Las Organizaciones Educativas

Considerando que la UPEL-IPC es una Organizacin Educativa con misin,

visin, normas y reglamentos que hacen posible su funcionamiento, se hace necesario
definir lo que es una organizacin.
Laudon (2008) la define como:
Es un sistema de actividades coordinadas formado por dos o ms personas; en el
cual la cooperacin entre ellas es esencial para la existencia de la organizacin. Una
organizacin slo existe cuando hay personas capaces de comunicarse y que estn
dispuestas a actuar conjuntamente para obtener un objetivo comn. Es un conjunto de
cargos con reglas y normas de comportamiento que han de respetar todos sus
miembros, y as generar el medio que permite la accin de una empresa. (s/p).

Una organizacin hace posible que muchas personas funcionen como una unidad
para asegurar que cada una de ellas cumpla su papel dentro de la empresa, la
organizacin debe estar muy bien diseada estableciendo un orden y normas que
todos los participantes deben conocer bien, este proceso implica tomar decisiones
respecto a cmo se asignarn los trabajos, cules sern las reglas que rijan el
comportamiento de los empleados y en que nivel se tomarn las decisiones.
Dentro de este marco Mayo y Lank (2003), refieren que el poder potencial de una
organizacin depende en gran medida de la cultura organizativa, definiendo entonces
cultura como el producto de muchas influencias: historia, situacin geogrfica,
hroes, mitos, personalidades del momento, etc., y es una coleccin de normas
escritas y tambin no escritas. (p.47). En este sentido, las normas escritas perduran
en el tiempo, se pueden modificar de acuerdo a las realidades, y seguir cumpliendo,
mientras que las no escritas cambian lentamente y estn fuertemente influidas por los
mensajes, comportamientos y suposiciones pudiendo venir de fuentes no confiables.
En este orden de ideas Robbins (1998), la define como sistema de significados
compartidos que ostentan los miembros y que distinguen a la organizacin de las
otras (p.254), convirtindose entonces en la base para los sentimientos de
comprensin que tienen los miembros acerca de la organizacin, de cmo funcionan
las cosas y la forma como deben comportarse.
 En el espritu de los argumentos que vienen desarrollndose se cita a Mora
(2008), quien seala que es la seguridad que la persona obtiene cuando se siente que
ocupa un lugar dentro del grupo, esto llevar a la misma a buscar conductas que
permitan ocupar un sitio (p.114). Para permanecer en un lugar debe existir cierto
grado de sentimiento de pertenencia, cohesin de grupos bien definida.
Como puede apreciarse, la cultura organizacional a juicio de los autores le da
identidad a la organizacin y apego a los empleados, reflejandose as los valores que
cada uno trae de su formacin como persona, su propia cultura y colocndolos en
consonancia con los de la organizacin. Estos valores compartidos, de acuerdo a
Robbins (2009), determinan en gran medida, lo que ven los empleados y su forma de
responder al mundo, cultura de la organizacin, sistema de significados compartidos
en una organizacin y que determinan la forma de actuar de los empleados. (p.173).
En este orden de ideas, los valores y comportamientos que constituyen una
cultura juegan un papel esencial en habilitar o bloquear el desarrollo de una
organizacin. (Mayo y Lank, 2003), por tal motivo, los lderes deben entender y
practicar bien la cultura de su organizacin.
En el caso del IPC, se puede afirmar que hay una cultura como organizacin
educativa que el personal obrero, administrativo y docente que tiene tiempo
laborando conoce e identifica aunque esto no lo exime de que no cumpla las
normativas.
Bajo esta ptica Ceedo (2007), indica los pasos para formar una cultura con las
caractersticas necesarias para lograr una organizacin de excelencia de los cuales se
seleccionaron los que los autores consideraron ms relevantes para el propsito de la
investigacin.
Sentido de pertenencia: Sentido de pertenencia significa arraigo a algo que se
considera importante, como las personas, cosas, grupos, organizaciones o
instituciones que contribuye a alejar o atenuar la soledad y que es propio de seres
racionales civilizados. (Castillo, 2005).
 Si no se tiene arraigo por sentir que no se pertenece a nada, todo se hace ajeno y
progresivamente se pierde el inters en lo que no afecta a la persona, es decir la
persona slo se interesa por sus beneficios y por nada ms.
No basta slo con asistir al trabajo y ser responsables, se requiere amar lo que se
hace, tener orgullo de pertenecer a la institucin, ser fiel a ella. De acuerdo con
Castillo (Ob. cit.) al no tener sentido de pertenencia con el lugar donde se trabaja se
afecta seriamente la organizacin.
Cuando un grupo se reconoce como tal dentro y fuera de la organizacin, tiene
rasgos, comportamientos, particularidades comunes que los distinguen de los dems,
los vnculos de interaccin grupal entre sus miembros se hacen ms slidos y
coherentes, entonces se establece una identidad colectiva que traza y norma los
mecanismos internos para la accin, conservacin y desarrollo grupal. Cada
integrante entonces se concientiza como sujeto de estos cdigos intra-grupales y se
siente portador y representante del grupo, lo que hace el sentido de pertenencia.
El sentido de pertenencia es considerado por Maslow (1991) y Mc Clelland
(1989), como una necesidad de orden superior, por lo que queda plenamente
justificado en el manejo de herramientas para mejorar la cultura organizacional.
Dentro de este marco Mora (2008), agrega que la fuerza del sentido de
pertenencia en muchas ocasiones permanece como una latencia emotiva, y
ciertamente, en opinin de la autora el sentido de pertenencia de un grupo a su
organizacin se hace presente cuando hay conflictos y los empleados la ven en un
posible peligro y se preocupan.
Es importante resaltar que la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(s/f) en su documento misin, visin y valores menciona como uno de sus valores el
sentido de pertenencia, asumindolo como la apropiacin individual y colectiva de
los valores, misin, visin, historia y smbolos propios de la universidad y del pas,
que se manifiestan en el orgullo y en la identificacin afectiva con el ser, hacer y
sentir de todos los miembros de la comunidad universitaria.
Para finalizar este interesante aspecto es preciso que las organizaciones, sus
gerentes y sus lderes trabajen por fomentar el sentido de pertenencia de sus
empleados, llamndolos por su nombre y dejndolos de tratar como empleados
productores de beneficios o de dinero. Un empleado con un bajo nivel de pertenencia
nunca va a crecer, le faltar motivacin y posiblemente sentir que trabaja en un
ambiente poco agradable y se lo har sentir as a sus compaeros trayendo como
consecuencia que no se logren los objetivos.
Sentido del deber y la responsabilidad: Cuando los gerentes delegan autoridad,
deben adjudicar un grado de responsabilidad. Es decir, cuando los empleados
adquieren derechos, tambin asumen la obligacin correspondiente para hacer las
cosas, de demostrar su responsabilidad. (Robbins, 2009).
Al respecto indica Carreras (1996), que la responsabilidad es la capacidad de
sentirse obligado a dar una respuesta o a cumplir un trabajo sin presin externa
alguna. Tiene dos vertientes, una individual que se refiere a la capacidad de cada
persona de asumir sus actos y compromisos as como las consecuencias de ellos, y la
colectiva que viene dada por la capacidad que tiene el individuo de influir en las
decisiones de una colectividad, as como, esa colectividad o grupo tambin tiene la
capacidad de tomar decisiones y compromisos y asumir sus consecuencias.
Las organizaciones deben preocuparse por hacer sentir a sus miembros
responsables tanto de sus xitos como de sus fracasos para as involucrarlos y
desarrollar en ellos el compromiso y el sentido de pertenencia. La responsabilidad
implica cumplir con un deber, con una obligacin ya sea moral o asignada por
alguien, por lo tanto, conlleva a un esfuerzo y a una organizacin de las prioridades.
Gracias a este valor, los individuos pueden vivir en sociedad de una manera pacfica y
equitativa.
En el caso de la educacin universitaria, es innegable el compromiso que tiene el
profesor en la formacin directa de los estudiantes, por eso, para fortalecer las bases
de la educacin, es importante que el profesor universitario este consciente de su
responsabilidad como actor fundamental en este proceso educativo, y en efecto, la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (s/f) en su documento misin,
visin y valores menciona como uno de sus valores la responsabilidad, cuando afirma
que actuamos con responsabilidad porque asumimos cabal y oportunamente las
obligaciones individuales y colectivas, para cumplir eficazmente la misin, alcanzar
con pertinencia la visin de la universidad y elevar la calidad del producto
acadmico.
Vocacin: Este trmino alude al amor y pasin por lo que se hace. Sin ellos, los
resultados de cualquier trabajo o actividad por sencilla que sea, no saldrn con buenos
resultados, menos an en la profesin educativa. La vocacin es la tendencia que
siente una persona hacia determinadas actividades, es una inclinacin natural que ya
desde nio se manifiesta, por lo tanto, la vocacin se relaciona con las habilidades
especficas, las capacidades y las posibilidades econmicas y sociales, as como
tambin con las oportunidades que le brinda el contexto. (Rascovan, 2004).
El amor, el inters y la pasin son tres fuerzas motivacionales enormes para
hacer cualquier cosa, de hecho el inters excesivo puede llevar a una ambicin
desmedida profundamente individualista que incluso puede hacer peligrar la
estabilidad de una empresa u organizacin en su totalidad y por ello, debe cuidarse su
manejo. La pasin por lo que se hace se ve reflejada muy especficamente en el
campo educativo. En ideas de Day (2006):
Vivir apasionadamente y ensear de la misma manera permite un
abastecimiento de elementos con que afrontar los repentinos cambios tan
habituales de nuestros tiempos los cuales exigen una adaptacin
igualmente rpida, es decir que para afrontar las realidades vinculadas
directamente con el oficio profesional del docente es pertinente mantener
la pasin con el compromiso cotidiano (p.177).

