ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA

CONSEJO DE FORMACIN EN EDUCACIN

INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE DE ARTIGAS

DEPARTAMENTO DE LENGUA

PROYECTO DE INVESTIGACIN

Tema: LA LECTURA EN LAS

AULAS DE FORMACIN

DOCENTE
Profesoras:

Celeste Vzquez

Mary Faras

Alba Costa
 2011- 2012
NDICE
(REVISAR)
Pginas
1. PROBLEMA 3

- Hiptesis
- Propsito de la Investigacin

2. JUSTIFICACIN 3

3. OBJETIVOS 5

4. PLAN DE TRABAJO 5

5- MARCO TERICO 6

5.1-La Lectura como proceso cognitivo 6

- La comprensin de textos acadmicos 7
5.2- El modelo transaccional en el Lenguaje 7
5.2.1- El proceso transaccional con el texto: oral y escrito 9
- La transaccin con el texto oral 9
- La transaccin del lector con el texto escrito 10
- La transaccin del escritor con el texto 10
- La transaccin del escritor con el lector 11
6- METODOLOGA 11

6.1- Universo y muestra 12

6.2- Preguntas que orientan la investigacin 12
6.3- Instrumentos para la recogida de datos 12
7- ANLISIS DE LA INFORMACIN 12

8- CONCLUSIONES 14

9- ALGUNAS SUGERENCIAS 14

BIBLIOGRAFA 16

ANEXOS 17
Anexo I 18
Anexo II 20
Anexo III 21
Anexo IV 22
Anexo V 25
 1. Problema:

Preocupante situacin en lo que refiere a resultados de los procesos de lectura y

escritura en los cursos de Magisterio.

De las evaluaciones realizadas hasta el momento, surgen como datos a tener en cuenta
que ms del 50% de los estudiantes que cursan el 2do.ao de la carrera magisterial no
superan las pruebas de escritura y lectura.

Existen importantes dificultades en la comprensin y en la textualizacin lo que acta

como factor negativo cuando intentan comunicarse. Una de los mayores problemas
reside en la interpretacin de las consignas y en la reproduccin, en forma personal, de
lo que leen. Por otra parte su acervo lingstico es muy reducido como resultado,
seguramente de que se acercan a los textos con escasos conocimientos
previos(lingsticos y no lingsticos) por lo tanto les resulta interactuar y transactuar
con el texto lo que se observa en el resultado de sus tareas.

Hiptesis: La prctica sistemtica de la lectura en sus aulas de Formacin Docente,

permitira que los alumnos alcancen buenos mejores resultados en sus aprendizajes y
una mayor preparacin para trabajarla una vez que egresen.

Propsito de la Investigacin:

El presente estudio tiene como finalidad avanzar en la comprensin y anlisis de la

lectura de los alumnos del Instituto, a travs de una informacin actualizada y en la que
participan los principales actores involucrados.
Se cree que se puede llegar a nuevas perspectivas de anlisis que ayuden a entender el
nivel lector de los alumnos y la importancia que le dan a la lectura, que les permita, en
el caso de ser necesario, un proceso de transformacin que se aprecie en las
instituciones por donde transitan.
La investigacin representa un abordaje cualitativo, apoyada en algunos casos en datos
cuantitativos y nos permite comparar qu piensan estudiantes y docentes sobre la misma
problemtica.
 1. Justificacin

En la educacin superior y sobre todo en Formacin docente se transmiten contenidos

disciplinares especficos y se sobreentiende que los estudiantes deben comprender o
entender el contenido de los textos de las distintas reas de conocimiento que
conforman la currcula, es decir, que los alumnos del nivel terciario deben o deberan
tener la habilidad para interpretar conceptos y consignas, hacer implicaciones y
construir redes semnticas que den cuenta de su competencia para la comprensin
lectora (Areiza y Henao, 1999), situacin que observamos en la prctica que no es as.
Es frecuente encontrar estudiantes que no comprenden lo que leen por falta de
habilidades para la lectura comprensiva, entre otras razones (Vargas y Arbelez, 2001).
Como es de esperar, estos alumnos estn en desventaja para afrontar los estudios
superiores, pues leer y comprender para construir el significado global del texto es una
habilidad prioritaria que deben dominar. Al ser la base para el aprendizaje y la cultura
(Paris, Lipson y Wixson, 1983). Pearson y col. (1992) han revelado que los lectores
competentes poseen caractersticas definidas, entre otras, la utilizacin de
conocimientos previos para dar sentido a la lectura y la evaluacin de su comprensin
durante el proceso de lectura
La comprensin lectora debe ser entendida como una prctica intrincada que demanda
un aprendizaje y una enseanza distintivos, tanto en el marco de los contenidos
conceptuales como en el de los tipos textuales singulares de cada disciplina (Reyes,
1998). No basta solamente con manejar un buen vocabulario para comprender un texto,
sino que es necesario conocer las tipologas de los textos de la especialidad.
Dado la importancia de la transversalidad de la Lengua en el aprendizaje, la
comprensin lectora debe ser entendida como una prctica cotidiana en todos los
niveles del sistema educativo. Por ello consideramos elemental la generacin de
espacios de aprendizaje, reflexin, discusin y elaboracin de lineamientos para
involucrar a los docentes en el trabajo con textos de especficos, proporcionarles una
tipologa para abordar su anlisis y plantear las implicancias didcticas que supone el
trabajo con textos especializados. Es as que surge la importancia del rol de los
docentes de Lengua para instalar cooperativamente en los centro tanto la comprensin
lectora como la produccin de textos acadmicos. Por ello el incursionar en la
investigacin sobre la lectura en Formacin Docente, posibilitara una mirada crtica a
la situacin actual y bsqueda conjunta de estrategias.

