Modulo 2

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1. INTRODUCCIN
La educacin es el gran motor del desarrollo personal. Es a

travs de la educacin que la hija de un campesino puede
convertirse en mdico, que el hijo de un minero puede
convertirse en jefe de la mina, que el hijo de los trabajadores
agrcolas pueden llegar a ser el presidente de una gran
nacin.
- Nelson Mandela
Cuando hablamos de desarrollo infantil, nos remontamos a muchos

aos atrs, donde en los manuales para padres, se enumeraban
varias indicaciones sobre cmo cuidar y educar a sus hijos desde el
primer da de vida. Si recordamos los consejos del psiclogo John B.
Watson (1878- 1958), de los pediatras Rinaldo De Lamare (1910-2002)
o Benjamin Spock (1903-1998), encontraremos que por ms de
noventa aos, los estudios sobre el desarrollo de los nios y nias -
que muy a parte de tener perfiles rgidos, permisivos o flexibles -
vienen demostrando el esfuerzo de diferentes ciencias para
entender los procesos que subyacen al comportamiento infantil.
En las investigaciones sobre el desarrollo del ser humano, y en

especial sobre el desarrollo infantil, algunas cuestiones crearon
corrientes paralelas y a veces opuestas para entender tan complejo
proceso:
Natureza vs crianza: dos posiciones que buscan evidencias

para aclarar si somos lo que somos por la influencia de la
herencia gentica o por la influencia del ambiente, de los
patrones de crianza y de la educacin.
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Continuidad vs discontinuidad: dos posturas relacionadas a los

cambios de comportamiento, si estos se relacionan con
cambios cualitativos (discontinuos) o cuantitativos
(continuos).
Madurez o experiencia: dos posturas que vinculan los cambios

en el comportamiento infantil - una con la madurez biolgica,
y la otra con la posibilidad que tiene el nio de aprender
desde las experiencias que ofrece el ambiente.
A partir de varias cuestiones y suposiciones sobre cmo crecen y se

desarrollan los seres humanos, se fueron creando distintas teoras que
intentaban enmarcar los principios que regiran el proceso de
desarrollo. Entre esas teoras podemos destacar:
Teoras psicoanalticas: la suposicin principal se refiere al

desarrollo y el comportamiento dirigidos por procesos
conscientes e inconscientes. En estas teoras se destacaron
Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994). Ambos
crean en un desarrollo organizado en estadios con
secuencias de comportamientos predecibles (para Freud 5
estadios psicosexuales, y para Erikson 8 estadios psicosociales).
Se diferencian en que, para Freud estos comportamientos
correspondan ms a la influencia gentica y para Erikson
correspondan tanto a la influencia gentica cuanto a la
ambiental.
Teoras cognitivas: la suposicin principal se refiere al

desarrollo ms centrado en el proceso cognitivo, y que las
acciones de los nios y nias en la interaccin con los dems,
con los objetos y con el entor-no social van influenciando en
los cambios tanto en el rea cognitiva como en otras reas.
Se destacan Jean Piaget (1896-1980), que le da un peso ms
gentico que ambiental al desarrollo, subrayando 4 estadios;
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Lev Vygotsky (1896-1934), que le da mayor nfasis al contexto

histrico-socio-cultural y a la influencia de las interacciones
sociales ms que a la madurez proveniente de estadios rgidos
en el proceso de desarrollo. Luego, varios especialistas
conforman la teora del procesa-miento de la informacin,
donde se destacan procesos bsicos por los cuales los nios a
partir de un input, procesan, codifican, almacenan en la
memoria y luego recuperan la informacin, con alteraciones
en la calidad en funcin a la etapa (edad) en que se
encuentran.
Teoras del aprendizaje: la suposicin principal se refiere al

desarrollo como un proceso que no est vinculado solamente
a la influencia de la gentica o del ambiente que van
modelando el comportamiento, sino que tambin est
influenciado por la forma en que los nios viven y aprenden a
partir de sus experiencias. No consideran estadios o etapas,
pero destacan la plasticidad del comportamiento en funcin
a estmulos y procesos de aprendizaje predecibles. Se
destacan Ivan Pavlov (1849-1936) quien postul el modelo de
aprendizaje por condiciona-miento clsico; B.F. Skinner (1904-
1990), quien postul el aprendizaje por condicionamiento
operante y Albert Bandura quien logr avanzar de las teoras
conductistas a la teora sociocognitiva, postulando un
aprendizaje por observacin, enfatizado con elementos
cognitivos.
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Varios estudios siguieron investigando el desarrollo infantil y testando

las hiptesis de las teoras para ver si realmente se producan
propuestas prcticas de intervencin. Cada teora, de una forma u
otra, fue ejerciendo influencia en las acciones de atencin,
proteccin y educacin de la primera infancia en el discurrir del
tiempo.
Lo cierto es que por la complejidad del comportamiento y del

desarrollo del ser humano, los cientficos fueron tomando una
postura ms eclctica, considerando mltiples perspectivas tanto
para las investigaciones como para las explicaciones sobre el
desarrollo infantil. Asimismo, comenz a imperar la necesidad de
mejora de las tcnicas de estudio para que las investigaciones
pudieran finalmente revelar lo que realmente ocurre, pro-mueve o
afecta al desarrollo infantil.
Finalmente, en las ltimas dcadas, la neurociencia se fortalece y

comienza a compartir las lneas de investigacin, que a travs de
tcnicas evolucionadas de neuroimagen, comienza a descubrir las
innumerables correlaciones entre el desarrollo cerebral y el
comportamiento, el aprendizaje, el desarrollo integral y especfico
de los nios y nias, desde etapas muy tempranas de la vida. Con la
explosin de las investigaciones, algunas de las cuestiones iniciales
comenzaron a ser testadas y respondidas, otras an estn por
resolverse, pero nuevas hiptesis fueron surgiendo en el camino, lo
que demuestra lo mucho que nos falta por conocer acerca de
nosotros mismos.
Sin embargo, los conocimientos generados a partir del encuentro

entre ciencias, fueron dando una visin multidisciplinaria al
desarrollo, y con esto se comenz a construir un consenso acerca de
varios aspectos relacionados al desarrollo infantil, entre los cuales
destacamos:
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El desarrollo est relacionado tanto con factores genticos

cuanto con factores ambientales, en una interaccin
armoniosa, dinmica y continua entre herencia y experiencia.
El desarrollo est marcado por momentos de estabilidad y

cambio, continuidad y discontinuidad.
El desarrollo est influenciado por el Otro, por la familia y por

la cultura.
Los nios son seres activos en su proceso de desarrollo.
El desarrollo modula y es modulado por diferentes

dimensiones.
El desarrollo est conformado por la interaccin permanente

entre las fuentes de vulnerabilidad y las fuentes de resiliencia,
por lo que un mismo ambiente puede tener efectos distintos
en los nios y nias, ya que las cualidades internas que cada
uno posee para la interaccin ayudar a responder a las
situaciones adversas del contexto de manera individual.
El desarrollo est marcado por las diferencias individuales, por

las relaciones interpersonales, por el acceso a los recursos, a la
alimentacin, al sueo, a la salud.
El proceso de desarrollo puede ser alterado en la infancia

temprana, tanto por factores positivos como por factores
negativos.
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La sincronizacin entre experiencias tempranas y el cerebro es

de suma importancia en algunas etapas del desarrollo.
Ahora bien, adems de estos aportes, la evidencia neurocientfica

viene contribuyendo de manera significativa con muchos
conocimientos sobre el desarrollo y funcionamiento del cerebro en
los primeros aos de vida.
Sin embargo, para seguir avanzando en estos conocimientos,

necesitamos en primer lugar, entender un poco ms a la
neurociencia: qu significado tiene y qu nuevos aportes nos trae
sobre el desarrollo infantil.
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2. QU ES NEUROCIENCIA?
La neurociencia se define como el estudio cientfico del sistema

nervioso (principalmente el cerebro) y sus funciones. Estudia las
complejas funciones de aproximadamente 86 mil millones de
neuronas o clulas nerviosas que tenemos. De las interacciones
qumicas y elctricas de estas clulas, las sinapsis, se derivan todas
las funciones que nos hacen humanos: desde aspectos sencillos
como mover un dedo, hasta la experiencia tan compleja y personal
de la consciencia, de saber qu est bien o mal, y crear cosas que
nadie nunca antes hizo. Tradicionalmente la neurociencia se ha
considerado una subdisciplina de la biologa, pero actualmente es
un activo campo multidisciplinar, en el que trabajan tambin
psiclogos, qumicos, lingistas, genetistas, e incluso cientficos de la
computacin, entre otros, lo que permite tener una visin del
cerebro humano mucho ms amplia y as avanzar tanto en el
campo clnico como en otros campos o disciplinas.
A pesar de la alta complejidad del cerebro humano, la neurociencia

est comenzando a explicar cmo funcionan nuestros
pensamientos, senti-mientos, motivaciones y comportamiento; y
como todo esto influye y es influenciado por las experiencias, las
relaciones sociales, la alimentacin y las situaciones en las que
estamos. Gracias a estos esfuerzos, cada vez tenemos ms
informacin para saber qu cosas tenemos que hacer y qu cosas
no tenemos que hacer para lograr el mejor desarrollo posible de
nuestros nios y nias, para que crezcan sanos, felices y se
desarrollen de forma adecuada.
Actualmente podemos identificar el fortalecimiento de 4 distintas

ramas de la neurociencia: la cognitiva, la afectiva o emocional, la
social y la educacional. A partir de los estudios realizados en cada
una de estas ramas, el sistema educativo tiene la posibilidad de
transformarse y fortalecerse.
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Como ejemplo, podemos mencionar los estudios relacionados con

la cognicin social, el desarrollo cognitivo, los sistemas de memoria,
las funciones ejecutivas, la autorregulacin emocional o la empata,
todos de alta relevancia para el contexto educativo y el
aprendizaje.
Lejos de que la neurociencia se caracterice como una nueva

corriente que entra al campo educativo, o que se transforme en la
salvacin para resol-ver los problemas de aprendizaje, se debe
entenderla como una ciencia que viene a aportar nuevos
conocimientos al educador -as como lo hace la psicologa - con el
propsito de proveer el suficiente fundamento cientfico para
innovar y transformar la prctica pedaggica. Claro est que no
todo lo que hay en neurociencia se aplica a la educacin, por lo
que se deben establecer criterios vlidos para identificar los
aspectos relevantes y encajarlos en el nivel de anlisis adecuado y
de fcil comprensin para el mundo educativo.
Cuando la neurociencia y la educacin se acercan, una de las

grandes metas a ser alcanzada es conocer de manera ms amplia,
pero refinada, la relacin cerebro-aprendizaje, de tal forma que
permita a un educador saber cmo es el cerebro, cmo aprende,
cmo procesa, registra, conserva y evoca una informacin, entre
otros aspectos. Esta sera la plataforma de despegue para que a
partir de este conocimiento se pueda mejorar las propuestas de
enseanza y las experiencias de aprendizaje, plasmndolas de
forma dinmica y motivadora en la planificacin de actividades
que tengan mayor sentido y significado para los estudiantes.
Vale la pena recordar que para el proceso de vincular los aportes

neurocientficos al aprendizaje, se necesita diferenciar lo que ya est
validado, lo que an son hiptesis o probabilidades, la mera
especulacin o mito y diferenciar las generalizaciones equivocadas
que existen acerca del funcionamiento del cerebro debido a una
comprensin limitada del tema (OCDE, 2003).
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En este sentido, la difusin adecuada acerca de cmo es y cmo

funciona el cerebro humano es de gran valor para el desarrollo de
nuestras sociedades.
Como el estudio interdisciplinario del sistema nervioso y su

manifestacin externa, el comportamiento
Los aportes de la neurociencia a la atencin y educacin de la

primera infancia.
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2.1 Conceptos bsicos de la neurociencia
Una de las ms importantes sociedades para la neurociencia que se

ha preocupado con la correcta difusin de los conceptos bsicos
que ya estn validados, la Sociedad para la Neurociencia de
Estados Unidos, alrededor del ao 2007, en el esfuerzo de brindar a
los educadores y al pblico en general algunos principios universales
confiables para que vayan siendo considerados en su formacin y
en la formacin de sus estudiantes, estructur un documento
denominado Conceptos bsicos en neurociencia: los principios
esenciales. En este documento se plantean ocho conceptos que
se derivan de cuatro mega-conceptos y que contienen principios
rectores esenciales y adems, de mucha importancia para la
neurociencia educacional. A continuacin los enumeramos tal
como se sugiere en el documento original:
1. El sistema nervioso controla y responde a las funciones del

