O Jogo Como Estrategia de Aprendizagem Ritmica

Mestrado em Ensino de Msica
Carlos Manuel O jogo como estratgia de aprendizagem rtmica: A

Sampaio Fernandes ludicidade na explorao das fichas de exerccios
rtmicos
MEM| outubro 2015 Relatrio de Estgio para a obteno do grau de Mestre

em Ensino de Msica
Mestrado em Ensino de Msica
Carlos Manuel O jogo como estratgia de aprendizagem rtmica: A

Sampaio Fernandes ludicidade na explorao das fichas de exerccios
rtmicos
MEM| setembro 2015 Relatrio de Estgio para a obteno do grau de Mestre

em Ensino de Msica
Professor Orientador e Supervisor:
Professor Doutor Jorge Alexandre Costa

Mestre Isabel Silva
Vive como se fosses morrer amanh.
Aprende como se fosses viver para sempre.
Gandhi
(In National Geographic Portugal, julho de 2015)
i
Agradecimentos Gostaria de agradecer a algumas pessoas que foram extremamente
importantes para a realizao deste meu trabalho.
Em primeiro lugar ao meu orientador, Professor Doutor Jorge Alexandre,
pelo seu apoio, e por ter acreditado no projeto.
minha supervisora, Professora Isabel Silva, pelo seu interesse na
partilha de saberes, e pela sua cooperao ao longo de todo o perodo
letivo.
Catarina, por me ter ajudado na reviso e na organizao dos dados, e
pelo apoio incondicional durante todo o processo.
Ao Guilherme, pela ajuda nas tradues.
minha famlia, pais e irm, pelo apoio ao longo de todo o meu percurso
acadmico.
Ao Joo, pela possibilidade de me ter demonstrado novas perspetivas
acerca da msica, e do ensino da msica.
Aos meus alunos, que me permitiram realizar o projeto de investigao, e
direo pedaggica do Conservatrio de Msica e Dana de Bragana,
por permitirem a realizao do estudo na escola.
Joana e Mafalda, por tudo.
ii
palavras-chave Formao Musical, Prtica de Ensino Supervisionada, Jogo, Motivao,
Ritmo
resumo Elaborado com vista reflexo fundamentada acerca do percurso, das

prticas educativas e das polticas de ensino, o presente trabalho
pretende reunir um conjunto de saberes inerentes atividade docente.
Relacionando teorias e prticas no mbito do ensino da msica, a
apresentao de uma filosofia de trabalho, congregando como eixo
estruturante a prtica musical supervisionada realizada no mbito do
ensino vocacional, apresenta-se como pano de fundo anlise dos vrios
contedos referentes literatura especfica inerente prtica
pedaggica.
Partindo da caracterizao da escola do ensino vocacional de msica, nos
ensinos Bsico e Secundrio, a presente reflexo emerge no seguimento
do pensamento articulado das vrias reas do saber atravs da
apreciao, fundamentao e discusso das perspetivas de ensino
vigentes ao longo do processo de estgio. Deste modo, ser exposta toda
a perspetiva de ensino por ns desenvolvida, partindo de uma linha
temporal, tendo por princpio a descrio de um plano modelo, com o
objetivo de podermos demonstrar a direo do nosso pensamento.
Tendo como objetivo verificar a eficcia da abordagem ao jogo, como
estratgia de ensino, na aprendizagem do ritmo, na disciplina de
Formao Musical, partimos de uma investigao bibliogrfica sobre a
relao entre a escola tradicional e a escola moderna, o jogo e a
motivao, e por ltimo, a aprendizagem do ritmo sobre a perspetiva das
atividades de aprendizagem sequencial, sustentadas por Edwin Gordon.
O projeto de investigao aborda uma nova conceo do jogo, aliando o
mesmo s atividades de leitura rtmicas.
iii
keywords Musical Education, Supervised Teaching Practice, Gameplay, Motivation,
Rhythm
abstract This paper aims to bring together essential knowledge to the teaching
activity by reflecting based on the educational path, practices and
policies. Linking theory and practice of Musical Education, the
presentation of a working philosophy and bringing together a supervised
musical structure carried out within the vocational education, unveils the
analysis of various contents associated to specific literature inherent to
the pedagogical practice.
From the characterization of the vocational school teaching music, in
primary and secondary education, this reflection arises following the
articulated thought of the various areas of knowledge through an
appraisal, validation and discussion of educational perspectives that
occurred during the internship (placement) process. Thus, based on a
timeline, we will present the teaching perspective we developed in order
to describe a model plan by revealing the direction of our thinking.
We begin with a reference study on the relationship between the
traditional and modern schools, the gameplay and motivation, and in
learning the rhythm, relating with the sequential learning styles
perspective, supported by Edwin Gordon, to verify the effectiveness of
the approach to the gameplay as a teaching strategy, in learning the
rhythm and the Musical Education discipline. The investigation project
deals with a new design of the gameplay, by combining it to the rhythmic
reading activities.
iv
ndice 1 Introduo
3 1. Observao da Prtica Musical
3 1.1. A Escola
3 1.1.1. A Associao Pr-Musica: historial, atividades e projetos
6 1.1.2. A Escola de Msica e as suas condies gerais e especficas
7 1.2. A Comunidade Educativa
8 1.3. O Ensino
13 1.4. As diferentes atividades escolares e artsticas desenvolvidas
13 1.5. Polticas Pblicas: Msica e Educao
19 2. Prtica Educativa Supervisionada
19 2.1. Um pensamento para a Formao Musical
22 2.2. A Cano
26 2.3. Atividades de rotina
27 2.3.1. Os Modos Rtmicos
29 2.3.2. As ordenaes meldicas
31 2.3.3. As atividades de aprendizagem sequencial
38 2.4. Sistema fixo ou Sistema numrico?
41 2.5. Construtivismo e Educao
43 2.6. Msica e Criatividade
47 2.7. O pensamento de Keith Swanwick no ensino da msica
51 2.8. A atividade docente nos dias de hoje
57 3. Projeto de Investigao
57 3.1. Introduo
58 3.2. Tema e questo de investigao
58 3.2.1. Escola tradicional VS Escola moderna
61 3.2.2. O jogo e a motivao
62 3.2.3. A aprendizagem do ritmo atravs das atividades de
aprendizagem sequencial
66 3.3. Metodologia e Mtodos
70 3.4. Anlise e discusso dos resultados
72 3.4.1. Interpretao dos resultados
73 3.5. Reflexo final
75 Consideraes Finais
79 Bibliografia
82 Webgrafia
83 Anexos
v
ndice de Grficos e 8 Quadro 1 Corpo Docente/ Disciplinas
Quadros 70 Figura 1 Mdia dos testes escritos orais/ Grupo Experimental
70 Figura 2 Mdia dos testes escritos orais/ Grupo de Controlo
71 Figura 3 Grupo Experimental/ Pr Teste e Ps Teste
72 Figura 4 Grupo de Controlo/ Pr Teste e Ps Teste
vi
Introduo
Elaborado no mbito da unidade curricular de Prtica Educativa e Relatrio de Estgio, o

presente trabalho pretende, de uma forma sucinta, apresentar os vrios aspetos relevantes inerentes ao
percurso realizado ao longo do presente ano letivo.
Relacionando teorias e prticas no mbito do ensino da msica, a presente reflexo emerge no
seguimento do pensamento articulado das vrias reas do saber atravs da apreciao, fundamentao e
discusso das perspetivas de ensino vigentes ao longo do processo de estgio.
Deste modo, do nosso interesse, apresentar todo o nosso trabalho, assente na base de uma
reflexo fundamentada, com o objetivo de clarificar toda a filosofia de pensamento ao longo de toda a
prtica educativa.
Segundo Kemp, a Educao no uma disciplina unitria (Kemp, 1995: 13). Nesse sentido, a
quando do seu estudo, chegamos facilmente s reas da filosofia, da psicologia e da sociologia, alm da
antropologia, da histria e dos estudos comparados, que nos podem elucidar, e contribuir com
esclarecimentos importantes (Kemp, 1995). Assim, a abordagem aos vrios domnios do saber, constitui
o molde pelo qual delineamos o nosso percurso.
Partindo do pressuposto que a investigao no mbito do ensino da msica pode contribuir para
o sucesso e qualidade de ensino do professor, tornando, neste caso, a prtica pedaggica mais informada
e fundamentada, do nosso interesse, ao longo do presente trabalho, propor verificar a viabilidade da
utilizao do jogo, como estratgia de aprendizagem rtmica, desenvolvendo atividades ldicas na
explorao das fichas de exerccios rtmicos. Como refere Gomes,
justamente a simplicidade e a enorme potencialidade pedaggica que o jogo pode conter que
fazem dele um importante recurso a ser usado na aprendizagem escolar. Ao longo dos sculos,
foram muitos os pedagogos que reconheceram as suas virtudes e reiteraram o seu valor no
desenvolvimento cognitivo e social do indivduo, sobretudo nos primeiros estdios de
desenvolvimento. (Gomes, 2012: 11)
Tal como dizia Plato, para ensinares as crianas, apoia-te nalgum jogo e vers com maior
claridade as tendncias naturais em cada uma delas (Gomes cit. Lzaro, 2012: 11). Todavia, a sua
utilizao no se deve cingir nica e exclusivamente s crianas, pelo contrrio, o jogo deve estender-se
ao longo dos vrios momentos da vida do ser humano.
Ainda assim, e apesar dos reconhecidos benefcios desta prtica, ser apenas com a apario da
Abordagem Comunicativa, nos finais dos anos 60, do sculo XX, que esta atividade ganhar maior
importncia no contexto de sala de aula, na senda de uma aprendizagem significativa, onde o aluno
encarado como centro do conhecimento e de atuao. (Gomes, 2012: 12)
1
O presente relatrio est dividido em trs grandes partes. Aps o contacto, ao longo do presente
ano letivo, com a escola de ensino vocacional de msica, e baseada atravs dos guies de observao,
ser realizada a caracterizao da escola e da comunidade educativa, e ser tambm abordado o ensino e
as diferentes atividades escolares e artsticas desenvolvidas pela instituio, no esquecendo as polticas
pblicas, no mbito da educao no ensino vocacional.
No segundo captulo, e depois do tato pedaggico desenvolvido no mbito do presente
mestrado, ser redigida uma reflexo fundamentada sobre as planificaes, a lecionao, a observao
de aulas e as restantes atividades desenvolvidas no mbito da prtica educativa. Partindo da filosofia de
trabalho por ns implementada, e expressa nos diversos planos de aula, o segundo captulo toma essa
mesma forma. Assim, partindo da construo de uma reflexo crtica acerca dos objetivos da Formao
Musical no ensino vocacional, o mesmo captulo desenvolvido partindo da construo do nosso modelo
de plano de aula, articulando esse mesmo pensamento com o desenho curricular em vigor, o programa e
as matrizes da disciplina. Nesse sentido, so abordados temas como a utilizao da cano, as atividades
de rotina, desenvolvidas e exploradas ao longo do processo de estgio, que englobam os modos rtmicos,
as ordenaes meldicas, e as atividades de aprendizagem sequencial, defendidas por Edwin Gordon, a
utilizao do sistema fixo ou numrico, a abordagem ao construtivismo, como teoria de aprendizagem, a
criatividade e a sua relao com a Formao Musical, o pensamento de Keith Swanwick no ensino da
msica, e ainda uma considerao acerca da msica nos dias de hoje.
Quanto ao ltimo captulo, o mesmo tem como objetivo verificar a eficcia da abordagem ao
jogo, como estratgia de ensino, na aprendizagem do ritmo. Partindo de uma investigao bibliogrfica
sobre a relao entre a escola tradicional e a escola moderna, o jogo e a motivao, e por ltimo, a
aprendizagem do ritmo sobre a perspetiva das atividades de aprendizagem sequencial, sustentadas por
Edwin Gordon, o projeto de investigao aborda uma nova conceo do jogo, aliando o mesmo s
atividades de leitura rtmicas.
2
Captulo I Observao da Prtica Musical
Os saberes s unem e s libertam se forem ensinados

como cultura, se forem trabalhados e inscritos na histria
de cada um e se forem objecto de uma apropriao
pessoal. Se no for gesto de cultura, a pedagogia no
nada.
(Nvoa, 2011: 12)
1.1. A Escola
1.1.1. A Associao Pr-Msica: historial, atividades e projetos.
A Associao Pr-Msica da Pvoa de Varzim, foi criada a 24 de janeiro de 2003, numa parceria
da Cmara Municipal da Pvoa de varzim com a Banda Musical local. Desde ento, passou a gerir, para
alm do Festival Internacional de Msica da Pvoa de Varzim e da Orquestra Sinfnica, a Escola de
Msica da Pvoa de Varzim.
Esta modulagem permitiu consolidar a oferta de classes e estabilizar o nmero de matrculas,
nomeadamente a partir de 2009 com a abertura mais alargada ao Regime Articulado e de acordo com o
limite suportado pelas instalaes.
Desta forma, talvez devssemos destacar o leque de atividades letivas e artsticas, resultantes
do trabalho frutuoso realizado entre professores, alunos, funcionrios e encarregados de educao,
tornando-se audvel e visvel em vrios e diversos palcos. Nesta linha de pensamento, o Coral "Ensaio"
(desde janeiro de 1989), a Orquestra de Cordas (desde 1994) e a Orquestra de Sopros (a partir do incio
do ano letivo de 2001), so projetos presentes na instituio de ensino, com o objetivo de divulgar o
trabalho realizado.
Quanto ao Festival Internacional de Msica da Pvoa de Varzim, o mesmo foi criado em Julho de
1979, sob a proposta do pianista Sequeira Costa. A fundao do Festival Internacional de Msica
obedecia a quatro objetivos nucleares que viriam a manter-se ao longo do historial: a apresentao de
intrpretes de nvel internacional e dos msicos portugueses mais relevantes; o lanamento de jovens
intrpretes portugueses, ainda desconhecidos do grande pblico; a valorizao dos monumentos
arquitetnicos da regio como espaos de concerto; e a promoo da regio em Portugal e no
estrangeiro. Subjacente a esses objectivos tem estado a preocupao constante da divulgao das
obras-primas da grande msica europeia de todas as pocas e o apoio criao contempornea. 1
A Cmara Municipal da Pvoa de Varzim, que havia acolhido a iniciativa desde logo, cedeu, em
1994, importantes estruturas para a instalao do secretariado e, tambm a partir desse ano, iniciou uma
1
Consultado na World Wide Web a 20 de julho de 2015, disponvel em: http://www.empv.pt/festival_internacional.html
3
parceria com a empresa fundadora, assumindo responsabilidades de organizao e promoo, passando
inclusivamente a estar na base da criao da Associao Pr-Msica da Pvoa de Varzim, em 2003,
estrutura destinada a gerir legalmente a gesto conjunta do FIMPV e mais quatro atividades
complementares e interligadas, sendo elas a Escola de Msica da Pvoa de Varzim, a Orquestra Sinfnica
da Pvoa de Varzim / Orquestra Verazin, o Concurso Internacional de Composio da Pvoa de Varzim,
e o Quarteto Verazin.
Um dos fatores determinantes na manuteno do FIMPV, so os apoios do Ministrio da
Cultura, atravs da Secretaria de Estado da Cultura, que presta o seu apoio desde 1997, financiando
regularmente a atividade, que se submete a concursos pblicos peridicos sempre com estimulantes
resultados. Algumas empresas nacionais e regionais contribuem tambm com o seu apoio financeiro ao
abrigo da Lei do Mecenato, embora de forma residual. () O FIMPV beneficia da colaborao
estabelecida com alguns dos mais belos templos religiosos da regio, como espaos de concerto,
nomeadamente a Igreja Matriz da Pvoa de Varzim e a Igreja Romnica de S. Pedro de Rates. 2
Embora sediado na Pvoa de Varzim, o FIMPV influencia diretamente vrios concelhos
limtrofes, contribuindo decisivamente para o despertar de uma curiosidade e formar um pblico
prprio, renovado de edio para edio, num admirvel esforo de descentralizao cultural pioneiro na
poca.
Do valioso patrimnio do Festival de Msica da Pvoa de Varzim, constam a colaborao dos
mais relevantes msicos portugueses e boa parte dos mais respeitados intrpretes internacionais das
ltimas dcadas, alguns em estreia absoluta em Portugal.
Ao longo dos anos,
o FIMPV tem procurado estar a par e, por vezes, antecipar as tendncias estticas da arte musical
contempornea, proporcionando a apresentao dos mais respeitados mentores da msica antiga
historicamente informada e dos expoentes internacionais do repertrio clssico-romntico e da
contemporaneidade. Continua a imprimir um forte apoio aos novos valores da criao e
interpretao portuguesas, sem descurar o esforo de captao e formao de novos pblicos
atravs de diversas atividades complementares e manifestaes paralelas, muitas delas ao longo
do ano, servindo-se para tal das sinergias resultantes das iniciativas regulares da EMPV, do QV e
do CICPV.3
Natural destinatrio de todo o esforo delineado,
o pblico do FIMPV tem correspondido calorosamente maioria das propostas, radicadas na

exigncia de uma identidade afirmada, vontade de surpreender, inovar e reencontrar o esprito de
aventura dos primitivos Festivais de Vero, em enquadramentos histricos apelativos. Atravs
delas, o FIMPV tem assumido desafios permanentes, estimulado pela adeso e curiosidade das
audincias, pela cumplicidade da CMPV e pelo reconhecimento institucional do Estado Central
2
3
4
uma trplice aliana empenhada na nobre misso de dar cumprimento a um genuno Servio
Pblico.4
Juntamente com o Festival Internacional, a Associao Pr-Msica realiza, desde o letivo

2005/2006, o Concurso Internacional de Composio da Pvoa de Varzim, tendo como objetivo
primeiro, prestar apoio criao da nova msica portuguesa escrita por compositores lusfonos, e
estrangeiros, no mbito das atividades regulares do FIMPV.
A Orquestra Sinfnica da Pvoa de Varzim (OSPV), formao residente do Festival Internacional

de Msica da Pvoa de Varzim (FIMPV), foi criada em 19 de Outubro de 2002 pelo Municpio da
cidade, visando dotar o FIMPV com um privilegiado instrumento de trabalho na preparao,
execuo e gravao de obras encomendadas a compositores portugueses contemporneos e
jovens galardoados pelo Concurso Internacional de Composio da Pvoa de Varzim (CICPV). ()
Alm do seu Director Musical fundador, Maestro Osvaldo Ferreira, tm colaborado com a OSPV
os maestros Cesrio Costa, Charles Roussin, Pedro Amaral e Lus Carvalho, agrupamentos e
solistas como o Coro da S Catedral do Porto, Daniel Rowland, Alexandra Trindade e Augusto
Trindade (violino), Miguel Magalhes, Jean-Marc Luisada, Roger Muraro e Valentina Igoshina
(piano), Slvia Mateus, Teresa Cardoso de Meneses e Ana Ester Neves (sopranos), Lus Rodrigues
(bartono), Antnio Carrilho (flauta), Marco Pereira e Alexander Znachonak (violoncelo), Samuel
Bastos (obo), Rui Lopes (fagote), Coro da Camerata de Musica Antiqua de Curitiba (Brasil), entre
outros. 5
Para alm do Concurso Internacional de Composio da Pvoa de Varzim, e da Orquestra de

Cordas, o Festival Internacional de Msica da Pvoa de Varzim conta com a presena regular do
Quarteto de Cordas Verazin.
O agrupamento dedica-se divulgao do riqussimo repertrio que muitos dos mais reputados
compositores escreveram para quarteto de cordas (). Em estreia mundial, apresentou em Julho
de 2008 o Quarteto n 2 Movimentos do Subsolo, de Antnio Pinho Vargas, obra
encomendada pelo FIMPV e gravada posteriormente em Outubro do mesmo ano (). Tambm em
estreia mundial, apresentou em Julho de 2009 a obra Verazin n 1 expressamente encomendada
pela 31 edio do FIMPV ao compositor Carlos Azevedo. 6
Para terminar, momento ainda para destacar o Coral Ensaio, que ao longo do seu perodo de
existncia, tem vindo a escrever a sua histria, apresentando-se em vrios auditrios e igrejas,
apresentando-se a capella ou com acompanhamento instrumental, e representando, deste modo, a
Escola de Msica e a cidade da Pvoa de Varzim. Constitudo por alunos, encarregados de educao e
professores, da Escola de Msica da Pvoa de Varzim, o mesmo tem realizado inmeras atuaes ao
longo dos seus 25 anos de existncia, quer no domnio nacional, quer internacional. Referir-se- apenas,
4
Consultado na World Wide Web a 20 de julho 2015, disponvel em: http://www.empv.pt/festival_internacional.html
5
Consultado na World Wide Web a 20 de julho de 2015, disponvel em: http://www.empv.pt/orquestra_sinfonica.html
6
Consultado na World Wide Web a 20 de julho de 2015, disponvel em: http://www.empv.pt/quarteto_verazin.html
5
em jeito de sntese, as mltiplas atuaes realizadas localmente e por todo o pas, participando em
concertos, encontros de coros e intercmbios culturais e em algumas edies do Festival Internacional
de Msica da Pvoa de Varzim, bem como nos Ciclos de Msica Sacra da Igreja Romnica de Rates. 7
Ao longo da sua intensa atividade, tem praticado um vasto repertrio predominantemente
sacro, mas tambm histrico-profano, num trabalho de descoberta e divulgao muito enriquecedor
para os seus componentes e pblico em geral. 8
1.1.2. A Escola de Msica e as suas condies gerais e especficas
A Associao Pr-Msica da Pvoa de Varzim tem vindo a estabelecer uma filosofia de trabalho
muito prpria, que se tem vindo a manter ao longo do tempo. Deste modo, visvel, tal como foi descrito
anteriormente, uma forte ligao do Festival Internacional, com a Escola de Msica e a sua comunidade
escolar. Assim, talvez seja
() de destacar os resultados sociais, culturais e profissionais que esta aposta escolar conseguiu
alcanar, intervencionada pelo poder poltico e pelas foras seculares que, momento a momento,
se revelaram. Hoje uma faixa populacional bastante alargada que engloba vrias geraes, pode
justificar a validade deste projeto com toda a sua influncia formativa resultante do esmero
organizacional e da competncia pedaggica exercida. 9
Com isto, a instituio de ensino, v-se diretamente aliada Orquestra de Cordas, ao Quarteto
de Cordas, msica antiga, e ao Festival Internacional. A oferta escolar presente na instituio, aliada
preferncia por parte dos alunos, mostra-nos que a maioria pretende estudar instrumentos de corda,
msica antiga, e piano. Assim, podemos constatar, que o nmero de alunos inscritos nos instrumentos de
sopro, so em menor nmero, apesar da existncia de uma Banda Musical na cidade. de realar, no
mesmo sentido, que a escola de msica, no oferece a percusso, como instrumento a estudar.
O crescimento da EMPV tem sido uma realidade. Todavia, a questo que se coloca , ter a
escola de msica condies fsicas suficientes para que o ensino se possa realizar com normalidade?
Segundo a nossa observao10, e falando diretamente das diversas salas de Formao Musical, as
mesmas no possuem as melhores condies para a prtica e ensino da disciplina. Utilizando a Casa da
Juventude, edifcio vizinho da Escola de Msica da Pvoa de Varzim, podemos desde logo constatar, que
a mesma no foi construda para a receo de jovens estudantes de msica, nem para a prtica das vrias
disciplinas desta to aclamada rea artstica. Assim, as trs salas existentes destinadas ao ensino da
disciplina de Formao Musical so pequenas, e bastante preenchidas, a nosso ver, de material
inapropriado prtica musical. Por seu lado, a falta de equipamentos audiovisuais uma realidade, que
7
Consultado na World Wide Web a 20 de julho de 2015, disponvel em: http://www.empv.pt/coral_ensaio.html
8
Consultado na World Wide Web a 20 de julho de 2015, disponvel em: http://www.empv.pt/coral_ensaio.html
9
Consultado na World Wide Web a 30 de junho 2015, disponvel em: http://www.empv.pt/historial_associacao.html
10
Consultar o relatrio de observao referente aula n 8 do anexo A
6
s pode ser colmatada com a fora de vontade dos vrios professores da instituio. Talvez possamos
afirmar que as condies fsicas influenciam o sucesso e a qualidade do ensino/aprendizagem. Nesse
sentido, a falta de meios audiovisuais dificulta, por vezes o trabalho dos professores. Com o passar do
tempo muito do material usado para reproduzir msica, na sala de aula, no foi substitudo, sendo o
mesmo inexistente, neste momento. A juntar a estes, h ainda o aspeto da acstica das salas de aula,
sendo o mesmo desadequada para a prtica musical. Todavia,
so notrios os efeitos pedaggicos da formao inicial ministrada na Escola de Msica da Pvoa

de Varzim refletindo-se no historial de um considervel nmero de executantes, em vrias reas
instrumentais, ou de docentes, nos vrios nveis de ensino, que tm vindo a compor o seu Quadro
de Honra, (...), com o grau de excelncia, de honra e de mrito. A se incluem os que j alcanaram
renome nacional ou internacional, os que j trilham a formao superior e aqueles que se
orgulham dos conhecimentos adquiridos ou destrezas desenvolvidas, ainda que bsicos, fazendo
parte da sua cultura geral. (...) Cumprem-se assim os principais objetivos que nas primeiras pautas
ficaram expostos: formar profissionais na rea da Msica e promover o desenvolvimento cultural
e social. 11
1.2. A Comunidade Educativa
Trabalhando segundo vrias perspetivas na abordagem ao ensino da msica, como so os casos

das reas de Enriquecimento Curricular, no 1 Ciclo do Ensino Bsico, da Iniciao Musical, da oferta do
Ensino Supletivo, Ensino Articulado e Profissional, a Escola de Msica da Pvoa de Varzim recebe alunos
de vrias escolas da cidade. A maioria, so alunos inscritos em regime articulado. Desse modo, esses
mesmos alunos vm de duas escolas distintas. Alguns dos quais frequentam a Escola EB 2/3 Dr. Flvio
Gonalves, instituio situada junto escola de msica. Os restantes alunos, frequentam a Escola EB 2/3
Cego do Maio.
J quanto ao ensino profissional, esses mesmos alunos frequentam a Escola Secundria de Rocha
Peixoto, onde tm inclusivamente a disciplina de Histria da Cultura e das Artes, no sendo a mesma
lecionada na Escola de Msica da Pvoa de Varzim.
Todavia, e falando nica e exclusivamente da EMPV, a mesma desenvolve uma oferta plural, na
abordagem msica. Nesse sentido, apresentamos de seguida, um quadro representativo do corpo
docente da instituio.
11
Consultado na World Wide Web a 30 de junho 2015. Disponvel em: http://www.empv.pt/historial_associacao.html
7
Quadro 112
1.3. O Ensino
Tal como nos diz Gordon, o tempo despendido para a lecionao de aulas de grupo, como so os
casos das disciplinas de Formao Musical e Classe de Conjunto, no parece ser o mais indicado. Nesse
sentido, as turmas de msica s se renem uma vez por semana, o que exclui a possibilidade de muitos
professores de msica terem tempo ou recursos para prestar ateno s diferenas musicais individuais
dos alunos na aprendizagem sequencial, ou para os submeter a testes de aptido musical e de
desempenho musical, como auxiliares objetivos para melhorar a sua formao13 (Gordon, 2000).
Assim como noutras escolas de msica, academias, ou conservatrios, o tempo disponvel para a
disciplina de Formao Musical, na Escola de Msica da Pvoa de Varzim, no maior do que um bloco
de 90 minutos semanais. Ser esse o tempo necessrio para que um professor possa desenvolver todas
as atividades que pretende, abordar todos os contedos, e realizar todos os testes de avaliao
indispensveis?
O ncleo central do plano de estudos do curso bsico do ensino especializado da msica
tendencialmente composto por trs disciplinas: Formao Musical, Instrumento e Classe de Conjunto,
com algumas variaes nos cursos com planos de estudo prprios, como so os casos do Instituto
Gregoriano de Lisboa, do Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga e da Academia de
Msica de Santa Ceclia, havendo, neste caso, uma discrepncia no nmero de horas despendido para
cada uma das disciplinas de escola para escola (Fernandes, & Paz, 2008). De uma forma geral, as cargas
horrias no so homogneas, tanto no curso bsico como no curso secundrio. Nesse sentido, e nos dias
de hoje, aps a realizao de uma prospeo aos stios em linha de diversas escolas pblicas e de ensino
particular e cooperativo,
12
Retirado da World Wide Web a 30 de junho 2015. Disponvel em: http://www.empv.pt/corpo_docente.html
13
Consultar o relatrio de observao referente aula n 2 do Anexo A
8
() verificou-se mais uma vez que estamos longe de qualquer tendncia que aponte para planos
de estudo congruentes entre si. Com efeito, encontrmos afixados diversos tempos semanais para
as aulas (de 50 minutos) e divergncias significativas entre os estabelecimentos de ensino pblico
e tambm entre os do ensino particular. (Fernandes et al., 2008, 44)
De que forma que podemos avaliar a deciso da Escola de Msica da Pvoa de Varzim, tendo
em conta a necessidade de cada tempo letivo para cada uma das disciplinas?
Fazendo uma anlise ao estudo do currculo, podemos verificar que estamos perante um vasto
campo de produo de saberes14, onde, nesse sentido, tm sido apresentadas vrias perspetivas, de tal
modo que o conceito tomou, nos dias de hoje, vrios caminhos e sentidos distintos. Considerando que o
currculo o resultado de uma seleo de conhecimentos e saberes extrada do universo amplo da
cultura e experincia humanas (Pedroso, 2003: 72), talvez possamos afirmar que o currculo escolar o
conjunto de competncias consideradas social e culturalmente necessrias num dado tempo e contexto,
com uma estrutura e sequncia coerentes, bem como com mecanismos adotados para o concretizar ou
desenvolver, cuja implementao da inteira responsabilidade da escola.
Pegando no estudo potenciado para a anlise e posterior definio de um currculo para o Ensino
Bsico do Ensino Artstico Especializado da Msica, desenvolvido por Domingos Fernandes, Jorge
Ramos do e Ana Paz (2008)15, o mesmo sugere-nos que,
() o currculo tem sido desenvolvido pelas diferentes escolas com pouca, ou mesmo
nenhuma, concertao entre si e sem a necessria fundamentao e actualizao pedaggicas.
Consequentemente estamos perante um currculo que tem resultado mais de adaptaes
casusticas dos programas das disciplinas (alguns dos quais radicam a 1930!), do que de uma viso
sistmica e fundamentada do que deve ser o currculo do ensino bsico. De igual modo verificam-
se situaes disfuncionais, tais como a desarticulao entre as disciplinas de Instrumento (para
cuja aprovao os alunos, regra geral, necessitam de dois anos) e as de Classe de Conjunto (que o
aluno no consegue acompanhar no reportrio mais exigente, visto ainda no terem completado a
sua formao instrumental correspondente). Constatou-se, no obstante, que existem esforos no
sentido de uma discusso susceptvel de reordenar a disciplina de Formao Musical. Na sua
singularidade, estes elementos concretos expressam uma situao que , na verdade, de mbito
mais vasto e reclama por uma soluo global. (Fernandes et al., 2008: 3)
Nesse sentido, talvez se deva implementar como medida necessria, a construo de um

currculo que possa contar com a larga experincia das escolas e dos seus professores e de
individualidades com reflexo e trabalho na rea da msica. Assim, a construo de um currculo
permitir, por exemplo, definir finalidades, objetivos e competncias a desenvolver, planos de estudo,
contedos programticos atualizados pedagogicamente e cientificamente, e um sistema adequado de
14
Consultar, a este propsito: Leite (2002); Pacheco (1996); Machado e Gonalves (1991).
15
Consultar, a este propsito, o Estudo de Avaliao do Ensino Artstico: Relatrio Final, apresentado em fevereiro de 2007, sob a
coordenao de Domingos Fernandes, e disponvel em http://core.ac.uk/download/pdf/12425255.pdf
9
avaliao das aprendizagens dos alunos e do ensino dos professores. E nessa linha de pensamento que
Domingos Fernandes (2008) refere que,
o currculo, que deve constituir um importante e dinmico conjunto de materiais que traduzam o
melhor pensamento sobre o que deve ser a formao das crianas e dos jovens ao nvel do ensino
bsico, deve ser tambm um elemento de reflexo, de orientao e de regulao do ensino e da
aprendizagem da msica. um elemento importante para que se possam desenvolver escolas com
projectos educativos e formativos que possam orientar o essencial das suas aces. (Fernandes et
al., 2008: 46)
Segundo a opinio da nossa professora cooperante16, ao longo do tempo, os alunos tm mudado

algumas das suas caractersticas. Com necessidades diferentes, e com pouco tempo disponvel para
abordar todas as disciplinas de igual modo, com o mesmo nvel de empenho, necessrio desenvolver
uma filosofia e propostas de trabalho, para que, em conjunto, os alunos, os professores, a escola, e a
comunidade escolar, possam levar o seu projeto educativo a bom porto. A abordagem disciplina de
Leitura e Anlise, lecionada at h alguns anos atrs, na Escola de Msica da Pvoa de Varzim, permitia
que fossem abordadas outras questes, como a leitura de partituras, e a abordagem a aspetos tericos e
de anlise. Desse modo, o treino auditivo poderia ser privilegiado na disciplina de Formao Musical.
Talvez a Formao Musical precise de mais tempo, para que se possam trabalhar outras
valncias.
Pense-se numa famlia que mude de residncia e, portanto, duma escola duma rea para outra, ou
duma cidade para outra. Um professor do terceiro ano de escolaridade pode muito naturalmente
esperar que uma criana que acaba de se mudar para a sua classe consiga j ler com uma certa
desenvoltura. Um professor de msica, porm, no pode esperar nada disso, porque no existem
programas de msica estandardizados, embora haja, normalmente, tempos lectivos determinados
pelo Estado. (Gordon, 2000: 465)
Desta forma, se nos referirmos mais especificamente a um plano de estudos que se aplique ao
conjunto dos alunos, verificamos que ele existe apenas para os ainda denominados regimes supletivo e
articulado. Quanto ao regime integrado, muitas das vezes denominado como o mais vantajoso 17,
a deciso sobre o plano de estudos pertence prpria escola, da resultando diferenas

significativas e, no limite, modelos de aprendizagem incompatveis entre si. Na verdade poder-se-
dizer que, em certas circunstncias, a mobilidade dos alunos objetivamente dificultada. Mudar
de um dado conservatrio pblico para um outro pode ter o mesmo significado que mudar de pas
ou de sistema educativo. (Fernandes et al., 2008: 2-3)
16
17
Consultar, a este propsito, o estudo comparado sobre o ensino especializado da msica no superior produzido pela Polifonia,
o Erasmus Thematic Network For Music (2007).
10
A propsito do papel do ensino vocacional, no mbito das polticas pblicas, Maria de Ftima
Pedroso (2003) refere que,
paradoxalmente, () dada a ineficcia do sistema genrico no que respeita formao em msica

da populao em geral, o ensino vocacional procurado e frequentado por muitas pessoas, a
maioria das quais no pretende fazer da msica a sua profisso mas apenas adquirir uma formao
na rea. Deste modo, verifica-se que este tipo de ensino est a fazer o duplo papel de formao
bbsica de futuros msicos (no sentido profissional) e formao de msicos amadores e/ou
pblicos, pelo que a concepo da disciplina de FM, em particular, no pode deixar de englobar
esta questo. (Pedroso, 2003: 70)
Dessa forma, podemos constatar, que muitos dos alunos a frequentar o ensino complementar, no
mbito do ensino supletivo, tm alguma dificuldade em acompanhar todo o plano curricular. Assim, esses
mesmos alunos no tm todas as disciplinas na Escola de Msica da Pvoa de Varzim. notria a
perspetiva de que ningum quer seguir uma carreira na rea da msica, apenas querem completar a sua
formao musical18.
J no caso dos alunos do ensino profissional, talvez possamos destacar o facto de alguns desses
alunos terem iniciado praticamente os seus estudos musicais no 10 ano de escolaridade. Desse modo,
em apenas trs anos letivos, tero de atingir um nvel avanado, de modo a completarem os seus planos
de estudo com sucesso, e, mais importante ainda, poderem entrar no ensino superior com algum grau de
conhecimentos nas vrias disciplinas de msica.
Em relao aos professores de Formao Musical, a Escola de Msica, tal como apresentado
anteriormente, dispe de dois docentes para lecionar a disciplina, para alm de um professor,
coordenador da disciplina de Msica no 1 Ciclo do Ensino Bsico, e docente da disciplina de Iniciao
Musical. Nesse sentido, tem havido um esforo para que, em conjunto, se construa um caminho comum,
visto que os professores assumem uma grande diferena na abordagem disciplina. Arrogando que
ambas as perspetivas oferecem pontos fortes e menos fortes, o objetivo central delinear um caminho
para a disciplina, uma filosofia de trabalho, uma mesma forma de abordar os grandes temas, criando para
isso um programa coeso, desenvolvendo posteriormente os mesmos testes de aptido e de desempenho
musical. Pois tal como nos diz Bruner,
um currculo mais para os professores do que para os alunos. Se no conseguir mudar,

movimentar, perturbar e informar os professores, no ter efeito nos que vo aprender. Tem de
ser essencialmente e em primeiro lugar um currculo para professores. Se exercer efeito sobre os
alunos, ser por t-lo exercido sobre os professores. (Bruner, 1977: 15)
A observao de duas classes de Formao Musical ao longo de um ano letivo, permite isso
mesmo, a apreenso de todas as atividades desenvolvidas, tomando em linha de conta se o professor da
disciplina demonstra um bom conhecimento dos contedos da sua rea disciplinar, se apresenta um
18
Consultar o relatrio de observao referente aula n 17 do anexo B
11
plano de aula inicial, partilhando consigo os objetivos definidos, tendo em vista as metodologias e os
materiais de ensino, as estratgias e os recursos utilizados, assim como a abordagem a esses mesmos
contedos, e sua flexibilidade na sua gesto.
Deste modo, pudemos desde logo verificar, que o papel da professora cooperante assentou num
princpio regido pela mediao na relao aluno-saber, sendo sempre um parceiro de negociao e
facilitador de aprendizagens. A constante partilha de saberes estabelecida para com a comunidade
educativa, ficou desde logo estabelecida.
O desenvolvimento de jogos, como processo de assimilao de contedos, e a realizao de
atividades desenvolvidas com o objetivo de preparar o aluno para um novo conceito, retratado muitas
vezes como um novo desafio, foi uma das imagens de marca espelhadas ao longo do presente ano
letivo19. Todavia, a abordagem de um s contedo, ou a permanncia numa determinada atividade ao
longo de praticamente toda uma aula, muitas das vezes uma realidade20. Nesse sentido, quais sero as
verdadeiras consequncias da ausncia de uma rotina de trabalho? Ter o professor conscincia
absoluta da necessidade de trabalhar determinado contedo, ou desenvolver determinada tarefa, sem
uma planificao rigorosa? Qual a forma que o docente usa para olhar para o passado, e poder
observar, analisar e refletir acerca do que produziu, e daquilo que props e desenvolveu em colaborao
com os seus alunos?
Talvez uma das grandes questes na qual devemos refletir, resida no facto do desenvolvimento
de uma aula segundo uma perspetiva global. Planificando a longo prazo, a mdio e a curto prazo, a
filosofia de trabalho de uma aula de Formao Musical dever-se-ia basear num pensamento unitrio, e
no apenas na apresentao de partes e tarefas isoladas21. O conhecimento pedaggico de um contedo
por parte do professor, permite que se faa uma distino entre o ensino como profisso, e que inclui
dimenses tcnicas, reflexivas e criativas. Nesse sentido, esse mesmo conhecimento desenvolve-se
como um processo de pensamento e ao atravs do qual o professor mobiliza o seu conhecimento em
situaes concretas e nicas, desenvolvendo e avaliando planos de ao. Deste modo, pudemos
constatar que, da mesma maneira que frequentemente o ensino na Escola de Msica da Pvoa de
Varzim, no mbito da disciplina de Formao Musical, acaba por se desenvolver segundo uma perspetiva
prtica, inovadora, apelando e desenvolvendo o nvel auditivo/sensorial do aluno, por vezes o mesmo
tambm se reflete segundo a execuo de exerccios isolados, sem a realizao da verdadeira msica22.
Com isto, podemos relanar a questo da prtica educativa, como perspetiva e filosofia de trabalho.
Devemos ensinar o qu? Porqu? Para qu e como? Ser que devemos desenvolver um papel segundo a
perspetiva da pedagogia para autonomia?
Com o objetivo de desenvolver competncias no mbito do crescimento do aluno como ser
autodeterminado, socialmente responsvel e criticamente consciente, por oposio viso at ns
conduzida, de uma postura educacional como espao de emancipao pessoal e interpessoal, e de
19
20
21
22
12
transformao social, a autonomia tem como pano de fundo o interesse coletivo, ao servio de uma
educao e de uma sociedade mais humanista e democrtica (Jimnez, Lamb & Vieira, 2007).
1.4. As diferentes atividades escolares e artsticas desenvolvidas
Ao longo dos ltimos anos, a filosofia da Escola de Msica da Pvoa de Varzim mostrar o
trabalho que os alunos desenvolvem. Assim sendo, so reproduzidos esforos, no sentido da colaborao
das vrias classes, culminando esse trabalho com a apresentao em concertos no final de cada um dos
perodos escolares. Pegando nas vrias classes de conjunto, do 1 ao 5 grau, do 5 ao 9ano, os alunos
juntam sinergias de modo a apresentar um espetculo de grande envergadura.
Tal como nos diz Bruner,
muita da aprendizagem depende da necessidade de conseguir uma ateno conjunta, de realizar

experincias tambm conjuntas, de apreciar a relao social entre aluno e tutor, e de criar mundos
possveis em que determinadas proposies possam ser verdadeiras, apropriadas ou mesmo
oportunas: omitir este enquadramento funcional da aprendizagem qualquer que seja o seu
contedo torn-la improdutivo. (Bruner, 1977: 15)
Deste modo, regular a participao da Orquestra de Cordas, que trabalha juntamente com as
vrias classes de conjunto. Todavia, a mesma tambm se tem apresentado sozinha.
tambm poltica da escola, a orientao dos vrios alunos, no sentido da formao dos diversos
ensembles. Deste modo, os alunos apresentam-se regularmente em duo, trio ou quarteto.
Em jeito de concluso, talvez possamos dizer que falta construir algo para os alunos mais velhos.
Olhando para realidade musical da escola, podemos constatar que os alunos do ensino complementar
no tm projetos para crescer musicalmente. uma realidade, dizer que os alunos so cada vez mais
novos. Ou seja, h cada vez mais, alunos mais novos, e so muito poucos aqueles que terminam o 8 grau.
Todavia, seria de todo interessante criar um coro, por exemplo, ou uma orquestra de sopros. Talvez se
trabalhe em funo de um objetivo muito concreto, objetivo esse final, de apresentao em pblico,
como so os casos dos musicais. E o espao para que um projeto possa crescer, slido, no existe.
1.5. Polticas Pblicas: Msica e Educao
A sociedade fruto da educao, ou foi antes a existncia de uma sociedade que levou
necessidade dos processos da educao? A cultura um resultado da soma das atividades sociais, ou
antes o social que produz cultura?
Analisando as palavras de Jorge Barreto Xavier (2005), a propsito do painel intitulado A
Interveno Cultural da e na Escola, rapidamente podemos constatar que existe um grande grau de
13
dificuldade no sentido de poder estabelecer uma hierarquizao de papis entre a sociedade, a cultura e
a educao. A relao entre a produo de polticas culturais e a sua relao com as polticas educativas,
alienam-se constantemente com a relao econmica e as suas polticas competitivas, delineadas
segundo um modelo de desenvolvimento. Considerando o conhecimento e a informao um bem de
produo prioritrio, talvez se deva repensar a importncia das polticas da cultura e a sua relao com
as polticas educativas, no fosse o conhecimento um dado cultural e a educao um modo de o
estruturar (Xavier, 2005: 1).
Fazendo uma reflexo profunda acerca dos vrios problemas apurados ao longo da presente
prtica pedaggica, e cruzando essas mesmas ideias com a reviso da literatura abordada no seguimento
do presente mestrado em Ensino de Msica, do nosso interesse, cruzar alguns pensamentos que
consideramos relevantes para a anlise do ensino especializado da msica, e a sua relao com as
polticas pblicas.
Antnio Vasconcelos (2003), ao abrigo do seu artigo, elaborado no mbito das polticas no
ensino da msica em Portugal, destaca alguns aspetos que considera, em sua opinio, como sendo
determinadores para o desenvolvimento das polticas pblicas no ensino vocacional e profissional, deste
subsistema de ensino. Dos diferentes tipos de complexidades e dificuldades destacam-se: a conceo e
operacionalizao do papel da msica e dos msicos na sociedade portuguesa; as articulaes entre as
redes paradigmticas e organizacionais que constituem os universos das artes e o seu ensino; as
diferenciaes culturais existentes; e por fim, as questes de natureza econmica e financeira
(Vasconcelos, 2003).
As polticas pblicas, no esto apenas circunscritas s intervenes do poder poltico e das
instncias governamentais. Assim sendo, a interao entre os diversos atores individuais e institucionais,
que se podem dividir em trs grandes grupos, sendo eles, os msicos (compositores, intrpretes,
investigadores e tcnicos), as instituies artsticas e culturais (pblicas, privadas e do terceiro setor), e
por ltimo, os crticos nos domnios das artes em geral, e da msica em particular, influenciam, directa e
indirectamente, a construo da poltica da educao artstico-musical (Vasconcelos, 2011: 249). Assim
sendo, as instituies (e as pessoas que as constituem) tambm so produtoras de polticas
(Vasconcelos, 2003: 15).
Todavia, as sucessivas reformas educativas, implementadas ao longo dos ltimos anos, tendem
no s a homogeneizar as subjetividades como tambm introduzem novas formas de regulao, que
traduzem a viso de como os vrios poderes polticos, impem ou marginalizam as diferentes
subjetividades e contextos de referncia (Vasconcelos, 2003: 15). Assim, no seio das polticas do ensino
da msica, escondem-se realidades e problemticas pertinentes. Dessa forma, talvez possamos definir
um conjunto de indicadores, circunscritos s ltimas duas dcadas do sculo XX, indicadores esses, que
determinaram a construo e a operacionalizao das polticas pblicas.
Seria de todo interessante, que as orientaes polticas para este setor se encaminhassem para
uma maior articulao entre a educao e a cultura, com o objetivo de potenciar projetos e recursos,
promovendo a articulao entre os artistas e os diferentes tipos de instituies educativas e formativas.
Nesse sentido, Jorge Barreto Xavier refere-nos que a poltica cultural se pode orientar em funo de
14
vertentes distintas, como so os casos da promoo e da coeso social no mbito dos laos identitrios,
do desenvolvimento de uma ao articulada com as polticas educativas para a criao de um modelo de
cidado mais e melhor preparado para as funes sociais contemporneas, no apoio e estmulo criao
artstica e expresso artstica, bem como na promoo da salvaguarda do patrimnio, imvel e mvel
(Xavier, 2005). Todavia, o discurso realizado pelos vrios intervenientes , por vezes, controverso.
Pretende-se, por um lado, uma maior participao do Estado na correo e implementao de novas
polticas, com o objetivo de potenciar novas projetos no seio da msica erudita, mas a contestao
eminente quando essa mesma participao do estado recai sobre determinados projetos, destacando-os
em relao a outros.
Segundo Antnio Vasconcelos, estes processos, envolvidos pelo confronto de polticas,
que potenciam e disseminam determinados modelos () de polticas educativo-artsticas, ()

exercem-se atravs: de ideias e de prticas dominantes nos mundos da msica e do exerccio das
actividades profissionais; da organizao de actividades artsticas e musicais (que legitimam
determinadas formas de arte) em confronto e/ou complementaridade com as promovidas pelo
Estado e por outros actores sociais e culturais; e da presso social, artstica e cultural.
(Vasconcelos, 2011: 249)
Antnio Vasconcelos, destaca trs razes que caracterizam o fracasso da articulao entre
educao e cultura, sendo elas, a forma centralizadora como os diferentes servios de administrao
central funcionaram, a prioridade, ou as prioridades das polticas dos diferentes governos em relao
educao, e por ltimo, a predominncia de polticas onde imperaram a racionalidade econmica
(Vasconcelos, 2003). De facto s uma mudana de mentalidade, uma maneira mais complexa de construir
os saberes poder permitir ganhos de produtividade sustentados, com base em cidados qualificados. O
desenvolvimento das parcerias estratgicas educao/cultura podem conduzir acelerao de
processos socias de base que so fundamentais (Xavier, 2005).
Um outro problema que caracterizou o Sistema Educativo Portugus est diretamente
relacionado com o desenvolvimento de mecanismos que permitissem a abertura s componentes locais
do currculo. Esta dificuldade est patente, tanto no ensino especializado, como no ensino genrico. Ou
seja, o objetivo das polticas foi sempre o de organizar o ensino da msica como se fosse um s, apesar
das diferentes heterogeneidades e dos contextos socioculturais (Vasconcelos 2003, 17). Assim sendo,
podemos colocar a questo, ser que o Sistema Educativo Portugus, do qual o ensino da msica faz
parte, to mais rico, quanto maior for a sua heterogeneidade e diferenciao? Ou isso, pode provocar
uma fragmentao, criando assim assimetrias territoriais e culturais, estticas, formativas e
profissionais? E no caso concreto da Associao Pr-Msica, e da Escola de Msica da Pvoa de Varzim,
ser que os benefcios, colocados atravs dessa abertura, s componentes locais do currculo,
constituiriam uma mais-valia para a instituio?
Segundo Domingos Fernandes, o Estado no tem assumido as suas responsabilidades no
domnio do desenvolvimento, regulao e melhoria do ensino especializado da msica.
15
Pode mesmo dizer-se que, historicamente, h uma tradio da sua demisso perante as questes
relativas ao ensino e aprendizagem da msica. A incompatibilidade de algumas das solues
curriculares actualmente existentes bem como a proliferao de especificidades que, a nosso
ver traduzem uma marcada desregulao na organizao e funcionamento do ensino
especializado da msica, so porventura a expresso mais saliente da referida tradio de
demisso do Estado. (Domingos et al., 2008: 8)
A diferenciao entre ensino especializado ou vocacional, e ensino profissional e ensino no

especializado ou regular, h muito, um tipo de problemtica identificada. A partir daqui podemos
descrever uma dicotomia entre o ensino especializado e o ensino no especializado. Dicotomia que
pode ser sintetizada na afirmao de senso comum de que a formao de pblicos um dos elementos
essenciais que poder contribuir no s para a deteco de vocaes e talentos () como tambm
possibilitar o desenvolvimento do mercado musical (Vasconcelos, 2003: 17). Todavia, Edwin Gordon
diz-nos que, sem um auditrio que reaja com inteligncia execuo dos artistas, a qualidade desta e a
razo da sua existncia tornam-se irrelevantes (Gordon, 2000: 452). No entanto, importa referir que a
argumentao apresentada, se encontra de uma forma contraditria, pois, se por um lado, um dos grande
constrangimentos da formao especializada a inexistncia de um ensino no especializado - o que
conduz a uma maior procura da formao especializada - por outro, visvel, uma certa desconsiderao
por parte de muitos profissionais de msica, em relao ao ensino musical no artstico desvalorizando
o estatuto e a dignidade da profisso. Contudo, tal como verdade que os msicos intrpretes nos
proporcionam prazer, e isso importante, tambm no deixa de ser verdade que so os professores que
ensinam msica nas escolas, e so eles que tm a verdadeira oportunidade de educar os alunos, fazendo
deles ouvintes musicalmente inteligentes (Gordon, 2000). Com isto, uma aposta na complementaridade
das diferenciaes, seria um dos elementos estruturantes das prticas polticas pblicas educativo-
artsticas. Pois tal como afirma Folhadela,
O Ensino Vocacional da Msica frequentado por uma populao diversificada e heterognea,

que pode levar a msica para fora da escola de msica, e trazer um enriquecimento proveniente de
outras reas. Um ensino de msica que permita a transversalidade tem maior impacto na difuso
da msica na sociedade do que um outro modelo cujo objectivo seja o de restringir o fazer msica
a uma classe de especialistas. Far mais pela evoluo e diversificao da msica do que um outro
que a isole do pensamento. (Folhadela, 2000: 23)
No que toca relao entre formao e mercado de trabalho, este aspeto tambm, a nosso ver,
muito pertinente, a quando da planificao na base da construo dos objetivos e no desenho das
metodologias e matrias de ensino. Aqui, o tipo de polticas que dominaram as ltimas duas dcadas do
sculo XX, conduziu a que as sadas profissionais dominantes se situassem no setor do ensino. Todavia,
ser que a maioria dos jovens estudantes da Escola de Msica da Pvoa de Varzim pretendem seguir a
rea do ensino da msica, no mbito da persecuo de estudos ao nvel do ensino superior?
16
Sendo toda a atividade profissional musical extremamente complexa, talvez devssemos
salientar dois aspetos, por um lado, a tradio e os acasos no desenvolvimento das carreiras artsticas e,
por outro, o trnsito entre diferentes mundos criativos e as suas implicaes no desenvolvimento do
trabalho num contexto em mudana (Vasconcelos, 2011: 259). No primeiro caso, h uma grande relao
entre a escola de formao e um possvel desenvolvimento de uma carreira artstica, no sendo esta de
todo inflexvel. Ou seja, como nos diz Manuel Pedro Ferreira, quando se tem especial predisposio para
a msica, podem dar-se dois casos: ou isso detectado, ou no . No primeiro caso, que mais provvel
nos pases desenvolvidos, a deteco pode confirmar-se ao mbito privado, ou ser socialmente assumida;
este enquadramento social s possvel nos pases desenvolvidos (Ferreira cit. Vasconcelos, 2011:
259). Continua dizendo que, devemos reconhecer que neste aspecto Portugal tem muitas deficincias
(Ferreira cit. Vasconcelos, 2011: 259). Em relao ao segundo aspeto, a possibilidade de explorar vrios e
diversos campos do, e no mundo artstico, pode levar a que haja alguma dificuldade de insero em
determinados meios artsticos e profissionais. Ou seja, h ainda muitos preconceitos no seio, no s da
sociedade portuguesa, mas tambm, no seio da comunidade artstica e musical.
Para alm da viso crtica, por parte de todos os intervenientes da cena artstica e musical, em
relao ao papel dos governos e das polticas desenvolvidas, permanece o sentimento, no mbito da
profisso de msico na sociedade portuguesa, de que h uma fragilidade cultural evidente, a par de uma
crescente inoperncia dos intervenientes artstico-musicais. Para alm disso, a viso da sociedade
portuguesa para com os msicos muito negativa. A acrescentar a todos estes problemas, h ainda o
facto, da existncia de pouqussimas orquestras profissionais em Portugal.
Nesse sentido, importa ento questionar: Quantos cursos superiores do formao nos
domnios da gesto das carreiras, da gesto das artes e da gesto de projetos comunitrios? Quantos
licenciados em Cincias Musicais se dedicam efetivamente investigao musicolgica e
etnomusicolgica? Quantos compositores, intrpretes vivem exclusivamente do exerccio da sua
profisso? Quantos professores de msica do ensino bsico se dedicam msica prtica ou a
desenvolvimento de projetos de interveno artstico-musical?
Em forma de concluso, talvez possamos apresentar quatro grandes aspetos, que, na nossa
opinio, marcaram a construo e o desenvolvimento das polticas pblicas para este subsistema de
ensino.
O primeiro diz respeito predominncia de um modelo centralizado, hierarquizado e burocrtico

e a ausncia de uma estratgia sustentada () numa rede de pessoas e de projectos capazes de
conceber a aco formativa no plano alargado de uma bacia de formao. (Vasconcelos, 2003:
22)
O segundo diz respeito integrao das polticas pblicas educativas e culturais numa
racionalidade puramente econmica. O terceiro aspeto relaciona-se com as diferentes relaes de fora
entre poderes diferenciados. () Relaes de fora que potenciaram determinados modos de ensino,
cnones e procedimentos educativos e culturais em relao a outros (Vasconcelos, 2003: 23). Por
17
ltimo, Antnio Vasconcelos (2003), refere os processos relacionados com a internacionalizao no
desenvolvimento das polticas e das prticas no ensino da msica e Portugal, como sendo o ltimo aspeto
a destacar na construo e desenvolvimento das polticas pblicas.
18
Captulo II Prtica Educativa Supervisionada
Assim como no h ser humano sem alguma inteligncia,

tambm no h ser humano sem alguma aptido musical.
(Gordon, 2000: 64)
2.1. Um pensamento para a Formao Musical
Estar o ensino artstico em geral e o ensino especializado de msica em particular no seio da

opinio pblica, constituindo, deste modo, este tema como objeto central de debate para formao
geral dos nossos educandos? Qual ser o papel deste subsistema de ensino no nosso pas? Como que
ele deve ser desenvolvido e o que que ele deve oferecer? E qual o papel da disciplina de Formao
Musical, e dos seus professores, no mbito desta questo?
Segundo Maria de Ftima Pedroso, o ensino vocacional procurado e frequentado por muitas
pessoas, sendo que a maioria das quais no pretende fazer da msica a sua profisso mas apenas
adquirir uma formao na rea (Pedroso, 2003: 70). Assim sendo, podemos constatar que este tipo de
ensino assume um duplo papel de formao. Se por um lado ele forma futuros msicos, tambm no
deixa de ser verdade que este tambm forma msicos amadores e/ou pblicos. Deste modo, a
concepo da disciplina de Formao Musical, em particular, no pode deixar de englobar esta questo
(Pedroso, 2003: 70).
Segundo o Decreto-Lei n 310/83 de 1 de julho, o objetivo oficial do ensino especializado de
msica a formao de msicos, sendo finalidade da disciplina de FM dotar os alunos das bases gerais
da educao musical, no curso bsico (art. 3), e permitir o aprofundamento da educao musical, no
curso complementar (art. 4) (Pedroso, 2003: 70).
Desta forma, so vrias as questes que se colocam: como deve ser, ento, configurado o
programa de Formao Musical? Que contedos deve conter? Como devem ser abordados? O que se
pretende da disciplina de Formao Musical, qual o perfil de aluno que procuramos e devemos formar, e
qual o papel do professor ao longo de todo o processo educativo?
Antes de respondermos a algumas destas questes, talvez importe aqui referir, e recorrendo s
palavras de Nvoa, que no vale a pena fecharmo-nos num pensamento dicotmico, to do agrado da
cultura meditica, que nos asfixia e empobrece a razo (Nvoa, 2011: 1). Todo o ensino contm uma
certa ideia do futuro e uma certa conceo dos seres que vivero este amanh. Precisamos de vistas
largas, de um pensamento que no se feche nem nas fronteiras do imediato, nem na iluso de um futuro
mais-que-perfeito (Nvoa, 2011: 1).
Da mesma maneira que a educao assume um papel potencialmente transformador, tambm
ningum deixar de reconhecer o seu papel potencialmente castrador (Vieira, 2004: 12). Assim, o bom
profissional ser aquele que, compreendendo a impureza da prtica educativa se embrenha nela e sobre
19
ela constri um conhecimento caleidoscpico, resistindo criticamente ao que a torna irracional e injusta
e inventando formas, muitas vezes subversivas, de a tornar mais racional e justa (Vieira, 2004: 18). Mas
ser que podemos falar na existncia de um bom profissional, ou na existncia de um modelo de bom
professor?
Segundo Nvoa (2009), estamos a assistir, neste incio do sculo XXI, a um regresso dos
professores ao centro das preocupaes educativas.
Os anos 70 foram marcados pela racionalizao do ensino, a pedagogia por objetivos, a

