Editorial
Noveduc Libros
Buenos Aires
Argentina
Primera edicin:
Octubre de 2011
CAPTULO 2.
Algunos componentes de la clase post-tradicional .......................................................................... 49
Inclusin de expresiones artsticas: las imgenes ...................................................................................... 52
Las canciones: mandato, ritual o sintona....................................................................................................... 56
El cambio o agregado de roles de la clase ....................................................................................................... 60
El panel .......................................................................................................................................................................... 61
La figura del cmplice ............................................................................................................................................. 63
La adopcin del formato de un juego en la clase: ejemplos y problemas .......................................... 65
Presencia de objetos no tradicionales de la clase: el objeto
testigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido ............................................................................................ 70
Conclusiones, trompos y caleidoscopios ........................................................................................................ 73
La clase-lupa ................................................................................................................................ 74
La c/ose-puzzle ........................................................................................................................... 74
La clase-relato .............................................................................................................................. 75
La clase-trompo ........................................................................................................................... 75
La clase-caleidoscopio ............................................................................................................... 76
CAPTULO 3.
Usos y sentidos del pizarrn. Lupa, puzzle, relato y caleidoscopio.............................................. 77
El pizarrn, una vieja tecnologa ........................................................................................................................ 79
La estructura-aula y el ambiente-aula ............................................................................................................ 84
Los sentidos ambientales del pizarrn............................................................................................................ 88
Los usos del pizarrn en la clase: forma modelo, forma expresiva,
forma cooperativa y forma leccin ....................................................................................................................... 90
El pizarrn como lupa, puzzle, relato y caleidoscopio ................................................................................ 94
1. El pizarrn-lupa ......................................................................................................................... 95
2. El pizarrn-puzzle..................................................................................................................... 97
3. El pizarrn-relato ..................................................................................................................... 99
4. El pizarrn-caleidoscopio................................................................................................... 101
CAPTULO 4.
Juegos de lucha en el patio escolar: la construccin
del warrior...................................................................................................................................................... 105
El patio como contrapeso del aula .................................................................................................................107
Jugar a luchar ...........................................................................................................................................................110
Saber luchar ..............................................................................................................................................................112
El juego, la lucha y la mirada del adulto ........................................................................................................115
Guerreros y guerreras .......................................................................................................................................... 116
CAPTULO 5.
Comenius, Rousseau y los objetos: una mirada histrica
sobre la pedagoga ldica ........................................................................................................................ 119
Elegir objetos para ensear ...............................................................................................................................121
La resignacin de Comenius ..............................................................................................................................122
Los libros perfectos ...............................................................................................................................................124
El Universalis Ludus: "convertir a las escuelas en lugares
de juego".....................................................................................................................................................................126
La educacin de Emilio, la escuela de las cosas .........................................................................................128
La naturaleza, los hombres y las cosas .........................................................................................................130
Ensear mostrando objetos ........................................... ...................................................................................132
Las lecciones de cosas ..........................................................................................................................................134
Los objetos como mediadores...........................................................................................................................136
CAPTULO 6.
Esttica infantil, estereotipia y mercado meditico ...................................................................... 141
Las metforas en las cosas ..................................................................................................................................143
El color de los objetos ...........................................................................................................................................145
Objetos de la cultura, del ambiente y del sujeto .......................................................................................147
Estereotipo genrico: lo-que-todos-creen-que-todos-creen ............................................. 147
Puesta en dilogo ............................................................................................................................. 148
Remetaforizacin ............................................................................................................................ 148
Un estanque con peces ......................................................................................................................................... 148
Lo sacro, lo ldico, lo ideolgico.......................................................................................................................150
Lo meditico como refugio del tono "sacro" de la escuela ....................................................................152
CAPTULO 7.
