A LUDICIDADE COMO RECURSO PEDAGGICO PARA A APRENDIZAGEM DA

LEITURA E DA ESCRITA

Aldedes Gomes Pereira1

Orientadora: MSc. Edlauva Oliveira dos Santos2

RESUMO

Este trabalho insere-se nas discusses acerca da ludicidade como elemento fundamental
para a aprendizagem escolar das crianas, por tomar como pressuposto que a brincadeira e
as atividades ldicas so elementos inerentes ao universo infantil e que podem tornar o
processo ensino-aprendizagem mais prazeroso. O objetivo geral do trabalho consistiu em
analisar o uso da ludicidade como recurso pedaggico para a aprendizagem dos alunos do
5 ano do Ensino Fundamental em uma escola da rede estadual de ensino de Boa Vista-RR.
Para isso foi realizado um estudo bibliogrfico e de campo, embasado nos princpios da
pesquisa de abordagem qualitativa, haja vista os dados coletados provenientes de um
processo de observao participante realizado durante o desenvolvimento de um projeto do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), com foco no
desenvolvimento da leitura e da escrita por meio de atividades ldicas. O estudo
bibliogrfico foi construdo com base nas discusses sobre os conceitos de brincadeira, jogo
e ludicidade, assim como na busca para compreender teoricamente a importncia da
metodologia ldica para a aprendizagem e desenvolvimento integral da criana, tomando
como principais referncias Almeida (2008), Piaget (1975), Vigotsky (1984), Kishimoto
(2002; 2010; 2011), Antunes (2008). A pesquisa apontou como resultados a contribuio
das atividades ldicas no desenvolvimento do gosto pela leitura e diferentes habilidades de
leitura e escrita dos alunos participantes do projeto educativo desenvolvido no PIBID.

Palavras-chave: Ludicidade; Recurso Pedaggico; Aprendizagem; Desenvolvimento.

INTRODUO

Atualmente, os docentes podem ter acesso a vrios estudos, divulgao de

experincias e obras literrias acerca de informaes que apontam a eficcia da
ludicidade como recurso pedaggico facilitador da aprendizagem. Tais registros
evidenciam que essa aplicabilidade permite ao aluno participar e interagir com os
contedos estudados em sala de aula, o que possibilita a apreenso desse
conhecimento de forma agradvel e prazerosa.

Partindo dessa compreenso e da experincia vivida como acadmica no

projeto do PIBID3, sobre o uso de estratgias ldicas para trabalhar com o

1
Acadmica de Pedagogia, 9 semestre, Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia.
2
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Amazonas - UFAM. Professora do Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Roraima.
 2

desenvolvimento da leitura e da escrita em uma turma do 5 ano do ensino

fundamental, construiu-se o seguinte questionamento: Quais as contribuies da
experincia vivida - no projeto do PIBID - com a ludicidade como recurso pedaggico
para aprendizagem dos alunos?

Essa questo foi construda com o propsito de buscar compreender as

contribuies da experincia vivenciada no PIBID para a escola campo. Mas
tambm com a inteno de ampliar os conhecimentos acerca do trabalho com a
ludicidade, para promover a aprendizagem dos alunos, haja vista os contatos feitos
com a realidade escolar durante os estgios supervisionados do curso de Pedagogia
e no prprio PIBID. Percebeu-se, inicialmente, que as professoras praticamente no
desenvolviam qualquer tipo de atividade ldica, seja na forma de jogos, brincadeiras
ou outras que possibilitam o desenvolvimento do imaginrio infantil.

Nesse sentido o objetivo geral da pesquisa consistiu em analisar o uso da

ludicidade como recurso pedaggico para a aprendizagem dos alunos do 5 ano do
Ensino Fundamental em uma escola da rede estadual de ensino de Boa Vista-RR.
Elegeu-se como objetivos especficos os seguintes: Analisar a importncia da prtica
da ludicidade para as aulas desenvolvidas com crianas e seus benefcios para
aprendizagem do aluno; Identificar fatores que indiquem de que forma os jogos
pedaggicos podem despertar nos alunos o gosto pela aprendizagem escolar;
Analisar situaes didticas ldicas desenvolvidas numa turma de 5 ano do ensino
fundamental em relao s aprendizagens desenvolvidas/construdas.

A temtica deste estudo est relacionada com a compreenso de que a

escola responsvel pela educao formal e sistemtica do aluno, portanto
desempenha um papel fundamental na aprendizagem da criana completando,
assim, a ao da famlia. Desse modo, uma das tarefas principais da escola criar
estratgias que possibilitem aos educandos construrem ou ampliarem seus
conhecimentos, minimizando suas dificuldades no processo de aprendizagem.

3
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia. O projeto do PIBID a que se refere este
estudo foi desenvolvido ao longo do ano de 2013 numa turma de 5 ano do ensino fundamental de
uma escola da rede estadual de ensino da cidade de Boa Vista-RR e teve como foco o
desenvolvimento da leitura e da escrita por meio de atividades ldicas.
 3

Segundo pesquisa de renomados autores como Piaget (1975), Vigotsky

(1984), Kishimoto (2002; 2010; 2011), Antunes (2008) entre outros, o jogo um
impulso intrnseco ao mundo da criana e, nesse sentido, satisfaz uma necessidade
interior, uma vez que o ser humano apresenta uma tendncia ldica. O jogo integra
as vrias dimenses da personalidade: afetiva, motora e cognitiva.

Alm dessa compreenso sobre a importncia da ludicidade no

desenvolvimento infantil, o interesse pela pesquisa surgiu de observaes realizadas
no PIBID, quando, como acadmica-pesquisadora, fiz parte, na condio de bolsista.
Durante essas observaes, percebeu-se que a ludicidade, mesmo sendo uma
ferramenta pedaggica facilitadora da aprendizagem dos alunos, era pouco utilizada
em sala de aula pelos professores do 5 ano do Ensino Fundamental.

Questionamentos como Se a brincadeira faz parte do cotidiano infantil e

fundamental para desenvolver as potencialidades humanas, o que impede os
professores de fazerem um melhor uso desse recurso em sala de aula? Em que
situaes eles consideram importante o uso da ludicidade em sala de aula? Como
tem sido a reao das crianas quanto s atividades propostas pelos professores?
Qual a repercusso do nosso projeto no PIBID sobre o uso das atividades ldicas
como ferramenta pedaggica no trabalho dos professores? Tais questes surgiram
ao longo da experincia vivida no desenvolvimento do projeto sobre a ludicidade e
nortearam o presente estudo.