planificao. Os anos 80 pelas reformas educativas e pela ateno s questes do currculo. Os
anos 90 pela organizao, administrao e gesto dos estabelecimentos de ensino. Agora, parece
ter voltado o tempo dos professores. E, num tempo assim, talvez valha a pena regressar a uma
pergunta que deixmos de fazer h muitos anos: O que um bom professor? (Nvoa, 2009: 28)
Segundo o mesmo autor, de todo impossvel definir o bom professor, todavia, possvel,
talvez, delinear alguns apontamentos, sugerindo disposies que caracterizam o trabalho docente nas
sociedades contemporneas.
Nesse sentido, o conhecimento, a cultura profissional, o tato pedaggico, o trabalho em equipa e
o compromisso social, so conceitos que fazem parte da construo da profissionalidade docente, que,
segundo Nvoa, no pode deixar de se construir no interior de uma personalidade do professor (Nvoa,
2009: 30). Segundo o mesmo autor, necessrio abandonar a ideia de que a profisso docente se define,
primordialmente, pela capacidade de transmitir um determinado saber. esta concepo que tem
levado s interminveis discusses entre republicanos, que apenas se interessariam pelos contedos
cientficos, e pedagogos, que colocariam os mtodos de ensino acima de tudo o resto (Nvoa, 2009:
33). Talvez o que caracteriza a profisso docente seja um outro lugar, um terceiro lugar, no qual as
prticas so investidas do ponto de vista terico e metodolgico, dando origem construo de um
conhecimento profissional docente (Nvoa, 2009: 33).
As vises mais atuais do estudo do currculo, configuram-no como um terreno onde ativamente
se cria e produz cultura (Pedroso cit. Moreira e Tadeu da Silva, 2003: 71), viso que se ope conceo
convencional de currculo como veculo de transmisso do conhecimento como coisa, isto , como um
conjunto de informaes e materiais inertes a serem transmitidos e passivamente absorvidos (Pedroso,
2003: 71). Consequentemente, Leite (2002) refere que muitas vozes se tm levantado contra a
instituio escolar por desenvolver um ensino desligado das vivncias dos alunos, demasiado rgido e
livresco, assente em factos e conceitos que no propiciam um conhecimento das diversas realidades
(Leite cit. in Pedroso, 2003: 75).
Em suma, a pergunta que se faz , como proceder ento ao desenvolvimento da motivao,
estimulando os alunos, e promovendo nestes o interesse necessrio?
Segundo Santom, o interesse dos alunos no pode ser estimulado por um ensino desligado da
realidade ou que a apresente aos estudantes de um modo to fragmentado que a torne praticamente
irreconhecvel (Santom cit in Pedroso, 2003: 76). No h tcnica pedaggica sem uma concepo de
20
homem e de sociedade, como no h concepo de homem e sociedade sem uma competncia tcnica
para realiz-la educacionalmente (Libneo, 2002: 5). Nesse sentido, as finalidades do ensino passam
pela preparao dos alunos para a vida social.
Qual dever ser, portanto, o conceito de Formao Musical, nos dias de hoje, e quais devero ser
as suas perspetivas? O que se pretende desta unidade curricular, e quais sero os seus objetivos?
Tomando como exemplo a dissertao de mestrado de Ftima Pedroso, e articulando o pensamento de
vrios autores, o conceito de Formao Musical pretende-se cada vez mais que seja atual, capaz de dotar
os seus alunos com uma base de conhecimento musical lato, analtico, reflexivo, criativo, crtico enfim,
uma disciplina para, de facto, formar musicalmente, que conduza a uma compreenso auditiva
inteligente da msica e adquirir uma literacia musical alargada que permita no s ler mas sobretudo
compreender e interpretar com sentido crtico o que se ouve e o que se produz (Pedroso, 2003: 79).
Segundo Pedroso, as principais vertentes da disciplina de Formao Musical so a Teoria
Musical, a formao do ouvido, a leitura e escrita musicais, o cantar e solfejar. Assim, a forma como se
abordam estas temticas ter de ser desenvolvida segundo uma perspetiva aberta e inovadora, e a
seleo de contedos para as tratar deve ser cuidadosa e variada (Pedroso, 2003).
Ser que, como futuros professores de Formao Musical, devemos abordar, apenas e s, a
msica escrita correspondente msica ocidental erudita? Possivelmente o papel de um professor de
Formao Musical passa pela aquisio e pela partilha de outros saberes e culturas musicais,
promovendo assim experincias educativas de qualidade. desta forma que Carignan afirma que o
professor de msica pode assumir um papel muito importante para a construo de uma sociedade mais
democrtica, aberta, inclusiva e equitativa (Carigan, 2003). A ideia da presena de actividade musical ao
longo da vida igualmente apontada por Elliott, ao afirmar que a educao musical uma questo de
induzir os alunos em modos de vida musicais (Pedroso, 2003: 83).
Um dos aspetos centrais da disciplina de Formao Musical a educao do ouvido. Os dois
objetivos centrais do treino auditivo tm sido, desenvolver a audio interior e melhorar a
performance musical. Assim sendo, no podemos considerar que estes objetivos envolvem em si algo
mais? Para Khn, o ltimo objetivo da formao do ouvido reside na capacidade de conseguir uma
audio consciente, diferenciadora, inteligente, e tambm capaz de julgar, unida capacidade de fazer
soar interiormente a msica que se l, sem a ouvir (Khn cit. in Pedroso, 2003: 84).
A propsito das palavras de Tefilo Saguer, quando este dizia que uma das primeiras finalidades
do solfejo entoado a educao do ouvido, e que, segundo o mesmo autor, a educao auditiva faz-se,
no pelo que se canta, mas pelo que se ouve, Fernando Lopes-Graa responde, dizendo: Porque que a
educao do ouvido se deve fazer especialmente pelo que se ouve e no pelo que se canta? Porventura o
que se ouve no funo do que se canta? Ou, por outra: a obra musical, tanto para o criador como para
o intrprete, no canto antes de realizao instrumental ou voclica (nas obras vocais, claro)? Sendo
assim, a educao do ouvido, tomada a expresso no sentido de educao musical elementar, no deve
fazer-se mais pelo que se canta do que pelo que se ouve? (Lopes-Graa, s/d: 123).
Todavia, a msica deve ser sempre o meio e o objetivo pelo qual se deve avanar: o verdadeiro
contedo da aula de Formao Musical dever ser a prpria msica. Toda a aprendizagem deve ter como
21
ponto de partida a msica, sendo ela tambm o ponto de chegada (Pinheiro cit. Pedroso, 2003: 87). Da
mesma maneira que Lopes-Graa (s/d) diz considerar axiomtico que o ensino da msica deva ser feito
pela msica (Lopes-Graa, s/d). De facto, a utilizao de verdadeiras obras musicais proporciona um
trabalho, um desenvolvimento auditivo e uma conscincia musicais muito maiores e mais profundas que
a utilizao nica e sistemtica de exerccios descontextualizados (Pedroso, 2003: 87).
Segundo Antnio Nvoa (2009), importante que os professores se preparem para um trabalho
sobre si prprios, para um trabalho de autorreflexo e de autoanlise. Refletir sobre o que fazemos como
educadores to necessrio como o tempo que o compositor ou o intrprete dedicam ao seu trabalho
especfico. Dado que trabalhamos tanto em escolas como em outros contextos, a msica que fazemos
adquire visibilidade quer numa perspetiva interna quer externa. Como os nossos alunos vm tambm,
cada vez mais, de diversos backgrounds em termos de sociedade, cultura e educao, a nossa tarefa
como educadores torna-se muito mais complexa, se quisermos ir de encontro s suas necessidades.
Pois tal como nos diz Flvia, comparar a pedagogia a um jogo lembra-nos a importncia das
regras e da rotina, mas tambm da inveno e da criatividade, da ludicidade e do prazer, da perspiccia e
da estratgia. E se imaginarmos que temos os olhos vendados, ou que perdemos uma das peas, ou ainda
que estas esto misturadas com outras que no encaixamo desafio do jogo ser incomparavelmente
maior (Flvia, s/d: 18).
2.2. A Cano
Segundo Edwin Gordon, no mbito da planificao de uma aula, o material que os professores
escolhem e as tcnicas que estes usam para o apresentar desempenham um papel importante no ensino,
embora sujeito metodologia (Gordon, 2000). Desse modo, as canes e/ou os temas utilizados em sala
de aula, constituem o material mais frequentemente utilizado nas atividades de sala de aula, e nas
atividades de execuo musical. (Gordon, 2000).
Assim sendo, o tema inicial assume-se como nuclear abordagem da aula em si23. Transportando
consigo todas as suas caractersticas inerentes, permite ao grupo de trabalho explorar essa mesma
cano melodicamente, harmonicamente, e ritmicamente, extraindo da atividades de rotina que
permitem desenvolver diversos aspetos patentes na filosofia da educao musical.
As vertentes principais da disciplina de Formao Musical so a Teoria Musical, a formao do

ouvido, a leitura e escrita musicais, o cantar e solfejar. A forma como se abordam estas temticas
no pode ser estanque e a seleco de contedos para as tratar deve ser cuidadosa e variada.
(Pedroso, 2003: 80)
23
Consultar os anexos E e F
22
Deste modo, qual ser o papel do reportrio nessa ao? Quais sero os gneros, estilos ou
pocas da histria da msica, mais indicados a utilizar? E de que forma que os devemos abordar? 24
A opinio talvez seja congnere. A utilizao de um reportrio diversificado, talvez garanta,
partida, mais sucesso, na captao da ateno dos alunos. Tal como refere Khn, citado por Maria de
Ftima Pedroso, a
capacidade auditiva no pode ser muito ampla com um reportrio escasso, pelo que necessrio
disponibilizar aos alunos um reportrio diversificado e experincias musicais reais de tipos muito
diferentes, que tornaro mais fcil a captao auditiva de msica, nos seus vrios aspectos. (Khn
cit. in Pedroso, 2003: 86-87)
Nesse sentido, que instrumentos que podero constar, numa aula de Formao Musical,
contribuindo os mesmos, no s para o sucesso acadmico dos alunos, mas tambm para uma abordagem
mais slida e consistente aos contedos da disciplina?
H cerca de duzentos anos, em Frana, Pierre Galin observou que certos alunos que tinham
dedicado muitos anos aprendizagem de um instrumento no conseguiam cantar o que tocavam,
ou ler a notao musical cantando-a. Por outras palavras, o que o preocupava era que os alunos,
embora considerados competentes, no conseguiam audiar. (Gordon, 2000: 25-26)
Tal como Pierre Galin, tambm Wagner, Telemann, Leopold Mozart, ou at mesmo, Hans von
Blow, tiveram oportunidade de evidenciar a importncia da voz, e a sua relao com a msica. Segundo
Edgar Willems,
o canto desempenha o papel mais importante na educao musical dos principiantes; ele rene de
forma sinttica em volta da melodia o ritmo e a harmonia; ele o melhor dos meios para
desenvolver a audio interior, chave de toda a verdadeira musicalidade. (Willems, 1970: 23)
Todavia, ser que esse papel de que Willems nos fala, apenas se poder centrar na aprendizagem
dos principiantes? No dever fazer, o canto, parte da filosofia de aula, na aprendizagem da Formao
Musical, em qualquer grau de ensino?25
Medeleine Gagnard diz-nos que, para que a criana e, mais tarde, o adolescente, possa fazer uma
escolha, parece essencial que o professor de msica que deve formar o seu gosto, tenha por sua vez
sabido escolher e que procure, por um lado, aquilo que pode agarrar as crianas da forma mais imediata
e, por outro, aquilo que para elas mais urgente conhecer (Gagnard, 1974).
Analisando esta afirmao, outra questo se coloca: quer isto dizer que preciso negar toda a
arte do passado? Claro que no. Mas parece-me de primeira necessidade fazer mergulhar os jovens na
msica de hoje (Gagnard, 1974: 46). Para se ser capaz de fazer uma discriminao preciso dispor-se
24
Consultar relatrio de observao referente aula n 10 do anexo B
25
Consultar relatrio de observao referente aula n 16 do anexo A
23
de elementos de comparao, de referncias, o que subentende todo um mundo de informaes
(Gagnard, 1974: 44).
Nesse sentido, vrias perguntas se impem. Que tipo de reportrio ser mais interessante
apresentar, no mbito do ensino bsico e complementar, num Conservatrio de Msica? Ser que
devemos abordar vrios perodos da histria da msica ocidental, numa mesma aula? Porque
continuamos a estudar a linguagem do tonalismo, visto que uma linguagem do passado?
Christopher Bochmann, a propsito da sua questo em torno da linguagem tonal, refere que h
vrias e diversas vantagens no estudo do pensamento tonal. Para o ouvinte, oferece a oportunidade de
orientar melhor a sua audio, para que se torne numa experincia que passe tento pela racionalidade
como pela emotividade (Bochmann, 2003: 10). Ao intrprete,
oferece a chave para uma compreenso mais profunda da linguagem musical de muitas obas que
ter necessidade de tocar, dando-lhe uma base de informao objectiva que lhe permita realizar
interpretaes cujos critrios sejam, pelo menos em parte, resultado de uma anlise, em vez de
serem apenas do domnio da intuio, do milagre da musicalidade. (Bochmann, 2003: 10)
E quanto ao compositor, o estudo da linguagem tonal, permite-lhe interiorizar o funcionamento

da linguagem mais sintetizada da histria da msica ocidental, linguagem essa que serviu de veculo para
a produo de vrias obras de relevo, e cujos parmetros podemos estudar com toda a objetividade, uma
linguagem que, por comparao, s pode enriquecer a compreenso da nossa prpria linguagem
(Bochmann, 2003).
Mas ento, o que a linguagem tonal?
Seguindo, mais uma vez, o raciocnio de Christopher Bochmann, a palavra tonal foi usada, de
uma forma geral, usada ao longo da histria da msica, tendo a mesma como sinnimo o termo musical.
Ento, a linguagem tonal diz respeito aos aspetos comuns da linguagem musical que se desenvolveu
entre os sculos XVII e XIX (Bochmann, 2003).
Evidentemente, h muitas sugestes tonais no sculo XVI e muitos elementos modais no sculo
XVII, como tambm aparecem elementos no tonais no sculo XIX e sobrevivem muitas
caractersticas tonais no sculo XX. No entanto, no deixam de ser os sculos XVII, XVIII e XIX os
que mais claramente mostram as caractersticas do Tonalismo. (Bochmann, 2003: 9)
Deste modo, o verdadeiro contedo da aula de Formao Musical dever ser a prpria msica.
Toda a aprendizagem deve ter como ponto de partida a msica, sendo ela tambm o ponto de chegada
(Pinheiro cit. in Pedroso, 2003: 87).
Seguindo este pensamento, qualquer uma das aulas pode ter por base a apresentao e anlise
de vrios gneros e/ou estilos musicais, ou a abordagem, na mesma sesso, de vrios perodos da histria
da msica ocidental. A apresentao de um excerto de uma obra do sculo XIX, por exemplo, passando
pela abordagem das atividades de rotina que envolvem ritmo em mtrica regular ou irregular, melodia
24
modal e/ou atonal, e por fim, a leitura, audio e escrita de um excerto de uma obra do perodo barroco,
ser uma realidade interessante a ter em conta26.
Porm, talvez possamos afirmar, tal como Edgar Willems, que certos elementos de base, quer
falando duma perspetiva mais humanista, ou mais musical, no seu sentido mais lato, devem estar
presentes no processo de educao. O mesmo autor continua, referindo que, o canto apreende um papel
muito importante na abordagem msica, que , segundo o autor, a expresso mais natural da msica.
Assim, a utilizao da voz cantada, deve servir no apenas de ponto de partida na msica mas tambm
acompanhar o aluno no seu desenvolvimento at s classes da virtuosidade instrumental ou de
composio (Willems, 1970: 30).
Isso no impede de modo nenhum que a educao se faa segundo bases novas, mais amplas que
as do passado, e que nos libertemos das ideias preconcebidas que entravam o decurso normal da
evoluo. No necessrio, para isso, rejeitar os verdadeiros valores tradicionais, os que esto em
harmonia com as grandes leis mas transcendem as pequenas regras restritivas. Repetimos:
preciso, atravs da msica, alcanar o homem nos seus valores vitais. (Willems, 1970: 30)
Uma outra questo pertinente, na abordagem ao reportrio, na aula de Formao Musical, diz
respeito familiarizao auditiva com outros instrumentos que no o piano 27. De facto, se se pretende
uma formao auditiva abrangente, de todo interessante incluir o conhecimento e a audio de obras
compostas de diferentes timbres e variveis sonoras. Deste modo, esse mesmo conhecimento e
consciencializao sero importantes quer para o ouvinte crtico, quer para o compositor, ou at mesmo
para o intrprete.
Tal como nos afirma Gordon, aquando das suas palavras relativas educao formal em msica,
o mesmo defende que a mesma deve incluir o ensino de padres tonais e padres rtmicos, nas
actividades de aprendizagem sequencial tonal e de aprendizagem sequencial rtmica, assim como nas
actividades de sala de aula e de execuo musical (Gordon, 2000: 325).
Nesse sentido, e falando da importncia da cano, da sua utilidade e da forma como ela deve ser
transmitida, devemos ter em considerao que, quando se ensina uma cano com texto, os alunos
concentram-se no texto da cano em vez de audiarem os padres tonais e rtmicos, bem como a
tonalidade e a mtrica (Gordon, 2000: 334). Assim, os professores devem cantar vrias vezes toda a
cano sem texto, para a turma, antes de pedirem para que os alunos a cantem de memria 28. As
canes no devem ser cantadas do comeo ao fim usando slabas tonais, embora em algumas ocasies
seja aceitvel usar slabas rtmicas para entoar desse modo (Gordon, 2000: 334).
Ainda no mbito do uso da voz, e da reproduo e transmisso da cano, bem como de todas as
atividades de aprendizagem sequencial, transmitidas oportunamente mais adiante, muito importante
para o desenvolvimento da voz cantada ouvir cantar outras pessoas. Contudo, uma orientao sobre a
26
Consultar a planificao n 5 referente ao anexo F
27
Consultar a planificao n 2 referente ao anexo F
28
25
postura correcta contribui tambm para criar bons hbitos de respirao; ambas as coisas so
fundamentais para cantar bem (Gordon, 2000: 329).
Pode parecer surpreendente, mas muitos alunos que esto a aprender a tocar um instrumento
musical s conseguem fazer uma audiao adequada da qualidade de som desse instrumento se
lhes for dada a oportunidade de escutar o instrumento tocado por um instrumentista competente.
O mesmo acontece com a voz cantada. (Gordon, 2000: 330)
Assim, o papel do professor de Formao Musical extremamente importante, devendo o

mesmo demonstrar e adotar uma postura correta, e revelar uma conscincia reflexiva acerca da sua voz
e sua utilizao. Todavia, para os cantores principiantes, muito importante cantar sozinho, e no apenas
em grupo. Na sua maioria, no aprendero a cantar afinados satisfatoriamente se no tiverem
aprendido a cantar sozinhos, porque ento aprendem no s a escutar e a imitar, mas a escutar e a
audiar (Gordon, 2000: 334).
2.3. Atividades de rotina
A propsito do processo da educao, temtica desenvolvida por Jerome Bruner, e no mbito do

desenvolvimento da perspetiva de que a atividade intelectual a mesma em toda a parte, quer seja na
fronteira do conhecimento, ou em qualquer dos graus de ensino, o autor norte-americano afirme que,
Aquilo que um cientista faz, sentado secretria ou no laboratrio, aquilo que o crtico literrio
faz, ao ler um poema, so da mesma ordem do que toda a gente faz, quando se envolve em
actividades deste tipo, para conseguir alcanar o conhecimento. A diferena reside no grau e no
na qualidade. Um rapazinho que aprende fsica na escola um fsico, e torna-se mais fcil para ele
aprender fsica comportando-se como tal do que de outra maneira qualquer. (Bruner, 1977: 36-
37)
Da mesma maneira que Jerome Bruner nos apresenta um exemplo concreto acerca da
abordagem aos processos da educao, tambm ns, professores de msica, podemos pegar nessa
mesma filosofia de trabalho e colocar os nossos alunos constantemente em contacto com a msica.
Assim, a aula poder ser o nosso laboratrio, onde os alunos podem desenvolver a sua aptido,
desenvolvendo as suas competncias no mbito da msica. Para isso, necessrio um contacto conciso
com vrias e diversas experincias, levando a msica real para dentro da sala de aula. Quando no
abordada desta maneira, a fsica, tal como a msica, ou outra rea do saber, pouco se parece com a fsica
em si, os estudos sociais afastam-se dos problemas da vida e da sociedade como costumam ser
discutidos.
26
As tcnicas e os materiais utilizados nas actividades de aprendizagem sequencial permanecem
relativamente constantes, independentemente da idade cronolgica dos alunos, porque so
bsicos para a compreenso musical, ao passo que nas actividades de sala de aula e de execuo
faz sentido que o material musical e o modo como o professor o apresenta variem
consideravelmente, dependendo dos antecedentes culturais do aluno, da idade e da experincia.
(Gordon, 2000: 81)
Seguindo essa linha de pensamento, aps a abordagem a um tema ou a uma cano, o incio de
uma aula de Formao Musical deve, no nosso entender, abordar algumas atividades de rotina, que
exploram o ritmo, a harmonia e a melodia29. Se o nosso objetivo desenvolver vrias competncias no
mbito do ensino de uma disciplina to rica e to densa, ento, achamos por bem, que se desenvolvam
vrias atividades que trabalhem esses mesmos aspetos aula a aula. importante referir que no
preciso nem se deve comear por ensinar aos alunos teoria musical e leitura da notao musical
(Gordon, 2000: 82).
Deste modo, as atividades de rotina contemplam a abordagem de um tema atravs da
explorao dos 4 modos rtmicos, desenvolvidos por Willems. De seguida so exploradas ordenaes
meldicas, de preferncia na tonalidade imposta pelo tema inicial. Por fim, e no menos importante, so
desenvolvidas as atividades de aprendizagem sequencial, ideia proposta por Edwin Gordon.
2.3.1. Os Modos Rtmicos
Segundo Willems, uma experincia que no se limita msica mas que se estende s diferentes
disciplinas artsticas, mostra que no aluno que tem falta de ritmo a conscincia do movimento corpreo
est pouco desenvolvida (Willems, 1970: 32). No mesmo sentido, Gordon afirma que,
muitos professores tentam ensinar a audiao do ritmo atravs da notao rtmica, mas como a
notao rtmica necessariamente imprecisa sendo impossvel notar o movimento e o fluir da
msica -, o nico modo de compreender o ritmo musicalmente atravs do movimento do corpo e
da audiao do movimento do corpo. (Gordon, 2000: 99)
Mas ento podemos perguntar, o que o ritmo? Como devemos abord-lo para o estudar? De que forma
que o devemos transmitir aos nossos alunos?
Ao longo da histria, vrios professores e pedagogos foram utilizando vrias perspetivas no
sentido de treinar os seus alunos no estudo do ritmo. Willems, por exemplo, defende que todo o mtodo
que no passe pelo movimento corporal ou anmico perigoso e,
por vezes mesmo completamente falso para a vida rtmica. A soluo do desenvolvimento rtmico
deve ser procurada na sensao do tempo que passa (o que no se pode obter seno por meio de
29
Consultar planificao n 7 referente ao anexo E
27
movimentos reais ou imaginados), e isso, por meio do valor vital dos acentos e pela qualidade dos
elementos plsticos. (Willems, 1970: 37)
De uma forma geral, muitos professores atribuem mais importncia associao verbal da
melodia do que associao verbal do ritmo. Deste modo, os docentes evidenciam os nomes das
duraes das figuras, embora os mesmos no tenham uma relao direta com o ritmo, tal como este
escutado (Gordon, 2000).
Quando se ensinam sistemas rtmicos para ensinar o ritmo, esses sistemas tendem a basear-se
directa ou indirectamente nos nomes das duraes das figuras. Estes, tal como os nomes das
letras, so teis, quando os alunos estudam a notao no nvel da compreenso terica, mas dado
que uma durao no tem significado musical, a no ser que seja associada com outra durao,
pelo menos, para formar um padro rtmico, quando os nomes das duraes das figuraras so
usados como sistema rtmico para o ensino da leitura e escrita da notao rtmica, as duraes s
podem ser identificadas individualmente, perdendo-se ento o significado sinttico. (Gordon,
2000: 103)
Desta forma, o ensino do ritmo atravs do movimento, da imitao de padres rtmicos, atravs
da utilizao de slabas, da associao verbal e da associao simblica, constitui parte integrante do
caminho por ns encontrado para o realizar30. Assim sendo, fica de parte a teoria, que, tal como vrios
autores vm defendendo, a mesma muitas vezes ensinada em idade demasiadamente precoce, em que
a criana tem dificuldade de assimilar noes abstractas. No vale mais a pena esperar que a criana
tenha mais idade e seja capaz de abordar o domnio das abstraces? Ns pensamos que sim (Willems,
1970: 136).
Na educao musical, o nosso ponto de partida o ritmo vivo realizado por movimentos das
mos, braos ou todo o corpo. Nunca ser demais encarecer a importncia do movimento corporal
no desenvolvimento do sentido do ritmo, particularmente do sentido do tempo. Este baseia-se
primeiro no valor fsico, metronmico do tempo; depois nos valores expressivos, afectivos, que
do ao tempo uma nova dimenso. (Willems, 1967: 22)
Desse modo, Willems apresenta-nos o que considera um dos primeiros elementos prticos para
o estudo do ritmo, denominados pelos quatro modos rtmicos. Ou seja, concebe o seu pensamento a
partir de uma ideia de quatro modos diferentes de bater, sentir e percutir o ritmo. Ser importante aqui
referir, que esses quatro modos rtmicos fazem sentido quando interpretados sobre uma cano. Ou seja,
o primeiro modo diz respeito ao ritmo de uma melodia, que pode ser percutido com as mos (palmas). O
segundo modo refere-se ao tempo, primeira unidade de base que os alunos associaro ao movimento
normal da marcha (Willems, 1967: 22). O terceiro modo corresponde ao compasso, determinado pelo
primeiro tempo e constituindo uma nova unidade maior do que a anterior (Willems, 1967: 22). E por
30
28
ltimo, o modo que diz respeito subdiviso dos tempos, que d uma unidade mais pequena do que a
destes (Willems, 1967: 22).
Alm dos quatro modos rtmicos, outros elementos podero constituir uma preparao rtmica,
directa ou indirecta, necessria leitura. Se a sucesso dos exerccios for psicologicamente
correcta, os alunos chegaro normalmente sem dificuldade leitura, ao ditado e improvisao,
considerada a coroa do trabalho musical. (Willems, 1967: 22)
Em suma, a combinao dos vrios modos rtmicos pode ser imensa. Interpretando uma cano,
os alunos podem, por exemplo, partir do tempo, sobrepor-lhe o compasso, acrescentar a subdiviso e,
finalmente, o ritmo da melodia.
2.3.2. As ordenaes meldicas
A palavra processo, em educao, est muitas vezes relacionada com o mtodo de

aprendizagem, enquanto a palavra produto, est relacionada com as finalidades atingidas em resultado
do processo (Gordon, 2000).
Tudo comeou em meados dos anos 50, quando eu era um jovem docente na Universidade de
Iowa, em Iowa City. Alm das minhas responsabilidades nos cursos de doutoramento, foi-me
pedido que leccionasse metodologia a estudantes dos cursos de licenciatura. Embora nessa altura
eu estivesse a ensinar os nveis elementar e secundrio de msica, de formao geral e
instrumental, nas escolas experimentais da universidade, do jardim de infncia ao 12 ano,
rapidamente me apercebi de que nem eu nem ningum sabia muito, ou fosse o que fosse, sobre o
modo como as crianas aprendem msica. A nfase, durante a minha formao tinha sido posta no
ensino e no na aprendizagem. (Gordon, 2000: 9)
Pegando nas palavras de Edwin Gordon, sistematicamente colocado em primeiro lugar o

ensino, sendo por vezes, esquecida a forma como os alunos aprendem.
A palavra audiao surge com Edwin Gordon, defendendo o mesmo, de uma forma muito
concisa, que audiar o modo como ouvimos e compreendemos a msica. Deste modo, qualquer pessoa
pode ler ou escrever msica sem audiar o que esta representa; contudo, quando tal ocorre, essa pessoa
est simplesmente a descodificar smbolos e no a audiar a msica. (Gordon, 2000: 21). Willems diz-nos
que,
a audio interior, no sentido mais completo, o pensamento, a ideao musical sonora. Ela no
significa apenas o facto de imaginar sons, mas tambm o de escutar, de receber passivamente
sons da imaginao. () Contudo, o termo audio interior reservado, na msica, ao domnio
29
dos sons tomados em si prprios (audio absoluta), ao domnio da melodia (audio relativa) ou
ao da harmonia (audio harmnica). (Willems, 1970: 91)
Pegando nas palavras de Edgar Willems, inscritas no livro adaptado por Raquel Marques Simes,
destinado ao ensino e formao de professores, talvez seja interessante fazer uma distino entre a
preparao leitura, e a leitura, propriamente dita. Na preparao, inclumos elementos que
denominamos pr-solfgicos, isto , anteriores escrita e leitura (Willems, 1967: 9).
Tomando em linha de conta que muitos alunos, de vrias idades, chegam s escolas de msica e
aos conservatrios sem anteriormente terem tipo qualquer tipo de educao musical, levanta-se a
questo da pertinncia de uma introduo imediata notao musical (Pedroso, 2003). Seguindo a
perspetiva de Edwin Gordon, desenvolvida e clarificada posteriormente, os alunos iro desenvolver, ao
longo das atividades de aprendizagem sequencial, quatro vocabulrios, sendo o mais vasto a audio, a
seguir a execuo, depois ler e, finalmente, escrever. Pinheiro, citado por Maria de Ftima Pedroso,
recorda que a aprendizagem da lngua materna segue a ordem ouvir-falar-ler-escrever (Pedroso, 2003:
90). Estabelecendo um paralelo com aprendizagem musical, considera que na formao de um msica o
ouvir e vivenciar a msica deve sempre ter prioridade sobre o ler e escrever privilegiar a formao
auditiva e no a visual! (Pinheiro cit. in Pedroso, 2003: 90).
Todavia, ser que devemos considerar essa mesma posio face ao ensino da msica de uma
forma determinante? Qual ser a importncia da leitura e da escrita para os jovens estudantes de msica
do nosso pas? Ser que podemos ver a questo de um outro prisma, dizendo que todas as etapas de que
falamos tm a sua importncia, sendo que a tema essencial aqui a da explorao do som antes do
smbolo?
Partindo para a presente etapa de uma aula, que diz respeito realizao de ordenaes
meldicas, tomamos como ideia base, o princpio de que se torna necessrio realizar exerccios cujo
nico fim seja a audio inteligente, prescindindo aqui da partitura31.
Assim, e sobretudo ao nvel das crianas, fundamental que no se substitua o princpio de que
o som deve vir antes do smbolo pela ideia de que a exemplificao do som deve vir antes do seu
inevitvel e obrigatrio smbolo (Priest cit. in Pedroso, 2003: 92). O mesmo autor refere ainda que, os
sons devem ser apreciados, trabalhados, escolhidos e arranjados independentemente de quaisquer
smbolos, at as crianas sentirem a necessidade de fixar as suas ideias graficamente (Priest cit. in
Pedroso, 2003: 92).
Deste modo, pegando na tonalidade da cano ou do tema inicial da aula de Formao Musical, e,
se possvel, partir para outras, podemos desenvolver um conjunto de atividades meldicas, que
pretendem ajudar a adquirir e a fomentar o automatismo dos nomes das notas e, atravs deles,
favorecer a tomada de conscincia de determinados elementos da construo musical (Willems, 1967:
137). Willems refere ainda que, no sentido de auxiliar a musicalidade e a participao ativa dos alunos, as
ordenaes meldicas podero ser, sempre que for possvel, criadas por eles prprios; quanto ao
31
30
professor, deve ter pleno conhecimento dos princpios que regem a sua inveno e aplicao (Willems,
1967: 137).
2.3.3. As atividades de aprendizagem sequencial
Tal como nos diz Bruner, a propsito da importncia da estrutura nos processos da educao, o
primeiro objetivo de um acto de aprendizagem, para l do prazer que possa dar, ter utilidade no futuro.
Aprender no deve apenas conduzir-nos a um determinado stio; deve permitir-nos continuar mais tarde
esse caminho com maior facilidade (Bruner, 1977: 39).
Colocando em prtica parte da filosofia de trabalho defendida por Edwin Gordon, ao longo da
presente Prtica Pedaggica, julgmos ser interessante, abordar e explanar a sequncia de
aprendizagem de competncias defendida pelo autor norte-americano, fundamentando, deste modo, o
desenvolvimento do nosso trabalho.
Antes de mais, a teoria de aprendizagem musical , sobretudo, uma explicao do modo como os
alunos de todas as idades aprendem msica e, assim sendo, fornece informao sobre a melhor forma de
ensinar msica (Gordon, 2000: 119). Deste modo, essa mesma teoria centra-se no processo, e no no
produto da aprendizagem (Gordon: 2000).
A teoria de aprendizagem musical pretende explicar como os alunos, adequada e eficientemente,

aprendem msica na escola mas, se as crianas pequenas no tiverem recebido orientao e
formao musical adequadas na primeira infncia, tanto em casa como no ensino pr-escolar (),
podem sentir-se perplexas e confusas e desinteressar-se da educao musical na escola primria.
por isso que desejaria recomendar que as crianas mais velhas que no tiveram um ambiente
musical favorvel, em casa ou no ensino pr-escolar, sejam submetidas a uma orientao musical
informal na escola, antes de comearem a receber educao musical formal. Embora os melhores
resultados surjam quando os alunos comeam a receber educao formal, com base na teoria de
aprendizagem musical, logo no jardim de infncia, todos os alunos, independentemente da idade,
tiram proveito da orientao musical informal, quando as tcnicas de ensino so apropriadas s
suas aptides mentais e fsicas. (Gordon, 2000: 121)
Sendo uma das turmas, com a qual desenvolvemos o nosso trabalho, ao longo da prtica
pedaggica, uma turma do ensino bsico, algumas questes surgem imediatamente. De que forma que
devemos proceder, quando no seio da nossa classe, reunimos alunos com diferentes tipos de percurso
escolar, musicalmente falando? Tero os alunos que no frequentaram uma Iniciao Musical, partida,
maiores dificuldades de aprendizagem? O que fazer para que a nossa turma, se torne numa turma, a
longo prazo, mais homognea?
Segundo Gordon, aprendemos de duas formas distintas: discriminando e inferindo. Contudo, a
aprendizagem por discriminao e a aprendizagem por inferncia no se excluem uma outra. Ocorrem
juntas, mesmo quando uma ou outra recebe maior nfase. (Gordon, 2000).
31
Os alunos participam na aprendizagem por discriminao quando tm conscincia de estarem a
ser ensinados, mas no compreendem totalmente o que esto a aprender, ou porque esto a
aprender. Por exemplo, quando os alunos aprendem a cantar uma cano de cor atravs da
imitao, ou quando executam um trecho de msica depois de o memorizarem a partir da pauta,
procedem aprendizagem por discriminao, porque aprendem a discriminar entre as alturas e as
duraes duma dada pea. A aprendizagem por inferncia, pelo contrrio ocorre quando os alunos
no tm conscincia do que esto a aprender, ou mesmo de que esto a aprender, porque esto a
ensinar a si prprios a aprender o que no familiar, inferindo a partir do que familiar. (Gordon,
2000: 122)
Deste modo, ser que podemos afirmar que Edwin Gordon estabelece um elo de ligao da sua
teoria com o construtivismo, como teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem?
A ideia-chave que torna o construtivismo diferente de outras teorias cognitivas foi lanada por
Jean Piaget. Baseada na psicologia, na filosofia e na antropologia, esta teoria descreve o conhecimento
como temporrio, possvel de desenvolvimento, no objetivo, estruturado internamente e mediado
social e culturalmente (Fosnot, 1996: 9).
Do ponto de vista estratgico das vrias reas do nosso estudo, falamos actualmente em
construir significados e no em descobri-los ou desenterr-los. Falamos em interpretar textos e
no simplesmente em descrev-los ou analis-los. Falamos em ler quadros, no simplesmente em
detectar neles representaes do mundo exterior. Reflectimos nas foras da conscincia e da
linguagem, criadoras e geradoras de forma. Analisamos a importncia de as pessoas articularem a
sua forma de pensar como realidades partilhadas. Explorar as implicaes do construtivismo,
especialmente nos campos da esttica artstica, rejeitar a ideia de que a verdade corresponde a
um estado objectivo de coisas. (Greene, 1996: 177)
Ou seja, e de uma forma muito concisa, o construtivismo uma teoria sobre o conhecimento e a
aprendizagem, teoria essa, psicolgica e ps-estruturalista, ou seja, uma teoria que constri a
aprendizagem como um processo de construo interpretativo e recursivo por parte dos alunos em
interao com o mundo fsico e social. uma teoria psicolgica da aprendizagem que descreve o modo
como surgem as estruturas e a compreenso conceptual mais profunda. Mais do que uma teoria, que
apenas caracteriza as estruturas e os estdios do pensamento. Deste modo, o desafio que se coloca aos
professores o de determinar aquilo que este novo paradigma traz prtica do ensino. (Fosnot, 1996).
Todavia, a teoria de aprendizagem musical de E. Gordon no explica fisiologicamente como os
alunos fazem inferncias. certo que o processo de audiao requer uma atividade mental mais
complexa do que a simples aprendizagem por discriminao, ou a aprendizagem feita de cor. Contudo, o
pedagogo norte-americano defende que, para audiar, devemos primeiro aprender a discriminar. Para
aprender a discriminar, devemos primeiro ser capazes de sentir e percepcionar o som (Gordon, 2000:
123).
32
Segundo Caspurro, o termo audiao provem da traduo proposta na verso portuguesa da
obra Music Learning Theory, redigida por E. Gordon, para o termo audiation. Esse mesmo conceito,
criado pelo autor em 1980, significa a capacidade de ouvir e compreender musicalmente quando o som
no est fisicamente presente. Por exemplo, quando se evoca mentalmente um tema, quando se l uma
partitura, quando se improvisa, quando se escreve ou compe msica sem auxlio de instrumento
(Caspurro, 2007: 6). A autora continua dizendo que,
justo referir que a criao do termo audiao resulta no apenas da incontornvel

subjectividade terminolgica que a simples palavra audiao encerra, como, e sobretudo, da
necessidade de diferenciar a qualidade do processo de conhecimento musical envolvido no acto
de ouvir do fenmeno puramente perceptivo. As dimenses deste conhecimento, isto , a
definio de o que, como e quando o sujeito capaz de ouvir musicalmente constitui, portanto, o
passo ou contributo epistemolgico de Gordon. Algo que comparvel sobretudo tentativa de
definio proposta por Mursell. (Caspurro, 2007: 6)
Ao longo do nosso percurso, na presente Prtica Educativa Supervisionada, fomos colocando no

campo, a cada aula, as vrias atividades de aprendizagem sequencial. Contudo, e tal como Edwin Gordon
defende, s nos primeiros minutos da aula que essas mesmas atividades devem ser aplicadas, pois o
resto do tempo deve ser reservado para as atividades curriculares no mbito do ensino da msica. Para
que tudo se desenvolva na perfeio, devemos coordenar as atividades de sala de aula e as atividades de
execuo com atividades de aprendizagem sequencial, isto porque as trs espcies de atividades
aperfeioam a competncia de audiao dos alunos, reforando-se umas s outras (Gordon, 2000).
O contnuo vaivm da aprendizagem, que envolve mover-se do auditivo para o oral e vice-versa,
o modo como os alunos desenvolvem a competncia da audiao. (Gordon, 2000: 126). Ou seja,
no nvel auditivo/oral, empregado por Gordon, um aluno pode aprender a reconhecer um padro
simplesmente porque o ouviu muitas vezes. Logo, a parte auditiva foi ativada sem a parte oral. S
quando os alunos imitam, cantando ou entoando o que ouviram, que a parte oral do nvel
auditivo/oral entra em jogo. (Gordon, 2000: 125)
Deste modo, na msica, so os padres de som e no as alturas ou as duraes de uma forma

individual que tornam a audiao possvel. Uma determinada altura ou durao, de forma isolada,
comporta penas possibilidades de significado, mas quando falamos de um padro de alturas essenciais,
ou de um padro com duraes essenciais, a o contexto adquire de facto significado. Quantos mais
padres tonais e padres rtmicos os alunos retiverem no seu vocabulrio de audiao e execuo, mais
competncias desenvolvero para audiar, ou seja, mais capazes se tornaro de conceptualizar e
desenvolver um pensamento musical sobre a msica que esto a ouvir ou a produzir (Gordon, 2000).
Assim sendo, e falando do ensino dos padres tonais e dos padres rtmicos desenvolvidos ao
longo do perodo de estgio, os mesmos so transmitidos aos alunos atravs da semelhana entre eles.
Atravs da imitao, as crianas so encorajadas a aprender as diferenas entre os padres atravs da
33
criatividade e da improvisao na audiao. Quantos mais padres os alunos tiverem aprendido a imitar,
maior vantagem tiraro de aprender a discriminar e audiar diferenas entre padres (Gordon, 2000:
130).
Em jeito de concluso, e antes da passagem para o nvel seguinte, muito importante referir que
os alunos no so ensinados a discriminar entre alturas ou duraes individuais, nem lhes so ensinadas
escalas, notao ou teoria musical, no nvel auditivo/oral das atividades de aprendizagem sequencial,
pois tudo isso vir mais tarde.
Aps o contacto com os padres tonais e padres rtmicos, no nvel auditivo/oral, os mesmos
sero abordados, com slabas tonais e slabas rtmicas, no nvel da associao verbal. Ou seja, depois de
familiarizados os alunos com os padres abordados no nvel anterior, que se devem atribuir nomes a
esses mesmos padres32.
A atribuio de nomes de slabas, no nvel de associao verbal, a padres que foram
originalmente aprendidos com uma slaba neutra no nvel auditivo/oral, permite aos alunos sistematizar
esses mesmos padres, alm de reforar a sua competncia de audiao (Gordon, 2000: 136). Todavia,
muito importante reforar que, ensinar aos alunos slabas tonais e slabas rtmicas, bem como os nomes
prprios das tonalidades, mtricas e funes, no o mesmo que ensinar-lhes teoria musical (Gordon,
2000).
Deste modo, podemos concluir que pela atribuio de nomes que vamos facilitar a
aprendizagem por discriminao e por inferncia. Assim que somos capazes de atribuir nomes, quer aos
padres tonais e padres rtmicos que estamos a ouvir, no s aprendemos a reconhec-los
auditivamente e a discrimin-los entre si, como estamos mais capacitados para audiar e a reconhecer a
sua lgica interna (Gordon, 2000).
Tal como nos diz Willems,
Dado que o instinto do ritmo deve estar baseado no movimento e na imaginao motriz, h um
inconveniente real em associar o ritmo exclusivamente ao clculo mtrico (por exemplo na prtica
instrumental). Bem entendido, o aluno deve ser capaz de contar os tempos e as subdivises do
tempo; mas ele deve sobretudo poder sentir o decurso do tempo, sentir a natureza aggica,
dinmica e plstica do ritmo. A estas sensaes o aluno rene o clculo mtrico, cerebral,
sobretudo para as necessidades da leitura. (Willems, 1970: 135)
Ou seja, a associao verbal a tcnica que os alunos usam para a comunicao entre a mente e
o corpo, com o objetivo de poderem executar o que esto a audiar em termos de associao verbal e a
transmitir aos dedos, lbios, braos e mos, enquanto tocam um instrumento (Gordon, 2000).
Assim, os alunos passam para o nvel seguinte da aprendizagem por discriminao, a associao
simblica. Este mesmo nvel no deve ser confundido com o que vulgarmente chamado de teoria
musical (Gordon, 2000). Segundo a perspetiva de Edwin Gordon, aprender a ler e a escrever notao
32
34
musical ajuda os alunos a compreender melhor o que j conseguem audiar e isso deve-se especialmente
nfase atribuda associao no nvel de associao simblica (Gordon, 2000: 153).
Segundo o investigador norte-americano, audiamos a msica, mas lemos e escrevemos a
notao (Gordon, 2000: 156). Ento, a notao s pode ajudar a recordar o que j se conhece por
audiao (Gordon, 2000: 156). Assim, bom lembrar que o facto de sermos capazes de recordar
atravs da audiao os padres familiares vistos na notao da msica no-familiar que nos permite
proceder, com sucesso, ao que vulgarmente considerado como uma componente importante da
chamada leitura primeira vista (Gordon, 2000).
Deste modo, e em jeito de resumo, os alunos desenvolvem na aprendizagem por discriminao,
quatro grandes competncias, que so elas, o ato de escutar, de seguida, executar, depois ler, e
finalmente, escrever. Ento, para se ser capaz de ler primeira vista, tem de se saber ler. Se soubermos
ler, podemos ler primeira vista, porque estamos sempre a ler por meio da vista (Gordon, 2000: 157).
Desta feita, os alunos aprendem, pela primeira vez, a ler notao tonal e rtmica no nvel de
associao simblica das atividades de aprendizagem sequencial. Depois de aprenderem a ler notao
musical, os alunos descobrem que aprender a escrever notao musical relativamente simples, e
descobrem tambm que aprender a escrever melhora a sua competncia de leitura e a sua capacidade de
audiao (Gordon, 2000: 162).
Assim sendo, e seguindo todo o raciocnio de Edwin Gordon, chegamos concluso de que os
professores que expem os alunos leitura e escrita da notao, antes de eles terem sido preparados de
acordo com a aprendizagem sequencial que o autor desenvolveu, descobrem que os mesmos no
conseguem aprender a ler e a escrever com facilidade, porque no capazes de audiar o que veem na
notao.
Retomando o tema das atividades de aprendizagem sequencial, e cruzando-os com a filosofia de
trabalho por ns incutida ao longo do processo de estgio, julgamos ser extremamente pertinente a
abordagem ao tema, conduzindo-o agora no sentido da aprendizagem sequencial por inferncia, teoria
desenvolvida por Edwin Gordon, investigador norte-americano.
Colocando a mesma perspetiva na abordagem aula como um todo, o incio de cada sesso d-se
sob a forma de cano e/ou tema. Ajustando essa realidade aos contedos programticos do 6 grau,
partimos de seguida para a abordagem s atividades de rotinas, como so o caso das ordenaes
meldicas, identificao e entoao de acordes, leitura de notas e atividades de aprendizagem sequencial
(atividades de rotina meldicas)33. Dentro desse parmetro, a aprendizagem por discriminao est
sempre patente, no querendo com isto dizer, que, no ensino bsico realizamos apenas aprendizagem
por discriminao, e no ensino complementar, aprendizagem por inferncia. Pelo contrrio. Em ambos os
casos esto sempre envolvidos os dois tipos de aprendizagem, por discriminao e por inferncia.
Trazendo um caso concreto para a discusso e reflexo deste tema, tomemos como exemplo o
atonalismo, e os seus padres atonais. Sendo este contedo abordado de forma efetiva no ensino
complementar, o mesmo foi envolvido junto das atividades de aprendizagem sequencial, atravs da
33
Consultar planificao n 1 referente ao anexo F
35
utilizao de padres meldicos atonais. Deste modo, as atividades de rotina meldicas, ou atividades de
aprendizagem sequencial, segundo a perspetiva de Edwin Gordon, foram sempre abordadas atravs do
processo de discriminao e inferncia34.
Assim sendo, e voltando teoria de aprendizagem musical, devemos referir que, dentro das
atividades de aprendizagem sequencial, a aprendizagem por inferncia desenvolve um enorme grau de
importncia no processo de aprendizagem dos alunos. Na aprendizagem por discriminao, um
professor ensina os alunos o que aprender e como aprend-lo. Na aprendizagem por inferncia, apenas
ensina aos alunos como aprender (Gordon, 2000: 166). Ou seja, os alunos ensinam a si prprios o que
aprendem (Gordon, 2000: 167).
Na aprendizagem por discriminao, os alunos reconhecem o que familiar, enquanto na
aprendizagem por inferncia esto prontos para identificar o que no familiar, baseando-se no que j
lhes familiar (Gordon, 2000: 167). Deste modo, e descrevendo de uma forma concisa o processo de
generalizao verbal da aprendizagem por inferncia, o professor estabelece uma mtrica ou uma
tonalidade, na aprendizagem do ritmo e/ou da melodia, usando uma slaba neutra, e os alunos repetem a
solo a execuo que o professor fez, de um ou mais padres rtmicos ou meldicos, familiares e no-
familiares, mas usando slabas tonais ou slabas rtmicas em vez da slaba neutra que o professor usou
(Gordon, 2000). claro que a aprendizagem por discriminao que prepara o aluno para chegar at
aprendizagem por inferncia, no s atravs de atividades de aprendizagem sequencial, mas tambm de
atividades de sala de aula e de execuo musical (Gordon, 2000).
Tal como nos diz o pedagogo norte-americano,
no esqueamos que a identificao do que no familiar tem por base o reconhecimento do que
familiar. Isto , identificamos a sintaxe de padres no-familiares ao assimilar as suas
caractersticas familiares na sintaxe j estabelecida atravs de padres familiares. (Gordon, 2000:
172)
A propsito do seu artigo acerca da criatividade musical e improvisao, Hargreaves refere-nos

que a improvisao uma parte vital da actividade musical em muitas partes do mundo, mas tem sido
negligenciada quer na educao musical do Ocidente, quer na pesquisa psicolgica (Hargreaves, 2000:
5). Interligando esse mesmo pensamento com a teoria de aprendizagem de Gordon, o mesmo refere que
toda a criatividade , em parte, uma forma de improvisao e toda a improvisao , em parte, uma
forma de criatividade. Assim, a criatividade e a improvisao encontram-se combinadas num s nvel de
aprendizagem das actividades de aprendizagem sequencial (Gordon, 2000: 175). Segundo o mesmo
autor, como os executantes esto mais sujeitos a mais restries quando improvisam do que quando
criam, mais natural os alunos criarem do que improvisarem e, assim, a criatividade parece ser
preparao para a improvisao (Gordon, 2000: 175).
Deste modo, talvez possamos dizer que a criatividade e a improvisao demonstram o que os
alunos sabem, com base na discriminao que fizeram anteriormente. O que certo que a criatividade
34
Consultar planificao n6 referente ao anexo F
36
e a improvisao s podem ser ensinadas indirectamente (Gordon, 2000: 176). Mas, deste modo, qual
papel do professor nesse processo, e de que forma que o mesmo pode acontecer?
Segundo Gordon, aquilo que os docentes podem fazer ajudar os alunos na aquisio das
competncias e na compreenso facultada pelos trs primeiros nveis de aprendizagem por
discriminao, que so eles, o nvel auditivo/oral, o nvel da associao verbal, e o nvel da associao
simblica (Gordon, 2000).
Dentro da criatividade/improvisao, Gordon cria dois subnveis, que so eles o nvel da
criatividade/improvisao auditiva/oral e o subnvel da criatividade/improvisao simblica. No primeiro
subnvel o professor estabelece a tonalidade ou a mtrica usando uma slaba neutra e depois executa
padres tonais e rtmicos familiares e no-familiares, recorrendo tambm a uma slaba neutra. Os
alunos respondem, executando a solo, como que em conversa, padres tonais ou rtmicos novos, ou
diferentes, tambm com uma slaba neutra (Gordon, 2000: 178). J no subnvel de leitura da
criatividade/improvisao simblica,
os alunos aprendem a ler smbolos de acordes de baixo cifrado e depois executam padres tonais
que correspondem aos smbolos, usando quer uma slaba neutra quer slabas tonais. Alm disso,
aprendem a reconhecer ou a identificar a tonalidade que esto a audiar, enquanto lem os
smbolos. (Gordon, 2000: 179)
Abordando por fim a teoria musical, no nvel da Compreenso Terica, e tendo, desta feita,
adquirido competncias em todos os nveis da sequncia de aprendizagem musical, os jovens estudantes
de msica podem escutar, executar, ler, escrever criar e improvisar msica. Mas ser mais importante
adquirir conhecimentos na rea da teoria da msica, ou no desenvolvimento do processo de audiao? 35
Gordon alude que, a maioria dos alunos no aprende a audiar e, assim, no consegue criar ou
improvisar, nem mesmo executar com a entoao e o ritmo correctos (Gordon, 2000: 182). Ento, a
teoria musical deve vir depois de tudo isso, e, por isso, que nas atividades da sequncia de
aprendizagem de competncias, no se aborda o nvel da compreenso terica enquanto os alunos no
atingirem um nvel satisfatrio em todos os nveis prvios de aprendizagem por discriminao e por
inferncia, porque cada nvel mais bsico da aprendizagem serva como preparao especfica para o
nvel de compreenso terica (Gordon, 2000: 182).
Assim, em jeito de concluso, talvez se deva ensinar o ouvido antes dos olhos, para que os olhos
extraiam significado da partitura impressa, atravs da leitura, com ou sem som gravado (Gordon, 2000).
35
37
2.4. Sistema fixo ou Sistema numrico?36
Antes da criao da notao, os msicos desenvolviam de memria a sua prpria audiao e a

dos seus alunos. No existia, portanto, necessidade de usar qualquer sistema tonal ou rtmico. Os
aprendizes aprendiam com os mestres, os filhos com os pais, e os patronos das artes com os msicos da
corte (Gordon, 2000: 83).
Assim, enquanto os requisitos da Missa, sempre cada vez maiores, no se tornaram excessivos,
pouca necessidade prtica havia da notao musical e, quando ela entrou no uso comum, no se
destinou a constituir um modo de ensinar ou de dizer aos msicos que notas deveriam cantar ou
tocar, mas apenas de lhes recordar o que j sabiam, atravs da audiao, das execues
anteriores. (Gordon, 2000: 83)
No sculo XI, o italiano Guido DArezzo desenvolveu uma tcnica com o objetivo de ajudar os
seus companheiros monges a ler os sinais que eram normalmente usados na notao (neumas) e foi por
simples senso comum que, quando desenvolveu um sistema de solmizao (empregando nomes de
slabas para representar os nomes das alturas individuais), com a finalidade de responder a essa
necessidade, usou trs hexacordes como base do esquema e um processo de mutao para se transferir
de um hexacorde para outro (Gordon, 2000).
muito interessante verificar que, mesmo depois de implementado esse sistema, Guido
DArezzo foi suficientemente sensato para no pedir aos seus cantores que aprendessem msica atravs
da notao. Em vez disso, continuou a ensin-los de ouvido, usando a notao apenas como um auxiliar
de memria (Gordon, 2000: 84).
Atravs da minha disposio natural e do exemplo de homens que zelam pelo interesse comum,
eu escolhi, entre outras possibilidades, ensinar msica s crianas. Em ltima anlise, a graa de
Deus aconteceu e alguns deles esto sendo conduzidos atravs da utilizao da nossa notao, a
imitar o canto montono, em menos de um ms, cantando o que no tinham visto nem ouvido, com
tanta segurana que impressionaram de forma espectacular muitas outras pessoas. (Guido
dArezzo cit. in Castro, 2013: 30)
Por volta do sculo XIII predominava a msica polifnica, mas, embora a pauta de cinco linhas
fosse comum, como era o uso da mo guidoniana, a notao no era considerada necessria
como forma de manter as linhas vocais ritmicamente distintas, porque no havia barras de
compasso. Contudo, os dedos da mo guidoniana eram teis como forma de representar as linhas
e os espaos na pauta, quando se ensinava a notao das alturas, e isto tornou-se cada vez mais
necessrio durante os dois sculos seguintes, quando a escala aumentou para sete notas,
mudando o ut para d e tendo o si sido acrescentado como stimo grau. (Gordon, 2000: 84)
36
38
Antes da introduo da solmizao, como processo de mutao ao d mvel, por parte de
Guido DArezzo, vrios sistemas de slabas tonais eram j usados na China, no Egito e na Grcia.
Contudo, o sistema guidoniano era o mais usual na Europa, at que o d fixo entrou em uso no fim do
sculo XVI, princpios do sculo XVII, em Itlia, Frana, Espanha e Portugal. Nessa altura, os msicos e os
seus professores teriam chegado concluso de que o sistema guidoniano seria demasiado simples para
abordar adequadamente as complexidades da msica, pois nesta poca os cromatismos e as
transposies comearam a ser frequentemente usados e o stimo grau da escala tinha sido
acrescentado. Desta maneira, no sistema de d mvel, o d muda de lugar na pauta para se fazer
corresponder tonalidade, embora, seja qual for a variao do sistema usada, permanea sempre como
tom de repouso na tonalidade maior. Todavia, no sistema de d fixo, o d sempre representado
como d, independentemente da tonicalidade ou da tonalidade. Isto quer dizer que, na tonalidade
maior, d nem sempre representa o tom de repouso, de forma que, por exemplo, r se torna a tnica
na tonicalidade de r, independentemente da tonalidade, mi a tnica na tonicalidade de mi,
independentemente da tonalidade, e assim sucessivamente (Gordon, 2000).
Ao passo que os sistemas de d fixo e de d mvel se foram implementando na Europa, o
sistema fasol tornava-se comum nos Estados Unidos da Amrica.
No sculo XIX foi desenvolvido por Sarah Glover o sistema solf, antevisto para ser usado em
associao com sinais na mo, o qual, mais tarde, usando notao incomum, foi popularizado por John
Curwen, um clrigo ingls que foi um influente educador nos meados do sculo (Gordon, 2000: 85). O
pedagogo norte-americano continua dizendo que, Curwen, em resultado de um mal-entendido, comeou
por apresentar a tnica solf aos seus alunos como um sistema menor a comear em d, em vez do
sistema menor comear em l. Todavia, Sarah Glover, no teria desenvolvido esse mesmo sistema com
esse intuito.
Os trabalhos de Glover e Curwen, contudo, tambm influenciaram o famoso educador msucial