Los nombres de las cosas: la teora como construccin
de un vocabulario ....................................................................................................................................... 159
Teorizar es nombrar .............................................................................................................................................161
Variaciones de la accin de "nombrar" las cosas ......................................................................................163
Hacia la teora de instauracin .........................................................................................................................166
Nombrar es un acto poltico ..............................................................................................................................168
Marco terico, marco doctrinario ....................................................................................................................170
Jugarse en la clase ..................................................................................................................................................172
BIBLIOGRAFA.185
Captulo 3
Usos y sentidos del pizarrn
-Lupa, puzzle, relato y caleidoscopio-
La estructura-aula y el ambiente-aula
El aula y su amplio equipamiento de objetos pueden ser vistos a la luz de estas
observaciones. La estructura-aula posee objetos definidos segn su funcin: el cuaderno
destinado a la correcta ejercitacin de tareas individuales, las lminas pensadas para
ofrecer un soporte visual a las explicaciones, los libros para documentar el saber a
ensear. Las acciones, as entendidas, se regulan por normas explcitas y obedecen a las
prescripciones que corresponden a cada rol. El maestro se presentar dentro de un
horario determinado, cumplir cierto programa, reportar sus avances bajo
determinadas condiciones, y similares ajustes sern definidos para el alumno y para
cada actor escolar que tenga algo que hacer con aquellos objetos funcionales que
definen la estructura-aula.
Pero el aula es tambin un ambiente-aula. Y en esta dimensin los objetos no estn
definidos de antemano, sino que se construyen culturalmente en la prctica, se
significan cotidianamente cuando son vividos, nombrados, apropiados, disputados o
prohibidos, cuando se los hace formar parte de rituales, conflictos y secretos. Desde esta
perspectiva, las acciones son entendidas como gestos culturales, movimientos
estetizados al sen/icio de una poltica determinada.
La distincin entre estructura y ambiente no es una particin del aula en dos
dimensiones entre las cuales hayan de repartirse los objetos o las acciones, pues stos
pertenecen siempre a ambas esferas. Los objetos (el pizarrn, claro, pero tambin el
cuaderno, el libro, los pupitres, las lminas o las computadoras) no estn a uno u otro
lado de esta distincin: forman parte del ambiente-aula tanto como de la estructura-
aula, porque producen efectos en ambos niveles. La distincin, en este caso, sirve
esencialmente para ampliar la mirada en un sentido general, y particularmente para
prevenirnos de no "pedirle" a la estructura lo que pertenece a la esfera del ambiente,
esto es, de no atribuirle a un mal diseo del aula y de sus reglas los efectos de una
determinada apropiacin de todo ello por parte de los actores.
Esta observacin es til para despejar algunos malentendidos habituales que surgen al
pasar por alto la existencia de ambas esferas. A modo de ejemplo: el hecho de que el
pizarrn sirva usualmente como espacio de "humillacin" de los alumnos, y que
represente una forma frecuente de extorsin o amenaza (elemento reconocido como del
ambiente-aula) no resta valor a su capacidad para socializar un conocimiento pblico
mediante ese mismo acto (el alumno que pasa al frente) que es a la vez enroque
estratgico de posiciones y prstamo de espacios de escrituracin que articula muy
eficazmente la oralidad y la escritura en el aula.
Los "gestos" que construye el ambiente dialogan, entonces, de distintas maneras con
los "procedimientos" que la estructura dicta. Y aunque es posible reconocer ideologa,
poltica y subjetivacin en los diseos espaciales y normativos de las aulas, no puede
afirmarse con fundamentos que haya relaciones universales ni nicas entre estructuras
y ambientes de clase. Como veremos, este tipo de razonamiento conduce a conclusiones
falaces y lineales del orden de "el pizarrn es un recurso conservador" o "trabajar en
ronda es una estrategia progresista" que alimentan falsas dicotomas e impiden un
abordaje ms profundo de la cuestin.
Explotaremos productivamente la nocin de ambiente escolar como un modo de
otorgar entidad terica y algo de operacionalidad a aspectos de la cultura escolar que,
por lo general, son difciles de estudiar y para los que faltan trminos especficos. He
hallado en esta nocin un punto de acceso a problemas centrales que atraviesan los
usos estructurales y los sentidos ambientales del pizarrn: el ambiente escolar parece
ser el lugar por donde pueden esbozarse respuestas a las preguntas abiertas por la
pedagoga crtica, que se dirigieron a la experiencia escolar sin discernir lo suficiente
entre lo que las formas sancionan y lo que las personas luego, en sus particulares formas
de apropiacin, modelan. La idea es aqu reivindicar algunas cuestiones de la estructura
que han sido quizs blanco de demasiadas crticas, aun cuando son necesarias para que
los alumnos aprendan (en ese sentido, el pizarrn es claramente un caso
paradigmtico), y revisar a la vez algunos problemas desde la perspectiva del ambiente.