A construo do objeto deste estudo obedeceu aos critrios de uma

pesquisa qualitativa, cuja abordagem, de acordo com Andr e Ldke (1986),
constitui-se na possibilidade de interpretao de uma dada realidade, a partir do
contato direto e sistemtico entre o pesquisador e a situao a ser investigada. Essa
atitude investigativa pressupe a construo de uma metodologia capaz de propiciar
sucessivas aproximaes entre o sujeito e o objeto de estudo. Desse modo, a
insero durante o perodo de um ano letivo, na realidade escolar estudada,
possibilitou o levantamento de dados que implicaram uma anlise qualitativa, tendo
em vista o seu contedo e a prpria relao entre a pesquisadora e os sujeitos.

Um elemento importante deste tipo de pesquisa refere-se questo da

metodologia que no est pronta a priori, j que ganha contedo e forma no prprio
 4

processo de pesquisa. Assim, a preocupao com a construo do processo

fundamental para pesquisa qualitativa e, neste estudo, a definio do objeto e dos
objetivos foi ocorrendo medida que o conhecimento terico propiciava maior
clareza sobre os mesmos.

Ainda sobre a pesquisa qualitativa, Minayo (2012, p. 21) fundamenta que:

[...] responde a questes muito particulares. Ela se ocupa, nas Cincias

Sociais, com um nvel de realidade, que no pode ou no deveria ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha, com o universo dos significados, dos
motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes. Esse
conjunto de fenmenos humanos entendido aqui como parte da realidade
social, pois o ser humano se distingue no s por agir, mas por pensar
sobre o que faz e por interpretar suas aes dentro e a partir da realidade
vivida e partilhada com seus semelhantes.

Sob essa orientao, esta pesquisa foi realizada, levando-se em conta o que
se prope nessa abordagem quanto a tomar as prprias experincias como objeto
de estudo. Por isso, considerou-se como arcabouo terico um modelo de pesquisa
que permitisse um olhar mais qualitativo do que quantitativo sobre a realidade. Por
outro lado, isso exigiu um maior cuidado com a fundamentao, para superar as
anlises superficiais e alcanar um grau de anlise cientfica dos dados coletados.

Os dados analisados na pesquisa de campo compreendem os registros

feitos no Dirio de Campo, advindos das observaes e conversas informais
realizadas durante o ano letivo. Isso resultou do projeto no PIBID e ser mais bem
detalhado na ltima sesso deste trabalho. Ao mesmo tempo, sero feitas as
anlises de algumas experincias ldicas desenvolvidas com a turma do 5 ano do
ensino fundamental, subsdio para a investigao a que se procedeu numa escola
pblica da rede estadual de ensino da cidade de Boa Vista-RR.

A pesquisa realizada constitui-se de trs dimenses que se complementam,

quais sejam: a pesquisa bibliogrfica, a pesquisa de campo e a anlise de dados
coletados. A pesquisa bibliogrfica4 ofereceu suporte terico para a etapa seguinte,

4
Pesquisa bibliogrfica entendida como uma pesquisa que [...] utiliza-se de dados ou de categorias
tericas j trabalhadas por outros pesquisadores e devidamente registrados. O pesquisador
trabalha a partir das contribuies dos autores dos estudos analticos constantes dos textos
(SEVERINO, 2007, p.112).
 5

alm de ter sido considerada como o ponto de partida de toda a investigao, j que
consiste no levantamento de informaes feito a partir de material coletado em
livros, revistas, artigos, sites da Internet e em outras fontes escritas, devidamente
publicadas. Na maioria dos trabalhos acadmicos, a pesquisa bibliogrfica
complementada com outros recursos como a coleta de dados, por meio de
entrevistas, questionrios, formulrios, estudos de caso e observao sistemtica.

O Trabalho de Campo constitui-se na dimenso espacial e temporal da

pesquisa, a qual compreende a fase de construo e aplicao dos instrumentos de
pesquisa que permitiram a coleta de informaes. A Anlise dos Dados Coletados
refere-se fase de organizao sistemtica das questes tericas e empricas que
compem o contedo desta pesquisa, quando se fez necessria a realizao de um
trabalho que permitisse o estabelecimento de relaes entre os dados analisados e
os seus contextos.

No levantamento de dados, a observao constitui-se como o principal

procedimento de coleta de dados. E, nesta pesquisa, ocorreu durante as aulas
ministradas pela professora titular da turma de 5 ano do ensino fundamental,
concomitantemente com o desenvolvimento do projeto do PIBID e com as aulas
desenvolvidas por esta graduanda e pibidiana, que tomou as prprias experincias
como objeto de estudo.

Sobre essa fase, Ldke e Andr (1986) destacam a observao,

ressalvando-lhe a importncia desse procedimento em lugar privilegiado nas novas
abordagens de pesquisa educacional de natureza qualitativa. A observao direta e
sistemtica da realidade favorece o acompanhamento das experincias cotidianas
vivenciadas pelos sujeitos. Isso ajuda o pesquisador a apreender comportamentos,
atitudes, opinies e sentimentos do grupo/sujeitos responsveis pela construo da
realidade a ser investigada.

Ainda vlido ressaltar que, de acordo com Vianna (2003), a observao

cientfica completamente diferente da observao que realizamos no dia a dia,
pois aquela se prope a coletar dados vlidos e confiveis. Sobre o contedo das
observaes, consideram-se importantes os elementos apontados por Ldke e
Andr (1986), a partir de estudos realizados em Bogdan e Biklen, que identificam
 6

duas partes nos registros: a parte descritiva e a reflexiva. A descritiva consiste na

descrio dos sujeitos, reconstruo de dilogos, descrio de locais, descrio de
eventos especiais, descrio das atividades e os comportamentos do observador. A
parte reflexiva composta de reflexes analticas, reflexes metodolgicas, dilemas
ticos e conflitos, mudanas na perspectiva do observador e esclarecimentos
necessrios.

A anlise dos dados coletados ocorreu a partir de um dilogo entre as

informaes contidas e a fundamentao terica construda durante o estudo
realizado, buscando-se especialmente as contribuies da experincia vivida no
projeto do PIBID com a ludicidade como recurso pedaggico para aprendizagem dos
alunos e para a prtica docente da professora titular da turma.

