M9no-Docente (001-032)

Matemtica
en secundaria
2. 3.
CABA ES
Libro para el docente

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Matemtica en secundaria 2. CABA/3. ES - Libro para el docente es una obra colectiva, creada,
diseada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la direccin de Graciela
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Coordinacin general: Claudia Broitman.

Coordinacin didctica: Horacio Itzcovich.
Autora: Mara Mnica Becerril, Patricia Garca y Vernica Grimaldi.
Lectura crtica: Andrea Novembre.
Edicin: Juan Sosa.

Jefa de edicin: Mara Laura Latorre.
Gerencia de Gestin Editorial: Mnica Pavicich.
La realizacin artstica y grfica de esta edicin ha sido efectuada por el siguiente equipo:
Jefa de arte: Claudia Fano
Diseo de tapa y diagramacin: Alejandro Pescatore
Correccin: Paula Smulevich
Ilustracin: Leonardo Arias, Lancman Ink
Ilustraciones matemticas: Manuel Lois
Documentacin fotogrfica: Leticia Gmez Castro, Teresa Pascual y Nicolas Verdura
Preimpresin: Marcelo Fernndez, Gustavo Ramrez y Maximiliano Rodrguez
Gerencia de produccin: Gregorio Branca

Este libro no puede ser reproducido total
Matemtica en secundaria 2/3 : libro del docente /
ni parcialmente en ninguna forma, ni Mara Mnica Becerril ... [et.al.] ;
por ningn medio o procedimiento, sea coordinado por Claudia Broitman y Horacio Itzcovich. -
reprogrfico, fotocopia, microfilmacin, 1a ed. - Buenos Aires : Santillana,
mimegrafo o cualquier otro sistema 2011.
mecnico, fotoqumico, electrnico, 192 p. ; 28x22 cm.
informtico, magntico, electroptico, ISBN 978-950-46-2437-0
etctera. Cualquier reproduccin sin permiso
de la editorial viola derechos reservados, es 1. Formacin Docente. 2. Matemtica. I. Becerril,
ilegal y constituye un delito. Mara Mnica II. Broitman, Claudia, coord. III. Itzcovich,
Horacio, coord.
2012, EDICIONES SANTILLANA S.A. CDD 371.1
Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Impreso en Argentina. Printed in Argentina.

Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Primera edicin: diciembre de 2011.
Argentina.
Este libro se termin de imprimir en el mes de
ISBN: 978-950-46-2437-0 diciembre de 2011, en FP Compaia Impresora,
Queda hecho el depsito que dispone Beruti 1560, Florida, Buenos Aires, Repblica
la Ley 11.723. Argentina.
ndice
ndice de contenidos ............................................................................................. IV
1. Enfoque didctico de Matemtica en 2./3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI

El papel que podran desempear los problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
Secuenciacin de los problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
La exploracin como parte del trabajo matemtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
Los modos de representacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
La validacin, un desafo crucial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIV
Hacia la generalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV
El uso de las letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Relaciones entre conceptos que aparentan ser independientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
El uso de recursos tecnolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII
Formas de organizacin y gestin de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX

Roles del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
2. El tratamiento de los contenidos en Matemtica en 2./3. . . . . . . . . . . . . XXIV

Captulo 1: Nmeros enteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIV
Captulo 2: Problemas de conteo y frmulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIV
Captulo 3: reas de figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Captulo 4: Nmeros racionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Captulo 5: Funcin lineal y su comportamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVI
Captulo 6: Semejanza y teorema de Thales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVI
Captulo 7: Nmeros racionales y nmeros reales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII
Captulo 8: Funcin lineal y ecuacin de la recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII
Captulo 9: Estadstica y probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVIII
Captulo 10: Funcin lineal y sistemas de ecuaciones lineales ...................... XXVIII
Captulo 11: Funcin cuadrtica .......................................................................... XXIX
Bibliografa recomendada .................................................................................. XXX
III
ndice de contenidos
Captulo 1. Nmeros enteros Captulo 5. Funcin lineal y su comportamiento
Nociones de mltiplo y divisor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6-7 Nocin de funcin y sus diversas representaciones . . . 54-55
Descomposicin de un nmero en factores primos. . . . . . 8-9 Variaciones uniformes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56-57
Anlisis de la estructura de un clculo para decidir Funcin lineal como modelo de variacin uniforme. . . 58-59
cuestiones de divisibilidad con nmeros naturales . . . 10-13
Identificacin de puntos que pertenecen al
Divisibilidad con nmeros enteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 grfico de una funcin lineal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60-61
Divisiones con nmeros enteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Funciones lineales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62-63
Propiedades de los nmeros enteros. Produccin, Introduccin a la resolucin de ecuaciones lineales . . . 64-65
formulacin y validacin de conjeturas referidas a
Funciones de proporcionalidad inversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
cuestiones de divisibilidad con nmeros enteros . . . . . . . . . . . 16
Captulo 6. Semejanza y teorema de Thales

Captulo 2. Problemas de conteo y frmulas
Construccin de tringulos dados ciertos datos.
Variaciones simples. Permutaciones. Variaciones
Anlisis de cantidad de soluciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70-71
con repeticin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20-21

Construccin de tringulos dados ciertos datos.
Problemas de conteo. Orden de los elementos . . . . . . . 22-23
Tringulos semejantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72-73
Frmulas para contar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24-26
Condiciones que garantizan la semejanza
de tringulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74-75
Captulo 3. reas de figuras
Lados homlogos proporcionales. Razn de
Comparacin de reas de figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30-31
semejanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76-77
Produccin y uso de frmulas para comparar
Criterios de semejanza de tringulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
reas de tringulos y cuadrilteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32-35
Introduccin al teorema de Thales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Variacin del rea de tringulos y cuadrilteros
en funcin de la variacin de sus elementos . . . . . . . . . . . . 36-38 Teorema de Thales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80-81
Divisin de un segmento en partes proporcionales . . . 82-83

