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ESTRATEGIAS DE DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL BASADAS

EN LIBROS PARA NIOS EN EL AULA PARVULARIA


NDICE

CAPTULO I. Por qu lenguaje oral


(pgina 3)

CAPTULO II. Por qu a travs de libros


(pgina 7)

CAPTULO III. Cmo desarrollar el Vocabulario a travs de la lectura de libros


(pgina 14)

CAPTULO IV. Cmo desarrollar la comprensin a travs de la lectura de libros


(pgina 26)

REFERENCIAS BIBILIOGRFICAS
(pgina 34)
CAPTULO I. Por qu lenguaje oral
CAPTULO I. Por qu lenguaje oral

Nuestro manual busca entregar herramientas 2004; Verhoeven & Van Leeuwe, 2008; NICHD
prcticas a las educadoras de prvulos para el uso de Early Child Care Research Network, 2005). Por esta
libros infantiles en la estimulacin del lenguaje oral razn, uno de los objetivos primordiales de la ense-

Captulo I
de nios y nias. Los libros infantiles constituyen anza parvularia es sentar las bases de lenguaje
uno de los instrumentos ms eficaces para desarro- necesarias para que nios y nias se puedan benefi-
llar la capacidad de hablar y comprender el lenguaje ciar de las oportunidades de aprendizaje que les
hablado en nios en edad preescolar, esencial en el ofrece la enseanza escolar (Burchinal, Vandergrift,
desarrollo de la inteligencia, en el xito escolar Pianta & Mashburn, 2010; Dickinson, 2011; Dickin-
futuro y en el adecuado logro de la lectura y la escri- son & Porche, 2011). Esto es especialmente relevante
tura. Efectivamente, el lenguaje oral de un nio o en el caso de los jardines infantiles que atienden nias y
LA MSCARA, Frida Khalo, 1945
una nia en edad preescolar es uno de los principa- nios de sectores vulnerables, ya que ellos estn en
les predictores de sus logros acadmicos futuros, en mayor riesgo de no desarrollar un lenguaje oral adecua-
especial de aquellos relacionados con la lectura y la do para la adquisicin de la lectura y la escritura. Sin
escritura (Cain & Oakhill, 1999 y 2006; Oakhill & una intervencin adecuada, estas dificultades permane-
Cain, 2012; Lynch, Van den Broek, Kremer, Ken- cen o se agudizan con el tiempo (Cain & Oakhill, 2011;
deou, White & Lorch, 2008; Nation & Snowling, Protopapas, Sideridis, Mouzakis & Simos, 2011).

Cmo tiene que ser el lenguaje oral de un nio o una nia de seis aos, para enfrentar
el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela primaria?

Este debe incluir u ofrecer, al menos:


un vocabulario amplio y variado, con numerosas palabras
disciplinarias importantes para el aprendizaje posterior;

la capacidad de comprender y producir frases sintctica-


mente complejas y descontextualizadas; y

la capacidad de comprender a nivel literal e inferencial


distintos tipos de discurso (historias, lenguaje expositivo,
instrucciones, argumentos, justificaciones y explicaciones).

PALABRAS DISCIPLINARIAS: palabras relevantes para el aprendizaje de una


disciplina, por ejemplo, para la biologa o la historia.

LENGUAJE DESCONTEXTUALIZADO: lenguaje que se refiere a eventos o cosas


DEFINICIN que no estn presentes en el aqu y el ahora de los hablantes.

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CAPTULO I. Por qu lenguaje oral

Un aspecto clave para que los programas de que se puede observar y tocar); lenguaje desafiante
educacin parvularia logren desarrollar este tipo de (que va ms all de las capacidades lingsticas
lenguaje oral es la cantidad y calidad del lenguaje actuales de los nios); vocabulario sofisticado (es

Captulo II
que los adultos dirigen a los prvulos (Burchinal et decir, asociado a contenidos disciplinares y escola-
al., 2010; Dickinson, 2011; Dickinson & Porche, res); conversaciones explcitas sobre los significados
2011; Justice, Mashburn, Pence & Wiggins, 2008). de las palabras nuevas; discusiones acerca de libros,
Para tener los resultados esperados, el lenguaje de especialmente cuando se reflexiona sobre por qu y
los adultos en las salas de jardines infantiles, prekin- cmo suceden las cosas; y un lenguaje responsivo
der y knder, debe tener ciertas caractersticas, entre donde los adultos instan a los nios a participar en
las que destacan el habla descontextualizada (es las conversaciones, tomando turnos y haciendo y
decir, habla que no est apegada exclusivamente a lo contestando preguntas.
EFECTOS DE LAS CARACTERSTICAS DEL HABLA ADULTA EN EL LENGUAJE ORAL DE LOS NIOS

Caractersticas del lenguaje Efectos en


adulto en el aula parvularia nios y nias

Habla descontextualizada, Mejores resultados de lengua-


contenido intelectual desa- je en general (Dickinson y
ante y secuencias extendi- Tabors, 2001).
das de conversaciones.

Discusiones sobre signicados Mejor vocabulario (Nielsen


de las palabras; palabras & Friesen, 2012; Pan, Rowe,
sosticadas y variadas. Singer & Snow, 2005;
Weizman & Snow, 2001).

Discusiones analticas acerca Vocabulario en 4 bsico


de libros. (Dickinson & Porche, 2011).

Ofrece oportunidades de Mejor lenguaje expresivo y


participar a los nios durante mejor comprensin de histo-
la lectura de cuentos. rias (Whitehurst, Arnold,
Epstein, Angell, Smith, &
Fischel, 1994; Weitzman, Roy,
Walls & Tomlin, 2004; Wasik,
Bond & Hindman, 2006).

Estilo responsivo (adultos Mejor lenguaje expresivo y


apoyan la toma de turnos). receptivo (Girolametto &
Weitzman, 2002; Zimmerman,
Gilkerson, Richards &
Christakis, 2009).

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CAPTULO I. Por qu lenguaje oral

Todas estas formas de lenguaje comparten al literal, poco sofisticada y poco responsiva (Cabell,
menos tres caractersticas: 1) cantidad: hay ms Justice, Piasta, Curenton, Wiggins, Turnbull & Pets-
tiempo dedicado a lenguaje, el lenguaje es ms rico, cher, 2011; Cabell, Justice, McGinty, DeCoster, Fors-

Captulo II
se usan ms palabras y mayor variedad de palabras; ton, 2013; Hamre, Justice, Pianta, Kilday, Sweeney,
2) calidad: el lenguaje es ms sofisticado que el de los Downer & Leach, 2010; Mascareo, Deunk, Snow,
nios, es decir, va ms all de sus competencias & Bosker, 2015; Strasser & Lissi, 2009; Trevio,
lingsticas actuales; 3) responsividad: es responsivo, Toledo y Gempp, 2013).
es decir proporciona muchas oportunidades para La baja frecuencia de lenguaje desafiante en el aula
que nios y nias hablen, no solo escuchen. Estas parvularia se explica en parte por las barreras que
tres caractersticas resumen tres principios generales esta presenta para manifestar este tipo de lenguaje.
del desarrollo del lenguaje (Tomasello, 2008; Zim- La instruccin de clase completa, que es la ms
merman, Gilkerson, Richards & Christakis, 2009). frecuente en todo el mundo, dificulta las interaccio-
Por ejemplo, mientras que una conversacin nes individualizadas y el dar oportunidades a los
cotidiana puede consistir en un adulto dicindole a nios para hablar (Strasser & Lissi, 2009); la com-
un nio que debe ponerse la chaqueta para no partimentalizacin de la jornada en momentos
resfriarse, una conversacin caracterizada por un instruccionales y no instruccionales (desayuno,
tipo de lenguaje como el descrito anteriormente recreo) dificulta el uso constante de este tipo de
permitira a los nios intervenir, ya sea haciendo habla porque lo tiende a limitar solo a los momentos
hiptesis sobre la relacin entre el fro y la ropa o de enseanza (Dickinson, Hoffman, Barnes &
reflexionando sobre si quieren o no enfermarse, y Grifenhagen, 2014); finalmente, la escasez de libros
por qu, adems de introducir vocabulario con pala- de calidad y otros materiales desafiantes limita el
bras como proteger, infeccin o contagio. lenguaje de las educadoras, ya que los adultos utili-
Lamentablemente, este tipo de habla es observado zan un lenguaje ms sofisticado cuando discuten
con poca frecuencia en los programas de educacin libros que cuando se involucran en otras actividades
parvularia, ya que (en todo el mundo) el habla de los como jugar con cubos o muecas (Hoff-Ginsberg,
adultos en esos contextos es predominantemente 1991; Weizman & Snow, 2001).

BARRERAS PARA EL USO DE UN LENGUAJE DESAFIANTE EN EL AULA PARVULARIA


Enseanza de clase completa diculta la participacin activa de nios y nias
Divisin de la jornada en tiempos instruccionales relega el habla desaante a las experiencias de aprendizaje
y no instruccionales
Poco acceso a libros de calidad limita el efecto positivo de los libros sobre el habla adulta

Una medida que ha resultado efectiva, de acuerdo a muchos estudios para elevar la calidad del lengua-
je que las educadoras usan en este nivel educativo, es aumentar la frecuencia de lectura de libros, ya que
estos tienen un impacto importante en la forma de hablar de los adultos. Este efecto se potencia si,
adems, se capacita a las educadoras sobre las mejores formas de leer para estimular el lenguaje oral.

