1

CONTEXTO NORMATIVO DE LA EMS Y LOS RETOS A LA PRCTICA DOCENTE

Amalia Campos Lara

Universidad Pedaggica Nacional

1.1. Contexto educativo internacional de la EMS

1.1.1. Proyectos iniciales del trabajo bajo competencias en un plano internacional

A partir de 1980 en los pases como la Gran Bretaa, los Estados Unidos de Norteamrica,
Australia, Canad y Francia, aparecieron las competencias como sinnimo de capacidad
relacionadas a los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo de la
tecnologa, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado; por lo mismo se
present la necesidad de capacitar de manera continua al personal independientemente del
ttulo, diplomado o experiencia laboral previa. En este contexto es en el que nacen las
denominadas competencias laborales.

Otro antecedente del enfoque por competencias se encuentra en la Declaracin de Bolonia

(1999) y el Proyecto Tunning (que inicia con la fase I en el periodo 2000-2002). Estos
proyectos ponen el nfasis en la compatibilidad, y competitividad de la Educacin Superior
en Europa. Proponen como una de las estrategias, sobre todo para lograr la compatibilidad el
establecimiento de competencias genricas y especficas de cada disciplina. (Andrade
Cazares, 2008)

Como consecuencia de esa estrategia la Unin Europea desarroll un marco curricular para
la Educacin Superior con base en dos tipos de competencias genricas, clave o transversales
a todas las carreras profesionales. (Secretara de Educacin de Tamaulipas, 2017)

Tambin se pueden considerar algunas de las reformas promovidas por la Unin Europea y
llevadas a cabo de manera sobresaliente en Francia, y las realizadas en Chile y Argentina.
Estos casos se encuentran entre los ms representativos de aos recientes.

La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) por su parte,

lanz el Proyecto de Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) para realizar la tarea
de anlisis acerca de las competencias clave que deben tener todas las personas en la
actualidad. Despus de un amplio estudio y consulta a diferentes sectores ha establecido tres
clases o tipos de competencias claves (Secretara de Educacin de Tamaulipas, 2017):

1) Competencias en relacin a la interaccin en grupos heterogneos, por ejemplo, la

capacidad para resolver conflictos, trabajar cooperativamente con otros, mantener
relaciones armnicas, etc.
 2

2) Competencias relativas a la actuacin autnoma tales como la capacidad para definir

un proyecto de vida, autorregularse, disponerse a demandar derechos e intereses
propios, capacidad para la participacin poltica, etc.
3) Competencias en relacin al uso interactivo de herramientas tales como la capacidad
de usar interactivamente lenguajes, smbolos y textos; conocimiento e informacin;
y tecnologa.

En cualquier caso la educacin media superior demanda un trabajo intenso en varias lneas o
dimensiones: por parte de los docente para formarse y conformar su prctica a este enfoque,
los alumnos que tendrn que aprender mediante prcticas diferenciadas de aprendizaje, los
padres de familia y la comunidad en general para modificar las expectativas que tienen de la
escuela y la prctica educativa. En este sentido la generacin de sinergias es el gran reto que
se tiene que enfrentar desde el liderazgo educativo: esto exige articular intervenciones
coherentes, identificando prioridades para lograr efectos sinrgicos (Bustamante Dez,
2016).

1.2. Contexto educativo nacional de la EMS

1.2.1. Inicios del modelo educativo bajo competencias en Mxico

El enfoque de competencias en educacin surge en los Estados Unidos y Canad en los aos
setentas como respuesta a la situacin econmica que se viva en esa poca y cuyos efectos
se vieron en la educacin allende las fronteras de dichos pases, es decir, la educacin de
muchos otros pases se vio afectada. Este efecto se present en dos vertientes, por un lado se
busc identificar las capacidades que se necesita desarrollar para ser un buen profesor de
educacin obligatoria (preescolar, primaria y secundaria), y, por otro, se dio un incremento
considerable en la demanda de educacin media superior, ocasionado por la dinmica de la
poblacin. (Sesento Garca, 2008, pg. 98)

En Mxico este enfoque aparece precisamente a fines la dcada ya mencionada y relacionado

con la formacin laboral en el campo de la industria. Su inters fundamental era vincular el
sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparacin
para el empleo (Andrade Cazares, 2008, pg. 1)

