Investigacion Pre Calculo II

PRECALCULO II
TRABAJO DE INVESTIGACION:
MATRIZ Y SISTEMA DE ECUACIONES LINEALES CON EL
METODO DE GAUSS JORDAN
PRESENTADO POR:
i) AROAPAZA TORRES, Mery
ii) BARRIOS CAYANI, Ariana Nicole
iii) CHAUD ARENAS, Claudia Cecilia
iv) CHAVEZ MARQUEZ, Jhonn Jairo
v) CONDORI MACHACA, Franklin
vi) HITO CHOQUEHUANCA, Elizabeth Rosa
vii) MEDINA CABRERA, Ana Paula
viii) PALOMINO QUISPE, Astrid
ix) PAREDES VALDERRANA, Helard Gabriel
x) PONCE TAPIA, Luis
xi) ROJAS DONGO, Gabriel
xii) ZEA MANRIQUE, Piero Alexander
PROFESORA:
JUAN ALBERTO LIRA
AREQUIPA- 2017
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Los sistemas de ecuaciones lineales son: el problema central del lgebra lineal
(Strang, 1982, p.1). En efecto, los conceptos formales del lgebra lineal, como
independencia y dependencia lineal, requieren de la formulacin y resolucin de
sistemas de ecuaciones lineales. Estos ltimos, adems, tienen aplicacin en
distintas reas de conocimiento, como la ingeniera o la computacin; y desde luego,
en reas de la matemtica, como la geometra analtica o la investigacin de
operaciones.
En consecuencia, el estudio y la enseanza de los sistemas de ecuaciones lineales

son esenciales y necesarios en la formacin de estudiantes. De hecho, a partir de
la educacin secundaria, los sistemas de ecuaciones lineales forman parte del
currculum. Y es, en la educacin superior (Ver captulo 1, apartado 1.1.2), donde el
mtodo de resolucin propuesto para ser enseado es: el mtodo de Gauss.
Ahora bien, una de las dificultades por las que atraviesan profesores y alumnos en
la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales utilizando Gauss, est relacionada
con los clculos aritmticos (Gmez, 2006). Esta situacin, por un lado hace
tedioso, repetitivo e insignificante el mtodo resolucin. Y por el otro, inhibe y
desorienta el anlisis y la reflexin del proceso de resolucin de un sistema de
ecuaciones lineales, en donde se encuentran conceptos fundamentales como
sistema equivalente y solucin. Adems, difcilmente se plantean en clase
problemas reales que impliquen la resolucin de un sistema de ecuaciones lineales,
de tal manera que al alumno le sea significativo el contenido matemtico.
1
INTRODUCCIN
Es as, como establecemos la necesidad de una propuesta didctica para la

enseanza y aprendizaje de los sistemas de ecuaciones lineales que tome en
cuenta el proceso de resolucin, para realizar un anlisis y reflexin del mismo; as
como, la posibilidad de plantear problemas reales que involucren sistemas de
ecuaciones lineales.
En este sentido, nuestra propuesta consiste en el desarrollo de un ambiente

computacional que apoye la enseanza en la educacin superior de la resolucin
de sistemas de ecuaciones lineales; permitiendo el anlisis, discusin y reflexin del
proceso de resolucin paso a paso, con el propsito de construir los conceptos
inherentes a dicho proceso, como sistema de ecuaciones lineales equivalente. Y en
un futuro, esta misma herramienta ayude en la construccin de conceptos formales
del lgebra lineal.
El producto (an en desarrollo) derivado de este trabajo de investigacin es el

ambiente computacional para apoyar la enseanza de la resolucin de sistemas de
ecuaciones que denominamos ALSEL (lgebra Lineal: Sistemas de Ecuaciones
Lineales). Ambiente provisto de las herramientas necesarias para que el alumno
enfoque su atencin en el proceso de resolucin de un sistema de ecuaciones
lineales utilizando el mtodo de Gauss.
Para dar evidencia de lo anterior, se ha organizado la exposicin de este trabajo de

investigacin en cinco captulos. En el captulo 1, denominado planteamiento del
problema y antecedentes, describimos el problema de investigacin y planteamos
la respectiva pregunta de investigacin, en consecuencia, proponemos una
respuesta parcial al problema, que resulta ser la propuesta didctica antes
mencionada. En este mismo captulo, revisamos y exponemos brevemente algunas
investigaciones relacionados con la enseanza y aprendizaje del lgebra lineal
(Dorier et al, 2000; Sierpinska, 2000). Tambin, revisamos y describimos
someramente algunas tesis de maestra y doctorado en matemtica
2
CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
educativa relacionadas con los sistemas de ecuaciones lineales (Vzquez, 1992;

Mora, 2001; Cutz, 2005; Gmez, 2006; Prez, 2007).
En el captulo 2, inicialmente ofrecemos una revisin breve del contenido

matemtico del tema de inters para este trabajo: los sistemas de ecuaciones
lineales. Despus exponemos algunas teoras, perspectivas y propuestas en
didctica de las matemticas (Duval, 1998; Brousseau, 2000; Cuevas & Pluvinage,
2003). Y en la ltima parte, exponemos una breve visin de la computadora como
herramienta de apoyo en la enseanza de las matemticas (Cuevas, 1998).
Tambin, presentamos algunos elementos didcticos y parmetros de usabilidad
que el desarrollo de un ambiente computacional debe contemplar (Nielsen, 2003;
Mochn, 2006). Este captulo ha sido denominado consideraciones matemticas,
tericas y didcticas.
3
CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y

ANTECEDENTES
No es posible decir cul es la mejor forma de ensear, pero s, cul no es la mejor.

Cuevas
Este primer captulo presenta las causas que originaron este trabajo de
investigacin concerniente a la creacin de un ambiente computacional para apoyar
la enseanza de la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales (SEL) a nivel
superior (licenciatura e ingeniera). La primera parte, inicia con una descripcin
general de la importancia de los SEL en el desarrollo tecnolgico y cientfico;
posteriormente se revisa el currculum educativo en Mxico desde la educacin
secundaria hasta la educacin superior con la intencin de delinear un panorama
relacionado con: cmo se propone abordar el estudio de los SEL y, qu contenido
se propone ensear en cada nivel educativo; hasta llegar al planteamiento del
problema de investigacin. Se concluye el apartado exponiendo la pregunta de
investigacin, y una respuesta parcial a la pregunta: la creacin de un ambiente
computacional.
En la segunda parte, se revisan algunas investigaciones sobre la enseanza y

aprendizaje del lgebra lineal (Dorier et al, 2000; Sierpinska, 2000), y
particularmente de los sistemas de ecuaciones lineales (Vzquez, 1992; Mora,
2001; Cutz, 2005; Gmez, 2006; Prez, 2007) con la finalidad de mostrar los
problemas y dificultades de los estudiantes de nivel superior para comprender y
entender los conceptos intrnsecos a los sistemas de ecuaciones lineales. Los
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errores conceptuales derivados de un proceso de resolucin mecanizado. Las

dificultades en la interpretacin algebraica y geomtrica de la solucin de un SEL.
El obstculo conceptual generado por una enseanza orientada y preocupada por
los clculos aritmticos involucrados en el proceso de resolucin, sin la reflexin del
mismo y por lo tanto de los conceptos inherentes. As como el uso de la herramienta
computacional para la enseanza de los sistemas de ecuaciones lineales.
1.1 Planteamiento del problema.
1.1.1 La importancia de los sistemas de ecuaciones lineales.
Los sistemas de ecuaciones lineales son importantes por:
a) Su aplicacin a problemas en distintas disciplinas como la ingeniera: flujo

vehicular y circuitos elctricos (Lay, 1994); la economa: curva de oferta-demanda y
el modelo econmico de Leontief (Lay, 1994); la computacin: los motores de
bsqueda, e. g. Google (Page y Brin, 2000) o la restauracin de imgenes digitales
(Mery y Lpez, 2003).
b) Su aplicacin a otras reas de la matemtica: la geometra analtica, el clculo

de varias variables, ecuaciones diferenciales, estadstica, etc.
c) Y desde luego, porque originan el desarrollo de la teora en lgebra lineal.
Por esto, estudiar los sistemas de ecuaciones lineales tiene sentido, y sobre todo
estudiar las ideas y argumentos matemticos propios del proceso resolucin.
De acuerdo con Strang (1982) el problema central del lgebra lineal es la solucin
de ecuaciones lineales simultneas.(p.1); efectivamente, porque para determinar
la inversa de una matriz o su rango; determinar si un conjunto de vectores son
5
linealmente independientes, o la base de un espacio vectorial es necesaria la

resolucin de un sistema de ecuaciones lineales asociado a cada situacin.
Adems, por medio de los sistemas de ecuaciones lineales es posible introducir de
forma natural, la notacin matricial y su lgebra.
Dado que el inters de nuestro trabajo es la enseanza de los sistemas de

ecuaciones lineales, concebimos conveniente revisar la situacin curricular de este
contenido matemtico para conformar un panorama del mismo.
1.1.2 Los sistemas de ecuaciones lineales en el currculum educativo.
En Mxico la resolucin de SEL se ensea desde la educacin secundaria;

evidencia de ello se encuentra en la ltima reforma a la educacin bsica, nivel
secundaria, donde el plan de estudios1 estructurado por bloques temticos contiene
en el bloque nmero cinco del segundo grado, el subtema denominado Representar
con literales los valores desconocidos de un problema y usarlas para plantear y
resolver un sistema de ecuaciones con coeficientes enteros; donde se sugiere
ensear a utilizar los procesos de simplificacin algebraica (suma y resta de
ecuaciones, despejar una de las incgnitas de una de las ecuaciones lineales y
sustituirla en la otra) para resolver SEL. En el tercer grado, se retoma el tema de la
resolucin de sistemas con la condicin de plantear y resolver SEL a partir de
problemas reales. Tanto en el segundo y tercer grado, los sistemas estn
formados por dos ecuaciones lineales con dos incgnitas y coeficientes enteros.
A pesar, de la simplificacin de resolver sistemas con dos ecuaciones con dos

incgnitas y coeficientes enteros, los estudiantes tienen problemas con los clculos
aritmticos y el manejo de los signos en el proceso de resolucin (Rosainz, 2005).
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Para el caso de la educacin media superior, se ha tomado el plan de estudios de

las preparatorias de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades2 de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico para exhibir la continuidad de la
enseanza de la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales y cmo se propone
abordar el contenido.
Son el primer y tercer semestre en donde se ubica el tema de la resolucin de