El propsito de este texto y el set de videos que lo acompaa es ensear estrategias para
usar los libros para nios en el aula con el fin de estimular el desarrollo del lenguaje oral.

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CAPTULO II. Por qu a travs de libros
CAPTULO II. Por qu a travs de libros

Por qu usar libros para elevar el lenguaje que Estos modelos de desarrollo profesional son intensi-
los adultos dirigen a los nios en el aula parvularia? vos y costosos, y an as algunos no obtienen los
En todo el mundo, las intervenciones que buscan efectos esperados en el lenguaje.
modificar la calidad y cantidad del habla a la que Por otro lado, otros autores sealan que una
estn expuestos nios y nias en el aula parvularia manera efectiva y ms eficiente de mejorar el
han tenido dificultades para alcanzar los efectos lenguaje que nios y nias escuchan en el aula
esperados (Cabell et al., 2011; Pence, Justice & Wig- parvularia es capacitar a las educadoras en interven-
gins, 2008; Piasta, Justice, Cabell, Wiggins, Turnbull, ciones o estrategias muy especficas, en lugar de
Curenton, 2012). Dickinson (2011) plantea que tratar de cambiar en general sus formas de hablar
para obtener algunos resultados positivos es necesa- (Dickinson & Caswell, 2007; Wasik & Bond, 2001,
LA MSCARA, Frida Khalo, 1945
ria una capacitacin muy intensiva a las educadoras 2006). Entre estas estrategias focalizadas y especfi-
(Yoon, Duncan, Lee, Scarloss & Shapley, 2007), cas, la que ha sido ms estudiada es la lectura en voz

Captulo II
incluyendo acompaamiento y retroalimentacin alta de libros infantiles (Ottley, Piasta, Mauck,
de expertos en el aula, ya sea en forma presencial o a O'Connell, Weber-Mayrer, & Justice, 2015; Wasik &
travs de videos (Hamre, Downer, Jamil & Pianta, Bond, 2001; Wasik & Bond, 2006; Whitehurst,
2012; Zaslow, Tout, Halle, Whittaker, Lavelle, 2010). Arnold, Epstein, Angell, Smith & Fischel, 1994).

Investigaciones sobre el impacto de compartir libro infantiles

investigaciones y experimentos desarrollados el alfabeto y manipular los sonidos del habla (Bus et
durante los ltimos 30 aos han mostrado que com- al., 1995; Snchal, et al., 1998; Van Kleeck, 2004),
partir libros con nios pequeos es una herramienta con la lectura de palabras en los primeros aos de la
tremendamente potente para mejorar su lenguaje. escuela (Bus et al., 1995; Leseman & de Jong, 1998) y
La exposicin a la lectura de cuentos se relaciona con la comprensin lectora posterior (Snchal &
con el desarrollo del vocabulario y de la sintaxis LeFevre, 2002), efectos que se han observado tanto
(Hargrave & Snchal, 2000; Larran, Strasser & en el hogar como en la sala de clase, y en nios de
Lissi, 2012; Mol, Bus & Jong, 2009; Neuman, 1999; diferentes poblaciones, incluso en nios con retra-
Snchal, LeFevre, Thomas & Daley, 1998; White- sos del lenguaje (Hockenberger, Goldstein & Haas,
hurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith & Fischel, 1999; Kaderavek & Justice, 2002; Van Kleeck,
1994), con habilidades de prelectura como conocer Vander Woude & Hammett, 2006).

EFECTOS DE LA LECTURA DE LIBROS PARA NIOS ENTRE LOS DOS Y SEIS AOS

Ms vocabulario y mejor sintaxis Hargrave & Snchal, 2000; Larran, Strasser & Lissi,
2012; Mol, Bus & Jong, 2009; Neuman, 1999; Sn-
chal, LeFevre, Thomas & Daley, 1998; Whitehurst,
Arnold, Epstein, Angell, Smith & Fischel, 1994
Conocimiento del alfabeto y conciencia fonolgica Bus et al., 1995; Snchal et al., 1998; Van Kleeck,
2004
Lectura de palabras en primer grado Bus et al., 1995; Leseman & de Jong, 1998
Comprensin lectora en la escuela Snchal & LeFevre, 2002

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CAPTULO II. Por qu a travs de libros

La frecuencia con que los padres dicen leer a sus Los efectos ms robustos se observan en el vocabu-
hijos en el hogar se asocia positivamente al lenguaje lario (e.g. Dickinson, Cote & Smith, 1994; Eller,
oral y escrito en muchos estudios (deBaryshe, 1993; Pappas & Brown, 1988; Snechal & Cornell, 1993).
Snchal et al., 1998; Snchal & Lefevre, 2002; Sn- Los libros ofrecen un contexto privilegiado para la
chal et al., 1998; Overett & Donald, 1998). En cuanto adquisicin de nuevos significados y el enriqueci-
al aula, tambin existe mucha evidencia sobre los miento de los antiguos, porque su lenguaje es de por
efectos positivos de esta prctica en el lenguaje de los s ms variado y sofisticado que el que los adultos
nios y sus emergentes habilidades de lenguaje escrito, normalmente usan (Cunningham & Stanovich,
en especial cuando se trata de enfoques que se basan 1998). Incluso cuando discuten asuntos formales o
en leer repetidamente un mismo texto, interactuar en de trabajo, los adultos usan un lenguaje menos desa-
torno a preguntas de alta demanda cognitiva, dar fiante que el que est presente en un libro infantil.
explicaciones del nuevo vocabulario y permitir que los Por eso, los nios expuestos a libros infantiles

Captulo II
nios interacten libremente con los libros en algn tendran ms oportunidades para aprender palabras
momento del perodo (Snchal, 1997; Larran et al., nuevas que aquellos que solo estn expuestos a
2013; Hargrave & Snchal, 2000; Penno, Wilkinson & conversaciones, por ms elevado que sea el lenguaje
Moore, 2002; Justice, Meier & Walpole, 2005). de los adultos que emiten dichas conversaciones.

Qu tienen de especial los libros?

A qu responde el hecho de que leer libros sea a producir en los adultos interacciones lingsticas
una excelente forma de desarrollar el lenguaje oral? que sabemos que son positivas para su desarrollo.
La pregunta surge espontneamente, considerando Usar un vocabulario ms variado es positivo para su
que estamos hablando de estimular el lenguaje oral; aprendizaje, algo que sucede cuando un adulto lee
sera razonable pensar que un buen lenguaje oral se con un nio. Usar el lenguaje para compartir cosas
desarrolla hablando, escuchando o conversando. interesantes en lugar de controlar la conducta del
Pero la recomendacin a padres y apoderados, y los nio es positivo para el desarrollo del lenguaje, y es
programas de desarrollo profesional de las educado- lo que los adultos tienden a hacer cuando tienen un
ras, cuando buscan mejorar el ambiente lingstico libro infantil en sus manos. Comparado con el
del hogar o la sala, no indican hablar, sino leer. Leer lenguaje usado al jugar, el lenguaje que se produce
libros es efectivo, ms efectivo incluso que ensear a alrededor de un libro es ms rico, ms variado, usa
los adultos nuevas formas de hablar o solicitarles estructuras ms complejas e incluye ms preguntas
que hablen ms con los nios. Por qu? (Hoff-Ginsberg, 1991; Weizman & Snow, 2001).
La razn radica en cmo al compartir un libro las Estas caractersticas surgen incluso sin necesidad de
interacciones entre adultos y nios son transforma- capacitar a los adultos.
das. Compartir un libro con un nio pequeo tiende

El acto de compartir un libro


transforma las interacciones
lingsticas entre nios y
adultos, incluso en ausencia de
capacitacin.

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CAPTULO II. Por qu a travs de libros

Sin embargo, la capacitacin ayuda. Hay formas


ESTRATEGIAS GENERALES QUE de leer que potencian los efectos de esta actividad, y
POTENCIAN EL IMPACTO
recomendaciones que permiten a los adultos elevar
DE LOS LIBROS EN EL LENGUAJE
la eficacia de la lectura.
1. Leer un libro al da La forma en que leemos un libro depende en gran
medida de los objetivos que queremos lograr. Leer
2. Mantener un ambiente clido y libros para desarrollar el lenguaje oral de los prvulos
acogedor es una meta especfica, por lo que tiene recomenda-
ciones especficas. En los dos captulos que siguen
3. Leer en forma participativa o describiremos estrategias para ensear palabras y
dialogada para apoyar la comprensin discursiva durante la
lectura. Pero, adems de esas estrategias especficas

Captulo II
4. Leer en grupo pequeos para el vocabulario y la comprensin, hay ciertas
recomendaciones generales que se aplican a cualquier
5. Realizar la lectura repetida del lectura de libros con nios de dos a seis aos, y que
mismo libro potenciarn sus efectos. Estas son: leer al menos un
libro al da, mantener un ambiente acogedor durante
la lectura, leer de forma participativa, leer en grupos
pequeos, y leer repetidamente el mismo libro.

