

Los alumnos tuvieron acceso a la información histórica a través de los datos en su libro

de texto, para guiarlos en la elaboración de la ficha de trabajo, los alumnos respondieron

a los siguientes cuestionamientos: ¿Cuando?¿Cómo?¿Donde?¿Por qué?¿Quienes

participaron?. Los resultados de la actividad fueron favorables, ya que todos cumplieron

con la entrega de la actividad, en esta ocasión como la actividad exigía un mismo nivel

de síntesis de la información, la mayoría de los alumnos cumplieron con ella, por lo que

se puede decir que la actividad obtuvo totalmente resultados favorables.

63
Cuadro de la identidades Nacionales

En el bloque tres titulado de mediados del siglo XIX y principios del siglo XX, durante

el tema: Identidades nacionales y participación política, específicamente en el subtema

de Estados multinacionales, los alumnos continuaron desarrollando la competencia para

el manejo de la información, específicamente la selección y sistematización de la

información histórica. Por medio de un formato de cuatro columnas, una de ellas para

aspectos, y una para cada uno de los imperios multinacionales, en la columna de

aspectos se enlistaron una serie de indicadores que ayudaban al alumno para elaborar

una descripción territorial, económica y política de los imperios multinacionales; la

información para el llenado del mismo esta incluida en el libro de texto del alumno. El

tiempo para realizar el trabajo fueron dos sesiones para la obtención de mejores

resultados.

Con esta actividad se pretendió desarrollar en el alumno la compresión del período

histórico a estudiar, así como las habilidades para la búsqueda, selección y

sistematización de la información histórica. Aspectos a evaluar, los alumnos participaron

en el trabajo por trinas, para favorecer el trabajo colaborativo y el respeto hacia las

opiniones de sus compañeros. Se valoró la capacidad de los alumnos para resumir la

información sobre el hecho histórico; así también se midió la calidad de información

contenida en dichos cuadros.

Los resultados de la actividad en general fueron buenos, ya que a los alumnos les gusta

trabajar en equipos, aunque hubo un problema para la conformación de las trinas por que

sus equipos de trabajo están constituidos de otra forma. Como la recopilación de

información se facilita al utilizar como fuente principal para la realización de

64
actividades, permite obtener mejores resultados. En lo que respecta a la calidad de

información seleccionada y sistematizada por parte de los alumnos, el resultado es

variable, por que en este grupo como ya lo habíamos mencionado una conformación

heterogénea de niveles de desarrollo de competencias.

Las actividades realizadas para favorecer el desarrollo de habilidades básicas que

conforman la competencia del manejo de información son esenciales en el trabajo diario

en el aula no sólo por parte del propio maestro de la asignatura de historia, si no mas

bien es tarea de todos los docentes de secundaria, aunque no pertenezcan al área de

ciencias sociales y humanidades.

La utilización del libro de texto como parte de las fuentes principales de información

permite al alumno aprender que su libro de texto cumple con una función primordial

para propiciar el desarrollo de habilidades, saberes y actitudes en los alumnos. Pero esta

correcta utilización depende exclusivamente del docente. No se quiere decir, en ningún

momento, que los docentes deben seguir al pie de la letra las actividades que se incluyen

en los libros de texto, sino más bien que se retomen las actividades que realmente

signifiquen para el alumno el desarrollo de competencias; y al mismo tiempo el docente

sea quien diseñe las actividades que serán más convenientes para los grupos escolares

con quienes trabaja.

65
3.2 Periódico Histórico

Ficha técnica No. 1. Estrategias para desarrollar competencias del manejo de

Información en la asignatura de Historia Universal.

Proyecto: Periódico Histórico

Asignatura: Historia universal
Bloque: De mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XIX
Tema: Una Nueva geografía política y económica
Subtema: Las guerras napoleónicas
Propósito: Interesar a los alumnos en los contenidos históricos del bloque 2
Elaborar un periódico histórico como estrategia de enseñanza y de
aprendizaje
Utilizar las características de los periódicos actuales
Desarrollar habilidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales por medio de esta estrategia
Evaluar el aprendizaje de la historia La elaboración de un
periódico histórico en clase es una estrategia docente que permite
desarrollar habilidades procedimentales de búsqueda e
interpretación de información, análisis y síntesis.
Favorece la comprensión y aprendizaje de los contenidos
históricos estudiados ya que genera interés por los mismos.
Fomenta el desarrollo de actitudes, creatividad y valores,
responsabilidad, cooperación y aprecio por el legado que ha
dejado el pasado al presente.