Abordar esta segunda dimensin, menos aprehensible, de la vida escolar representa
un doble desafo. El primero es claro: es ms difcil de ver y de nombrar. El segundo se
relaciona con las tradiciones de su estudio. La definicin del ambiente se ha emprendido
en contraste con la idea de estructura, cuyo rasgo saliente es el de ser sistemtica,
operacionalizable y razonablemente controlada. Esta dimensin aparece, por ejemplo,
cuando se critica el tecnicismo de las prcticas docentes o se analiza la vida del aula
desde la etnografa, el psicoanlisis o los estudios culturales. Estos abordajes denuncian
el reduccionismo de la didctica, que deja fuera de la escena terica los afectos, las
relaciones de poder, las representaciones, pero tambin tiene un efecto atenuante: al
abordar el asunto por oposicin, termina dando por hecho que estudiar el ambiente-
aula consiste en denunciar su existencia, sin avizorar mayores posibilidades de
establecer distinciones ms o menos minuciosas que trasciendan el mero acto de su
proclama.
A la procura de ahondar en esas distinciones, en el cuadro que sigue esquematizamos
una serie de propiedades de la estructura-aula y el ambiente-aula, poniendo en
correspondencia algunos aspectos en los que se complementan. A modo de ejercicio,
una manera de leerlo podra consistir en colocar sus elementos en frases como:
"Usualmente... pero debera notarse tambin que...". O bien: "Puede estudiarse el
pizarrn considerando que..., pero vale la pena hacerlo tomando tambin en cuenta
que...". Por regla, la perspectiva de la estructura se corresponde con el enfoque habitual
de la didctica. La perspectiva del ambiente, o al menos algunos de sus rasgos, se
corresponde ms bien con el anlisis pedaggico. As, reunir ambas miradas en un
sistema terico comn e interdisciplinario permite pensar al pizarrn desde esa zona
intermedia en la que cabe la posibilidad de tomar herramientas de cada lado y eludir a
la vez la asepsia poltica de la primera y el teoricismo de la segunda.
Estructura-aula Ambiente-aula
Objetos definidos segn su funcin. Objetos significados segn las metforas a que
remiten.
Reglas explcitas definidas desde afuera. Habilitaciones, autoridades, permisos para el
movimiento y el uso de la palabra, normas
prcticas autorreguladas.
Los objetos se "utilizan" para lo que estaban Los objetos se jerarquizan, se prohben, se
previstos. valoran, se apropian, se disputan.
Los objetos forman parte de una serie de acciones Los objetos forman parte de acciones
dentro de los roles asignados a cada uno. espontneas o culturizadas, como rituales,
conflictos y secretos.
Se entiende el funcionamiento de la clase desde lo Se siente el "efecto clase" desde lo latente,
visible y manifiesto. implcito y desde lo esttico.
Visible, medible, controlable en trminos ms o Difcil de entender sin formar parte del grupo de
menos objetivos. clase.
Unidades de anlisis: el episodio, la conducta Unidad de anlisis: el gesto como accin que se
observable, las cualidades de los objetos. asocia a una intencin, a un afecto o a un contexto
de relacin.
Los sujetos cumplen roles, posiciones que Los sujetos ocupan "lugares escolares",
remiten al comportamiento. posiciones que remiten a lo identitario.
Los objetos escolares permiten el funcionamiento Los objetos escolares sostienen una esttica y una
adecuado de una tecnologa didctica, al servicio poltica de la escucha, la escritura, la lectura y
de la buena enseanza. la mirada a la vez que permiten contener y
normalizar los gestos de pregunta y
participacin.
"Atender" es un proceso mental asociado a la "Atender" es un valor, una conviccin acerca del
memoria, que consiste en la capacidad de juego de gestos, procedimientos, dispositivos y
focalizar selectivamente los sentidos en ciertos relaciones que hace posible el sostenimiento de la
objetos que sern privilegiados para la retencin. situacin de clase.
La estructura sanciona una geografa fsica y ...el ambiente la modela.
simblica para la clase...