SEL. En el primer semestre se propone ensear a resolver SEL de 2x2 (dos
ecuaciones con dos incgnitas) por medio de su grfica (mtodo grfico), y por
mtodos algebraicos como los denominados suma y resta, sustitucin e igualacin.
La variante para el tercer semestre segn el plan de estudios es la
enseanza de SEL de 2x2 y 3x3 (tres ecuaciones con tres incgnitas), con la
opcin de presentar a los alumnos la representacin grfica de SEL de 3x3 . En

este nivel educativo se tratan tambin los casos en que un sistema no tiene solucin
o tiene ms de una solucin.
Para el caso de la educacin superior, tomamos como ejemplo a la ingeniera en

energa de la divisin de ciencias bsicas e ingeniera de la Universidad Autnoma
Metropolitana Unidad Iztapalapa (UAMI). En el plan de estudios 3 aparece la
asignatura denominada Algebra Lineal en el cuarto trimestre. El primer tema a
ensear es la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales usando el mtodo de
Gauss o eliminacin gaussiana.
De todo lo anterior, en la formacin escolar de un individuo, los sistemas de

ecuaciones lineales son un tema recurrente y medular; sin embargo, la experiencia
y las investigaciones (Cutz, 2005; Mora, 2001; Gmez, 2006) muestran que an en
el nivel superior persisten las dificultades con los clculos aritmticos, e
interpretaciones errneas sobre conceptos como solucin o sistema de
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ecuaciones lineales. Adems del escaso o nulo anlisis del funcionamiento del
mtodo de resolucin utilizado; el cual regularmente se ensea como una receta
para ser aplicada mecnicamente.
En resumen, el inters de este trabajo est centrado en la enseanza conceptual

de los sistemas de ecuaciones lineales en la educacin superior. En lo que sigue se
formula el problema de investigacin de este trabajo.
1.1.3 El problema de investigacin.
Para Gmez (2006) es un hecho conocido por los profesores de ingeniera, que los
sistemas de ecuaciones algebraicas lineales aparecen constantemente en las
diferentes asignaturas. La eliminacin gaussiana constituye la solucin estndar de
tales sistemas, que sin embargo ofrece dificultad a algunos alumnos por la
aritmtica fraccionaria que habitualmente resulta en su desarrollo.; esta dificultad
relacionada con los clculos aritmticos en el proceso de resolucin tiene efectos
indeseables. Por un lado, hacen tedioso, repetitivo e insignificante al mtodo de
resolucin. Y por otro, desvan la atencin del estudiante sobre los conceptos
inherentes al proceso de resolucin como el de sistemas equivalentes. Adems,
los clculos aritmticos se pueden considerar una barrera para plantear SEL por
medio de aplicaciones reales (ver apartado 1.1.1) que sean significativas al alumno
y motiven su estudio.
Dado que los clculos aritmticos provocan dificultades a los alumnos, e inhiben al
profesor a plantear SEL derivados de problemas reales evitando una enseanza
significativa y conceptual, conviene preguntarse qu podemos hacer al respecto.
Evidentemente, existen otros problemas y dificultades en el estudio de los sistemas
de ecuaciones lineales, sin embargo, por el momento nuestro inters se centra en
cmo apoyar la enseanza de los SEL.
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1.1.4 Pregunta de investigacin.
De la problemtica planteada surge la siguiente pregunta:
Cmo apoyar la enseanza de la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales

en la educacin superior aplicando el mtodo de Gauss de tal forma que el clculo
aritmtico no sea un obstculo para la reflexin y anlisis de los conceptos
inherentes al proceso de resolucin, as como para el planteamiento y resolucin de
SEL derivados de situaciones reales?
Una propuesta que responde parcialmente a la pregunta es precisamente apoyar la

enseanza por medio de la implementacin de la tecnologa en el aula; en este
trabajo, el objetivo primordial es usarla para resolver SEL donde los clculos
aritmticos no causen problemas o dificultades tanto a profesores como a
estudiantes en el proceso de resolucin.
En este sentido, aprovechar las virtudes de la tecnologa, como la reduccin del

tiempo; en nuestro caso, eliminar de la actividad del profesor y el alumno los clculos
aritmticos y su revisin en el proceso de resolucin de un SEL, nos permitira ganar
tiempo, y desarrollar una enseanza conceptual basada en la reflexin y el anlisis
del proceso de resolucin de un SEL, que, en la enseanza tradicional puede
resultar una tarea compleja (e. g., plantear un SEL con coeficientes decimales o que
se deriven de problemas reales). En este contexto, Prez (2007) menciona: es
innegable que cada vez es mayor la disponibilidad de las calculadoras graficadoras,
e incluso de las computadoras, por lo que actualmente son muchos los maestros
que utilizan las representaciones grficas y numricas de las calculadoras con el fin
de mejorar la enseanza y aprendizaje de las matemticas (p. 5).
Ahora bien, el trmino tecnologa representa a un conjunto de artefactos que

facilitan algunas actividades de los humanos, por eso es conveniente acotar.
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En este sentido, nos planteamos la siguiente pregunta:
Qu herramienta tecnolgica coadyuvara a minimizar en la actividad de

profesores y estudiantes los clculos aritmticos en la resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales al aplicar el mtodo de Gauss?
En el contexto educativo, las calculadoras y la computadora son herramientas

tecnolgicas a las que se recurren con frecuencia para apoyar la enseanza de
algn contenido matemtico (Basurto, 2007; Mirn, 2000) y (Snchez, 2008;
Martnez, 2005; Moreno, 2003; Cuevas, 1994). Nosotros hemos elegido a la
computadora como una herramienta potencial para atacar el problema educativo
antes mencionado (ver apartado anterior).
Ahora bien, la interaccin entre un humano y la computadora se da por medio de

programas computacionales denominados software.
En el mercado existen cualquier cantidad de software para apoyar diferentes

actividades profesionales: ingeniera, administracin, contabilidad, etc., y desde
luego, software de matemticas como Derive, Matlab, Maple, Mathematica. La
caracterstica principal de stos ltimos es su capacidad para resolver distintos
problemas casi de forma sbita, por ejemplo, determinar la derivada de
resolver un SEL.
En matemticas aplicadas dichos software son de gran ayuda. En la enseanza de

las matemticas tambin lo pueden ser, sin embargo es necesario adecuarse a las
propiedades, caractersticas y funciones del software, segn sea el caso, para
implementar su uso en el aula, tomando en cuenta que su propsito es el de
resolver, no el de mostrar el proceso de resolucin, elemento indispensable en este
trabajo. Al respecto Prez (2007) dice: Si bien, existen programas profesionales de
matemticas que brindan oportunidades de hacer exploraciones
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matemticas, estos fueron diseados para realizar matemticas y no con fines

didcticos.
Tambin existe el denominado software libre, por ejemplo Linear Algebra Toolkit;
este, en particular, se enfoca al proceso de resolucin utilizando un objeto
matemtico ms formal dentro de la teora del lgebra lineal, me refiero a matriz.
Objeto matemtico, al que se puede llegar por medio de los sistemas de ecuaciones
lineales de forma, digamos, natural. Lo anterior, no demerita este ambiente
computacional, por el contrario, estimo la posibilidad de usarlo en una etapa
posterior, despus de trabajar y estudiar los SEL.
Es as como llegamos a la pregunta de investigacin de este trabajo:
Es posible crear un ambiente computacional que se dirija al proceso de resolucin

de un SEL y no a la solucin, que supervise el proceso utilizando el mtodo de
Gauss, facilitando los clculos aritmticos?
1.1.5 Una propuesta didctica.
Considero que, en la medida en que provea de una herramienta que facilite los
clculos aritmticos en el proceso de resolucin de los sistemas de ecuaciones
lineales ser posible lo siguiente:
a) Implementar una secuencia didctica que plantee de inicio problemas de

aplicacin que se puedan modelar a travs de SEL, sin preocuparse en los
engorrosos y en algunos casos complejos clculos aritmticos.
b) Ensear a resolver SEL mediante el mtodo de Gauss, revisando paso a paso

las operaciones realizadas por el estudiante; lo cual le permitira reflexionar sobre
el proceso de resolucin, y en consecuencia, abordar conceptos formales del
lgebra lineal.
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c) Proporcionar una herramienta que facilite la construccin de conceptos del

lgebra lineal como independencia lineal, cambio de base, rango, etc.
Por otra parte, no existe en el mercado una herramienta que encierre estas
caractersticas. Esto es, la creacin de un ambiente computacional que se dirija al
proceso y no a la solucin, adems de supervisar el proceso de resolucin utilizando
el mtodo de Gauss, facilitando los clculos aritmticos.
Por lo que nuestra propuesta es desarrollar y disear un ambiente computacional

que parta de la premisa anterior; es decir, que sea una herramienta de apoyo para
al profesor en su labor, donde los clculos aritmticos no sean restriccin para
abordar distintos problemas que en una enseanza tradicional no seran posibles
de abordar. Donde el alumno enfoque su atencin en la reflexin del mtodo de
Gauss, por lo tanto en el proceso de resolucin; utilizar el tiempo para la reflexin y
anlisis de los conceptos inherentes a los sistemas de ecuaciones lineales y
construir su conocimiento. Y en un segundo momento, iniciar la reflexin sobre los
conceptos formales del lgebra lineal como matriz, determinante e inversa de una
matriz, vector, dependencia e independencia lineal, combinacin lineal y espacio
vectorial.
Vale la pena mencionar, que principalmente hemos pensado principalmente en la

enseanza de SEL cuadrados, sin embargo, y adelantndome un poco, el ambiente
computacional desarrollado en este trabajo no se restringe a este tipo de sistemas
de ecuaciones lineales; es decir, se pueden resolver SEL rectangulares.
1.2 Antecedentes.
En las ltimas cuatro dcadas surgieron y consolidaron en el mundo grupos de

investigacin o instituciones dedicadas a estudiar los fenmenos y problemas
relacionados con la enseanza y aprendizaje de las matemticas; como ejemplos
tenemos al PME (The International Group for the Psychology of Mathematics
12
Education, DME (Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav), NCTM