Captulo 4. Nmeros racionales
Base media de un tringulo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Las fracciones y las proporciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Razn entre permetros y reas de tringulos
Nmeros racionales en la recta numrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
semejantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85-86
Conmensurabilidad de segmentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44-45
Redondeo y truncamiento para aproximar

decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46-47
Notacin cientfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
La propiedad de densidad en los nmeros

racionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49-50
IV
Captulo 7. Nmeros racionales y nmeros reales Captulo 10. Funcin lineal y sistemas de ecuaciones lineales
Potencias con exponente racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90-91 Ecuaciones lineales que involucran

transformaciones algebraicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134-136
Radicacin con nmeros racionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Sistemas de ecuaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Propiedades de potencias y races . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Sistemas de ecuaciones equivalentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138-139
Propiedades de potencias y races para resolver
clculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Representaciones grficas para estimar soluciones
y controlar procedimientos algebraicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140-141
Nmeros irracionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95-97
Sistemas de ecuaciones con una solucin
Nmeros reales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98-99
y sin solucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142-143
Nmeros irracionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Sistemas de ecuaciones con una solucin,
con infinitas soluciones y sin solucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Captulo 8. Funcin lineal y ecuacin de la recta
Funcin lineal y ecuacin de la recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104-105 Captulo 11. Funcin cuadrtica
Pendiente y ordenada al origen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106-107 Produccin de frmulas en las que una variable
debe elevarse al cuadrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148-149

Rectas paralelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Problemas que pueden modelizarse mediante
Rectas perpendiculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
funciones cuadrticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150-151
Representacin de una recta a partir de ciertos
Comparacin del crecimiento de funciones
datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110-111
lineales y cuadrticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Problemas que se modelizan con ecuaciones
Vrtice y eje de simetra en los grficos de
lineales. Problemas con infinitas soluciones y
funciones cuadrticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153-154
con una solucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112-113
Grficos y frmulas correspondientes a variaciones
Conjunto solucin. Ecuaciones equivalentes . . . . . . . . . 114-116
de la funcin f(x) = x2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Captulo 9. Estadstica y probabilidad Ceros de una funcin cuadrtica. Intervalos de

positividad y negatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Poblacin, muestra y variables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120-121
Introduccin a la nocin de histograma . . . . . . . . . . . . . . . . . 122-123
Medidas de tendencia central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124-125
Clculo de probabilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126-127
Probabilidad compuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128-129
Probabilidad condicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
V
1. Enfoque didctico de Matemtica en 2./ 3.
La intencin de este apartado es hacer explcitas algunas ideas sobre la enseanza de la Mate-
mtica que fundamentan las decisiones adoptadas para la elaboracin de este libro.
Intentaremos comunicar dos cuestiones centrales. Por una parte, algunos rasgos del enfoque
didctico y de la modalidad de trabajo que se propone desarrollar en las clases de Matemtica que
favoreceran el despliegue, por parte de los alumnos, de cierto tipo de actividad. Por otra parte, en
consonancia con el enfoque adoptado, los criterios que han sustentado la seleccin, la organizacin
y la secuenciacin de los contenidos. Ambos aspectos se identificarn con algunos ejemplos de
cmo se esbozan estas cuestiones en las pginas del libro.
El papel que podran desempear los problemas
Los problemas constituyen la base del trabajo matemtico, permiten proponer nuevos desafos y du-
rante cierto tiempo se constituyen en objeto de estudio. Se parte de la idea de que es necesario que los
alumnos se enfrenten a nuevas y variadas situaciones que promuevan procesos constructivos a partir de
la exigencia de poner en juego conocimientos que pudieran estar disponibles. Este proceso exige elabo-
raciones y reelaboraciones sucesivas que pueden propiciarse desde la enseanza apuntando a un acerca-
miento progresivo desde los conocimientos de los alumnos hacia los saberes propios de la Matemtica.
Qu entendemos por problema? Para que los alumnos puedan ir construyendo una idea acerca

del trabajo matemtico y del sentido de los conocimientos que se intenta transmitir, precisan en-
frentarse a situaciones que les presenten cierto grado de dificultad, en las cuales los conocimientos
que disponen no resulten suficientes para dar cuenta de una resolucin, de una respuesta. No se
espera, entonces, que salgan bien desde el primer intento; por el contrario, es el desafo que
propone la situacin el que genera la posibilidad de producir algo nuevo. La complejidad de los pro-
blemas ha de ser tal que los conocimientos de los alumnos no sean suficientes para tratarlos con
comodidad, pero a la vez debe permitirles imaginar y desplegar formas de resolucin o exploracin.
Es esperable que las estrategias utilizadas inicialmente no sean expertas ni muy econmicas, pero
constituirn el punto de partida para la produccin de nuevos conocimientos.
Adems de los enunciados con preguntas, hay otras prcticas que tambin pueden constituirse
en problemas. Entre ellas, los siguientes ejemplos:
encontrar el resultado de un clculo sin hacer la cuenta;
analizar la cantidad de soluciones que podra admitir un problema;
VI
identificar la variacin de un resultado en funcin de la variacin de algunos de los datos;
determinar una medida sin medir;
determinar la validez de ciertas afirmaciones;

anticipar si ser posible realizar cierta construccin geomtrica bajo determinadas condiciones;
interpretar o producir demostraciones de ciertas propiedades;
interpretar y producir expresiones algebraicas que modelicen situaciones diversas;
VII
interpretar informacin en diferentes portadores;