cuerpo, y dirige la conducta.
El cerebro es el rgano ms complejo del cuerpo.
Hay cien mil millones de neuronas en el cerebro humano,

todos ellas estn en uso.
Cada neurona se comunica con muchas otras neuronas para

formar circuitos y compartir informacin.
La funcin del sistema nervioso adecuada implica una accin

coordinada de las neuronas en muchas regiones del cerebro.
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El sistema nervioso influencia

y es influenciado por todos
los otros sistemas del cuerpo
(por ejemplo,
cardiovascular, endocrino,
gastrointestinal y sistema
inmune).
Los seres humanos tienen un

sistema nervioso complejo
que evolucion a partir de
una simple clula.
Este rgano complejo puede funcionar mal en muchos

aspectos, lo que lleva a los trastornos, y que tienen un enorme
impacto social y econmico.
Las neuronas se comunican mediante seales elctricas y qumicas.
Los estmulos sensoriales se convierten en seales elctricas.
Los potenciales de accin son seales elctricas realizadas

a lo largo de las neuronas.
Las sinapsis son las uniones qumicas o elctricas que

permiten que las seales elctricas pasen de las neuronas
a otras clulas.
Las seales elctricas en los msculos provocan la

contraccin y el movimiento.
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Los cambios en la cantidad de actividad en una sinapsis

pueden aumentar o reducir su funcin.
La comunicacin entre las neuronas se fortalece o se

debilita por las actividades de un individuo, como el
ejercicio, el estrs y el consumo de drogas.
Todas las percepciones, pensamientos y comportamientos

son el resulta-do de combinaciones de seales entre las
neuronas.
2. La estructura y funcin del sistema nervioso estn

determinadas por los genes y por el medio ambiente durante
toda la vida.
Los circuitos son genticamente determinados y son la base

del sistema nervioso.
- Circuitos neuronales se forman por programas genticos

durante el desarrollo embrionario y son modificados a
travs de interacciones con el entorno interno y externo.
- Circuitos sensoriales (vista, tacto, odo, olfato, gusto)

llevan la informa-cin al sistema nervioso, mientras que
los circuitos motores envan in-formacin a los msculos
y glndulas.
- El circuito ms simple es el reflejo, en el que un estmulo

sensorial desencadena directamente una respuesta
motora inmediata.
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- Respuestas complejas se producen cuando el cerebro

integra la informacin de muchos circuitos del cerebro
para generar una respuesta.
- Interacciones simples y complejas entre las neuronas

tienen lugar en escalas de tiempo que van desde
milisegundos a meses.
- El cerebro se organiza para reconocer sensaciones,

iniciar comporta-mientos, almacenar y acceder a los
recuerdos que pueden durar toda la vida.
Las experiencias de vida cambian el sistema nervioso.
- Las diferencias en los genes y ambientes hacen que el cerebro

sea nico.
- La mayora de las neuronas se generan en el desarrollo

temprano y sobreviven toda la vida.
- Algunas lesiones daan las clulas nerviosas, pero el cerebro

a menudo se recupera del estrs, dao o enfermedad.
- Desafiar continuamente al cerebro con la actividad fsica y

mental, ayuda a mantener su estructura y funcin - usarlo o
perderlo.
- Neuronas perifricas tienen una mayor capacidad de volver

a crecer despus de la lesin que las neuronas en el cerebro
y en la mdula espinal.
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- La muerte neuronal es una parte natural del desarrollo y el

envejecimiento.
- Algunas neuronas continan generndose durante toda la

vida y su produccin est regulada por las hormonas y la
experiencia.
3. El cerebro es el fundamento de la mente.
o La inteligencia surge como las razones del cerebro, los

planes y la resolucin de problemas.
o El cerebro tiene sentido del mundo mediante el uso de

toda la informa-cin disponible, incluyendo sentidos,
emociones, instintos y experiencias recordadas
o Las emociones se basan en juicios de valor hechos por

nuestro cerebro y se manifi estn por sentimientos tan
bsicos como el amor, la ira y tan complejos como la
empata y el odio.
o El cerebro aprende de las experiencias y hace

predicciones acerca de las mejores acciones en
respuesta a retos presentes y futuros.
La conciencia depende de la actividad normal del cerebro.
- El cerebro hace posible la comunicacin del conocimiento a

travs del lenguaje.
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- Los idiomas se adquieren temprano en el desarrollo y facilitan

el intercambio de informacin y el pensamiento creativo.
- La comunicacin puede crear y resolver muchos de los

problemas ms urgentes que enfrenta la humanidad.
4. La investigacin lleva a la comprensin de lo que es esencial

para el desarrollo de terapias para los trastornos del Sistema
Nervioso.
El cerebro humano nos dota de una curiosidad natural para

entender cmo funciona el mundo.
- El sistema nervioso puede ser estudiado en muchos

niveles, desde los comportamientos complejos como el
habla o el aprendizaje, hasta las interacciones entre las
molculas de forma individual.
- La investigacin puede, en ltima instancia, informarnos

acerca de la mente, la inteligencia, la imaginacin y la
conciencia.
- La curiosidad nos lleva a descubrimientos inesperados y

sorprendentes que pueden beneficiar a la humanidad.
Descubrimientos fundamentales promueven una vida saludable y el

tratamiento de la enfermedad.
- Los experimentos en animales juegan un papel central en la

provisin de conocimientos sobre el cerebro humano y
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ayudan a tomar decisiones de vida saludables, la prevencin

de enfermedades, y encontrar curas para enfermedades.
- La investigacin sobre el ser humano es un paso final esencial

antes de que se introduzcan nuevos tratamientos para
prevenir o curar enfermedades.
- La investigacin neurocientfica ha servido de base para un

progreso significativo en el tratamiento de un gran nmero de
trastornos.
- Encontrar curas para enfermedades del sistema nervioso es un

imperativo social.
A travs de la comprensin de estos conceptos bsicos en

neurociencia, que son el resultado de aos de investigacin, vamos
construyendo conocimientos esenciales que nos hace ver la
importancia de una interpreta-cin correcta sobre qu es y cmo
funciona el cerebro humano, evitando as la malinterpretacin o
generalizacin errnea que nos pueden llevar a errores
incalculables.
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3. LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL
La ciencia de la mente, el cerebro y la educacin
La neurociencia educacional podr aportar a una transformacin

significativa de los sistemas educativos, pues la interaccin entre
ciencias, investigacin, conocimiento y prctica, alcanzar crear
fundamentos slidos tanto para responder a las dificultades como
para desarrollar habilidades en millones de docentes y
estudiantes.
- Anna Luca Campos
En las ltimas dcadas hemos presenciado el gran aumento del

nmero de investigaciones relacionadas con el aprendizaje, los
procesos cognitivos, el lenguaje, la atencin, la memoria, las
emociones, las funciones ejecutivas, entre otras; todas
innegablemente importantes para el campo de la educacin y del
desarrollo infantil.
Actualmente, presenciamos un fenmeno mundial: el dilogo que

pareca imposible entre neurociencia, psicologa y educacin, con
la participa-cin de otras ciencias afines, se hizo realidad y el campo
de la mente, el cerebro y la educacin se hace cada vez ms fuerte,
provocando mucho inters en todos los estamentos de nuestras
sociedades. Estrechar la brecha entre las investigaciones en
laboratorios de neurociencia y la prctica educativa ahora ya es un
escenario compartido por muchos pases, lo que muy pronto
facilitar tanto la promocin de mejores programas educativos
como tambin influenciar en el estilo de crianza en la familia.
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Se respira un aire de gran positividad, tanto de parte de los

cientficos como de parte de los educadores y gestores de polticas
educativas. Ca-minamos ahora con pasos ms seguros, pues ya
existe un consenso con relacin a lo que significa este campo, los
objetivos que busca alcanzar y los mitos que se tienen que eliminar
para que no construyamos nuevas estrategias educativas
fundamentadas en supuestos sobre el cerebro y el aprendizaje, sin
base o evidencia cientfica.
La neurociencia educacional podemos entenderla como un

campo cientfico emergente, que est reuniendo la biologa, la
ciencia cognitiva (psicologa cognitiva, neurociencia cognitiva), la
ciencia del desarrollo (y neurodesarrollo) y la educacin,
principalmente para investigar las bases biolgicas de los procesos
de enseanza y aprendizaje. Su estructuracin, fortalecimiento y
consolidacin se darn a medida en que se construya un trabajo
inter y multidisciplinario que permita la construccin de una nueva
epistemologa, comn a todas las ciencias, dando as un carcter
transdis-ciplinario al campo de la mente, el cerebro y la educacin.
3.1 Seis metas para unir las ciencias
La construccin del campo de la mente, el cerebro y la educacin

requiere elementos cruciales, entre ellos algunos parmetros que
sirvan de pilares catalizadores para aglutinar a las ciencias, para que
juntas definan objetivos y acciones en comn. En este sentido, los
aos de experiencia nos permiten ver que les urge a las ciencias
tomar las siguientes acciones:
1. Estar en sintona
Las ciencias necesitan sintonizar las investigaciones para llegar

a conclusiones comunes creando sinergia biolgica,
psicolgica y conductual. Tener metas comunes, colaborar y
unir esfuerzos.
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2. Construir un vocabulario comn
Para una mejor comprensin de lo que la neurociencia y la

psicologa cognitiva van validando desde sus reas, los
educadores necesitan tener acceso a un glosario bsico de
aquellas terminologas utilizadas en la literatura cientfica. Un
vocabulario claro y no ambiguo facilitar la comprensin
lectora de los textos cientficos.
3. Compartir conocimientos de forma amigable:
Si los neurocientficos logran comunicar sus conocimientos a

los educadores de una manera ms comprensible, estos
podrn lograr resultados excepcionales con el uso y manejo
correcto de la informacin, evitando las malinterpretaciones
o generalizaciones equivocadas que suelen darse.
4. Establecer un dilogo de doble va:
Para lograr cerrar la brecha entre investigacin y accin, el

dilogo es imprescindible en los dos sentidos. Tanto los
educadores necesitan de una alfabetizacin cientfica como
los cientficos necesitan de una alfabetizacin pedaggica.
Con eso, abriremos varias posibilidades, entre ellas, traducir la
investigacin en la prctica, realizar las investigaciones en las
aulas o en los ambientes naturales de desarrollo, construir
preguntas en comn para que se realicen nuevas
investigaciones que respondan a las necesidades del sistema
educativo y finalmente, construir nuevas estrategias de
enseanza.
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5. Construir consensos entre neurocientficos, psiclogos y

educadores:
Es de vital importancia que se establezcan algunos ejes

centrales y transversales en las investigaciones y que sean de
real provecho e impacto en el campo educativo. Para ello,
empezar por aquellos temas donde la psicologa pueda dar
mayor soporte (como los procesos cognitivos, la memoria, las
emociones, etc) sera el paso inicial a ser dado, puesto que en
muchos pases, la formacin inicial de un educador es muy
escueta en estos te-mas, careciendo de fundamentos
elementales para un mejor desempeo pedaggico. Luego,
entrelazar, en un nivel de anlisis ms complejo, los aportes
neurocientficos relacionados a los mismos temas.
6. Formacin especializada y continua:
Necesariamente, la formacin continua de todos aquellos

actores que llevarn a cabo la tarea deber estar presente
como eje fundamental en la construccin de esta nueva
disciplina. Que los educadores tengan acceso a los
conocimientos relevantes de la neurociencia y la psicologa, y
que los neurocientficos y psiclogos conozcan de cerca el
contexto educativo, llega a ser un imperativo para cerrar las
diferentes brechas conceptuales, metodolgicas o de otra
ndole que pudiera existir y que impida la transdiciplinariedad.
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3.2 Pilares de soporte al fomento de la neurociencia educacional
Durante los ltimos veinte aos, la neurociencia ha investigado el

cerebro humano y ha comprendido mucho ms su funcionamiento
que en un siglo de estudio. Actualmente, muchas de estas
investigaciones, validadas y seguras, sirven de pilares para al
fomento de la neurociencia educacional. Entre tantos,
enumeraremos slo algunos pilares.
- Cada cerebro es nico, irrepetible, aunque su anatoma y

funcionalidad sean particularmente de la raza humana.
- Cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo y de

aprendizaje, vinculado a su historia gentica y al ambiente en
el que va creciendo y desarrollndose.
- El cerebro no es un rgano esttico, aprende y cambia