(National Council of Teacher of Mathematics), IREM (Institut de Recherche sur
lEnseignement des Mathmatiques), ILAS (International Linear Algebra Society),
etc.
Es claro que esta problemtica no slo concierne a la matemtica, pero es

probablemente en esta donde ms se acenta, en cierta medida por la carga
curricular en todos los niveles educativos del contenido matemtico. Adems, no
hay ningn contexto de la vida que escape en mayor o menor medida a una
aplicacin de las matemticas.
El lgebra lineal es uno de los contenidos matemticos fundamentales que forman

parte de la base de esta ciencia. A este campo de la matemtica tambin le aquejan
problemas derivados de la enseanza-aprendizaje.
Diversas investigaciones muestran lo anterior; por ejemplo, en 1997 sale a la luz

una recopilacin de los trabajos ms representativos sobre La enseanza-
aprendizaje del lgebra lineal, la publicacin es intitulada Lenseigment de Lalgbre
linare en question. Tres aos despus, se edita una versin en ingls intitulada On
the Teaching of Linear Algebra.
Dicho texto se divide en dos partes; la primera, titulada Anlisis epistemolgico de

la gnesis de la teora de los espacios vectoriales (Dorier, 2000). Y la segunda
parte es llamada Casos de enseanza y aprendizaje. Esta segunda parte es en
donde se recopilan investigaciones (en algunos casos estudios longitudinales) que
datan de finales de los 80s, y ofrecen evidencia de las dificultades que estudiantes
de licenciatura enfrentan con la teora del lgebra lineal; as como de los problemas
en su enseanza.
13
1.2.1 La enseanza y aprendizaje de los sistemas de ecuaciones lineales.
Las investigaciones anteriores ofrecen un panorama de los problemas inherentes a

la enseanza y aprendizaje del lgebra lineal, y en algunos casos a la creacin de
nueva teora dentro de la didctica de las matemticas; como es el caso del trabajo
de Sierpinska. Adems, el lgebra lineal es un contenido matemtico lo bastante
amplio como para querer atacar o investigar todos los problemas
relacionados con su enseanza y aprendizaje. Por lo que es necesario partir de

algn punto; en este sentido y de acuerdo con nuestro trabajo de investigacin,
revisamos algunos trabajos relacionados con los SEL.
En mayo de 1992 en la entonces seccin de matemtica educativa se present la

tesis intitulada Programa de apoyo para un curso de algebra lineal (Software de
Apoyo en la Educacin) (Vzquez, 1992). Esta tesis se caracteriz por la creacin
de un software educativo para apoyar a estudiantes de ingeniera en la resolucin
de sistemas de ecuaciones lineales mediante la aplicacin del mtodo de Gauss a
la matriz aumentada del sistema.
Es necesario mencionar que la tesis se realiz en una poca en donde no haba

amplia investigacin en el campo de la enseanza del lgebra lineal. En este
sentido, puede denominarse a este trabajo, con sus reservas, pionero en el campo
de la enseanza del lgebra lineal con el uso de tecnologa en Mxico. La idea
principal del trabajo gira en torno a eliminar las operaciones aritmticas entre los
coeficientes de las ecuaciones en el proceso de resolucin; sin embargo, parte de
un objeto del lgebra lineal un tanto ms formal: matriz.
Unos aos ms tarde. Se presenta una tesis que aborda la problemtica en torno al
estudio de los SEL, que lleva por ttulo Los modos de pensamiento en la
interpretacin de la solucin de un sistema de ecuaciones lineales con dos
incgnitas (Mora, 2001). En el trabajo se establece una secuencia didctica en
torno al concepto de solucin de los SEL; su marco terico en gran medida se
sustenta en la caracterizacin de Sierpinska de los modos de pensamiento del
14
estudiante en lgebra lineal.
Para llevar a cabo el diseo de la secuencia, parte de una fase exploratoria, en la

que, presupone que en la enseanza tradicional de los SEL se fortalece el
pensamiento analtico-aritmtico y en tal caso, dicha fase exploratoria le permitira
conocer las habilidades y estrategias de los estudiantes dentro este modo de
pensamiento.
La hiptesis central de este trabajo se basa en lograr que el estudiante identifique

el objeto matemtico en por lo menos dos de los tres modos de razonamiento
(analtico y geomtrico), y as, transitar conscientemente entre ellos para lograr una
mejor comprensin del concepto.
Una conclusin de este trabajo, es que, efectivamente en la enseanza tradicional

de los SEL se beneficia el modo aritmtico-analtico. As como, la necesidad de
fomentar el modo sinttico-geomtrico; sin embargo, considero que en el estudio de
los SEL este ltimo modo de pensamiento puede verse agotado, en relacin a las
representaciones geomtricas de SEL con ms de tres incgnitas. Resulta
importante buscar o disear alternativas didcticas que fomenten cada uno de los
modos de pensamiento pero tambin, si llegase a darse la carencia de alguno de
ellos, sta no deber ser un obstculo en la reflexin y comprensin de los SEL.
En diciembre de 2005 se present la tesis de maestra intitulada Un estudio acerca

de las concepciones de estudiantes de licenciatura sobre los sistemas de
ecuaciones lineales (Cutz, 2005). El propsito de este trabajo fue la observacin
de los fenmenos relacionados con la representacin geomtrica del concepto
solucin por parte de alumnos de licenciatura; en particular, los SEL de dos y tres
variables. As como el pasaje entre ambos registros de representacin, el
geomtrico y el analtico. Este trabajo tambin se basa en la caracterizacin del
pensamiento del estudiante en lgebra lineal de Sierpinska.
La tesis es muy ilustrativa en las dificultades que los alumnos tienen en pasar del
registro geomtrico al analtico y viceversa en los SEL. As como las dificultades por
15
parte de los estudiantes con los SEL de dimensin 2x3 y 3x3 para interpretar su
representacin geomtrica en los tres casos posibles en que un SEL puede caer;
es decir, cuando el SEL tiene una nica solucin; cuando no tiene solucin; y cuando
tiene infinitas soluciones.
Lo anterior, segn Cutz se debe a que el estudiante an no tiene claro el concepto

de sistema y su solucin. Comparto esta conclusin, pero no slo por el deficiente
pasaje entre los tres modos de pensamiento de los estudiantes, sino tambin, por
una deficiencia en la reflexin relacionada con el proceso de resolucin de los SEL,
originada, desde mi punto de vista, por la falta de comprensin del mtodo de
resolucin.
Desde mi punto de vista, los SEL son una estructura de conceptos de difcil
asimilacin. Contrario a la visin que mucha gente tiene acerca de los SEL, se
requiere un estudio detallado de stos.
Revisamos tambin una tesis de doctorado denominada Representacin de

conceptos de anlisis estructural con lgebra lineal (Gmez, 2006). En este trabajo
se propone un mtodo de resolucin alternativo al mtodo Gauss para resolver
sistemas de ecuaciones lineales planteados a travs del anlisis de estructuras que
son un mecanismo diseado y construido para soportar cargas y resistir fuerzas,
como puentes, edificios, muros, presas, torres, etctera y deben cumplir con
requisitos de funcionalidad y seguridad (Gmez, 2006, p.3).
El mtodo alternativo, denominado DGO, surge debido a la dificultad que los
estudiantes tienen con la aritmtica fraccionaria al resolver un SEL utilizando el
mtodo de Gauss. El mtodo DGO maneja la aritmtica entera por medio del uso
de determinantes de segundo orden para llevar a cabo el proceso de eliminacin.
Lo anterior es la principal aportacin del mtodo, y que desde luego resuelve la
dificultad de trabajar con la aritmtica fraccionaria. Para efectos prcticos, el mtodo
DGO es una buena herramienta para el estudiante que pretende resolver un
problema real. Para efectos didcticos, es una alternativa que debe coexistir con el
mtodo de Gauss, en ningn momento sustituirlo; finalmente el sustento y
justificacin del mtodo DGO es el mtodo de Gauss.
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CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS, TERICAS Y DIDCTICAS
CAPTULO 2 CONSIDERACIONES MATEMTICAS,

TERICAS Y DIDCTICAS
Lo propio del mtodo filosfico est en que avanza

en contrastes para ir desde lo general a lo particular;
el mtodo matemtico en cambio avanza desde los
conceptos ms simples hacia los ms complejos,
adquiriendo mediante el enlace de lo particular,
nuevos conceptos ms generales.
Hermann Grassmann
En este captulo se presenta una breve revisin del contenido matemtico

relacionado con la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales utilizando el
mtodo de Gauss. As como, una breve descripcin de la relacin entre las matrices
y los sistemas de ecuaciones lineales. Por otra parte, se revisan y describen algunas
teoras, enfoques y propuestas didcticas relacionadas con la enseanza de las
matemticas, como las aportaciones tericas de Brousseau (2000) en didctica de
las matemticas, la teora de los registros de representacin semitica de Duval
(1998) y se concluye esta parte del captulo con la descripcin de una propuesta
didctica para la enseanza de las matemticas de Cuevas & Pluvinage (2003). Por
ltimo, revisamos algunos trabajos relacionadas con la implementacin y uso de la
computadora en la enseanza de las matemticas, particularmente la creacin y
uso del software educativo (Cuevas, 1998; Mochn, 2006; Nielsen, 2003).
2.1 Los Sistemas de Ecuaciones Lineales.
El propsito de este trabajo es disear y desarrollar un software educativo que

apoye a la enseanza de la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales mediante
el mtodo de Gauss (o eliminacin gaussiana). Para que de esta manera, promueva
una mejor comprensin y entendimiento de los conceptos matemticos implcitos al
resolver un SEL en alumnos de nivel superior (licenciatura o ingeniera), que es
donde se ubica el primer curso de lgebra lineal. A continuacin inicio este captulo
17
presentando una breve revisin del contenido matemtico relacionado con el

estudio de los sistemas de ecuaciones lineales.
Dnde puedo implementar el mtodo de GAUSS JORDAN en la vida cotidiana?
Si te fijas bien, cada incgnita de tu sistema, que pueden ser infinitas, se

corresponde con un valor que desconoces y deseas conocer. Lo importante del
mtodo es poder resolver todas las variables mientras cada una de ellas tiene
influencia en la otra. Resolverlas todas al mismo tiempo!!
Imagnate la situacin en que deseas comprar comida, ropa, servicios, gastar en
salidas con amigos, con tu novia, pagar el gimnasio, hacer reuniones, regalos para
los cumpleaos... y tu ingreso tiene un valor determinado. Adems a cada cosa le
das un valor distinto y realmente no sabras que cantidad gastar para cada cosa
mentalmente. Resolver esta situacin implicara que le pongas un valor del uno al
diez a cada cosa y resuelvas y te llevaras la sorpresa de que algunas cosas no te
interesaban tanto como pensabas y otras si.
El ejemplo es demasiado bsico y con ello quiero demostrarte que el mtodo
debera ser usado de manera cotidiana en cada cosa que hagamos, pues lo
estamos haciendo constantemente pero en su mayor parte incorrectamente.
La vida tiene infinidad de posibilidades en cada situacin y muchas son las variables
que influyen. Se usan en edificio, para calcular los esfuerzos de cada viga, columna,
considerando la influencia que tiene una sobre otra al mismo tiempo. Y adems en
todas las ramas de economa, sociologa, mecnica... tu pregunta debera haber
sido... donde no puedo implementar el mtodo???
18
2.1.1 Definicin de sistemas de ecuaciones lineales y solucin.
En el libro Elements of Algebra de Euler (edicin traducida por John Hewlett,

1984), se considera a una ecuacin de primer grado como:
Aquella donde las cantidades desconocidas no tienen potencias mayores que la

primera y no hay productos de dos o ms cantidades desconocidas y estas
ecuaciones tienen la forma:
ax by cz d
Donde a,b, c, d son nmeros conocidos y x, y, z las cantidades desconocidas.