Zoltan Kodly, que trouxe os aspectos importantes do seu sistema para a Hungria com notvel
xito. Entretanto, com a ajuda de Berlioz, foi popularizado em Frana o sistema de Galin-Paris-
Chev, onde se utilizam slabas do d mvel em conjuno com nmeros para indicar os graus da
escala, e pontos acima e abaixo dos nmeros, para indicar os registos da oitava. (Gordon, 2000:
86)
Originalmente, Glover e Curwen, desenvolveram o seu sistema como um modo de ensinar a

audiao a ttulo de preparao para a leitura, se bem que, esse mesmo sistema era usado,
exclusivamente, com o objetivo de ensinar apenas a leitura da notao musical. Assim, as slabas do
sistema de d mvel foram largamente usadas no ensino oficial dos Estados Unidos at ao incio do
sculo XX, embora sem a utilizao da fonommica.
Neste sentido, o que ento o sistema de d fixo, e o sistema numrico? Quais so as suas
vantagens e desvantagens? E quanto utilizao dos nomes dos intervalos, apenas, utilizando os mesmo
39
como estratgia com vista aquisio de competncias na audiao e na leitura? Ser esse um sistema
eficiente?
Tal como foi dito anteriormente, ao contrrio do d mvel, no sistema de d fixo, o d
sempre d, ou seja, se estivermos na tonalidade de r, a tnica ser r, em mi ser mi, etc. Desta
forma,
sons de altura inalterada e altura alterada (cromatismos) partilham do mesmo nome e devem ser
executados diferentemente, usando a mesma slaba. Por exemplo (independentemente da
tonicalidade), quer E (mi) quer Eb (mi bemol) so chamados mi, e quer B (si) quer Bb (si
bemol) so chamados si. Embora alguns professores modifiquem o sistema de d fixo usando
slabas cromticas, a maioria no o faz e, dado que a mesma slaba usada para sons de altura
inalterada e alterada que tenham o mesmo nome de letra, no s a mesma slaba tem de ser usada
para alturas diferentes dentro do mesmo padro tonal, como as mesmas slabas tm de ser usadas
para padres tonais que soam diferentemente. (Gordon, 2000: 89)
Ento, podemos destacar para j algumas vantagens deste sistema. As slabas usadas no sistema
de d fixo no so polissilbicas, e por isso so fceis de usar (Gordon, 2000: 89).
Por outro lado, para usar o sistema de d fixo, os alunos devem ter atingido pelo menos o nvel
da associao simblica (leitura e escrita musical) e o nvel da compreenso terica simblica
(teoria musical) da sequncia de aprendizagem de competncias, tendo no s memorizado os
nomes das letras das notas, mas tambm os acidentes e as armaes de clave, mesmo antes de
tentar memorizar as prprias slabas do d fixo. (Gordon, 2000: 89)
Talvez porque os sistemas de aprendizagens tonais, como o sistema de d fixo, ou

simplesmente atravs dos intervalos, apresentam alguns problemas e as crianas os acham, com
frequncia, difceis de dominar, que se aceita geralmente ensinar o reconhecimento da altura usando
nmeros, afirmando-se que o sistema mais eficiente de associao verbal, sobretudo para as crianas.
(Gordon, 2000). Todavia, apesar deste raciocnio, o sistema numrico tem diversas limitaes (Gordon,
2000: 93). Temos como exemplo as crianas, que esto, normalmente, mais familiarizadas com os
numerais ordinais, mas bem menos com os numerais cardinais em que este sistema se apoia. Deste modo,
normal sentirem-se facilmente confusas, quando se lhes pede que contem para trs, como quando
recitam ou lem uma linha meldica descende, ou ento que saltem nmeros, quando a linha meldica
no se move por graus conjuntos (Gordon, 2000: 93). Contudo, e ainda mais polmico, na nossa opinio,
h ainda mais objees ao uso do sistema numrico.
As crianas experimentam dificuldades quando se lhes ensina a usar os nmeros, quer para fins
de tonalidade quer para contar o tempo e, se esto a aprender a tocar um instrumento, descobrem
frequentemente que os nmeros usados para as dedilhaes entram em conflito com os nmeros
das alturas, particularmente quando os nmeros que representam as alturas se movem numa
40
direo e os nmeros representando as dedilhaes se movem na direco oposta. (Gordon,
2000: 93)
Todavia, no campo da harmonia, a utilizao dos nmeros permite abordar a sua estrutura, tal
como a sua complexidade. Ou seja, facilmente podemos comparar que numa escala maior temos um
acorde maior de 1 - 3 - 5 e numa escala menor um acorde menor de 1 - b3 - 5. Numa abordagem inicial,
pode ser uma ferramenta extremamente til com vista entoao e identificao auditiva de acordes.
Num trabalho mais aprofundado, o sistema numrico pode tambm revelar-se como uma excelente
forma de abordar as extenses dos acordes associados aos modos, assim como a expanso das stimas
(Castro, 2013). deste modo que Edwin Gordon refere que,
depois de os alunos terem adquirido a capacidade de ler e escrever notao musical, parece haver
alguma utilidade em usar os nmeros para ensinar o nvel de aprendizagem da compreenso
terica. Contudo, para crianas pequenas, a confuso resultante tal, que o xito da utilizao dos
nmeros depende bem mais da inteligncia do que da aptido musical. (Gordon, 2000: 95)
Quanto ao uso dos intervalos, ser que transmitir esta perspetiva ao nossos alunos, fora de um
contexto de tonalidade, no ser comprometer a audiao?
Alguns professores esto convencidos de que podem iniciar um novo tipo de compreenso
sintctica atravs do uso de intervalos para ler a notao, acreditando que a extenso relativa dos
intervalos para ler a notao, acreditando que a extenso relativa dos intervalos contguos a
base da sintaxe tonal. Contudo, a ideia de que tudo quanto necessrio aprender a extenso
dum intervalo, e no a audiao da sua funo num contexto tonal, muito duvidosa. (Gordon,
2000: 88)
2.5. Construtivismo e Educao
Ainda no mbito dos processos de aprendizagem, e articulando-os com as atividades de

aprendizagem sequencial de Edwin Gordon, realidade defendida e apresentada no mbito do presente
mestrado em Ensino de Msica, julgamos ser pertinente trazer a pblico na presente reflexo, o
cruzamento desses mesmos pensamentos com a teoria do construtivismo.
Segundo o behaviourismo, perspetiva de teoria de aprendizagem, os alunos so considerados
recipientes passivos, necessitando de motivao externas e sensveis de reforo (Skinner cit. in Fosnot,
1996: 24). J no maturacionismo, o papel do educador, consiste em preparar um ambiente enriquecedor
e adequado do ponto de vista do desenvolvimento. Deste modo, os alunos so avaliados em funo de
marcos de desenvolvimento (Fosnot, 1996).
Glasersfeld diz-nos que a ideia-chave que torna o construtivismo diferente de outras teorias
cognitivas foi lanada h cerca de 60 anos por Jean Piaget (Glasersfeld, 1996: 15). Essa mesma ideia
tinha como noo que, aquilo a que chamamos conhecimento no tem e no deve ter como objetivo a
41
produo de representaes de uma realidade independentemente mas que, em lugar disso, possui uma
funo adaptativa (Glasersfeld, 1996).
O conceito de adaptao deriva da biologia e refere-se a uma relao particular entre organismos
ou espcies vivas e o seu meio. Afirmar que eles esto adaptados no significa nem mais nem menos
do que eles terem sido capazes de sobreviver nas condies e restries do mundo e restries do
mundo em que habitam. Dito de outro modo, eles conseguiram desenvolver um ajustamento ou,
como prefiro dizer, as suas caractersticas fsicas e os seus comportamentos tornaram-se viveis no
seu meio. (Glasersfeld, 1996: 16)
Deste modo, a utilizao que Piaget defende desse mesmo modelo de adaptao, no a mesma
que utilizada pela escola de pensamento contempornea que d pelo nome de epistemologia
evolucionria. (Glasersfeld, 1996).
Assim,
as aces ocorrem num dado meio e esto baseadas em objectos que constituem o mundo da
experincia do organismo e so dirigidas para eles, no so coisas em si mesmas que tm uma
existncia independente. Da que, quando Piaget fala de interaco, isso no implique um
organismo que interage com os objectos tal como eles so, mas sim um sujeito cognitivo que lida
com estruturas perceptuais e conceptuais previamente construdas. (Glasersfeld, 1996: 17)
Desse modo, quando Gordon nos diz que, e falando da aprendizagem por inferncia, os alunos
estaro a proceder a esse mesmo tipo de aprendizagem, de cada vez que aprenderem por si prprios
novas e melhores formas de utilizar os vrios padres e/ou competncias desenvolvidas anteriormente,
estamos, de algum modo, a desenvolver o nosso processo de ensino/aprendizagem sobre a perspetiva
construtivista (Gordon, 2000), pois tal como nos diz Fosnot (1996), a aprendizagem progride em
direco ao desenvolvimento de estruturas. Enquanto os alunos se esforam por criar significado, so
construdos desvios estruturais graduais de perspetiva (Fosnot, 1996: 53). Nesse sentido,
a aprendizagem no resultado do desenvolvimento; a aprendizagem desenvolvimento. Ela

requer inveno e auto-organizao por parte do aluno. Assim, os professores necessitam de
permitir que os alunos levantem as suas prprias questes, gerem as suas prprias hipteses e
modelos como possibilidades e os testem na ptica da viabilidade. (Fosnot, 1996: 52)
Se pensarmos que aquilo que ns percecionamos e inferimos das nossas prprias percees, est
ali mesmo prontinho para que os nossos jovens estudantes agarrem e absorvam, tendo para isso, apenas
vontade para o fazer, estaremos a desenvolver um pensamento errado, verificando que tudo isso no
passam de estratgias e processos que parecem surgir de pressupostos ingnuos. (Glasersfeld, 1996:
18). Fazendo uma comparao da nossa linguagem falada com a linguagem musical, e referindo-nos
agora ao primeiro exemplo, podemos afirmar que,
42
a compatibilidade mtua na nossa utilizao das palavras e da linguagem , obviamente,
resultado de interaco social. Porm, o processo que conduz a essa compatibilidade no o de
dar, receber ou partilhar significados como se estes fossem mercadorias existentes, mas antes um
processo de acomodao gradual que atinge uma adaptao relativa. (Glasersfeld, 1996: 19)
Desse modo, e segundo as palavras de Edwin Gordon, nunca devem ser usadas tcnicas de
ensino por memorizao e imitao na aprendizagem por inferncia. Embora os professores possam
guiar os alunos, o ensino, no sentido mais estrito da palavra, no ocorre na aprendizagem por inferncia
(Gordon, 2000: 170).
Quando um professor, numa sequncia de aprendizagem de competncias por inferncia, se

esquece ou se torna impaciente e tenta ensina aos alunos o que eles devem aprender atravs da
memria ou por imitao, esse nvel desejado de aprendizagem por inferncia converte-se
automaticamente no nvel correspondente da aprendizagem por discriminao. (Gordon, 2000:
167)
Em jeito de concluso, e resumindo o modelo construtivista, o mesmo assenta num princpio

fundamental que nos refere que a aprendizagem no mais do que uma atividade construtiva, que os
prprios alunos tero de realizar. Deste ponto de vista, o papel do professor no o de facultar o
conhecimento, mas sim o de proporcionar ao aluno a oportunidade e o incentivo para que o prprio o
construa.
2.6. Msica e Criatividade
Segundo Maria de Ftima Pedroso, e articulando o seu pensamento ao desenvolvimento do

potencial criativo, no aluno do sculo XXI, a disciplina de Formao Musical situa-se numa encruzilhada
de questes inseparveis, como so exemplo disso,
os seus objetivos (antigos e actuais, implcitos e explcitos), o seu estatuto e papel no ensino
especializado de msica, o pblico que procura as escolas do ensino especializado de msica e os
objetivos que persegue, o prprio ensino especializado de msica e a forma como est organizado,
bem como o seu lugar e importncia real no sistema geral de ensino. (Pedroso, 2003: 69)
Quando falamos dos contedos a abordar por parte da disciplina de Formao Musical, ser que
o tema do potencial criativo serve de referncia construo de um pensamento acerca da unidade
curricular? E no mbito do ensino supletivo da msica, no qual o mesmo, muitas vezes, procurado e
frequentado por muitos alunos, sendo que a maioria dos quais no pretende fazer da msica a sua
43
profisso, mas apenas adquirir uma formao na rea, qual ser o peso que o papel do desenvolvimento
da criatividade pode operar?
A noo de criatividade faz com que associemos desde logo esse conceito criao artstica. Mas
ser essa uma competncia a desenvolver apenas no mundo das artes? Quais sero as vantagens e as
desvantagens da aquisio e do desenvolvimento deste conceito/competncia, por parte dos nossos
alunos? Estar a escola, os seus professores, e toda a sua comunidade escolar preparada para essa
tarefa? E falando no, e do, ensino da msica, ser que a criatividade musical tem sido vista como um
elemento necessrio formao de um msico? Qual o verdadeiro motivo pelo qual falamos de
criatividade? Ser ela assim to importante? O que a criatividade, afinal?
Falar de criatividade, faz com que associemos automaticamente este conceito a um dom, muitas
vezes presente em gnios ou artistas, capazes de realizar ou inventar coisas extraordinrias. A ideia de
que a criatividade estava conectada a poderes msticos, perdurou durante vrios anos, sendo que o
indivduo que a possua, tinha um valor social de especial relevo. Porm, nos dias de hoje, a criatividade
uma competncia que no est apenas ao alcance dos artistas, ou dos cientistas, mas sim, ao alcance de
todos, de uma forma geral, no se esgotando numa s definio.
Segundo Runco, todas as pessoas tm potencial para serem criativas, mas, o que certo que
nem todas realizam e desenvolvem esse mesmo potencial (Runco, 2007).
Foram vrios os investigadores que, ao longo dos anos, foram procurando definir criatividade. I.
A. Taylor, Repucci, Rhodes, Welch, Vaughan, so alguns dos investigadores de maior foco neste domnio,
procurando encontrar significados para explicar a criatividade. Foi sobretudo a partir da dcada de 90,
com a Associao Americana de Psicologia, que se comeou a dar especial ateno a este atributo
humano, com conferncias e publicaes realizadas acerca desta temtica. No entanto, contabilizando o
reduzido nmero de artigos sobre esta matria, verifica-se que continua a ser um tema um pouco
marginalizado, ainda que tenha vindo a crescer nos ltimos anos.
A propsito do seu artigo acerca da criatividade musical e improvisao, Hargreaves refere-nos,
5). Deste modo, ser que podemos dizer que o nico meio para atingirmos o mximo de competncia no
desenvolvimento do potencial criativo, atravs da improvisao? E quanto composio, qual o papel
que a mesma ocupa?
Nunca, como hoje, se falou tanto de criatividade, no s nas mais diversas reas da educao,
mas tambm da vida em geral (Ferreira, 2011: 1). A sociedade em que vivemos precisa de gente
criativa, capaz de resolver de forma inovadora os mais variados problemas, em todos os domnios e,
portanto, a criatividade tem de estar presente em todas as actividades humanas (Ferreira, 2011: 1).
Com esse propsito, necessrio ponderar os diversos fatores que influenciam no desenvolvimento, ou
na inibio, da criatividade, que, segundo Runco, so de diferentes espcies, incluindo-se entre eles, a
famlia, a escola, o ambiente de trabalho, o contexto sociocultural e a sade (Runco, 2007).
Segundo Martnez, existe um critrio bastante generalizado de que a infncia o repositrio
das maiores potencialidades criativas do indivduo, as quais, na maioria dos casos, longe de se
44
desenvolver, so inibidas no decorrer da vida (Martnez, 1995: 156). Assim sendo, a famlia e a escola
assumem, aqui, um grande papel no desenvolvimento do potencial criativo do ser humano. Pois, tal como
nos diz Fleith, grande parte do comportamento criativo aprendido e pode ser estimulado (Fleith cit.
Oliveira, 2010: 86). As experincias familiares so preponderantes para a formao do ser humano.
indiscutvel a influncia que a famlia exerce no desenvolvimento do potencial criativo, assim, o meio
familiar pode estimular a criatividade de uma criana, proporcionando-lhe atividades que propiciem o
uso da imaginao, da leitura e da curiosidade (Oliveira, 2010: 85).
Segundo Alencar e Fleith, extremamente importante desenvolver e estimular a imaginao da
criana, sobretudo entre os dois e os seis anos. Essa mesma imaginao, segundo as autoras, vai-se
atenuando ao mesmo tempo que se desenvolvem a razo e o raciocnio (Oliveira cit. in Alencar e Fleith,
2010: 85).
Na Educao Musical, a criatividade est normalmente associada s atividades de composio e
improvisao, pois nelas que o aluno tem espao para a criao de ideias musicais inovadoras.
Segundo Hargreaves, na educao musical ocidental, a tradio dominante consiste em tocar
msica clssica a partir de partituras atribui-se grande nfase instruo musical e a capacidades
como a da leitura primeira vista (Hargreaves, 2000: 5-6).
Deste modo, verificamos que no ensino da msica, atualmente, verifica-se uma valorizao da
informao e dos conhecimentos tericos em detrimento do desenvolvimento global das capacidades do
aluno e, especificamente, da criatividade. Como tal, os principais aspetos negativos apontados ao ensino
tradicional da msica erudita so apoiados na fundamentao da aprendizagem baseada na repetio e
na imitao, e na focalizao na leitura de partituras, deixando para segundo plano a importncia das
vivncias sonoras e do som, atravs da entoao e audio na compreenso da msica. Da Pierre
Schafer e John Paynter defenderem que o principal motivo pelo qual as instituies de ensino musical, e
a msica contempornea, se encontrarem afastadas, o pouco envolvimento dos alunos na composio.
Apesar de tudo, o modelo tem formado intrpretes excelentes, mas limita-os ao nvel da
compreenso da msica, principalmente ao nvel da compreenso harmnica, da capacidade de tocar
sem partitura e de improvisar.
Vrios pedagogos tm defendido a mxima do sound before symbol, que consiste na
aprendizagem atravs da experincia direta, antes mesmo da introduo da teoria (Ferreira cit. in
Houlahan , 2011: 11).
Todos estes interesses na mudana do sistema de ensino na msica, comearam a ser
introduzidos pelas mos dos compositores, enquanto educadores e pedagogos, em que a ateno dos
mesmos viria a ser direcionada para o campo das atividades criativas. A partir da dcada de 60, do sculo
XX, atravs de um trabalho intenso, e de relevo, por parte de compositores, como por exemplo, Carl Orff,
nos anos 50, e John Cage, nos anos 60, que os conceitos de criatividade, improvisao e composio,
assumiram um papel preponderante no ensino musical.
Este novo mtodo de ensino, considerado progressista, defendia que a msica tinha de ser
significativa para todos os alunos e que o seu principal objetivo devia ser o da educao dos sentimentos,
o desenvolvimento da imaginao, da criatividade, da sensibilidade e da conscincia esttica. Para o
45
desenvolvimento destas competncias, estes autores defendiam o exerccio da criatividade, dando uma
menor ateno tradicional preocupao com a aquisio de competncias de leitura e escrita musical
(Ferreira, 2011: 13).
O conceito de criatividade, no contexto da Formao Musical, tem vindo a ser abordado por
inmeros autores, de h muitos anos a esta parte, e aplicado segundo diversas metodologias. No entanto,
apesar das lacunas evidentes no ensino dito tradicional, tanto na rea da criatividade, como na rea da
improvisao, e ainda alm da importncia da criatividade na formao de um msico estar sobejamente
comprovada, nos dias de hoje, a disciplina de Formao Musical, continua a no dar a merecida
importncia ao desenvolvimento desta competncia, com todos os problemas da decorrentes (Ferreira,
2011: 48).
Segundo Caspurro (2007), no ao nvel estrito das realizaes manifestadas por um
determinado sujeito que se fundamenta e define o conhecimento ou saber musical. Se assim fosse, como
se explicariam, por exemplo, fenmenos comuns da vida artstica ou educativa, como o caso de msicos
que no sabem ler uma nota de msica, mas que so capazes de ouvir aquilo que, eventualmente, para
outros instrumentistas, qualquer partitura nunca seria suficiente para descortinar ou realizar?
(Caspurro, 2007: 11-12). Tal como nos continua a dizer a autora, notrio como nos,
() crculos educativos, frequente associar-se a capacidade de ler e escrever msica para no

falar da prpria habilidade ou tcnica instrumental a estdios ultimados (ou at mesmo
excelncia!) de conhecimento musical. Veja-se a insistncia com que so abordadas desde os
primeiros momentos escolares. Veja-se os prprios curricula. (Caspurro, 2007: 12)
E infelizmente, essa mesma viso muita das vezes duplicada pelos prprios alunos, muitas
vezes mais velhos, dando assim mais importncia tcnica, leitura e interpretao de determinadas
peas num determinado instrumento, em detrimento da compreenso e da criatividade, constituindo
estas, dimenses complementares e transversais do processo de conhecimento e realizao musical, e
que no podem ser negligenciadas dos percursos e programas educativos.
Deste modo, coloco a mim mesmo a questo, qual o meu papel no sentido do desenvolvimento
do potencial criativo dos meus alunos? Que atividades poderei desenvolver nesse sentido? Haver
tempo para poder abordar todos os contedos programticos implcitos, conciliando os mesmos com as
vrias questes e objetivos para os quais a disciplina de Formao Musical se debrua?
esse o meu objetivo, enquanto professor, o de oferecer e potenciar uma oferta rica e plural de
recursos e experincias, de maneira a desenvolver competncias nos alunos, e de criar nos mesmos uma
base de conhecimento musical lato, analtico, reflexivo, criativo e crtico.
Todavia, e tal como nos diz Edwin Gordon (2000), na verdade as artes reforam inmeras
competncias na criana, nomeadamente no mbito da leitura, da escrita, e da aritmtica, ajudando
inclusivamente a desenvolver outras capacidades cognitivas. Contudo, o facto da apreenso e
compreenso da msica, em si, de um enorme valor.
46
2.7. O pensamento de Keith Swanwick no ensino da msica
Na obra Msica, pensamento y educacin (2006), Keith Swanwick reala trs aspetos que
considera fundamentais em qualquer aula ou projeto curricular. Diretamente relacionados com o jogo,
esses mesmos pontos so o domnio, a imitao, e o jogo imaginativo. De facto esta relao, que
Swanwick estabelece entre o ensino e os elementos ldicos da arte e do jogo, observa-se tanto nos
objetivos como nas atividades das aulas de Formao Musical. Nesse sentido, ser que podemos dizer
que grande parte dos problemas do ensino musical decorre do modo como se estabelece esta relao
entre o ensino e os elementos ldicos da arte e do jogo?
Segundo Keith Swanwick (2006), o ensino da msica tem tido a tendncia para a excluso dos
verdadeiros elementos do jogo imaginativo (criao, improvisao e composio), privilegiando o
domnio da execuo, da audio, e da execuo de msica em pblico (Swanwick, 2006: 49).
Assim sendo, qual ser o conceito de jogo que Keith Swanwick nos querer transmitir? Estaro
os mesmos relacionados com os mtodos ativos da Educao Musical? Tero como objetivo potenciar a
motivao do aluno e a partilha de saberes dentro da sala de aula?
Piaget (1975) dizia que,
o jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o facto de
parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um descanso
ou o desgaste de um excedente de energia. Mas esta viso simplista no explica nem a importncia
que as crianas atribuem aos seus jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os
jogos infantis, simbolismo ou fico, por exemplo. (Piaget, 1975: 158)
A teoria de Keith Swanwick apresenta-nos duas grandes formas de ensinar, sendo uma delas
direcionada para a criatividade, e a outra, direcionada para o domnio. Swanwick (1979) acentua a ideia
de que existem dois itens muito importantes na educao. De acordo com o primeiro, os professores
devero promover experincias musicais especficas. Em relao ao segundo, os alunos devero
desempenhar diferentes papis numa variedade de ambientes musicais. Deste modo, no se deve insistir
na ideia de que existe apenas um caminho, mas sim, manter disponveis vrios caminhos. Para isso,
importante procurar atividades que melhor fundamentem o envolvimento direto dos alunos com a
msica37.
Continuando com a nossa reflexo acerca do pensamento de Keith Swanwick sobre o ensino da
msica, e trazendo o mesmo luz do presente plano de estudos, e da prtica de ensino supervisionada,
seria interessante realar os dois modelos de ao para o ensino da msica, como perspetivas
exploradas, tanto nos objetivos como nas atividades de sala de aula.
Esses dois modelos so, o Modelo Compreensivo da Experincia Musical, e o Modelo em Espiral
para o desenvolvimento musical cognitivo. O primeiro explica-nos como as atividades musicais
37
47
proporcionam o envolvimento dos alunos com a msica, e o segundo fornece-nos a sua proposta de
desenvolvimento musical cognitivo. (Costa, 2010: 36). Deste modo, do nosso interesse explicar e
explanar o primeiro deles.
A anlise do modelo C(L)A(S)P, significando Composio, Literatura Musical, Audio, Tcnica e

Interpretao, permite-nos entender como Swanwick v na Educao Musical, uma educao que
tem como objectivo o desenvolvimento dos processos psicolgicos que iro permitir e facilitar o
acesso dos alunos experincia musical e permitem ao professor especificar, em qualquer
momento, qual o tipo de actividade em que est envolvido com os alunos. Swawick considera que
estes cinco parmetros se devem trabalhar equilibradamente e de forma integrada. Trs dos
parmetros relacionam-se directamente com a msica, e dois desempenham um papel de suporte
educao musical. Os principais parmetros, para este autor, so a audio, a composio e a
interpretao; os outros, como a literatura musical e a tcnica, so secundrios. (Costa, 2010: 36)
Qual dever ser, portanto, o conceito de Formao Musical, nos dias de hoje, e quais devero ser
as suas perspetivas? O que se pretende desta unidade curricular, e quais sero os seus objetivos? Ser
que podemos dizer que a Formao Musical se deve centrar apenas nas atividades de composio,
audio e interpretao?
Deste modo, torna-se necessrio estabelecer uma conexo entre todas estas questes. Nesse
sentido, so vrios os autores que defendem a sua posio acerca daquilo que deve ser melhor e mais
apropriado para o desenvolvimento de um conceito de Formao Musical. Como exemplo, Bueno (1995),
diz-nos que a educao musical deve proporcionar bons ouvintes de msicas do passado e do presente,
da nossa e de outras culturas, que se aprecie mas tambm que se conhea a sua estrutura, que se seja
crtico (Bueno cit. in Pedroso, 2003: 81).
Vasconcelos (2000) refere uma conceo de aprendizagem musical que engloba o conhecimento
no apenas dos aspetos inerentes msica mas tambm de outras reas do conhecimento artstico-
musical-cientfico, com o propsito de ensinar os alunos no s a cantar, a tocar um instrumento e a ler
msica mas tambm a compreender o modo como ela funciona. O mesmo autor enquadra esta conceo
num novo paradigma de formao de um msico, defendendo que a aprendizagem de msica deve
proporcionar o contacto com diferentes obras e culturas. (Pedroso cit. in Vasconcelos, 2003: 82-83).
Segundo Swanwick (2006), os professores devem desenvolver as competncias especficas da
educao musical atravs de uma variedade de actividades que devem situar-se sempre dentro do seu
modelo C(L)A(S)P (Costa, 2010: 37). O mesmo defende que, se isto no acontecer, os professores no
estaro envolvidos em qualquer espcie de experincia musical (Swanwick cit. in Costa, 2010: 37).
Assim,
os cinco parmetros, como j se referiu, devem relacionar-se de forma equilibrada, no sentido de

permitirem diversas possibilidades de actividades prticas nas aulas. Contudo, esta recomendao
de equilbrio no significa que as actividades de audio, composio, e interpretao tenham de
48
estar presentes em todas as aulas. Devem sim, ser distribudas de modo a que cada uma das trs
seja, naturalmente, uma consequncia das outras. (Costa, 2010: 37)
Ser que podemos comparar, ou confrontar, a teoria de aprendizagem musical de Edwin Gordon,
com a teoria de desenvolvimento musical de Keith Swanwick? E dentro da teoria de Swanwick para a
Educao Musical, quais so as principais diferenas entre os dois modelos de ao propostos pelo
autor?
Falando no mbito do presente mestrado em Ensino de Msica, quais sero as mais-valias na
adoo das suas teorias, e/ou modelos de ao?
Keith Swanwick (2006) elaborou um mtodo de observao, compreenso e de anlise,
permitindo assim, absorver o seu impacto no ser humano, bem como observar a forma como a msica se
desenvolve no Homem. Desta feita, o autor desenvolveu um mtodo em espiral que permitiu perceber
melhor o progresso do conhecimento musical em diferentes faixas etrias, mais concretamente entre os
3 e os 11 anos (Costa, 2010: 42).
Fazendo uma comparao com as fases delineadas por Piaget, Swanwick pensa que o ritmo de
desenvolvimento da aquisio de competncias musicais no exactamente o mesmo ritmo de
desenvolvimento da aquisio de competncias hipottico-dedutivas e matemticas. (Costa, 2010: 42).
O domnio, a imitao, e o jogo imaginativo, so os elementos fundamentais do jogo na arte
(elementos psicolgicos). A criao, a interpretao e a participao constituem os trs tipos de
relacionamento (Swanwick, 2006: 49).
Assim, Swanwick defende que o acto de criar acompanhado por um sentimento de jogo
imaginativo, que serve para satisfazer as qualidades que nos so inatas. Considera que este
sentimento de jogo imaginativo se centra, essencialmente, na estrutura da arte, e que toda a arte
contm um elemento de imitao, que nasce de uma ateno obra de outros. Portanto, a imitao
integra-se na interpretao da arte. Por outro lado, a criao, a composio e a improvisao so os
verdadeiros elementos do jogo imaginativo. A imitao inclui a afinidade, a empatia, a identificao e
o interesse, no se limitando a ser, por isso, uma mera cpia. Swanwick defende que a interpretao
est ligada imitao e que esta to inevitvel como o gosto pelo domnio dos materiais, no
sendo, portanto, contrria ao jogo imaginativo da criao. (Costa, 2010: 43)
Apreendendo e interpretando as palavras do investigador britnico, a imitao, no mbito da

aprendizagem da msica, destaca-se, sendo a mesma o primeiro passo na aprendizagem, e que permite,
assim, a melhor utilizao do potencial da audiao, termo utilizao por Edwin Gordon (2000). Mas tal
como nos diz o pedagogo norte-americano, imitar aprender atravs dos ouvidos de outrem. Audiar
aprender atravs dos nossos prprios ouvidos (Gordon, 2000: 23). Pois, o mesmo continua dizendo que,
possvel, e infelizmente muitas vezes esse o caso, tocar-se um trecho musical por imitao,
sem se proceder audiao. No possvel imitar e fazer audiao ao mesmo tempo. Aprender de
49
cor no a mesma coisa que aprender pela compreenso, quer o assunto seja a histria, a
matemtica ou a msica. (Gordon, 2000: 23)
Qual ser o peso dos elementos do jogo imaginativo de que Keith Swanwick nos fala, no processo
de ensino/aprendizagem no mbito do ensino da msica? Sero a composio e a improvisao os
verdadeiros elementos desse mesmo processo? Qual o papel da audio, da leitura e da escrita, no
desenvolvimento musical dos jovens estudantes?
Seguindo o seu livro de 2006, Msica, pensamento y educacin, Keith Swanwick (2006) afirma
que as artes so fundamentais para o desenvolvimento da mente. As artes possuem grandes
semelhanas com o jogo, porque promovem e ampliam os seus elementos psicolgicos de domnio,
imitao, e jogo imaginativo. Estes trs elementos ldicos contribuem para o desenvolvimento da mente
(Costa, 2010: 44).
O desenvolvimento das tecnologias veio facilitar o estudo do crebro. Assim, a compreenso
sobre a forma como o envolvimento ativo na msica pode influenciar outras competncias, ficou mais e
melhor concebida. Sabemos hoje que a vivncia musical, de uma forma intensa, provoca alteraes no
crtex cerebral, alteraes essas que melhoram outras competncias, como tem sido demonstrado. A
fala e a msica partilham uma srie de sistemas de processamento.
Assim sendo, experincias musicais que desenvolvam a perceo auditiva podem () melhorar a
codificao inicial do som lingustico feita pelo crebro. (Hallam, 2012: 29). Mas ser que podemos dizer
que o impacto da participao musical no desempenho em geral pode derivar do seu impacto no
desenvolvimento pessoal e social? Segundo Hallam (2012),
tocar um instrumento pode levar a um sentimento de conquista, a um aumento da autoestima,

confiana acrescida, persistncia na superao de frustraes quando a aprendizagem difcil,
autodisciplina, e representa um meio de expresso pessoal. Estes aspectos benficos podem
aumentar a motivao para a aprendizagem em geral, contribuindo assim para um reforo da
realizao. (Hallam, 2012: 30)
Contudo, muitos dos encarregados de educao acreditam que a msica deve desempenhar um
papel importante na vida dos filhos e outros no.
No entanto, a grande maioria dos pais no se apercebe bem do que implica compreender
verdadeiramente a msica. Sem essa compreenso e, portanto, sem uma compreenso da msica
em si, a msica ter poucas possibilidades de alguma vez desempenhar mais do que um papel
superficial na vida das crianas. (Gordon, 2000: 449)
Voltando teoria de aprendizagem musical de Keith Swanwick, ser que a mesma tem como
forma de pensamento, a abordagem aprendizagem da msica segundo uma explicao do modo como
os alunos de todas as idades aprendem msica e assim, fornecendo informao sobre a melhor forma de
ensinar?
50
Swanwick assenta a sua teoria da Espiral a partir da ideia de desenvolvimento, o qual tem
implcita a ideia de sequncia, isto , a ideia de que existe uma ordem e de que as aquisies
anteriores so necessrias para se produzirem as fases seguintes. No entanto, o facto de
aceitarmos que o desenvolvimento pode ser pensado como o resultado de grandes mudanas, que
se produzem de acordo com uma cronologia bastante regular, seguindo uma linha progressiva, no
nos dever impedir de questionar o ritmo segundo o qual se processa esse mesmo
desenvolvimento individual. (Costa, 2010: 45, 46)
Estabelecendo estdios de desenvolvimento, Swanwick investigou, analisou e descreveu, quatro

desses mesmos estdios, sendo o primeiro dos 0 aos 4 anos de idade, o segundo dos 4 aos 9, o terceiro
dos 10 aos 15, e por fim, dos 15 em diante (Swanwick, 2006: 85).
Definindo quatro nveis de conhecimento musical, sendo eles, os materiais, a expresso, a forma
e o valor, cada um desses elementos revela uma polaridade entre uma propenso para a assimilao e
uma tendncia para a acomodao (Swanwick, 2006: 86). Assim, o desenvolvimento da assimilao e da
acomodao, como dois processos complementares que so, remetem-nos desde logo para o
aperfeioamento da compreenso musical. A assimilao a capacidade de relacionar a informao
experiencial com os nossos sistemas internos de significado, e a acomodao, a capacidade de
modificar os significados, quando estes deixam de ser ajustados para interpretar a experincia musical e
sustentar a coerncia (Costa, 2010). Nesse sentido, talvez possamos dizer que a teria de aprendizagem
musical dirige-se ao processo, no ao produto da aprendizagem. (Gordon, 2000: 119)
2.8. A atividade docente nos dias de hoje
Quais os benefcios prticos da introduo da Psicologia da msica na formao de professores?

Partindo do pressuposto que se define o Mestrado, na atual configurao das polticas europeias, como
grau acadmico para a entrada na profisso docente, ser que disciplinas como a Psicologia da Msica,
ou a Pedagogia e a Didtica Musical, devem ser introduzidas nos planos curriculares, no momento da
licenciatura em msica? E esta Unidade Curricular deve ser estudada apenas por futuros professores, ou
deve ser abordada, tambm, por futuros msicos instrumentistas?
certo, que a maioria daqueles que trabalham em msica, continuam afastados do
conhecimento alcanado no mbito da Psicologia da Msica. Apesar do progressivo aumento dos
estudos, no mbito da performance musical, muitos deles no chegam ao seu destinatrio. Depois, h
ainda alguma desconfiana quanto s vantagens prticas dos conhecimentos em Psicologia da Msica.
Falando do ensino da msica ocidental, e abordando-o de uma forma geral, este faz-se atravs da
transmisso de conhecimentos do professor para o aluno, ou do mestre para o discpulo, atravs do
relato de experincias e de reflexes pessoais, e na demonstrao prtica de como fazer e do como deve
soar (Arrais e Rodrigues, s/d: 6).
51
No colocando o saber dos professores de instrumento em causa, o que certo, que a
Psicologia da Msica tem vindo a observar detalhadamente os comportamentos em torno do
desenvolvimento musical, sistematizando os padres que caracterizam o ensino e a aprendizagem e,
consequentemente, desmistificando algumas das ideias institudas (Arrais e Rodrigues, s/d: 7).
Deste modo, Costa destaca a importncia da reflexo por parte dos professores, sobre o
significado da msica, e sobre a natureza e o valor da experincia musical. O ensino da msica
desenvolvido segundo a perspetiva de msica que cada um de ns adquiriu. Assim, se os professores no
fizerem essa mesma reflexo, certamente que sero maus professores (Costa, 2010: 28). Assim sendo, se
no refletirmos sobre as ideias que temos sobre a msica, essas ideias no sero mais que preconceitos
e podem ser responsveis por ms prticas musicais (Costa cit. Swanwick, 2010: 28).
Ser que o pressuposto de que quanto melhor for o msico, melhor ser o professor, deve ser
encarado com alguma precauo? Segundo Arrais e Rodrigues (s/d), as competncias para se ser
instrumentista no so necessariamente as mesmas que as utilizadas pelo professor de instrumento.
Embora, deva acrescentar, que o domnio cientfico numa determinada rea do conhecimento
imprescindvel. Sem esse conhecimento tudo o resto irrisrio (Nvoa, s/d: 4). Infelizmente, excelentes
executantes no so necessariamente exequentes professores, embora alguns executantes de craveira
normal, aqueles que tm sensibilidade para o ensino, possam tornar-se bons professores (Gordon, 2000:
451). O mesmo autor continua referindo que, os executantes excelentes podem ser tecnicamente muito
competentes, capazes de ler e memorizar a notao, mas isso no significa que possuem competncias ao
nvel da audiao. Neste, esses mesmos professores do nfase apenas execuo, excluindo quase na
sua totalidade o desenvolvimento auditivo do aluno. Tambm verdade que a maioria dos executantes
formados seguiu cursos de instrumento e teoria musical, mas, na maioria dos casos, o ensino da teoria
musical tem muito pouco a ver com a audiao.
Todavia, Arrais e Rodrigues referem-nos que,
o maior problema do msico profissional enquanto professor de instrumento pode ser, por fora
das exigncias da sua atividade, no ter disponibilidade para cultivar as suas competncias psico-
pedaggicas. () O tempo e a qualidade das experincias de ensino, bem como o empenho no seu
prprio aperfeioamento pessoal so os factores de maior relevncia na docncia. (Arrais e
Rodrigues, s/d: 9)
H uma relao muito forte do ser msico com o ensino da msica, ou seja, no caso dos msicos
intrpretes, h uma perspetiva de que no se consegue viver exclusivamente da msica, logo, uma das
atividade profissionais predominantes, ser-se professor de msica.
Carlos Guedes, a propsito da tese de doutoramento de ngelo Vasconcelos, intitulada,
Educao Arttico-Musical: Cenas, Actores e Polticas, refere-nos que, as sadas profissionais para
jovens criadores no domnio da msica nunca foram fceis de encontrar em qualquer stio do mundo,
logo, o segredo est na fora de vontade, grande paixo pela msica e numa enorme coragem
(Vasconcelos cit. in Guedes, 2011: 253), embora haja um grande problema: poucas escolas e orquestras
52
onde trabalhar. Ou seja, o ensino da msica tambm no constitui por si s uma possibilidade eficaz de
trabalho, e de resoluo para todos os problemas financeiros, fazendo com que a atividade profissional
de um msico seja diversa, o que faz com que, a partir deste ponto se desenvolvam diversas implicaes e
consequncias que passam, no limite, pelo abandono da profisso (Vasconcelos, 2011: 255).
Segundo esta perspetiva, podemos afirmar que os msicos podem desenvolver um conjunto de
estratgias, que vo desde a docncia, criao de redes de msicos, passando pelo envio de propostas
s instituies e pela auto-organizao. No caso do ensino da msica a questo pode suscitar algumas
dvidas. Pois, um dos problemas do ensino no nosso pas diz respeito falta de bons professores no seio
da comunidade escolar. Ou seja, esta identificao da diversidade de atividades, de que Vasconcelos nos
fala, e da mobilidade de opes, so duas dimenses importantes, tanto no percurso individual, como
na construo de uma carreira artstica, sendo estas implicaes de natureza financeira. Ora, se o ser-se
professor for visto apenas como uma sada imediata com fins exclusivamente financeiros, pode colocar
em causa o sistema de ensino no qual estamos inseridos. Essa necessidade de haver bons professores
est intrinsecamente relacionada com a paixo pelo ensino da msica, neste caso. certo que temos
excees que confirmam a regra, pois o ser-se professor acaba por ser, para alm da possibilidade de se
poder contribuir para o desenvolvimento de determinadas opes artsticas, uma necessidade
pragmtica (Vasconcelos, 2011: 256). Como refere Pedro Burmester, dar aulas, fao-o com muito mais
prazer do que tocar. Mas tambm por uma necessidade pragmtica (Burmester cit. in Vasconcelos,
2011: 256).
Segundo ngelo Vasconcelos (2011), e na sequncia da pluralidade de caminhos existentes, para
a realizao profissional de um msico,
a concorrncia e a competio, a par da existncia limitada de desempenhos profissionais,

conduzem dois tipos de fenmenos. Por um lado, a uma identificao com tipos de possibilidades
de desempenho profissional situados entre a especializao e a polivalncia e, por outro, procura
de alguma estabilidade socioprofissional. (Vasconcelos, 2011: 257)
Assim sendo, a abordagem Psicologia da Msica permite-nos conhecer, mais e melhor, alguns
aspetos da nossa profisso. Permite-nos, tambm, incrementar os nossos conhecimentos em funo do
aluno, ou seja, a ao do professor ir ao encontro das suas necessidades educativas e do seu nvel de
desenvolvimento musical, e com isso, aumentando as probabilidades de sucesso escolar.
Por ltimo, podemos dizer, que este pode bem ser um processo que se alimenta a si prprio, j
que o professor avisado ser aquele que reconhecer na sua prtica do dia-a-dia as fragilidades e/ou a
utilidade dos conhecimentos alcanados (Arrais e Rodrigues, s/d: 12).Todavia, a execuo no nem
deve ser o objetivo primordial, ou nico, da Formao Musical de um aluno. Seja porque razo for, o
pblico parece esquecer que o papel primordial do ensino superior educar os alunos e no entreter o
pblico (Gordon, 2000: 450).
Na nossa opinio, um dos grandes problemas do ensino da msica passa pelo prestgio, ou pela
falta dele, o que, nesse caso, pode levar desmotivao de muitos docentes.
53
Os executantes que no so tecnicamente dotados compensam muitas vezes esse facto
aprendendo a audiar at ao seu mximo potencial. Compreendem a tcnica do canto ou do
instrumento atravs da prpria experincia e, dado que deparam com dificuldades tcnicas para
aprender a cantar ou tocar um instrumento, conseguem mais facilmente compreender os
problemas que um aluno possa estar a ter, embora eles prprios no sejam capazes de demonstrar
a respetiva soluo. Mesmo que sejam professores excecionalmente bons, como no so
executantes de recitais nem de conjuntos famosos, so menos respeitados pelos professores e
pblico em geral do que os seus colegas tecnicamente mais competentes. (Gordon, 2000: 452)
O problema que necessariamente importante educar os nossos pblicos. Sem um auditrio

musicalmente inteligente, desejoso de ouvir msica artisticamente executada, os msicos so obrigados
a tocar mais para si e uns para os outros do que para um auditrio interessado (Gordon, 2000: 453).
Nesse sentido, todos os alunos de msica, quer tenham ou no aptido musical, ou, quer tenham ou no a
ambio de vir a ser msicos profissionais, devem receber uma formao musical que lhes permita
compreender e apreciar a execuo musical dos msicos que os rodeiam porque, em idade adulta, sero
eles que iro constituir o auditrio musicalmente inteligente da prxima gerao e ser responsveis pela
preparao da gerao seguinte, para ser ainda musicalmente mais inteligente e formada por ouvintes
com um pensamento musical apurado (Gordon, 2000).
Mas ento, ser que podemos reconhecer alguma alterao visvel, ao longo tempo, referente
disciplina de Formao Musical? Se a Formao Musical to importante, por que razo no se concede
aos professores de educao musical, quer do ensino genrico quer do ensino especializado, tempo e
ateno suficientes para se formarem convenientemente? (Gordon, 2000: 454).
A imagem de alguns dos msicos e compositores contemporneos do aluno porta da sala de
aula a estudar desesperadamente o seu Fontaine e a tremer na expectativa da fria do seu professor,
est j, neste momento um tanto ou quanto desatualizada (Bochmann, s/d: 28). No pode haver dvidas:
a Formao Musical mudou muito e continua a mudar perante uma pesquisa constante, especialmente
nas reas da pedagogia e da psicologia (Bochmann, s/d: 28).
Todavia, existem muitas outras preocupaes na rea da Formao Musical em destaque no que
sua resoluo diz respeito. Uma delas est diretamente relacionada com o qu e no com o como.
Ou seja, a impresso com que se fica a de que o reportrio utilizado no tem acompanhado a evoluo
da linguagem musical. Consequentemente, a teoria tambm tem ficado desactualizada ou, no mnimo,
incompleta. Pode-se dizer a mesma coisa do ensino instrumental onde tambm, com poucas (iluminadas)
excepes, o reportrio tem ficado mais ou menos estagnado durante trs ou mais geraes de
estudantes (Bochmann, s/d: 28).
Neste momento vrias questes se levantam. Porque que o reportrio usado nas aulas de
Formao Musical no tem de ser ecltico? Porque que muitas vezes a msica dos ltimos cem anos
adquire um estatuto de exceo? E a abordagem a outros gneros musicais, como deve ser feita? Ser
apenas possvel, considerarmos como aprendizagem e saber musical, apenas a msica ocidental erudita
escrita? a msica clssica considerada linguagem universal? O que significa linguagem universal? Se a
54
linguagem musical universal, para quem ? Ser que, como futuros professores de formao musical,
devemos abordar, apenas e s, a msica escrita correspondente msica ocidental erudita?
Possivelmente o papel de um professor de formao musical passa pela aquisio e pela partilha
de outros saberes e culturas musicais, promovendo assim experincias educativas de qualidade. ento
aqui, que Carignan (s/d) afirma que o professor de msica consegue contribuir para a construo de uma
sociedade democrtica, aberta, inclusiva e equitativa. Mas para isso, ser necessrio trabalharmos para
redefinir e experienciar o fenmeno musical como a atividade sociocultural que est preocupada com as
pessoas na sua sociedade, no seu espao e no seu tempo.
Segundo Peter Abbs (2003), e descrevendo um dos seus trs princpios recprocos da atividade
educacional, a educao sempre uma atividade cultural que tem que ser continuamente aprofundada e
expandida. Ou seja, a necessidade de uma conversa entre geraes e atravs de culturas, tempos e
espaos, permitir a que os alunos sejam desafiados por outras formas de compreender e, ao mesmo
tempo, adquiram sempre novos materiais capazes de configurar e reconfigurar as suas prprias vidas
intelectuais e espirituais.
Em ltima anlise, o que ns valorizamos na msica no tem que ver com a tradio ou com o
desenvolvimento pessoal, tal como alguns vm argumentando, mas sim no reconhecimento de que
a msica uma das maiores formas simblicas nossa disposio. () Fazer msica uma
tentativa de construir propositadamente um significado de forma articulada. No necessrio que
seja complexo e profundomas ser expressivo e estruturado e to objetivo como a palavra
falada e escrita, uma equao ou um mapa. (Swanwick & Taylor, 1982)
55
56
Captulo III Projeto de Investigao
Os jogos de explorao e vivncias musicais so pontos de

partida para a aquisio de conceitos que enriquecem a
linguagem e pensamento musical (Organizao Curricular
e Programas do Ensino Bsico, 2004: 71).
3.1. Introduo
A propsito do estudo da didtica, no mbito da atividade docente, Libneo, na sua obra datada
de 2002, refere-nos que, o
() mais comum dos processos de ensino, passa pela adoo por parte do professor, de um
mtodo de ensino tradicional, onde muitas vezes o seu modo de atuar quase sempre o mesmo
para todas as matrias, independentemente da idade e das caractersticas individuais e sociais dos
alunos. (2002: 4)
Nesse sentido, atravs dos tempos, os professores de msica tm procurado desenvolver

sequncias correctas de formao, para educar os jovens estudantes de msica (Gordon, 2000: 326). Tal
como Edwin Gordon, tambm Lowell Mason, Emile Jacques-Dalcroze, Zltan Kodly, ou Carl Orff,
realaram a importncia de ensinar o som antes do cdigo, e de iniciar os alunos na prtica antes da
teoria. Insistiram para que os alunos aprendessem a mover-se de uma forma criativa, antes de receberem
uma educao formal em ritmo. E por ltimo, influenciaram muitos dos professores que agora ensinam,
de acordo com uma sequncia pedaggica de preparao, apresentao e prtica.
Assim, do nosso interesse, no s continuar esse mesmo trabalho, como desenvolver esforos
na perspetiva de poder descobrir, analisar e desenvolver ferramentas criativas para o ensino da msica,
no mbito da Formao Musical.
Ao longo do nosso processo de aprendizagem, o jogo constituiu parte integrante desse mesmo
crescimento. Fomos, deste modo, colocados em contacto com vrios e diversos mtodos de ensino
ativos, no mbito da nossa educao formal em msica. Por isso, ser correto dizer, que essa mesma
perspetiva faz parte da nossa maneira de ver, vivenciar e abordar a msica. Tal como nos diz Antnio
Nvoa, o professor a pessoa, e () a pessoa o professor (s/d: 6) Desta forma, impossvel separar as
dimenses pessoais e profissionais. Ensinamos aquilo que somos, e, naquilo que somos, encontra-se
muito daquilo que ensinamos (Nvoa, s/d: 6).
Assim sendo, o nosso objetivo, na realizao do presente projeto de investigao, ser ir mais
alm, explorando algumas abordagens que nunca foram vivenciadas por ns. Deste modo, ao invs da
57
tradicional leitura, no mbito da disciplina de Formao Musical, propomo-nos desenvolver um conjunto
de jogos/atividades ldicas de leitura, no sentido de poder observar se as mesmas constituem, ou no,
uma mais-valia no processo de ensino/aprendizagem. Neste caso escolhemos o ritmo, como contedo a
abordar no presente projeto de investigao.
Aps a apresentao e explanao do tema de investigao, ser realizada uma fundamentao
terica acerca da perspetiva das prticas educativas implementadas, do jogo e da motivao a si aliadas,
e por ltimo, ser apresentado o modelo sequencial no qual os alunos desenvolveram o seu processo de
aprendizagem, de modo a esclarecer, de uma forma sintetizada, o processo pelo qual os alunos passaram,
ao longo do presente projeto. De seguida, sero apresentadas a metodologia e os mtodos, assim como
os participantes, os procedimentos, e os instrumentos de recolha de dados. Para terminar, sero
apresentados os resultados do presente trabalho, assim como uma anlise e discusso dos dados
recolhidos.
3.2. Tema e questo de investigao
3.2.1. Escola tradicional vs. Escola moderna
A perspetiva da compreenso de contedos e conceitos, mais do que a simples acumulao e

memorizao de saberes, constitui um dos pontos de relevncia na definio do pensamento produtivo,
que aquele que capaz de produzir significado prprio em relao a um determinado problema, ao
contrrio do pensamento reprodutivo, que se limita utilizao da experincia passada na resoluo de
qualquer problema (Pedroso, 2003: 73).
Tal como foi referido anteriormente, o mais comum dos processos de ensino, passa pela adoo
por parte do professor, de um mtodo de ensino tradicional. Muitas vezes esse tipo de estratgia pode
dar alguns bons resultados, embora Libneo (2002) defenda que esse tipo de aprendizagem no
duradouro.
O aluno com uma aprendizagem de qualidade aquele que desenvolve raciocnio prprio, que
sabe lidar com os conceitos que apreendeu, e que explica uma ideia com o seu prprio vocabulrio
(Libneo, 2002). Para que essa compreenso ocorra e o pensamento produtivo seja desenvolvido,
fundamental a participao ativa dos alunos em experincias de aprendizagem diversas, por oposio
situao de meros recetores passivos de informao. Segundo Libneo, e seguindo uma perspetiva scio
construtivista,
() o objetivo do ensino o desenvolvimento das capacidades intelectuais e da subjetividade dos

alunos atravs da assimilao consciente e ativa dos contedos. O professor, na sala de aula,
utiliza-se dos contedos da matria para ajudar os alunos a desenvolverem competncias e
habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e caractersticas do objeto de
estudo, estabelecer relaes entre um conhecimento e outro, adquirir mtodos de raciocnio,
58
capacidade de pensar por si prprios, fazer comparaes entre factos e acontecimentos, formar
conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplic-
los em situaes da vida prtica. (2002: 5)
Neste sentido, ser que a pedagogia e a psicologia elaboram uma relao de colaborao ou
dependncia?
Ao longo do tempo fomos sendo confrontados com vrias e diversas perspetivas diretamente
relacionadas com os problemas da educao, com os seus mtodos e estratgias, bem como com os seus
resultados. Deste modo, e falando especificamente em Piaget, o mesmo coloca o problema da educao a
partir do mtodo. Nesse sentido falamos em duas perspetivas distintas: falamos numa escola
tradicional e numa escola nova, ou escola ativa.
Analisando a introduo do livro Pedagogia, livro que rene textos da obra cientfica de Piaget,
Parrat-Dayan e Tryphon, referem-nos que,
A escola tradicional quis preparar a criana para as leis do mundo exterior, bem como para a vida
social, pela palavra e pela obedincia ao professor. Pensou-se que bastaria falar criana para a
instruir, tal como bastaria que o professor se impusesse pela autoridade, para que o aluno aprendesse
as regras da vida social que gerem a classe. (1998: 12)
Mas se o objetivo da escola formar seres autnomos, ento o ensino baseado atravs da
transmisso exclusivamente oral, e na autoridade, dever ser repensado. Referindo um exemplo
concreto, Piaget escreve-nos acerca de uma nova escola, uma escola que inova, e que introduz mtodos
novos. Esses mtodos so os mtodos da escola ativa, que sublinham a importncia dos princpios da
liberdade, da atividade e do interesse da criana, com o objetivo de favorecer o seu desenvolvimento
natural.
Deste modo, ser que podemos falar ento em apenas dois modelos visveis? Qual a fronteira
que separa as duas realidades? Quais vantagens e desvantagens da sua utilizao? Ser que podemos
dizer que uma escola nova, ativa, potencia a motivao dos alunos e, deste modo, um significativo
melhoramento dos seus conhecimentos?
Segundo Jean Piaget, o afeto a base do interesse, da necessidade, e, deste modo, tambm o
impulsionador da motivao, sendo, portanto a energia da cognio. Assim, o interesse, no mais do
que a construo de um estado emocional positivo e que, dessa forma, nos pode impulsionar para
momentos de prazer e autoestima elevada, favorecendo, consequentemente, a construo das
estruturas cognitivas necessrias aprendizagem (Cunha e Campos, 2013).
Ainda a propsito da motivao, e da chamada pedagogia moderna, defendida por Jean Piaget
(1998), um professor no precisa de conhecer apenas os contedos cientficos que ir transmitir, ter de
conhecer a prpria criana, ou o adolescente a que se destinam esses mesmos conhecimentos. Todavia, e
tal como nos diz Nvoa, utilizando algumas palavras do filsofo francs Alain: Dizem-me que, para
59
instruir, necessrio conhecer aqueles que se instruem. Talvez. Mas bem mais importante , sem dvida
conhecer bem aquilo que se ensina (Alain cit. in Nvoa, 2009: 30).
Deste modo, Nvoa, elabora e apresenta cinco disposies que caracterizam a atividade
docente, que so elas o conhecimento, a cultura profissional, o tato pedaggico, o trabalho em
equipa, e por ltimo o compromisso social. Assim, o autor defende que no caso da formao de
professores do ensino secundrio, o domnio cientfico de uma determinada rea do conhecimento
imprescindvel. Sem esse conhecimento tudo resto irrisrio (Nvoa, 2009: 31).
E no caso do ensino bsico, o conhecimento cientfico no ser igualmente importante? E quanto
ao conhecimento dos nosso alunos, qual ser o peso que devemos empregar tanto no ensino como na
aprendizagem? Ser realmente importante focar a nossa ateno no desenvolvimento da motivao dos
nossos alunos?
A abordagem do papel da motivao no processo do desenvolvimento musical, nomeadamente
na anlise da ao dos vrios agentes diretamente implicados, que so eles, o aluno, o professor, a escola,
a famlia e os amigos, tem constitudo um dos principais objetos de trabalho dos investigadores
relacionados com a psicologia e a msica, o que por si s sintomtico da importncia deste tema (Pinto,
2004: 34).
O perfil e a postura do aluno face ao estudo e prpria msica so a base a partir da qual se pode
desenvolver toda a aprendizagem musical. Desta forma, fundamental um trabalho em equipa entre o
professor e a famlia no sentido de desenvolverem um ambiente propcio para a formao de um aluno
expert, um aluno que compreende, aprofunda e que capaz de mobilizar e transferir conhecimentos de
vrias matrias para a sua performance (Pinto, 2004: 35).
Todavia, a razo mais provvel para as diferenas de sucesso/qualidade de performance
musical entre as crianas ter mais a ver com o esforo e persistncia que demonstram aqueles que
atingem nveis mais elevados (Oneill, 1999: 35). As crianas e os adolescentes que revelam um
comportamento de adaptao a novas situaes, e que assumem uma postura de grande perseverana
face s dificuldades e capacidade de as transformar em oportunidades de aprendizagem, conseguem
maiores progressos e assim sendo desenvolvem o seu talento com maior sucesso.
Em relao ao contexto do professor, a sua prpria motivao tem de ser tomada em
considerao e o facto de ele partilhar uma posio mais inatista ou construtivista face msica, vai
influenciar o seu modus operandi.
Segundo Pinto,
os professores mais entusisticos so mais capazes de captar a ateno dos alunos e de

estabelecer com eles uma cooperao, bem como um feedback imediato das actividades, assente
numa postura positiva e que produz nos alunos um sentimento de sucesso. Estas caractersticas
correspondem s de um professor reflexivo (Kemp, 1995), um professor que desenvolve a
capacidade de observar os alunos e a si prprio e que, mediante as necessidades e as respostas dos
alunos, adapta a sua prpria conduta. (Pinto, 2004: 37)
60
Quanto escola, esta assume um papel tambm ele muito importante, pois o interesse e os
resultados obtidos pelos alunos so muitssimo influenciados pelo ambiente ou pelo esprito particular
de cada uma das escolas, na medida em que um ambiente propcio ao desenvolvido da entreajuda,
cooperao e amizade entre alunos e professores, favorvel ao desenvolvimento de experincias mais
fortes e duradouras, que tornam a escola um espao acolhedor (Pinto, s/d).
Em suma, e citando Whitehead,
() a criana que est intrinsecamente motivada para aprender, aprender; e ir continuar a

querer aprender. O desafio para os professores [e para os outros agentes da motivao] consiste
em utilizar os seus conhecimentos e experincia, na descoberta de meios para proteger, fomentar
e reforar a motivao intrnseca da criana para aprender. (1976: 71)
Assim, se os diversos agentes de motivao estiverem cientes do papel de relevo que lhes
destinado no processo motivacional, podero descobrir o seu prprio ponto de excelncia e contribuir
para o sucesso musical do aluno.
3.2.2. O jogo e a motivao
Deste modo, a pergunta que se faz , como proceder ento ao desenvolvimento da motivao,
estimulando os alunos, e promovendo nestes o interesse necessrio aquisio de competncias na rea
da msica? Ser a temtica do jogo um bom recurso pedaggico, capaz de contribuir positivamente para
a aprendizagem dos alunos? Quais sero as suas vantagens e as suas desvantagens?
Os chamados mtodos ativos apresentaram um ensino musical elaborado em funo do
desenvolvimento psicolgico da criana. A expresso sound before symbol, passou a ser implementada
em ambiente de sala de aula, colocando o aluno, em primeiro lugar em contacto com a experimentao, e
s depois com a teoria. neste contexto que muitos autores () propem um conjunto variado de
actividades que se apresentam muitas vezes sobre a forma de jogo. (Ferreira, 2011: 47).
Para Piaget, o jogo a elaborao de conhecimento, com o acrscimo de se poder retirar prazer
a partir do ato de jogar. Os alunos podem ser estimulados a potencializarem a sua inteligncia e o esprito
de iniciativa, dando resposta sua curiosidade. Assim,
pelo facto do jogo ser um meio to poderoso para a aprendizagem das crianas, que em todo
lugar onde consegue transformar em jogo a iniciao leitura, ao clculo, ou ortografia, observa-
se que as crianas se apaixonam por essas ocupaes. (Piaget, 1975: 158)
Na mesma linha de pensamento, Carneiro (1990) considera que o jogo uma tima estratgia a
ser implementada na sala de aula pois fomenta a aprendizagem pela descoberta, ao mesmo tempo que
61
desenvolve o interesse, a liberdade e a expresso de modo a motivar. Alm disso, constri a sua
personalidade, baseada na sua individualidade, estimulando a autonomia e a compreenso do sujeito.
Todavia, e apesar das diversas vantagens do jogo ldico, este tambm apresenta algumas
desvantagens. Segundo Grando, quando os jogos so mal utilizados, existe o perigo de dar ao jogo um
carcter puramente aleatrio, tornando-se um apndice na sala de aula. Os alunos jogam e sentem-se
motivados apenas pelo jogo, sem saber porque jogam (Grando, 2001: 31-32). A interferncia constante
do professor tambm condiciona a lucidez da atividade ldica, anulando a sua essncia, por outro lado, a
obrigatoriedade que por vezes se exerce sobre alguns alunos, forando-os a participar no jogo, destri a
voluntariedade pertencente natureza do jogo (Martins, Vaz e Santos cit. Grando, 2010).
Deste modo, a planificao assume-se como uma etapa muito importante, passando
pela criao de ambientes estimulantes que propiciem actividades que no so partida

previsveis e que, para alm disso, atendam diversidade de situaes e aos diferentes pontos de
partida dos alunos. Isso pressupe prever actividades que apresentem os contedos de forma a
tornarem-se significativos e funcionais para os alunos, que sejam desafiantes e lhes provoquem
conflitos cognitivos, ajudando-os a desenvolver competncias de aprender a aprender. (Braga,
2004: 27)
3.2.3. A aprendizagem do ritmo atravs das atividades de aprendizagem sequencial
Muitos professores tentam ensinar a audiao do ritmo atravs da notao rtmica, mas como a
notao rtmica acaba por ser necessariamente imprecisa, o nico modo de assimilar e compreender o
ritmo musicalmente, atravs do movimento do corpo e da audiao do movimento do corpo (Gordon,
2000). A notao rtmica, tal como foi historicamente desenvolvida, ajuda-nos a reconhecer que o solfejo
rtmico apenas se como comeou a utilizar sculos depois da aceitao do solfejo tonal. medida que
foram introduzidos vrios tipos de sinais, evidenciando desse modo os vrios tipos de mtrica, e
() medida que os compositores comearam a confiar cada vez mais na notao como forma de
divulgar a sua msica e sobretudo a nova msica secular -, os sistemas notacionais foram-se
progressivamente desenvolvendo e refinando, a fim de acompanhar as exigncias da prpria
msica. () At essa altura, eram frequentemente usadas cabeas de figuras de diferentes
formatos, para indicar duraes diferentes e, nos sculos XV e XVI, a notao branca substituiu a
negra ou quadrada. (Gordon, 2000: 101)
S a partir dos sculos XVII e XVIII que se desenvolveu a notao rtmica, tal como a
conhecemos hoje. Desse modo entraram em uso as figuras, as indicaes de compasso e as barras de
compasso. Contudo, s os signos de medio de tempo comum e de tempo cortado chegaram at ns.
Permanece ainda confusa a natureza da transio da notao mensural para a prtica notacional actual,
62
que ocorreu entre 1650 e 1800. Contudo, e infelizmente, muitos aspectos factuais foram forados a
adaptar-se s teorias, numa tentativa de explicar e interpretar a notao rtmica (Gordon, 2000:101).
Todavia, s no sculo XIX foram implementadas as slabas rtmicas. Desse modo, vrios nomes
surgiram a esse respeito. Na sua, Emile Jacques-Dalcroze, que se interessou pelo movimento e pelo
corpo, como elementos ativos na aprendizagem musical, pela importncia do tempo, do espao e da
energia, bem como a sua aplicao euritmia, usou, na sua metodologia, mnemnicas e no slabas
rtmicas. Nesse sentido, o sistema francs Galin-Paris-Chev, adotado por diversos professores e
pedagogos, foi muitas vezes utilizado com o objetivo de desenvolver competncias ao nvel da leitura da
notao rtmica e, em muito menor escala em desenvolver a competncia da audiao rtmica (Gordon,
2000: 102).
Mas ento, o desenvolvimento da audiao rtmica, no um dos passos necessrios para se
chegar ao desenvolvimento da leitura rtmica? De que forma que podemos delinear esse mesmo
caminho, e desenvolver, chegados a essa etapa, a leitura rtmica dos jovens estudantes de msica?
Segundo Edgar Willems, a aprendizagem do ritmo deve realizar-se atravs do movimento
corporal. Uma experincia, que no se limita msica, mas que se estende s vrias reas artsticas,
mostra que no aluno que tem falta de ritmo a conscincia do movimento corporal est pouco
desenvolvida (Willems, 1970). Para Edwin Gordon,
() a audiao da notao musical chamada audiao notacional. () Qualquer pessoa pode ler
ou escrever msica sem audiar o que esta representa; contudo, quando tal ocorre, essa pessoa
est simplesmente a descodificar smbolos e no a audiar a msica. Para se fazer audiao
notacional, dever transcender-se a pauta e audiar a msica que os smbolos representam. A
notao uma janela atravs da qual se espreita; a audiao est do outro lado. () Um msico
que no consegue audiar s pode atribuir um significado terico mesma. (2000: 21)
Deste modo, algumas perguntas surgem no nosso horizonte. Como se desenvolve ento a
audiao, e qual a sua relao com a leitura rtmica? Ser que o trabalho dos professores de Formao
Musical passa apenas pelo processo de ensinar os seus alunos a descodificar smbolos?
A forma como se aprende msica, constitui um fator decisivo para o desenvolvimento, no
apenas de diferentes maneiras de audio, como de diferentes atitudes ou necessidades perante a
msica. Nesse sentido, mais importante do que fazer msica, ser necessrio refletir acerca do como de
facto apreendida ou assimilada pelos alunos. Compreende-se assim que o privilgio dado ao canto, ao
movimento corporal, s atividades de audiao e de improvisao, antes da aprendizagem da teoria, da
leitura e escrita musical, constitua de facto uma regra fundamental deste paradigma de ensino
(Caspurro, 2007).
Tal como foi referido anteriormente38, s os primeiros minutos duma aula devem ser dedicados
s atividades de aprendizagem sequencial. O resto do tempo deve ser reservado para as atividades de
sala de aula, ou atividades de execuo instrumental.
38 Ver, a este propsito, o ponto 2.3, do captulo II, do presente trabalho, referente s atividades de rotina em ambiente de sala de aula.
63
Ao longo do captulo II do presente trabalho, so descritas as atividades de aprendizagem
sequencial, defendidas e apresentadas por Edwin Gordon, no seu livro dedicado construo de uma
teoria de aprendizagem musical. Desse modo, so usadas com frequncia, trs expresses muito
caractersticas, como so os casos de: teoria de aprendizagem musical, sequncias de aprendizagem
musical e atividades de aprendizagem sequencial. A esse propsito, devemos referir que,
H trs sequncias de aprendizagem musical, mas s uma teoria de aprendizagem musical. As

sequncias de aprendizagem musical so usadas para pr em prtica a teoria de aprendizagem
musical, e as actividades de aprendizagem sequencial so as tcnicas usadas para ensinar as
sequncias de aprendizagem musical. As trs sequncias de aprendizagem musical so: 1) a
sequncia de aprendizagem de competncias, 2) a sequncia de aprendizagem do contedo tonal,
que inclui a aprendizagem de padres tonais e 3) a sequncia de aprendizagem do contedo
rtmico, que inclui a aprendizagem de padres rtmicos. (Gordon, 2000: 120)
Nunca ser demais repetir a ideia de que, na msica, so os padres de som e no as alturas ou as
duraes de uma forma individual que tornam a audiao possvel. Assim, so os padres tonais e
rtmicos que produzem significado. Quantos mais padres tonais e rtmicos os alunos retiverem no seu
vocabulrio, mais capazes se tornaro de audiar, ou seja, de concetualizar e fazer generalizaes sobre a
msica que esto a escutar ou produzir (Gordon, 2000). Tal como nos diz Caspurro,
um padro a unidade musical mais pequena que somos capazes de percecionar para
desenvolvermos a compreenso da estrutura tonal e rtmica de uma obra. constituda por um
conjunto de duas ou mais alturas ou de duas ou mais duraes cuja funo e lugar , no contexto
de toda a estrutura musical, essencial para o estabelecimento da respectiva sintaxe. Dar sentido
ou significado ao que estamos a ouvir , por conseguinte, audiar as alturas e duraes que so
essenciais nossa compreenso musical. Ao nvel tonal, trata-se de audiar as funes harmnicas
da melodia. Ao nvel rtmico, as funes temporais e respectivo contexto mtrico. (Caspurro,
2007: 7-8)
Atravs da imitao, as crianas so encorajadas a aprender as diferenas entre os padres