establecer relaciones entre conceptos;
establecer condiciones o un dominio de validez.
VIII
Cada uno de estos diferentes tipos de tareas brinda oportunidad a los alumnos de enfrentarse con
nuevos desafos asociados al modo de trabajo que se propicia desplegar a lo largo de todo el libro.
Secuenciacin de los problemas
Para promover avances sobre el dominio de un concepto por parte de los alumnos, un recorrido
posible lo constituye la resolucin de una coleccin de situaciones similares. Se busca que los alum-
nos puedan poner en juego sus conocimientos como punto de partida aun cuando sean errneos
o no convencionales y a la vez ponerlos a prueba, modificarlos, ampliarlos y sistematizarlos a lo
largo de varias oportunidades. Un trabajo sistemtico que incluya un conjunto de clases prximas
entre s en torno a ciertas cuestiones vinculadas a un mismo tipo de problema, a un cierto sentido
de un conocimiento, promueve la reflexin y la reorganizacin de estrategias de resolucin, permite
volver sobre las relaciones que se identificaron o establecieron en clases o problemas anteriores,
habilita a abandonar ensayos errneos e intentar nuevas aproximaciones.
Por ello, las diferentes propuestas de este libro se organizan en secuencias que apuntan a pro-
mover avances. Adems de volver sobre una misma clase de situaciones con nuevas herramientas,
es necesario que los alumnos se enfrenten a problemas que amplen los sentidos del conocimiento
que se est tratando. Es as como se van incorporando progresivamente ciertas variaciones que
agregan nuevos desafos.
Para sostener estas ideas sobre los problemas y su secuenciacin es necesario aceptar y prever
cierta provisoriedad y el largo plazo en los procesos de construccin de conceptos matemticos en
la escuela. Aquellas cuestiones que en algn momento se resuelven con estrategias menos avanza-
das, luego de un cierto tiempo de trabajo sostenido en torno a varios problemas similares, podrn
resolverse con recursos ms adaptados.
En el siguiente ejemplo se propicia un trabajo con varios problemas que implican establecer
relaciones entre medidas de segmentos. La recta numrica servir como soporte para analizar estas
cuestiones y se propicia luego que los alumnos identifiquen la pertinencia de recurrir a la nocin de
fracciones equivalentes. Finalmente se profundizan estas relaciones en trminos de subdivisiones
de segmentos para compararlos:
IX
X
La exploracin como parte del trabajo matemtico
Si bien una de las caractersticas del trabajo matemtico reside, como ya se indic, en la reso-
lucin de diferentes tipos de problemas y la reflexin sobre los recursos elaborados para su resolu-
cin, hay otras marcas del trabajo matemtico que se han considerado en este libro.
Frecuentemente, en la resolucin de un problema, un primer intento no siempre conduce a buen
puerto. Es necesario realizar varios ensayos, identificar en qu consisten los errores que impiden arri-
bar a la solucin, buscar cierta informacin que puede estar involucrada en el trabajo que se propone
y no fue considerada, recuperar determinados conocimientos que podran asociarse con la nueva
situacin a resolver, etc. Se trata de un juego entre la anticipacin de los recorridos de resolucin y los
efectos de las decisiones que se han ido tomando, de manera tal de sistematizar la bsqueda.
Para posibilitar tanto la exploracin como la sistematizacin por parte de los alumnos es central
el doble rol del docente: por un lado alienta el momento de bsqueda por medio de diversas estra-
tegias, y por otro propone analizar los ensayos realizados, discutir a partir de los errores producidos,
sistematizar los recursos que aparecieron, organizar los nuevos conocimientos elaborados y pre-
sentar un nuevo vocabulario si lo considera pertinente, nuevas formas de representacin o nuevas
relaciones. Hay un interjuego en la clase entre momentos que invitan a explorar, probar, ensayar...
y otras instancias en las que el trabajo reflexivo se dirige a reordenar la bsqueda, a sistematizar.
Veamos un ejemplo sobre cmo en este libro algunos problemas iniciales alientan a este proceso
exploratorio, y por medio de nuevas situaciones se busca comenzar a sistematizar el trabajo realizado:
XI
XII
Los modos de representacin
Durante la exploracin de un problema nuevo es esperable que los alumnos apelen al uso de dibujos,
de ciertas representaciones grficas o simblicas, bosquejen clculos, diagramas, etc. Estas formas de repre-
sentacin son un punto de partida para iniciar el trabajo. El docente podra alentar a sus alumnos a elaborar
representaciones propias, aun cuando sean poco adaptadas a la situacin que se trata de resolver. Ahora
bien, en la clase resultar necesario debatir las diferentes maneras en que se representaron las situaciones
a resolver y proponer un anlisis sobre su fertilidad, pertinencia, conveniencia, validez. Avanzar sobre las
formas de representacin es parte de lo que se espera promover en el proceso de estudio de un concepto.
Es parte de la tarea docente ofrecer, si resulta conveniente o necesario, otras formas de represen-
tacin para que los alumnos las incorporen progresivamente. Se trata de establecer relaciones entre
las formas de representacin que elaboran los alumnos y las elaboradas por la Matemtica, cuestiones
ambas que configuran parte del sentido de los conocimientos que se abordan.
Veamos un ejemplo en el cual se alienta a la bsqueda de modos de representacin que ase-
guren, en este caso, la exhaustividad de un conteo:
Y otro en el cual se propone tratar con formas de representacin usadas en la Matemtica, tanto
representaciones grficas como expresiones algebraicas.
XIII
La validacin, un desafo crucial
Parte de lo que se pretende que asuman los alumnos como actividad matemtica est asociada
a la determinacin de la validez de lo que se produce. En este sentido, se apunta a generar en
la clase un tipo de trabajo matemtico en el que los alumnos, paulatinamente, puedan hacerse
cargo, por sus propios medios, de la validez de los resultados que encuentran y de las relaciones
que establecen. En un principio, es un objetivo que puedan despegarse de la mirada del docente
en cuanto a si est bien o si est mal lo producido.
Se busca instalar como parte del trabajo del alumno la responsabilidad de verificar si lo realizado
es correcto o no, mediante diferentes recursos. Este aspecto es quizs el ms complejo de tratar en
el desarrollo de las clases.
En algunas ocasiones los alumnos podrn constatar algunos resultados mediante recursos ms
prximos a lo emprico.

En otros casos se pone en el centro del trabajo del alumno la elaboracin de argumentos o
fundamentos apoyados en conocimientos matemticos que permitan establecer la validez de los
resultados alcanzados. Se trata entonces de proponer desafos que demanden la elaboracin de
nuevos modos de estar seguro sin necesidad de apelar a recursos empricos.
As, en algunas ocasiones, se propicia la interpretacin de explicaciones que dan cuenta de
relaciones.
XIV
En otros casos se demanda a los alumnos la elaboracin de justificaciones que expliquen los
resultados alcanzados.
Adems de las razones ms ligadas a las prcticas matemticas, encontramos otras buenas ra-
zones para iniciar a los alumnos en procesos de validacin por sus propios medios: fomentar una
progresiva autonoma intelectual.
Hacia la generalizacin
Simultneamente a la adquisicin de conocimientos que les permitan dar cuenta de la validez

o no, por sus propios medios, de los resultados obtenidos, se busca que los alumnos puedan invo-
lucrarse en la determinacin de los alcances de los recursos y resultados que se van obteniendo.
Es decir, inicialmente pueden determinar la validez de una afirmacin o de un clculo especfico en
funcin de un problema o un contexto particular. Se tratar entonces de promover la reflexin hacia
el carcter ms general de ciertas ideas que han circulado, llegando en algunos casos a establecer
reglas vlidas para cualquier caso. Por ejemplo:
XV
En ocasiones se presentan problemas que demandan a los alumnos establecer niveles de ge-
neralidad. Por ejemplo, aquellos en los que es necesario dar cuenta de los alcances o dominios de
validez de recursos de resolucin, de clculos, de propiedades que responden a preguntas como
las siguientes: pasar siempre?, servir para todos los nmeros?, esto suceder con todos los
cuadrados?, habr algn caso en que no se cumpla?, etc. Por ejemplo:
El trabajo vinculado a la generalizacin precisar ir creciendo hacia formas cada vez ms elabora-
das de fundamentar, avanzando en un terreno ms deductivo asociado a la demostracin.
El uso de las letras
Al tratar el problema de la generalizacin, las letras juegan un papel preponderante en el trabajo

matemtico para dar cuenta de relaciones que se verifican en un cierto dominio. No se trata de
forzar la aparicin y el tratamiento de las expresiones algebraicas, ni solo de resolver ecuaciones,
sino de avanzar en la interpretacin y el uso de expresiones que incluyen letras, as como de hacer
jugar su potencialidad.