1. Un libro al da

Cuando se trata de desarrollar lenguaje, hay al debe comenzar por maximizar la cantidad de
menos un dato que nadie disputa: ms es ms. Los lenguaje a la cual nios y nias estn expuestos. El
nios y nias que escuchan ms palabras, apren- efecto positivo de cualquier intervencin, inclu-
den ms palabras, pues hay una directa relacin yendo el de compartir libros infantiles, est mode-
entre la cantidad de lenguaje a la que est expuesto rado por la frecuencia con que la intervencin se
un nio o nia y la cantidad de lenguaje que com- aplica. Por muy buenos que sean los libros escogi-
prende y produce (Hoff, 2003; Ramrez-Esparza, dos, y por muy bien realizada que est la lectura,
Garca-Sierra & Kuhl, 2014; Shimpi, Fedewa & esta estrategia no tendr efectos discernibles si se
Hans, 2012; Zimmerman et al., 2009). Por eso, hace con baja frecuencia. En el aula de educacin
cualquier enfoque que busque estimular el desa- parvularia, los nios deben escuchar, al menos, la
rrollo del lenguaje oral en la educacin parvularia lectura de un libro cada da.

En el aula de educacin parvularia, los nios deben escuchar


al menos la lectura de un libro cada da.

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CAPTULO II. Por qu a travs de libros

2. La importancia de un ambiente clido y acogedor

Los ltimos 30 aos de investigaciones en psico- y consecuencias negativas ante los errores, y las
loga del desarrollo han mostrado con certeza la reacciones fras y hostiles de los adultos como
importancia de un ambiente emocionalmente ridiculizar e ignorar las necesidades de los prvulos.
adecuado para potenciar el aprendizaje. Por su Por su parte, la psicologa educacional ha mostra-
parte, los hallazgos cientficos, tanto de la neuro- do que incluso a esta temprana edad, la forma en
ciencia como de la psicologa educacional, nos que los adultos enmarcan las situaciones de aprendi-
presentan al cerebro humano como un rgano zaje puede enfocar a los nios y nias excesivamente
vulnerable al trauma y el estrs, cuyas capacidades en querer mostrar que son buenos e inteligentes, en
de adquirir nueva informacin y habilidades depen- lugar de centrarse en disfrutar la experiencia de
den en forma crucial del entorno social, emocional y aprendizaje. El excesivo foco en rendir eleva la

Captulo II
fsico en el que se encuentra inmerso. Desde las ansiedad y disminuye la capacidad de aprender
neurociencias, los estudios muestran el robusto (Burhans & Dweck, 1995). Cuando los adultos se
efecto negativo del estrs txico en el cerebro. El enfocan solo en la respuesta correcta, en juzgar los
estrs txico se define como estrs que supera las errores de nios y nias, y en evaluar sus capacida-
capacidades de autorregulacin de los prvulos, des, los prvulos exhiben conductas que son incom-
porque ocurre en ausencia de un adulto que pueda patibles con el aprendizaje, como preocuparse de no
ayudar al nio o nia a regular su respuesta emocio- aparecer tonto o distraerse con elementos ajenos a
nal. Las experiencias de estrs que sobrepasa la la tarea de aprendizaje (Mgi, Hidkind & Kikas,
capacidad regulatoria del nio interrumpen el 2010).
normal funcionamiento del sistema nervioso debido As, ambas disciplinas sugieren que el ambiente
al aumento no regulado de las hormonas asociadas a ptimo para conducir cualquier experiencia de
la respuesta de estrs, las que afectan el funciona- aprendizaje, incluyendo la lectura de libros infanti-
miento y eventualmente a la arquitectura del les, es uno donde nios y nias se sienten cmodos
cerebro (Center on the Developing Child at Harvard y acogidos por los adultos, sabiendo que sus
University, 2007). El estrs reduce la capacidad del respuestas y preguntas no sern juzgadas, y donde
cerebro de formar y fortalecer nuevas conexiones, tienen oportunidades reales de sentirse competentes
adems de disminuir la capacidad atencional y con y autnomos. Independientemente del lenguaje y
ello reducir an ms las posibilidades de aprender. estrategias de enseanza que se usen durante la
Aspectos del aula preescolar que contribuyen a lectura, si los nios no se sienten acogidos y acepta-
elevar la respuesta de estrs son un entorno desorga- dos por los adultos presentes, o, por el contrario, si
nizado y catico sin rutinas claras, exigencias de sienten que no son capaces de hacer lo que se espera
conducta y desempeo imposibles de cumplir para de ellos, el efecto positivo de la lectura de libros ser
las capacidades de los nios, la amenaza de castigos mnimo en su lenguaje y en sus conocimientos.

El ambiente ptimo para conducir la lectura de libros infantiles es uno


donde nios y nias se sienten cmodos y acogidos por los adultos, sabiendo
que sus respuestas y preguntas no sern juzgadas, y donde tienen oportunidades
reales de sentirse competentes y autnomos.

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CAPTULO II. Por qu a travs de libros

3. Leer en forma participativa

Los estudios de adquisicin del lenguaje gas (Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, DeBarys-
demuestran que escuchar lenguaje no es suficiente he, Valdez-Menchaca et al., 1988; Valdez-Menchaca
para adquirirlo. Por el contrario, la participacin & Whitehurst, 1992) desarrollaron un modelo para
activa de los nios y nias en conversaciones, por lograr esto, llamado Lectura Dialogada. En una
simples que estas sean, es un predictor de su vocabu- lectura dialogada, el adulto potencia la participacin
lario y sintaxis, ms all de la cantidad total de activa del o los nios a travs de preguntas, pausas, y
lenguaje que escuchan (Ramrez-Esparza, Garca- frases inconclusas a completar. Todas las tcnicas
Sierra & Kuhl, 2014; Zimmerman et al., 2009). Por que se ensean en este manual se basan en que la
ello, las lecturas donde el adulto hace un esfuerzo lectura ser dialogada, es decir, que habr participa-
por involucrar activamente al nio son las ms efec- cin activa de los nios y nias que escuchan el

Captulo II
tivas en desarrollar lenguaje. Whitehurst y sus cole- cuento.

La participacin activa de los nios y nias en conversaciones,


por simples que estas sean, es un predictor de su vocabulario y sintaxis,
ms all de la cantidad total de lenguaje que escuchan.

4. Leer en grupos pequeos

Cuando se lee a un curso completo, es difcil Esto se debe en parte a las limitaciones naturales
dar a todos oportunidades para participar. Nues- del cerebro humano, que impiden a la educadora
tros propios estudios realizados en Chile muestran llevar mentalmente la cuenta de quines han parti-
que en un aula parvularia con 20 nios o ms, no cipado y quines no, para poder administrar las
hay una distribucin equitativa de las oportunida- oportunidades de hablar y contestar preguntas
des de hablar, preguntar o responder preguntas de (Feldon, 2007). Por eso, es importante tratar de
todos, sino que, por el contrario, hay un nmero de leer en grupos de mximo 10 nios, para dar a
nios y nias, siempre son los mismos, que partici- todos la oportunidad de responder preguntas,
pan durante las experiencias de aprendizaje hacer predicciones, realizar preguntas y completar
(Strasser, Mendive, Vergara & Darricades, 2016). frases.

La lectura en grupos pequeos posibilita el dar


oportunidades a todos los nios y nias de participar
activamente en las conversaciones acerca del libro.

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CAPTULO II. Por qu a travs de libros

5. Lectura repetida de un mismo cuento

Finalmente, las investigaciones muestran que para comprender un texto afianza ese significado en
leer el mismo cuento varias veces ayuda a los nios a el lxico; por otro lado, una trama o una explicacin
aprender palabras nuevas y comprenderlo mejor que son demasiado complejas para estar al alcance
(Horst, Parsons & Bryan, 2011; Brabham & Lynch- de los nios en una primera exposicin, pueden
Brown, 2002; Coyne, McCoach & Kapp, 2007; aclararse progresivamente en la segunda, tercera o
Penno et al., 2002; Snchal, 1997; Snchal, cuarta lectura, apoyando la comprensin del libro y
Thomas & Monker, 1995). Por una parte, el uso creando una sensacin de competencia y autoefica-
reiterado de una palabra recientemente aprendida cia en quien escucha.

Captulo II
Leer el mismo cuento varias veces ayuda a los nios a aprender palabras nuevas
y comprenderlo mejor, ya que las palabras y eventos que son demasiado
complejas para estar al alcance de los nios en una primera exposicin,
pueden aclararse progresivamente en la segunda, tercera o cuarta lectura.

En resumen

Los libros son especiales. Cuando los adultos hablan de libros con los nios: dan ms
definiciones, ofrecen ms explicaciones, hablan ms sobre sentimientos, clasifican ms,
y conversan ms sobre cosas lejanas a la experiencia del nio.

Los libros infantiles emplean palabras y estructuras que los adultos no usamos normal-
mente con nios pequeos, exponindolos a un lenguaje ms desafiante.

Leer a los nios no tiene reemplazo. Las conversaciones son importantes, pero lo que
entregan los libros no lo puede entregar ninguna otra actividad. Escuchar un libro
diario, en el hogar o el jardn infantil, ayudar a lque nios y nias alcancen todo su
potencial de lenguaje.

Leer cuentos en el aula parvularia es una de las maneras ms efectivas de mejorar tanto
el lenguaje que las educadoras usan con los nios, como el lenguaje de los mismos nios.

Las lecturas ms efectivas son las que ocurren con frecuencia (diariamente), se dan en
un ambiente clido y acogedor, son participativas, ocurren en grupos de 10 nios o
menos y repiten el mismo libro varias veces.

En el siguiente captulo estudiaremos estrategias de lectura de libros infantiles


CAPTULO 3 especialmente diseadas para aumentar el vocabulario de los prvulos.