atravs da criatividade e da improvisao, na audiao.
Aps o contacto com os padres tonais e com os padres rtmicos, no nvel auditivo/oral, os
mesmos sero abordados, com slabas tonais e slabas rtmicas, no nvel da associao verbal. Ou seja,
depois de familiarizados os alunos com os padres abordados no nvel anterior, que se devem atribuir
nomes a esses mesmos padres. Deste modo, podemos concluir que pela atribuio de nomes que
vamos facilitar a aprendizagem por discriminao e por inferncia. Assim que somos capazes de atribuir
nomes, quer aos padres tonais e padres rtmicos que estamos a ouvir, no s aprendemos a reconhec-
los auditivamente e a discrimin-los entre si, como estamos mais capacitados para audiar e a reconhecer
a sua lgica interna (Gordon, 2000: 138).
64
Aprendemos de dois modos: discriminando e inferindo. A aprendizagem por discriminao
fundamental, porque nos fornece a preparao necessria para a aprendizagem por inferncia,
que a mais conceptual das duas. A aprendizagem por discriminao e a aprendizagem por
inferncia, contudo, no se excluem uma outra. Ocorrem juntas, mesmo quando uma ou outra
recebe maior nfase. (Gordon, 2000: 121)
Tal como foi desenvolvido ao longo do segundo captulo do presente relatrio de estgio, e
analisando uma vez mais a perspetiva de Edwin Grodon (2000), aprender a ler e a escrever notao
nfase atribuda associao no nvel de associao simblica (Gordon, 2000: 153). Desta forma,
audiamos a msica, mas lemos e escrevemos a notao (Gordon, 2000: 156). Ento, a notao s pode
ajudar a recordar o que j se conhece por audiao (Gordon, 2000: 156). Assim, bom recordar que
pelo facto de sermos capazes de recordar atravs da audiao os padres familiares vistos na notao da
msica no-familiar que nos permite proceder, com sucesso, ao que vulgarmente considerado como
uma componente importante da chamada leitura primeira vista (Gordon, 2000: 156).
De entre os quatro vocabulrios que os alunos desenvolvem na aprendizagem por discriminao,

o mais vasto ser o de escutar, a seguir vir executar, de pois ler e, finalmente, escrever. Mas o
vocabulrio da leitura pode tornar-se to vasto ou mais vastto do que o vocabulrio da execuo,
na aprendizagem por inferncia. Porm, enquanto no tiverem construdo vocabulrios alargados
para a escuta e a execuo, nos nveis de aprendizagem auditivo/oral, de associao verbal e de
sntese parcial, os alunos tero poucas possibilidades de adquirir um vocabulrio, mesmo limitado,
de leitura e escrita, no nvel de generalizao simblica da aprendizagem por inferncia. O nvel de
generalizao simblica da aprendizagem por inferncia inclui o que vulgarmente chamado de
leitura primeira vista. Contudo, para se ser capaz de ler primeira vista, tem de se saber ler. Se
soubermos ler, podemos ler primeira vista, porque estamos sempre a ler por meio da vista.
(Gordon, 2000: 157)
Desta feita, os alunos aprendem, pela primeira vez, a ler notao rtmica no nvel de associao
simblica das atividades de aprendizagem sequencial (Gordon, 2000: 162).
Partindo para o processo de generalizao verbal da aprendizagem por inferncia, o professor
estabelece uma mtrica, na aprendizagem do ritmo, usando uma slaba neutra, e os alunos repetem a solo
a execuo que o professor fez de um ou mais padres rtmicos, neste caso, familiares e no-familiares,
mas usando slabas rtmicas em vez da slaba neutra que o professor usou (Gordon, 2000). Obviamente,
a aprendizagem por discriminao que prepara os alunos para a aprendizagem por inferncia, no s
atravs de actividades de aprendizagem sequencial, mas tambm de actividades de sala de aula e de
execuo musical (Gordon, 2000: 171).
Na aprendizagem por discriminao, os alunos so ensinados a audiar e, mais tarde, a ler e a

escrever msica s com padres familiares numa ordem familiar ou no-familiar, em mtricas e
tonalidades familiares. Na aprendizagem por inferncia, os alunos estaro agora perante uma
65
combinao de padres familiares e no-familiares em ordem no-familiar, que se encontram em
tonalidades e mtricas familiares e no-familiares. Alm disso, os alunos envolvidos na
aprendizagem por inferncia estaro no s a trabalhar com padres, tonalidades e mtricas que
no lhes so familiares, mas tambm com competncias novas ou no-familiares, porque as
competncias de generalizao, criatividade/improvisao e compreenso terica por inferncia
no lhes foram ensinadas durantes a aprendizagem por discriminao. (Gordon, 2000: 168)
Deste modo, e depois de realizada a nossa reviso de literatura, podemos relanar a questo, e
perguntar qual o papel do jogo nas atividades de aprendizagem sequencial. Haver diferena na
abordagem s atividades de aprendizagem por discriminao e/ou inferncia? E quanto leitura? Poder
o jogo constituir uma mais-valia no processo de aprendizagem dos jovens alunos de msica? Ou, por si s,
o desenvolvimento das atividades de aprendizagem sequencial de Edwin Gordon, asseguram o sucesso
dos jovens estudantes, na disciplina de Formao Musical?
3.3. Metodologia e Mtodos
Toda a investigao comea por definir um problema. As questes levantadas pelos

investigadores no surgem pela falta de conhecimento acerca de uma determinada questo, mas sim
pelo vasto saber do seu contexto especfico, bem como da literatura a ela aliada (Kemp, 1995).
Analisando o problema central da nossa investigao, e estudando para isso vrias metodologias
com o objetivo de podermos clarificar o nosso caminho no presente projeto de investigao, reunimos
algumas perspetivas de estudo, e as suas caractersticas essenciais.
No mbito da investigao histrica, os mais distanciados da realidade, o investigador
solicitado a construir descries exatas dos acontecimentos e tendncias que ocorreram no passado.
Atravs da anlise e da avaliao das fontes de informao, o historiador, ter de recuar no tempo
atravs de uma sntese das vrias perspetivas dos observadores e comentadores do passado (Kemp,
1995).
Ao contrrio do historiador, quem emprega a investigao comparada utiliza-a no seu tempo,
sendo que pode experimentar em primeira mo as situaes que esto a ser analisadas ou comparadas.
Aqui, os dados relacionam-se com mtodos, estratgias e acontecimentos, adotados por grupos sociais
ou por instituies, com ligao a determinado pas. Neste caso concreto, o investigador tem de formular
juzos e estabelecer relaes com o problema central da sua investigao, especialmente quando est
fora dos seus antecedentes culturais (Kemp, 1995).
Tal como nos diz Sousa, a metodologia experimental geralmente considerada em investigao
em educao como o mtodo de maior rigor cientfico (Sousa, 2009: 158). O investigador experimental
pode ter, ou no, contacto direto com sujeitos em observao. Assim, ao verificar uma varivel (varivel
independente), o investigador pode avaliar a influncia que esta exerceu numa segunda varivel (varivel
dependente) (Kemp, 1995: 20). J na pesquisa por observao, o investigador tem uma presena ativa,
66
quer adote uma atitute naturalista, quer experimental, a investigao centra-se nos padres de
comportamento reais dos sujeitos (Kemp, 1995: 20). A caracterstica principal desta metodologia a de
que o investigador controla as condies que determinam os eventos em que est interessado. Assim,
uma experimentao envolve quase sempre o efetuar uma mudana no valor de uma varivel
independente e observar o efeito dessa mesma mudana na varivel dependente. Deste modo, as
variveis independentes que surgem com maior espontaneidade no mbito da investigao em
educao, esto diretamente relacionadas com novos mtodos, procedimentos, e novas tcnicas de
ensino. J quanto s variveis dependentes, as mesmas envolvem maioritariamente o efeito que estas
produzem nos sujeitos, como a verificao da alterao ao nvel da aprendizagem, da compreenso, da
rapidez de raciocnio, ou da memria, por exemplo (Sousa, 2009: 158).
Finalmente, aportaremos o estudo de caso e a investigao-ao. Nestes casos, a metodologia
empregue utilizada no mundo real, na sala de aula, no estdio, etc. Em ambos os casos o investigador
pode estar profundamente envolvido na atividade que est a ser investigada. Nesse sentido, o estmulo
dado aos professores para que se tornem professores-investigadores a principal caracterstica da
investigao-aco e, diversamente dos estudos de caso, envolve uma forma de interveno claramente
identificvel (Kemp, 1995: 20). Seja qual for a situao, o quadro referencial metodolgico continua a
ser o mesmo: procurar estudar a fenomenologia da situao pedaggica (Sousa, 2009: 95). Deste modo,
trata-se de um procedimento in loco visando lidar com um problema concreto localizado num
contexto imediato. Isto significa que o processo constantemente controlado passo a passo
(numa situao ideal) durante perodos de tempo variveis, utilizando diversos modos de
avaliao (dirios, narrativas, entrevistas, questionrios e estudo de casos, por exemplo), de modo
que os resultados obtidos levem a reformulaes, modificaes, ajustamentos e mudanas de
direco, conforme as necessidades, de modo a orientar a investigao no caminho mais
adequado. (Cohen e Manion cit. in Sousa, 2009: 95-96).
De forma a responder nossa questo, e explorando o jogo como estratgia de aprendizagem
rtmica, recorremos ao mtodo de investigao experimental, com o objetivo de verificar as hipteses
sobre a eficcia dos materiais e das estratgias no ensino da msica.
Segundo Fiske, a investigao experimental o resultado prtico do raciocnio indutivo; baseia-
se na premissa de que o comportamento (musical) se pode prever atravs da sua observao e
comparao sistemticas num grupo representativo de sujeitos (1995: 59). Nesse sentido, o modelo de
investigao um exerccio de lgica; preciso controlar o trabalho de maneira a que o resultado (efeito)
se possa atribuir a uma nica explicao (causa) (Fiske, 1995: 61).
Deste modo, e colaborando prontamente no presente projeto de investigao, os alunos da
turma do 5 ano do ensino articulado do Conservatrio de Msica e Dana de Bragana, constituram a
amostra para o presente estudo. Com idades compreendidas entre os 10 e os 11 anos, os alunos da
turma A da Escola E.B. 2 Paulo Quintela, da cidade de Bragana, constituram dois grupos de trabalho, na
disciplina de Formao Musical, ao longo do presente ano letivo. Assim, o grupo A, constitudo por 12
67
alunos, foi definido como grupo de controlo, enquanto o grupo B, constitudo por 11 alunos, foi definido
como grupo experimental.
Antes de mais, ser muito importante referir que ambos os grupos trabalharam, de igual modo,
todas as atividades planificadas39, incluindo todas as atividades contempladas nas atividades de
aprendizagem sequencial, definidas por Edwin Gordon. Alm disso, o desenvolvimento de estratgias
que envolvam mtodos ativos na abordagem ao ensino da msica, tal como o jogo, o movimento corporal
dentro da sala de aula, ou a utilizao de cartes40, em representao de padres rtmicos, utilizados em
vrias e diversas atividades, constituram da nossa parte, uma prtica corrente, sendo, deste modo,
desenvolvidos ao longo do presente ano letivo, em ambos os grupos. Assim sendo, a varivel desenhada
para o presente projeto de investigao, foi aplicada ao nosso grupo A, grupo de controlo. Ou seja, o
grupo A, grupo de controlo, ficou com um bloco de aprendizagem completo. O grupo B, grupo
experimental, ficou envolvido com todas as componentes do bloco, menos a varivel isolada, ou seja, o
jogo nas atividades de leitura rtmica.
Desenvolvido ao longo das primeiras 6 semanas do 3 perodo, o presente projeto de
investigao foi implementado tendo como base de trabalho, 11 aulas, sendo uma delas dedicada
avaliao escrita (1 teste escrito do 3 perodo). Assim sendo, na primeira aula do 3 perodo, foi
realizado um pr-teste41, no qual todos os alunos, de ambos os grupos, foram convidados a ler todas as
figuras rtmicas trabalhadas at ento. Estando essas mesmas clulas rtmicas em mtrica simples,
projetadas num conjunto de cartes42, o professor, colocado em frente ao aluno, baralha o conjunto de 8
cartes, como se de um baralho de cartas se tratasse. Aps alguns segundos, elabora um sistema de
contagem, situando o aluno no andamento pretendido para a posterior leitura das figuras em questo.
Estando o presente projeto envolvido na anlise da leitura rtmica numa mtrica simples, com a
construo de frases rtmicas de, e at, 4 tempos, o docente conta at 4, e no ltimo tempo vira o
primeiro carto para o aluno. A, o aluno ir ler cada um dos cartes durante 4 tempos, como se de um
compasso quaternrio se tratasse. No ltimo tempo de cada um dos cartes, o professor retira essa
mesma clula rtmica e o discente l o carto que se encontra imediatamente a seguir. Todo este
processo se desenvolve at terminarem os 8 cartes.
Aps a realizao do pr-teste, e ao longo das 11 aulas seguintes, foram implementados os jogos, sempre
que existiam fichas de leitura rtmicas para trabalhar43. Neste caso, no grupo A, para alm de serem
desenvolvidas todas as atividades relativas ao bloco de ensino, contemplando todas as componentes,
eram acrescentados os jogos de leitura, nessas mesmas aulas. Assim, para as trs fichas de exerccios
contempladas no presente estudo, foram desenvolvidos trs jogos distintos.
No primeiro jogo, e aps a leitura rtmica de cada uma das frases que constam na ficha de
exerccios rtmicos, o professor seleciona um dos compassos de uma das frases, e, sem mencionar em
momento algum qual a frase que escolheu, interpreta essa mesma frase com a voz, executando a mesma
39
Consultar anexos G e H
40
Consultar anexo K
41
Consultar anexo I
42
Consultar anexo K
43
Consultar planificaes das aulas n 50, n 54 e n 58 referentes ao anexo G
68
com uma slaba neutra. Imediatamente a seguir sua interpretao, o professor fica atento, e o primeiro
aluno a querer declarar a sua resposta, coloca o brao o ar. A partir da, esse mesmo aluno tem apenas
uma oportunidade para responder, sendo que, se acertar, o mesmo ganha um ponto, se errar, no ganha
qualquer ponto, e, deste modo, o docente ter de executar uma nova frase, desenvolvendo-se, a partir
da, uma nova jogada. O primeiro aluno a completar 5 pontos, ganha o jogo.
O segundo jogo uma variante do primeiro. Tudo se desenvolve da mesma forma, exceo da
parte final do mesmo. Ou seja, todas as frases rtmicas presentes nas fichas de exerccios so constitudas
por dois compassos. Neste caso est presente uma pergunta e uma resposta. Tal como no jogo 1, o
professor interpreta apenas um dos compassos de uma das frases. Coloque-se como mera hiptese, de
que o professor iria executar o segundo compasso da frase B, por exemplo. O primeiro aluno a colocar o
brao no ar teria direito sua resposta. No caso de acertar, respondendo desta forma, B2, ou seja frase B,
compasso 2, o aluno teria ganho 1 ponto, mas candidatava-se, deste modo, possibilidade de ganhar
mais 1 ponto, tendo para isso que ler o compasso que o professor no interpretou dessa mesma frase,
que neste caso seria o primeiro. Caso o aluno acertasse, o mesmo ficaria com 2 pontos, numa s jogada.
semelhana do jogo 1, o primeiro aluno a completar 5 pontos, ganha o jogo.
Um ltimo jogo, desenvolvido j no final do presente projeto, assenta no mesmo princpio, ou
seja, com a turma dividida em grupos de 4 elementos, o professor executa um dos compassos referente a
uma das frases da ficha de exerccios rtmicos, para um dos grupos da turma. O grupo tem alguns
segundos para dar a resposta certa e referir qual das frases e qual o compasso que o docente interpretou.
Caso o grupo acerte, o mesmo ganha um ponto. De seguida, e semelhana do jogo 2, o grupo ter de ler
o compasso que o professor no interpretou, dessa mesma frase. Aqui, cada um dos alunos fica
responsvel por uma clula rtmica, tendo os mesmos de interpretar essa mesma frase em grupo. Por
cada clula rtmica certa, o grupo ganha mais 1 ponto, ou seja, se o grupo interpretar todas as figuras
rtmicas corretamente, ganha mais 4 pontos. A primeira equipa a chegar aos 15 pontos, ganha o jogo.
No caso do grupo B, para alm de serem desenvolvidas todas as atividades relativas ao bloco de
ensino, no foram desenvolvidos os jogos de leitura, sendo, em todo o caso, usadas as mesmas fichas de
exerccios. Todavia, as mesmas eram apenas interpretadas pelos alunos, sem o uso de qualquer recurso
sua explorao.
No final das 11 aulas, foi desenvolvido um ps-teste44, com todos os alunos do 5 ano.
semelhana do pr-teste, todos os discentes, de ambos os grupos, foram convidados a ler todas as figuras
rtmicas trabalhadas ao longo do 3 perodo.
44
Consultar anexo I
69
3.4. Anlise e discusso dos resultados
A aplicao da varivel do jogo, como atividade/estmulo aprendizagem, e ao desenvolvimento

de competncias na rea da leitura rtmica, foi desenvolvida com o grupo A grupo de controlo que
tambm, no incio do projeto, a turma com resultados inferiores na disciplina de Formao Musical,
quando comparada com a restante parte da turma, o grupo B, grupo experimental.
De forma a comprovar a afirmao do pargrafo anterior, analisamos o presente ano letivo, no
qual foram realizados seis testes, ou seja, trs testes no 1 perodo, e trs testes no 2 perodo, sendo que
dois deles, ao longo do 1 perodo, foram testes escritos e apenas um, foi teste oral. O mesmo aconteceu
no 2 perodo, com a realizao de dois testes escritos e um teste oral.
Deste modo, podemos verificar a mdia de todos os testes, de todos os alunos, tanto do grupo de
controlo, como do grupo experimental (grficos 1 e 2). Assim, ordenamos os alunos do grupo de controlo
por nmeros, de 1 a 12, ao passo que os alunos do grupo experimental foram organizados por letras, de
A a K.
Figura 1
Grupo de Controlo
Mdia dos testes escritos e orais
83,5 79
71 67 63,5 57,5
45 49 43,5
34 35,5 37
Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Figura 2
Grupo Experimental
Mdia dos testes escritos e orais
98,5 93,5
82,5 83,5
69 66 62
56,5 49,5 45,5
40
Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno
A B C D E F G H I J K
70
Desta feita, podemos verificar que a mdia dos testes dos alunos do grupo de controlo mais
baixa do que a mdia dos alunos do grupo experimental. At ao incio do 3 perodo, momento no qual se
iniciou o presente projeto de investigao, a mesma era de 55,4%, ao passo que a mdia do grupo
experimental, era de 67,8%, sendo a diferena de 12 pontos percentuais, aproximadamente.
Analisando os dados dos testes realizados, no mbito do presente projeto de investigao,
podemos verificar que, exceo do aluno 5, da turma de controlo, todos os outros mantiveram, ou
melhoraram os seus resultados.
Sendo a mdia de clulas rtmicas acertadas por aluno um pouco mais baixa no grupo
experimental, surpreendentemente, a mediana foi igual em ambos os grupos, sendo a mesma de 5. J
quanto mdia, ela foi de 5, no grupo de controlo, e de 4,36, no grupo experimental.
Aps as 11 aulas de Formao Musical, e o desenvolvimento de uma forma sustentada de todas
as atividades de aprendizagem sequencial, no mbito da aprendizagem do ritmo, em ambos grupos, e do
desenvolvimento dos vrios jogos de leitura, apenas nos momentos definidos para o efeito, chegou o
momento de realizar o ps-teste. Aqui podemos verificar que ambas as turmas evoluram
significativamente (grfico 3 e 4), passando de uma mediana de 5 figuras por teste, para uma mediana de
7 figuras por teste. J quanto mdia de figuras acertadas por aluno, o nmero foi muito semelhante,
tendo o grupo de controlo uma mdia de 6,16, e o grupo experimental uma mdia de 6,90.
Quanto observao por mim realizada, a cada aula lecionada, ser de todo interessante realar
o entusiamo e mpeto demonstrados por parte dos alunos na abordagem aos vrios jogos
implementados.
Figura 3
Grupo de Controlo
Pr-teste Ps-teste
8 88 8 8
7 77 7
6 6 6 6
5 5 5
4 4 4
3 3 3 33
Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
71
Figura 4
Grupo Experimental
Pr-teste Ps-teste
8 8 88 8 88
7 7 7 7
6
55 5 5 5
4 4 4
3
2
Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno
A B C D E F G H I J K
3.4.1. Interpretao dos resultados
Uma das finalidades da prtica profissional docente desejar e trabalhar no sentido do sucesso
dos seus alunos. Toda e qualquer perspetiva deve ser encarada com a mxima responsabilidade, com o
objetivo de desenvolver um ambiente agradvel no mbito do ensino, procurando fomentar abordagens
que ajudem ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos. Nesse sentido muito importante
que os docentes procurem conhecimentos sobre o pensamento, tendncias e prticas inovadoras na
educao.
O desenvolvimento da motivao dos alunos com vista melhoria, e a utilizao de prticas que
promovam o desenvolvimento e aprofundamento de competncias, sempre foi uma realidade ao longo
da nossa prtica docente. Assim, e interpretando os resultados obtidos no presente projeto de
investigao, podemos dizer que as atividades desenvolvidas, tanto no grupo de controlo, como no grupo
experimental, constituram uma mais-valia, no sucesso dos alunos. Todos os alunos melhoraram a sua
leitura, de uma forma geral.
Mas ser que podemos dizer que o grupo de controlo conseguiria os mesmos resultados, se no
tivesse efetuado os jogos de leitura?
verdade que a turma que no desenvolveu esses mesmos jogos, conseguiu um resultado
igualmente timo, sendo at um pouco melhor, que a turma de controlo. Mas no ser esse o sucesso do
desenvolvimento das atividades de aprendizagem sequencial, desenhadas por Edwin Gordon? Ser que o
projeto necessitaria de mais tempo, para que, dessa forma, pudssemos obter, analisar e retirar outros
resultados, no mbito do desenvolvimento dos jogos como estratgia de aprendizagem rtmica?
Porm, e referindo que os alunos do grupo de controlo revelaram um nvel de conhecimentos
inferior, analisando atempadamente todos os testes resolvidos at ao incio do 3 perodo do presente
ano letivo, o seu grau de evoluo foi muito interessante, estando esse mesmo grupo sempre ao mesmo
nvel do grupo experimental.
72
3.5. Reflexo final
Desenvolvendo o presente projeto de investigao, tendo como ponto de partida a abordagem

do jogo como estratgia de ensino aprendizagem da leitura do ritmo, foi nosso dever interpelar e trazer
at ns, tanto o papel da motivao na aprendizagem, como o caminho pelo qual os alunos passam para o
desenvolvimento de uma aprendizagem mais slida.
Jogar uma atividade enriquecedora, que no caso do processo pedaggico alia o divertimento
aprendizagem (Lopes, 2001: 23). na atividade de jogar que, o ensino encontra tudo o que constitui a
prpria criana como ser complexo, simultaneamente inacabado e transbordante de potencialidades
(Ferran, Mariet e Porcher, 1979: 26, 27).
No entanto, esse processo essencial para o desenvolvimento de competncias na rea da
leitura do ritmo? Qual seria o seu efeito se no desenvolvssemos todas as atividades de aprendizagem
sequencial? E ainda no que toca explorao das fichas de exerccios rtmicos, ser que os dados
recolhidos seriam significativamente diferentes se o projeto se desenvolvesse ao longo de um ano letivo
completo?
A promoo da aprendizagem pela motivao e responsabilizao dos alunos foi, sempre que
possvel, desenvolvida. Assim, o apoio aos alunos no sentido do desenvolvimento e utilizao de formas
de avaliao crtica informao recebida, constituiu uma prtica comum. Nesse sentido, foi sempre
recebida como energia positiva, a implementao de todo e qualquer jogo ao longo do presente projeto
de investigao.
Contudo, talvez no possamos assumir o presente trabalho, como um trabalho com resultados
significativos. Todavia, tambm no podemos dizer que o jogo no assume um papel com o seu devido
peso, na construo da motivao e aprendizagem dos alunos, trazendo, consequentemente, mais-valias
quanto aquisio de competncias no mbito da msica. Talvez a abordagem a um projeto com esta
dimenso, deva ser desenvolvido ao longo de um ano letivo, para que, desse modo, pudssemos afirmar
que o jogo uma estratgia importantssima na aquisio de competncias, por parte dos alunos.
Porm, no podemos deixar de destacar a ideia de que o desenvolvimento dos processos de
leitura e escrita musical est dependente da maneira como os sujeitos do significado sonoro e percetivo
aos smbolos de notao musical. A esse propsito devemos enunciar um dos principais problemas do
ensino da msica: a sequncia dos processos de aprendizagem. Deste modo, para o sucesso da
aprendizagem musical, nomeadamanete dos processos de notao, no ser apenas a riqueza das
experincias que importa questionar, mas antes o facto da criana estar ou no preparada para essa
experincia (Mursell cit. in Caspurro, s/d: 6).
73
74
Consideraes Finais
Qual o verdadeiro objetivo da educao? imagem de Antnio Nvoa, ser que devemos falar
em instruo ou educao? Em aprendizagem ou ensino? Interesse ou esforo? Integrao ou seleo?
Igualdade ou mrito? Mtodos ou contedos? Valorizao do sujeito ou do conhecimento? (Nvoa,
2011).
Quase tudo comeou h um sculo, na transio do sculo XIX para o sculo XX, com a edificao
dos grandes sistemas de ensino, a consolidao das instituies de formao de professores e a
emergncia da pedagogia moderna. O iderio que se consolida em torno do movimento da
Educao Nova (anos 20) resume bem o credo pedaggico destes ltimos cem anos. (Nvoa,
2011: 5)
Construindo um pensamento segundo trs grandes perspetivas de debate atividade

pedaggica, sendo eles o conhecimento, a autoridade e o trabalho, Nvoa, revela-nos que a pedagogia a
arte que permite levar o conhecimento aos alunos, e ensinar o mundo aos mais novos. Assim sendo, a
nossa matria-prima o conhecimento, mas o trabalho pedaggico s termina quando esse
conhecimento objecto de apropriao por um sujeito (Nvoa, 2011: 5-6). Por isso que to
importante inscrever a pedagogia na cultura. Sendo a nossa sociedade uma sociedade que se quer
moderna e aspira a estar entre os melhores, esta a via para melhorar os estudos e concretizar a
democratizao, promovendo o princpio da educabilidade de todos. No basta o conhecimento que o
professor possui. necessrio que esse conhecimento seja apropriado pelos alunos (Nvoa, 2011).
Talvez possamos dizer que, se todos os alunos forem induzidos plena utilizao das suas
capacidades intelectuais, exponenciando as suas habilidades e aptides, teremos melhores hipteses de
vingar como democracia, numa poca de enorme complexidade tecnolgica e social (Bruner, 1977).
Nesse sentido, podemos dizer que a pedagogia constitui o melhor meio de conduzir os nossos alunos,
crianas e jovens, ao conhecimento de um prazer superior ao qual no teriam acesso se no fosse o
trabalho e a determinao dos docentes.
Mas de que forma que se poder aplicar essa mesma pedagogia, de que Nvoa (2011) nos fala?
Possivelmente, a escola no deveria oferecer aos jovens mais do que eles j tem no dia-a-dia,
deve sim procurar que os mesmos vivam na escola o que no pode viver em qualquer outro lugar (Bruner,
1977). Assim, urgente substituir o aborrecimento de viver pela alegria de pensar (Nvoa, 2011: 10). O
professor no s um comunicador, mas tambm um modelo. Se no for capaz de ver a beleza e a
importncia da Formao Musical, por exemplo, no conseguir acender nos outros um entusiasmo
intrnseco pela disciplina.
Um professor que no queira ou no seja capaz de usar a sua intuio, no conseguir

provavelmente encorajar com eficincia a intuio dos seus alunos. Nunca ser considerado um
75
modelo de coragem, se tiver medo de ser apanhado em erro. Se o professor no se atreve a
apresentar uma hiptese mais ousada, como o far o aluno? (Bruner, 1977: 93)
Nesse sentido cultivar o mrito ser talvez o objectivo mais geral da educao. (Bruner, 1977:
33).
A escola desorganizada, e sem sentido para muitas crianas, a mais violenta das instituies
(Nvoa, 2011: 9). Assim, de que forma que podemos motivar e cativar o aluno do sculo XXI? Como
despertar na criana o interesse pelo mundo das ideias? (Bruner, 1977: 80). Qual o papel dos
professores e da escola, no mbito desta questo?
Se o pensamento significa para a linguagem o que a audiao significa para a msica, porque
que necessrio refletir, escrever e fundamentar acerca do modo de ensinar os alunos a audiar? Afinal,
poucas pessoas questionariam a necessidade de ensinar os alunos a pensar.
Joo de Barros (1881-1960) desencadeou, no mbito da 1 Repblica, uma campanha pela
Educao Artstica, afirmando o mesmo que, no h sociedade democrtica que possa viver,
progredindo, sem o culto da arte (Xavier cit. Barros, 2005: 5). Todavia, o poder econmico e tudo o que
assenta em seu redor tolhe, eminentemente, vrios aspetos relevantes que contribuem para evoluo da
espcie humana. Falando concretamente no exemplo da linguagem verbal e da audiao, facilmente
constatamos que, de uma forma geral, a sociedade compreende a importncia da utilizao da linguagem,
pois a mesma usada por todos. Com isto, as crianas aprendem a pensar como consequncia natural do
ato de ouvir e participar na linguagem. Ento, porque que as crianas no experienciam a msica do
mesmo modo?
Seria de todo interessante e natural, que a tnica se deslocasse para o ensino dos princpios
bsicos, dos axiomas fundamentais e temas universais, que se falasse de msica, por exemplo, com os
alunos, em vez de lhes falar sobre msica (Bruner, 1977: 11). De facto, provavelmente sabemos agora
muito mais sobre as dificuldades de uma tal abordagem, mas por enquanto a nica que far sentido, se
o objectivo for transmitir conhecimentos e criar capacidades intelectuais (Bruner, 1977: 11).
Aprender a estrutura de uma disciplina compreend-la de um modo que permita que muitas
outras coisas com ela significativamente se relacionem. Por outras palavras, conhecer uma estrutura
saber como as coisas se ligam entre si (Bruner, 1977: 32). Desse modo, talvez possamos dizer que o jogo
um poderoso meio para atingir esse mesmo fim. Assim, as crianas podem usar jogos absorventes
dirigidos por princpios da topologia e da teoria dos conjuntos, descobrindo mesmo novos movimentos
ou teoremas (Bruner, 1977: 36).
O conhecimento, tal como os saberes, s unem e s libertam se forem ensinados como cultura,
se forem trabalhados e inscritos na histria de cada um e se forem objecto de uma apropriao pessoal.
Se no for gesto de cultura, a pedagogia no nada. (Nvoa, 2011: 12)
Desta forma, o ato apreendido no presente relatrio permite desenvolver um registo, tanto das
vivncias pessoais como das prticas profissionais, registo esse essencial para que cada um aquira uma
maior conscincia do seu trabalho e da sua identidade como professor. Nesse sentido, a formao
profissional deve contribuir para criar nos futuros professores hbitos de reflexo, que se revelam
76
essenciais numa profisso que no se esgota em matrizes cientficas ou mesmo pedaggicas, definindo-
se, inevitavelmente, a partir de referncias pessoais (Nvoa, 2009). Assim, a formao de professores
essencial para consolidar parcerias no interior e no exterior do mundo profissional, pois a colegialidade,
a partilha e as culturas colaborativas no se impem por via administrativa ou por deciso superior
(Nvoa, 2009: 41). desta forma que devemos falar na formao de professores construda dentro da
profisso, isto , baseada numa combinao complexa de contributos cientficos, pedaggicos e tcnicos,
mas que tem como ncora os prprios professores, sobretudo os professores mais experientes e
reconhecidos (Nvoa, 2009: 44).
A terceira margem do rio, a verdadeira viagem da descoberta, no consiste em encontrar terras
novas, mas em adquirir novos olhares. () O rio que conta, no as suas margens (Nvoa, 2011: 13).
77
78
Bibliografia
Abbs, P. (2003). Agains the Flow: Education, the Arts and Postmodern Culture. New York: Routledge
Falmer.
Arrais, N. & Rodrigues, H. (s/d). Contributos da Psicologia da Msica para a Formao de Professores do
Ensino Vocacional da Msica. In E. Lopes (coord.). Perspetivando o ensino do instrumento
musical no sc. XXI (ed. Universidade de Coimbra, cap. 5, pp. 99-115). vora: Grfica Eborense.
Bochmann, C. (2003). A Linguagem Harmnica do Tonalismo. Lisboa: Juventude Musical Portuguesa.
Bochmann, C. (s/d). Para uma formao actualizada. Estudos (Associao Portuguesa de Educao
Musical), pp. 28-40.
Braga, F. (2004). Planificao: Novos papis, novos modelos. Porto: Edies Asa.
Bruner, J. (1977). O processo da Educao. Lisboa: Nova Biblioteca 70.
Carigan, N. (2003). Thinking about Music: For a Construction of Meaning. In S. Leong. Australian Music
Centre et Callaway International Centre (ed.). Australia: Musicianship in the 21st-century:
Issues, Trends y Possibilities, Sydney.
Carneiro, M.A.B. (1990). Jogando, descobrindo, aprendendo: depoimentos de professores e alunos do

terceiro grau. Tese de Doutoramento, Escola de Comunicao e Artes, So Paulo, Brasil.
Caspurro, H. (2007). Audio e Audiao: O Contributo Epistemolgico de Edwin Gordon para a histria
da pedagogia da escuta. Pp. 1-17. Disponvel em:
http://www.mulheravestruz.pt/downloads/DocenciaInvestigacao/Audicao_e_audiacao-
APEM.pdf
Castarde, M.F. (1998). A voz e os seus sortilgios. Lisboa: Editorial Caminho.
Castro, J. (2013). O Sistema Numrico como Agente de Sensibilizao Hierarquia do Sistema Tonal .
Tese de Mestrado, Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro, Aveiro,
Portugal.
Costa, M. (2010). O Valor da Msica Na Educao na Perspectiva de Keith Swanwick. Tese de Mestrado,
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal.
Cunha, M. & Freitas, R. (2013). Motivao para o estudo da msica com base em pressupostos
integracionistas piagetianos. Opus, Porto Alegre, v.19, n I, pp. 187-214.
Fernandes, D. (Coord.), Ramos do , J., Paz, A. (2008). Ensino Artstico Especializado da Msica: Para a
Definio de um Currculo do Ensino Bsico. Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia e
de Cincias da Educao, Lisboa, Portugal.
Ferreira, H. (2011). A criatividade na aprendizagem da formao musical. Tese de Mestrado.

Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal.
79
Folhadela, P. (Coord.). (2000). Reviso curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio do Grupo de
trabalho, Maio de 2000. (Documento policopiado).
Fosnot, C. (1995). Constutivismo: Uma Teoria Psicolgica da Aprendizagem. In C. T. Fosnot.

Construtivismo e Educao: Teoria, Perspectivas e Prtica . Cap.2, pp. 23-58. Lisboa: Instituto
Piaget.
Gagnard, M. (1974). Iniciao Musical dos Jovens. Lisboa: Editorial Estampa.
Glasersfeld, E. (1995). Introduo: Aspectos do Construtivismo. In C. T. Fosnot. Construtivismo e

Educao: Teoria, Perspectivas e Prtica, Cap.1, pp.15-21. Lisboa: Instituto Piaget.
Gordon, E. (2000). Teoria de Aprendizagem Musical: Competncias, contedos e padres . Lisboa:

Servio de Educao da Fundao Calouste Gulbenkian.
Grando, R. (2001). O Jogo na Educao: aspectos didticos metodolgicos do jogo na Educao

Matemtica. Tese de Doutoramento, Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas, So Paulo, Brasil.
Greene, M. (1995). Uma Perspectiva Construtivista do Ensino e da Aprendizagem das Artes. In C. T.

Fosnot. Construtivismo e Educao: Teoria, Perspectivas e Prtica. Cap. 8, pp. 177-206. Lisboa:
Instituto Piaget.
Hallam, S. (2012). Psicologia da msica na educao: o poder da msica na aprendizagem. Revista de

Educao Musical, n 138, pp. 29-34.
Hargreaves, D. (2000). Criatividade Musical e Improvisao em Jazz. Revista da Associao Portuguesa

de Educao Musical, n 105, pp.5-9.
Harold, E. (1995). Investigao Experimental. In A. Kemp (Ed.). Introduo Investigao em Educao

Musical (Cap. 4, pp. 59-86). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Jimnez, R., Lamb, M., T & Vieira, F. (2007). Pedagogy for autonomyin language education in Europe:
Towards a framework for learner and teacher development. Dublin: Authentic.
Kemp, A. (1995). Introduo Investigao. In A. Kemp (Ed.). Introduo Investigao em Educao

Musical (Cap. 1, pp. 13-22). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Libneo, J. (2002). O Essencial da Didtica e o Trabalho de Professor. In J. Libneo. Didtica, Velhos e

Novos Temas (p.134) Goinia: Edio do Autor.
Lopes-Graa, F. (s/d). A Msica Portuguesa e os seus Problemas. Lisboa: Edies Cosmos.
Martnez, A. (1995). Como desarrollar la creatividad em la escuela. In A. M. Martnez (Orgs.). Pensar y

crear: estrategias, programas y mtodos (pp.156-208). Havana: Editorial Academia.
Martnez, A. (Orgs.). Pensar y crear: estratgias, programas y mtodos (pp.156-208). Havana: Editorial
Academia.
80
Ministrio da Educao (2004). Organizao Curricular e Programas Ensino Bsico 1 Ciclo (4 ed.).
Mem Martins: Departamento da Educao Bsica.
Nvoa, A. (2009). Para uma formao construda dentro da profisso. In A. Nvoa (Ed.). Professores
Imagens do futuro presente (cap. 2, pp.25-47). EDUCA Lisboa: Relgrfica artes grficas, Lda.
Nvoa, A. (2011). Pedagogia: a terceira margem do rio. Revista Estudos Avanados, pp. 1-13. Disponvel
em:
http://www.iea.usp.br/publicacoes/textos/pedagogianovoa.pdf/view?searchterm=Pedagogia
Oneill, S. (1999). Quais os motivos de insucesso de algumas crianas na aprendizagem musical?

Motivao e Flow Theory. Revista Msica, Psicologia e Educao, n1, pp. 35-43. Disponvel em:
http://recipp.ipp.pt/bitstream/10400.22/3119/1/ART_SusanOneill_1999.pdf
Oliveira, Z. (2010). Fatores influentes no desenvolvimento do potencial criativo. Estudos de Psicologia,

vol. 27, n1, pp. 83-92. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v27n1/v27n1a10.pdf
Pedroso, M. (2003). A Disciplina de Formao Musical: Contributos para uma reflexo sobre o seu papel
no currculo do ensino especializado da msica (Bsico e Secundrio) . Tese de Mestrado,
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Porto, Portugal.
Piaget, J. (1975). Psicologia e Pedagogia: A resposta do grande psiclogo aos problemas do ensino. Rio de
Janeiro: Forense Universitria.
Piaget, J. (1998). Pedagogia. Lisboa: Instituto Piaget.
Pinto, A. (2004). Motivao para o Estudo de Msica: Factores de Persistncia. Revista Msica,
Psicologia e Educao, n 6, pp.33-44.
Santos, C. (2005). A construo social do conceito de identidade profissional. Interaces, n 8, pp. 123-
144.
Schafer, R.M (1992). O Ouvido Pensante. So Paulo: UNESP.
Sloboda, J. (2000). Individual diferences in music performance. Trends in Cognitive Sciences, vol. 4, n 10,
pp. 397-403.
Sousa, A. (2009). Investigao em Educao (2 ed.). Lisboa: Livros Horizonte.
Stoer, S. (1988). Sociologia da Educao e Formao de Professores. Cadernos de Cincias Sociais, n 6,

pp. 75-99.
Swanwick, K. & Taylor, D. (1982). Discovering Music: Developing the Music Curriculum in Secondary
Schools. London: Basford Academic and Educational Ltd.
Swanwick, K. (1979). A basis for Music Education. London: Routledge.
Swanwick, K. (2006). Msica, pensamento y educacin. Madrid: Ediciones Morata.
81
Vasconcelos, A. (2003). Polticas no ensino da msica em Portugal nas ltimas duas dcadas do sc. XX:
contributos para uma anlise crtica. Revista de Educao Musical, n 115.
Vasconcelos, A. (2011). Educao Artstico-Musical: cenas, actores e polticas. Tese de Doutoramento,

Universidade de Lisboa Instituto de Educao, Lisboa, Portugal.
Vieira, F. (2004). Resistir e Agir Estrategicamente (A pretexto de um prefcio s actas do 2 encontro do

GT-PA), pp. 9-19. Disponvel em:
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/4119/1/Resistir%2520e%2520Agir%252
0EstrategicamenteActas%2520do%25202%25C2%25BA%2520Encontro%2520do%2520GT-
PA%2520Cd-Rom%2520-%2520pp.9-19.pdf
Whitehead, J. (1976). Motivation and learning. The open university educational studies: a second level
course, Personality and learning, block 3. The Open University Press.
Willems, E. (1967). Solfejo: Curso Elementar. Lisboa: Valentim de Carvalho, Editores.
Willems, E. (1970). As Bases Psicolgicas da Educao Musical. Sua: Edies Pro-Musica.
Xavier, J., (2005). Convergncias e divergncias das polticas educativas e culturais: A interveno
cultural da e na Escola. Encontros Alcultur, Faro, Portugal.
Webgrafia
Associao Pr-Msica da Pvoa de Varzim Escola De Msica da Pvoa de Varzim. Associao:

Historial. Disponvel em: http://www.empv.pt/historial_associacao.html.
Associao Pr-Msica da Pvoa de Varzim Escola De Msica da Pvoa de Varzim. reas de Atividade:
Festival Internacional. Disponvel em: http://www.empv.pt/festival_internacional.html
Concurso Internacional. Disponvel em: http://www.empv.pt/concurso_internacional.html
Orquestra Sinfnica. Disponvel em: http://www.empv.pt/orquestra_sinfonica.html
Quarteto Verazin. Disponvel em: http://www.empv.pt/quarteto_verazin.html
Coral Ensaio. Disponvel em: http://www.empv.pt/coral_ensaio.html
Associao Pr-Msica da Pvoa de Varzim Escola De Msica da Pvoa de Varzim. Escola de Msica:
Corpo Docente. Disponvel em: http://www.empv.pt/corpo_docente.html
82
Plano Anual de Atividades
Escola de Msica da Pvoa de Varzim
Ano Letivo 2014/2015
1 PERODO
(11-15 de Setembro a 16 de Dezembro)
5 6f 9h30 13h00 Reunio de Planificao de Atividades Educativas Concelhias com Entidades Colaboradoras
8 2f 10h00 12h00 Reunio Geral de Professores
8 2f 14H00 18H30 Reunies de Departamentos Disciplinares
Setembro 9 3f / Reunio Conselho Pedaggico n1
10 4f / Afixao de Horrios de Turmas em Regime Articulado e Supletivo FM/CC/IM/HCA/ATC
11 5f 17h30 - 20h30 Marcao de Horrios Disciplina de Instrumento
15 2f / Incio Atividades Letivas Alunos Regime Articulado e Supletivo
1 4f / Comemorao do "Dia Mundial da Msica"
Outubro 31 6f 10h00 Reunio de Conselho Pedaggico N 2
27 2f 19h00 Audio Pblica Intercalar N 1
8e9 sb/dom 9h30 18h30 Masterclasse de Trompete
15 e 16 sb/dom 9h30 18h30 Masterclasse de Violino
22 Sb 21H30 Concerto de Sta Ceclia / Prmios de Excelncia / 26 Aniversrio Atividade Letiva EMPV
Novembro
22 e 23 sb/dom 9h30 18h30 Masterclasse de Viola Darco
17 a 28 / / Provas de Avaliao 1 Perodo - IM / FM / HAC / ATC
1a5 / / Provas de Avaliao 1 Perodo Instrumento
6 Sb / Concerto(s) Exterior
12 6f 10h00 Reunio de Conselho Pedaggico N 3
9 a 12 / / Conselhos de Turma Avaliaes regime Articulado 1 Perodo
9 a 12 / / Semana de Audies
12 6f 19h00 Audio Pblica de Encerramento 1 Perodo
Dezembro 13 Sb / Concerto Natal EMPV
17 a 20 / / Conselhos de Turma Avaliaes regime Supletivo 1 Perodo
17 a 02/Jan / / Interrupo das Atividades Letivas Natal
17 a 20 / / Conselhos de Turma Regime Articulado nas Escolas Protocoladas
/ / / Concerto Natal Coral Ensaio/Quarteto Verazin Data a combinar
/ / / Concerto Natal Coral Ensaio/Quarteto Verazin Data a combinar
19 a 21 / / Masterclasse de Flauta Transversal
2 PERODO
(05 de Janeiro a 20 de Maro)
5 2f / Recomeo das atividades letivas
Janeiro 16 6f Reunio de Conselho Pedaggico N 4
2a6 / / Provas de Acumulao
13 6f 19h00 Audio de Carnaval
Fevereiro
16 a 18 / / Interrupo das Atividades Letivas Carnaval Aulas Abertas Instrumentos de Sopro
16 a 18 / / Masterclasse de Piano
23/02 a 06/03 / / Provas de Avaliao 2 Perodo - IM / FM / HAC / ATC
09 a 13 / / Provas de Avaliao 2 Perodo Instrumento
16 a 20 / / Conselhos de Turma do regime Articulado (Avaliaes 2 Perodo)
16 a 20 / / Semana de Audies
19 5f / Celebrao Dia do Pai AEC Ensino da Msica
20 6f 19h00 Audio Pblica de Encerramento 2 Perodo
Maro
21 Sb 21h30 Concerto de Pscoa EMPV
23 a 25 / / Conselhos de Turma Regime Supletivo (Avaliaes 2 Perodo)
23 a 25 / / Aulas Abertas Instrumentos de Cordas e Teclados
25 a 28 / / VI Concurso de Trompete da Pvoa de Varzim (CTPV)
/ / / Concerto Pscoa Coral Ensaio/Quarteto Verazin Data a combinar
/ / / Concerto Pscoa Coral Ensaio/Quarteto Verazin Data a combinar
23/03 a 06/04 / / Interrupo das Atividades Letivas
3 PERODO
(07 de Abril a 12 de Junho)
07 3f / Recomeo das Atividades Letivas
Abril 10 6f 10h00 Reunio de Conselho Pedaggico N 6
4 a 15 / / Renovao de matrculas
1a3 / / X Concurso de Piano da Pvoa de Varzim (CPPV)
4 2f 19h00 Celebrao Dia da Me AEC Ensino da Msica
Maio 11 a 22 / / Provas de Avaliao 3 Perodo IM / FM / HAC / ATC
18 a 29 / / Matrculas de novos alunos
25 a 29 / / Provas de Avaliao 3 Perodo Instrumento
/ / / Musical Rei Leo AEC Ensino da Msica - FRUM
1a5 / / Conselhos de turma regime articulado (avaliao 3 perodo)
5 6f 19h00 Audio Pblica Intercalar n5
5 6f / Termo das aulas para 6, 9, 11 e 12 anos
8 a 12 / / Conselhos de turma regime supletivo (Avaliao 3 Perodo)
Junho
12 6f 19h00 Audio Pblica de Encerramento do Ano Lectivo
12 6f / Termo das aulas para iniciaes, 5, 7, 8 e 10 anos
/ / / Exames Secundrio 1 fase
/ / / Provas de admisso a novos alunos
17 e 18 4f e 5f 21h30 Musical de Encerramento Ano Letivo Cineteatro Garrett
/ / / Manifestaes Paralelas XXXVII Festival Internacional de Msica da Pvoa de Varzim (FIMPV)
Julho / / / Exames Secundrio 2 fase
PLANO DE AULA | FORMAO MUSICAL
Planificao n 1
_IDENTIFICAO DA INSTITUIO DE ENSINO
Estabelecimento de ensino: Escola de Msica da Pvoa de Varzim
Ano/Grau: 1 Grau
Nmero de aula: 12
Durao da aula: 45 min.
Regime de frequncia: Articulado
Nmero de alunos: 14
_OBJETIVOS PEDAGGICOS
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, leitura e
escrita, melodias, sem e com nome de notas (sistema fixo), e no modo maior.
O aluno dever reconhecer e entoar a escala que serviu de base construo da
cano/trecho musical, a partir de qualquer tnica, em tonalidade maior.
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e
improvisao, padres harmnicos encadeados ou no num percurso harmnico, sem
e com nome de notas (sistema fixo), no modo maior, e subordinados s funes de I e
V.
_CONTEDOS
Ciclos quantitativos de intervalos e classificao quantitativa de intervalos at quarta.
Padres tonais sobre o I e o V graus.
Padres harmnicos subordinados s funes de I e V.
1
_ATIVIDADES/ ESTRATGIAS
5 min. Aprender a cano baseada na pgina 56 das Canes para a Educao Musical de Raquel
Simes. Explorar centros tonais e acompanhamento rtmico, verificando a mtrica.
10 min. Atividades de Rotina Willems (melodia em D maior):

5 min. Lembrar notas da escala; Ordenaes meldicas de padres com 1 ou 2 sons e a uma
voz, partindo da tonalidade da cano para outras; Ordenao de intervalos (nas suas trs vertentes: S
as notas; as notas e os intervalos; s os intervalos com nome e depois com notas).
5 min. Ordenao harmnica: I, V, I, V I, V, V, I. Experimentar em R Maior.
5 min. Aerbica Visual:

5 min. Ordenaes de nome de notas e notas na pauta, com os pontos principais (como no
solfejo de Willems), (dedos ou cartes), e questes para completarem sequncias de duas notas.
5 min. Atividades de Rotina Gordon (harmonia em D maior):

3 min. Descriminar a diferena entre o I e V graus pela imitao dos padres harmnicos
improvisados pelo professor. Sempre em grupo e individualmente, de uma forma alternada.
improvisados pelo professor em simultneo com a indicao com a mo do grau correspondente. Tanto
o professor como os alunos fazem com a mo. Sempre em grupo e individualmente, de uma forma
alternada.
15 min. Atividades meldicas (D maior, com as notas do acorde):

10 min. Associao simblica: Mata meldico em notao grfica.
5 min. Associao simblica: Ditado escrito em notao grfica.
5 min. Cantar a cano com nome de notas. Experimentar no modo menor. Ensinar a segunda voz mas
no cantar a cano a duas vozes.
_RECURSOS E FONTES
2
Piano;
Cartes (clave de sol e clave de f).
_ AVALIAO DA AULA
Atravs da observao: participao e desempenho.
Porto, 1 de dezembro de 2014
3
_REFLEXO E AVALIAO DO PROFESSOR COOPERANTE
PLANIFICAO N 1
A primeira aula por mim lecionada fez com que imensas questes comeassem a surgir no meu
horizonte. Sendo eu professor de h alguns anos a esta parte, e lecionando desde ento, quer no mbito
do ensino genrico, quer no mbito do ensino vocacional da msica, considero que fui confrontado com
uma nova realidade. Qual o verdadeiro papel de um professor estagirio? Que relao deve
estabelecer com os seus alunos, e com o professor cooperante? Qual o verdadeiro propsito da
Prtica Pedaggica? Quais sero os resultados, e as suas devidas ilaes, a retirar a cada dia que passa?
A palavra processo, em educao, est muitas vezes relacionada com o mtodo de
aprendizagem, enquanto que a palavra produto, est relacionada com as finalidades atingidas em
resultado do processo (Gordon, 2000). Deste modo, do meu interesse despender de igual modo, o
mesmo tempo e dedicao para ambas as partes, sendo que, no processo da minha reflexo, seguirei a
perspetiva de fundamentar e refletir um pouco mais acerca do processo, e no do produto. claro que
o resultado e as finalidades da metodologia aplicada so, no s, importantes, e alvo de uma anlise
oportuna e rigorosa, como tambm, necessrios, de modo a podermos perceber de que forma que o
caminho traado produziu resultados.
Tudo comeou em meados dos anos 50, quando eu era um jovem docente na Universidade de Iowa, em
Iowa City. Alm das minhas responsabilidades nos cursos de doutoramento, foi-me pedido que
leccionasse metodologia a estudantes dos cursos de licenciatura. Embora nessa altura eu estivesse a
ensinar os nveis elementar e secundrio de msica, de formao geral e instrumental, nas escolas
experimentais da universidade, do jardim de infncia ao 12 ano, rapidamente me apercebi de que nem
eu nem ningum sabia muito, ou fosse o que fosse, sobre o modo como as crianas aprendem msica. A
nfase, durante a minha formao tinha sido posta no ensino e no na aprendizagem (Gordon, 2000: 9).
Pegando nas palavras de Edwin Gordon, sistematicamente colocado em primeiro lugar o

ensino, sendo por vezes, esquecida a forma como os alunos aprendem. Todavia, e tal como nos diz
Nvoa, no vale a pena fecharmo-nos num pensamento dicotmico, to do agrado da cultura
meditica, que nos asfixia e empobrece a razo (Nvoa, 2011: 1). Todo o ensino contm uma certa
ideia do futuro e uma certa conceo dos seres que vivero este amanh. Precisamos de vistas largas,
de um pensamento que no se feche nem nas fronteiras do imediato, nem na iluso de um futuro mais-
que-perfeito (Nvoa, 2011: 1).
A palavra audiao surge com Edwin Gordon, defendendo o mesmo, de uma forma muito
concisa, que audiar o modo como ouvimos e compreendemos a msica. Deste modo, qualquer
pessoa pode ler ou escrever msica sem audiar o que esta representa; contudo, quando tal ocorre, essa
pessoa est simplesmente a descodificar smbolos e no a audiar a msica (Gordon, 2000: 21). Willems
4
diz-nos, que
a audio interior, no sentido mais completo, o pensamento, a ideao musical sonora. Ela no significa
apenas o facto de imaginar sons, mas tambm o de escutar, de receber passivamente sons da
imaginao. () Contudo, o termo audio interior reservado, na msica, ao domnio dos sons
tomados em si prprios (audio absoluta), ao domnio da melodia (audio relativa) ou ao da harmonia
(audio harmnica) (Willems, 1970: 91).
Deste modo, do meu interesse desenvolver esforos no sentido de poder trabalhar este
conceito, desenvolvendo estratgias e metas de aprendizagem.
Assim sendo, sinto que devo destacar desde j trs pontos essenciais. O primeiro deles diz
respeito a todas as minhas dvidas, nas quais acredito que possam ser dissipadas ao longo do meu
processo de estgio.
A segunda delas diz respeito ao tempo necessrio para que a implementao de um projeto,
referindo-me deste modo a um possvel novo e diferente mtodo de ensino, possa dar frutos e
demonstrar assim os seus resultados.
Por ltimo, do meu interesse, mesmo com todas as dvidas inerentes, continuar a trabalhar
no sentido de delinear um propsito coerente e coeso, com vista experimentao e implementao de
uma nova abordagem da Formao Musical no mbito do ensino vocacional da msica.
Posto isto resta-me evidenciar o feedback muito positivo da professora cooperante, sentindo-
me desde j encorajado para que possa avanar com a presente linha de pensamento, ao nvel da
conceptualizao da aula propriamente dita.
Referncias
Gordon, E. (2000). Teoria de Aprendizagem Musical: Competncias, contedos e padres.
Lisboa: Servio de Educao da Fundao Calouste Gulbenkian.
5
Planificao n 2

Ano/Grau: 1 Grau
Nmero de aula: 13
Nmero de alunos: 14
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, leitura e
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e
improvisao, padres harmnicos encadeados ou no num percurso harmnico, sem e
com nome de notas (sistema fixo), no modo maior, e subordinados s funes de I e V.
_CONTEDOS
5 min. Aprender a cano de remar do Zaire [Wuytack, Jos (2003) Curso de Pedagogia Musical
1 Grau, pg. 23]. Explorar centros tonais e acompanhamento rtmico, verificando a mtrica.
10 min. Atividades de Rotina Willems (melodia em F maior):

5 min. Lembrar notas da escala; Ordenaes meldicas de padres com 1 ou 2 sons e
a uma voz, partindo da tonalidade da cano para outras; Ordenao de intervalos (nas suas trs
vertentes: S as notas; as notas e os intervalos; s os intervalos com nome e depois com notas).
1
5 min. Ordenao harmnica: I, I, V, V I, I, V, I. Experimentar em D maior.

5 min. Ordenaes de nome de notas e notas na pauta, com os pontos principais (como
no solfejo de Willems), (dedos ou cartes), e questes para completarem sequncias de duas
notas.

3 min. Descriminar a diferena entre o I e V graus pela imitao dos padres
harmnicos improvisados pelo professor. Sempre em grupo e individualmente, de uma forma
alternada.
harmnicos improvisados pelo professor em simultneo com a indicao com a mo do grau
correspondente. Tanto o professor como os alunos fazem com a mo. Sempre em grupo e
individualmente, de uma forma alternada.

10 min. Associao simblica: Leitura de frases indicadas pelo professor e pelos
alunos a partir da escala vertical de trs notas.
5 min. Associao simblica: Ditado escrito em notao grfica.
5 min. Lembrar a cano com notas. Ver o baixo indicando com a mo os graus executados
pelo professor.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Cartes (clave de sol e clave de f).
_AVALIAO DA AULA
2
PLANIFICAO N 2
Ser que a pedagogia e a psicologia elaboram uma relao de colaborao ou

dependncia?
Ao longo do tempo fomos sendo confrontados com vrias e diversas questes
relacionadas com os problemas da educao, os seus mtodos e estratgias, bem como com os
seus resultados. Deste modo, e falando especificamente em Piaget, o mesmo coloca o problema
da educao a partir do mtodo. Nesse sentido falamos em duas perspetivas distintas: falamos
numa escola tradicional e numa escola nova, ou escola ativa.
A escola tradicional quis preparar a criana para as leis do mundo exterior, bem como para a vida
social, pela palavra e pela obedincia ao professor. Pensou-se que bastaria falar criana para a
instruir, tal como bastaria que o professor se impusesse pela autoridade, para que o aluno
aprendesse as regras da vida social que gerem a classe (Parrat-Dayan & Tryphon, 1998: 12).
Mas se o objetivo da escola formar seres autnomos, ento o ensino baseado atravs
da transmisso exclusivamente oral e na autoridade dever ser abolido. Referindo um exemplo
concreto, Piaget escreve acerca de uma nova escola, uma escola que inova, e que introduz
mtodos novos. Esses mtodos so os mtodos da escola ativa, que sublinham a importncia dos
princpios da liberdade, da atividade e do interesse da criana, com o objetivo de favorecer o seu
desenvolvimento natural.
Todavia, e aps alguma reflexo, outras questes me surgem acerca das vrias
perspetivas de escola que se vo aqui falando. Podemos falar ento em apenas dois modelos
visveis? Qual a fronteira que separa as duas realidades? Quais vantagens e desvantagens da
sua utilizao? Ser que podemos dizer que uma escola nova, ativa, potencia a motivao dos
alunos e, deste modo, um significativo melhoramento dos seus conhecimentos? Para Piaget o
afeto a base do interesse, da necessidade e, assim, da motivao, sendo, portanto a energia da
cognio (Cunha & Campos cit. Piaget, 2013: 188). O interesse seria, pois, um estado
emocional positivo e que pode nos impulsionar para momentos de prazer e autoestima elevada,
favorecendo, consequentemente a construo das estruturas cognitivas necessrias ao
aprendizado (Cunha & Campos, 2013: 188).
Deste modo, e em jeito de concluso, do meu interesse unir esforos no sentido de
desenvolver um mtodo de ensino ativo, procurando assim desenvolver ferramentas para um
maior sucesso alunos.
3
Referncias
Cunha, M. & Freitas, R. (2013). Motivao para o estudo da msica com base em
pressupostos integracionistas piagetianos. Opus, Porto Alegre, v.19, n. I, p. 187-214.
4
Planificao n 3

Ano/Grau: 1 Grau
Nmero de aula: 14
Nmero de alunos: 14
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, leitura e escrita,
melodias, sem e com nome de notas (sistema fixo), e no modo maior.
O aluno dever reconhecer e entoar a escala que serviu de base construo da cano/trecho
musical, a partir de qualquer tnica, em tonalidade maior.
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e improvisao,
padres harmnicos encadeados ou no num percurso harmnico, sem e com nome de notas
(sistema fixo), no modo maior, e subordinados s funes de I e V.
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao (com e sem slabas
rtmicas), improvisao, leitura e escrita, motivos rtmicos, evidenciando coordenao e
independncia entre voz e percusso corporal, ou instrumental, e explorando variaes de
dinmica, timbre e andamento.
_CONTEDOS
Diviso e Subdiviso Simples.
5 min. Aprender a cano Havia um pastorzinho [Simes, Raquel, Canes para a Educao Musical,
1
pg. 67]. Explorar centros tonais e acompanhamento rtmico, verificando a mtrica.
10 min. Atividades de Rotina Willems (melodia em F maior):

5 min. Ordenao harmnica: I, V, V, I I, V, V, I. Experimentar noutras tonalidades.

solfejo de Willems), (dedos ou cartes), e questes para completarem sequncias de duas notas, com
segundas e terceiras.

improvisados pelo professor. Sempre em grupo e individualmente, de uma forma alternada.
alternada.
15 min. Atividades rtmicas (Subdiviso simples):
10 min. Associao simblica: Mata rtmico com cartes em cima da mesa.
5 min. Associao simblica: Ditado escrito.
5 min. Lembrar a cano. Cantar com notas (primeiro ver o intervalo inicial da cano, como se fosse a
ordenao de intervalos, e s depois cantar a cano toda com notas).
2
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Cartes (clave de sol e clave de f);
Cartes com clulas rtmicas.
_AVALIAO DA AULA
3
PLANIFICAO N 3
Ainda a propsito da motivao, e da chamada pedagogia moderna, defendida por Jean Piaget,
um professor no precisa de conhecer apenas os contedos cientficos que ir transmitir, ter de
conhecer a prpria criana, ou o adolescente a que se destinam esses mesmos conhecimentos (Piaget,
1998). Todavia, e tal como nos diz Nvoa, utilizando algumas palavras do filsofo francs Alain: Dizem-
me que, para instruir, necessrio conhecer aqueles que se instruem. Talvez. Mas bem mais importante
, sem dvida conhecer bem aquilo que se ensina (Nvoa cit. Alain, 2009: 3).
Deste modo, Nvoa elabora e apresenta cinco disposies que caracterizam a atividade
docente, que so elas o conhecimento, a cultura profissional, o tato pedaggico, o trabalho em
equipa, e por ltimo o compromisso social. Assim, o autor defende que no caso da formao de
professores do ensino secundrio, o domnio cientfico de uma determinada rea do conhecimento
absolutamente imprescindvel. Sem esse conhecimento tudo resto irrisrio (Nvoa, 2009: 4). E no
caso do ensino bsico, o conhecimento cientfico no ser igualmente importante? E quanto ao
conhecimento dos nosso alunos, qual ser o peso que devemos empregar tanto no ensino como na
aprendizagem? Ser realmente importante focar a nossa ateno no desenvolvimento da motivao dos
nossos alunos?
A abordagem do papel da motivao no processo do desenvolvimento musical,
nomeadamente na anlise da ao dos vrios agentes diretamente implicados, que so eles, o aluno, o
professor, a escola, a famlia e os amigos, tem constitudo um dos principais objetos de trabalho dos
investigadores relacionados com a psicologia e a msica, o que por si s sintomtico da importncia
deste tema (Pinto, 2004: 34).
O perfil e a postura do aluno face ao estudo e prpria msica so a base a partir da qual se
pode desenvolver toda a aprendizagem musical. Desta forma fundamental um trabalho em equipa
entre o professor e a famlia no sentido de desenvolverem um ambiente propcio para a formao de
um aluno expert, um aluno que compreende, aprofunda e que capaz de mobilizar e transferir
conhecimentos de vrias matrias para a sua performance (Pinto, 2004: 35). Todavia, a razo mais
provvel para as diferenas de sucesso/qualidade de performance musical entre as crianas ter mais a
ver com o esforo e persistncia que demonstram aqueles que atingem nveis mais elevados (Oneill,
1999: 35). As crianas e os adolescentes que revelam um comportamento de adaptao a novas
situaes, e que assumem uma postura de grande perseverana face s dificuldades e capacidade de
as transformar em oportunidades de aprendizagem, conseguem maiores progressos e assim sendo
desenvolvem o seu talento com maior sucesso.
4
influenciar o seu modus operandi. Segundo Pinto,
os professores mais entusisticos so mais capazes de captar a ateno dos alunos e de estabelecer com
eles uma cooperao, bem como um feedback imediato das actividades, assente numa postura positiva e
que produz nos alunos um sentimento de sucesso. Estas caractersticas correspondem s de um professor
reflexivo (Kemp, 1995), um professor que desenvolve a capacidade de observar os alunos e a si prprio e
que, mediante as necessidades e as respostas dos alunos, adapta a sua prpria conduta (Pinto, 2004: 37).
Quanto escola, esta assume um papel tambm ele muito importante, pois
o interesse e os resultados dos alunos so profundamente influenciados pelo clima ou o esprito

particular de cada escola na medida em que um ambiente de entreajuda, cooperao e amizade
propcio a experincias mais fortes e duradouras, que tornam a escola um espao querido (Pinto, 2004:
38).
Em suma,
a criana que est intrinsecamente motivada para aprender, aprender; e ir continuar a querer
aprender. O desafio para os professores [e para os outros agentes da motivao] consiste em utilizar os
seus conhecimentos e experincia, na descoberta de meios para proteger, fomentar e reforar a
motivao intrnseca da criana para aprender (Whitehead, 1976: 71).
Referncias
Nvoa, A. (2009). Para uma formao construda dentro da profisso. In A. Nvoa (Ed.).
Professores Imagens do futuro presente (cap. 2, pp.25-47). EDUCA Lisboa: Relgrfica artes
grficas, Lda.
Motivao e Flow Theory. Revista Msica, Psicologia e Educao, N1, 35-43. Recuperado em
10 de maio, 2015, de
Psicologia e Educao, n 6, 33-44.
5
Whitehead, J. (1976). Motivation and learning. The open university educational studies: a
second level course, Personality and learning, block 3. The Open University Press.
6
Planificao n 4

Ano/Grau: 1 Grau
Nmero de aula: 15
Nmero de alunos: 14
_OBJETIVOS | COMPETNCIAS
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, improvisao,
leitura e escrita, padres harmnicos encadeados ou no num percurso harmnico, sem e com
nome de notas (sistema fixo), no modo maior, e subordinados s funes de I e V.
_CONTEDOS
Padres tonais sobre o I grau.
Leitura meldica na Clave de Sol e na Clave de F.
_DESENVOLVIMENTO DA AULA [definio das estratgias e descrio das atividades]
5 min. Aprender a cano baseada na cano da lio n 4 [Labrousse, M, Cours de Formation

Musicale, Vol. 1, pg. 10]. Explorar centros tonais e acompanhamento rtmico, verificando a mtrica.
1
5 min. Ordenao harmnica: V, V, I, V I, V, V, I. Experimentar noutras tonalidades.
5 min. Leitura de notas:


improvisados pelo professor. Sempre em grupo e individualmente, de uma forma alternada. Pedir para
os alunos imitarem uma das notas do padro: A primeira, a do meio, a ltima, a mais aguda, a mais
grave.
alternada.