En los bachilleratos de UTU, tercer ao, se observa ms o menos lo mismo por lo que
creemos que se debera partir de una coordinacin vertical entre los tres niveles de
educacin: primaria, media y terciaria.
El tema de la lectura y su enseanza ha sido de gran inters en todas las pocas, sin
embargo no existen muchas investigaciones orientadas a la Formacin Docente y la
forma en la que se la trabaja en las aulas.
Si se tienen en cuenta los ltimos resultados de las pruebas de la evaluacin PISA
aplicadas en el ao 2009 a estudiantes de 15 aos que concurren a la Educacin Media,
ya que no se ha encontrado investigaciones especficamente sobre el desempeo de los
docentes ni de los estudiantes de Formacin Docente con respecto a la lectura, llama la
atencin los bajos porcentajes en relacin a la apreciacin que tienen los jvenes con
respecto a este tema. Solamente el 31% sealan que sus profesores ayudan a los
estudiantes a que relacionen las historias que leen con sus vidas y el 43 % dice que el
docente recomienda un autor o libro para leer.
Se parte de la base de que es en el mbito de la Formacin Docente donde se debe
promover la importancia de la lectura, es en las aulas de su formacin donde deben
vivir la lectura para luego trasmitir esta vivencia a sus alumnos.
Dubois (2002) seala que la prctica pedaggica del docente depende de su experiencia,
de su personalidad, de sus convicciones y principios pero fundamentalmente de las
oportunidades que se le proporcionaron en su formacin. La concepcin terica y los
valores relacionados con la lectura, determinan sus prcticas.
La mayora de las investigaciones estn orientadas en los aprendizajes de los alumnos
pero creemos que es necesario conocer las estrategias y el comportamiento de los
docentes en el saln de clase. Los modelos didcticos proporcionan informacin muy
importante y permite la toma de decisiones en las propuestas de mejoramiento en
lectura. Conocer cmo trabajan los profesores de Formacin Docente en este mbito,
permitir conocer su incidencia en la formacin de maestros y profesores y por
consecuencia comprender los resultados en los aprendizajes de la lectura de nios y
adolescentes.

Cabe agregar que participa en esta investigacin, como invitada, la profesora Claudia
Fraga quien se desempea como Profesora de Idioma Espaol en Secundaria y en UTU,
de esta forma se pretende establecer la coordinacin entre los subsistemas por los que
transita el estudiante antes de llegar al Instituto y para que realice sus opiniones y
aportes desde la ptica de la Educacin Media.

Esta investigacin pretende, por lo tanto, realizar un aporte para mejorar el trabajo de
los profesores del Instituto en lectura, y contribuir as en un mayor inters y mejores
resultados de los aprendizajes en las aulas de Primaria y Secundaria.

2. Objetivos

a) Caracterizar el panorama en que se encuentra la enseanza y las prcticas de la

lectura en la Formacin Docente de Artigas

b) Identificar las propuestas didcticas que surgen del comportamiento de los docentes
en sus aulas

c) Relacionar las propuestas y estrategias que predominen con las teoras modernas

d) Proponer lneas de accin con el fin de contribuir en la mejora de los procesos de

enseanza y aprendizaje de la lectura.

3. Plan de trabajo
FASE ESTRATEGIA CRONOGRAMA
FASE I Entrevista a Directora - 05/11/11
Identificacin de la Lectura y anlisis de
demanda documentacin:
- 20 al 27/09/11
trabajos escritos,
registros y controles
de lectura, resultados
de evaluaciones.
FASE II
Comprensin del problema Encuesta a docentes - 01/10 al 11/11/11
Encuesta a alumnos

FASE III - Priorizacin de la demanda:

Identificacin de lo visible, las prioridades, los - 21/11 al 28/11/11
necesidades elementos nucleadores

FASE IV Sistematizacin de la
Acuerdos con la informacin - 05/11/11 a marzo 2012
organizacin Determinacin de las
dimensiones
organizacionales y
actores que se
involucrarn en las
estrategias de mejora.
Elaboracin de Plan
de mejora (que
incluya la elaboracin
de un Proyecto
pedaggico
institucional)

5- Marco terico

5.1- La lectura como proceso cognitivo.

"Se aprende a leer, leyendo. Esta afirmacin nos invita a promover en nuestros alumnos ese hbito.
No obstante sabemos que esta actividad no depende de nosotros exclusivamente ni tampoco creemos
que sea tan as, sin embargo una conducta o actividad promovida desde el hogar y que no siempre se
practica, menos an en estos tiempos en que la lectura, por lo menos la recreativa, compite con tantas
otras ofertas, incluso ms entretenidas y que exigen menos elaboracin y construccin de
significados. Vivimos en una sociedad que nos presenta todo previamente elaborado y nos incita
permanentemente al mnimo esfuerzo, todo es light, simple, cmodo, rpido, etc. Nuestros alumnos
no estn ajenos a eso, por el contrario, lo viven como la norma general y natural. Cada vez ms
experimentamos en nuestras aulas esa realidad.
Si nos remontamos a las dcadas de los 80 y 90, todava resuenan frases como los nios no
leen, cada vez hay menos libros en los hogares, se ha perdido el hbito de la lectura.
Recordamos algunos testimonios de maestros, en una jornada en la Universidad Catlica a
propsito de un encuentro entre docentes de Primaria y Secundaria, cuyo objetivo era acordar
criterios para la enseanza de la lengua (ao 1991). All se hablaba de nios en cuyos hogares no
haba un slo libro. Los docentes apelaban a etiquetas y envoltorios de alimentos y golosinas para
trabajar con textos. Se hablaba de que la lectura y la escritura, como herramientas para los
aprendizajes, iban a ser sustituidas por medios tecnolgicos. De hecho se crearon algunos programas
que no prosperaron. Tambin se especulaba con el uso de otros cdigos grficos (las imgenes,
medios audiovisuales, etc.) que sustituiran la lectura. Tal vez para contrarrestar estas especulaciones,
todos recordamos la iniciativa de distintos medios periodsticos (diarios El Pas y La Repblica,
entre otros) que publicaron, en ediciones econmicas, las grandes obras de la Literatura Universal y
los diccionarios y libros de gramtica de la RAE, libros de Historia, etc. Muchos hogares se nutrieron
y formaron pequeas bibliotecas familiares. Lo pusieron al libro de moda. Le bajaron el costo para
que todos tuviramos el mismo acceso a la lectura. Parece que aquello fue como un intento de
recuperar lo que se haba perdido.
Sin embargo, paradjicamente, nunca antes como ahora la lectura y la escritura estuvieron
ms democratizadas a travs de las nuevas tecnologas (Internet, celulares, etc.). Todo el tiempo
estamos escribiendo o leyendo. Todo lo que se especulaba dcadas atrs, lejos de cumplirse, ocurri
lo contrario. Lo que pareca que iba a sustituir la lengua escrita, la trajo definitivamente para que
todos accediramos a ella donde estemos y para lo que queramos, aunque esto nos impone un nuevo
cdigo (especialmente el uso del celular y del chat), cuestiones que seran para tratarlas
particularmente como una forma de escritura oralizada
 El punto es que, hoy ms que nunca antes, existe una inmensa oferta de lectura, mucha
informacin y muy variada para cada tema que se necesite tratar. Entonces pensamos que ahora ms
que nunca, nuestros estudiantes necesitan que los profesores los orientemos en cuanto a estrategias
de lectura para la comprensin de textos escritos.
Se puede ensear estrategias de comprensin, pero primero debemos entenderlas y
aprenderlas nosotros, desde lo terico, para encontrar la adecuada transposicin didctica en la
enseanza de la lengua y de cualquier otra disciplina.