El paso del concepto de competencia del mbito laboral al mbito educativo especialmente
en los niveles bsicos, toma una vertiente distinta pues lo que era ms o menos sencillo de
definir como una competencia laboral, ya no result tan sencillo al hablar de competencias
cognoscitivas pues ahora se trataba de promover el desarrollo de competencias educativas -
intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con
la finalidad de dar una formacin integral. (Andrade Cazares, 2008, pg. 53).
 3

Cabe mencionar que este cambio se consider como todos los cambios en el sistema
educativo como algo innovador como ha sido en los ltimos cuarenta aos al observar la
evolucin del sistema educativo mexicano. La innovacin de la educacin ha sido un
argumento que continuamente se esgrime en los momentos de cambio, en las reformas
educativas propuestas. Se ha creado un imaginario social donde lo nuevo aparece como un
elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas mejores. (Daz Barriga, 2006)

As con esta dbil justificacin en Mxico se busc atender al problema generado por los
adolescentes y jvenes que al terminar la educacin obligatoria (secundaria o bachillerato)
no contaban con una cualificacin para el trabajo. Adems tampoco haban desarrollado la
capacidad esencial de aprender a aprender. Esto sin contar que la absorcin al nivel superior
es de un nivel muy bajo, es decir no todos tenan acceso a la Educacin Superior.

Con esta realidad a cuestas, el desarrollo pedaggico de los sistemas de competencias durante
los aos ochenta permiti el dise una forma de preparar a los jvenes para insertarse al
campo laboral con una formacin de calidad surgiendo as la educacin tecnolgica con todas
sus variantes: escuelas tecnolgicas industriales, escuelas agropecuarias, escuelas para la
capacitacin en el trabajo, centros tecnolgicos regionales, etctera. A nivel de la educacin
media superior surgieron las figuras de los tecnlogos as como de los tcnicos. De todos
estos esfuerzos sobresale el el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica
(CONALEP) el cual incorpor en su modelo educativo la capacitacin basada en
competencias laborales. Puesto que el modelo no era del todo conocido en Mxico fue
necesario que entre 1992 y 1994 contratara asesora de Canad e Inglaterra, se compraran
recursos didcticos diseados por competencias y se envara personal acadmico a
capacitarse. (Sesento Garca, 2008)

Las transformaciones ocurridas en ese momento van a favorecer el establecimiento en

Mxico de la llamada formacin profesional o laboral por competencias. Con la elaboracin
del Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETYC), en
1994, se comenzaron las negociaciones para que el Banco Mundial lo financiara mediante
los crditos que ya se otorgaban. Al ao de haber obtenido el prestamos se fund Consejo de
Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER) con representacin de
tres sectores: el pblico o del gobierno federal (SEP y STPS principalmente, el privado a
travs de cmaras y asociaciones empresariales y el social o sindical).

El mencionado proyecto a decir de Sesento Garca (2008) estaba conformado por cuatro
elementos:

1) El sistema de normalizacin y certificacin de competencias laborales (el

CONOCER).
2) La transformacin de la oferta de formacin (Secretara de Educacin Pblica).
 4

3) Los estmulos a la demanda de capacitacin y de certificacin de competencia laboral

(Secretara del Trabajo y Previsin Social)1.
4) La informacin, evaluacin y estudios (CONOCER, SEP y STPS).

Como su nombre lo indica, el PMETYC se encamin a la formacin profesional desde el

enfoque de competencias profesionales-laborales a travs de las instituciones del Subsistema
de Educacin Tecnolgica, en quienes recay la ejecucin del proyecto.

Para el xito del proyecto se tena que garantizar, por un lado, la participacin de las
instituciones educativas como responsables de formar las competencias en cada uno de los
educados y, por otro, la participacin del sector productivo, es decir empresarios y sindicatos,
como responsables de disear, desarrollar y establecer las normas o ahora llamados
estndares de competencia laboral. En este marco, la competencia se defini como el
conjunto de conocimientos y habilidades, destrezas y aptitudes adquiridos en la prctica, la
escuela o la capacitacin que permitan a las personas un trabajo con xito y de acuerdo con
las normas que asegura un desempeo eficiente y de calidad, tal y como lo demanda el mundo
laboral. (Sesento Garca, 2008, pg. 82)

Los Sistemas de Competencias y de Certificacin de Competencias Laborales, a cargo del

CONOCER, tienen un diseo basado en el modelo del Reino Unido de la Gran Bretaa
(Inglaterra, Escocia y Gales). Se conforman por cinco niveles de calificacin y operacin a
travs de los llamados comits de normalizacin y de los organismos certificadores (que
suelen ser tambin evaluadores) que trabajan de forma independiente para asegurar la calidad
y neutralidad de los procesos, tal y como lo demanda el mundo laboral.