10 min. Associao verbal/simblica: Forma-se uma fila com 6 alunos, e cada um fica
responsvel por uma nota. Outro aluno (ou o professor) improvisa uma frase de 6 notas (dois padres),
a turma imita e o aluno vai colocar com gestos a nota que foi atribuda a cada um. Cada aluno canta a
nota que lhe foi colocada no gesto e a turma canta a frase que ficou formada. No final cantam todos
com nome de notas.
10 min. Associao simblica: Leitura da ficha de exerccios com melodias sobre padres
com notas do acorde.
5 min. Cantar a cano com nome de notas.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Ficha de exerccios meldicos.
2
_AVALIAO DE AULA
Porto, 5 de janeiro de 2015
3
PLANIFICAO N 4
Na obra Msica, pensamento y educacin, Keith Swanwick reala trs aspetos que considera
fundamentais em qualquer aula ou projeto curricular. Diretamente relacionados com o jogo, esses
mesmos pontos so o domnio, a imitao, e o jogo imaginativo. De facto esta relao, que Swanwick
estabelece entre o ensino e os elementos ldicos da arte e do jogo, observa-se tanto nos objetivos como
nas atividades das aulas de Formao Musical. Nesse sentido, ser que podemos dizer que grande parte
dos problemas do ensino musical decorre do modo como se estabelece esta relao entre o ensino e os
elementos ldicos da arte e do jogo?
Segundo Keith Swanwick, o ensino da msica tem tido a tendncia para a excluso dos
verdadeiros elementos do jogo imaginativo (criao, improvisao e composio), privilegiando o
domnio da execuo, da audio, e da execuo de msica em pblico (Swanwick, 2006: 49).
Assim sendo, qual ser o conceito de jogo que Keith Swanwick nos querer transmitir? Estaro
os mesmos relacionados com os mtodos ativos da Educao Musical? Tero como objetivo potenciar a
motivao do aluno e a partilha de saberes dentro da sala de aula? Deste modo, a pergunta que se faz ,
ser a temtica do jogo um bom recurso pedaggico, capaz de contribuir positivamente para a
aprendizagem dos alunos? Quais sero as suas vantagens e as suas desvantagens?
Piaget dizia que, pelo facto do jogo ser um meio to poderoso para a aprendizagem das
crianas, que em todo lugar onde se consegue transformar em jogo a iniciao leitura, ao clculo, ou
ortografia, observa-se que as crianas se apaixonam por essas ocupaes (Piaget, 1975: 158). Para ele,
o
jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o facto de parecerem
destitudas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um descanso ou o desgaste de
um excedente de energia. Mas esta viso simplista no explica nem a importncia que as crianas
atribuem aos seus jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis,
simbolismo ou fico, por exemplo (Piaget, 1975: 158).
Continua ainda dizendo que o jogo a elaborao de conhecimento, com o acrscimo de se

poder retirar prazer a partir do ato de jogar. Os alunos podem ser estimulados a potencializarem a sua
inteligncia e o esprito de iniciativa, dando resposta sua curiosidade (Piaget, 1975).
Deste modo, minha inteno continuar a reunir esforos no sentido de poder implementar e
observar prticas musicais ativas, indo ao encontro das duas grandes formas de ensinar, defendias por
Keith Swanwick, sendo uma delas direcionada para a criatividade, e a outra, direcionada para o domnio.
Swanwick acentua a ideia de que existem dois itens muito importantes na educao. De acordo com o
4
primeiro, os professores devero promover experincias musicais especficas. Em relao ao segundo,
os alunos devero desempenhar diferentes papis numa variedade de ambientes musicais (Swanwick,
1979).
Desta forma, no se deve insistir na ideia de que existe apenas um caminho, mas sim, manter
disponveis vrios caminhos. Para isso, importante procurar atividades que melhor fundamentem o
envolvimento direto dos alunos com a msica.
Referncias
Piaget, J. (1975). Psicologia e Pedagogia: A resposta do grande psiclogo aos problemas do
ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitria.
Swanwick, K. (1979). A basis for Music Education. London: Routledge.
5
Planificao n 5

Ano/Grau: 1 Grau
Nmero de aula: 16
Nmero de alunos: 14
_OBJETIVOS | COMPETNCIAS
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imit ao, leitura e
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao,
improvis ao, leitura e escrit a, padres harmnicos encadeados ou no num percurso
harmnico, sem e com nome de notas (sistema fixo), no modo maior, e subordinados s
funes de I e V.
_CONTEDOS
Escrita meldica em notao convencional.
Padres harmnicos subordinados s funes de I, IV e V.
_DESENVOLVIMENTO DA AULA [definio das estratgias e descrio das atividades]
5 min. Aprender o tema Jessicas Blues [Myette, Willie, First Adventures in Jazz, Pa wtucket:
JazzKids]. Verificar centros tonais e mtrica.
1
2 min. Lembrar notas da escala; Ordenaes meldicas de padres com 1 ou 2 s ons e
a uma voz, partindo da tonalidade da cano para outras; Ordenao de intervalos (nas suas trs
vertentes: S as notas; as notas e os intervalos; s os intervalos com nome e depois com notas).
3 min. Ordenao harmnica: I, V, V, I I, IV, V, I. Experimentar noutras tonalidades.
5 min. Ordenaes de nome de notas e notas na pauta, com os pont os principais (como
no solfejo de Willems), (dedos ou cartes), e questes para completarem sequncias de duas
notas.
harmnicos improvisados pelo professor. Sempre em grupo e individualmente, de uma forma
alternada. Pedir para os alunos imitarem uma das notas do padro: A primeira, a do meio, a
ltima, a mais aguda, a mais grave.
harmnicos improvisados pelo professor em simult neo com a indicao com a mo do grau
correspondente. Tant o o professor como os alunos fazem com a mo. Sempre em grupo e
individualmente, de uma forma alternada.
3 min. Experimentar diferentes voicings do I grau improvisando sobre ele. Cada aluno
improvisa sem e depois com nome de notas e a turma imita.
2 0 min. Atividades meldicas (D maior, com as notas do acorde):
1 0 min. Associao simblica: Mata meldico em notao convencional.
1 0 min. Associao simblica: Ditado meldico em notao convencional
5 min. Relembrar o tema e cantar com notas.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Cartes com padres meldicos (D Maior).
_AVALIAO DA AULA
2
3
PLANIFICAO N 5
Continuando com a minha reflexo acerca do pens amento de Keith Swanwick sobre o
ensino da msica, e trazendo o mesmo luz do presente plano de estudos, e da prti ca
pedaggica por mim encet ada, gostaria de realar os dois modelos de ao para o ensi no da
msica, como perspetivas por mim exploradas, tant o nos objetivos como nas atividades de sala
de aula.
Esses dois modelos s o, o Modelo Compreensivo da Experincia Musical, e o Modelo em
Espiral para o desenvolvimento musical cognitivo. O primeiro explica-nos como as atividades
musicais proporcionam o envolvimento dos alunos com a msica, e o segundo f ornece -nos a s ua
proposta de desenvolviment o musical cognitivo (C osta, 2010: 36). Deste modo, do meu
interesse explicar e explanar o primeiro deles.
A anlise do modelo C(L)A(S)P, significando Composio, Literatura Musical, Audio, Tcnica e

Interpretao, permite-nos entender como Swanwick v na Educao Musical, uma educao que
tem como objectivo o desenvolvimento dos processos psicolgicos que iro permitir e facilitar o
acesso dos alunos experincia musical e permitem ao professor especificar, em qualquer
momento, qual o tipo de actividade em que est envolvido com os alunos. Swawick considera que
estes cinco parmetros se devem trabalhar equilibradamente e de forma integrada. Trs dos
parmetros relacionam-se directamente com a msica, e dois desempenham um papel de suporte
educao musical. Os principais parmetros, para este autor, so a audio, a composio e a
interpretao ; os outros, como a literatura musical e a tcnica, so secundrios (Costa, 2010: 36).
Qual dever ser, portant o, o conceito de Formao Musical, nos dias de hoje, e quais
devero ser as suas perspetivas? O que se pretende desta unidade curricular, e quais sero os
seus objetivos? Ser que podemos dizer que a Formao Musical se deve centrar apenas nas
atividades de composio, audio e interpretao?
Tomando como exemplo a dissertao de mestrado de Ftima Pedroso, e articulando o
pensamento de vrios autores, o conceito de Formao Musical pretende-se cada vez mais que
seja atual, capaz de dotar os seus alunos
com uma base de conhecimento musical lato, analtico, reflexivo, criativo, crtico enfim, uma
disciplina para, de facto, formar musicalmente, que conduza a uma compreenso auditiva
inteligente da msica e adquirir uma literacia musical alargada que permita no s ler mas
sobretudo compreender e interpretar com sentido crtico o que se ouve e o que se produz
(Pedroso, 2003: 79).
4
Segundo Pedroso, as principais vertentes da disciplina de Formao Musical so a Teoria
Musical, a formao do ouvido, a leitura e escrita musicais, o cant ar e solfejar. Assim, a forma
como se abordam estas temticas no pode ser estanque e a seleo de contedos para as tratar
deve ser cuidadosa e variada (Pedroso, 2003: 80).
Torna-se assim necessrio est abelecer uma conexo entre todas estas questes. Nesse
sentido, so vrios os aut ores que defendem a sua posio acerca daquilo que deve ser melhor e
mais apropriado para o desenvolvimento de um conceito de Forma o Musical. Como exemplo,
Bueno, diz-nos que a educao musical deve proporcionar bons ouvintes de msicas do passado
e do presente, da noss a e de outras culturas, que se aprecie mas tambm que se conhea a s ua
estrutura, que se seja crtico (Pedroso cit. Bueno, 2003: 81).
Vasconcelos refere uma conceo de aprendizagem musical que engloba o
conhecimento no apenas dos as petos inerentes msica mas tambm de outras reas do
conhecimento artstico-musical-cientfico, com o propsit o de ensinar os alunos no s a
cant ar, a tocar um instrument o e a ler msica mas t ambm a compreender o modo como ela
funciona. O mesmo aut or enquadra esta conceo num novo paradigma de formao de um
msico, defendendo que a aprendizagem de msica deve proporcionar o cont acto com
diferentes obras e culturas (Vasconcelos cit. Pedroso, 2003: 82-83).
Segundo Swanwick, os professores devem desenvolver as competncias especficas da
educao musical atravs de uma var iedade de actividades que devem sit uar-se sempre dentro
do seu modelo C(L)A(S)P (Cost a, 2010: 37). O mesmo defende que, se isto no acontecer, os
professores no est aro envolvidos em qualquer espcie de experincia musical (Cost a cit.
Swanwick, 2010: 37).
Nesse sentido,
os cinco parmetros, como j se referiu, devem relacionar-se de forma equilibrada, no sentido de

permitirem diversas possibilidades de actividades prticas nas aulas. Contudo, esta recomendao
de equilbrio no significa que as actividades de audio, composio, e interpretao tenham de
estar presentes em todas as aulas. Devem sim, ser distribudas de modo a que cada uma das trs
seja, naturalmente, uma consequncia das outras (Costa, 2010: 37).
Referncias
Costa, M. (2010). O Valor da Msica Na Educao na Perspectiva de Keith Swanwick .
Tese de Mestrado, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal.
Pedroso, M. (2003). A disciplina de Formao Musical: Contributos para uma reflexo
sobre o seu papel no currculo do ensino especializado da msica (Bsico e Secundrio) .
Tese de Mestrado, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do
Porto, Porto, Portugal.
5
Planificao n 6

Ano/Grau: 1 Grau
Aula n: 17
Data: 20. 01. 2015
Durao da aula: 45 minutos
Nmero de alunos: 14
(sistema fixo), no modo maior, e subordinados s funes de I e V.
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao (com e sem slabas
rtmicas), improvisao, leitura e escrita, motivos rtmicos, evidenciando coordenao e
independncia entre voz e percusso corporal, ou instrumental, e explorando variaes de
dinmica, timbre e andamento.
_CONTEDOS
2 min. Relembrar o tema Jessicas Blues [Myette, Willie, First Adventures in Jazz, Pawtucket:
1
JazzKids]. Verificar centros tonais e mtrica.

3 min. Ordenao harmnica: I, V, V, I I, IV, V, I. Experimentar noutras tonalidades.


grave.
alternada.
3 min. Experimentar diferentes voicings do I grau improvisando sobre ele. Cada aluno
improvisa sem e depois com nome de notas e a turma imita.
5 min. Atividades de rotina rtmicas (Diviso e subdiviso simples):

5 min. Improvisao do professor, ou dos alunos, explorando vrios timbres, e imitao por
parte da turma.
20 min. Atividades rtmicas:

10 min. Associao simblica: Leitura de frases formadas a partir de padres escritos no
quadro, ou construdos com cartes, em cima da mesa.
10 min. Associao simblica: Ditado escrito.
2
_RECURSOS E FONTES
Piano;
_AVALIAO DA AULA
3
PLANIFICAO N 6
Continuando a delinear o meu pensamento acerca do ensino da msica, e apresentando desde

a primeira aula uma filosofia de trabalho prpria acerca da exposio dos vrios contedos a abordar,
do meu interesse perseverar o presente mtodo e fundament-lo a cada aula que passa.
Segundo Murray Schafer,
ritmo direo. O ritmo diz: Eu estou aqui e quero ir para l. como o trao numa pintura de Paul
Klee. Ele prprio diz: O pai do trao o pensamento: como ampliar meus domnios? Acima deste rio?
Deste lago? Desta montanha? Originalmente, ritmo e rio estavam etimologicamente relacionados,
sugerindo mais o movimento de um trecho do que a sua diviso em articulaes (Schafer, 1992: 87).
Continua dizendo que, no seu sentido mais amplo, ritmo divide o todo em partes. O ritmo
articula um percurso, como degraus (dividindo o andar em partes) ou qualquer outra diviso arbitrria
do percurso () Ritmo forma moldada no tempo como o desenho espao determinado (Shafer cit.
Ezra Pound, 1992: 87).
Mas ento podemos perguntar, o que o ritmo? Como devemos abord-lo para o estudar? De
que forma que o devemos transmitir aos nossos alunos?
Segundo Willems, uma experincia que no se limita msica mas que se estende s
diferentes disciplinas artsticas, mostra que no aluno que tem falta de ritmo a conscincia do
movimento corpreo est pouco desenvolvida. (Willems, 1970: 32). Assim como refere Gordon,
muitos professores tentam ensinar a audiao do ritmo atravs da notao rtmica, mas como a notao
rtmica necessariamente imprecisa sendo impossvel notar o movimento e o fluir da msica -, o nico
modo de compreender o ritmo musicalmente atravs do movimento do corpo e da audiao do
movimento do corpo (Gordon, 2000: 99).
Ao longo da histria, vrios professores e pedagogos foram utilizando vrias perspetivas no

sentido de treinar os seus alunos no estudo do ritmo. Willems, por exemplo, defende que todo o
mtodo que no passe pelo movimento corporal ou anmico perigoso e
por vezes mesmo completamente falso para a vida rtmica. A soluo do desenvolvimento rtmico deve
ser procurada na sensao do tempo que passa (o que no se pode obter seno por meio de movimentos
reais ou imaginados), e isso, por meio do valor vital dos acentos e pela qualidade dos elementos plsticos
(Willems, 1970: 37).
4
De uma forma geral, muitos professores atribuem mais importncia associao verbal da
melodia do que associao verbal do ritmo. Deste modo, os docentes evidenciam os nomes das
duraes das figuras, embora os mesmos no tenham uma relao direta com o ritmo, tal como este
escutado (Gordon, 2000).
Quando se ensinam sistemas rtmicos para ensinar o ritmo, esses sistemas tendem a basear-se directa ou
indirectamente nos nomes das duraes das figuras. Estes, tal como os nomes das letras, so teis,
quando os alunos estudam a notao no nvel da compreenso terica, mas dado que uma durao no
tem significado musical, a no ser que seja associada com outra durao, pelo menos, para formar um
padro rtmico, quando os nomes das duraes das figuraras so usados como sistema rtmico para o
ensino da leitura e escrita da notao rtmica, as duraes s podem ser identificadas individualmente,
perdendo-se ento o significado sinttico (Gordon, 2000: 103).
Desta forma, o ensino do ritmo atravs do movimento, da imitao de padres rtmicos,

atravs da utilizao de slabas, da associao verbal e da associao simblica, constitui parte
integrante do caminho por mim encontrado para o realizar. Assim sendo, fica de parte a teoria, que, tal
como vrios autores vm defendendo, a mesma muitas vezes ensinada em idade demasiadamente
precoce, em que a criana tem dificuldade de assimilar noes abstractas. No vale mais a pena esperar
que a criana tenha mais idade e seja capaz de abordar o domnio das abstraces? Ns pensamos que
sim (Willems, 1970: 136).
Referncias
Schafer, R.M (1992). O Ouvido Pensante. So Paulo: UNESP.
Willems, E. (1970). As Bases Psicolgicas da Educao Musical. Sua: Edies Pro-Musica
5
Planificao n 7

Ano/Grau: 1 Grau
Aula n: 18
Data: 27. 01. 2015
Nmero de alunos: 14
melodias, sem e com nome de notas (sistema fixo), e no modo menor.
musical, a partir de qualquer tnica, em tonalidade menor.
(sistema fixo), no modo maior, e subordinados s funes de I, IV e V.
motivos rtmicos, evidenciando coordenao e independncia entre voz e percusso corporal,
ou instrumental, e explorando variaes de dinmica, timbre e andamento.
_CONTEDOS
5 min. Aprender a cano composta pelo professor Joo Dias. Explorar centros tonais, modo, escala e
acompanhamento rtmico, verificando a mtrica e explorando o espao na sala de aula.
1
5 min. Atividades de Rotina Willems (melodia em D menor):
3 min. Ordenao harmnica: i, i, V, i i, i, iv, V.

solfejo de Willems), (dedos ou cartes), e questes para completarem sequncias de duas notas. Usar
clave de Sol e de F.

grave.
alternada.
3 min. Improvisao de dois padres, um V e depois I, e imitao por parte da turma.
5 min. Atividades de rotina rtmicas (Diviso e subdiviso simples):

5 min. Improvisao do professor, ou dos alunos, explorando vrios timbres, e imitao por
parte da turma.
15 min. Atividades meldicas (D maior):

5 min. Associao simblica: Leitura de frases formadas a partir de padres escritos no
quadro, ou construdos com cartes, em cima da mesa.
10 min. Associao simblica: Ditado meldico em notao convencional.
2
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Cartes com clulas rtmicas;
Cartes com padres meldicos.
_AVALIAO DA AULA
3
PLANIFICAO N 7
Confrontado com o sistema numrico por parte da professora cooperante, e abordando eu o

sistema de d fixo, desde h algum tempo a esta parte, dei por mim a refletir acerca desta questo,
sendo a mesma extremamente importante e til para o ensino da msica, em geral, e para a reflexo e
construo de uma linha de pensamento no mbito do presente plano de estudos, em particular.
O que ento o sistema de d fixo, e o sistema numrico? Quais so as suas vantagens e
desvantagens?
Antes de mais, talvez seja interessante dizer que,
as canes e outras formas de reportrio musical constituem o material mais frequentemente

usado nas actividades de sala de aula e nas actividades de execuo musical, mas os padres tonais e os
padres rtmicos so o material primrio usado nas chamadas actividades de aprendizagem sequencial e
servem, entre outras coisas, para fornecer a fundamentao necessria para tornar as actividades de sala
de aula significativas (Gordon, 2000: 81).
Deste modo, tanto as canes como todos os padres meldicos abordados em sala de aula
so elaborados sobre a perspetiva de d fixo.
Ao contrrio do d mvel, no sistema de d fixo, o d sempre d, ou seja, se
estivermos na tonalidade de r, a tnica ser r, em mi ser mi, etc.
Deste forma,
sons de altura inalterada e altura alterada (cromatismos) partilham do mesmo nome e devem ser
executados diferentemente, usando a mesma slaba. Por exemplo (independentemente da tonicalidade),
quer E (mi) quer Eb (mi bemol) so chamados mi, e quer B (si) quer Bb (si bemol) so chamados
si. Embora alguns professores modifiquem o sistema de d fixo usando slabas cromticas, a maioria
no o faz e, dado que a mesma slaba usada para sons de altura inalterada e alterada que tenham o
mesmo nome de letra, no s a mesma slaba tem de ser usada para alturas diferentes dentro do mesmo
padro tonal, como as mesmas slabas tm de ser usadas para padres tonais que soam diferentemente
(Gordon, 2000: 89).
Ento, podemos destacar para j algumas vantagens deste sistema. As slabas usadas no
sistema de d fixo no so polissilbicas, e por isso so fceis de usar (Gordon, 2000: 89).
Por outro lado, para usar o sistema de d fixo, os alunos devem ter atingido pelo menos o nvel da
associao simblica (leitura e escrita musical) e o nvel da compreenso terica simblica (teoria musical)
4
da sequncia de aprendizagem de competncias, tendo no s memorizado os nomes das letras das
notas, mas tambm os acidentes e as armaes de clave, mesmo antes de tentar memorizar as prprias
slabas do d fixo (Gordon, 2000: 89).
Talvez porque os sistemas de aprendizagens tonais, como o sistema de d fixo, ou

simplesmente atravs dos intervalos, apresentam alguns problemas e as crianas os acham, com
frequncia, difceis de dominar, que se aceita geralmente ensinar o reconhecimento da altura usando
nmeros, afirmando-se que o sistema mais eficiente de associao verbal, sobretudo para as crianas.
Todavia, apesar deste raciocnio, o sistema numrico tem diversas limitaes (Gordon, 2000: 93).
As crianas esto familiarizadas com os numerais ordinais, mas bem menos com os numerais cardinais
em que este sistema se apoia, e sentem-se facilmente confusas, quando se lhes pede que contem para
trs, como quando recitam ou leem uma linha meldica descende, ou ento que saltem nmeros, quando
a linha meldica no se move por graus conjuntos (Gordon, 2000: 93).
Contudo, e ainda mais polmico, na minha opinio, h ainda mais objees ao uso do sistema
numrico.
As crianas experimentam dificuldades quando se lhes ensina a usar os nmeros, quer para fins de
tonalidade quer para contar o tempo e, se esto a aprender a tocar um instrumento, descobrem
frequentemente que os nmeros usados para as dedilhaes entram em conflito com os nmeros das
alturas, particularmente quando os nmeros que representam as alturas se movem numa direo e os
nmeros representando as dedilhaes se movem na direco oposta (Gordon, 2000: 93).
Porm, no campo da harmonia,
a utilizao dos nmeros permite abordar a sua estrutura, como tambm a sua complexidade, isto ,
facilmente podemos comparar que numa escala maior teremos um acorde maior de 1 - 3 - 5 e numa
escala menor um acorde menor de 1 - b3 - 5. Numa abordagem inicial, pode ser uma ferramenta a utilizar
para entoar e identificar acordes auditivamente, cantando os dois a partir da mesma base. Num trabalho
mais aprofundado, pode ser uma forma de abordar as extenses dos acordes associados aos modos, tais
como as stimas (Castro, 2013: 88, 89).
deste modo que Edwin Gordon refere que,
depois de os alunos terem adquirido a capacidade de ler e escrever notao musical, parece haver
alguma utilidade em usar os nmeros para ensinar o nvel de aprendizagem da compreenso terica.
Contudo, para crianas pequenas, a confuso resultante tal, que o xito da utilizao dos nmeros
depende bem mais da inteligncia do que da aptido musical (Gordon, 2000: 95).
5
Deste modo, do meu interesse continuar a desenvolver o meu trabalho utilizando o d fixo,
e colocando de parte, para j, o sistema numrico.
Referncias
Castro, J. (2013). O Sistema Numrico como Agente de Sensibilizao Hierarquia do Sistema
Tonal. Tese de Mestrado, Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro,
Aveiro, Portugal.
6
Ficha de Exerccios Meldicos 1Grau 19 Aula
6
Planificao n 8

Ano/Grau: 1 Grau
Aula n: 19
Data: 03. 02. 2015
Nmero de alunos: 14
melodias, sem e com nome de notas (sistema fixo), e no modo maior e menor.
(sistema fixo), no modo menor, e subordinados s funes de I, IV e V.
_CONTEDOS
5 min. Relembrar a cano composta pelo professor Joo Dias. Explorar centros tonais, modo, escala e
acompanhamento rtmico.
1
5 min. Atividades de Rotina Willems (melodia em D menor):
3 min. Ordenao harmnica: i, i, V, i i, i, iv, V.


grave.
alternada.
20 min. Atividades meldicas (D maior):

10 min. Associao simblica: Leitura da ficha de exerccios meldicos.
10 min. Associao simblica: Ditado meldico em notao convencional.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Cartes com padres meldicos;
2
_AVALIAO DA AULA
3
PLANIFICAO N 8
Ao longo dos ltimos anos temos vindo a assistir evoluo da disciplina de sociologia da
educao no espao da formao de professores. Num curto espao de tempo, esta, passou de uma
situao em que no tinha lugar nos programas curriculares, at conquista de uma base institucional
bastante importante.
Fazendo uma reflexo pessoal, e analisando o meu percurso acadmico, posso dizer que,
aquando da minha entrada no ensino superior, para a realizao de uma licenciatura em professores do
ensino bsico, a unidade curricular de sociologia da educao no fazia parte de qualquer plano de
estudos dessa escola superior de educao, na qual realizei os meus estudos. Neste momento, e no
presente mestrado em Ensino de Msica, a disciplina aparece como uma novidade para mim.
Essa mesma disciplina ocupa definies diversas, dependendo do pas em que nos
encontramos. Mas poderemos identificar trs delas, segundo Stephen R. Stoer. A primeira diz-nos que,
a sociologia da educao est inextricavelmente ligada com a sociologia tout court e que aquela s
pode e deve ser entendida como parte da sociologia. Embora a segunda definio nos diga o contrrio,
que a sociologia da educao independente da sociologia tout court, e que pode afirmar-se por si
prpria", h uma terceira definio, que nos diz que a existncia da sociologia da educao, ou
sociologia educacional, existe para tentar resolver problemas prticos com os quais o professor se
depara (Stoer, 1988).
Ser a sociologia da educao to importante para a formao de professores? E ser que
podemos dizer que a sociologia da educao uma subdisciplina da sociologia? Se assim for, quais sero
os benefcios da aproximao das duas realidades, o de uma disciplina acadmica, como o caso da
sociologia da educao, e o da prtica pedaggica, nas escolas? Elas dever-se-o manter, mais ou menos
afastadas?
Todavia, e tal como j foi referido em reflexes anteriores, Nvoa cita, utilizando algumas
palavras do filsofo francs Alain: Dizem-me que, para instruir, necessrio conhecer aqueles que se
instruem. Talvez. Mas bem mais importante , sem dvida conhecer bem aquilo que se ensina (Nvoa
cit. Alain, 2009:203).
Existem diversas opinies e reflexes que defendem uma e outra posio. Segundo Sarah
Delamont, os dois mundos devem-se manter afastados, afirmando que professores e educadores tero
a tendncia de encarar, por exemplo, a interao na sala de aula mais atravs dos olhos de um
professor ou um educador do que atravs dos olhos de um cientista social. Assim, a mesma autora
conclui que a sociologia da educao deve ser analtica, teortica e claramente diferente das
concepes educativas dos alunos, professores e conselheiros, sob pena de nada valer (Delamont,
4
1981).
Por outro lado, qual a consequncia da existncia de uma disciplina acadmica desenhada e
determinada pela sua relevncia para com a prtica? No seguimento da anlise do texto Sociologia da
Educao e Formao de Professores, Stoer fornece-nos uma excelente prova, atravs do trabalho de
Basil Bernstein sobre a linguagem, de como a teoria e a investigao acadmica podem influenciar
extraordinariamente o campo da formao de professores, com evidentes efeitos negativos na prtica
pedaggica do professor.
Mas ento, ser que podemos dizer que a sociologia da educao benfica para a formao
de professores?
Em minha opinio, a sociologia da educao , no s, extremamente interessante, como
importante e benfica. Ela
pode desempenhar um papel vital, no pressuposto de que os professores s podem manter a sua
superioridade moral sobre os alunos, sem o que no podem ensinar, atravs de um adequado
entendimento das dimenses sociais da sua profisso: as determinantes sociais do processo educativo dos
seus alunos, as tenses sociais latentes nas escolas contemporneas inerentes a qualquer situao de
aprendizagem (Stoer, 1988).
O trabalho do professor ser eminentemente um trabalho poltico, ou seja, este ter sempre
de lutar por uma voz, no seu contexto pedaggico, na direo do que devia ser legitimado, incluindo
formas de autoridade, de regulao moral, vises do passado e do futuro.
Concluindo, podemos dizer que a sociologia da educao essencial para que os professores
possam compreender toda a gama de contribuies que os alunos e os seus pais podem proporcionar
ao mundo educativo.
Atualmente, e pegando nas palavras de Stephen R. Stoer, com o aparecimento dos Mestrados
e com a expanso da formao de professores ao nvel universitrio, a sociologia da educao encontra-
se, pode defender-se, encaminhada na direco de uma base institucional mais slida (Stoer, 1988),
contribuindo assim, diria eu, para uma melhoria, tanto na formao acadmica, como na formao de
professores, criando e desenvolvendo um esprito crtico e de reflexo, pois a pedagogia da interaco
na sala de aula e na escola precisa de sociologia da educao no tanto para reproduzir, mas antes para
interrogar e criar. Pois, tal como nos diz Nvoa,
o registo escrito, tanto das vivncias pessoais como das prticas profissionais, essencial para que cada
um adquira uma maior conscincia do seu trabalho e da sua identidade como professor. A formao deve
contribuir para criar nos futuros professores hbitos de reflexo e de auto-reflexo que so essenciais
numa profisso que no se esgota em matrizes cientficas ou mesmo pedaggicas, e que se define,
inevitavelmente, a partir de referncias pessoais (Nvoa 2009:207).
Chegando neste momento, sensivelmente, a meio do meu percurso como professor estagirio,
5
do meu interesse reunir opinies de vrias e diversas reas de estudo, no sentido de poder recolher
uma fundamentao mais slida que reflita e me ajude a compreender a realidade por mim encontrada
no presente ano letivo.
Recorrendo, uma vez mais, s palavras de Nvoa, e fazendo delas as minhas palavras, o
domnio cientfico da nossa rea de trabalho ter de estar sempre em primeiro lugar, pois sem esse
conhecimento tudo o resto irrisrio (Nvoa, 2009:204). certo que as prticas docentes so
extremamente difceis e complexas, mas, por vezes, alimenta-se publicamente a ideia de que ensinar
muito simples, contribuindo assim para um desprestgio da profisso (Labaree cit. Nvoa, 2009: 204).
Resta-me continuar a crescer, como professor, e mesmo como msico, imbudo no esprito
participado do presente mestrado, desenvolvendo hbitos de reflexo e de autorreflexo, servindo o
presente trabalho como um excelente exemplo disso mesmo.
Referncias
grficas, Lda.
Stoer, S. (1988). Sociologia da Educao e Formao de Professores. Cadernos de Cincias
Sociais, n 6, 75-99.
6
Planificao n 9

Ano/Grau: 1 Grau
Aula n: 20
Data: 10. 02. 2015
Nmero de alunos: 14
melodias, sem e com nome de notas (sistema fixo), e no modo maior e menor.
(sistema fixo), no modo menor, e subordinados s funes de I, IV e V.
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, improvisao,
leitura e escrita, motivos rtmicos, evidenciando coordenao e independncia entre voz e
percusso corporal, ou instrumental, e explorando variaes de dinmica, timbre e andamento.
_CONTEDOS
Padres tonais sobre o I, o IV e o V graus.
Clulas rtmicas em mtrica simples at adio da subdiviso.
1
5 min. Aprender a parte A da cano Wacky Men [Myette, Willie (2002) First Adventures in Jazz,
Pawtucket: Jazzkids, pg. 9], arranjada pelo professor Joo Dias. Explorar centros tonais, modo, escala e
acompanhamento rtmico.
5 min. Atividades de Rotina Willems (melodia em D Maior):

3 min. Ordenao harmnica: I, I, IV, V I, I, V, I.


3 min. Descriminar a diferena entre o I, IV e V graus pela imitao dos padres harmnicos
grave.
alternada.
20 min. Atividades rtmicas (Diviso, subdiviso e adio da subdiviso simples com sncopa):
2
10 min. Associao simblica: Leitura da ficha de exerccios rtmicos.
10 min. Associao simblica: Ditado rtmico.
5 min. Relembrar a parte A da cano e cantar com notas.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Ficha de exerccios rtmicos.
_AVALIAO DA AULA
Porto, 7 de fevereiro de 2015
3
PLANIFICAO N 9
Quais os benefcios prticos da introduo da Psicologia da msica na formao de

professores? Partindo do pressuposto que se define o Mestrado, na atual configurao das polticas
europeias, como grau acadmico para entrada na profisso docente, ser que disciplinas como a
Psicologia da Msica, ou a Pedagogia e a Didtica Musical, devem ser introduzidas nos planos
curriculares, no momento da licenciatura em msica? E esta Unidade Curricular deve ser estudada
apenas por futuros professores, ou deve ser abordada, tambm, por futuros msicos instrumentistas?
certo, que a maioria daqueles que trabalham em msica continuam afastados do
conhecimento alcanado no mbito da Psicologia da Msica. Apesar do progressivo aumento dos
estudos, no mbito da performance musical, muitos deles no chegam ao seu destinatrio. Depois, h
ainda alguma desconfiana quanto s vantagens prticas dos conhecimentos em Psicologia da Msica.
Falando do ensino da msica ocidental, e abordando-o de uma forma geral, este faz-se atravs
da transmisso de conhecimentos do professor para o aluno, ou do mestre para o discpulo, atravs do
relato de experincias e de reflexes pessoais, e na demonstrao prtica de como fazer e do como deve
soar (Arrais e Rodrigues, s/d: 6).
No colocando o saber dos professores de instrumento em causa, o que certo, que a
Psicologia da Msica tem vindo a observar detalhadamente os comportamentos em torno do
desenvolvimento musical, sistematizando os padres que caracterizam o ensino e a aprendizagem e,
consequentemente, desmistificando algumas das ideias institudas (Arrais e Rodrigues, s/d: 7).
Deste modo, Costa refere que,
essencial uma reflexo, por parte dos professores, sobre o significado da msica, sobre a natureza e o
valor da experincia musical. O ensino da msica decorre do que se entende por msica e, se os
professores no fizerem essa reflexo, certamente que sero maus professores (Costa, 2010: 28).
Continua dizendo que, se no refletirmos sobre as ideias que temos sobre a msica, essas
ideias no sero mais que preconceitos e podem ser responsveis por ms prticas musicais (Costa
cit. Swanwick, 2010: 28).
Ser que o pressuposto de que quanto melhor for o msico, melhor ser o professor, deve ser
encarado com alguma precauo? Segundo Arrais e Rodrigues, as competncias para se ser
instrumentista no so necessariamente as mesmas que as utilizadas pelo professor de instrumento
(Arrais & Rodrigues, s/d). Embora, deva acrescentar, que o domnio cientfico numa determinada rea
do conhecimento imprescindvel. Sem esse conhecimento tudo o resto irrisrio (Nvoa, 2009).
4
Porm, o maior problema do msico profissional enquanto professor de instrumento pode ser, por fora
das exigncias da sua atividade, no ter disponibilidade para cultivar as suas competncias psico-
pedaggicas. () O tempo e a qualidade das experincias de ensino, bem como o empenho no seu prprio
aperfeioamento pessoal so os factores de maior relevncia na docncia (Arrais & Rodrigues, s/d: 9).
Assim sendo, a abordagem Psicologia da Msica permite-nos conhecer, mais e melhor, alguns
aspetos da nossa profisso. Permite-nos, tambm, incrementar os nossos conhecimentos em funo do
aluno, ou seja, a ao do professor ir ao encontro das suas necessidades educativas e do seu nvel de
desenvolvimento musical, e com isso, aumentando as probabilidades de sucesso escolar. Por ltimo,
podemos dizer, que este pode bem ser um processo que se alimenta a si prprio, j que o professor
avisado ser aquele que reconhecer na sua prtica do dia-a-dia as fragilidades e/ou a utilidade dos
conhecimentos alcanados (Arrais & Rodrigues, s/d: 12).
Referncias
Arrais, N. & Rodrigues, H. (s/d). Contributos da Psicologia da Msica para a Formao de
Professores do Ensino Vocacional da Msica. In E. Lopes (coord.). Perspetivando o ensino do
instrumento musical no sc. XXI (ed. Universidade de Coimbra, cap. 5, pp. 99-115). vora:
Grfica Eborense.
Costa, M. (2010). O Valor da Msica Na Educao na Perspectiva de Keith Swanwick. Tese de
Mestrado, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal.
grficas, Lda.
5
Ficha de Exerccios Rtmicos 1 Grau 20 Aula
7
8
9
Planificao n 10

Ano/Grau: 1 Grau
Aula n: 21
Data: 24. 02. 2015
Nmero de alunos: 14
O aluno dever reconhecer, na escrita, melodias, com nome de notas (sistema fixo), e no modo
maior.
O aluno dever reconhecer padres harmnicos encadeados num percurso harmnico, sem
nome de notas (sistema fixo), no modo maior, e subordinados s funes de I e V.
O aluno dever reconhecer, na escrita, motivos rtmicos.
_CONTEDOS
Clulas rtmicas em mtrica simples at adio da subdiviso.
Padres tonais sobre o I e V graus.
Avaliao Escrita
Ritmo
Melodia
Harmonia
1
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Folha de teste.
_AVALIAO DA AULA
Atravs da avaliao escrita: teste de avaliao sumativo.
2
PLANIFICAO N 10
Chegado ao primeiro momento de avaliao, na presente unidade curricular de Prtica de

Pedaggica, por parte dos alunos do 5 ano, talvez seja interessante refletir um pouco acerca do
desenvolvimento das competncias musicais, da aptido musical dos alunos, da sua inteligncia, de uma
forma geral, e confrontar isso com o desenvolvimento das suas capacidades por parte dos docentes da
rea da Msica, de uma forma geral, e da rea da Formao Musical, em particular.
Ser que o desenvolvimento das competncias musicais est apenas associado s capacidades
cognitivas? Porque que algumas crianas conseguem praticar durante vrias horas e outras no? Quais
os motivos do insucesso de algumas crianas na aprendizagem musical?
Quando falamos no desenvolvimento das competncias musicais, e as associamos s
capacidades cognitivas, podemos constatar que as suas diferenas no esto exclusivamente
relacionadas. Assim sendo, a razo mais provvel para as diferenas de sucesso/qualidade de
performance musical entre as crianas ter mais a ver com o esforo e persistncia que demonstram
aqueles que atingem nveis mais elevados (Oneill, 1999: 35).
Segundo Sloboda, podemos afirmar que as diferenas existentes no mbito das competncias
musicais esto fortemente relacionadas com as diferenas que existiram na quantidade de atividades de
aprendizagem. Uma srie de estudos demonstram-nos que as aprendizagens relevantes s se
conseguem atravs de uma prtica formal regular ao longo da vida (Sloboda, 2000).
Mas, ento, ser que podemos dizer que um grande nmero de horas de trabalho/prtica
instrumental suficiente para se atingir excelentes resultados? Alguns defensores do talento
argumentam que a existncia do mesmo que faz com que altos nveis de prtica sejam favorveis para
que os resultados obtidos sejam excelentes. Da mesma maneira que vrios estudos mostram que h
uma correlao direta entre o nmero de horas de prtica e o grau alcanado, tambm podemos
verificar que essa correlao entre o nmero de horas de trabalho pode no ser suficiente, por si s,
para que este seja propcio aquisio de conhecimentos (Sloboda, 2000).
Mas ento, quais sero as implicaes desta investigao para os educadores na rea da
msica? Como definir, de uma forma equilibrada, uma relao entre o desafio e a competncia no
mbito da aprendizagem de um instrumento e do desenvolvimento da motivao para as atividades
musicais?
Muitos estudos tm demonstrado haver uma forte ligao entre o ambiente social e cultural e
a motivao para o estudo e prtica de um instrumento, mas existe um limite para alm do qual
nenhum tipo de apoio e suporte far com que a criana dispense tanto esforo para atingir, por vezes,
nveis modestos de qualidade, sem possuir ela prpria um interesse intrnseco pela msica (Oneill,
3
1999: 35).
As crianas e os adolescentes que revelam um comportamento de adaptao a novas situaes,
e que assumem uma postura de grande perseverana face s dificuldades e capacidade de as
transformar em oportunidades de aprendizagem, conseguem maiores progressos e assim sendo
desenvolvem o seu talento com maior sucesso. A motivao e o empenho pessoal so necessrios para
se alcanar altos nveis de desempenho em qualquer domnio. As tarefas interessantes podem manter o
interesse a curto prazo, mas para um empenhamento a longo prazo devem ser interiorizadas como
parte da identidade (Hallam, 2012: 32).
Nesse sentido, a famlia pode desempenhar um papel fundamental, a par dos professores, e
mesmo dos colegas, apoiando e simplificando o processo de aprendizagem dos alunos. A identidade
desenvolve-se como resposta a um feedback recebido do meio ambiente. Desse modo, o feedback
positivo eleva a autoestima e aumenta a confiana (Hallam, 2012: 32,33).
Em jeito de concluso, podemos dizer que, a identidade assume-se, assim, no como uma
coisa, mas como um processo onde o reconhecimento, a valorizao, a confirmao ou desconfirmao
dos outros nos impele a uma negociao interna (subjectiva) ou externa (objectiva) nas configuraes
identitrias que assumimos (Santos, 2005: 127).
Referncias
Hallam, S. (2012). Psicologia da msica na educao: o poder da msica na aprendizagem.
Revista de Educao Musical, n 138, pp. 29-34.
Santos, C. (2005). A construo social do conceito de identidade profissional. Interaces, n 8,
123-144.
Sloboda, J. (2000). Individual diferences in music performance. Trends in Cognitive Sciences, vol.
4, n 10, 397-403.
4
ESCOLA DE MSICA DA PVOA DE VARZIM
Ano Lectivo 2014/2015
Prova Oral 1 Grau
Maro de 2015
Verso A
1. Leitura Rtmica Simples
2. Leitura Rtmica Composta
3. Leitura Solfejada/Entoada
ESCOLA DE MSICA DA PVOA DE VARZIM
Ano Lectivo 2014/2015
Prova Oral 1 Grau
Maro de 2015
Verso B
1. Leitura Rtmica Simples
2. Leitura Rtmica Composta
3. Leitura Solfejada/Entoada
Planificao n 11
Ano/Grau: 1 Grau
Aula n: 22
Data: 03. 03. 2015
Nmero de alunos: 14
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da leitura, motivos

rtmicos em mtrica simples e composta com funes de tempo, diviso, subdiviso, adio de
tempo e adio da diviso (composto).
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da leitura, melodias com
nome de notas (sistema fixo), e no modo maior.
_CONTEDOS
Clulas rtmicas em mtrica simples e mtrica composta.
1
Avaliao Oral
Verso A
Leitura rtmica em simples
Leitura rtmica em composto
Leitura Solfejada/Entoada
Verso B
Leitura rtmica em simples
Leitura rtmica em composto
Leitura Solfejada/Entoada
2
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Folha de teste.
_AVALIAO DA AULA
Atravs da avaliao oral: teste de avaliao sumativo.
Porto, 28 de fevereiro de 2015
3
PLANIFICAO N 11
Ainda a propsito do sucesso e do insucesso escolar, e aproveitando o facto da presente aula

culminar com os dois momentos de avaliao vigentes na presente Escola de Msica, no 3 perodo, do
presente ano letivo, julgo poder ser interessante uma reflexo, uma vez mais, acerca da aprendizagem,
da motivao, e dos fatores de persistncia nesse mesmo processo.
Segundo Edwin Gordon, todos os alunos so capazes de aprender msica. Continua dizendo
que, embora sejam de esperar diferenas individuais no grau musical atingido por cada aluno, todos os
alunos seguem o mesmo processo para aprender msica adequadamente (Gordon, 2000: 41).
No passado ensinava-se em vez de se educar, tirava-se proveito dos talentos, em vez de os
desenvolver, favorecia-se o virtuosismo atravs da tcnica, na sua forma mais pura, e tudo isso em
detrimento dos valores fundamentais, tanto auditivos como rtmicos (Willems, 1970).
Porque que, no mbito do ensino artstico especializado da msica, alguns alunos desistem
durante o curso bsico e/ou complementar, e outros persistem?
A abordagem do papel da motivao no processo do desenvolvimento musical, nomeadamente
na anlise da ao dos vrios agentes diretamente implicados, que so eles, o aluno, o professor, a
escola, a famlia e os amigos, tem constitudo um dos principais objectos de trabalho dos
investigadores relacionados com a psicologia e a msica, o que por si s sintomtico da importncia
deste tema (Pinto, 2004: 34).
O perfil e a postura do aluno face ao estudo e prpria msica so a base a partir da qual se
pode desenvolver toda a aprendizagem musical. Desta forma fundamental um trabalho em equipa
entre o professor e a famlia no sentido de desenvolverem um ambiente propcio para a formao de
um aluno expert, um aluno que compreende, aprofunda e que capaz de mobilizar e transferir
conhecimentos de vrias matrias para a sua performance (Pinto, 2004: 35).
Todavia, a razo mais provvel para as diferenas de sucesso/qualidade de performance
musical entre as crianas ter mais a ver com o esforo e persistncia que demonstram aqueles que
atingem nveis mais elevados (Oneill, 1999: 35). As crianas e os adolescentes que revelam um
comportamento de adaptao a novas situaes, e que assumem uma postura de grande perseverana
face s dificuldades e capacidade de as transformar em oportunidades de aprendizagem, conseguem
maiores progressos e assim sendo desenvolvem o seu talento com maior sucesso.
influenciar o seu modus operandi.
Segundo Pinto,
4
os professores mais entusisticos so mais capazes de captar a ateno dos alunos e de estabelecer com
eles uma cooperao, bem como um feedback imediato das actividades, assente numa postura positiva e
que produz nos alunos um sentimento de sucesso. Estas caractersticas correspondem s de um professor
reflexivo (Kemp, 1995), um professor que desenvolve a capacidade de observar os alunos e a si prprio e
que, mediante as necessidades e as respostas dos alunos, adapta a sua prpria conduta (Pinto, 2004: 37).
Pois, tal como nos diz Edwin Gordon, a propsito da sua teoria de aprendizagem musical, e para
que a mesma
possa englobar novas ideias vlidas e continuar a ser assimilada, bem como tornar-se parte integrante
dos actuais processos de ensino da disciplina de educao musical nas escolas, os professores devem estar
dispostos a participar na mudana e, embora possa parecer contraditrio, a ensinar o que precisam de
aprender. Houve uma poca em que foram professores-estagirios. Agora devem comear a pensar em
tornar-se eternos professores-alunos. Afinal, os alunos aprendem melhor atravs daqueles que esto,
eles prprios, a aprender (Gordon, 2000: 44-45).
Quanto escola, esta assume um papel tambm ele muito importante, pois
o interesse e os resultados dos alunos so profundamente influenciados pelo clima ou o esprito

particular de cada escola na medida em que um ambiente de entreajuda, cooperao e amizade
propcio a experincias mais fortes e duradouras, que tornam a escola um espao querido (Pinto, 2004:
38).
Em suma,
a criana que est intrinsecamente motivada para aprender, aprender; e ir continuar a querer
aprender. O desafio para os professores [e para os outros agentes da motivao] consiste em utilizar os
seus conhecimentos e experincia, na descoberta de meios para proteger, fomentar e reforar a
motivao intrnseca da criana para aprender (Whitehead, 1976: 71).
Referncias
5
Whitehead, J. (1976). Motivation and learning. The open university educational studies: a
second level course, Personality and learning, block 3. The Open University Press.
6
Planificao n 12
Ano/Grau: 1 Grau
Aula n: 23
Data: 10. 03. 2015
Nmero de alunos: 14

_CONTEDOS
1
5 min. Relembrar a parte A da cano Wacky Men [Myette, Willie (2002) First Adventures in Jazz,
Pawtucket: Jazzkids, pg. 9], arranjada pelo professor Joo Dias, e aprender, por audio, a parte B.
Explorar centros tonais, modo, escala e acompanhamento rtmico.

3 min. Ordenao harmnica: I, I, IV, I IV, I, V, I. Experimentar noutras tonalidades.


grave.
alternada.
2
Primeiro sem, e depois com nome de notas.
15 min. Atividades meldicas (D Maior, mbito de 5 com notas do acorde):

15 min. Associao simblica: Bate no carto com padres meldicos. Diviso da turma em
quatro grupos que se sentam em fila, uns atrs dos outros, em cada lado da mesa. O jogador de
cada grupo que est frente da fila o que joga. O primeiro a acertar no carto cantado fica no
seu lugar, e os outros vo para trs do grupo, mudando de aluno. O grupo que tiver mais
cartes ganha.
5 min. Relembrar a cano e cantar com nome de notas.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Cartes (padres meldicos em D Maior, mbito de 5 com notas do acorde).
_AVALIAO DA AULA
Porto, 9 de maro de 2015
3
PLANIFICAO N 12
Colocando em prtica parte da filosofia de trabalho defendida por Edwin Gordon, ao longo da
presente Prtica Pedaggica, e estando eu, neste momento a finalizar a primeira de duas partes
distintas do processo de estgio, julgo ser interessante, abordar e explanar a sequncia de
aprendizagem de competncias defendida pelo autor norte-americano, fundamentando, deste modo, o
desenvolvimento do meu trabalho.
Antes de mais, e como j foi anteriormente referido, a teoria de aprendizagem musical ,
sobretudo, uma explicao do modo como os alunos de todas as idades aprendem msica e, assim
sendo, fornece informao sobre a melhor forma de ensinar msica (Gordon, 2000: 119). Deste modo,
essa mesma teoria centra-se no processo, e no no produto da aprendizagem.
A teoria de aprendizagem musical pretende explicar como os alunos, adequada e eficientemente,

aprendem msica na escola mas, se as crianas pequenas no tiverem recebido orientao e formao
musical adequadas na primeira infncia, tanto em casa como no ensino pr-escolar (), podem sentir-se
perplexas e confusas e desinteressar-se da educao musical na escola primria. por isso que desejaria
recomendar que as crianas mais velhas que no tiveram um ambiente musical favorvel, em casa ou no
ensino pr-escolar, sejam submetidas a uma orientao musical informal na escola, antes de comearem a
receber educao musical formal. Embora os melhores resultados surjam quando os alunos comeam a
receber educao formal, com base na teoria de aprendizagem musical, logo no jardim de infncia, todos
os alunos, independentemente da idade, tiram proveito da orientao musical informal, quando as
tcnicas de ensino so apropriadas s suas aptides mentais e fsicas (Gordon, 2000: 121).
Sendo a turma com a qual estamos a trabalhar, do 5 ano de escolaridade, algumas questes
surgem imediatamente. De que forma que devemos proceder, quando no seio da nossa classe,
reunimos alunos com diferentes tipos de percurso escolar, musicalmente falando? Tero os alunos que
no frequentaram uma Iniciao Musical, partida, maiores dificuldades de aprendizagem? O que fazer
para que a nossa turma, se torne numa turma, a longo prazo, mais homognea?
Segundo Gordon, aprendemos de duas formas distintas: discriminando e inferindo. Contudo, a
aprendizagem por discriminao e a aprendizagem por inferncia no se excluem uma outra. Ocorrem
juntas, mesmo quando uma ou outra recebe maior nfase (Gordon, 2000).
Os alunos participam na aprendizagem por discriminao quando tm conscincia de estarem a ser

ensinados, mas no compreendem totalmente o que esto a aprender, ou porque esto a aprender. Por
exemplo, quando os alunos aprendem a cantar uma cano de cor atravs da imitao, ou quando
executam um trecho de msica depois de o memorizarem a partir da pauta, procedem aprendizagem
por discriminao, porque aprendem a discriminar entre as alturas e as duraes duma dada pea. A
4
aprendizagem por inferncia, pelo contrrio ocorre quando os alunos no tm conscincia do que esto a
aprender, ou mesmo de que esto a aprender, porque esto a ensinar a si prprios a aprender o que no
familiar, inferindo a partir do que familiar (Gordon, 2000: 122).
Deste modo, ser que podemos afirmar que Edwin Gordon estabelece um elo de ligao da sua
teoria com o construtivismo, como teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem?
A ideia-chave que torna o construtivismo diferente de outras teorias cognitivas foi lanada por
Jean Piaget. Baseada na psicologia, na filosofia e na antropologia, esta teoria descreve o conhecimento
como temporrio, possvel de desenvolvimento, no objetivo, estruturado internamente e mediado
social e culturalmente (Fosnot, 1996: 9).
Do ponto de vista estratgico das vrias reas do nosso estudo, falamos actualmente em construir
significados e no em descobri-los ou desenterr-los. Falamos em interpretar textos e no simplesmente
em descrev-los ou analis-los. Falamos em ler quadros, no simplesmente em detectar neles
representaes do mundo exterior. Reflectimos nas foras da conscincia e da linguagem, criadoras e
geradoras de forma. Analisamos a importncia de as pessoas articularem a sua forma de pensar como
realidades partilhadas. Explorar as implicaes do construtivismo, especialmente nos campos da
esttica artstica, rejeitar a ideia de que a verdade corresponde a um estado objectivo de coisas
(Greene, 1996: 177).
Ou seja, e de uma forma muito concisa, o construtivismo uma teoria sobre o conhecimento e
a aprendizagem, teoria essa psicolgica e ps-estruturalista, ou seja, uma teoria que constri a
aprendizagem como um processo de interpretativo e recursivo por parte dos alunos em interao com o
mundo fsico e social (Fosnot, 1996).
uma teoria psicolgica da aprendizagem que descreve o modo como surgem as estruturas e a
compreenso conceptual mais profunda, mais do que uma teoria que apenas caracteriza as estruturas e
estdios do pensamento, ou mesmo uma que isola comportamentos aprendidos por meio de reforo. O
desafio que se coloca aos educadores o de determinar aquilo que este novo paradigma traz prtica do
ensino (Fosnot, 1996: 53).
Todavia, a teoria de aprendizagem musical de E. Gordon no explica fisiologicamente como os

alunos fazem inferncias. certo que o processo de audiao requer uma atividade mental mais
complexa do que a simples aprendizagem por discriminao, ou a aprendizagem feita de cor. Contudo, o
pedagogo norte-americano defende que, para audiar, devemos primeiro aprender a discriminar. Para
aprender a discriminar, devemos primeiro ser capazes de sentir e percepcionar o som (Gordon, 2000:
123).
Ao longo do meu percurso, no presente plano de estgio, fui colocando a cada aula vrias
atividades de aprendizagem sequencial, contudo, e tal como Edwin Gordon defende, s nos primeiros
5
minutos da aula que essas mesmas atividades devem ser aplicadas, pois o resto do tempo deve ser
reservado para as atividades curriculares no mbito do ensino da msica. Para que tudo se desenvolva
na perfeio, devemos coordenar as atividades de sala de aula e as atividades de execuo com
atividades de aprendizagem sequencial, isto porque as trs espcies de atividades aperfeioam a
competncia de audiao dos alunos, reforando-se umas s outras (Gordon, 2000).
Deste modo, do meu interesse continuar a refletir acerca da sequncia de aprendizagem de
competncias, desenvolvida por Gordon, explanando-a e explicando-a, de forma a esclarecer toda a
perspetiva desenvolvida por mim ao longo do meu percurso acadmico.
Assim sendo, o prximo passo ser descrever e refletir arca do processo de aprendizagem por
discriminao, passando pelos nveis Auditivo/Oral, pelo nvel da Associao Verbal, e por ltimo, pelo
nvel da Associao Simblica.
Referncias
Fosnot, C. (1996). Construtivismo e Educao: Teoria, perspectivas e prtica. Lisboa: Instituto
Piaget
Lisboa: Servio de Educao da Fundao Calouste Gulbenkian
6
Planificao n 13
Ano/Grau: 1 Grau
Aula n: 24
Data: 17. 03. 2015
Nmero de alunos: 14

_CONTEDOS
Ciclos quantitativos de intervalos e classificao quantitativa de intervalos.
1
5 min. Aprender a primeira parte do tema Ella Shine [Myette, Willie (2002) First Adventures in Jazz,
Pawtucket: Jazzkids]. Explorar centros tonais, modo, escala e explorar rtmicamente.