(p. 206)
Actualmente a este tipo de ecuacin se le denomina ecuacin lineal. La definicin

de Euler permanece hasta nuestros das vigente, con pequeos cambios como
llamar variable o incgnita a la cantidad desconocida y coeficientes a los nmeros
conocidos, adems de extenderlos a elementos de cualquier campo (Johnson,
1969).
19
La expresin algebraica general de una ecuacin lineal en n variables

x1, x2 ,..., xn1, xn es de la forma:
a1 x1 a2 x2 ... an1 xn1 an xn b
Se denomina conjunto solucin de una ecuacin lineal a la coleccin de todos los

valores de las variables que satisfagan a la ecuacin y lo representamos por
S {(s1 , s2 ,..., sn ) a1s1 a2 s2 ... an sn b}.
Si multiplicamos un escalar 0 a la ecuacin a1 x1 a2 x2 ... an1 xn1 an xn b
obtenemos la ecuacin:
11 + 22 + + 11 + =
Cuyo conjunto solucin es el mismo de la ecuacin

a1 x1 a2 x2 ... an1 xn1 an xn b .
Un nmero finito de ecuaciones lineales en las variables x1 , x2 ,..., xn forman un
Sistema de Ecuaciones Lineales (SEL). Usualmente, se dice que m ecuaciones

lineales de n variables forman un sistema de ecuaciones lineales de orden mn
y es expresado algebraicamente como:
a11x1 a12 x2 ... a1n xn b1

a x a x ... a x b
2

21 1 22 2 2n n

S
mn
am1 x1 a m2 x2 ... a mn xn bm
Donde los aij y bi (con i 1...m y j 1...n ) son elementos de (nmeros reales).
20
Esta notacin la introdujo el matemtico alemn del siglo XVII Gottfried Leibniz
(Bashmakova et al, 2000), en donde el subndice del coeficiente, visto como un par
de nmeros, identifica al coeficiente tanto con el nmero de ecuacin como con el
nmero de incgnita.
Uno de los propsitos (hay que recordar que su estudio tambin nos permite
construir conceptos formales del lgebra lineal) de estudiar a los SEL es: hallar su
solucin; es decir, resolver el sistema. La resolucin de un SEL es el proceso por el
cual encontramos el valor o los valores de las variables que satisfacen
simultneamente a las ecuaciones del sistema. De esta forma llegamos a la
siguiente definicin:
Definicin 1: Se dice que s1 , s2 , s3 ,..., sn es solucin del sistema
a11x1 a12 x2 ... a1n xn b1

a x a x ... a x b
2

21 1 22 2 2n n

S

mn

am1 x1 a m2 x2 ... a mn xn bm
cuando cada ecuacin del sistema se verifica al sustituir xi por si con i 1,.., n .
Esta definicin implcitamente establece que al no haber valores de las variables

que satisfagan simultneamente a todas y cada una de las ecuaciones del sistema,
entonces no tiene solucin. Otro caso es cuando existe ms de una solucin para
el sistema; entonces el sistema tiene mltiples soluciones, en realidad una infinidad
de soluciones. En este sentido, al resolver un SEL se cumple alguno de los
siguientes tres casos:
i) Tiene una nica solucin.

ii) No tiene solucin.
iii) Tiene un nmero infinito de soluciones.
21
Examinando el sistema de ecuaciones lineales ms elemental, cuyo orden es 11 y

tiene la forma: = ; surge alguno de los tres casos mencionados anteriormente
para ciertos valores de a y b , como se muestra a continuacin:
i) Una solucin, cuando a 0 y b es cualquier valor.

ii) Sin solucin, cuando a 0 y b 0 .
iii) Infinitas soluciones, cuando a 0 y b 0 .
22
Ahora bien, los sistemas que tienen el mismo nmero de ecuaciones y de incgnitas
(como el anterior) son llamados comnmente cuadrados. Cabe sealar que en este
trabajo principalmente se abordar la resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales de orden n n (o cuadrados) como una introduccin al
estudio de los SEL y en una etapa posterior se extender a sistemas

rectangulares en general.
Geomtricamente la ecuacin ax b se puede representar como un punto sobre
la recta numrica (cuando tiene una solucin) o por la misma recta numrica
(cuando tiene una infinidad de soluciones). Las ecuaciones lineales de dos y tres
variables tienen por grfica a una recta y un plano respectivamente; aquellas
ecuaciones lineales de ms de tres variables, no se pueden representar
geomtricamente y usualmente se les denota con el nombre genrico de
hiperplanos.
En este sentido, el SEL de orden 2 2 :

a11x1 a12 x2 b1
axaxb S 22
21 1 22 2 2
Tiene cierta representacin geomtrica segn sea el caso; es decir, cuando S22
a) tiene una nica solucin tenemos dos rectas que se intersecan en un slo punto
llamado punto de interseccin; b) cuando no tiene solucin tenemos dos rectas que
no se intersecan; es decir, son paralelas; y c) cuando tiene infinitas soluciones
tenemos dos rectas que se intersecan en todos sus puntos; es decir, tenemos
nicamente una recta.
23
S22 :
A continuacin se muestran las diferentes representaciones geomtricas de
a) Una solucin. b) Sin solucin. c) Infinidad de soluciones.
Algo parecido sucede con el SEL de orden 3 3:

a11x1 a12 x2 a13 x3 b1
a21x1 a x a x b2
22 2 23
S33
3
axa xa x b
31 1 32 2 33 3 3
Pero ahora, la representacin geomtrica del sistema la conforman tres planos en

diferentes posiciones en el espacio tridimensional segn sea el caso; es decir,
cuando S33 a) tiene una solucin los tres planos se intersecan de tal forma que
24
tienen nicamente un punto en comn; b) cuando no tiene solucin los tres planos
no tienen una interseccin comn; y c) cuando tiene infinitas soluciones tenemos
tres planos que se intersecan en una recta o son un mismo plano. Estas son las
diferentes representaciones geomtricas:
a) Una solucin.
b) Sin solucin.
c) Infinitas soluciones.
Con relacin a los tres casos en donde un sistema de ecuaciones lineales puede
ubicarse, Cutz (2005) menciona En la enseanza tradicional se ha favorecido la
enseanza de sistemas de ecuaciones que presentan solucin nica y se
25
abandonan aquellos sistemas cuya solucin es infinita o aquellos que no tienen

solucin, y si se abordan, se hace de manera limitada o superficial. (p. 6). Desde
mi punto vista, tambin es necesario que la enseanza de los SEL promueva la
reflexin sobre el mtodo de resolucin que ser utilizado y en particular, aporte los
suficientes elementos que permitan comprender aquellas ideas y conceptos
matemticos que constituyen la base del mtodo; pasa despus, convencerse del
por qu funciona el mtodo y bajo qu circunstancias parece no funcionar.
Ya que el propsito de estudiar a los sistemas de ecuaciones lineales es determinar

su solucin; para cumplirlo, es necesario establecer un mtodo eficiente y
sistemtico para resolverlos, basado en la idea de la transformacin de
26
un sistema dado, en otro sistema en donde sea ms fcil determinar el valor o los
valores de las variables. Esta idea de transformar el sistema en otro, es la que se
aplica en los mtodos tradicionales (e. g., el mtodo de suma y resta) que se ensea
a partir del segundo ao de educacin secundaria para resolver sistemas
de ecuaciones lineales de orden 2 2 y 3 3, pero muy pocas veces se analiza y
valida esta idea.
2.1.2 Sistemas equivalentes.
Para validar y sustentar la posibilidad de transformar un SEL en otro, requerimos

de la siguiente definicin sobre sistemas equivalentes:
Definicin 2: Dos sistemas de ecuaciones lineales se dicen equivalentes, si toda

solucin del primer sistema satisface al segundo sistema y viceversa. Tambin se
consideran equivalentes dos sistemas con las mismas incgnitas que no tienen
solucin.
El principal objetivo del mtodo de Gauss es transformar un SEL dado en otro

equivalente, y que de este ltimo, sea ms fcil determinar el valor o los valores de
las variables como incgnitas. Especficamente, transformar un SEL en otro de
forma escalonada.
Un SEL en las variables x1 , x2 ,..., xn de forma escalonada es aquel en donde la
primera ecuacin est en trminos de x1 , x2 ,..., xn y las ecuaciones restantes
debern cumplir que:
i) El coeficiente de x1 es cero.
ii) Si la ecuacin i est en trminos de xk ,..., xn entonces la ecuacin j
est al menos en trminos de alguna de las variables xk 1,..., xn con >
27
Por ejemplo, el siguiente sistema de orden 3 3 tiene forma escalonada:
Comnmente el sistema de ecuaciones lineales anterior es llamado SEL de forma

escalonada triangular. Observen que resolver este sistema es una tarea sencilla; ya
que, basta con resolver la ltima ecuacin para encontrar el valor de tercera variable
y si no hay indeterminacin, en una sustitucin regresiva la solucin del sistema.
Ms adelante se dar una explicacin detallada de lo anterior.
Retomando la idea de transformar un sistema en otro equivalente de forma
escalonada, es natural preguntarse cmo hacerlo? y para esto necesitamos de las
Operaciones Elementales, que son el alma del mtodo:
1a operacin: Intercambio (o permutacin) de ecuaciones: Ecu.i Ecu. j .