Este enfoque por competencias, probado o no su xito en la prctica, ha alcanzado en la

actualidad a todo el Sistema Educativo Mexicano pues se incluye en la Educacin Bsica, a
nivel Preescolar con el Programa de Educacin Preescolar 2004, la Educacin Primaria con
las competencias comunicativas en el rea de Espaol y con la Reforma de la Educacin
Secundaria 2006. Actualmente la SEP propuso la conformacin de un Sistema Nacional de
Bachillerato en donde se toma como eje el enfoque de competencias para la estructuracin
de un Marco Curricular Comn. (Andrade Cazares, 2008, pg. 54)

Finalmente los subsistemas tecnolgicos de educacin superior estn orientados a la

formacin y desarrollo de competencias profesionales, pero se ha dejado con cierta libertad
a las Universidades para que ellas decidan de manera abierta o explcita conformar sus planes
de estudios a este enfoque mediante procesos de diseo y rediseo curricular por
competencias profesionales.

1
Cabe mencionar que en la actualidad tambin participan Secretara de Economa, la Secretara de Agricultura,
Ganadera y Pesca, la Secretara de Turismo, la Secretara de Energa y la Secretara de Hacienda y Crdito
Pblico.
 5

1.2.2. Leyes y Acuerdos que impulsan la EMS en Mxico

La base de la educacin media superior emana de la misma Constitucin Poltica de los

Estados Unidos Mexicanos, que a la letra dice en su Artculo 3:

Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado Federacin, Estados,

Distrito Federal y Municipios, impartir educacin preescolar, primaria, secundaria
y media superior. La educacin preescolar, primaria y secundaria conforman la
educacin bsica; sta y la media superior sern obligatorias.

Por su parte, la Ley General de Educacin, adems de refrendar la obligatoriedad de la

educacin media superior, seala que es atribucin de la autoridad educativa federal

Coordinar un sistema de educacin media superior a nivel nacional que establezca un

marco curricular comn para este tipo educativo, con respeto al federalismo, la
autonoma universitaria y la diversidad educativa (Artculo 12, fraccin IX Bis)

Y agrega que a las autoridades educativas locales toca participar en la integracin y

operacin de un sistema nacional de educacin media superior que establezca un marco
curricular comn para este tipo educativo (Artculo 13, fraccin VI Bis.)

Cabe recordar que, en la segunda mitad del ao 2007, la SEP present el Programa Sectorial
de Educacin 2007-2012 sealando seis grandes objetivos, entre los cuales se plantea llevar
a cabo una profunda reforma en el nivel de educacin media superior. Esta reforma plantea,
el establecimiento de un Sistema Nacional de Bachillerato. Para lo cual se hizo necesario un
integrar un marco curricular comn que garantice que los alumnos cuenten con las
competencias bsicas y capacidades requeridas en este nivel. Para lo anterior, se agrega, la
formacin de los docentes forma una parte central de esta reforma, buscando con ello
conformar una planta acadmica de calidad que mejore el nivel educativo de los bachilleres.

A este respecto la misma Ley General de Educacin seala que es atribucin de las
autoridades educativas, local y federal, ejecutar programas para la induccin, actualizacin,
capacitacin y superacin de maestros de educacin media superior, los que debern
sujetarse, en lo conducente, a lo dispuesto por la Ley General del Servicio Profesional
Docente (Artculo 14, Fraccin II Bis)

Los planteamientos para el nivel medio superior inscritos en el Programa Sectorial de

Educacin 2007-2012 son expuestos en los acuerdos secretariales 442 y 444. El primero de
ellos define el establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato, explica ampliamente el
sentido de la reforma, e incluye el entendimiento del marco curricular comn, entre otros
aspectos. El acuerdo 444, por su parte, apunta y describe las competencias genricas y
 6

disciplinares bsicas que integran el perfil del egresado y caracterizan el marco curricular
comn del bachillerato mexicano.

