Fichamento para aula de Psicologia Escolar

O Professor e o Ato de Ensinar

Elizabeth Tunes
Maria Carmen V. R. Taca
Roberto dos Santos Bartholo Jnior

Texto originalmente publicado em Cadernos de Pesquisa. Dez 2005, vol.35, n126, p.689-698
Resumo:

Do professor, espera-se que conduza o seu grupo de alunos, buscando compreender e negociar os diferentes
processos de significao que envolvem as situaes de aprendizagem que planejou
Tem sido comum identificar o professor nesse papel de mediador, atribuindo a ideia abordagem histrico-
cultural.
O objetivo deste texto discutir a identificao entre ao docente e mediao, de modo a caracterizar
aquilo a que corresponde, segundo nossa tica, o trabalho desenvolvido pelo professor, tendo como foco o
conceito de zona proximal de desenvolvimento. As consideraes encaminham-se para o entendimento de
que os contedos escolares somente estaro a servio do desenvolvimento dos alunos se forem operados na
conjuntura dos seus processos de significao, tendo em conta que a funo primordial da educao a de
nutrir possibilidades relacionais.

Fichamento do texto:

No convvio em sociedade, a experincia interpessoal possibilita o processo de elaborao e reelaborao de

sentidos que organizam e integram a atividade psquica dos participantes da relao.

a dinmica relacional no simples nem linear. Ao contrrio, um acontecimento vivo, contraditrio e

multidimensional que pode direcionar a constituio de diferentes configuraes da personalidade

Existe, assim, uma dinmica complexa entre o pessoal e o social, que s pode ser compreendida no contexto de
mtuas e contnuas influncias, o que faz aparecer novas reorganizaes a partir dos sentidos subjetivos que
surgem em cada experincia intersubjetiva (GONZLEZ REY, 1997).

Um grupo de alunos e seu professor esto mergulhados em diferentes possibilidades interativas. A despeito de
desempenharem funes inerentes a papis que lhes so reservados e tidos como esperados, esto, na instituio
escolar, em processo contnuo de criao intersubjetiva de significados que, por sua vez, podem gerar novas
possibilidades de relao.
podemos antever a importncia de conceber o processo de ensino-aprendizagem como espao de relao
o professor planeja aes cujos objetivos realizam-se no aluno. Na esfera de aes do professor, existe um
impacto no aluno que intencional e esperado como realizao, fato que no se pode afirmar que existia da parte
do aluno.
Assim, para o professor empenhado em promover a aprendizagem de seu aluno, h o imperativo de penetrar e
interferir em sua atividade psquica, notadamente em seu pensamento. Essa necessidade antecede a tudo e, por
isso mesmo, dirige a escolha dos modos de ensinar, pois o professor sabe que os mtodos so eficazes somente
quando esto, de alguma forma, coordenados com os modos de pensar do aluno

A rigor, do ponto de vista cientfico, no se pode educar a outrem [diretamente]. No possvel exercer uma
influncia direta e produzir mudanas em um organismo alheio, s possvel educar a si mesmo, isto ,
modificar as reaes inatas atravs da prpria experincia. (VIGOTSKI, 2003, p. 75)
Em um outro ponto, afirma: Por isso, o professor desempenha um papel ativo no processo de educao:
modelar, cortar, dividir e entalhar os elementos do meio para que estes realizem o objetivo buscado (VIGOTSKI
2003, p. 79). A nosso ver, a posio de Vigotski, apenas referida, no pode ser interpretada como se ele
defendesse ora a educao pelo hbito do autoritarismo, ora a das tendncias liberdade.
o aluno dirige o seu prprio processo de aprender. Essa ideia a que se apreende de Vigotski quando examina
teoricamente as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, e formula o conceito de zona de
desenvolvimento prxima.

