Helena Djurek - Usporedna Analiza Gramatičke Komponente U Francuskim I Hrvatskim Udžbenicima Francuskog Jezika (Diplomski Rad)

Sveuilite u Zagrebu
Filozofski fakultet
Odsjek za romanistiku
Usporedna analiza gramatike

komponente u francuskim i hrvatskim
udbenicima francuskog jezika
Ime i prezime studentice: Mentorica:

Helena urek dr. sc. Gorana Biki Cari
Zagreb, rujan 2013.

Universit de Zagreb
Facult de philosophie et de lettres
Dpartement d'tudes Romanes
L'analyse comparative de la
composante grammaticale dans les
manuels de FLE franais et croates
tudiante: Sous la direction de:

Helena urek Gorana Biki Cari
Zagreb, septembre 2013

Sommaire
1. Introduction..............................................................................................................1
2. Grammaire................................................................................................................5
2.1. Dfinition de la grammaire..................................................................................5
2.2. Grammaire implicite vs. la grammaire explicite.................................................7
2.3. Dmarche inductive vs. la dmarche dductive..................................................8
2.4. Place et rle de la grammaire dans les diffrentes mthodes et approches
didactiques..................................................................................................................9
2.4.1. Mthode grammaire traduction...............................................................9
2.4.2. Mthode directe.......................................................................................10
2.4.3. Mthode audio orale.............................................................................11
2.4.4. Mthode structuro-globale audiovisuelle.................................................12
2.4.5. Approche communicative........................................................................13
2.4.6. Approche actionnelle...............................................................................14
2.5. Les exercices grammaticaux.............................................................................16
2.5.1. Dfinition et la fonction de lexercice.....................................................16
2.5.2. Structure de lexercice.............................................................................17
2.5.3. Typologie des exercices...........................................................................18
2.5.3.1. Les exercices typiques dans les deux mthodes...................................18
2.6. Mtalangage et les tableaux grammaticaux.......................................................22
3. Analyse de la mthode de franais Caf Crme 1................................................25

3.1. Gnralits........................................................................................................25
3.2. Analyse de la grammaire..................................................................................27
4. Analyse de la mthode de franais Rflchis et dis-le en franais 1...................33

4.1. Gnralits.........................................................................................................33
4.2. Analyse de la grammaire...................................................................................35
5. Analyse comparative des deux mthodes dans lexemple

des articles franais...............................................................................................42
6. Conclusion...............................................................................................................49
7. Rsum....................................................................................................................53
8. Bibliographie...........................................................................................................55
9. Annexes....................................................................................................................56
1. Introduction
Le sujet quon va aborder dans ce mmoire est l'analyse comparative de la

composante grammaticale dans les manuels de FLE franais et croates. Nous allons
examiner deux mthodes pour montrer laquelle sera meilleure pour les apprenants croates
de FLE et pourquoi. On va aborder ce sujet travers le lexique, la composante socio-
culturelle, les exercices et, en plus grande partie, la composante grammaticale dans les
manuels, y compris les articles franais.
Le catalogue des manuels scolaires obligatoires de FLE pour les coles secondaires
en Croatie propose les mthodes suivantes: Caf Crme, Alter ego, Le Nouveau Taxi, qui
sont les mthodes franaises, et le Rflchis et dis-le en franais, la mthode croate. Ces
mthodes ont t approuves et proposes par le Ministre de lducation de la Rpublique
de Croatie pour une priode de 2010 2013.
Les manuels quon va comparer dans ce mmoire sont le manuel Caf Crme 1,
crit par les auteurs trangers Massia Kaneman-Pougatch, Sandra Trevisi, Marcella Beaco
di Giura et Dominique Jennepin et le manuel Rflchis et dis-le en franais 1, crit par les
auteurs croates Ivana Batui et Yvonne Vrhovac. Les ditions dont nous allons nous
servir dans ce mmoire sont publies la mme anne, en 2003. Pour comparer les deux
manuels, nous allons utiliser les cahiers d'exercices respectifs, ce qui nous permettra de
trouver des activits complmentaires nombreuses et varies, en particulier pour lcrit.
Nous avons choisi les manuels pour les dbutants, la premire anne de
lapprentissage, car cette tape les apprenants ont le premier contact avec cette langue
trangre. En mme temps, cest la phase la plus intressante d'apprentissage parce que
tout est nouveau et inconnu, lapprenant a lopportunit de se familiariser avec un
vocabulaire et une grammaire compltement nouveaux, mais de lautre ct, c'est une
phase difficile parce que les apprenants peuvent se rencontrer pour la premire fois avec
des pices abstraites et confuses de cette nouvelle langue (par exemple le subjonctif ou les
articles dans la grammaire franaise).
1
Prcisment ce fait sera abord dans le document: nous allons faire une analyse
comparative de deux manuels de FLE utiliss dans les coles secondaires croates de la
premire anne d'apprentissage, et essayer de discuter des problmes qui se produisent
dans l'apprentissage et l'enseignement de la grammaire aux apprenants croates en prenant
comme exemple les articles franais.
Le Conseil de lEurope dtermine, dans le CECR, une chelle de correction

grammaticale qui dfinit une progression dans lapprentissage de lapprenant. Elle montre
les capacits grammaticales quun apprenant possde dans chaque niveau. Ce qui nous
intresse dans ce mmoire est lusager lmentaire avec les deux premiers niveaux A1,
niveau Introductif ou Dcouverte, et A2, niveau Intermdiaire ou de Survie. Selon le
CECR (2001, 90), dans le niveau A1, un apprenant A un contrle limit de structures
syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant un rpertoire mmoris,
tandis que dans le niveau A2 il Peut utiliser des structures simples correctement, mais
commet encore systmatiquement des erreurs lmentaires comme, par exemple, la
confusion des temps et loubli de laccord. Cependant le sens gnral reste clair.
Jai choisi danalyser la mthode Caf Crme 1 parce que javais appris le franais
selon cette mthode au dbut de ma formation et donc, je la connais bien, et la mthode
Rflchis et dis-le en franais 1 parce que cest le seul manuel du franais en Croatie crit
par les auteurs croates pour la public croate. Le Caf Crme est un ouvrage franais crit
par les auteurs franais pour les apprenants trangers de la langue franaise, nimporte do
ils viennent et nimporte quelle est leur langue maternelle. Ce manuel est universel pour
tous les apprenants du franais langue trangre dans le monde. Au contraire, le Rflchis
et dis-le en franais crit par les croates, est naturellement destin seulement aux
apprenants croates. Dans lanalyse comparative, o nous allons essayer de dcouvrir quel
manuel est meilleur pour les apprenants croates de FLE, on donne un grand avantage au
manuel Rflchis et dis-le en franais en sachant quil est ajust aux apprenants croates.
Mon ide de dpart est quil existe une diffrence dans la prsentation de la
grammaire et des articles tant donn quil est difficile dexpliquer et de comprendre les
articles aux apprenants croates parce quils nexistent pas dans la langue croate. Donc, il
est logique de sattendre ce quil y ait une approche diffrente et approprie au public
2
croate dans le manuel Rflchis et dis-le en franais 1. Nos conclusions seront illustres
par nos observations et les exemples des manuels cits.
Le travail se dveloppe en quatre courts chapitres concernant la grammaire et ses

gnralits, suivis de lanalyse de la mthode Caf Crme 1, puis de la mthode Rflchis
et dis-le en franais 1 et, finalement, dune analyse des articles franais qui fait la place
centrale du mmoire.
Dans la premire partie de ce mmoire, on aborde la partie thorique de la

grammaire: sa dfinition, ses types et ses dmarches, un bref parcours sur l'volution de sa
place et son rle dans les diffrentes mthodes et approches au fil du temps. On aborde
brivement les exercices grammaticaux, leur structure et typologie et puis, on prsente les
exercices les plus frquents dans les deux mthodes.
La partie suivante traite le manuel Caf Crme 1. Dabord, on prsente les

gnralits du manuel et de son cahier dexercices et puis on fait lanalyse plus dtaille de
la grammaire.
Quant aux gnralits des manuels, en fait, on donne les informations de base sur les
mthodes et on prsente lorganisation gnrale et la structure des manuels observs. Dans
lanalyse de la grammaire, on montre la complexit de la notion de grammaire dans les
deux manuels, et on prsente la grammaire parmi quelques exemples du manuel qui ont
attir notre attention. On traite la mthode Rflchis et dis-le en franais 1 du mme
principe dans la partie suivante.
Dans la quatrime partie, on fait lanalyse comparative des deux mthodes partir
de lexemple des articles franais. On traite la manire de la prsentation des articles tant
donn que cest la partie la plus abstraite de la grammaire franaise pour les dbutants
croates. Comme les articles nexistent pas dans la langue croate, il nous semble intressant
de montrer comment les diffrents auteurs prsentent cette notion. On donne des
conclusions sur les mthodes observes dans la dernire partie de ce mmoire.
Les livres de rfrence les plus utiliss dans ce mmoire sont La grammaire en FLE
de Vigner (2004) et Cours de didactique du franais langue trangre et seconde de Cuq
et Gruca (2005) cause de leur actualit et exhaustivit.
3
Les autres rfrences thoriques souvent utilises, qui concernent la grammaire et
ses particularits, sont les ouvrages de Besse et Porquier (1984), de Besse (1985) et de
Germain et Sguin (1998).
La partie thorique du mmoire est suivie par les exemples slectionns des
manuels Caf Crme 1 et Rflchis et dis-le en franais 1, ou de leurs cahiers dexercices,
qui sont accompagns de nos commentaires et observations. Toutes nos conclusions se
basent sur les exemples tirs des mthodes cites.
4
2. Grammaire
2.1. Dfinition de la grammaire
La grammaire est une composante essentielle et insparable de lapprentissage dune

langue. Selon Cuq (1996), la notion grammaire date du XIXe sicle avec le
dveloppement de la science des langues, tandis que le mot mme vient du mot grec
gramma , signifiant la lettre.
Le terme grammaire a plusieurs dfinitions et plusieurs interprtations. Dans ce

mmoire on va essayer de les numrer et montrer leur diversit travers quelques auteurs.
Dictionnaire de didactique des langues de Galisson et Coste (1976) offre six dfinitions de
la grammaire. Les auteurs notent quil est trs dlicat la dfinir cause de ses emplois
multiples.
Grammaire n. f.
1. Description du fonctionnement gnral dune langue maternelle.