El marco curricular comn plantea un perfil de egreso determinado por una serie de
competencias comunes para todos los egresados de bachillerato independientemente de la
institucin donde cursen sus estudios, de modo que lo se plantea en el Sistema Nacional de
Bachillerato es que se debe lograr la integracin de tal serie de competencias que les
permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de
forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes
les rodean. (Acuerdo 44, 2008, pg. Artculo 3)

Cada una de las competencias genricas viene con sus respectivos atributos, as como las
distintas competencias disciplinares bsicas y las competencias disciplinares extendidas.
Respecto a estas ltimas adems se especifican los respectivos campos disciplinares.

No se niega que considerando las diferentes modalidades, los diferentes subsistemas dentro
del Sistema Nacional de Bachillerato, el rgimen de las distintas instituciones, sean pblicas
o privadas, su filosofa, sus modelos educativos y caractersticas especficas que las
competencias pueden ser ampliadas por cada institucin o que se pueden proponer formar
con otras competencias complementarias.

As como se busca formar en determinadas competencias genricas y disciplinares los

docentes deben tener una formacin acorde a lo que demanda este enfoque, por eso se emiti
el acuerdo 447 donde se especifican las competencias docentes y los atributos que deben
tener para el desempeo en la accin educativa diaria. Son 8 las competencias docentes que
se establecen en este acuerdo. (Acuerdo 447, 2008)

Para el ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato se emiti el acuerdo 480 (Artculo 5) en

donde se establecen los lineamientos de ingreso para las instituciones del nivel medio
superior. All se precisa que se debe:

Adoptar el marco curricular comn, y la instauracin de mecanismos para el logro de

las competencias genricas, disciplinares bsicas, as como las competencias
disciplinares extendidas y profesionales que correspondan en cada plan de estudios.
Contar con una planta docente suficiente y competente (en base a lo establecido en el
Acuerdo 447).
Tener las instalaciones con las condiciones de higiene, de seguridad y pedaggicas
adecuadas para los servicios que se ofrecen.
Cumplir los requisitos aplicables a la modalidad educativa en la que se imparte el
servicio.
Contar con espacios de orientacin y tutora para atender las necesidades de los
alumnos
Participar en los procesos de evaluacin que determine la autoridad educativa federal
 7

Operar con base a planes de desarrollo institucional donde se establezcan metas,

objetivos, prioridades, mecanismos de transparencia y planes de mejora continua
Adoptar un sistema de control escolar con los requerimientos del Sistema Nacional
de Bachillerato
Facilitar el trnsito de alumnos condicionndolo a la disponibilidad de espacios
Expedir una certificacin complementaria a la conclusin de los estudios en el
Sistema Nacional de Bachillerato.

1.3. Retos y transformaciones para las instituciones y la prctica docente

1.3.1. Las instituciones de la EMS para cumplir en el SNB

En el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 se indica que si se pretende mejorar la calidad

de la educacin, es necesario transitar hacia la profesionalizacin de la profesin docente,
que posibilite estimular el desempeo acadmico y fortalecer los procesos de formacin y
actualizacin de todos los docentes. (Gobierno de la Repblica Estados Unidos Mexicanos,
2013) De aqu que uno de los grandes retos tenga que ver con uno de los protagonistas
principales del quehacer educativo: transformar la prctica docente.

La Secretara de Educacin Pblica, ha llegado a la conclusin de que es necesario ampliar

la oferta de programas para profesionalizar a los docentes mediante cursos y diplomados que
puedan ser impartidos por una gama amplia de instituciones para lo cual se requiere
incorporar ms instituciones formadores pero manteniendo por un lado la pertinencia de sus
contenidos en sus programas formativos, y por otro, la imparcialidad en la acreditacin. Todo
esto como resultado de un anlisis de la gestin de la reforma integral de la educacin media
superior. (Oviedo Gonzlez, Hernndez, & Oviedo Villavicencio, 2016) Aqu es evidente el
doble reto: la incorporacin de nuevas instituciones formadores y la diversificacin de los
programas de formacin, junto con la apertura de nuevas modalidades que faciliten la
formacin docente en el enfoque de competencias.