La comprensin de textos acadmicos

De acuerdo con la mayora de las teoras actuales, la lectura es concebida como un hecho de
comunicacin y un hecho cognitivo. Es decir, que cada vez que leemos nos involucramos en un
proceso de conocimiento. El emisor y el receptor interactan. El texto se constituye en pistas, claves
e indicios para ser interpretados y el lector realiza un trabajo de interpretacin.

Kenneth Goodman (1996) ensea que el lector construye un texto a travs de diferentes
transacciones con el texto impreso y durante el proceso de entrar en transaccin con el texto, sus
propios esquemas tambin sufren una transformacin a travs de la asimilacin y la acomodacin
que describe Piaget.
Una perspectiva transaccional sociopsicolingstica Goodman, K. (1996)

Segn este modelo, la comprensin, que a nuestro juicio es el resultado de ese proceso de
conocimiento, consiste en que el lector va construyendo significados, va apropindose de ellos:
Con sus conocimientos del mundo.
Con sus conocimientos acadmicos.
Con las claves lingsticas que le da el texto.
Creo que el gran problema que enfrentan los estudiantes, por lo menos en Educacin Media, es que
muchas veces y por alguna razn que no sabra explicar, no logran conectar los conocimientos
acadmicos previos con la informacin nueva, tampoco encuentran un soporte lingstico donde
anclarla; a esto hay que sumarle un lxico muchas veces restringido. Todo esto hace que les sea muy
difcil encontrar las claves lingsticas de las que nos habla Goodman.
Siguiendo con nuestra teora acerca de la lectura, la interaccin entre el lector y el texto, estara
determinada por factores que facilitan la comprensin:
 La cohesin textual - entramado lingstico.
Adecuacin del texto al nivel acadmico del lector.
Tarea del productor.

La coherencia textual
La intencin de la lectura
El aporte de conocimientos (activacin de esquemas mentales)
La interpretacin del sentido global (resumen)
Las competencias comunicativas: lingstica, textual, acadmica, etc.
La motivacin el propsito de la lectura.
Tarea del lector
Sabemos que la coherencia de un texto se refuerza con elementos
cohesivos, estos se manifiestan a nivel lineal, en la construccin textual. No
obstante, depende de dos factores: Internos que son las relaciones de
significado que se producen dentro del texto (la cohesin propiamente) y
externos: la conexin del texto con el mundo, con la competencia textual,
discursiva y lxica del lector, y su formacin acadmica. Cada uno debe
apelar a sus competencias lingsticas y comunicacionales, a su
conocimiento del mundo y de las cosas: el productor y el lector.

El productor de un texto acadmico concibe la imagen de su destinatario, y

de acuerdo a esa imagen, har el anclaje, la seleccin lxica, el orden, la
jerarquizacin de la informacin, etc. Esto quiere decir que parte de una
serie de presupuestos.

El lector por su parte debe encontrar la informacin que necesita. A lo

mejor tiene que saltearse cosas para poder encontrar el anclaje, la base de la
pirmide, as como la motivacin, el significado que tendr el tema para l.
El texto debe estar al servicio del lector, y no el lector atado al texto,
siguiendo un orden, una perspectiva, etc.

Para ello es una buena prctica, ensear a hacer una lectura exploratoria.
Es un primer contacto con el texto, el lector hace una exploracin del
material (ttulos, subttulos, destacados, grficos, etc., elementos
paratextuales, asimismo los comienzos de cada prrafo), sin hacer lectura
atenta, hasta encontrar el eje. Esto permite, adems de descomprimir al
estudiante y quitarle presin, lo ayuda a atraer y actualizar esquemas
mentales previos. En esa bsqueda se trata de responder interrogantes para
sentar las bases del tema.
5.2- El modelo transaccional en el Lenguaje

El enfoque terico tiene como eje el concepto y proceso de la lectura, los que por
supuesta estarn relacionados en forma permanente con la escritura, ya que no se puede
hablar de un proceso sin hacer referencia al otro y por supuesto con el propio lenguaje.

Como punto de partida, es necesario hacer mencin a la teora de la lectura como

modelo transaccional de Rosenblatt (1996) que tiene su origen en el semitico
estadounidense Charles Peirce.
Si tenemos en cuenta que ya Ferdinand De Saussure (1972) expresa acerca del signo
lingstico que el mismo tiene dos caras: el significante y el significado, la teora de
Peirce agrega a esas dos, una tercera: la persona y la transaccin que ella hace con el
mundo. Signo y objeto y asociacin mental constituyen una trada, lo que implica que
el sentido de una palabra no se adquiere socialmente nicamente sino que todo hablante
lo internaliza en determinada circunstancia o contexto social, cultural, histrico,
vivencial, etc. Es decir, que el lenguaje cobra importancia en su contacto con la vida
real a travs de las propias experiencias del individuo con las palabras, como lo
expresa Rosenblatt (1996)
De esta forma, se visualiza el carcter transaccional del lenguaje.
.
5.2.1-El proceso transaccional con el texto: oral y escrito

Hablar de la teora transaccional implica la transaccin con el texto oral y con el texto
escrito. A Rosenblatt le interesa fundamentalmente la transaccin con el texto escrito lo
que a su vez determina: la transaccin del autor con el texto, la transaccin del lector
con el texto y la transaccin del lector con el autor.
Veamos brevemente cada uno de estos momentos.