Etapas: Explicación y ejercicio sobre cada una de las secciones

Elaboración de cada sección del periódico histórico por separado

Tiempo 2 semanas
Evaluación Aprendizaje Histórico
Empatía con el tema estudiado
Noción del tiempo histórico
Comprensión, análisis e interpretación de la información,
Desempeño
Presentación y creatividad
Conclusión de las tareas durante la clase
Presentación de secciones completas
Actitudes
Participación respetuosa y responsable en el trabajo
Organización: Equipos de trabajo de 5 integrantes

66
 El periódico histórico20 forma parte de las propuestas de guías de actividades

para el desarrollo de competencia, elaborado por la propia Secretaría de Educación

Pública conforme a la Reforma en Educación Secundaria. Esta actividad forma parte de

una serie de propuestas para el docente de la asignatura de historia en secundaria, así

como otros elementos didácticos elaborados para guiar al maestro en el desarrollo de

competencias básicas en los alumnos de secundaria.

Se decidió poner en marcha esta actividad con la finalidad de: tener un primer

acercamiento con el trabajo de investigación en forma por medio de proyectos propuesto

también en la reforma a la educación secundaria. Es necesario que tomemos en cuenta

que los alumnos de segundo grado en particular no estaban acostumbrados a trabajos de

investigación en la asignatura de historia, lo cual influyó en desarrollo de la

investigación.

La aplicación de esta actividad se llevó a cabo durante el segundo período de

prácticas docentes, del 10 de noviembre al 5 de diciembre del 2008, cuando estábamos

desarrollando el bloque dos titulado de mediados del siglo XVIII a mediados del siglo

XIX, durante el tema de Las guerras napoleónicas, este último fue la base para la

producción de notas periodísticas de la época, siendo agrupadas dentro del periódico

histórico.

20
Tomado de Propuestas de guías para la elaboración de periódicos históricos, asignatura de historia en
<http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/historia/doctos/guias/periodico_historico.ppt>

67
La organización del periódico histórico se llevó a cabo durante dos sesiones donde se

explicó el propósito de la actividad, los elementos que debería contener el trabajo así

como la forma de evaluación del mismo. Se realizó el análisis previo de los

componentes de un periódico actual, de la composición de las notas periodísticas, así

también se hizo hincapié del tiempo en que debían escribirse las notas. Como si los

alumnos estuvieran viviendo en esa época para ser más enriquecedora y anecdótica la

información contenida en la nota periodística.

También durante este período se organizaron los equipos de trabajo y se calendarizó las

fechas de entrega del trabajo. Los equipos de trabajo se organizaron de forma voluntaria,

permitiéndoles a los alumnos agruparse por afinidad, con la finalidad de obtener mejores

resultados; ya que por las características del grupo resultaría difícil que los alumnos se

agruparan de forma diferentes, en gran parte por las antipatías internas del grupo que se

percibieron a través de la observación en el aula.

Se organizaron once equipos, para personalizar cada uno de ellos se dio a la tarea de

nombrar a su edición periodística de diferente forma. Los nombres fueron: “El periódico

de Manolo”, “El México Chismoso”, “Las Nuevas del Ayer”, “El Terco”, “Café con

Leche”, “El Naponoticia”, “News El Chaparrito”, Periódico de Historia Universal, y

“Periódico El Océano”.

Los equipos para realizar la actividad se citaron en la casa de un compañero del equipo,

para facilitar su avance; preferentemente en la del responsable del equipo. El jefe del

equipo tenia la responsabilidad de llevar el control de los avances del equipo, así como

el de informar la falta de compromiso de aquellos alumnos que no quisieron trabajar en

68
equipo. Este grupo en particular tiene la características de ser justo para reconocer quien

trabajo y quien no; aunque también hay sus excepciones donde los equipos que son

formados por subgrupos con fuertes lazos de amistad tendían de encubrir las faltas de

sus compañeros de equipo.

En la fecha de entrega la mayor parte de los equipos de trabajo concluyó el

trabajo de investigación, en general respetaron el orden de presentación de la

información, este trabajo se caracterizó por motivar la creatividad de en la exposición de

las noticias; unos alumno utilizaron cartulina, hoja de color, imágenes impresas ó

recortados, otros más dibujaron los propios personajes del periódico. Esta actividad

cumplió con el desarrollo de la competencia para el manejo de información, además

ayuda fomentar la creatividad de los alumnos; por lo menos en la primera fase.