La estructura disea desde una racionalidad ...el ambiente torna este dispositivo opresivo,
tcnica "bien intencionada" un dispositivo para estimulante, etc.
optimizar las condiciones de la enseanza y el
aprendizaje...
El tiempo es cronos, se mide en minutos y se El tiempo es kairs, se mide en relacin a la
regula con reloj, timbre o campana. proximidad de eventos significativos (por ej. el
recreo) y se regula con procedimientos relativos
al mantenimiento de la gestualidad de la
situacin de clase4.
El aula es espacio: la disposicin, las El aula es lugar: los sectores elegidos, las
dimensiones, las condiciones. Los objetos son connotaciones de cada subespacio (el primer
equipamiento, infraestructura. La salida es banco, el rincn del castigado, etc.). Las salidas
simplemente por la puerta. son simblicas: salir a direccin, castigado
(ambiente hiperulico), al recreo (ambiente
hipoulico) o al bao (estado de "suspensin
gestual").5
Abre a aspectos que usualmente caen bajo la Abre a aspectos que usualmente caen bajo la
rbita de intereses de la didctica, la tecnologa rbita de intereses de la pedagoga, los estudios
educativa, la arquitectura, las teoras de la culturales, y muy especialmente, la etnografa
gestin. escolar.
Fuente: Brailovsky, 2010.
Un ltimo ejemplo servir para terminar de ilustrar el tipo de relacin entre ambas
dimensiones y la no correspondencia lineal de stas con otras polaridades tericas,
ideolgicas o polticas. Al discutir esta cuestin en una entrevista personal con Ruth
Harf, ella ofreci un episodio de su experiencia que es elocuente respecto de la
necesidad de comprender mejor la estructura teniendo en cuenta el sentido que se le
otorga en el ambiente, en la situacin de clase. Ella comenzaba una conferencia para una
audiencia numerosa en un saln dotado de una antigua "ctedra", superficie parecida a
una tarima o escenario que se eleva por sobre el nivel del piso y coloca al profesor un
escaln ms alto que los alumnos. La profesora Harf es una reconocida militante de las
pedagogas constructivistas, herederas del escolanovismo y se manifiesta en contra de
este artilugio de fuertes connotaciones ideolgicas: la ctedra es un smbolo de aquella
educacin que impone entre el maestro y el alumno una distancia innecesaria, que
traduce la asimetra en control, que no contempla el punto de vista del otro. La
profesora, entonces, se baja de la ctedra y decide dirigirse al pblico desde el llano.
Pero al poco tiempo de comenzada su exposicin, algunos asistentes le ruegan, desde el
fondo del saln, que vuelva a subirse porque no pueden verla. Lo que para ella era una
accin correctiva sobre algo que se vea y se senta "mal" (valoracin del orden del
ambiente) dio lugar a un problema de visibilidad en un sentido mucho ms literal y
propio de la dimensin de la estructura.
La ancdota contiene al menos dos enseanzas: por una parte, que el valor simblico
de los objetos escolares es definitivamente relevante a la hora de pensar la enseanza;
por otra, que no siempre esas connotaciones presentes en el diseo del aula van en la
misma direccin ni se confirman desde la perspectiva de los recursos que necesitamos
para ensear. Como veremos, el punto de contacto entre ambas parece residir en la
posibilidad de conciliar diseos con intenciones, resignificando (ms que "derrocando")
los primeros, a la luz de las segundas.
Los sentidos ambientales del pizarrn
El pizarrn es, literalmente, una superficie pblica de escritura expuesta por lo
general en la pared frontal del aula. Puede ser de madera y escribirse con tizas, o de
plstico y escribirse con marcadores, o de luz, y escribirse con un mouse. Esta definicin
amplia nos permite analizar la cuestin en sus trminos esenciales y pasar por alto las
discusiones (desde esta ptica, superfluas) sobre la distincin entre el pizarrn y la
proyeccin, por ejemplo (cfr. Araujo, 2010). En un sentido amplio y por extensin, el
pizarrn es tambin el rea a su alrededor donde el docente imparte la clase de pie. Las
ancdotas de alumnos que, felicitados o humillados, "pasan al pizarrn", de hecho
podran ser las de los que "pasan al frente". Y en esta escena ampliada, el pizarrn no
est solo: constituye un sistema funcional del que ocupa un extremo dentro de un
tringulo que podra superponerse al clsico tringulo didctico. En este esquema, la
posicin del pizarrn se corresponde con la del maestro, mientras que el cuaderno se
superpone a la posicin de alumno y el libro a la del saber. El rea del pizarrn es en ese
sentido el territorio del docente, y es por ello que "pasar al pizarrn" puede constituir
un privilegio, pues se enrocan roles, de modo anlogo a lo que sucedera si el alumno
vistiera el delantal de la maestra, por ejemplo, pero tambin puede ser un castigo, pues
se enfatiza tambin el carcter asimtrico de la relacin.