En algunas oportunidades se proponen problemas, para ser analizados y resueltos, en los que
se propicia el uso de las letras para identificar un dominio de validez. Por ejemplo, en el tratamiento
de los nmeros:
En otras oportunidades se recurre al uso de las letras para dar cuenta de una propiedad general:
En ciertas ocasiones las letras permiten analizar cmo pueden variar los resultados que se obtie-
nen al usar una frmula, cuando se modifica alguno de sus componentes:
XVI
Otras veces se apela al uso de las letras para estudiar la relacin entre variables o acompaar el
estudio funcional.
Relaciones entre conceptos que aparentan ser independientes

Otro tipo de tarea que se propone en este libro y que forma parte de la actividad matemtica que
se intenta propiciar involucra la posibilidad de establecer relaciones entre conceptos que, aparente-
mente, no tienen relacin entre s, o la forma de relacionarlos no es evidente a los ojos de los alumnos.
Con la intencin de explicitar esas relaciones, se proponen diferentes momentos de trabajo en los
cuales algunos conocimientos que ya han sido abordados, que han circulado y que los alumnos
tienen en cierta forma disponibles, puedan comenzar a funcionar simultneamente para tratar nue-
vos problemas. En algunas oportunidades sern el motor de una explicacin, en otras servirn para
reconocer puentes entre conceptos; en ocasiones sern herramientas para pensar recorridos de
solucin, e incluso podrn permitir la aparicin de otros modos de representacin.
Se trata de ir configurando una imagen del trabajo que permita a los alumnos identificar por qu
todo ese andamiaje forma parte de una misma disciplina.
En el siguiente ejemplo se intenta poner de manifiesto las relaciones entre diferentes conoci-
mientos matemticos: el uso de las letras en el tratamiento de frmulas para calcular reas y pro-
piedades de la multiplicacin.
XVII
El uso de recursos tecnolgicos
En varios captulos de este libro se propone que los alumnos apelen a recursos tecnolgicos
que permiten tambin, bajo ciertas condiciones, que se enfrenten a desafos en el mismo marco de
trabajo que se enunci en pginas anteriores.
Por un lado se propicia el uso de la calculadora para diferentes tipos de tareas. En algunas oportuni-
dades se propone usarla como medio de verificacin de resultados obtenidos mediante otros recursos.
En otras oportunidades se recurre a la calculadora para explorar propiedades de las operaciones.
Por otro lado, se apela a la computadora intentando preservar el mismo espritu de trabajo que
se viene proponiendo en estas pginas. Uno de los programas que se utiliza es el GeoGebra (de

circulacin libre). Se ofrecen dos pginas (159 y 160) para que los alumnos ensayen y aprendan
sobre su funcionamiento.
En este libro se recurre a ese programa para tratar diferentes aspectos. Por un lado para explorar,
analizar y debatir acerca de propiedades de las figuras a partir de problemas que involucran construc-
ciones. Las validez de esas construcciones establecidas por el modo en que fue concebido el pro-
grama (es decir, una construccin ser considerada correcta si al mover cualquiera de sus elementos
sigue preservando las propiedades de lo que se dibuj) exige el despliegue de numerosas acciones
que obligan a recurrir a las propiedades para lograr las construcciones. Veamos un ejemplo:
Por otro lado, el mismo programa habilita a tratar con las funciones y sus grficos. En el siguiente
ejemplo se propicia el anlisis de ciertas caractersticas del grfico de una funcin lineal:
XVIII
En otras oportunidades se recurre al programa Excel, que habilita una nueva mirada sobre el
trabajo con grficos, en particular, los vinculados a la estadstica. Se trata de ofrecer a los alumnos
la posibilidad de iniciarse en el uso de este programa y de algunas de sus potencialidades no solo
en la organizacin y la presentacin de informacin sino asociada tambin al clculo de algunos
porcentajes y ciertas medidas estadsticas. Por ejemplo:
Formas de organizacin y gestin de la clase
Diversas modalidades de organizacin de la clase son necesarias en funcin de las variadas

formas que puede adquirir el trabajo matemtico, del nivel de conocimientos que el problema
involucra y del tipo de interacciones que se pretende promover. Entre las diversas modalidades se
incluyen: individual, en parejas y colectivo.
En todos los captulos hay una gran cantidad de problemas que se proponen para una exploracin indi-
vidual. Son espacios necesarios para que cada alumno, en un tiempo personal, pueda enfrentarse al o los
problemas desde los conocimientos que tiene disponibles. Estos primeros acercamientos a la resolucin
sern puntos de partida para que el docente pueda organizar el anlisis colectivo posterior. Por ejemplo,
Tambin hay propuestas de trabajo individual en las pginas que llevan por ttulo Una coleccin
de problemas para estudiar que se proponen al finalizar cada captulo. Estn previstas para los
tiempos individuales de estudio, de sistematizacin, o bien de volver a enfrentarse a las propias di-
ficultades que pudieron haber estado presentes a lo largo del captulo. Estos problemas podran ser
considerados como tarea para el hogar, como repaso para prepararse para una evaluacin escrita,
como trabajo prctico para ser entregado y corregido por el docente, etctera.
En otras oportunidades se sugiere abordar algunos problemas en parejas cuando se espera
que las interacciones entre los alumnos sean fecundas para la circulacin y la explicitacin de los
conocimientos que pudieran funcionar, y se encuentran prximos a las situaciones que se propone
resolver. En estos casos, las actividades aparecen bajo el ttulo: Para hacer en parejas.
XIX
Esta modalidad se adopta cuando la actividad adquiere un tinte ms exploratorio y no se espera
que pueda resolverse por completo de manera autnoma.