Aunque la fecha de entrega del periódico histórico fue en noviembre del año pasado, las

exposiciones de los trabajos se realizaron el 14 y 15 de enero del presente año, para la

mejor valoración de la expresión oral de los conocimientos, habilidades y actitudes

desarrolladas durante la elaboración del trabajo. Apoyados con presentaciones en power

point, para lo cual fue necesario solicitar un aula con enciclomedia de primer grado. El

periodo para la exposición de los periódicos los alumnos realizaron la misma de dos

formas diferentes, una presentando el trabajo ya hecho y leyéndoselo sus compañeros y

la otra por medio de la creación de presentaciones power point para presentar el

periódico. Esta etapa del trabajo, en general no fue totalmente favorecedora, debido a

que tiempo entre la actividad de la jornada pasada y esta, hizo que los alumnos no

continuaran con el trabajo realizado.

69
Mientras se realizaba la elaboración del periódico histórico los alumnos desarrollaron

competencias de búsqueda de información, selección de las mismas, así como su análisis

y posteriormente su expresión creativa, tanto oral como escrita. En el ámbito actitudinal

desarrollaron las habilidades para el trabajo en equipo, de forma colaborativa y

responsable.

Durante el desarrollo de esta actividad es necesario enfatizar en el proceso de

elaboración de las notas periodísticas, así como en la conjunción de las mismas de las

plasmadas en el periódico Histórico. Como medida alternativa para colaborar con la

producción del pensamiento creativo el docente de la asignatura, debería de proveer de

información documental y en especial visual sobre los elementos que componen la vida

cotidiana del período de estudio, con la finalidad de detonar la imaginación de los

alumnos y potencializar sus habilidades.

70
3.3 Mural Histórico

Ficha técnica No.2. Estrategias para desarrollar competencias del manejo de

Información en la asignatura de Historia Universal.

Proyecto: Creación de un Mural Histórico

Asignatura: Historia universal
Bloque: 3. De mediados del siglo XIX a 1920
Tema: Industrialización e imperialismo
Subtema:
Propósito: Crear un mural acerca de México de mediados del siglo XIX a principios
del siglo XX, con las escenas importantes del periodo histórico,
enfatizando sobre el desarrollo de competencias para el manejo de
información, análisis de la misma, exposición oral y desarrollo de la
creatividad.
Etapas: 2.Selección del tema y búsqueda de información correspondiente al
período histórico seleccionado.
3.Búsqueda y selección de imágenes, que retraten la problemática del
período histórico.
4. Elaboración de un guión sobre el contexto histórico
5. Elaboración del Mural Histórico
6.Exposición por equipos del Mural Histórico.

Tiempo 15 días
Evaluación 1. Construcción del guión del contexto histórico del período.
2. Elaboración del Mural Histórico.
3. Exposición de Mural.
4. Trabajo en equipo, Empatía con la época, actitudes durante el
proceso de elaboración.
5. Opinión personal sobre el tema
Organización Se organizaron por afinidad en equipos de cinco integrantes.

71
 La metodología que se utilizó como guía para desarrollar la estrategia del Mural

Histórico se tomó del libro Sugerencias didácticas para el desarrollo de competencias

en secundaria21, de Marissa Ramírez Apaéz, donde se plantean una serie de estrategias

encaminadas al desarrollo de competencias básicas en los alumnos de secundaria. Se

decidió tomar esta actividad por que representa una forma creativa de presentar la

información histórica, ayudando al alumno a concebir una visión real y cercana de la

historia y no solo los datos sobre hechos históricos, que en la mayoría de las ocasiones

quedan en el olvido.

El Mural Histórico es la representación pictórica de un pasaje importante del pasado,

durante esta actividad se decidió modificar con la finalidad de fomentar el desarrollo del

pensamiento creativo en los alumnos. Para lo cual se amplió la forma de representación

escénica, quedando la representación de los mismos por medio de dos categorías o

modalidades: en la primera donde los equipos escogerían una imagen representativa del

pasaje histórico y la reproducirían en un formato específico; esta modalidad permite no

solo la adquisición de conocimientos históricos, sino al mismo tiempo se propicia la

apreciación de las corrientes pictóricas, en las cuales se realizó la obra. La otra categoría

denominada libre, por que los equipos realizarían su propia representación pictórica

sobre el hecho histórico, esta modalidad, tiene la finalidad de desarrollar la imaginación

y el pensamiento creativo en los alumnos, concretando la información sobre el hecho

histórico en una imagen histórica.