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CAPTULO III. Cmo desarrollar el vocabulario a travs de la lectura de libros
CAPTULO III. Cmo desarrollar el vocabulario a travs de la lectura de libros

Veamos algunos principios generales y estrategias concretas para ensear palabras


nuevas a nios y nias en edad preescolar, a travs del uso de libros infantiles.

Por qu es importante enriquecer el vocabulario en la edad preescolar?

Entre otras cosas, el vocabulario de una perso- individuo en actividades significativas que involu-
na es importante porque se relaciona con la com- cran lenguaje, con los adultos que los rodean (Hoff,
prensin lectora, la expresin escrita y el aprendizaje 2003; Tomasello, 20081). Esas experiencias cotidia-
escolar (Cain & Oakhill, 2006; Cromley & Azevedo, nas llevan a los nios a dominar un vocabulario que,
2007; Nation & Snowling, 2004; Protopapas, Sideri- dependiendo de cmo se mida, puede estar entre las

Captulo III
dis, Mouzaki & Simos, 2007). Una persona que tiene 5.000 y las 20.000 palabras a la edad de seis aos
mucho vocabulario tendr ms facilidad al leer, (Goulden, Nation & Read, 19902).
porque conocer las palabras es una parte importante La gran mayora de las palabras que componen el
de comprender un texto. Conocer ms palabras, y vocabulario de un individuo son aprendidas inci-
conocerlas bien, no solamente afecta nuestra com- dentalmente, es decir, el aprendizaje ocurre sin que
prensin del texto escrito, sino tambin nuestra un adulto ensee una palabra al nio, o sin que se
comprensin del lenguaje oral. La cantidad de pala- proponga ensearla. Sin embargo, este captulo se
bras que conoce una persona es un factor esencial en concentra en la enseanza directa de palabras, es
su capacidad de expresar lo que piensa, siente y decir, una enseanza que es intencionada (el adulto
quiere, y en su habilidad para comprender lo que tiene la intencin de ensear una palabra), explcita
otros piensan, sienten y quieren. (el adulto declara que est enseando una palabra) y
El vocabulario se desarrolla desde el primer ao de planificada (se escogen las palabras y se sigue una
vida, principalmente a travs de la participacin del secuencia de pasos para ensearla).

APRENDIZAJE INCIDENTAL VERSUS ENSEANZA DIRECTA DE PALABRAS

Aprendizaje incidental Enseanza directa

Ocurre sin que el adulto se proponga Intencionada: el adulto tiene la intencin de ensear una
ensear, durante la participacin del nio palabra.
en interacciones que involucran lenguaje.
Explcita: el adulto declara que est enseando una palabra.
Planicada: se escogen las palabras y se sigue una secuen-
cia de pasos para ensearlas.

1. En los primeros aos de vida (0 a 3) la televisin no es una fuente significativa de adquisicin de palabras nuevas, y puede incluso tener un
efecto negativo en el vocabulario de los nios (Zimmerman et al., 2009). No obstante, en nios y nias de mayor edad, algunos programas educa-
tivos pueden contribuir al lxico.
2. Las principales diferencias entre estimados de palabras radica en: a) si se cuentan palabras individuales o familias de palabras, b) si se consid-
era lenguaje expresivo o receptivo, y c) qu cuenta como palabra, por ejemplo, si los nombres propios debieran contar o no. De todas maneras, el
estimado ms bajo, 5.000, es impresionante.

15
CAPTULO III. Cmo desarrollar el vocabulario a travs de la lectura de libros

Por qu ensear palabras en forma directa?

Si la mayora de las palabras se aprenden en literatura, es necesario manejar en forma competen-


forma incidental, por qu ensear palabras en te ciertas palabras que no forman parte del lenguaje
forma directa en el aula? La razn para incentivar a cotidiano al que nios y nias se ven expuestos en el
las educadoras a ensear palabras en forma directa hogar o con sus amistades. As, si un individuo solo
en el aula parvularia radica en dos hechos principa- dispone del vocabulario que ha adquirido a travs
les, fundamentados por la evidencia cientfica sobre del aprendizaje incidental cotidiano, le faltarn
el aprendizaje de palabras en los primeros 10 aos palabras disciplinarias que son esenciales para com-
de vida (Coyne, McCoach y Kapp, 2007; Justice et prender los contenidos y conocimientos impartidos
al., 2005; Larran, Strasser y Lissi, 2012; Penno et al., en la escuela (Schleppegrell, 2001; Schleppegrell,
2002). La primera razn para ensear palabras en 2012; Snow & Uccelli, 2009). Por ejemplo, algunas

Captulo III
forma directa es que, en ausencia de enseanza palabras que podran ser importantes para el curr-
directa de vocabulario, muchos nios no consiguen culum de preknder o knder, que no se aprenden en
desarrollar el vocabulario necesario para tener xito forma incidental, son: festivo, trfico, empresa,
en la escuela. Para acceder al conocimiento del transporte, recursos, equilibrio, reptil, antena,
currculum escolar, que incluye disciplinas como las carnvoro, energa, transmisin y reflejar, entre
matemticas, ciencias sociales, ciencias naturales y otras.

EJEMPLOS DE PALABRAS IMPORTANTES PARA ALGUNOS NCLEOS DE APRENDIZAJE EN PREKNDER Y KNDER

Convivencia Seres vivos Relaciones


y su entorno lgico-matemticas

Contaminacin Mamfero Cantidad

Cooperar Reptil Comparar

Discutir Anbio Corresponde

Debate Ave Orden

Diversidad Carnvoro Medir

Equipo Hebvoro Recta

Reglas Omnvoro Resultado

Hbitat Secuencia

16
CAPTULO III. Cmo desarrollar el vocabulario a travs de la lectura de libros

La segunda razn por la cual es esencial que se edad preescolar y escolar han demostrado que, al
ensee vocabulario en forma directa es que la enfrentar una situacin de aprendizaje incidental
eficiencia del aprendizaje incidental es menor en (por ejemplo, escuchar un cuento donde hay palabras
nios que poseen vocabularios ms reducidos. Es desconocidas, sin que la educadora las haya enseado
decir, mientras menos palabras conoce un nio, ms directamente), los nios con poco vocabulario apren-
lentamente aprende palabras nuevas en forma inci- den menos palabras nuevas que aquellos que tienen
dental. La eficiencia con la que los seres humanos un vocabulario mejor (Coyne, McCoach y Kapp,
podemos inferir el significado de nuevas palabras a 2007; Justice et al., 2005; Larran, Strasser y Lissi,
partir de los contextos donde las escuchamos 2012; Penno et al., 2002). A su vez, varios de estos
aumenta a medida que nuestro vocabulario crece: estudios muestran que la enseanza directa puede
mientras ms palabras conocemos, ms rpido reducir las diferencias en la eficiencia de aprendizaje
aprendemos otras nuevas. entre nios con ms y menos vocabulario (Justice et

Captulo III
Numerosos estudios con realizados con nios en al., 2005; Larran, Strasser y Lissi, 2012).

La eficiencia del aprendizaje incidental es menor en nios


y nias que poseen vocabularios ms reducidos.

Aprendizaje incidental
Enseanza directa

Nios con bajo vocabulario Nios con alto vocabulario


Fuente: Elaboracin propia a partir de Justice, Meier y Walpole (2005);
Larran, Strasser & Lissi (2012) y Snchal, Thomas, & Monker (1995)

As las cosas, el aprendizaje incidental de palabras las nias en edad preescolar requieren que se les
en la edad preescolar no es suficiente para preparar a ensee vocabulario en forma directa. Es una respon-
los nios para el aprendizaje escolar, especialmente sabilidad central de los adultos que proporcionan
para aquellos nios y nias que, por diversas razo- educacin en los niveles preescolares, el ensear
nes, conocen menos palabras que sus pares. Por esto, palabras en forma directa y planificada, escogiendo
y debido a la gran cantidad de palabras que exige la cuidadosamente las palabras a ensear y la forma en
comprensin lectora y la vida moderna, los nios y que se entregarn.

El aprendizaje incidental NO es suficiente para preparar a nios y nias para el


aprendizaje escolar, especialmente para aquellos que conocen menos palabras.

17
CAPTULO III. Cmo desarrollar el vocabulario a travs de la lectura de libros

Cmo se ensean palabras en forma directa en el aula parvularia?

Cul es la mejor manera de ensear palabras en directa. Al aprenderlas, el potencial de aprendizaje


forma directa? Todos los mtodos efectivos de ense- se ampla, pues ellas sirven para aprender nuevas
anza directa de palabras, tanto en la edad preesco- ideas.
lar como en la edad escolar, cumplen al menos con Una segunda caracterstica de la enseanza efectiva
tres caractersticas (Beck, McKeown & Kucan, 2008; de palabras es que estas son introducidas en un contex-
Boote, 2006; Biemiller, 2006; Nielsen & Friesen, to significativo. Mientras ms lazos existan entre la
2006). En primer lugar, es necesario seleccionar las nueva palabra y otros conocimientos previos, ms
palabras a ensear para que sean de un nivel adecua- probable es que la palabra pase a formar parte de la
do para los nios. Por ejemplo, no tiene sentido memoria de largo plazo. Introducir la palabra nueva en
invertir tiempo de aula en ensear palabras como contexto significa presentarla por primera vez en una

Captulo III
codo o pantaln a nios de cuatro aos, ya que es situacin significativa donde entender la palabra sea
muy probable que podrn aprender estas palabras til y necesario para comprender la situacin, o donde
en forma incidental. Son palabras de alta frecuencia la comprensin de la palabra est apoyada por elemen-
en los contextos cotidianos y, por ende, el aprendiza- tos presentes en el contexto. Por ejemplo, introducir la
je incidental es suficiente. palabra tercio al dividir una galleta en tres, o la pala-
La enseanza explcita de palabras debe concen- bra tenebroso al contar un cuento de fantasmas,
trarse en palabras que son poco comunes en el habla proporciona lazos que fortalecern el anclaje de la
cotidiana de los nios, pero comunes en el discurso palabra en la memoria de largo plazo. El contexto
del aula. Estas palabras, para algunos nios, solo proporciona oportunidades de discusin del nuevo
podrn ser aprendidas a travs de la enseanza significado y de uso de la nueva palabra.