2a operacin: Multiplicacin de una ecuacin por un escalar 0 (ver pg. 23):
Ecu.i (Ecu.i) .
3a operacin: Sumar a una ecuacin un mltiplo de otra:

Ecu.i Ecu.i k(Ecu. j) .
La principal caracterstica de las operaciones elementales es que su aplicacin

asegura la transformacin de un SEL en otro equivalente. Esto se resume en el
siguiente teorema:
Teorema: La aplicacin de cualquiera de las operaciones elementales transforma

un SEL en otro equivalente.
Definicin 3: Sean S1 , S2 ,..., Sm los respectivos conjuntos solucin de las ecuaciones de un SEL de orden
m n . El conjunto interseccin S1 S2 ... Sm es el conjunto solucin del sistema y cumple con alguno
de los siguientes tres casos:
i) Contiene un nico elemento que es la solucin del sistema.

ii) Es el conjunto vaco y por lo tanto el sistema no tiene solucin.
iii) Contiene un nmero infinito de elementos que28
son solucin del sistema.
Demostracin del teorema: S22 :
Sin prdida de generalidad, tomamos al SEL
a11x1 a12 x2 b1 ...... Ecuacin 1

a21x1 a22 x2 b2 ...... Ecuacin 2
Y se aplicarn por separado cada una de las operaciones elementales al sistema

para probar que el SEL en que se transforma es equivalente.
Sean X1 {(1 , 2 ) a111 a122 b1} y X 2 {(1 , 2 ) a211 a222 b2 } los
respectivos conjuntos soluciones de las ecuaciones 1 y 2 de S22 , por lo tanto
X1 X 2 es el conjunto solucin del sistema.
a) Aplicamos la primera operacin elemental (permutar dos ecuaciones) al

sistema; es decir, permutamos las ecuaciones 1 y 2 de S22 , y obtenemos el
sistema:
a21x1 a22 x2 b2 22
'
a x a x b S
11 1 12 2 1
29
El conjunto solucin de este sistema es X 2 X1 . De acuerdo con la ley
conmutativa del lgebra de conjuntos X1 X 2 X 2 X1 ; entonces, toda solucin
' '
de S22 , es solucin de S 22 y viceversa, por lo tanto, concluimos que S22 y S 22
son equivalentes.
b) Aplicamos la segunda operacin (multiplicar por un escalar 0 cualquier
ecuacin) al sistema S22 . Sin prdida de generalidad, multiplicamos por a la

ecuacin 2 del sistema S22 y obtenemos el sistema:
a11x1 a12 x2 b1 S ''

22
a x a x b
21 1 22 2 2
Sea X X '' el conjunto solucin del sistema S '' donde

1 2 22
X {( , ) a a b } .
'' '' '' '' ''
Entonces, debemos demostrar que
2 1 2 21 1 22 2 2
X1 X 2 X1 X '' para probar que S22 y S 22

''
son equivalentes; para ello, basta
2
probar que X X '' .

2 2
Sea (1 , 2 ) X 2 , luego a211 a222 b2 . Al sustituir (1, 2 ) en la ecuacin 2 de

''
S 22 se tiene que:
a211 a222 b2
Factorizando del miembro izquierdo de la ecuacin tenemos que:

a a b entonces (b ) b ; por lo tanto ( , ) X '' y de esta
21 1 22 2 2 2 2 1 2 2
manera X X . "
2 2
30
c) Aplicamos la tercera operacin (sumar a una ecuacin un mltiplo de otra) al

sistema. Sin prdida de generalidad, sumamos el producto por k de la ecuacin 1 a
la ecuacin 2 y obtenemos el siguiente sistema:
a11x1 a12 x2 b1
S
22
1
(a21 ka11)x1 (a22 ka12 )x2 b2 kb
Sea X X el conjunto solucin del sistema S donde

1 2 22
X {( , ) (a

ka ) (a
ka )
b kb }. Por demostrar que
2 1 2 21 11 1 22 12 2 2 1
X1 X 2 X1 X 2.
Sea (1 , 2 ) X1 X 2 y lo sustituimos en la ecuacin 2 de S 22

para obtener que:
(a21 ka11)1 (a22 ka12 )2 b2 kb1
Se rescribe la ecuacin como sigue:

(a211 a222 ) k(a111 a122 ) b2 kb1
Ya que a211 a222 b2 y a111 a122 b1 entonces (b2 ) k(b1 ) b2 kb1 por lo
tanto (1 , 2 ) X1 X 2 .
Ahora, sea ( , ) X1 X entonces (a21 ka11) (a22 ka12 ) b2 kb1 . Se

1 2 2 1 2
rescribe la ecuacin anterior como sigue:

a a k(a a ) b kb
21 1 22 2 11 1 12 2 2 1
31
Y como ( , ) X entonces a a b ; por lo tanto:

1 2 1 11 1 12 2 1
a a kb b kb
21 1 22 2 1 2 1
Otra forma de establecer la equivalencia entre sistemas es por medio de la

combinacin lineal de las ecuaciones del sistema original (e. g., Filloy, 1970, pp. 32-
34) y de donde las operaciones elementales parecen surgir de una forma ms natural.
La prueba del teorema anterior es la misma.
Con base en las operaciones elementales y su relacin con la equivalencia entre
sistemas, estamos en condiciones de exponer someramente en qu consiste el
mtodo de Gauss para resolver sistema de ecuaciones lineales; en trminos
generales consiste en una aplicacin sucesiva de las operaciones elementales para
transformar el SEL inicial en otro sistema equivalente con forma escalonada, para
despus, utilizar una sustitucin regresiva y obtener el valor o los valores de las
variables correspondientes. De esta forma, la solucin del sistema escalonado ser
a la vez, la solucin del sistema original, de acuerdo con el teorema anterior.
2.1.3 Mtodo de Gauss y sus variantes.
En lugar de definir el mtodo de Gauss, lo ejemplificaremos y posteriormente

discutiremos las posibles variantes.
Ejemplo 1: Resolver el SEL de orden 3 3 (al sistema inicial se le denomina

Sistema Original):
2x1 3x2 x3 3

3x1 x2 2x3 0 SO33

5x1 2x2 x 9
3
32
Paso 1. Examinar si el primer coeficiente de la ecuacin 1 es distinto de cero. De

ser as, se elige y se le denomina pivote (el caso contrario ser examinado despus).
En este caso su valor es 2.
Paso 2. Eliminar la variable x1 de las ecuaciones que estn debajo de la ecuacin
que contiene el pivote. Primero, eliminamos a x1 de la ecuacin 2 del sistema
original SO33 . Se hace lo siguiente: multiplicamos a la ecuacin 1 por 3

2

y el
resultado lo sumamos a la ecuacin 2; es decir, aplicamos la tercera operacin
elemental a SO33 con k 3 y obtenemos el siguiente sistema equivalente:

2
2x 1
3x 2
x 3
3
0x 7 x 1 x 9
1
2 2 3
2
2 x 9
5x 2x
1 2 3
Que es igual a:
2x 3x x 3
3

1 2

7 x 1 x9 SE
2
2 2
2
3 1
5x 2x
x 9
1 2
Ahora, eliminamos a x1 de la ecuacin 3 de SE1 aplicando la tercera operacin
elemental de la siguiente manera:

Ecu3 Ecu3 k(Ecu1) con k5 . Y se
2
obtiene el siguiente sistema equivalente:

2x1 3x2 x3 3
7 x 1 x 9 SE
2 22 23 2

11 x2 7 x3 3
2 2 2
33
SE2 para fijarnos

Nos olvidamos momentneamente de la ecuacin 1 de
nicamente en las ecuaciones 2 y 3, que forman, digamos, un sistema de orden

22:
7 2 x2 12 x3 92
11 x2 7 x3 3
2 2 2
Y procedemos a aplicar los pasos 1 y 2. Primero, examinamos el coeficiente de x2
en la ecuacin 2 y como es igual a 7 , se elige como pivote y eliminamos a x2

2
de la ecuacin 3; de esta manera obtenemos el siguiente sistema equivalente

2x1 3x2 x3 3

x 1 x 9 SE
7
2
2 2 3 2 3
60 x 120
14 3 14
Observamos que ste sistema equivalente al sistema original SO33 tiene una
forma escalonada triangular, en consecuencia, finaliza el proceso de eliminacin y

lo siguiente, es determinar los valores de x1 , x2 , x3 .
Paso 3. Aplicar la sustitucin regresiva al sistema escalonado para obtener el

valor o los valores de las variables. Primero, resolvemos la ecuacin 3 del sistema
SE3 , la cual es ms fcil de resolver y se hace despejando a x3 . De esta manera
obtenemos que x3 2 .
Ahora, sustituimos el valor de x3 en la ecuacin 2 de SE3 para encontrar el valor
de x2 :
x2 1 (2) 7x2 7
2
34
De la ecuacin 7x2 7 se concluye que x2 1. Por ltimo, sustituimos los
valores de x3 y x2 en la ecuacin 1 de SE3 . De esta manera, obtenemos que
x1 1.
La terna (x1 1, x2 1, x3 2) es la solucin del sistema SO33 y es nica. De esta
manera finaliza este paso y en general el proceso de resolucin, ya que se ha

encontrado la solucin del sistema.
Ahora, para comprobar que la solucin encontrada es solucin del sistema original
(por la posibilidad de una equivocacin aritmtica), verificaremos que
efectivamente (x1 1, x2 1, x3 2) es solucin del sistema; aunque, como se dijo
anteriormente, el mtodo de Gauss garantiza que el valor o los valores

encontrados, para el sistema escalonado, son solucin del sistema original. Para
verificar, basta con sustituir a (x1 1, x2 1, x3 2) en cada una de las ecuaciones
de SO33 , tal como se muestra a continuacin:

2(1) 3(1) (2) 3 2 3 2 3 3 3

3(1) (1) 2(2) 0
3 1 4 0 0 0

5(1) 2(1) (2) 9 5 2 2 9

9 9
Efectivamente, se comprueba que (x1 1, x2 1, x3 2) satisface a cada ecuacin
del sistema SO33 ; es lo que esperbamos.
35
La estructura del mtodo de Gauss para resolver sistemas de ecuaciones lineales

es la propia de un algoritmo formado nicamente por tres pasos; donde el segundo
paso est enfocado a la eliminacin de variables y el ltimo, totalmente enfocado a
resolver el sistema por medio de una sustitucin regresiva. Adems el mtodo de
Gauss ilustrado, es el algoritmo que menos operaciones aritmticas requiere para
obtener la solucin de un SEL (Strang, 1982, p.4). En lo siguiente abordaremos
algunas de las posibles variantes del mtodo.
Recordemos que el propsito de la eliminacin es transformar un SEL en otro con

forma escalonada. Sin embargo, en el proceso pueden resultar algunas variantes
como las siguientes: Si al examinar el primer coeficiente de la primera ecuacin,
resulta ser cero; en tal caso, remediamos la situacin aplicando la primera operacin
elemental; es decir, permutamos la ecuacin con otra donde el primer
coeficiente (de x1 ) sea diferente de cero. Pero como el proceso de eliminacin es
iterativo, esta situacin puede presentarse en momentos subsecuentes, en tal

caso, se proceder a permutar bajo las condiciones antes mencionadas.
A manera de ejemplo resolvamos el sistema:

x2 3x3 4
x1 x2 2x3 1
2x1 2x2 4x3 2
De acuerdo con el mtodo, si el coeficiente de x1 de la ecuacin 1 es igual a 0
entonces no puede ser pivote. Debido a esta imposibilidad, procedemos a aplicar

el criterio anterior; primero buscamos una ecuacin en el sistema donde el
coeficiente de x1 sea distinto de cero.
Al examinar las ecuaciones 2 y 3 determinamos que ambas son candidatas para
ser permutadas con la ecuacin 1, ya que, el coeficiente de x1 en la ecuacin 2 es
1 y en la ecuacin 3 es 2. Sin ninguna razn ms que la anterior, elegimos a la

ecuacin 2 como tambin pudiramos haber elegido a la ecuacin 3 para
36
Permutarla con la ecuacin 1. As que, aplicando la primera operacin elemental

entre las ecuaciones 1 y 2, obtenemos el sistema equivalente:
x1 x2 2x3 1
x2 3x3 4 S 2
2x1 2x2 4x3 2
Continuando con el proceso de eliminacin, procedemos a eliminar a x1 de las
ecuaciones 2 y 3; en realidad, slo hay que eliminarla de la ecuacin 3. Para esto,

aplicamos la tercera operacin elemental de la siguiente manera:
Ecu3 Ecu3 k(Ecu1) con k 2
Y se obtiene el siguiente sistema equivalente:

x1 x2 2x3 1
x2 3x3 4
0x1 0x2 0x3 0
El proceso de eliminacin finaliza aqu, ya que, los coeficientes de la ecuacin 3

son todos cero. De esta manera el sistema queda as:
x1 x2 2x3 1
S
3
x2 3x3 4
Hay que sealar que el sistema equivalente tiene una forma escalonada no
triangular. Ahora el enigma es, cmo aplicar la sustitucin regresiva a este sistema
si tan slo consta de dos ecuaciones lineales y ninguna de ellas tiene la forma ax
b.
Esta situacin provoca otra variante en el mtodo y lo que procede es asignar a una
o a ms de una variable, valores arbitrarios; es decir, una o varias variables
sern variables libres. Para el sistema equivalente anterior, elegimos a x3 como la
variable libre que tomar valores en los nmeros reales (ms adelante veremos el
caso en que ms de una variable es libre); esto implica que el sistema tiene una
37
infinidad de soluciones. Desde luego, que lo sigue es determinar la forma de las

soluciones.
Siendo x3 la variable libre, procedemos a despejar a x2 de la ecuacin
x2 3x3 4 . De esta manera obtenemos que x2 3x3 4 . Este valor lo
sustituimos en la ecuacin 1 y obtenemos que x1 x3 3 . Se observa que la
solucin general del sistema est en trminos de x3 , cuya forma es:
(x3 3, 3x3 4, x3 ) con x3 un nmero real.
A manera de ejemplo tomamos x3 0 , luego (3, 4, 0) es una solucin del sistema.
Otra solucin del sistema es (0, 5, 3) cuando x3 3 .
Otra variante del mtodo es cuando debajo del pivote tenemos ceros, por lo tanto
no hay nada que eliminar y en consecuencia, no es necesario pasar al paso 2 del
mtodo y lo que sigue, es repetir el paso 1 partiendo de la siguiente ecuacin,
tomando en cuenta que est situacin puede repetirse. Por ejemplo, en el sistema:
2x1 3x2 4x3 9
5x2 x3 9
x2 8x3 0
El pivote es 2 y debajo de l tenemos nicamente coeficientes igual a cero. Por

consiguiente, no hay nada que eliminar y repetimos el paso 1 con la siguiente
ecuacin; donde 5 es el pivote y el coeficiente debajo de l es 1; por lo tanto el
proceso de resolucin sigue su curso normal.
Ahora veamos un ejemplo en donde ms de una variable es libre. Aplicamos el
mtodo al siguiente sistema:
2x1 4x2 6x3 8
3x1 6x2 9x3 12
5x1 10x2 15x3 20
38
x1 de la ecuacin 2 se emplea la operacin

El pivote es 2. Para eliminar a
Ecu2 Ecu2 k(Ecu1) con k y para eliminar a x1 de la ecuacin 3 se
emplea Ecu3 Ecu3 k(Ecu1) . El sistema equivalente que resulta es:

2x1 4x2 6x3 8
0x1 0x2 0x3 0
0x1 0x2 0x3 0
El proceso de eliminacin finaliza. Observen que las dos ltimas ecuaciones tienen
coeficientes y trminos independientes igual a cero; cualquier valor de las variables
es solucin de estas ecuaciones. Esto es importante, ya que nos dice que el sistema
tiene infinitas soluciones.
Ya sabemos que el sistema tiene infinitas soluciones pero cmo son? Para esto
tomamos a x2 y x3 como variables libres; as, las soluciones del sistema tienen la
forma: ( 4 2x2 3x3 , x2 , x3 ) con x2 y x3 nmeros reales.
Strang (1982) dice que En la mayora de los casos el mtodo de eliminacin

funciona sin dificultades o modificaciones En algunos casos excepcionales falla.
Queremos comprender cmo es que, en el momento en que falla, el proceso de
eliminacin identifica cada una de estas posibilidades (p. 2), l se refiere a las
dificultades o modificaciones a las variantes del mtodo antes mencionadas y a las
posibilidades, a los casos cuando un sistema tiene infinitas soluciones o no tiene
solucin. El caso relacionado con los sistemas que tienen infinitas soluciones ya lo
abordamos en dos de los ejemplos anteriores.
Hace falta identificar el caso en que un sistema no tiene solucin. Con el deseo de
que sea claro que el proceso de eliminacin identifica a los sistemas que no tienen
solucin; primero dar la condicin y despus un ejemplo. Cuando en algn
momento del proceso de resolucin de un sistema de orden m n , una de las
ecuaciones resultar ser de la forma 0x1 0x2 ... 0xn c con c 0 entonces el
39
x1 , x2 ,..., xn que
sistema no tiene solucin, debido a que no hay valores de
satisfagan a esta ecuacin. A manera de ejemplo, resolvamos el siguiente

sistema:
2x1 4x2 2
x1 2x2 0
Aplicamos el mtodo. El pivote es -2 y aplicamos la tercera operacin para

eliminar a x1 de la ecuacin 2. El sistema equivalente que resulta es:
2x1 4x2 2
0 x1 0x2 1
Puesto que la ecuacin 0 x1 0x2 1 no se puede satisfacer entonces el sistema
no tiene solucin. Geomtricamente son dos rectas paralelas.
En resumen, los sistemas de ecuaciones lineales pueden tener una nica solucin
o una infinidad de soluciones, o simplemente, no tener solucin. Y el mtodo de
Gauss identifica estas tres posibilidades. Entonces, el mtodo de Gauss es una
herramienta consistente, eficiente y eficaz, por lo tanto, sumamente poderosa para
resolver sistemas de ecuaciones lineales. Sin embargo, en la enseanza tradicional
pocas veces, se analizan y discuten las bases del mtodo; como son, la
equivalencia entre sistemas y las operaciones elementales. La equivalencia en la
enseanza tradicional es tan slo un trmino que acompaa a otra (sistema) y las
operaciones elementales surgen de forma espontnea y sin ninguna explicacin,
provocando una serie de dudas y confusiones.
Por otra parte, en una enseanza tradicional, la dificultad a la que nos enfrentamos
al resolver un SEL es del tipo numrico; es decir, errores al realizar clculos entre
los coeficientes provocando una mayor atencin en esto y marginando las ideas y
conceptos ms importantes al estudiar los sistemas de ecuaciones lineales.
40
Aunado a lo anterior, tambin existe desinters en mostrar la importancia de los

SEL en el desarrollo y comprensin de las ideas y los conceptos fundamentales del
lgebra lineal.
2.2. Los sistemas de ecuaciones lineales y las matrices.
La resolucin e interpretacin de los sistemas de ecuaciones lineales son

consideradas el problema central del lgebra lineal (Strang, 1982; Noble, 1988). Por
un lado, son de carcter aplicativo; esto es, los sistemas de ecuaciones lineales son
el modelo matemtico para muchos problemas o fenmenos reales en distintas
reas de conocimiento (Fsica, Biologa, Qumica, Economa, etc.). Por el otro, son
sumamente importantes para el desarrollo e interpretacin de muchos conceptos
importantes en lgebra lineal; como matriz, determinante, inversa de una matriz,
rango, independencia lineal, cambio de bases, etc. En este apartado, daremos una
breve descripcin de la importancia de la resolucin de los sistemas de ecuaciones
lineales en la teora de matrices y transformacin lineal. Con el objetivo de mostrar
que su resolucin no slo es el problema central del lgebra lineal, sino el corazn
mismo del lgebra lineal.
2.2.1 Matriz aumentada.
Cuando resolvemos un sistema de ecuaciones lineales arrastramos con todos los

elementos simblicos que conforman al sistema, como son, las variables, los signos
(+, , =) y los coeficientes. Y en realidad, slo ocupamos a los coeficientes. Tan es
as, que la solucin de un sistema se expresa en trminos de stos; por
ejemplo, un sistema de orden 2 2 :
a11x1 a12 x2 b1
a21x1 a22 x2 b2
Tiene como solucin general a: x a11b2 a21b1 y x a22b1 a12b2