21
Marissa, Ramírez Apaéz, Et al.; Sugerencias didácticas para el desarrollo de competencias en
secundaria, Trillas, 1ª edición, México DF., 2005, p. 91-93

72
La actividad se llevó a cabo durante la enseñanza del bloque tres de mediados del siglo

XIX a 1920, en el tema Industrialización e imperialismo, ligando la información de la

historia universal con los temas de historia de Norteamérica, específicamente México,

ocurridos durante este mismo período; fomentando la visión simultanea de los hechos

históricos. Es decir de la temporalidad del bloque tres, se tomaron los sucesos ocurridos

en nuestra patria, con la finalidad de mantener una estrecha relación entre ambas

historias. Los temas seleccionados para esta actividad fueron: la Reforma, Guerra de

Secesión, Intervención francesa, Porfiriato y Revolución Mexicana. La estrategia se

llevó a cabo durante el cuarto período de jornadas de prácticas del 16 febrero al 13

marzo; durante este periodo los alumnos realizaron el Mural Histórico.

El mural histórico, no solo consta de la selección y/o creación de la imagen pictórica si

no también en la realización de una investigación previa de los datos más importantes

del tema por cada equipo. Para la realización de esta parte de la investigación los

alumnos se apoyaron en el libro de texto y en información localizada en Internet, la

mayoría utilizó el buscador de la página Web de Wikipedia, donde los alumnos realizan

la mayoría de las consultas para sus trabajos escolares.

Los alumnos se conformaron en equipos de cinco integrantes por afinidad, dos equipos

por tema, cada uno en diferente categoría, totalizando diez equipos en el grupo de

segundo año. Los trabajos por la condiciones de tiempo no se finalizaron en la sesión

destinada para que los alumnos se dedicarían a la trascripción de la imagen en el formato

solicitado, en cambio hubo necesidad de que la mayoría se reuniera en la casa de un

integrante del equipo.

73
La presentación del trabajo final se realizó en la clase, para lo cual se programaron dos

sesiones, donde los alumnos expusieron su obra pictórica, donde se evaluó el trabajo en

equipo (responsabilidad, trabajo colaborativo y respeto), el conocimiento sobre el

procesos histórico y la capacidad del alumno para seleccionar la obra pictórica ó en su

defecto el desarrollo del pensamiento creativo puesto en marcha al plasmar los

elementos representativos del pasaje histórico; así como las habilidades comunicativas

para expresar sus conocimientos.

El resultado de esta actividad no se puede polarizar tanto en los aspectos negativos como

positivos que arrojaron. Dentro de los resultados positivos que arrojaron, los equipos que

tuvieron la oportunidad de trabajar bajo la categoría libre, desarrollaron el pensamiento

creativo por medio de trabajos creativos, donde utilizaron la imaginación para

representar los aspectos más importantes del período. Con lo que respecta a la expresión

oral, en general los alumnos desarrollaron habilidades comunicativas, que les

permitieron expresar sus conocimientos y experiencias al trabajar en esta actividad. Los

aspectos negativos, debido a la falta de organización de algunos equipos no cumplieron

con la actividad, aunado a la problemática del tiempo destinado para las actividades

escolares durante la experiencia docente. Razón por la cual se tomó la decisión en

conjunto con la maestra asesora, de no prolongar el período de exposición de los trabajos

para las próximas sesiones y en justa valoración del esfuerzo de los equipos que si

cumplieron con la actividad.

74
Esta actividad tendría que realizarse de forma conjunta con la asignatura de artes, para

que los alumnos aprendieran a valorar los diferentes estilos pictóricos, y de esta forma

amplíen su cultura. Implica que los docentes de diferentes asignaturas sean capaces de

diseñar actividades en conjunto, con la finalidad de promover en los alumnos el

desarrollo de competencias. Es necesario recordar que las condiciones propias de la

institución estas actividades no se llevan a cabo. Al mismo tiempo implica que el

docente de la asignatura de historia tenga un amplio bagaje cultural para guiar a los

alumnos en la apreciación de la artes. También el docente debe ser capaz de conducir el

libre desarrollo del pensamiento creativo para obtener mejores resultados en los equipos

de modalidad libre. Resulta importante que durante la aplicación de esta actividad se

enfatice en explicar los objetivos y especificaciones para el desarrollo de la categoría

libre. Que esta aunque es una actividad que se puede desarrollar de forma libre es

necesario que dicha representación sea acorde con el periodo de estudio.

75
3.4 Proyecto de investigación sobre la Democracia

Ficha técnica No. 3. Estrategias para desarrollar competencias del manejo de

Información en la asignatura de Historia Universal.