Pasar a "dar leccin", escribir la solucin de un ejercicio y escribir furtivamente
durante el recreo son situaciones en las que recurrentemente los alumnos escriben en el
pizarrn. Sin embargo, hay tambin un tipo de participacin tanto o ms frecuente que
las otras sugerida en algunas expresiones de las maestras, cuando dicen: "Ya que lo
sabs, por qu no vens y lo explicas vos?"', En este grado parece que hay muchos
maestros... quers pasar vos, Mateo? Y yo me voy a mi casa. Esta presencia del pizarrn
en el discurso cotidiano tambin forma parte de sus definiciones espontneas, desde la
perspectiva del ambiente.
Las representaciones acerca del sesgo "tradicionalista" del pizarrn son amplias y han
sido documentadas por la investigacin. Villegas y Gonzlez (2004), en el contexto de un
estudio que aborda la cuestin de la enseanza innovadora, hallan que los estudiantes
interpretan y traducen la idea de enseanza innovadora en una serie de rasgos entre los
que se incluye un menor uso del pizarrn. Junto a la idea de que ensear de un modo
novedoso implica "poco uso del pizarrn y la tiza" para dar la clase, se agregan otros
elementos que tienden a romper el sistema conformado por el pizarrn, el cuaderno y el
libro: hacer la clase al aire libre, utilizar variedad de material no estructurado y la
asociacin de los contenidos con las cualidades del profesor o profesora que la
administra. En el mismo estudio, reconocen como dato ejemplar "el sentir de una
estudiante quien, al testimoniar su vivencia personal acerca de la visin del profesor
tradicional de Matemtica, se expresa diciendo que 'son esa clase de profesores,
digmoslo as, que slo esperan la hora de entrar a la clase para pararse en el pizarrn y
escribir una cantidad de nmeros (problemas) y sus resultados (...)"' (Villegas y Gonzlez,
ob. cit.:49).
Rosales y Vzquez (2009) recopilan algunas prcticas alfabetizadoras iniciales
observadas en una escuela primaria, y describen caractersticas generales observadas.
Aunque el estudio no se centra en esta cuestin, en sus ejemplos puede observarse que
todas esas caractersticas remiten a la presencia estructurante del pizarrn, ya sea como
entidad que centra la "visualidad" del aula, ya sea porque contribuye a sostener la
asimetra fundante de la relacin pedaggica y la tendencia a lo unidireccional, ya
porque sirve de soporte y modelo a los tipos de escritura que predominan en el aula o
porque gua la tarea concreta que realizan los alumnos. As, en la mirada de estos
autores, la organizacin homognea de la actividad de los alumnos, la circularidad de los
procesos de escritura escolar y otros rasgos propios de las clases tradicionales parecen
lograr vehiculizarse eficazmente gracias al pizarrn.
Las reflexiones acerca del ambiente del aula ayudan a ver al pizarrn como objeto de
una funcin compleja, atravesado tanto por el saber como por las identidades de
maestros y alumnos y por aspectos vinculados al control y la disciplina. A la vez, y
puesto que el sistema de objetos en el que el pizarrn usualmente existe est atravesado
por la dualidad entre lo funcional y lo simblico, entre lo que aqu llamamos la
estructura-aula y el ambiente-aula, sus funciones asignadas dialogan y se articulan con
sus connotaciones simblicas y su fuerte valor de metfora.
