Mercados educativos y segmentación de la oferta escolar: efectos sobre las desigualdades educativas en Chile

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TEMPOR A
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TEMPOR A
2.a poca
Revista de Sociologa de la Educacin
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Revista
TEMPOR A
17
UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA, 2014
TEMPOR A: Revista de Sociologa de la Educacin: segunda poca. La Laguna: Servicio de
Publicaciones, Universidad, 1998.
Anual.
Es continuacin de: Tempora: pasado y presente de la educacin.
ISSN 0211-8939.
1. Educacin-Publicaciones peridicas 2. Sociologa de la Educacin-Publicaciones peridicas I.
Ttulo.
37(091)(05)
37.015.4(05)
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SUMARIO/CONTENTS
Presentacin / Presentation..................................................................................................................................... 7
ARTCULOS / ARTICLES
Mercados educativos y segmentacin de la oferta escolar: efectos sobre las
desigualdades educativas en Chile / Educatin markets and school supply
segmentation: effects on educational inequalities in Chile
Adrin Zancajo, Xavier Bonal y Antoni Verger........................................................... 11
Reformas educativas globales. Privatizacin, biopoltica, tecnologas de
5
control y performatividad / Global education reform. Privatisation, bio-
politics, techonologies of conrol and performativity
SUMARIO / CONTENTS
Julin Luengo Navas y Geo Saura Casanova.................................................................. 31
La calidad educativa en Espaa. Repaso de su definicin normativa y
aproximacin a un debate todava actual / Quality in Spanish Education.
A review of its normative definition within the frame of an ongoing
Alessandro Gentile y Flor Arias Aparicio............................................................................. 49
Aproximacin a la educacin canaria a travs de la fotografa escolar /
Aproximation to the Canary education across the school photography
Jos Diego Santos Vega y Ana Vega Navarro................................................................... 73
RECENSIN / REVIEW OF BOOK

Sandel, Michael J. (2013) Lo que el dinero no puede comprar, Barcelona,
Debate, 254 pp., por Jos Saturnino Martnez Garca..................................................... 95
PRESENTACIN
Este nmero de Tempora dedica tres artculos a analizar desde diferentes

perspectivas los cambios en poltica educativa inspirados por el neoliberalismo,
entendido en el sentido de querer llevar mecanismos de mercado y de empresa pri-
vada a la gestin de la poltica educativa, continuando as la temtica principal del
nmero anterior. El artculo de Zancajo, Bonal y Verger aborda de forma novedosa
la vieja cuestin de los cuasi-mercados educativos. Desde que fuesen propuestos por
Milton Friedman en los cincuenta y desarrollados por Chile en los ochenta, se han
extendido en la poltica educativa de distintos pases, en mayor o menor medida,
y han promovido la existencia de rankings que ordenen las escuelas por su nivel de
rendimiento acadmico. El resultado observado en diversos estudios es el de una
mayor estratificacin social de los centros escolares, pues las familias de clase media
eligen con ms informacin los centros con mejores resultados. La novedad de este
artculo es el anlisis desde el punto de vista de la oferta, en el sentido de cmo los
7
centros buscan captar a las familias con distintas iniciativas. As se muestra que
adems de la estratificacin vertical (rendimiento/origen social), tambin hay una
PRESENTACIN
estratificacin horizontal, entre centros de un mismo perfil que, para atraer la aten-
cin de las familias, ofertan servicios complementarios. En contra de lo esperado por
la teora de los cuasi-mercados, dichos servicios no guardan relacin con aspectos
curriculares o didcticos, sino que son accesorios desde el punto de vista educativo.
Luengo y Saura profundizan en los fundamentos ideolgicos de este mo-
delo neoliberal. Apoyndose principalmente en los anlisis sociolgicos de Ball y
en la filosofa de Foucault y Lyotard, muestran que el discurso educativo liderado
desde la OCDE se incardina en el movimiento neoliberal de llevar las prcticas de
las empresas a la vida cotidiana de los centros educativos. Muestran que la gestin
mediante rankings de los centros escolares y de los pases es una forma de biopoltica
(Foucault), pues se trata de gestionar poblaciones mediante indicadores, y que esta
gestin se hace desde la performatividad (Lyotard), como bsqueda de la relacin
eficiencia/eficacia y la primacia del economicismo ante todo lo dems, dejando de
lado los aspectos ms comunitarios y del ethos de la educacin.
Todas estas polticas se legitiman por la bsqueda de la calidad educativa,
pero qu es la calidad educativa? Un concepto polismico en el que centran su
anlisis Gentile y Aparicio. Para ello repasan la aproximacin desde la legislacin y
de los medios para conseguirla en las leyes educativas de los ltimos aos, as como
grupos de discusin del CIS. Muestran los autores no slo la evolucin del concepto
de calidad, sino las tensiones que en torno a l se generan, con respecto a cuestiones
como la rendicin de cuentas de los centros educativos, que promueve la LOMCE,
o la formacin del profesorado, que ha ido cambiando. La definicin de la calidad
educativa y cmo lograrla, concluyen, es uno de los ejes del debate educativo pola-
rizado que existe en Espaa.
Por ltimo, Santos y Vega aprovechan estas pginas para presentar una
primera mirada sociolgica a la coleccin digitalizada de fotografas escolares de
Canarias, en posesin del Museo de Educacin de la Universidad de La Laguna.
Como recuerdan los autores, Bourdieu ya seal la importancia de la fotografa,
en tanto que por muy objetiva que sea una foto, no lo es la mirada del fotgrafo
ni el contexto social en el que se toma. As, es posible no slo mostrar la evolucin
de la escuela en Canarias, sino tambin sus condicionamientos sociales y su evo-
lucin en el tiempo, aprecindose claras diferencias entre las fotografas realizadas
en centros pblicos y privados, especialmente religiosos, as como el paso de la
Repblica al franquismo.
Cierra este nmero la recensin de Saturnino Martnez sobre el libro Lo que
el mercado no puede comprar, de Michael J. Sandel. Este filsofo comunitarista, entre
otros temas en su libro, resalta la importancia de todos aquellos aspectos educativos
que son susceptibles de degradacin cuando son tratados como una mercanca ms.
Sandel seala que no todo se puede comprar, como el amor o la amistad. Pero entre
lo que s se puede negociar en el mercado, como la educacin, el bien se degrada,
como cuando se compra una medalla al valor, una sutileza que se le escapa al pen-
samiento utilitarista y a los neoliberales.
8
Consejo de Redaccin de Tempora

PRESENTACIN
ARTCULOS
PRESENTACIN 9
MERCADOS EDUCATIVOS Y SEGMENTACIN
DE LA OFERTA ESCOLAR:
EFECTOS SOBRE LAS DESIGUALDADES
EDUCATIVAS EN CHILE
Adrin Zancajo, Xavier Bonal y Antoni Verger

Departamento de Sociologa de la Universitat Autnoma de Barcelona*
Resumen
En 1988 Chile introdujo un ambicioso sistema de vouchers convirtindose en uno de los

pases con una mayor trayectoria en la implementacin de polticas de cuasi-mercado en
Amrica Latina, y en uno de los pocos del mundo que utiliza este modo de financiacin a
gran escala. Esta poltica se caracteriza por una amplia libertad de eleccin de centro por
parte de las familias, asumiendo que la competencia generada entre los centros educativos
por la captacin de alumnos incrementar la calidad de los servicios educativos. Sin em-
bargo, el anlisis de la evidencia en otros sistemas educativos muestra cmo no siempre los
proveedores responden a la introduccin de mecanismos de competencia como la teora
espera. Estas respuestas no esperadas tienen consecuencias directas en el incremento de la
estratificacin social de los centros educativos y, por lo tanto, conllevan un aumento de
desigualdades en el mbito educativo.
El presente trabajo analiza el comportamiento de los proveedores educativos en el contexto de
cuasi-mercado chileno, concretamente en la ciudad de Valparaso. Los resultados muestran
cmo la capacidad de los proveedores educativos para determinar el precio o seleccionar a
11
los alumnos, entre otros factores, incide en la jerarquizacin y segmentacin de los mercados
educativos locales a travs de la aparicin de tipologas de proveedores claramente diferen-
REVISTA TEMPORA, 17; 2014, PP. 11-30

ciadas y orientadas a la atraccin de un alumnado especfico. Asimismo, el anlisis de las
entrevistas a los responsables de los centros educativos permite afirmar que la segmentacin
es una estrategia explcita que los centros desarrollan como respuesta a la competencia por
los recursos del sistema educativo.
Palabras clave: vouchers, mercados educativos, Chile, segmentacin escolar.
Abstract
Education markets and school supply segmentation: effects on educational inequalities

in Chile. In 1988, Chile introduced an ambitious voucher system becoming one of the
countries with greater experience in the implementation of quasi-market policies in Latin
America and one of the few in the world to use this financing scheme at a national scale.
This policy is characterized by a high level of school choice, under the assumption that the
resulting competition between schools to attractstudents will contribute to increase the
quality of educational services. However, evidence from other educational systems showsthe
Revista Tempora, 17; octubre 2014, pp. 11-30; ISSN: e-2530-6111

providers do not respond to the introduction of competition mechanisms in the way the
theory predicts. These unexpected responses have a direct impact on increasing social
stratification between schools and, therefore, lead to increase of inequalities in education.
This paper analyses the behaviour of educational providers in the context of the Chileane-
ducation quasi-market, specifically in the municipality of Valparaiso. The results show how
the capacity of educational providers to determine the fees or to select students, among other
factors, affect the hierarchization and segmentation of local educational markets through
the development of different typologies of suppliers oriented to attract a specific types of
students. Furthermore, the analysis of interviews with schools managersshows that segmen-
tation is an explicit strategy that schools develop in response to competition for resources
that are available in the education system.
Key words: Vouchers, education markets, Chile, school segmentation.
INTRODUCCIN
La larga trayectoria del cuasi-mercado educativo chileno, en torno a treinta

aos, ofrece una oportunidad nica para observar los efectos a largo plazo de este
tipo de polticas educativas. Existe una amplia literatura sobre los efectos de los
cuasi-mercados sobre el rendimiento, la eficiencia y las desigualdades, as como so-
bre el comportamiento de la demanda educativa en un entorno de libre eleccin de
centro. En cambio, la evidencia respecto al comportamiento de la oferta educativa
en un entorno de competencia y, especficamente, su efecto sobre las desigualdades
educativas es mucho ms escasa.
El objetivo del presente trabajo es analizar las repuestas de los proveedores
educativos en un contexto de competencia, as como la manera en que dichas respues-
12
tas contribuyen a segmentar el sistema educativo. El anlisis planteado se desarrolla

tomando como referencia la ciudad de Valparaso, en un intento de delimitar las itera-
ciones entre los diferentes proveedores en el contexto de un mercado educativo local.

El artculo ha sido estructurado en cuatro apartados principales. En primer
lugar, revisamos las principales premisas tericas relacionadas con el comportamiento
de los proveedores educativos en contextos de competencia. En segundo lugar, pre-
sentamos las principales caractersticas del sistema educativo chileno, centrndonos
en aquellos aspectos del marco regulatorio que se relacionan ms directamente con
el comportamiento de los proveedores educativos. En tercer lugar, desarrollamos el
estudio de caso sobre segmentacin de la oferta educativa en Valparaso. Para ello,
presentamos, por un lado, la metodologa del estudio y, por el otro, los principales
*
Este artculo se ha realizado en el marco de los proyectos Cuasi-mercados en educacin
en Amrica Latina. Un anlisis de su implementacin e impacto sobre la desigualdad y la pobreza
(EDUMERCAL, Ref. CSO2011-22697) y Public-Private Partnerships in Educational Governance:
An analysis of its dissemination, implementation and impact in a globalizing world (EDUPARTNER,
Ref. GA-2012-322350.Programme PEOPLE - Call FP7-PEOPLE-2011-CIG.
datos y resultados del anlisis tanto cuantitativo como cualitativo. En cuarto y ltimo
lugar, discutimos los principales resultados y concluimos el artculo.
LOS CUASI-MERCADOS EDUCATIVOS

COMO ESPACIOS DE COMPETENCIA
Tradicionalmente, en contextos de cuasi-mercado educativo, el efecto del

comportamiento diferencial de las familias en el momento de elegir centro educati-
vo ha sido analizado como una fuente de desigualdad educativa. Muchos estudios
demuestran que las familias, en funcin de su nivel socioeconmico, tienen acceso a
informacin distinta y que el uso de esta informacin provoca que desarrollen estra-
tegias de eleccin diferentes en contextos donde existe un amplio margen de libertad
de eleccin de centro (Ball, 2003; Karsten et al., 2001). Tambin existe una extensa
evidencia sobre la prevalencia de criterios de eleccin de centro no relacionados estric-
tamente con la calidad educativa. Muy a menudo, la composicin social, la disciplina
escolar o la distancia son criterios ms centrales en las decisiones de eleccin escolar
de las familias que otros elementos ms directamente relacionados con la calidad
educativa de las escuelas (Crdoba, 2011; Elacqua et al., 2006; Hrm, 2009).
En cambio, la evidencia sobre los efectos de las estrategias desarrolladas por
los proveedores educativos en contextos de cuasi-mercado es mucho menor. Esta
falta de evidencia es sorprendente si tenemos en cuenta que gran parte de las pol-
ticas de cuasi-mercado implementadas a nivel internacional se fundamentan en la
competencia entre los centros educativos como un supuesto motor para la mejora de
la calidad del sistema educativo. Chubb y Moe (1990) en el influyente libro Politics,
13
Markets, and Americas Schools afirman:

While schools controlled only by the market are free to organize any way they
want, then, an environment of competition and choice gives them strong incentives
to move toward the kinds of effective-school organizations that academics and
reformers would like to impose public schools. Of course, no all schools in the
market will respond equally well to these incentives. But those that falter will find
it more difficult to attract support, and they will tend to be weeded out in favor
of schools that are better organized. This process of natural selection, based on
ease of entry and performance-based attrition, complements the incentives of the
market place in propelling and supporting a population of autonomous, effectively
organized schools (Chubb y Moe, 1990: 190).
La competencia entre los centros puede ser definida como las relaciones de
interaccin entre las escuelas vinculadas a su deseo de obtener los recursos codiciados
y escasos (Van Zanten, 2009: 86). Entre estos recursos, de naturaleza tanto material
como simblica, podemos encontrar los alumnos, los docentes o la reputacin del
centro educativo. En este contexto de competencia, los centros estn afectados por
las acciones del resto, ya sea directa o indirectamente (Pfeffer y Salancik, 1978).
Para analizar estas relaciones de interdependencia derivadas del contexto de
competencia, resulta interesante distinguir entre el primer y el segundo orden de
competencia (Grewirtz et al., 1995). El primer orden de competencia se establece
en relacin con la distribucin del conjunto de alumnos que se encuentran en el
mercado educativo local, producto del hecho de que en la mayora de cuasi-mercados
educativos los recursos de cada centro se asignan en funcin del nmero de estu-
diantes matriculados. En cambio, el segundo orden de competencia es el referido
a la competencia por los alumnos con determinadas caractersticas, ya sea su nivel
socioeconmico, su rendimiento o su comportamiento. En la medida en que las ca-
ractersticas del alumnado condicionen las circunstancias en las que los proveedores
realizan el servicio educativo, los centros competirn para atraer a aquellos alumnos
que les resulten ms favorables.
Otro de los elementos clave para poder analizar las situaciones de competencia
e interdependencia entre los proveedores de un mercado educativo es la definicin de
los espacios geogrficos de competencia. Las relaciones entre proveedores y familias que
se dan en estos espacios de competencia estn influidas por las regulaciones nacionales
y por las caractersticas especficas del sistema educativo, pero al mismo tiempo por
particularidades locales. La contextualizacin de los espacios locales de competencia
o lo que Taylor (2002) denomina como geografa del mercado educativo permite
analizar con ms precisin las relaciones que se dan en el interior de dichos espacios.
En esta misma lnea argumental, Lubienski et al. (2009) afirman que los mercados
educativos locales son una unidad de anlisis central a la hora de entender cmo las
reformas de mercado afectan los comportamientos de la demanda y la oferta educativa.
Tomando pues en consideracin el carcter local de los mercados educativos,
es necesario analizar la jerarquizacin de las escuelas tambin desde esta perspec-
tiva. La posicin de un centro escolar en la jerarqua local, que como se analizar
a continuacin puede tener influencia en su comportamiento, se define como la
14
clasificacin de las escuelas de acuerdo a criterios concretos o valores sociales. Estos

criterios pueden ser acadmicos, educativos o relativos a la composicin social de
los estudiantes (Maroy, 2004).
Las lgicas de accin de los proveedores educativos
A menudo se utiliza el concepto de lgicas de accin para hacer referencia a

las respuestas de los proveedores educativos en entornos de competencia. El concepto
de lgicas de accin no debe confundirse con el de estrategia. Aunque en ambos casos
se presupone una racionalidad subyacente a las prcticas de las escuelas en un entorno
de competencia, el concepto de lgica de accin se diferencia del de estrategia al no
presuponer una consciencia de los efectos de las decisiones tomadas, ni un clculo
en trminos de costes y beneficios (Van Zanten, 2009). Segn Ball y Maroy (2009),
las lgicas de accin de las escuelas engloban un gran nmero de prcticas, ya sean
de carcter externo o interno. El objeto de estudio de este trabajo es analizar las
respuestas externas de los centros en un entorno de competencia, entendiendo por
respuestas externas aquellas que afectan principalmente la relacin entre la escuela
y su entorno (Waslander et al., 2010) y que pueden tener un efecto directo en la
estratificacin social de las escuelas a raz de la distribucin de alumnos resultante.
Para el desarrollo de estas lgicas de accin es necesaria una percepcin de
competencia por parte de los centros. En este sentido, cabe destacar que no siempre
una situacin estructural de competencia se corresponde con la percepcin de los
responsables de las escuelas. La relacin entre la competencia estructural y perci-
bida suele ser dbil. Generalmente, la competencia percibida es significativamente
menor que la competencia estructural1 (Levacic, 2004). Uno de los factores que se
han mostrado ms determinantes para explicar la percepcin de competencia es la
posicin ocupada en la jerarqua local de escuelas; los responsables de las escuelas que
se encuentran en el punto medio de la jerarqua afirman tener una mayor percepcin
de competencia que los directores de los centros escolares situados en la parte baja
o alta de dicha jerarqua (Ladd y Fiske, 2003).
Entre los centros que se encuentran en contextos de competencia y que la
perciben como tal, las posibles respuestas a esta situacin son diversas y se pueden
dar en mltiples mbitos. Evidentemente, la capacidad de respuesta en entornos
competitivos est vinculada a la regulacin del cuasi-mercado donde tiene lugar
esta competencia. Se ha demostrado cmo en aquellos contextos de competencia
donde los centros tienen capacidad para seleccionar a sus alumnos, parte de estos
centros desarrollan mecanismos de seleccin basados en las habilidades acadmi-
cas o en las caractersticas socioeconmicas de sus futuros alumnos (West, 2006;
Contreras at al., 2007). Dos razones principales explican este comportamiento. En
primer lugar, a travs de la seleccin del alumnado los centros pretenden poder tener
control sobre la composicin social de sus estudiantes y de esta manera mejorar su
posicin en el mercado sin necesidad de mejorar la calidad de su servicio educativo
(Bellei, 2005: 44). En segundo lugar, los mecanismos de rendicin de cuentas que
suelen acompaar a la implementacin de los cuasi-mercados educativos incentivan
15
la aparicin de estrategias de seleccin adversa por parte de los centros educativos
para asegurar el acceso de aquellos alumnos que pueden garantizar un buen nivel

de rendimiento en las pruebas de evaluacin externa (Waslander, 2010). Ms all
de la seleccin de alumnos, diversos autores han identificado un aumento de las
campaas de marketing como respuesta para mejorar su posicin en la jerarqua
local de escuelas (Wylie, 2006; Garces, 2009).
Como resultado de estas diferentes lgicas de accin la teora sobre los mer-
cados educativos pronostica una diversificacin de la oferta escolar, en trminos de
programas educativos o currculum, para dar respuesta a la demanda diferenciada
de las familias. En este sentido es importante diferenciar lo que Lubienski (2006)
denomina diversificacin vertical y horizontal. La diversificacin horizontal se de-
finira como la diferenciacin de la oferta educativa en funcin de aproximaciones
pedaggicas especficas. En cambio, la diferenciacin vertical se vincula con la po-
sicin en la jerarqua local en funcin de los resultados educativos o la composicin
social del alumnado.
1
El autor define la competencia estructural como una medida del nmero de proveedores
disponibles en el mercado local y la distribucin de las cuotas de mercado entre estos proveedores.
EL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO:
ELEMENTOS PRINCIPALES PARA EL ANLISIS
DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS PROVEEDORES
Durante la dcada de los ochenta, Chile llev a cabo una profunda re-
forma de su sistema educativo. Esta reforma se caracteriza principalmente por la
introduccin del sistema de vouchers para regular la demanda educativa. Bajo este
sistema, los centros pblicos y parte de los centros de titularidad privada reciben
una subvencin por parte del Estado en funcin de la matrcula y asistencia de los
estudiantes. Desde la introduccin de este nuevo sistema de financiacin, la matrcula
en centros educativos privados ha aumentado de manera considerable. Con carcter
ilustrativo, el cuadro 1 muestra la evolucin de la matrcula segn titularidad en
niveles no universitarios entre 1990 y 2010. En este periodo la matrcula en centros
de titularidad privada (58,1%), subvencionados y no subvencionados, ha superado
a la de los centros pblicos (40,3%). En el ao 2010, los centros privados subven-
cionados eran los que matriculaban a la mayora de los estudiantes (ver cuadro 1).
El sistema de financiacin mediante voucher se complement en el ao 1993
con la aprobacin de la Ley de Financiamiento Compartido. Esta regulacin permite
a los establecimientos particulares subvencionados cobrar una cuota de carcter obli-
gatorio a las familias a cambio de un descuento en la cantidad asignada en concepto
de subvencin por parte del Estado. Este sistema de financiacin complementaria
ha sido ampliamente discutido desde su puesta en marcha. Mientras sus defensores
afirman que permite inyectar fondos adicionales a un sistema caracterizado por un
bajo gasto por alumno, sus detractores afirman que tiene efectos negativos sobre la
segregacin escolar, concentrando en las escuelas gratuitas a aquellos alumnos sin
16
capacidad de pago (Elacqua et al., 2013).

Otra de las caractersticas distintivas del sistema educativo chileno es el ex-
tendido uso de la seleccin de alumnos por parte de los centros. Un estudio del ao
2007 mostraba cmo el 30% de los estudiantes haba pasado algn tipo de proceso
de seleccin, mayoritariamente seleccin por habilidades (27%). Adems, tambin se
mostraba cmo estos procesos eran mucho ms frecuentes en escuelas particulares
subvencionadas (55%) que en escuelas pblicas (6%) (Contreras et al., 2007). La Ley
General de Educacin (LGE), aprobada el ao 2008, prohbe expresamente la seleccin
durante la educacin preescolar y primaria por razones acadmicas o socioeconmicas.
A pesar de ello, tanto el Ministerio de Educacin como la propia Superintendencia de
Educacin Escolar han continuado documentando este tipo de prcticas2.
Por ltimo, otro elemento central en el sistema educativo chileno es el Sis-
tema de Medicin de la Calidad en Educacin (SIMCE). Esta evaluacin nacional
de aprendizaje, que se aplica a los alumnos en tres cursos de la educacin primaria
y tres de la educacin secundaria, es uno de los principales mecanismos diseados
2
Vase Mineduc advierte de prcticas ilegales en proceso de matrcula en colegios, La
Tercera, 24 de julio de 2013.
CUADRO 1. MATRCULA EN EDUCACIN NO UNIVERSITARIA
SEGN TIPO DE CENTRO ESCOLAR (%). 1990-2010.
1990 1995 2000 2005 2010
Pblico 58,4 57,4 54,3 48,7 40,3
Privado subvencionado 31,8 31,9 35,3 43 50,9
Privado 7,9 9,1 8,9 6,7 7,2
Corporaciones a
1,9 1,6 1,5 1,6 1,5
a
Las corporaciones son escuelas de formacin profesional gestionadas por empresas y que cuentan con financiacin del Estado, pero no a
travs del sistema de vouchers (Cox, 2004).
Fuente: elaboracin propia a partir de datos del MINEDUC.
para orientar la eleccin de centro de las familias. Los resultados de esta evaluacin
se hacen pblicos anualmente, de manera que durante el proceso de eleccin las
familias pueden consultar la puntuacin de cada centro y su situacin respecto a
otros centros de la zona. A lo largo de sus ms de veinte aos de aplicacin, SIMCE
es concebido como un mecanismo con el que introducir presin competitiva en los
centros, aunque tradicionalmente las familias lo han utilizado de forma muy desigual
a la hora de llevar a cabo la eleccin de centro (OECD, 2004).
ESTUDIO DE CASO:
LA SEGMENTACIN DEL MERCADO EDUCATIVO CHILENO
17
Metodologa

Para llevar a cabo el anlisis de las estrategias de los proveedores educativos
en el contexto del sistema educativo chileno se ha seleccionado como muestra el
conjunto de los centros escolares que imparten educacin primaria en la ciudad
de Valparaso. La eleccin de Valparaso responde a dos motivos principales. En
primer lugar, la ciudad dispone de una amplia diversidad de centros educativos
distribuidos segn titularidad de manera muy similar a la media del conjunto del
sistema educativo chileno. En el ao 2013, la ciudad contaba con 112 centros de
educacin primaria, de los cuales el 39% de titularidad pblica, el 53% privados
subvencionados y el 8% privados. En segundo lugar, parece razonable suponer que
la ciudad de Valparaso es un nico mercado local. En este sentido, la eleccin del
mercado educativo de Valparaso como unidad de anlisis tiene como objetivo
controlar las caractersticas locales que pueden afectar los comportamientos de la
demanda y la oferta educativa, incorporando la perspectiva geogrfica en el anlisis
de la competencia entre escuelas (Taylor, 2001).
Desde el punto de vista metodolgico, el anlisis se ha realizado combinando
mtodos cuantitativos y cualitativos. Para la fase cuantitativa se han seleccionado el
conjunto de centros educativos que imparten educacin primaria en la ciudad de
Valparaso y disponen de informacin en la base de datos de la evaluacin nacional
SIMCE del ao 2011. El objetivo de esta fase es el de identificar un conjunto de tipo-
logas de centros educativos en funcin de las estrategias desarrolladas para responder
al contexto de competencia. Las variables seleccionadas para construir estas tipologas
son las siguientes: precio, prcticas de seleccin de estudiantes, motivos de eleccin por
parte de las familias y puntuacin en la evaluacin SIMCE. A partir de estas tipolo-
gas se pretende analizar cul es el nivel de estratificacin social de los estudiantes en
funcin de su nivel socioeconmico. Para ello se ha elaborado un indicador sinttico
con el que determinar el nivel socioeconmico del alumnado. Este indicador se ha
construido a partir de cuatro variables: el nivel de ingresos del hogar, el nivel educativo
del padre, el nivel educativo de la madre y la cantidad de libros en el hogar. A partir
de estas variables se ha construido un ndice de nivel socioeconmico (SES), en el que
el peso de cada variable se pondera a partir de un anlisis de componentes categricos.
En el caso de la fase cualitativa, el objetivo planteado ha sido profundizar en las
lgicas de accin y en las estrategias de los proveedores de cara a identificar los mecanis-
mos que explican el comportamiento de los centros como respuesta al cuasi-mercado.
En este caso se ha seleccionado una submuestra de 10 escuelas situadas en uno de los
barrios de la ciudad. Esta submuestra de escuelas est formada por dos centros escolares
pblicos, siete privados subvencionados y uno privado. En cada una de las escuelas se
ha llevado a cabo una entrevista en profundidad con el director o directora del centro,
as como con otros miembros de la comunidad educativa, aunque a efectos del presente
anlisis nos centramos nicamente en las entrevistas al personal directivo.
Tipologas de proveedores educativos:

18
una aproximacin a la segmentacin del mercado

La distribucin de los estudiantes de educacin primaria segn el quintil

de nivel socioeconmico y la tipologa de centro en Valparaso (grfico 1)3puede
ser interpretado como un primer indicador del nivel de estratificacin dentro del
mercado educativo local. Los datos presentados muestran cmo el sector privado no
subvencionado atiende mayoritariamente a la poblacin situada en el ltimo quintil
de nivel socioeconmico (95,2%). Aunque la situacin en el sector privado subven-
cionado y pblico es ms heterognea, tambin se pueden observar algunos patrones
claros. Mientras los centros privados subvencionados atienden mayoritariamente a
alumnos del cuarto y tercer quintil (49,7%), la mayora de los estudiantes de los
centros pblicos pertenecen al primer y segundo quintil (59,3%).
Teniendo en cuenta los patrones de estratificacin social identificados y el
grado de heterogeneidad observado en el sector pblico y privado subvencionado, la
principal hiptesis de este trabajo es que la presencia de tipologas diferenciadas dentro
de cada sector es un elemento que determina un mayor grado de estratificacin. En
3
Los datos utilizados para elaborar el grfico pueden ser consultados en el anexo.
Fuente: elaboracin propia a partir de datos SIMCE-2011.
Grfico 1. Distribucin de los estudiantes de educacin primaria segn tipologa

de centros y quintil de nivel socioeconmico (%). Valparaso 2011.
19
el caso del mercado educativo local de Valparaso el objetivo planteado es identificar
una serie de tipologas producto de las lgicas de accin externas (seleccin, precio,

etc.) como respuesta de los centros educativos al contexto de cuasi-mercado. Para
construir las tipologas de proveedores se seleccionaron cinco variables:
Titularidaddel centro educativo: pblico, privado subvencionado y privado.