Efectivamente, si no hay vocacin, amor, pasin, difcilmente un docente pueda

durar en la carrera. Por eso, en pocas profesiones es tan importante la vocacin como
en esa.
Motivacin: Es un proceso interno que determina las acciones de los individuos
en la empresa, por lo que, el empleado debe tener capacidad de automotivacin,
siendo esta movida por los estmulos que se constituyen en los factores externos.
La motivacin va a cumplir un papel fundamental en la empresa porque de ella
depender la alegra y el entusiasmo de cada uno de los trabajadores.
 Comunicacin: Una de las caractersticas que garantiza la buena salud de una
organizacin humana es la existencia de unas buenas comunicaciones, rpidas y
fluidas dentro de la misma. (Venegas, 2008).
Naranjo (2008), resea la opinin de Satir acerca de la comunicacin, quien
expresa que se refiere a tanto a la conducta verbal como a la no verbal, dentro de un
contexto social, significa interaccin o transaccin, e incluye todos los smbolos y
claves que las personas utilizan para dar o recibir un significado. (p.11).
A juicio de lvarez (2008):
El hombre es un ser social por naturaleza y por lo tanto, es un ser
comunicativo ya que la comunicacin juega un papel muy importante en las
relaciones personales. Las relaciones humanas estn basadas en buena
medida en la comunicacin, de tal manera que si falla la comunicacin, las
relaciones son defectuosas. Comunicarse es informar, avisar, transmitir,
sugerir, conversar, en definitiva, relacionarse con los dems. (p.16).

Estas definiciones apuntan a afirmar que la comunicacin es el paso para

conseguir igualdad, libertad, solidaridad, justicia y paz y la forma en que se efecta
esa comunicacin es la que condiciona no slo las relaciones entre los seres humanos
sino, en las grandes organizaciones, para lo que es necesaria que los gerentes
practiquen una buena comunicacin y demuestren sus habilidades como estrategias
para unos buenos resultados.