La transaccin con el texto oral

En toda conversacin se produce esa transaccin con el texto oral en la que hablante y
oyente evocan diferentes smbolos verbales al alternar sus roles y las intervenciones de
uno y otro irn modificando los propsitos y sentidos iniciales. Pero en esta transaccin
interviene adems el contexto: el ambiente, la situacin, sentimientos, estados de nimo,
etc.) as como tambin los signos no verbales (voz, gestos).
De esta forma, al trmino de la conversacin y a travs ce la transaccin, hablante y
oyente, ya no son los mismos.

La transaccin del lector con el texto escrito

En el momento de leer, el lector cuenta con experiencias de vida y experiencias

lingsticas. Esta situacin determina en su postura y atencin selectiva.

El libro no es ms que un soporte que contiene signos que determinan un texto. El libro
no tiene por s mismo significado, sino que es en el acto de leer, cuando el lector se
encuentra con la lectura, cuando acta como interpretante de ese entretejido de signos
verbales. Es decir, que el lector pasa a ser un constructor de significados a lo que
Rosenblatt (1996) llama evocacin del texto. Es en esa construccin donde el lector
establece relaciones entre los signos verbales y la evocacin del texto que los precede,
para lo cual realiza actividades de seleccin, organizacin y sntesis.
Esto significa que la evocacin est siempre presente en el proceso lector aun cuando no
se tiene xito con la lectura.

Por otro lado, Rosenblatt habla de la postura predominante del lector: la postura
predominantemente eferente y la postura predominantemente esttica.
La primera se produce cuando el lector le da preferencia a la denotacin del signo
verbal, es decir, evoca el texto desde la mirada lingstica. Sin embargo adopta la
postura esttica cuando su atencin selectiva se dirige hacia la connotacin del signo
verbal, es decir, a las asociaciones de acuerdo con sus vivencias. Esta postura le permite
integrar los aspectos cognitivos con los afectivos y emocionales (sensaciones, imgenes,
sentimientos, ideas, etc)
Estas posturas pueden variar en el desarrollo de la lectura y el lector puede ir en forma
constante de lo eferente a lo esttico y viceversa.

Este complejo proceso muestra que el texto no posee un nico significado, sino que el
lector lo va construyendo, hasta que logre interpretarlo, es decir, darle sentido en su
totalidad.

La transaccin del escritor con el texto

El escritor, como el lector, se enfrenta al proceso de la escritura a partir de sus

experiencias lingsticas y del contexto exterior (espacio fsico, ambiente) e interior
(motivaciones, circunstancias, estado afectivo, emocional, etc) Resulta as de la suma de
una serie de transacciones pasadas y presentes, su produccin escrita relejar sin duda
esa transaccin del escritor con el texto.
Pero esto no significa que lector y escritor desarrollen igual proceso. El lector interpreta
una serie de signos impresos en un papel (u otro soporte), mientras que el escritor se
encuentra con la pgina en blanco. Esto significa que la transaccin se realiza en
primera instancia entre los signos verbales que elegir y su estado de ideas, sentimientos
o temas que aparecen en primera instancia como vagos y que motivan la escritura, a lo
que Rosenblatt (1996) lo llama la medida interior.
Todo esto mueve la actividad selectiva hacia el reservorio y de esta forma transacta
y cuanto ms conciencia tenga de ello el escritor, podr dirigirla con mayor certeza.
A su vez la atencin selectiva determina la postura dominante: eferente o esttica y a
partir de las cuales seleccionar los signos verbales que mejor puedan servirle al sentido
que intenta construir.
Tambin resulta interesante el hecho de que el escritor tambin es un lector, ya que va
leyendo lo que escribe. Pero su actividad de lectura es ms compleja que la del lector:
su lectura se orienta hacia la expresin y hacia la recepcin. El escritor lee con los ojos
del lector, ya que se preguntar si esa seleccin de signos es adecuada para la evocacin
del lector.
La transaccin del escritor con el lector

Si entendemos el proceso lector como una consecuencia de la transaccin del escritor

con su mundo, la transaccin que el lector hace del texto resulta una transaccin con el
mundo del escritor. Es como un contrato donde se determinan las evocaciones de
ambos y en qu grado se aproximan.
Cada lectura representa una evocacin e interpretacin personal, cada texto genera
infinitas lecturas.
El problema es entonces, cmo encara la relacin escritor- lector, entre la intencin del
autor y la interpretacin del lector.
Rosenblatt (1996), habla de la afirmabilidad garantizada, con esto quiere decir que
hay que fijar ciertos criterios de interpretacin tomando como base un determinado
ambiente cultural compartido por una categora de lectores, es decir, dentro de un
marco en que se determinara las interpretaciones consideradas vlidas frente a aquellas
que no los son. Entre los criterios bsicos la autora menciona: que se considere el
contexto y propsito del lector; que la interpretacin no entre en contradiccin-o que
no tome en cuenta- el texto en su totalidad o los signos escritos en la pgina; que la
interpretacin no proyecte significados que no puedan relacionarse con los escritos en
la pgina (Rosenblatt, 1996:50)

Es as, entonces, que la teora transaccional tiene una gran importancia en la enseanza
tanto de la escritura como la de la lectura, ya que ambos son procesos transaccionales
que trascienden estas actividades y alcanzan otros mbitos como el aula, el ambiente
creado en ella, el contexto institucional, social, cultural, etc. del alumno.
Esto sin duda, implica que los docentes en primer lugar le demos a ambos procesos el
lugar predominante que deben tener y que luego, desarrollemos nuevos modelos
didcticos que impliquen nuevas y diversas relaciones y que permitan una mejor
aproximacin a la realidad de sus alumnos. Sin duda que no podrn descuidar o
desconocer que todo proceso didctico se centra en la persona, se origina y se nutre con
la interaccin, tiene una intencionalidad y exige un clima afectivo