H muito tempo e para muitos, ao professor caberia o papel de jardineiro. Fertiliza-se o solo, semeia-se, mantm-
se o solo mido, protege-se o broto de pragas e ervas daninhas para que possa crescer saudvel e mostrar seus
frutos. No se interfere na planta. necessrio, apenas, proteg-la das adversidades para que possa desenvolver
em plenitude suas potencialidades naturais. Nada h o que deva limitar a semente. Essa a metfora que se pode
fazer da educao permissiva, com excesso de relaxamento e indulgncia.
Uma outra viso, tambm compartilhada por muitos, admite o professor como uma espcie de escultor. A partir
da pedra bruta, suas aes visam delinear e moldar formas reconhecveis, estritamente conforme o plano gestado
na imaginao do escultor. Contudo, o material de que feita a pedra bruta impe algumas condies de limites
para a ao do escultor. Limites estes mais circunscritos aos instrumentos a utilizar do que propriamente ao que
se pretende esculpir. O que importa, pois, o que foi planejado; o projeto que dirige e justifica todas as aes e
os meios a serem empregados. Nada mais h que deva impor restries ao plano do escultor. Essa a metfora
que se pode fazer da educao autoritria que nos eixos da restrio e da compulso (BUBER, apud MURPHY,
1988).
Sobre cada uma das vises, podemos dizer que o educador jardineiro no tem confiana suficiente; o escultor
tem-na em excesso. primeira vista, ambas as formas de educao a das tendncias liberdade e a do hbito
do autoritarismo so individualistas. A primeira confere pleno exerccio ao
[...] individualismo dos alunos por no estabelecer um ideal comum que limite suas
diferenas pessoais, enquanto a segunda permite o livre reinado do individualismo do
educador, cuja teoria, aparentemente, d-lhe o poder de moldar cada aluno sua prpria
imagem. Mas essa segunda suposio, de nenhum modo, corresponde verdade. Se cada
professor pudesse confrontar seus alunos com um padro particular a que ele quer que
atendam, o resultado seria o caos, a desordem, e no o individualismo (BUBER, apud
MURPHY, 1988, p. 90-91).
Em um dos textos em que examina o papel do aluno e o do professor, Vigotski faz afirmaes aparentemente
contraditrias: A rigor, do ponto de vista cientfico, no se pode educar a outrem [diretamente]. No possvel
exercer uma influncia direta e produzir mudanas em um organismo alheio, s possvel educar a si mesmo,
isto , modificar as reaes inatas atravs da prpria experincia. (VIGOTSKI, 2003, p. 75) Em outro ponto,
afirma: Por isso, o professor desempenha um papel ativo no processo de educao: modelar, cortar, dividir e
entalhar os elementos do meio para que estes realizem o objetivo buscado (VIGOTSKI 2003, p. 79). A nosso
ver, a posio de Vigotski, apenas referida, no pode ser interpretada como se ele defendesse ora a educao pelo
hbito do autoritarismo, ora a das tendncias liberdade. Um exame cuidadoso de sua obra, tendo em conta,
especialmente, o conceito de zona proximal de desenvolvimento, mostra que as duas concepes de educao
aqui indicadas no correspondem ao seu pensamento (SIMO; MARTINEZ, 2004)... possvel verificar que h,
em Vigotski, uma terceira maneira de ver a ao educativa, pautada por uma orientao antropolgica especfica.

Uma das crticas tecidas por Buber refere-se ao que se entende por potencialidade individual. Para ele, o ser
humano o ente apto ao relacionamento pessoal com a alteridade, o ser-em-relao (Bartholo Jr., 2001, p.77).
Da, porque condena a prtica reducionista de identificar as potencialidades criativas em termos de habilidades e
energias especficas e de caracterizar a criatividade, essencialmente, como uma expresso do eu individual.