Cuota escolar: gratuita, baja (menos de 10.000$), media (entre 10.001$ y 50.000$)
y alta (ms de 50.000$)4.
Seleccin de estudiantes. Variable dicotmica que identifica que un centro selecciona
a sus estudiantes por razones econmicas o acadmicas si ms de la mitad
de las familias afirma que durante el proceso de admisin han tenido que
presentar algn tipo de certificado de remuneraciones, o si el alumno tuvo
rendir alguna prueba antes de ingresar en la escuela.
Principal razn de eleccin expresada por las familias. Esta variable recoge si la
mayora de las familias expresa haber escogido el centro por la distancia a
4
Las cuotas estn expresadas en pesos chilenos. El tipo de cambio entre el peso chileno
y el euro es aproximadamente 1=700$.
CUADRO 2. TIPOLOGAS DE CENTROS EDUCATIVOS. VALPAR ASO 2011.
Criterio de
Precio Seleccin Resultados %
eleccin
Pblico
1 Gratuito No Distancia Bajo 28,2%
2 Gratuito No Distancia Medio 25,6% 79,4%
3 Gratuito No Otro Bajo/Medio 25,6%

Priv. subvencionado
4 Gratuito No Distancia/Otro Medio 7,8%
5 Gratuito S Otro Medio/Alto 13,8%
68,0%
6 Bajo S Otro Medio/Alto 40,8%
7 Medio S Otro Medio/Alto 5,6%
Privado
8 Bajo S Distancia Medio 12,5%
9 Medio S Otro Medio 25% 100%
10 Alto S Otro Alto 62,5%
Fuente: elaboracin propia a partir de datos SIMCE-2011 y MIME.
su domicilio como primer motivo o en cambio si la eleccin se realiz por

20
cualquier otro motivo.

Nivel de resultados. El nivel de resultados se ha construido tomando como referen-
cia la distribucin de puntuacin en SIMCE de 4. bsico para el conjunto

de escuelas de la ciudad de Valparaso: bajo (1. cuartil), medio (2. y 3.
cuartil) y alto (4. cuartil).
A partir de las categoras de cada una de las variables construidas, se elabor

una clasificacin de los centros seleccionando aquellas tipologas que agrupaban como
mnimo a un 5% de los centros de cada una de las titularidades. Con el objetivo de
simplificar la clasificacin de los centros educativos, aquellas tipologas obtenidas
que nicamente se diferenciaban en el valor de una de las variables fueron agrupadas
en una sola categora. El cuadro 3 muestra las tipologas de centros educativos as
como el porcentaje de centros que tienen las caractersticas que las definen para cada
uno de los tres sectores existentes en el sistema educativo chileno. En la ltima de
las columnas se especifica el nmero de centros clasificados para cada uno de los
tres tipos de titularidad (ver cuadro 2).
Dentro del sector pblico, de titularidad municipal, se pueden distinguir tres
tipologas diferenciadas por el criterio de eleccin de las familias y el nivel de resulta-
dos obtenidos en SIMCE. Las dos primeras categoras contemplan centros que han
sido elegidos por las familias por la proximidad a su domicilio, pero que en cambio
Grfico 2. Distribucin de los estudiantes segn quintil del ndice de nivel

socioeconmico y tipologa de centro educativo (%). Valparaso 2011.
se sitan en dos niveles de resultados en SIMCE diferenciados, bajo y medio respec-

tivamente. La tercera de las tipologas se distingue por el hecho de que las familias
21
declaran motivos distintos a la distancia a su domicilio como criterio de seleccin.
El sector particular subvencionado es el que agrupa un mayor nmero de tipo-

logas diferentes, hecho que se explica parcialmente porque es el sector con un mayor
nmero de centros y alumnos matriculados. En su marco, encontramos dos tipologas
que no establecen cuota mensual a sus alumnos, pero que en cambio se distinguen por
el hecho de realizar (o no) pruebas de seleccin a sus alumnos. Las otras dos tipologas
de centros particulares subvencionados se dividen entre aquellas que incluyen centros
que cobran una cuota de nivel bajo o medio. Destaca el hecho de que los centros de
cuota baja son los mayoritarios (40,8%) dentro del sector particular subvencionado.
Por ltimo, dentro del sector particular las tipologas de centro se distinguen
principalmente por el nivel de cuota cobrado a las familias, aunque ms de la mitad de los
centros particulares pagados se sitan en la tipologa de centros con cuotas altas (62,5%).
Hasta qu punto las diferentes tipologas identificadas estn vinculadas
con el nivel de estratificacin de los centros educativos? El grfico 2 presenta la
distribucin de los alumnos segn el quintil de nivel socioeconmico para cada una
de las tipologas de centro analizadas anteriormente5.
5
Los datos utilizados para elaborar el grfico pueden ser consultados en el anexo.
A partir de la distribucin del alumnado segn nivel socioeconmico y tipo
de centro, se pueden observar importantes diferencias relacionadas con la composicin
social de las distintas tipologas dentro de cada sector. Dentro del sector pblico, la
tipologa 1, caracterizada por resultados de nivel bajo y elegida por las familias mayo-
ritariamente por la distancia a su domicilio, concentra una proporcin de alumnos del
primer quintil 10 puntos porcentuales superior a las otras dos tipologas identificadas.
Estas diferencias entre las tipologas de un mismo sector son an ms evidentes en
el caso del sector privado subvencionado. En este caso, entre la tipologa 4 y la 7
se observa un desplazamiento gradual y pronunciado de la composicin social del
alumnado, que va de los quintiles inferiores a los superiores. Este aumento progresivo
del porcentaje de alumnos de quintiles superiores en detrimento de los de quintiles
inferiores se encuentra estrechamente vinculado a las diferencias de precio y al uso
de procesos de seleccin. Por ltimo, en el caso de las tipologas del sector privado,
la mayor diferencia se observa entre la tipologa 8 y las dos restantes especialmente
en el porcentaje de alumnos del tercer quintil escolarizados.
Aunque las tipologas identificadas son capaces de mostrar mayores niveles
de estratificacin social que simplemente la que se observa a partir de la variable
titularidad, tambin se observa que tipologas con caractersticas diferenciadas tienen
distribuciones del alumnado segn nivel socioeconmico similares. Por ejemplo,
las tipologas 1 y 2, que se caracterizan por compartir el motivo de eleccin de las
familias, presentan una composicin social del alumnado muy similar. El mismo
fenmeno se puede identificar entre las tipologas 4 y 5 aunque slo una de ellas
seleccione a sus alumnos.
A la vista de los resultados presentados, todo parece apuntar a que se estaran
dando dos fenmenos de manera simultnea. En primer lugar, un proceso tradicional
22
de jerarquizacin, o diversificacin vertical, donde las escuelas tratan de posicionarse

en el mercado educativo local a travs de la composicin social de su alumnado
derivada de sus respuestas externas al contexto de competencia. En segundo lugar,

un fenmeno de diversificacin horizontal que, al contrario de lo que prevn los
supuestos de funcionamiento del mercado educativo, no se basa nicamente en
aspectos curriculares o pedaggicos sino tambin en la voluntad de presentar un
servicio educativo diferenciado al de aquellos proveedores que ocupan el mismo
nivel en la jerarqua local. Es decir, aunque en algunas ocasiones las diferencias
entre proveedores que ocupan la misma posicin en la jerarqua pueden responder
a diferencias en el enfoque pedaggico, en otros casos se trata de diferencias simb-
licas ms vinculadas a cmo se presentan los servicios ofrecidos (Lubienski, 2006).
Lgicas de accin de los proveedores educativos

y su relacin con la segmentacin educativa
A continuacin se presenta un anlisis ms detallado, fruto de las entrevistas

a los directores, de cmo las estrategias de segmentacin son concebidas y llevadas
a cabo por los diez centros del mercado educativo local estudiados en profundidad.
El anlisis se ha estructurado a partir de cuatro mbitos: percepcin de competencia
y segmentacin, seleccin y expulsin del alumnado, la cuota como estrategia de
segmentacin y las polticas de evaluacin e informacin.
a) Percepcin de competencia y segmentacin
En lneas generales, la percepcin de estar inmerso en una situacin de

competencia en el contexto local para atraer alumnos es muy baja para la mayora
de los responsables de los centros educativos. Aunque la competencia objetiva, es
decir, el nmero de centros que se encuentran en el mercado educativo local, es muy
elevada en el caso de la ciudad de Valparaso, la mayora de los directores entrevis-
tados afirman no percibir tal presin, al menos por parte de los centros situados en
su misma rea. No hay por lo tanto percepcin de estar compitiendo en un merca-
do educativo nico. La mayora de responsables de los centros educativos sealan
principalmente como sus competidores a aquellos centros que tienen una oferta y
atraen a un pblico similar, es decir, centros de su misma tipologa.
Yo creo que geogrficamente vamos a tener... en cada espacio habr una o dos
escuelas. Nosotros tendramos que robarle los alumnos a la Escuela Pblica 02 y
ms all... en ese espacio. Pero la verdad es que hay tanto sello marcado que nuestra
poblacin llega sola (Escuela pblica 01).
Concretamente, esto implica que, de los diez centros que se sitan en el

barrio analizado, los directores tienden a identificar, a lo sumo, a un nico centro
como su directo competidor. Esta percepcin de competencia se puede producir
por dos motivos. En primer lugar, por la creencia de que su centro y el competidor
23
comparten un alumnado potencial con caractersticas socioeconmicas similares.

- Entrevistador (E): Tienen percepcin de competencia con otras escuelas de la zona?
- Director (D): No. Quiz con el Particular 01 tengamos un pblico similar. Con
el Particular 01 es el nico (Particular subvencionado 01).
En segundo lugar, encontramos motivos de competencia de naturaleza ms

pedaggica. Aunque este tipo de motivos aparecen con menor frecuencia, determi-
nados centros tambin perciben una competencia explcita con aquellos proveedores
educativos que tienen un oferta pedaggica similar a la suya.
- E: Tienen sensacin de que compiten con otros centros por los alumnos de la zona?
- D: No. Es que son tan distintas las escuelas [...]. [desde que empezamos] ramos
los nicos... y claro el otro que era el colegio de competencia directa era un colegio
que ahora se fue a Via. Quiz yo dira que la competencia directa es Particular-
subvencionado 01 que es un colegio muy similar (Particular subvencionado 02).
Cabe destacar que ninguno de los directores entrevistados afirma haber

desarrollado estrategias de cooperacin con otros centros ms all de experiencias
de colaboracin puntuales en algunas actividades, o en la resolucin de conflictos
puntuales entre su alumnado. Diversos estudios en otros contextos donde se han
implementado polticas para promover la competencia entre los centros han iden-
tificado estrategias de cooperacin como respuesta a entornos competitivos (Pater
y Waslander, 2009), pero esta no parece ser la lgica predominante en el cuasi-
mercado chileno.
b) Seleccin y expulsin
Como se ha comentado anteriormente, aunque ilegal, la seleccin de estu-

diantes es todava una prctica habitual entre los centros educativos que conforman
el sistema educativo chileno. Esta prctica se acostumbra a asociar con una volun-
tad por parte de los centros para ejercer un control sobre la composicin social del
alumnado. No obstante, se trata de una prctica tan naturalizada e incluso aceptada
entre la comunidad educativa que, en ocasiones, algunos centros la conciben como
una estrategia de marketing.
- E: Les interesa captar algn perfil de estudiante en especial?

- D: Mira, lo primero creo yo es que tengan un clara visin de lo que quieren ellos
lograr. Con eso de repente a m me basta. [...] En rigor, yo creo que el prximo
ao lo vamos hacer a travs de pruebas. Por qu? Por lo mismo que yo les deca
que los paps de alguna manera... esto se pasa de boca a boca y dirn no pues
que cualquier nio no entre all tiene que tener algn... Te fijaste? Es un poco
marketing? (Privado 01).
De esta manera, existe una cierta concepcin entre un sector de la comu-

24
nidad educativa de que los procesos de seleccin de alumnado son una estrategia
de distincin efectiva, que convierte los centros que la practican en ms apetecibles
para las familias que valoran este tipo de prcticas.

En paralelo a la seleccin, muchos centros admiten expulsar a alumnos que
no encajan en el proyecto del centro.
- E: Han tenido que cancelar matrcula de algn nio por algn motivo?
- D: Las dos veces no ha sido con papel de se cancela la matrcula, sino que ha
sido casi como un acuerdo, una sugerencia con los padres que han accedido. O
sea, pero ellos no quieren irse, pero nosotros les planteamos que, en realidad, es
muy complejo porque este proyecto no les sirve (Particular subvencionado 02).
Muchos de estos alumnos acaban siendo escolarizados en centros municipales

o en aquellos centros particulares subvencionados que atienden una poblacin ms
desfavorecida. Aunque los directores no admiten abiertamente que la expulsin sea
una prctica orientada a la competitividad, con ella pretenden generar un clima
escolar ms sosegado, as como un entorno ms homogneo en trminos de com-
posicin social y/o conductual.
c) El precio como estrategia de segmentacin
Como se desprende de las tipologas identificadas en el apartado anterior, la

cuota cobrada a las familias es uno de los elementos clave para explicar la segmen-
tacin del mercado. Los responsables de los centros son plenamente conscientes de
cmo la cuota que establecen tiene consecuencias sobre el perfil de poblacin que
atraen y la composicin social de su alumnado.
- Yo creo que la poblacin [que atrae] es de nivel medio porque a pesar de ser un
particular, hay otros particulares mucho ms caros. Entonces, est a un nivel un
poco ms elevado que el particular subvencionado porque el particular subvencio-
nado puede cobrar hasta 75 mil pesos ms o menos, y aqu cobramos 120-130 mil;
pero hay otros que valen 250 mil. Es otro nivel de ingreso (Privado 01).
Adems, la decisin de establecer un nivel de cuota concreto responde

a un anlisis coste-beneficio por parte de los responsables del centro con el que
pretenden orientar su oferta de la forma ms directa posible al que consideran es
su nicho de mercado.
- E: Qu criterio utiliz para establecer la mensualidad?

- D: Lo que se poda pagar. Puede paliar una parte, en algo puedes tener un recurso
adicional sin que significara estrangular a las familias y que se nos fueran porque
no podan pagar (Privado subvencionado 03).
d) Polticas de evaluacin e informacin
25
El SIMCE es concebido como una herramienta objetiva y externa con la que

medir la calidad educativa de los centros y fomentar la competencia. Parece pues
razonable suponer que este mecanismo ser eficaz para fomentar la competencia en
la medida en que los centros perciban que los resultados obtenidos en las pruebas es
un factor importante para condicionar la eleccin de las familias. Sin embargo, los
resultados de las entrevistas a los responsables de los centros muestran una percepcin
muy diferenciada del papel que juegan en la eleccin de la familia los resultados de
la evaluacin dependiendo de su situacin en la jerarqua local.
Este comportamiento diferenciado frente a la polticas de evaluacin e
informacin divide a los centros educativos analizados en dos grandes grupos. Por
una lado, encontramos escuelas del sector privado o privado subvencionado que
gozan de una buena posicin en la jerarqua local y que perciben su puntuacin en
SIMCE como un factor importante para condicionar la eleccin de las familias que
acuden a su centro:
- E: Su puntuacin en SIMCE es importante para las familias que vienen a ma-

tricular a sus hijos?
- D: Claro, ellos tambin la mencionan. Nosotros hasta el ao pasado siempre
tuvimos un incremento significativo de los resultados. Ese es un de los motivos
que tambin mencionan (Particular subvencionado 04).
- E: Usted cree que a su colegio vienen padres atrados por su nota en SIMCE?
- D: S, nos dicen cuando yo pregunto (Particular subvencionado 01)
En cambio, otro grupo importante de centros sobre todo aquellos que

atienden una poblacin ms desfavorecida son conscientes de que su rendimiento
en la evaluacin SIMCE no es un factor importante para entender los motivos de
eleccin de sus familias.
- De cien apoderados que postulan a sus hijos a este colegio slo uno pregunta
por el resultado SIMCE. La gente no anda buscando resultados, la gente anda
buscando seguridad, buen trato y permanencia. Cuando yo doy cuenta pblica en
marzo y digo estos son nuestros resultados numricos es la parte que no interesa
(Privado subvencionado 05).
- E: Su puntuacin en SIMCE es importante para las familias que vienen a ma-

tricular a sus hijos?
- D: Yo creo que no. No lo preguntan tampoco. Mira solamente lo pregunta algn
apoderado que sea un profesional. Tampoco s si lo ha preguntado alguno, no
recuerdo yo que alguno lo pregunte (Privado subvencionado 06).
CONCLUSIONES
26
Es bien sabido que la introduccin de reformas educativas con orientacin de

mercado puede intensificar los procesos de segregacin entre centros (Dronkers y Avram,
2009). En el caso concreto de Chile, Hsieh y Urquiola (2006) concluyen que la intro-
duccin del sistema de vouchers ha fomentado la huida de la clase media de la escuela
pblica a la privada, mientras que otros trabajos demuestran cmo ha incrementado
significativamente el nivel de segregacin fruto de la concentracin de alumnos de nivel
socioeconmico bajo en los centros pblicos (Valenzuela et al., 2013). Tradicionalmente,
el efecto de los cuasi-mercados sobre la segregacin se ha explicado como consecuencia del
comportamiento diferenciado de las familias segn su nivel socioeconmico. Es decir, las
familias de clase media o alta reaccionaban a los mecanismos de mercado principalmen-
te la mayor capacidad de eleccin seleccionando aquellos proveedores que maximizan
su utilidad. En cambio, aquellas familias que pertenecan a niveles socioeconmicos
ms bajos no lo hacan de esta manera, principalmente por falta de informacin. Este
tipo de estudios, centrados en el comportamiento de las familias, relega a un segundo
plano el papel de los proveedores educativos en la explicacin de la segmentacin y de
la segregacin educativas. Precisamente, al centrarse en el comportamiento de la oferta,
este artculo contribuye a llenar parte de las lagunas existentes en esta rea de estudios.
De esta manera, esperamos contribuir a reforzar la comprensin del fenmeno de la
segregacin y la segmentacin escolar de una forma ms compleja y dialctica.
Sin duda, el elevado nivel de desregulacin del sistema educativo chileno
ofrece una interesante oportunidad para adoptar esta perspectiva. Los resultados
de nuestro anlisis muestran que, ms all de las diferencias entre el sector pblico
y el privado, existe una segmentacin escolar importante dentro de cada uno de
estos sectores. La cuota cobrada a las familias, el uso de mecanismos de seleccin,
los motivos de eleccin o la posicin en los rankings de rendimiento representan los
principales mecanismos utilizados por los proveedores educativos para responder
al contexto de competencia fruto de las polticas de cuasi-mercado en Chile. Con
estas respuestas, los proveedores tienen como objetivo posicionarse en la jerarqua
del mercado educativo local, pero al mismo tiempo ofrecer un servicio diferenciado
del de aquellos proveedores que ocupan una posicin similar en esta jerarqua. Esta
doble dinmica conlleva, siguiendo el marco de anlisis propuesto por Lubienski
(2006), una diversificacin tanto vertical como horizontal. En este caso, la diversi-
ficacin vertical se corresponde con el concepto de jerarquizacin segn el cual las
escuelas se clasifican en trminos de calidad o composicin social, siempre con un
carcter ordinal (vase van Zanten, 2009; Taylor, 2001). En cambio, la diversifica-
cion horizontal se produce en el momento en que un proveedor educativo trata de
diferenciar su servicio educativo respecto a otros que ocupan una posicin similar en
la jerarqua local. Aunque la teora de los mercados educativos prev esta diversifica-
cin horizontal en trminos de aspectos pedaggicos o curriculares, los resultados
del anlisis realizado en el caso de Valparaso muestran que esta diversificacin
tambin se produce a partir de pequeas diferencias en las respuestas externas o
tacticismo de los proveedores educativos, como el uso de la seleccin como una
estrategia de marketing al que hemos hecho referencia.
El anlisis de las entrevistas a los directores arroja algunas conclusiones que
27
permiten una mejor comprensin del comportamiento de los proveedores educati-
vos en el mercado educativo de Valparaso. Al contrario de lo que se recoge en los

anlisis realizados en otros contextos, las respuestas de los proveedores educativos
chilenos reflejan una racionalidad y una conciencia suficientemente clara de los re-
sultados esperados. En muchos casos, las decisiones tomadas sobre la cuota cobrada
a las familias o la seleccin de alumnos responden a un anlisis coste-beneficio en
trminos de sus efectos sobre la matrcula del centro. Estaramos, por lo tanto, ante
estrategias explcitas de los proveedores educativos para hacer frente a los efectos de
la competencia fruto de la implementacin de polticas de cuasi-mercado. Tambin
destaca el hecho de que algunos mecanismos de incentivos establecidos por el sis-
tema de cuasi-mercado no tienen los efectos esperados. As pues, herramientas de
rendicin de cuentas como el SIMCE no afectan a todos los proveedores por igual.
Las entrevistas a los directores muestran cmo parte de los centros educativos son
conscientes de que SIMCE no es relevante en los procesos de eleccin de las familias
a las que atienden y de que, por lo tanto, este sistema de evaluacin externa no tiene
un efecto directo sobre su capacidad para atraer estudiantes.
Recibido: 5/11/2013; aceptado: 27/11/2013

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ANEXO
CUADRO 3. DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN PRIMARIA

SEGN TIPOLOGA DE CENTROS Y QUINTIL DE NIVEL SOCIOECONMICO (%).
VALPAR ASO 2011.
Pblico Privado
Privado subvencionado
Q1 32,3 11,5 0,0
Q2 27,0 17,1 0,2
Q3 21,5 23,2 0,6
Q4 14,2 26,5 4,0
Q5 5,1 21,7 95,2
Total 100 100 100
CUADRO 4. DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES SEGN QUINTIL

DEL NDICE DE NIVEL SOCIOECONMICO Y TIPOLOGA DE CENTRO EDUCATIVO (%).
VALPAR ASO 2011.
Tipologa Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Total
1 39,0 32,6 18,2 8,6 1,6 100

Pblico 2 26,9 30,4 26,5 13,8 2,4 100
30
3 28,4 30,5 27,4 11,6 2,1 100

4 13,8 27,5 27,5 26,2 5,0 100
5 8,5 22,4 34,1 27,4 7,6 100

Privado subvencionado
6 3,5 9,3 26,3 36,0 24,8 100
7 0,0 1,5 11,8 27,9 58,8 100
8 0,0 7,7 30,8 7,7 53,8 100

Privado 9 0,0 0,0 7,1 28,6 64,3 100
10 0,0 0,0 0,7 2,7 96,7 100

REFORMAS EDUCATIVAS GLOBALES. PRIVATIZACIN,
BIOPOLTICA, TECNOLOGAS DE CONTROL
Y PERFORMATIVIDAD
Julin Luengo Navas

jluengo@ugr.es
Geo Saura Casanova
geosaura@ugr.es
Universidad de Granada
Resumen
En este texto, los autores analizan algunas de las caractersticas de las reformas educativas
globales que estn desarrollndose con celeridad por la mayora de pases. Es una analtica
sobre las promulgaciones educativas que se sostienen bajo planteamientos propios de la
globalizacin neoliberal. Se focaliza la atencin en las principales polticas educativas que
estn ejecutndose a nivel internacional y en algunas iniciativas reformistas del panorama
espaol que asumen los dictmenes de las agendas educativas globales. El texto est com-
puesto por el anlisis de cinco rasgos propios de este proceso reformista: la implementacin
de distintos mecanismos de privatizacin en la educacin, la extensin del rgimen de la
biopoltica, el rol que ocupa la OCDE como rgano de poder poltico en la gobernanza
educativa, la puesta en marcha de diversas tecnologas de control docente y la legitimacin
del dispositivo poltico de la performatividad.
Palabras clave: poltica educativa, privatizacin, biopoltica, OCDE, tecnologas de
31
control, performatividad.

Abstract
Global education reforms. Privatisation, biopolitics, technologies of control and per-

formativity. In this paper, the authors discuss some characteristics of global education
reforms which are developing by most countries rapidly. It is an analytical approach to the
educational enactments that are held under its own programs of neoliberal globalization.
It focuses attention on key educational policies that are implementing internationally and
some Spanish reform initiatives that assume the opinions of the global educational agendas.
The text consists of the analysis of five traits of this reform process: the implementation of
different mechanisms of privatisation in education; the extension of the biopolitics regime;
the role occupied by the OECD as an organ of political power in educational governance;
the implementation of various teacher control technologies; and the legitimacy of the po-
litical device of performativity.
Key words: education policy, privatization, biopolitics, OECD, technologies of control,
performativity.