1. Metodologa

Se encarar el problema desde una visin fenomenolgica, es decir, se buscar entender

la situacin desde la perspectiva de los propios actores: qu es realmente lo que
perciben y cmo lo perciben. Esto significa producir datos descriptivos a partir de la
induccin: comprensin de la realidad a partir de los datos recogidos, holstica: estudio
del contexto de la situacin; comprensin: cmo perciben las cosas dentro de su propio
marco de referencia.
Se trata de una investigacin cualitativa donde todas las perspectivas son valiosas y en
las personas y los escenarios son similares y nicos (Taylor y Bogdan, 1987)

6.1- Universo y muestra

El universo de la investigacin son los docentes del Instituto de Formacin Docente y
los alumnos de la institucin. En el caso de los docentes se trabajar con un total de 30
aproximadamente e intencionalmente se seleccionarn aquellos que no sean profesores
de Lengua ni de Literatura. Los informantes sern los propios docentes, algunos
alumnos seleccionados (60 de un total de 380 aprox. de 1 a 4 de Formacin de
Maestros) y la Directora. Los grupos seleccionados no pertenecen trabajan con las
docentes investigadoras. Esto permitir tener un panorama de la percepcin acerca del
tema de la investigacin por parte de los diferentes actores institucionales.

6.2-Preguntas que orientan la investigacin:

Cmo incentivan los profesores de Formacin Docente a que los estudiantes se

involucren en la lectura?

Cmo y cundo trabajan la lectura en sus aulas? Existe correlacin entre las prcticas
de la lectura y las concepciones modernas sobre ella? Con qu finalidad se practica la
lectura en el aula?

6.3- Instrumentos para la recogida de datos

Las encuestas con respuestas cerradas y la entrevista con respuestas abiertas fueron los
instrumentos utilizados en la investigacin. La encuesta a los docentes se realiz en
forma virtual y a los alumnos personalmente (ANEXOS I y III). La entrevista a la
Directora fue directa y abierta (ANEXO V)
Los instrumentos fueron analizados y aplicados previamente a algunos docentes y
alumnos con el fin de validarlos y realizar ajustes a los diseos.
Los docentes y alumnos que respondieron aportaron informacin sobre: si practican la
lectura en las aulas, con qu objetivo, con qu frecuencia, qu tipo de lectura, si se
realizan controles de lectura, si hay motivacin para leer, si las lecturas permiten
actividades o nuevas relaciones fuera del aula, etc.

El tiempo de la investigacin est previsto entre octubre y diciembre de 2011 y la

aplicacin del Plan de Mejora durante el ao 2012.

2. Anlisis de la informacin
Encuesta a los estudiantes: Analizaremos en primer trmino, las respuestas de los
estudiantes. Se tom cada pregunta como una categora de anlisis.

En general, se observa el inters de los mismos por la lectura, siguen las reglas y
realizan las tareas relacionadas solicitadas por los profesores. La prctica de la lectura
en el aula, segn sus respuestas, no est planteada en forma sistemtica y el a veces,
aparece como la expresin con mayor porcentaje en casi todos los casos.
Tambin y en una apreciacin general, opinan que se trabaja la lectura en el aula pero
no como eje, sino como una actividad complementaria en muchos casos, la asocian ms
con una tarea que deben realizar fuera del aula especficamente

Cuando se les pregunta si se les recomienda libros o autores, la mayora responde

siempre o a veces y relacionan con las lecturas de estudio, sealndola as, como la
que ms desarrollan, pero en la mayora de los casos como tarea extra aula.

Otro dato importante surge de la Pregunta N 6, cuando se interroga si los profesores los
ayudan a que relacionen las lecturas que realizan en el aula, con la vida y la N 7 que
hace referencia a la relacin entre lo que leen y lo que ya saben. Ac es donde se
notan las mayores diferencias entre A veces y Siempre, ubicndose en primer
lugar:A veces. Tambin son las dos preguntas con ms alto porcentaje de respuestas
negativas: Nunca (9% en cada caso). De todas las interrogantes acerca de la lectura en
el aula, estas seran, a juicio de los alumnos, lo que menos se trabaja. (ANEXO III)

Encuesta a los docentes: 13 de los 30 docentes encuestados respondieron a las

preguntas, en un total de 73 que trabajan en el Instituto, de esta forma la muestra
representa un 18% del total.
El anlisis de lo datos, se har tomando 3 momentos o etapas:

a)- Sistematizacin de la lectura en el aula (Preguntas N 1 a N 3)

b)- Finalidad y formas en que se realiza la lectura (Preguntas N 4 a N 7)
c)- La lectura como eje en las aulas: relaciones, comprensin, etc. (Preguntas N 8 a N
11)

Con respecto al primer punto, 8 de los 13 docentes que responden, lo hacen

afirmativamente (61 % de la muestra), 1 manifiestan que lo hacen A veces y 1
Nunca. Sin embargo, todos sealan que practican la lectura en las aulas ocupando el
primer lugar: textos de estudio, seguido por una variedad de lecturas que actan como
complemento (ANEXO IV)
Frente a la pregunta de cundo y cmo leen los alumnos, expresan: 1 lo hace entodas
las clases, 5 en algunas clases, y el resto manifiesta que lo hace fuera del aula
(domicilio del alumno) y otros en lugares especficos considerados tambin aulas, como
los laboratorios.
Se puede pensar aqu en contradicciones ente las respuestas a la 1 y 3 preguntas, pero
el hecho de que se realice en forma sistemtica la lectura no significa que
necesariamente se deba practicar en todas las clases. Se observa en algunos casos la
prctica de lectura silenciosa y en voz alta, en otros, como inicio o cierre de una
actividad.
En lo que refiere a la finalidad y formas en que se realiza la lectura en el aula, el mayor
nmero de respuestas se orientan al desarrollo de un vocabulario tcnico, pero por otro
lado, cuando se pregunta si realizan actividades de lectura destinadas a la comprensin
de textos, 11 responden afirmativamente. (ANEXO IV)
Los controles de lectura constituyen una buena estrategia para favorecer y desarrollar la
compresin, sin embargo solamente un docente la practica.