2. Description de la morphologie et de la syntaxe dune langue naturelle.
3. Discipline tudiant les rgles de fonctionnement ou dvolution de toute langue
naturelle.
4. Ensemble de prescriptions normatives rgissant certaines zones et certains dtails
de lusage linguistique, et jouant un rle de discrimination sociolinguistique.
5. Systme formel construit par le linguiste pour tablir un mcanisme susceptible de
produire des phrases considres comme grammaticales par les locuteurs dune
langue.
6. Systme intrioris par le locuteur-auditeur dune langue et lui permettant de
produire et de comprendre les phrases de cette langue.
(Galisson, Coste, 1976, 253)
5
Besse et Porquier (1984) aussi mentionnent la polysmie du mot grammaire et
offrent quelques dfinitions selon les contextes diffrents. partir de quelques exemples,
ils notent que la grammaire est :
un parasynonyme de langue
un savoir plus ou moins mthodique sur la langue ; la connaissance rflexive des
rgularits, rgles ou normes caractristiques dune langue
un point de vue particulier sur le savoir grammatical propre une langue, une cole
de pense particulire, une thorie sur le fonctionnement interne des langues.
Ils concluent quon peut dlimiter trois acceptions sensiblement diffrentes les unes des
autres :
1. un certain fonctionnement interne caractristique dune langue donne,

2. lexplicitation plus ou moins mthodique de ce fonctionnement,
3. la mthode dexplicitation suivie.
Besse et Porquier (1984, 11)
Cuq (1996, 41) note quon peut appeler grammaire comme :
1. le rsultat de lactivit heuristique qui permet lapprenant de se construire une

reprsentation mtalinguistique organise de la langue quil tudie ;
2. le guidage par lenseignant de cette activit en fonction de la reprsentation

mtalinguistique organise quil se fait de la langue quil enseigne.
Les auteurs contemporains comme Vigner (2004) et Cuq et Gruca (2005) utilisent
prcisment cette dfinition dans leurs uvres et notent que cest une dfinition du point
de vue didactique qui place la grammaire au plus prs de ses fonctions pour les enseignants
et pour les lves.
6
2.2. Grammaire implicite vs. la grammaire explicite
Galisson et Coste (1976, 206) remarquent que la grammaire explicite est fonde sur
lexpos et lexplication des rgles par le professeur, suivis dapplications conscientes par
les lves .
La grammaire implicite vise, selon le mme dictionnaire, donner aux lves la

matrise dun fonctionnement grammatical , mais ne recommande lexplication
daucune rgle et limine le mtalangage, ne sappuyant que sur une manipulation plus ou
moins systmatique dnonc et de formes. (1976, 254)
Besse et Porquier (1984, 93) dfinissent la grammaire explicite comme

lenseignement/apprentissage, systmatique ou ponctuel, dune description grammaticale
particulire dlments de la langue-cible, description qui est explicite par enseignant,
et/ou par les enseigns, en ayant recours la terminologie, originale ou simplifie, du
modle mtalinguistique qui la construit , tandis que Nous appellerons grammaire
implicite ce savoir grammatical plus ou moins mthodiquement enfoui dans la prsentation
de la langue trangre et dans le travail quon demande aux tudiants de mener sur elle.
(Besse et Porquier, 1984, 148)
Vigner (2004, 108) mentionne la grammaire implicite et constate quil y a plusieurs

manires de donner chez lapprenant lintuition de la rgle en ce qui concerne la cration
des automatismes langagiers : Il sagit denseigner les rgles sans les expliciter, de les
placer en quelque sorte au cur mme des pratiques de la langue, sans nommer les formes
de la langue ainsi mobilises, autrement dit faire en sorte que la classe de franais reste une
classe de langue, sans se transformer en classe de grammaire. Le procd le plus
couramment utilis pour faire acqurir implicitement un certain nombre de rgles de la
langue est lexercice, surtout lexercice structural.
Cuq et Gruca (2005, 387) se demandent quel enseignement est meilleur et concluent
que cest la grammaire explicite. Ils donnent les raisons suivantes :
pour optimiser lutilisation du temps de la classe et pour lui permettre dtre bien
structure,
7
lintrt majeur est de focaliser lattention de lapprenant sur limpact
acquisitionnel de la conceptualisation,
lintervention sur la forme permet la correction, et donc de lutter contre la
fossilisation des erreurs,
lactivit grammaticale peut tre une bonne occasion de dvelopper les capacits
argumentatives, etc.
2.3. Dmarche inductive vs. la dmarche dductive
Selon Besse et Porquier (1984), la dmarche peut tre dductive, o le principe est :
de la rgle aux exemples qui lillustrent, ou inductive o le principe est : des exemples ou
des productions la rgle qui a prsid leur slection.
La relation de la rgle lusage peut soprer, on le sait bien, selon deux dmarches : une
qui va de pratiques rgulires (cest--dire fondes sur la ritration de schmas
dorganisation proches ou identiques) la rgle explicite, cest la dmarche inductive ;
lautre qui, partant de la rgle expose en propose lapplication dans diffrents contextes
dutilisation, cest la dmarche dductive. (Vigner, 2004, 123)
Dans la dmarche dductive, la rgle est prsente par le professeur ou figure dans
le manuel et les exercices suivent la rgle, tandis que dans la dmarche inductive, les
exemples sont choisis par le professeur pour faciliter le travail dinduction et la rgle
formule est la plus proche possible de celle figurant dans les manuels.
Lapproche dductive est de moins moins pratique dans les langues modernes et
Vigner (2004, 129) en conclut Lusage dabord, les rgles, explicites, ensuite.
8
2.4. Place et le rle de la grammaire dans les diffrentes
mthodes et approches didactiques
De nombreux auteurs mettent en relief limportance de la dimension historique de la

grammaire par rapport avec la didactique. Dans cette partie on va montrer lvolution dans
lenseignement et lapprentissage de la grammaire ds les premires mthodes jusquaux
mthodes et approches actuelles, utilises dans les manuels modernes.
Il existe une poigne dopinions et de divisions des mthodes et on a choisi celle de Cuq et
Gruca (2005) qui distinguent : la mthode traditionnelle, la mthode directe, la mthode
audio-orale, SGAV et lapproche communicative avec son prolongement, approche
actionnelle.
2.4.1. Mthode grammaire traduction (dite aussi mthode

traditionnelle ou bilingue)
Cette mthode tait utilise dans lenseignement des langues classiques (latin et
grec) et tait dominante en Europe jusquau XVIIe sicle quand le latin enseign dans les
coles est devenu une langue morte. Dans cette mthode, la grammaire avait le rle central
dans lapprentissage et la traduction tait une forme dexercice ou de pratique. Il sagissait
dun enseignement explicite et dductif, dont la grammaire tait normative et base sur
lcrit les textes littraires quon traduisait mot--mot.
Besse (1985, 26) prsente le concept de cette mthode : En reprenant nos quatre
critres : le matre traduit ce quil prsente de L2 en L1 ; il donne des explications
grammaticales en L1, ultrieurement en L2 ; il sappuie, au moins au dpart sur des
exemples forgs par lui ou emprunts des auteurs mais bien illustratifs des rgles quil
nonce ; il suit une progression grammaticale fonde, avec quelques amnagements, sur un
dcoupage de la description quil enseigne.
9
Selon Germain et Sguin (1998), un des buts fondamentaux des coles tait
dapprendre un lve lire, crire, comprendre les textes littraires et pas tant
dapprendre lapprenant parler couramment. Lenseignant le ralisait avec les procds
suivants : il donnait les listes des expressions ou des mots selon leur genre, les
conjugaisons des verbes et les dclinaisons des mots mmoriser ou rciter par cur.
Juste cause de ces procds, la mthode tait trs critique en ce qui concerne son
efficacit : lenseignant avait le rle principal et lapprenant tait passif.
2.4.2. Mthode directe
Apparaissant au dbut du XXe sicle, cette mthode tait dveloppe comme une
raction contre la mthode traditionnelle. La communication est devenue un objectif
primordial parce quil sagit dapprentissage des langues vivantes et non plus des
langues mortes .
La grammaire tait enseigne de la manire implicite et inductive. Germain et

Sguin (1998, 20) remarquent : Le rle de lenseignant se limite regrouper les noncs
en fonction de leur parent grammaticale. La description grammaticale de la L2 est, en
quelque sorte, implicite. Aucune rgle nest explicite par lenseignant mme : cest
lapprenant quil revient de dgager et, au besoin, de formuler les rgles retenir.
Lapprenant tait un participant actif parce quil lui-mme formait des rgles
grammaticales grce aux exemples bien choisis. Malgr ce fait, la mthode demandait
beaucoup des enseignants, comme le remarque Besse (1985). Lenseignant sappuyait sur
un manuel et sengageait corporellement dans lexplication des mots : il retenait des mots
et constructions dj connus et les rutilisait pour expliquer des mots nouveaux, en
sollicitant constamment les changes des informations et la participation des tudiants.
Lutilisation de la langue maternelle dans la classe tait interdite. Cela permettait
lutilisation simultane de loreille, de la vue et des mouvements corporels de lenseignant
ou de lenseign, rsultant comme lapprentissage non purement analytique, mais
globale parce quon engageait son esprit et son corps.
10
Besse (1985, 32) continue avec la description du concept de cette mthode : Ainsi
en mthode directe, le matre ne traduit pas en L1 et sappuie dabord sur ses propres
productions orales (do limportance des transcriptions phontiques dans presque tous les
manuels) ; une description grammaticale de L2 est ensuite introduite implicitement ; et la
progression suivie dpend directement des procds pdagogiques utiliss : on commence
par les mots concrets parce quon peut montrer quoi ils renvoient, et ces premiers mots
appris permettent den introduire de nouveaux plus abstraits.
2.4.3. Mthode audio orale
Cette mthode dorigine nord-amricaine a t cre durant la deuxime guerre

mondiale. Selon Germain et Sguin (1998), les Amricains voulaient former le plus grand
nombre des gens capables de communiquer en diverses langues trangres le plus vite
possible afin de rpondre aux besoins de leur arme.
Germain et Sguin (1998, 27) notent que la grammaire tait apprise inductivement,
par analogie, sans explication de la rgle. Ils expliquent : On croit que, grce lanalogie
et donc, grce un processus de gnralisation lapprenant en arrivera saisir,
implicitement et inductivement, la rgle sous-jacente aux cas prsents.
La grammaire senseignait laide des enregistrements des dialogues o lon