INTRODUCCIN
Las reformas educativas que se extienden por la mayora de pases en los

ltimos aos estn representadas bajo caractersticas propias del neoliberalismo
global. Son cambios a nivel internacional que evidencian la propagacin de diversas
polticas globalizadoras que han ido transformando sutilmente la educacin en la
mayora de contextos (Sahlberg, 2006). El alcance global de estas reformas, como si
de un movimiento epidmico se tratase (Levin, 1998), se extiende incesablemente
por los distintos contextos. Esta globalizacin neoliberal de los procesos educativos
est suscitando interesantes estudios e intensos debates desde las investigaciones de
las ciencias sociales. Si algo tienen en comn, tal y como seala Verger (2012b), es
que todas las reformas educativas globales o reformas gerenciales recomiendan que
el sector pblico adopte prcticas de cultura gerencial propias del sector empresa-
rial, asimilando sus normas, valores y tcnicas. Todo este proceso de reforma est
auspiciado por la necesidad de generar importantes cambios estructurales en los
sistemas educativos para adaptarlos hacia procesos educativos en pro de una mejora
constante de los estndares educativos. Estos cambios estructurales en los sistemas
educativos son el medio necesario requerido con el propsito de generar una mejora
econmica en los pases (Hanushek & Woessmann, 2007), y as entrar en el juego
de la competitividad econmica global.
En el primer apartado se presentan brevemente algunas de las formas de
privatizacin que han sido incorporadas con gran rapidez por la mayora de sistemas
educativos. El inters del anlisis se debe a que la caracterstica principal del movi-
miento reformista extendido globalmente son las diversas formas de llevar a cabo
procesos de privatizacin en la educacin. Es una forma de comprender el modo en
32
el que el desarrollo de las agendas polticas globales est haciendo que lo pblico
sea cada vez menos pblico. Las distintas iniciativas de privatizar la educacin son
una realidad que las sociedades y sus sistemas educativos aceptan como medio de
adaptacin a los cambios econmicos y sociales emergentes (Van Leeuwen, 2007).
El desarrollo de mltiples herramientas de control de los sujetos, mecanis-
mos de regulacin basados en la nocin de poblacin, y el conjunto extendido de
dispositivos de gobierno poblacional mediante el poder de hacer vivir y dejar mo-
rir compendian todo un agrupamiento de prcticas que simbolizan la biopoltica
(Foucault, 2003; 2008). Otra de las caractersticas propias de las nuevas polticas
educativas globales es el despliegue incansable de constantes mecanismos de regula-
rizacin de los conjuntos poblacionales. Por ello, el segundo apartado est centrado
en desvelar algunos de los aspectos de la propagacin del rgimen de la biopoltica
por medio de nuevas polticas educativas globales.
Para comprender la consolidacin de este proceso de reforma educativa
ecumnica, es fundamental atender el papel que est ocupando actualmente la Or-
ganizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, a partir de este
momento) como actor poltico que ejerce una importante influencia en el gobierno
de los grupos poblacionales en la nueva gobernanza educativa. Con una estrecha
relacin a lo acontecido, el tercer apartado se encarga de la descripcin de la OCDE.
Este actor poltico, a travs de la propagacin del Programme for International Stu-
dent Assesment (PISA, por sus siglas en ingls), se ha consolidado como el principal
rgano de poder en la toma de decisiones en las agendas educativas globales. Como
han sealado Rizvi y Lingard (2009), la OCDE se ha legitimado intencionadamente
con un papel decisivo en la nueva gobernanza educativa global.
El cuarto apartado destaca algunas de las recientes relaciones de poder y
de control que emergen en las instituciones escolares, tras el despliegue de diversas
tecnologas de control docente. Es la presencia de nuevos modos de actuacin ejer-
citados en la escuela pblica, tras la adopcin de formas de proceder ms propias del
mbito privado. La proliferacin de estas modificaciones en los procesos educativos
lleva consigo la apuesta a ultranza de prcticas de mayor control en las acciones
de los docentes. Las tecnologas de control ms extendidas a nivel global son las
pruebas de evaluaciones estandarizadas y externas, la publicacin del rendimiento
escolar por medio de tablas o rnquines, los sistemas de incentivos econmicos en los
docentes, los procesos de rendicin de cuentas, las nuevas formas de gerencialismo
y las agencias de evaluaciones que exigen que el profesorado justifique constante-
mente las actuaciones de su praxis. Todo ello tiene una estrecha relacin con lo
que Ball y Youdell (2007) denominaron dinmicas endgenas de privatizacin en
los sistemas educativos pblicos.
Para finalizar, el ltimo apartado examina el dispositivo poltico de la per-
formatividad, como consecuencia y elemento integrador que compone las principales
caractersticas de la puesta en marcha de las nuevas polticas educativas globales.
Para ello se realiza una exposicin de todo el entramado poltico que est confor-
mando la legitimacin de la performatividad en la educacin. Desde la perspectiva
de Lyotard (1991), la performatividad est conformada por la hegemona del discurso
economicista, la obsesin por la eficacia y la eficiencia, y la optimacin de la relacin
33
global input/output. Para Ball (2007), la performatividad es una tecnologa poltica
que, junto con la nueva gestin pblica y los procesos de mercado, formaliza las

caractersticas bsicas de la reforma de los sistemas pblicos. Con el apoyo de estas
conceptualizaciones, la performatividad se presenta como la estructuracin de un
dispositivo poltico que se conforma como consecuencia del movimiento reformista
que los sistemas educativos estn adoptando.
CMO SE PRIVATIZA EN LA EDUCACIN
Es frecuente que la tendencia poltica que gobiernos nacionales y agencias

internacionales implementan apueste por la propagacin de diversas formas de
privatizacin en los sistemas educativos. Se trata de la puesta en marcha de nuevas
polticas educativas que estn logrando que las instituciones escolares pblicas dejen
de ser lo pblicas que fueron, debido a nuevos modos de actuacin. Las reformas
educativas que se extienden de forma globalizada estn dirigidas principalmente, por
la combinacin de polticas de mercado y soluciones gerencialistas, con el propsito
de solventar los viejos y nuevos problemas educativos (Verger & Altinyelken, 2012).
Hay distintas formas de llevar a cabo estas prcticas de privatizacin de los sistemas
educativos pblicos. Se trata de las diversas modalidades de actuacin con lgicas de
mercado que recorren la mayora de pases. Recogiendo el informe de Ball y Youdell
(2007), la privatizacin endgena abarca a las formas de privatizacin que importan
ideas, mtodos y prcticas del sector privado en los espacios pblicos. Por su parte,
la privatizacin exgena concierne a las formas de liberalizar el sector pblico en
inters del beneficio econmico, tras posibilitar la participacin del sector privado
(Ball y Youdell, 2007).
De la combinacin de polticas gestadas entre fundaciones privadas y la
infraestructura del sector pblico, ha emergido una nueva modalidad de imple-
mentacin poltica: Public-Private Partnerships (PPP, a partir de este momento). Son
polticas de alianza entre el sector pblico y el privado. Las PPP se caracterizan por
una provisin y gestin privada de los espacios pblicos, facilitada por medio de una
arrendacin por contrato (Ball, 2007). Las PPP surgen a travs de la combinacin de
las fundaciones privadas y las infraestructuras del sector pblico. Esta alianza entre lo
pblico y lo privado es definida como una idea programtica que ha ido situndose
en las agendas educativas globales, y ha sido promovida por diversos pases a travs
de redes polticas y empresariales (Verger, 2012a). La idea de la adopcin de las PPP
en la ltima dcada es una prctica de gobernanza contempornea que gobiernos y
agencias internacionales han acogido con mpetu. El motivo de por qu las PPP han
sido adoptadas con mayor fuerza que las medidas de privatizacin surgidas desde
la dcada de los ochenta sigue siendo un enigma cargado de controversias que est
focalizando los ltimos debates en materia educativa (Robertson & Verger, 2012).
Todas estas formas de privatizacin, y las dems caractersticas que singulari-
zan el proceso reformista que se implementa en las polticas educativas globales, estn
influenciadas desde estructuras de poder globalizadoras. Los actores polticos ms
representativos en esta pujanza son la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario
34
Internacional y la Organizacin Mundial del Comercio (Rizvi & Lingard, 2009;

Robertson & Dale, 2009). De todos ellos, sobre todo durante la ltima dcada, ha
sido la OCDE, mediante el desarrollo de PISA, quien ha asumido un nuevo rol ins-
titucional para arbitrar la gobernanza educativa global. Esta modalidad de gobierno
se ha instalado por medio de los diagnsticos, los juicios y el asesoramiento poltico
que la OCDE realiza en la gobernanza de los sistemas educativos mundiales (Meyer
& Benavot, 2013). Las diversas formas de privatizacin y la influencia ejercida por
los organismos internacionales han propiciado nuevas formas de regularizacin de
los sujetos. Para ello, han convertido los procesos educativos en artefactos continua-
dos con capacidad para proporcionar datos con la finalidad de lograr una mejora
constante en las evaluaciones estandarizadas del rendimiento escolar.
BIOPOLTICA
[...] esta tecnologa de poder, esta biopoltica, va a introducir mecanismos que tienen
una serie de funciones muy diferentes de las correspondientes a los mecanismos
disciplinarios. En los mecanismos introducidos por la poltica, el inters estar en
principio, desde luego, en las previsiones, las estimaciones estadsticas, las medi-
ciones globales; se tratar, igualmente, no de modificar tal o cual fenmeno en
particular, no a tal o cual individuo en tanto que lo es, sino, en esencia, de intervenir
en el nivel de las determinaciones de esos fenmenos generales, esos fenmenos en
lo que tienen de global (Foucault, 2003: 223).
Hasta finales del siglo xviii, el poder y el control fueron ejercidos por medio
de tcnicas disciplinarias encargadas de la individualizacin de los sujetos y de la
anatomopoltica del cuerpo humano dirigidas hacia el hombre/cuerpo (Foucault,
1984; 1985). A finales del siglo xviii apareci la biopoltica de la especie humana
(Foucault, 2003) como despliegue de mecanismos de regularizacin a travs de la
creacin de la nocin de poblacin. Es todo un ejercicio del poder sobre la vida de
los individuos, por medio de la categorizacin de los grupos poblacionales. Se trata
de nuevas prcticas de poder y control en bsqueda de estados globales de equilibrio
y regularidad. Es el conjunto de dispositivos que da paso, desde la serie cuerpo-
organismo-disciplina-instituciones, hacia la serie poblacin-procesos biolgicos-
mecanismos regularizadores-Estado (Foucault, 2008: 226). Todo este proceso de
estudio manifiesta los caracteres que otorgan el paso de la sociedad disciplinaria a
la sociedad de gobierno. Este tipo de sociedad de gobierno que describe Foucault
es la que Deleuze (1995) denomina sociedad de control. Los centros de encierro
disciplinarios estudiados por Foucault estn en crisis, los mecanismos de control
en estos momentos son incansables (se ejercen de forma desterritorializada) y los
individuos se convierten en dividuos (Deleuze, 1995).
Los procesos de cambio influenciados por la globalizacin (manifestados por
mltiples contextos) han propiciado que los mecanismos de control social por los
diferentes espacios y contextos prosigan en aumento. La institucin escolar promueve
35
constantemente procesos de mayor control. Las formas de control de los sujetos en
la institucin escolar se ejercitan desde conjuntos de mecanismos disciplinarios y

regularizadores. Los ejercicios de poder y control, disciplinarios y regularizadores,
no se excluyen unos a otros; es una prctica comn que su implementacin se realice
de forma simultnea (Foucault, 2008).
La medicin estandarizada y externa del rendimiento educativo es una
realidad que ha sido desplegada a nivel mundial. Es una prctica de evaluacin que
representa a un dispositivo de poder y control conformada por la conjuncin de
mecanismos disciplinarios y regularizadores. La evaluacin estandarizada representa,
por medio del examen, al rgimen disciplinario como instrumento de la docilidad,
y al rgimen biopoltico, como instrumento de control poblacional.
[...] el examen abre dos posibilidades que son correlativas: la constitucin del in-
dividuo como objeto descriptible, analizable; en modo alguno, sin embargo, para
reducirlo a rasgos especficos como hacen los naturalistas con los seres vivos,
sino para mantenerlo en sus rasgos singulares, en su evolucin particular, en sus
aptitudes o capacidades propias, bajo la mirada de un saber permanente; y de otra
parte la constitucin de un sistema comparativo que permite la medida de fen-
menos globales, la descripcin de grupos, la caracterizacin de hechos colectivos,
la estimacin de las desviaciones de los individuos unos respecto de otros, y su
distribucin en una poblacin (Foucault, 1984: 195).
Las pruebas de evaluacin estandarizadas (sustentadas bajo el poder del
examen) ejercitan el dispositivo principal de la biopoltica en educacin. Las me-
diciones estandarizadas representan al instrumento de control de la institucin
escolar que opera por medio de la individualizacin, que disciplina y normaliza,
y la totalizacin, como proceso de control dirigido a la poblacin (Veiga-Neto,
2013: 13). La biopoltica tiene que ver con esa idea de poblacin, comprendida
como medio de inters poltico, biolgico, y por lo tanto, considerada como pro-
blema de poder. En el sistema educativo, las pruebas de evaluacin estandarizadas
representan a las diversas acciones de control poblacional a travs de fenmenos de
dominio en una temporalidad delimitada. Utilizan estimaciones estadsticas, me-
didas globales, regularizaciones y previsiones de amplia magnitud. En ese dominio
de la poblacin, el inters no est centrado en controlar al individuo en particular;
la intencionalidad de regularizacin reside en intervenir sobre los fenmenos que
agrupan a conjuntos amplios de sujetos.
De ah que el despliegue de pruebas de evaluacin estandarizadas a nivel
mundial como instrumento representativo de la biopoltica (herramienta de con-
trol poblacional) represente una de las claves distintivas de las reformas educativas
globales. Es el fundamento que lleva a que los sistemas educativos se transformen,
introduciendo polticas educativas que evalan, comparan y clasifican individuos y
sistemas para adaptarse a las polticas globales (Sahlberg, 2006).
Como instrumento de la biopoltica ejercida en la poblacin escolar, las me-
diciones estandarizadas se encargan de posibilitar prcticas y dispositivos que poseen
las estructuras de poder para producir la vida cultural de los grupos poblacionales. La
biopoltica es ejercida por medio de la entrada de una poltica en nombre de la vida
(Esposito, 2004). O lo que, de forma similar, se puede comprender con las distintas
36
prcticas que el gobierno de la modernidad lleva a cabo a travs de la produccin

de la vida biolgica (Arendt, 2002). Esa produccin de la vida es ejercitada en los
centros educativos por medio de los indicadores que otorgan el rendimiento escolar
de los saberes en los distintos pases. Las pruebas de evaluacin representan a un
biopoder dirigido hacia los sujetos, por medio de la medicin de los saberes que los
organismos internacionales establecen. En definitiva, son dispositivos que repre-
sentan a la biopoltica para designar lo que hace entrar a la vida y sus mecanismos
en el dominio de los clculos explcitos y convierte al poder-saber en un agente de
trasformacin de la vida humana (Foucault, 1987: 173).
GOBERNANZA EDUCATIVA GLOBAL: LA OCDE
En todo este despliegue de instrumentos biopolticos que gobiernan grupos

poblacionales y se encargan de la produccin de la vida, la OCDE juega un papel
esencial. A travs de la puesta en marcha de las pruebas PISA, la OCDE se ha le-
gitimado a nivel mundial como el principal actor poltico en la disposicin de las
agendas educativas. Las polticas educativas desarrolladas tras las demandas de los
pases al finalizar la Guerra fra, los avances del proceso de la globalizacin y el valor
que ha dado la prensa a los datos del rendimiento internacionales y comparativos han
potenciado la importancia de PISA (Sellar & Lingard, 2013). Otro de los indicativos
que otorgan la relevancia de PISA es el respaldo a nivel internacional que sigue man-
teniendo, el cual se manifiesta por un aumento constante de las diferentes regiones
agregadas al proceso de medicin. Esta crecida de los pases adscritos, la opcin de
participacin que tienen los estados miembros de la OCDE y el importante pago
que tienen que realizar todos las regiones incorporadas en el proceso de evaluacin
justifican el protagonismo de PISA.
Si bien la retrica de este actor poltico ha sido para la cooperacin interna-
cional, en la actualidad sus prioridades y decisiones estn dedicadas a la coordinacin,
a la monitorizacin y a la proporcin de recursos para la comparacin de datos del
rendimiento (Rizvi y Lingard, 2009). De ese modo, la OCDE se consolida en la
gobernanza global a travs de su reputacin, los buenos argumentos y la persuasin
que realizan a los estados miembros y agregados (Martens & Jakobi, 2010). Por
medio de PISA, la OCDE ha legitimado su poder, convirtindose en el dirigente
principal de la gobernanza educativa global (Meyer & Benavot, 2013). La legiti-
macin de las nuevas relaciones de poder y de control las ejercita diagnosticando,
enjuiciando, asesorando e influyendo en la creacin de nuevas polticas educativas
que se extienden por la mayora de pases. La generacin de ideas, la evaluacin de
las polticas y la produccin de los datos agrupan a todo el conjunto de intereses
que Martens & Jakobi (2010) definen como los mecanismos de gobernanza de la
OCDE. Todos los argumentos anteriormente descritos son los principales motivos
que impulsan a los pases participantes a promover sistemas de estandarizacin en
sus respectivas regiones.
Las pruebas PISA son el elemento principal de produccin de la vida de
los escolares, biopoltica ejercitada a travs de la generacin de datos que otorgan la
37
vala del sujeto, en cuanto elemento de capital humano. Es una medida internacional
comparativa del capital humano de las regiones, como un indicador del potencial

de competitividad econmica mundial (Sellar & Lingard, 2013). Esta racionalidad
economicista ha propiciado la realizacin de estudios como el de Hanushek &
Woessmann (2011), que versan sobre la interrelacin de los resultados de las pruebas
PISA y el crecimiento econmico de los pases. Por medio del informe anual Education
at a Gance de los indicadores de la OCDE, se promueve un discurso hegemnico
que justifica la necesidad de la evaluacin cuantificada, estandarizada y comparativa
como medio para la mejora econmica y social. Representan a procesos que obedecen
a prcticas legitimadoras de la economizacin de lo social, sustentados bajo una
dimensin biopoltica, y lo que est en juego con ellos es la produccin de una bio-
economizacin (Simons, 2006: 24). A este respecto, PISA se ha convertido en un
proceso que garantiza la economizacin de la poltica educativa y la educationizing
de la poltica econmica (Sellar & Lingard, 2013: 191).
Como se destaca a nivel discursivo (OECD, 2012a), los indicadores de
evaluacin del rendimiento promovidos por esta organizacin estn diseados para
apoyar y examinar los esfuerzos que los gobiernos estn realizando hacia las reformas
polticas. Por medio de la importancia que los pases le han otorgado a PISA, a travs
de la implementacin de reformas educativas y la puesta en marcha de diferentes
pruebas de evaluacin estandarizadas, la biopoltica escolar se ha consolidado. Las
prcticas de gobierno poblacional y la produccin de la vida cultural se han exten-
dido. Con este instrumento, se ha logrado que los pases se gobiernen a s mismos
a travs de la elaboracin de continuas reformas que readaptan constantemente sus
sistemas educativos a las agendas educativas globales.
Dentro de esta lgica de la gobernanza educativa global, los ejercicios y la
promulgacin de nuevas polticas de la OCDE siguen aumentando. Tras consolidar
con PISA que los gobiernos se gobiernen a s mismos mediante la elaboracin de
continuas herramientas para la superacin constante de los estndares, los intereses
de dominacin poblacional y produccin de la vida cultural se trasladan en estos
momentos hacia otras etapas de la vida. A travs de ejercicios de biopoltica, este
actor poltico sigue promulgando nuevas herramientas de control poblacional, y sus
intereses se dirigen ahora hacia la adultez. El Programa para la Evaluacin Inter-
nacional de las Competencias de Adultos (PIAAC, por sus siglas en ingls) es otra
de las estrategias de medicin de estndares llevadas a cabo por la OCDE. PIAAC
ha expuesto sus resultados el 8 de octubre de 2013, evaluando las competencias
adquiridas en comprensin lectora, capacidad de clculo y capacidad para resolver
problemas en contextos informatizados de 5000 adultos de cada uno de los 33 pa-
ses miembros (OECD, 2012b). Esta herramienta de evaluacin evidencia un nuevo
programa de medicin del capital humano de los adultos (Sellar y Lingard, 2013).
Con todo ello, la OCDE contina legitimndose como el actor poltico principal en
la gobernanza educativa global, y los gobiernos, siguiendo sus premisas, incorporan
nuevas polticas de control en los sistemas escolares.
TECNOLOGAS DE CONTROL DOCENTE

38
QUE ACOMPAAN A LA EVALUACIN ESTANDARIZADA

En todo este movimiento reformista de la educacin, la fuerte influencia

ejercida por la OCDE ha llevado a los gobiernos a incorporar diversas mediciones
smiles a las de PISA, y otras actuaciones polticas para mejorar los rendimientos
escolares. Con una mirada centrada en los estndares evaluados, este proceso
expansivo est orientado mayoritariamente bajo la lgica del rendimiento educa-
tivo. Para que ello se haga efectivo, las diferentes regiones siguen apostando por
la introduccin de mecanismos de privatizacin encubierta (Ball y Youdell, 2007).
Esta tendencia reformista se encarga del despliegue de tecnologas de control de la
prctica docente: tablas o rnquines que publican resultados, polticas de incentivos
econmicos, prcticas de rendicin de cuentas, formas de gerencialismo y agencias
de evaluacin. Estas tecnologas se legitiman como mecanismos de control del
profesorado para destinar los procesos educativos hacia la superacin constante de
los estndares evaluables. Los mecanismos de control que se expanden por mlti-
ples contextos no tienen nada que envidiar a los ejercicios de control del rgimen
disciplinario (Deleuze, 1995).
Tablas o rnquines de resultados
Para desarrollar un control exhaustivo del trabajo docente, no hay nada ms

efectivo que lograr que el profesorado se controle a s mismo. En el sustento de esta
lgica, las polticas de rnquines y tablas comparativas del rendimiento educativo lo
han logrado. El despliegue de estas polticas escolares ha conseguido que el profeso-
rado, con el afn de conseguir buenos resultados de su trabajo, enfoque la prctica
escolar hacia los conocimientos evaluables (Luengo y Saura, 2013). A su vez, estas
propuestas han sido aceptadas por la comunidad escolar, debido a la capacidad para
garantizar a las familias la libertad de eleccin de centro. El discurso de la libertad
se ha legitimado como valor esencial del ideario neoliberal (Bauman, 2007). El
neoliberalismo se traslada a la educacin como una teora poltica-econmica sus-
tentada en la eficiencia economicista del mercado y bajo la concepcin de la mano
invisible para justificar las prcticas de mercado (Apple, 2007). Estas polticas de
eleccin han sido fundamentales para el origen de la conformacin de los cuasi-
mercados educativos. No se trata de una simple retirada del Estado para fortalecer
la libertad a toda costa. Es el despliegue de polticas educativas que promueven un
nuevo Estado que crea mercado (Ball, 2007).
Uno de los ejemplos ms extendidos donde se llevan a cabo estas polticas
de mercado es el caso de Chile. En este pas, las polticas de cuasimercado han dado
lugar a la extensin de las ideas neoliberales en educacin. Las pruebas SIMCE (que
posibilitan la jerarquizacin de los centros) y la poltica de vouchers son las medidas
tomadas por el Estado para garantizar a las familias chilenas la eleccin de centro
escolar. En el sistema educativo espaol, la Comunidad de Madrid est siendo el
foco experimental de estas polticas. Por medio de los resultados otorgados en la
39
evaluacin estandarizada Capacidades y destrezas imprescindibles, llevada a cabo en
6. de educacin primaria y 3. de educacin secundaria, se realiza una tabla/ranquin

que jerarquiza a los centros escolares. Este neoliberalismo educativo a la madrilea
se desarrolla desde 2005. En los ltimos aos est teniendo un importante eco en
la prensa espaola, debido a la publicacin que de dicha tabla/ranquin saca a la luz
anualmente el diario El Pas.
Los efectos de todo este tipo de polticas de rnquines y tablas comparativas
que propician los cuasimercados son muy diversos, y no quedan exentos de contro-
versias. Desde el contexto chileno, se destaca que dicha poltica de eleccin de centro
escolar por parte de las familias tiende a provocar efectos negativos en relacin con
la equidad (Cornejo, 2006; Corvaln y Romn, 2012; Cavieres, 2009). En el caso
de la poltica educativa madrilea, se ha demostrado que no es una fuente fiable para
la eleccin de las familias, ya que hay una variacin drstica de los resultados de los
centros de un ao a otro, lo que provoca transiciones dispares en la jerarqua (Prieto y
Villamor, 2012). Una de las conclusiones ms legitimadas (Waslander, Pater & Van der
Weide, 2010) destaca que todas estas polticas escolares producen considerables modi-
ficaciones en el funcionamiento de las instituciones escolares, llevando a las escuelas
a realizar sutiles adaptaciones estratgicas para mejorar su posicin en los rnquines.
Debido a ello, centros y docentes, con la pretensin de lograr resultados ptimos en
las mediciones, priorizan lo evaluable ante otros aspectos del proceso educativo.
Rendicin de cuentas y pago por incentivos econmicos
Dentro de la lgica del neoliberalismo, las polticas que apuestan por la

competencia y la libertad se implementan junto con mecanismos de rendicin de
cuentas y programas de incentivos econmicos. El Estado promueve libertad y
competencia para que los individuos se gobiernen a s mismos, a la vez que orquesta
un mayor control del profesorado por medio de tecnologas de control: rendicin
de cuentas e incentivos monetarios. Una vez que el Estado posibilita la libertad,
la eleccin y la competencia, tambin es propia de la perspectiva neoliberal la
actuacin del Estado en su rol positivo por medio de tcnicas de auditora, ren-
dicin y gestin (Olssen y Peters, 2005: 315). La tendencia que los gobiernos estn
desarrollando en estos momentos es una apuesta decisiva por la hibridacin entre
prcticas liberales (libertad, eleccin y competencia) junto con la promulgacin
de acciones que conservan mayor control (rendicin, incentivos, gestin). Se trata
de principios contradictorios que oscilan entre el neoliberalismo y el neoconserva-
durismo para dirigir que las cosas se hacen de forma correcta y eficiente, dando
lugar a la cultura auditiva (Apple, 2007: 6-7).
La clave fundamental para comprender la hibridacin de estos posicio-
namientos polticos (libertad y control) son las pruebas de evaluacin estanda-
rizadas. Estas mediciones se legitiman por medio de discursos que venden que
su finalidad es la comprobacin de lo que el alumnado sabe. Hay algo ms
detrs de ello. Las pruebas PISA, como poltica educativa que dirige la batuta de
la estandarizacin global, ha incitado a los gobiernos a generar sistemas de eva-
luacin smiles. Adems, las polticas regionales y/o estatales estn desarrollando
prcticas de rendicin e incentivos con una clara finalidad en la mejora de los
40
resultados estandarizados. Se trata de la creacin de diferentes mecanismos con

la finalidad de que la prctica docente rinda cuentas del trabajo realizado. Las
pruebas de evaluacin, las prcticas de rendicin de cuentas y los sistemas de

incentivos econmicos son herramientas que controlan incesantemente el trabajo
del profesorado. En muchas ocasiones, estas tres tecnologas de control suelen ir
aunadas en los diseos polticos. Como seala Ball (2003), forman parte de las
tecnologas de control que otorgan la vala del docente.
El programa ms representativo que ejercita estas tecnologas de control
a nivel internacional, No Child Left Behind, fue implementado en el ao 2002
por la Administracin Bush. Dichas prcticas de rendicin e incentivos se llevan a
cabo teniendo en cuenta los resultados obtenidos en test de medicin de estndares.
Junto a ello, una evaluacin negativa en estas mediciones provoca que las escuelas
puedan recibir una etiqueta de sancin por el Estado y, seguidamente, sean ex-
puestas bajo la lgica mercantilista. Esta poltica educativa es otro de los ejemplos
en los que las tecnologas de control ms conservadoras estn interconectadas con
los principios liberales.
En la regin espaola de Andaluca, las tecnologas de control de rendicin
de cuentas y sistemas de incentivos econmicos se llevan a cabo como dinmicas
de la escuela pblica a travs del Programa de calidad y mejora de los rendimien-
tos escolares en los centros pblicos de Andaluca1 (Luengo y Saura, 2012). Un
incentivo econmico cuatrienal de hasta siete mil euros y constantes herramientas
de rendicin de cuentas y control burocrtico como medio por el que la Adminis-
tracin controla el trabajo bien hecho del profesorado adherido caracterizan a esta
medida. Si bien es cierto que el eslogan del cobrar ms quien ms trabaje se debate
entre si es justo o no, lo que es indudable, es que con esta prctica la racionalidad
neoliberal est garantizada en el interior de los sujetos. El eje central que posibilita el
funcionamiento de todas estas herramientas de control en Andaluca son mediciones
estandarizadas anlogas a PISA (Luengo y Saura, 2013). Siguiendo las directrices
de la OCDE, esta poltica de control en Andaluca se fundamenta en los resultados
que el profesorado obtiene en la Prueba de Evaluacin ESCALA (2. de educacin
primaria) y la Prueba de Evaluacin de Diagnstico (4. de educacin primaria y
2. de educacin secundaria).
Las herramientas de rendicin de cuentas y los sistemas de incentivos econ-
micos se han extendido por numerosos contextos. Estas dinmicas ya forman parte
de un discurso sintnico globalmente hegemnico. La puesta en marcha de estas
polticas se lleva a cabo en formatos distintos. Algunos pases han apostado por in-
centivar individualmente el trabajo docente y otros por realizar el suplemento salarial
de forma colectiva 2. El Banco Mundial tiene mucho que ver con toda esta apuesta de
polticas de incentivos monetarios y de rendicin de cuentas. Tal y como clarifica el
World Bank (2011: 5-6), para fortalecer los sistemas educativos, es necesario alinear
su buen gobierno, la gestin de escuelas y docentes, las normas de financiamiento y
los mecanismos de incentivos con el objetivo del aprendizaje para todos.
41
Agencias de evaluacin y prcticas gerenciales