Ejemplo
La maestra, Raquel, encara la clase dibujando un ngulo en el pizarrn. Primero
traza una recta horizontal, luego decide la apertura del ngulo y lo traza con el
transportador grande de madera sobre el pizarrn. Y formula la cuestin
preguntando (en esa primera persona que rene en una especie de complicidad a
maestra y alumnos): Cmo puedo hacer ahora para dibujar otro ngulo que se
sume a ste? Cmo utilizo el transportador para medirlo? Algunos alumnos
proponen dos opciones de uso del transportador: apoyarlo sobre la misma recta y
trazar el ngulo que resulta de la suma de los dos valores propuestos, o bien
utilizar la lnea oblicua del primer ngulo como base para trazar el segundo,
midindolo en su propio valor. Raquel invita a un alumno a pasar al pizarrn y
realizar la suma de ngulos con cada uno de los procedimientos.
Los dems alumnos estn sentados en sus lugares, en disposicin de clase tradicional,
y formulan preguntas referidas a la consigna ("hay que copiar el ngulo?"). Cuando el
ejercicio grupal est resuelto, la docente escribe en el pizarrn varios ejercicios de
sumas de ngulos consecutivos, con grados, minutos y segundos bajo el ttulo
"Resolver", y explica lo que espera que hagan en la carpeta: copiar las consignas y
realizar las sumas en forma escrita y grfica, utilizando el transportador.
A los pocos minutos llega al aula la profesora de plstica, Ana, con una caja llena de
materiales (engrudo en una botella, papel de diario, mscaras de cartn, pinceles, entre
otros) y Raquel ordena: Cierran la carpeta, siguen despus, ahora estn en Plstica".
Ejemplo
Los chicos no se demoran en guardar la carpeta y rodean a Ana, que comienza a
repartir las mscaras. Material inusual, despierta inmediatamente la curiosidad de
los chicos, que comienzan a probarse varias mscaras, y a hacer bromas entre
ellos. Tironean de una mscara transparente, que parece ms sofisticada que las
dems. En un clima muy distendido y algo desordenado, Ana explica -mientras
dispone los materiales sobre unas hojas de diario a modo de mantel- que deben
pegar trozos de papel sobre la mscara hasta cubrirla totalmente, ya que sobre
esa base de cartapesta la forma de la mscara podr modificarse. Durante los
siguientes minutos, cada subgrupo trabaja a su modo: algunas alumnas del sector
de las chicas pegan papeles mientras escuchan msica compartiendo los
auriculares de un reproductor de mp3, el tro de varones "alborotadores" se
arrojan las mscaras uno a otro y demoran un rato largo en comenzar a pegar los
papeles, uno o dos chicos "aislados" trabajan en silencio en otro sector del aula.
Ana, mientras, ha recurrido dos veces al pizarrn: una vez, para mostrar cmo
pegar los papeles superpuestos, hizo un dibujo. La segunda vez lo utiliz para
anotar los materiales que deban traer los chicos para la siguiente clase. Les
pregunt: "Qu vamos a necesitar para darle forma a las mscaras?", y recuper
por escrito las respuestas de los chicos: pinceleta, engrudo y papel de cocina.
El pizarrn de sexto grado conserva a esta altura las huellas de las formas
hegemnicas de uso que, veremos, lo atraviesan, expresadas en la consigna de Raquel,
los dibujos de Ana, la lista hecha con aportes de los chicos y la operacin con ngulos
resuelta por un alumno en el pizarrn.
Huellas de los modos de uso del pizarrn.
1. El pizarrn-lupa
El pizarrn-lupa se sugiere desde una propuesta de clase que asume una perspectiva
investigativa: su punto de partida es una observacin detallada y preocupada por lo
minucioso. Es una clase que da por sentada la imperiosa necesidad de encarar una
bsqueda, una indagacin. La clase que desarrolla un pizarrn-lupa se abre con un
interrogante y plantea el desafo de buscar lo que est oculto.
En el siguiente ejemplo, el objeto a indagar es un pasaje escrito del libro Pensar sin
Estado, de Ignacio Lewkowicz.
La frase encierra una cantidad de asuntos que slo se comprenden ampliamente una
vez que se analizan en detalle. Este modo de uso del pizarrn supone poner algo en el
centro de la atencin. Este objeto al principio es confuso, y se trae para interrogarlo
minuciosamente y descubrir en su interior un mundo de relaciones, sentidos y
posibilidades. En este caso ese objeto es una cita, y el desarrollo del pizarrn podra
consistir en ir marcando partes del texto para dar cuenta de su sentido.