Tambin se propone este tipo de organizacin cuando la propuesta es ms compleja y es po-
sible que en el intercambio se acerquen a una estrategia o una respuesta ms elaboradas, que en
forma individual tal vez no podran abordar. Por ejemplo:
XX
Hay momentos en los que se propicia un trabajo colectivo. Estas actividades aparecen bajo el
ttulo de Una vuelta de tuerca entre todos.
A veces la tarea que se propone involucra una complejidad an mayor. Por ejemplo:
En otros casos se pretende generar un mayor nivel de sistematizacin de conocimientos que

han circulado, por ejemplo:
Otros momentos colectivos buscan instalar un proceso de generalizacin, por ejemplo:
XXI
Tambin se prevn otras instancias de trabajo colectivo que se presen-
tan bajo el ttulo de Machete.
En algunas oportunidades se apela a ese ttulo para establecer cierto
vocabulario, smbolos o escrituras convencionales.
En otras ocasiones

se usa para presentar
una definicin vincu-
lada al trabajo que
vienen desarrollando
los alumnos.
A veces se utiliza para definir alguna propiedad y

eventualmente cierta explicacin, tambin asociada
a los problemas que se han tratado.
XXII
Roles del docente
Para que sea posible instalar un trabajo matemtico se requiere que el docente despliegue dife-
rentes tipos de prcticas segn los momentos de la clase y del desarrollo del contenido en cuestin.
En muchos momentos la tarea principal es alentar a sus alumnos a que resuelvan los problemas por
sus propios medios, o proponer algn recurso para que ciertos alumnos puedan empezar a enfrentarse
a las situaciones propuestas. Es decir, el docente se enfrenta ante el desafo de sostener el trabajo de los
alumnos, orientarlos sin dar respuestas, involucrarlos en el desafo, tener paciencia para no anticipar qu es
correcto y qu no lo es, etctera. En otras instancias les propone que expliciten los conocimientos y proce-
dimientos utilizados. En ciertas oportunidades, organiza los debates a propsito de los conocimientos en
juego y promueve la difusin de esos conocimientos (aunque sean producidos solamente por algunos).
A veces genera espacios de anlisis de procedimientos y soluciones errneas (aunque sean
solo de algunos alumnos) para promover avances para todos, o bien somete a discusin una nueva
estrategia que no ha sido utilizada para resolver un problema.
El docente es quien, adems, aporta informacin cuando se requiere para que los alumnos
puedan retornar al problema. Puede registrar en el pizarrn aquello que es nuevo para que pueda
ser reutilizado y tambin es responsable de evocar lo realizado en clases anteriores para establecer
la continuidad entre lo hecho y lo que est por realizarse. Es tambin funcin del docente presentar
conjuntos de problemas que permitan sistematizar, reutilizar o ampliar lo aprendido.

En este libro se presentan algunas orientaciones asociadas a los problemas que se proponen, a
discusiones que se podran propiciar en funcin de algn aspecto especfico de un conocimiento
que se est poniendo en juego, a instancias de trabajo en parejas o con todo el grupo. Se trata de
contribuir a prever los diferentes roles en torno a cada uno de los contenidos abordados en los
captulos. Este material se presenta como texto comentado en cada pgina del libro del docente.
XXIII
2. El tratamiento de los contenidos en
Matemtica en 2./ 3.
Este libro est organizado en once captulos. Cada uno de ellos se inicia con una portada que
presenta alguna historia, un comentario o una ancdota relacionados con alguno de los conceptos
que forman parte del captulo. Esta portada puede leerse en grupo junto con la vieta humorstica que
se presenta asociada al texto.
A continuacin se presentan aquellos aspectos centrales de cada captulo.
Captulo 1: Nmeros enteros
Este captulo se inicia con una coleccin de problemas que tiene por finalidad que los alumnos
recuperen las ideas de mltiplo y divisor, y que retomen las relaciones entre uno y otro concepto a
partir de vincularlos con la idea de divisin. Se busca a su vez caracterizar los mltiplos de un nme-
ro k a partir de escrituras del tipo k m (en un principio con m nmero natural).
Se contina con nuevos problemas que se proponen tratar con la idea de nmero primo y desa-
rrollar un trabajo exploratorio acerca de sus caractersticas. Se trata, a partir de all, de hacer explcita
la descomposicin multiplicativa en factores de una cifra, en particular, apelando a nmeros primos.
Se avanza con nuevos problemas que ponen en el centro el reconocimiento de que las escri-
turas matemticas brindan informacin y que su lectura permite anticipar algunos resultados sin
necesidad de recurrir a los clculos. En este tipo de situaciones, el resto de una divisin se pone en

juego, a partir de las ideas de divisores y mltiplos.
Nuevos problemas ponen el acento en el anlisis de la estructura de un clculo para decidir
cuestiones de divisibilidad con nmeros naturales. De all se avanza en el trabajo con escrituras alge-
braicas que simbolizan algunas de las relaciones establecidas. Se busca que los alumnos aprendan
a leerlas, interpretarlas y producirlas.
Posteriormente se busca extender al campo de los nmeros enteros algunas de las ideas abor-
dadas con los nmeros naturales. Algunas situaciones involucran tratar con divisiones, pero en este
caso con enteros negativos.
Se cierra el captulo proponiendo a los alumnos situaciones que involucran procesos de generali-
zacin de algunas relaciones establecidas en el campo de la divisibilidad. No se trata de que resuelvan
ecuaciones o desarrollen un despliegue algebraico sino que puedan explorar las condiciones de vali-
dez de ciertas expresiones propuestas y poner en juego algunas propiedades de los nmeros enteros.
Captulo 2: Problemas de conteo y frmulas
Los problemas propuestos en la primera parte de este captulo involucran determinar la cantidad
de elementos de colecciones que revisten diferentes niveles de complejidad. Las primeras situacio-
nes buscan que los alumnos exploren formas de organizar el conteo de manera de asegurar que
se consideren todos los casos y que no se cuente el mismo caso varias veces, sin necesidad de
escribir todas las posibilidades. Se apunta a que los alumnos reconozcan la estructura multiplicativa
de los problemas propuestos.
Posteriormente se proponen nuevos problemas de manera tal de que los alumnos avancen o
profundicen en el reconocimiento de esa estructura multiplicativa. Se trata de analizar problemas
que involucran variaciones simples, permutaciones y variaciones con repeticin.
Una vuelta sobre este tipo de problemas propicia la identificacin de aquellos aspectos centrales
que se ponen en juego en los problemas de combinatoria: la posibilidad de repetir o no los elemen-
tos de la coleccin y la necesidad de considerar o no el orden en que aparecen los elementos de la
coleccin. Posteriormente se presentan otros problemas que involucran la produccin de frmulas
para contar los elementos de una coleccin. Se apunta a la elaboracin, por parte de los alumnos,
XXIV
de una variedad de expresiones algebraicas diferentes con el objeto de trabajar cuestiones de equi-
valencia. Apoyarse en los contextos propuestos en cada problema permitir discutir sobre las parti-
cularidades de cada frmula y las diferentes expresiones algebraicas que hacen posible describir o
establecer el conteo. Si bien es esperable que los alumnos evalen las distintas frmulas en casos
particulares constatando de este modo que dan la misma cantidad y apoyndose en este hecho
para dar cuenta de la equivalencia se busca avanzar hacia la nocin ms genrica: las frmulas son
equivalentes porque cuentan lo mismo.
Finalmente, se tratar de que los alumnos puedan apoyarse en las propiedades de los nmeros
y de las operaciones para analizar la equivalencia entre frmulas que aparentan ser diferentes.
Captulo 3: reas de figuras
Se inicia el captulo con algunos problemas que buscan recuperar con los alumnos la idea de
medir el rea de una figura utilizando unidades no convencionales, en trminos de cuntas veces
entra la unidad elegida como medida en la figura.
Otros problemas que apelan a la misma idea demandan comparar reas, aun si no se dispone
de frmulas para calcularlas. Se busca que los alumnos se involucren con la posibilidad de descom-
poner las figuras para compararlas por partes, o para componerlas de modos ms convenientes
para realizar la comparacin.