Acciones Administrativas necesarias en una Organizacin Educativa

Para que toda Organizacin cumpla de manera eficiente la misin y visin que
se han propuesto es necesario que se den las siguientes acciones administrativas:
Planificacin: Consiste en decidir que se va hacer, cmo hacerlo, cuando y quienes
debern realizarlo y as influir en el curso de determinado acontecimiento con el
propsito de alcanzar el objetivo mediante el uso adecuado de los recursos. En este
accionar, los sujetos que aprenden participan activamente en una permanente
revisin y creacin de nuevas formas de abordar las situaciones con una visin
compartida y prospectiva de la Institucin. Manes, (2011)
 Organizacin: En ella se establecen los niveles de autoridad, responsabilidad y la
forma cmo se ejecutan las actividades. En relacin a este tpico Stoner (1999),
plantea que la organizacin es la forma como el trabajo se arregla y se asigna entre
los miembros de la organizacin, de modo que se logren eficazmente las metas de
ellos. (p. 267)
La organizacin se realiza a travs de diversas actividades planificadas por los
sujetos intervinientes, contempladas en el diseo curricular y la normativa legal,
donde se establece segn la funcin que desempeen los miembros de la institucin el
nivel de responsabilidad, el tipo de relacin entre los sistemas de informacin, las
normas y procedimientos necesarios para la ejecucin de las actividades.
Direccin: Representa la gua de los individuos que conforman la organizacin,
en el logro de los objetivos deseados. Milln y Otros (2010), se refieren a este tpico
como el desarrollo de una comunicacin y accionar de los valores de la misin
institucional, a las expectativas del desempeo, al aprendizaje y desarrollo de los
sujetos intervinientes, a travs de valores ticos, la innovacin, el fortalecimiento del
aprendizaje organizacional bajo una visin compartida. (p.43)
Control: Permite evaluar y corregir el desempeo del proceso administrativo
llevado a cabo en las instituciones mediante la comparacin entre lo planeado, lo
ejecutado y el logro alcanzado. Para Milln, (2010) representa todas las acciones
necesarias para lograr las metas tales como: planear, ejecutar, verificar y actuar, y
evaluar.
La formacin del personal. xito para una Organizacin.

La Formacin Continua es un derecho permanente de los trabajadores que

constituye un elemento para favorecer la igualdad de oportunidades y la promocin
personal y profesional. Como tal derecho debe reflejarse en la negociacin colectiva,
puesto que la formacin no slo es un valor estratgico para cualquier pas, sector de
produccin o empresa, sino que tambin supone para esta una inversin al objeto de
consolidar su futuro.
 La afirmacin anterior es aplicable a las organizaciones educativas. Sengue
(2002) en su obra relacionada con las disciplina de una organizacin inteligente
refiere que las empresas que podrn desarrollarse exitosamente en el futuro son
aquellas que dispongan de entrenamientos y generen contextos de aprendizaje
constante aquellas que dejen de aprender, de innovar, se auto conducirn al fracaso.
(p.6)
El enfoque de Senge, se present como elemento integrador de los procesos
intervinientes en la gestin escolar. En la escuela que aprende la gente expande
continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, cultivan nuevos y
expansivos patrones del pensamiento colectivos donde la gente continuamente
aprende a aprender en conjunto, considerndose posibles de lograr debido a que su
principal activo representado por el recurso humano tiene la capacidad de aprender y
transformar su realidad.
En este orden, Sanoja (2002), destaca que la formacin permanente es un
proceso que forma parte del desarrollo profesional, que contiene la actualizacin y el
mejoramiento que, en interaccin conforman la formacin continua del
docente.(p.17)
De all la necesidad de valorar y reconocer el derecho a la formacin continua de
los trabajadores en el mbito del derecho laboral, establecer polticas idneas,
especficas y eficientes, y sistemas, mtodos y procedimientos para su materializacin
como un medio para transformar, actualizar y promover la cultura de la productividad
dentro de las organizaciones.
BUSCAR ARTICULO DEL REGLAMENTO IPC QUE HABLE DE LA
FORMACION DEL TRABAJADOR
La formacin continua de un trabajador unida a la experiencia diaria beneficia a
la empresa y eleva en el empleado su nivel de vida y productividad convirtindose
esta en una inversin a largo plazo que para enfrentar los retos del futuro
Por esto, no slo la empresa tiene que entender la formacin como una inversin,
tambin el propio trabajador debe valorarlo as, teniendo en cuenta que por un lado va
a aportar un mayor valor a su empresa y por otro va a aumentar notablemente su
enriquecimiento intelectual y personal.