1. Jogo, Brinquedo e Brincadeira: o ldico e a infncia

O brincar uma ao inerente s crianas. Elas criam facilmente seus

prprios mundos de explorao e fantasia. Na sociedade atual tem-se lutado para
valorizar a essncia do ser criana, por isso inmeros programas e leis efetivam
direitos e necessidades que invadam ou pertenam categoria, dando seu real
direito de experimentar, fantasiar, vivenciar e extravasar o universo infantil.

Essa compreenso foi construda em longa trajetria, marcou a histria do

universo infantil, no qual a criana no era vista, durante muito tempo, como sujeito
pertencente sociedade e, por isso, as atividades relacionadas ao mundo da
criana em alguma poca foram desvalorizadas. Sem tempo para brincar ou sonhar,
a criana era vista como adulto mirim, ocupando seu tempo com atividades voltadas
ao trabalho. O espao da brincadeira no era explorado; ao contrrio, era visto como
perodo ocioso, sem valor para crescimento intelectual. Porm, a concepo de
criana ganhou fora com estudos voltados para valorizao e direitos que foram
adquirindo espao e delineando direitos negados como o direito a brincar (DEL
PRIORI, 2009).

Nesse sentido passou a ser defendido por organizaes internacionais como

se v no Artigo 31 da Conveno dos Direitos da Criana, da ONU: Toda criana
 7

tem o direito ao descanso e ao lazer, a participar de atividades de jogo e recreao

apropriadas sua idade e a participar livremente da vida cultural e das artes.

Alm disso, as pesquisas mostraram que o ato de brincar essencial para

desenvolvimento potencial do homem como mostra Lopes (2006, p. 110):

Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da

identidade e da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde, representar determinado
papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginao. Nas
brincadeiras, as crianas podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a ateno, a interao, a memria, a imaginao.
Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da
interao, da utilizao e da experimentao de regras e papis sociais.

Brincar um ato natural e prazeroso, acessvel a todo ser humano

independentemente da faixa etria e da classe social. uma ao livre e
espontnea e, ao mesmo tempo, uma atividade exploratria que contribui para a
formao da personalidade do sujeito.

Segundo Dallabona e Mendes, os termos jogo, brinquedo e brincadeira so

definidos no dicionrio Larousse (1982) como:

Jogo - ao de jogar; folguedo, brinco, divertimento. Seguem-se alguns

exemplos: jogo de futebol; Jogos Olmpicos; jogo de damas; jogos de azar;
jogo de palavras; jogo de empurra; Brinquedo - objeto destinado a divertir
uma criana, suporte da brincadeira; Brincadeira - ao de brincar,
divertimento. Gracejo, zombaria. Festinha entre amigos ou parentes.
Qualquer coisa que se faz por imprudncia ou leviandade e que custa mais
do que se esperava: aquela brincadeira custou-me caro. (2004, p. 108)

Para kishimoto (2011), a definio da palavra jogo no tarefa fcil, devido

a sua complexidade, alm dos diferentes significados que so atribudos ao termo
pela diversidade cultural existente. E ainda especifica que todos os jogos tm suas
peculiaridades, pois o que jogo para uma cultura pode no ser para outra. A
exemplo disso, a boneca que para algumas tribos indgenas representa smbolo de
divindade; para a maioria das crianas apenas um brinquedo.

Segundo alguns autores como Brougre e Henriot (apud Kishimoto), jogo

pode ser visto como o resultado de um sistema lingustico que funciona dentro de
um contexto social, um sistema de regras ou como um objeto (2011, p.18). Desta
 8

forma, o que diferencia o jogo do brinquedo so os diferentes significados que cada

grupo social atribui e perpassam de gerao em gerao.

Nessa mesma perspectiva, Kishimoto (2011), afirma que o jogo se diferencia

do brinquedo a partir do contexto social da criana, pois o uso que a criana faz do
brinquedo depende da cultura em que est inserido. Durante o jogo necessrio
obedecer s regras, o que exige certas habilidades ao jogar; j para o brinquedo h
ausncia total de regras, o que o torna apenas suporte da brincadeira.

Kishimoto (2011) ressalta que o brinquedo assume a funo ldica e

educativa. Com essa funo propicia diverso, prazer e at desprazer. E como
funo educativa, ensina tudo aquilo que complete o indivduo em seu saber, seus
conhecimentos e sua apreenso do mundo.

Durante o jogo a criana enfrenta desafios, novas situaes em que precisa

superar seus medos, exercita autonomia e a cidadania, pois aprende a julgar, a
argumentar e raciocinar, o que a leva a criar estratgias em busca de solues para
ganhar o jogo.

Contudo, importante deixar claro que as atividades ldicas no se

restringem ao jogo, mas incluem qualquer atividade que propicie um momento de
integrao e de prazer (PATURY e CARDOSO, 2012, p.4). Desse modo, a
contao de histrias, a dramatizao, a leitura prazerosa, a apreciao de um filme,
msica ou outra obra artstica, tambm podem constituir-se como atividades ldicas.

Segundo Oliveira (1985, p. 74) a ludicidade consiste em:

[...] um recurso metodolgico capaz de propiciar uma aprendizagem

espontnea e natural. Estimula a crtica, a criatividade, a sociabilizao.
Sendo, portanto reconhecido como uma das atividades mais significativas
seno a mais significativa pelo seu contedo pedaggico social.

Desse modo acredita-se no pressuposto de que a ludicidade ou o ldico

tomados como recursos metodolgicos podem ser fundamentais para o
desenvolvimento de uma atividade educativa que realmente efetive a aprendizagem
das crianas na escola.
 9

2. Importncia da ludicidade no desenvolvimento infantil

O processo de evoluo da criana requer novas habilidades, levando-a a

explorar novos ambientes e objetos, nos quais a brincadeira e o jogo tornam-se
meios de explorao e manifestao da linguagem infantil.

Segundo Antunes toda criana passa por intenso processo de

desenvolvimento corporal e mental. Para o referido autor,

Nesse desenvolvimento se expressa a prpria natureza da evoluo e esta

exige a cada instante uma nova funo e a explorao de nova habilidade.
Essas funes e essas novas habilidades, ao entrarem em ao, impelem a
criana a buscar um tipo de atividade que lhe permita manifestar-se de
forma mais completa. A imprescindvel linguagem dessa atividade o
brincar, o jogar. Portanto, a brincadeira infantil est muito mais
relacionada a estmulos internos que a contingncias exteriores. (2008,
p.37)

Desse modo compreende-se que a criana passa por um processo de

evoluo desde seu nascimento, por isso, precisa ser estimulada para que possa
desenvolver suas capacidades fsicas e intelectuais. E, por meio dos jogos e
brincadeiras, pode ocorrer o processo de assimilao e apreenso do conhecimento.