Se considera en este mismo sentido que uno de los principales problemas que aquejan a este
nivel es la dbil profesionalizacin de los docentes y la consecuente baja calidad de la
enseanza, esto en buena medida a que, solo por poner un ejemplo del total de los 188,625
docentes en instituciones pblicas, solo 35.1% ha egresado de un programa de formacin
docente (Tuiran, 2013)

El Programa Sectorial de Educacin 2013-2018, plantea desplegar talento y habilidad para

innovar; los recursos son escasos por lo que ser necesario aprovechar la capacidad instalada
y, simultneamente, aumentar y diversificar la oferta con nuevas modalidades a partir del uso
de las nuevas tecnologas, tambin garantizar la calidad de los planes y programas de
estudios que se ofrecen en cada plantel, as como establecer vnculos con el sector productivo
 8

de modo de beneficiarse de la capacidad de ste para complementar la formacin de los

jvenes. (Secretara de Educacin Pblica, 2013, pg. 12)

Tambin se indica la importancia de establecer una comunicacin estrecha con los padres de
familia para que apoyen en proceso formativo de sus hijos, poner en juego estrategias de
acompaamiento y apoyo a estudiantes, y reducir los factores de riesgo que amenazan la
permanencia de los jvenes en la escuela. (Secretara de Educacin Pblica, 2013, pg. 12)

Finalmente cabe mencionar que es necesario dedicar esfuerzos para la consolidacin del
Sistema Nacional de Bachillerato y el fortalecimiento de la profesionalizacin docente y
directiva. Para tal fin, habr que revisar el sistema de incentivos para favorecer el ingreso y
permanencia de planteles en el sistema, mejorar los indicadores para apoyar la toma de
decisiones, impulsar la universalizacin del marco curricular comn en los planteles
federales, estatales y particulares de la educacin media superior y desarrollar programas de
formacin y actualizacin de directores para la gestin escolar. (Secretara de Educacin
Pblica, 2013, pg. 27)

1.3.2. La prctica docente requerida para cumplir con los requisitos de la RIEMS

La RIEMS en buena medida responde a una transformacin de la prctica docente a partir de

un cambio de paradigma que se centraba en la enseanza centrado en el docente a uno
centrado en el aprendizaje y por ende, en el alumno. As, las tcnicas de enseanza que tena
que aplicar el docente se transformas en estrategias para generar ambientes y condiciones
para el aprendizaje. Se busca ahora erradicar los mtodos memorsticos y fortalecer el
desarrollo de competencias y habilidades de los alumnos, de tal forma que sean capaces de
adquirir competencias para la vida (Len Corona & Oliver Villalobos, 2010)

Se trata ahora de desarrollar competencias en los estudiantes que les permitan adaptarse y
responder al contexto cambiante en que se encuentran. As los roles del docente y del alumno
se tienen que modificar. El docente deja de ser el poseedor absoluto del conocimiento, pues
por un lado en la sociedad de la informacin, el conocimiento se encuentra en un constante
desarrollo (lo que sera utpico decir que se posee) y por otro lo que se demanda de l no es
que lo transmita, sino que gue, que genere estrategias para que el alumno lo adquiera y de
manera significativa para que sea permanente, relevante. El alumno, por su parte, tiene que
dejar su rol pasivo para asumir ms responsablemente su propio proceso formativo. Las
autoridades, tambin cambian su rol: deben gestionar la obtencin de recursos econmicos
necesarios no solo para la operacin de las instituciones sino tambin para proveer de las
herramientas e instrumentos y del capital humano, capacitado y cualificado para favorecer el
desarrollo de las competencias.
 9

As, la prctica docente que se requiere es una centrada en el aprendizaje del alumno, y en el
aprendizaje no solo de los contenidos tericos, conceptuales, de conocimientos declarativos
sino de adquisicin y desarrollo de competencias, generales, por un lado, y disciplinares, por
otros. Para que esto se pueda dar es necesario en primer lugar cambiar la perspectiva, es decir,
se requiere de un proceso de concientizacin, de re significacin de la propia prctica. As,
se les debe a formar, capacitar, mediante el modelo de competencias, que lo vivan, que lo
experimente, que lo revisen crticamente, y entonces, trasladarlo a la prctica con los
alumnos. La RIEMS demanda descentrar la figura del docente, dejar de hacerlo el
protagonista, para que el alumno se vuelva el actor principal de su proceso. Deben cambiar
el enfoque de su trabajo y por ende su rol ser de facilitador, de mediador de gua, de tutor o
asesor, no ya de un erudito trasmisor del conocimiento.