gracias a las experiencias vividas desde los primeros
momentos de vida.
- El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello el

aprendizaje debe ser construido respetando este proceso de
neurodesarrollo.
- El cerebro, es el nico rgano del cuerpo humano que tiene

la capacidad de aprender y a la vez ensearse a s mismo.
- La plasticidad cerebral permite a los seres humanos aprender

durante toda la vida.
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- Las emociones son una parte esencial de las experiencias del

ser humano, por lo que tambin estarn presentes durante el
proceso de aprendizaje. Los estados de nimo, los
sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad
de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la
actitud y la disposicin para el aprender.
- El ambiente y las dems personas que lo componen ejercen

una gran influencia en el desarrollo de nuestros cerebros.
- El cerebro aprende y busca significados a travs de patrones:

los detecta, los aprende y encuentra un sentido para
utilizarlos.
- El alto nivel de estrs (estrs txico) provoca un impacto

negativo en el aprendizaje, cambia al cerebro y afecta las
habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales.
- El cerebro necesita del cuerpo as como el cuerpo necesita

del cerebro, ambos son necesarios para el aprendizaje y el
desarrollo de habilidades cognitivas, fsicas, sensoperceptivas
y hasta mismo emocionales.
- El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden

almacenar desde una pequea cantidad de datos hasta un
nmero ilimitado de ellos. La memoria es una de las funciones
ms complejas del cerebro y que es diariamente estimulada
en el aula. Saber cmo se da el proceso de adquisicin,
almacenamiento y evoca-cin permitir al docente elaborar
propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y
duracin ms adecuadas.
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- Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueo y

vigilia estn demostrando la enorme importancia que tiene el
sueo para el buen funcionamiento del cerebro. Est
relacionado con los procesos cognitivos, principalmente en lo
que se refiere a la consolidacin de los aprendizajes. Adems,
la falta de sueo puede disminuir los sistemas atencionales, las
destrezas motoras, la motivacin, las habilidades del
pensamiento, la memoria, la capacidad de planificacin y
ejecucin.
4. ALGUNOS APORTES DE LA NEUROCIENCIA AL

DESARROLLO INFANTIL
Sabes lo que significa ser nio? Significa creer en el amor, en la

hermosura, en las creencias; significa ser tan pequeo que los
duendes pueden acercarse a cuchichear a tu odo; significa
transformar las calabazas en carruajes, los ratones en corceles, lo
ruin en sublime, la nada en todo...
- Francis Thompson
La neurociencia viene aportando gran cantidad de conocimiento

acerca de qu sucede en el sistema nervioso y en el cerebro
durante el desarrollo infantil temprano. An que no se ha escrito un
libro o manual que recoja todos los aportes, muchas investigaciones
fueron publicadas y varios libros de diferentes autores vienen
tratando un tema u otro que impacta el desarrollo infantil desde una
mirada neurocientfica, o sea, desde una mirada multidisciplinaria
de cmo funciona el cerebro humano. Veamos, a continuacin, a
modo de compilacin muy resumida, algunos de estos importantes
aportes, que en definitiva, podrn cambiar nuestra forma de pensar
y actuar en esta tan importante etapa del ciclo vital.
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4.1 Herencia gentica y ambiente
El desarrollo humano est influenciado tanto por factores genticos,

como por factores ambientales. La interaccin dinmica y continua
entre la biologa y la experiencia va permitiendo que el sistema
nervioso y el cerebro se dejen modular por los estmulos del
ambiente, los cuales estn inmersos en las experiencias que viven los
nios y nias desde temprana edad.
En este sentido, el desarrollo infantil se ver influenciado por un lado,

por la gentica, que entre tantas otras funciones, desempear un
papel relevante en el diseo del proceso de neurodesarrollo,
brindando el plan para la construccin inicial de la arquitectura
cerebral. Adems, dictar instrucciones especficas a las clulas, sus
funciones y reglas a seguir. Definir la influencia de los genes en el
desarrollo, en lo que se heredar de los padres (como los rasgos
fsicos, rasgos de temperamento, la forma de interaccin con el
ambiente y con las dems personas), en algunos tipos especficos
de comportamiento (como el comportamiento antisocial), o en las
probabilidades de contraer ciertas enfermedades, por ejemplo.
Por otro lado, est el ambiente, con diferentes experiencias y

estmulos, que igualmente influir en el proceso de neurodesarrollo,
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al aportar al plan gentico inicial los componentes necesarios para

construir la arquitectura cerebral. Asimismo, el ambiente influir en el
comportamiento, en el aprendizaje y desarrollo de habilidades y en
un nmero muy alto de factores claves para el desarrollo infantil,
entre ellos, en la forma en que se expresarn los genes o se
cablearn determinados circuitos neurales.
Actualmente, ya no discutimos si es la herencia gentica, o es el

ambiente el que ms influye en el desarrollo infantil (y en el desarrollo
cerebral): tenemos evidencia cientfica que ambos factores
influyen. Lo que se discute en este momento, y que merece especial
atencin, est relacionado con las acciones concretas que se
deben tomar para propiciar mejores oportunidades de desarrollo a
nuestros nios y nias, o sea, qu implicancia tiene para los
programas de desarrollo infantil temprano la interaccin entre
herencia y ambiente.
En relacin a la influencia de factores genticos, algunas acciones

ya pueden ser tomadas, y en su mayora, estarn directamente
implicados los padres y los primeros educadores:
- La preparacin para una gestacin saludable, desde una

nueva educacin preconcepcional.
- Las condiciones adecuadas de gestacin (ausencia de

agentes tera-tognicos, ausencia de toxinas, buena
alimentacin, buena salud fsica y mental, etc.);
- conocer individualmente a cada nio y nia;
- identificar y entender los rasgos de temperamento heredados;
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- modular las pautas o patrones de crianza de tal manera que

stos puedan ayudar al nio o nia en el manejo de esos
rasgos;
- estructurar un entorno adecuado que pueda dar el suficiente

respaldo a los nios y nias en su esfuerzo por manejar su
comportamiento;
- Segn las predisposiciones genticas, fomentar experiencias

significativas y un mayor control de las condiciones del
ambiente donde crece y se desarrolla un nio o nia, para
que se superen las posibles dificultades;
- Que la comunidad brinde soporte a las familias para que

acten con sabidura en la construccin adecuada de la
base del desarrollo cerebral en los primeros aos de vida, para
que puedan mejorar continuamente sus patrones de crianza.
Si mencionamos las influencias que tiene el ambiente sobre el

desarrollo infantil, podemos enumerar una cantidad significativa de
estas, sin embargo nos centraremos en algunas de las ms
importantes a ser consideradas:
- proporcionar un ambiente saludable para el desarrollo infantil

desde el vientre materno, porque desde la etapa prenatal,
tanto el ambiente sano como el ambiente desfavorable, van
a aportar en la construccin inicial del neurodesarrollo;
- propiciar los recursos adecuados, porque es a partir de una

interaccin eficiente con el ambiente, que el cerebro saca los
insumos para crecer, desarrollarse, aprender y dejarse
modelar por los estmulos que estn inmersos en las
experiencias que viven los nios y nias;
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- garantizar ambientes familiares y sociales seguros y

protectores, ya que las experiencias tempranas en ambientes
de violencia, maltrato, pobreza o negligencia podrn dejar
huellas profundas en el proceso de desarrollo cerebral de un
nio o nia;
- considerar que las creencias, los valores y la cultura en general

van a influir en el desarrollo infantil;
- garantizar nutricin adecuada, excelentes condiciones de

cuidado e higiene, asistencia mdica y control de la salud
constantes, principalmente durante el inicio del proceso de
crecimiento y desarrollo;
- promover un ambiente familiar enriquecedor, con vnculos

estables, patrones de comportamiento adecuados,
satisfaccin de todo tipo de necesidades, estimulacin,
interaccin y patrones de crianza apropiados.
- evitar condiciones ambientales de riesgo ya que pueden

causar cambios en la arquitectura cerebral y en la forma de
funcionamiento de los circuitos cerebrales que se conforman
y se fortalecen en los primeros aos de vida.
Durante aos hemos escuchado que los nios son una esponja,
que absorben todo de su ambiente, sin embargo, con lo que vamos
entendiendo del desarrollo infantil, a pesar de su enorme capacidad
de aprender y extraer lo que pueda de sus experiencias , ellos
tambin modifican, responden y afectan el ambiente en que viven.
Es un ciclo complejo de influencias: la carga gentica activa el
desarrollo, las experiencias influyen en el desarrollo de los nios y
nias, estos a su vez influyen en el ambiente y en las personas que
estn en su entorno y finalmente vuelven a ser influenciados por el
ambiente modificado por ellos mismos.
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Es as que el desarrollo de un nio y nia es nico, pues las

interacciones que da y recibe de las dems personas, en los
variados contextos, y la influencia de su ambiente ecolgico,
modularn un proceso de desarrollo de carcter individual.
En este sentido, las experiencias que viven los nios y nias durante
su crecimiento y desarrollo jugarn un rol crucial en las etapas
posteriores de sus vidas, ya que sern la plataforma de despegue
para todo lo que va a venir en las siguientes etapas. La interaccin
temprana con los miembros de la familia y la comunidad, el acceso
a los insumos bsicos para el crecimiento y el desarrollo, una buena
salud, un ambiente estimulante y seguro son algunos de los factores
que influenciarn directamente en el desarrollo del cerebro en la
infancia, y en algunos casos, podrn marcar cmo ste responder
algunas de estas experiencias en diferentes momentos de la vida.
La integracin dinmica entre los factores genticos y ambientales,

por lo tanto, empieza en una etapa muy temprana del desarrollo de
un ser humano por lo que las experiencias y los diferentes tipos de
ambientes tendrn una fuerte influencia en el plan gentico
diseado para el desarrollo cerebral. Aunque durante las prximas
etapas del ciclo vital se seguirn construyendo nuevas formas de
interaccin entre los genes y el ambiente, en la primera infancia eso
ocurre de una forma extraordinaria, gracias en parte a la gran
plasticidad que tiene el cerebro humano, principalmente en los
primeros aos de vida, y a la gran susceptibilidad o sensibilidad del
algunos circuitos neurales para determinadas experiencias.
4.2 La plasticidad cerebral, los periodos sensibles en el desarrollo

cerebral temprano y la importancia de las experiencias
El cerebro humano es un rgano excepcionalmente plstico, es

decir, es muy susceptible a cambiar estructuralmente y/o
funcionalmente frente a las experiencias, modificando su estructura,
modificando los circuitos neurales existentes o creando nuevos
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circuitos. El aprendizaje, por ejemplo, es uno de los factores que

pone al descubierto esta gran posibilidad que tiene el cerebro
humano de modificarse a s mismo para adaptarse, aprender,
adquirir habilidades y responder al ambiente interno y externo. Pero
pudiramos preguntarnos: Por qu el cerebro se deja modelar?
El cerebro se deja modelar porque gracias a un espectacular

fenmeno que se denomina neuroplasticidad, el sistema nervioso, el
cerebro y sus clulas nerviosas las neuronas - pueden responder a
estmulos intrnsecos y extrnsecos, reorganizarse (estructuralmente,
funcionalmente y a nivel de conectividad), formando nuevas
conexiones, respondiendo a traumatismos, lesiones, enfermedades
u otros factores que impactan des-de del ambiente. Es por esta
plasticidad del cerebro que logramos adquirir habilidades que
vinieron con un potencial gentico para desarrollarse, como es el
caso del lenguaje oral por ejemplo, pero que necesitan de los
estmulos provenientes del ambiente para que a travs de
experiencias adecuadas finalmente se desarrollen. Estas
experiencias las podemos en-tender como la forma de interaccin
de una persona con su ambiente, las cuales empiezan en el vientre
materno, el primer entorno que tenemos como seres humanos.
En los ltimos aos de estudios, investigaciones con tcnicas ms