Todo exerccio que o brincar consente fundamental para o

desenvolvimento da criana em todas as etapas da sua vida e, por meio da
brincadeira, a criana poder expressar os sentimentos e se relacionar com o
mundo a sua volta. O brincar oportuniza atividades em que as habilidades podem
ser praticadas; tanto as fsicas quanto as mentais, e repetidas quantas vezes for
necessrio para a confiana e o domnio das mesmas.

As relaes existentes entre jogo, a criana e a educao so essenciais

para o ensino-aprendizagem, j que se pode estimular a criatividade, o raciocnio
lgico, concentrao, socializao e respeito mtuo. Por isso, Antunes (2008)
defende que o jogo, em seu sentido integral, o mais eficiente meio estimulador das
inteligncias.
 10

Sabemos que os jogos pedaggicos so importantes para desenvolverem as

reas scio afetivas, cognitivas e motoras. A rea scia-afetiva ajuda a criana a ser
menos egocntrica, proporcionando momentos de colaborao, competio,
oposio, respeito mtuo e as regras ampliando suas relaes sociais. A cognitiva
proporciona a elaborao de ordenao, classificao, estruturao de tempo e
espao. A rea motora permite criar e montar seus prprios jogos e avaliar a
motricidade vencendo desafios.

Nesse sentido, Vygotsky citado em Dallabona e Mendes (2004, p. 109)

[...] atribui relevante papel ao ato de brincar na constituio do pensamento

infantil. brincando, jogando, que a criana revela seu estado cognitivo,
visual, auditivo, ttil, motor, seu modo de aprender e entrar em uma relao
cognitiva com o mundo de eventos, pessoas, coisas e smbolos.

De acordo com o autor, toda criana que brinca vive uma meninice
afortunada, alm de ter um amadurecimento muito mais tranquilo fsico e emocional.
Com certeza, segundo o estudioso, ultrapassar com mais facilidade as dificuldades
existentes no seu cotidiano. Mas, se for privada de brincar, poder ter grandes
problemas que resultem em traumas intensos da ausncia desta vivncia.

O brincar muito importante na vida da criana, pois por meio das

brincadeiras que ela cria e recria sua prpria histria. Ao brincar, tende a reproduzir
as relaes sociais do seu cotidiano, alm de vivenciar momentos alegres e
prazerosos.

Em relao a isso, Rizzi e Haydt (1988) afirmam que

Brincando e jogando, a criana aplica seus esquemas mentais realidade

que a cerca, apreendendo-a e assimilando-a. Brincando e jogando a criana
reproduz as suas vivncias, transformando o real de acordo com seus
desejos e interesses. Por isso, pode-se dizer que, atravs do brinquedo e
do jogo, a criana expressa, assimila e constri a sua realidade (p. 15).

Este ato ajuda a criana a afirmar-se como pessoa e a externalizar

sentimentos e pensamentos, pois tende a seguir o exemplo que ela tem em casa,
no apenas imitando, mas buscando e, tambm, compreendendo ou buscando
interpretar o meio social em que vive. Vale ressaltar que a brincadeira muito
 11

importante na existncia da criana, visto que atravs dela que ir acontecer o

desenvolvimento permeado de afinidade diria.

A criana pelo fato de se situar em um contexto histrico e social, em um

ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos
construdos e partilhados pelos sujeitos que ali vivem incorpora a experincia
social e cultural do brincar por meio das relaes que estabelece com o outro.

Por meio da brincadeira, as crianas ultrapassam a realidade,

transformando-a por meio da imaginao. E, dessa forma, expressam o que teriam
dificuldades em realizar atravs do uso de palavras, interagindo com o mundo em
que esto inseridas.

Esse ato de relacionar jogos e brincadeira na sala de aula de fundamental

importncia, uma vez que estimula e motiva as crianas a estudar e aprender por
meio do ldico. Os jogos e as brincadeiras proporcionam aos educandos novos
conhecimentos, habilidades, pensamento e entendimento lgico, sendo recursos
teis para uma aprendizagem diferenciada e significativa.

As escolas, na maioria das vezes, permitem que as crianas brinquem

somente na hora do recreio, deixando-as livres sem qualquer orientao, s vezes,
no dando importncia a esse ato to significativo para os alunos. Em geral, o
brincar visto apenas pelo aspecto corporal, como um momento de diverso, em
oposio ao trabalho escolar.

Nessa perspectiva, Maluf afirma que

[...] a criana desenvolve-se num meio distante do ldico [...] onde o que
mais importante estudar, aprender, adquirir conhecimentos, desenvolver
habilidades, estimular as inteligncias, visando aos objetivos alheios aos
seus interesses. A brincadeira no um mero passatempo, ela ajuda no
desenvolvimento das crianas, promovendo processos de socializao e
descoberta de mundo. (2003, p. 32)

Considerando que, para a escola, o que mais relevante so os contedos

programticos, isso s vezes leva alguns professores a desconsiderarem a
bagagem cultural que a criana traz consigo, sem se atentarem para a ludicidade
 12

no como mero passatempo, mas como uma poderosa ferramenta facilitadora da

aprendizagem.

importante que o educador amplie a ludicidade ao universo do

conhecimento da criana, estimulando-a a perceber as habilidades, hbitos e
atitudes que ela poder alcanar por meio do ldico, atingindo o grau de
amadurecimento esperado de um cidado ativo, para convivncia em sociedade.

Segundo Dallabona e Mendes (2004, p.109), tanto Vygotsky como Piaget

entendem que

o desenvolvimento no linear, mas evolutivo e, nesse trajeto, a

imaginao se desenvolve. Uma vez que a criana brinca e desenvolve a
capacidade para determinado tipo de conhecimento, ela dificilmente perde
esta capacidade. com a formao de conceitos que se d a verdadeira
aprendizagem e no brincar que est um dos maiores espaos para a
formao de conceitos.

O conhecimento se transforma ao longo do processo de interao social do

sujeito com o mundo e, durante este processo, as crianas adquirem valores e
conceitos.

Desse modo, brincar desenvolve as potencialidades da criana, alm de

despertar criatividade, autonomia e afetividade. Sendo uma atividade fsica e mental,
o jogo integra as vrias dimenses da personalidade, uma vez que o indivduo que
brinca e joga pode lidar melhor com as situaes do cotidiano.