Las agencias de evaluacin y las prcticas gerenciales se normalizan como
dos tecnologas de control de la escuela pblica con la pretensin de supervisar las
instituciones escolares y los procesos educativos. Son dos tecnologas de control que
se han extendido globalmente por los distintos sistemas educativos. Forman parte de
un conjunto de prcticas legitimadas en la actualidad, aceptadas por las diferentes
regiones como un medio necesario de adaptacin a los tiempos que corren.
Las agencias de evaluacin actan para dirigir y controlar los procesos edu-
cativos. Todas las acciones de los docentes quedan registradas y supervisadas por
esta tecnologa de control. Representan a instrumentos polticos que garantizan el
rendimiento del desempeo estipulado de antemano. Son medios que apremian a los
individuos y a las unidades organizativas a rendir cuentas para alcanzar estndares
1
Orden de 20 de febrero de 2008 (BOJA nm. 114 del 29 de febrero de 2008) de la
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Ser atendido como Programa de calidad a
partir de este momento.
2
Para conocer algunos de los pases que han incorporado sistemas de incentivos econmicos
en los docentes en funcin del rendimiento de los escolares: Ball y Youdell, 2007; OECD, 2012.
de economa, eficiencia y eficacia (Barzelay, 2002). Las agencias de evaluacin son
un artefacto tecnolgico que deja registradas todas las acciones docentes. Marcan
los tiempos y ritmos para que el profesorado se controle a s mismo en funcin de
las persistentes exigencias externas.
Para ejercer mayor control y poder en las decisiones de los centros escolares, las
reformas educativas han atribuido ms relevancia jerrquica a la figura de la direccin
escolar. Es lo que se ha reconocido como la entrada de las nuevas polticas de gestin
pblica. Esta prctica comenz su desarrollo en los aos ochenta del siglo anterior, fun-
damentada en nuevos procesos y valores que se adentraron en los modos organizativos
de los servicios pblicos (Clarke, Gewirtz & McLaughli, 2000). La prolongacin en las
polticas internacionales se desarrolla desde la ltima dcada del siglo xx en los distin-
tos mbitos de empleo; y es en la primera dcada del presente siglo cuando comienza a
hegemonizarse como discurso poltico para paliar los problemas educativos. Recogiendo
la visin de Clarke, Gewirtz & McLaughli (2000: 6), las caractersticas principales de
las acciones de la Nueva Gestin Pblica son la primaca por los productos finales; las
organizaciones consideradas de poca confianza son unidas por procesos de tipo contrac-
tual; la separacin de funciones de comprador y proveedor, anteriormente integradas; la
divisin de grandes organizaciones en unidades ms pequeas y uso de la competencia
como va que facilita la eleccin; y la descentralizacin de la autoridad presupuestaria y
de recursos humanos a la figura encargada de la gestin.
Una de las principales caractersticas por las cuales los diferentes sistemas
educativos adoptan polticas de gestin tiene que ver con la pretensin de generar
una educacin ms eficiente y dirigir los procesos educativos hacia el aumento de
estndares. La OCDE y el Banco Mundial son dos de los organismos internacionales
que con ms fuerza han apostado por la extensin de las acciones de gestin en los
42
sistemas educativos pblicos.

En las polticas educativas de la nueva gestin pblica, la direccin escolar
se configura como agente de mxima autoridad y responsabilidad. Con estas di-

nmicas, se instauran ambientes organizativos basados en procesos jerrquicos de
gestin. En el caso de la iniciativa poltica del Programa de Calidad en Andaluca,
se llevan a cabo nuevos procesos jerrquicos en la toma de decisiones en el mbito
organizacional del centro. La figura de la direccin escolar se apropia de nuevas
responsabilidades como el poder de decisin vertical definicin de criterios para
el logro del incentivo y el poder de enjuiciamiento jerrquico potestad para
decidir quin recibe el incentivo y quin no (Luengo y Saura, 2012: 121). Con
mltiples ejemplos como el llevado a cabo en Andaluca, la gestin constituida como
tecnologa de control que dirige las acciones docentes hacia unas metas definidas se
ha consolidado en la mayora de los sistemas educativos.
La performatividad como dispositivo poltico
Otra de las incorporaciones polticas que est caracterizando a las nuevas

reformas educativas globales es el dispositivo poltico de la performatividad. Las prin-
cipales modificaciones de los sistemas educativos pblicos residen en la incorporacin
de la gestin pblica, las prcticas de mercado y la cultura de la performatividad
(Ball, 2007). La performatividad consiste en la optimizacin de la combinacin entre
los input y los output, la bsqueda incansable de la relacin eficiencia/eficacia y la
primaca del economicismo ante todo lo dems (Lyotard, 1991). Para Ball (2003:
89-90) la performatividad es una tecnologa, una cultura y una modalidad de re-
glamentacin que utiliza evaluaciones, comparaciones e indicadores como medios
para controlar, desgastar y producir cambio.
La performatividad es algo ms que todo lo explicitado. Recogiendo algunos
de los pensamientos de Foucault, Lyotard y Ball, se definir a la performatividad como
un dispositivo poltico. Un dispositivo es un conjunto decididamente heterogneo,
compendiado por discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones
filosficas, morales, filantrpicas [...]. El dispositivo es la red que puede establecerse
entre estos elementos (Foucault, 1991: 128). La performatividad es un dispositivo
poltico que ya forma parte de los sistemas educativos. Ha variado las finalidades de
los procesos educativos y las actuaciones docentes. Ha modificado la comprensin
de la funcin docente y el significado de la educacin en s misma. Este dispositivo
est conformado por mltiples tecnologas polticas. Las caractersticas principales
de la performatividad son promover la optimizacin de la relacin input/output;
dirigir los procesos educativos a travs de la eficacia, la eficiencia y la excelencia;
mantener el discurso de que la finalidad de la educacin es la lucha entre pases en
esta arena global y, por ello, su primaca es el economicismo; hegemonizar la razn
tcnica-instrumental, y por medio de la corriente de las polticas basadas en eviden-
cias, se legitima globalmente; y legitimar una cultura por medio de la asimilacin
de patrones culturales extendidos que modifican qu es la docencia, las relaciones
43
interpersonales y el interior de los sujetos.
Una de las caracterizaciones bsicas del proceso reformista que invade a los

sistemas educativos es la optimizacin de la relacin (input/output). El movimiento
epidmico de la estandarizacin de los rendimientos escolares (propio de la globali-
zacin neoliberal) que estn viviendo las polticas educativas est fundamentado en
este principio de la performatividad. Todo ello se debe a que una de las finalidades
de los procesos educativos reside en una mejora constante de los outputs, o lo que es
lo mismo, una superacin constante de los resultados estandarizados.
Para lograr el mximo resultado de la relacin input/output se requiere una
optimizacin de los recursos. Las actuaciones de la institucin escolar se optimizan
a travs de la eficacia y la eficiencia como medios para lograr la excelencia de los
procesos educativos. El determinismo (sustentado en la filosofa positivista de la
eficiencia) es la hiptesis principal de la performatividad (Lyotard, 1991). Por ello, los
sistemas educativos requieren la conmensurabilidad de todos los elementos posibles.
Medicin constante de los procesos educativos en una bsqueda por optimizar al
mximo las actuaciones entre la eficacia y la eficiencia; excelencia de la educacin.
Los momentos actuales de crisis econmica ayudan a justificar estos principios.
Desde el ao 2008, la OCDE con su publicacin anual Education at a Glance,
argumenta que debido a los tiempos de crisis que se estn viviendo a nivel global,
se hace necesario generar sistemas educativos fundamentados en las premisas de la
eficacia y la eficiencia. Sistemas educativos eficaces para conocer cmo las inversiones
en capital humano pueden contribuir a la recuperacin econmica (OECD, 2009).
Extender las evaluaciones estandarizadas por la mayora de los sistemas edu-
cativos tiene ms una finalidad econmica que una finalidad en el saber. Es ms el
deseo de enriquecimiento que el de saber, el que impone en principio a las tcnicas el
imperativo de mejora de las actuaciones y de la realizacin de productos (Lyotard,
1991). Las finalidades de los principales estudios economistas proponen establecer una
mejora constante de los resultados. Mejores resultados en las evaluaciones estandari-
zadas y nuevas reformas educativas como medio para el progreso econmico. Cuanto
mayor sea el desempeo de los estudiantes en las evaluaciones estandarizadas y ms
rpido se desarrollen las reformas educativas que se adaptan a estos programas de
medicin, mayor renta per cpita, en menor tiempo, obtendr el pas (Hanushek &
Woessmann, 2007). Debido a este tipo de investigaciones, los gobiernos comprenden
que la educacin actualmente es de calidad cuando se sintoniza con resultados del
desempeo favorables en las materias evaluables por las agendas internacionales. Me-
jores resultados en los estndares y mejoras econmicas en el menor tiempo posible.
Bajo esta lgica propuesta por las reformas educativas globales, la competitividad entre
regiones en esta lucha global est garantizada. En el Anteproyecto de Ley Orgnica
para la Mejora de la Calidad Educativa (2012: 1) se puede detectar este tipo de discurso
poltico que posibilita los principios que regulan las reglas del mercado:
La educacin es el motor que promueve la competitividad de la economa y el nivel
de prosperidad de un pas. El nivel educativo de un pas determina su capacidad
de competir con xito en la arena internacional y de afrontar los desafos que se
planteen en el futuro. Mejorar el nivel educativo de los ciudadanos supone abrirles las
puertas a puestos de trabajo de alta cualificacin, lo que representa una apuesta por el
44
crecimiento econmico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global.

El rgimen de la cuantificacin (fenmeno de la evaluacin estandarizada

desarrollado por mltiples tcnicas de mensurabilidad ininterrumpidas) es la clave
de la performatividad. Todo este proceso reformista est fundamentado en lo que
Habermas (1986) seala como la perpetuacin de la razn tcnica-instrumental. A
travs de este racionalismo, la calidad educativa se mensura mediante los resultados
de los escolares; consolidando a la evaluacin, como ideologa y dominio al mismo
tiempo. Incluso la tcnica misma es una ideologa y un dominio de los individuos,
tanto metdico como cientfico, calculado y previsible, del aparato tcnico vinculado
a un proyecto histrico-social (Marcuse, 1969). Esta era cuantificadora, mensuradora
y estandarizadora que invade a los sistemas educativos est propiciando la emergencia
del fenmeno de estudio de las polticas educativas basadas en evidencias. Se trata
de un planteamiento que se legitima al considerar que la evidencia emprica es un
indicador eficiente del conocimiento y del aprendizaje (Wiseman, 2010). Al respecto,
Lyotard (1991) considera que son argumentos propios del liberalismo avanzado. Todo
este proceso de legitimacin de la razn tecnocrtica en las instituciones pblicas no
concede importancia a la moralidad ni a las creencias de los ciudadanos. En estos
momentos, lo esencial son las prcticas docentes en favor de una productividad
constante, lo que da pie a una nueva cultura escolar emergente.
La performatividad es una cultura y un modo de regulacin (Ball, 2007:
27), como consecuencia de todo el entramado poltico descrito anteriormente (estan-
darizacin, optimizacin input/output, bsqueda de la excelencia y economicismo).
Todos estos aspectos han hegemonizado el discurso de las polticas educativas, faci-
litando la extensin de patrones culturales performativos de forma globalizada. Es
una cultura que forma parte de las actuaciones docentes, modifica el interior de los
sujetos y vara los patrones de conducta en los centros escolares. El valor del trabajo
bien hecho y la tica profesional tienen que ver con el resultado total de la medicin,
la comparacin y el logro de los objetivos impuestos. Por ello, el desempeo docente
aglutina la calidad y el valor del individuo (Ball, 2003). En este rgimen de la per-
formatividad, los aos de experiencia no tienen validez porque la productividad lo
es todo (Ball, 2012). El discurso performativo se ha adentrado en los sujetos para
formar parte del ser docente. La performatividad es un sistema moral que nos
subvierte y nos reorienta hacia sus fines (Ball, 2012: 19). Para lograr las mximas
cotas de productividad, los sujetos se gobiernan a s mismos en favor de los mejores
resultados, a la vez que gobiernan a los dems. Este rgimen del rendimiento se vale
de la gubernamentalidad como confluencia entre las tcnicas de dominacin ejer-
cidas sobre los otros y las tcnicas de s mismo (Foucault, 2010: 1071). El rgimen
de la performatividad ya forma parte de todos.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
En la actualidad, la mayora de sistemas educativos estn sufriendo im-

portantes modificaciones, debido al movimiento reformista de implementacin de
45
polticas educativas globales. Estos procesos de cambio tienen mucho que ver con la
globalizacin neoliberal que est transformando a la mayora de las sociedades. La

caracterstica principal de este reformismo recae en la incorporacin de nuevas formas
de privatizacin en la educacin. El despliegue incansable de diversos mecanismos
de regularizacin de los conjuntos poblacionales es otra de las caractersticas de las
polticas educativas globales. Se trata de medios de dominio de la poblacin, a travs
de la propagacin del rgimen de la biopoltica en educacin. En la modificacin de
las agendas educativas, muchos de los organismos internacionales estn influyendo
por medio de discursos en materia educativa. Pero es la OCDE, mediada por el
programa PISA, quien est ocupando un papel decisivo en la gobernanza educativa
global. Una de de las propuestas del neoliberalismo global educativo ms extendida
es la puesta en marcha de las diferentes tecnologas de control docente. Son nuevas
reglas de funcionamiento de la institucin escolar que apuestan por prcticas de
mayor control, en detrimento de la libertad profesional del profesorado. Por ltimo,
todo este entramado poltico que caracteriza a las polticas educativas globales est
estructurado en el dispositivo poltico de la performatividad.

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LA CALIDAD EDUCATIVA EN ESPAA.
REPASO DE SU DEFINICIN NORMATIVA
Y APROXIMACIN A UN DEBATE TODAVA ACTUAL
Alessandro Gentile
Universidad de Zaragoza
Flor Arias Aparicio
Universidad de Extremadura
Resumen
El anlisis que se propone a continuacin refleja la confrontacin entre los aspectos norma-
tivos referidos a la calidad educativa en Espaa y la representacin social de la misma por
parte de padres y profesores. Se hace particular hincapi en los significados de la educa-
cin en trminos de enseanza y aprendizaje, en los contenidos de proyectos curriculares
adecuados para los tiempos actuales y en el reparto de la responsabilidad educativa entre los
actores que, junto con los alumnos, forman parte de la comunidad educativa (familias,
profesores, administraciones de centros pblicos y/o privados) para impulsar la calidad
en los ciclos escolares obligatorios. Por ello, analizamos las premisas tericas y legislativas
de la calidad educativa en nuestro pas, as como el debate que este concepto suscita en la
comunidad educativa. Estos elementos nos sirven para destacar los aspectos crticos y las
mejoras en este mbito en un entorno de cambio continuo.
Palabras clave: reforma educativa, proyecto curricular, fracaso escolar, padres, profesores.
49
Abstract

Quality in Spanish Education. A review of its normative definition within the frame of an
ongoing debate The present study raises a comprehensive perspective about the compulsory
education in Spain through the comparison of the legislative reforms on its formal quality
with its social representation by parents and professors. In particular, we analyse the defi-
nition of suitable curricular projects, the process of teaching and learning, and the shared
responsibilities between families, teachers, and public or private schools. Our strategy of
analysis is, on the one hand, to outline the definition of the the quality of education in the
recent normative regulation, as a concept and as an ideology; on the other hand, to introduce
and explain the public debate and the social image of education in Spain. Understanding the
quality of education contributes to better understand and to face the educations challenges
in the frame of current economic crisis and societal change in our country.
Key words: Educative Reform, Curricular Project, Schooling Dropout, Parents, Professors.

1. INTRODUCCIN
Las instituciones escolares y el proceso educativo, en su coherencia e integri-

dad, afectan a las dems estructuras sociales e influyen en las expectativas colectivas
de bienestar. La obligatoriedad, la participacin masiva y la prolongacin de los ciclos
formativos reglados suponen cambios cualitativos importantes que modifican su
organizacin y su misma esencia para responder a exigencias en mutacin continua
puestas por desafos internacionales (globalizacin y europeizacin), coyunturales
(crisis econmicas y cambios del paradigma productivo) y nacionales (esquemas de
integracin, cohesin y justicia social).
En este escenario se mantiene un debate y cuestionamiento permanente de las
caractersticas de la calidad educativa. Por eso, es oportuno clarificar los objetivos que las
administraciones y los centros de enseanza han de conseguir e indicar sus mbitos de
actuacin prioritarios abarcando cuanto queda establecido desde un punto de vista nor-
mativo y cuanto se percibe entre los actores sociales que integran la comunidad educativa.
El presente estudio aborda una visin de conjunto de la calidad educativa en
Espaa haciendo hincapi en las ltimas reformas legislativas realizadas en educacin
y en algunas de las posturas asumidas por parte de padres y profesores con respecto
a la calidad de los ciclos escolares bsicos, de primaria y secundaria.
Los ejes temticos sobre los cuales insistimos son:
El significado de los aspectos instrumentales, expresivos y valorativos de la edu-

cacin en trminos de enseanza y de aprendizaje.
El juicio sobre algunos aspectos crticos tales como la configuracin del proyecto
curricular y la prevencin del fracaso escolar.
50
El reparto de las tareas educativas entre los actores sociales responsables de la

formacin de las nuevas generaciones, es decir, las familias, los profesores,
las administraciones de los centros escolares y los decisores polticos para

impulsar la mejora de la calidad.
Desde una perspectiva normativa hacemos referencia al concepto de calidad
que ha sido institucionalizado a travs de la Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin (LOCE, 23 de diciembre de 2002) y de la Ley Orgnica de Edu-
cacin (LOE, 3 de mayo de 2006), en un anlisis contrastado de los preceptos
dirigidos a hacerla efectiva. A partir de ah, profundizamos en los discursos
y juicios sobre la calidad de la educacin por parte de padres y profesores.
Los ejes temticos descritos antes son investigados a travs de las informa-
ciones ms importantes reveladas en el estudio nmero 2785 del 18 de noviembre
de 2008 del Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS) titulado La imagen social
de la educacin en Espaa1.
1
Este estudio del CIS consiste en un total de cinco grupos de discusin: un grupo
compuesto por profesores de primaria, secundaria y bachiller y cuatro grupos compuestos por
En nuestro planteamiento de investigacin hacemos coincidir los discursos
formales (legislativos) y subjetivos (valoracin, percepcin del cambio, expectativas
y crticas) referidos a este mbito del servicio pblico, averiguando los puntos de
fuerza y debilidad del sistema escolar espaol. Nuestro objetivo es proponer unas
reflexiones que se inserten en el debate social y poltico actual generado en torno al
ltimo proyecto de ley para mejorar la calidad educativa.
En el momento que concluimos este artculo se ha aprobado la ltima
propuesta de reforma del sistema educativo impulsado por el Gobierno en el poder,
la Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, de 9 de diciembre
de 2013). Esta reforma ha salido adelante en un contexto de presin y rechazo
manifiesto de colectivos sociales organizados en plataformas ciudadanas (pinsese,
por ejemplo, en la autodenominada Marea Verde). Para entender mejor los con-
tenidos y la justificacin de esta ltima modificacin del modelo de enseanza en
la coyuntura actual de crisis econmica, consideramos interesante y oportuno este
repaso normativo y analtico sobre la calidad como pilar estratgico irrenunciable
de los ciclos escolares obligatorios.
2. LA CALIDAD EDUCATIVA:
MARCO CONCEPTUAL Y NORMATIVO
De forma generalizada se acepta que el trmino calidad describa un con-

cepto multidimensional, que admite una rica variedad de contenidos. Hay diferentes
perspectivas de anlisis segn los criterios que se utilicen respecto a la seleccin de
51
elementos relevantes y del valor que se les atribuye (Gairn, 2003). Al estar relacionado
con parmetros ideolgicos, sociales y econmicos que cambian desde un punto de

vista histrico y poltico, resulta difcil consensuar una definicin unvoca de este
concepto tan complejo y ambiguo, pero podemos matizar algunos de sus aspectos
constitutivos segn el mbito al cual nos refiramos.
Desde los aos noventa, la calidad se ha convertido en el principio inspirador
y fundamento de toda aproximacin institucional y tratamiento estratgico de los
madres y padres de alumnos inscritos en algn curso de los ciclos educativos no universitarios y
procedentes de Barcelona, Madrid y Bilbao. Cada uno de estos grupos de discusin est integrado
por 6 o 7 participantes. Es importante orientarnos un poco en el momento histrico y poltico
que caracteriza los contenidos de nuestro material emprico de referencia. En 2002 se aprueba
la LOCE pero para su total aplicacin se establece un plazo mximo de cinco aos, previndose
una implantacin escalonada en los sucesivos aos. El cambio de Gobierno en marzo de 2004,
con la primera legislatura de Zapatero, supone el establecimiento de un nuevo calendario para la
aplicacin de la LOCE y su posterior derogacin por la LOE, en mayo de 2006, que se empez a
aplicar progresivamente a partir del curso escolar 2006-2007 con implementacin definitiva en
el curso 2009-2010. Por tanto, en el periodo en que se celebran los grupos de discusin (finales
de 2008) ya se est aplicando la LOE.
sistemas educativos en los pases occidentales (Arstegui, 2008). El uso generali-
zado de la expresin calidad educativa requiere, por tanto, que nos acerquemos
a su entendimiento desde tres planos complementarios que son la calidad como
concepto, la calidad como ideologa y la calidad como motor de cambio de los mo-
delos de enseanza y de aprendizaje (Gentile et al., 2012). Estos tres planos son las
claves interpretativas de una multiplicidad de elementos que configuran el proceso
educativo, abarcando tanto aspectos cuantitativos (nmero de escuelas, gasto por
alumno, proporcin entre profesores y estudiantes, etc.) como aquellos otros ms
bien cualitativos, que se enlazan con la mejora de los niveles formativos reglados
segn las nuevas exigencias de la sociedad (nivel de estudio, satisfaccin individual,
desarrollo de habilidades y aptitudes, etc.) (Estruch, 2003).
La calidad de la educacin ha sido priorizada en cada pas por iniciativa
de determinadas instituciones internacionales, hacindose efectiva a travs de an-
lisis comparativos de los sistemas educativos nacionales (Puelles, 2009). Desde el
Consejo de Europa de Lisboa en 2000 se ha planteado la necesidad de mejorar la
calidad educativa como una opcin estratgica, destinada a convertir a la Unin
Europea en la economa basada en el conocimiento [...] con ms y mejores empleos
y con mayor cohesin social. Se pretende reforzar as la conexin entre economa y
conocimiento y la puesta en valor de este ltimo como principal factor productivo,
asociado con la formacin del capital humano y unido a otros factores como el
capital y el trabajo (Castells, 2001).
Los procesos educativos crecen en importancia tambin por su papel
modernizador de la convivencia social, tanto en su vertiente de formacin inicial
y obligatoria como continua y a lo largo de la vida. En particular, la calidad de
la educacin entre los adolescentes est determinada por su rendimiento y por
52
el cumplimiento del ciclo obligatorio de estudios de cara a un doble tipo de

insercin, social y laboral. Algunas evaluaciones, como las que realiza la OCDE
(con los Informes PISA)2 y Eurostat (con los Informes Eurydice)3, resaltan los
resultados en educacin y la mayor o menor eficacia de los ciclos formativos para
garantizar la cohesin social y una transicin adecuada al mercado de trabajo en
la sociedad de la informacin. En este contexto y a partir de estas expectativas,
la revisin, la adecuacin y la adaptacin de nuestro sistema educativo se han
2
En sus siglas en ingls, Programme for International Student Assessment, desde el
2001 este informe se basa en el anlisis del rendimiento del alumnado entre 10 y 15 aos de la
ESO comparando datos entre los pases de la UE-27 a partir de pruebas estandarizadas trienales
en las que se revisan tres reas disciplinares: las competencias de lectura, en las matemticas y en
las ciencias naturales.
3
Eurydice es la red europea de informacin sobre educacin. Se trata de una red
institucional creada por la Comisin Europea en 1980 para impulsar la cooperacin entre Estados
miembros en el mbito educativo, tanto a travs del intercambio de informacin descriptiva de
la organizacin y funcionamiento de los sistemas y las polticas educativas europeas, como de la
realizacin de estudios comparados sobre temas de inters comn (organizacin escolar, formacin
del profesorado, gasto pblico en educacin, transicin de la escuela al mercado de trabajo, etc.).
sustentado y siguen todava sustentndose sobre la idea de calidad como
objetivo esencial.
El desarrollo legal de la educacin, considerado crucial para el bienestar
econmico y social de un pas democrtico (Domnguez, 2007), se ha acometido
en Espaa a travs de tres importantes reformas durante los ltimos veinte aos y
antes del 2008, fecha en la que podemos fijar el principio de la crisis econmica
todava en curso. La primera reforma es del 1990 con la aprobacin y aplicacin
de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE),
complementada por la Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el
Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG). La segunda reforma tiene lugar
en 2002, con la aprobacin de la Ley Orgnica de la Calidad de la Educacin
(LOCE), que deroga gran parte de las leyes anteriores. La ltima reforma antes
de la crisis econmica actual se refiere a la aprobacin de la Ley Orgnica de
Educacin (LOE) en 2006, que viene a clarificar el marco normativo que se haba
desarrollado hasta entonces. Este marco ha sido recientemente modificado con la
aprobacin de la Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) en
diciembre de 2013, que propone una reforma profunda de la LOE y que supone
la sptima ley de enseanza en nuestra democracia.
El discurso poltico-institucional ha presentado cada modificacin legislativa
como uno y otro intento de adaptar el sistema educativo a las necesidades planteadas
en una sociedad cambiante (Gimeno, 2001). De igual modo, como se desprende
de las exposiciones de motivos, las leyes educativas han justificado las reformas en
la necesidad de acomodar la poltica educativa a los objetivos establecidos en los
acuerdos o programas internacionales o en la oportunidad de corregir las deficien-
cias comparativas con otros pases occidentales de los niveles de eficacia educativa
53
y rendimiento escolar (Etxeberria, 2000).
Todas las reformas educativas coinciden con cambios de gobiernos y, en