Introducir una palabra en contexto significa ensearla en una situacin significativa


donde entender la palabra sea til y necesario para comprender la situacin,
o donde la comprensin de la palabra est apoyada por elementos presentes en el contexto.

En tercer lugar, cualquier mtodo efectivo palabra en forma activa y esforzada). Por ejemplo,
de enseanza de palabras nuevas incluye mlti- clasificar animales entre insectos y no insectos es
ples oportunidades para que nios y nias utili- usar la palabra insecto para resolver un proble-
cen la palabra. Esto no necesariamente implica ma, mientras que decidir si una situacin hipot-
pronunciarla o usarla en una frase, sino realizar tica es amenazante o no, es usar la palabra ame-
una operacin cognitiva con ella (pensar en la nazante.

Utilizar la palabra significa realizar una operacin cognitiva con ella.

Caractersticas de la enseanza efectiva de palabras en el contexto de aula:


- Seleccin de palabras adecuadas.
- Introduccin de palabras en contexto.
- Oportunidades de uso de las palabras nuevas.

18
CAPTULO III. Cmo desarrollar el vocabulario a travs de la lectura de libros

Por qu usar libros para ensear nuevas palabras en el aula parvularia?

A continuacin veremos cmo la lectura de efectiva de palabras, constituyendo as un contexto


libros en el aula parvularia cumple con las tres privilegiado para ensear palabras nuevas en forma
caractersticas antes mencionadas de la enseanza directa.

La lectura cumple las tres caractersticas de la enseanza efectiva de palabras:

1. Seleccin de palabras. Los libros ayudan en la seleccin de palabras adecuadas para ensear
ya que los libros infantiles, en general,contienen ms palabras sofisticadas, ms palabras
disciplinarias y palabras menos frecuentes que el lenguaje oral incluso de los adultos
(Cunninghamn & Stanovich, 1998).

Captulo III
2. Contexto. El libro en s constituye un excelente contexto para la introduccin de palabras
nuevas. Ya sea que contenga una historia o informacin acerca de un fenmeno, el libro
proporciona mltiples otras piezas de informacin con las cuales vincular la palabra al apren-
derla. Las ilustraciones proporcionan informacin adicional con la cual anclar el significado.
Por ejemplo, en el libro El ms poderoso de Keiko Kasza, tanto la historia en s como la ilustra-
cin final. Proporcionan mltiples elementos de significado para construir una representa-
cin lxica rica de la palabra poderoso, que incluye no solo poder fsico, sino tambin el
psicolgico.

3. Oportunidades de uso de la palabra nueva. Las discusiones sobre el libro ledo proporcionan
una excelente oportunidad para que los nios reflexionen sobre la palabra y contesten pregun-
tas que incluyan la palabra nueva. Por ejemplo, en Nia Bonita de Ana Mara Machado y
Rosana Fara, la educadora puede querer reforzar la acepcin de la palabra secreto en el
sentido de un conocimiento que exclusivamente posee alguien de la virtud o propiedades de
una cosa o de un procedimiento til en medicina o en otra ciencia, arte u oficio. Para ello,
puede pedir a los nios que repitan la frase del conejo Nia bonita, nia bonita, cul es tu
secreto para ser tan negrita? y discutir con ellos cul era el secreto o si exista un secreto para
la negrura de la nia que el conejo pudiera descubrir. Adems de discutir y usar las palabras
en las conversaciones en torno al libro, estos favorecen el refuerzo de las palabras aprendidas
porque pueden ser ledos en repetidas ocasiones, fortaleciendo el recuerdo de su significado.

19
CAPTULO III. Cmo desarrollar el vocabulario a travs de la lectura de libros

Pasos para ensear palabras usando libros en educacin parvularia

Paso 1. Seleccionar el libro

Tanto los libros expositivos (informativos) bras que usted pueda ensear y un lenguaje e ilustra-
como narrativos (cuentos) son adecuados para ense- ciones que proporcionen apoyo para ensearlas. Una
ar palabras nuevas. Un libro adecuado para la ense- palabra que tiene pocas conexiones con el tema, la
anza de palabras debe contener al menos dos pala- trama o las ilustraciones ser ms difcil de ensear.

Captulo III
Paso 2. Seleccionar las palabras

Es esencial escoger las palabras a trabajar de comunes en textos escolares y libros de cuentos.
antemano. Los investigadores en enseanza del Conocer estas palabras ayuda a nios y nias a
lenguaje Beck, McKeown y Kucan han hecho una adquirir nuevos conocimientos. Estas son algunas
distincin muy til entre palabras de nivel 1, nivel 2 palabras de nivel 2: expresar, ruta, accionar y antena.
y nivel 3 (Beck, McKeown & Kucan, 2008). Las pala- Las palabras de nivel 3 son muy poco frecuentes y
bras infantiles de nivel 1 son aquellas que aparecen solo se usan para discutir temas avanzados o muy
en conversaciones cotidianas. Estas palabras son especficos. Estas son algunas palabras de nivel 3:
aprendidas incidentalmente por la mayora de los garrocha, cnit, imperio, alcaparra. Para potenciar
nios y nias, por lo cual NO necesitan ser ensea- el vocabulario de nuestros nios y nias, debemos
das. Algunas palabras de nivel 1 son: leche, calle, ensear en forma directa palabras de nivel 2, las que
abrazo y zapato. Las palabras de nivel 2 son relativa- les ayudarn a aprender del currculum y a expresar-
mente raras en las conversaciones cotidianas, pero se con mayor precisin.

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3

LECHE, CALLE EXPRESAR, RUTA, GARROCHA, CNIT,


ABRAZO, ZAPATO ACCIONAR, ANTENA IMPERIO, ALCAPARRA

20
CAPTULO III. Cmo desarrollar el vocabulario a travs de la lectura de libros

Veamos algunos ejemplos.

La palabra vestir aparece con frecuencia en la vida


cotidiana de los preescolares. La usan en el hogar,
con su familia, en actividades diarias. Es una palabra
de nivel 1 y no necesitamos ensearla.

La palabra conveniente es poco comn en las


Es conveniente
conversaciones que tienen los adultos con los nios y que lleves tu libro.
nias en su casa; una madre o padre ms bien dir
que algo es bueno o til. Sin embargo, los libros de Qu dices,

Captulo III
cuentos o los libros de texto frecuentemente usan mam?
esta palabra. Es de nivel 2.

La palabra filosofa es poco frecuente en las conver-


saciones con nios y nias de cinco aos. Tampoco
aparece mucho en libros infantiles. Est casi exclusi- Filosofemos...
vamente ligada al mbito acadmico y las humanida- Cogito, ergo sum...
des, y requiere conocimiento previo para entenderla
y usarla. Es de nivel 3. Se olvidar fcilmente al no ser
vinculable a aspectos significativos de la vida de los
nios porque aparecer muy pocoincluso en el
contexto del aula.

La mayora de los cuentos para nios ofrecen una vocabulario, aunque podra serlo para otros fines
amplia variedad de palabras de nivel 2 para ensear como ampliar la experiencia de los nios, lidiar con
en preknder y knder. Si el libro no contiene pala- problemas interpersonales o conflictos emocionales
bras de nivel 2, no es un libro adecuado para ensear o simplemente disfrutar de una buena historia.

Estas tres preguntas nos ayudarn a decidir si una palabra es de nivel 2:


1. Es probable que los padres utilicen esta palabra mientras conversan con sus
hijos a la hora de comida? Si la respuesta es s, esta palabra es de nivel 1 y no
necesita ser enseada.
2. Es probable que esta palabra aparezca en un libro, pero no en el lenguaje
oral? Si la respuesta es s, esta palabra podra ser de nivel 2 y valdra la pena
ensearla.
3. Puedo imaginar insertar esta palabra en una frase significativa para mis
alumnos? Si la respuesta es no, probablemente es una palabra de nivel 3.