.
a a a a a a
2 1
aa
11 22 21 12 11 22 21 12
41
En este sentido, resulta conveniente y adecuado, quitar algunos elementos

simblicos de la representacin algebraica de un sistema hasta obtener una
representacin slo en trminos de los coeficientes; por ejemplo, para nuestro
sistema de orden 2 2 , tenemos la siguiente representacin del sistema slo en
trminos de los coeficientes:
a a b
a 11 a 12 b1
21 22 2
No es difcil darse cuenta que en esta representacin del sistema, el arreglo de los
coeficientes conserva la forma del sistema de ecuaciones lineales. A esta
representacin del sistema se le denomina matriz aumentada. Para m, este sera
el primer contacto del estudiante con el objeto matemtico denominado matriz, y el
punto de partida son los sistemas de ecuaciones lineales. Cabe sealar, que las
operaciones elementales se aplican tal cual en esta representacin. A manera de
ejemplo, resolvamos el siguiente sistema en trminos de la matriz aumentada:
2x1 4x2 5x3 5

x1 2x2 3x3 2
4x1 x2 32 x3 0
Cuya matriz aumentada es:

5 5
2 4
1 2 3 2

4 1 3 0
2
La matriz anterior est formada por 4 columnas y 3 reglones; los renglones

representan a cada ecuacin del sistema. Por esta razn las operaciones
42
elementales sufren una ligera modificacin, ya que las ecuaciones se remplazan

por los renglones de la matriz:
1a operacin: Intercambio (o permutacin) de renglones: r r .

i j
2a operacin: Multiplicacin de un rengln por un escalar 0 : ri (ri ) .
3a operacin: Sumar a un rengln un mltiplo de ri ri k(r j ) .

otro:
Donde ri es el rengln i y rj es el rengln j . El mtodo de Gauss sigue siendo el
mismo y con las mismas variantes.

Aplicamos el mtodo e iniciamos con la eleccin de -2 como el pivote. Para hacer
cero los elementos que estn por debajo del pivote aplicamos la tercera operacin

de la siguiente forma: r2 r2 1 r1 y r3 r3 2r1 . De esta manera, obtenemos
2
la siguiente matriz aumentada equivalente:

5
2 4 5
0 4 12 9
2
0 7 232 10

Repetimos los pasos 1 y 2 del mtodo, y obtenemos la siguiente matriz

aumentada equivalente:

2 4 5 5
0 4 1 9
2 2
0 0 23 17
2 8
El sistema tiene una solucin nica que es ( x1 , x2 227198 , x3 1799 ).
43
2.2.2 Operaciones entre matrices.

Nos olvidamos por un momento de los SEL y simplemente veamos a una matriz
como un arreglo de nmeros ordenados en m renglones o filas y n columnas,
representada as:
a a12 a1n
a11
21 a22 a2n
A

am1 am2 amn
Y el tamao de la matriz es m n . Otra forma de representar a la matriz A es:
A (aij ) con i 1,.., m y j 1,..., n . Una matriz muy peculiar es la de tamao m 1:

a11

am1
Sean A (aij ) y B (bij ) matrices de m n . Definimos la suma entre las matrices
A y B como la matriz A B (aij bij ) . La suma entre matrices slo se puede
efectuar si ambas tienen la misma dimensin (el mismo tamao). A manera de

ejemplo, sean:
1 2 1 1 2 3

A 2 1 2 y B 5 7 11
1 2 1 13 17 19

Entonces,

11 22 1 3 2 4 4

A B 25 1 7 2 11 7 8 13
1 13 2 17 1 19 14 19 20

44
No es difcil observar que A B B A . Ahora pasemos a la multiplicacin entre

matrices.
Sean A (aij ) una matriz de m n y B (bjk ) una matriz de n s con i 1,..., m ,
j 1,..., n y k 1,..., s . Definimos la multiplicacin entre las matrices A y B como la
matriz producto C AB de m s donde la componente cik de C es igual a
ab
j
ij jk . A manera de ejemplo, multiplicamos a las matrices del ejemplo anterior:
1 10 13 2 14 17 3 22 19 24 33 44

AB 2 5 26 4 7 34 6 11 38 33 45 55
1 10 13 2 14 17 3 22 19 24 33 44

Tambin, multiplicamos B por A :

8 10 8

BA 30 39 30
66 81 66

Por ltimo, dos matrices A y B de m n son iguales si aij bij .
Con la igualdad y multiplicacin entre matrices es posible representar un SEL

matricialmente. Por ejemplo, el sistema de ecuaciones lineales de orden 22
queda representado as:
a11 a12 x1 b1
a a x b
21 22 2 2
45
Ahora bien, existe una gran diferencia entre est representacin y la matriz
aumentada de un SEL. En el caso de esta ltima, se llevan a cabo operaciones
dentro de la matriz con el fin de resolver el sistema.
Mientras que en la representacin matricial, el sistema de ecuaciones lineales es

expresando por ms de una matriz; esto es, hay una matriz de coeficientes, una
matriz columna de variables y una matriz columna de trminos independientes (aqu
lo independiente se refiere a que el coeficiente no est asociado a variable alguna)
y es por medio del producto matricial y la igualdad entre matrices que podemos
establecer esta representacin. En consecuencia, resolver el sistema estar en
trminos de las operaciones y propiedades de las matrices (e. g., ya no se habla de
operacin elemental, sino de matriz elemental).
De acuerdo con las propiedades y operaciones de las matrices, tenemos el siguiente

esquema que muestra como a partir de la representacin matricial se llega a la
representacin usual del sistema de ecuaciones lineales y viceversa:
a11 a12 x1 b1 a11x1 a12 x2 b1 a11x1 a12 x2 b1

a21 a22 x2 b2 21 1
a x a 22 2
x b2 a21x1 a22 x2 b2
(a) Representacin matricial (b) Se realiza el producto (c) Representacin en

del sistema. matricial. trminos de las ecuaciones
lineales.
Ahora bien, se ha expuesto una relacin entre sistemas y matrices, como una forma
alternativa de representacin con sus respectivas reglas de operacin y tratamiento.
Pero qu puede aportar la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales en el
desarrollo y construccin de conceptos en la teora de matrices.
En lo siguiente, trataremos de ofrecer una evidencia de la importancia de saber

resolver sistemas de ecuaciones lineales en la teora de matrices.
46
2.2.3 Inversa de una matriz.
Por ejemplo, se dice que, para una matriz A de n n , existe una matriz n n
denotada por A1 tal que AA1 A1 A I entonces A1 es la matriz inversa de A .
Cabe sealar que I es la matriz identidad de n n .
Constaremos ambas preguntas para un caso particular, una matriz 2 2, aunque el

procedimiento utilizado se puede aplicar a una matriz . Primero contestamos
la ltima pregunta. Dada la matriz:
a11 a12
A
21 22
a a
Donde a11, a12 , a13 , a14 son nmero reales conocidos. Supongamos que la matriz
x1 x2
es la matriz inversa de A donde x1 , x2 , x3 , x4 son cantidades que
x3 x4
desconocemos.
1 a11 a12 x1

x2 1 0
Por la definicin,
AA a a x x 0 1
21 22 3 4
1 a11x1 a12 x3 1 a11x2 a12 x4 0

AA
a21x1 a22 x3 0 a21x2 a22 x4 1
Se han generado ecuaciones lineales, en realidad, dos sistemas de dos

ecuaciones lineales con dos incgnitas:
a11x1 a12 x3 1 a11x2 a12 x4 0
y
21 1
a x a x
22 3 0 21 2
a x a x
22 4 1
47
Los cuales se resuelven muy fcilmente por el mtodo de Gauss. De esta manera
encontramos que los valores de x1 , x2 , x3 , x4 son:
x a22
1 (a11a12 a21a22 )
a12
x2 (a11a12 a21a22 )
a 21
x3 (a11a12 a21a22 )
x4 a11
a a a a
11 12 21 22
Entonces la matriz inversa de A es:
a a12
1
22 (a11a12 a21a22 ) (a11a12 a21a 22) 1 a 22 a12
A
a a11
a a a a a a
21 (a a a a ) a a a a 11 12 21 22 21 11
11 12 21 22 11 12 21 22
Siempre y cuando a11a12 a21a22 0 . Y esto ltimo responde a la primera pregunta.
48
Con respecto a lo anterior concluimos que la presencia del mtodo de Gauss en el

desarrollo y construccin de ideas y conceptos en la teora de matrices existe y es
muy importante. Esto quiere decir, que de ninguna manera el estudio del mtodo de
Gauss puede ser marginado simplemente a la idea de algoritmo para resolver
sistemas de ecuaciones lineales, sin duda lo es; sin embargo, quedarse con esa
concepcin nos llevara al fracaso en la comprensin de las ideas y conceptos
fundamentales del lgebra lineal.
De esta manera, aunque superficial, se hace justicia a la importancia de entender y

comprender desde sus bases al mtodo de Gauss. Si bien lo expuesto es
insuficiente para generar esta visin, por lo menos se ha tratado de ofrecer una
evidencia de la importancia del mtodo de Gauss y de su justa connotacin como
el alma del lgebra lineal.Didctica de las matemticas.
Se ha titulado as este apartado, ya que, como Brousseau (2000) dice: hoy en da

el trmino didctica abarca la actividad misma de la enseanza de las matemticas,
el arte y conocimiento necesarios para hacerlo, el arte de preparar y de producir
recursos para esta actividad, el estudio de la enseanza y de todo aquello que se
manifiesta en ella, en tanto proyecto social, hecho socio-histrico o como
fenmeno.(p.29). En este sentido, iniciaremos describiendo la teora de los
registros de representacin semitica (Duval, 1998 & 1999).
49
2.2.4 Registros de representacin semitica.
La matemtica es una ciencia formada por objetos intangibles. La nica manera de

acceder a ellos y comunicarlos es por medio de alguna de sus representaciones.
Por ejemplo, la representacin algebraica de un sistema de
ecuaciones lineales de orden m n es:
a11x1 a12 x2 ... a1n xn b1

a21x1 a22 x2 ... a2n xn b2
(1)