Rol formador del docente universitario

Las funciones y papel a desempear por el docente en educacin superior son
estudiadas por muchos autores. Se mencionan a continuacin los siguientes:
El modelo propuesto por Castro (1988), quien establece las caractersticas
deseables de un docente en componentes beta, representados por la informacin y
conocimiento que debe tener el docente sobre la asignatura y el contenido
programtico, y los componentes alfa, propios del ser, que pueden ser sistematizados
en capacidad para desempearse como: (a) comunicador, (b) facilitador (c)
planificador, (d) administrador, (e) investigador, (f) orientador, (g) decididor y (h)
capacidad para comprender las nuevas dimensiones como evaluador.
Bajo esta ptica de las capacidades que debe poseer el docente, se puede afirmar
que este debe hacer uso tanto de sus habilidades como de sus destrezas, lo que le har
desarrollar exitosamente la labor educativa.
En este marco de reflexin del abordaje del rol del docente universitario Delors
(1996), destaca que el foco ms importante para lograr la competencia personal y
profesional que requiere tanto el que aprende como el educador est basado en una
concepcin del proceso de aprendizaje que: (a) facilite la adquisicin de capacidades,
(b) proporcione estrategias generalizables para solucionar problemas y (c) desarrolle
capacidades socio-afectivas.
Esta afirmacin apunta a un docente integrador con amplias capacidades para la
solucin de problemas que tenga elementos cognitivos, actitudinales y valorativos y
que puede dar respuestas a las mltiples interrogantes que se le presentan cada da.
En relacin con este aspecto Braslavsky (1999), propone las competencias
pedaggico-didcticas, institucionales, productivas e interactivas y especificadoras.
(p.27)
El autor plantea que las competencias pedaggico-didcticas se refieren a la
capacidad que debe tener el docente de conocer, saber seleccionar, utilizar, evaluar,
perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin didctica efectivas. Se
evidencian cuando las que aplica comnmente son insuficientes o pertinentes y ste
es capaz de crear otras en el momento.
La competencia institucional refiere que los docentes deben tener la capacidad de
articular lo macro con lo micro, es decir, lo que exige el gobierno, lo que exige la
institucin y lo que l requiere en su aula, patio y espacios que le involucren
directamente, mostrar autonoma, creatividad y capacidad de crtica desde la accin.
La competencia productiva exige la capacidad de estar abierto e inmerso en los
cambios que se suceden y se sucedern para orientar y estimular los aprendizajes en
los alumnos.
La competencia interactiva demanda la capacidad que debe tener el docente de
comunicarse y entenderse con el otro no slo como individuo, sino como comunidad,
organismo o sociedad, ejercer la tolerancia, convivencia y cooperacin entre
diferentes.
La competencia especificadora requiere la capacidad del docente de aplicar un
conjunto de conocimientos vinculados con los procesos de su especializacin y su
prctica profesional. Tambin hace referencia a la capacidad que le permita afrontar
con xito las necesidades y conocimientos propios de la actualidad, evidencindose
as un mayor dominio de contenidos, disciplinas y metodologas.
Se observa claramente que para Braslavsky (1999), las competencias que debe
poseer el docente deben adems de ser pertinentes al rol de profesor como tal, deben
cubrir las demandas de la actualidad.
Cabe agregar las ideas de Perrenoud (2001), quien diferencia dos aspectos que
debe cumplir un profesor, estos son los relativos a la ciudadana y los relativos a la
construccin de saberes y competencias.
Los relativos a la ciudadana exigen que el docente debe ser: una persona creble,
mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, garante de la Ley,
organizador de una vida democrtica, conductor cultural e intelectual.
Los relativos a la construccin de saberes y competencias exigen que un profesor
sea: organizador de una pedagoga constructiva, garante del sentido de los saberes,
creador de situaciones de aprendizaje, gestionador de la heterogeneidad y regulador
de los procesos y de los caminos de la formacin.
El referido autor completa la lista con dos posturas fundamentales: la prctica
reflexiva y la implicacin crtica. La prctica reflexiva se refiere a la capacidad de
innovar, de negociar, de regular su prctica y la implicacin crtica se refiere al
compromiso con el debate poltico en relacin al tema de la educacin.
De las consideraciones expuestas se puede inferir que Perrenoud (2001),
propone competencias orientadas al rea personal y al rea profesional, las cuales
pueden fcilmente ubicarse en un profesional docente universitario.
En este marco de las competencias del docente universitario Gudez (2003),
destaca que las competencias del docente, adems de conocimientos y capacidades,
incluyen tambin habilidades, actitudes y valores (p.107). Afirma tambin que las
competencias incluyen un alcance psicolgico, una disposicin actitudinal y un
espritu valorativo, que en opinin de la autora, deben ser tomados en consideracin
en cada una de las personas que se desempean en una organizacin educativa, ya
que, de esta disposicin y espritu valorativo de los docentes, depender el xito de la
institucin y cada uno de sus involucrados.
El documento que presenta la UNESCO (2007) en relacin a la Evaluacin del
Desempeo y Carrera Profesional Docente seala la propuesta de Scriven (2005),
quien en su anlisis sobre los conocimientos y competencias bsicas que tiene un
buen profesor seala los siguientes: conocimiento de la materia, competencias de
instruccin, competencias de evaluacin, profesionalidad y otros deberes con la
escuela y la comunidad. (p.96).
Varcrcel (2001), aunque no menciona las competencias, refiere que el profesor
deja de ser la nica y primordial fuente de informacin para convertirse en: (a)
Especialista en diagnstico y prescripcin del aprendizaje. (b) Especialista en
recursos de aprendizaje. (c) Facilitador del aprendizaje de la comunidad. (d)
Especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes. (e) Clasificador de
valores. (f) Promotor de relaciones humanas. (g) Consejero profesional y del ocio.
(p.2)
 Se puede concluir que el rol del docente formador apunta el conocimiento y
practica didctica, la actualizacin y preparacin para las demandas que exige la
sociedad actual, la capacidad de adaptacin de posibles cambios, el uso y
actualizacin de nuevas tecnologas, y lo ms importante, convertirse en agente
socializador y conductor de valores y el propiciar el trabajo directo con las
comunidades.