avanza-das fueron revelando un poco ms acerca de la plasticidad
del cerebro. Ya sabemos que el cerebro crece, se organiza y se
desarrolla en funcin a una orden gentica y para ser altamente
funcional, se deja influenciar por las experiencias del ambiente. En
respeto a esto, la plasticidad juega un rol muy importante: por un
lado permite que las experiencias del ambiente ecolgico ayuden
a cablear y afinar determinados circuitos neurales (como los
circuitos de la visin y audicin, por ejemplo), haciendo posible que
se desarrollen habilidades propias de nuestra especie y dotndonos
de herramientas para adaptarnos al entorno. Este tipo de
plasticidad se denomina plasticidad expectante de la experiencia,
por ello en este con-texto, la relacin estmulo-tiempo es relevante.
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Por otro lado, la plasticidad del cerebro va permitir tambin que las
experiencias individuales construyan nuevos circuitos y aumente la
eficacia de conexiones existentes, resultando en aprendizajes ms
especficos, vinculados a las experiencias propias de un individuo,
inmerso en su cultura (como es el caso de lectura, por ejemplo). Este
tipo de plasticidad, conocida como plasticidad dependiente de la
experiencia, ocurre durante toda la vida, y permite que el ser
humano se vaya desarrollando de una forma extraordinaria, y
adaptndose a nuevos contextos personales, sociales y culturales.
Por qu entender la plasticidad del cerebro es de vital importancia

para el desarrollo infantil temprano y los programas de atencin y
educacin de la primera infancia?
Entre tantas razones, podemos destacar que en los primeros aos de

vida el cerebro humano es muy susceptible a las experiencias del
ambiente y adems las necesita para empezar a funcionar
adecuadamente. Este periodo, en el que cerebro pasa por
momentos donde las experiencias y el ambiente ejercen mucha
influencia en determinadas estructuras y circuitos neurales, lo
conocemos como periodos sensibles. Durante estos periodos, los
circuitos neurales son ms flexibles, ms plsticos y ms receptivos a
la estimulacin ambiental.
En estos periodos, no solamente las experiencias y los estmulos

cuentan para modificar la arquitectura del cerebro, si no que la
ausencia de ex-periencias o la privacin de determinados estmulos
(principalmente los relacionadas con la visin, la audicin, el
lenguaje, el afecto y el movimiento) pueden traer serias
consecuencias estructurales y funcionales. En este sentido, la
frecuencia, intensidad y duracin de las experiencias as como la
calidad de cada una de ellas importa mucho. Asimismo, un buen
estado nutricional y una buena salud, que le permita al nio y nia
sacar provecho a sus experiencias, van a definir en gran medida,
la estructura inicial de la arquitectura cerebral.
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Cabe resaltar que segn el proceso de maduracin gradual del

sistema nervioso y del cerebro, los circuitos neurales maduran en
momentos diferentes, por lo que las investigaciones vienen
evidenciando que los periodos sensibles van a variar segn los
circuitos neurales. Circuitos subcorticales y de nivel elemental
empiezan su camino hacia la funcionalidad muy temprano, en el
vientre materno, mientras que los circuitos corticales, ms complejos,
se tomarn ms tiempo en madurar. Eso nos lleva a reflexiones
importantes:
- Los periodos sensibles para determinadas funciones se da

mucho tiempo antes que un nio o nia entre a la escuela, lo
que refuerza an ms la importancia de la educacin de los
padres, del entorno familiar, de los patrones de crianza, del
ambiente y del contexto socio-econmico y cultural.
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- Las primeras experiencias conformarn las bases de las

experiencias posteriores, por lo que una experiencia inicial de
baja calidad puede provocar serias consecuencias en el
desarrollo cerebral.
- El grado de dificultad de las experiencias, o complejidad de

los estmulos, deben variar segn la maduracin progresiva de
los circuitos neurales, la edad y el proceso de neurodesarrollo.
- Por la fuerte maleabilidad del cerebro en estos periodos

sensibles, es enorme la responsabilidad de los polticos,
legisladores, gestores y actores de los programas
(escolarizados y no escolarizados) para con los nios y nias
menores de 4 aos, de las casas de acogimiento, de los
centros de cuidado comunales, de las guarderas y de los
orfanatos. Definitivamente las experiencias en estos contextos
dejarn profundas huellas.
Con relacin al punto anterior mencionado, merece fuerte atencin

las situaciones de vida de los nios y nias en su contexto familiar y
social, principalmente en ambientes de alta vulnerabilidad social y
pobreza. Por un lado, los nios en estos contextos son ms propensos
a vivir en ambientes que se caracterizan por bajos niveles de
atencin y estimulacin o por diferentes niveles de negligencia. Por
otro lado, el acceso a una alimentacin con los nutrientes
adecuados hace que muchas veces los nios en contextos de
pobreza no puedan nutrirse de la mejor manera posible lo que
afectar no solo su proceso de desarrollo sino tambin su cognicin,
su desarrollo motor, su capacidad de aprender, su memoria.
Frente a estas situaciones, las investigaciones nos van demostrando

la necesidad de actuar de forma rpida, para aprovechar la gran
capacidad resiliente que pueden construir los nios y nias gracias
a la plasticidad de los circuitos neurales para recablearse. Para ello,
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un adulto mediador es fundamental para ayudarlos a encontrar este

potencial.
De igual forma, se ha confirmado que las experiencias que generan

un determinado tipo de estrs, conocido como estrs txico,
pueden afectar el funcionamiento del cerebro desde temprana
edad. Cabe resaltar que las diferentes situaciones del da a da
pueden generar un determinado tipo de estrs, que no es negativo
para la arquitectura cerebral, ms bien es parte de un sistema en
perfecto funcionamiento. Podemos identificar tres tipos de estrs: el
estrs de tipo positivo (que responde a desafos pasajeros, como por
ejemplo el primer da de clases), el estrs tolerable (que responde a
una situacin ms difcil pero que son amortiguadas por otras
personas que dan el soporte para enfrentarlas) y el estrs txico (que
responde a una situacin mucho ms compleja, por largos periodos
de tiempo, sin amortiguadores o soporte de otras personas).
Por lo tanto, el estrs txico hace referencia a la activacin de los

sistemas de respuesta del cuerpo al estrs prolongado, frente a
situaciones que los nios y nias no pueden controlar y adems, sin
la posibilidad de recibir apoyo de un adulto que entienda el riesgo
de estas situaciones. En estos casos, se puede observar el aumento
de la frecuencia cardiaca, de la presin arterial, de los niveles de
cortisol y en casos extremos de una diferenciacin en el
funcionamiento de los circuitos neurales. Muchas investigaciones
demostraron que las experiencias desfavorables durante la infancia
-como la violencia familiar, la negligencia, el abuso, el maltrato,
drogadiccin en la familia, o la depresin de los padres- pueden
afectar de manera traumtica a un nio, logrando ejercer fuerte
influencia en su salud fsica y mental y provocando este tipo de estrs
txico que afectar el funcionamiento de su cerebro.
Una de las situaciones reales donde se pudo ver los efectos de los
ambientes adversos en el desarrollo cerebral en la infancia, fue la
que vivieron varios nios y nias en los orfanatos de Rumania, donde
pasaron la mayor parte de su tiempo echados, hambrientos, sin
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relaciones interpersonales, sin comunicacin, sin juego y atencin

adecuada debido al alto nivel de negligencia por parte de los
adultos cuidadores. Se encontraron nios y nias entre dos y tres
aos que no caminaban, no hablaban, no jugaban.
Sus cerebros escaneados (TEP) mostraban bajsima actividad en los

lbulos temporales, responsables de varias habilidades auditivas,
lingsticas y emocionales. Muchos de ellos, aunque adoptados por
familias con buenas condiciones, no lograron un desarrollo acorde
a la edad cronolgica, ya que las experiencias con el estrs txico
impactaron de forma profunda en su desarrollo, hasta en algunos
casos, provocando una contencin del desarrollo del cerebro. Se ha
confirmado que estar sometido al estrs txico durante los primeros
aos de vida trae efectos negativos para la salud del cuerpo y para
el buen funcionamiento cerebral.
4.3 Salud, nutricin y sueo
Pensar en las condiciones adecuadas para que se de el desarrollo

integral de un nio o nia, es pensar tambin en todos los factores
asociados a este proceso y sin duda alguna, la salud es un factor
esencial. Durante muchos aos hemos pensado en la importancia
de la salud de los nios y nias desde un enfoque de prevencin y
tratamiento de enfermedades. Actualmente, la neurociencia nos
llama la atencin para otros aspectos esenciales a ser considerados
en el mbito de la salud. Empecemos por la primera etapa que
puede influir directamente en la salud de nuestros nios: la etapa
prenatal.
Desde antes del nacimiento, en el vientre materno, los primeros

esbozos de una vida saludable empiezan a disearse. Como
sabemos, la calidad de la salud de la madre va a influir en la salud y
en el desarrollo de su hijo. Es en este momento que cobra sentido un
programa preventivo para el buen comienzo de la vida de un nio
o nia.
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La educacin prenatal, por ejemplo, va ms all de la estimulacin

prenatal: considera una adecuada formacin de la madre gestante
en lo que se refiere a su salud fsica y mental, adems de informarle
acerca de todas las conductas de riesgo que debe evitar para dar
el soporte apropiado al desarrollo de su hijo, como el uso del tabaco,
del alcohol, una dieta inadecuada, la hipertensin, la obesidad, las
situaciones de violencia y de estrs txico, entre otras. Veamos a
continuacin algunos de estos factores que pueden ser disruptivos:
- Substancias que pueden pasar la barrera placentaria:

nutrientes de la madre, vacunas, droga, vitaminas, alcohol,
etc.
- Influencias del entorno uterino: edad y estado nutricional de

la madre, rayos X, enfermedades y desrdenes maternos,
herpes genital, enfermedades virales, factor RH negativo en la
sangre, esta-do emocional de la madre, edad y desrdenes
del tipo gentico del padre, transmisin de virus del padre y
madre, salud paterna.
Asimismo, es de vital importancia para el estado de salud inicial de

un nio o nia, que la madre pueda entender que su
comportamiento, desde la etapa prenatal puede modificar el
proceso de desarrollo cerebral planificado genticamente. El
acceso a cuidados y programas con acompaa-miento mdico
especializado, la educacin parental, y principalmente la
oportunidad de formacin que puedan brindar los programas
prenatales a las mujeres gestantes, impactarn en la salud y en el
desarrollo cerebral de su beb.
Para la etapa perinatal, el componente salud es indispensable, ya

que las condiciones de nacimiento de un nio o nia van a traer
diferentes con-secuencias en su vida.
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La facilidad o dificultad con la cual nace un beb, la rapidez con la

que empieza a respirar, la efectividad del mdico obstetra, pueden
afectar significativamente la salud y el proceso de desarrollo
cerebral.
El cerebro sigue creciendo y desarrollndose despus del

nacimiento. Las experiencias, los estmulos, las exigencias y desafos
crean nuevas conexiones neurales, refuerzan las existentes,
fortalecen y construyen los nuevos circuitos. En este sentido, es
importante informar a las madres gestantes sobre el impacto de los
ambientes y experiencias que generan estrs txico, informarles de
las consecuencias del maltrato, de la falta de atencin y de la
negligencia, y como estos factores pueden alterar el desarrollo
cerebral de su beb. Adems, es necesario motivarla a la
interaccin cara-a-cara con su beb, a que planifique y viva
espontneamente experiencias de vnculo y apego, que le hable, le
cante, le haga caricias. Esa diada que formarn es de vital
relevancia para la organizacin inicial de la arquitectura del
cerebro.
Segn la Organizacin Mundial de Salud (OMS), la salud es un

estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no solamente
la ausencia de enfermedades. La salud de un nio o nia empieza
en el vientre materno, y los primeros aos de vida toman mucho
significado para el proceso de desarrollo integral. En este sentido, en
los programas de AEPI varios componentes esenciales para la salud
de los nios y nias deben ser contemplados, por lo que se sugiere
que se preste la debida atencin a algunos factores de alta
relevancia:
- Entornos saludables, con disponibilidad de agua, desage y

manejo de excretas;
- Campaas de vacunacin;
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- Acciones especficas con las familias y comunidades para la

promocin de la salud;
- Prevencin de enfermedades;
- Desarrollo de acciones de control del crecimiento y desarrollo

infantil;
- Construccin conjunta con la familia de conductas que

promuevan buenos hbitos de higiene y el cuidado de la
salud;
- Atencin mdica integral, entre otros.
Asimismo, un aspecto a ser considerado es la conformacin de

servicios en la comunidad que promuevan la salud y el bienestar de
los nios y nias, principalmente de aquellos ms vulnerables, o de
los que tienen algn tipo de necesidad especial. Crear un programa
de intervencin para nios y nias que sufran maltrato fsico, verbal
o psicolgico, o que tienen situaciones de riesgo en casa, como el
uso de drogas o alcohol por par-te de los padres, violencia
intrafamiliar, maltrato o negligencia, sera una decisin acertada
para disminuir el impacto de las adversidades de los contextos
sociales en la salud mental y fsica del infante. Las intervenciones
oportunas durante el desarrollo infantil temprano podrn marcar la
diferencia en la calidad de vida posterior de los nios y nias.
Otro factor de suma importancia a tener en cuenta en el desarrollo