3 min. Ordenao harmnica: I, I, IV, I IV, I, V, I. Experimentar noutras tonalidades.


grave.
alternada.
20 min. Atividades meldicas (D Maior, mbito de 5 com notas do acorde):

10 min. Associao simblica: Leitura em ostinato de padres com mbito de 5 em I e V.
2
5 min. Relembrar a cano e cantar com nome de notas.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Cartes (padres meldicos em D Maior, mbito de 5 com notas do acorde);
_AVALIAO DA AULA
Porto, 14 de maro de 2015
3
PLANIFICAO N 13
Tal como foi referido em reflexes anteriores, s os primeiros minutos duma aula devem ser
dedicados a atividades de aprendizagem sequencial. O resto do tempo deve ser reservado para as
atividades de sala de aula, ou atividades de execuo instrumental. Desse modo, todas as minhas aulas
tm por base esse princpio. Introduzindo um tema/cano, e comeando a aula desse modo, dedico os
minutos seguintes s atividades de rotina, com ordenaes meldicas, leitura de notas, e atividades de
aprendizagem por discriminao e inferncia (chamadas de atividades de rotina Gordon).
O contnuo vaivm da aprendizagem, que envolve mover-se do auditivo para o oral e vice-
versa, o modo como os alunos desenvolvem a competncia da audiao (Gordon, 2000: 126). Ou
seja, no nvel auditivo/oral, empregado por Gordon, um aluno pode aprender a reconhecer um padro
simplesmente porque o ouviu muitas vezes. Logo, a parte auditiva foi ativada sem a parte oral. S
quando os alunos imitam, cantando ou entoando o que ouviram, que a parte oral do nvel
auditivo/oral entra em jogo (Gordon, 2000: 125).
Deste modo, na msica, so os padres de som e no as alturas ou as duraes de uma forma
individual que tornam a audiao possvel.
Uma altura ou uma durao individual comporta apenas possibilidades de significado, mas dado que um
padro de alturas essenciais, ou de duraes essenciais, tem de facto significado, quanto mais padres
tonais e padres rtmicos os alunos retiverem no seu vocabulrio de audiao e execuo, mais capazes se
tornaro de audiar, isto , de conceptualizar e fazer generalizaes sobre a msica que esto a escutar ou
a produzir (Gordon, 2000: 127).
Assim sendo, e falando do ensino dos padres tonais e dos padres rtmicos desenvolvidos ao
longo do perodo de estgio, os mesmos so transmitidos aos alunos atravs da semelhana entre eles.
Atravs da imitao, as crianas so encorajadas a aprender as diferenas entre os padres atravs da
criatividade e da improvisao na audiao. Quantos mais padres os alunos tiverem aprendido a
imitar, maior vantagem tiraro de aprender a discriminar e audiar diferenas entre padres (Gordon,
2000: 130).
Em jeito de concluso, e antes da passagem para o nvel seguinte, muito importante referir
que os alunos no so ensinados a discriminar entre alturas ou duraes individuais, nem lhes so
ensinadas escalas, no nvel auditivo/oral das actividades de aprendizagem sequencial. Tal como no
lhes ensinada notao ou teoria musical. Isso vem mais tarde (Gordon, 2000: 131).
Aps o contacto com os padres tonais e padres rtmicos, no nvel auditivo/oral, os mesmos
sero abordados, com slabas tonais e slabas rtmicas, no nvel da associao verbal. Ou seja, depois de
familiarizados os alunos com os padres abordados no nvel anterior, que se devem atribuir nomes a
4
esses mesmos padres.
A atribuio de nomes de slabas, no nvel de associao verbal, a padres que foram
originalmente aprendidos com uma slaba neutra no nvel auditivo/oral, permite aos alunos sistematizar
esses mesmos padres, alm de reforar a sua competncia de audiao (Gordon, 2000: 136). Todavia,
muito importante reforar que, ensinar aos alunos slabas tonais e slabas rtmicas, bem como os
nomes prprios das tonalidades, mtricas e funes, no o mesmo que ensinar-lhes teoria musical
(Gordon, 2000).
Deste modo, podemos concluir que pela atribuio de nomes que vamos facilitar a
aprendizagem por discriminao e por inferncia. Assim que somos capazes de atribuir nomes, quer aos
padres tonais e padres rtmicos que estamos a ouvir, no s aprendemos a reconhec-los
auditivamente e a discrimin-los entre si, como estamos mais capacitados para audiar e a reconhecer a
sua lgica interna (Gordon, 2000).
Tal como nos diz Willems,
Dado que o instinto do ritmo deve estar baseado no movimento e na imaginao motriz, h um
inconveniente real em associar o ritmo exclusivamente ao clculo mtrico (por exemplo na prtica
instrumental). Bem entendido, o aluno deve ser capaz de contar os tempos e as subdivises do tempo;
mas ele deve sobretudo poder sentir o decurso do tempo, sentir a natureza aggica, dinmica e plstica
do ritmo. A estas sensaes o aluno rene o clculo mtrico, cerebral, sobretudo para as necessidades da
leitura (Willems, 1970: 135).
Ou seja, a associao verbal a tcnica que os alunos usam para a comunicao entre a mente
e o corpo, com o objetivo de poderem executar o que esto a audiar em termos de associao verbal e a
transmitir aos dedos, lbios, braos e mos, enquanto tocam um instrumento (Gordon, 2000).
Assim, os alunos passam para o nvel seguinte da aprendizagem por discriminao, a associao
simblica. Este mesmo nvel no deve ser confundido com o que vulgarmente chamado de teoria
musical (Gordon, 2000). Segundo a perspetiva de Edwin Grodon, aprender a ler e a escrever notao
nfase atribuda associao no nvel de associao simblica (Gordon, 2000: 153).
Assim, segundo o investigador norte-americano, audiamos a msica, mas lemos e escrevemos
a notao. Ento, a notao s pode ajudar a recordar o que j se conhece por audiao. (Gordon,
2000: 156).
Desta Forma, bom recordar que o facto de sermos capazes de recordar atravs da audiao
os padres familiares vistos na notao da msica no-familiar que nos permite proceder, com sucesso,
ao que vulgarmente considerado como uma componente importante da chamada leitura primeira
vista (Gordon, 2000).
Deste modo, e em jeito de resumo, os alunos desenvolvem na aprendizagem por discriminao,
quatro grandes competncias, que so elas, o ato de escutar, de seguida, executar, depois ler, e
5
finalmente, escrever. Ento, para se ser capaz de ler primeira vista, tem de se saber ler. Se soubermos
ler, podemos ler primeira vista, porque estamos sempre a ler por meio da vista (Gordon, 2000: 157).
Desta feita, os alunos aprendem, pela primeira vez, a ler notao tonal e rtmica no nvel de
associao simblica das atividades de aprendizagem sequencial. Depois de aprenderem a ler notao
musical, os alunos descobrem que aprender a escrever notao musical relativamente simples, e
descobrem tambm que aprender a escrever melhora a sua competncia de leitura e a sua capacidade
de audiao (Gordon, 2000).
Assim sendo, e seguindo todo o raciocnio de Edwin Gordon, chegamos concluso de que os
professores que expem os alunos leitura e escrita da notao, antes de eles terem sido preparados
de acordo com a aprendizagem sequencial que o autor desenvolveu, descobrem que os mesmos no
conseguem aprender a ler e a escrever com facilidade, porque no capazes de audiar o que veem na
notao (Gordon, 2000).
Terminada a primeira etapa do processo de estgio, julgo poder dizer que tudo se desenvolveu
da melhor forma. Foi desde o primeiro instante que me senti encorajado a implementar e a aplicar
todas as atividades descritas nos vrios planos de aula, podendo, dessa forma, desenvolver uma filosofia
de trabalho que s pode retirar os seus primeiros frutos a longo prazo. Todo o envolvimento entre o
professor estagirio, a professora cooperante, e a professora supervisora, fez com que se desenvolvesse
um ambiente muito agradvel ao longo da prtica de ensino supervisionada, acabando, assim, por se
desenvolver um ambiente muito propcio para que o presente projeto pudesse singrar.
desta forma que entro desde j no ensino complementar da msica, prosseguindo com a
minha prtica pedaggica na turma do 6 grau, em regime supletivo, presente tambm na Escola de
Msica da Pvoa de Varzim.
Referncias
6
Ficha de Exerccios Meldicos 1 Grau 26 Aula
8
Planificao n 1
Ano/Grau: 6 Grau
Aula n: 17
Data: 20. 01. 2015
Regime de frequncia: Supletivo
Nmero de alunos: 6
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e leitura, melodias
no modo maior e menor a duas vozes, sem e com nome de notas.
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e leitura melodias
atonais compostas por padres com 4 perfeita, 2 maior e 2 menor.

(sistema fixo).
O aluno dever reproduzir, classificar e construir quantitativa e quantitativamente acordes

maiores, menores, diminutos e aumentados, acordes de 4 sons Maiores, Dominantes,
Menores, Sensveis e Diminutos.
motivos rtmicos evidenciando coordenao e independncia entre voz e percusso corporal, e
explorando variaes de dinmica, timbre e andamento, no mbito de uma mtrica simples, e
com todas as funes organizada a uma e a duas vozes.
1
_CONTEDOS
Melodias no modo maior a duas vozes.
Melodias atonais compostas por padres com 4 perfeita, 2 maior e 2 menor.
Acordes de 7 da dominante, 7 da sensvel e 7 diminuta.
Clave de D 1 linha.
Ritmo em simples, a uma e a duas vozes.
10 min. Preenchimento das fichas de presena e organizao da sala de aula.
10 min. Aprender o tema St. Thomas [Sonny Rollins, Saxophone Colossus 1956]. Explorar funes
tonais e acompanhamento rtmico com a clave de son 3+2. Aps a interpretao do tema, distribuio
da cano pelos alunos. Cantar o baixo.
10 min. Atividades de rotina Willems (melodia em R maior):

5 min. - Ordenaes meldicas de padres, partindo da tonalidade da cano para outras.
Pedir armaes de clave. Ordenao de intervalos, ascendentes e descentes, a comear em diferentes
notas da escala. Questes entoadas sobre intervalos e notas. Reconhecimento de sons. Construo de
intervalos (4 Perfeitas).
5 min. Imitar acordes executados ao piano, e classifica-los quanto ao modo (Maior, menor,
aumentado e diminuto) e inverses; Ordenao harmnica do tema, relembrando os acordes de 4 sons
(dominantes e diminutos). Cantar as notas do acorde, de acorde com o seu estado, e de seguida cantar
as notas dentro da estrutura do tema. Por fim, cantar a nota do baixo com o acompanhamento do
tema/udio.
10 min. Leitura de notas e Teoria:

10 min. - Com os cartes espalhados pela mesa, o professor diz uma nota e os alunos tm que
apanhar todos os cartes com essa nota. Quando terminarem os cartes, os alunos contam o nmero
de cartes que conseguiram acertar, e depois colocam, um de cada vez mas em sequncia rpida, um
carto na mesa e dizem a nota que l est. (Clave de Sol, F, D 1, 3 e 4). Experimentar fazer com
2
entoao. Questes sobre intervalos.
15 min. Atividades de rotina meldicas:

5 min. Descriminar a diferena entre os graus pela imitao dos padres harmnicos
improvisados pelo professor ao piano, sem e com a indicao na mo do acorde, ou cantando o nmero
do grau. Sempre em grupo e individual alternadamente. Pedir para os alunos imitarem uma das notas
do padro: A primeira, a do meio, a ltima, a mais aguda, a mais grave.
5 min. Imitao meldica de frases/padres, improvisados pelo professor ao piano.
Associao verbal.
5 min. Associao verbal com Padres de 4 perfeita, 2 maiores e 2 menores.
10 min. Atividades meldicas (verbalizar e ler melodias atonais):

20 min. Atividades Rtmicas (Ritmo em simples at subdiviso, a uma e a duas vozes):

10 min. Associao Simblica: Com os cartes numa mesa, o professor faz uma frase rtmica
a uma voz, e os alunos tero de, em equipa, construir a frase corretamente. Se aparecerem fusas, os
alunos tm que desenhar a figura. De seguida faz-se o mesmo exerccio, mas desta vez cada aluno fica
responsvel por um tempo.
10 min. Associao Simblica: Em grupos de dois, os alunos tm que ordenar as figuras que
esto em cima da mesa (todas as figuras) que o professor fizer, s que desta vez a frase rtmica a duas
vozes.
5 min. Cantar o tema com notas. Transpor para uma tonalidade prxima (imaginar a transposio para
um instrumento de sopro/transpositor). Organizar rond com improvisao sobre o play-a-long
correspondente ao tema inicial da aula.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Sistema de som/sistema udio;
Ficha de exerccios meldicos;
3
_AVALIAO DA AULA
4
PLANIFICAO N 1
Entrando em contacto com uma nova realidade, ainda a lecionar na turma do 5 ano, do ensino
articulado, da Escola de Msica da Pvoa de Varzim, e estabelecendo essa mesma ligao com a turma
do 6 grau, por motivos profissionais inerentes atividade docente da professora cooperante, no podia
deixar de refletir, no presente espao dedicado para o efeito, acerca das polticas no mbito do ensino
da msica em Portugal, consultando para o efeito, alguns dos pensamentos de Antnio Vasconcelos.
Poderia, sem dvida, refletir acerca dos vrios aspetos abordados na presente aula vocacionada para o
ensino complementar.
Temas como a aprendizagem sequencial atravs da inferncia, a importncia da criatividade e
da improvisao, o reportrio utilizado nas vrias aulas de Formao Musical, ou at mesmo a teoria
construtivista acerca do conhecimento e da aprendizagem, poderiam ser abordados de imediato.
Todavia, essa ser a minha tarefa na segunda metade do presente processo de estgio, ficando para j
registado, um breve momento de reflexo acerca das polticas pblicas, no mbito da educao.
Antnio Vasconcelos, no seu artigo, elaborado no mbito das polticas no ensino da msica em
Portugal, destaca alguns aspetos que considera, em sua opinio, como sendo determinadores para o
desenvolvimento das polticas pblicas no ensino vocacional e profissional, deste subsistema de ensino.
Dos diferentes tipos de complexidades e dificuldades destacam-se: a conceo e operacionalizao do
papel da msica e dos msicos na sociedade portuguesa; as articulaes entre as redes paradigmticas e
organizacionais que constituem os universos das artes e o seu ensino; as diferenciaes culturais
existentes; e por fim, as questes de natureza econmica e financeira (Vasconcelos, 2003).
As polticas pblicas, no esto apenas circunscritas s intervenes do poder poltico e das
instncias governamentais. Assim sendo, a interao entre os diversos atores individuais e institucionais,
que se podem dividir em trs grandes grupos, sendo eles, os msicos (compositores, intrpretes,
investigadores e tcnicos), as instituies artsticas e culturais (pblicas, privadas e do terceiro setor), e
por ltimo, os crticos nos domnios das artes em geral, e da msica em particular, influenciam, directa
e indirectamente, a construo da poltica da educao artstico-musical. Assim, as instituies (e as
pessoas que as constituem) tambm so produtoras de polticas (Vasconcelos, 2003: 15).
Todavia, as sucessivas reformas educativas, implementadas ao longo dos ltimos anos,
tendem no s a homogeneizar as subjetividades como tambm introduzem novas formas de
regulao, que traduzem a viso de como os vrios poderes polticos, impem ou marginalizam as
diferentes subjetividades e contextos de referncia (Vasconcelos, 2003). Portanto, no seio das polticas
do ensino da msica, escondem-se realidades e problemticas pertinentes. Dessa forma, Vasconcelos,
prope-nos um conjunto de indicadores, circunscritos s ltimas duas dcadas do sculo XX, indicadores
esses, que determinaram a construo e a operacionalizao poltica, para o subsistema de que nos fala.
Segundo ngelo Vasconcelos, o ensino da msica assume uma tripla dimenso, no mbito da
5
educao e da formao, da produo e da realizao de atividades artsticas, e por ltimo, no mbito
da receo e da fruio (Vasconcelos, 2003).
Seria de todo interessante, que as orientaes polticas para este setor se encaminhassem para
uma maior articulao entre a educao e a cultura, com o objetivo de potenciar projetos e recursos,
promovendo a articulao entre os artistas e os diferentes tipos de instituies educativas e formativas.
Todavia, o discurso realizado pelos vrios intervenientes , por vezes, controverso. Pretende-se,
por um lado, uma maior participao do Estado na correo e implementao de novas polticas (),
mas a contestao eminente quando essa mesma participao do estado recai sobre determinados
projetos, destacando-os em relao a outros. Segundo Antnio ngelo de Vasconcelos, estes processos,
envolvidos pelo confronto de polticas,
que potenciam e disseminam determinados modelos () de polticas educativo-artsticas, () exercem-se

atravs: de ideias e de prticas dominantes nos mundos da msica e do exerccio das actividades
profissionais; da organizao de actividades artsticas e musicais (que legitimam determinadas formas de
arte) em confronto e/ou complementaridade com as promovidas pelo Estado e por outros actores sociais
e culturais; e da presso social, artstica e cultural (Vasconcelos, 2011: 249).
Antnio Vasconcelos destaca trs razes que caracterizam o fracasso da articulao entre
educao e cultura, sendo elas, a forma centralizadora como os diferentes servios de administrao
central funcionaram, a prioridade, ou as prioridades das polticas dos diferentes governos em relao
educao, e por ltimo, a predominncia de polticas onde imperaram a racionalidade econmica.
Um outro problema que caracterizou o Sistema Educativo Portugus est diretamente
relacionado com o desenvolvimento de mecanismos que permitissem a abertura s componentes locais
do currculo. Esta dificuldade est patente, tanto no ensino especializado, como no ensino genrico. Ou
seja, o objetivo das polticas foi sempre o de organizar o ensino da msica como se fosse um s, apesar
das diferentes heterogeneidades e dos contextos socioculturais (Vasconcelos, 2003:17).
Assim sendo, podemos colocar a questo, ser que o Sistema Educativo Portugus, do qual o
ensino da msica faz parte, to mais rico, quanto maior for a sua heterogeneidade e diferenciao? Ou
isso pode provocar uma fragmentao, criando assim assimetrias territoriais e culturais, estticas,
formativas e profissionais?
A diferenciao entre ensino especializado ou vocacional, e ensino profissional e ensino no
especializado ou regular, foi um outro tipo de problemtica identificada. A partir daqui, ngelo
descreve-nos uma dicotomia entre o ensino especializado e o ensino no especializado. Dicotomia que
pode ser sintetizada na afirmao de senso comum de que a formao de pblicos um dos elementos
essenciais que poder contribuir no s para a deteco de vocaes e talentos () como tambm
possibilitar o desenvolvimento do mercado musical. (Vasconcelos, 2003: 17).
No entanto, importa referir que a argumentao apresentada, se encontra de uma forma
contraditria, pois, se por um lado, um dos grandes constrangimentos da formao especializada a
6
inexistncia de um ensino no especializado - o que conduz a uma maior procura da formao
especializada - por outro, visvel, uma certa desconsiderao por parte de muitos profissionais de
msica, em relao ao ensino musical no artstico, desvalorizando o estatuto e a dignidade da
profisso. Com isto, uma aposta na complementaridade das diferenciaes, seria um dos elementos
estruturantes das prticas polticas pblicas educativo-artsticas.
No que toca relao entre formao e mercado de trabalho, este aspeto, tambm analisado e
apresentado por Antnio ngelo de Vasconcelos, na sua tese de doutoramento orientada para a
Educao Artstico-Musical, apresenta-se-nos, da mesma forma, como algo complexo. O tipo de polticas
que dominaram as ltimas duas dcadas do sculo XX, conduziram a que as sadas profissionais
dominantes se situassem no setor do ensino. Segundo Carlos Guedes, e analisando um dos captulos do
documento de Vasconcelos, as sadas profissionais para jovens criadores no domnio da msica nunca
foram fceis de encontrar em qualquer stio do mundo, logo, o segredo est na fora de vontade,
grande paixo pela msica e numa enorme coragem, embora haja um grande problema: poucas
escolas e orquestras onde trabalhar (Guedes cit. Vasconcelos, 2011: 253). Ou seja, o ensino da msica
tambm no constitui por si s uma possibilidade eficaz de trabalho, e de resoluo para todos os
problemas financeiros, fazendo com que a atividade profissional de um msico seja diversa, o que faz
com que, a partir deste ponto se desenvolvam diversas implicaes e consequncias que passam, no
limite, pelo abandono da profisso (Vasconcelos, 2011: 255).
Segundo esta perspetiva, podemos afirmar que os msicos podem desenvolver um conjunto de
estratgias, que vo desde a docncia, criao de redes de msicos, passando pelo envio de propostas
s instituies e pela auto-organizao. No caso do ensino da msica a questo pode suscitar algumas
dvidas. Um dos problemas do ensino no nosso pas diz respeito falta de bons professores no seio da
comunidade escolar. Ou seja, esta identificao da diversidade de atividades, de que Vasconcelos nos
fala, e da mobilidade de opes, so duas dimenses importantes, tanto no percurso individual, como
na construo de uma carreira artstica, tendo estas implicaes de natureza financeira. Ora, se o ser-se
professor for visto apenas como uma sada imediata com fins exclusivamente financeiros, pode colocar
em causa o sistema de ensino no qual estamos inseridos. Essa necessidade de haver bons professores
est intrinsecamente relacionada com a paixo pelo ensino da msica, neste caso. certo que temos
excees que confirmam a regra, pois o ser-se professor acaba por ser, para alm da possibilidade de
se poder contribuir para o desenvolvimento de determinadas opes artsticas, uma necessidade
pragmtica (Vasconcelos, 2011: 256). Como refere Pedro Burmester, dar aulas, fao-o com muito mais
prazer do que tocar. Mas tambm por uma necessidade pragmtica. (Burmester cit. Vasconcelos,
2011: 256).
Nesse sentido, importa ento questionar: Quantos cursos superiores do formao nos
domnios da gesto das carreiras, da gesto das artes e da gesto de projetos comunitrios? Quantos
licenciados em Cincias Musicais se dedicam efetivamente investigao musicolgica e
etnomusicolgica? Quantos compositores, intrpretes vivem exclusivamente do exerccio da sua
profisso? Quantos professores de msica do ensino bsico se dedicam msica prtica ou a
7
desenvolvimento de projetos de interveno artstico-musical?
Em forma de concluso, ngelo Vasconcelos apresenta-nos quatro grandes aspetos, que, na
sua opinio, marcaram a construo e o desenvolvimento das polticas pblicas para este subsistema de
ensino.
O primeiro diz respeito predominncia de um modelo centralizado, hierarquizado e burocrtico e a

ausncia de uma estratgia sustentada () numa rede de pessoas e de projectos capazes de conceber a
aco formativa no plano alargado de uma bacia de formao. (Vasconcelos, 2003: 22). O segundo diz
respeito integrao das polticas pblicas educativas e culturais numa racionalidade puramente
econmica. O terceiro aspeto relaciona-se com as diferentes relaes de fora entre poderes
diferenciados. () Relaes de fora que potenciaram determinados modos de ensino, cnones e
procedimentos educativos e culturais em relao a outros (Vasconcelos, 2003: 23).
Por fim, Antnio Vasconcelos refere os processos relacionados com a internacionalizao no

desenvolvimento das polticas e das prticas no ensino da msica em Portugal, como sendo o ltimo
aspeto a destacar na construo e desenvolvimento das polticas pblicas (Vasconcelos, 2003).
Referncias
Vasconcelos, A. (2003). Polticas no ensino da msica em Portugal nas ltimas duas dcadas do
sc. XX: contributos para uma anlise crtica. Revista de Educao Musical, n 115.
Vasconcelos, A. (2011). Educao Artstico-Musical: cenas, actores e polticas. Tese de
Doutoramento, Universidade de Lisboa Instituto de Educao, Lisboa, Portugal.
8
Ficha de exerccios meldicos 6 Grau 17 Aula
1.
2.
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO
8 Miniaturas Instrumentais, Igor Stravinsky

& 42
& 42
& 42

&
&
&

& 43 42
& 43 42
& 43 42

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO

&
&
&

&
&
&
Planificao n 2
Ano/Grau: 6 Grau
Aula n: 25
Data: 07. 04. 2015
Nmero de alunos: 6
melodias a trs vozes, sem e com nome de notas.
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, melodias atonais
compostas por padres com 5 perfeita, 4 perfeita, 2 maior e 2 menor.

(sistema fixo).

Menores, Sensveis e Diminutos e as inverses de todos os acordes.
_CONTEDOS
Melodias a trs vozes.
1
Melodias atonais compostas por padres com 5 perfeita, 4 perfeita, 2 maior e 2 menor.
Inverses dos acordes de 7.
Clave de D 2 linha.
5 min. Aprender, por audio, a melodia do obo, do fagote e da trompa, da primeira parte das 8
miniaturas instrumentais de Igor Stravinsky [Igor Stravinsky (1921 1962), Eight Instrumental
Miniatures, for fifteen players].
15 min. Atividades de rotina Willems:

intervalos (4 Perfeitas).
aumentado e diminuto) e inverses; Cantar as notas do acorde, de acordo com o seu estado.
5 min. Cada um dos alunos vai ao piano e ter de tocar um acorde de 7, sua escolha.

5 min. Leitura de notas nos dedos ou nos cartes (Clave de Sol, F, D 1, 3 e 4).
Experimentar fazer com entoao.

Associao verbal.
3 min. Associao verbal com Padres de 5 perfeita, 4 perfeita, 2 maiores e 2 menores.
10 min. Atividades meldicas (melodias a trs vozes):

10 min. Associao Simblica: ditado meldico escrito a trs vozes (1 obo, fagote e
trompa), retirado da 1 parte das 8 miniaturas de Igor Stravinsky.
5 min. Distribuio da partitura pelos alunos. Cantar o tema. Cantar as vozes do primeiro obo, do
fagote e da trompa
2
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Computador;
Sistema de som/udio;
Cartes (clave de sol, f, d 1, 3 e 4 linha);
Partitura da obra de Igor Stravinsky [Igor Stravinsky (1921 1962), Eight Instrumental
_AVALIAO DA AULA
Atravs da observao direta: participao e desempenho.
Porto, 6 de abril de 2015
3
PLANIFICAO N 2
Aps a lecionao de uma aula, de forma isolada, no presente processo de estgio dirigido ao
ensino complementar, retomo neste momento, o curso da prtica pedaggica por mim encetada.
Depois do contacto com a turma do 5 ano, do ensino articulado, chegou o momento de desenvolver o
meu trabalho junto dos alunos do 6 grau, do ensino supletivo, da Escola de Msica da Pvoa de Varzim.
Retomando o tema das atividades de aprendizagem sequencial, e cruzando-os com a filosofia
de trabalho por mim incutida ao longo do processo de estgio, julgo ser extremamente pertinente a
abordagem ao tema, conduzindo-o agora no sentido da aprendizagem sequencial por inferncia, teoria
desenvolvida por Edwin Gordon, investigador norte-americano.
Colocando a mesma perspetiva na abordagem aula como um todo, o incio de cada sesso d-
se sob a forma de cano e/ou tema. Ajustando essa realidade aos contedos programticos do 6 grau,
partimos de seguida para a abordagem s atividades de rotinas, como so o caso das ordenaes
meldicas, identificao e entoao de acordes, leitura de notas e atividades de aprendizagem
sequencial (atividades de rotina meldicas). Dentro desse parmetro, a aprendizagem por discriminao
est sempre patente, no querendo com isto dizer, que, no ensino bsico realizamos apenas
aprendizagem por discriminao, e no ensino complementar, aprendizagem por inferncia. Pelo
contrrio. Em ambos os casos esto sempre envolvidos os dois tipos de aprendizagem, por
discriminao e por inferncia.
Trazendo um caso concreto para a discusso e reflexo deste tema, tomemos como exemplo o
atonalismo, e os seus padres atonais. Sendo este contedo abordado de forma efetiva no ensino
complementar, o mesmo foi envolvido junto das atividades de aprendizagem sequencial, atravs da
utilizao de padres meldicos atonais. Deste modo, as atividades de rotina meldicas, ou atividades
de aprendizagem sequencial, segundo a perspetiva de Edwin Gordon, foram sempre abordadas atravs
do processo de discriminao e inferncia (Gordon, 2000).
Assim sendo, e voltando teoria de aprendizagem musical de Edwin Gordon, devemos referir
que, dentro das atividades de aprendizagem sequencial, a aprendizagem por inferncia desenvolve um
enorme grau de importncia no processo de aprendizagem dos alunos. Na aprendizagem por
discriminao, um professor ensina os alunos o que aprender e como aprend-lo. Na aprendizagem por
inferncia, apenas ensina aos alunos como aprender (Gordon, 2000: 166). Ou seja, os alunos ensinam
a si prprios o que aprendem (Gordon, 2000: 167).
Na aprendizagem por discriminao, os alunos reconhecem o que familiar, enquanto na
aprendizagem por inferncia esto prontos para identificar o que no familiar, baseando-se no que j
lhes familiar (Gordon, 2000: 167).
Deste modo, e descrevendo de uma forma concisa o processo de generalizao verbal da
4
aprendizagem por inferncia, o professor estabelece uma mtrica ou uma tonalidade, na aprendizagem
do ritmo e/ou da melodia, usando uma slaba neutra, e os alunos repetem a solo a execuo que o
professor fez, de um ou mais padres rtmicos ou meldicos, familiares e no-familiares, mas usando
slabas tonais ou slabas rtmicas em vez da slaba neutra que o professor usou. claro que a
aprendizagem por discriminao que prepara o aluno para chegar at aprendizagem por inferncia,
no s atravs de atividades de aprendizagem sequencial, mas tambm de atividades de sala de aula e
de execuo musical (Gordon, 2000).
Tal como nos diz o pedagogo norte-americano, no esqueamos que a identificao do que
no familiar tem por base o reconhecimento do que familiar. Isto , identificamos a sintaxe de
padres no-familiares ao assimilar as suas caractersticas familiares na sintaxe j estabelecida atravs
de padres familiares (Gordon, 2000: 172).
A propsito do seu artigo acerca da criatividade musical e improvisao, Hargreaves refere-nos
5). Interligando esse mesmo pensamento com a teoria de aprendizagem de Gordon, o mesmo refere
que toda a criatividade , em parte, uma forma de improvisao e toda a improvisao , em parte,
uma forma de criatividade. Assim, a criatividade e a improvisao encontram-se combinadas num s
nvel de aprendizagem das actividades de aprendizagem sequencial (Gordon, 2000: 175).
Segundo o mesmo autor, como os executantes esto mais sujeitos a mais restries quando
improvisam do que quando criam, mais natural os alunos criarem do que improvisarem e, assim, a
criatividade parece ser preparao para a improvisao (Gordon, 2000: 175).
Deste forma, talvez possamos dizer que a criatividade e a improvisao demonstram o que os
alunos sabem, com base na discriminao que fizeram anteriormente. O que certo que a
criatividade e a improvisao s podem ser ensinadas indirectamente (Gordon, 2000: 176). Mas, deste
modo, qual papel do professor nesse processo, e de que forma que o mesmo pode acontecer?
Segundo Gordon, aquilo que os docentes podem fazer ajudar os alunos na aquisio das competncias
e na compreenso facultada pelos trs primeiros nveis de aprendizagem por discriminao, que so
eles, o nvel auditivo/oral, o nvel da associao verbal, e o nvel da associao simblica (Gordon, 2000).
Dentro da criatividade/improvisao, Gordon cria dois subnveis, que so eles o nvel da
criatividade/improvisao auditiva/oral e o subnvel da criatividade/improvisao simblica. No
primeiro subnvel o professor estabelece a tonalidade ou a mtrica usando uma slaba neutra e depois
executa padres tonais e rtmicos familiares e no-familiares, recorrendo tambm a uma slaba neutra.
Os alunos respondem, executando a solo, como que em conversa, padres tonais ou rtmicos novos, ou
diferentes, tambm com uma slaba neutra (Gordon, 2000: 178). J no subnvel de leitura da
criatividade/improvisao simblica, os alunos aprendem a ler smbolos de acordes de baixo cifrado e
depois executam padres tonais que correspondem aos smbolos, usando quer uma slaba neutra quer
slabas tonais. Alm disso, aprendem a reconhecer ou a identificar a tonalidade que esto a audiar,
5
enquanto lem os smbolos (Gordon, 2000: 179).
Abordando por fim a teoria musical, no nvel da Compreenso Terica, e tendo, desta feita,
adquirido competncias em todos os nveis da sequncia de aprendizagem musical, os jovens
estudantes de msica podem escutar, executar, ler, escrever criar e improvisar msica. Mas ser mais
importante adquirir conhecimentos na rea da teoria da msica, ou no desenvolvimento do processo de
audiao? Segundo Gordon, a maioria dos alunos no aprende a audiar e, assim, no consegue criar ou
improvisar, nem mesmo executar com a entoao e o ritmo correctos (Gordon, 2000: 182).
Ento, a teoria musical deve vir depois de tudo isso, e, por isso, que nas atividades da
sequncia de aprendizagem de competncias, no se aborda o nvel da compreenso terica enquanto
os alunos no atingirem um nvel satisfatrio em todos os nveis prvios de aprendizagem por
discriminao e por inferncia, porque cada nvel mais bsico da aprendizagem serva como preparao
especfica para o nvel de compreenso terica (Gordon, 2000: 182).
Assim, em jeito de concluso, e parafraseando Edwin Gordon deve ensinar-se o ouvido antes
dos olhos, para que os olhos extraiam significado da pgina impressa da notao, ou da leitura, com ou
sem som gravado (Gordon, 2000: 185).
Referncias
Hargreaves, D. (2000). Criatividade Musical e Improvisao em Jazz. Revista da Associao
Portuguesa de Educao Musical, n 105, pp.5-9.
6
Planificao n 3
Ano/Grau: 6 Grau
Aula n: 26
Data: 14. 04. 2015
Nmero de alunos: 6
a trs vozes, sem e com nome de notas.
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, melodias atonais
compostas por padres com 5 perfeita, 4 perfeita, 2 maior e 2 menor.

(sistema fixo).

explorando variaes de dinmica, timbre e andamento.
1
_CONTEDOS
Clave de D 2 linha.
Compassos irregulares/mistos a uma voz.
5 min. Relembrar a melodia do obo, do fagote e da trompa, da primeira parte das 8 miniaturas
instrumentais de Igor Stravinsky [Igor Stravinsky (1921 1962), Eight Instrumental Miniatures, for fifteen
players].

intervalos (4 Perfeitas e 5 Perfeitas).
5 min. Cada um dos alunos vai ao piano e ter de tocar um acorde de 7, sua escolha, na
primeira inverso.

5 min. Leitura de notas nos dedos ou nos cartes (Clave de Sol, F, D 1, 2, 3 e 4).

3 min. Associao verbal com Padres de 5 perfeita, 4 perfeita, 2 maiores e 2 menores.
10 min. Atividades rtmicas (compassos irregulares/mistos a uma voz):

5 min. Associao Simblica: Leitura da ficha de exerccios rtmicos.
5 min. Associao Simblica: Ditado rtmico.
2
5 min. Distribuio da partitura pelos alunos. Cantar o tema. Cantar as vozes do primeiro obo, do
fagote e da trompa.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Computador;
Sistema de som/udio;
Cartes (clave de sol, f, d 1, 2, 3 e 4 linha);
Ficha de exerccios rtmicos;
Partitura da obra de Igor Stravinsky [Igor Stravinsky (1921 1962), Eight Instrumental
_AVALIAO DA AULA
3
PLANIFICAO N 3
Segundo Maria de Ftima Pedroso, e articulando o seu pensamento ao desenvolvimento do

potencial criativo, no aluno do sculo XXI, a disciplina de Formao Musical situa-se numa encruzilhada
de questes inseparveis, como so exemplo disso, os seus objetivos (antigos e actuais, implcitos e
explcitos), o seu estatuto e papel no ensino especializado de msica, o pblico que procura as escolas
do ensino especializado de msica e os objetivos que persegue, o prprio ensino especializado de
msica e a forma como est organizado, bem como o seu lugar e importncia real no sistema geral de
ensino (Pedroso, 2003: 69).
Quando falamos dos contedos a abordar por parte da disciplina de Formao Musical, ser
que o tema do potencial criativo serve de referncia construo de um pensamento acerca da unidade
curricular? E no mbito do ensino supletivo da msica, no qual o mesmo, muitas vezes, procurado e
frequentado por muitos alunos, sendo que a maioria dos quais no pretende fazer da msica a sua
profisso, mas apenas adquirir uma formao na rea, qual ser o peso que o papel do desenvolvimento
da criatividade pode operar?
Quando falamos em criatividade, associamos desde logo esse conceito criao artstica. Mas
ser essa uma competncia a desenvolver apenas no mundo das artes? Quais sero as vantagens e as
desvantagens da aquisio e do desenvolvimento deste conceito/competncia, por parte dos nossos
alunos? Estar a escola, os seus professores, e toda a sua comunidade escolar preparada para essa
tarefa? E falando no, e do, ensino da msica, ser que a criatividade musical tem sido vista como um
elemento necessrio formao de um msico?
Qual o verdadeiro motivo pelo qual falamos de criatividade? Ser ela assim to importante? O
que a criatividade, afinal?
Quando falamos em criatividade, associamos automaticamente este conceito a um dom,
muitas vezes presente em gnios ou artistas, capazes de realizar ou inventar coisas extraordinrias. A
ideia de que a criatividade estava conectada a poderes msticos, perdurou durante vrios anos, sendo
que o indivduo que a possua tinha um valor social de especial relevo. Porm, nos dias de hoje, a
criatividade uma competncia que no est apenas ao alcance dos artistas, ou dos cientistas, mas sim,
ao alcance de todos, de uma forma geral, no se esgotando numa s definio. Segundo Runco, todas as
pessoas tm potencial para serem criativas, mas, o que certo que nem todas realizam e
desenvolvem esse mesmo potencial (Runco, 2007).
Foram vrios os investigadores que, ao longo dos anos, foram procurando definir criatividade. I.
A. Taylor, Repucci, Rhodes, Welch, Vaughan, so alguns dos investigadores de maior foco neste domnio,
procurando encontrar significados para explicar a criatividade. Foi sobretudo a partir da dcada de 90,
com a Associao Americana de Psicologia, que se comeou a dar especial ateno a este atributo
humano, com conferncias e publicaes realizadas acerca desta temtica. No entanto, contabilizando o
4
reduzido nmero de artigos sobre esta matria, verifica-se que continua a ser um tema um pouco
marginalizado, ainda que tenha vindo a crescer nos ltimos anos.
Tal como j foi referido em reflexes anteriores, e a propsito do seu artigo acerca da
criatividade musical e improvisao, Hargreaves refere-nos que a improvisao uma parte vital da
actividade musical em muitas partes do mundo, mas tem sido negligenciada quer na educao musical
do Ocidente, quer na pesquisa psicolgica. (Hargreaves, 2000: 5). Deste modo, ser que podemos dizer
que o nico meio para atingirmos o mximo de competncia no desenvolvimento do potencial criativo,
atravs da improvisao? E quanto composio, qual o papel que a mesma ocupa?
Nunca, como hoje, se falou tanto de criatividade, no s nas mais diversas reas da educao,
mas tambm da vida em geral () A sociedade em que vivemos precisa de gente criativa, capaz de
resolver de forma inovadora os mais variados problemas, em todos os domnios e, portanto, a
criatividade tem de estar presente em todas as actividades humanas. (Ferreira, 2011: 1). Com esse
propsito, necessrio ponderar os diversos fatores que influenciam no desenvolvimento, ou na
inibio, da criatividade, que, segundo Runco, so de diferentes espcies, incluindo-se entre eles, a
famlia, a escola, o ambiente de trabalho, o contexto sociocultural e a sade (Runco, 2007).
Segundo Martnez, existe um critrio bastante generalizado de que a infncia o repositrio
das maiores potencialidades criativas do indivduo, as quais, na maioria dos casos, longe de se
desenvolver, so inibidas no decorrer da vida. (Martnez, 1995: 156). Assim sendo, a famlia e a escola
assumem, aqui, um grande papel no desenvolvimento do potencial criativo do ser humano. Pois, tal
como nos diz Fleith, grande parte do comportamento criativo aprendido e pode ser estimulado
(Fleith cit. Oliveira, 2010: 86). As experincias familiares so preponderantes para a formao do ser
humano. indiscutvel a influncia que a famlia exerce no desenvolvimento do potencial criativo,
assim, o meio familiar pode estimular a criatividade de uma criana, proporcionando-lhe atividades que
propiciem o uso da imaginao, da leitura e da curiosidade (Oliveira, 2010: 85). Segundo Alencar e
Fleith, extremamente importante desenvolver e estimular a imaginao da criana, sobretudo entre os
dois e os seis anos. Essa mesma imaginao, segundo as autoras, vai-se atenuando ao mesmo tempo
que se desenvolvem a razo e o raciocnio. (Alencar & Fleith cit. Oliveira, 2010: 85).
Na Educao Musical, a criatividade est normalmente associada s atividades de composio e
improvisao, pois nelas que o aluno tem espao para a criao de ideias musicais inovadoras. Tal
como nos diz Gordon, toda a criatividade , em parte, uma forma de improvisao e toda a
improvisao , em parte, uma forma de criatividade (Gordon, 2000).
Segundo Hargreaves, na educao musical ocidental, a tradio dominante consiste em tocar
msica clssica a partir de partituras atribui-se grande nfase instruo musical e a capacidades
como a da leitura primeira vista. (Hargreaves, 2000: 5-6).
Deste modo, verificamos que no ensino da msica, atualmente, verifica-se uma valorizao da
informao e dos conhecimentos tericos em detrimento do desenvolvimento global das capacidades
do aluno e, especificamente, da criatividade.
Como tal, os principais aspetos negativos apontados ao ensino tradicional da msica erudita
5
so apoiados na fundamentao da aprendizagem baseada na repetio e na imitao, e na focalizao
na leitura de partituras, deixando para segundo plano a importncia das vivncias sonoras e do som,
atravs da entoao e audio na compreenso da msica. Da Pierre Schafer e John Paynter
defenderem que o principal motivo pelo qual as instituies de ensino musical, e a msica
contempornea, se encontrarem afastadas o pouco envolvimento dos alunos na composio.
Apesar de tudo, o modelo tem formado intrpretes excelentes, mas limita-os ao nvel da
compreenso da msica, principalmente ao nvel da compreenso harmnica, da capacidade de tocar
sem partitura e de improvisar.
Vrios pedagogos tm defendido a mxima do sound before symbol, que consiste na
aprendizagem atravs da experincia direta, antes mesmo da introduo da teoria (Houlahan cit.
Ferreira, 2011).
Todos estes interesses na mudana do sistema de ensino na msica, comearam a ser
introduzidos pelas mos dos compositores, enquanto educadores e pedagogos, em que a ateno dos
mesmos viria a ser direcionada para o campo das atividades criativas. A partir da dcada de 60, do
sculo XX, atravs de um trabalho intenso, e de relevo, por parte de compositores, como por exemplo,
Carl Orff, nos anos 50, e John Cage, nos anos 60, que os conceitos de criatividade, improvisao e
composio, assumiram um papel preponderante no ensino musical.
Este novo mtodo de ensino, considerado progressista, defendia que a msica tinha de ser
significativa para todos os alunos e que o seu principal objetivo devia ser o da educao dos
sentimentos, o desenvolvimento da imaginao, da criatividade, da sensibilidade e da conscincia
esttica. Para o desenvolvimento destas competncias, estes autores defendiam o exerccio da
criatividade, dando uma menor ateno tradicional preocupao com a aquisio de competncias de
leitura e escrita musical (Ferreira, 2011).
O conceito de criatividade, no contexto da Formao Musical, tem vindo a ser abordado por
inmeros autores, de h muitos anos a esta parte, e aplicado segundo diversas metodologias. No
entanto, apesar das lacunas evidentes no ensino dito tradicional, tanto na rea da criatividade, como na
rea da improvisao, e ainda alm da importncia da criatividade na formao de um msico estar
sobejamente comprovada, nos dias de hoje, a disciplina de Formao Musical, continua a no dar a
merecida importncia ao desenvolvimento desta competncia, com todos os problemas da
decorrentes (Ferreira, 2011: 48).
Deste modo, coloco a mim mesmo a questo, qual o meu papel no sentido do
desenvolvimento do potencial criativo dos meus alunos? Que atividades poderei desenvolver nesse
sentido? Haver tempo para poder abordar todos os contedos programticos implcitos, conciliando os
mesmos com as vrias questes e objetivos para os quais a disciplina de Formao Musical se debrua?
esse o meu objetivo, enquanto professor, o de oferecer e potenciar uma oferta rica e plural
de recursos e experincias, de maneira a desenvolver competncias nos alunos, e de criar nos mesmos
uma base de conhecimento musical lato, analtico, reflexivo, criativo e crtico. Todavia, e tal como nos
diz Edwin Gordon, as artes reforam, na verdade, a competncia das crianas na leitura, na escrita e
6
na aritmtica, e ajudam a desenvolver outras capacidades cognitivas, no tendo em conta o facto de
que a compreenso da msica, em si, de um enorme valor (Gordon, 2000: 466).
Referncias
Hargreaves, D. (2000). Criatividade Musical e Improvisao em Jazz. Revista da Associao
Portuguesa de Educao Musical, n 105, pp.5-9.
Martnez, A. M. (1995). Como desarrollar la creatividad em la escuela. In A. M. Martnez (Orgs.),
Pensar y crear: estratgias, programas y mtodos (pp.156-208). Havana: Editorial Academia.
Oliveira, Z. (2010). Fatores influentes no desenvolvimento do potencial criativo. Estudos de
Psicologia, vol. 27, n1, 83-92. Recuperado em 1 de junho, 2015, de
http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v27n1/v27n1a10.pdf
Pedroso, M. (2003). A disciplina de Formao Musical: Contributos para uma reflexo sobre o
seu papel no currculo do ensino especializado da msica (Bsico e Secundrio). Tese de
Mestrado, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Porto,
Portugal.
7
Planificao n 4
Ano/Grau: 6 Grau
Aula n: 27
Data: 21. 04. 2015
Nmero de alunos: 6
a duas vozes, sem e com nome de notas.
modais (Ldio), sem e com nome de notas.
melodias atonais compostas por padres com 5 perfeita, 4 perfeita, 2 maior e 2 menor.

(sistema fixo).

1
_CONTEDOS
Melodias a duas vozes.
Melodias modais (Ldio).
5 min. Aprender, por leitura, o estudo n 37 de Bla Bartk, In Lydian Mode [Bla Bartk (1881
1945), Mikrokosmos, Volume II].

5 min. - Ordenaes meldicas de padres, partindo da tonalidade da pea/estudo para
outras. Pedir armaes de clave. Ordenao de intervalos, ascendentes e descentes, a comear em
diferentes notas da escala. Questes entoadas sobre intervalos e notas. Reconhecimento de sons.
Construo de intervalos (4 Perfeitas, 5 Perfeitas e 2 Maiores).
5 min. Acumulao de notas ao piano utilizando os intervalos de 2 menor, 2 Maior, 4
Perfeita e 5 Perfeita.
2

2 min. Imitao meldica de frases/padres, improvisados pelo professor ao piano (Modo
Ldio).
3 min. Associao verbal com Padres de 5 perfeita, 4 perfeita, 2 maior e 2 menor.
10 min. Atividades meldicas (Melodias atonais):

5 min. Associao Simblica: Leitura da ficha de exerccios meldicos.
5 min. Associao Simblica: Ditado meldico atonal.
5 min. Relembrar o tema e cantar a duas vozes.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Partitura da obra de Bla Bartk, In Lydian Mode [Bla Bartk (1881 1945), Mikrokosmos,
Volume II];
Cartes (clave de sol, f, d 1, 2, 3 e 4 linha);
_AVALIAO DA AULA
3
PLANIFICAO N 4
O material que os professores escolhem e as tcnicas que estes usam para o apresentar
desempenham um importante papel no ensino, embora subordinado metodologia (Gordon, 2000:
81). Desse modo, as canes e/ou os temas utilizados em sala de aula, constituem o material mais
frequentemente utilizado nas atividades de sala de aula, e nas atividades de execuo musical. (Gordon,
2000). Assim sendo, o tema inicial assume-se como nuclear abordagem da aula em si. Transportando
consigo todas as suas caractersticas inerentes, permite ao grupo de trabalho, explorar essa mesma
cano melodicamente, harmonicamente, e ritmicamente, extraindo da atividades de rotina que
permitem desenvolver diversos aspetos patentes na filosofia da educao musical.
As vertentes principais da disciplina de Formao Musical so a Teoria Musical, a formao do
ouvido, a leitura e escrita musicais, o cantar e solfejar. A forma como se abordam estas temticas no
pode ser estanque e a seleco de contedos para as tratar deve ser cuidadosa e variada (Pedroso,
2003: 80). Deste modo, qual ser o papel do reportrio nessa ao? Quais sero os gneros, estilos ou
pocas da histria da msica, mais indicados a utilizar?
A opinio talvez seja congnere. A utilizao de um reportrio diversificado, talvez garanta,
partida, mais sucesso, na captao da ateno dos alunos. Tal como refere Khn, citado por Maria de
Ftima Pedroso, a capacidade auditiva no pode ser muito ampla com um reportrio escasso, pelo
que necessrio disponibilizar aos alunos um reportrio diversificado e experincias musicais reais de
tipos muito diferentes, que tornaro mais fcil a captao auditiva de msica, nos seus vrios aspectos
(Pedroso cit. Khn, 2003: 86, 87).
Que tipo de reportrio ser mais interessante apresentar, no mbito do ensino complementar,
num Conservatrio de Msica? Ser que devemos abordar vrios perodos da histria da msica
ocidental, numa mesma aula? Porque continuamos a estudar a linguagem do tonalismo, visto que
uma linguagem do passado?
Christopher Bochmann, a propsito da sua questo em torno da linguagem tonal, refere que h
vrias e diversas vantagens no estudo do pensamento tonal. Para o ouvinte, oferece a oportunidade de
orientar melhor a sua audio, para que se torne numa experincia que passe tento pela racionalidade
como pela emotividade (Bochmann, 2003: 10). Ao intrprete, oferece a chave para uma compreenso
mais profunda da linguagem musical de muitas obas que ter necessidade de tocar, dando-lhe uma base
de informao objectiva que lhe permita realizar interpretaes cujos critrios sejam, pelo menos em
parte, resultado de uma anlise, em vez de serem apenas do domnio da intuio, do milagre da
musicalidade (Bochmann, 2003: 10). E quanto ao compositor, o estudo da linguagem tonal, permite-lhe
interiorizar o funcionamento da linguagem mais sintetizada da Histria da Msica Ocidental, linguagem
essa que serviu de veculo para a produo de vrias obras de relevo, e cujos parmetros podemos
estudar com toda a objetividade, uma linguagem que, por comparao, s pode enriquecer a
4
compreenso da nossa prpria linguagem (Bochmann, 2003).
Mas ento, a pergunta que se faz , o que a linguagem tonal?
Seguindo, mais uma vez, o raciocnio de Christopher Bochmann, a palavra tonal foi usada, de
uma forma geral, ao longo da histria da msica, tendo a mesma como sinnimo o termo musical.
(Bochmann, 2003). Ento, a linguagem tonal diz respeito aos aspetos comuns da linguagem musical que
se desenvolveu entre os sculos XVII e XIX. Evidentemente, h muitas sugestes tonais no sculo XVI e
muitos elementos modais no sculo XVII, como tambm aparecem elementos no tonais no sculo XIX e
sobrevivem muitas caractersticas tonais no sculo XX. No entanto, no deixam de ser os sculos XVII,
XVIII e XIX os que mais claramente mostram as caractersticas do Tonalismo (Bochmann, 2003: 9).
Deste modo, o verdadeiro contedo da aula de Formao Musical dever ser a prpria msica.
Toda a aprendizagem deve ter como ponto de partida a msica, sendo ela tambm o ponto de chegada
(Pedroso cit. Pinheiro, 2003: 87).
Assim, em qualquer uma das aulas por mim planificada, tenho por base a apresentao e
anlise de vrios gneros e/ou estilos musicais, ou a abordagem, na mesma sesso, de vrios perodos
da histria da msica ocidental. A apresentao de um excerto de uma obra do sculo XIX, passando
pela abordagem das atividades de rotina que envolvem ritmo em mtrica irregular, melodia modal e/ou
atonal, e por fim, a audio e escrita de um excerto de uma obra do perodo barroco, uma realidade
por mim adotada.
Referncias
Bochmann, C. (2003). A Linguagem Harmnica do Tonalismo. Lisboa: Juventude Musical
Portuguesa
Portugal.
5
1.
2.
Planificao n 5
Ano/Grau: 6 Grau
Aula n: 28
Data: 28. 04. 2015
Nmero de alunos: 6
a trs vozes, sem e com nome de notas.
modais (Ldio e Mixoldio), sem e com nome de notas.

(sistema fixo).

1
_CONTEDOS
Melodias modais (Ldio e Mixoldio).
5 min. Relembrar o estudo n 37 de Bla Bartk, In Lydian Mode [Bla Bartk (1881 1945),
Mikrokosmos, Volume II].

5 min. - Ordenaes meldicas de padres, partindo da tonalidade da pea/estudo para
outras. Pedir armaes de clave. Ordenao de intervalos, ascendentes e descentes, a comear em
diferentes notas da escala. Questes entoadas sobre intervalos e notas. Reconhecimento de sons.
Construo de intervalos (4 Perfeitas, 5 Perfeitas e 2 Maiores).

2
3 min. - Com os cartes em cima da mesa, o professor diz uma nota, e os alunos apanham o
carto correspondente. De seguida, cada aluno forma uma frase com todos os cartes que apanhou, e l
toda essa frase com nome de notas.

Mixoldio).
10 min. Atividades meldicas (Melodias as trs vozes):
5 min. Associao Simblica: Leitura da ficha de exerccios meldicos.
5 min. Associao Simblica: Ditado meldico a trs vozes.
5 min. Relembrar o tema e cantar a duas vozes.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Partitura da obra de Bla Bartk, In Lydian Mode [Bla Bartk (1881 1945), Mikrokosmos,
Volume II];
_AVALIAO DA AULA
Porto, 26 de abril de 2015 1
3
PLANIFICAO N 5
Ainda no mbito dos processos de aprendizagem, e articulando-os com as atividades de

aprendizagem sequencial de Edwin Gordon, realidade que eu defendo e continuo a apresentar no
mbito do presente mestrado em Ensino de Msica, julgo ser pertinente trazer a pblico na presente
reflexo, o cruzamento desses mesmos pensamentos com a teoria do construtivismo.
Segundo o behaviourismo, perspetiva de teoria de aprendizagem, os alunos so considerados
recipientes passivos, necessitando de motivao externa e sensveis de reforo (Fosnot cit. Skinner,
1996: 24). J no maturacionismo, o papel do educador, consiste em preparar um ambiente
enriquecedor e adequado do ponto de vista do desenvolvimento. Deste modo, os alunos so avaliados
em funo de marcos de desenvolvimento (Fosnot, 1996).
A ideia-chave que torna o construtivismo diferente de outras teorias cognitivas foi lanada h
cerca de 60 anos por Jean Piaget (Glasersfeld, 1996: 15). Essa mesma ideia tinha como noo que,
aquilo a que chamamos conhecimento no tem e no deve ter como objetivo a produo de
representaes de uma realidade independentemente mas que, em lugar disso, possui uma funo
adaptativa (Glasersfeld, 1996).
O conceito de adaptao deriva da biologia e refere-se a uma relao particular entre organismos ou
espcies vivas e o seu meio. Afirmar que eles esto adaptados no significa nem mais nem menos do que
eles terem sido capazes de sobreviver nas condies e restries do mundo e restries do mundo em que
habitam. Dito de outro modo, eles conseguiram desenvolver um ajustamento ou, como prefiro dizer, as
suas caractersticas fsicas e os seus comportamentos tornaram-se viveis no seu meio (Glasersfeld,
1996: 16).
Deste modo, a utilizao que Piaget defende desse mesmo modo de adaptao, no a mesma
que utilizada pela escola de pensamento contempornea que d pelo nome de epistemologia
evolucionria (Glasersfeld, 1996).
Assim,
as aces ocorrem num dado meio e esto baseadas em objectos que constituem o mundo da
experincia do organismo e so dirigidas para eles, no so coisas em si mesmas que tm uma existncia
independente. Da que, quando Piaget fala de interaco, isso no implique um organismo que interage
com os objectos tal como eles so, mas sim um sujeito cognitivo que lida com estruturas perceptuais e
conceptuais previamente construdas (Glasersfeld, 1996: 17).
Desse modo, quando Gordon nos diz que, e falando da aprendizagem por inferncia, os alunos
estaro a proceder a esse mesmo tipo de aprendizagem, de cada vez que aprenderem por si prprios
4
novas e melhores formas de utilizar os vrios padres e/ou competncias desenvolvidas anteriormente,
estamos, de algum modo, a desenvolver o nosso processo de ensino/aprendizagem sobre a perspetiva
construtivista (Gordon, 2000), pois tal como nos diz Fosnot, a aprendizagem progride em direco ao
desenvolvimento de estruturas. Enquanto os alunos se esforam por criar significado, so construdos
desvios estruturais graduais de perspetiva (Fosnot, 1996: 53).
Nesse sentido, a aprendizagem no resultado do desenvolvimento; a aprendizagem
desenvolvimento. Ela requer inveno e auto-organizao por parte do aluno. Assim, os professores
necessitam de permitir que os alunos levantem as suas prprias questes, gerem as suas prprias
hipteses e modelos como possibilidades e os testem na ptica da viabilidade (Fosnot, 1996: 52).
Se pensarmos que aquilo que ns percecionamos e inferimos das nossas prprias percees,
est ali mesmo prontinho para que os nossos jovens estudantes agarrem e absorvam, tendo para isso,
apenas vontade para o fazer, estaremos a desenvolver um pensamento errado, verificando que tudo
isso no passam de estratgias e processos que parecem surgir de pressupostos ingnuos. (Glasersfeld,
1996).
Fazendo uma comparao da nossa linguagem falada com a linguagem musical, e referindo-nos
agora ao primeiro exemplo, podemos afirmar que a compatibilidade mtua na nossa utilizao das
palavras e da linguagem , obviamente, resultado de interaco social. Porm, o processo que conduz a
essa compatibilidade no o de dar, receber ou partilhar significados como se estes fossem
mercadorias existentes, mas antes um processo de acomodao gradual que atinge uma adaptao
relativa (Glasersfeld, 1996: 19).
Desse modo, e segundo as palavras de Edwin Gordon, nunca devem ser usadas tcnicas de
ensino por memorizao e imitao na aprendizagem por inferncia. Embora os professores possam
guiar os alunos, o ensino, no sentido mais estrito da palavra, no ocorre na aprendizagem por
inferncia (Gordon, 2000: 170).
Quando um professor, numa sequncia de aprendizagem de competncias por inferncia, se esquece ou

se torna impaciente e tenta ensina aos alunos o que eles devem aprender atravs da memria ou por
imitao, esse nvel desejado de aprendizagem por inferncia converte-se automaticamente no nvel
correspondente da aprendizagem por discriminao (Gordon, 2000: 167).
Em jeito de concluso, e resumindo o modelo construtivista, o mesmo assenta no princpio

fundamental de que a aprendizagem uma atividade construtiva que os prprios alunos tm de
realizar. Deste ponto de vista, a tarefa do educador no a de dispensar o conhecimento mas sim a de
proporcionar aos alunos oportunidades e incentivos para o construir (Glasersfeld, 1996: 20).
Referncias
Fosnot, C. (1996). Construtivismo e Educao: Teoria, perspectivas e prtica. Lisboa: Instituto
Piaget.
5
6
1.
2.
Planificao n 6
Ano/Grau: 6 Grau
Aula n: 29
Data: 05. 05. 2015
Nmero de alunos: 6

(sistema fixo).

1
_CONTEDOS
Ritmos em compassos irregulares/mistos a uma voz.
5 min. Aprender, por audio, a primeira parte da obra Petite Symphonie Concertante, de Frank
Martin [Frank Martin (1890-1974), Petite Symphonie Concertante (1945)].

5 min. - Ordenaes meldicas de padres. Ordenao de intervalos, ascendentes e
descentes, a comear em diferentes notas. Questes entoadas sobre intervalos e notas.
Reconhecimento de sons. Construo de intervalos (4 Perfeitas, 5 Perfeitas e 2 Maiores).