Sendo a escola uma instituio que deve garantir o pleno desenvolvimento

do ser que nela est inserido, a prtica educativa deve primar por uma estrutura
slida e capaz de tornar o aluno um agente ativo de seu contexto.

Segundo Almeida (2008), os jogos como formas de crescimento psicossocial

se classificam como jogo afetivo, jogo cognitivo e jogo corporal. Os jogos afetivos
favorecem uma intensa troca de afetividade entre os sujeitos envolvidos, ideais para
trabalhar em grupos possibilitando analisar o quanto h de maturidade ou
imaturidade nas aes desempenhadas pelas crianas. Os jogos cognitivos servem
para ampliar a percepo e o clculo mental das crianas, e isso requer ateno e
concentrao, por isso, so excelentes para desenvolver o raciocnio lgico-
 13

matemtico. J os jogos corporais envolvem totalmente a participao dos sujeitos

por exigir atividade motora, e aqueles que tm coordenao motora bem
desenvolvida conseguiro desempenhar melhor as atividades.

O autor ainda destaca que, a partir dos jogos, possvel trabalhar outras
caractersticas tais como trabalhar a ansiedade, rever limites, autonomia,
criatividade, autocapacidade, melhorar o controle segmentar, desenvolver
antecipao e estratgia, socializao e coletividade.

Nessa perspectiva, percebe-se que os jogos e brincadeiras so

fundamentais para formao de sujeitos autnomos, criativos, crticos e atuantes
conscientes de seu papel na sociedade.

3. O jogo pedaggico, a aprendizagem escolar e a formao do professor

Na sociedade contempornea, os recursos tecnolgicos tornaram-se os

mais poderosos e atraentes meios de buscar informaes pelos alunos, pois o
acesso a essas tecnologias algo inegvel nessa faixa etria. Mediante
constatao, necessrio que o professor busque estratgias de ensino para inovar
sua prtica pedaggica. E, para isso, preciso apresentar os contedos curriculares
de forma dinmica e atrativa para despertar o interesse dos alunos com relao
aprendizagem.

Atualmente, um dos grandes desafios enfrentados pelos professores, em

sala de aula, quando se deparam com alunos desmotivados a aprender o que lhes
ensinado. Para Tapia e Fita (2006, p.8), a motivao est ligada interao
dinmica entre as caractersticas pessoais e os contextos em que as tarefas
escolares se desenvolvem. Ressalta-se que a aprendizagem do aluno depende do
contexto e do estmulo dado pelo professor. E, ainda, conforme os autores
supracitados, a palavra contexto ao qual se refere a forma como o professor
comea sua aula, como organiza as atividades, como se d a relao professor-
aluno e a avaliao da aprendizagem.

Desse modo, o interesse do professor com a estimulao na aula est

relacionado preocupao e ao compromisso docente em garantir o aprendizado do
 14

aluno. A motivao do professor est ligada resposta positiva do aprendizado do

aluno e, para garantir esse aprendizado, ele precisa proporcionar situaes para a
construo desse conhecimento. Para que a aprendizagem se efetive de fato
fundamental que tanto professor quanto o aluno sintam-se motivados a aprender ou
ensinar.

A aprendizagem o grande foco da atividade educativa escolar. Para

Libneo, isso pode ser definido como

Um processo de assimilao de determinados conhecimentos e modos de

ao fsica e mental, organizados e orientados no processo de ensino. Os
resultados da aprendizagem se manifestam em modificaes na atividade
externa e interna do sujeito, nas suas relaes com o ambiente fsico e
mental. (1994, p.83)

Na escola, a aprendizagem ocorre de forma estruturada e organizada

visando ao desenvolvimento mental e fsico dos indivduos envolvidos no processo.
Portanto, a transformao que ocorre no cotidiano desses indivduos o resultado
de que assimilaram o conhecimento.

Para Libneo, a aprendizagem pode ser casual ou organizada. Na casual,

ela acontece na convivncia familiar ou no meio social em que o indivduo est
inserido, ocorrendo quase sempre de maneira espontnea e natural. A
aprendizagem organizada sistematizada, ocorrendo quase sempre na escola e
tem como objetivo ensinar os contedos de forma intencional e planejada, cuja
finalidade desenvolver as habilidades cognitiva, motora e social.

Os resultados dessas aprendizagens apresentam-se por meio das

modificaes internas e externas do sujeito, como forma de interveno e ao no
contexto social de acordo com os valores adquiridos ao longo desse processo de
aprendizagem.

Desta forma, o jogo e a brincadeira podem ser um poderoso recurso na

aprendizagem com inmeras possibilidades pedaggicas, visto que ambos fazem
parte do cotidiano dos alunos, exercendo, em alguns casos, forte influncia na
formao de conceitos e na personalidade do indivduo.
 15

Na realizao do jogo educativo, o educador um mediador que proporciona

criana oportunidades de manifestar-se por meio das trocas de experincias e
brincadeiras, sentimentos e emoes vividas no seu cotidiano. Para isso, o educador
precisa entender que educar escutar a criana, envolvendo-se com criatividade na
vida da mesma, respeitando-a como ser nico capaz de criar e produzir aes,
estabelecendo relaes com o meio em que vive.

De acordo com Maluf, a sala de aula espao privilegiado para brincar com
os alunos, pois

Brincar juntos refora laos afetivos. uma maneira de manifestar nosso

amor criana. Todas as crianas gostam de brincar com os professores,
pais, irmos, e avs. A participao do adulto na brincadeira com a criana
eleva o nvel de interesse pelo enriquecimento que proporciona, pode
tambm contribuir para o esclarecimento de dvidas referentes as regras
das brincadeiras. A criana sente-se ao mesmo tempo prestigiada e
desafiada quando o parceiro da brincadeira um adulto. Este, por sua vez
pode levar a criana a fazer descobertas e a viver experincias que tornam
o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado. (2003, p.17)

Nesse sentido, uma atividade importante para o professor proporcionar

momento de ludicidade em sala de aula, pois poder aguar nos educandos o
interesse pelos contedos estudados, alm de propiciar uma integrao do grupo
tornando a aprendizagem mais prazerosa e significativa.