Proyecto: Democracia: Verdad ó Mito

Asignatura: Historia universal
Bloque: 3. De mediados del siglo XIX a 1920
Tema: Identidades nacionales y participación política
Subtema: Constitucionalismo y sufragio
Propósito: Los alumnos conozcan que es la democracia, como es percibida
por la sociedad. Al mismo tiempo los alumnos desarrollen
competencias sobre la vida democrática, la valoren y logren
trabajar en forma colaborativa. Las competencias para el manejo
de información, por medio de la búsqueda de conceptos y así como
la recopilación de información a través de la entrevista de
personas; sistematicen la información y la expongan a sus
compañeros.
Etapas: 1.Investigar marco teórico, definir Democracia, orígenes de la
democracia en México, y el sufragio femenino.
2.Diseñar la entrevista.
3.Recopilar datos a través de la entrevista
4.Sistematización de la información estadística.
5.Elaboración de gráficos para la exposición
6.Exposición de la información obtenida
Tiempo: 2 semanas
Evaluación: Actitudes democráticas, respeto y colaboración mutua dentro del
equipo.
Conocimientos históricos sobre la democracia como sistema
político desarrollado en México, enfatizando en el sufragio
femenino mexicano.
Habilidades para la recopilación, sistematización y exposición de
información estadística. Así también la expresión oral y escrita
para la presentación de la información.

Organización: Equipos de cinco integrantes de forma mixta.

76
 Este proyecto de investigación se elaboró siguiendo las bases de la investigación

científica en ciencias sociales, de una forma simplificada sería llevada a cabo en la

escuela secundaria, en esta ocasión en la asignatura de historia Universal. El proyecto de

investigación sobre la democracia centra su atención en la recopilación de la

información estadística por medio de una encuesta, con la finalidad de medir la

percepción de los habitantes con respecto a la democracia. Este proyecto se realizó con

la finalidad de permitir que el alumno perciba como los ciudadanos paceños valoran la

democracia, y al mismo tiempo cuestionarse sobre si la población conoce realmente el

significado de la palabra democracia.

El proyecto de investigación sobre la democracia se desarrolló durante la enseñanza del

bloque Tres, que responde al titulo De mediados del siglo XIX a 1920, en el tema

Identidades nacionales y participación política, específicamente durante el tratamiento

del subtema: Constitucionalismo y sufragio. La actividad inicial constaba de seis pasos:

a) Investigar marco teórico, definir Democracia, orígenes de la democracia en México, y

el sufragio femenino, b) Diseño de la entrevista. c) Recopilar datos a través de la

entrevista, d) Sistematización de la información estadística, e) Elaboración de gráficos

para la exposición, y f) Exposición de la información obtenida. Debido a la contingencia

sanitaria, esta actividad se tuvo que adecuar, acortando un paso de la investigación, el

diseño de la encuesta para la recopilación de datos estadísticos; por lo cual se realizó una

adecuación por parte del docente, implementando un diseño sencillo para la encuesta.

77
Se evaluaron los siguientes aspectos: con lo que respecta a las actitudes desarrolladas

durante la elaboración del proyecto de investigación, se favorecerán las actitudes

democracia, respeto y colaboración mutua dentro del equipo; para toma de decisiones

condensada dentro del equipo de trabajo. Con lo que respecta a la adquisición de

conocimientos históricos sobre la democracia, se enfatizó en el significado de la palabra

democrática y su implementación como sistema político desarrollado en México,

enfatizando en el sufragio femenino mexicano. Las habilidades evaluadas fueron: la

recopilación de información a través de una encuesta, sistematización en gráficos

estadísticos y la exposición de información estadística. Así también la expresión oral y

escrita para la presentación de la información.

La conformación de los equipos expresamente equipos mixtos, con la finalidad de

buscar la igualdad de puntos de vista tanto de las mujeres como de los hombres. Esta

situación causó desagrado en algunos alumnos donde no están acostumbrados a trabajar

con jóvenes de sexo opuesto. Este factor influyó directamente en los resultados de la

actividad, ya que no se logró desarrollar un ambiente representativo en la toma de

decisiones, así como en el cumplimento responsable de la actividad.

Esta última actividad en su organización de trabajo rompió con la organización interna

del grupo de segundo año, lo cual motivo inconformidad de la mayoría del grupo. Es

necesario promover que los alumnos de secundaria sean capaces de trabajar en forma

colaborativa con todos sus compañeros sin importar las antipatías que se tengan. Pero

debido a la etapa en que se encuentran los adolescentes representa un reto social para

ellos, razón suficiente para que ellos se nieguen desde su perspectiva.

78
Durante la elaboración de esta investigación enfrentamos los efectos de la contingencia

sanitaria por motivo de la Influenza, este factor influyó directamente en el ánimo de los

alumnos, al pasar dos semanas sin realizar actividades académicas. Esta situación

propició que los alumnos no cumplieran a la totalidad con esta actividad, y en otos casos

algunos equipos no se preocuparon por realizar el mínimo de la investigación.