y maduracin cerebral es la nutricin. El cerebro de los nios requiere
de determinados nutrientes, adems del agua, glucosa, sal, entre
otros, para cumplir con funciones esenciales como la
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neurotransmisin y la neurognesis, as como para protegerse contra

el estrs txico. Con ello se logra maximizar el potencial cognitivo de
las siguientes etapas del desarrollo cerebral.
4.4 El neurodesarrollo, las dimensiones del desarrollo y la graduacin

de las actividades
Durante muchos aos, diferentes ciencias intentaron entender cmo

se desarrolla el sistema nervioso y qu factores influyen en este
proceso. Los estudios en modelos animales fueron permitiendo,
desde hace muchos aos, un mejor conocimiento referente a este
complejo proceso, que a pesar de las variables entre las diferentes
especies, ha conservado un patrn comn de organizacin,
crecimiento y desarrollo. Se pudo evidenciar, entre tantos
elementos, procesos bsicos de desarrollo embrionario, eventos
controlados por la programacin gentica, diferenciacin celular,
funciones de las regiones cerebrales, entre otros aspectos. En la
actualidad, la neurociencia, a travs de tcnicas avanzadas de
neuroimgenes, va desvelando este complejo y maravilloso proceso
en el ser humano, desde el vientre materno.
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Podemos definir neurodesarrollo como un proceso dinmico,

multifactico y multidimensional, relacionado al crecimiento y
desarrollo del sistema nervioso central y del cerebro. Es fruto de la
interaccin entre gentica y ambiente. Involucra muchos factores y
afecta directamente l comporta-miento del ser humano.
Cuando estudiamos el proceso de neurodesarrollo, vemos que el

cerebro es el nico rgano del cuerpo que necesita mucho tiempo
para crecer y desarrollarse, pasando por cambios anatmicos y
funcionales sorprendentes desde la etapa prenatal hasta la adultez
temprana, lo que permite la construccin de una arquitectura
cerebral incomparable.
Este fantstico, enigmtico y complejo proceso es la enorme

demostracin de un rgano que construye a un organismo y se
construye a s mismo. Esta construccin empieza tan solo tres
semanas despus de la concepcin, cuando la gran mayora de las
mams an no sabe que tiene una nueva vida en su vientre. Y cual
es el camino que sigue?
Para empezar, el sistema nervioso central se origina en una lmina

repleta de clulas, llamada placa neural, en la superficie dorsal del
embrin. Posteriormente, esta placa se repliega sobre s misma,
formando un surco que, a medida que el desarrollo prosigue, se va
haciendo ms profundo, con lo cual se cierran las paredes que lo
componen y se origina un tubo, conocido como tubo neural. De
esta estructura preparatoria, la mdula espinal y el cerebro
comenzarn a desarrollarse, y se har evidente la funcionalidad de
este sistema nervioso primitivo cuando en pocas semanas del
desarrollo prenatal, este sistema an inmaduro sea capaz de
coordinar el desarrollo de los dems rganos, permitiendo, en muy
poco tiempo, que los ansiosos paps escuchen por primera vez los
latidos del corazn de su beb.
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A medida que pasan las semanas, el sistema nervioso va

desarrollndose gracias a unos mecanismos que involucran, entre
otros, la neurognesis (nacimiento) de las clulas que lo
conformarn, la proliferacin (multiplicacin) de las mismas y su
migracin (viaje que hacen estas clulas) hasta las zonas estables
del sistema, donde finalmente se ubicarn.
A medida que las clulas siguen proliferndose, el volumen del

cerebro va aumentando. Desde la parte superior del tubo neural,
empiezan a surgir tres protuberancias (prosencfalo, mesencfalo y
rombencfalo) que se convertirn en poco tiempo en las diferentes
partes del cerebro, mientras que la parte inferior formar la mdula
espinal.
El desarrollo del sistema nervio-so y del cerebro obedece a una

programacin gentica que tiene unos principios bsicos de
organizacin, lo que nos permite tener conocimiento de la
secuencia fabulosa de los sucesos que ocurren durante el desarrollo
cerebral en el feto, como por ejemplo, la transformacin de las tres
protuberancias inicia-les (prosencfalo, mesencfalo y
rombencfalo) en cinco vesculas (telencfalo, diencfalo,
mesencfalo, metencfalo y mielencfalo) y, luego, estas, en
nuevas estructuras que conformarn las diferentes partes del
cerebro con todos sus componentes esenciales.
Observando las estructuras iniciales ms bajas del sistema nervioso,

encontramos a la mdula espinal, que conecta el encfalo
(cerebro) con otras zonas del cuerpo; adems, recibe y procesa
informacin sensorial de la piel, articulaciones y msculos, y controla
el movimiento de las extremidades y el tronco.
Sobre la mdula espinal encontramos al rombencfalo, el cual se

divide en dos vesculas: mielencfalo y metencfalo. Ambas
abrigarn a zonas esenciales para la vida y la supervivencia.
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En el mielencfalo tenemos al bulbo raqudeo, que conecta al

encfalo con la mdula espinal. Incluye varios centros responsables
de funciones autnomas vitales.
En el metencfalo se forma la protuberancia anular, que sirve como

puente entre cerebelo, bulbo y cerebro, conduciendo informacin
sobre el movimiento desde los hemisferios hasta el cerebelo. A su vez,
el cerebelo coordina y modifica la actividad resultante de los
impulsos y rdenes enviados desde el cerebro, modula la fuerza y
disposicin del movimiento y est implicado en el aprendizaje de
habilidades motoras y en la memoria.
5. PLAN DE CONVIVENCIA ESCOLAR
5.1 CARACTERSTICAS DEL CENTRO Y SU ENTORNO:
ENTORNO Y POBLACIN:
El Colegio San Jos de Calasanz de Posada de Llanera es un centro

de la red pblica y est situado en el centro de la localidad. Las
familias pertenecen a la clase media en su mayora y media baja en
algunos casos, procedentes de un medio considerado como urbano
y rural-urbano ya que se trata de una localidad pequea pero
situada en una zona estratgicamente bien comunicada con todas
las grandes poblaciones asturianas centrales y que se halla a pocos
kilmetros de Oviedo.
La zona tuvo hace varios aos un crecimiento demogrfico

positivolo que supuso un mantenimiento en la matrcula del centro,
a pesar de que la mayora de los centros escolares de Asturias se
estaba ya resintiendo de la crisis provocada por el descenso de la
natalidad.
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Tras una disminucin progresiva de matrcula que no s ocasion la

prdida de dos unidades de primaria y una de infantil en cursos
pasados, en el momento actual nos encontramos con una situacin
de ligero crecimiento que nos llev a recuperar una unidad de
infantil durante el presente curso. Por otro lado se est llevando a
cabo la construccin de viviendas en la localidad, as como hay un
crecimiento y desarrollo continuos de las empresas asentadas en el
cinturn de polgonos industriales de la zona, lo que nos hace
albergar expectativas de mantenimiento de matrcula.
5.2 INFRAESTRUCTURA SOCIOCULTURAL Y ESTADO DE LA

CONVIVENCIA:
El alumnado y las familias:
Nuestro centro cuenta en la actualidad con un total aproximado de

270 alumnas/os de Educacin Infantil y Primaria. No existe
conflictividad reseable en la relacin del centro con las familias ni
con el alumnado. Tampoco las familias presentan una problemtica
determinada que provoque tensiones o genere intervenciones
educativas especiales.
Existe un asentamiento de familias de etnia gitana que reside en el

rea de influencia del colegio. En la actualidad nuestro centro
recibe alrededor de 17 nios y nias gitanas procedentes del mismo.
Este colectivo presenta dificultades de aprendizaje por los

condicionantes socioculturales existentes, por lo que reciben una
intervencin educativa continua especfica. Tambin reciben
atencin por parte del Ayuntamiento. Viven en la zona de Abarrio,
en un barrio promocional construido en la dcada de los noventa,
que consta de 8 viviendas y algunas chabolas de reciente creacin.
El hecho de estar aislados supone un obstculo en el proceso de
integracin, ya que no se relacionan apenas con su entorno.
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Viven en un medio social, cultural e intelectual muy

empobrecido que no favorece el desarrollo y la integracin
social y educativa. La casi totalidad de las personas
que pertenecen a este colectivo no desarrollan una
actividad laboral remunerada y las familias viven de la
ayuda econmica que perciben como Salario Social.
A pesar de estas circunstancias las familias se han ido

adaptando progresivamente al funcionamiento de la vida escolar
y aunque con lentitud se ha ido mejorando la participacin,
la asistencia al centro y el aprendizaje de las destrezas instrumentales
bsicas. Por otro lado las relaciones del centro con las familias y con
los propios alumnos y alumnas en general, son cordiales y no
presentan conflictividad especfica. Nuestro reto sera conseguir un
nivel de resultados acadmicos ms altos que les permitieran el
acceso a alguna capacitacin profesional y favoreciera su
desarrollo social y cultural, pero somos conscientes de que sin una
intervencin adecuada de las administraciones locales y
autonmicas que posibilite la integracin de este colectivo en
viviendas en zonas urbanas, vemos dificultades serias en su
evolucin educativa.
En el momento actual creemos que existe un crecimiento de las

familias del asentamiento debido a la incorporacin de nuevas
generaciones mu y jvenes por la precocidad con la que se inician
en la edad de casamiento. Por este motivo consideramos que se
deben poner en marcha medidas que favorezcan la integracin de
sus miembros en otras zonas del municipio con el fin de que se
posibilite su desarrollo social y cultural.
Durante los ltimos aos se ha incorporado tambin al sistema

escolar alumnado inmigrante procedente de pases
hispanoamericanos en su mayora, y tambin de Europa.
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En la actualidad hay un total de 13 alumnos/as de procedencia

extranjera.
- 10 alumnos/as de origen hispano.
- 2 alumnos procedentes de Europa del Este.
- 3 alumnos/as de habla portuguesa.
El alumnado de habla hispana no presenta

deficienciasde aprendizaje significativas. Los dems tienen la
dificultad del desconocimiento del idioma que supone un obstculo
que inicialmente afecta al estilo y evolucin de su aprendizaje, si
bien el centro dispone ya de medidas de acogida y de intervencin
del alumnado inmigrante.
Estos alumnos/as no parecen experimentar dificultades de

integracin al medio escolar. Su evolucin deber ser evaluada a
medio plazo.
Por otro lado, somos conscientes de que la movilidad forma parte

de la idiosincrasia de las familias inmigrantes, por lo que en algunos
casos el centro se ve obligado a modificar el planteamiento
organizativo de cara a cubrir las necesidades de estos alumnos/as
(refuerzos educativos, clases de espaol, etc.), lo que supone un
esfuerzo adicional a asumir.
Creemos que en general las expectativas de las familias se centran

en la calidad de la formacin acadmica, los servicios que el centro
ofrece, la oferta de las actividades extraescolares y la adaptacin
de la escuela a los cambios sociales.
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Profesorado:
Nuestro centro cuenta en la actualidad con una plantilla de

profesores y profesoras bastante estable ya que la mayora tienen
destino definitivo. Durante el curso actual hay un total de 26
profesionales en su mayora mujeres (23 profesoras y 3 profesores).
Hay 9 unidades de primaria y 6 de infantil, 7 docentes especialistas,

una profesora de PT, una logopeda, un orientador y una educadora
social.
En los ltimos aos se han producido cambios renovndose en gran

parte la plantilla actual, contribuyendo este hecho a
determinar una mayor estabilizacin de la misma.
La mayora viven en Oviedo, otros en zonas cercanas o en la propia

localidad. La edad media es de unos 45 aos.
Se trata de un colectivo de profesoras y profesores con buenas

cualidades profesionales. No existe tampoco ninguna conflictividad
reseable en las relaciones personales. En general hay una buena
disposicin para participar en las iniciativas que se proponen.
En los ltimos aos ha habido un desarrollo notable en la formacin

en Nuevas Tecnologas. Asimismo el centro suscribe una serie de
proyectos con un alto ndice de participacin, lo que supone un
indicador claro del inters por el perfeccionamiento y compromiso
profesional.
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INSTALACIONES:
El centro consta de dos edificios: El parvulario y el inmueble que