Teoras humanistas
A los efectos del desarrollo de esta investigacin, se asume la tendencia
humanista de la educacin basada en la concepcin de la psicologa humanista, que
de acuerdo con Lafarga y Gmez (1978) enfatiza en el hombre, en su condicin de
ser persona y en su calidad de ser nico. Sus partidarios consideran que el objeto de la
psicologa es el hombre como totalidad. Ofrece una teora holstica de la
personalidad, tratando de maximizar el potencial humano, de rescatar el libre albedro
de los impulsos e instintos y liberarlo del predominio del ambiente. Afirma que el
hombre puede tomar decisiones acerca de su vida, ser espontneo, determinar su
existencia y ser creativo. Se propone fijar una caracterizacin de la naturaleza
humana lo ms cercano posible a la experiencia del hombre, las personas son algo
ms que la suma de sus partes.
El objetivo ltimo de la filosofa humanista es el de proporcionar una descripcin
de lo que significa vivir como un ser humano. Tal descripcin debe incluir un registro
completo de la dotacin innata del hombre, de sus capacidades para sentir, actuar y
pensar, una descripcin de su desarrollo, evolucin y declinacin; su interaccin con
diversas condiciones ambientales, el rango y variedad de sus posibles experiencias y
el significado de su lugar en el universo.
Con respecto a los planteamientos de este enfoque se considera que el hombre es
un ser individual, que hay que conocerlo como una totalidad significativa e integrada,
no dividida en partes como mente y cuerpo. En tal sentido las dimensiones del
hombre incluyen no solo su cuerpo y su intelecto, sino toda su conducta, sus
diferentes estados de conciencia, los aspectos trascendentales, las emociones, la
creatividad, la fantasa, los sueos, la comunicacin y las relaciones interpersonales.
Bajo esta concepcin se considera que el hombre posee una tendencia intrnseca para
su crecimiento y desarrollo, definido como un proceso que conlleva a la gratificacin
progresiva de las necesidades del hombre y lo lleva hacia sus metas ms elevadas,
Goble (1977).
El humanismo, segn Rojas (1998) se refiere al estudio y promocin de los
procesos integrales de la persona. La personalidad humana es una organizacin o
totalidad que est en continuo proceso de desarrollo y la persona debe ser estudiada
en su contexto interpersonal y social. El humanismo incorpora del existencialismo la
idea de que el ser humano va creando su personalidad a travs de las elecciones o
decisiones que continuamente toma frente a diversas situaciones y problemas que se
le van presentando durante su vida. Las conductas humanas no son fragmentarias e
implican aspectos naturales como el egosmo, el amor, las relaciones interpersonales
afectivas, las cuestiones ticas, los valores como la bondad, o aspectos naturales
fsicos como la muerte, la sexualidad, entre muchos otros.
El humanismo incorpora del existencialismo los puntos siguientes: (a) El ser
humano es electivo, capaz de elegir su propio destino. (b) El ser humano es libre para
establecer sus propias metas de vida y (c) El ser humano es responsable de sus
propias elecciones.
Existen postulados comunes a la mayora de los psiclogos humanistas, y son los
siguientes: (a) El ser humano es una totalidad. Este es un nfasis holista que dice que
el ser humano debe estudiarse en su totalidad y no fragmentadamente. (b) El hombre
posee un ncleo central estructurado, es decir, su yo, su yo mismo (self) que es la
gnesis y estructura de todos sus procesos psicolgicos. (c) El hombre tiende
naturalmente a su autorrealizacin formativamente. Ante las situaciones negativas
debe trascenderlas. Si el medio es propicio, genuino y emptico y no amenazante, las
potencialidades se vern favorecidas. (d) El hombre es un ser en un contexto humano
y vive en relacin con otras personas. (e) El hombre es consciente de s mismo y de
su existencia. Nos conducimos de acuerdo con lo que fuimos en el pasado y
preparndonos para el futuro. (f) El hombre tiene facultades de decisin, libertad y
conciencia para elegir y tomar sus propias decisiones, lo que se traduce en un ser
activo y constructor de su propia vida. (g) El hombre es intencional, es decir, que los
actos volitivos o intencionales se reflejan es sus propias decisiones o elecciones.
El paradigma humanista considera a los alumnos como entes individuales, nicos
y diferentes de los dems. Son seres con iniciativa, con necesidades personales de
crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y solucionar problemas
creativamente. Los alumnos no son seres que nicamente participen cognitivamente
sino personas que poseen afectos, intereses y valores particulares y se les debe
considerar como personas totales. La finalidad del humanista no es gobernar almas
sino formar a los estudiantes en las tomas de decisiones en mbitos en donde el
respeto de los derechos de la persona, lo justo y lo injusto son cuestionados.
Rogers (1994), como representante del enfoque humanista parte de una
concepcin del hombre como ser libre y capacitado para conocerse y expresar sus
emociones que le faciliten el crecimiento y bienestar personal. Considera que la
necesidad fundamental del ser humano es vivir siendo l mismo y realizndose. Cree
adems que las necesidades no siempre son conscientes y que algunas se imponen
con mayor fuerza que otras.
Argumenta que los avances de la civilizacin y los anhelos de progreso personal
han permitido la aparicin de las necesidades en la consciencia, agrupndolas en
cuatro aspectos fundamentales del ser humano: Su ser corporal (el hombre necesita
un mnimo de bienestar), su inteligencia (necesita comprender y expresarse), su ser
social (ser reconocido, aceptado, estimado y amado), su sentido de trascendencia
(necesidad de vivir, de ser uno mismo, de realizarse y de dar un sentido a su vida;
adhirindose a algo que transcienda al individuo).
Lo planteando anteriormente, seala que cuando las necesidades fundamentales
del hombre estn satisfechas, ese ser humano puede realizarse dentro de un desarrollo
normal y que en caso de no estarlo, el hombre se siente frustrado. Por otra parte
plantea, que el hombre debe aprender a vivir armnicamente el conjunto de sus
necesidades para no destruir con una mano lo que quiere construir con la otra. De all
la importancia de los procesos afectivos, considerando que el individuo tiene
potencialidades para hacer elecciones adecuadas en su vida.
El ser humano como ser social, tiene necesidad de ser reconocido, aceptado,
estimado y amado, necesita una adecuada relacin que le proporcione estmulo para
crecer. El ser humano tiene necesidad de dialogar en profundidad para desarrollarse
en plenitud, existe la necesidad de asociarse con otros para realizar algo ms grande y
mejor, y tambin la necesidad de justicia, paz y armona social.
En consonancia con lo anterior, Rogers como representante del enfoque
humanista parte de una concepcin del hombre como ser libre y capacitado para
conocerse y expresar sus emociones que le faciliten el crecimiento y bienestar
personal, lo que esta ntimamente relacionado con el tema objeto de esta
investigacin ya que la violencia surge de las emociones, la bsqueda de satisfaccin
y bienestar personal. .
Por su parte, Maslow (1979), dise una jerarqua motivacional a travs de cinco
niveles, representada en forma de pirmide. All las necesidades bsicas se
encuentran debajo, y las superiores o racionales arriba, proporcionando as la clave de