El gran reto es la sensibilizacin: ms all de dar talleres o cursos sobre tcnicas didctico-
pedaggicas en torno a la enseanza en el modelo de competencias, se requiere una
sensibilizacin en torno a este nuevo modelo educativo (Len Corona & Oliver Villalobos,
2010)

Adems, es necesario considerar que los docentes de este nivel por lo regular cuentan con
una formacin universitaria y hasta quiz, con una especializacin, de modo que su
trayectoria tiene que ver ms con el dominio, o conocimiento de contenidos de tipo
declarativo de su propia rea de formacin profesional o de determinadas tcnicas
demandadas por su propia formacin acadmica y profesional, pero carecen de referentes de
carcter psicopedaggico y muchas veces lo que hacen es repetir lo que sus maestro hacan
cuando ellos eran alumnos. (Universidad Pedaggica Nacional, 2014)

Aprenden a ensear sobre la marcha y si bien muchos de ellos le toman gusto, no tienen
ningn de formacin pedaggica para ejercer como docentes. As, es comn que muchos de
ellos repitan lo que vieron en sus profesores, lo que ven en sus compaeros profesores,
realizan un reciclaje, por decirlo as de las prcticas que su vivencia de estudiantes les dot.
Adems, para muchos de ellos la experiencia docente es complementaria al ejercicio
profesional y no es raro encontrar al mdico que da biologa, porque sabe de biologa, pero
no porque sepa ensear o, siguiendo el nuevo lenguaje, gestionar ambientes de aprendizaje,
propiciar las condiciones para el aprendizaje.

Tambin es muy probable que en este nivel se encuentren grandes eruditos de las materias,
profesores que, como dicen, los mismos alumnos, sabe mucho, pero no sabe ensear.

No siendo su principal actividad la docencia, tambin se dificulta su participacin en los

programas de formacin y capacitacin que se pudieran ofrecer. Y no solo su participacin
en estos programas sino tambin su desarrollo acadmico pues en el nivel de la educacin
media superior no existe mecanismos que incentiven la formacin a travs de posgrados del
personal docente de asignatura. As las posibilidades de desarrollar e implementar el modelo
 10

educativo propuesto por la RIEMS son muy difciles. Se genera, pues, una tensin entre las
demandas del ejercicio profesional a nivel personal y las demandas de la prctica docente por
parte de las instituciones donde prestan sus servicios. Y si bien se puede considerar que estas
ltimas son tambin demandas del ejercicio profesional, la realidad es que no se perciben as.

El sector educativo demanda que se ofrezcan y se atiendan los programas estratgicos de

actualizacin, capacitacin y postgrado que respondan a sus necesidades especficas, a fin de
contribuir a transformar sus prcticas de formacin.

Cabe, por ltimo sealar que las relaciones entre docentes y alumnos, caracterizadas por ser
de carcter vertical y autoritario, tambin tienen que modificarse, transformarse por
relaciones ms democrticas, por as decirlo, donde el profesor deje su silla o trono y tono
magisterial y est ms cercano a las necesidades de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos.
Cambiar esas inercias que se traducen en las prcticas docentes cotidianas es parte, tambin,
de los retos para logra los cometidos de la RIEMS.
 11

TRABAJOS CITADOS
Administracin Pblica Municipal Valle Hermoso 2013-2106. (2013-2016). Plan Municipal de
Desarrollo de Valle Hermoso, Tamaulipas. 46. Valle Hermoso, Tamaulipas, Mxico.
Recuperado el 2 de Mayo de 2017, de http://transparencia.tamaulipas.gob.mx/wp-
content/uploads/2015/09/VALLE-HERMOSO-III.-ProgramaMunicipalDesarrollo.pdf

Andrade Cazares, R. A. (Septiembre de 2008). El enfoque por competencias en educacin. Revista

Electrnica Ide@s CONCYTEG, 3(39), 53-64.

Bustamante Dez, Y. (2016). Introduccin al nmero especial: La educacin media superior en

Mxico. Innovacin educativa, 14(64), 11-22. Recuperado de:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
26732014000100002&lng=es&tlng=es.