A escola precisa inovar para isso e estar aberta s mudanas, para assim
acompanhar todas essas transformaes no mbito escolar. Para que, de fato,
ocorra essa mudana todos os profissionais, engajados no processo de ensinar,
devem estar abertos s inovaes e precisam sentir-se como parte do processo de
ensinar. A fim de que isso ocorra, no entanto, necessrio garantir ao professor
uma formao que lhe permita realizar um trabalho inovador e garanta a
aprendizagem dos alunos de maneira prazerosa.

Sendo a educao um processo dinmico, de suma importncia que o

professor busque o aperfeioamento profissional, para que possa acompanhar as
mudanas constantes no processo de ensino. Conforme Santos (1997, p.80), um
professor atualizado aquele que tem olhos no futuro e a ao no presente, para
no perder as possibilidades que o momento atual continuamente lhe apresenta.
 16

Desse modo, o professor precisa buscar estratgias para inovar sua prtica de
ensino para atender as necessidades dos discentes.

Nesse sentido, os Cursos de Formao de professores devem valorizar a

ludicidade como uma ferramenta metodolgica imprescindvel para o melhor
desempenho dos educadores em sua ao pedaggica. De acordo com Santos

A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no

pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico
facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural,
colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil,
facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo
do conhecimento. (2007, p.12)

Sendo assim, compreende-se que a ludicidade uma alternativa

metodolgica capaz de modificar e facilitar a aprendizagem, alm de permitir aos
educadores vivenciar novas experincias, contribuindo para mudar sua concepo
de mundo.

Desta forma, o educador precisa vivenciar o prazer do brincar durante sua

formao, para que ele possa interagir de forma dinmica com os discentes, pois
quem experimentou a alegria e o prazer de brincar, com certeza, repassar com
mais facilidade essa experincia para o contexto educacional.

Algumas experincias tm sido fundamentais e divulgadas em diferentes

pesquisas (MENDONA, 2008; PATURY e CARDOSO, 2012), as quais evidenciam
o esforo das instituies em formarem o professor preparado para o
desenvolvimento de atividades ldicas no cotidiano escolar, haja vista a importncia
da ludicidade no desenvolvimento integral da criana. Como j foi citada neste
trabalho, uma dessas experincias foi vivida durante a graduao no PIBID e ser
analisada a seguir.

O PIBID5 tem como um dos objetivos a elevao da qualidade das aes

acadmicas voltadas formao inicial de estudantes dos cursos de licenciaturas,
promovendo a insero dos mesmos no cotidiano de escolas da rede pblica de
ensino da educao bsica. Alm disso, proporciona aos futuros professores

5
O PIBID um programa que est na UFRR desde 2007, porm o curso de Pedagogia s entrou no programa no
Edital de 2009 com 15 bolsistas e, em 2013 tnhamos 18, sendo que atuvamos em grupos de 06 alunos.
 17

participao em experincias metodolgicas inovadoras e interdisciplinares que

buscam a superao de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem.

Essa participao ativa d-se por meio do desenvolvimento de atividades de

planejamento, execuo de projetos e regncia, o que permite ao bolsista conhecer
a dinmica da escola e as diferentes metodologias utilizadas em sala de aula,
contribuindo assim, para a construo e solidificao dos fazeres pedaggicos dos
acadmicos e futuros profissionais de educao.

O primeiro momento dessa vivncia aconteceu com apresentao das

pibidianas, pela coordenadora de rea, para as turmas do 5 ano do Ensino
Fundamental, em uma escola da Rede Pblica Estadual, localizada no centro da
cidade de Boa Vista-RR. Depois, foi iniciado um processo de observao em sala de
aula, com o propsito de conhecer as metodologias e tcnicas utilizadas pela
professora ao desenvolver sua prtica de ensino.

Diante do exposto e, aps as observaes participativas, reunies de

planejamento com a supervisora de campo e aplicao de um questionrio nas
turmas do 5 ano do Ensino Fundamental, foi elaborado um diagnstico no qual se
percebeu que as crianas gostavam de ler, porm, o repertrio literrio era limitado
em contos de fadas, fbulas e histrias em quadrinhos. Nesse sentido, resolveu-se
implementar o projeto de leitura Ler: para gostar s comear.

O Projeto teve como objetivo trabalhar a leitura e a escrita como meio de

compreenso e interveno sociocultural, por meio de aes, experincias
metodolgicas e prticas pautadas na ludicidade, construindo nesses pequenos
leitores um esprito investigativo, com atividades voltadas para uma leitura e
interpretao crtica. Buscaram-se novas ideias que possibilitassem ao educando o
desenvolvimento pleno de suas potencialidades, formando assim, cidados crticos e
responsveis, capazes de construir a prpria histria com autonomia.

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa

(PCN), ao final do Ensino Fundamental, essencial que cada aluno se torne capaz
de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e,
 18

como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes (1997,
p.16). A escola, neste sentido, adquire papel essencial no processo de construo
de saberes dos alunos, a fim de garantir a ampliao da leitura de mundo e
autonomia do sujeito, para que ele possa intervir em seu prprio contexto.

Assim, este projeto justificou-se pela necessidade de ampliao do

repertrio de leitura dos alunos nos diferentes gneros literrios. O projeto foi
executado durante todo o ano letivo de 2013 e contou com a participao das
pibidianas6 do Curso de Pedagogia, a coordenadora de rea, supervisora de campo
e todos os participantes da escola, a fim de garantir um processo significativo que
pudesse transcender os muros escolares.

Alm disso, visando ampliar o gosto do leitor pela leitura, foram

apresentados aos alunos diferentes gneros textuais (histrias clssicas, poemas,
histrias em quadrinhos, textos informativos e narrativos, contos, crnicas entre
outros) facilitando a formao do leitor como um sujeito crtico e atuante no mundo
em vive, que transforma a realidade e a si mesmo.

Nesse sentido, cabe ressaltar que a importncia da leitura e escrita

reconhecida no nosso imaginrio cultural, apesar das discusses que indicam
realidades escolares em que docentes e crianas no se sentem motivados a ler
porque chato, ou d preguia, sono ou outras coisas negativas que se ouve no dia
a dia. Por isso, para reduzir as diferenas sociais, a escola precisa assegurar a
todos os estudantes diariamente a vivncia de prticas reais de leitura e
produo textos diversificados [...] com autonomia (BRASIL, 2007, p.70).