alberga la enseanza primaria. Ambos edificios fueron ampliados en
los ltimos aos por la Consejera de Educacin, debido a la falta de
espacios. La amplia cin y remodelacin ms reciente se ha llevado
a cabo en el edificio de primaria que presentaba notables
deficiencias de espacio y conservacin. En la actualidad estas obras
han mejorado considerablemente las prestaciones y la esttica del
centro contribuyendo a crear y potenciar la satisfaccin de toda la
comunidad educativa, as como a generar ilusin entre el
profesorado y el alumnado por mantener y mejorar nuestro entorno
cercano.
El centro tiene tambin un local anexo destinado a gimnasio que

tambin necesitara ser renovado. En cuanto a los espacios
exteriores existe una finca muy grande donde se ubica el edificio de
infantil aunque se utiliza poco ya que durante el invierno resulta muy
hmeda para los ms pequeos. El alumnado de primaria dispone
de un espacio asfaltado donde se ubican dos grandes canchas, as
como un pequeo patio cubierto que resulta insuficiente para todos
en los das de lluvia.
Disponemos tambin de un comedor escolar del que hacen uso

diariamente unos 130 comensales.
Las carencias ms significativas se encuentran en osl espacios

exteriores cubiertos, tanto en el edificio de infantil como en el de
primaria.
No obstante en el momento actual est pendiente de realizacin

por parte de la Consejera de Educacin, una ampliacin del patio
cubierto.
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Por otro lado, sera conveniente la ampliacin del comedor escolar,

ya que en los ltimos cursos ha aumentado el nmero de
comensales y el espacio resulta insuficiente.
5.3 ESPACIOS Y RECURSOS DIDCTICOS:
- Biblioteca
- Aula Modelo creada recientemente y dotada con 20 equipos.
- Aula pequea de informtica con 12 equipos.
- Aula de msica.
- Aula de idiomas.
- Aula de usos mltiples.
- Aula de PT.
- Aula de asturiano y logopedia.
- Gimnasio.
- Aula de religin.
- Comedor escolar.
Nuestro centro dispone de servicios de comedor y transporte, as

como una biblioteca con gestin informatizada de prstamo.
MBITO DE APLICACIN:
Este Plan de Convivencia va dirigido inicialmente a establecer

mejoras en la convivencia entre el alumnado, y aborda el diseo de
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medidas tanto de prevencin como de intervencin que requieren

la colaboracin y la implicacin del resto de los sectores de la
comunidad educativa.
Pretende fundamentalmente incorporar medidas de prevencin

que sirvan para mejorar la convivencia, as como definir y disponer
mecanismos de intervencin ante los conflictos o situaciones de crisis
que se puedan producir en la vida del centro.
5.4 MEDIDAS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA.
(ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO):
Las estrategias que se establezcan para la mejora de la convivencia

han de desarrollarse en un marco protector amplio que recoja
medidas de carcter educativo y organizativo que inciden en la
convivencia. Consideramos que las medidas que se detallan a
continuacin recogen los aspectos bsicos y esenciales necesarios
para realizar un buen planteamiento de la convivencia en nuestro
centro escolar:
a. Marco estructural: PEC y RRI.
b. Accin Tutorial
c. La Gestin del aula por parte del profesorado (desarrollo de

metodologas didcticas que fomenten la participacin y
cooperacin de l@s alumn@s).
d. Otras medidas organizativas: o El recreo y el juego o El buzn

de sugerencias y quejas
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e. Participacin de las familias y de la comunidad educativa.
f. Coordinacin con los Servicios Sociales locales y C entro de

Salud.
g. Intervencin de los miembros del Servicio de Orientacin.
h. Medidas de prevencin.
i. Medidas de intervencin.
a. PEC y RRI:
Es necesario vehiculizar estas normas a travs de las estructuras de

las que dispone la institucin educativa para organizar la
participacin de los distintos sectores de la comunidad escolar.
Las normas bsicas de convivencia del centro parten de los valores

que la comunidad educativa, en el marco de la legalidad vigente,
considera fundamentales para la educacin y para la convivencia
en el PEC (Proyecto Educativo del Centro).
Estas normas bsicas de convivencia, recogidas en le RRI

(Reglamento de Rgimen Interior), se convierten, de este modo, en
un instrumento para la consecucin de los principios educativos del
centro ya que:
- Permiten crear oportunidades para respetar la diversidad y las

diferencias.
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- Contribuyen a desarrollar la autonoma moral, la participacin

democrtica y la educacin ciudadana.
- Constituyen el marco de participacin en la vida del centro.
b. ACCIN TUTORIAL:
Consideramos que la Accin Tutorial constituye el m arco

indispensable y necesario para establecer unas buenas bases para
la convivencia en el grupo y por extensin a la vida del colectivo
total del alumnado. La capacidad del tutor/a para canalizar y
resolver los problemas relacionales, as como para crear un clima
afectivo e integrador en el aula en el que tengan cabida todos y
cada uno de los alumnos/as del grupo, representa el factor ms
influyente en la configuracin de las relaciones personales y es el
elemento clave sobre el que pivota el resto de las actuaciones con
otros sectores de la comunidad escolar.
La organizacin del aula, las estrategias de comunicacin que se

establecen con cada profesor/a, los vnculos relacionales, el ajuste
curricular y las adaptaciones curriculares, las normas de aula y las
rutinas que el tutor/a utiliza en el desempeo de sus tareas son los
elementos de un fenmeno interactivo que va a determinar
sustancialmente el proceso de la convivencia en el centro.
- Plan de Accin Tutorial
- Normas de organizacin y funcionamiento internos
- Normas de convivencia
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- Normas de utilizacin de los baos y espacios del centro
- Listado de recursos y materiales
c. GESTIN DEL AULA:
Medidas de mejora en el grupo-clase:
Si bien estas medidas se enmarcan esencialmente en la Accin

Tutorial, es conveniente que constituyan un referente metodolgico
unificado y generalizado par a todo el profesorado con el fin de
evitar mensajes incoherentes o contradictorios que fuesen
perjudiciales para la consecucin de nuestras metas.
- Fomentar el aprendizaje cooperativo.
- Reparto equilibrado de responsabilidades y tareas entre el

alumnado.
- Favorecer la autoestima cuando se detecten situaciones de

infravaloracin.
- Crear un clima de confianza aceptando las sugerencias de los

nios/as.
- Rechazar las actividades grupales discriminatorias,

fomentando el compaerismo.
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- Establecer normas claras de funcionamiento en el centro con

un planteamiento positivo.
- Fomentar la participacin en tareas y responsabilidades del

centro.
- Creacin de la figura del alumn@ ayudante para los ni@s

nuev@s en el centro.
- Establecer la figura de un alumn@ mediador dentro del aula

que colabore con el tutor/a en la resolucin de incidencias o
conflicto s.
d. OTRAS MEDIDAS ORGANIZATIVAS:
EL RECREO Y EL JUEGO:
El periodo de recreo es uno de los momentos donde se producen

con frecuencia incidencias o conflictos entre el alumnado. El patio
de recreo es el espacio de juego que los nios y nias utilizan fuera
ya de los lmites constreidos del aula para establecer vnculos
relacionales ms libres y donde la interaccin con otros grupos es
mayor. Por este motivo pueden surgir conflictos casi siempre
ocasionados por la confluencia de intereses, los problemas de
integracin social, la competitividad y las rivalidades personales, la
agresividad, etc.
Es por ello que resulta tambin un espacio educativo provechoso

donde se establecen unas normas de funcionamiento claras y
precisas que todo el profesorado debe aplicar de forma
generalizada y coordinada.
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Para ello debe haber una organizacin definida de uso de los

espacios de juego. Esta organizacin est recogida en el RRI y
consiste en lo siguiente:
Organizacin en caso de lluvia:
- El alumnado de tercer ciclo permanecer en el patio cubierto.
- El alumnado de infantil, primer ciclo y segundo ciclo estarn

en un aula adecuada visionando una pelcula
- Cada aula estar vigilada por el profesorado de patio

correspondiente.
PATIO CUBIERTO: JUEGOS SIN BALN NI PELOTA
Adems
- Cada ciclo podr utilizar la cancha para otro juego o deporte,

siempre que respete los das asignados y se decida por
acuerdo de todos los implicados.
- Si en das puntuales, un ciclo no est o no utiliza la pista, podr

hacer uso de la misma otro grupo de alumnos/as siempre que
tenga permiso del profesorado encargado de la vigilancia del
patio.
- Las canchas pueden ser divididas en dos espacios de juego

siempre que se negocie por acuerdo de los distintos grupos
implicados.
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- Las cuerdas de saltar las facilitar el colegio. Los alumnos/as

que las utilicen sern responsables de su devolucin.
- El alumnado no comer o beber por las escaleras pasillos del

centro. Esperar a abrir cualquier envoltorio o envase cuando
est ya en el patio de recreo. Asimismo cuidar de depositar
los mismos en las papeleras.
EL BUZN DE SUGERENCIAS Y QUEJAS:
Se tratara de establecer en el centro un espacio destinado a

albergar un buzn o caja donde el alumnado pueda depositar
informacin que sirva para canalizar sus sugerencias, inquietudes,
problemas, quejas u observaciones en general.
Estas manifestaciones seran confidenciales y podran servir en cierta

medida para obtener datos de posibles situaciones conflictivas que
subyacen y que no son perceptibles a simple vista. Algunos nios/as
no siempre tienen estrategias suficientes para resolver sus problemas
o inquietudes, o para verbalizarlas en el aula.
Esta actividad deber ser previamente informada y rabajadat en el

marco de la tutora, para que sea utilizada de forma rigurosa. El
alumnado no debe valerse de este sistema para transmitir
informacin intrascendente o banal que constituya una prdida de
tiempo innecesaria y desvirte su carcter participativo, consultivo y
de prevencin.
La informacin recogida se trasladara a los responsables vinculados

con la misma para tratar de resolver y/o determinar actuaciones de
mejora.
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PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS:
Como sabemos, todo proceso formativo se sustenta en una estrecha

colaboracin entre escuela y familia sin la cual resulta difcil y en
ocasiones intil el esfuerzo educativo. Consideramos que las
siguientes son propuestas necesarias de cooperacin a tener en
cuenta por las familias:
- Dar modelos positivos e intentar resolver los conflictos sin

aceptar la violencia.
- Ejercicio de la autoridad que les corresponde en el proceso

de educacin y formacin de sus hijos/as.
- Cooperacin con el centro en casos de indisciplina,

agresividad, etc.
- Colaboracin con el centro en el proceso de enseanza

aprendizaje y de integracin escolar.
- No desautorizar al profesorado delante de los hijos/as.
- Fomentar en sus hijos/as la construccin de valores como el

esfuerzo personal, la constancia, la autonoma, el respeto
hacia los dems.
- Cuidar el crecimiento emocional, ensendoles a ponerse en

el lugar del otro y a controlarse emocionalmente.
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- Impedir que los hijos/as accedan a contenidos de la TV,

videojuegos o Internet inadecuados a su edad, ofrecindoles
alternativas.
- Evitar la sobreproteccin de sus hijos/as.
- Revalorizar el centro escolar como un espacio de enseanza

y de formacin.
f. COORDINACIN CON LOS SERVICIOS SOCIALES Y CENTRO DE

SALUD
El centro establece la coordinacin con los servicios sociales locales

en todos aquellos casos en los que se requiere la intervencin de los
mismos como viene siendo habitual desde hace tiempo.
La informacin que se intercambia y las intervenciones ms

comunes estn relacionadas con la atencin y el seguimiento de las
minoras desfavorecidas, alumnado inmigrante: situacin socio-
familiar y programas de refuerzo educativo o de aprendizaje del
castellano, determinacin de ayudas de diversa ndole, as como
subvenciones o becas de libros o comedor a familias con
dificultades econmicas, etc.
La colaboracin que se establece con el Centro de S alud se da por

un lado en el mbito preventivo (actividades o intervenciones
relacionadas con el Proyecto de Salud del centro), as como
intervenciones puntuales ante situaciones relacionadas con la salud
escolar (campaas de prevencin oftalmolgica, pediculosis, etc.)
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g. INTERVENCIN DEL SERVICIO DE ORIENTACIN
De igual modo el centro cuenta en la actualidad con profesionales

del Servicio de Orientacin pertenecientes a la Consejera de
Educacin que tienen asignada una jornada semanal de atencin
al alumnado y las familias con dificultades de aprendizaje o con
necesidades educativas especiales.
Tambin se determinan actuaciones con familias que presentan