choisissait des structures modles, qui servaient aux apprenants en produire de pareils.
Les apprenants avaient une phrase modle et produisaient des nouvelles phrases par des
simples oprations de substitution ou de transformation pattern drills, traduits en franais
sous le nom dexercices structuraux. Les exercices taient faits de manire rptitive afin
de crer des automatisations des structures langagires pour une mmorisation plus facile.
Besse (1985) souligne que cette matire apprendre (les structures) devait tre
soigneusement gradue, il sagissait de progresser pas--pas afin que ltudiant puisse bien
fixer une structure de base, ou une opration portant sur elle, avant den apprendre une
autre.
11
2.4.4. Mthode structuro-globale audiovisuelle (SGAV, la mthode
Saint-Cloud-Zagreb)
Cette mthode a t labore autour des annes 1950 par une quipe de lcole
suprieure de Saint-Cloud, autour de G. Gougenheim et de P. Rivenc, et par quipe de
lUniversit de Zagreb, autour de P. Guberina. Germain et Sguin (1985) notent que cette
mthode est cre comme le rsultat de la situation politique dans le monde : la langue
anglaise devenait de plus en plus la langue internationale de communication et la langue
franaise parait menace.
Besse (1985, 43) explique Do lpithte global, parce que cet apprentissage
suppose la coexistence simultane et interactionnelle de tous ces facteurs verbaux et non
verbaux, individuels et sociaux, bio-physiologiques et physiques ; do pithte structural,
parce que cet apprentissage ne se dveloppe que si lapprenant se montre apte
restructurer constamment la totalit de ces facteurs, lesquels mobilisent lactivit conjointe
de tous les sens, et plus particulirement la vue et loue, do les pithtes audio et
visuel.
Cuq et Gruca (2005) prsentent les diffrentes phases de la leon SGAV, appels
les moments de la classe dont chacune a un objectif prcis. On commence par la phase de
prsentation du dialogue enregistr accompagn des images avec lobjectif de
comprhension globale de la situation. Puis suit la phase dexplication o on reprit le
dialogue en squences ou image par image afin dexpliquer les lments nouveaux. Dans la
phase rptition, il sagit de la correction phontique et de mmorisation des structures et
du dialogue. Ces structures et lments mmoriss sont utiliss dans les situations
similaires de celle dans laquelle ils ont t prsents. Cest la phase dexploitation ou de
remploi. Finalement, on vient la phase de transposition. Ici on conduit lapprenant
rutiliser les lments acquis dans des situations de mme type sous la forme de jeux de
rle ou des activits de dramatisation.
Cette mthode sintressait plus la parole qu la langue, ctait la premire

mthode qui a mis laccent sur la communication. La plus proche mthode la SGAV est
la mthode directe. Dans la SGAV, comme dans la mthode directe, lenseignement
grammatical tait implicite et inductif.
12
2.4.5. Approche communicative
Lapproche a pour lobjectif essentiel, comme lindique son appellation,

dapprendre communiquer en langue trangre : Apprendre parler et
communiquer dans les situations de la vie courante. Tagliante (2006, 53)
Ne dans les annes 1980 et utilise jusqu aujourdhui, dans les mthodes
actuelles, lapproche est cre pour des raisons politiques, de nouveau. Avec
llargissement de lEurope, selon Cuq et Gruca (2005), de nouveaux besoins dordre
linguistiques, sociaux et professionnels sont dvelopps. Ces besoins ont t mis en
valeur dans louvrage Un niveau-seuil (1976). Une des caractristiques essentielles de
cet ouvrage est quil dresse, pour chaque fonction langagire ou acte de parole, une srie
dnoncs possibles qui couvrent lensemble des situations de communication dont les
diffrents paramtres conditionnent la ralisation de tout message. (Cuq et Gruca,
2005, 265).
Cette approche propose une langue actuelle et vivante et prfre les documents
authentiques aux documents fabriqus en fonction linguistique, pour travailler sur les
types dchanges qui existent dans la ralit. La centration de lenseignement sur
lapprenant et ses besoins modifie le rle de lenseignant qui maintenant doit favoriser
linteraction et les changes entre les apprenants et leur proposer des situations de
communication stimulantes pour dvelopper lautonomie chez eux. Lappropriation des
actes de parole est renforce par un enseignement de la grammaire explicite qui est en
fonction de la communication.
Linteraction sociale, la centration sur lapprenant et le dynamisme donnent une

grande motivation aux apprenants et atmosphre de solidarit et confiance.
Cette mthode est aussi appele la mthode notionnelle fonctionnelle, parce que,
selon Besse (1984), on labore les leons daprs les situations quun apprenant juge les
plus importantes et puis on cherche savoir, indpendamment des mots et des
formulations qui peuvent les exprimer en L2, quelles sont les notions et les fonctions
(do le qualificatif : notionnel-fonctionnel) dont les tudiants auront le plus besoin.
(Besse, 1984, 47)
13
Notion signifie une ide gnrale quon peut exprimer par des mots ou par des
expressions, et la fonction signifie ce quon cherche raliser en sadressant son
interlocuteur. Chaque leon est organise autour de notions comme le temps, lespace, la
dure, autour de fonctions comme demander un renseignement, excuter un ordre, ou
autour de situations comme la gare, la banque, au restaurant. Les manuels qui
faisaient l'objet de notre recherche dans ce mmoire, les deux, appartiennent cette
approche. Les leons dans les manuels le Caf Crme 1 et Rflchis et dis-le en franais
1 sont organises autour les mmes ou similaires notions, fonctions et situations.
2.4.6. Approche actionnelle
Cette approche la plus rcente est propose et dcrite par le Conseil dEurope dans
le Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage et lenseignement des
langues (Le CECR) en 2001. Cuq et Gruca (2005, 269) notent : Cet ouvrage cl dans le
domaine de lenseignement des langues dfinit non seulement les niveaux de comptence
qui permettent de mesurer les progrs de lapprenant chaque tape de lapprentissage,
mais offre galement une base commune pour llaboration de programmes de langues
vivantes et de rfrentiels.
Lapproche actionnelle nest pas en rupture mthodologique avec lapproche

communicative, mais apparat comme son prolongement le plus actuel. La langue est
considre comme un instrument dinteraction, de communication et la grammaire est en
outil. Lobjectif denseignement dune langue trangre nest pas denseigner la
grammaire, mais la langue.
Dans cette approche, la grammaire reste explicite et lapprenant devient lacteur

social qui doit raliser des actions communes ou des certaines tches, pour dvelopper
certaines comptences langagires. Selon le CECR, lactivit langagire Est dfinie
comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un
rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but
quon sest fix. (Le CECR, 2001, 18)
14
Le schma de lapproche actionnelle est prsent dans le CECR : Lusage dune
langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui,
comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences
gnrales et, notamment une comptence communicative. Ils mettent en uvre les
comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en se pliant
diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en
rception et en production) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines
particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir
laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs
conduit au renforcement ou la modification des comptences . (Le CECR, 2001, 15)
15
2.5. Les exercices grammaticaux
2.5.1. Dfinition et la fonction de lexercice
Lexercice, surtout lexercice grammatical est un lment trs important dans

lenseignement des langues. Il est un substitut de lenseignement explicite qui sert
renforcer lapprentissage. Il sagit, non pas d'acqurir une nouvelle connaissance, mais de
fixer ou de normaliser les modalits langagires observables par le matre. Besse et
Porquier (1984, 121) dfinissent lexercice : En rsum un exercice pourrait tre dfini
comme une tche langagire ponctuelle caractres rptitif, contraint et mtalinguistique
marqus, tche demande par le professeur aux tudiants et value par lui.
Cette dfinition souligne les trois traits distinctifs des exercices. Le caractre
rptitif indique que lapprenant fait plusieurs fois la mme chose et grce ces
rptitions, il acquiert une certaine facilit dans lexcution des tches. Puis, ils
mentionnent le caractre contraint dont lapprenant doit excuter la tche selon des
rgles bien prcises dans la consigne ou dans le modle, et de fixer le vocabulaire. Enfin,
un exercice porte toujours sur une composante ou une difficult particulire de la
langue cible.
Besse et Porquier (1984) notent que, didactiquement, les exercices ont une double
fonction (fonction dentranement et dvaluation) et que psychologiquement, on considre
les exercices comme le facteur central de tout apprentissage.
Vigner (2004, 109) aussi remarque un double objectif de lexercice : Le principe

de rptition dune performance, qui caractrise lexercice, rpond un double objectif :
dun point de vue pdagogique, permettre lapprenant de se familiariser progressivement
avec la tche ; dun point de vue linguistique, crer chez lapprenant des habitudes,
conformment aux normes de cette langue.
16
2.5.2. Structure de lexercice
On distingue trois dimensions diffrentes dans la structure de lexercice : une

consigne, un apport et une procdure.
La consigne est une dimension la plus importante dans la structure de lexercice

parce quelle dtermine lexcution de la tche. Selon Annie Beaucourt, la consigne est la
partie plus difficile et plus complexe parce que le dcodage de la consigne est une
opration complexe qui seffectue trois niveaux saisie du message, comprhension du
but et estimation des procdures mettre en uvre pour leffectuation de la tche , cite
par Cuq et Gruca (2005, 136). Ils ajoutent que le lexique utilis dans la consigne doit tre
connu et prcis aux apprenants, avec la morphosyntaxe simple et permettant
lidentification des diffrentes propositions et informations - une consigne doit toujours
tre adapte aux capacits cognitives de lapprenant au moment de lexercice . (Cuq et
Gruca, 2005, 136)
Le CECR aussi propose, en ce qui concerne la simplicit, ce que doit caractriser

une consigne : la clart et ladquation des consignes (Le CECR, 2001, 124), les
consignes simples, pertinentes et suffisantes, (Le CECR, 2001, 126), et les consignes
claires [pour] viter la confusion . (Le CECR, 2001, 125)
Lapport est, en termes simples, le contenu de lexercice dans son ensemble et par
procdure, en citant le CECR, il faut entendre les stratgies qui paraissent le mieux
convenir laccomplissement [de la tche] effectuer . (Le CECR 2001, 15)
17
2.5.3. Typologie des exercices
Les auteurs modernes sont daccord quil est difficile et discutable de classer les
exercices en types clairement distincts cause de leur nombre et complexit. Voici
quelques exemples de telles typologies selon les auteurs diffrents :
Besse et Porquier (1984) : lexercice de rptition, lexercice trous, lexercice

structurel et lexercice de reformulation
Vigner (2004) : les exercices structuraux, les exercices de remploi et les exercices
communicatifs
Cuq et Gruca (2005) :
les activits appropries pour la comprhension (les questionnaires, les exercices

de rparation de texte ou les textes lacunaires, les exercices de reconstitution ou des
puzzles, les exercices de mise en relation, les activits danalyse et de synthse),
les activits appropries pour lexpression (les activits dcriture, les activits de
rcriture, les activits ludiques et les simulations globales).
La typologie de Cuq et Gruca est la typologie des exercices la plus complte et la plus
exhaustive. Juste pour ces raisons, on va utiliser ce modle dans ce mmoire et on va
donner quelques exemples pour les exercices les plus frquents dans les mthodes quon
avait analyses.
2.5.3.1. Les exercices typiques dans les mthodes Caf Crme 1