A abertura do projeto deu-se com a atividade Tapete Literrio, com o qual

foi feita a exposio de livros dos mais variados gneros, e os estudantes puderam
fazer livremente a escolha de um livro para realizar a leitura por deleite e, depois,
socializar com os colegas. No segundo momento, solicitou-se que a turma
escolhesse uma das obras para realizar a leitura coletiva, a opo escolhida pelos
discentes foi Dirio de Um Banana de Jeff Kinney. Simultaneamente a essa tarefa,
as crianas assistiram ao filme Dirio de um banana 1, quando puderam fazer
comparaes entre o livro e o filme.

6
Como eram denominados os bolsistas do Programa de Iniciao Docncia PIBID.
 19

A ludicidade importante ferramenta para avaliao da aprendizagem dos

estudantes, pois de forma descontrada sabemos quem realmente conseguiu
alcanar esse objetivo. Alm disso, o trabalho em grupo favorece maior
aprendizagem e este momento propicia uma aprendizagem significativa para as
crianas. Uma situao prazerosa com certeza ficar marcada em suas memrias, o
que facilitar assimilar tal conhecimento. Alm disso, compreende-se que:

A realizao de atividades ldicas na sala de aula no significa dizer que se

est ensinando ludicamente, se este elemento aparece como acessrio. O
ensino ldico aquele em que se inserem contedos, mtodos criativos e o
enlevo em se ensinar e, principalmente, aprender (DAvila, 2006, p.18).

Desse modo a leitura deleite tem como foco a aprendizagem da leitura por
meio de uma atividade que propicie o prazer, ao mesmo tempo em que possibilita
criar um dilogo com os autores e com o mundo da imaginao e criao.

Ao final dessa atividade, as crianas conseguiram identificar que ler o livro

era bem mais interessante em relao ao filme, pois, nos livros, as histrias so
mais detalhadas e apresentam vrias situaes. J o filme era um breve resumo da
histria. Este momento foi importantssimo para despertar o interesse dos discentes
em relao leitura. Aps o momento do Tapete Literrio, foram emprestados os
livros e, no prazo de um ms, seria feita a socializao da leitura e a troca de livro
entre os discentes.

A outra atividade trabalhada foi com a crnica O Lixo de Lus Fernando

Verssimo. Nessa tarefa, distribumos a crnica aos alunos, para que fizessem uma
leitura silenciosa. Depois, em duplas, fizeram a leitura para toda a turma, j que o
texto consiste num dilogo. Aps esse momento, dividimos a turma em cinco (5)
grupos e entregamos a cada grupo um trecho da crnica, recortado em tiras. Ao
comando do professor, eles organizaram o texto na ordem correta.

Durante essa atividade, percebemos que um dos grandes desafios

enfrentados pelas crianas foi o momento da socializao da leitura. Talvez, pela
timidez, um aspecto comum pelo medo de se expor. Porm, esses desafios no
acarretaram maiores consequncias no desenvolvimento da atividade; pelo
contrrio, depois desta proposta de atividade, percebemos que os alunos ficaram
mais receptivos s novas dinmicas apresentadas pelo grupo.
 20

O Chocolate literrio foi um momento de interao e socializao ldica e

espontnea, em que ocorreu a leitura por deleite, contao de histrias, confeco
de origami e a assinatura do estatuto do leitor, produzido pelas crianas. Para
encerrar, apresentou-se um filme com fotos de todos os trabalhos desenvolvidos
pelos alunos no projeto de leitura Ler para gostar s comear.

No trmino do primeiro semestre, fizemos uma atividade ldica utilizando a

Trilha, onde as crianas se movimentavam como pinos e tinham que responder
perguntas referentes aos temas estudados. O maior nmero de acertos significava
ganhar o jogo. Essa atividade teve participao efetiva de todos, por ser uma
atividade divertida, competitiva.

O planejamento dessa atividade deu-se a partir da compreenso de que

para se desenvolver atividades ldicas fundamental que o docente faa um
rigoroso planejamento, precisa ter uma finalidade ao aplicar qualquer jogo educativo
em sala de aula.

Sobre o jogo pedaggico, Kishimoto diz que

Ao permitir a manifestao do imaginrio infantil, por meio de objetos

simblicos dispostos intencionalmente, a funo pedaggica subsidia o
desenvolvimento integral da criana. Neste sentido, qualquer jogo
empregado na escola, desde que respeite a natureza do ato ldico,
apresenta carter educativo e pode receber tambm a denominao geral
de jogo educativo. (2011, p.22)

Ainda nessa perspectiva Antunes (2008, p.36) defende que o jogo ajuda-o
a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e
simboliza um instrumento pedaggico que leva ao professor a condio de condutor,
estimulador e avaliador da aprendizagem. Neste sentido, a ludicidade um
importante recurso para avaliao da aprendizagem dos estudantes, pois de forma
descontrada sabemos quem realmente conseguiu alcanar esse objetivo.

Em virtude da comemorao do centenrio do poeta e escritor Vincius de

Moraes, cuja boa parte das obras so destinadas ao pblico infanto-juvenil, realizou-
se uma atividade chamada O universo potico, no qual trabalhamos a biografia e
obras desse autor. A proposta dessa atividade teve como objetivo aprimorar o gosto
 21

pelo gnero potico, a fim de proporcionar aos educandos a apropriao deste

conhecimento para produzir textos poticos com autonomia.

Iniciamos a atividade apresentando a biografia de Vincius de Moraes,

salientando a trajetria potica e alguns exemplos de suas obras. A partir desta
explanao, foi discutida a estrutura das poesias, rimas, estrofes e versos; alm da
distino entre poesia e poemas. Aps este momento, apresentamos o poema A
corujinha, com o qual trabalhamos o jogo ldico potico, que consistiu em distribuir
aos educandos o referido poema com uma pequena modificao: a ltima rima de
cada estrofe foi suprimida. Os alunos foram convidados a preench-la da forma que
melhor rimasse. Aps a reescrita do poema, cada estudante foi convidado a
declamar o novo poema, fixando-o no mural de reescrita. A segunda ao consistiu
na construo do caderno de poemas dos educandos, exposto na culminncia do
projeto Ler: para gostar s comear. O processo de construo das poesias
possibilitou aos educandos autonomia, valorizando-os e levando-os a se sentirem
sujeitos ativos e capazes na construo e produo deste conhecimento, o que,
certamente, tornou a aprendizagem significativa.