problemticas especficas de tipo social o familiar.
h. MEDIDAS DE IGUALDAD EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA
El compromiso de la tarea formativa de desarrollar en el alumnado

su capacidad para adquirir habilidades en la resolucin pacfica de
los conflictos, nos lleva necesariamente a plantearnos el respeto de
la igualdad de sexos.
La educacin para la igualdad entre hombres y mujer es debe

ocupar un lugar preeminente en la educacin en valores que
pretendemos, pues hoy es ms urgente que nunca inculcar la
necesidad del rechazo a las desigualdades y discriminaciones
derivadas de la pertenencia a un determinado sexo.
La educacin escolar debe contribuir a que los alum nos y alumnas

sean capaces de identificar situaciones en las que se produce este
tipo de discriminacin por el gnero, de analizar sus causas y de
actuar ellos mismos a su vez de acuerdo con estos valores
igualitarios.
En la actualidad la ocupacin de los puestos docentes no est

sometida a discriminacin de gnero, a diferencia de lo que ocurre
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en algunas actividades profesionales, constituyendo un buen

ejemplo de partida. Pero resulta necesaria la actuacin de la
comunidad educativa en su conjunto, con la implicacin de padres
y madres, si se quieren erradicar actitudes y comportamientos
discriminatorios, muy arraigados y reproducidos de forma persistente
en otros mbitos sociales.
La escuela debe ofrecer alternativas al sexismo existente en la

sociedad, debe ser una escuela justa y, por lo tanto, coeducativa.
Debe aplicar la perspectiva de gnero en las acciones diarias del
centro.
Desde el Consejo Escolar del Principado de Asturias se solicita a los

centros escolares que incluyan en sus proyectos educativos medidas
que fomenten la igualdad de oportunidades de ambos sexos y la
sensibilizacin ante la transmisin de los val ores sexistas con el fin de
contribuir a erradicar la violencia contra las mujeres. Este Plan de
Convivencia resulta el marco idneo para contemplar dichas
medidas.
ACCIONES EN LA COMUNIDAD ESCOLAR:
- Tratamiento del lenguaje: uso de un lenguaje no sexista, en el

que se contemple y se visualice el gnero femenino. Los
escritos y documentos dirigidos desde el centro as como
desde el AMPA tendrn en cuenta este aspecto en la
redaccin de comunicados y documentos para transmitir la
informacin.
ACCIONES EN EL CENTRO:
- Reparto equilibrado de tareas y responsabilidades entre el
alumnado de ambos sexos.
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- Igualdad de trato entre el alumnado en todos los aspectos

educativos (curriculares, organizativos, metodolgicos,
actitudinales, etc.)
- Criterios de seleccin de textos y materiales curri culares que

contemplen un tratamiento equilibrado de gnero que no sea
sexista (lenguaje, roles, imgenes, currculo oculto, etc.).
- Tratar de erradicar los comportamientos y actitudes

relacionales entre el alumnado que no sean igualitarios.
Romper desde el aula los estereotipos sexistas.
- Encauzar el rol de protagonismo que ostentan los varones

hacia situaciones de liderazgo compartido y relaciones
afectivas con sus compaeras.
- La perspectiva de gnero debe estar incluida y debe ser

tenida en cuenta en todas las reas. La labor ms importante
al respecto se desarrollaobviamente en la tutora, sin embargo
el compromiso debe ser asumido por todo el profesorado. Las
actuaciones educativas sern ms efectivas cuanto
msinteriorizadas estn por los equipos educativos.
- Enfrentar el tema de la violencia hacia las mujeres. Debemos

abordar este tema como un compromiso social y educativo.
La escuela no puede mirar hacia otro lado y reforzar las ideas
que sustentan la violencia contra las mujeres. La violencia de
gnero no es un problema que afecta al mbito privado sino
que es una expresin extrema y brutal de una desigualdad
subyacente en nuestra sociedad, sustentada en una violencia
cultural y estructural que debe ser combatida en varios
mbitos simultneamente: judicial, policial, sanitario, medios
de comunicacin, publicidad, pero sobre todo en el mbito
de la educacin.
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MEDIDAS DE INTERVENCIN EN SITUACIONES DE CONFLICTO
Una situacin de conflicto no debe entenderse como una

interpretacin de una pelea, hostilidad o rivalidad en las relaciones
personales entre los alumnos/as, sino que tambin se incluyen las
disrupciones y/o conductas indebidas en el aula y en el centro. En
este sentido se pueden citar comportamientos como: retar la
autoridad del profesorado, levantarse del sitio sin permiso, no traer
materiales a clase, no querer realizar las tareas, molestar a los
compaeros/as, preguntar para retardar la instruccin, tirar tizas,
gomas, e tc., un sinfn de actos menores que provocan tensiones y
dificultad para proseguir la marcha de la clase.
Esto suele ser interpretado por el profesorado como rebelda, falta

de cooperacin y de motivacin, etc. Esta perturbacin de la
marcha de la vida escolar es claramente recurrente y se sita en el
aula como lugar privilegiado.
El centro debe hallar puntos de encuentro en una visin comn

sobre lo que podemos considerar como conductas inapropiadas.
Buscar respuestas generalizadas, coordinadas, coherentes y
cohesionadas conformar un estilo personal de centro al abordar los
conflictos que a largo plazo generar ms satisfaccin y bienestar.
Para ello el centro dispone de distintos instrumentos para facilitar la
tipificacin de las faltas (Registros de Comportamiento ).
PROTOCOLOS GENERALES DE ACTUACIN
1. Los conflictos generados por el alumnado en la vida diaria del

aula y del centro sern asumidos y afrontados en primera
instancia por el tutor/a a quien corresponde tanto la
valoracin de los hechos o incidencias como la toma de
decisiones.
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En caso de estar involucrados otros docentes o personal del centro

podr requerir su colaboracin para contrastar la informacin y
determinar lo ocurrido.
2. El tutor/a podr solicitar la intervencin de una comisin

mediadora que acte como elemento mediador en la
resolucin del conflicto o en la bsqueda de la medida o
sancin a tener en cuenta si fuera necesario.
3. Si el conflicto surge en el comedor o transporte ser el equipo

directivo quien asuma la resolucin del mismo, junto con el
personal implica do si lo hubiera. En cualquier caso es
conveniente que exista un flujo de comunicacin entre
tutores/as, profesorado, equipo directivo y personal laboral
sobre todas aquellas incidencias que sean significativas.
4. En ese intercambio de informacin entre los profesionales del

centro y con el fin de disponer de todos los datos
concernientes al alumnado, se realizarn intercambios de
doble direccin utilizando los protocolos de los que el centro
dispone (partes de incidencias, registros de comportamiento,
de absentismo, etc.) donde se recojan las incidencias que,
bien por su naturaleza, bien por su carcter repetitivo,
conviene dejar constancia.
5. Cuando el tutor/a perciba o conozca que existe la posibilidad

de que se produzcan situaciones de abuso o maltrato entre
iguales lo comunicar al equipo directivo con el fin de
establecer mecanismos que permitan averiguar el alcance de
los hechos y poder establecer conjuntamente las actuaciones
a seguir.
6. En el caso de que los hechos ocurridos as lo requieran por su

gravedad, la Direccin del centro podr requerir la
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intervencin de la Comisin de Convivencia del Consejo

Escolar.
7. El servicio de orientacin del centro dispone de un orientador

y una educadora social. Se puede solicitar su colaboracin en
aquellos caso s que creamos pueda ser de ayuda bien en
cuanto a un enfoque correcto de un conflicto, bien cuando
se detecten problemas de ndole familiar que puedan estar
afectando y/o perjudicando al alumno/a.
6. POR QU ES IMPORTANTE LA PARTICIPACIN

ESTUDIANTIL PARA LA CONVIVENCIA?
Se justifica su participacin por el hecho de que en la escuela

convergen intereses y perspectivas que podran entrar en
contradiccin con los derechos y deberes de los nios, nias y
adolescentes en su Mcalidad de estudiantes.
Con su participacin proactiva se garantiza que sus derechos y

deberes sean reconocidos y considerados para la toma de
decisiones, lo que a su vez contribuye para que ellos tambin
reconozcan los derechos y deberes de los dems integrantes de la
comunidad educativa y aprendan a considerarlos.
Por medio de la participacin estudiantil, los alumnos y alumnas

aprenden a reconocerse entre s, a desarrollar actitudes de
tolerancia, a enriquecer la democracia interna en el centro escolar,
a ser propositivos, a valorar el esfuerzo de los docentes y dems
miembros de la comunidad educativa sin discriminacin de sexo,
edad, condicin social o particularidades individuales.
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La participacin estudiantil contribuye al desarrollo socio-afectivo

de los alumnos y alumnas favoreciendo las relaciones respetuosas
de toda la comunidad educativa, adems del fomento y
apropiacin del sentido de pertenencia hacia el centro escolar.
Como beneficio adicional, se conocen las necesidades y

expectativas de cada sector de la comunidad educativa,
favoreciendo el hecho de que stas sean tomadas en cuenta a la
hora de planificar y decidir o reorientar el proceso educativo. Se
favorece tambin la comunicacin interna y la resolucin creativa
de conflictos.
Por lo antes descrito, es necesario fortalecer e institucionalizar la

participacin estudiantil, asegurando que sta sea adecuada,
oportuna, y efectiva en el propsito de buscar, consolidar y hacer
permanente la convivencia escolar y como consecuencia incidir en
el clima institucional.
Qu objetivos tiene la participacin estudiantil para la convivencia

escolar?
La participacin estudiantil para la convivencia escolar tiene

muchos objetivos que dependen del enfoque o visin de cada
sector de la comunidad educativa;
Sin embargo, todos coinciden en los siguientes:
1. Que los nios, nias y adolescentes conozcan, asimilen y

practiquen los valores de la convivencia pacfica y la cultura
de paz, tales como: la solidaridad, la tolerancia, el
reconocimiento del otro y el respeto a las diferencias.
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2. Identificar y desarrollar el potencial de liderazgo existente en

los alumnos y alumnas del centro escolar.
3. Garantizar que la poblacin estudiantil sea protagonista

activa en los mbitos, instancias y momentos en los que se
analiza, discute y decide sobre la convivencia en el centro
escolar.
4. Que los y las estudiantes participen como entes activos,

propositivos y efectivos en la elaboracin del diagnstico y
toma de decisiones para el proceso de mejora del clima
escolar.
5. Facilitar su participacin para que desarrollen su creatividad y

capacidad en el manejo de conflictos.
6. Que comprendan y reconozcan que una escuela en

convivencia pacfica, es el escenario propicio para el
aprovechamiento del aprendizaje, su socializacin y
conversin gradual hacia una ciudadana responsable.
Quines son los actores claves para la convivencia escolar?
La convivencia escolar es responsabilidad de toda la

comunidad educativa:
1. El personal directivo de las diferentes modalidades de

administracin local.
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2. El personal docente.
3. Los y las estudiantes
4. Los padres y las madres de familia,
5. El personal administrativo y de servicio.
6. El personal tcnico de seguimiento a la calidad.
Cules son los espacios de participacin estudiantil para la

convivencia escolar?
En el ejercicio de su derecho y deber de participacin para la

convivencia escolar, los y las estudiantes pueden desarrollarse en los
siguientes mbitos o espacios:
1. En el recinto escolar en general
2. En los salones de clase
3. En otros centros escolares cuando realizan visitas o

intercambios estudiantiles
4. En instalaciones deportivas, recreativas y culturales dentro o

fuera de su comunidad
En qu momentos deber facilitarse la participacin estudiantil

para la convivencia?
En trminos generales es deseable que el sector estudiantil participe

en estas instancias y momentos:
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1. En la preparacin del Proyecto Educativo Institucional (PEI),

con nfasis en: el Proyecto de Gestin (PG), Proyecto
Curricular de Centro (PCC), y El Plan Escolar Anual (PEA)
2. Participacin positiva en el desarrollo de las clases y en las

evaluaciones de los aprendizajes.
3. En la planificacin y desarrollo de la Escuela de Padres y

Madres
4. En el desarrollo de actos pblicos en los que se requiera

oficialmente la participacin del centro escolar y en los que
no se afecte el desarrollo normal de clases.
5. En la negociacin de conflictos entre integrantes de toda la

comunidad educativa.
6. En la decisin y aplicacin de correctivos y sanciones

establecidas en el Manual de Convivencia.
7. En todo aquello que tenga que ver con el crecimiento

institucional y la convivencia.
De manera especfica tendrn representacin en el Equipo de