et Rflchis et dis-le en franais 1
Ce qui caractrise les deux manuels et leurs cahiers dexercices est que leurs
exercices sont appropris pour la comprhension crite et lexpression crite.
18
Nous avons trouv beaucoup dexercices complter ou de substitution, de
transformation des lments dans les phrases ou des phrases entires ; avec les
questionnaires, les textes trous, les matrices des textes, et avec de nombreux autres
exercices parmi lesquels on a choisi de montrer quelques exemples.
Les questionnaires sont trs souvent utiliss dans les deux mthodes, parmi lesquels
le questionnaire rponses ouvertes (les questions qui invitent lapprenant rpondre en
utilisant son propre vocabulaire) sont trs souvent utiliss dans la mthode Rflchis et dis-
le en franais 1.
XI. Odgovorite na pitanja.
Au caf, quest-ce que vous prenez?
Quest-ce que votre ami(e) prend?
Est-ce que vous tes gourmand?
Vous aimez les glaces?
(Extrait de cahier dexercices Rflchis et dis-le en franais 1, unit 3, p.32)
- les exercices de mise en relation
Dans ces exercices, lapprenant doit assortir une srie dlments une autre, les deux se
prsentant sous la forme de listes. Il sagit de mettre en correspondance les paires dans les
colonnes, par flches ou par lettres et chiffres quon doit associer. Les exercices associer
les lments sont plus souvent utilises dans la mthode Caf Crme 1 que dans la
mthode Rflchis et dis-le en franais 1.
9. Reliez la question la rponse correspondante.
1. Vous vous appelez comment, monsieur? a. Je suis vendeuse.
19
2. Quest-ce que tu fais dans la vie? b. Dix ans et demi, et toi?
3. Ou est-ce que vous habitez? c. Onze heures vingt.
4. Quel ge as-tu? d. Lundi matin.
5. Quand est-ce que vous arrivez? e. Nantes.
6. Quelle heure est-il? f. Je mappelle Franois Leconte.
(Extrait de cahier dexercices de Caf Crme 1, unit 3, p.28)
Les exercices qui caractrisent toutes les deux mthodes sont les exercices de
transformation ou de substitution, les exercices trous et les matrices de texte.
- le texte trous
Selon Besse et Porquier (1984), le principe dexercice trous est de proposer lapprenant
un paradigme dunits et de lui demander dinsrer chacune dentre elles dans le trou
quon doit remplir. Les exercices trous lexicaux permettent la crativit des apprenants,
tandis que dans les exercices trous grammaticaux, le paradigme est ferm pour amliorer
le contrle des connaissances mtalinguistiques. Les exercices grammaticaux sont utiliss
dans les deux mthodes pour faire pratiquer les articles, les possessifs ou les dterminants.
Dans cet exemple on peut voir que le mtalangage dans la consigne est rduit au minimum,
comme le proposent Besse et Porquier (1984, 100). Au lieu dcrire article indfini, les
auteurs ont numr les articles.
8. Ajoutez un / une / des.
1. Luc Humblot travaille dans .... hpital de Lille.
2. Monsieur Revel est professeur. Il travaille dans ... laboratoire de chimie.
3. La championne est ... informaticienne de Lyon.
20
4. Il y a .... cuisinires italiennes; elles travaillent dans ce restaurant.
(Extrait de cahier dexercices de Caf Crme 1, unit 2, p.14)
- les matrices de texte (on travaille sur la rdaction dun texte avec des consignes
imposes)
Cest le type dexercice beaucoup utilise dans la mthode Rflchis et dis-le en franais 1
et dans le Caf Crme 1, surtout dans la partie Textes du cahier dexercices. Dans le
Rflchis et dis-le en franais 1, les consignes sont toujours en croate.
III. Sastavite kratke dijaloge.
Pozovite prijatelja ili prijateljicu / na ples
/ u kino
/ na pie
On (ona) e ili prihvatiti poziv ili e ga odbiti.
(Extrait de cahier dexercices de Rflchis et dis-le en franais 1, unit 2, p.19)
21
2.6. Mtalangage et les tableaux de grammaire
On appelle mtalangage cette proprit qua une langue de pouvoir se nommer, dans
ses constituants et ses fonctions, nom, phrase, complment etc. Vigner (2004, 14)
Besse et Porquier (1984, 100) simplifient cette dfinition: la mtalangue est

lexplication dune description grammaticale dans une classe de langue et notent
quaujourdhui, il existe une tendance de simplifier la mtalangue le plus possible, soit par
la reformulation des termes techniques en termes plus simples, soit par remplacement de
dnomination grammaticale par l'numration de leur paradigme. Par exemple, on peut
dsigner larticle indfini par son paradigme : un, une, des.
Cuq et Gruca (2005) soulignent quen moyenne, sur les deux premiers niveaux, un
norme volume de termes, environ 200, sont gnralement proposs dans les mthodes
modernes denseignement du franais aux trangers. Ici on trouve les catgories
grammaticales dont la description du verbe et de sa conjugaison occupe la place centrale :
termes de description gnrale (adjectif, adverbe, pronom, verbe), les modes (indicatif,
impratif, infinitif), les temps (prsent, imparfait, pass compos), tandis que la partie
morphologie de la description grammaticale est peu reprsente, on trouve les catgories
essentielles comme le genre (fminin et masculin) et le nombre (singulier et pluriel).
Il y a plusieurs prsentations possibles dun lment grammatical de la langue. Les

manuels actuels utilisent les tableaux de grammaire. Un certain nombre de savoirs sur la
langue peuvent tre rassembls sous forme de tableaux, tableaux qui, en absence de tout
mtalangage, semblent constituer la prsentation la plus pure, la plus dgage de toute
thorie grammaticale de la langue. Vigner (2004, 119)
Les manuels Caf Crme 1 et Rflchis et dis-le en franais 1, tous les deux, utilisent
les tableaux de grammaire dans la prsentation de la grammaire et, avec eux, un certain
mtalangage qui est souvent minimalis le plus possible. Nous allons le montrer travers
lexemple des adjectifs dmonstratifs.
Extrait de Caf Crme 1 montre le tableau des adjectifs dmonstratifs, qui sont
prsents implicitement avec une dmarche inductive, de la faon la plus simple possible,
avec le minimum de mtalangage et des rgles. Les auteurs utilisent seulement les marques
22
essentielles - le genre et le nombre et donnent la rgle que ce devient cet devant une
voyelle.
Ce qui caractrise les tableaux de ce manuel en gnral, comme nous pouvons le voir
dans cet exemple, est le fait quils sont trs simples et systmatiss, dpouills de tout ce
que les auteurs considrent inutile, y compris les rgles demploi. Le mtalangage est
rduit au minimum et les exemples sont concis, claires et comprhensibles.
LADJECTIF DMONSTRATIF : CE, CETTE, CES
masculin fminin
singulier ce (cet) cette

ce pull cette veste
cet homme, cet aliment cette orange
pluriel ces ces
ces pulls ces vestes
ces hommes, ces aliments ces oranges
Au masculin, devant une voyelle ou un h muet, ce devient cet.
(Extrait de Caf Crme 1, unit 7, p.70)
Une diffrente approche est prsente dans la mthode Rflchis et dis-le en

franais 1. Ce tableau est priv du mtalangage, il ny a ni la catgorie de genre ni de
nombre marque. Le seul terme mtalinguistique utilis est celui dans le titre bilingue
Adjectifs dmonstratifs. Tous les autres titres qui annoncent les notions grammaticales sont
bilingues aussi, tout au long du manuel. Les auteurs encouragent les apprenants conclure
quand ces formes sont utilises dans un commentaire sous le tableau. Ce tableau permet,
par mthode inductive, damener lapprenant formuler lui-mme sa rgle de grammaire
travers des exemples prsents. Les auteurs utilisent la langue maternelle dans la plupart
23
des tableaux, pour faciliter la comprhension mais on peut remarquer que dans cet
exemple, lutilisation de la langue croate peut produire la confusion chez apprenants. Les
auteurs ont traduit le titre les Adjectifs dmonstratifs comme Pokazni pridjevi, malgr le
fait que cette notion nexiste pas dans la langue croate. En croate, cette notion sappelle
pokazne zamjenice.
ADJECTIFS DMONSTRATIFS POKAZNI PRIDJEVI
Ispred imenica mogu stajati i pokazni pridjevi adjectifs dmonstratifs :
ce, cet, cette, ces. (ovaj, onaj, taj, ova, ona, ta, ovi, oni, ti, ove, one, te)
Ce professeur. professeurs.
Cette gare. Ces gares.
Cet htel. htels.
Cet autobus. autobus.
Prema primjerima zakljuite kada se rabe oblici ce, cette, cet.
(Extrait de Rflchis et dis-le en franais 1, unit 1, p.18)
24
3. Analyse de la mthode de franais Caf Crme 1
3.1. Gnralits
Les auteurs de ce manuel sont Massia Kaneman-Pougatch, Sandra Trevisi, Marcella

Beaco di Giura et Dominique Jennepin. Il tait publi par Hachette en 1997 Paris, et
approuv par le Ministre de l'ducation en Croatie le 12 mai 2003 Zagreb, dition 9. Le
manuel contient 192 pages.
Selon les auteurs, cette mthode sadresse aux grands adolescents et adultes
dbutant en franais. Elle couvre en une centaine dheures par niveau les acquis de base de
lapprentissage du franais. Les auteurs donnent une dmarche innovante qui concerne la
progression grammaticale, ils distinguent trois phases. Dans la premire phase, on
dcouvre. Cette phase est compose de mini textes, mini dialogues et petits documents
pour que lapprenant puisse observer la langue en situation. Il a lopportunit de construire
ses opinions et hypothses grce une mise en activits immdiate. Dans la deuxime
phase, on systmatise. Cest la rubrique Bote outils, dans laquelle une premire page de
vocabulaire reprend et organise les champs smantiques sur lesquels on sappuie, et met en
stratgie dacquisition lexicale. Puis suit la partie grammaticale en deux pages, partir des
tableaux, dexercices, dexemples dusage et demploi qui fixent les acquisitions et
donnent les rgles. Dans la troisime phase, lapprenant a la possibilit de remployer la
langue dans des situations de communication naturelle et de sexprimer son tour, loral
et lcrit. Ces trois phases forment trois parties dans chaque unit qui sappellent: la
partie Dcouverte, la partie Bote outils, et la partie Paroles en libert qui favorise
lautonomie des apprenants.
Au dbut du manuel, il existe un tableau des contenus qui divise le manuel en