consecuencia, con cambios permanentes de las formas de entender la calidad y de
hacerla efectiva. Se trata, pues, de hacer realidad una calidad diferentemente en-
tendida segn las perspectivas polticas e ideolgicas que se han ido reemplazando
entre s, pero comnmente percibida por los decisores institucionales como arena
sensible a la aportacin de novedades, actualizaciones y mejoras. La falta de con-
senso poltico y de un acuerdo duradero respecto del modelo a seguir ha supuesto
cambios continuos del sistema educativo espaol acometidos por la distinta visin
y prioridades que de la educacin tienen el partido en el poder (Lorenzo, 2005).
En la prctica, las normas ms actuales indican el tipo de enseanza que
llevar a cabo con el afn de fortalecer la realizacin personal de los alumnos hasta
conciliar el bienestar individual y social (Martnez Arias, 2009). En distinto grado
y con diferentes acciones, la legislacin educativa ha ido incidiendo en lo que se
han desmarcado como parmetros de calidad: la autonoma de los centros docentes
para adecuar su actuacin a cada tipo de contexto y de alumnado; el protagonismo
del profesorado centrado en su formacin inicial y permanente; la implicacin y la
participacin de todos los sectores de la comunidad educativa; los mecanismos de
evaluacin y de rendicin de cuentas; la organizacin flexible de los cursos escola-
res. Las medidas dispuestas a tales logros en las ltimas dos dcadas han insistido
sobre estos factores en la conviccin de la correlacin positiva entre estos mismos y
la mejora de la calidad.
El tratamiento que de la calidad hace la LOGSE se limita a determinar
los factores que la favorecen, enumerando los aspectos principales que sern de-
sarrollados aos ms tarde por la LOPEG. Tales aspectos pueden resumirse en la
programacin docente, los recursos formativos y la funcin directiva, la innovacin
y la investigacin, la orientacin escolar y profesional, la inspeccin y la evaluacin
del sistema educativo.
Ms relevante es la calidad en la LOCE, que incorpora el trmino en su
propia denominacin, en la que se expresan los ejes para promoverla (elevados a
principios) y que reflejan, a la postre, su misma articulacin normativa. En ella,
destaca la consideracin de la calidad en dos formas: como derecho de los padres
a que sus hijos reciban una educacin con las mximas garantas de una ense-
anza adecuada y de un aprendizaje activo; como deber de los poderes pblicos
que estn obligados al desarrollo de las acciones necesarias para asegurar una
educacin eficaz y exhaustiva.
La LOE refuerza la conexin entre calidad y equidad como principios indi-
sociables, en la idea de garantizar el acceso en igualdad de condiciones para todos
los alumnos, independientemente de su procedencia social, tnica o racial. En tal
sentido, esta reforma se apela a la necesaria colaboracin de todos los componentes
de la comunidad educativa (familias comprometidas con el trabajo de sus hijos y la
vida de los centros; centros y profesorado constructores de entornos de aprendizaje
ricos, motivadores y exigentes; Administraciones que proporcionan recursos sufi-
cientes) y a la importancia del compromiso compartido haciendo responsable a la
sociedad en su conjunto de la calidad del sistema formativo.
54
Con respecto a la ordenacin del sistema educativo, la LOGSE alarga la

enseanza bsica, de carcter gratuito, de los 14 a los 16 aos de edad, amplindose
el periodo escolar comn a un mnimo de diez aos4. La enseanza obligatoria

queda entonces distribuida en dos etapas: la educacin primaria, de 6 a 12 aos, y
la educacin secundaria obligatoria (ESO), de 12 a 16 aos.
El bachillerato (de 16 a 18) queda reducido a dos cursos. Tanto la LOCE
como la LOE mantienen el sistema escolar en diez cursos de educacin obligatoria
(seis de primaria y cuatro de ESO) seguidos de dos cursos de educacin postobli-
gatoria (bachillerato o formacin profesional). Con la aplicacin de la LOGSE la
educacin infantil tiene carcter voluntario, ordenndose en dos ciclos5: el primero
comprende hasta los 3 aos y el segundo desde los 3 hasta los 6 aos (ver tabla 1).
4
El legislador justifica esta ampliacin para hacerla coincidir con la edad mnima legal
de incorporacin al mercado de trabajo formal. De igual modo, alude a los cambios culturales,
tecnolgicos y productivos que requieren nuevas cualificaciones y una formacin ms amplia, ms
general y ms verstil para futuras actualizaciones.
5
La LOCE distingua entre educacin preescolar, dirigida a los nios de hasta
los 3 aos, y educacin infantil, que comprende un ciclo de tres cursos, desde los 3 a los 6
aos de edad.
TABLA 1. ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO
NO UNIVERSITARIO EN ESPAA.
Etapa Enseanza Organizacin Edades
Educacin infantil Primer ciclo 0-3 aos

Preescolar
Educacin infantil Segundo ciclo 4-6 aos
Educacin primaria Tres ciclos de dos cursos 6-12 aos

Educacin cada uno
obligatoria
Educacin secundaria obligatoria Cuatro cursos 12-16 aos
(ESO)
Bachillerato Dos cursos 16-18 aos

Educacin secunda-
ria postobligatoria Formacin profesional de grado 1 o 2 cursos 16-18 aos
medio (en funcin del perfil pro-
fesional)
Fuente: elaboracin propia sobre datos del Eurostat (2009) www.eurydice.org
Teniendo en cuenta esta organizacin, nos acercamos a algunos de los prin-

cipales ejes de calidad del sistema educativo no universitario en Espaa considerando
en paralelo sus contenidos normativos y la representacin social que se ofrece de los
mismos cuando se aprob la LOE.
Los puntos que aqu analizamos, y que fueron los ejes centrales de la reforma
55
en 2006, constituyen en el momento presente algunos de los fundamentos sobre los
que se sostiene la LOMCE. Entonces como ahora, se defiende la reforma como el

cambio necesario para superar las preocupantes cifras de abandono escolar y mejo-
rar los resultados del alumnado espaol en las comparaciones internacionales. Para
ello, tanto una como otra inciden en los aspectos ms significativos del sistema: los
contenidos curriculares, la especializacin del alumno a travs de la optatividad en
las asignaturas, su desarrollo personal mediante la eleccin de itinerarios curricu-
lares especficos y la bsqueda de un equilibrio formal y sustancial entre escuelas
pblicas y privadas.
En los apartados siguientes nos referimos a estas cuestiones haciendo hincapi
en la situacin vigente (LOE) y sin perder de vista hacia dnde se dirige la reforma
del sistema (LOMCE).
3. TRES EJES DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Desde principios del nuevo siglo las evaluaciones internacionales (OCDE y

Eurostat) han estado poniendo de relieve algunas insuficiencias del sistema educativo
espaol que se manifiestan, particularmente, en la etapa de la ESO y se concretan
en el abandono escolar de casi el 32% de los alumnos (17 puntos por encima de
la media europea). A este dato hay que sumar el bajo nivel en conocimientos de
materias instrumentales como las matemticas y las ciencias y en las deficiencias de
expresin oral y escrita que estn relacionadas con la falta de hbito de lectura entre
los adolescentes de 10 a 15 aos de edad6. Los informes internacionales evidencian
los lmites de la calidad de nuestro sistema de enseanza en el rendimiento escolar y
en la correspondencia entre los ciclos escolares obligatorios y el mercado de trabajo.
Por todo ello, es posible evidenciar que la escuela en Espaa en los ltimos aos ha
presentado unas deficiencias estructurales notables que no le permiten impulsar la
calidad educativa para equipararse con los objetivos europeos.
La atencin que en la legislacin reciben el rendimiento escolar, el fracaso
educativo y el profesorado factores todos ellos indicadores de calidad educativa
en los Informes PISA es diversa. Expresados de forma genrica en las exposiciones
de motivos como fundamentos justificativos de las reformas en aras de mejorar el
sistema educativo, son escasas las referencias en el texto que vinculen el fracaso es-
colar, el abandono temprano o los rendimientos escolares con las concretas medidas
previstas para su resolucin. Por el contrario, la calidad se predica en su integridad
y se presume implcita en todos los contenidos de las leyes. En el prembulo de la
LOCE, por ejemplo, solo se hace referencia al abandono temprano para subrayar
la necesidad de reducir sus elevadas tasas en la ESO. De igual modo, la nica cita
al fracaso escolar se remite a su evitacin, prestando para ello atencin especial en
el ciclo de primarias, donde se manifiestan las primeras conductas conflictivas y de
desafeccin entre los alumnos (Navarrete, 2007).
A pesar de los objetivos declarados en el marco legislativo, las aportaciones
para hacer frente a estos problemas han sido escasas adems de poco novedosas, tanto
en el diseo de estrategias para conseguir mejores resultados acadmicos como para
56
mantener a los alumnos en el sistema escolar, lo cual ha suscitado muchas perpleji-

dades y crticas en la opinin pblica (Benito, 2007).
3.1. Debilidades y potencialidades del proyecto curricular
A lo largo de las sucesivas reformas legislativas permanecen constantes los

objetivos asignados a la educacin en cada nivel de enseanza. La finalidad principal
de la educacin obligatoria es contribuir al desarrollo integral del alumno trans-
6
En el informe PISA de 2006, los estudiantes espaoles de 15 aos ocuparon la posicin
35 en lectura, en una lista de 56 pases, la 32 en matemticas y la 31 en ciencias. Adems, Espaa
es el tercer pas europeo con ms abandono escolar temprano: casi el 32% de los jvenes de entre 18
y 24 aos dej de estudiar despus de la enseanza obligatoria, muchos sin el ttulo de ESO, solo
superada por Portugal y Malta. Segn datos del Informe Eurydice (Eurostat) de 2007, Espaa invierte
un punto porcentual menos de su PIB en educacin pblica que la media de la UE-27, 4,3% frente
a 5,3%; el porcentaje de abandono temprano es el doble que la media europea, 14,9%. Segn las
previsiones del Gobierno, la inversin pblica en educacin bajar al 3,9 del PIB en 2015, es decir,
el equivalente a 10.000 millones de euros.
mitiendo/adquiriendo los conocimientos necesarios para insertarse en el mercado
laboral y transfiriendo/asimilando las normas sociales como tambin los hbitos
de convivencia y de buena conducta. As entendida, la educacin bsica tiene un
carcter propedutico o preparatorio y, en consecuencia, instrumental para la futura
formacin profesional y para la insercin, no solamente laboral sino sobre todo social,
de todos los/las jvenes (Feito, 2002; Varela, 2007).
Las instituciones escolares tienen autonoma para desarrollar proyectos cu-
rriculares adecuados para cada caso especfico, con modelos flexibles de enseanza
y de trato con la variabilidad de los estudiantes segn su ndole personal, vocacin
o predisposicin al aprendizaje.
Las ms recientes perspectivas pedaggicas destacan la funcin de la es-
cuela como formadora de personas con capacidad para aprender permanentemente
(Feito, 2009), esto es, de aprender a aprender y aprender a conocer. De esta
manera se quiere expresar que los procesos de aprendizaje no concluyen con la
escolarizacin porque se extienden a todo el proyecto biogrfico de un individuo
(Domnguez, 2007).
El currculo constituye el mejor instrumento para poder atender las necesidades
del alumnado. Se establecen diferentes niveles de concrecin curricular al objeto de que
los equipos docentes creen proyectos educativos de centro, programaciones ajustadas a
cada estudiante. En la prctica estas adaptaciones se implementan para aquellos alumnos
con necesidades educativas especiales sin atender a otras dificultades del aprendizaje
como la promocin automtica y la repeticin (Benito, 2007). Se apunta como defecto
de los currculos acadmicos vigentes en la educacin bsica los que primen la dimensin
cognitiva en detrimento de otros aspectos esenciales para la formacin del chico. El riesgo
es asumir una concepcin reduccionista del desarrollo cognitivo como asimilacin y
57
memorizacin acrtica de un conjunto de conocimientos que se consideran tiles desde
el punto de vista profesional y del sistema productivo (Domnguez, 2007).

Por otra parte, algunos riesgos acadmicos pueden traducirse en verdaderas
situaciones de vulnerabilidad o exclusin del alumno. A este propsito, con carcter
general, puede definirse el fracaso escolar como el hecho de no alcanzar un nivel
mnimo de escolarizacin, no lograr el ttulo acadmico mnimo del sistema edu-
cativo obligatorio y reglado (es decir, no obtener el ttulo de graduado en la ESO).
En la medida en que dificulta o impide el acceso a otro tipo de estudios postobli-
gatorios, el fracaso escolar es un factor determinante del abandono temprano o
prematuro entendido como el porcentaje de jvenes de entre 18 y 24 aos de edad
que no permanecen en el sistema educativo y que tienen como estudios mximos
alcanzados la ESO.
La conceptualizacin del fracaso escolar no est exenta de controversias y
planteamientos diferenciados y visiones distintas. De hecho, podemos destacar la
imprecisin del trmino:
... a veces hace referencia a los alumnos con bajo rendimiento acadmico, otras veces
a los alumnos que abandonan o acaban la educacin obligatoria sin la titulacin
correspondiente, y desde otra perspectiva se pretende destacar las consecuencias
sociales y laborales en la edad adulta de los alumnos que no han alcanzado la pre-
paracin adecuada. Todos estos significados tienen una relacin estrecha, ya que
subrayan las graves dificultades de aprendizaje de los alumnos, aunque el momento
en que se producen durante la educacin, al final o posteriormente sea diferente
y sus implicaciones, por lo tanto, tambin (Marchesi, citado en el informe Jvenes
y fracaso escolar en Espaa).
Asimismo, no faltan opiniones de expertos segn los cuales el fracaso escolar

es un problema del sistema educativo en su conjunto , que es incapaz de hacer frente
a sus obligaciones formales, como por ejemplo centrarse en las necesidades de los
estudiantes a partir de sus diferencias (Martnez Garca, 2007).
La existencia de un nmero importante de alumnos que finaliza la escolari-
zacin obligatoria sin haber alcanzado los objetivos formativos propuestos ni haber
obtenido el ttulo correspondiente constituye uno de los principales problemas
de nuestro sistema de educacin actual (Fernndez Enguita et al., 2010). No es
extrao, por tanto, que nuestras leyes educativas se hayan marcado como objetivo
fundamental mejorar el resultado de todos los alumnos y reducir el fracaso escolar
adems de prever oportunidades posteriores de recuperacin para los que no finalicen
la enseanza obligatoria positivamente y a la edad prevista.
Las medidas dispuestas para prevenir el abandono prematuro o la termi-
nacin de los estudios sin obtener el ttulo se desdoblan en: a) medidas de carcter
psicopedaggico y curricular, consistentes en adaptar la enseanza a las motivaciones,
las capacidades y los intereses de los alumnos; b) medidas relativas a la organizacin
de las aulas y de los centros (composicin de grupos flexibles, oferta de materias opta-
tivas, profesorado de apoyo, etc.). De igual modo, cabe sealar medidas preventivas
y medidas paliativas de las causas que concurren en el fomento del fracaso escolar
(absentismo, repeticin, falta de motivacin, nivel educativo de los padres, etc.).
58
La LOGSE establece la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos, edad

mnima para la incorporacin al mercado de trabajo. Para resolver los problemas

de atencin a la diversidad del alumnado, tanto a los de bajo rendimiento como a
los ms destacados, se desarrollan los departamentos de orientacin con profesores
de apoyo, se aumenta la optatividad en los contenidos a partir del segundo ciclo de
la ESO y se disean apoyos a los alumnos con necesidades educativas especiales.
La LOCE propone un modelo de atencin a la diversidad que prev la distribucin
de los alumnos en itinerarios especficos a lo largo de la ESO caracterizados por
la restriccin de la posibilidad de eleccin curricular de los alumnos, por la escasa
adaptabilidad de los programas a la diversidad de los intereses y de las actitudes del
alumnado, y por una jerarqua implcita entre los mismos itinerarios educativos, al
asociar los menos prestigiosos a la formacin profesional.
Frente a estos modelos la LOE propone una alternativa basada en la com-
binacin de adaptaciones curriculares, desdobles de grupos escolares, una mayor
oferta de materias optativas y mejores programas de diversificacin curricular. Se
trata de un planteamiento ms articulado y ms flexible que los anteriores: en la
etapa primaria se pone el nfasis en la prevencin de las dificultades de aprendizaje;
en los ciclos de la ESO se permite a los centros adoptar las intervenciones didcticas
que ms se adecuen a las caractersticas de sus alumnos.
Junto a estas medidas se consideran otras intervenciones ms enfocadas en
aquellos jvenes mayores de 16 aos que no han alcanzado los objetivos bsicos de la
educacin obligatoria ni obtenido el ttulo correspondiente. Para ellos se disean Pro-
gramas de Garanta Social (PGS), cuya finalidad es ofrecerles una formacin bsica de
tipo general y profesional, y una orientacin laboral7. Este sistema de pasarelas hacia
el mercado de trabajo facilita la incorporacin de los alumnos que haban abandonado
algn ciclo de formacin profesional (FP) y la recuperacin de los que salieron de la
ESO a travs de Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI), porque con
solamente cursar un ao se les permite pasar a un ciclo formativo de grado medio8.
Este esquema cambiar con la aprobacin de la LOMCE, que establece un
adelanto de los cursos donde los estudiantes deben elegir las asignaturas optativas
dirigidas hacia la FP o el bachillerato9. Asimismo, se prev adelantar tanto los
programas de atencin a los alumnos con problemas de aprendizaje (que pasarn
a denominarse programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento) como
tambin la nueva versin de los programas de cualificacin inicial.
3.2. Las formas de avanzar en la trayectoria educativa
En los primeros artculos de todas las reformas educativas implementadas en

Espaa durante los ltimos veinte aos se pone nfasis en la formacin integral para
contribuir al pleno desarrollo de la personalidad del alumno. Este desenvolvimiento
global comprende una doble dimensin: acadmica y social. La formacin integral
no se reduce a los resultados escolares sino que incluye tanto los valores como las
actitudes ticas y sociales a promover y conseguir en el periodo de formacin (Cano,
59
2001). La adquisicin de conocimientos, la capacitacin profesional y la preparacin
para participar activamente en la vida social y cultural del propio entorno constituyen

aspectos directamente relacionados con el rendimiento escolar.
El reto de ofrecer una educacin de calidad se concreta en la necesidad de
mejorar el resultado de todos los alumnos (disminuir los resultados negativos) y re-
7
Desde su origen, el principal problema que planteaban los programas de garanta social
consiste en la ausencia de una titulacin final, tanto de tipo general como profesional. La LOCE intenta
resolver este problema concediendo a los alumnos el ttulo de graduado en educacin secundaria al
final de los denominados programas de iniciacin profesional. La LOE insiste en esta lnea mediante
la orientacin de los programas hacia el logro de una cualificacin profesional de primer nivel que
permita la insercin laboral.
8
Los PCPI son una modificacin de los extintos PGS introducida en la LOE, concebidos
como programas flexibles y nada tericos (una parte obligatoria de oficio y formacin general,
y otra voluntaria de contenidos acadmicos) orientados a jvenes sin inters en el sistema reglado.
Durante el curso 2011-2012 un total de 82.939 alumnos (la mayora entre 16 y 21 aos) han sido
orientados en sus centros educativos hacia esta opcin formativa.
9
Segn el calendario de aplicacin previsto en la LOMCE, la reforma en secundaria,
bachillerato y FP de grado medio y superior se aplicar en el curso 2016-2017, mientras que los cambios
en primaria y formacin profesional bsica se implantarn en el curso 2014-2015.
ducir el fracaso escolar (optimizar las estructuras educativas). Para cumplir con estas
tareas la LOCE enfatiza la mejora de la calidad adoptando como medidas la divisin
de grupos por rendimiento acadmico (itinerarios), la repeticin como solucin a los
problemas de aprendizaje y la evaluacin de contenidos escolares. La LOE introduce
los programas de diversificacin curricular y la evaluacin de competencias al final
de los ciclos de primaria y secundaria.
La LOCE mantiene la evaluacin colegiada: en la primaria permanece la
promocin automtica, solo se puede repetir un curso en sus seis de duracin; en
la ESO cada curso puede repetirse una sola vez y se requiere la conformidad de los
padres para repetir un mismo curso una segunda vez (si tras la repeticin el alumno
no cumple los requisitos para pasar al curso siguiente). Adems, se establece la obli-
gacin de repetir curso para aquellos alumnos que hubieran suspendido tres o ms
asignaturas y la posibilidad de recuperar los suspensos con exmenes en septiembre.
La LOE suprime los exmenes de septiembre y limita las repeticiones de
curso: el alumno puede repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como mximo
dentro de la etapa escolar. Excepcionalmente, se puede repetir una segunda vez en
cuarto curso si no se ha repetido en los cursos anteriores de la misma etapa.
Los efectos de la repeticin sobre el fracaso y el abandono escolar, as como
la falta de acuerdo en los estudios sobre los beneficios de esta medida, quedan re-
flejados en la variedad de cambios que las leyes introducen. La LOGSE contempla
la repeticin como una medida extraordinaria en funcin del nmero de reas sus-
pensas. La LOE prev que a lo largo de toda la educacin obligatoria solo se puede
repetir curso un mximo de dos veces. Para evitar la aplicacin de esta medida los
alumnos pueden realizar una prueba extraordinaria de las reas o materias que no
hayan superado al finalizar el curso ordinario anual. Tampoco hay acuerdo sobre
60
el valor de las evaluaciones a lo largo de los ciclos, aunque su finalidad es constatar

que se cumplen los objetivos de cada etapa y que el alumno ha alcanzado un nivel
de conocimientos adecuado10.
Con la reforma del 2013 se recuperan las evaluaciones externas que los alum-
nos tendrn que pasar en cada etapa educativa (primarias, ESO y bachillerato). La
configuracin de estas pruebas como revlidas complica el recorrido de los alumnos
porque, si no superan el examen, no pueden seguir estudiando, no consiguen el ttulo
de cada etapa y deben examinarse por libre para poder volver a la ESO, a la FP de
grado medio o al bachillerato. Adems, si el alumno ha cursado un PCPI, aunque
lo haya aprobado, solo podr intentar incorporarse al mercado de trabajo, llegando
a conseguir un certificado de profesionalidad de nivel 1 como nica titulacin.
10
Analizando los testimonios recogidos en el estudio 2785 del CIS, algunos de los padres
y de los profesores entrevistados advierten que la extemporaneidad de estos exmenes puede cortar
la progresin del alumno y ahondar en la segregacin que puede producir su no superacin.
3.3. La formacin del profesorado
Todas las reformas educativas prestan especial atencin al profesorado

incidiendo en su formacin inicial y permanente, as como en la valoracin del
desempeo de su funcin pedaggica. En la LOGSE se hace expresa mencin a la
formacin del profesorado como un factor irrenunciable para favorecer la calidad
de la educacin, presentndola no solo como un derecho y una obligacin de todos
los maestros y profesores, sino tambin como una responsabilidad de las Adminis-
traciones educativas (art. 56). La LOCE dedica un ttulo entero (siete artculos)
para establecer el marco general que ha de regir uno de los factores determinantes
de la calidad, el elemento ms valioso y decisivo a la hora de lograr la eficacia y
eficiencia de los sistemas educativos, sentando las bases para la formacin inicial y
permanente necesarias para realizar sus tareas docentes eficaz y adecuadamente: cua-
lificacin especfica, programas y actividades de actualizacin, refuerzo de la carrera
profesional, etc. En la misma lnea, la LOE insiste en el reconocimiento social de
la funcin docente, se especifican los requisitos de titulacin para la imparticin de
cada enseanza y se refuerzan las medidas de apoyo al profesorado, especialmente
a travs de incentivos econmicos.
A pesar de estas intenciones legislativas, desde los aos noventa los avances
concretos en la formacin inicial y permanente de los docentes han sido limitados,
sobre todo si los miramos desde una perspectiva comparada europea (Pedr, 2006):
en concreto, se ha sustituido el Certificado de Aptitud Pedaggica para los profesores
de secundaria por el ttulo de Especializacin Didctica, mientras que la formacin
permanente sigue basada en el seguimiento de cursos de especializacin.
La LOMCE no introduce ninguna mejora en este mbito. Por el contrario,
61
las condiciones de trabajo del profesorado y su valoracin se ven mermadas por la
prevista ampliacin de la jornada lectiva y del calendario escolar, por el aumento

de la ratio profesor/alumno (menos profesores para ms estudiantes en clase) o el
detrimento de la especializacin en reas de carcter artstico, tecnolgico o huma-
nstico, de gran importancia tambin para el desarrollo del alumno.
4. LA CALIDAD EDUCATIVA
ENTRE PBLICO Y PRIVADO
La dimensin cvica de la educacin constituye el ncleo de cada sistema

democrtico como derecho fundamental y como servicio pblico (Carbonell,
2005). El ejercicio efectivo del derecho a la educacin aparece ligado a la libertad
de enseanza y esta a su vez se despliega en la libertad de eleccin de los institutos
por parte de los padres y en la libertad de oferta y direccin de centros escolares11.
11
El artculo 27 de la Constitucin Espaola reconoce y garantiza el derecho a la educacin
y lo combina con el principio de libertad de enseanza. Tras este doble reconocimiento el texto
Como garanta de estos derechos la educacin se concibe desde un punto de vista
normativo como servicio para la ciudadana que puede ser prestado no solo por los
poderes pblicos sino tambin por la iniciativa privada, con el objetivo de diversi-
ficar la oferta educativa y hacerla extensible y asequible a todos12. De esta forma,
nuestro sistema de enseanza se ha ido configurando con un carcter mixto o dual,
formado por una red pblica mayoritaria y una red privada de magnitud cada vez
ms considerable en los ltimos diez aos. En esta ltima predominan los centros
concertados cuyos titulares son las personas fsicas o jurdicas de carcter privado
pero que son sostenidos con fondos pblicos13.
Es opinin compartida de los profesores y de los padres entrevistados para la
investigacin del CIS que las obligaciones de la Administracin pblica para alcanzar
una educacin de calidad se implementan tutelando la igualdad de oportunidades
curriculares y formativas. Sin embargo, esta no tiene por qu obstruir el despliegue
de vas de acceso variadas para su consecucin de modo que se multipliquen las
opciones para las familias y los alumnos.
La prestacin de este servicio por los particulares, a travs del concierto
presupuestario, plantea el debate de las condiciones en que ha de realizarse esta
opcin, bsicamente en lo que respecta a los criterios de admisin y de funcio-
namiento del centro. En principio, la escolarizacin debe realizarse de manera
equitativa en todas las escuelas sostenidas con fondos pblicos: esto significa que
todos los alumnos deben poder escolarizarse en igualdad de condiciones en el centro
que lo soliciten, independientemente de sus circunstancias personales o sociales.
El equilibrio debe ser el criterio principal para la escolarizacin de alumnos con
necesidades educativas especiales y pertenecientes a colectivos vulnerables (nios
de familias conflictivas, con deficiencias fsicas o intelectuales y miembros de
62
minoras tnicas o migrantes, entre otros)14.