21
CAPTULO III. Cmo desarrollar el vocabulario a travs de la lectura de libros

Paso 3. Preparar la enseanza de las palabras

Las palabras de nivel 2 pueden parecernos adulta, pero dar una definicin que sea a la vez
simples, porque suelen ser de uso frecuente en nues- correcta y comprensible para una nia de cuatro
tra habla. Sin embargo, para ensear una palabra a aos, no es simple. Lo mismo puede suceder con
un nio o nia de cinco aos no es suficiente con palabras como impresionado, bsico o breve. Por ello,
que seamos capaces de usarla adecuadamente. para preparar la definicin o explicacin que dare-
Necesitamos comprenderla a nivel consciente, tener mos a los nios del significado de la palabra a ense-
conocimiento metacognitivo sobre ella. Esto implica ar, es aconsejable recurrir al diccionario, aunque
poder definirla, explicar sus diferencias y similitudes luego debamos adaptar las palabras al nivel de com-
con otras palabras y poder explicar por qu est bien prensin de los nios. Por ejemplo una definicin de
o mal usada en una frase. Mientras ms comprenda- pantano es depresin del terreno cubierta de aguas

Captulo III
mos sobre la palabra a ensear, ms preparados esta- cenagosas. Evidentemente tanto las palabras depre-
remos para responder preguntas y resolver proble- sin como terreno y cenagosas representaran obst-
mas que surjan durante su enseanza. Por ejemplo, culos para la comprensin de los nios y nias de
la palabra quemar es de uso frecuente en el habla educacin parvularia.

DEFINICIONES Y EJEMPLOS DE PALABRAS ADECUADAS PARA NIOS DE TRES AOS

Palabra Denicin de diccionario Denicin adaptada

Escabullir Apartarse, sin que de momen- Irse con cuidado para que no se note. Escapar sin que
to se note, de la compaa en te vean.
que estaba.

Lago Gran masa de agua, normal- Un gran hoyo lleno de agua. Podemos pasear en bote
mente dulce, acumulada en en un lago.
depresiones del terreno.

Matinal Matutino. Que ocurre o se Algo que se hace en la maana. El desayuno es una
hace por la maana. comida matinal.

Orgullo Satisfaccin personal que se Sentimiento de felicidad por tener o hacer algo que
experimenta por algo propio vale mucho. Cuando ustedes hacen un trabajo muy
o relativo a uno mismo y que lindo se sienten orgullosos.
se considera valioso.

Curva Tramo de una carretera, Una parte del camino que no es derecho, que da una
camino, o lnea frrea que se vuelta. Cuando vamos por un camino y hay una curva,
aparta de manera continua de tenemos que doblar, no podemos seguir derecho.
la lnea recta sin formar
ngulos.

Murmullo Ruido continuado y confuso. Un sonido muy suave y largo, que casi no se entiende.
Las olas del mar hacen un murmullo, el viento a veces
tambin suena como un murmullo.

22
CAPTULO III. Cmo desarrollar el vocabulario a travs de la lectura de libros

Paso 4. Preparacin de ejemplos, ejercicios y juegos

Adems de preparar las definiciones y sinnimos que se levanta muy temprano a preparar el desayuno
que se usarn para ensear las palabras, es importan- de toda la familia, es vago?); completar frases
te disear al menos una actividad para trabajar con la (cuando mi mam me felicit por hacer mi cama sent
palabra. Estas actividades son las que darn a los mucho); reemplazar un sinnimo por la palabra
nios la oportunidad de usar la palabra en cuestin y (sent mucha lstima por la mariposa que no poda
as incorporarla como parte activa de su lxico. Algu- volar, sent mucha compasin); contestar preguntas
nas actividades posibles son solicitar ejemplos de (en un lago podemos correr?, podemos nadar?,
situaciones donde se puede usar la palabra (de qu podemos cocinar?, podemos dormir?) y actuar
nos tendramos que escabullir?); contestar si la pala- fsicamente una palabra (fingir que vamos en un auto
bra se aplica o no a una situacin o persona (alguien y movernos como si el auto tomara una curva).

Captulo III
ACTIVIDADES PARA USAR PALABRAS NUEVAS

- Solicitar ejemplos de situaciones donde se puede usar la


palabra (de qu nos tendramos que escabullir?);

- Contestar si la palabra se aplica o no a una situacin o


persona (alguien que se levanta muy temprano a preparar
el desayuno de toda la familia, es vago?).

- Completar frases (cuando mi mam me felicit por


hacer mi cama sent muy).

- Reemplazar un sinnimo por la palabra objetivo (sent


lstima por la mariposa que no poda volar, sent compa-
sin).

- Contestar preguntas (en un lago podemos correr?,


podemos nadar? podemos cocinar? podemos dormir?).

-Actuar fsicamente una palabra (ngir que vamos en un


auto y movernos como si el auto tomara una curva).

23
CAPTULO III. Cmo desarrollar el vocabulario a travs de la lectura de libros

Paso 5. Enseanza explcita de las palabras

Una vez que el libro y las palabras han sido selec- de los significados de las palabras es poco efectiva
cionados, y que las definiciones y actividades han para la mayora de los nios. Casi todos los estudios
sido preparadas, las palabras nuevas pueden ser de enseanza de palabras a travs de cuentos se
introducidas tanto durante como despus de la basan en la enseanza durante o despus de la
lectura, utilizando la definicin y hacindolo de lectura (e.g. Dickinson, Cote y Smith, 1994; Eller,
manera explcita. Por ejemplo: la palabra cubrir Pappas y Brown, 1988; Snechal y Cornell, 1993).
significa tapar. Poner algo encima o delante de otra Ensear las palabras durante la lectura, es decir, en
cosa. Reemplazar la palabra por un sinnimo el momento mismo en que aparecen por primera
durante la lectura, sin explicitar que se est ense- vez, tiene la ventaja de ofrecer el contexto en forma
ando una palabra, no es enseanza explcita. Por inmediata, haciendo ms fcil la comprensin del

Captulo III
ejemplo, decir: don chancho se arregl con significado. Algunas educadoras temen que detener
esmero, o sea con mucho cuidado, no es enseanza la lectura para ensear en forma directa una pala-
explcita. Esta estrategia puede ayudar a los nios a bra nueva podra distraer a los nios o desmotivar-
aprender en forma incidental, pero pone en desven- los, al romper el ritmo de la lectura. Nuestros estu-
taja a los nios que tienen menor capacidad aten- dios muestran que, al contrario de lo que temen
cional o ms bajo vocabulario, quienes tienen ms estas educadoras los nios no se distraen si se les
dificultad en aprender palabras en forma incidental ensean hasta cinco palabras por libro, y que, de
(Coyne, McCoach & Kapp, 2007; Justice et al., 2005; hecho, cuando se ensean las palabras durante la
Larrain, Strasser & Lissi, 2012). lectura, los nios y nias de tres a cinco aos com-
Cundo es mejor ensear la palabra, antes, prenden mejor la historia (Strasser, Larran &
durante o despus de la lectura? De acuerdo con las Lissi).
caractersticas de la enseanza efectiva de palabras, Al momento de ensear la palabra en forma
ensear las palabras antes de la lectura carece de directa, algunos estudios muestran que pronunciar
contexto, por ende, sera poco efectivo (Beck, la palabra tiene un efecto positivo en su retencin
McKeown & Kucan 2008). Aunque pueda parecer (Vadasy & Sanders, 2015). Por eso, recomendamos
bueno que los nios conozcan las palabras antes de que la primera vez que se introduce la palabra, se
enfrentar un cuento o texto expositivo, lo que pida a todos los nios que la digan en voz alta al
sucede en la prctica es que la presentacin inicial menos una vez.

Paso 6. Prctica de las palabras

Despus de la lectura y despus de haber ensean- so, actuarla fsicamente.


do en forma directa las palabras, se puede dar paso a Una forma de asegurar que la palabra ser retoma-
las actividades para retomar y practicar las palabras da en los das siguientes a su enseanza es repetir la
recientemente aprendidas. Estas actividades se lectura del mismo cuento. Otra manera de maximi-
pueden alternar durante varios das para proporcio- zar el uso de la palabra es usar palabras que se
nar variadas oportunidades para usar cada palabra. relacionen con el currculum y con las unidades que
Es importante recordar que usar la palabra no nece- se estn tratando en el momento de la lectura. Si
sariamente significa pronunciarla, ni usarla en una enseamos la palabra nutritivo durante una unidad
frase. Las actividades descritas en el paso 4 incluyen sobre alimentacin saludable, es mucho ms proba-
tanto decir la palabra como contestar preguntas ble que la volvamos a usar en forma significativa
acerca de ella, tomar decisiones sobre su uso e inclu- muchas veces durante la unidad.

24
CAPTULO III. Cmo desarrollar el vocabulario a travs de la lectura de libros

pasos para ensear palabras a travs de libros

ANTES DE LA LECTURA

Escoger un libro que contenga palabras de nivel 2.


Escoger tres a cinco palabras de nivel 2 en el libro.
Preparar deniciones y ejemplos.

Captulo III
Disear actividades para usar la palabra.

DURANTE LA LECTURA

Ensear explcitamente, con una denicin y un ejemplo.


Pedir a los nios que repitan la palabra en voz alta.
Leer en grupos de 10 nios o menos.

DESPUS DE LA LECTURA

Retomar las palabras con las actividades preparadas


de antemano, o usarlas en actividades de aprendizaje.

Leer varias veces el cuento:


unas tres veces en el plazo de dos o tres semanas.

En el siguiente captulo estudiaremos estrategias de lectura de libros infantiles


especialmente diseadas para aumentar el vocabulario de los prvulos.