su teora: un ser humano tiende a satisfacer sus necesidades primarias antes de buscar
las de ms alto nivel. Por ejemplo, una persona no busca tener satisfecha su seguridad
si no tiene cubiertas sus necesidades fisiolgicas, como comida, bebida, aire, entre
otras. nicamente cuando la persona logra satisfacer las necesidades inferiores,
entran gradualmente las necesidades superiores, y con esto la motivacin para poder
satisfacerlas.
Segn Maslow (1991), los escalones de la pirmide se presentan de la siguiente
manera:
1. Necesidades Fisiolgicas: Son las necesidades bsicas. Estas incluyen las
necesidades que tenemos de oxgeno, agua, protenas, sal, azcar, calcio y otros
minerales y vitaminas. Tambin se incluye aqu la necesidad de mantener el
equilibrio del PH. Otras necesidades incluidas aqu son: dormir, descansar, eliminar
desperdicios (CO2, sudor, orina y heces), evitar el dolor y tener sexo.
 Segn Maslow, si todas las necesidades humanas dejan de ser satisfechas
entonces las necesidades fisiolgicas se convierten en la prioridad ms alta. Como
resultado todos los otros deseos y capacidades pasan a un plano secundario.
2. Necesidades de seguridad: Estas surgen cuando las necesidades fisiolgicas se
mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y protegido, incluso
desarrollar ciertos lmites en cuanto al orden. La seguridad se convierte en el objetivo
de principal prioridad sobre otros. Dentro de ellas se encuentran: Seguridad fsica y
de salud, Seguridad de empleo, de ingresos y recursos, y Seguridad moral, familiar y
de propiedad privada.
Maslow sostiene que las personas necesitan de un ambiente seguro a fin de
funcionar con efectividad. Las necesidades fisiolgicas y de seguridad conforman las
necesidades de orden inferior.
3. Necesidades Sociales: Estn relacionadas con el desarrollo afectivo del
individuo, son las necesidades de: Asociacin, Participacin y Aceptacin.
Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen
actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la
necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con
amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el
compaerismo, el afecto y el amor. Estas se forman a partir del esquema social.
4. Necesidades de Autoestima: Maslow describi dos tipos de necesidades de
estima, una alta, que concierne a la del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos
tales como confianza, competencia, maestra, logros, independencia y libertad, y otra
baja, que concierne al respeto de las dems personas: la necesidad de atencin,
aprecio, reconocimiento, reputacin, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso
dominio.
La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo
de inferioridad. El tener satisfecha esta necesidad apoya el sentido de vida y la
valoracin como individuo y profesional, que tranquilamente puede escalonar y
avanzar hacia la necesidad de la autorrealizacin.
 La necesidad de autoestima, es la necesidad del equilibrio en el ser humano, dado
que se constituye en el pilar fundamental para que el individuo se convierta en el
hombre de xito que siempre ha soado, o en un hombre abocado hacia el fracaso, el
cual no puede lograr nada por sus propios medios.
5. Necesidades de Autorrealizacin: Estas constituyen necesidades que no
comprenden balance u homeostasis. Una vez logradas, continan hacindonos sentir
su presencia. De hecho, tienden a ser an ms insaciables a medida que les
alimentamos. Es la necesidad instintiva de un ser humano de hacer lo mximo que
pueden dar de s sus habilidades nicas. Comprenden aquellos continuos deseos de
llenar potenciales, a ser todo lo que pueda ser. Es una cuestin de ser el ms
completo, de estar auto-actualizado.
De acuerdo a este autor, mientras las necesidades anteriores pueden ser
completamente satisfechas, esta necesidad es una fuerza impelente continua, llena de
felicidad y armona.
Como se puede apreciar Maslow defini en su pirmide las necesidades bsicas
del individuo de una manera jerrquica, colocando las necesidades ms bsicas o
simples en la base de la pirmide y las ms relevantes o fundamentales en el pice de
la pirmide, a medida que las necesidades van siendo satisfechas o logradas surgen
otras de un nivel superior.
Para concluir, la teora humanista toma en consideracin la satisfaccin de las
necesidades primarias elementales, para seguidamente pasar a las secundarias. En el
mbito universitario puede decirse que las acciones socialmente violentas se pueden
ver influenciadas de muchas formas, si el individuo no tiene cubierta las necesidades
de aceptacin, afecto, amor, entre otras, o si no encuentra los medios apropiados para
hacerlo, ser difcil que pueda avanzar hacia los otros niveles como el de logro, de
realizacin personal.
McClelland (1979) Propuso una teora de las necesidades aprendidas,
estrechamente relacionada con los conceptos de aprendizaje. Estas necesidades son:
(a) Necesidad de logro: Se evidencia a travs de comportamientos caracterizados
por la bsqueda de metas a mediano plazo, por el deseo de inventar, hacer o crear
algo excepcional obtener cierto nivel de excelencia, de aventajar a otros. El trabajar
continuamente por estas metas, lo lleva a trazarse nuevas opciones que le permiten
escalar posiciones diferentes dentro de su contexto social. Se evidencia cuando es
claro el deseo de triunfar y existe el propsito de alcanzar un patrn de excelencia. (b)
Necesidad de Poder: Se manifiesta a travs de los deseos o las acciones que buscan
ejercer dominio, control o influencia no slo sobre otras personas o grupos, sino
tambin sobre los medios que permitan adquirir o mantener el control. Es el intento
de controlar las condiciones de vida de otros individuos, lo cual puede ocurrir
mediante la adquisicin de conocimientos que puedan afectar la vida y las acciones
de otros. (c) Necesidad de Afiliacin: Se puede inferir a partir de comportamientos
que de alguna manera intentan, conservar o restaurar una relacin afectiva
satisfactoria con otra persona. Es una forma de conducta social que responde a un
impulso que se satisface mediante la creacin y disfrute de vnculos afectivos con otra
u otras personas. Se evidencia cuando se manifiesta preocupacin por gustar y ser
aceptado y cuando las personas dan seales de querer establecer, restaurar o mantener
relaciones de afecto con otras personas.
La teora de las necesidades de Mc Clelland la relaciona Jimnez (2009) en el
campo laboral.
Necesidad de logro con el impulso de sobresalir y alcanzar el xito en el trabajo.
Necesidad de poder con el deseo de ascender y alcanzar niveles superiores.
Necesidad de afiliacin con el deseo de mantener vnculos afectivos con las personas
de la organizacin y con la organizacin en s.
En atencin a las teoras expuestas se puede concluir que los gerentes de las
organizaciones deben conocerlas y manejarlas porque le darn pautas para identificar
las personas ms o menos aptas para la asignacin de cargos evidencindose con lo
anteriormente planteado que los empleados con grandes necesidades de logro tendrn
la posibilidad de mayor xito en trabajos de ms responsabilidad y ms complejos y
estarn satisfechas slo cuando se les asignen tareas complejas, retadoras y
oportunidades de progreso, y los que tienen baja necesidad de logro preferirn
mantenerse seguros y estables, posiblemente no se arriesgarn con nuevas y
complejas responsabilidades y estarn satisfechas slo con el salario bsico y las
condiciones mnimas de trabajo.