constitucional garantiza el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formacin
religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones y la libertad de creacin de
centros docentes.
12
La LOE alude explcitamente a esta condicin, retomando este carcter conferido en
la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE) de 1985, en la que se define el
rgimen de concierto pblico-privado. El desarrollo de polticas de fomento de la libertad de eleccin
de escuelas ha contribuido a la proliferacin de estos centros en Espaa.
13
La LOMCE incide en la libertad de enseanza como uno de los principios que deben
regir el sistema escolar, principio que lleva a rebajar la preeminencia legal de la escuela pblica
sobre la concertada de manera que cuando la norma establece que las Administraciones estarn
obligadas a garantizar una plaza durante la educacin obligatoria, ya no se especifica que esa plaza
tenga que ser pblica.
14
La legislacin bsica establece con carcter general los criterios para la admisin de
alumnos, criterios que son concretados por las comunidades autnomas, garantizando la igualdad de
la aplicacin de las normas de admisin con independencia de la naturaleza de los centros escolares. Se
dispone adems que todos los centros sostenidos con fondos pblicos deben contribuir a la formacin
de alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo. En este sentido, la LOE prev el reparto
proporcional entre los centros pblicos y concertados, contemplando un nmero de alumnos mnimo
que deben ser admitidos por todo tipo de escuela.
Sin embargo, la realidad muestra que no existe una distribucin equili-
brada de la poblacin escolar con dificultades de aprendizaje, hasta ahora acogida
en su mayora por institutos y colegios pblicos en nuestro pas (Calero, 2006;
Fernndez Soria, 2006; CES, 2009). A esta circunstancia los padres vinculan el
progresivo deterioro y la prdida de prestigio de las escuelas pblicas con respecto
a las privadas en Espaa.
Los mismos padres discrepan sobre la mejor forma de compaginar la tutela
de la educacin como servicio pblico con su prerrogativa inalienable para decidir
el tipo de enseanza que sus hijos tengan que recibir. Falta un consenso unnime y
claro sobre las formas de apoyar la iniciativa privada de nuevos centros sin que esta
entorpezca el desarrollo de la educacin pblica, porque en su opinin la importancia
y la defensa del sistema gratuito y universal de enseanza aparecen debilitadas por la
competencia en el mercado. Los padres y los profesores utilizan argumentos similares
para lamentar las faltas de los rganos de gobierno (sobre todo a nivel central) en
no haber sabido poner freno a esta situacin sino, al revs, en fomentarla de manera
cada vez ms incisiva. De hecho, el recorte de presupuestos por los recursos de los
contribuyentes que se destinan a las escuelas privadas y concertadas es el indicador
que ms veces se retoma en los grupos de discusin para explicar los lmites que
las escuelas pblicas presentan en la implementacin de sus proyectos de calidad
frente a las disponibilidades crecientes de las escuelas privadas, sea por la va de la
contribucin estatal o autonmica, sea a travs de sus elevadas cuotas de inscripcin.
El temor declarado por parte de padres y profesores es que se desatienda
cualquier tipo de esfuerzo hacia una educacin de calidad, accesible y democrtica,
hasta llegar a reproducir las asimetras sociales existentes y a convertir la escuela
pblica en una institucin puramente asistencial. A este propsito, recientes estudios
63
(Feito, 2006; Puelles, 2009) nos informan que el diseo actual de los conciertos
educativos no facilita la integracin de todos los alumnos sino que, a menudo, es

fuente de discriminacin clasista y cultural. Aunque se hayan conseguido mejoras
en la igualdad de acceso escolar entre las franjas ms populares con bajos niveles
de ingresos, padres con estudios bsicos, jvenes inmigrantes, miembros de familias
gitanas de la poblacin espaola respecto al pasado reciente (Carabaa, 2006),
existen todava diferencias significativas entre las caractersticas personales, familiares
y socioeconmicas del alumnado de los distintos tipos de centros que se reflejan
tambin en sus trayectorias de xito o de fracaso (Escudero, 2005).
Si por un lado los padres entrevistados subrayan la difcil tarea del servicio
pblico de amortiguar las diferencias asociadas a cada alumno, por el otro no ponen
en entredicho la misin institucional y tico-moral de la escuela pblica valorando
positivamente sus instalaciones, su profesorado y los contenidos de la enseanza
que se imparten en ella. Adems, aunque sea un discurso ms residual, se aprecia
la diversidad social y la pluralidad cultural de los alumnos como condiciones en-
riquecedoras para desarrollar la personalidad de sus hijos con nuevas experiencias,
especialmente en un entorno de socializacin bsica como los institutos de primarias.
En realidad, y en parcial contradiccin con estos juicios, la escuela pblica
no constituye la eleccin de diversos padres que integran los grupos de discusin
del CIS15. Si bien su nmero exiguo no permite alguna representatividad estadstica
significativa para nuestra interpretacin, esta postura evidencia un prejuicio positivo
hacia la escuela pblica ligado a la comprobada desilusin de los padres de que los
objetivos de integracin institucionalmente profesados sean valiosos pero al mismo
tiempo aparezcan tan difcilmente alcanzables en la actualidad. Tales circunstancias,
en su opinin, hacen de la escuela pblica un entorno a menudo ms conflictivo
y, en consecuencia, menos halageo o conveniente para la educacin de los hijos.
Por otra parte, cabe resaltar que las razones que llevan a estos padres a
elegir centros escolares pblicos, privados o concertados se concretan mucho en
los beneficios logsticos y prcticos para su organizacin familiar. Estrechamente
unido a la eleccin basada en la cercana o proximidad del centro, los padres atien-
den tambin a cuestiones de rendimiento acadmico de los estudiantes, sobre todo
cuando deben elegir el centro escolar para los ciclos educativos de secundaria. Nos
referimos, pues, a resultados tales como el ndice de aprobados en selectividad o
el nmero de alumnos repetidores por clase y, en cierta medida, el mtodo ms o
menos participativo e innovador utilizado para la transmisin de conocimientos y
la organizacin de la didctica.
En opinin de los participantes en el estudio del CIS, los condicionantes
familiares de tipo econmico no son significativos en la eleccin de centros p-
blicos o concertados, estos ltimos financiados con fondos pblicos, aunque s se
consideran a la hora de elegir entre concertado y privado. En este caso, los padres
se sienten legitimados, en cuanto que pagan, para exigir determinadas cualidades
en la prestacin de la enseanza, percibindose como clientes que reivindican su
derecho a obtener un servicio de calidad. Asimismo, se estiman las instalaciones y
la oferta de actividades extraescolares como credenciales aadidas importantes a la
64
hora de preferir un centro escolar en lugar de otro dependiendo de su titularidad.

La ideologa es un aspecto residual en los debates que hemos analizado, ya que
no constituye ninguna traba a la hora de matricular a los hijos en centros religiosos

o laicos en la medida que todos los factores anteriores estn garantizados. En esta
lnea, sin entrar a profundizar en este argumento, se destaca la limitada importancia
que se concede a la cuestin religiosa, incidiendo ms en el tipo de educacin que
se proporciona, con referencia ms a la transmisin de valores y de disciplina que a
los contenidos didcticos.
Los padres otorgan mayor calidad a los centros concertados y privados apo-
yndose en criterios objetivos referidos a la procedencia familiar del alumnado y a
razones de prestigio relativas a las oportunidades de promocin social en un entorno
previamente seleccionado y posiblemente homologado. En estos casos las informa-
ciones relacionadas con el tipo de alumno hacen ms hincapi en las caractersticas
socioeconmicas de las familias (nivel de ingresos, profesin y nivel de estudios de
15
Los hijos de todos los padres que han participado al estudio 2785 del CIS estn inscritos
a escuelas pblicas o concertadas, atendiendo algn curso de los ciclos escolares obligatorios.
los padres) y en el rendimiento acadmico potencial y real de los alumnos (nota
media, organizacin del estudio y vocacin personal).
Todas estas consideraciones llevan a inferir que la eleccin individual acaba
por reemplazar el discurso comnmente aceptado sobre la igualdad de oportunida-
des, convirtiendo este asunto en el epicentro del debate sobre calidad educativa en
los grupos de discusin examinados. Los padres entrevistados buscan un servicio
con determinadas prestaciones cuando matriculan a sus hijos, dentro de una lgica
de inversin para su bien y para apostar por salidas futuras seguras y rentables.
Desde esta perspectiva, el planteamiento de la calidad como objetivo ideal
al cual tender favorece a la enseanza privada/concertada en detrimento de una es-
cuela pblica comprensiva, integradora y polivalente. En una primera aproximacin,
los padres alaban estas caractersticas de la escuela pblica pero en el desarrollo de
la discusin reflexionan sobre sus riesgos y su vulnerabilidad a la incertidumbre
presupuestaria y organizativa para acabar prefiriendo la enseanza concertada en
un afn de proteccionismo filial y de conveniencia familiar.
Los profesores que han participado en el estudio del CIS coinciden y asumen
la posicin de los padres en muchas de las cuestiones debatidas en los grupos de
discusin. Ellos reconocen y admiten el distinto ambiente (es decir, la organizacin
de la enseanza y la relacin entre docentes, padres y estudiantes) que existe entre las
escuelas pblicas y las concertadas. En concreto, perciben la eleccin de los centros
escolares por parte de las familias como una declaracin de valores y expectativas
claramente asociada a cuestiones de estatus, de clase y de movilidad social ascendente
para sus hijos. Asimismo, advierten una mayor demanda de centros concertados por
los padres que estn dispuestos a llevar a sus hijos a estos centros o a los privados
aun cuando las condiciones referidas por ejemplo, al nmero de alumnos por
65
aula sean iguales o peores que en las escuelas pblicas. A este respecto, los pro-
fesores lamentan la politizacin del sistema educativo en su conjunto y denuncian

el trato favorable que recibe la enseanza concertada frente a la pblica en algunas
comunidades autnomas. En su opinin estas posturas institucionales son muy
ambiguas porque no siempre garantizan la libertad de eleccin educativa por parte
de los padres, sino ms bien fomentan la desigualdad entre los alumnos sobre la base
de la posicin social adscrita al origen familiar de cada uno.
Es importante subrayar que los profesores entrevistados por el CIS no con-
sideran diferente la calidad que se pueda ofrecer desde unos u otros centros, tanto
en los ciclos de primaria como en los cursos de la ESO. S especifican que la escuela
pblica en Espaa cuenta con ms recursos para atender la igualdad de oportunidades
mientras que a la enseanza privada se le puede exigir ms por responder a determina-
das expectativas alegadas por los padres. De hecho, es significativo que al referirse al
alumnado de los centros privados estos profesores hablen de clientes, enfatizando que
la escolarizacin responde a la obtencin de determinadas prestaciones, de un producto/
resultado determinado, mientras que se habla de usuarios de la enseanza pblica.
Estos profesores se definen como profesionales acreditados, con experiencia
y con mucha vocacin, por eso reivindican una mayor satisfaccin del propio oficio
y una mejor reputacin social por su compromiso docente. Sobre la base de tales
argumentos reclaman tambin el mismo trato salarial y la misma carga horaria de
trabajo semanal para los que trabajan en las escuelas privadas con contratos precarios.
A lo largo de los debates que animan el grupo de discusin, estos mismos
profesores se cuestionan con frecuencia si estn efectivamente preparados para
asumir los numerosos retos relativos a las necesidades formativas de los alumnos.
Sus perplejidades derivan no tanto de la falta de motivacin personal como de la
ausencia de un respaldo institucional tangible para poder atender las nuevas y varia-
bles demandas (ms idiomas, ms horas de laboratorios, una mejor habilidad en el
manejo de las nuevas tecnologas, etc.) tal como espera la opinin pblica de parte
de un servicio de calidad. Los profesores entrevistados reconocen como legtimas
las preocupaciones de los padres con respecto a la educacin que se espera para sus
hijos, pero lamentan el exceso de sus expectativas hacia las instituciones escolares
en la socializacin de sus hijos en un contexto muy competitivo y orientado a la
autorrealizacin. Por su parte, los profesores insisten en la funcin de inclusin
social que un centro escolar debe desarrollar, especialmente en los ciclos educativos
obligatorios, como garanta de una preparacin de calidad del alumnado. En este
sentido, ellos mismos reconocen e insisten en que su labor se compone de contenidos
no solamente acadmicos, sino tambin ticos y cvicos.
5. REFLEXIONES CONCLUSIVAS
El repaso del marco normativo de la educacin realizado en este artculo,

apoyado en el anlisis de los debates suscitados entre grupos de padres y de profeso-
res, ha sido til para aproximarnos a la calidad educativa como un fenmeno social
66
complejo y a la vez determinante para el sistema de enseanza reglado en Espaa.

La oportunidad de estas reflexiones est justificada por la actualidad de los temas
tratados y por las cuestiones pendientes que constituyen el centro de la atencin

poltica en la coyuntura de crisis econmica que estamos atravesando.
Hemos destacado la naturaleza multifactica de la educacin en nuestra
sociedad, mostrndola como una estructura particularmente sensible a los juicios
de valor procedentes de distintos enfoques y de distintos actores sociales. Por tanto,
sobre este planteamiento, hemos considerado oportuno profundizar en el doble hilo
del discurso normativo y del discurso social para matizar la representacin de la
calidad conforme a las indicaciones que plantean tanto las leyes como las perso-
nas adultas responsables por la comunidad educativa (es decir, padres y profesores),
aunque sea con sus propios registros y puntos de vista. Estas diferencias nos han
permitido corroborar los distintos discursos existentes respecto a las principales
cuestiones que centran el debate de la calidad educativa en nuestro pas.
El discurso de padres y profesores arranca de una crtica abierta a las nu-
merosas reformas que en los ltimos aos han creado confusin y desorientacin
mientras que el rendimiento escolar se ha mantenido en niveles pocos satisfactorios
comparado con el resto de la Unin Europea. Los padres insisten en el estmulo de
las potencialidades individuales de los alumnos de cara a itinerarios futuros pro-
fesionales, vitales y sociales acordes con sus capacidades e intereses. Por tanto,
se desarrolla una perspectiva fundada en la atencin personalizada al chico/chica
durante sus etapas escolares, con un acompaamiento discreto pero constante, a la
vez enriquecedor y atento, por parte del profesorado.
Es opinin compartida entre padres y profesores que este proceso puede
resultar eficaz y satisfactorio para los estudiantes si ambos trabajan juntos en la
bsqueda de las soluciones curriculares ms adecuadas para ellos. Sin embargo, en
opinin de todos los participantes en el estudio del CIS, esta perspectiva no est
suficientemente valorada por parte de los responsables polticos que han impulsado
diversas reformas educativas desde los aos noventa.
Segn los entrevistados, con el estancamiento econmico en nuestro pas, la
implementacin de polticas volcadas en los recortes salariales y de las posibilidades
de promocin y de estabilizacin laboral en las escuelas, ha alimentado la frustra-
cin de la vocacin del profesorado. Esta problemtica se suma a otros elementos
crticos que llevan aos interesando al personal docente en los ciclos escolares, tales
como su limitada valorizacin social y profesional, el difcil encuentro entre las
expectativas de los padres y los compromisos que los profesores deben cumplir, y la
sobrecarga de presiones para los estudiantes a la hora de realizar tareas mltiples,
que no siempre se acoplan con sus preferencias y que hacen la labor docente ms
intensa y menos creativa.
A raz de esta cuestin, la lucha contra el fracaso escolar y el abandono edu-
cativo precisa de una visin poltica de largo alcance por parte de todos los actores
institucionales y sociales pblicos y privados para ayudar a aquellos alumnos
con mayores dificultades y fomentar un sistema escolar accesible y flexible, que se
ajuste a los intereses y aptitudes de todo el alumnado con la oferta de itinerarios y
servicios que neutralicen los riesgos de exclusin determinados por la adscripcin
67
social de los estudiantes. Esto supone tambin, y necesariamente, disponer de un pro-
fesorado preparado y motivado para poder atender los alumnos ms problemticos.

Teniendo en cuenta la variedad y la complejidad de estos temas, enten-
demos que acometer una reforma del sistema educativo requiere tiempo, dinero
y amplios consensos, tanto institucionales como ciudadanos. En este proceso,
el epicentro del debate reside en la consideracin de la escuela como el espacio
en el que los jvenes tienen la oportunidad de adoptar las reglas sociales que el
mundo exterior les transmite. De hecho, la calidad educativa pasa por la escuela
pero se articula en la sociedad, alimentndose de la intervencin de un abanico
heterogneo de actores (por un lado, padres, familiares y grupos de padres, y, por
el otro, decisores polticos y pedagogos) que interactan en un reparto de respon-
sabilidades, competencias y compromisos para la educacin y la socializacin de
nios, adolescentes y jvenes.
Por tanto, la calidad educativa no es una tarea adscrita nicamente a los
centros escolares, sino tambin una prioridad que precisa de una contribucin ac-
tiva y constante de la sociedad civil y de las instituciones pblicas, as como de un
acuerdo democrtico que sea lo ms amplio posible.
Las tensiones que se generan entre estas esferas, y que se han agudizado
con la crisis econmica, nos confirman que las diferentes definiciones normativas
de la calidad educativa desarrolladas en Espaa en los ltimos veinte aos han sido
intentos concretos para modernizar el pas y adecuarlo a su entorno internacional,
pero que tambin estas mismas siguen pendientes de arreglos importantes.
La resolucin consensuada de tales tensiones es central para salir de la ines-
tabilidad estructural actual, siempre que se quiera fomentar la calidad educativa
como pilar de la cohesin social y del bienestar colectivo. En caso contrario, se es-
tarn desatendiendo los fallos y las virtudes de las experiencias de reformas pasadas
adems de las voces de padres y profesores en su papel de responsables directos de
la educacin de las nuevas generaciones en sus formas y contenidos.

68
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71
APROXIMACIN A LA EDUCACIN CANARIA
A TRAVS DE LA FOTOGRAFA ESCOLAR
Jos Diego Santos Vega*

dsantos@ull.edu.es
Ana Vega Navarro**
amvega@ull.edu.es
Resumen
El Museo de la Educacin de la Universidad de La Laguna (MEdULL) guarda una impor-

tante coleccin digitalizada de fotografas escolares canarias. El fondo es muy interesante,
porque la fotografa escolar no est muy representada en los archivos de imgenes de las
Islas. El artculo quiere servir para dar a conocer algunos materiales grficos de MEdULL
y para reflexionar sobre sus posibilidades como instrumento de anlisis histrico, didctico
y sociolgico.
Las primeras fotografas escolares se realizaron en colegios religiosos y particulares. En los
aos veinte se hicieron tambin frecuentes en las escuelas pblicas y durante la II Repblica
se editaron algunas fotografas de nias en formato tarjeta postal, lo que sin duda tena
que ver con un incremento de la asistencia femenina a las escuelas canarias y con un mayor
inters y formacin pedaggica de las maestras.
La pobreza y dificultades de las zonas rurales en la posguerra canaria pueden verse en los
pies de los nios, que en las fotos escolares de ese tiempo suelen aparecer descalzos, como
a principios del siglo. Las fotografas de la primera poca franquista muestran lo que ya
73
sabamos por otras fuentes: la religin penetr toda la escuela y muchos enseantes se convir-
tieron en cooperantes de los actos religiosos y celebracin de comuniones, que impregnaron

la cultura escolar de la poca.
Palabras clave: fotografa escolar, iconografa educativa, sociologa e historia de la educacin,
imagen y digitalizacin, museos pedaggicos, Islas Canarias, Universidad de La Laguna.
Abstract
Approximation to the Canary Education across the School Photography. The Museum
of the Education at the University of La Laguna (MEdULL) guards an important collec-
tion of canarian school photographs. The collection is very interesting, because the school
photography is not well represented in the image files of the Canary Islands. This article
aims to present some photographs stored in MEdULL, and to reflect on its potential as a
tool of historical, educational and sociological analysis.
The early school photographs were made in private and religious schools. In the twenties
were also common in public schools and during the Second Republic were published some

photographs of girls schools in postcard format, which was associated with an increased
female attendance in canarian schools and better pedagogical training of teachers.
After the war, the poverty and hardship in rural areas of the Canary Islands can be seen
on the feet of children, that in school pictures of that time usually appear barefoot, as at
the beginning of the century. The school pictures of the francoist period shows what we
already knew from other sources: the religion penetrated the entire school and many teachers
became cooperants with the religion and the celebration of communions, that permeated
the school culture of the time.
Key words: School photography, educational iconography, sociology and history of educa-
tion, image and digitization, pedagogical museums, Canary Islands, University of La Laguna.
INTRODUCCIN
El Museo de la Educacin de la Universidad de La Laguna (MEdULL)

pretende contribuir a conocer y valorar mejor el contexto en el que se desarrollaban
los procesos de enseanza-aprendizaje en el mbito no universitario de Canarias en
pocas pasadas, rescatando mobiliario, instrumentos y materiales pedaggicos (Vega,
Santos y Feliciano, 2008). Tambin guarda documentos y fotografas relacionados
con la vida escolar y la profesin docente, para ayudar a explicar las condiciones en
las que se desenvolva la labor de los enseantes.
MEdULL cuenta con una exposicin permanente, con bancos escolares,
libros, pizarras y distintos instrumentos y materiales educativos. Las colecciones
se han ido formando gracias a las donaciones realizadas por colegios, profesores y
familiares de antiguos maestros y maestras. La exposicin est abierta al pblico
durante el perodo lectivo, de lunes a viernes. En esta tarea participan cada ao
74
varias alumnas y alumnos, seleccionados en convocatoria pblica realizada por la

Facultad de Educacin. El alumnado, coordinado por los miembros de la comisin

del museo, se encarga de abrir, archivar materiales, elaborar guas y cuadernillos
didcticos, escanear documentos, fotos y otros materiales, as como de informar y
acompaar a los visitantes.
El aula de la exposicin permanente y la pgina web (http://webpages.ull.
es/users/medull/) sirven de apoyo para la docencia y las clases prcticas de algunos
profesores de la Facultad de Educacin. Esa actividad da pie a que el alumnado de
varias titulaciones y asignaturas aporte materiales, documentos y fotos de familiares y
conocidos. MEdULL cuenta as con una importante coleccin digitalizada de varios
centenares de fotografas escolares, iniciada por algunos miembros de la comisin
organizadora del museo y continuada con la colaboracin y bsqueda por parte
*
Jos Diego Santos Vega es profesor de la Universidad de La Laguna, Departamento
de Sociologa y Antropologa. Forma parte de la comisin del Museo de la Educacin de la ULL.
**
Ana Vega Navarro es profesora de la Universidad de La Laguna, Departamento de
Didctica e Investigacin Educativa. Es la actual directora del Museo de la Educacin de la ULL.
del alumnado, que, orientado y alentado por profesores y miembros del MEdULL,
obtuvo los originales para su digitalizacin y uso por parte del museo.
La coleccin es muy interesante, ya que la fotografa escolar no suele estar
muy representada en los fondos documentales y de imgenes de los archivos p-
blicos de las Islas, aunque s es muy frecuente en las casas y lbumes familiares del
alumnado. Hay que sealar, no obstante, que estos fondos particulares suelen estar
ms centrados en el recuerdo escolar, por lo que raramente aparecen fotografas de
la actividad cotidiana en el interior de las aulas. Eso se da con ms frecuencia en las
fotografas conservadas por los maestros y las maestras, pero el colectivo es reacio a
cederlas, aunque slo sea temporalmente para su catalogacin y digitalizacin. Por
eso es muy llamativa la foto del interior de la escuela unitaria de Las Nieves, cedida
por el alumno Rodolfo de Paz y dada a conocer por Begoa Zamora y Norberto
Zamora (2003).
De acuerdo con los planteamientos de los componentes de MEdULL, la
fotografa escolar puede contribuir, junto con otros materiales y documentacin, a
la reconstruccin de los procesos histricos de la escolarizacin de las Islas, pues las
fotos, adems de herramienta historiogrfica y documental complementaria de los
registros escritos (Burke, 2001), son fuente privilegiada para conocer y estudiar la
imagen de la infancia, los enseantes, las relaciones de gnero en las aulas y la cultura
escolar (Pozo y Rabazas, 2012). Por eso el estudio de la fotografa escolar importa al
mbito de la investigacin educativa y de la historia de la educacin (Sanchidrin,
2011). Siempre que tengamos en cuenta, naturalmente, que las fotos escolares no
fueron tomadas pensando que haban de servir a los historiadores futuros, y por eso
hay que contemplar que algunas pueden distorsionar la realidad y que otras muchas
fueron instrumento de propaganda ms que documentos histricos.
75
La sociologa de la educacin no debe ser ajena al inters por la fotografa
escolar, pues ya en su da Pierre Bourdieu (2003) nos acerc a la fotografa como

producto social y cultural, ensendonos que puede ser a la vez fuente y objeto de
investigacin sociolgica. De ah que en la actualidad se considere a la fotografa
como un poderoso instrumento para complementar los registros de campo en el
anlisis, la investigacin y la reflexin sociolgica y etnogrfica (Ortiz, 2005). Los
anlisis de las imgenes y fotos realizados por el socilogo Erving Goffman (1979)
tuvieron en su da gran impacto e influencia en los estudios de gnero, pues nos
mostraron los estereotipos y estructuras profundas ocultas que presentan las fotos
e imgenes publicitarias en relacin con los roles sociales y de gnero. Por eso a la
sociologa de la educacin le ha de interesar tambin el estudio de la fotografa, como
ya en su da plante Howard Becker (1974).
Aunque en este trabajo queremos dejar apuntadas las posibilidades de la
fotografa escolar como instrumento de innovacin educativa que puede favorecer
el anlisis en el mbito de la didctica, la historia y la sociologa de la educacin,
nosotros no pretendemos aqu hacer ningn estudio sociolgico o histrico de la
fotografa escolar canaria, ya que la principal finalidad de este trabajo es dar a conocer
los materiales grficos digitalizados por MEdULL.
Contando con el permiso de sus responsables, se utilizan fotografas guarda-
das por MEdULL, algunas de las cuales han servido recientemente para realizar la
exposicin Mujer y educacin en Canarias en la primera mitad del siglo xx, que tuvo
lugar en el Paraninfo de la ULL en marzo de 2013. Tambin haremos referencia a
fotografas digitalizadas por la Fundacin para la Etnografa y el Desarrollo de la
Artesana Canaria, dependiente del Cabildo de Gran Canaria.
LOS PRIMEROS TIEMPOS DE LA FOTOGRAFA