10 min. Atividades meldicas (melodias atonais):

5 min. Associao simblica: Ditado meldico atonal.
10 min. Atividades rtmicas (Ritmos em compassos irregulares/mistos e a uma voz):

5 min. Associao Simblica: Ditado rtmico.
2
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Ficha de exerccios meldicos;
_AVALIAO DA AULA
Porto, 2 de maio de 2015
3
PLANIFICAO N 6
A perspetiva da compreenso de contedos e conceitos, mais do que a simples acumulao e

memorizao de saberes, constitui um dos pontos de relevncia na definio do pensamento produtivo,
que aquele que capaz de produzir significado prprio em relao a um determinado problema, ao
contrrio do pensamento reprodutivo, que se limita utilizao da experincia passada na resoluo de
qualquer problema (Pedroso, 2003).
O mais comum dos processos de ensino, passa pela adoo por parte do professor, de um
mtodo de ensino tradicional, onde muitas vezes o seu modo de atuar quase sempre o mesmo para
todas as matrias, independentemente da idade e das caractersticas individuais e sociais dos alunos.
Muitas vezes esse tipo de estratgia, pode dar alguns bons resultados, embora Libneo defenda que
esse tipo de aprendizagem no duradoura (Libneo, 2002).
O aluno com uma aprendizagem de qualidade aquele que desenvolve raciocnio prprio, que
sabe lidar com os conceitos que apreendeu, e que explica uma ideia com o seu prprio vocabulrio
(Libneo, 2002). Para que essa compreenso ocorra e o pensamento produtivo seja desenvolvido,
fundamental a participao ativa dos alunos em experincias de aprendizagem diversas, por oposio
situao de meros recetores passivos de informao.
Segundo Libneo, e seguindo uma perspetiva scio-construtivista,
o objetivo do ensino o desenvolvimento das capacidades intelectuais e da subjetividade dos alunos

atravs da assimilao consciente e ativa dos contedos. O professor, na sala de aula, utiliza-se dos
contedos da matria para ajudar os alunos a desenvolverem competncias e habilidades de observar a
realidade, perceber as propriedades e caractersticas do objeto de estudo, estabelecer relaes entre um
conhecimento e outro, adquirir mtodos de raciocnio, capacidade de pensar por si prprios, fazer
comparaes entre factos e acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo
que sejam instrumentos mentais para aplic-los em situaes da vida prtica (Libneo, 2002: 5).
Os chamados mtodos ativos apresentaram um ensino musical elaborado em funo do

desenvolvimento psicolgico da criana. A expresso sound before symbol, passou a ser
implementada em ambiente de sala de aula, colocando o aluno, em primeiro lugar em contacto com a
experimentao, e s depois com a teoria. neste contexto que muitos autores () propem um
conjunto variado de actividades que se apresentam muitas vezes sobre a forma de jogo (Ferreira, 2011:
47).
Nesse sentido, ser que essa mesma perspetiva apenas se pode adotar junto das classes mais
novas? E no caso de uma abordagem a contedos novos, no mbito do ensino complementar, como o
caso do estudo dos modos e do atonalismo, porque no faz-lo da mesma forma, usando o som e a
audio, antes da leitura e da escrita, e consequentemente, da teoria musical?
4
bvio que a abordagem de uma aula no 1 grau, no mbito da disciplina de Formao
Musical, ser consideravelmente diferente da abordagem de uma aula do 6 grau. Existem, neste caso,
imensas variveis diferentes, que fazem com que tudo seja diferente. No entanto, ser que o jogo no
ter sempre uma palavra a dizer nos processos de ensino/aprendizagem, independentemente da idade
e do grau da turma em questo?
Nesse sentido, Carneiro considera que o jogo uma tima estratgia a ser implementada na
sala de aula pois fomenta a aprendizagem pela descoberta, ao mesmo tempo que desenvolve o
interesse, a liberdade e a expresso de modo a motivar. Alm disso, constri a sua personalidade,
baseada na sua individualidade, estimulando a autonomia e a compreenso do sujeito (Carneiro, 1990).
Todavia, e apesar das diversas vantagens do jogo ldico, este tambm apresenta algumas
desvantagens. Segundo Grando, quando os jogos so mal utilizados, existe o perigo de dar ao jogo um
carcter puramente aleatrio, tornando-se um apndice na sala de aula. Os alunos jogam e sentem-se
motivados apenas pelo jogo, sem saber porque jogam. (Grando, 2001: 31-32).
Deste modo, a planificao assume-se como uma etapa muito importante, passando
pela criao de ambientes estimulantes que propiciem actividades que no so partida previsveis e
que, para alm disso, atendam diversidade de situaes e aos diferentes pontos de partida dos alunos.
Isso pressupe prever actividades que apresentem os contedos de forma a tornarem-se significativos e
funcionais para os alunos, que sejam desafiantes e lhes provoquem conflitos cognitivos, ajudando-os a
desenvolver competncias de aprender a aprender. (Braga, 2004: 27).
Referncias
Braga, F. (2004). Planificao: Novos papis, novos modelos. Porto: Edies Asa.
Carneiro, M.A.B. (1990). Jogando, descobrindo, aprendendo: depoimentos de professores e
alunos do terceiro grau. Tese de Doutoramento, Escola de Comunicao e Artes, So Paulo,
Brasil.
Grando, R. (2001). O Jogo na Educao: aspectos didticos metodolgicos do jogo na Educao
Matemtica. Tese de Doutoramento, Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas, So Paulo, Brasil.
Libneo, J. (2002). O Essencial da Didtica e o Trabalho de Professor. In J. Libneo. Didtica,
Velhos e Novos Temas (pp.134) Goinia: Edio do Autor.
Portugal.
5
6
Planificao n 7
Ano/Grau: 6 Grau
Aula n: 30
Data: 12. 05. 2015
Nmero de alunos: 6
O aluno dever reconhecer atravs da escrita, motivos rtmicos em mtrica irregular/mista.
O aluno dever reconhecer atravs da escrita, melodias atonais compostas por padres com 5
perfeita, 4 perfeita, 2 maior e 2 menor.
O aluno dever reconhecer, atravs da escrita, melodias no modo maior e/ou menor a trs
vozes.
O aluno dever reconhecer, classificar e construir quantitativa e quantitativamente acordes

_CONTEDOS
1
Acordes maiores, menores, aumentados e diminutos.
Acores de 7 e Inverses.
Avaliao Escrita
Ritmo
Melodia atonal 1
Melodia atonal 2
Melodia a 3 vozes
Intervalos
Ditado de sons
2
Acordes
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Folha de teste.
_AVALIAO DA AULA
Atravs da avaliao escrita: teste de avaliao sumativo.
3
PLANIFICAO N 7
A vasta maioria da pesquisa contempornea, acerca da cognio musical, tem-se focado nos
processos de perceo do ouvinte. Esta questo no deixa de ser surpreendente. verdade que a
maioria da populao dos pases desenvolvidos, so ouvintes, e no artistas, e podemos tambm
defender que a experincia musical do ouvinte est no cerne de toda a atividade musical. Mas no ser
de todo interessante saber que processos de representao, e controlo, esto subjacentes atividade
musical, no mbito da performance, e capacidade das pessoas de reconhecer, armazenar, recuperar,
transformar e gerar materiais musicais?
O contacto com a msica, mesmo que este seja realizado de uma forma informal, durante o
desenvolvimento, parece, por si s, levar a um grau relativamente elevado de competncia recetiva
para a manipulao e posterior utilizao dos materiais musicais.
Apesar da centralidade do tema da perceo, o estudo da performance musical foi
recentemente considerado como uma importante subrea da cognio musical. A performance musical
possui um interesse considervel como exemplo do que pode ser uma habilidade percetual-motora,
altamente complexa, e por isso, tem sido utilizada como uma janela para uma melhor compreenso da
coordenao motora. Alm disso, assim como o estudo da expresso nos tem dado uma outra viso
acerca da compreenso da representao da linguagem, tambm o estudo da performance nos tem
aumentado a compreenso da organizao da cognio musical.
Sloboda coloca-nos sobre dois fenmenos fundamentais, no seu entender. O primeiro diz
respeito aos elevados nveis de habilidade no mbito da performance, quando falamos de um msico. O
segundo fenmeno relaciona-se com o impacto esttico e emocional, que pode ser construdo de
diversas maneiras num determinado ouvinte, quando este ouve a mesma pea musical, interpretada
por msicos diferentes (Sloboda, 2000).
Muitas vezes, a invocao de conceitos como o talento e/ou a inspirao, usado para por fim
a novas tentativas de compreender e analisar processos subjacentes. Mas existir, ento, uma
predisposio especial para a msica, adquirida nascena, ou ser que esse processo se adquire ao
longo da nossa vida?
Sloboda diz-nos que a atividade musical baseada na crena da existncia, ou no, de uma
predisposio/talento para a msica, constitui uma contnua tragdia cultural e educacional. Uma
compreenso adequada e cientificamente fundamentada dos fatores subjacentes s diferenas
individuais, tem implicaes sociais, educacionais e cientficas (Sloboda, 2000).
No que toca natureza da performance musical qualificada, e segundo John Sloboda, esta
aborda duas grandes componentes, que so elas, a tcnica e a expresso. Estas duas habilidades,
tcnica e expresso, so consideradas componentes distintas, mesmo que haja uma interao entre
elas. Habilidades tcnicas no tm, em teoria pelo menos, relao com o contedo musical ou com o
4
intrprete (Sloboda, 2000). Exemplo disso o caso de podermos tocar uma pea musical com um
perfeito domnio tcnico, e sem nenhuma habilidade expressiva. A habilidade expressiva requer um
conhecimento das restries estruturais e estilsticas subjacentes a uma pea, ou a um gnero musical.
No entanto, porque um desempenho expressivo eficaz requer, muitas das vezes, variaes
muito precisas e subtis, nos parmetros da performance musical, as intenes expressivas no podem
ser comunicadas eficazmente sem elevado grau de domnio tcnico por parte do msico instrumentista.
Assim, e segundo Sloboda, podemos finalmente afirmar que as diferenas individuais nas
habilidades expressivas e tcnicas esto fortemente relacionadas com as diferenas que existiram na
quantidade de atividades de aprendizagem (Sloboda, 2000). Uma srie de estudos demonstra-nos que
as aprendizagens relevantes se conseguem atravs de uma prtica formal deliberada ao longo da vida.
Mas ento ser que podemos dizer que um grande nmero de horas de trabalho/prtica instrumental,
suficiente para se atingir excelentes resultados? Alguns defensores do talento, argumentam que a
existncia do mesmo, que faz com que altos nveis de prtica seja favorvel para que os resultados
obtidos sejam excelentes. Da mesma maneira que vrios estudos mostram que h uma correlao
direta entre o nmero de horas de prtica e o grau alcanado, tambm podemos verificar que essa
correlao entre o nmero de horas de trabalho pode no ser suficiente, por si s, para que este seja
propcio aquisio de conhecimentos.
ONeill mediu a aptido intelectual e musical de um grupo de crianas dos 7 aos 9 anos de
idade, crianas essas que estavam prestes a iniciar a prtica instrumental. Foi medida, tambm, a
varivel motivacional (persistncia quanto ao fracasso) e quantidade de prtica realizada para a
preparao de uma performance musical, fornecida a todas as crianas. Os resultados no desempenho
desta atividade foram previstos somente pela varivel motivacional geral, e pela quantidade de tempo
despendido na prtica que realizaram. A concluso desse mesmo estudo diz-nos que a aptido e a
inteligncia musical no influenciaram os resultados.
Em forma de concluso, podemos afirmar, e segundo Sloboda, que as diferenas artsticas e a
performances musicais so complexas e multidimensionais. Os mecanismos psicolgicos subjacentes a
estas diferenas so, portanto, igualmente mltiplos e complexos (Sloboda, 2000). Os exemplos
apresentados ao longo do seu artigo evidenciaram que alguns dos aspetos mais importantes dessas
mesmas diferenas podem ser formalmente caracterizados, mas tambm podem ser aplicados atravs
de teorias e mecanismos que esto por detrs de uma srie de conquistas cognitivas. Assim, possvel,
na interpretao musical, mobilizar uma combinao nica de recursos psicolgicos, to passvel de
anlise como qualquer outra habilidade cognitiva. Podemos afirmar, portanto, que o desempenho na
atividade musical no mais misterioso e inacessvel do que qualquer outra atividade humana.
Referncias
Sloboda, J. (2000). Individual diferences in music performance. Trends in Cognitive Sciences, vol.
4, n 10, 397-403.
5
Planificao n 8
Ano/Grau: 6 Grau
Aula n: 31
Data: 19. 05. 2015
Nmero de alunos: 6
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da leitura, motivos

rtmicos em mtrica irregular/mista.
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da leitura, melodias no

modo maior e/ou menor, a uma voz, com mudanas de clave.
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da leitura, melodias

atonais compostas por padres com 5 perfeita, 4 perfeita, 2 maior e 2 menor.
_CONTEDOS
Melodias tonais a uma voz com mudanas de clave.
1
Avaliao Oral
Ritmo
Melodia tonal com mudanas de clave
Melodia atonal
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Folha de teste.
_AVALIAO DA AULA
Atravs da avaliao oral: teste de avaliao sumativo.
2
PLANIFICAO N 8
Estando o processo de estgio quase a terminar, e aproveitando o facto da turma do 6 grau ter
realizado o seu ltimo teste oral, gostaria ainda de abordar a perspetiva acerca do ensino da msica de
Keith Swanwick, e a sua teoria do desenvolvimento musical e cognitivo.
Ser que podemos comparar, ou confrontar, a teoria de aprendizagem musical de Edwin
Gordon, com a teoria de desenvolvimento musical de Keith Swanwick? E dentro da teoria de Swanwick
para a Educao Musical, quais so as principais diferenas entre os dois modelos de ao propostos
pelo autor?
Falando no mbito do presente mestrado em Ensino de Msica, quais sero as mais-valias na
adoo das suas teorias, e/ou modelos de ao? Estarei eu a colocar em prtica parte da filosofia do seu
pensamento?
Keith Swanwick elaborou um mtodo de observao, compreenso e de anlise, permitindo
assim, absorver o seu impacto no ser humano, bem como observar a forma como a msica se
desenvolve no Homem. Desta feita, o autor desenvolveu um mtodo em espiral que permitiu perceber
melhor o progresso do conhecimento musical em diferentes faixas etrias, mais concretamente entre os
3 e os 11 anos (Costa, 2010).
Fazendo uma comparao com as fases delineadas por Piaget, Swanwick pensa que o ritmo de
desenvolvimento da aquisio de competncias musicais no exactamente o mesmo ritmo de
desenvolvimento da aquisio de competncias hipottico-dedutivas e matemticas. (Costa, 2010: 42).
O domnio, a imitao, e o jogo imaginativo, so os elementos fundamentais do jogo na arte
(elementos psicolgicos). A criao, a interpretao e a participao constituem os trs tipos de
relacionamento (Swanwick, 2006).
Assim, Swanwick defende que o acto de criar acompanhado por um sentimento de jogo imaginativo,
que serve para satisfazer as qualidades que nos so inatas. Considera que este sentimento de jogo
imaginativo se centra, essencialmente, na estrutura da arte, e que toda a arte contm um elemento de
imitao, que nasce de uma ateno obra de outros. Portanto, a imitao integra-se na interpretao da
arte. Por outro lado, a criao, a composio e a improvisao so os verdadeiros elementos do jogo
imaginativo. A imitao inclui a afinidade, a empatia, a identificao e o interesse, no se limitando a ser,
por isso, uma mera cpia. Swanwick defende que a interpretao est ligada imitao e que esta to
inevitvel como o gosto pelo domnio dos materiais, no sendo, portanto, contrria ao jogo imaginativo
da criao (Costa, 2010: 43).
Apreendendo e interpretando as palavras do investigador britnico, a imitao, no mbito da

aprendizagem da msica, destaca-se, sendo a mesma o primeiro passo na aprendizagem, e que permite,
3
assim, a melhor utilizao do potencial da audiao, termo utilizao por Edwin Gordon (2000). Mas
tal como nos diz o pedagogo norte-americano, imitar aprender atravs dos ouvidos de outrem.
Audiar aprender atravs dos nossos prprios ouvidos (Gordon, 2000: 23). Pois, o mesmo continua
dizendo que, possvel, e infelizmente muitas vezes esse o caso, tocar-se um trecho musical por
imitao, sem se proceder audiao. No possvel imitar e fazer audiao ao mesmo tempo.
Aprender de cor no a mesma coisa que aprender pela compreenso, quer o assunto seja a histria, a
matemtica ou a msica (Gordon, 2000: 23).
Qual ser o peso dos elementos do jogo imaginativo de que Keith Swanwick nos fala, no
processo de ensino/aprendizagem no mbito do ensino da msica? Sero a composio e a
improvisao os verdadeiros elementos desse mesmo processo? Qual o papel da audio, da leitura e
da escrita, no desenvolvimento musical dos jovens estudantes?
Seguindo o seu livro Msica, pensamento y educacin, Keith Swanwick afirma que as artes
so fundamentais para o desenvolvimento da mente (Swanwick, 2006). As artes possuem grandes
semelhanas com o jogo, porque promovem e ampliam os seus elementos psicolgicos de domnio,
imitao, e jogo imaginativo. Estes trs elementos ldicos contribuem para o desenvolvimento da
mente (Costa, 2010: 44).
O desenvolvimento das tecnologias veio facilitar o estudo do crebro. Assim, a compreenso
sobre a forma como o envolvimento ativo na msica pode influenciar outras competncias, ficou mais e
melhor concebida. Sabemos hoje que a vivncia musical, de uma forma intensa, provoca alteraes no
crtex cerebral, alteraes essas que melhoram outras competncias, como tem sido demonstrado. A
fala e a msica partilham uma srie de sistemas de processamento.
Assim sendo, experincias musicais que desenvolvam a perceo auditiva podem () melhorar
a codificao inicial do som lingustico feita pelo crebro (Hallam, 2012: 29). Mas ser que podemos
dizer que o impacto da participao musical no desempenho em geral pode derivar do seu impacto no
desenvolvimento pessoal e social? Segundo Hallam
tocar um instrumento pode levar a um sentimento de conquista, a um aumento da autoestima,

confiana acrescida, persistncia na superao de frustraes quando a aprendizagem difcil,
autodisciplina, e representa um meio de expresso pessoal. Estes aspectos benficos podem aumentar a
motivao para a aprendizagem em geral, contribuindo assim para um reforo da realizao (Hallam,
2012: 30).
Contudo, muitos dos encarregados de educao acreditam que a msica deve desempenhar
um papel importante na vida dos filhos e outros no.
No entanto, a grande maioria dos pais no se apercebe bem do que implica compreender
verdadeiramente a msica. Sem essa compreenso e, portanto, sem uma compreenso da msica em si, a
msica ter poucas possibilidades de alguma vez desempenhar mais do que um papel superficial na vida
das crianas (Gordon, 2000: 449).
4
Voltando teoria de aprendizagem musical de Keith Swanwick, ser que a mesma tem como
forma de pensamento, a abordagem aprendizagem da msica segundo uma explicao do modo como
os alunos de todas as idades aprendem msica e assim, fornecendo informao sobre a melhor forma
de ensinar?
Swanwick assenta a sua teoria da Espiral a partir da ideia de desenvolvimento, o qual tem implcita a
ideia de sequncia, isto , a ideia de que existe uma ordem e de que as aquisies anteriores so
necessrias para se produzirem as fases seguintes. No entanto, o facto de aceitarmos que o
desenvolvimento pode ser pensado como o resultado de grandes mudanas, que se produzem de acordo
com uma cronologia bastante regular, seguindo uma linha progressiva, no nos dever impedir de
questionar o ritmo segundo o qual se processa esse mesmo desenvolvimento individual (Costa, 2010: 45,
46).
Estabelecendo estdios de desenvolvimento, Swanwick investigou, analisou e descreveu,

quatro desses mesmos estdios, sendo o primeiro dos 0 aos 4 anos de idade, o segundo dos 4 aos 9, o
terceiro dos 10 aos 15, e por fim, dos 15 em diante (Swanwick, 2006: 85).
Definindo quatro nveis de conhecimento musical, sendo eles, os materiais, a expresso, a
forma e o valor, cada um desses elementos revela uma polaridade entre uma propenso para a
assimilao e uma tendncia para a acomodao (Swanwick, 2006: 86).
Assim, a assimilao e a acomodao so dois processos complementares e interactivos que

desenvolvem a compreenso musical. A assimilao a capacidade de relacionar a informao
experiencial com os nossos sistemas internos de significado, e a acomodao, a capacidade de modificar
os significados, quando estes deixam de ser adequados para interpretar a experincia musical e sustentar
a coerncia (Costa, 2010: 50).
Nesse sentido, talvez possamos dizer que a teria de aprendizagem musical dirige-se ao
processo, no ao produto da aprendizagem (Gordon, 2000: 119).
Referncias
Hallam, S. (2012). Psicologia da msica na educao: o poder da msica na aprendizagem.
Revista de Educao Musical, n 138, pp. 29-34.
Costa, M. (2010). O Valor da Msica Na Educao na Perspectiva de Keith Swanwick. Tese de
Mestrado, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal.
5
Planificao n 9
Ano/Grau: 6 Grau
Aula n: 32
Data: 26. 05. 2015
Nmero de alunos: 6
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e leitura, melodias,
sem e com nome de notas.
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, melodias modais
(Mixoldio), com nome de notas.

1
_CONTEDOS
Melodias modais (Mixoldio).
5 min. Aprender, por leitura, o tema There Will Never Be Another You, de Harry Warren e Mack
Gordon.
10 min. Atividades de rotina Willems (Mib Maior):

5 min. - Ordenaes meldicas de padres, partindo da tonalidade do tema para outras. Pedir
armaes de clave. Ordenao de intervalos, ascendentes e descentes, a comear em diferentes notas
da escala. Questes entoadas sobre intervalos e notas. Reconhecimento de sons. Construo de
intervalos (4 Perfeitas, 5 Perfeitas e 2 Maiores).

5 min. Campeonato de leitura de notas. Utilizando a aplicao de leitura de notas, Ouvido
Astuto, os alunos sero convidados a participar num campeonato de leitura. Achado um vendedor, o
jogo termina.

Mixoldio).
10 min. Atividades rtmicas (Ritmos em compassos irregulares/mistos):

5 min. Improvisao de frases rtmicas em compasso irregular por parte do professor, e
imitao por parte da turma.
2
5 min. Relembrar o tema, cantar com notas, e organizar improvisao com play-a-long.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Partitura do tema There Will Never Be Another You, de Harry Warren e Mack Gordon;
Aplicao para tablet do jogo de leitura de notas do Ouvido Astuto;
_AVALIAO DA AULA
3
PLANIFICAO N 9
Ainda a propsito da formao do jovem msico do sculo XXI, e da literacia musical abordada
ao longo da sua formao, vrios autores defendem que a abordagem msica do ltimo sculo
quase inexistente.
A imagem de alguns dos msicos e compositores contemporneos do aluno porta da sala de
aula a estudar desesperadamente o seu Fontaine e a tremer na expectativa da fria do seu professor,
est j, neste momento um tanto ou quanto desatualizada (Bochmann, s/d). No pode haver dvidas: a
Formao Musical mudou muito e continua a mudar perante uma pesquisa constante, especialmente
nas reas da pedagogia e da psicologia (Bochmann, s/d: 28).
Todavia, existem muitas outras preocupaes na rea da Formao Musical em destaque no
que sua resoluo diz respeito. Uma delas est diretamente relacionada com o qu e no com o
como. Ou seja, a impresso com que se fica a de que o reportrio utilizado no tem acompanhado a
evoluo da linguagem musical. Consequentemente, a teoria tambm tem ficado desactualizada ou, no
mnimo, incompleta. Pode-se dizer a mesma coisa do ensino instrumental onde tambm, com poucas
(iluminadas) excepes, o reportrio tem ficado mais ou menos estagnado durante trs ou mais
geraes de estudantes (Bochmann, s/d: 28).
Neste momento vrias questes se levantam. Porque que o reportrio usado nas aulas de
Formao Musical no tem de ser ecltico? Porque que muitas vezes a msica dos ltimos cem anos
adquire um estatuto de exceo? E a abordagem a outros gneros musicais, como deve ser feita? Ser
apenas possvel, considerarmos como aprendizagem e saber musical, apenas a msica ocidental
erudita escrita? a msica clssica considerada linguagem universal? O que significa linguagem
universal? Se a linguagem musical universal, para quem ? Ser que, como futuros professores de
formao musical, devemos abordar, apenas e s, a msica escrita correspondente msica ocidental
erudita?
Possivelmente o papel de um professor de formao musical passa pela aquisio e pela
partilha de outros saberes e culturas musicais, promovendo assim experincias educativas de qualidade.
ento aqui, que Carignan afirma que o professor de msica consegue contribuir para a construo de
uma sociedade democrtica, aberta, inclusiva e equitativa. Mas para isso, ser necessrio trabalharmos
para redefinir e experienciar o fenmeno musical como a atividade sociocultural que est preocupada
com as pessoas na sua sociedade, no seu espao e no seu tempo (Carigan, s/d).
Segundo Peter Abbs, e descrevendo um dos seus trs princpios recprocos da atividade
educacional, a educao sempre uma atividade cultural que tem que ser continuamente aprofundada
e expandida (Abbs, 2003). Ou seja, a necessidade de uma conversa entre geraes e atravs de
culturas, tempos e espaos, permitir a que os alunos sejam desafiados por outras formas de
compreender e, ao mesmo tempo, adquiram sempre novos materiais capazes de configurar e
4
reconfigurar as suas prprias vidas intelectuais e espirituais.
Em ltima anlise, o que ns valorizamos na msica no tem que ver com a tradio ou com o
desenvolvimento pessoal, tal como alguns vm argumentando, mas sim no reconhecimento de que a
msica uma das maiores formas simblicas nossa disposio. () Fazer msica uma tentativa de
construir propositadamente um significado de forma articulada. No necessrio que seja complexo e
profundomas ser expressivo e estruturado e to objetivo como a palavra falada e escrita, uma
equao ou um mapa (Swanwick & Taylor, 1982).
Referncias:
Abbs, P. (2003). Agains the Flow: Education, the Arts and Postmodern Culture. New York:
Routledge Falmer.
Bochmann, C. (s/d). Para uma formao actualizada. Estudos (Associao Portuguesa de
Educao Musical), pp. 28-40.
Carigan, N. (2003). Thinking about Music: For a Construction of Meaning. In S. Leong. Australian
Music Centre et Callaway International Centre (ed.). Australia: Musicianship in the 21st-
century : Issues, Trends y Possibilities, Sydney.
Swanwick, K. & Taylor, D. (1982). Discovering Music: Developing the Music Curriculum in
Secondary Schools. London: Basford Academic and Educational Ltd.
5
Planificao n 9
Ano/Grau: 6 Grau
Aula n: 32
Data: 26. 05. 2015
Nmero de alunos: 6
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e leitura, melodias,
sem e com nome de notas.
O aluno dever reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, melodias modais
(Mixoldio), com nome de notas.

1
_CONTEDOS
Melodias modais (Mixoldio).
5 min. Aprender, por leitura, o tema There Will Never Be Another You, de Harry Warren e Mack
Gordon.
10 min. Atividades de rotina Willems (Mib Maior):

5 min. - Ordenaes meldicas de padres, partindo da tonalidade do tema para outras. Pedir
armaes de clave. Ordenao de intervalos, ascendentes e descentes, a comear em diferentes notas
da escala. Questes entoadas sobre intervalos e notas. Reconhecimento de sons. Construo de
intervalos (4 Perfeitas, 5 Perfeitas e 2 Maiores).

5 min. Campeonato de leitura de notas. Utilizando a aplicao de leitura de notas, Ouvido
Astuto, os alunos sero convidados a participar num campeonato de leitura. Achado um vendedor, o
jogo termina.

Mixoldio).
10 min. Atividades rtmicas (Ritmos em compassos irregulares/mistos):

5 min. Improvisao de frases rtmicas em compasso irregular por parte do professor, e
imitao por parte da turma.
2
5 min. Relembrar o tema, cantar com notas, e organizar improvisao com play-a-long.
_RECURSOS E FONTES
Piano;
Partitura do tema There Will Never Be Another You, de Harry Warren e Mack Gordon;
Aplicao para tablet do jogo de leitura de notas do Ouvido Astuto;
- Avaliao da aula
3
PLANIFICAO N _______
ESTAGIRIO(A) PROF. COOPERANTE
______________ ________________
4
ACADEMIA DE MSICA DA PVOA DE VARZIM
FORMAO MUSICAL
1grau/ 1 Perodo
Contedos Actividades/Estratgias Competncias essenciais Avaliao
RITMO
1-Diviso Binria
-Realizar ditados rtmicos de acordo com as figuras

e clulas rtmicas e os compassos trabalhados nas
2-Diviso Ternria
aulas.
-Realizar leituras rtmicas de acordo com as figuras Registo do desempenho

e clulas rtmicas e compassos trabalhados nas
aulas. 1-Testes sumativos:
COMPASSOS
-Estimular a capacidade de produzir e reproduzir
sons. a)Escritos
-Desenvolver a memria auditiva. b)Orais

INTERVALOS
-Auditivamente: 2 Maior e 3 Maior. -Identificar auditiva e visualmente os intervalos de 2 -Desenvolver a memria visual. 2-Trabalhos de casa:
Maior e 3 Maior.
-Identificar, analisar e aplicar auditivamente padres a)Fichas de trabalho
-Quantitativamente todos o intervalos, da 2 at 8. -Classificar e construir quantitativamente em pauta meldicos - rtmicos.
simples. Grelhas de observaes
CLAVES -Realizar leituras solfejadas em pauta simples. -Desenvolver o pensamento musical e a capacidade
-Clave de Sol na 2 linha e clave de F na 4 linha. de expresso e comunicao. 1-Registo das atitudes:
MELODIA/TONALIDADES -Realizar ditados de sons e ditados meldicos. - Explorar e desenvolver o domnio rtmico e fsico - a)Responsabilidade
-Realizar leituras meldicas: a)a motor, bem como cantar em grupo.
cappella.
b)com acompanhamento harmnico. b)Respeito e
cumprimento regras.
c)Autonomia.
FORMAO MUSICAL
1grau/ 2 Perodo

RITMO
-Diviso Binria
-Realizar ditados rtmicos de acordo com as figuras e clulas

2-Diviso Ternria
rtmicas e os compassos trabalhados nas aulas.
-Realizar leituras rtmicas de acordo com as figuras e clulas

COMPASSOS rtmicas e compassos trabalhados nas aulas.
Registo do desempenh
1-Testes sumativos:
INTERVALOS
-Auditivamente: 5 perfeita e 8 perfeita. -Identificar auditivamente os intervalos de 5 perfeita e 8 a)Escritos
-Estimular a capacidade de produzir e reproduzir
-Qualitativamente, os seguintes intervalos: 2 perfeita.
sons.
menor, 2 Maior, 3 menor, 3 Maior, 4 perfeita, 4 -Classificar e construir qualitativamente em pauta simples. b)Orais
aumentada, 5 perfeita, 5 diminuta e 8 perfeita.
-Desenvolver a memria auditiva.
ACORDES 2-Trabalhos de casa:
-Acorde Maior e acorde menor. -Identificar auditivamente. -Desenvolver a memria visual.
a)Fichas de trabalho
HARMONIA
-Trabalho sensorial das funes harmnicas T -Realizar vocal de padres meldicos baseados nas -Identificar, analisar e aplicar auditivamente
(tnica) S (subdominante), D (dominante), apenas padres meldicos - rtmicos. Grelhas de observa
funes harmnicas.
no Modo Maior.
MELODIA/TONALIDADES -Realizar ditados de sons e ditados meldicos. -Desenvolver o pensamento musical e a 1-Registo das atitudes:
-Tonalidade/Escala de F Maior e Sol Maior. -Realizar leituras meldicas: a)a capacidade de expresso e comunicao.
cappella. a)Responsabilidade
b)com acompanhamento harmnico. - Explorar e desenvolver o domnio rtmico e fsico
- motor, bem como cantar em grupo. b)Respeito
cumprimento de regras
-Notas enarmnicas. -Reconhecimento terico de enarmonia.
c)Autonomia.
FORMAO MUSICAL
1grau/ 3 Perodo
RITMO
-Diviso Binria
-Realizar ditados rtmicos de acordo com as

figuras e clulas rtmicas e os compassos
2-Diviso Ternria trabalhados nas aulas.
-Realizar leituras rtmicas de acordo com as

figuras e clulas rtmicas e compassos Registo do desempenho
trabalhados nas aulas.
COMPASSOS
-Estimular a capacidade de produzir e 1-Testes sumativos:
reproduzir sons.
a)Escritos
-Desenvolver a memria auditiva.
INTERVALOS
b)Orais
-Auditivamente: 2 Maior, 3 Maior, 5 Perfeita e 8 perfeita. -Identificar auditivamente os intervalos de 2
-Desenvolver a memria visual.
-Qualitativamente, os seguintes intervalos: 2 menor, 2 Maior, Maior, 3 Maior, 5 perfeita e 8 perfeita. -
2-Trabalhos de casa:
3 menor, 3 Maior, 4 perfeita, 4 aumentada, 5 perfeita, 5 Classificar e construir qualitativamente em
diminuta e 8 perfeita. pauta simples. -Identificar, analisar e aplicar
auditivamente padres meldicos - a)Fichas de trabalho
CLAVES
rtmicos.
-Clave de Sol na 2 linha e clave de F na 4 linha. -Realizar leituras solfejadas em pauta dupla.
Grelhas de observaes
MELODIA/TONALIDADES -Realizar ditados de sons e ditados meldicos. -Desenvolver o pensamento
-Tonalidade/Escala de L menor. - -Realizar leituras meldicas: musical e a capacidade de
expresso e comunicao. 1-Registo das atitudes:
Escalas Maiores. a)a cappella.
b)com acompanhamento harmnico.
- Explorar e desenvolver o domnio a)Responsabilidade
rtmico e fsico - motor, bem como
cantar em grupo. b)Respeito e cumprimento de
regras.
-Escrita de todas as Escalas Maiores.
c)Autonomia.
ACADEMIA DE MSICA DA PACADEMIA DE MSICA DE ESPINHOVOA DE VARZIM
Ano lectivo 2009/2010
FORMAO MUSICAL
6grau/ 1 Perodo
RITMO - Realizar ditados rtmicos (de acordo com as figuras e clulas
rtmicas e os compassos trabalhados nas aulas):
a) com mudana de compasso (tempo = tempo)
- Estimular a capacidade de Registo do desempenho
b) com notas dadas (CD) produzir e reproduzir sons.
1- Testes sumativos:
- Realizar leituras rtmicas (de acordo com as figuras e clulas - Desenvolver a memria
rtmicas e compassos trabalhados nas aulas): a) com mudana de auditiva. a) Escritos
compasso (parte = parte).
COMPASSOS - Desenvolver a memria b) Orais
b) com dificuldades rtmicas. visual.
- Compassos regulares (todos). 2- Trabalhos de casa:
- Identificar, analisar e aplicar
auditivamente padres meldicos - a) Fichas de trabalho
INTERVALOS rtmicos.
- Identificar auditivamente intervalos meldicos e Grelhas de observaes
- Desenvolver o pensamento
- Auditivamente: todos os intervalos. harmnicos, simples e compostos at duas oitavas.
musical e a capacidade de 1- Registo das atitudes:
- Realizar ditados de sons (sem centro tonal).
expresso e comunicao.
CLAVES - Realizar leituras solfejadas em pauta dupla.
a) Responsabilidade
- Realizar leituras verticais com trs claves diferentes: D - Explorar e desenvolver o
- Clave de D na 1 linha na 1 linha, D na 3 linha, D na 4 linha, F na 4 linha ou Sol domnio rtmico e fsico - motor, bem
b) Respeito e
na 2 linha. como cantar em grupo.
cumprimde regras.
MELODIA/TONALIDADES - Realizar ditados de espaos.
- Escalas Maiores e menores. - Realizar leituras meldicas: a) a c) Autonomia.
- Modos Gregorianos. cappella.
- Escalas mistas. b) com acompanhamento harmnico.
- Escalas exticas ou orientais. c) com percusso simultnea.
- Escala hexfona.
ACORDES/HARMONIA -Classificao auditiva de acordes de trs e quatro sons.
- Acorde de Stima menor: - Realizar ditados harmnicos nas tonalidades Maiores. -
Estado Fundamental. Ditado polifnico a 4 vozes (ao aluno sero dadas as vozes
- Funo Harmnica de V/V (Modo Maior). intermdias) Coral de Bach.
- Realizar exerccios de Anlise Harmnica, em tonalidades
Maiores e menores.
- Improvisao sobre um dado encadeamento harmnico
(tonalidade Maior e menor) com o nome das notas ou realizada
no instrumento.
FORMAO MUSICAL
6grau/ 2 Perodo
RITMO - Realizar ditados rtmicos (de acordo com as figuras e
clulas rtmicas e os compassos trabalhados nas aulas): a)
com mudana de compasso (tempo = tempo)
- Estimular a capacidade de produzir Registo do desempenho
b) com notas dadas (CD) e reproduzir sons.
- Realizar leituras rtmicas (de acordo com as figuras e - Desenvolver a memria auditiva.
clulas rtmicas e compassos trabalhados nas aulas): a) com a) Escritos
mudana de compasso (parte = parte). - Desenvolver a memria visual.
COMPASSOS b) Orais
b) com dificuldades rtmicas. -Identificar, analisar e aplicar
- Compassos regulares (todos). auditivamente padres meldicos - 2- Trabalhos de casa:
- Compassos irregulares 5/8 rtmicos.
INTERVALOS a) Fichas de trabalho
- Desenvolver o pensamento
- Identificar auditivamente intervalos meldicos e musical e a capacidade de Grelhas de observaes
- Auditivamente: todos os intervalos. harmnicos, simples e compostos at duas oitavas. expresso e comunicao.
- Realizar ditados de sons (sem centro tonal).
1- Registo das atitudes:
CLAVES - Realizar leituras solfejadas em pauta dupla. - Explorar e desenvolver o domnio
- Realizar leituras verticais com trs claves rtmico e fsico - motor, bem como cantar
a) Responsabilidade
- Clave de D na 1 linha diferentes: D na 1 linha, D na 3 linha, D na 4 linha, F em grupo.
na 4 linha ou Sol na 2 linha. b) Respeito e
MELODIA/TONALIDADES - Realizar ditados de cumprimede regras.
- Escalas Maiores e menores. espaos.
- Modos Gregorianos. - Realizar ditados c) Autonomia.
- Escalas mistas. atonais. - Realizar leituras
- Escalas exticas ou orientais. meldicas: a) a cappella.
- Escala hexfona. b) com acompanhamento harmnico.
c) com percusso simultnea.
d) modais (drico)
e) atonais.
ACORDES/HARMONIA - Classificao auditiva de acordes de trs e quatro
- Acorde de Stima menor no estado sons.
fundamental. - Realizar ditados harmnicos nas tonalidades Maiores.
- Acorde de Stima Maior no estado -Ditado polifnico a 4 vozes (ao aluno sero dadas as vozes
fundamental. intermdias) Coral de Bach.
- Funo Harmnica de V/V, V4-3, V6-5. - Realizar exerccios de Anlise Harmnica, em
4-3 tonalidades Maiores e menores.
Improvisao sobre um dado encadeamento harmnico
(tonalidade Maior e menor) com o nome das notas ou
realizada no instrumento.
FORMAO MUSICAL
6grau/ 3 Perodo
RITMO - Realizar ditados rtmicos (de acordo com as figuras e clulas
rtmicas e os compassos trabalhados nas aulas): a) com
mudana de compasso (tempo = tempo)
- Estimular a capacidade de Registo do desempenho
b) com notas dadas (CD) produzir e reproduzir sons.
- Realizar leituras rtmicas (de acordo com as figuras e clulas - Desenvolver a memria auditiva.
rtmicas e compassos trabalhados nas aulas): a) com a) Escritos
mudana de compasso (parte = parte). - Desenvolver a memria visual.
COMPASSOS b) Orais
- Compassos regulares (todos). b) com dificuldades rtmicas. -Identificar, analisar e aplicar
- Compassos irregulares 5/8 e 7/8 auditivamente padres meldicos - 2- Trabalhos de casa:
rtmicos.
INTERVALOS a) Fichas de trabalho
- Identificar auditivamente intervalos - Desenvolver o pensamento
meldicos e harmnicos, simples e compostos musical e a capacidade de expresso e Grelhas de observaes
- Auditivamente: todos os intervalos.
comunicao.
at duas oitavas.
- Realizar ditados de sons. 1- Registo das atitudes:
- Explorar e desenvolver o domnio
CLAVES - Realizar leituras solfejadas em pauta dupla.
rtmico e fsico - motor, bem como cantar
- Realizar leituras verticais com trs claves diferentes: em grupo. a) Responsabilidade
- Clave de D na 1 linha D na 1 linha, D na 3 linha, D na 4 linha, F na 4 linha
ou Sol na 2 linha. b) Respeito e
MELODIA/TONALIDADES - Realizar ditados de cumprimede regras.
- Escalas Maiores e menores. espaos.
- Modos Gregorianos. - Realizar ditados c) Autonomia.
- Escalas mistas. atonais. - Realizar leituras
- Escalas exticas ou orientais. meldicas: a) a cappella.
- Escala hexfona. b) com acompanhamento harmnico.
c) com percusso simultnea.
d) modais (drico/frigio)
e) atonais.
ACORDES/HARMONIA - Classificao auditiva de acordes de trs e quatro sons.
- Acorde de Stima menor no estado - Realizar ditados harmnicos nas tonalidades Maiores. -
fundamental. Ditado polifnico a 4 vozes (ao aluno sero dadas as vozes
- Acorde de Stima Maior no estado intermdias) Coral de Bach.
fundamental. - Realizar exerccios de Anlise Harmnica, em
- Funo Harmnica de V/V, V4-3, V6-5, tonalidades Maiores e menores.
V/VI Improvisao em compassos irregulares sobre um dado
4-3 encadeamento harmnico (tonalidade Maior e menor) com
- antecipao (directa) o nome das notas ou realizada no instrumento.
Observao da Prtica Educativa
Ano letivo 2014|2015
Guio orientador de registo de observao de contextualizao educativa observao aula a aula
Escola | Professor: Escola de Msica da Pvoa de Varzim | Professora Joana Castro Disciplina: Formao Musical Ano/Turma: 1 Grau
Unidade didtica: Prtica de Ensino Supervisionada/Estgio N de aula: 8 Data: 04.11.2014
Registo de observao dirio (texto descritivo, crtico e reflexivo)

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Para qu (definir implicaes)?
Alternativas (imaginar)?
Breve referncia sequncia anterior Nada a registar.
Clulas rtmicas at adio da diviso e subdiviso em simples;

Contedos Compassos;
Padres tonais, em escrita numrica.
Objetivos da aula
Mestrado em Ensino de Msica Ramo Formao Musical

Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e leitura, motivos rtmicos, evidenciando
coordenao e independncia entre voz e percusso corporal.
Apreender aspetos tericos, diretamente relacionados com os compassos simples e compostos, reconhecendo a
diferena de significado entre as fraes indicadoras dos mesmos.
Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e leitura , melodias, sem e com nome de notas, e
subordinadas ao sistema numrico (no convencional).
Aps uma breve apresentao da turma e do professor estagirio, a professora titular iniciou a sua aula com atividades de
rotina rtmicas. Foram desenvolvidos vrios e diversos exerccios rtmicos, com o objetivo de incutir nos alunos as noes
de mtrica, percusso corporal e coordenao motora. Para isso foram executadas frases rtmicas em ostinato,
improvisadas pela professora, e foram tambm percutidos vrios cnones rtmicos, elaborados pela professora no quadro,
e lidos por toda a turma.
Voltada esta parte, foi iniciada uma nova etapa da aula. Numa perspetiva mais terica, a docente da disciplina distribuiu
uma fotocpia pelos alunos, com o objetivo de trabalhar os compassos, como contedo programtico. Contendo
Sequncia e Estratgia das atividades
exerccios e exemplos, essa mesma ficha de trabalho foi explorada ao longo de grande parte da aula. Ao mesmo tempo, os
alunos foram realizando os vrios exerccios facultados.
Por ltimo, e depois de abordada a teoria, a professora desenvolveu um conjunto de exerccios meldicos de rotina. A
utilizao de um sistema numrico como ponte para a aprendizagem, e para a sensibilizao hierarquia tonal, revelou-se
uma surpresa, pois nunca tinha experienciado esta perspetiva de ensino/aprendizagem. Contudo, este ser um tema
extremamente interessante, no qual me vou poder debruar e refletir, com o objetivo de poder verificar quais os seus
pontos fortes e menos fortes.

Para terminar a aula, a professora escreveu uma frase rtmica no quadro, escrita em compasso quaternrio simples, onde,
por baixo de cada clula rtmica, a docente da disciplina introduziu o sistema numrico trabalhado anteriormente. Aps a
leitura meldica, a aula terminou.
Avaliao na aula (processo de avaliao

contnua a usar e processo de avaliao Atravs da observao direta: participao e desempenho.
final)
Outros


O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
A aula anterior, primeira de observao, foi lecionada segundo uma perspetiva de colocar os alunos em contacto com
Breve referncia sequncia anterior
exerccios de rotina, rtmicos e meldicos. Houve ainda espao para explorar a teoria musical, atravs da realizao de uma
ficha de exerccios.
Contedos

Padres tonais, em sistema numrico;
Acordes, maiores e menores.
Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e leitura, motivos rtmicos, evidenciando coordenao e
independncia entre voz e percusso corporal.
Objetivos da aula Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e leitura, melodias, sem e com nome de notas, e
subordinadas ao sistema numrico (no convencional).
Reconhecer, acordes maiores e menores.
A segunda aula de observao iniciou-se atravs da realizao de exerccios de rotina meldicos. Utilizando as ordenaes
meldicas como primeiro recurso, a professora cooperante desenvolveu logo no incio da aula uma espcie de concurso,
onde cada um dos alunos, individualmente, cantava uma ordenao meldica proposta pela professora, com 3 notas, de
uma forma ascendente e descendente.
Aps esse mesmo exerccio, e depois da docente da disciplina ter encontrado um vencedor para a atividade anteriormente

descrita, comeou a ser realizada uma ficha de exerccios, com o objetivo de elaborar as devidas revises para o teste de
avaliao, que ir decorrer j na prxima aula, 3 de observao.
Como estratgia que visava a introduo no primeiro exerccio rtmico, a docente da disciplina colocou alguns
temas/excertos udio, para que os alunos sentissem a pulsao. A partir desta caracterstica a professora foi pedindo
algumas clulas rtmicas em concreto. Para cada uma delas foi definida uma parte do corpo para a percusso (percusso
corporal). Por exemplo, sempre que a professora pedisse semnima, as mesmas teriam de ser tocadas com palmas. Sempre
que a professora pedisse se 4 semicolcheias, estas teriam de ser tocadas na barriga. Com esta atividade a professora inseriu
os alunos no universo das figuras rtmicas que queria trabalhar, e rever.
Posto isto foram executados todos os exerccios da ficha de revises, sendo todos eles corrigidos coletivamente no quadro.
Ainda no mbito desta mesma ficha, houve espao para trabalhar, para alm do ritmo, melodia e harmonia, mas, desta
feita, no houve tempo para a introduo de atividades de rotina, de modo a familiarizar os alunos com os contedos
pretendidos.
No final da realizao da ficha de exerccios, a aula terminou.
Em jeito de concluso, aproveito para referir que, cada vez mais tomo conscincia de que, o tempo algo extremamente
voltil na Formao Musical. Sendo uma disciplina onde so abordados e trabalhados diversos contedos distintos, e com
to pouco tempo para a sua absoro, e lecionao, necessrio, por parte do professor da turma, um rigor extremo na
gesto do tempo em sede de sala de aula. Com isto quero dizer que, grande parte da ficha de exerccios elaborada na
presente aula foi feita de uma forma, talvez demasiado apressada, como foi o caso do exerccio harmnico, que tinha como
finalidade a identificao de acordes, maiores ou menores, no estado fundamental.

Avaliao na aula (processo de
avaliao contnua a usar e processo de Atravs da observao direta: participao e desempenho.
avaliao final)
Outros


O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior Com o objetivo de promover uma aula de revises, a aula anterior permitiu aos alunos aprofundarem um pouco mais os
seus conhecimentos e tirar algumas dvidas, por ventura pertinentes para a realizao dos testes que se avizinham.
Contedos Clulas rtmicas at adio da diviso e subdiviso em simples.

Clulas rtmicas at adio da diviso e subdiviso em composto.

Padres tonais, em sistema numrico e sistema fixo.
Classificao e construo de intervalos.
Reconhecer motivos rtmicos, atravs da escrita.

Objetivos da aula Reconhecer melodias, atravs da escrita, sem e com nome de notas, subordinadas ao sistema numrico, e
sistema fixo.
A presente aula teve como objetivo a realizao do teste escrito referente avaliao sumativa do 1 perodo do
presente ano letivo.

contnua a usar e processo de avaliao Atravs do registo escrito: teste de avaliao sumativo.
final)
Outros


O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior Na aula anterior foi realizado o teste escrito, referente ao 1 perodo do presente ano letivo.
Contedos Clulas rtmicas at adio da diviso e subdiviso em simples.


Padres tonais, em sistema numrico e sistema fixo.
Reconhecer motivos rtmicos, atravs da leitura.

Objetivos da aula
Reconhecer melodias, atravs da leitura, sem e com nome de notas, subordinadas ao sistema
numrico, e sistema fixo.
A presente aula teve como objetivo a realizao do teste oral referente avaliao sumativa do 1 perodo
do presente ano letivo.

contnua a usar e processo de avaliao Atravs do registo oral: teste de avaliao sumativo.
final)
Outros

Escola | Professor: Escola de Msica da Pvoa de Varzim | Professora Joana Disciplina: Formao Musical Ano/Turma: 1 Grau
Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior Na aula anterior os alunos realizaram o teste oral, como parte integrante da avaliao do 1 perodo.
Contedos

Padres tonais, em sistema numrico;
Objetivos da aula Corrigir e rever todos os contedos presentes no teste de avaliao sumativo.
Aps a realizao dos testes, escrito e oral, correspondentes avaliao sumativa do 1 perodo, iniciou-se uma nova
etapa na turma do 1 grau. Embora o final do perodo seja uma realidade muito prxima, entrou hoje, em contacto com
a turma o professor estagirio. Assim sendo, a partir deste momento, sero dois os professores a trabalhar de uma
forma ativa com a turma.
Deste modo, a aula lecionada pela professora cooperante teve a durao de 45 minutos, sendo eles dedicados
exclusivamente correo do teste escrito. Todos os exerccios foram debatidos e explanados na sala de aula, e escritos
no quadro, sendo posteriormente transcritos para o caderno por parte dos alunos.
At que ponto que ser interessante corrigir todo o teste na oralidade e na escrita? Ser essa etapa assim to
proveitosa para os alunos? Quais sero os resultados efetivos? No seria, porventura, mais proveitoso aproveitar as trs
ltimas aulas do perodo para poder desenvolver atividades diferentes, rever contedos nos quais os alunos possam ter
mais dificuldade e comear, at, a trabalhar novos contedos a abordar no 2 perodo?

final)
Outros

Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior Na aula anterior os realizaram a correo do teste escrito.
Contedos

Desenvolver atividades de audio e imitao rtmica, utilizando a voz, a percusso corporal.
Objetivos da aula
Desenvolvimento da coordenao motora.
A aula iniciou-se com atividades rtmicas no mbito da percusso corporal.

Evidenciando uma reviso de uma atividade j elaborada pela professora, a docente da disciplina associou para cada
nmero de 1 a 4, uma clula rtmica. Deste modo, a professora dizia um dos nmeros, e os alunos repetiam em ostinato
essa mesma clula rtmica, mas com percusso corporal. Assim, alguns alunos fazem individualmente cada uma das
clulas, a pedido da professora.
Aps esta atividade, foi dado a ouvir aos alunos um tema da banda Ornatos Violeta. Ao mesmo tempo, a professora
pediu aos seus alunos para marcarem a pulsao do tema. De seguida, pediu para que a turma percutisse cada uma das
figuras, a semnima, as colcheias e as semicolcheias.
Aps esta atividade, outra se seguiu, de igual modo. A docente deu a ouvir aos seus alunos um tema, e os discentes
teriam de percutir as clulas rtmicas indicadas pela professora.
Ainda no mbito da aprendizagem rtmica, foram realizadas vrias atividades de imitao, utilizando a percusso
corporal como pano de fundo. Aps algumas frases rtmicas, a professora de Formao Musical introduziu uma lenga-
lenga, com o objetivo de a orquestrar. Ou seja, pegando na frase que originava essa mesma lenga-lenga, os alunos
teriam de formar uma frase rtmica, primeiro com avoz, depois com percusso corporal, e por ltimo com ambas.

Para terminar a aula, os alunos, em grupos de dois, criaram uma frase, sua escolha, orquestraram-na, ritmicamente,
e por fim, apresentaram-na turma.
Terminada a aula, reparo que apenas foram abordados contedos rtmicos. Apesar de aula ser de 45 minutos, o mesmo
tempo que o professor estagirio dispe para lecionar, e mostrar o seu trabalho, no ser exagerado abordar apenas o
ritmo na totalidade da lio? No ser benfico desenvolver atividades de rotina no mbito da melodia e da harmonia?
Quais sero os resultados a longo prazo, com uma e outra abordagem?

final)
Outros

Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior O ritmo foi o tema que esteve na base de todas as atividades desenvolvidas na ltima aula.
Contedos

Desenvolver
Objetivos da aula Desenvolver atividades de audio e imitao rtmica, utilizando a voz, a percusso corporal.
Desenvolvimento da coordenao motora.
A ltima aula do 1 perodo iniciou-se com a abordagem melodia
A professora cooperante deu a ouvir aos seus alunos um trecho musical (fig.1) de uma obra do perodo clssico, da
histria da msica ocidental. Composta para orquestra, o objetivo era que os alunos memorizassem a melodia principal,
interpretada pelas cordas. Desse modo, a docente pede primeiro s raparigas para canatar essa mesma melodia, depois
pede aos rapazes. De seguida toda a gente canta a melodia principal da orquestra. De qualquer maneira, o exerccio no
se ficou por aqui. A professora, para terminar pediu para que alguns alunos cantassem individualmente.

Deste modo, esta estratgia, esta perspetiva na abordagem audio, e de seguida, execuo/imitao, utilizando
primeiro um dos grupos de alunos, ou rapazes, ou raparigas, e posteriormente todos, passando, em ltimo lugar pela
abordagem execuo individual, uma excelente forma de abordar o processo de aprendizagem dos contedos
meldicos.
No nvel de aprendizagem da associao verbal, como j expliquei, os alunos executam padres tonais e padres
rtmicos a solo e em conjunto. A execuo em conjunto faz com que os alunos se sintam vontade e refora a
discriminao, a imitao e o reconhecimento; mas se no executarem padres tonais a solo, usando slabas tonais, os
alunos no conseguiro audiar esses padres, e s depois de audiados que os padres podem tornar-se parte do

vocabulrio de audiao dum aluno. (Gordon, 2000: 140).
fig.1
Posteriormente, os alunos cantaram o tema, mas com modos rtmicos.
Aps as atividades meldicas indicadas, seguiu-se o ritmo, como contedo a abordar.

Pegando na ideia da ltima aula, onde os alunos tinham nmeros que definiam uma determinada clula rtmica, foi feita
a juno da percusso corporal, onde, neste caso, para cada nmero, a professora fez corresponder uma clula rtmica,
e o tipo de percusso coprporal pretendido. Por exemplo, para o nmero 2, estavam defenidas as duas colcheias, onde
seriam percutidas nas pernas. Assim, ao sinal da professora, os alunos interpretavam as figuras que a professora
cooperante lhes pedia.
De seguida, cada um dos alunos improvisou uma frase rtmica, sempre com percusso corporal, e os colegas imitaram
todas as frases desenvolvidas.
Para terminar a aula, a professora volta a colcar o excerto udio usado no incio da sesso. Dividiu o tema em duas
frases. Os alunos, deste modo, teriam de escrever apenas o ritmo no caderno. No final do exerccio, um dos alunos foi
ao quadro, registando o ritmo para que toda a turma pudesse observar.

final)
Outros

Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Padres tonais.
Contedos
Clulas rtmicas at adio da diviso e subdiviso em simples.

Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, melodias, sem e com nome de notas.
Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e leitura, motivos rtmicos, evidenciando
Objetivos da aula
Aps a pausa para as respetivas frias de natal, foi retomado o presente ano letivo, com a primeira aula do 2 perodo.
Deste modo, a aula iniciou-se com o desenvolvimento de exerccios meldicos. Pegando na escala de d maior, a
professora cooperante, juntamente com a turma, realizaram um conjunto de ordenaes meldicas. Posteriormente, a
docente escreveu algumas figuras rtmicas no quadro, e, a pedido da mesma, toda a turma cantou a escala de d maior
utilizando a figura rtmica respetiva.

De seguida, e ainda no mbito da melodia, a professora realizou um conjunto de exerccios de imitao meldica. Em
primeiro lugar, imitao individual, e depois, em grupo.
Aps todas estas atividades meldicas, a docente da disciplina colocou uma faixa udio, para que os seus alunos
pudessem ouvir um execerto de uma das peras de Mozart, mais concretamente, um excerto da pera As Bodas de
Fgaro, escrita entre 1785 e 1786. Como forma de completar a audio, e a posterior interiorizao/memorizao, a
professora, agora com o papel de maestrina, dividiu a turma em dois grupos, sendo que um deles interpretava a
melodia, e o outro no. Imediatamente a seguir, o grupo que estava at ento em silncio, interpretava a melodia. Ao

mesmo tempo, eram respeitadas as dinmicas que professora lhes pedia. Dessa forma,
medida que aprendem a audiar e a executar padres tonais numa tonalidade, usando slabas tonais, e padres rtmicos
numa mtrica, usando slabas rtmicas, os alunos devem tambm estar a aprender noes sobre forma, estilo, fraseado,
dinmica e sonoridade, bem como a ligar estas ideias musicais com os respectivos nomes prprios. (Gordon, 2000: 143).
No final da atividade, a professora cooperante voltou a colocar os alunos em contacto com a obra de W. A. Mozart.
J quase a terminar a aula, ainda houve tempo para desenvolver uma atividade em grupo, com o objetivo de trabalhar a
associao simblica, no mbito do ritmo.
Assim, os alunos, em grupos de 4, ficaram responsveis pela composio de uma frase rtmica em 4/4. Depois, cada
grupo teria de ir ao centro da sala, interpretar a sua frase rtmica, para que os colegas pudessem identificar quais as
figuras utilizadas.
No final desta atividade, a aula terminou.

final)
Outros

Escola | Professor: Escola de Msica da Pvoa de Varzim | Professora Disciplina: Formao Musical Ano/Turma: 1 Grau
Joana Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior A aula anterior desenvolveu-se mais no sentido da abordagem meldica. Talvez seja de destacar que no tm
sido trabalhados contedos harmnicos nas aulas de Formao Musical.

Conceito de tonalidade.
Contedos
Ordem dos sustenidos e ordem dos bemis.
Apreender aspetos tericos, diretamente relacionados com a tonalidade, modalidade, e armaes de

Objetivos da aula
clave.
Logo no incio da aula, reparo que faltam dois alunos. Assim sendo, e ao contrrio do que habitual, esto
doze alunos presentes na sala.
O incio da aula revela-se pelo lado da teoria. O tema dirige-se para a construo de escalas maiores. Assim,
utilizando o quadro, e desenhando nele um piano, a professora cooperante decidiu dedicar grande parte da
Sequncia e Estratgia das atividades aula explorao terica da Formao Musical.
Nesse sentido, distribui uma ficha de exerccios, contendo a mesma informao terica.
Aps a anlise dessa mesma ficha informativa, a docente voltou a abordar vrios contedos tericos, como
foram os casos do significado do sustenido e do bemol. Ainda nesse mbito, seguiu-se o desenvolvimento da
perspetiva da ordem dos sustenidos e dos bemis.

Toda a informao escrita no quadro foi transcrita para o caderno dos alunos.
No final houve ainda tempo para que se corrigissem os trabalhos de casa.
Aps a aula, e depois de algum dilogo com a professora cooperante, pude registar algumas ideias que vm
sendo repetidas pela docente da disciplina ao longo do tempo. Uma delas, alvo da minha reflexo, diz respeito
ao facto de, e no entender da professora de Formao Musical, haver uma alterao do comportamento por
parte dos alunos de msica, ao longo do tempo. Algumas caractersticas menos interessantes, como a falta de
empenho, a falta de estudo, a fraca participao dentro da sala de aula, ou at a falta de educao e respeito
pelos colegas e pelos professores, comea hoje em dia a entrar pelas escolas do ensino artstico. Quais sero
as verdadeiras consequncias deste tema? Estaro os docentes das vrias escolas de msica preparados para
lidar com situaes deste gnero? O que poderemos ns, futuros professores de Formao Musical, fazer para
inverter esta situao?

avaliao final)
Outros

Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior A aula anterior desenvolveu-se de um modo muito mais terico do que habitual. O tema central trabalhado foram as
armaes de clave, no mbito das tonalidades maiores, e a respetiva ordem dos sustenidos.
Contedos
Armaes de clave;

Rever aspetos tericos, diretamente relacionados com as armaes de clave, no mbito das tonalidades
maiores.
Objetivos da aula
Desenvolver jogos rtmicos, com o objetivo de realizar e expandir a associao simblica.
A professora inicia a aula com uma reviso dos contedos da sesso anterior. Com o objetivo de fazer relembrar aos
alunos a ordem dos sustenidos, e com isso relembrar e incutir estratgias nos alunos de modo a apreenderem o
conceito das armaes de clave, no caso das tonalidades maiores, a docente da disciplina comeou por falar da escala
de d maior. Deste modo, a professora questiona alguns alunos que no estiveram na ltima aula, com o objetivo de
fazer com eles uma reviso dos contedos abordados.
Assim sendo, a professora continua com a aula, sempre no campo terico, explicando e relacionando os conceitos de
armao de clave, ciclo de quintas e a respetiva ordem dos sustenidos. Neste momento a questo que eu coloco , ser
que interessante introduzir a teoria neste estdio de desenvolvimento? Sendo a teoria tema central de toda a aula
anterior, far sentido voltar a passar parte da aula com este tema?

De modo a que os alunos memorizassem a ordem dos sustenidos, a professora ensinou a mnemnica, fra-do-sol-re-za-
mis-sinha. Ser interessante introduzir essa mnemnica atualmente? No far mais sentido os alunos memorizarem a
ordem dos sustenidos de uma forma gradual, e recorrerem a ela como atividade de rotina, para que a assimilao deste
mesmo contedo seja concretizada?
Depois de abordada toda a teoria, os alunos so questionados quanto armao de clave de tonalidades tiradas sorte.
nesta fase da aula que a docente da disciplina insere uma estratgia para que os alunos possam saber rapidamente a
armao de clave de uma tonalidade maior.
Para terminar, os alunos escreveram no caderno toda a teoria escrita no quadro.
Aps esta parte da aula, e j na reta final da mesma, a professora prope um jogo rtmico turma. Colocando quatro
cartes numa estante, a docente improvisa uma frase rtmica e os alunos tm de dizer se os cartes esto pela ordem
correta. Caso no estejam, um deles ter de se dirigir ao centro da sala, e corrigir a frase.
Sendo esta uma atividade muito interessante, foi desenvolvida durante pouco tempo, e talvez numa fase da aula j
muito avanada, estando o nvel de concentrao dos alunos j muito em baixo.
Para terminar a aula, foi feita mais uma reviso ordem dos sustenidos. Aqui, a abordagem, mais uma vez criativa, por
parte da professora, fez com que se interligassem os vrios contedos da aula. Assim sendo, os alunos dizem com ritmo,
atravs da indicao da clula rtmica pretendida (semnima, colcheias, galope, etc.), a ordem dos sustenidos.

final)
Outros

Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior A aula anterior desenvolveu-se de um modo muito mais terico do que habitual. O tema central trabalhado foram as
armaes de clave, no mbito das tonalidades maiores, e a respetiva ordem dos sustenidos.
Contedos
Armaes de clave;

Acordes maiores e menores, no estado fundamental;
maiores.
Objetivos da aula Desenvolver exerccios de rotina meldicos, com o objetivo de trabalhar a identificao auditiva de acordes
maiores e menores, no estado fundamental.
A professora inicia a aula relembrando o contedo das armaes de clave, para as tonalidades maiores, e a respetiva
ordem dos sustenidos. Nesse sentido, questiona alguns alunos, perguntando-lhes qual a ordem dos sustenidos, e qual
a armao de clave de algumas tonalidades sorteadas aleatoriamente.
De seguida, a professora cooperante desenvolve um conjunto exerccios de ordenaes meldicas, sob padres com
um, dois ou trs sons, e a uma voz. de realar que todas essas ordenaes meldicas foram desenvolvidas com o
sistema numrico, no convencional. Aps esta atividade a professora pede aos alunos para cantarem uma das notas do
acorde, representadas a partir de nmeros. De seguida a professora repete o mesmo exerccio, mas desta vez no mbito
de uma escala menor.
Aps as atividades rotina desenvolvidas, seguiu-se uma outra, direcionada para a identificao/classificao de acordes

maiores e menores. A professora tocou um acorde de cada vez no piano, e os alunos cantaram, dizendo de seguida se o
mesmo era maior ou menor.
Entretanto, um aluno questiona a professora quanto forma como pode identificar qualitativamente uma escala e/ou
modo. Nesse sentido, a professora foi perspicaz, respondendo prontamente. Deste modo, a reflexo que me apraz
desenvolver, neste momento, diz respeito forma como devemos abordar e explicar alguns aspetos tericos, no mbito
da Formao Musical, com os alunos do 5 e/ou 6 ano de escolaridade. Ser adequado, abordar a teoria musical, logo
desde o 1 grau? Sem sim, ser interessante falar em sentimentos, usando-os como ponte para a assimilao de
conceitos e saberes?
De seguida, a professora desenvolve uma nova ordenao meldica, mas desta vez com clulas rtmicas especficas.
Deste modo, visvel a passagem que a docente faz da abordagem da melodia para a abordagem ao ritmo, que de
seguida se ir iniciar.
A professora distribui alguns cartes pelos alunos com frases rtmicas construdas com todas as clulas abordadas at
ento. Os alunos, com a ajuda da professora, leem todas as frases em conjunto.
Depois disso, a professora devolve um jogo. Dividindo a turma em grupos de dois alunos, a professora distribui os
cartes pelos grupos. De seguida, a docente faz uma frase e os alunos/grupos tm de adivinhar a frase, levantando o
brao com o devido carto. Quem levantar o brao, acertando na frase rtmica pretendida, ganha um ponto. A
professora acrescenta mais um carto a cada um dos grupos, e desenvolve mais uma jogada, at mudar de atividade.
Para terminar, a professora cooperante distribui uma folha pelos alunos com quatro frases rtmicas em Simples, e
quatro frases rtmicas em composto. Todas elas contm erros, que os alunos tero de descobrir e corrigir. No final da

atividade, a aula terminou.

final)
Outros

Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior Ao contrrio da aula n 17, a aula n 18 desenvolveu-se de um modo bastante prtico, com imensas atividades de
rotina, e com a explorao, tanto de exerccios rtmicos, como de exerccios meldicos.
Contedos
Armaes de clave;

Padres meldicos tonais;
Classificao de intervalos, ascendentes e descendentes.
Desenvolver exerccios de rotina meldicos, com o objetivo de trabalhar a identificao auditiva de acordes
Objetivos da aula
maiores.
Analisar e classificar intervalos, ascendentes e descendentes.
A professora comea a aula com exerccios de rotina meldicos. Desta feita, comeo a encontrar desde j um
padro de trabalho, uma filosofia na abordagem aula, por parte da professora cooperante. Ou seja, exceo de
uma ou outra aula, o incio de todas aulas, na turma do 1 grau, faz-se por intermdio da execuo de exerccios
meldicos. Assim sendo, a docente desenvolveu um conjunto de exerccios de ordenaes meldicas, sob padres
com um, dois ou trs sons, e a uma voz, ascendentes, e descendentes, usando o sistema numrico. Em
determinado momento, os alunos cantam individualmente um padro meldico, com notas do acorde, subordinado
s funes de I, ii, iii, IV, V, vi, e vii, de uma escala maior.
Aps este exerccio a professora desenvolve uma atividade que envolve a identificao de acordes maiores e
menores. A docente toca um acorde para cada um dos alunos, no piano, e os mesmos respondem, dizendo se o
acorde maior ou menor. Logo de seguida usa uma mnemnica. Para cada um dos acordes, maior ou menor, os

alunos expressam-se atravs do seu rosto, e recorrendo de certa forma expresso dramtica. Se o acorde for
maior, os alunos fazem uma cara alegre e sorridente. Se o acorde for menor, os alunos assumem uma cara triste e
infeliz. Aps este exerccio, realizado mais um exerccio no mbito das atividades de rotina. Desta vez os alunos
imitam melodia, em primeiro lugar com o sistema numrico, no convencional, e de seguida com nome de notas.
Voltada esta etapa, a professora cooperante distribuiu uma ficha de exerccios com o objetivo de colocar os alunos
em contacto com a teoria, no mbito da Formao Musical. Constituda por vrios aspetos tericos contidos no
programa da disciplina ao longo do 1 grau, a ficha exigia aos alunos a anlise e e posterior classificao de
intervalos, a construo da ordem dos sustenidos e a construo de escalas maiores, definidas pela professora
atempadamente. Desta forma, os educandos ficaram a elaborar a ficha de exerccios at ao final da aula.

final)
Outros

Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior Com exerccios de rotina meldicos, e harmnicos, a aula anterior teve ainda espao para que a professora cooperante
pudesse abordar alguns aspetos tericos.
Contedos
Armaes de clave;

Padres meldicos tonais;
Objetivos da aula maiores.
Desenvolver exerccios de rotina meldicos, com o objetivo de trabalhar a identificao auditiva de acordes
Logo no incio da aula, reparamos que esto pouqussimos alunos na sala de aula. Sendo esta a ltima aula antes do
teste escrito, talvez seja pertinente registar esta informao.
A aula comea com a correo da ficha entregue na ltima aula.
Os alunos corrigem todos os exerccios no quadro.