Los resultados de esta actividad no fueron buenos, ya que algunos equipos no

cumplieron con la actividad, la mayoría de los equipos creyeron que los tiempos

estipulados para terminar la actividad se flexibilizarían a su conveniencia, pero esta

situación no fue posible. En primer lugar no era posible la modificación de la fecha de

entrega por que los tiempos destinados a la práctica docente no se modificaron. En

segundo lugar como enseñar actitudes responsables en los alumnos si los docentes no

son capaces de hacer cumplir sus propios tiempos en las actividades.

Por otro lado el desempeño de los equipos que cumplieron con la investigación fue

satisfactorio. En especial el equipo cuatro quienes se dieron a la tarea de investigar más

sobre la concepción filosófica del concepto de democracia. En general el trabajo

cumplió su cometido, que era plantearte al alumno en la realidad como es percibida la

democracia. Al mismo tiempo se desarrolló la competencia de manejo de información,

de forma diferente incorporando elementos estadísticos enfocados a la investigación

histórica.

79
Experiencias al evaluar competencias

Gráfico de Evaluación Proyecto Democracia22

Conocimientos
Manejo de información Actitudes Expresión Oral

Equipos
Selecciona y consulta

información escrita y

Responsabilidad al

Expone con claridad el

organiza, por escrito

Expone ideas claras

Muestra actitudes

entregar el trabajo
Conocimiento del

mantiene la atención
que facilitan la

tema preparado y
información de

e información
las fuentes de

Selecciona y
Organiza la

tema
1 6 6 6 6 3 20 10 10

2 5 6 6 5 3 20 10 10

3y4 4 4 6 4 3 18 7 9

5-7 3 3 6 5 7 15 6 6

8-10 3 3 6 5 5 10 5 5

Gráfico de Aspectos en Valoración

Habilidades.

Conocimientos Actitudes Expresión Oral Manejo de Información

20% 10% 20% 20%

22
Evaluación por equipos del proyecto de investigación Democracia, correspondiente al quinto bimestre
del grupo de segundo año, los aspectos que se evaluaron se tomaron de Marissa Ramírez, Apaéz y Pérez
Mendía Elsa Daniela; Sugerencias didácticas para el desarrollo de competencias en Primaria, Trillas, 1ª
edición, México, 2006, p. 143-149

80
Este es un ejemplo de la evaluación de competencias que corresponde a la actividad

anterior, proyecto de investigación sobre la democracia, se realizó evaluación por

equipos. La actividad tenía un valor del 70% de la primera mitad del quinto bimestre, ya

que la otra mitad de la evaluación se realizo durante el periodo del 1 al 12 de junio. Se

tomaron en cuenta para la evolución, los conocimientos, actitudes y habilidades, de estas

últimas se manejaron dos principalmente, la expresión oral y el manejo de información.

La valoración al igual que la valoración por equipos, también se realizó una evaluación

de forma individual, siguiendo los mismos aspectos anteriores actitudinales, habilidades

y saberes. Las habilidades de manejo de información se pueden analizar con la

presentación del trabajo por escrito, basado en el trabajo previo de búsqueda de

información, selección y sistematización de la información. Los trabajos presentados

por los equipos retomaron las ideas principales del tema, la mayoría sistematizó la

información estadística en gráficas que ilustraban la opinión de la población de la

democracia, así como los orígenes de la democracia y el sufragio.

La expresión oral se demuestra cuando los equipos exponen, en general los alumnos

elaboraron un guión de exposición para estudiar la información. La exposición de

información para los alumnos significa un problema, ya que el nerviosismo por las

posibles situaciones que se presentan. En general la exposición de los alumnos durante

esta actividad fue fluida, pero es necesario tomar en cuenta que la mayoría de las

ocasiones los alumnos se tornan muy nerviosos ante este tipo de actividades frente al

grupo.

81
Las actitudes se valoran por medio del nivel de organización en los equipos, tanto para

ponerse de acuerdo en cual información es la que se necesita plasmar durante la

exposición; como para la convivencia dentro del equipo. También es importante estar al

pendiente de las opiniones dentro de los equipos, y ratificar la información con el jefe de

equipo, quien es el responsable de tomar en cuenta las diferentes situaciones que se

presentan dentro de la organización los equipos durante esta actividad, como ya lo

habíamos comentado tuvieron cierta dificultad para unificar criterios, pero dada la

constitución de los equipos, para los alumnos significó un reto el trabajar con equipos

mixtos.