Y EL RETRATO INFANTIL EN CANARIAS
Desde poco tiempo despus de la invencin de la fotografa basada en po-

sitivos directos de cmara, ya podemos encontrar retratistas en las islas de Tenerife
y Gran Canaria. La mayora venan de paso y al llegar a las Islas anunciaban en la
prensa su condicin de expertos en el arte de retratar, ofrecindose a realizar testi-
monios fotogrficos a cambio de una remuneracin; a veces tambin se dedicaban
a la venta de aparatos y materiales (Vega, Pardo y Aznar, 1989; Teixidor, 1999).
Si bien algunos podan desplazarse hasta La Laguna, La Orotava u otros
pueblos del interior de Tenerife, Gran Canaria o La Palma para realizar aquel trabajo
provisional de fotgrafos, la mayora solan permanecer en la capital, utilizando como
improvisado taller y tienda alguna habitacin o sala de las casas o fondas en las que
se hospedaban. Por eso les viene bien la denominacin retratistas en las fondas
que les dio Carmelo Vega (1995).
El inters por el retrato infantil est presente en Canarias ya desde la poca
de los positivos directos de cmara, como se ve en los ferrotipos de la coleccin de
Jos A. Prez Cruz digitalizados y guardados por la Fundacin para la Etnografa y
el Desarrollo de la Artesana Canaria (FEDAC). Y no decae el inters por plasmar
76
en imgenes fotogrficas a los nios y nias en la poca del negativo de colodin

sobre vidrio positivado en copias a la albmina, realizados por algunos fotgrafos
que podemos llamar ya profesionales (Vega, 2002), establecidos en las principales

islas, Gran Canaria, Tenerife y La Palma (Gonzlez, Leal y Poggio, 2006).
Los hijos de familias pudientes aparecen, por lo general, en fotos de estudio
y retratos familiares. Cuando lo hacen en composiciones en el exterior, muchas
veces suelen ser nios de familias no pudientes que acompaan a los adultos en
sus actividades, incluso realizando diferentes trabajos infantiles habituales en otras
pocas, como son las tareas de aguadores o de ayuda en las faenas del campo o de
la casa. El fotgrafo puede incorporar a nios pobres del lugar para contrastar sus
ropas o calzado con los ricos o hijos de viajeros. Muchas veces los nios aparecen a
pesar del fotgrafo, ya que los chicos solan invadir el escenario y el espacio elegido
para la foto en una actitud parecida a lo que an hacen hoy frente a las cmaras de
la televisin. As, recordando su estancia en Gua, deca Olivia Stone (1887): No
tomamos ms que unas vistas con muchas dificultades, pues casi todo el tiempo
tenamos que emplearlo en separar de las patas del trpode a una multitud de mu-
chachos que haban acudido.
Con frecuencia las fotos del exterior de grupos con nios o nias tienen un
marcado carcter costumbrista y no son solicitadas por los retratados, sino que se
trata de una opcin del fotgrafo, que por alguna razn, ya sea esttica, testimonial,
econmica o de otra ndole, quiere dejar plasmado de esa forma el momento. Por eso
a partir de los primeros aos del siglo xx muchas fotos se trasladarn a la edicin
de tarjetas postales.
Que las nias y los nios anduviesen descalzos, sobre todo los menos pudien-
tes y los campesinos, deba de ser muy habitual en las Islas a finales del siglo xix, si
nos fiamos de muchas fotos de tarjetas postales. Continuaba siendo muy frecuente
cuando visit las Islas Margaret DEste (1909), que nos contaba cmo unas jvenes
de Brea Baja se negaron a ser fotografiadas descalzas y fueron a buscar los zapatos
de los festivos para salir en la foto. No deja de sorprender que la mayora de los
retratados que aparecen en el libro de Margaret DEste estn descalzos.
Cuando vemos las fotos de R. M. King en el libro de M. DEste tenemos la
impresin de que a principios del siglo xx en las Islas casi todo el mundo iba descalzo,
fuesen nios o adultos. Eso ocurra, sin duda, entre los pobres y campesinos, y era menos
frecuente en las grandes poblaciones. Conviene advertir, por eso, que la informacin
grfica de Margaret DEste y de su amiga King puede ser fragmentaria, derivada de
la opcin esttica y documental de las autoras. Dicho de otro modo, King y DEste
queran fotografiar a la gente descalza de los pueblos, y eso es lo que principalmente
fotografiaron y publicaron. En ese sentido conviene acaso recordar lo sealado por
Kossoy (2003): el fotgrafo acta como un filtro cultural, seleccionando la realidad que
quiere plasmar, eligiendo la temtica, organizando los detalles y plasmando en ella una
particular visin esttica e ideolgica, tanto personal como de su poca, que viene a ser
parecido a lo sealado por Bourdieu (2003): por ms que la cmara pueda ser automtica,
siempre hay una persona que realiza la toma y su eleccin est orientada por mltiples
intenciones, esquemas de pensamiento y valoraciones de su poca y de la colectividad
a la que pertenece. Tomar fotografas nunca es una actividad intrascendente, por ms
77
cotidiana que sea. La fotografa siempre est sometida a reglas: qu, dnde, cundo, a
quines fotografiar, as como su conservacin; obedece a razones socioculturales y nunca

debemos dejarnos llevar por su aparente inmediatez y obviedad. Realizar una represen-
tacin conlleva una construccin y reconstruccin constante de la realidad (Chartier,
1996) en cualquier situacin de la vida cotidiana, incluso aqullas ms improvisadas y
espontneas (Lasn, 2012), de manera que, a pesar de que el paso del tiempo produzca
inevitablemente cierto extraamiento haciendo ms sencillo explicitar algunas de las
reglas que regularon los actos, las fotografas en el mbito educativo funcionan como
pistas, indicios, a seguir para descubrir cules son las prcticas escolares en las aulas
(Pozo, 2006; Braster, Grosvenor y Pozo, 2011), pero nunca podrn ser fiables si no vienen
acompaadas de una crtica que les otorgue su sentido.
ESCUELA EN CANARIAS Y FOTOGRAFAS ESCOLARES

EN LAS PRIMERAS DCADAS DEL SIGLO XX
Antes de los primeros aos del siglo xx las fotografas de temtica escolar
conservadas en Canarias han de ser, forzosamente, muy escasas. Y no slo por las
dificultades tcnicas relacionadas con el tiempo de exposicin, la luz, la caresta de
los dispositivos y materiales para captar y fijar las imgenes y con el escaso rendi-
miento econmico que vean en esa actividad los primeros profesionales fotgrafos,
sino tambin por la inexistencia en las Islas de un sistema educativo digno de tal
nombre (Negrn, 1998; Santos, 2008).
Por eso los primeros aprendizajes y la socializacin infantil en esta poca
tenan lugar principalmente en el seno familiar y en los lugares de trabajo, en donde
los nios y las nias ingresaban en calidad de aprendices. En el caso de las chicas,
el servicio domstico, lavado de la ropa, labores de costura y bordado eran las prin-
cipales actividades. Algunas de esas tareas tambin eran aprendizajes obligatorios
para las nias en el mbito escolar, como expresamente quedaba especificado en el
artculo 5 de la Ley de Instruccin Pblica de 1857. Por eso las aulas de las nias
solan contar con espacios que facilitaban las tareas obligatorias de coser y bordar.
En Canarias apenas existan edificios escolares pblicos y muchas clases se
impartan, cuando se impartan, en locales alquilados por los ayuntamientos. La
iniciativa privada y algunas rdenes religiosas (asuncionistas, dominicas, hermanas
de la caridad y ms tarde hijas de Mara y la Pureza en el caso de las nias; hermanos
de La Salle, salesianos y ms tarde escolapios para los nios) se encargaron de suplir
la falta de iniciativa pblica.
Aunque son muy escasas las fotos del interior escolar con el alumnado
canario en los primeros aos del siglo xx, podemos hacernos una idea general de
cmo eran las aulas leyendo algunas informaciones de la prensa de la poca. As, el
26 de mayo de 1893 el peridico El Liberal de Tenerife informaba del nuevo mobi-
liario de la escuela que regentaba Francisca Guilln, maestra de la escuela superior
de nias de Santa Cruz: El nuevo mobiliario, igual al adoptado por las escuelas de
Pars, sistema Cardot, y reformado por nuestro museo de instruccin pblica, est
perfectamente construido y con sujecin a las reglas pedaggicas, prestando gran
78
comodidad a las discpulas los cuerpos de carpintera.

Al ao siguiente el Diario de Tenerife informaba el 21 y el 22 de mayo de
1894 de la exposicin de diferentes artes y ciencias que se haba celebrado en Santa

Cruz. El inspector de primera enseanza, Rodrigo de la Puerta y Vila, se haba en-
cargado de organizar la exposicin de materiales pedaggicos. En la exposicin se
mostraban varias clases de pupitres, ideados y usados en diferentes pases de Europa.
Se exponan as mismo mapas para el estudio de la geografa, lminas para el estudio
de la historia y de la anatoma, as como objetos y aparatos para la enseanza de
historia natural, fsica, matemticas, astronoma, etc. La exposicin contaba tambin
con libros de texto, y en particular con los escritos por Juan de la Puerta Canseco,
padre del inspector, a quien segn sealaba el Diario de Tenerife, tanto le debe la
instruccin pirmaria en el pas, as como el peridico consagrado a la difusin de
la enseanza y a la defensa de los intereses del magisterio.
Para conseguir los materiales y el mobiliario, el inspector haba contado con
la colaboracin de la escuela aneja de la Normal de La Laguna, la escuela de prvulos
y las escuelas pblicas superiores de nios y de nias de Santa Cruz, as como algunos
centros privados y el colegio religioso de las hijas de la caridad, tambin de la capital.
Algunas fotografas de los primeros aos del siglo xx parecen confirmar
la existencia en las aulas canarias de aquel mobiliario, lminas y otros materiales
de enseanza. As ocurre con una fotografa realizada en 1908 por Joaqun Mart
Figura 1. Aula Colegio San Ildefonso, 1910. MEdULL.
Sansn, que hoy se guarda en el Centro de Fotografa Isla de Tenerife. Se trata de
79
una foto del interior de la clase de nias de Francisca Guilln Morales, que por
encontrarse enferma en aquellas fechas, se encargaba de dirigir su esposo, el antes

citado inspector Rodrigo de la Puerta y Vila. En la foto aparece Rodrigo de la
Puerta sentado y rodeado por ms de medio centenar de nias de diferentes edades.
En primer plano podemos ver un pupitre con sus tinteros, as como numerosas
lminas murales en las paredes del aula, que tambin cuenta con mapas, imgenes
religiosas y un crucifijo.
En cuanto a las aulas de los chicos, seguramente tuvieron una cierta similitud
con las del colegio religioso de San Ildefonso de Santa Cruz, cuyas dependencias
aparecieron publicitadas en tarjetas postales con motivo de su fundacin en 1910 y
la apertura de las clases en enero de 1911 (ver figura 1).
De manera que las aulas de algunos centros canarios de principios del siglo xx
contaban con pupitres con bancos con respaldo, con tinteros para escribir, as como
imgenes religiosas, lminas y mapas en las paredes. Y en muchos colegios debi de
haber mapas de las diferentes islas, realizados por el profesor de la Normal de Las
Palmas, Manuel Prez Rodrguez, cuya adquisicin se recomendaba desde las pginas
de El Auxiliar (10/12/1897): Nos permitimos recomendar los seores maestros el
uso de estos excelentes mapas para la instruccin de sus alumnos, pues ciertamente
sera vergonzoso que entre nosotros hubiera en lo sucesivo escuela alguna donde dejara
de ensearse se mirara con descuido el estudio de la geografa patria.
Figura 2. Colegio Sagrado Corazn, Las Palmas, 1915. MEdULL.
80
En las instituciones particulares y religiosas es donde encontraremos las pri-

meras fotografas escolares canarias, que suelen ser grupales y realizadas en el exterior
de las aulas, como se hace en el colegio del Sagrado Corazn de Jess, establecido por
la maestra Manuela Domnguez en el barrio de Triana de Las Palmas hacia 1880. En
este colegio no slo se pretenda impartir conocimientos de lectura, escritura, religin
y labores, sino tambin de historia, geografa, francs e ingls, dibujo, msica y piano
(Luxn, 1990). Pero la imagen de 1890, digitalizada por la FEDAC, que parece servir
de escaparate y anuncio publicitario de aquel colegio de seoritas, enfatiza la enseanza
del bordado y el calado, con los bastidores de calar en primer plano.
Con nombre parecido, Colegio Sagrado Corazn, se conocieron tambin otros
centros educativos establecidos por las hermanas de la caridad en Santa Cruz, calle
Ruiz de Padrn, y en el Puerto de la Luz de Las Palmas. En el patio de este ltimo
colegio, que contaba con un magnfico edificio que pas despus a los salesianos,
realiz Charles Medrington la foto de arriba, para dejar recuerdo y testimonio de
la presencia de las nias que en 1915 estudiaban en la institucin. En ella podemos
advertir la simbologa y la rigurosidad del luto en las mujeres, que tambin deban
guardar las chicas, como la que aparece en el primer plano de la imagen, que era
la suegra de la propietaria de la foto y que segn ella nos cont al prestarla para la
digitalizacin, haba perdido unos meses antes a su madre. La alfombra extendida
en la que se sientan algunas chicas ser muy frecuente en las fotografas escolares a
lo largo de estos primeros aos del siglo xx. Como frecuente ser tambin el uso de
bandas de honor y medallas para premiar el mrito y la aplicacin escolar (ver figura 2).
Las nias y los nios asistan a clases separadas, pues as lo sealaba expl-
citamente el artculo 103 de la Ley Moyano, en vigor desde 1857: nicamente en
las escuelas incompletas se permitir la concurrencia de los nios de ambos sexos
en un mismo local, y an as con la separacin debida. No obstante, era frecuente
que los colegios religiosos de nias admitiesen a nios pequeos de prvulos, pues
las escuelas para nios pequeos eran muy escasas entonces.
Eran incompletas las escuelas que se permitan en pueblos de poco vecin-
dario. Podan tener al frente un pasante o adjunto bajo la supervisin y vigilancia
del maestro de la escuela completa ms prxima, lo que implicaba un menor gasto
para los municipios, pues la remuneracin de los ayudantes era menor y los ayun-
tamientos no tenan que hacerse cargo de la casa habitacin del pasante, obligacin
que s tenan con los maestros de las escuelas completas.
Si tenemos en cuenta que los curas y secretarios de los ayuntamientos
podan compatibilizar su trabajo con el empleo y sueldo de pasante de las escuelas
incompletas, comprenderemos que haba importantes intereses y razones para que
este tipo de escuelas fuesen muy frecuentes y habituales aun en los municipios que
tenan obligacin legal de establecer escuelas completas.
En las escuelas pblicas era competencia y obligacin de los ayuntamientos el
pago de los enseantes, la construccin y mantenimiento de los edificios escolares y
proporcionar casas a los maestros. Pero la escasez de arbitrios e impuestos municipales
no favoreca que los ayuntamientos cumplieran con sus obligaciones escolares y por
81
eso, como ya dijimos, en Canarias apenas existan edificios pblicos expresamente
concebidos para la enseanza y los municipios tenan que utilizar alguna sala de los

antiguos conventos, si es que existan en el pueblo y no los haba adquirido algn
particular en tiempos de la Desamortizacin o si no los usaban otras instituciones.
As, en Gmar se utilizaba el antiguo convento de los dominicos para escuelas y
para ayuntamiento. En Santa Cruz el convento de franciscanos se utilizaba para
escuela de nios, para museo y para ayuntamiento.
Lo ms frecuente, sobre todo en el caso de las nias, era el uso de casas
alquiladas, que casi nunca estaban en buenas condiciones. Creado el Ministerio de
Instruccin a principios del siglo xx, el Estado centraliz desde 1901 el pago de
maestros y comenz a aportar subvenciones a los ayuntamientos para costear una
parte de los edificios, pero como se quejaba el Diario de Tenerife en el artculo Casas
escuelas, publicado el 20/09/1907, a Canarias no llegaba ni un cntimo.
Hubo que esperar hasta noviembre de 1920 para que el Estado comen-
zase a hacerse cargo de la construccin de escuelas pblicas en los solares que los
ayuntamientos tenan que proporcionar, aunque lo cierto es que pocos edificios
se construyeron entonces, porque el dinero de las arcas de la hacienda pblica
escaseaba y las urgencias escolares eran muchas. Por eso, como sealamos con an-
terioridad, las rdenes religiosas suplan la falta de escuelas pblicas. Eso no obsta
para que muchos ayuntamientos, incluso de pueblos pequeos, se preocupasen por
Figuras 3 y 4. Alumnas de Brea Alta, 1918, y de El Paso, 1923. MEdULL.
la educacin de las nias, como ocurre, por ejemplo, con los municipios palmeros
de Brea Alta o El Paso.
En este ltimo municipio las alumnas solan hacer una foto todos los aos
en la escalinata que daba acceso al ayuntamiento. Podemos advertir la estructura
que acompaar muchas veces a las fotografas de grupos escolares: lugar central, en
primer plano, de los maestros y autoridades, y disposicin en grada del alumnado,
con los mayores detrs y los ms pequeos delante (ver figura 3).
En sus primeros aos la dictadura de Primo de Rivera debi de contar con
grandes adhesiones, sobre todo de la Iglesia y de los caciques locales. Eso parece
ocurrir tambin en el municipio de El Tanque, si hacemos caso de figuras 5 y 6, en
82
las que convergen la bandera, el cura y los maestros para convertir en escuelas na-
cionales los pobres locales del municipio. Como podemos ver, la mayor parte de los
nios aparecen descalzos, en contraste con las nias, con zapatos y ropa de los das
de fiesta. Todo indica que las nias fueron advertidas previamente por la maestra y
no ocurri lo mismo con los nios. Las fotografas de El Tanque tambin nos dan
cuenta de otra manera de organizar la presencia de los maestros y autoridades, situados
a los lados, lo que viene a denotar un cierto distanciamiento de los enseantes y el
alumnado (ver figuras 5 y 6).
La coyuntura favorable, al cobijo del crecimiento internacional de los aos
veinte, impuls las infraestructuras y el desarrollo econmico, lo que acaso favo-
reci la mejora de las condiciones escolares en algunos municipios, cambiando la
percepcin que las familias tenan de la escuela e incrementndose de forma notable
la asistencia a las escuelas pblicas. Tambin de las nias como parece desprenderse
de las fotos escolares de Brea Baja y de Tajuya hacia 1930. No debemos descartar el
inters, el esfuerzo y la amplia formacin pedaggica de las maestras que en aquella
poca se hacan cargo de las escuelas, como Carmen Martnez en Tajuya y Petra
Galvn en Brea Baja (ver figuras 7 y 8).
Contrasta la manera en que se situ para la foto la maestra Petra Galvn
de las Casas: en el centro y rodeada de sus alumnas, lo que da una sensacin de
cercana, confianza y familiaridad. No habr de extraarnos, entonces, que Petra
Figuras 5 y 6. Escuela Nacional de Nias y de Nios, El Tanque, 1924. MEdULL.
83
Figuras 7 y 8. Escuelas de Tajuya, 1930, y de Brea Baja, c. 1930. MEdULL.

Galvn, natural de Brea Alta, tenga dedicada una calle con su nombre en Brea
Baja, el pueblo en el que fue maestra por muchos aos, que tambin la nombr hija
adoptiva, por su entrega a las tareas educativas y por su preocupacin por sus alumnos.
LA ESCUELA Y LA FOTOGRAFA ESCOLAR

DURANTE LA II REPBLICA
En el contexto del desarrollo econmico basado en la mejora de las in-

fraestructuras de la poca de Primo de Rivera hay que situar el ambicioso Plan
de Construcciones escolares de 1926, que en algunos lugares dar sus principales
frutos en la poca de la ii Repblica. As, en La Isleta de Las Palmas se proyect el
grupo escolar Franchy y Roca y en Santa Cruz los grupos escolares de los barrios
de El Cabo, Duggi y Salamanca. La construccin y la dotacin de esos edificios se
demoraron y fueron inaugurados en la poca de la ii Repblica, aunque no lo parece
Figuras 9 y 10. Exterior e interior de la escuela de El Retamar, Los Llanos, 1934 y 1935. MEdULL.
si atendemos slo a los nombres actuales de los colegios de Santa Cruz: Isabel la
Catlica, San Fernando y Jos Antonio.
Los referidos grupos escolares constaban de seis aulas para nios y para nias.
El de La Isleta se inaugur en 1931, con la presencia del entonces fiscal general del
Estado, Jos Franchy y Roca, de quien tom su nombre el edificio escolar. El grupo
del barrio de El Cabo de Santa Cruz se inaugur el 14 de abril de 1932, como un
acto importante de la conmemoracin de la proclamacin de la ii Repblica. El
grupo del barrio de Salamanca se abri el 16 de septiembre, y el grupo del barrio de
Duggi se inaugur a finales de octubre de 1932. Al dar cuenta de este ltimo acto,
el peridico La Gaceta de Tenerife sealaba en su nmero del 30 de octubre de 1932:
84
En el Ministerio de Instruccin Pblica no existe ni un solo expediente que haya

sido tramitado por un ayuntamiento de esta provincia en solicitud de construc-

ciones escolares. Eso se dijo all ante autoridades, maestros y pblico, y eso es lo
que la prensa debe llevar a conocimiento de todos los pueblos de la provincia. Para
que sirva de censura a las pasadas negligencias municipales, y de estmulo para
una completa rectificacin en problema tan trascendental para nuestra cultura.
Tanto la distribucin del espacio como la organizacin de las aulas tienden

a cambiar en las nuevas construcciones, que cuentan con aulas ventiladas y bien
iluminadas gracias a sus amplios ventanales, como puede verse en la fotografa de
la escuela unitaria de nios y nias de El Retamar, de Los Llanos, que tambin se
construy en la poca de la ii Repblica.
La mayora de los nuevos centros de la Pennsula contaban con mesas y sillas
individuales, para favorecer una nueva organizacin y el trabajo en grupo, de acuerdo
con la metodologa de Montessori y los planteamientos de la Escuela Nueva. En las
escuelas creadas en Canarias no siempre se procedi a una renovacin del mobilia-
rio, pero hubo maestras que con los pupitres dobles con respaldo existentes en sus
aulas intentaron adoptar la nueva organizacin, como se ve en el aula de la maestra
Carmen Martnez, destinada en el grupo escolar de El Retamar (ver figuras 9 y 10).
Figura 11. Representacin de las autonomas, El Paso, 1932. MEdULL.
No haba grupos escolares en la mayora de los pueblos de Canarias, pero
85
s haba autoridades, maestras y maestros comprometidos con la educacin y con la
renovacin pedaggica que planteaban las autoridades educativas de la ii Repblica.

As ocurra en el municipio palmero de El Paso, en donde las nias de las escuelas se
vistieron de gala con los trajes tpicos de las regiones para hacer una representacin
de las autonomas delante de las escaleras del ayuntamiento (ver figura 11).
Son escasas las fotografas escolares de grupos de nios de esta poca que
hemos podido consultar, lo que probablemente indica que la asistencia escolar de los
chicos canarios era algo escasa, como para el caso de La Palma bien explican Begoa
y Norberto Zamora (2003). Seguramente la ausencia era ms acusada en las zonas
rurales que en las urbanas. No obstante, es posible que en muchos pueblos tambin
se hubieran tomado en serio la escolarizacin de los nios, sobre todo cuando eran
menores de diez aos y todava no iban a trabajar (ver figuras 12 y 13).
La asistencia de las nias parece ser ms numerosa y habitual, incluso en
las zonas menos pobladas, como parecen mostrar las fotografas de las escuelas de
nias de La Perdoma y El Realejo Alto, que se reprodujeron y comercializaron en
formato tarjeta postal (ver figuras 14 y 15).
Desde las primeras semanas de su nombramiento como ministro de Ins-
truccin Pblica de la ii Repblica, Marcelino Domingo, antiguo maestro y sin-
dicalista, y el director general de Enseanza Primaria, Rodolfo Llopis, maestro de
escuela normal, tomaban importantes decisiones educativas, como la supresin de
Figuras 12 y 13. Alumnado de las escuelas del Puerto de la Cruz, 1932,
y de Vallehermoso, 1932. MEdULL.
86
Figuras 14 y 15. Escuelas de La Perdoma, 1933, y del Realejo Alto, 1934. MEdULL.
la religin obligatoria en las escuelas, la creacin del Patronato de Misiones Peda-

ggicas y la reforma de las escuelas normales y del plan de estudios del magisterio.
En el prembulo del decreto de 29 de septiembre de 1931, de reforma de la Escuela
Normal que daba lugar al llamado plan profesional, se dice:
La escuela de la Espaa que est en nuestras manos no ser, ni por su obra ni por
su rango, la escuela de la Espaa de ayer. Ser jardn y taller: convivencia de todas
las clases sociales y todas las confesiones (...) El maestro ha de ser el artfice de esta
nueva escuela. Para serlo precisa que llegue a regirla con una rica formacin de
su espritu (...) La Repblica no pretende solamente levantar las paredes de una
escuela: aspira a dar a la escuela un alma. Con esta reforma, que es a la vez social,
cultural y econmica, la Repblica tiene la conviccin de formar, independizar,
sostener y fortalecer el alma del maestro, con el fin de que sea el alma de la escuela
(MEC, 1991, p. 155).
Fueron muchos los maestros y las maestras que en la poca republicana en-
tendieron la importancia de su trabajo como alma de aquella escuela que tena que
Figura 16. Maestros y maestras de La Palma, 1933. MEdULL.
participar en la reforma social, cultural y econmica del pas. Tambin en Canarias
87
hubo muchos maestros y maestras que tomaron esa tarea con entusiasmo, como mu-
chos de los que asistieron al cursillo pedaggico de principios de 1933 que podemos

ver en la foto realizada en la plaza de Espaa de la capital palmera (ver figura 16).
Aos despus una buena parte de los maestros y las maestras que aparecen
en esta fotografa sufrirn represalias por parte de los golpistas del 36. Y es que
muchos de ellos, como sealamos ya, se haban comprometido con la educacin y
la renovacin pedaggica planteadas por Marcelo Domingo y Rodolfo Llopis. Por
eso el franquismo intent rpidamente hacerse con el control de la enseanza, diez-
mando la escuela pblica. Y por eso desde el primer momento las fuerzas golpistas
se ensaaron con los maestros, que fueron depurados, sancionados, inhabilitados
o depuestos de sus funciones, cuando no encarcelados (Hernndez, 1989; Negrn,
2009). As ocurri tambin con una buena parte de los maestros y de las maestras
retratados en la plaza de Espaa de Santa Cruz de La Palma (Ferraz, 1997).
FOTOGRAFA ESCOLAR EN EL PRIMER FRANQUISMO
El control de la escuela y su conversin en aparato ideolgico al servicio del

rgimen haba de comenzar por el control de los smbolos y de las imgenes. Por
eso, al poco de iniciada la guerra se emitieron varias rdenes y circulares obligando
Figura 17. Escuelas de Teror, c. 1940. MEdULL.
a los maestros a tener en las paredes de sus aulas un crucifijo, una imagen de la
Virgen y los retratos de Franco y de Jos Antonio Primo de Rivera, como se puede
88
ver en la escuela de Arguinegun, digitalizada por la FEDAC. Tambin la pobreza

y las dificultades en las zonas rurales se pueden ver en los pies de los nios y de las
nias, que aparecen de nuevo descalzos como en las fotos de principios de siglo. En
ese sentido, puede verse el grupo de alumnos de Juan del Rosario Prez, retratados
en la escuela de Teror (ver figura 17).
En la primera poca franquista la religin penetr toda la escuela y las aulas
se impregnaron de smbolos e ideologa fascista, de la que participaban muchos
maestros, ahora escasamente pagados y peor considerados. La religin ocupaba las
paredes, el espacio fsico y el espacio simblico, con los enseantes convertidos en
colaboradores de las celebraciones y actos religiosos, principalmente en las comu-
niones, que impregnaron la cultura escolar hasta casi nuestros das.
Por estas fechas se erigieron instituciones de recogida, como el internado
de nias de Nuestra Seora de Los ngeles de Las Palmas, cuya gestin y control
el Cabildo de Gran Canaria encomend en 1941 a las hermanas de la caridad, y la
Casa Cuna de Tenerife, tambin gestionada por las hermanas de la caridad desde
poco despus de su construccin en 1939 (ver figura 18).
Tambin se paralizaron las construcciones escolares, por lo que se favoreci
la ampliacin de los centros religiosos ya establecidos (los de chicos regidos por
jesuitas, salesianos y hermanos cristianos; los de chicas a cargo de las dominicas,
asuncionistas, pureza de Mara) y se patrocin el establecimiento de nuevos colegios
Figura 18. Aulas de la Casa Cuna. Tenerife, aos cincuenta. MEdULL.
89
Figuras 19 y 20. Colegio San Ildefonso, Santa Cruz, 1951, y Colegio la Pureza,
Puerto de la Cruz, 1951. MEdULL
(escolapios; hijas de la Sagrada Familia de Nazaret, hogar escuela de las hijas de