Durante o desenvolvimento desse projeto, os alunos modificaram os

conceitos com relao leitura, uma vez que, para alguns deles, ver televiso era
mais interessante que ler um livro. Eles, tambm, entenderam que para ter prazer na
leitura preciso ter concentrao para vivenciar a histria. Porm, isso s acontece
quando se ler e se compreende o que est sendo lido. Ao final deste projeto
conseguimos atingir todos os participantes no processo de construo do
conhecimento e, para esse propsito, a ludicidade foi uma das principais
ferramentas em busca do desenvolvimento intelectual, emocional de todos os
envolvidos no processo de aprendizagem.

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho contribuiu positivamente para o desenvolvimento dos

educandos em seus aspectos fsico, social, cognitivo e afetivo. Durante o processo
de execuo do projeto, foi possvel promover momentos de interao e socializao
 22

entre os discentes, possibilitando a eles uma aproximao entre o vivido e o

estudado. Constatou-se que utilizar o ldico, como alternativa metodolgica para
apresentar os contedos, foi fundamental para despertar o interesse de todos em
desempenhar as atividades propostas. Cada atividade foi pensada e planejada para
atender o objetivo final: a aprendizagem significativa da leitura e da escrita de forma
agradvel e prazerosa por parte dos educandos.

O PIBID foi de suma importncia nesta turma de 5 ano do Ensino

Fundamental de uma Escola da Rede Estadual de Ensino, pois, de acordo com a
avaliao feita pela equipe da escola campo e da universidade, foi possvel verificar
que as atividades influenciaram e ampliaram o gosto das crianas pela leitura. Neste
curto espao de tempo, foram reconstrudos novos conceitos em relao leitura
por parte dos discentes. Esta compreenso levou os estudantes a uma mudana de
postura, haja vista os relatos e comentrios entre eles sobre o ato de ler como algo
interessante, principalmente quando uma leitura livre espontnea. E que os livros
poderiam proporcionar uma diversidade de histrias desde humor, romance,
suspense, ao, entre outros. Percebeu-se que essa descoberta causou certo
fascnio, ampliando assim o gosto literrio dos educandos.

A proposta de se trabalhar o ldico teve como intuito propor uma aula

dinmica e diferente, mas que fizesse parte do cotidiano dos educandos. Embora os
mesmos se considerassem crescidos demais para brincar, pois o discurso dirio
reforava esse posicionamento, a ideia nesse Projeto era desconstruir essa
viso com atividades pautadas na ludicidade.

Em sntese, os estudos realizados durante essa pesquisa, mostraram como

a ludicidade ganha, cada vez mais, espao e importncia para o contexto
educacional. E, comprovadamente, os jogos e brincadeiras ou qualquer outras
atividades que envolvam o ldico deixam de ser mero passatempo, porque passam
a ocupar papel imprescindvel no desenvolvimento do sujeito em todas suas
potencialidades. Ao final deste trabalho, aprendemos que ensinar requer
planejamento, compromisso, dedicao. Exige, principalmente, uma postura crtica
por parte do docente e, para isso, deve-se estar acessvel s propostas inovadoras,
a fim de desenvolver um trabalho de forma eficaz, o qual possa garantir o
desenvolvimento integral dos educandos.
 23

REFERNCIAS

ALMEIDA, Geraldo Peanha de. Teoria e prtica em psicomotricidade: jogos,

atividades ldicas, expresso corporal e brincadeiras infantis. 4 ed. Rio de
janeiro: Wak Ed., 2008.

ANDR, Marli E.D.A. e Ldke, Menga. Pesquisa em educao: abordagens

qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

ANTUNES, Celso, 1937. Jogos para estimulao das mltiplas inteligncias. 15.
ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros

Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1 a 4 sries). Braslia:
MEC/SEB, 1997.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Ensino

fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis
anos de idade. Braslia: MEC/SEB, 2007.

DALLABONA, Sandra Regina; MENDES, Sueli Maria Schmitt. O Ldico na

Educao Infantil: jogar, brincar, uma forma de educar. In: Revista de
Divulgao Tcnico Cientfica do ICPG. Vol. 1 n.4 jan.-mar./2004.

DVILA, C. M., (2006). Eclipse do ldico. Revista da FAEEBA Educao e

Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006.

DEL PRIORE, Mary. Histrias das crianas no Brasil. 6. ed. So Paulo: Contexto,
2009.

KISHIMOTO, Tizuco Morchida (org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao.

14. ed. So Paulo: Cortez, 2011.

KISHIMOTO, TizucoMorchida (org). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira

Thomson Learning, 2002.

KISHIMOTO, TizucoMorchida.Jogos infantis: o jogo, a criana e a educao. 16

ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. (Coleo magistrio. Srie formao de

professor). So Paulo: Cortez, 1994.

LOPES. V. G. Linguagem do Corpo e Movimento. Curitiba, PR: FAEL, 2006.

MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincar: Prazer e Aprendizado. Petrpolis RJ:

Vozes, 2003.

MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, mtodo e

criatividade. 31. ed. Petrpolis,RJ: Vozes, 2012.
 24

OLIVEIRA, V.M. O que educao fsica. So Paulo: Brasiliense, 1985.

Patury, Fabiane Maltez; Cardoso, MarileteCalegari. Ludicidade na Formao

Profissional do Professor: Um Olhar Atentivo. Anais da Semana de Pedagogia da
UESB: Memrias de um percurso formativo, 2012. Disponvel em:
<http://www.uesb.br/eventos/semanapedagogia/?pagina=trabalhos-aprovados>.
Acessado em: 02/12/2013.

PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

RIZZI, Leonor; HAYDT, Regina Clia. Atividades Ldicas na Educao da

Criana. Subsdios Prticos para o Trabalho na Pr-escola e nas Sries Iniciais
do 1 grau.So Paulo: tica, 1998.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. (Org.). Brinquedoteca: o ldico em diferentes

contextos. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. (Org.). O ldico na formao de professores. 7.

Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.

SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Cientfico. 23. ed. rev. e atual. So

Paulo: Cortez, 2007.

TAPIA, Alonso Jess; FITA, Enrique Caturla. A motivao em sala de aula: o que
, como se faz. 7 ed. So Paulo: edies Loyola, 2006.

VIANNA, Heraldo Marelin. Pesquisa em educao: a observao. Braslia: Plano

Editora, 2003.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

UNICEF. A Conveno sobre os Direitos da Criana. Adoptado pela Assembleia

Geral nas Naes Unidas em 20 de Novembro de 1989 e ratificada por Portugal em
21 de Setembro de 1990. Disponvel em:
http://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direito_crianca2004.pdf
Acessado: 03/12/2013.