25
CAPTULO IV. Cmo desarrollar la comprensin discursiva
a travs de la lectura de libros
CAP. IV. Cmo desarrollar la comprensin discursiva a travs de la lectura de libros

La capacidad de comprender el discurso escrito der y recordar los conocimientos que se presenten
es muy importante para la comunicacin y el apren- en esta forma. Por ello, es importante crear oportu-
dizaje, tanto en la escuela y fuera de ella. Cuando nidades en la etapa preescolar para que nios y
hablamos de discurso nos referimos al lenguaje que nias se familiaricen con diversas formas de discur-
va ms all de una frase aislada. Llamamos discurso so, su vocabulario tpico, sus estructuras gramatica-
al lenguaje que une dos o ms frases en un todo les ms usadas, y los mltiples recursos que se usan
interconectado, por ejemplo, una historia, un para conectar las ideas entre s. Una manera de
cuento o una explicacin sobre un fenmeno. Un apoyar el desarrollo de la comprensin del discurso
cuento por ejemplo, La caperucita roja es un tipo es exponiendo a nios y nias de educacin parvu-
de discurso, como tambin lo es una explicacin laria a libros infantiles tanto expositivos como
LA MSCARA, Frida Khalo, 1945
verbal sobre la fotosntesis. Todo lenguaje que inclu- narrativos.
ya dos o ms frases conectadas entre s de forma Qu significa comprender el discurso? Significa

Captulo IV
lgica (causal, temporal) constituye discurso. Los crear una representacin una imagen mental en
nios y nias que tengan mayor facilidad para com- la que los eventos, las acciones, los problemas, los
prender estas formas de lenguaje, que van ms all pensamientos y los sentimientos de los personajes
de frases aisladas, tendrn mayor facilidad para estn conectados entre s. Para construir esa repre-
adquirir nuevos conocimientos en la escuela, recor- sentacin, las personas necesitamos hacer dos cosas:
darlos y aplicarlos (Lynch, Van den Broek, Kremer, primero, debemos entender las ideas expresadas por
Kendeou, White & Lorch, 2008). La razn es simple: las palabras y frases de la historia; y segundo, debe-
la gran mayora de los conocimientos que entrega la mos conectar esas ideas entre s. En la figura que
escuela son presentados con este tipo de lenguaje. sigue, la nia logra hacer tanto lo primero como lo
Los conocimientos de ciencias sociales, ciencias segundo (comprende cada frase y las conecta en una
naturales, lenguaje y matemtica, son entregados a representacin coherente) (Van den Broek, Ken-
travs de explicaciones o descripciones (discurso deou, Kremer, Lynch, Butler, White et al., 2005). La
expositivo) o bien de historias (discurso narrativo)1. nia y el nio han comprendido los elementos aisla-
Al estar familiarizados con este tipo de lenguaje, los dos de esta breve historia, pero solo la nia los inte-
nios y nias tendrn ms facilidad para compren- gr en una representacin coherente2.

LAURA SE CAY EN EL PISO.


EN EL PISO HABA AGUA.

1. Existen casos en que los conocimientos no son representados a travs de explicaciones, descripciones o narraciones. Ejemplo de esto son las
listas de nombres o datos que hay que memorizar, as como los smbolos y caractersticas de los elementos en la tabla peridica, o los nombres de
los presidentes de un pas. No obstante, estos elementos suelen formar parte de discursos ms extensos, por ejemplo cuando el nmero atmico
de un elemento cumple un rol en la explicacin de una reaccin qumica o un accidente geogrfico contribuye a comprender un evento histrico.
2. Es importante notar que aunque aqu se usan representaciones grficas, no necesariamente la representacin mental del discurso es una
representacin en imgenes.

27
CAP. IV. Cmo desarrollar la comprensin discursiva a travs de la lectura de libros

Para realizar la primera operacin (entender das en absoluto. Por ejemplo, en el texto del libro Eres
las palabras y frases en s mismas) utilizamos nues- t mi mam de P. D. Eastman, reproducido en el
tro vocabulario y nuestro conocimiento de mundo. recuadro, no est explcito que el pajarito mir para
Por ejemplo, en el cuento de la Caperucita Roja, es arriba y para abajo para buscar a su mam. A un
necesario saber qu es un bosque, qu es un lobo y lector o auditor experimentado le parece extremada-
qu es una canasta. Adems, es importante saber mente obvio que esa es la razn por la cual el pajarito
que un lobo es un animal peligroso. El vocabulario hace el ejercicio de mirar para arriba o mirar para
y el conocimiento de mundo son esenciales para abajo, pero la verdad es que esta conexin NO est
comprender historias y discursos expositivos, como explcita ni sealada en el texto, es necesario inferirla.
explicaciones y descripciones. Por ejemplo, en la El caso particular del pajarito es un buen ejemplo,
siguiente descripcin: un insecto es un invertebra- porque a un adulto le parece evidente, pero sabemos
do que tiene seis patas, antenas y tiene el cuerpo por nuestros propios estudios, que hay nios de

Captulo IV
dividido en tres segmentos es necesario , para com- knder y prekinder que tienen hiptesis alternativas
prenderla, tener conocimiento acerca de los inverte- de por qu el pajarito mir para arriba, incluyendo
brados, saber qu son antenas y tener al menos una que estaba viendo otro pjaro, o que le dola el
comprensin rudimentaria del significado de la cuello! (Strasser, 2003).
palabra segmento. En la figura anterior, ambos nios Hacer las inferencias correctas es indispensable
parecen conocer lo suficiente acerca de Laura, las para comprender una historia o una explicacin. La
cadas, el piso y el agua, para representar ambas habilidad de nios y nias para ejecutar esta opera-
frases correctamente. cin depende en parte de las oportunidades que
Adems de comprender las palabras e ideas expre- hayan tenido de escuchar historias, explicaciones y
sadas en el cuento, necesitamos relacionarlas entre s descripciones, as como de las posibilidades que
para formar una representacin coherente de la hayan tenido de hacer estas conexiones, en conjunto
historia. Relacionar ideas se refiere a establecer una con los adultos que los rodean. Los nios y nias
conexin lgica, por ejemplo, una conexin tempo- que escuchan a los adultos hacer estas relaciones
ral (despus de tomar desayuno lav los platos); entre ideas y eventos, a menudo aprenden a hacerlas
causal (la explosin de la gasolina empuja el pistn ellos mismos. Este tipo de conversaciones que expo-
hacia abajo); adversativa (estuvo muy lindo el espec- nen a nios y nias a inferencias, se logran en gran
tculo pero fue demasiado largo), etctera. Las parte cuando los adultos que rodean al nio comen-
conexiones entre las ideas estn expresadas de tan en voz alta o hacen preguntas dirigidas a conec-
manera ms o menos explcita en el discurso. Pueden tar las ideas en un cuento, una pelcula o una expli-
estar sealadas por conjunciones como antes, enton- cacin (Silva, Strasser & Cain, 2014; Strasser,
ces, pero, porque, para que, o pueden no estar seala- Larran & Lissi, 2013).

Eres t mi mam?
Una pjara calentaba un huevo.
Oh, oh dijo la pjara. Mi pajarito pronto va a nacer, querr comer.
Debo buscar algo para que coma mi pajarito. Pronto volver y se fue.
El huevo salt. Salt y salt y salt. Y del huevo sali un pajarito.
Dnde est mi mam? pregunt. La busc.
Mir para arriba. No la vio.
Mir para abajo. No la vio.

Fuente: Eastman (1960), 3-13


28
CAP. IV. Cmo desarrollar la comprensin discursiva a travs de la lectura de libros

Los nios y las nias que han sido expuestos a no a nios preescolares, y que son positivas para
este tipo de discurso y a inferencias, tendrn mayor facilitar la generacin de inferencias. Algunas de
facilidad para comprender este tipo de lenguaje en la ellas son: enfatizar las palabras que conectan las
escuela. ideas (conjunciones o conectores); comentar o
Existen algunas conductas o estrategias que los preguntar sobre pensamientos, sentimientos, deseos
adultos pueden y suelen utilizar cuando leen un e intenciones; usar preguntas sobre cmo, para qu,
cuento, cuentan una historia o explican un fenme- por qu o qu pasara si.

ESTRATEGIAS PARA APOYAR LA COMPRENSIN DURANTE LA LECTURA

ENFATIZAR LOS CONECTORES.

Captulo IV
La entonacin del adulto que lee ayuda a la comprensin
del contenido, en parte porque enfoca la atencin del
nio o nia hacia lo importante, pero tambin porque
sirve para enfatizar las palabras que conectan ideas, tales
como porque , pero , aunque , entonces , para (Cain &
Nash, 2011; Mira & Schwanenugel, 2013).

COMENTAR O PREGUNTAR SOBRE INTENCIONES, DESEOS,


PENSAMIENTOS, EMOCIONES.
En el discurso narrativo (historias, cuentos), es til hacer
preguntas sobre pensamientos, sentimientos, deseos e
intenciones, porque gran parte de las conexiones entre
eventos estn dadas por lo que los personajes quieren,
desean, piensan o sienten (Lynch & van den Broek, 2007).

PREGUNTAR CMO, PARA QU, POR QU O QU PASARA SI.


Las preguntas sobre cmo, para qu, por qu y qu pasara
si apuntan a mecanismos, relaciones causales y relaciones
lgicas que a veces no estn explcitas en la historia o en
la explicacin. Incentivar a los nios a reexionar sobre
estas conexiones los ayudar a percibirlas y con ello, a
construir una representacin coherente del texto.