As, se puede notar, por ejemplo, que la idea de perplejidad superpone dos cualidades:
lo sorpresivo y lo inesperado. La principal diferencia entre estar perplejo y estar
simplemente sorprendido reside en la distancia cognitiva del sujeto respecto del objeto
de referencia. La sorpresa, adems, es fugaz y transitoria por definicin, lo cual pone de
relieve el extraamiento que sugiere la cita, que refiere a un estado "permanente" de
perplejidad. Esta suerte de confusin funcional, de desorientacin, guarda relacin con
el tipo de debate filosfico que subyace al texto de Lewokowicz, que cuando dice
"novedad histrica" est claramente haciendo referencia al trnsito entre dos lgicas
respecto de la ley y el Estado: la modernidad y la posmodernidad, imgenes histricas y
culturales evocativas de dos modos de vivir el presente con que el pasaje analizado
concluye: el trnsito y la estabilidad. Todas estas referencias, esta informacin
adicional, estas interpretaciones, surgen necesariamente de la capacidad de lectura del
docente que transmite su expertise al ruedo del anlisis especfico de un objeto. Los
alumnos aprenden algo sobre la filosofa de Lewocwicz, pero especialmente aprenden a
leer un texto en profundidad, a interpretar, a ver ms all de lo evidente, a no asustarse
de un pasaje textual difcil: a mirar con lupa.
2. El pizarrn-puzzle
Una clase "puzzle" se organiza a partir de la reunin de una serie ms o menos
amplia de elementos dispersos, que slo al reunirse en forma coherente podrn
adquirir sentido. El pizarrn, entonces, parte de una serie de anotaciones que
registran las primeras ideas desordenadas acerca de un problema o el resultado de
otro tipo de registro, como apuntes de distintas personas, evidencias obtenidas por
medio de una indagacin previa o datos a partir de la observacin de algn
disparador. En cualquier caso, el pizarrn-puzzle es el escenario donde se procurar
otorgar sentido a ese universo desordenado por medio de la clasificacin, el anlisis,
el reordenamiento, el ensayo. El pizarrn-puzzle se borra y se reescribe cons-
tantemente, porque en l las personas se detienen en hiptesis provisorias acerca de
qu elementos deberan ir juntos, a cules se aplican las mismas reglas, en dnde
existen puntos de semejanza, bordes de unin, correspondencias,
complementariedades. El docente orienta esta bsqueda y coordina debates grupales
que apuntan a legitimar esas hiptesis, que entonces aparecen y desaparecen
conforme van ganando peso en los debates que acompaan esta tarea.
En una clase acerca de metodologa de la investigacin, por ejemplo, se ha pedido a
los estudiantes que nombren los trminos que ya conocen dentro de ese campo.
Aparecen algunos, que el profesor registra en el pizarrn del siguiente modo:
En otra ocasin, un curso sobre teora educativa se abri con la consigna de elaborar
colectivamente una definicin de educacin. Al ir surgiendo palabras sueltas acerca de
la naturaleza de la educacin (es un fenmeno, un proceso, una accin), o sobre su
accin (consiste en prcticas de enseanza, de adiestramiento, de formacin, de gua)
o sobre sus actores, por ejemplo, el profesor fue ordenando en conjuntos separados
estas palabras para analizar despus las distintas definiciones que pueden construirse
reuniendo elementos de las distintas secciones en que termin dividido el pizarrn.
Nuevamente, el procedimiento central de un pizarrn-puzzle es el ordenamiento de un
corpus de ideas.
3. El pizarrn-relato
Un pizarrn-relato se estructura en forma lineal y atiende a las cuidadas condiciones
de escucha de una clase "narrada". Lo que se expone en el pizarrn va siguiendo, paso a
paso, un camino trazado: un razonamiento, un procedimiento, una taxonoma, una
demostracin, una serie de niveles de anlisis concntricos. Una clase relatada demanda
un guin coherente: el docente ofrece la enseanza bajo la forma de una narracin que
va mostrando una totalidad, y a ese resultado slo es posible arribar si se ha pasado por
cada una de las etapas previas. As, el pizarrn-relato se instala en el centro de un aula
concebida como recinto de fascinacin y magia, donde su centralidad contribuye a
recrear esa intensidad y se apoya, como en los cuentos, en un tono de voz, una
gestualidad y unas habilidades magnticas del docente.