Inteligencias Emocional
Histricamente la definicin de inteligencia ha estado ligada a capacidades de
raciocinio lgico, memoria, pensamiento abstracto, habilidades matemticas,
espaciales o aptitudes manuales o perceptivas, relegando el concepto de inteligencia a
una capacidad para realizar una tarea especfica, no obstante solo en la actualidad se
han vinculado las emociones a este concepto aun cuando la importancia e influencia
de estas sobre el pensamiento, actitud, conductas, percepciones y desempeo social,
han sido ampliamente conocidas y desarrolladas por la psicologa.
Los sentimientos ms profundos, emociones, pasiones y anhelos, estn en
relacin directa con las vivencias y experiencias de cada individuo, ellas guan
cuando se trata de enfrentar momentos difciles y tareas demasiado importantes para
dejarlas slo en manos del intelecto: los peligros, las prdidas dolorosas, la
persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, los vnculos con un compaero o
con la familia. Cada emocin ofrece una disposicin definida a actuar o responder,
cada una de ellas seala una direccin que ha funcionado bien para ocuparse de los
desafos repetidos de la vida humana, lo que implica que las emociones han cumplido
y cumplen una funcin adaptativa y de desarrollo de la especie humana.
Herrera (2002), refiere que la emocin es una tendencia a actuar que se activa
con frecuencia por alguna de las impresiones grabadas en el cerebro o por medio de
los pensamientos cognoscitivos, lo que provoca un determinado estado fisiolgico en
el cuerpo humano. Cuanto mayor es la interaccin social mejor se adaptan las
emociones a las reglas de expresin aceptadas en un determinado contexto social,
estas reglas determinan cmo, cundo y qu emociones se pueden expresar.
As tambin explica el mencionado autor que las personas equilibradas
controlan mejor sus emociones y recuperan el equilibrio con rapidez porque
aplican estrategias adecuadas para tranquilizarse a s mismos y no se dejan agobiar
por sus emociones. (p. 47).
 Goleman (1996) uno de los ms altos representantes de la inteligencia emocional
la define como la capacidad de reconocer los propios sentimientos, los sentimientos
ajenos, motivarse y manejar adecuadamente las relaciones que sostienen con los
dems y con s mismo (p.10).
Para Herrera (2002), las personas que conocen y manejan sus propias
emociones, interpretan y afrontan los sentimientos de los dems, buscan alternativas
de solucin a los problemas que se le presentan, saben tomar decisiones convenientes,
mantienen lazos de amistad y una buena comunicacin con las personas de su
entorno, son cooperadores, se ponen en la piel del otro, son personas consideradas
como habilidosas para el manejo de su inteligencia emocional.
Es importante resaltar que la inteligencia acadmica tiene poco que ver con la
vida emocional. Goleman (1996) opina: hasta las personas ms descollantes y con
un Coeficiente Intelectual ms elevado pueden ser psimos timoneles de su vida y
llegar a zozobrar en los escollos de las pasiones desenfrenadas y los impulsos
ingobernables. (p.220).
En el mejor de los casos, refiere el autor que el Coeficiente Intelectual parece
aportar tan slo un 20% de los factores determinantes del xito (lo cual supone que el
80% restante depende de otra clase de factores). Estos factores estn determinados
por la inteligencia emocional y algunos pueden ser la capacidad de motivarnos a
nosotros mismos, de perseverar en el empeo a pesar de las posibles frustraciones, de
controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios
estados de nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades
racionales y, por ltimo la capacidad de empalizar y confiar en los dems.
Para el desarrollo de la inteligencia emocional Goleman realiz una adaptacin
a la teora en la que propuso cinco habilidades bsicas.
- Conciencia de s mismo, como la capacidad que el sujeto tiene para saber que est
sintiendo en un determinado momento y de utilizar sus preferencias para guiar su
toma de decisiones, basada en una evaluacin realista de sus capacidades y en una
sensacin de confianza en s mismo.
- Autorregulacin, necesaria para que cada sujeto sea capaz de controlar sus
emociones y evitar que estas interfieran de forma negativa en el desarrollo de la tarea
que se est llevando a cabo en el momento. El sujeto ha de ser consciente y demorar
las gratificaciones en su bsqueda de objetivos.
- Motivacin, la cual expresa la importancia de utilizar las preferencias ms
profundas para encaminarse hacia los objetivos planteados, ayudarse a tomar
iniciativas, ser ms eficaces y eliminar a pesar de los contratiempos las frustraciones
que se presenten, poseer autonoma y responsabilidad
- Empata, necesaria para darse cuenta de lo que estn sintiendo las otras personas y
ser capaces de ponerse en su lugar. Las relaciones sociales se basan muchas veces en
saber interpretar las seales que los dems emiten de forma inconsciente y que a
menudo son no verbales. El reconocer las emociones ajenas, aquello que los dems
sienten y que pueden expresar por la expresin de la cara, por un gesto, por una mala
contesta, puede ayudar a establecer lazos ms reales y duraderos con las personas de
su entorno. Segn Goleman (ob.cit), el reconocer las emociones ajenas es el primer
paso para entenderlas e identificarse con ellas.
- Habilidades sociales, (inteligencia interpersonal) para usar de forma adecuada las
emociones en las relaciones, interpretando adecuadamente las situaciones y las redes
sociales. Plantea el interactuar fluidamente y utilizar estas habilidades personales para
persuadir, dirigir, negociar, resolver disputas, cooperar y trabajar en equipo.