Finalmente, las ltimas preguntas (N 8 a 11), estn destinadas a conocer si la lectura es

un eje transversal en las aulas de Formacin Docente. Ac nos encontramos con
respuestas variadas donde si bien la lectura no constituye un eje en el trabajo del aula,
la mayora de los docentes se apoyan en ella con algn objetivo y de alguna forma, la
trabajan. Tambin as lo ven y entienden los estudiantes.
Entrevista a la Directora: La opinin de la Direccin, (ANEXO V) nos permite
afirmar que an no satisface el nivel lector de los estudiantes y que se debiera apuntar
a un trabajo ms integrado y coordinado de los departamentos y a trabajar la Lengua ( y
en este caso especfico, la lectura) como eje transversal.
Si bien no se pudo trabajar con la documentacin de alumnos y docentes como se
pretendi, lo poco que se pudo analizar, permite confirmar bsicamente lo expresado
por ambos, en forma general.

8- Conclusiones

Como conclusin y de acuerdo con las respuestas de los estudiantes, docentes y

alumnos y de observaciones realizadas, podemos responder a nuestras preguntas
iniciales de esta manera:

Coexisten diferentes propuestas de trabajo con la lectura en el aula. Las prcticas

docentes se basan ms en sus experiencias como alumno y laboral (socializacin
profesional), descuidando en algunos casos la biografa profesional. La experiencia en
el trabajo en Formacin Docente, puede darle al profesor nuevas concepciones acerca
de la importancia de la lectura y cmo trabajarla en el aula. Las diferentes concepciones
se entrecruzan de ah que las respuestas a veces no se relacionen con las preguntas.

Los nuevos conceptos de lectura (como una transaccin, por ejemplo) an no han
ingresado con fuerza en las aulas. La lectura como conjunto de habilidades todava
sigue teniendo preeminencia en las diferentes asignaturas.
Con referencia a la utilizacin de textos, hay un inters por manejar variedad
fundamentalmente como complemento de lecturas de estudio.
Se observa inters en trabajar la lectura y la sealan como importante en sus prcticas,
pero sus propuestas demuestran que tienen necesidad de respaldo y buenos argumentos
para modificar su aplicacin en las aulas.
Finalmente, la lectura aparece como un apoyo en las aulas pero no se ha instalado como
eje transversal institucionalmente.

9- Algunas sugerencias
Como se presentar un Plan de Mejora a aplicarse en el ao 2012, se realizarn ahora
algunas sugerencias de carcter general con el fin de contribuir a un trabajo ms
sistemtico de la lectura en Formacin Docente.

Para que la lectura se constituya en un eje transversal en la institucin debe

haber un trabajo comprometido de todos los docentes en forma permanente.
Para que esto sea posible, se necesita un trabajo coordinado e integrado de todo
el profesorado de la institucin.
La Directora deber asumir un liderazgo en este sentido y convocar a la
elaboracin de un Proyecto institucional que involucre a todos los actores
educativos.
La lectura debe ejercitarse no solamente en las aulas, sino en otros espacios
como la biblioteca la que deber estar actualizada en forma permanente,
muestras, exposiciones, trabajo con diferentes escritores y autores, salas de
lectura, etc.
La reflexin terica a partir de la bibliografa adecuada y actualizada sobre las
nuevas concepciones sobre la lectura, debe formar parte del trabajo de todos los
departamentos. La actualizacin y perfeccionamiento del profesor en este
mbito, debe ser permanente.
La reflexin sobre las prcticas de aula y el beneficio que puede aportar la
lectura, no pueden estar ausentes en la tarea diaria del docente, lo mismo que la
seleccin adecuada de textos que permitan la informacin, la reflexin, la crtica
y que promuevan la investigacin. Estas tareas se pueden realizar en todas las
asignaturas.

BIBLIOGRAFA:

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clima de clase que inciden en los aprendizajes. Boletn N2.

AREIZA, R. y HENAO, L. (1999): Metacognicin y estrategias lectoras, en: Revista de

Ciencias Humanas, n. 18, Colombia.
http://www.utp.edu.co/-chumanas/revistas/revistas/rev
CALDERA REINA y otros.2010 Prctica pedaggica de la lectura y Formacin
Docente. Revista de Pedagoga, Vol. 31, N 88. Universidad Central de Venezuela,
Caracas, enero- junio de 2010, 15-37

CIAPUSCIO, G. y KUGUEL, I. (2002): Hacia una tipologa del discurso

especializado: aspectos tericos y aplicados, en: GARCA PALACIOS, L. y
FUENTES MORN (eds.): Texto, terminologa y traduccin, Salamanca, Almar.

CONTRERAS, O. y COVARRUBIAS, P. (1999): Desarrollo de habilidades

metacognitivas de comprensin de lectura en estudiantes universitarios.
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/08/8ofeliap.html

DE SAUSSURE, F. (1972) Curso de Lingstica General. Ed. Losada S.A. Bs. As.

GREYBECK, B. (1999): La metacognicin y la comprensin de lectura. Estrategias

para los alumnos del nivel superior, en: Revista Educar, n. 8. Mxico.
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/08/8barbara.html

HERNNDEZ SAMPIEI, R. y otros.2003 (3era. Edicin) Metodologa de la

Investigacin. Ed. Mc Graw Hill. Mjico.

LORENZO E. y otros. UNIVERSIDAD O.R.T. 2000 Propuestas didcticas y recursos

utilizados en la enseanza de la lectura y la escritura en las Escuelas primarias.
Cuadernos de Investigacin Educativa. Vol. 1

REYES, G. (1998): Cmo escribir bien en espaol. Manual de redaccin. Arco Libros,
Madrid.

ROSENBLATT, L. 1996.El modelo transaccional de la lectura y la escritura. Bs. As.

Lectura y vida.

TAYLOR y BOGDAN. 1987 Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin.

Ed. Paids. Barcelona.