En general la evaluación de competencias implican para el docente tener en claro los

objetivos de las actividades, las competencias que esta implica y como colaborar con el

desarrollo de las misma. Es necesario enfatizar en la evaluación de las actitudes de los

equipos, en este aspecto los resultados son objetivos, por lo tanto es necesario lograr la

colaboración de los mismos alumnos para que colaboraren con su propia evaluación. Los

saberes que tradicionalmente son evaluados deben ser valorados en la misma

proporción que las habilidades y actitudes. Para la lograr una evaluación real de las

competencias y no volver a la simple medición de los conocimientos de los alumnos.

82
 Conclusiones.

Durante este ciclo escolar tuvimos la oportunidad de llevar a cabo las prácticas

docentes intensivas, como parte de la última etapa de nuestra formación como docentes

de secundaria con especialidad en historia. Durante este período experimentamos de

cerca la realidad que se vive en las escuelas secundarias. Dichas condiciones nos

permitieron conocer los rasgos principales de la actividad docente, es decir como se

trabaja realmente en el ámbito docente, observamos y pudimos detectar algunos factores

que influyen de forma directa en el desempeño docente. Algunos de estos factores

pueden ser: las visitas de los padres de familia, organización de eventos del sindicato de

maestros, actividades extraescolares diseñadas por la misma institución; y hasta las

disposiciones gubernamentales. Esta serie de factores influyen en el aula, y en el

desempeño del docente, ya que éste tiene que ajustar los tiempos para cubrir los

contenidos, y al mismo tiempo diseñar actividades que favorezcan el desarrollo de

competencias; lo cual representa un reto para los docentes en servicio.

Resulta prioritario que los docentes en general, y específicamente los profesores

de la asignatura de historia conozcan en primer lugar la concepción de las competencias,

no sólo desde una perspectiva pedagógica si no también de la visión gubernamental que

promueve el desarrollo de competencias. Es necesario que como docentes tengamos

claro los propósitos educativos del gobierno, para saber qué es lo que oficialmente

83
debemos desarrollar y en que ámbitos nos podemos mover. Como ya lo mencionamos en

el capítulo dos, el desarrollo de competencias básicas, tiene su fundamentación en el

ámbito laboral, en el que se promueve el aumento de la productividad, con este enfoque

ahora se requiere preparar alumnos que sean capaces de insertarse en el mercado laboral.

Es decir, el docente debe compaginar su visión sobre la educación con los objetivos de

la visión economista de la educación de los actuales gobiernos; para lograr el desarrollo

de una práctica efectiva y acorde con las nuevas exigencias.

En teoría los alumnos no solo deben adquirir conocimientos mínimos en

secundaria, sino también deben desarrollar competencias que les permitan expresarse

tanto oral como de forma escrita, que tengan bases del pensamiento lógico matemático,

sean capaces de pensar en la solución de problemas, desarrollen actitudes para la vida en

sociedad y habilidades para el manejo de información. Esta última competencia fue

objeto de nuestro estudio durante este documento, donde nos enfocamos en expresar las

experiencias derivadas de la puesta en marcha de estrategias que favorecen el desarrollo

de competencias de manejo de información.

La realidad que se vive en el aula es diversa, especialmente cuando nos referimos

al desarrollo de competencias, los resultados son heterogéneos, en primer lugar por que

trabajamos con individuos que tienen su propio nivel de desarrollo de competencias. En

segundo lugar el desarrollo de competencias también depende de la formación de los

docentes, al igual que los alumnos, los docentes son resultado de su formación

académica. Aunado a la situación anterior, existe una constante en el ejercicio diario de

los docentes en servicio, los cuales siguen priorizando la adquisición de conocimientos,

al desarrollo de habilidades y actitudes; o en el mejor de los casos si los llegan a

84
desarrollar no forman parte en las evaluaciones de los alumnos. Esta situación se aprecia

directamente en las evaluaciones que reciben los alumnos, que en muchas de las

ocasiones son buenas notas, pero esta no se refleja en el desarrollo de competencias

transversales.

A la problemática anterior se le suma otra, pero esta evidencia la falta de coordinación

por parte del gobierno en la implementación de las reformas educativas. La mayor parte

de los docentes no ha recibido una capacitación efectiva que le ayude a comprender la

metodología para el desarrollo de competencias básicas en el aula, esto representa un

desfase entre los objetivos institucionales de aprendizajes y las realidades que se viven

en la escuela secundaria. Aunque al inicio de ciclo escolar, los docentes se reúnen para

recibir cursos de actualización por parte de la SEP, sin embargo, en muchos casos el

análisis de las competencias de la asignatura queda de lado, cuando los profesores

aprovechan ese tiempo para culpar a los otros niveles educativos de las deficiencias en el

desarrollo de competencias y en enfatizar la falta de un proceso educativo continuo del

alumno, es decir falta de sistematicidad en las formas de trabajo.