quatre colonnes pour chaque unit : thme, savoir-faire, vocabulaire et grammaire qui
permettent une simple et facile observation des contenus du manuel.
Le livre est trs systmatis. Il est divis en quatre grandes parties dont chacune a
quatre units. On introduit quatre types de discours qui dterminent les contenus
25
linguistiques dans chaque partie linformatif en premire partie (Bonjour),
largumentatif en deuxime partie ( mon avis), lexplicatif en troisime partie (Dis
pourquoi) et finalement le narratif en quatrime et dernire partie (Alors, raconte).
Les auteurs introduisent une partie supplmentaire du manuel avec les exercices. Cest la
rubrique Bilan, qui entoure toute la grammaire quon a faite.
Aprs chacune de ces quatre parties, les auteurs ajoutent la partie quils appellent
Civilisation. Comme le nom dit, les auteurs ont veill ce que les lves apprennent les
bases sur la gographie, la culture, l'histoire et les coutumes des Franais. Ici on donne des
informations intressantes et peu connues aux apprenants. Ils peuvent apprendre des
informations nouvelles travers les petits textes, les photos ou les illustrations suivies par
les exercices. Cest une partie trs importante dans le livre parce que les apprenants ont la
possibilit dapprendre quelque chose sur le pays dont ils parlent la langue.
Dans la premire partie intitule Civilisation, le sujet est Espaces. On fait

connaissance avec la gographie, le climat, les rgions et les paysages de la France. Dans
la deuxime partie, on parle des couleurs : couleurs des villes, des rues et de lhistoire des
rues franaises. Les auteurs soulignent la spcificit des rues, des formes et des couleurs
des maisons, des boutiques et des cafs franais qui crent une atmosphre particulire et
reconnaissable. La troisime partie, Rythmes, parle des ftes et des gteaux des ftes les
auteurs donnent le calendrier avec toutes les ftes et jours fris marqus. Puis ils parlent
des grandes manifestations culturelles et sportives franaises comme le festival
international de cinma de Cannes, le tournoi de tennis de Roland-Garros et le Tour de
France. La dernire partie est consacre Paris, capitale. On le prsente comme la ville
lumire, la ville active, et travers le plan de ville et toutes ses attractions, on confirme le
rle de Paris comme centre artistique et intellectuel.
la fin du livre, aprs toutes les leons, on trouve la transcription des

enregistrements utiliss dans le manuel, puis en dix pages, on trouve le prcis grammatical
suivi par les tableaux des conjugaisons et finalement, le lexique o les mots sont traduits en
cinq langues (pas en croate). Le livre se termine avec la table des matires o on a numr
toutes ses parties.
En ce qui concerne le cahier dexercices, selon les auteurs, cest un complment

facultatif du livre de l'lve, qui renforce lapprentissage et offre un large ventail
26
supplmentaire dactivits linguistiques, communicatives et culturelles. Le cahier se
compose de seize units, qui suivent celles du manuel o les rubriques sont renforces par
des exercices complmentaires. Nous distinguons cinq sections diffrentes par chaque
unit : Vocabulaire et Orthographe (les exercices consolident le contenu lexical et
orthographique trait dans lunit), Grammaire (les exercices consacrs la
systmatisation de la morphologie et de la syntaxe), Conversations (on dveloppe des
activits communicatives centres sur les actes de paroles traits dans le manuel), Textes
(les activits supplmentaires pour dvelopper les comptences de comprhension et de
production crite partir des modles divers) et la section Vie quotidienne, qui se rattache
la rubrique Civilisation du manuel.
3.2. Analyse de la grammaire
Avant la premire unit de la premire partie du manuel, les auteurs ont prpar la
leon zro sous le titre Bienvenue ! . Cest la leon qui existe pour sensibiliser les
apprenants nouvelle langue. Ici, dans la partie grammaticale, les tudiants apprennent
se prsenter et se saluer, et en ce qui concerne le vocabulaire, ils peuvent apprendre
quelques simples mots et phrases de base de la vie quotidienne. Les apprenants peuvent
apprendre, laide des dessins et les illustrations, les plus frquentes phrases dans la classe
de franais. Par exemple, les yeux tirs signifient le verbe Regardez !, un crayon signifie
crivez !, etc. Puis suivent deux courts dialogues o le vocabulaire et la grammaire
mentionne sont utiliss : deux tudiants se rencontrent, se saluent et se prsentent. Il est
propos par les auteurs dcouter les deux dialogues pour que les apprenants aient
lopportunit dcouter un locuteur natif .
Dans la premire unit, travers le thme Les gots o on exprime

lapprciation, ce quon aime ou naime pas, les auteurs introduisent les verbes du premier
groupe et un vocabulaire nouveau - les noms (singulier et pluriel) accompagns des articles
dfinis qui seront traits plus en dtail dans la partie 5 de ce mmoire. La petite chanson
qui parle des gots et quelques dialogues courts de la partie dcouverte et vocabulaire sont
suivis par la partie grammaire o les auteurs introduisent les verbes en er. Les verbes
27
aimer, regarder et danser sont conjugus, mais seulement dans quelques personnes : je, tu
et vous. Les autres personnes sont introduites dans la deuxime unit. ct des verbes
conjugus, les auteurs introduisent implicitement la ngation simple avec nepas mais
seulement pour les personnes je, tu et vous, comme pour les verbes. Aucun commentaire
mtalinguistique particulier n'apparat, sauf celui de llision de la voyelle devant un verbe
linitiale vocalique.
LA NGATION
forme affirmative forme ngative

Jaime le jazz. Je naime pas le rock.
Tu aimes le cinma. Tu naimes pas le thtre.
Vous regardez les photos. Vous ne regardez pas la tlvision.
Cest gnial ! Ce nest pas beau.
Devant une voyelle, ne devient n : Je naime pas.
(Extrait de Caf Crme 1, unit 1, p. 14)
Dans lunit suivante, en faisant du vocabulaire concernant la prsentation des

personnes ou comment dire et demander son ge, les auteurs introduisent le verbe avoir. Ils
le conjuguent et soulignent les trois emplois de ce verbe : la possession, lge et ltat
physique. En mentionnant la possession, les auteurs introduisent les adjectifs possessifs
pour les trois personnes de singulier (mon, ton, son, ma, ta, sa, mes, tes, ses). Le tableau
semble un peu compliqu parce quils donnent beaucoup dexemples qui sont organiss en
une suite linaire. Pour chaque possessif existe une phrase avec le verbe avoir et larticle
indfini et puis la mme phrase avec la diffrence quau lieu du verbe avoir, on trouve le
prsentatif cest et au lieu darticle indfini, on trouve ladjectif possessif convenant. Les
auteurs soulignent que ma, ta, sa devient mon, ton, son devant une voyelle et ne donnent
aucune rgle de plus.
28
LADJECTIF POSSESSIF : MON, TON, SON, MA, TA, SA, MES, TES, SES
singulier
masculin Fminin
Jai un frre, un ami une sur, une amie

Cest mon frre, mon ami ma sur, mon amie
Tu as un frre, un ami une sur, une amie

Cest ton frre, ton ami ta sur, ton amie
Il/elle a un frre, un ami une sur, une amie

Cest son frre, son ami sa sur, son amie
Avant une voyelle, ma, ta, sa deviennent mon, ton, son : Mon amie.
pluriel
masculin Fminin
Jai des parents des voisines

Ce sont mes parents mes voisines
Tu as des parents des voisines

Ce sont tes parents tes voisines
Il/elle a des parents des voisines

Ce sont ses parents ses voisines
29
Dans la quatrime unit, on continue avec les adjectifs possessifs, maintenant avec
les trois personnes de pluriel : nous, vous, ils/elles. Ce tableau nouveau est aussi plein
dexemples, comme pour le singulier dans lunit prcdente. Ma conclusion est que
malgr tous les exemples numrs dans tous les quatre tableaux, il est difficile un
apprenant de comprendre les possessifs sans aucune rgle ou aucune explication. Le
prsentatif cest semble un peu confondant et complique encore les tableaux.
LADJECTIF POSSESSIF : NOTRE, VOTRE, LEUR, NOS, VOS, LEURS
singulier
Masculin Fminin
Nous avons un frre une sur

Cest notre frre notre sur
Vous avez un frre une sur

Cest votre frre votre sur
Ils/elles ont un frre une sur

Cest leur frre leur sur
pluriel
Masculin fminin
Nous avons des parents des voisines

Ce sont nos parents nos voisines
Vous avez des parents des voisines

Ce sont vos parents vos voisines
Ils/elles ont des parents des voisines
30
Ce sont leurs parents leurs voisines
Dans lunit suivante, on introduit les pronoms toniques moi, toi, lui, elle et, cette
fois, les auteurs donnent les rgles d'usage et les rgles demploi tout de suite, travers
quelques exemples. Ce manuel est caractris par la grammaire implicite, les auteurs
rarement donnent les rgles demploi explicites mais dans ce cas, ils jugent que les rgles
sont ncessaires.
LES PRONOMS MOI, TOI, LUI, ELLE
Je suis la maison chez moi nous chez nous

Tu es la maison chez toi vous chez vous
Il est la maison chez lui ils chez eux
Elle est la maison chez elle elles chez elles
Aprs une prposition, on emploie un pronom tonique :
Elle vient sans sa fille mais avec son fils.
Elle vient sans elle mais avec lui.
On emploie aussi les pronoms toniques pour insister ou pour marquer lopposition :
Moi, je travaille. Et lui, il va au cinma.
31
Les auteurs introduisent le pluriel des noms dans la premire unit, en utilisant les
articles dfinis. Ils mentionnent la formation du pluriel dans la dernire unit aussi, cette
fois en utilisant les articles indfinis comme exemples, o on simplement numre les
catgories possibles et les exceptions sans aucune rgle. Je trouve cette dernire
prsentation du pluriel insuffisante car les catgories ne sont pas bien spares,
particulirement dans les exemples festival-festivals et animal-animaux parce quun
apprenant ne peut comprendre dans quel cas on met le suffixe s et dans lequel aux sans
aucun commentaire.
LE PLURIEL DES NOMS
un coureur des coureurs

un lycen des lycens
une lettre des lettres
un prix des prix
un mois des mois
un bureau des bureaux

un lieu des lieux
un festival des festivals

un animal des animaux
32
4. Analyse de la mthode de franais Rflchis et dis-le
en franais 1
4.1. Gnralits
La mthode Rflchis et dis-le en franais 1 est crit par les auteurs croates Ivana
Batui i Yvonne Vrhovac. Cest le manuel pour les dbutants de langue franaise dans les
lyces croates. Il tait publi par kolska knjiga Zagreb en 1985 et ldition que nous
utilisons dans ce mmoire est publi en 2003 (dition 12). Il contient 144 pages.
la premire page, on trouve la table des matires qui divise le manuel en dix
units dont chaque unit a un diffrent nombre de titres. la fin de chaque unit, il existe
une partie Pour vous amuser o les apprenants peuvent trouver toutes sortes de
questionnaires ou dexercices pour samuser mais aussi pour apprendre un vocabulaire
nouveau. Par exemple, dans lunit 9, p.107, les auteurs donnent une carte dEurope avec
le titre Comment aller de Zagreb jusqu Paris ? . Les routes possibles et les plus
grandes villes des tats voisins sont marques et les apprenants doivent choisir leur route
pour venir Paris. Je pense que cest une manire excellente de motiver les apprenants
dapprendre quelque chose de nouveau et de voyager peut-tre en France.
Ce qui est intressant dans ce manuel est le fait que les auteurs ont dcid dutiliser
la langue croate dans les consignes ou dans les exercices dans quelques premires units.
Aprs chaque dialogue de la leon, au fond de la page, il y a le tableau intitul Situations
de communication o se trouvent les plus importants mots, syntagmes ou phrases du
dialogue. On peut aussi trouver le tableau bilingue Retenons - upamtimo o toutes les
phrases importantes des petits textes ou dialogues sont crits en franais et, ct, en
croate.
33
RETENONS - UPAMTIMO
Ce garon en blue-jean. Ovaj djeak u trapericama.