am1 x1 am2 x2 ... a mn xn bm
Segn la Real Academia Espaola (RAE) una representacin es una figura, imagen
o idea que sustituye a la realidad entonces la representacin algebraica de un
sistema de ecuaciones lineales no es el objeto matemtico en s mismo. Esto quiere
decir que no hay que confundir el objeto matemtico con su representacin (Duval,
1998, p.174). En la enseanza y aprendizaje de las matemticas esta asercin es
muy importante; ya que es muy comn confundir el objeto con su representante.
Como se dijo anteriormente, cualquier pensamiento necesita de una representacin
para su comunicacin. Ms an, la representacin nos permite.
50
CAPTULO 3 CONCLUSIONES
Con este captulo concluimos lo que para nosotros ha sido la primera etapa de este
trabajo de investigacin, que por sus caractersticas, se encuentra en etapa de
desarrollo. Hemos organizado el captulo de la siguiente manera: el primer aparado
est conformado por las conclusiones derivadas del desarrollo del ambiente
computacional y de su implementacin. El segundo y ltimo apartado de este
captulo ofrece una visin general de las posibles lneas de investigacin a seguir,
las que esperamos abordar en estudios de doctorado.
3.Conclusiones.
Una investigacin atraviesa por distintas fases en su desarrollo; en esta direccin,

quisiera describir brevemente nuestro caso. La primera fase fue la delimitacin del
tema de investigacin y de la pregunta de investigacin; despus el estudio
detallado del contenido matemtico y de algunas perspectivas didcticas; tercero el
diseo didctico y desarrollo computacional del ACEM denominado ALSEL; y por
ltimo, la implementacin del mismo. En cada fase, mencionada anteriormente, el
aprendizaje y la experiencia adquirida han sido invaluables. Me queda claro, de
acuerdo con la perspectiva didctica que permea este trabajo, que una parte
fundamental en la construccin de conocimiento significativo en un individuo se
origina a partir de que l mismo se enfrente y accione ante determinadas
situaciones, como la escuela activa pregona.Sirva pues el prrafo anterior para
introducir las conclusiones de este trabajo de investigacin.
3.1.1 Conclusiones relacionadas con el diseo y desarrollo de ALSEL.
La creacin de un ambiente computacional para apoyar la enseanza del lgebra

lineal, no debe perder de vista uno de los propsitos de la matemtica educativa:
promover una mejor compresin de los conceptos matemticos. En este sentido,
51
una de las aportaciones importantes de este trabajo de investigacin son las cuatro
etapas que consideramos conforman la construccin de un ACEM: 1ra. Dominio
del conocimiento; 2da. Propsito didctico; 3ra. Diseo didctico; y 4ta. Desarrollo
computacional.
Una vez establecido el diseo didctico, este no puede sufrir modificaciones, ya que
est constituido con la finalidad de alcanzar un propsito didctico. Lo anterior no
es trivial, de hecho hubo un momento en que pens que el diseo didctico podra
modificarse, segn se avanc en el desarrollo computacional del mismo; esto
evidentemente no es cierto, ya que un cambio en el diseo didctico podra
modificar al mismo propsito didctico.
Por otra parte, la etapa correspondiente al desarrollo computacional del diseo

didctico fue una de las ms complicadas, tanto por el tiempo requerido como por
la construccin de los objetos computacionales y subrutinas. Una experiencia
adquirida en esta etapa, gira en torno a la cautela en la eleccin del lenguaje de
programacin; basando dicha eleccin en el estudio y experiencia en lenguajes de
cmputo, para establecer las posibles ventajas y desventajas al utilizarlo para
desarrollar el diseo didctico. Por ejemplo, si nuestro diseo didctico requiere el
desarrollo de animaciones, quiz lo ms conveniente sea usar un lenguaje cercano
a este propsito, de lo contrario corremos el riesgo de no concretarlo.
Retomando el principio del prrafo anterior, la elaboracin de un ambiente

computacional requiere de un amplio conocimiento tanto del lenguaje de
programacin como de algoritmos. Un programa computacional se compone de
algoritmos, en s mismo el programa es un algoritmo, entonces, entre ms
elementos se incluyan al programa ms complejo se convierte y desde luego, el
desarrollo computacional se complica. Como se mencion en el captulo 3, sin la
inclusin de la aritmtica racional a ALSEL, atravesaramos por serios problemas
generados por errores numricos propios de la arquitectura de una computadora,
ya que para nosotros lo que es un racional para la computadora es una
aproximacin, y as podemos enunciar una serie de dificultades, para nada triviales
en la programacin. Cabe destacar que la elaboracin de una aritmtica racional
52
tampoco exime completamente al ambiente de problemas relacionados con errores

numricos, pero con la aritmtica racional se minimiza el error. Pero esto ser un
tema ms para las investigaciones futuras en el doctorado.
Sumemos a lo anterior, los cambios constantes en los lenguajes de programacin y

sistemas operativos. Esto no es una simple dificultad para quienes nos dedicamos
a la creacin de ambientes computacionales, sino un grave problema, que nos hace
eternos estudiantes, o de lo contrario nuestras propuestas tienden a perder vigencia,
por lo tanto, a desaparecer. Particularmente, se requiere el estudio de los nuevos
lenguajes de programacin, que en muchos de los casos resulta en la elaboracin
nuevamente de cada una de las subrutinas, y de bibliotecas esenciales y
necesarias. En resumen, la creacin de un ambiente computacional es
evidentemente compleja. Por ejemplo, ALSEL fue desarrollado en Visual Studio
.NET 2005; y actualmente se tiene la versin 10 del mismo. Por ello, en el doctorado,
ser necesaria la actualizacin del lenguaje.
Por ltimo, la aplicacin de la experiencia didctica, permiti convencerme de la

necesidad del desarrollo de las componentes de sustitucin y verificacin, as como
una componente grfica. De esta manera ALSEL se podra convertir en una
herramienta que ayude a la compresin de conceptos formales del lgebra lineal
como independencia y dependencia lineales, e incluso de materias relacionadas

con estos conceptos como investigacin de operaciones.
53
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA
Bashmakova, I.G. et al (2000). The beginnings and evolution of algebra.

Washington, DC, Mathematical Association of America.
Basurto, E. (2007). Diferentes sintaxis de algunas calculadoras bsicas en la

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54
BIBLIOGRAFA
55

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PRECALCULO II

En consecuencia, el estudio y la enseanza de los sistemas de ecuaciones lineales

Es as, como establecemos la necesidad de una propuesta didctica para la

En este sentido, nuestra propuesta consiste en el desarrollo de un ambiente

El producto (an en desarrollo) derivado de este trabajo de investigacin es el

Para dar evidencia de lo anterior, se ha organizado la exposicin de este trabajo de

educativa relacionadas con los sistemas de ecuaciones lineales (Vzquez, 1992;

En el captulo 2, inicialmente ofrecemos una revisin breve del contenido

CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y

No es posible decir cul es la mejor forma de ensear, pero s, cul no es la mejor.

En la segunda parte, se revisan algunas investigaciones sobre la enseanza y

errores conceptuales derivados de un proceso de resolucin mecanizado. Las

1.1 Planteamiento del problema.

1.1.1 La importancia de los sistemas de ecuaciones lineales.

Los sistemas de ecuaciones lineales son importantes por:

a) Su aplicacin a problemas en distintas disciplinas como la ingeniera: flujo

b) Su aplicacin a otras reas de la matemtica: la geometra analtica, el clculo

c) Y desde luego, porque originan el desarrollo de la teora en lgebra lineal.

linealmente independientes, o la base de un espacio vectorial es necesaria la

Dado que el inters de nuestro trabajo es la enseanza de los sistemas de

1.1.2 Los sistemas de ecuaciones lineales en el currculum educativo.

En Mxico la resolucin de SEL se ensea desde la educacin secundaria;

A pesar, de la simplificacin de resolver sistemas con dos ecuaciones con dos

Para el caso de la educacin media superior, se ha tomado el plan de estudios de

Son el primer y tercer semestre en donde se ubica el tema de la resolucin de

opcin de presentar a los alumnos la representacin grfica de SEL de 3x3 . En

Para el caso de la educacin superior, tomamos como ejemplo a la ingeniera en

De todo lo anterior, en la formacin escolar de un individuo, los sistemas de

En resumen, el inters de este trabajo est centrado en la enseanza conceptual

1.1.3 El problema de investigacin.

1.1.4 Pregunta de investigacin.

De la problemtica planteada surge la siguiente pregunta:

Cmo apoyar la enseanza de la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales

Una propuesta que responde parcialmente a la pregunta es precisamente apoyar la

En este sentido, aprovechar las virtudes de la tecnologa, como la reduccin del

Ahora bien, el trmino tecnologa representa a un conjunto de artefactos que

En este sentido, nos planteamos la siguiente pregunta:

Qu herramienta tecnolgica coadyuvara a minimizar en la actividad de

En el contexto educativo, las calculadoras y la computadora son herramientas

Ahora bien, la interaccin entre un humano y la computadora se da por medio de

En el mercado existen cualquier cantidad de software para apoyar diferentes

En matemticas aplicadas dichos software son de gran ayuda. En la enseanza de

matemticas, estos fueron diseados para realizar matemticas y no con fines

Es as como llegamos a la pregunta de investigacin de este trabajo:

Es posible crear un ambiente computacional que se dirija al proceso de resolucin

1.1.5 Una propuesta didctica.

a) Implementar una secuencia didctica que plantee de inicio problemas de

b) Ensear a resolver SEL mediante el mtodo de Gauss, revisando paso a paso

c) Proporcionar una herramienta que facilite la construccin de conceptos del

Por lo que nuestra propuesta es desarrollar y disear un ambiente computacional

Vale la pena mencionar, que principalmente hemos pensado principalmente en la

En las ltimas cuatro dcadas surgieron y consolidaron en el mundo grupos de

Education, DME (Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav), NCTM

Es claro que esta problemtica no slo concierne a la matemtica, pero es

El lgebra lineal es uno de los contenidos matemticos fundamentales que forman

Diversas investigaciones muestran lo anterior; por ejemplo, en 1997 sale a la luz

Dicho texto se divide en dos partes; la primera, titulada Anlisis epistemolgico de

1.2.1 La enseanza y aprendizaje de los sistemas de ecuaciones lineales.

Las investigaciones anteriores ofrecen un panorama de los problemas inherentes a

relacionados con su enseanza y aprendizaje. Por lo que es necesario partir de

En mayo de 1992 en la entonces seccin de matemtica educativa se present la

Es necesario mencionar que la tesis se realiz en una poca en donde no haba

estudiante en lgebra lineal.