.

Al mismo tiempo esta situación recae en el compromiso de actualización que cada

docente tiene que realizar de forma continua. Esta actualización no sólo de encaminarse

a los conocimientos propios de cada asignatura, y a los conocimientos pedagógicos; sino

también de incluir conocimientos de otras áreas (Cultura general, matemáticas) Es en

este sentido que la labor docente exige un firme compromiso, que el docente se

responsabilice de su función como formador de individuos.

85
Otro elemento que no puede ser dejado de lado, son los alumnos de secundaria y como

ellos perciben se perciben a si mismos, y como afecta esta percepción al trabajo en el

aula. Esta experiencia nos permitió ampliar nuestra visión sobre las relaciones que se

establecen entre pares dentro del salón y como afectan a los individuos, no sólo en el

aspecto emocional, sino también en el ámbito académico. La utilización del Sociograma

nos permitió trabajar con métodos cualitativos de recopilación de información,

experiencia enriquecedora para comprender la situación grupal.

En el presente documento se describieron las experiencias al implementar estrategias

que fomentaran el desarrollo de competencias para manejo de información en la

asignatura de historia universal. Los conocimientos históricos fueron el marco para el

desarrollo de esta competencia para el manejo de información, siendo la información

histórica la fuente principal que los alumnos seleccionaron, analizaron y sistematizaron

en diferentes formas. Estas actividades no solo tenían la finalidad de promover esta

habilidades y actitudes, para ser utilizadas exclusivamente en la asignatura de historia,

sino más para se conviertan en competencias transversales, que se puedan utilizar en

cualquier asignatura.

El desarrollo de competencia en los alumnos también exige del profesor que domine

previamente las competencias, pues como podría guiar el desarrollo de habilidades si el

docente no tiene conocimientos y experiencias para poder transmitir un aprendizaje

significativo a los alumnos y no como una actividad que se realiza sin tener en claro los

inconvenientes que puede presentar la actividad. En especial el docente tiene que tener

en cuenta que la mayoría de las veces los alumnos realizan sus investigaciones por

86
medio del Internet, tenemos que considerar previamente la información expuesta por

este medio, validarla y al mismo poder recomendar algún sitio Web que contenga

información adecuada para la ejecución de la tarea. Lo mismo sucede cuando les

solicitamos a los alumnos que realicen investigaciones sobre historia, ya que si el

docente no practica la investigación no podrá ofrecer a los alumnos una orientación real

que se encamine al cumplimiento de la tarea destinada. En especial en la utilización de

métodos cuantitativos y cualitativos de información, como lo son las encuestas, los

docentes tienen que tener en claro cuales son los objetivos de las mismas y acompañar a

los alumnos en el proceso de sistematización de información.

El desarrollo de las competencias transversales debe priorizarse en todas las asignaturas

en secundaria, aunque no sean propias de la materia, ya que es necesario que el alumno

reflexione sobre su utilidad, y al mismo tiempo tenga en cuenta el desarrollo de la

misma, no solo porque le ayudarán a obtener mejores calificaciones, si no también

porque las puede aplicar en su vida cotidiana. Una de las principales competencias

transversales que se deben desarrollar es la compresión lectora, con la finalidad de

promover la lectura como un hábito para la vida, para desarrollo de su personalidad.

Resulta igualmente importante el desarrollo de la competencia del manejo de la

información, donde el alumno sea capaz de buscar, seleccionar, analizar y sistematizar la

información, no sólo en el ámbito académico que es de gran trascendencia sino también,

porque esta habilidad se debe aplicar en otras áreas de la vida diaria; utilizada

principalmente para resolver problemas cotidianos.

87
Durante el período de prácticas intensivas y tras trabajar con el nuevo programa de la

asignatura de historia en secundaria, podemos decir, que la finalidad de promover el

desarrollo de competencias es muy útil si se lograran desarrollar a su totalidad. Sin

embargo, debería optarse por un enfoque de competencias que desarrolle ante todo al

individuo en todos sus aspectos: su personalidad, habilidades, saberes y actitudes para la

vida, enfocados estos aspectos a constituir a un ser humano completo en todas las áreas,

tanto afectivas y cognitivas. Una persona con identidad propia, no sólo con habilidades

que le ayuden a resolver problemáticas en su vida cotidiana, capaz de aprender solo, sí

no también lo constituyan como un ser con valores éticos definidos para vivir realmente

en sociedad.

88
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CONCYTEG, Año 3, Num.39, 8 de septiembre de 2008, Págs.53, en
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SEP, Plan de estudio 2006, educación básica, 1ª edición, México, DF.

89
Anexos

90