Ce garon au nez long. Ovaj dugonosi djeak.
Lui, il est trs cool. On je guba.
Elle na que quinze ans. Ima samo petnaest godina.
Tu verras mon nouveau look. Vidjet e moj novi izgled.
Cette fille qui danse comme une folle. Djevojka koja plee kao luda.
(Extrait de Rflchis et dis-le en franais 1, unit 2, p. 26)
Un lment de ce manuel qui est trs amusant est quau-dessous de chaque titre
dunit, les auteurs ont crit des proverbes sympathiques et adquats la leon qui suit. Par
exemple, dans la deuxime unit o le sujet est la famille, les auteurs donnent le proverbe
Plus on est de fous, plus on rit . (Rflchis et dis-le en franais 1, unit 2, p. 19)
Un autre lment socio-culturel quon peut trouver trs utile sont les extraits des
journaux franais, les chansons et les pomes dans le manuel. Les chansons sont chantes
par des grands artistes franais et francophones comme Cline Dion, Joe Dassin, Yves
Montand, Juliette Grco etc.
la fin du livre, il y a un rpertoire des chansons utilises dans la mthode et puis

le lexique en dix pages.
En ce qui concerne le cahier dexercices, il est, dans cette mthode, insparable du

manuel et destin aider lapprenant systmatiser les acquis de la leon. Il est compos
de dix units qui suivent celles du manuel. Chaque unit du manuel est troitement lie
celle dans le cahier, ils se compltent mutuellement, particulirement la partie grammaire.
Au dbut de chaque unit du cahier, les auteurs ont prpar une partie avec des
informations de ce que les apprenants vont apprendre dans chaque leon. Ils distinguent et
numrent le contenu et la grammaire de chaque unit, en croate. Cest une partie qui joue
un rle important parce que les apprenants peuvent voir ce quils vont apprendre et, en
mme temps, dvelopper leur motivation. Puis les auteurs donnent, en ce qui concerne le
34
vocabulaire, des explications des mots nouveaux pour chaque unit, des conseils et
instructions pour lire et comprendre des textes qui sont dans le manuel, tout en croate. La
partie grammaticale se compose des explications dtailles des notions grammaticales
traites dans la leon et puis suivent les exercices qui sont en franais avec des consignes
en croate.
Ce qui me plat beaucoup est que les auteurs ont consacr la rubrique to ve znate?
du cahier aux apprenants pour sauto-valuer. Les trois parties montrent la progression
dans lapprentissage de chaque apprenant. Les questions dautovaluation concernent ce
que lapprenant estime quil sait dans les champs de la comprhension et production orale
et crite.
4.2. Analyse de la grammaire
Avant la premire unit du manuel, il y a une carte du monde intitul Ici on parle
franais ! sur deux pages. La carte montre, comme son nom lindique, tous les pays o on
parle franais. Avec des couleurs diffrentes, on montre les pays o le franais est la
langue officielle maternelle, o il est langue officielle, o il est langue denseignement et
aussi, on montre les minorits francophones. Je pense que cest une ide gniale pour
sensibiliser les apprenants une nouvelle langue. Leur motivation ne peut que crotre
quand ils voient tous les pays du monde o on parle franais. Je suis sre qu'ils restent
surpris par le nombre de pays o lon parle et quils gagnent le dsir de lapprendre.
Lunit un commence par une photo de la boulangerie parisienne Zagreb de 1910.

Le titre et les consignes sont en croate, les apprenants doivent indiquer les dtails de cette
photo qui ont attir leur attention. Le titre Dans une gare suit dans la leon, avec un
schma des services de grandes gares. Les consignes sont toujours en croate, les
apprenants doivent regarder le schma et chercher les mots quils reconnaissent ou peuvent
connatre. Les auteurs proposent llaboration dun petit dictionnaire personnel avec les
mots rencontrs. mon avis, cest une manire trs utile et amusante dapprendre les mots
nouveaux et le genre des noms. De mme, les auteurs sensibilisent les apprenants aux
articles.
35
I. Pogledajte ovu shemu i potraite rijei koje ve znate ili ste ih upravo nauili.
II. Sastavite mali osobni rjenik. Ispiite rijei i proitajte ih. Kad nauite sve o lanu,
ispred njih stavite odgovarajui lan.
Le titre Dans la rue introduit les premiers petits dialogues en franais. Ils sont trs
courts, cest sont les situations de la vie quotidienne qui portent la communication de base :
salutations et les adverbes de lieu. Les consignes sont en croate, mme les exercices. Aprs
les dialogues, il y a des exercices sur la comprhension du texte, et ce qui mtonne, cest
que les questions sur le texte sont en croate et les apprenants doivent rpondre en franais.
Je pense que les questions en croate ne sont pas ncessaires parce que les apprenants
peuvent comprendre les questions simples, par exemple Qui parle ? O ils parlent ?.
Lenseignant peut poser une question en franais et si lapprenant ne la comprend pas,
poser la mme question en croate, mais je ne vois pas la raison pour avoir des exercices
dans le manuel de franais en croate.
Odgovorite na francuskom jeziku :
a. Koje ste likove susreli u dijalozima ?
b. to oni trae ?
c. Kakve odgovore dobivaju ?
36
Aprs les situations dans la gare et dans la rue, nous avons le titre lhtel. Il sagit
dun petit dialogue dans lhtel o les consignes et les exercices sont toujours en croate.
Les auteurs introduisent les termes singulier et pluriel, suivis par des quivalents croates, et
donnent quelques exemples avec les articles dfinis et les articles indfinis, qui seront
analyss un peu plus dtaill dans la partie 5 de ce mmoire.
La possession est un sujet complexe cause du nombre des possessifs et les rgles
de leur utilisation, mais dans ce manuel, mon avis, on a russi de les prsenter dune
manire trs simple et comprhensible - introduisant la notion du propritaire. Les
indications qui entourent les lments figurant dans le tableau sont crites en croate. Je
pense que mme si les indications, comme le genre et nombre, taient en franais, les
apprenants comprendraient lutilisation des possessifs.
LA POSSESSION IZRAAVANJE PRIPADNOSTI
singulier jednina pluriel mnoina
Lice m.rod .rod m. i . rod
1. mon ma mes
Jedan vlasnik 2. ton ta tes
3. son sa ses
1. notre nos
Vie vlasnika 2. votre vos
3. leur leurs
Cest mon pre. Cest notre neveu.
Cest ma mre. Ce sont nos enfants.
Posvojni pridjevi stoje uvijek ispred imenice i samostalno se ne mogu uporabiti. Oblici
mon, ton, son rabe se i ispred imenica enskog roda koje poinju samoglasnikom ili
muklim h.
37
Marie est une amie de Denise.
Elle est son amie.
une amie son amie
Dans lunit suivante les auteurs introduisent les pronoms personnels toniques et le
tableau est, de nouveau, en croate et en franais. Le tableau me semble un peu confondant
parce quon mlange les deux langues dans les rgles dusage et dans les exemples. Les
auteurs donnent des exemples en franais, et ce qui est intressant, ils mettent en garde
lutilisation des certains pronoms. Ils prvoient o les erreurs possibles ou les difficults
pourraient apparatre chez les apprenants.
PRONOMS PERSONNELS TONIQUES NAGLAENE OSOBNE ZAMJENICE
Quest-ce que vous prenez ? Moi, je prends un caf.

Lui aussi. (I on)
Pour qui est le coca ? Pour moi.
Qui est dans le caf ? Lui.
Moi (ja), toi (ti), lui (on), elle (ona), nous (mi), vous (vi), eux (oni), elles (one), osobne su
zamjenice koje se rabe :
a. kad se eli istaknuti subjekt
b. iza pojednih prijedloga
c. u kratkim odgovorima bez glagola
Pazite na njihovu uporabu !
38
Qui prend un jus de fruits ? Lui. (a ne Il)
Eux. (a ne Ils)
Moi (a ne Je) itd.
Pour qui est ce coca ? Pour moi.

Pour toi.
Pour lui.
Pour elle.
Pour nous.
Pour vous.
Pour eux.
Pour elles.
Le pluriel des noms est trait assez en dtail tant donn quil sagit dun manuel
pour les dbutants. Je pense que ce n'est pas mal du tout parce que les rgles sont simples
et en croate, et il ny a pas beaucoup dexceptions apprendre. Dans la premire et dans la
troisime unit, les auteurs ont prsent la formation du pluriel des adjectifs qualificatifs, et
maintenant, on prsente le pluriel des noms. Chaque catgorie de nom prsente a son
propre commentaire en croate et les indications de nombre dans le tableau, cette fois, sont
crites en franais.
PLURIEL DES NOMS MNOINA IMENICA
Mnoina imenica, kao to znate, tvori se tako da se jednini doda nastavak s.
Singulier Pluriel
le chat les chats
la voiture les voitures
39
Imenice koje u jednini svravaju na s ili z, ostaju u mnoini nepromijenjene.
le fils les fils

le nez les nez
Kod nekih se imenica al mijenja u aux
lanimal les animaux
Imenice na eau dobivaju x u mnoini
le manteau les manteaux
Evo nekoliko imenica ija se mnoina ne tvori kao u navedenim primjerima :
lil les yeux