Mara Auxiliadora, franciscanas de Nuestra Seora del Buen Consejo).
Por lo general, los hijos de familias modestas asistan a los colegios pblicos
y a las escuelas unitarias de los pueblos, en tanto que los de familias pudientes lo
hacan en centros religiosos o privados. Las fotos escolares conservadas de la poca
de la posguerra nos muestran a los nios y a las nias de los centros religiosos bien
vestidos y uniformados (ver figuras 19 y 20).
Figuras 21 y 22. Escuela del maestro Serafn, La Orotava, 1950,
y de la maestra Lourdes, Tijarafe, 1954. MEdULL.
En esta poca las nias y los nios de los centros pblicos y de las escuelas
unitarias tienen que soportar psimas condiciones higinicas y, por lo general, apare-
cen en las fotos peor vestidos, aunque las maestras de algunos grupos de nias quieren
uniformarlas a imitacin de los colegios religiosos. Algo parecido puede decirse de
las condiciones higinicas de las escuelas de nios, que en los pueblos pueden estar
descalzos, situacin que era menos frecuente en las nias, porque cuando ellas no
tenan calzado solan quedarse en casa (ver figuras 21 y 22).
La calidad de las fotos y de las copias tambin son distintivas, porque el
fotgrafo de los grupos religiosos y privados suele ser un profesional expresamente
llamado para la ocasin, que hace y vende copias para todo el alumnado,
90
mientras que en las escuelas pblicas de esa poca la fotografa todava suele estar
realizada por algn maestro o aficionado local. Eso tambin influy, naturalmen-
te, en las condiciones de conservacin, en la cantidad de copias y posibilidades e

inters de pervivencia de las fotografas. Por eso son ms numerosas y estn mejor
conservadas las fotografas realizadas en los centros religiosos y privados. De ah
que el significado de cualquier fotografa, igual que de una coleccin, cualquiera
que sea, contraiga una deuda con sus contextos de produccin y de recepcin, como
sealara Ian Grosvenor (2010).
A partir de los aos cuarenta comenzaron a ser frecuentes las fotos-recuerdo
escolares individuales, que poco a poco fueron generalizndose en las escuelas a cargo
de fotgrafos profesionales especializados en ese tipo de trabajos, que a veces eran
peninsulares y tenan sucursales en las Islas. En esas fotos-recuerdo podra hacerse
un seguimiento de la incorporacin de la tecnologa pedaggica al aula: la pluma y
el tintero, el globo terrqueo, mquina de escribir, telfono, televisin, lpices, bol-
grafos y estuches, mapas, libros y enciclopedias, juguetes, huchas y floreros, santos
y crucifijos acompaan a los chicos y chicas en su recuerdo escolar fotogrfico, que
poda simultanearse y venderse con fotos de grupo (ver figuras 23 y 24).
En la dcada de los cincuenta el rgimen franquista inicia, con los parabienes
y el respaldo de los EE. UU. y del Vaticano, una tmida apertura hacia el exterior
con el ingreso y participacin en instituciones y organismos internacionales: FAO,
Figuras 23 y 24. Elisa Hernndez, Puerto de la Cruz, 1951,
y Delfina Luis, Los Realejos, 1952-53. MEdULL.
OMS, UNESCO, ONU, OIT, FMI. En la escuela, que de algn modo tambin
comienza a salir del anquilosamiento, se distribuye una racin diaria de leche y
queso que agradece una infancia mal alimentada y con escasos hbitos higinicos. A
partir de entonces, y particularmente entre los aos 1956 y 1963, el Estado asume de
nuevo la construccin de escuelas y casas para maestros. De esa poca son muchos
grupos escolares, convertidos hoy en centros culturales y asociaciones de vecinos, si
no fueron derribados. Pero esa historia habr de contarse en otra ocasin.
91
A MODO DE CONCLUSIN

Sin lugar a dudas, resulta imposible rescatar ahora una conclusin que me-
rezca tal nombre, cuando la intencin de este escrito desde su misma concepcin,
quedando probada a lo largo del texto, no ha sido otra que dar a conocer la coleccin
de fotografas escolares canarias digitalizadas de que dispone el Museo de la Edu-
cacin de la Universidad de La Laguna (MEdULL). Su inters fundamental reside
en que la fotografa escolar en las Islas Canarias no tiene demasiada presencia en los
diferentes archivos de imgenes que existen en nuestra comunidad autnoma, faci-
litando as la incorporacin de nuevas fuentes a la investigacin en educacin desde
diferentes perspectivas disciplinares (tanto sociolgica como histrica o didctica).
As pues, en esta contribucin hemos descrito parte del material grfico digitalizado
por MEdULL en estos ltimos aos, utilizando una periodizacin bastante clsica
y segn creemos til, como es a comienzos del siglo xx, durante la ii Repblica
y, por ltimo, durante el primer franquismo (1939-1955).
La fotografa escolar a comienzos del siglo xx en las Islas Canarias es toda-
va escasa no slo por las dificultades tcnicas y comerciales que supona en aquel
momento la profesin de fotgrafo, sino por la ausencia de un sistema educativo
digno de tal nombre. As pues, las primeras fotografas escolares en Canarias pro-
cedern de las instituciones educativas particulares y religiosas, como el colegio San
Ildefonso, en Santa Cruz de Tenerife, o el colegio del Sagrado Corazn de Jess, en
Las Palmas de Gran Canaria, soliendo ser fotografas grupales, en el exterior de las
aulas, separadas por sexos, de manera que el alumnado se dispone en grada, con los
mayores detrs y los ms pequeos delante, mientras que los maestros y autoridades
ocupan normalmente un lugar central, bien en primer plano, bien a los lados, salvo
algunas excepiones, como el caso de la maestra Petra Galvn, en Brea Baja, en la
isla de La Palma.
Por otro lado, durante la ii Repblica la fotografa en las escuelas tampoco
es abundante, lo que probablemente indica que la asistencia escolar de los chicos ca-
narios era algo escasa, siendo ms numerosa y habitual en el caso de la escolarizacin
de las nias, incluso en las zonas rurales. Asimismo, en esta poca tambin existen
fotografas tomadas a los maestros y a las maestras, como la realizada en Santa Cruz
de La Palma cuando realizaban un curso pedaggico en 1933.
Por ltimo, el archivo fotogrfico ms abundante cabe fecharlo en los prime-
ros aos del franquismo, sin duda en gran medida motivado por el control ideolgico
al servicio del rgimen. Estas fotografas pueden caracterizarse por la presencia de
la religin y sus smbolos dentro de las aulas, as como por continuar con la segre-
gacin por sexos y por una importante diferenciacin social entre colegios pblicos
y religiosos, mostrando en la poca de la posguerra a los nios y a las nias de los
centros religiosos bien vestidos y uniformados, mientras las nias y los nios de los
centros pblicos (y de las escuelas unitarias) tienen que soportar psimas condicio-
nes higinicas, apareciendo generalmente en las fotos peor vestidos, e incluso en los
pueblos pueden estar descalzos. Esta desigualdad social tambin se hace evidente
en la conservacin de las fotografas, as como en la calidad de las fotos y de las co-
pias, ya que el fotgrafo de los grupos religiosos y privados suele ser un profesional
92
expresamente llamado para la ocasin, que hace y vende copias para todo el
alumnado, mientras que en las escuelas pblicas de esa poca la fotografa todava
suele estar realizada por algn maestro o aficionado local.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a las siguientes personas su colaboracin en la bsqueda y

digitalizacin de las fotos:
Mara Jess lvarez, Omayra Cruz, Eulalia de las Casas, Luis Feliciano,
Lorena Garca, Elsa Gonzlez, Teresa Gonzlez, Miriam Hernndez, Natalia Her-
nndez, Patricia Lpez, familiares de Carmen Martnez, Rosa Montesinos, Gabriel
Perdomo, Cristina Perera, Acorn Prez, Tatiana Prez, Nuria Reyes, Ilda Rodrguez,
familiares de Juan del Rosario Prez, Raquel Ruiz, Solange Snchez, Jos Santos.

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94
RECENSIN
Lo que el dinero no puede comprar, de Michael que la coaccin es entendida como la situacin
J. Sandel, en Debate (Barcelona) 2013 (e. o. en que una de las partes de la negociacin limita
2012), 254 pp. de forma deliberada las posibilidades de la otra
parte, y por ello no debe confundirse con la
Michel J. Sandel es uno de los filsofos polticos situacin en la que una parte tiene ms opciones
vivos ms populares, como puede comprobarse al que la otra. Por ejemplo, si los empresarios hacen
buscar sus conferencias en Youtube, contemplar una lista negra en la que quien entre en ella no
su curso en abierto en la Universidad de Har- ser contratado, es un caso de coaccin. Pero si la
vard1 o el xito en varios pases de su anterior tasa de paro es del 30%, no es coaccin, pues no
libro, Justicia, hacemos lo que debemos? (JHD, se ha confabulado para generar ese nivel de paro.
en adelante), que ha vendido ms de un milln Bajo este marco comn, son muchas las
de ejemplares en todo el mundo2. El libro que diferencias entre las familias del pensamiento
ocupa esta recensin es un contraste prctico liberal. Las principales estn en cmo entienden
95
de su filosofa, pero conviene revisarlo como las desigualdades justas y la consideracin que
una continuacin de JHD. En JHD hizo un dan a la propiedad privada. Para Rawls, por

esfuerzo por dar a conocer a un amplio pblico ejemplo, las desigualdades slo son justas si
los debates de las ltimas dcadas en torno a la estn garantizadas las libertades bsicas, si hay
filosofa poltica de la justicia. En dicho libro pre- igualdad de oportunidades y si el aumento de
senta de forma accesible y crtica las principales la desigualdad es para beneficiar a las personas
corrientes en este debate: liberales (conservadores que menos tienen. Para los conservadores, como
y progresistas), utilitaristas y comunitaristas, Nozik, las desigualdades sern justas siempre que
dejando fuera corrientes de pensamiento radi- sean resultado de acuerdos sin coacciones. Sin
cal, como marxistas y nihilistas. Los liberales embargo, para los liberales igualitarios, como
comparten su visin de la sociedad compuesta Rawls, la propiedad privada no es un derecho
como un agregado de individuos autnomos e igual de inalienable que las libertades polticas
independientes unos de otros, en la que el papel y civiles, mientras que para Nozik s lo sera. Por
del Estado debe limitarse a garantizar las liber- tanto, para Rawls puede ser justo, bajo ciertas
tades individuales y hacer cumplir los contratos condiciones, que el Estado redistribuya riqueza,
celebrados sin coacciones. Es importante sealar mientras que para Nozik la resdistribucin no es
ms que una forma de esclavitud o servidumbre
atenuada, pues mediante coercin poltica se
extrae la propiedad privada, tan sagrada e invio-
1
http://www.justiceharvard.org/ lable como el cuerpo o la libertad de conciencia.
2
http://www.theatlantic.com/magazine/ar- En cuanto a los utilitaristas, se presentan
chive/2012/04/what-isnt-for-sale/308902/ a s mismos como una no filosofa. Es decir,
para ellos las filosofas morales estn cargadas las mujeres). Pero en Espaa tambin lo hemos
de valores morales sobre los cuales no podemos visto cuando los mismos grupos religiosos que
decir cules son mejores y peores. Para salir al defendan la educacin segregada en los sesenta,
paso de este problema plantean que la sociedad por cuestiones morales, ahora las defienden con
justa ser aquella donde haya mayor felicidad el argumento de que mejora el rendimiento de los
para el mayor nmero, y que cada persona decida adolescentes, aumentando as su capital humano,
cmo ser feliz segn sus propios valores. En la su productividad y, por tanto, el bienestar del
prctica esto supone que las mejores sociedades conjunto de la sociedad. Se defiende la misma
son aquellas en las que se genera mayor bienestar. poltica, pero adaptada a los gustos morales im-
La libertad no sera un valor en s mismo, sino perantes: antes Dios, ahora la utilidad.
un medio para garantizar este mximo de felici- Muchas personas que se oponen a estas
dad individual y bienestar colectivo. La falta de medidas dirn que la ciencia no avala tales
libertad es mala no debido a que la coercin sea afirmaciones..., lo cual no deja de ser una forma
negativa, sino a que habr ms personas que no de aceptar el marco del debate en trminos
puedan alcanzar su nivel potencial de utilidad. utilitarios. Pues, qu sucedera si se demostrase
Utilitaristas y liberales discrepan en cmo que esas afirmaciones son ciertas? Tendramos
interpretan los derechos fundamentales, pero que aceptar que las mujeres no conduzcan o que
la interseccin entre ambos planteamientos es chicos y chicas se escolaricen por separado? Ms
el sustrato del sentido comn de buena parte bien tendramos que plantear qu tipo de socie-
del pensamiento poltico expresado en el espacio dad queremos, no simplemente cul es ms til.
pblico contemporneo. Esta interseccin tiene Y aqu es donde el utilitarismo se encuentra a su
como producto una doxa que entiende a los indi- autoengao: tambin tienen una visin moral
viduos como entes aislados, con ciertas libertades de cmo debe ser el orden social, una en que el
mnimas bsicas, que slo se relacionan entre s en ser humano es un mero contable de placeres y
busca de su propio inters. Un inters que puede displaceres. Apoyar el utilitarismo se nos revela
ser egosta o altruista, pero que slo obedece a as como una concepcin del ser humano, que
determinaciones autnomas, es decir, que los in- slo puede sostenerse con argumentos morales, al
96
dividuos de forma autnoma y consciente se dan a igual que sucede en las otras tradiciones. Despus
s mismos, como si estuviesen libres del pasado y de todo, para definir algo como til, debemos
de la comunidad en la que viven. Es el t eliges, especificar un criterio de utilidad (bienestar

tan presente en la publicidad, confundiendo la material?, realizacin personal?) y ponderar
libertad de elegir sobre un men de opciones cmo las acciones de cada persona revierten
cerradas, frente a la libertad de transformar ese en el bienestar de las dems. Slo desde valores
men. O las polticas pblicas, que, independien- morales se puede responder a estas preguntas.
temente de la orientacin ideolgica, se defienden La apuesta de Sandel en este debate es el
argumentando que proporcionan el mayor bien- comunitarismo de base aristotlica. Esto quiere
estar al mayor nmero de personas, o se critican decir que debe recuperarse el valor de la discusin
por lo contrario. Para Sandel, esta aversin por en la polis entre ciudadanos que se esfuerzan
defender las polticas pblicas en trminos mo- por ser virtuosos (es decir, controlar sus ape-
rales est pervirtiendo el debate pblico, pues los titos hednicos) y que comparten un proyecto
argumentos reales de defensa de ciertas polticas comn para poder vivir juntos. En tiempos de
se ocultan bajo pretextos utilitaristas. Podemos relativismo moral y de repliegue de los proyectos
poner ejemplos que llegan de latitudes lejanas, vitales sobre la vida privada, esta lnea de argu-
pues la distancia nos los muestra ms ridculos, mentacin puede parecer trasnochada. Pero no
como por ejemplo la defensa de la prohibicin generar el debate de forma explcita implica dos
de que las mujeres conduzcan en Arabia Saud problemas. Por un lado, se da por perdido antes
argumentada por lderes religiosos en trminos de empezarlo. Por otro, se deforma, en la medida
de utilidad para las mujeres (conducir puede que los argumentos morales son camuflados
causar problemas en los rganos especficos de como utilitarios, como en los ejemplos citados.
En Lo que el dinero no puede comprar, motivaciones aquellas que son extrnsecas a la
Sandel se dedica a analizar ejemplos de cmo actividad realizada, olvidando por completo el
la mercantilizacin es una apuesta por entender papel que desempea la motivacin intrnseca,
el mundo social de determinada forma moral, como los valores sociales o la identidad personal.
en la que la relacin entre personas se trasforma A las trampas del utilitarismo ya nos refe-
en relacin entre mercancas, y por tanto est rimos anteriormente. En cuanto a los economi-
cargada de valores, por mucho que sus defenso- cistas, consideran que ellos slo estudian cmo
res se empeen en negarlo. Su anlisis se centra cambian las decisiones de las personas cuando
en mbitos tan variados como la educacin, la cambian los incentivos. En tanto que el mercado
salud, la reproduccin, el deporte, los espacios es una institucin donde las personas intercam-
pblicos, etc. bian sin coacciones, todas las transacciones que
En Espaa podemos encontrar ejemplos de en l ocurren sern Pareto superior (al menos
las situaciones de progresiva mercantilizacin una persona mejora, y nadie empeora), y por
que describe para EE. UU. Recientemente, la tanto, aumentarn el bienestar, sin entrar en el
estacin de metro ms popular de Espaa, Sol, transfondo de la moralidad del intercambio, que
ha sido renombrada, aadiendo a su nombre el queda relegado al mbito privado. Esta aparente
de una empresa privada. En Extremadura, el amoralidad de las transacciones libres es una de
Gobierno autonmico ha propuesto premiar las ideas fuerza para la extensin del mercado a
con dinero a quienes finalicen la ESO. Estas todo tipo de mbitos regido por tradiciones y
medidas llevan dcadas implantndose en aquel valores especficos.
pas, junto con otras que no me extraara que Podemos resumir las crticas de Sandel a
llegasen aqu, como pagar a los estudiantes por este planteamiento de la siguiente manera. Por
leer libros. Otras, me resulta ms difcil de creer un lado, hay una crtica basada en la equidad, en
que se impongan en el corto plazo, como parejas la que coincide con la tradicin del pensamiento
que contratan un vientre de alquiler en la India igualitiario. En el mercado, los intercambios
o personas que tatan en su cuerpo un anuncio sern libres, pero no se realizan en condiciones
comercial a la vista de todos. de igualdad, por lo que quienes tienen ms recur-
97
La extensin de esta mercantilizacin, se- sos tienen ms capacidad de imponer lo que les
gn Sandel, se debe a dos factores. Por un lado, conviene. Por tanto, defender el mercado como

la facilidad con la se ha extendido la filosofa institucin no es una opcin neutral en trminos
utilitarista, bajo la falsa creencia de que no es de valores, sino una opcin que se despreocupa
una opcin moral. El otro factor es la manera por la desigualdad social, pues su resultado es que
en que ha cambiado el modo en que la economa las demandas de los ms ricos sern satisfechas
como disciplina se entiende a s misma. El autor a expensas de quienes no disponen de recursos
revisa los manuales estndar de dicha disciplina para expresar las suyas. Los liberales suelen in-
y muestra cmo a principios de los cincuenta era sistir en que a ellos les preocupa la pobreza, no la
una ciencia que se presentaba como un campo igualdad, que no sera ms que una cuestin de
de actuacin muy especfico, referido a temas envidia. Pero esto no es una respuesta adecuada
estrictamente econmicos (macroeconoma y a por qu las personas con ms recursos deben
estudio de decisiones empresariales). Pero en influir en mayor medida en la vida colectiva de
los sesenta, a partir de trabajos como el Gary una sociedad dada. Para eso hacen falta otros
S. Becker, muy influyente en economa de la argumentos (como el de la meritocracia, debate
educacin, esta disciplina se presenta como que dejamos para mejor ocasin).
la ciencia social por antonomasia, que puede A la falta de igualdad del mercado, Sandel
explicar cualquier tipo de comportamiento. aade otra crtica. El mercado no es neutral
Este afn imperialista se sostiene en la idea moralmente, como suponen utilitaristas y eco-
sencilla de que las personas somos sensibles a los nomicistas. Por un lado, hay relaciones sociales
incentivos, ya sean monetarios o de otro tipo. Es que simplemente no pueden transformarse en
decir, slo tiene en cuenta en el debate sobre las mercanca sin perder por completo su sentido,
como el amor o la amistad. Por otro, hay relacio- menzado a empeorar tras su aplicacin (OCDE
nes que s pueden transformarse en mercantiles, 2013). Pero no se trata slo de una utilidad pro-
pero a costa de cambiar su naturaleza. Pagar a metida (mejora del capital humano) que luego
un adolescente por leer un libro o por terminar no se alcanza. Eso sera discutir en los trminos
sus estudios cambia el sentido de esos hechos so- de la filosofa utilitarista. Se trata de que slo una
ciales, pues se le ensea que no son valiosos en s parte de los procesos implicados en educacin
mismos, sino medios para otro fin. Permitir que son cuantificables y comparables, pero hay otros
una empresa financie el material escolar o llene muchos que no. La emocin por el aprendizaje o
de publicidad un centro educativo, como ya suce- la cohesin social lograda mediante una escuela
de en EE. UU., es negar la escuela como espacio inclusiva no son variables fciles de medir en el
de formacin ciudadana, replegando su sentido corto plazo mediante pruebas estandarizadas.
de formacin de comunidad, para sustituirlo por Por ltimo cabe llamar la atencin sobre
un mundo en que las empresas pueden influir el hecho de que tanto la crtica en contra de la
de forma directa o indirecta en la formacin de mercantilizacin por su desconsideracin de los
las preferencias ciudadanas, presentando a las problemas de equidad como por la degradacin
personas como guiadas por deseos que satisfacen moral de las relaciones sociales casan bastante
en el mercado y no animales polticos aristot- bien con la crtica contra el capitalismo de Marx,
licos, que deben participar en sociedad, de forma autor por completo ausente, al menos explci-
crtica y reflexiva, en pro de fines comunes que tamente, en las reflexiones de este autor. Eso
permitan la convivencia. Todo ello sin necesidad s, su solucin no es marxista, en el sentido de
de entrar en el argumento utilitarista de que el pretender transformar las relaciones materiales
material escolar patrocinado por las empresas de produccin para modificar el mundo moral,
est cargado de sesgos y superficialidades. sino que se mueve dentro de planteamientos
Hay una cuestin de poltica educativa puramente normativos, apelando a la virtud y
ms importante en el debate espaol, que no la comunidad del animal poltico.
aparece en el libro, pero que nos llega con gran
fuerza desde EE. UU. Es la mercantilizacin de Jos Saturnino Martnez Garca
98
las escuelas en el sentido de generar un cuasi- josamaga@ull.es)

mercado, en el que los centros compiten entre
s por el alumnado, mientras el rendimiento en

pruebas estandarizadas es evaluado por orga-
nismos externos a la escuela. La libertad de las
familias se entiende como libertad de eleccin de
centro, pues la libertad de participacin se limita
en favor de la autoridad del director. Esta orien-
tacin de poltica educativa supone que gestionar
un supermercado y un colegio son bsicamente
el mismo proceso social: comparar indicadores Referencias
cuantitativos y elegir3. No importa que el ex-
perimento neoliberal chileno en educacin que
sigue estos preceptos no haya supuesto mejoras Crdoba, Claudia (2012): Eleccin de escuela
tras dcadas de aplicacin (Crdoba 2012), o que en Chile: La escuela neoliberal a examen,
EE. UU., tras una dcada aplicando este tipo de tesis doctoral defendida en el Dpto. de
polticas, est estancada, o que Suecia haya co- Sociologa vi, de la Universidad Complu-
tense (URL: http://eprints.ucm.es/16689/1/
T34005.pdf).
OCDE (2013): PISA 2013 Results: What Students
3
Vase a Xaiver Sala y Mart La educacin Know and Can Do. Pars.
les importa un pepino, La Vanguardia 2/7/2011.
REVISORES
Michael W. Apple (University of Wisconsin)

Leopoldo Cabrera Rodrguez (Universidad de La Laguna)
Julio Carabaa Morales (Universidad Complutense)
Sara Delamont (Cardiff School of Social Sciences. Cardiff University)
Franois Dubet (CADIS, Centre dAnalyse et dIntervention Sociologiques. Universit Victor Segalen
Bordeaux 2)
Mariano Gonzlez Delgado (Universidad de La Laguna)
Jos S. Martnez Garca (Universidad de La Laguna)
Sara Morgenstern de Finkel (UNED)
Mara del Mar Noda Rodrguez (Universidad de La Laguna)
Carmen Nieves Prez Snchez (Universidad de La Laguna)
Francisco Gregorio Santana Armas (Universidad de La Laguna)
Diego Santos Vega (Universidad de La Laguna)
Begoa Mara Zamora Fortuny (Universidad de La Laguna)
Informe del proceso editorial de la R evista Tempora 17, 2014
El equipo de direccin se reuni en las primeras quincenas de los meses

de mayo y julio, y en las segundas quincenas de septiembre y noviembre
de 2013 para tomar decisiones sobre el proceso editorial del nmero 17
de Tempora. El tiempo medio transcurrido entre la recepcin, evaluacin,
aceptacin, edicin e impresin final de los trabajos fue de 9 meses.
Estadstica:
N. de trabajos recibidos en Tempora 17.
N. de trabajos aceptados para publicacin: 5 (100%). Rechazados: (0%).
Media de revisores por artculo: 3.
Media de tiempo entre envo y aceptacin: 4 meses.
Media de tiempo entre aceptacin y publicacin: 7 meses.
Los revisores varan en cada nmero, de acuerdo con los temas presentados.

Mercados educativos y segmentación de la oferta escolar: efectos sobre las desigualdades educativas en Chile

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Mercados educativos y segmentación de la oferta escolar: efectos sobre las desigualdades educativas en Chile

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Revista

ISSN: 0211-8939 (edicin impresa) / ISSN: e-2530-6111 (edicin digital)

PRESENTACIN DE LA REVISTA TEMPORA

RECENSIN / REVIEW OF BOOK

Este nmero de Tempora dedica tres artculos a analizar desde diferentes

Consejo de Redaccin de Tempora

Adrin Zancajo, Xavier Bonal y Antoni Verger

En 1988 Chile introdujo un ambicioso sistema de vouchers convirtindose en uno de los

REVISTA TEMPORA, 17; 2014, PP. 11-30

Education markets and school supply segmentation: effects on educational inequalities

Revista Tempora, 17; octubre 2014, pp. 11-30; ISSN: e-2530-6111

La larga trayectoria del cuasi-mercado educativo chileno, en torno a treinta

tas contribuyen a segmentar el sistema educativo. El anlisis planteado se desarrolla

ciones entre los diferentes proveedores en el contexto de un mercado educativo local.

LOS CUASI-MERCADOS EDUCATIVOS

Tradicionalmente, en contextos de cuasi-mercado educativo, el efecto del

REVISTA TEMPORA, 17; 2014, PP. 11-30

clasificacin de las escuelas de acuerdo a criterios concretos o valores sociales. Estos

los estudiantes (Maroy, 2004).

Las lgicas de accin de los proveedores educativos

A menudo se utiliza el concepto de lgicas de accin para hacer referencia a

REVISTA TEMPORA, 17; 2014, PP. 11-30

capacidad de pago (Elacqua et al., 2013).

Fuente: elaboracin propia a partir de datos del MINEDUC.

REVISTA TEMPORA, 17; 2014, PP. 11-30

Tipologas de proveedores educativos:

una aproximacin a la segmentacin del mercado

La distribucin de los estudiantes de educacin primaria segn el quintil

Grfico 1. Distribucin de los estudiantes de educacin primaria segn tipologa

REVISTA TEMPORA, 17; 2014, PP. 11-30

Titularidaddel centro educativo: pblico, privado subvencionado y privado.

2 Gratuito No Distancia Medio 25,6% 79,4%

3 Gratuito No Otro Bajo/Medio 25,6%

su domicilio como primer motivo o en cambio si la eleccin se realiz por

cualquier otro motivo.

cia la distribucin de puntuacin en SIMCE de 4. bsico para el conjunto

A partir de las categoras de cada una de las variables construidas, se elabor

Grfico 2. Distribucin de los estudiantes segn quintil del ndice de nivel

se sitan en dos niveles de resultados en SIMCE diferenciados, bajo y medio respec-

REVISTA TEMPORA, 17; 2014, PP. 11-30

de jerarquizacin, o diversificacin vertical, donde las escuelas tratan de posicionarse

derivada de sus respuestas externas al contexto de competencia. En segundo lugar,

Lgicas de accin de los proveedores educativos

A continuacin se presenta un anlisis ms detallado, fruto de las entrevistas

a) Percepcin de competencia y segmentacin

En lneas generales, la percepcin de estar inmerso en una situacin de

Concretamente, esto implica que, de los diez centros que se sitan en el

REVISTA TEMPORA, 17; 2014, PP. 11-30

En segundo lugar, encontramos motivos de competencia de naturaleza ms

Cabe destacar que ninguno de los directores entrevistados afirma haber

Como se ha comentado anteriormente, aunque ilegal, la seleccin de estu-

- E: Les interesa captar algn perfil de estudiante en especial?

De esta manera, existe una cierta concepcin entre un sector de la comu-

para las familias que valoran este tipo de prcticas.

Muchos de estos alumnos acaban siendo escolarizados en centros municipales

Como se desprende de las tipologas identificadas en el apartado anterior, la

Adems, la decisin de establecer un nivel de cuota concreto responde

- E: Qu criterio utiliz para establecer la mensualidad?

d) Polticas de evaluacin e informacin

REVISTA TEMPORA, 17; 2014, PP. 11-30

- E: Su puntuacin en SIMCE es importante para las familias que vienen a ma-

En cambio, otro grupo importante de centros sobre todo aquellos que

- E: Su puntuacin en SIMCE es importante para las familias que vienen a ma-