Os psiclogos modernos so inclinados a derivar a multiforme alma humana de um

nico elemento primevo a libido, a vontade de poder e assim por diante. Mas isso
, na verdade, apenas a generalizao de certos estados degenerados em que um nico
instinto no apenas domina como se espalha parasitariamente sobre os outros [...] Em
oposio a essas doutrinas e mtodos, que empobrecem a alma, precisamos
continuamente indicar que a vida humana interna , originalmente, uma polifonia em
que nenhuma voz pode ser reduzida a uma outra e em que a unidade no conseguida
analiticamente, mas apenas ouvida na harmonia do presente. (BUBER, apud MURPHY,
1988, p. 91-92).
Para Buber, potencialidade e vida interna enrazam-se firmemente na vida de relao. Logo, a principal funo da
educao no poderia ser a de prover oportunidades para o crescimento e expresso do eu, mas, essencialmente, a
de nutrir possibilidades relacionais.
Uma segunda crtica de Buber viso moderna de educao concerne ao carter e propsito da liberdade
individual. Para ele, a educao moderna comete um equvoco e estabelece uma confuso quando escraviza a
liberdade responsvel, moralmente orientada, liberdade de autodesenvolvimento e crescimento:
H uma tendncia a entender a liberdade, que poderia ser denominada de liberdade
evolucionria, como o plo oposto de compulso, de estar dom-nado por uma
compulso. Mas no plo oposto da compulso no se encontra a liberdade, mas a vida
em comunho. A compulso uma realidade negativa; a vida em comunho, a positiva;
liberdade uma possibilidade, possibilidade reconquistada [...] A liberdade na educao
a possibilidade de comunho; no pode ser dispensada nem empregada em si mesma;
sem ela nada acontece, mas tambm nada acontece por meio dela (BUBER, apud
BARTHOLO JR., 2001; apud MURPHY, 1988, p. 93).

Apartando-se das duas vises que critica, Buber concebe o professor como algum que demonstra uma viso
dinmica de afirmao da vida e reala o seu papel formativo, disciplinador e altamente intencional. O ensino ,
fundamentalmente, dilogo: o importante, para o professor, no falar de ou sobre o aluno, mas com o aluno, um
dilogo verdadeiro que implica a aptido daquele para o relacionamento pessoal com este, que outro. Admitida
como funo primordial da educao para nutrir possibilidades relacionais, a relao professor-aluno deve,
necessariamente, pautar-se na confiana mtua, na presena exemplar e na inteireza do professor, pela palavra, e
na maneira com que o professor, efetivamente, promove mtodos disciplinados, crticos e reflexivos de
questionamento e indagao, que Buber considera essenciais para a aprendizagem e o conhecimento autnticos
(MURPHY, 1988).

A psicologia histrico-cultural de Vigotski concebe o psiquismo como uma construo social e encontra na
mediao semitica um conceito importante, que corresponde ideia de interveno de um terceiro elemento o
qual possibilita a interao entre outros dois termos de uma relao.

O termo mediao utilizado, no trabalho de Vigotski, para se referir aos sistemas de signos e ao papel que estes
desempenham nas relaes dos homens com o seu contexto social.
Os seres humanos criam continuamente instrumentos e sistemas de signos que lhes permitem conhecer e
transformar o mundo, ao mesmo tempo em que estes os transformam, impelindo o desenvolvimento de novas
funes psquicas.
A expresso mediao semitica refere-se, portanto, a um elo que se realiza com um sistema de signos e que
possibilita pensar o psiquismo humano como um processo permanente de produo que envolve o indivduo e
seu mundo social numa interao constante (SIRGADO, 1991, p. 48), revelando-se a natureza semitica da
constituio de seu psiquismo.

Significado de Semitica = semio para Charles S. Peirce 1839-1914, teoria geral das representaes, que leva em
conta os signos sob todas as formas e manifestaes que assumem (lingusticas ou no), enfatizando esp. a
propriedade de convertibilidade recproca entre os sistemas significantes que integram.

A promoo do desenvolvimento de funes psicolgicas admite a anterioridade do processo de aprender, que

acontece na relao com um parceiro mais capaz, o qual oferece a ajuda. Ajudar possibilitar, o fazer com ,
portanto, dialogar. Se o ajudante for o professor, a ajuda planejada e sistemtica, pois o seu impacto no aluno
esperado como realizao,
Logo, preciso conhecer o que j h; novamente, o dilogo. Conhecer o que h para definir o que poder ser.
Nesse jogo assimtrico, professor e aluno ferem-se, atingem-se mutuamente. O aluno dirige o seu prprio
processo de aprender, restringindo, ativamente, as possibilidades de ao do professor. Por seu turno, o professor
quem planeja e cria as condies de possibilidade de emergncia das potencialidades do aluno, como que-rem,
em acordo, Buber e Vigotski: criador que cria a criatura em liberdade. Liberdade no como meio ou como fim,
mas como parte constitutiva do ato mesmo de criao.
Por isso, pode-se deduzir que, tambm para Vigotski, educar nutrir possibilidades relacionais. Nessa
perspectiva, ensinar e aprender traduzem-se em um encontro que revela e que compromete. Se, do ponto de
vista cientfico, negamos que o professor tenha a capacidade mstica de modelar a alma alheia, precisamente
porque reconhecemos que sua importncia incomensuravelmente maior (VIGOTSKI, 2003, p. 76).
Tem sido comum atribuir a Vigotski a ideia de que o professor tem um papel mediador; um elo entre o
conhecimento e o aluno. Queremos trazer esse conceito para a discusso e contestar sua adequao ao pensar a
atividade do professor na perspectiva histrico-cultural. Se, no processo do ensinar e do aprender, o aluno sempre
se antecipa como oferta, na situao dialgica, interferindo efetivamente com restries nas possibilidades de
ao do professor, este no passa em brancas nuvens pela relao. Logo, no pode ser concebido como um
mero elo intermedirio, um negociador que, em princpio, permaneceria o mesmo ps-negociao.