Daz Barriga, . (2006). El enfoque de competencias en la educacin: Una alternativa o un disfraz

de cambio? Perfiles educativos, 28(111), 7-36 Recuperado de:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
26982006000100002&lng=es&tlng=es.

Gobierno de la Repblica Estados Unidos Mexicanos. (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-
2018. 183. Mxico. Recuperado el 2 de Mayo de 2017, de http://pnd.gob.mx/

Gobierno del Estado de Tamaulipas. (2016). Valle Hermoso. Recuperado el 2 de Mayo de 2017, de
http://www.tamaulipas.gob.mx: http://www.tamaulipas.gob.mx/tamaulipas/valle-hermoso/

Len Corona, B., & Oliver Villalobos, L. (Julio-Diciembre de 2010). La reforma por competencias
en el sistema de educacin media superior. Una mirada desde la teora del neo
institucionalismo. Dilogos sobre educacin, 1(1), 1-16. Recuperado el 5 de Julio de 2017,
de http://www.revistadialogos.cucsh.udg.mx/sites/default/files/revista-reforma.pdf

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. (2010). Acuerdo de cooperacin

Mxico-OCDE para Mejorar la Calidad de la Educacin en las Escuelas Mexicanas.
OCDE. Recuperado el 3 de Julio de 2017, de
https://www.oecd.org/edu/school/46216786.pdf

Oviedo Gonzlez, E., Hernndez, D., & Oviedo Villavicencio, J. F. (2016). La RIEMS y la
Formacin docente: Retos y oportunidades de frente a la Ley del Servicio Profesional.
Revista Iberoamericana de Produccin Acadmica y Gestin Educativa, 1-27. Obtenido de
https://www.pag.org.mx/index.php/PAG/article/download/446/485

Secretara de Educacin de Tamaulipas. (25 de Junio de 2017). El Marco Curricular Comn

Recuperado de:http://mediasuperior.tamaulipas.gob.mx/wp-
content/uploads/2011/09/marco_curricular_comun.pdf. Mxico. Recuperado el 28 de Junio
de 2017, de mediasuperior.tamaulipas.gob.mx: http://mediasuperior.tamaulipas.gob.mx/wp-
content/uploads/2011/09/marco_curricular_comun.pdf
 12

Secretara de Educacin Pblica. (21 de Octubre de 2008). Acuerdo 44. Mxico D.F., Distrito
Federal, Mxico: Diario Oficial de la Federaracin. Obtenido de
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11435/1/images/5_2_acuerdo_444_
competencias_mcc_snb.pdf

Secretara de Educacin Pblica. (29 de Octubre de 2008). Acuerdo 447. Mxico D.F., Distrito
Federal, Mxico: Diario Oficial de la Federacin. Obtenido de
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11435/1/images/5_4_acuerdo_447_
competencias_docentes_ems.pdf

Secretara de Educacin Pblica. (Dicembre de 2013). Programa Sectorial de Educacin 2013-2018.

11. Mxico D.F., Distrito Federal, Mxico. Obtenido de
http://www.itesa.edu.mx/pdf/PROGRAMA_SECTORIAL_DE_EDUCACION_2013_2018
_WEB.pdf

SEP-DGCFT. (2015). Modelo educativo y acadmico de la formacin para el trabajo. Mxico:

Secretara de Educacin Pblica. Recuperado el 5 de Julio de 2017, de
http://www.cidfort.edu.mx/documentos/MEyAc2015.pdf

Sesento Garca, L. (2008). Modelo sistmico basado en competencias para Instituciones Educativas
Pblicas. . Centro de Investigacin y Desarrollo del Estado de Michoacn, Subdireccin de
Estudios de Posgrado. Morelia, Michoacn: Centro de Investigacin y Desarrollo del
Estado de Michoacn.

Tuiran, R. (Enero de 2013). Educacin Media Superior: Los desafos en puerta. Presentacin en
diapositivas, 40. Subsecretara de Educacin Media Superior. Obtenido de
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11088/ems_desafios_puerta_rt.pdf

Universidad Pedaggica Nacional. (2014). Maestra en Educacin Media Superior (MEMS 2008)
Plan de Estudios. Morelia, Michoacn, Mexico: Universidad Pedaggica Nacional.
Obtenido de
http://www.upn161morelia.edu.mx/programas/normateca/archivos/programas/mems/mems.
pdf