Madame Mesdames
Monsieur Messieurs
Mademoiselle Mesdemoiselles
Dans la dernire unit, on trouve la partie Comment tappelles-tu ?, o les auteurs

prsentent le verbe sappeler travers un petit dialogue sympathique. Puis ils conjuguent
le verbe et indiquent les changements lorthographe, mais ce qui mtonne est le fait
quils introduisent ce verbe la fin du manuel. Le dialogue est trs court et simple, donc, je
ne vois pas la raison pour ne pas le mettre au dbut du manuel. Lautre chose qui a attir
mon attention est le mot croate dans le dialogue. mon avis, cette petite traduction nest
vraiment pas ncessaire, notamment parce quil sagit de la dernire unit du manuel.
40
Comment tappelles-tu ?
- Comment tappelles-tu ?
- Je mappelle comme mon pre.
- Et ton pre comment sappelle-t-il ?
- Il sappelle comme moi.
- Comment vous appelez-vous tous les deux ?
- Nous nous appelons lun comme lautre (jednako).
- Et comment tappelle ta mre quand cest lheure de djeuner ?
- Elle ne mappelle pas. Je suis toujours le premier.
41
5. Analyse comparative des deux mthodes dans
lexemple des articles franais
Comme javais dj mentionn, dans cette partie on va faire une comparaison

systmatique de la prsentation des articles franais dans les deux mthodes. La notion
quon va analyser dans cette partie du mmoire sont les articles dfinis, indfinis et
partitifs. On va analyser et comparer les approches dans la prsentation des articles dans
les deux manuels.
Les articles dfinis et les articles indfinis
Dans le manuel Caf Crme 1, les articles dfinis sont introduits dans la premire
unit. Ils sont prsents travers un petit tableau sans rgles et explications et avec
seulement une remarque de transformation le/la au l devant une voyelle. Les noms qui
sont choisis pour les exemples sont adquats et dj plusieurs fois mentionns dans la
leon. Le mtalangage est rduit au minimum, on peut trouver seulement les indications de
genre et de nombre.
LARTICLE DFINI: LE, LA, LES
masculin fminin
le la
singulier le train la voiture
lavion lactivit
les les
pluriel les trains les voitures
les avions les activits
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Devant une voyelle, le et la deviennent l: Lavion, lactivit.
Les articles indfinis apparaissent dans lunit suivante du manuel Caf Crme 1.
Ils sont galement prsents dune manire trs simple et pure, avec un mtalangage
minimalis et priv daucune rgle dusage. Les articles sont seulement numrs et mis en
vidence par la diffrente fonte du texte que les exemples, comme les dfinis dans le
tableau prcdent.
LARTICLE INDFINI: UN, UNE, DES
masculin fminin
un une
singulier un homme une femme
un infirmier une infirmire
des des
pluriel des hommes des femmes
des ouvriers des ouvrires
Dans le manuel Rflchis et dis-le en franais 1, on introduit larticle dfini et

larticle indfini ensemble, dans un grand tableau sous le titre Dterminants -
Determinanti. Les articles sont prsents dans la premire unit avec une poigne
dexemples qui concernent le vocabulaire de cette unit.
43
Le tableau commence avec une brve liste des dterminants avec les exemples
prcis. Je trouve cette liste utile et comprhensible, parce que grce aux exemples bien
choisis, on peut facilement constater la diffrence entre les deux dterminants et les
comparer.
Cette liste systmatique est suivie par de petits tableaux avec les articles et leurs
exemples. Ce qui est intressant est que les auteurs ont dcid de prsenter les articles
indfinis avant les dfinis mais ce fait na pas dimpact sur la comprhension.
Les titres, les indications de genre et la notion pluriel sont bilingues. la fin du
tableau, on trouve une consigne, en croate, qui incite les apprenants eux-mmes conclure
comment former le pluriel des noms en franais. Les auteurs ont fait un effort pour mettre
en vidence le suffixe -s au pluriel, ce qui rend encore plus facile de tirer des conclusions.
Je trouve cette proposition trs utile parce que les apprenants peuvent, avec les articles,
apprendre immdiatement le pluriel des noms.
DTERMINANTS - DETERMINANTI
Voil un professeur. Cest le professeur Perak.

un htel. l htel Mtropole.
une gare. la gare de Lyon.
une auberge de jeunesse. l auberge de jeunesse Paris.
des htels. Ce sont les htels de la rue Arpge.
ARTICLE INDFINI - NEODREENI LAN
Masculin Pluriel Fminin

Muki rod Mnoina enski rod
un des une
un autobus des autobus
44
un hotel des hotels
des chambres une chambre
des adresses une adresse
ARTICLE DFINI - ODREENI LAN
Masculin Pluriel Fminin

Muki rod Mnoina enski rod
le l les la l
le passeport les passeports
lhotel les hotels
lautobus les autobus
la fiche
les fiches
lauberge de jeunesse
les auberges de jeunesse
Sastavite sami pravilo o tvorbi mnoine imenica u francuskom jeziku.
Ces tableaux nous permettent de voir quil nexiste pas une grande diffrence qui
concerne la prsentation des articles dfinis et indfinis dans les mthodes. Les auteurs des
deux manuels ont essay de traiter les articles dune manire neutre, la plus simple et la
plus claire possible. Ils ont justement numr les articles et ont donn les exemples
adquats pour genre et nombre.
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Les articles partitifs
Dans le Caf Crme 1, on utilise deux tableaux pour prsenter les partitifs, lun
ct de lautre. Le mtalangage est rduit au minimum, on simplement numre les
partitifs. Les auteurs ne donnent aucune rgle dans le premier tableau, et dans le deuxime,
ils donnent une petite rgle qui concerne la formation de la forme ngative dans la phrase.
Ils utilisent les mmes partitifs comme exemples dans les deux tableaux. Le tableau dans le
Caf Crme 1 explique les partitifs de la faon la plus simple possible, avec le mtalangage
minimalis et sous la forme la plus objective. Le mtalangage est si rduit quil nexiste
aucune explication dusage, les auteurs seulement donnent des exemples. Dans les titres
des tableaux, ils ne mentionnent ni la notion larticle partitif, mais plutt utilisent la notion
de la quantit. Les deux tableaux sont immdiatement accompagns dexercices, en
gnral trous, pour faire pratiquer les partitifs.
LA QUANTIT INDETERMINE
Les articles partitifs du, de la, de l, des
Je mange du pain. Je mange de la viande.
Je bois des jus de fruits. Je bois de leau.
LA QUANTIT ZRO
Il mange du pain. Il ne mange pas de pain.

Il ne mange pas de viande.
Il mange de la viande.
Il ne boit pas deau.
Il boit de leau.
Il ne boit pas de jus de fruits.
Il boit des jus de fruits.
Aprs un verbe la forme ngative, on emploie la prposition de, d, avant le nom.

46
Une approche compltement diffrente est prsente dans le Rflchis et dis-le en

franais 1. On prsente les partitifs dans un tableau plus grand que celui dans le Caf
Crme 1, et les auteurs utilisent beaucoup de mtalangage. Les partitifs sont introduits
explicitement : les exemples dusage sont suivis par des explications de chaque partitif et
de son utilisation. La plupart des exemples donnes sont traduits en croate pour faciliter la
comprhension et toutes les explications sont en croate. Les auteurs introduisent un terme
croate, le cas genitiv, pour faciliter la comprhension et lutilisation des partitifs aux
apprenants.
ARTICLE PARTITIF - PARTITIVNI LAN
De la salade et des pinards, sil vous plait. Molim salate i pinata.

Du fromage, sil vous plait. Molim sira.
De lhuile. Ulja.
Du (de + le) se upotrebljava ispred imenica mukog roda u jednini koje poinju
suglasnikom.
De la se upotrebljava ispred imenica enskog roda koje poinu suglasnikom.
De l se upotrebljava ispred imenica mukog i enskog roda koje poinju samoglasnikom ili
muklim h.
Des (de + les) se upotrebljava ispred mnoine imenica mukog i enskog roda koje se vau
ili mjere, a ne broje.
Du, de l, de la, des je partitivni lan i upotrebljava se kada koliina nije odreena. Ponekad
se upotrebljava i umjesto naeg genitiva.
mais - ali
Combien de tomates? - Un kilo de tomates.
47
Pas de lait aujourdhui?
Prijedlog de (+ imenica) upotrebljava se umjesto naeg genitiva iza:

combien, beaucoup, un peu,
negacije,
imenica koje oznauju odreenu koliinu.
Bien que les tableaux semblent navoir aucun point commun, ce qui est pareil dans
les deux manuels est quils utilisent le vocabulaire qui concerne la nourriture et le mme
principe en introduisant les partitifs : la catgorie de quantit.
Le Caf Crme 1 introduit les partitifs par lopposition de la quantit indtermine et la
quantit zro, et le Rflchis et dis-le en franais 1 mentionne la quantit indtermine
dans la dfinition de lutilisation des partitifs: si la quantit est indtermine ou au lieu de
genitiv.
48
6. Conclusion
Comme lon prvoyait, il existe une grande diffrence entre les deux mthodes, bien
quelles suivent la mme approche, lapproche communicative. On sattendait ce que le
Rflchis et dis-le en franais 1 soit meilleur pour les apprenants croates de FLE, parce
quil sagit dun ouvrage croate appropri au public croate, mais cette analyse nous donne
des rsultats diffrents. La diffrence entre les mthodes est visible dans presque tous les
champs de notre tude.
La grammaire
Mon ide de dpart quil y aura une diffrence entre les manuels dans la
prsentation des articles franais est partiellement confirme. La diffrence dans la
prsentation des articles dfinis et indfinis nest pas signifiable du tout, elle est visible
seulement dans lexemple des partitifs.
Les articles dfinis et indfinis sont prsents de presque mme manire, avec des
tableaux simplifis et neutres qui rvlent seulement les indications de genre et nombre et
donnent des exemples adquats aux articles. On peut conclure quune diffrence
remarquable se montre exclusivement dans la prsentation des articles partitifs. Cette
diffrence notable montre que le manuel Rflchis et dis-le en franais 1 est ajust au
public croate parce que les auteurs donnent quelques dfinitions et les quivalents croates
des mots utiliss, toutes les explications sont en croate et mme, ils donnent une
comparaison des partitifs avec le cas croate genitiv. Tous ces faits rendent la
comprhension plus rapide et plus facile pour les apprenants croates. Ce qui est commun
est quils sont traits relativement rapidement, dans le Caf Crme 1, dans les units 1, 2 et
5 sur un total possible de 16 units. Dans le Rflchis et dis-le en franais 1, les articles
sont traits dans lunit 1 et 7 sur un total de 10 units.
Quant la structure du Caf Crme 1, il a presque 50 pages plus que Rflchis et