Nem o aluno, nem o professor so os mesmos depois do dilogo. O processo de ensinar e aprender, visto como
unidade, parece, de fato, constituir um desafio permanncia da mesmice.

A funo instrumental do professor, como mediador do conhecimento para o aluno, carrega, a nosso ver, as duas
concepes de educao a que se aludiu anteriormente e que tanto Buber quanto Vigotski criticam.

A cultura e seus sistemas simblicos, semiticos alcanam a condio de intrapsicolgicos passando, ne-
cessariamente, por processos interpsicolgicos. Assim, ganham relevncia as aes sociais que permitem aos
indivduos compartilharem a complexa rede de significados socialmente produzidos. Portanto, na situao
interpsicolgica que brota o significado da relao pedaggica. Esto a circunscritas, a um espao relacional, as
aes do professor e do aluno.

Ao se examinar o conceito de mediao fica evidente sua complicao e incompletude para se compreender o
papel do professor
Ainda que seja possvel admitir-se o professor como mediador do conhecimento para o aluno, isso no esgotaria
sua funo, nem daria conta do que lhe primordial.
O professor uma pessoa vulnervel alteridade do aluno. Assim, trabalho pedaggico e zona de
desenvolvimento proximal no significam outra coisa que no ao conjunta. O desenvolvimento psicolgico
resultado de algo que acontece no espao da relao professor e aluno, como possibilidade de realizao futura.
Portanto, so necessrias parcerias nos espaos pedaggicos para que haja a possibilidade de empreendimento de
novas situaes sociais de desenvolvimento.

O texto traz falas de 2 professoras como exemplos de como so institudas as interaes com seus alunos.
Uma delas pensava sua turma de forma bastante coletivizada, o que a fazia perder de vista os alunos concretos da
sala de aula. [admirou-se da maturidade de um aluno quando conversou em particular com ele, tinha uma
imagem limitada dele]
A atuao pedaggica da segunda professora permitia-lhe, contudo, sair das amarras do coletivo e procurar o
encontro com alguns alunos em especial

Em concluso, podemos dizer que a compreenso do professor em relao o aluno e do que deve realizar com ele
tem muitas implicaes para o seu trabalho. Cabe-lhe permitir que o aluno revele-se por si, mostre-se naquilo que
pede como ajuda. Para isto, o que lhe compete fazer? A nosso ver, seu papel desdobra-se em muitas funes que
devem ser descobertas e assumidas, conforme o fluxo do desenvolvimento do aluno.

O professor o organizador do ambiente social, conforme Vigotski (2003), que o fator educativo por
excelncia. Por isso, ele enfatiza a posio do aluno como aquele que dirige o seu prprio processo de
aprendizagem. Assumir-se como professor requer a clareza de muitos aspectos constituintes da misso a ser
realizada. preciso, sim, ter metas e objetivos, saber sobre o que se vai ensinar, mas no se pode perder de vista,
um segundo sequer, para quem se est ensinando e disso que decorre o como realizar.

Integrar tudo inclui dar conta de diversas facetas do processo ensino-aprendizagem, ou seja, a do aluno concreto,
real, a do conhecimento, a das estratgias de ensino, e a do contexto cultural e histrico em que se situam
(TACCA, 2000).

Conjugar exige compromisso e responsabilidade com o aluno, o que permite avanar na exigncia da
compreenso da pessoa no processo de ensinar e aprender.