29
CAP. IV. Cmo desarrollar la comprensin discursiva a travs de la lectura de libros

Una razn por la cual es importante que los pueden llegar a representar las ideas literales del
adultos apoyen la realizacin de inferencias, es que libro, pero podran no relacionarlas entre s, lo cual
la atencin de los nios y nias en edad preescolar no constituye una comprensin adecuada. Por
es limitada, y a veces no es suficiente para establecer ejemplo, en la figura, tanto la nia como el nio son
estas relaciones por s solos. Toda su capacidad de capaces de responder preguntas acerca de los even-
atencin y memoria puede estar siendo utilizada tos aislados de la historia porque ambos compren-
para entender cada palabra y frase, y no les resta dieron las frases que representan esos eventos, pero
capacidad para procesar las relaciones y conexiones solo la nia puede responder por qu, pues solo
relevantes a la hora de comprender el discurso en ella relacion ambos eventos en una sola imagen
forma global. Cuando esto sucede, los nios coherente.

Captulo IV
QU HABA
EN EL PISO?

POR QU LAURA PORQUE SE MOJ.


TENA FRO?

30
CAP. IV. Cmo desarrollar la comprensin discursiva a travs de la lectura de libros

Tal como el nio de la imagen, hay muchos este experimento especulamos que, si bien todas las
nios preescolares que no tienen an la capacidad preguntas abiertas deban favorecer el desarrollo
de establecer por s solos ciertas relaciones crucia- lxico y sintctico, no todas esas preguntas favore-
les para entender la trama de un cuento o la expli- ceran igualmente la construccin de dicha repre-
cacin de un fenmeno natural. En especial, los sentacin. Expusimos a los nios a la lectura de tres
nios con menor conocimiento previo y menor cuentos y a dos grupos de preguntas abiertas:
memoria de trabajo, son menos hbiles para esta- preguntas no relacionadas con la estructura causal
blecer por s solos estas relaciones (Currie & Cain, del cuento y preguntas causales y lgicas. Por ejem-
2015). Las educadoras, al hacer relaciones explci- plo, una pregunta abierta no-causal sera: alguna
tas, no solo los estn ayudando a comprender una vez te ha pasado algo parecido?; mientras que una
historia o explicacin especfica, sino que estn pregunta causal sera por qu se escap Cocodri-
apoyando el desarrollo de esta capacidad a travs de lo? En las narrativas, la causalidad suele estar

Captulo IV
un modelamiento que ellos puedan internalizar. ntimamente asociada a los deseos e intenciones de
Es importante enfatizar que no todas las pregun- los personajes, por lo cual estas preguntas tenan
tas y comentarios que los adultos hacen durante la relacin con estados mentales y emocionales. Las
lectura de un libro contribuyen a desarrollar la preguntas estaban distribuidas en los mismos luga-
comprensin. Las preguntas y comentarios abiertos res de la narrativa y en igual cantidad, por lo que
que no se enfocan en las inferencias no necesaria- puede decirse que ambas experiencias eran muy
mente ayudan a la comprensin, aunque pueden parecidas. Incluso as, encontramos un efecto signi-
ser positivos para la motivacin o la imaginacin. ficativo del tipo de preguntas sobre la comprensin.
En Chile, trabajando con una muestra de nios de Los nios que escucharon las preguntas causales
cuatro a cinco aos de nivel socioeconmico bajo, contestaron ms preguntas en forma correcta en un
pusimos a prueba un modelo muy especfico de test de comprensin de los tres cuentos que aque-
preguntas que se centraban en las relaciones de llos que escucharon preguntas abiertas,
coherencia (Strasser, Larran & Lissi, en prensa). En no-causales.

No todas las preguntas y comentarios acerca de un libro contribuyen a la comprensin.


Preguntas y comentarios que no se enfocan en inferencias pueden ser positivos para
la motivacin o la imaginacin, pero no necesariamente ayudan a la comprensin.

Preguntas y comentarios de coherencia Preguntas y comentarios


que NO favorecen la inferencia
Para qu trajo esa piedra? Qu animales hay en la imagen?
Por qu la mosca se parece a la abeja? A quin le ha pasado algo parecido?
Por qu le dijo que se quedara? Quin ha visto un crucero?
Cmo vuelve el agua a las nubes? Cmo es la laguna de cocodrilo?
Cmo lo convenci? Dnde vive el oso polar?
Qu pasara si se acabara el krill?

Por eso, cuando el objetivo de la lectura es apoyar la explicacin central, tales como las causas o conse-
el desarrollo de la comprensin, es importante cuencias de los fenmenos, y las intenciones, los
preparar preguntas y comentarios centrados en problemas, los sentimientos y pensamientos de los
elementos inferenciales, importantes para la trama o personajes, en el caso de las historias.
31
CAP. IV. Cmo desarrollar la comprensin discursiva a travs de la lectura de libros

Cmo realizar una lectura enfocada en la comprensin?

1. Seleccionar el libro

Para leer un libro infantil que estimulando la que solo enumera caractersticas, sin relacionarlas
comprensin del discurso, lo primero que debemos entre s, con las funciones o anatoma de cada ejem-
hacer es escoger un ejemplar que tenga una historia plo, tiene el mismo problema. Al seleccionar un
rica y compleja, o una explicacin que permita reali- libro para trabajar comprensin, debemos fijarnos
zar conexiones, inferencias y reflexiones. Algunos en que las relaciones entre las ideas sean al menos
libros son excelentes para ciertos propsitos pero no tan importantes como los datos o eventos aislados.
contribuyen al desarrollo de la comprensin del Por ejemplo, si se trata de un cuento para trabajar

Captulo IV
discurso, porque sus partes no estn conectadas en comprensin, debe contener al menos tres ideas o
forma lgica. Por ejemplo, un libro de abecedario eventos centrales, sin los cuales no se puede com-
con rima puede ser excelente para ensear el alfabe- prender el cuento. Si no es as, aunque tal vez sea un
to y los sonidos y nombres de las letras, pero no libro adecuado para otros propsitos (como trabajar
permitir hacer inferencias ni practicar la habilidad vocabulario o acercar a los nios y nias a la lectu-
de construir una representacin coherente de un ra), no es un libro adecuado para trabajar compren-
conjunto de ideas. Una enciclopedia de animales sin del discurso.

2. Elaborar preguntas y comentarios que apoyen la inferencia

Antes de leer el libro con los nios y las nias, evidentes y que son clave para comprender la histo-
debemos escoger relaciones que sean clave para ria, para luego hacerlas explcitas durante la lectura
construir una representacin coherente del texto y del cuento y a su trmino. Elaborar las preguntas
elaborar preguntas o comentarios que enfaticen esas antes de la lectura nos permite hacer mejores inte-
conexiones. Revisando cuidadosamente podemos rrogantes, ms enfocadas en ideas claves para la
identificar aquellas que como adultos nos parecen comprensin de la historia.

Inferencia

Idea 1 Idea 2

32
CAP. IV. Cmo desarrollar la comprensin discursiva a travs de la lectura de libros

3. Durante y despus de la lectura

La mayora de las preguntas y comentarios se cuando se hacen durante la lectura. Adems de las
pueden hacer durante la lectura, en pginas escogi- preguntas a realizar en pginas escogidas, se puede
das que representen aspectos centrales de la trama. tambin preparar una o dos preguntas que no sean
Como ya se dijo en el captulo acerca de la ensean- especficas a una pgina o evento, sino que abarquen
za de vocabulario, interrumpir brevemente la lectu- ideas globales acerca del texto completo preguntas
ra para hacer comentarios y preguntas no disminuye integrativas para hacer despus de finalizar la
la atencin, la concentracin ni la motivacin de los lectura. Ejemplos de estas preguntas son qu apren-
nios (Strasser, Larran & Liss, 2014). Por el contra- di cocodrilo al final?, qu tiene de especial la fami-
rio, hacer las preguntas y comentarios durante la lia Numerozzi?, qu aprendi la nia sobre las
lectura apoya y facilita la comprensin, aumentando personas diferentes?

Captulo IV
la concentracin e inters. Adems, el mtodo de Esta forma de leer, hacindonos preguntas y
hacer las preguntas durante la lectura, mostrando la reflexionando sobre aspectos clave durante la lectu-
pgina o ilustracin que apoya el texto, no sobrecar- ra, ensea a nios y nias a hacerse estas preguntas
ga la memoria de los nios pequeos, porque la y realizar inferencias, hbitos de pensamiento que
ilustracin acta como un ayudamemoria. les sern tiles para su comprensin lectora futura.
Aunque es conveniente hacer preguntas durante la Estos comentarios y preguntas, cuando se repiten
lectura, ellas no deben interrumpir su flujo. La con muchos cuentos a lo largo de la infancia, acos-
mayora de las preguntas, con sus respuestas y su tumbrarn a los nios a analizar los textos de los
discusin, debieran durar entre 20 y 30 segundos cuentos y de los libros expositivos de esta manera.

Para comprender una historia necesitamos entender las relaciones y


conexiones entre sus partes. Hacer estas conexiones en forma explcita e
incentivar a los nios y nias a pensar en las motivaciones y sentimientos
de los personajes y a explicar por qu se comportan de una cierta manera,
EN RESUMEN los ayudar a desarrollar su capacidad de comprensin narrativa.

Para esto debemos:

seleccionar libros con historias ricas y complejas, que nos permitan hacer
inferencias,

preparar las preguntas y comentarios antes de leer el cuento,

usar preguntas clave enfocadas en la trama,

hacer preguntas durante la lectura apoyadas en las imgenes, y

leer el cuento varias veces en diferentes das, para reforzar aspectos que
pueden haber pasado desapercibidos en una lectura anterior.

33
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