Convivencia Escolar, instancia a la que accedern por medio de
delegacin definida en procesos democrticos en los que
participen todos los estudiantes.
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Garanta de participacin estudiantil en el centro escolar
El Equipo de Convivencia Escolar, apoyado por el equipo de gestin,

es la instancia idnea para promover la participacin estudiantil. En
este equipo, quienes representan el sector estudiantil asumen junto
a los dems representantes de la comunidad educativa, la misin
de promover la convivencia pacfica en el centro escolar.
La Direccin del centro escolar y dems integrantes de la

comunidad educativa deben facilitar a los estudiantes espacios
equitativos en cada nivel, instancia o proceso en el que se tomen
decisiones relevantes para la convivencia escolar.
La promocin de la participacin estar a cargo del personal

docente y estudiantes, para que de forma voluntaria se involucren
en las diferentes estrategias sin discriminacin alguna y
considerando un equilibrio entre la carga acadmica y su tiempo
libre, contando con el permiso de sus padres o responsables.
Condiciones bsicas para garantizar la participacin estudiantil en

la convivencia escolar
Para garantizar una participacin estudiantil que sea activa, pro-

activa y de calidad, se requiere un conjunto de condiciones
mnimas, tales como:
1. Compromiso institucional y apoyo del MINED para la

promocin de la convivencia escolar.
2. Compromiso de Directores(as) y docentes en la promocin

escolar de valores.
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3. Fortalecimiento de los liderazgos positivos de la poblacin

estudiantil.
4. Sensibilizacin para la adopcin de la cultura de convivencia

pacfica.
5. A c c e s o a r e c u r s o s l e g a l e s , i n s t i t u c i o n a l e s , t
e c n o l g i c o s y materiales para facilitar la prctica de la
convivencia escolar.
6. Fomentar la participacin estudiantil en los diferentes niveles

de educacin, atendiendo la realidad institucional de cada
centro educativo.
En la medida en que se vaya f o r t a l e c i e n d o l a p a r t i c i p a

c i n e s t u d i a n t i l y e l p r o y e c t o d e convivencia, se podrn
ver los beneficios de apoyar este esfuerzo.
Ejemplos de estrategias de participacin estudiantil
Los siguientes son algunos ejemplos de estrategias de participacin

estudiantil; cada centro educativo evaluar las estrategias que ms
convengan a su dinmica interna de convivencia.
1. El Consejo de Alumnos
Descripcin:
Est integrado por todos los presidentes o presidentas de los

diferentes comits de participacin estudiantil ( Ecologico,de Salud,
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Convivencia, Cultural, etc.) que existan en el centro escolar.
Propsito:
Asegurar la organizacin y participacin estudiantil en cada grado

y nivel educativo del centro escolar, y su involucramiento activo en
los asuntos relevantes de la escuela.
Metodologa:
- Al principio del ao la Direccin del centro escolar organiza

una comisin tcnica conformada por el Director o Directora
y por docentes, y se distribuyen entre s la coordinacin de
diferentes comits de participacin estudiantil (Ecolgicos, de
salud, de convivencia, de cultura, etc.)
- Cada coordinador(a) de Comit se rene con los alumnos y

alumnas de cada grado y les invita a inscribirse en el comit
de su predileccin.
- Realizada la actividad anterior, se elige entre los y las

estudiantes a un Presidente o Presidenta por cada Comit.
- Estos presidentes o presidentas de comits pasan a integrar el

Consejo de Alunmos del centro escolar.
- Tanto los diferentes Comits como el Consejo Estudiantil en

pleno informarn sobre su trabajo ante toda la comunidad
educativa.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
72
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Requisitos de Participacin:
- Para ser parte del Consejo de Alumnos se requiere ser

presidente o presidenta de algn comit de participacin
estudiantil del centro escolar.
- Para participar en estos Comits y Consejo de Alumnos, los y

las estudiantes asumirn el compromiso de promover el
desarrollo y la convivencia escolar, compromiso en el que
reconocern sus deberes ante sus dems compaeros(as),
docentes, padres y madres de familia as como de integrantes
de las diferentes modalidades de administracin escolar.
Funciones clave:
- Desarrollar la misin especfica de cada Comit.
- Realizar reuniones permanentes de monitoreo y evaluacin

de los planes de trabajo.
- Vincularse activamente a todas las actividades del centro

escolar, en apoyo propositivo a la direccin, a los docentes y
a la modalidad directivo del centro escolar.
EL CLUB DE LIDERAZGO ESTUDIANTIL PARA LA CONVIVENCIA
Descripcin:
Es un grupo de alumnos y alumnas que voluntariamente asumen el

compromiso de promover la prctica de valores y acciones
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
73
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
especficas a favor de la convivencia del centro escolar, en todos

sus mbitos y niveles y en cooperacin directa con el Equipo de
Convivencia Escolar.
Propsito:
Involucrar a los y las estudiantes en actividades participativas que

favorezcan un entorno de convivencia pacfica en el centro escolar,
promover la prctica de valores y apoyar y fortalecer el trabajo que
realizan las estudiantes que pertenecen al Equipo de Convivencia
Escolar.
Metodologa:
- Al inicio del ao escolar los y las docentes de grado sensibilizan

a sus estudiantes sobre la necesidad de promover la
convivencia en la escuela.
- Luego les invitan a participar en el Club de Liderazgo

Estudiantil para la Convivencia Escolar.
- Formado el club, les ayudan a hacer una planificacin de

actividades y eventos a favor de la convivencia y tambin la
prctica de valores
- Permanentemente les dan charlas de refuerzo en el tema y les

mantiene activos(as) en la misin asumida.
Requisitos de Participacin:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
74
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Para integrarse a este Club, los y las estudiantes deben mostrar

inters, compromiso y liderazgo en los temas de prevencin y
prctica de valores as como habilidades sociales para
mejorar la convivencia con sus compaeros(as) y dems
sectores de la comunidad educativa.
Funciones claves:
- Este Club tiene la misin de indagar, pensar, proponer y actuar

de manera activa en la prevencin y tratamiento creativo de
los conflictos de convivencia, tarea en la que debe actuar en
conjunto y apoyo de los dems sectores de la comunidad
educativa.
- Monitorear y evaluar el cumplimiento del valor del mes por

parte de toda la comunidad educativa.
- Asumir el rol de monitor permanente del clima de convivencia

en la escuela.
EL CLUB DE TUTORA ACADMICA
Descripcin:
El Club Estudiantil de Tutora Acadmica est integrado por

estudiantes con buenas habilidades acadmicas y con
capacidades pedaggicas, las cuales ponen a disposicin de
compaeros(as) que requieren refuerzos puntuales en algunos de los
contenidos del currculo.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
75
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Propsito:
Aprovechar las capacidades y disponibilidad de alumnos y alumnas

que tienen buen desempeo acadmico y disposicin a ayudar a
otros a mejorar su situacin de rendimiento escolar.
Metodologa:
- Los y las docentes de cada grado identificarn a los y las

estudiantes que tengan buen desempeo e s c o l a r y q u e
p r o y e c t e n habilidades pedaggicas bsicas.
- Les solicitarn su colaboracin para conformar un Club

Estudiantil de T u t o r a A c a d m i c a p a r a s u s
compaeros(as).
- Ya organizados(as) les asesorarn e n t c n i c a s p e d a g

g i c a s pertinentes a las asignaturas del currculo.
- I n f o r m a r n a l a p o b l a c i n estudiantil sobre la
posibilidad de recibir tutora acadmica de los miembros de
este grupo.
Requisitos de participacin:
- Los y las estudiantes aspirantes debern reunir un perfil

acadmico exitoso, habilidades de liderazgo y capacidades
para ensear a otros en s u s n e c e s i d a d e s d e r e f u e r z
o acadmico.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
76
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Acciones claves:
- Buscar contacto y comunicacin efectiva con sus

compaeros(as) de grado para ofrecerles apoyo en refuerzo
acadmico.
- Compartir con los compaeros(as) que lo requieran, sus

habilidades y conocimientos en tcnicas y mtodos de
estudio.
- Acompaar a los alumnos y alumnas que as lo soliciten, en la

lectura, anlisis y sntesis de material de estudio.
El Comit Estudiantil de Mediacin
Descripcin:
El Comit de Estudiantes de Mediacin es un grupo de alumnos y

alumnas que apoyan al personal docente en cuanto a mediar,
arbitrar o negociar en casos de fricciones o diferencias entre
compaeros(as), haciendo nfasis en el cumplimiento de las normas
de convivencia del centro escolar .
Propsito:
Facilitar la participacin de estudiantes con habilidades sociales

adecuadas para la negociacin y resolucin de conflictos entre
alumnos(as)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
77
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Metodologa:
- El personal docente identifica a alumnos y alumnas con

habilidades sociales favorables a la prevencin y manejo
creativo de conflictos y les invita a constituir un Comit de
Mediacin.
- Organizado el comit, lo somete a la decisin y aprobacin

por parte de los compaeros(as) de grado, proceso que debe
hacerse de manera democrtica.
- El personal docente o el Equipo de Convivencia Escolar le

dar asesora especfica sobre manejo creativo de conflictos
y mediacin.
Requisitos de participacin:
- Para formar parte de este Comit los aspirantes debern ser

proactivos, conciliadores, solidarios, tener buenas relaciones
interpersonales y disposicin de ayudar a otros a dirimir sus
diferencias. Adems debern tener caractersticas de
confidencialidad y discrecin en los casos en los que
intervengan como mediadores(as).
Acciones claves:
- Apoyar al Equipo de Convivencia en la formulacin de

Normas de Convivencia.
- Buscar el dilogo y la mediacin en casos de diferencias entre

estudiantes.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
78
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Facilitar acuerdos, reconciliacin y reparacin de daos en los

casos de mediacin en que intervengan.
- Comunicar al Equipo de Convivencia Escolar sobre los casos

en que han intervenido como mediadores(as)
Monitoreo y evaluacin de la participacin estudiantil

para la convivencia
La Direccin del centro escolar, el personal docente, los integrantes

de las diferentes modalidades de administracin y el Equipo de
Convivencia Escolar, harn un monitoreo y evaluacin permanentes
de la participacin estudiantil.
Con este monitoreo y evaluacin se espera generar informacin

cuantitativa y cualitativa sobre las diferentes formas, instancias, y
actividades, que reflejen que la poblacin estudiantil est
participando activamente en las actividades que favorezcan la
convivencia.
Debe existir en las actividades de monitoreo y evaluacin

participacin de estudiantes. (Pueden ser los mismos miembros de
los equipos de convivencia).
Los resultados de este monitoreo y evaluacin sern insumos para

mejorar el proyecto de convivencia pacfica en la escuela y su
entorno.
Al realizar el monitoreo y evaluacin se tendrn en cuenta, entre

otros, los siguientes indicadores de participacin:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
79
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Nios, nias, adolescentes y jvenes organizados asumiendo

un rol protagnico para promover p r c t i c a s s a l u d a b
l e s de convivencia en el centro escolar.
- Aulas del centro escolar cuentan con nios, nias,

adolescentes y jvenes elegidos democrticamente por sus
pares y formen parte del equipo de convivencia.
- Las propuestas viables, coherentes y pertinentes de los

diferentes comits de aula son incorporadas en los p l a n e s
d e t r a b a j o de c a d a organizacin estudiantil existente en
el centro escolar.
- Las propuestas del sector estudiantil son recibidas por las

instancias y autoridades del centro escolar.
REFERENCIAS
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Roig Rovira. Maduracin de la corteza prefrontal y desarrollo
de las fun-ciones ejecutivas durante los primeros cinco aos
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2. Alice M. Gregory et al. Parent-Reported Sleep Problems

During Development and Self-reported Anxiety/Depression,
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Arch Pediatr Adolesc Med, 2008; 162(4): 330-335.
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80
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3. Aryeh D. Stein et al. Nutritional Supplementation in Early Child-

hood, Schooling, and Intellectual Functioning in Adulthood.
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Asociacin de Scouts de El Salvador. Ministerio de Educacin.
10. Folleto Pasaporte de Brigadista (Etapas descubrimiento y

encuentro) Brigadas de la Solidaridad. MINED, Programa Pas
Joven, SNF, Asociacin de Scouts de El Salvador.
11. Folleto Pasaporte de Brigadista (Etapas compromiso y

testimonio) Brigadas de la Solidaridad.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
81

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