Posteriormente se proponen nuevas situaciones que apuntan a que los alumnos identifiquen
o recuperen del trabajo de aos anteriores que el rea de un tringulo es la mitad del rea del
rectngulo que tiene su misma base e igual altura. Adems, se busca analizar que, aunque los trin-
gulos tengan diferente forma, el rea puede ser la misma.
Luego se avanza hacia la produccin y el uso de frmulas que permitan comparar reas de
tringulos y cuadrilteros. El eje del trabajo pasa por las relaciones que se puedan establecer entre
tringulos y rectngulos.
Otras situaciones favorecen el uso de expresiones algebraicas as como la determinacin de
ciertas equivalencias al servicio de la comparacin de reas en cuadrilteros y tringulos. Se propone
que los alumnos apelen a la produccin y al uso de frmulas.
Nuevos problemas implican el estudio de la variacin del rea de tringulos y cuadrilteros en
funcin de cmo varan sus elementos. Se trata de que los alumnos puedan vincular los resultados
de los clculos en funcin de las variaciones que pudiera sufrir una figura.
Se cierra el captulo con problemas de la misma naturaleza que los recientemente descriptos,
pero proponiendo a los alumnos el tratamiento con diferentes frmulas que permiten dar cuenta
de las variaciones.
Captulo 4: Nmeros racionales
Este captulo se inicia con una coleccin de problemas en los cuales las fracciones aparecen aso-
ciadas a la proporcionalidad. La equivalencia entre fracciones aparecer como un recurso pertinente
para comparar diferentes situaciones proporcionales.
Se contina profundizando aspectos que hacen al tratamiento del orden entre expresiones frac-
cionarias. Para ello, la recta numrica resulta una herramienta sumamente til. Se trata de establecer
criterios que permitan comparar fracciones sin apelar exclusivamente al producto de los extremos
y el producto de los medios.
Se contina con otros problemas que ponen en el centro del debate la conmensurabilidad entre
segmentos. Las fracciones son un recurso ideal para tal fin, as como los criterios de orden estudiados
XXV
con anterioridad. Se avanza hacia el establecimiento de la idea de que una subdivisin de un segmento,
que entre una cantidad entera de veces en ese segmento, necesariamente va a entrar tambin otra
cantidad entera de veces en los otros segmentos que conllevan proporciones con el primero.
Posteriormente se proponen problemas que buscan que los alumnos se enfrenten con los con-
ceptos de redondeo y truncamiento con la finalidad de poder aproximar decimales.
Luego se presentan nuevas situaciones que buscan trabajar aspectos conceptuales de la poten-
ciacin y analizar la economa de las escrituras que procura la notacin cientfica. No se apunta a la
realizacin de clculos muy complejos. La calculadora pasa a ser una herramienta casi imprescindible.
Nuevos problemas permiten recuperar las ideas relacionadas con el orden entre expresiones
fraccionarias, pero esta vez tienen por objetivo que los alumnos desarrollen estrategias que les per-
mitan encontrar fracciones entre otras dadas.
El captulo finaliza con problemas que ponen en el centro la propiedad de densidad en el con-
junto de nmeros racionales.
Captulo 5: Funcin lineal y su comportamiento
Este captulo se inicia con una coleccin de problemas que ponen en el centro la nocin de
relaciones entre variables, en particular aquellos aspectos concernientes a sus diversos modos de
representacin: grficos, tablas, frmulas. Se trata de introducir la idea de que cada modo de repre-

sentar relaciones entre variables permite identificar algunos aspectos en tanto que podra dificultar
la posibilidad de destacar otros.
Se contina con nuevos problemas que ponen en debate la identificacin de diversas informa-
ciones que pueden leerse o deducirse a partir de la representacin grfica de la situacin que se
propone estudiar.
El captulo avanza introduciendo la nocin de funcin a partir del estudio de procesos que varan.
Nuevamente, las diferentes formas de representar las funciones entran en escena.
Otros problemas ponen en discusin el anlisis en torno a la identificacin de situaciones en
las que las variaciones de las cantidades involucradas pueden considerarse uniformes, y en qu
circunstancias es posible aprovechar este tipo de variacin para anticipar el comportamiento de las
variables en juego. Se busca arribar a la idea de funcin lineal como modelo de variacin uniforme.
Posteriormente se abordan problemas que permiten reconocer las condiciones a partir de las
cuales un punto pertenece al grfico de una funcin lineal as como la caracterizacin de la recta
asociada a la funcin lineal. Estas cuestiones se relevan a partir de las escrituras de las frmulas, las
representaciones grficas y las relaciones entre unas y otras.
Se avanza luego con el tratamiento de ecuaciones lineales teniendo como soporte la nocin de
funcin lineal. Se propone trabajar con ecuaciones que contengan una o ms variables, y eventual-
mente valores constantes.
El captulo finaliza con diferentes tipos de problemas que ponen de manifiesto la nocin de
proporcionalidad inversa.
Captulo 6: Semejanza y teorema de Thales
Este captulo se inicia con algunos problemas que intentan recuperar las relaciones entre trin-
gulos y circunferencias que los alumnos pudieron haber estudiado en aos anteriores, o bien ten-
gan la oportunidad de conocerlas, si nunca las han analizado, a partir de construcciones con regla
y comps. Se trata de identificar la relacin entre datos y cantidad de soluciones posibles en cada
construccin, a partir de las propiedades que se podran poner en funcionamiento, tanto de trin-
gulos como de circunferencias.
XXVI
El captulo contina con nuevos problemas que proponen una aproximacin a la nocin de se-
mejanza de tringulos a partir de construcciones dados ciertos datos, para luego establecer algunos
de los criterios ms usuales.
Se contina con nuevos problemas que buscan profundizar en el estudio de las condiciones que
garantizan la semejanza de tringulos en trminos de la igualdad entre sus ngulos. El anlisis de
los problemas apunta a la elaboracin de la relacin entre los lados homlogos proporcionales y el
concepto de razn de semejanza.
Posteriormente se pone en debate la elaboracin y el anlisis de condiciones mnimas que per-
mitan garantizar la semejanza de tringulos.
El captulo contina con el estudio de la nocin de segmentos proporcionales como medio para
la introduccin al teorema de Thales.
Otras situaciones proponen recurrir a nuevos usos del teorema en el marco de la divisin de un
segmento en partes proporcionales. Estas cuestiones permiten avanzar hacia la idea de base media.
El captulo finaliza con problemas que ponen en el centro la nocin de razn de semejanza entre
permetros y reas de tringulos semejantes.
Captulo 7: Nmeros racionales y nmeros reales