VARGAS, E. y ARBELEZ, C. (2001): Consideraciones tericas acerca de la

metacognicin, en: Revista de Ciencias Humanas, n. 28.
http://www.utp.edu.co/-chumanas/revistas/revistas/rev28/vargas.htm (MARY)
ANEXOS
ANEXO I
 I) ENCUESTA A ESTUDIANTES (FORMULARIO)

Las prcticas de lectura en el aula

(Las preguntas estn orientadas a la prctica de la lectura en cualquier asignatura

y no especficamente en las clases de Lengua)

1. Con qu frecuencia los Profesores te piden que expliques el significado de un

texto?
(Marca con X la respuesta)
Siempre...
A veces
Nunca.

2. Las preguntas que realizan los profesores, te desafan para que logres una mejor
comprensin del texto?

S..............................................................
No
A veces.

3. Te dan suficiente tiempo para pensar tus respuestas?

S
No..
Pocas veces..

4. Te recomiendan frecuentemente algn autor o libro para leer? En qu

oportunidades?
Como lectura obligatoria
Como lectura complementaria
Como lectura recreativa..
Como lectura de investigacin y ampliacin
Otras
No recomienda nunca.

5. Los profesores te estimulan para que expreses tu opinin sobre el texto?

Siempre
A veces..
Nunca..

6. Te ayudan a que relaciones lo que lees con tu vida?

Siempre..
A veces..
Nunca.

7. Te muestran cmo la informacin de los textos se relaciona con lo que ya

 sabes?
Siempre..
A veces
Nunca..

ANEXO II

ENCUESTA A ESTUDIANTES (RESUMEN DE RESPUESTAS)

1. 66% contesta A VECES

28 % SIEMPRE
5 % NUNCA
1 % No contesta.

2. 49 % A VECES
44 % SI
7 % NO

3. 42 % SI
41 % POCAS VECES
15 % NO
1 % No contesta

4. 38 % 0bligatoria
30 % Complementaria
24 % De investigacin y ampliacin
7 % recreativa
 1 % 0tras
0 % nunca

5. 76 % A VECES
24 % SIEMPRE
0 % NUNCA
0 % No contesta

6 - 70 % A VECES
19 % SIEMPRE
9 % NUNCA
2 % No contesta

7- % A VECES
20 % SIEMPRE
9% NUNCA
0 % No contesta

ANEXO III

II) ENCUESTA A DOCENTES

Las prcticas de lectura en las aulas

Preguntas:

1. Realiza prcticas de lectura en forma sistemtica en su asignatura?

2. Qu tipos de lecturas aplica en su clase?

3. Cundo y cmo leen sus alumnos?

4. Qu finalidad tiene la realizacin de lecturas en el aula?

5. Estimula la lectura en sus alumnos? De qu forma?

 6. Realiza controles de lectura?, cundo?, en qu ocasiones?

7. Realiza algn tipo de actividad con el fin de que los alumnos logren una mejor
comprensin de los textos?

8. Recomienda lecturas o autores a sus alumnos?

9. De qu forma busca relacionar la informacin contenida en los textos con la

vida de los alumnos y con otras disciplinas que componen el Plan de estudios?

10. Estimula a los estudiantes a expresar sus opiniones sobre los textos ledos?
Cmo lo hace?

11. Planifica tiempos de lectura en sus clases? Con qu objetivo y con qu

frecuencia?

LAS PRCTICAS DE LECTURA EN LAS AULAS DE IFD

DOCENTE P. 1 P. 2 P. 3 P. 4 P. 5 P. 6 P. 7 P. 8 P.9 P.10

A S Art. Acadmi- En todas las Anlisis preguntas/ S. En c/todas SI. SI. Coord. SI.
cos y compr. clases textos. F-V reflexiones las clases Recomendad Asignaturas Refle
lectora os Grup
B SI TEXTOS DE En clase con Reflexin Breve texto NO. NO Especficos Cuestionami NO d
ESTUDIO aporte de sobre la novedoso y asignatura entos. resp
materiales prctica cuestionador Duda
C NO REL. ASIG N/C OBS. COMP. POCO NO. Obs. SI. A veces N/C SI. O
LECTO Lectura Equipo Cuestionario
D A VECES REL. ASIG NO REALIZA INTERP. NO NO SI RECOMIEN AULA. SI. A
EN VOZ TEXTOS DA BIBL Relacionados e inte
ALTA con Asig.
afines
E SI CAP. DE A veces en Vocabula- S NO SI. SI. Desde las An
LIBROS clase rio especfico evaluaciones porq
est
nivel
com
n
F SI INDIV Y En clase a Adquirir ms SI. EN TODOS NO SI. SI. OBLIG. Y Tareas de S. D
GRUPALES viva v oz y conocimiento LOS NIVELES VARIADAS OPC. inv. Bibl.
silenciosa s
G A VECES Cientficos y Ev. Y Ampliar SI. Textos y no NO SI. SI Siempre Arg.
argumentativ prcticas vocabula- apuntes Redaccin relac
os laboratorio rio tcnico de informes Caus
to
H NO REL. ASIG CASA Mejorar SI. NO SI SI N/C A ve
estudio Recomendand
o
I SI. 2 ejes. Lectura Individual Produc. SI. NO en forma Manejo SI. Preguntas SI.
Textos silenciosa y selec. de Textos, Recomendados sistemtica, diccionario ind./ grupales Desa
pedagg en voz alta textos, investigacion y correcciones llo po
prod. textos aplicar es. fundamentales escritos Crtic
acadmi-co tcnicas
s
J SI lectura En clase Resignifica SI. NO N/C SI Tareas SI
reflexiva cin de colectivas
temas
K SI TEXTOS EN CLASE Estudios, SI. Textos NO SI. FICHAS SI. Rel. Teora- SI. R
FILOSF. Y crtica seleccionados Y GUIAS pr Escr
NO colec
L SI Lectura e Comenzar Mejorar lect., SI. NO SI SI. Cultura Preg
interpretacin una act. Y comprensin tas a
confrontar
M SI CAP. DE S, Vocabulario SI N/C SI. TICS SI Relacionados SI. O
LIBROS/revis individuales especfico con TICS/ grup
tas TRANSV. Resu
 ANEXO IV

(RESUMEN DE RESPUESTAS DE LOS DOCENTES)