Com poucos alunos na sala, com espao suficiente para que os alunos pudessem corrigir todos os exerccios e
transcreve-los para o caderno, momentos houve em que o dilogo entre alunos e professor teve como temas, assuntos
extra escola, como o carnaval, as frias, etc.
Depois de corrigidos todos os exerccios, a professora desenvolve um conjunto de ordenaes meldicas com os alunos,
que servem de atividade de rotina, exerccios muito semelhantes aos elaborados na 11 aula de observao.

De seguida so desenvolvidos exerccios harmnicos. Os alunos cantam uma das notas do acorde, tocado previamente
pela docente, entoando essa mesma nota atravs do sistema numrico, implementado desde o incio do ano letivo.
Depois a professora usa o mesmo exerccio, mas desta vez para abordar os acordes menores.
Aps o exerccio descrito anteriormente, os alunos so questionados tendo que identificar os sucessivos acordes que a
professora cooperante tocar ao piano. Neste caso todos os acordes esto no estado fundamental, e so maiores ou
menores.
Assim, chega a vez do desenvolvimento de um jogo. A docente toca um acorde no piano, e de seguida questiona um dos
alunos, se o mesmo acertar, ganha um ponto, se no acertar, no ganha qualquer ponto. O primeiro a completar 5
pontos ganha o jogo.
Depois desta atividade os alunos cantam o tema das duas aulas passadas, realizado pelo professor Carlos Fernandes.
Esses mesmos temas so entoados com notas, isto porque a professora sugeriu que esse exerccio fosse trabalhado em
casa, para que depois os alunos o pudessem apresentar.

final)
Outros

Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Contedos

Objetivos da aula Desenvolver jogos rtmicos, com o objetivo de realizar e expandir a associao simblica.
Aps a entrega dos testes realizados nas duas ltimas aulas, aulas essas lecionadas na totalidade pelo professor
estagirio, mais uma vez, a presente lio, teve o ritmo como contedo inicial.
Ser essa uma boa estratgia para se poder comear uma aula? Quais so os benefcios da utilizao de um plano de
aula modelo, que opte por utilizar um padro, ou uma estrutura iguais?
Desse modo, depois de realizados vrios exerccios de imitao rtmica, a professora cooperante escreveu 2 frases
rtmicas no quadro (fig.1).
Fig.1
Aps vrias e diversas atividades no sentido da explorao das frases rtmicas escritas, a docente de Formao Musical,
seguindo a sua linha de pensamento, no que toca abordagem disciplina, comea por realizar mais um jogo, face s
restantes aulas observadas at ento.
Nesse sentido, a professora pede a um aluno para que v ao quadro e apague uma das figuras rtmicas, sua escolha, da

frase anteriormente apresentada. Toda a turma l a frase na sua totalidade, incluindo a figura que ficou apagada. De
seguida, outro aluno se seguiu, apagando mais uma figura. Deste modo, os alunos foram lendo a frase, com algumas
figuras rtmicas inexistentes, no quadro. Todo este processo se repetiu at que a ltima figura foi apagada. Por ltimo,
todos os alunos leram a frase, que j no estava escrita no quadro, visto que foi totalmente, figura a figura, eliminada.
Sendo a presente aula, uma vez mais, totalmente dedicada ao ritmo, para terminar a sesso, a professora voltou a
escrever algumas clulas rtmicas no quadro, de forma isolada. Tal como tinha feito, em aulas anteriores, numerou essas
mesmas figuras. Posteriormente, improvisa uma frase, em 4/4, e os alunos imitam, dizendo depois, com nmeros, quais
as figuras rtmicas utilizadas.
Depois desta atividade, a aula terminou.

final)
Outros

Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior A aula n 23 foi desenvolvida, uma vez mais, sobre a perspetiva do desenvolvimento de atividades rtmicas,
exclusivamente.
Contedos
Padres tonais.

Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, melodias, sem e com nome de notas.

Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da imitao, motivos rtmicos, evidenciando
Objetivos da aula
Sendo a presente aula, a ltima do 2 perodo, a mesma foi realizada de uma forma muito mais livre.
Aps a realizao de alguns exerccios de rotina rtmicos e meldicos, como foram os casos dos jogos de imitao
Sequncia e Estratgia das atividades rtmica, e o desenvolvimento e entoao de ordenaes meldicas, a partir da tonalidade de d maior, os alunos
tiveram a oportunidade de assistir a uma audio na escola de msica. Sendo a aula de 45 minutos, pois os restantes 45
minutos tinham sido utilizados pelo professor estagirio, no restou muito tempo para que a turma pudesse desfrutar
da msica produzida pelos colegas.

final)
Outros

Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Contedos
Padres tonais.

Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, melodias, sem e com nome de notas.

Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da imitao, motivos rtmicos, evidenciando
Objetivos da aula
Terminada a ligao do professor estagirio com a turma do 5 ano, referente ao 1 grau do ensino da msica, chegou o
momento da professora cooperante voltar a lecionar as suas aulas de Formao Musical por completo.
Deste modo, e seguindo toda a sua filosofia de trabalho, a professora colocou em prtica, uma vez mais, o seguimento
das suas aulas.
Comeando a aula, como vem sendo hbito, atravs do desenvolvimento de exerccios rtmicos, e aps a sua
explorao, desenvolveu de seguida alguns exerccios de rotina meldicos.
Nesse sentido, e entrando j no 3 perodo do presente ano letivo, algumas das minhas questes vo sendo
respondidas, e outras geradas. Assim, qual o papel do reportrio, da utilizao de um tema ou cano, nas aulas de
Formao Musical? Que importncia que ele ter, quais as suas implicaes, e de que forma que ele deve ser usado?

O material que os professores escolhem e as tcnicas que estes usam para o apresentar desempenham um importante
papel no ensino, embora subordinado metodologia. (Gordon, 2000: 81). Desse modo, as canes e/ou os temas
utilizados em sala de aula, constituem o material mais frequentemente utilizado nas atividades de sala de aula, e nas
atividades de execuo musical. (Gordon, 2000: 81). Assim sendo, o tema inicial assume-se como nuclear abordagem
da aula em si. Transportando consigo todas as suas caractersticas inerentes, permite ao grupo de trabalho, explorar
essa mesma cano melodicamente, harmonicamente, e ritmicamente, extraindo da atividades de rotina que permitem
desenvolver diversos aspetos patentes na filosofia da educao musical.
As vertentes principais da disciplina de Formao Musical so a Teoria Musical, a formao do ouvido, a leitura e escrita
musicais, o cantar e solfejar. A forma como se abordam estas temticas no pode ser estanque e a seleco de contedos
para as tratar deve ser cuidadosa e variada. (Pedroso, 2003: 80).
Deste modo, qual ser o papel do reportrio nessa ao? Quais sero os gneros, estilos ou pocas da histria da
msica, mais indicados a utilizar?
A opinio talvez seja congnere. A utilizao de um reportrio diversificado, talvez garanta, partida, mais sucesso, na
captao da ateno dos alunos. Tal como refere Khn (1998), citado por Maria de Ftima Pedroso (2003), a
capacidade auditiva no pode ser muito ampla com um reportrio escasso, pelo que necessrio disponibilizar aos
alunos um reportrio diversificado e experincias musicais reais de tipos muito diferentes, que tornaro mais fcil a
captao auditiva de msica, nos seus vrios aspectos. (Pedroso cit. Khn, 2003: 86, 87).
Em jeito de concluso, e atravs da anlise e reflexo das vrias grelhas de observao por mim elaboradas, reparo que

o reportrio escasso, pouco frequente, e muitas vezes no muito bem explorado, por parte da professora cooperante.
O desenvolvimento de atividades de rotina, por si s, talvez no garanta o melhor sucesso aos alunos.

final)
Referncias
Gordon, E. (2000). Teoria de Aprendizagem Musical: Competncias, contedos e padres. Lisboa: Servio de Educao da
Fundao Calouste Gulbenkian.
Outros
Pedroso, M. (2003). A Disciplina de Formao Musical: Contributos para uma reflexo sobre o seu papel no currculo do
ensino especializado da msica (Bsico e Secundrio). Tese de Mestrado, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
da Universidade do Porto, Porto, Portugal.

Joana Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia

Nada a registar.
anterior

Padres meldicos tonais.
Contedos
Clulas rtmicas em mtrica composta, com funes de tempo, diviso e subdiviso.
Intervalos de 2 e 3, maior e menor.
Desenvolver exerccios de rotina meldicos.
Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, leitura e escrita, motivos rtmicos,
Objetivos da aula evidenciando coordenao e independncia entre voz e percusso corporal.
Apreender aspetos tericos, diretamente relacionados com os intervalos simples, de 2 e 3, maior e
menor, reconhecendo a diferena de significado entre eles.
Aps a reflexo inserida no mbito dos relatrios de observaes por mim desenvolvidos, reflexo essa acerca da
utilizao da cano, como estratgia de ensino, o incio da presente aula vem contrariar esse mesmo pensamento,
para grande satisfao minha.
Sequncia e Estratgia das

Deste modo, a aula comea com uma cano tradicional, intitulada, "J pelo mar adentro", com o arrajno de Rosa
atividades
Maria Torres.
Todos os alunos comearam a aula a cantar o tema com letra. Depois cantaram apenas os rapazes, e de seguida,
apenas as raparigas. Mesmo assim, aps esta diviso, a professora sugeriu que cada um dos alunos,

individualmente, cantasse a cano. Com isto, o incio da aula revelou-se bastante longo, resumindo-se apenas a
uma atividade.
Todavia, quando se ensina uma cano com texto, os alunos concentram-se no texto da cano em vez de
audiarem os padres tonais e rtmicos, bem como a tonalidade e a mtrica. (Gordon, 2000: 334). Alm disso, os
cantores medocres tm tendncia a usar uma qualidade de voz falada quando se utilizam palavras porque, a cada
palavra, o fluir do ar deixa de ser contnuo e interrompido nas cordas vocais. (Gordon, 2000: 334).
Nesse sentido, quais sero as vantagens de cantar uma cano com letra, no mbito de uma aula de Formao
Musical do 1 grau?
Aps esta atividade, seguiu-se o ritmo. Em composto, algo que raramente tinha acontecido, a professora escreve
algumas figuras no quadro, e os alunos leem essas mesmas figuras, contando e percutindo, a diviso, com trs
dedos na mesa.
De seguida, a professora escreve duas frases em 6/8 (fig.1).
Fig.1

Tal como j tinha sido realizado em aulas anteriores, os alunos leram a frase, e a professora foi riscando algumas
figuras. Assim sendo, os alunos acabaram audio interior, no dizendo a cada repetio, as figuras que se
encontravam riscadas. De seguida a professora apaga todas as figuras, e os alunos tiveram que escrever os seis
compassos no caderno, individualmente. O primeiro a terminar, escrevendo a frase corretamente, foi ao quadro
escrever a frase novamente para os colegas.
Aps o exerccio rtmico, outro se seguiu, mas desta vez com uma audio. Colocando um pequeno excerto de
Tchaikovsky, a professora cooperante pediu aos alunos para memorizarem a melodia. Depois de todos os alunos
cantarem a melodia vrias vezes, foi escrito no quadro, com a ajuda da professora, o ritmo dessa mesma frase
(fig.2).
Fig.2
Aps o desenvolvimento dos exerccios meldicos e rtmicos, chegou o momento de falar um pouco de teoria.
Abordando os intervalos, apenas no mbito terico, a professora, e partindo da escala de d maior, descreveu e
apresentou os intervalos de 2 maior e 2 menor, e de 3 maior e 3 menor.

Todavia, e depois da teoria, a docente apresenta uma nova cano aos alunos. Uma vez mais com letra, os alunos
aprendem a cano dos intervalos.
Contudo, e tal como nos diz Gordon (2000), as crianas precisam de ouvir uma grande variedade de canes e
cantos rtmicos de contedo musical variado, os quais devem ser curtos, muito repetidos e com algumas frases
sequenciais. Sobretudo, devem ser interpretados sem palavras, para que as crianas se centrem apenas na msica.
(Gordon, 2000: 68).

avaliao contnua a usar e processo Atravs da observao direta: participao e desempenho.
de avaliao final)
Referncias
Outros
Gordon, E. (2000). Teoria de Aprendizagem Musical: Competncias, contedos e padres. Lisboa: Servio de
Educao da Fundao Calouste Gulbenkian.

Joana Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior Na sesso anterior, foram desenvolvidos vrios aspetos meldicos. Todavia, o ritmo, desta vez em composto,
tambm no foi esquecido.

Contedos
Clulas rtmicas em mtrica simples, com funes de tempo, diviso e subdiviso.
A aula comea com o desenvolvimento de exerccios rtmicos. Deste modo, os alunos imitam as vrias frases
improvisadas pela professora cooperante. A mesma, reproduz frases em vrios andamentos e subdivises
diferentes. Os alunos imitam a professora individualmente e em grupo, alternadamente.
De seguida a docente escreve um conjunto de palavras no quadro, como por exemplo, Z, Rita,
Chocolate, Pedro, Brbara, Catarina, rvore, Porta, Cavalo, etc. E os alunos leem as vrias palavras
sobre a pulsao previamente definida pela professora, reproduzindo, assim, vrias clulas rtmicas de forma
involuntria.
Depois deste exerccio a professora escreve vrias figuras no quadro, no mbito da subdiviso simples e
composta, onde os alunos teriam de dizer, primeira vista, onde que elas se podiam encontrar.

Ainda no universo do ritmo, e continuando com o pensamento anteriormente desenvolvido, a docente da
disciplina escreve vrias frases no quadro, em lngua portuguesa, onde os alunos teriam de as transcrever para
o caderno e colocar as figuras rtmicas que achassem oportunas.
Dois sistemas elaborados para abranger padres rtmicos muito simples, no nvel de associao verbal,
integram palavras relacionadas com euritmia, movimentos do corpo ou mnemnicas. No primeiro sistema, a
palavra co-rre, por exemplo, pode ser associada com microtempos em mtrica usual binria e a palavra ga-lo-
pe com microtempos em mtrica usual ternria. No segundo sistema, por outro lado, a palavra ma-ssa pode
ser associada com microtempos em mtrica usual binria e a palavra m-si-ca com microtempos em mtrica
usual ternria. Uma variao mais comum do sistema mnemnico encontrada no mtodo Orff, onde as
palavras usadas no dia-a-dia formam a base dum vocabulrio limitado de padres rtmicos. (Gordon, 2000:
105).
Ainda no mbito do ritmo, os alunos foram convidados a escrever uma frase, em lngua portuguesa, sua
escolha, no caderno. Depois, teriam que transformar essa mesma frase em ritmo.
J perto do final da aula, a professora cantou com os alunos as habituais ordenaes meldicas, sempre em d
maior. De seguida, desenvolveu um conjunto de exerccios meldicos que consistiam na imitao por parte
dos alunos, de padres meldicos, com as notas do acorde, e padres com notas de passagem. Ao mesmo
tempo a docente foi introduzindo a tercina, questionando os alunos acerca dessa mesma figura.

No final da aula os alunos voltaram a interpretar a cano dos intervalos, aprendida na semana anterior.

avaliao final)
Referncias
Outros

Joana Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior Na aula anterior foi novamente privilegiado o ritmo, como contedo a abordar. Todavia, no final da aula,
houve ainda tempo para abordar alguns aspetos meldicos, havendo os alunos interpretado uma cano.

Contedos Padres meldicos tonais.

Objetivos da aula
Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, melodias sem e com nome de notas.
A aula iniciou-se com atividades meldicas. Utilizando a solmizao, a professora introduziu uma melodia para
que todos os alunos pudessem cantar.
De seguida a docente dividiu a turma em trs grupos, com o objetivo de transformar a melodia acabada de
ensinar, em cnone. Nesse sentido, e aps algum trabalho, os alunos foram questionados acerca daquilo que
estava a acontecer, ficando, aps o esclarecimento da professora, com uma ideia mais clara.

Depois dessa atividade, a professora inicia uma outra, contudo, muito semelhante. Assim, a docente improvisa
um padro meldico, usando uma vez mais a solmizao, e os alunos imitam. Estando em d maior, so
usadas notas do acorde, e notas de passagem, sempre sobre o I grau.
Uma vez mais, foram abordadas as ordenaes meldicas ao piano. Todos os alunos cantaram em grupo, e
individualmente, de forma alternada.

Aps as ordenaes meldicas, foi desenvolvida uma atividade muito interessante no mbito da harmonia.
Assim sendo, a turma foi dividida em quatro grupos, tantos quantos o nmero de filas existentes na sala. Cada
fila ficou responsvel por uma nota do acorde, tendo neste caso, um dos grupos ficado com a 8. Depois, um
aluno, de forma aleatria, vai ao centro e aponta para cada uma das filas, sua escolha, com a caneta do
quadro, e cada grupo tem que cantar a sua nota.
Aps esta atividade a professora distribuiu uma ficha de exerccios. Aps completarem a mesma, a aula
terminou com o cnone aprendido no incio da aula.

avaliao final)
Outros

Joana Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?

Ao contrrio do que vem sendo hbito, a aula passada decorreu sem a explorao de qualquer atividade rtmica.
anterior

Assim, foram desenvolvidos vrios jogos meldicos, com o objetivo de trabalhar a interpretao, a imitao e
memorizao de melodias. Houve tambm espao para trabalhar a audio interior, realizando um exerccio que
agregava melodia e harmonia.

Contedos
Clulas rtmicas em mtrica simples, com funes de tempo, diviso e subdiviso.
A aula iniciou-se com atividades rtmicas.
A professora escreve vrias clulas rtmicas no quadro. Nesse sentido, improvisa uma frase rtmica de cada vez com
o objetivo que os alunos identifiquem essas mesmas clulas rtmicas.
atividades
Aps esse exerccio, realizado um ditado rtmico. A professora, ao piano, interpreta quatro compassos, para que
os alunos escrevam no caderno (fig.1).

Fig.1
No final do ditado, todos os alunos leem a frase, em grupo e individualmente, de forma alternada.
Qual ser a melhor forma de interpretarmos o ritmo, com, e para os alunos? Utilizando a voz? Utilizando o piano?
Ainda no mbito do ritmo, os alunos colocam-se em p. Sentindo a pulsao, imitam as frases da professora.
Todavia, o registo escrito no deveria ser a ltima das fases no processo de aprendizagem musical? No deveria ter
sido ativado o nvel auditivo/oral, atravs da imitao rtmica, por exemplo, e s depois a leitura e a escrita?
Aps o desenvolvimento dos exerccios rtmicos, a professora cooperante iniciou um conjunto de exerccios
meldicos. A partir da escala, e posteriormente das ordenaes meldicas, sempre na tonalidade de d maior, a
docente de Formao Musical iniciou o trabalho com padres meldicos s com notas do acorde, notas de
passagem e com a 6 ao ornato superior, com e sem piano.
Reparo, neste momento, que a professora no usa o sistema numrico h algum tempo. Porqu?

J muito perto do final da aula, foi realizado um ditado meldico (fig.2).
Fig.2
Mesmo ao terminar a aula, a professora desenvolveu um exerccio de identificao de acordes. Desta maneira, a
docente tocou no piano um conjunto de acordes, maiores ou menores, e os alunos teriam que cantar,
identificando posteriormente, e dizendo se o acorde que ouviram era maior ou menor.

de avaliao final)
Outros

Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior Com o objetivo de promover uma aula de revises, a aula anterior permitiu aos alunos aprofundarem um pouco mais os
seus conhecimentos e tirar algumas dvidas, por ventura pertinentes para a realizao dos testes que se aproximam.
Contedos

Padres tonais, em sistema fixo.
Classificao e construo de intervalos.
Armaes de clave.
Reconhecer motivos rtmicos, atravs da escrita.

Reconhecer melodias, atravs da escrita, subordinadas ao sistema fixo.
Reconhecer, atravs da escrita, padres harmnicos encadeados num percurso harmnico, subordinado s
Objetivos da aula
funes de I e V.
Classificar e construir intervalos.
Classificar e construir escalas maiores.
A presente aula teve como objetivo a realizao do teste escrito referente avaliao sumativa do 3 perodo do

contnua a usar e processo de avaliao Atravs do registo escrito: teste de avaliao sumativo.
final)

Outros

Castro

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia anterior Na aula anterior foi realizado o teste escrito, referente ao 3 perodo do presente ano letivo.
Contedos

Padres tonais, em sistema fixo.
Objetivos da aula Reconhecer motivos rtmicos, atravs da leitura.

Reconhecer melodias, atravs da leitura, com nome de notas, subordinadas ao sistema fixo.
A presente aula teve como objetivo a realizao do teste oral referente avaliao sumativa do 3 perodo do presente
ano letivo.

contnua a usar e processo de avaliao Atravs do registo oral: teste de avaliao sumativo.
final)
Outros

Escola | Professor: Escola de Msica da Pvoa de Varzim | Disciplina: Formao Musical Ano/Turma: 6 Grau
Professora Joana Castro
Unidade didtica: Relatrio da Prtica de Ensino N de aula: 9 Data: 11.11.2014

Supervisionada/Estgio

O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?

A aula anterior, primeira de observao, permitiu-me verificar que todos os exerccios realizados no mbito da
anterior disciplina de Formao Musical, podem ser desenvolvidos atravs da prtica, remetendo a teoria para segundo
plano.
Clulas rtmicas em compassos irregulares/mistos;

Contedos
Melodias atonais;
Objetivos da aula Ler ritmo e melodia, realizando exerccios especficos para cada uma das tarefas.
Ouvir e escrever melodias atonais.
Mestrado em Ensino de Msica Ramo Formao Musical Pgina 1

Com o objetivo de esclarecer os alunos acerca dos vrios contedos presentes no teste, a realizar na prxima aula,
a professora cooperante dedicou os primeiros minutos da lio enumerao dos vrios tpicos.
Assim sendo, toda a aula se desenvolveu seguindo uma preparao para o teste.
Voltada esta etapa, a professora deu a ouvir aos seus alunos alguns temas musicais. Nesse sentido, pediu-lhes para
que escrevessem no caderno a melodia que tinham acabado de ouvir (fig.1).
Fig.1

atividades Antes da realizao de um ditado meldico atonal (fig.2), foram realizados alguns exerccios de identificao de
intervalos, sendo, neste caso, abordados intervalos de 2 maior e menor, 4 perfeitas, e intervalos de 9 maior e
menor.
Fig.2
Aps a realizao de todos os ditados meldicos, foram feitas vrias leituras, com e sem nome de notas, bem como
vrios exerccios de ritmo, abordando a professora cooperante, a percusso corporal.
Todavia, vrias questes surgem neste momento. No deveria ser, esta aula, uma aula mais focalizada para a
preparao do teste, permitindo aos alunos trabalhar todos os aspetos destacados no incio da sesso pela

docente?
Nesse sentido, no foram trabalhados ditados rtmicos com mudanas de compasso, ditados rtmicos com notas
dadas, ditados meldicos a duas vozes, etc.
Talvez uma aula de revises deva servir para que os alunos possam escrever o mximo possvel, permitindo, dessa
forma que os alunos experienciem, tambm o mximo possvel.

avaliao final)
Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?

anterior A aula anterior serviu de preparao para o teste escrito.
Clulas rtmicas em mtrica simples e composta;

Contedos Melodias a uma e a duas vozes;
Acordes de 7 da Dominante.
Objetivos da aula Reconhecer motivos rtmicos atravs da escrita, em mtrica regular e irregular;
Ouvir e escrever melodias a uma e a duas vozes;

Ouvir, identificar e construir acordes de 4 sons (7 da Dominante).
Sequncia e Estratgia das atividades A presente aula teve como objetivo a realizao do teste escrito referente avaliao sumativa do 1 perodo do

Atravs do registo escrito: teste de avaliao sumativo.
contnua a usar e processo de avaliao final)
Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?

anterior Na aula anterior foi desenvolvido o primeiro teste escrito do presente ano letivo.

Contedos Melodias tonais escritas nas claves de sol, de f, e de d (3 e 4 linha) ;
Melodias atonais;

Sequncia e Estratgia das atividades A presente aula teve como desenvolvimento a realizao do teste oral referente avaliao sumativa do 1
perodo do presente ano letivo.
contnua a usar e processo de avaliao final) Atravs do registo oral: teste de avaliao sumativo.
Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?

anterior Na aula anterior foi realizada a primeira prova oral do presente ano letivo.

Contedos Clulas rtmicas em compassos irregulares/mistos;
Melodias a uma voz
Objetivos da aula Audio de reportrio em estilo Jazz;

Colocar os alunos em contacto com exemplos auditivos no familiares, como o caso dos temas musicais

elaborados em mtricas irregulares.
Ler ritmo e melodia, realizando exerccios especficos para cada uma das tarefas.
Quais sero as verdadeiras consequncias da ausncia de uma rotina de trabalho? Ter o professor conscincia
absoluta da necessidade de trabalhar determinado contedo, ou desenvolver determinada tarefa, sem uma
planificao rigorosa? Qual a forma que o docente usa para olhar para o passado, e poder observar, analisar e
refletir acerca do que produziu, e daquilo que props e desenvolveu em colaborao com os seus alunos?
Chegados, praticamente, ao final do 1 perodo, podemos observar e ver que muitas das atividades realizadas na
sala de aula no obedecem a uma regra. Tambm o seu equilbrio, no que toca ao tempo necessrio para abordar
Sequncia e Estratgia das atividades determinado contedo, no , muitas vezes ajustado.
Ser que a qualidade das atividades suficiente, para que outros aspetos sejam colocados de parte?
Com isto, podemos resumir a presente aula ao desenvolvimento de atividades rtmicas, sendo elas praticas, a uma
ou a duas vozes, com particular incidncia para a utilizao da percusso corporal.
Ainda no final da aula, a docente de Formao Musical, teve ainda tempo para dar a ouvir aos seus alunos o tema
Spain, do msico Chick Corea, sendo a composio de 1972.

Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?

anterior Aps a realizao dos testes, escrito e oral, a aula anterior desenvolveu-se numa perspetiva prtica, onde a teoria
e a escrita ficaram de parte.
Intervalos simples e compostos;

Objetivos da aula Audio de reportrio em estilo Jazz.

Colocar os alunos em contacto com exemplos auditivos no familiares, como o caso dos temas musicais

As canes e outras formas de reportrio musical constituem o material mais frequentemente usado nas
actividades de sala de aula e nas actividades de execuo musical, mas os padres tonais e os padres rtmicos
so o material primrio nas chamadas actividades de aprendizagem sequencial e servem, entre outras coisas,
para fornecer a fundamentao necessria para tornar as actividades de sala de aula significativas. (Gordon,
2000: 81).
Deste modo, e tal como nos diz Gordon (2000), o reportrio musical, como material mais frequentemente
utilizado, deve ser empregue na sala de aula, de uma forma regular.
Mas qual deve ser a ordem para tal aplicao?

Utilizando atividades bastante interessantes no mbito da abordagem aos intervalos de 2 maior e menor, todos
os exerccios desenvolvidos pela professora cooperante revelaram sempre ser exerccios muito desprendidos e
soltos. Desse modo, foram igualmente abordados intervalos compostos, de 9 maior e menor, bem com acordes
de 7 maior e menor.
Aps o desenvolvimento de grande parte da aula, foi proposto aos alunos um tema, do compositor Darius
Milhaud, retirado da obra, La Criation du Monde. Nesse sentido, foram explorados vrios e diversos exerccios
de harmonia, envolvendo os alunos, na totalidade, e individualmente, de uma forma alternada.
Ainda na parte final da aula, a docente deu a ouvir aos seus alunos o tema Take Five, de Dave Brubeck.

contnua a usar e processo de avaliao final) Atravs da observao direta: participao e desempenho.
Outros
Referncias



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia Com o objetivo de dar a conhecer aos alunos vrias obras de vrios perodos diferentes da histria da msica, a
anterior sesso anterior desenvolveu-se, mais uma vez, de um modo prtico, onde a audio e a leitura foram prticas
recorrentes, dessa mesma sequncia.
Clulas rtmicas em mtrica simples;

Contedos
Melodias a uma voz;
Objetivos da aula
Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao, improvisao e leitura, motivos rtmicos

evidenciando coordenao e independncia entre voz e percusso corporal.
Ouvir e escrever melodias a uma voz.
Logo no incio da aula, a professora cooperante escreveu uma frase, com dois compassos, em mtrica simples, no
quadro (fig.1).
Fig.1
Sequncia e Estratgia das Nesse sentido, a professora da disciplina, voltou a iniciar a sua aula com vrias e diversas atividades de leitura e
atividades interpretao do ritmo. Criando um ostinato, lendo a frase rtmica de vrias formas diferentes, dividindo a turma em
vrios grupos e desenvolvendo a improvisao rtmica, inclusivamente, foi desta forma que a docente de Formao
Musical desenvolveu grande parte da aula.
Depois do desenvolvimento de todas as atividades de explorao rtmica, foi distribuda uma ficha de exerccios de
leitura. Retirado do livro, intitulado, Jeux de Rythmes et Jeux de Cls, de Jean-Clment Jollet, os alunos realizaram
essa mesma leitura.
Propondo aos alunos a memorizao e posterior escrita de uma melodia (fig. 2), essa foi a atividade que se seguiu.
Aps a audio de um excerto de uma obra de Franz Schubert, os alunos escreveram a melodia nos seus cadernos,
sendo depois, tambm, corrigida e escrita pela professora no quadro.

Fig.2
Depois de realizado o ditado meldico, foi feita uma leitura com nome de notas.

avaliao final)
Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?

anterior Nada a registar.

Objetivos da aula Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da leitura e escrita, melodias no modo maior.

semelhana da ltima aula do 1 perodo, a primeira aula do 2 perodo comea da mesma forma. Ou seja, a
professora cooperante, escrevendo no quadro uma melodia (fig.1), desenvolve um conjunto de exerccios meldicos
em seu torno.

atividades Fig.1
Desse modo, grande parte da fase inicial da aula desenvolve-se dessa forma.
Aps o desenvolvimento de vrias atividades de leitura de notas, a docente deu a ouvir aos seus alunos algumas das
Danas Hngaras de Bla Bartk. Nesse sentido, foi feita uma leitura meldica por parte dos alunos, sendo os
mesmos acompanhados ao piano pela professora de Formao Musical.
Ainda na parte final da aula, houve tempo para a elaborao de uma ficha de trabalho.
de avaliao final)
Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia Aps o final do 1 perodo, o novo incio de trimestre desenvolveu-se segundo uma perspetiva muito prtica,
anterior como vem sendo prtica comum da professora cooperante, sendo dada maior importncia melodia na aula
anterior.

Objetivos da aula

Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da leitura e escrita, melodias no modo
maior, a duas e a trs vozes.
Logo no incio da aula, reparo que um dos alunos est a faltar. Sendo a turma do 6 grau, em regime supletivo,
ser natural que estas situaes ocorram com frequncia. O facto de a turma ser apenas constituda por 6
alunos, faz com que o rendimento da turma na participao das vrias atividades de grupo seja menor.
Pegando no primeiro exerccio da aula passada, a professora explora-o novamente em vrias tonalidades.
Antes de o fazer, pergunta sempre aos seus alunos qual a armao de clave da tonalidade seguinte.
De seguida, e ao piano, a professora cooperante improvisa uma sequncia de 4 acordes. Os alunos tm de
repetir esses mesmos acordes, cantando a funo tonal da tonalidade referida inicialmente, ou cantando a
nota do baixo do acorde.
Nesse sentido, feita uma reviso acerca das vrias cadncias abordadas ao longo do presente ano letivo.
Desse modo, a professora distribuiu uma ficha de exerccios pelos alunos.
J muito perto do final da aula, a docente de Formao Musical, interpreta no piano, um excerto de um coral
de J. S. Bach (fig.1). Os alunos apenas escrevem duas vozes, baixo e soprano. S depois que a professora
pede aos alunos para escreverem uma terceira voz, o contralto.
Fig.2
Ainda na parte final da aula, foi possvel desenvolver alguns exerccios harmnicos com os alunos. Nesse
sentido foram abordados vrios com o objetivo de trabalhar os acordes de 7 da dominante.

Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia Ao contrrio do que vem sendo habitual, a ltima aula desenvolveu-se segundo uma perspetiva de
anterior aperfeioamento da melodia, aproveitando a docente da disciplina para introduzir a leitura e a escrita de
melodias a trs vozes.
Melodias a uma e a duas vozes;

Contedos Melodias modais: drico;
Clulas rtmicas em mtrica simples e composta.
Objetivos da aula Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da leitura e escrita, melodias no modo
maior e menor.
Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da leitura e escrita, melodias modais:
drico.
Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da escrita, motivos rtmicos, em mtrica
simples e composta.
A professora inicia a aula distribuindo uma ficha de exerccios pelos alunos.
Nesse sentido, a professora pede aos alunos para lerem primeira vista o primeiro exerccio. De seguida os
alunos, juntamente com a professora, transpem o exerccio para vrias tonalidades (Sol Maior; L Maior; R
Maior; Si Maior). Todo o processo auxiliado pela docente, utilizando sempre o piano.
De seguida interpretado o exerccio rtmico escrito a duas vozes (no linear), apenas a uma voz. Dessa
forma, e continuando com o mesmo exerccio, a professora define dois vocbulos diferentes para ambas as
vozes, tu e t, tu para a voz de baixo, e t para a voz de cima. Como estratgia de leitura interessante, a
professora divide a turma em dois grupos, com vocbulos diferentes, e cada grupo l uma parte diferente.

Depois de todos os exerccios acima mencionados, chegou a vez de os alunos lerem o ltimo exerccio. Essa
mesma melodia tinha como caracterstica a sua composio na base do modo drico. Desse modo, a
professora questiona os alunos acerca daquilo que sentem, e improvisava algo no piano, tambm em drico.
Aps algumas questes e algum dilogo, a docente decide colocar alguns temas/faixas udio, com o objetivo
de demonstrar e fundamentar algumas das suas afirmaes.
Sendo a questo dos modos, nova neste grau de ensino, porque no trazer um tema logo para o incio da aula,
com o objetivo de colocar os alunos em contacto direto com a melodia? Porqu esperar quase at ao final da
aula para o fazer? Sendo os alunos do 6 grau, alunos inscritos em regime de ensino supletivo, tendo um
horrio bastante mais pesado que os restantes colegas, tero eles a ateno suficiente para assimilarem
alguns aspetos pertinentes depois de um longo dia de trabalho?
No final, todos os alunos interpretaram o exerccio atrs descrito.

Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia A aula passada foi desenvolvida num mbito muito mais prtico que o normal. Os alunos passaram, assim, grande
parte do tempo em contacto com uma ficha de exerccios facultada logo no incio da aula pela docente da
anterior disciplina.

Contedos Acordes de 7 da Dominante, de 7 Maior e de 7 menor;
Escala hispano-rabe;
Colocar os alunos em contacto com exemplos auditivos no familiares, como o caso dos temas
Objetivos da aula
musicais elaborados em mtricas irregulares.
Ouvir e escrever melodias em mtrica irregular, utilizando a escala hispano-rabe;
Ouvir, identificar e construir acordes de 4 sons (7 da Dominante, 7 Maior e 7 menor).
A professora cooperante inicia a aula colocando os alunos sentados em crculo, no centro da sala. Define uma
pulsao, e cada um dos alunos improvisa uma frase rtmica, usando padres com mtrica irregular (3+2; 2+3;
3+2+2; 2+3+2; etc.). De seguida, cada um dos alunos, no sentido dos ponteiros do relgio, bate palmas no
primeiro tempo, sentindo dois, e depois, bate palmas no primeiro tempo sentindo trs, trabalhando desse
modo, de uma forma isolada, padres em compasso irregular/misto. Ao longo da atividade a docente vai
colocando novos desafios, fazendo com que haja interao entre os elementos da turma. Com isso, reparo
que os alunos tm alguma dificuldade em assimilar alguns exerccios. Talvez percecionando o mesmo, a
professora decide colocar todos os alunos a desenvolver o mesmo exerccio. Aps a introduo da atividade,
e resolvendo alguns dos problemas que vo surgindo, a docente da disciplina, vai colocando novos desafios
no seio do grupo.
Aps boa parte da aula, e depois de desenvolvidos quase todos os exerccios rtmicos preparados pela
professora, vejo-me incitado a refletir acerca de algumas questes. Ser que a prtica destes mesmos
exerccios, sejam eles de imitao e/ou improvisao, tomam todo o seu sentido apenas atravs da sua
Sequncia e Estratgia das atividades implementao e execuo? Ser que se devem desenvolver o exerccio pelo exerccio? Onde que ficam
aqui, as dinmicas, a performance, o resultado musical?
ainda importante referir que a dado momento desta mesma atividade, a professora colocou o metrnomo,
permanecendo, o mesmo, at ao seu trmino.
Voltada esta etapa, mas ainda no mbito do mesmo contedo programtico, os alunos mantm os seus
lugares, em crculo, no centro da sala. A professora coloca alguns exemplos musicais, sempre compostos
segundo a perspetiva dos compassos irregulares/mistos, e os alunos tm de identificar qual o compasso
presente.
Fazendo uma ponte para outra parte da aula, mas nunca desligando os contedos um dos outros, e pegando
na escala hispano-rabe, presente num dos exemplos auditivos apresentados, a docente de Formao
Musical, desenvolve um conjunto de exerccios meldicos, escritos em 7/8. Inicialmente questiona os alunos
quanto escala. De seguida, passam fase da sua construo, tendo como base a tonalidade de R maior.
Finalmente, escreve-a no quadro. Posteriormente, pede aos alunos para comporem uma frase meldica com
4 compassos, em 7/8, utilizando a escala abordada at ento. Os alunos escrevem primeiro no caderno, e s
depois cantam com notas. A verso escrita no quadro serve de refro. Cada um dos alunos canta o seu
exemplo, e pelo meio todos cantam o refro. Ao mesmo tempo a professora toca em ostinato uma meldica
ao piano que funciona como baixo.
De seguida a professora aborda os acordes de 7 da Dominante. So criados grupos de 4 alunos, sendo que a
professora toca uma nota para o baixo, de uma forma aleatria, e o primeiro aluno do grupo canta essa
mesma nota, de seguida, cada um dos alunos restantes canta a nota seguinte, pela ordem, 3, 5 e 7. No final
de cada exerccio todos cantam o acorde arpejado.
Ser que a professora poderia ir um pouco mais alm, e assim sendo trabalhar a afinao? Ou seja, no final de
cada acode, e no final da execuo de cada grupo, os alunos poderiam manter a nota, em grupo, a capella, sem
piano, e desta forma trabalhar a afinao.
De seguida o mesmo exerccio repetido para os acode de 7 menor, e de 7 maior. No seguimento do mesmo
exerccio, a professora questiona os alunos, individualmente. Toca um acorde, de 7, e os tm de identificar.
Depois da harmonia, e j na parte final da aula, a professora distribui uma folha pelos alunos com exerccios
de solfejo, de ritmo, e de solfejo e ritmo, a duas vozes (Jollet, Jean-Clment. Jeux derythmes et jeux de cls).
Os alunos comeam pelo primeiro exerccio, ou seja, pelo solfejo, todos juntos. Depois a professora insere
uma atividade, onde cada aluno l dois compassos passando para o colega seguinte, sem interrupes. Na
minha opinio, e fazendo uma avaliao pessoal, julgo poder dizer que esta uma das atividades muito
interessantes a desenvolver em sala de aula. Deste modo podemos tornar um exerccio, aparentemente
aborrecido para os alunos, em algo pouco mais cativante. Aps a leitura solfejada, os alunos leram o exerccio
rtmico, a duas partes. Depois desta atividade a aula terminou.

Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Colocando os alunos em contacto com a msica de uma forma mais prtica, e desenvolvendo com a turma
Breve referncia sequncia exerccios rtmicos e harmnicos, vamos absorvendo e ficando com uma ideia cada vez mais clara acerca daquilo
anterior que a filosofia de trabalho da nossa professora cooperante, da sua presena na sala de aula, e da sua atuao
face aos vrios desafios que se vo colocando.
Melodias a uma, a duas, e a trs vozes;

Contedos
Acordes de 7 da Dominante, de 7 Maior e de 7 menor;

Audio de reportrio em estilo Jazz.
Objetivos da aula Ouvir, identificar e construir acordes de 4 sons (7 da Dominante, 7 Maior e 7 menor).
Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, atravs da leitura e escrita, melodias no modo maior, e a
trs vozes.
Ficando marcado o teste escrito para o dia 24 de fevereiro, e o teste oral para o dia 3 de maro, e com a
chegada da pausa de carnaval, verificamos que esta a ltima aula antes dos testes sumativos referentes ao
2 perodo, do presente ano letivo.
Assim, sendo, e falando da aula propriamente dita, a mesma comeou com o tema All of Me, um standard
amplamente conhecido.
Explorado o tema, onde todos os alunos tiveram oportunidade de cantar, e explorada a harmonia do tema,
onde, nesse caso, a professora escreveu e teorizou todos os acordes presentes na cano, foram
desenvolvidos alguns exerccios de rotina no mbito da harmonia.
J numa fase muito avanada da aula, visto que todos os tpicos atrs descritos foram realizados de forma
atividades
demorada, a docente distribuiu uma ficha de exerccios, na qual os alunos tm um espao destinado escrita
de melodia a trs vozes. Desse modo, o ditado meldico (fig.1) foi realizado de maneira a que os alunos
pudessem escrever cada uma das vozes com muita calma, esclarecendo assim qualquer dvida com a docente
da disciplina
Fig.1

final)
Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia A aula anterior serviu de reviso para a elaborao do teste escrito.
anterior
Ritmo em mtrica simples e composta, a uma e a duas vozes;

Contedos
Acordes de 7 da Dominante;
Anlise harmnica;

Reconhecer motivos rtmicos atravs da escrita, em mtrica simples e composta;
Objetivos da aula
Ouvir e escrever melodias a uma e a duas vozes;
A presente aula teve como desenvolvimento a realizao do teste escrito referente avaliao sumativa do
Sequncia e Estratgia das atividades 2 perodo do presente ano letivo.

Atravs do registo oral: teste de avaliao sumativo.
Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia Na aula passa foi desenvolvido o teste escrito relativo avaliao sumativa do 2 perodo.
anterior

Melodias tonais escritas nas claves de sol, de f, e de d (3 e 4 linha) ;
Contedos
Melodias atonais;

A presente aula teve como desenvolvimento a realizao do teste oral referente avaliao sumativa do 2
Sequncia e Estratgia das atividades perodo do presente ano letivo.

Atravs do registo oral: teste de avaliao sumativo.
Outros

Generated by CamScanner


O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia Na aula passada foi realizada a segunda prova do presente perodo letivo.
anterior
Contedos Clulas rtmicas em mtrica simples e composta;
Reconhecer e interpretar motivos rtmicos em mtrica simples e composta.

Objetivos da aula
Audio de reportrio de diferentes perodos da histria da msica.

Para qu estudar as diferentes claves se nunca se aplica numa leitura de partituras, de orquestra ou de
msica de cmara? Como possvel aceitar que o estudo das dinmicas/intensidades faa parte da teoria,
sabendo todos ns que no existe msica sem dinmica? (Pedroso cit. Pinheiro, 2003: 96). Assim, e tal como
nos diz Pedroso (2003), o contacto com a msica real tanto exige o apoio de outras reas do conhecimento
musical (como a Teoria Musical, a Histria da Msica, a Acstica, a Anlise, a Composio) como permite,
alm disso, um conhecimento mais aprofundado e contextualizado de conceitos que, ensinados num plano
meramente terico, sem o suporte de situaes musicais reais, se tornam estreis e, muitas vezes, mal
compreendidos. (Pedroso, 2003: 96).
Desse modo, talvez seja muito importante a utilizao, logo que possvel, e sempre que possvel, de obras
Sequncia e Estratgia das atividades musicais. () A utilizao de verdadeiras obras musicais proporciona um trabalho, um desenvolvimento
auditivo e uma conscincia musicais muito maiores e mais profundas que a utilizao nica e sistemtica de
exerccios descontextualizados. (Pedroso, 2003: 87).
Deste modo a realizao de exerccios a duas vozes, e o solfejo de um dos exerccios de F. Fontaine, presente
no volume 1 da obra lements Pratiques du Rythme Mesur, talvez possa transparecer uma ideia e uma
mensagem descontextualizada.
Resumindo, a presente aula apenas se desenvolveu em torno da leitura de exerccios isolados, havendo, por
um momento, uma audio que permitiu docente de Formao Musical contextualizar um dos tpicos
abordados. Com isto, questionamos: essa mesma apresentao, isolada, suficiente?

Outros Referncias:
Pedroso, M. (2003). A Disciplina de Formao Musical: Contributos para uma reflexo sobre o seu papel no

currculo do ensino especializado da msica (Bsico e Secundrio). Tese de Mestrado, Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Porto, Portugal.



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia A aula anterior desenvolveu-se em torno da leitura de exerccios isolados, havendo, por um momento, uma
anterior audio que permitiu docente de Formao Musical contextualizar um dos tpicos abordados.

Contedos
Acordes de 7 da Dominante, de 7 Maior e de 7 menor;
Objetivos da aula Colocar os alunos em contacto com exemplos auditivos no familiares, como o caso dos temas musicais

Dada a ineficcia do sistema genrico no que respeita formao em msica da populao em geral, o ensino
vocacional procurado e frequentado por muitas pessoas, a maioria das quais no pretende fazer da msica a
sua profisso mas apenas adquirir uma formao na rea. Deste modo, verifica-se que este tipo de ensino
est a fazer o duplo papel de formao bsica de futuros msicos (no sentido profissional) e formao de
msicos amadores e/ou pblicos, pelo que a concepo da disciplina de FM, em particular, no pode deixar de
englobar esta questo. (Pedroso, 2003: 70).
Deste modo, visvel em vrios momentos do presente ano letivo, a ausncia de mais do que um aluno na sala
de aula. O horrio muito preenchido por parte dos alunos, e a frequncia em regime supletivo, so motivos
para que os discentes coloquem muitas das vezes o ensino da msica em segundo plano.
Sendo a presente aula a ltima do 2 perodo, a mesma foi realizada de uma forma muito mais livre. Aps a
realizao de alguns exerccios de rotina rtmicos e meldicos, como foram os casos dos jogos de imitao
rtmica, e o desenvolvimento e entoao de ordenaes meldicas, a docente da disciplina aproveitou
tambm a ltima aula para dedicar algum tempo audio de obras de vrios perodos da histria da msica.

Referncias:
Outros
Pedroso, M. (2003). A Disciplina de Formao Musical: Contributos para uma reflexo sobre o seu papel no
currculo do ensino especializado da msica (Bsico e Secundrio). Tese de Mestrado, Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Porto, Portugal.



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia Nada a registar.

anterior

Contedos Intervalos simples e compostos;
Acordes de 7 da Dominante, de 7 Maior e de 7 menor.
Objetivos da aula
Colocar os alunos em contacto com exemplos auditivos no familiares.

Aps o primeiro contacto com a turma do 6 grau, ainda ao longo do 2 perodo do presente ano letivo,
chegou o momento do professor estagirio iniciar o seu percurso enquanto docente, mas agora no ensino
complementar, na turma do 6 grau, em regime supletivo. Assim, o incio de cada uma das aulas ficar a cargo
do professor estagirio, sendo que as mesmas podero estender-se por mais do que 45 minutos. Deste modo,
restar sempre pouqussimo tempo para que a professora cooperante possa desenvolver o seu trabalho
convenientemente.
O comeo deste novo perodo revela-nos, uma vez mais, a ambiguidade que o ensino supletivo sustenta.
Nesse sentido, as escolas do ensino vocacional orientam, na grande maioria das vezes, os seus alunos para a
realizao de uma formao geral no mbito da msica, sem que estes mesmos educandos queiram
prosseguir os seus estudos a nvel superior. Com isto, talvez possamos afirmar que o ensino especializado da
msica organiza-se a partir de dois objetivos distintos: o da formao de amadores, e o da profissionalizao.
Todavia, e tal como afirma Folhadela (2000),
O Ensino Vocacional da Msica frequentado por uma populao diversificada e heterognea,

Sequncia e Estratgia das atividades que pode levar a msica para fora da escola de msica, e trazer um enriquecimento proveniente de
outras reas. Um ensino de msica que permita a transversalidade tem maior impacto na difuso
da msica na sociedade do que um outro modelo cujo objectivo seja o de restringir o fazer msica a
uma classe de especialistas. Far mais pela evoluo e diversificao da msica do que um outro
que a isole do pensamento. (Folhadela, 2000: 23)
Apesar do seu envolvimento e empenho, a turma do 6 grau demonstra regularmente que o caminho no
mbito da msica efetivamente secundrio. Nesse sentido, a pergunta que se coloca , como deve ento
agir o professor de Formao Musical perante esta questo? Deve planificar e lecionar as suas aulas tomando
em ateno esses mesmos aspetos?
bvio que todas estas questes devem ser colocadas, tanto ao professor estagirio como ao professor

cooperante, e, resta-nos refletir acerca das mesmas, tomando, sempre que possvel, as melhores decises
para todos os intervenientes no mbito desta questo.
Com isto, reparamos que alguns dos alunos chegam para alm da hora, faltando, inclusivamente, com alguma
regularidade.
Falando da aula propriamente dita, a mesma desenvolveu-se em torno da abordagem de aspetos meldicos.
Depois de apresentada uma cano, a professora cooperante desenvolveu um conjunto de exerccios
meldicos. Utilizando sempre o piano, a turma abordou, na oralidade, intervalos, escalas e acordes. Sem
espao para desenvolver mais atividades, a aula terminou com a interpretao da cano apresentada no seu
incio. Pelo meio, e como vem sendo hbito, a professora cooperante deu a ouvir aos alunos alguns trechos
musicais, comentando sempre que possvel vrios e diversos aspetos pertinentes prtica e cultura musical
dos seus alunos.

Referncias:
Outros
Folhadela, P. (Coord.). (2000). Reviso curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio do Grupo de
trabalho, Maio de 2000. (Documento policopiado).



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?

anterior

Contedos
Acordes de 7 da Dominante, 7 Maior, 7 menor, 7 da sensvel e 7 diminuta.
Objetivos da aula Colocar os alunos em contacto com exemplos auditivos no familiares.

Ouvir, identificar e construir acordes de 4 sons (7 da Dominante, 7 Maior, 7 menor, 7 da sensvel e 7

diminuta).
Com muito pouco tempo para abraar a parte da aula que lhe resta, a professora cooperante aproveitou o
tema apresentado pelo professor estagirio para o poder interpretar novamente. Nesse sentido, abordou
logo de seguida vrios acordes de 7, tambm eles vistos anteriormente, mas desta vez fazendo ressalvar
aspetos tericos.
Sequncia e Estratgia das atividades Depois de vistos estes contedos a aula terminou.

Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?
Breve referncia sequncia Nada a regitar.

anterior
Melodias modais: ldio e mixoldio;

Contedos Intervalos simples e compostos;
Melodia atonal.
Objetivos da aula

Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e leitura, melodias atonais, e melodias
modais: ldio e mixoldio.
O incio da aula ficou marcado pela reviso dos temas da msica tradicional trabalhados anteriormente.
Assim, a professora cooperante, aproveitou para fazer tambm uma revista aos modos abordados at ento.
Nesse sentido, deu a ouvir aos seus alunos exemplos auditivos de outros temas musicais, como vem sendo
hbito.
Aps a introduo aula, a docente da disciplina distribuiu uma ficha de exerccios meldicos pelos alunos,
exerccios, esses, modais. No seu seguimento, foram interpretadas todas as frases meldicas dessa mesma
ficha de exerccios.
Continuando a aula com atividades de reconhecimento auditivo, a professora cooperante improvisa uma
frase meldica modal para cada um dos alunos, individualmente, e, cada um deles refere o modo utilizado.
Claro est, que as possibilidades eram apenas o Ldio e o Mixoldio, abordados ao longo do perodo.
atividades Tendo um pouco mais de tempo, e recursos humanos para trabalhar, uma nova atividade se iniciou. Desta
feita, os alunos trabalharam, na oralidade, intervalos de 2 maior e 2 menor. Assim, a professora tocou uma
nota no piano, e os alunos cantaram a nota seguinte. Aps esse exerccio, seguiu-se um exerccio muito
semelhante, mas desta feita com intervalos compostos (9 maior e 9 menor). Para terminar, um ltimo
exerccio foi realizado. Com os alunos sentados dois a dois, a professora pediu a um deles uma nota qualquer,
cantada de forma aleatria, e o colega, teria de cantar uma 4 perfeita ascendente. De seguida invertem-se os
papis. Sendo um deles a cantar uma nota, no necessariamente a mesma, e outro aluno a realizar o mesmo
intervalo.
Aps todos estes exerccios, surge-me mais uma questo. Estando os alunos to prximos do final do perodo,
e consequentemente do final do ano letivo, ser que escrevem o suficiente para poderem praticar e preparar
o teste escrito?

Nesse sentido, e uma aula antes do teste escrito, os alunos realizaram um ditado meldico atonal, escrevendo
numa ficha previamente fornecida pela professora, um excerto de uma obra de Igor Stravinsky, Three Pieces
for Clarinete Solo (fig.1).
Fig.1

final)
Outros



O qu (descrio)?
Porqu (justificao)?

anterior
Contedos Melodias modais: ldio e mixoldio.

Objetivos da aula
Reconhecer e interpretar, de forma expressiva, por imitao e leitura, melodias modais: ldio e mixoldio.

Sendo a presente aula, a ltima aula de observao do ano letivo que neste momento encerra, e depois de
vrias palavras redigidas ao longo dos diversos relatrios de observao e reflexes da prtica de ensino
supervisionada, o presente momento s pode ser alvo de uma profunda reflexo. Terminada a aula orientada
pelo professor estagirio, e depois de alguns momentos de espera, a professora cooperante tomou a deciso
de finalizar a presente lio mais cedo. Isto porque, apenas estava presente um aluno, e todas as atividades e
rotinas desenvolvidas ao longo do ano letivo, foram planificadas e implementadas com a turma completa.
Deste modo, ser que a misso, tanto do ensino especializado da msica, como de qualquer outra rea do
Sequncia e Estratgia das atividades saber, deve ser estruturada globalmente?
Nestes termos, a formao de amadores de msica um objectivo que o Estado portugus persegue no
mbito das competncias atribudas ao chamado ensino regular. Em matria concernente ao alargamento das
suas bases de recrutamento, o que o ensino especializado da msica deve visar a universalizao das
possibilidades de acesso digam elas respeito origem social ou geogrfica e que, como se sabe, so,
presentemente, escassssimas. Nestas condies () a formao de amadores dever, por princpio, ser
desenvolvida no mbito do chamado ensino genrico mas , tambm, uma consequncia natural da formao
desenvolvida nas escolas especializadas. (Fernandes, & Paz, 2008, 18)

Referncias:
Outros Fernandes, D. (Coord.), Ramos do , J., Paz, A. (2008). Ensino Artstico Especializado da Msica: Para a Definio
de um Currculo do Ensino Bsico. Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao, Lisboa, Portugal.

O Jogo Como Estrategia de Aprendizagem Ritmica

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

O Jogo Como Estrategia de Aprendizagem Ritmica

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Mestrado em Ensino de Msica

Carlos Manuel O jogo como estratgia de aprendizagem rtmica: A

MEM| outubro 2015 Relatrio de Estgio para a obteno do grau de Mestre

Carlos Manuel O jogo como estratgia de aprendizagem rtmica: A

MEM| setembro 2015 Relatrio de Estgio para a obteno do grau de Mestre

Professor Orientador e Supervisor:

Professor Doutor Jorge Alexandre Costa

resumo Elaborado com vista reflexo fundamentada acerca do percurso, das

Elaborado no mbito da unidade curricular de Prtica Educativa e Relatrio de Estgio, o

Os saberes s unem e s libertam se forem ensinados

(Nvoa, 2011: 12)

1.1.1. A Associao Pr-Msica: historial, atividades e projetos.

Natural destinatrio de todo o esforo delineado,

o pblico do FIMPV tem correspondido calorosamente maioria das propostas, radicadas na

Juntamente com o Festival Internacional, a Associao Pr-Msica realiza, desde o letivo

A Orquestra Sinfnica da Pvoa de Varzim (OSPV), formao residente do Festival Internacional

Para alm do Concurso Internacional de Composio da Pvoa de Varzim, e da Orquestra de

1.1.2. A Escola de Msica e as suas condies gerais e especficas

so notrios os efeitos pedaggicos da formao inicial ministrada na Escola de Msica da Pvoa

1.2. A Comunidade Educativa

Trabalhando segundo vrias perspetivas na abordagem ao ensino da msica, como so os casos

Nesse sentido, talvez se deva implementar como medida necessria, a construo de um

Segundo a opinio da nossa professora cooperante16, ao longo do tempo, os alunos tm mudado

a deciso sobre o plano de estudos pertence prpria escola, da resultando diferenas

paradoxalmente, () dada a ineficcia do sistema genrico no que respeita formao em msica

um currculo mais para os professores do que para os alunos. Se no conseguir mudar,

1.4. As diferentes atividades escolares e artsticas desenvolvidas

muita da aprendizagem depende da necessidade de conseguir uma ateno conjunta, de realizar

1.5. Polticas Pblicas: Msica e Educao

que potenciam e disseminam determinados modelos () de polticas educativo-artsticas, ()

A diferenciao entre ensino especializado ou vocacional, e ensino profissional e ensino no

O Ensino Vocacional da Msica frequentado por uma populao diversificada e heterognea,

O primeiro diz respeito predominncia de um modelo centralizado, hierarquizado e burocrtico

Assim como no h ser humano sem alguma inteligncia,

2.1. Um pensamento para a Formao Musical

Estar o ensino artstico em geral e o ensino especializado de msica em particular no seio da

Os anos 70 foram marcados pela racionalizao do ensino, a pedagogia por objetivos, a

As vertentes principais da disciplina de Formao Musical so a Teoria Musical, a formao do

E quanto ao compositor, o estudo da linguagem tonal, permite-lhe interiorizar o funcionamento

Assim, o papel do professor de Formao Musical extremamente importante, devendo o

2.3. Atividades de rotina

A propsito do processo da educao, temtica desenvolvida por Jerome Bruner, e no mbito do

2.3.1. Os Modos Rtmicos

2.3.2. As ordenaes meldicas

A palavra processo, em educao, est muitas vezes relacionada com o mtodo de

Pegando nas palavras de Edwin Gordon, sistematicamente colocado em primeiro lugar o

2.3.3. As atividades de aprendizagem sequencial

A teoria de aprendizagem musical pretende explicar como os alunos, adequada e eficientemente,

justo referir que a criao do termo audiao resulta no apenas da incontornvel

Ao longo do nosso percurso, na presente Prtica Educativa Supervisionada, fomos colocando no

Deste modo, na msica, so os padres de som e no as alturas ou as duraes de uma forma

A propsito do seu artigo acerca da criatividade musical e improvisao, Hargreaves refere-nos

Antes da criao da notao, os msicos desenvolviam de memria a sua prpria audiao e a

Os trabalhos de Glover e Curwen, contudo, tambm influenciaram o famoso educador msucial

Originalmente, Glover e Curwen, desenvolveram o seu sistema como um modo de ensinar a

Talvez porque os sistemas de aprendizagens tonais, como o sistema de d fixo, ou

2.5. Construtivismo e Educao

Ainda no mbito dos processos de aprendizagem, e articulando-os com as atividades de

a aprendizagem no resultado do desenvolvimento; a aprendizagem desenvolvimento. Ela

Quando um professor, numa sequncia de aprendizagem de competncias por inferncia, se

Em jeito de concluso, e resumindo o modelo construtivista, o mesmo assenta num princpio

2.6. Msica e Criatividade

Segundo Maria de Ftima Pedroso, e articulando o seu pensamento ao desenvolvimento do