Este captulo se inicia con una coleccin de problemas que busca recuperar la nocin de poten-
cia de exponente natural, apoyada en la de multiplicacin entre racionales.
Posteriormente se ampla el universo a las propiedades de la potenciacin con exponente ente-
ro, en el conjunto de los racionales, para arribar al desafo de interpretar la potencia con exponente
fraccionario. Diferentes clculos y el uso de la calculadora buscan dotar de sentido a las escrituras y
las relaciones entre potencias con exponente fraccionario y las races.
Se contina el trabajo con clculos que ponen de manifiesto el tratamiento con races de distinto
ndice. Se busca diferenciar las soluciones posibles de una ecuacin de segundo grado de la idea
de raz cuadrada.
Problemas nuevos motorizan el anlisis de las propiedades de potencias y races buscando
poner el foco en la conveniencia de expresar las races como potencias para poder utilizar sus
propiedades. Se trata de avanzar en el uso de las propiedades de las potencias y las races para la
resolucin de clculos.
Posteriormente se introduce la nocin de nmero irracional. El teorema de Pitgoras servir de
soporte para tal fin y se propone analizar las transformaciones que permiten arribar a diferentes
modos de expresar nmeros irracionales.
Para finalizar se proponen problemas que demandan tratar con estos nmeros en la recta num-
rica, concluyendo con una demostracin de la imposibilidad de escribir 2 como nmero racional.
Captulo 8: Funcin lineal y ecuacin de la recta
Los primeros problemas de este captulo dan continuidad al trabajo iniciado en el captulo 5. Se
trata de una primera etapa de revisin de lo hecho y analizado en aquella oportunidad para retomar
las nociones de funcin lineal y ecuacin de la recta.
Nuevos problemas ponen en el centro de atencin la nocin de rectas paralelas. En algunas
oportunidades se trata de que las dificultades que podran aparecer en la construccin de grficos
no obstaculicen el objetivo central de los problemas, referido al anlisis de las pendientes de las
rectas en sus representaciones grfica y algebraica para la identificacin y el estudio de este tipo de
funciones.
XXVII
El mismo tratamiento se propone para el caso de las rectas perpendiculares, pero en esta opor-
tunidad, los problemas promueven el uso de razonamientos geomtricos que superen los argu-
mentos empricos o perceptivos identificables en los grficos de rectas perpendiculares. El anlisis
se centra en la interseccin de las rectas con los ejes, para trabajar con los dos tringulos rectngulos
que quedan determinados. La semejanza servir como soporte para tal fin.
Se contina con nuevos problemas que demandan construir rectas a partir de ciertos datos, tan-
to desde su grfico como desde su frmula y las relaciones que se podran establecer entre estas
representaciones.
Posteriormente se avanza en el tratamiento de ecuaciones lineales con una incgnita. Un aspec-
to que se destaca es la posibilidad de utilizar el grfico cartesiano como referencia para la resolucin
de este tipo de ecuaciones. Se propicia el anlisis de la ubicacin de puntos sobre la recta como
recurso que permite estimar un valor aproximado de la incgnita. Estos problemas ponen de mani-
fiesto la posibilidad de modelizar con ecuaciones lineales.
Se avanza luego en el anlisis de las condiciones que determinan infinitas soluciones, una solucin
o ninguna. Estas cuestiones vienen asociadas a la nocin de conjunto solucin en trminos de ecua-
ciones equivalentes. Se trata de que los alumnos hagan funcionar la idea de que para que dos ecuacio-
nes sean equivalentes, deben tener el mismo conjunto solucin.