PREGUNTAS RESPUESTAS
1- Realiza prcticas de lectura en forma S 8
sistemtica en su asignatura? A veces- 1
NO 1
No contestan- 3
2- Qu tipos de lecturas aplica en su clase? -De estudio y relacionadas con la asignatura-
5
- Acadmicas y comprensin lectora- 1
- Cientficas y argumentativas- 1
- Filosficas- 1
- Reflexiva 1
- Captulos de libros y revistas- 1

No contestan: 3

3- Cmo y cundo leen sus alumnos? Cundo:

en clase- 6
laboratorio 1
comienzo de las actividades- 4
No contestan: 2

Cmo:
En silencio y en voz alta 2
Individual -2
Confrontando textos-1
Reflexionando y cuestionando- 1

No contestan: 7

4- Qu finalidad tiene la realizacin de - Mejorar la comprensin- 2

lecturas en el aula? - Analizar textos- 2
- Mejorar vocabulario tcnico 3

No contestan: 6
5-Estimula la lectura en sus alumnos? Estimula:
Cmo? S- 11
POCO- 1
NO- 1

De qu forma?
A travs de :
 - preguntas y reflexiones- 2
- textos novedosos- 3
- recomendando lecturas fuera del aula -5
- textos seleccionados- 3
6- Realiza controles de lectura? Cundo? Controles de lectura:
En qu ocasiones? S- 1
NO- 11
No contesta: 1
Cundo?
En todas las clases 1
No contestan: 12
En qu ocasiones?

Cuando se realizan correcciones de

trabajos escritos- 1
No contestan: 12
7-Realiza alguna actividad con el fin de S- 11
que los alumnos logren una mejor NO- 1
comprensin de los textos? No contesta: 1
8- Recomienda lecturas o autores a sus S- 12
alumnos? A VECES- 1
9- De qu forma busca relacionar la -Coordinando asignaturas -3
informacin contenida en los textos con la - Cuestionamientos- 1
vida de los alumnos y con otras disciplinas - Desde las evaluaciones- 1
que componen el Plan de Estudios? - Proporcionando bibliografa- 1
- Tareas de investigacin- 1
- Preguntas individuales- 1
- Tareas colectivas- 1
- Relacin teora- prctica- 1
- Relacionando con las TICs- 1
- En forma transversal- 1

No contesta: 1
10- Estimula a los estudiantes a expresar Estimula:
sus opiniones sobre los textos ledos? S- 8
Cmo lo hace? A VECES- 1
No contestan: 4
Cmo lo hace?:
- Reflexiones grupales- 3
- Anlisis e interpretacin de textos- 3
- Debates- 1
-Argumentacin- 1
- Relacin causa- efecto- 1
- Postura crtica- 1
-Preguntas abiertas- 1
 No contestan: 4

11-Planifica tiempos de lectura en sus Planifica:

clases? Con qu objetivo? Con qu S- 8
frecuencia? No 4
No contesta:1

Objetivo:
Pregunta 11 (continuacin) Extraer informacin- 1
Ampliar informacin- 1
Reflexionar y proponer- 1

No contestan: 10

Frecuencia:
Todas las clases-2
1 vez al mes- 1
45 minutos de clase-1

No contestan:9
 ANEXO V

III) ENTREVISTA A DIRECTORA

Visin de la Direccin sobre las prcticas de lectura en las aulas del

Instituto

Directora Maestra Lilin Fagndez

Fecha: 04/11/11

Lugar: Direccin (Instituto)

Pregunta:

Cul es su visin acerca del trabajo con la lectura en las aulas del Instituto
a travs de la percepcin del trabajo de los estudiantes y docentes, de los
resultados de las pruebas de evaluacin, del desempeo de los estudiantes
en las mesas de exmenes y de otras ocasiones en las que como Directora
tuvo oportunidad de conocer y analizar?

Respuesta:

Desde la Direccin se percibe que en el cuerpo docente existe

fragmentacin y segmentacin, lo cual se refleja en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
No se trabaja en forma adecuada la lectura en las aulas (con algunas
excepciones, especialmente en Lengua); pienso que es necesario realizar
acuerdos institucionales con los departamentos y tratar el tema
especficamente con todos los integrantes del departamento de Lengua a
efectos de planificar acciones para el futuro.
PLAN DE MEJORA
EJES DEL PLAN:

1. Las nuevas concepciones sobre la lectura

2. Prctica sistemtica de la lectura en las aulas

3. Aplicacin de diferentes tipos de lecturas

4. Uso de los espacios

5. Finalidad de la lectura en el aula

6. Estmulos para el desarrollo de la lectura

7. Los controles de lectura en el aula

8. Mejora de la comprensin

9. La motivacin en el desarrollo de la opinin de los estudiantes

10-Planificacin de los tiempos de lectura

EJES ACTIVIDADES PROPUESTAS
1 - La lectura como proceso:
interaccional y transaccional
2 - Proposicin de lecturas
complementarias que permitan la
ampliacin del conocimiento y
fomenten la investigacin
3 Lecturas acadmicas
Lecturas recreativas
Lecturas de exploracin
Lecturas de investigacin
Lecturas de ampliacin
Lecturas de descubrimiento
Lecturas hipertextuales

4 - Presentacin de lecturas en
diferentes espacios: aula, laboratorio,
actos, celebraciones, actividades
relacionadas con el trabajo del aula
(teatro, narraciones, exposiciones),
otros espacios que ocupen los
alumnos.
5 - Toda lectura debe tener una
finalidad y as lo debe sentir el
alumno, aun la lectura recreativa.
6 - Problematizacin de actividades
- Tareas de investigacin
- Bsqueda de informacin
- Bsqueda de respuestas
7 - Tienen como objetivo saber cunto
y cmo leen los alumnos. Se puede
hacer con el tema del da en cada
asignatura
8 Leer como bsqueda de
significados e internalizacin
de la informacin
Poner en prctica la capacidad
del alumno para expresar con
sus palabras lo que ha ledo
9 - Desarrollo de la lectura crtica (leer,
opinar, reflexionar, criticar, proponer,
evaluar, concluir, etc.)
10 Planificar el tiempo de lectura
en el aula, diaria, semanal,
mensual, etc.
Propuestas de consignas que
sirvan como dinamizadora de la
lectura para el caso de la
actividad diaria.