Habilidades sociales
Para Simmons y Simmons (1998), la sociabilidad es la tendencia a conocer
gente, a pasar tiempo hablando y a orientarse al grupo (p. 241). Por su parte, De
Marchena (2007), refiere que el proceso de socializacin es orientarse hacia las
personas, no slo como observador sino haciendo algo en comn con ellas, adems
que relaciona la socializacin del ser humano con el manejo de las relaciones
interpersonales vista desde el modelo de la inteligencia emocional.
Goleman (1996), manifiesta que las personas que poseen habilidad interpersonal
(habilidad social) les resulta fcil expresar sus sentimientos y suelen ser muy
conversadoras, expresivas y sinrgicas. As tambin respetan y valoran las diferencias
de los dems y los ayudan a compensar sus debilidades. En tal sentido, el desempeo
de un grupo depender de que se desarrollen la habilidades para cultivar y mantener
lazos afectivos entre los compaeros, amistades, familiares, otras personas de su
entorno, de manera que puedan compartir metas, informaciones, responsabilidades y
recursos en atencin a un objetivo en comn; inspirar y guiar a otros; comunicarse
apropiadamente, y resolver conflictos mediante negociacin creativa.
Gardner (citado por Marchena, ob.cit.), seala que la inteligencia interpersonal es la
capacidad de formar un modelo preciso y realista de s mismo y ser capaz de operar
ese modelo para comprender a los dems y poder operar eficazmente en la vida.
En este orden de ideas, las habilidades sociales o interpersonales segn Grimaldi
(2009), estn divididas en habilidades sociales bsicas y avanzadas. Cada situacin
requiere mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las caractersticas de la
situacin y dificultad de la misma. Entre las habilidades sociales bsicas se
encuentran: escuchar, iniciar una conversacin, mantenerla, formular preguntas, dar
las gracias, presentarse, hacer un cumplido. Entre las avanzadas se destacan: pedir
ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse, convencer a los
dems.
As tambin, Valles (2000) y Monjas (2002), agrupan las habilidades sociales y
emocionales en reas, las cuales se ponen en juego en situaciones que requieren
interaccin.
- El rea de habilidades bsicas de interaccin, incluyen destrezas y comportamientos
bsicos y esenciales que necesita el ser humano para relacionarse con cualquier
persona de su entorno. Se incluyen habilidades de protocolo social como son los
saludos, presentaciones, cortesa y amabilidad, son comportamientos bsicos que
todas las personas deben utilizar en sus relaciones diarias. Son ejemplos: decir
gracias, pedir permiso, disculparse y pedir perdn.
- El rea de habilidades para hacer amigos y amigas en la que se abordan
habilidades esenciales en las personas para el inicio, desarrollo y mantenimiento
de interacciones positivas y mutuamente satisfactorias con otro. Se destaca:
alabar y decir cosas positivas a los otros y otras, ayudar, cooperar y compartir.
- El rea de habilidades para la comunicacin. Para una buena comunicacin existen
varios elementos. Uno de los principios ms importante y difciles de todo el proceso
comunicativo es saber escuchar; la poca atencin para escuchar a los dems hace
que se pierda la esencia de la comunicacin.
- El rea de habilidades para conversar incluye otras habilidades como; iniciar
una conversacin, mantenerla y finalizarla.
- El rea de habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones.
Encierra destrezas importantes como son decir cosas positivas de s mismo, expresar
sus emociones, aceptar y recibir las emociones positivas y negativas de los dems;
tambin recopila habilidades relacionadas con la defensa de los propios derechos,
como hacer peticiones y ruegos a otras personas, decir no o defender lo propio.
- El rea de solucin de problemas interpersonales tiene como objetivo que las
personas aprendan a afrontar y solucionar los conflictos que tenga con otras,
buscando alternativas de solucin, previendo consecuencias de sus actos, evaluando
las soluciones posibles y probando la solucin elegida.
Goldstein (1999), refieren que los nios habilidosos socialmente procuran
comportarse de modo amistoso y simptico; saben encontrar soluciones alternativas
en los momentos de conflicto (en vez de pelearse o automarginarse); se esfuerzan por
mostrarse abiertos y comunicativos; escuchan y observan a los otros para averiguar
cmo se sienten; saben decir algo agradable cuando los dems hacen algo bien;
brindan con facilidad su colaboracin y su ayuda. En cambio, quienes tienen menos
discernimiento no saben cmo deben actuar para que se les considere una compaa
agradable y los dems estn a gusto con ellos. Y el nio que fracasa en sus relaciones
sociales en el aula o en otros mbitos sufre de una manera que a muchos adultos les
resulta difcil comprender.
Por su parte Prieto (1995) y Goldstein (1999), ofrecen una relacin de las
habilidades que deberan poseer los nios y adolescentes en el aula de clase.
- Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atencin, dar las gracias,
seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda,
hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un
objetivo.
- Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversacin,
participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un compaero, hacer cumplidos,
sugerir actividades, compartir, disculparse.
- Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos,
reconocer los sentimientos de los dems y mostrar comprensin ante ellos, mostrar
inters por los dems, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas.
- Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir
permiso, saber cmo responder cuando le molestan a uno, evitar los problemas,
alejarse de las peleas, resolucin de problemas, saber abordar una acusacin,
negociacin. Refiere Goleman que una habilidad clave para el control de los impulsos
es conocer la diferencia entre sentimientos y acciones y el aprendizaje de cmo tomar
mejores decisiones emocionales mediante el control del impulso a actuar,
identificando luego acciones alternativas, y las consecuencias posteriores a la accin.
(p. 300)
- Destrezas para controlar el estrs: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de
un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las prdidas, mostrar
camaradera, saber abordar el que le excluyan a uno, controlar los sentimientos de
vergenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir no, relajarse,
responder a la presin de grupo, controlar el deseo de tener algo que no te pertenece,
tomar una decisin, ser honesto.
Snchez (2009), menciona que un campo en investigacin desde 1995, ha sido la
alfabetizacin emocional en mbitos educativos, que propiciara un modelado
emocional desde edades tempranas, ms especficamente en Nivel inicial y primario.
La autora manifiesta que estas etapas del desarrollo en el nio, resultan las ms
ptimas para modificar el temperamento y aspectos conductuales, apreciacin no
menor a tener en cuenta, en situaciones de violencia escolar, convivencia,
discriminacin, y otros males que interfieren el aprendizaje; sobre todo cuando los
nios llegan a niveles superiores de estudio, donde se hace ms complejo (no
imposible) revertir el dominio de sus emociones destructivas.
Lamentablemente en el hogar el nio puede encontrarse a merced de unos padres
que ignoran los sentimientos de sus hijos, que los reprenden con enojo por mostrar
emociones o que al ser demasiado liberales desaprovechan la oportunidad de
interrelacionarse con sus hijos para saber lo que les preocupa y las formas positivas
de entender sus problemas y resolverlos.
Los nios, que usan la violencia para alcanzar sus objetivos, son los que primero
abandonan la escuela y aumenta su probabilidad de tener una vida signada por la
criminalidad y la violencia.
El abuso en la infancia merma las muestras de simpata hacia sus semejantes,
ante los cuales los nios abusados no slo se muestran indiferentes antes sus
aflicciones sino que muestran temor, ira y tienden a la agresin fsica. Es necesario
destacar que los hbitos emocionales que se graban en el cerebro dominarn en
momentos de crisis o de pasiones exacerbadas.
Afortunadamente, hasta los hbitos ms profundamente arraigados aprendidos en
la infancia pueden ser modificados en un proceso de reprendizaje emocional. Es
cierto que el individuo nace con una carga temperamental que lo caracteriza y lo hace
tmido, audaz, optimista o melanclico, pero esto no es determinante en la conducta.
La experiencia y el aprendizaje a medida que crece modifican la predisposicin
gentica. Las capacidades emocionales no son fijas y todos pueden mejorar con el
aprendizaje correcto.
Conviene entonces que las personas desde la niez sean instruidas para que
comprendan la mutua relacin entre sus pensamientos, emociones y
comportamientos. De igual forma que desarrollen una aceptacin incondicional de s
mismos y de los dems; con el fin de que aprendan a conocerse mejor, reconociendo
cules son sus puntos fuertes y dbiles, aprendiendo a quererse y aceptarse con
independencia de sus errores, debilidades, rendimientos, o incluso, con independencia
de las opiniones de los dems.
 Finalmente, para que el ser humano desarrolle las habilidades sociales
no solamente debe vivir en la sociedad y modelar comportamientos enseados,
sino que debe aprender a conocer, manejar y compartir sus sentimientos y emociones.
La capacidad de expresar los propios sentimientos constituye una habilidad social
fundamental.