Una clase sobre teora de la evaluacin, por ejemplo, comenz con un pizarrn que
expresaba una idea usualmente aceptada: que evaluar implica valorar, tomar decisiones
y comunicarlas. El relato que a partir de all se instaura pretende mostrar que el camino
que conduce desde la evaluacin hasta su "uso" como insumo de valoraciones y
decisiones es, en realidad, ms largo y complejo de lo que parece. Por eso estos dos
nodos iniciales (el trmino "evaluacin" por un lado, unido con una flecha al conjunto
de trminos "valoro", "decido, modifico" y "comunico", por otro) estn ubicados en un
borde del pizarrn: dejan sitio para que un recorrido ms extenso ocupe el espacio
restante y llegue al mismo resultado.
El recorrido alternativo que se propone en este ejemplo mcoxpoxa toda una serie de
nuevos elementos que apoyan el metamensaje de la clase: evaluar es un proceso
complejo que demanda una serie de pasos y elementos. Estos pasos y elementos se van
ordenando en un nuevo trayecto por los bordes del pizarrn, que termina conformando
un esquema como el que sigue:
4. El pizarrn-caleidoscopio
Un pizarrn-caleidoscopio, finalmente, es recipiente de diferentes miradas. El repaso
de un problema desde los ngulos divergentes de sus distintos protagonistas, la
presentacin de un asunto en los trminos (dismiles entre s) en que lo exponen
diferentes teoras, pocas, contextos y coyunturas son ejemplos del tipo de
procedimientos que hacen de la realidad bajo estudio en la clase, ese desorden colorido
y bello que caracteriza al caleidoscopio. En una clase que se organiza de este modo, el
pizarrn asume el desafo de mostrar distintas miradas.
En su versin ms secuenciada y mostrativa, el pizarrn caleidoscopio puede partirse
en varios segmentos y registrar en cada uno interpretaciones diferentes de un mismo
fenmeno, hecho u objeto considerando distintos enfoques tericos o histricos. En su
versin ms cooperativa, puede dar lugar a la participacin de todos los estudiantes, de
modo que cada uno haga un aporte a la escritura pblica que el pizarrn va guardando.
Este segundo caso puede ilustrarse con el ejemplo (oportuno para nosotros) de una
clase en la que se discute la relacin entre juego y educacin. Se propone a los
estudiantes formar varios grupos, para trabajar a partir de la misma consigna: entablar
una discusin sobre las relaciones entre el juego y la educacin, que concluya con una
pregunta pertinente y representativa que ayude a pensar dicha cuestin. Para promover
la profundidad de esas discusiones, se les propone iniciarla con un breve y sencillo
ejercicio de escritura grupal. El pizarrn se prepara para recibir luego las preguntas de
cada grupo, disponiendo espacios a tal efecto:
NOTAS
1. Lineamientos curriculares de la formacin docente para nivel primario, 2001. Disponibles en la web
del GCBA:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/docentes/superior/normativa/lnpweb.pdf
2. Traduccin del autor.
3. Baudrillard describe a los objetos en el espacio como una combinacin de "colocacin" de objetos de
acuerdo a su operatividad prctica, a su uso concreto, y "ambiente", donde se consideran aspectos
como el color, el material o los detalles de la forma. "A travs de los elementos el hombre moderno
lleva a cabo su discurso organizacional, desde el fondo de sus asientos prosigue su discurso relacional".
As, el "hombre de colocacin" es tambin, siempre, "el hombre de relacin y de ambiente" y el
conjunto constituye el hombre "funcional" (ob. cit.:49).
4. Vase para profundizar esas distinciones Amanda Nez: "Los pliegues del tiempo: Kronos, Ain y
Kairs", disponible en: http://www.artediez.es/exchange/kronos/tiempo.pdf.
5. Ver: Brailovsky, D.: "Salir del aula", Revista La Ta, Cuadernos de Pedagoga de Rosario, segunda poca,
Nro. 4, marzo de 2010.