Captulo 9: Estadstica y probabilidad
Se inicia el captulo con una serie de problemas que ponen en el centro las nociones de mues-
tra, poblacin y variable. La intencin es que los alumnos se vinculen con el tratamiento de infor-
macin organizada en cuadros y grficos. A su vez se trata de discutir la diferencia entre trabajar con
toda la poblacin o con una muestra.
Nuevos problemas promueven el trabajo con otras maneras de organizar la informacin
distinguiendo entre datos presentados de manera discreta y datos presentados en intervalos
continuos.
El captulo contina con situaciones que demandan tratar con medidas de tendencia central,
diferenciando tambin estos conceptos cuando se trata de variables discretas o continuas.
Se contina con problemas que introducen la nocin de probabilidad de un suceso, debatiendo
en torno a la certeza o no de un resultado. Se trata de introducir la nocin de experimento y de azar
como una nueva caracterstica del trabajo matemtico. La idea de probabilidad podr surgir a la luz
de la tarea desplegada. En este marco se aborda la nocin de resultados posibles, destacando la
exhaustividad y el hecho de no considerar dos veces el mismo resultado, arribando a la nocin de
probabilidad de un suceso.
Nuevos problemas propician el clculo de probabilidades, avanzando hacia la determinacin de
probabilidades totales. El recurso de cuadros o diagramas de rbol ser recurrente para dar cuenta
del anlisis de todo el espacio muestral.
Se finaliza con problemas que introducen las nociones de probabilidad compuesta y probabili-
dad condicional.
Captulo 10: Funcin lineal y sistemas de ecuaciones lineales
Se inicia el captulo con una coleccin de problemas que dan continuidad al trabajo iniciado en
el captulo 8. Ser interesante que el docente propicie la revisin de lo hecho y analizado en aquella
oportunidad para la resolucin de los problemas que aqu se presentan.
A su vez se propone el anlisis de que un determinado valor de la variable es solucin de una
ecuacin lineal.
XXVIII
El trabajo con ecuaciones lineales vuelve a poner de manifiesto la nocin de equivalencia entre
ecuaciones a partir de las transformaciones algebraicas que se operen.
Se avanza luego con el tratamiento de problemas con varias ecuaciones. Se trata de propiciar
un debate que habilite al uso de diferentes recursos, como tablas, grficos o ecuaciones. Este
trabajo desemboca en la nocin de sistemas de ecuaciones. Una vez ms, la nocin de sistemas
equivalentes ocupa la escena central, as como el anlisis de que cualquier solucin de un sistema
de ecuaciones es solucin de cualquiera de los sistemas equivalentes obtenidos mediante transfor-
maciones algebraicas.
En el marco de este trabajo surge la posibilidad de apelar a grficos como recurso anticipatorio
de las soluciones encontradas.
Se ha privilegiado el estudio de expresiones sencillas de modo que los alumnos puedan enfo-
carse en las relaciones matemticas entre los nmeros y controlar los pasos de los razonamientos,
sin enredarse en clculos complejos o transformaciones algebraicas dificultosas.
El captulo incluye el tratamiento de la representacin grfica de sistemas de ecuaciones tambin
para estimar soluciones y controlar procedimientos algebraicos.
Se contina con nuevos problemas que demandan analizar la cantidad de soluciones de un sis-
tema. En este tipo de problemas resulta central la identificacin en las transformaciones algebraicas
sobre el sistema de aquellas expresiones que permite hacer visible la igualdad entre las pendien-
tes de las rectas. Se trata de reconocer la presencia de rectas paralelas a partir de sus pendientes
y ordenadas al origen antes de embarcarse en las tcnicas de resolucin. Ser interesante que los
alumnos aprendan a disponer de recursos de anticipacin, de modo de evitar que la resolucin de
ecuaciones se convierta en un procedimiento puramente mecnico.
El captulo finaliza con problemas que ponen en juego la identificacin de una solucin, infinitas
soluciones, o ninguna solucin.
Captulo 11: Funcin cuadrtica
Este ltimo captulo se inicia con una serie de actividades que involucran estudiar procesos que
pueden modelizarse apelando a expresiones cuadrticas. Se busca que los alumnos se enfrenten al
desafo de elaborar frmulas que permitan estudiar variaciones
Se contina con nuevos problemas que demandan analizar y elaborar diferentes modos de
representar las relaciones entre variables tratadas previamente para arribar a la nocin de funcin
cuadrtica.
Nuevos problemas promueven el estudio del comportamiento de este tipo de funciones en tr-
minos de crecimiento y decrecimiento. Se trata, en un principio, de distinguir el modo en que vara
una funcin cuadrtica del modo en que vara una funcin lineal.
Se avanza luego en el tratamiento de los grficos de las funciones cuadrticas, el anlisis de sus
vrtices y ejes de simetra. La intencin de los problemas es que los alumnos exploren las varia-
ciones en los grficos de la funcin cuando se producen variaciones sobre la ecuacin, y viceversa.
En el marco de los grficos se presentan problemas que involucran el recurso de ecuaciones de
segundo grado incluyendo la nocin de cero de una funcin cuadrtica, as como las ideas de po-
sitividad y negatividad.
XXIX
Bibliografa recomendada
Barallobres, G. Algunos elementos de la didctica del lgebra, Universidad V. de Quilmes, 2000.
Bednarz, N.; Kieran, C.; Lee, L. Abordajes al lgebra: perspectivas para la investigacin y la enseanza.
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XXXII

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Matemtica

Libro para el docente

Coordinacin general: Claudia Broitman.

Edicin: Juan Sosa.

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Impreso en Argentina. Printed in Argentina.

1. Enfoque didctico de Matemtica en 2./3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI

Formas de organizacin y gestin de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX

2. El tratamiento de los contenidos en Matemtica en 2./3. . . . . . . . . . . . . XXIV

Bibliografa recomendada .................................................................................. XXX

Descomposicin de un nmero en factores primos. . . . . . 8-9 Variaciones uniformes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56-57

Divisiones con nmeros enteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Funciones lineales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62-63

Captulo 6. Semejanza y teorema de Thales

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Divisin de un segmento en partes proporcionales . . . 82-83

Redondeo y truncamiento para aproximar

La propiedad de densidad en los nmeros

Potencias con exponente racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90-91 Ecuaciones lineales que involucran

Funcin lineal y ecuacin de la recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104-105 Captulo 11. Funcin cuadrtica

debe elevarse al cuadrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148-149

Captulo 9. Estadstica y probabilidad Ceros de una funcin cuadrtica. Intervalos de

Introduccin a la nocin de histograma . . . . . . . . . . . . . . . . . 122-123

Medidas de tendencia central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124-125

Clculo de probabilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126-127

Probabilidad compuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128-129

Probabilidad condicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

El papel que podran desempear los problemas

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

encontrar el resultado de un clculo sin hacer la cuenta;

analizar la cantidad de soluciones que podra admitir un problema;

determinar una medida sin medir;

determinar la validez de ciertas afirmaciones;

interpretar o producir demostraciones de ciertas propiedades;

interpretar y producir expresiones algebraicas que modelicen situaciones diversas;

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establecer condiciones o un dominio de validez.

Secuenciacin de los problemas

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Simultneamente a la adquisicin de conocimientos que les permitan dar cuenta de la validez

El uso de las letras

Al tratar el problema de la generalizacin, las letras juegan un papel preponderante en el trabajo

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Relaciones entre conceptos que aparentan ser independientes

En otras oportunidades se recurre a la calculadora para explorar propiedades de las operaciones.

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Formas de organizacin y gestin de la clase

Diversas modalidades de organizacin de la clase son necesarias en funcin de las variadas

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En otros casos se pretende generar un mayor nivel de sistematizacin de conocimientos que

Otros momentos colectivos buscan instalar un proceso de generalizacin, por ejemplo:

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

A veces se utiliza para definir alguna propiedad y

conjuntos de problemas que permitan sistematizar, reutilizar o ampliar lo aprendido.

Captulo 1: Nmeros enteros

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Captulo 2: Problemas de conteo y frmulas

Captulo 3: reas de figuras

para realizar la comparacin.

Captulo 4: Nmeros racionales

Captulo 5: Funcin lineal y su comportamiento

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Captulo 6: Semejanza y teorema de Thales

Captulo 7: Nmeros racionales y nmeros reales

Captulo 8: Funcin lineal y ecuacin de la recta