dis-le en franais 1 et donc, il traite plus de choses que lautre manuel. Par exemple, il
existe une diffrence dans les temps verbaux traits dans les manuels. Les deux prsentent
49
les temps de lindicatif (le prsent, le pass compos, le futur proche) et limpratif. La
diffrence est que le Caf Crme 1 prsente aussi les temps comme limparfait, le futur
simple et le pass rcent, qui ne sont mentionns nulle part au Rflchis et dis-le en
franais 1. Ce fait montre que le Caf Crme 1 est un peu plus avanc et exigeant que le
manuel croate.
Une autre diffrence est dans la prsentation de la grammaire. Aucun de ces deux
manuels na pas une seule faon de traiter des notions grammaticales, mais en gnral, on
peut conclure que le Caf Crme 1 utilise la grammaire implicite et inductive. Le Rflchis
et dis-le en franais 1 qui est appropri au public croate, utilise souvent la langue croate
dans les explications ou dans les rgles. La grammaire du manuel est parfois plus explicite
que dans le Caf Crme 1, et souvent accompagne dexplications supplmentaires dans le
cahier dexercices. Ce manuel repose beaucoup sur le cahier dexercices, tandis que le
cahier dexercices de Caf Crme 1 est un complment facultatif.
Le lexique
Les deux mthodes suivent lapproche communicative et tendent dvelopper la

comptence communiquer partir des notions et fonctions, qui sont organises autour
des situations similaires : au restaurant, la gare ou dans le magasin, ce qui entrane un
lexique de base similaire parce quil sagit des manuels pour les dbutants. Cependant, il
existe une grande diffrence vidente entre les manuels observs, et cest le nombre de
pages. Comme javais dj mentionn, le Caf Crme 1 a presque 50 pages plus que
Rflchis et dis-le en franais 1. Ce fait montre que le lexique de Caf Crme 1 est plus
riche et varie, et quil traite plus de choses que lautre manuel, bien quil sagisse du
mme niveau. Cest une diffrence remarquable mais cela ne signifie pas ncessairement
que lun est meilleur que lautre cause du nombre de pages. Pourtant, dans ce cas, je
dirais que c'est un avantage pour les apprenants d'avoir plus de contenu possible en
franais.
Lautre grande diffrence est la langue utilise dans les manuels. Le Rflchis et
dis-le en franais 1 utilise souvent la langue croate dans les exercices, dans les consignes
ou mme dans les textes pour faciliter la comprhension aux apprenants, tandis que le Caf
50
Crme 1 utilise seulement la langue franaise contemporaine. La langue franaise utilise
dans le manuel Rflchis et dis-le en franais 1 semble un peu dpasse, considrant que la
premire dition du manuel a t publie en 1985. Nanmoins, on peut remarquer que les
auteurs ont essay de rendre la langue accessible aux jeunes.
RETENONS
a va ? Kako je ?
Bof ! Uf !
Ciao ! Do vienja !
esti izrazi u svakodnevnom govoru mladih.
Le socioculturel
Les contenus culturels ne sont pas ngligs, au contraire, tous les deux manuels et
leurs cahiers dexercices ont consacr une grande partie au socioculturel. Lapprenant a le
besoin dun savoir minimum sur la culture et sur le fonctionnement social du pays dont il
apprend la langue et les auteurs le respectent. Ils utilisent trs souvent des documents
authentiques, des extraits des journaux ou des magazines franais. On peut remarquer que
le Rflchis et dis-le en franais 1 a donn beaucoup despace non seulement aux lments
essentiels quon attend voir dans les manuels - la gographie franaise, lhistoire, la
cuisine, les manifestations culturelles et la ville capitale, mais aussi la posie franaise,
ce qui nest pas le cas dans le Caf Crme 1. Tous les deux prsentent une culture du
quotidien et pas une image litiste de la France et de Paris.
Les exercices
Ce qui est caractristique pour les exercices dans les deux mthodes est que les
exercices appropris pour la comprhension crite et pour lexpression crite dominent. Le
nombre dexercices est plus grand dans la mthode Caf Crme 1, o on peut trouver non
51
seulement les exercices aprs les textes ou les tableaux grammaticaux des manuels et
cahiers dexercices, mais aussi, dans une rubrique particulire du manuel, consacre aux
exercices le Bilan. Les questionnaires, les matrices de texte ou les exercices trous sont
utiliss dans les deux manuels et leurs cahiers dexercices. Ce qui rvle que le Rflchis et
dis-le en franais 1 est appropri au public croate est lexistence des exercices de
traduction, de croate en franais.
La conclusion finale est que, bien quil soit le seul manuel croate de la langue
franaise pour les dbutants adolescents, et quil soit appropri ce public, on peut
conclure, de tous ces points de ltude, que le Caf Crme 1 est meilleure mthode que le
Rflchis et dis-le en franais 1.
Le Rflchis et dis-le en franais 1 est une mthode avec de trs bonnes ides
parmi lesquelles figurent en particulier les extraits de la posie franaise et la partie Auto-
valuation du cahier dexercices, qui rendent cette mthode plus personnelle et spcifique
pour chaque apprenant. Les auteurs sadressent souvent aux apprenants en croate, donnent
des remarques, des suggestions, des commentaires et des conseils.
Mais en regardant objectivement, le Caf Crme 1, ds le titre, montre son attractivit,

crativit et modernit. Il offre un plus grand contenu lexical et grammatical, une plus
grande varit dexercices et une organisation enviable des units et du manuel lui-mme.
Bien que la tendance aujourdhui soit que la grammaire dans les manuels reste explicite
selon Cuq et Gruca (2005), en gnral, les auteurs du Caf Crme 1 prsentent la
grammaire de faon plus implicite que les auteurs de Rflchis et dis-le en franais 1. Bien
que les partitifs soient traits plus explicitement et en dtail dans le Rflchis et dis-le en
franais 1, il n'y a pas dautre diffrence remarquable concernant la grammaire dans les
deux manuels qui donnerait une plus grande priorit ce manuel.
Au contraire, partant de lide que la langue est un instrument de communication et

quelle est lobjectif primordial de la communication quotidienne, avec moins de pages,
moins dexercices et moins de matire traite dans le manuel croate, nous ne pouvons que
conclure que la mthode Caf Crme 1 est meilleure pour les apprenants croates de FLE.
52
7. Rsum
Le sujet quon avait abord dans ce mmoire est lanalyse comparative des deux
manuels de FLE pour les dbutants adolescents croates - lun franais et lautre croate.
Cette analyse a t effectue travers quatre points dtude : le lexique, la composante
socio-culturelle, les exercices et, plus largement, travers la composante grammaticale. On
a trait en dtail les articles franais et les autres notions grammaticales abordes dans
l'analyse pour montrer le fonctionnement des deux manuels et de leur grammaire. On a mis
en vidence les particularits dans la prsentation de la grammaire partir des exemples
tirs des manuels, on a montr les avantages et les inconvnients des manuels observs, et
finalement, laide de ces quatre points de comparaison, on rvle laquelle mthode est
meilleure pour les apprenants croates de la langue franaise.
Mots cls :
- FLE
- analyse comparative
- grammaire
- manuel de franais
- articles
53
7. Saetak
Tema ovog diplomskog rada je komparativna analiza dvaju udbenika francuskog

kao stranog jezika za hrvatske uenike poetnike u srednjim kolama jedan udbenik je
francuski, a drugi hrvatski. Analiza je provedena kroz etiri toke prouavanja : leksik,
sociokulturnu komponentu, gramatike vjebe i, najveim dijelom, kroz gramatiku
komponentu. Detaljno su obraeni lanovi i drugi gramatiki pojmovi kako bi se pokazala
struktura samih udbenika, ali i njihova gramatika. Obiljeja predstavljanja gramatike su
istaknuta pomou primjera iz udbenika, navedene su prednosti i nedostaci udbenika, te
naposlijetku, preko usporedne analize ovih etiriju toaka, pojanjeno je koji je udbenik
bolji za hrvatske uenike francuskog jezika.
Kljuni pojmovi :
- francuski kao strani jezik

- usporedna analiza
- gramatika
- udbenik francuskog jezika
- lanovi
54
8. Bibliographie
Batui I., Vrhovac Y. (1985) Rflchis et dis-le en franais 1 : udbenik francuskog jezika
za 1. razred srednje kole : 1. godina uenja. dition 12. Zagreb: kolska knjiga
Batui I., Vrhovac Y. (1985) Rflchis et dis-le en franais 1 : radni prirunik francuskog
jezika za 1. razred srednje kole : 1. godina uenja. dition 5. Zagreb: kolska knjiga
Beaco di Giura, M. (1997) Caf Crme 1 : cahier d'exercices. dition 7. Paris: Hachette
Besse, H. (1985) Mthodes et pratiques des manuels de langue. Paris: CREDIF
Besse, H., Porquier, R. (1984) Grammaires et didactique des langues. Paris: Hatier
Conseil de lEurope (2001) Cadre europen commun de rfrence pour les langues :
apprendre, enseigner, valuer. Paris: Didier
Cuq., J.-P. (1996) Une introduction la didactique de la grammaire en franais langue

trangre. Paris: Didier
Cuq, J.-P., Gruca I. (2005) Cours de didactique du franais langue trangre et seconde.
Grenoble: PUG
Dictionnaire de didactique des langues dirig par Galisson, R., Coste, D. (1976) France:
Hachette
Germain, H., Sguin, C. (1998) Le point sur la grammaire. Paris: CLE International
Goullier, F. (2005) Les Outils du Conseil de l'Europe en classe de langue: Cadre europen
commun et Portfolios. Paris: Didier
Kaneman-Pougatch M. et al. (1997) Caf Crme 1 : mthode de franais. dition 9. Paris:

Hachette
Kaneman-Pougatch M. et al. (2001) Caf Crme 1 : guide pdagogique. Paris: Hachette
Tagliante, C. (2006) La classe de langue. Paris: CLE International
Vigner, G. (2004) La grammaire en FLE. Paris: Hachette
MInistarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Republike Hrvatske (2012) Katalog obveznih

udbenika i pripadajuih dopunskih nastavnih sredstava za GIMNAZIJE 2010./2011.,
2011./2012. i 2012./2013 [online]. MZOS. Disponible sur :
http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=9994&sec=2354 [02 mai 2013]
55
9. Annexes
ANNEXE 1:
Lchelle de correction grammaticale de CECR
CORRECTION GRAMMATICALE
C2 Peut maintenir constamment un haut niveau de correction grammaticale mme

lorsque lattention se porte ailleurs (par exemple, la planification ou lobservation
des ractions de lautre).
C1 Peut maintenir constamment un haut degr de correction grammaticale ; les erreurs
sont rares et difficiles reprer.
B2 A un bon contrle grammatical ; des bvues occasionnelles, des erreurs non
systmatiques et de petites fautes syntaxiques peuvent encore se produire, mais elles
sont rares et peuvent souvent tre corriges rtrospectivement.
A un assez bon contrle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant des
malentendus.
B1 Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en rgle
gnrale, a un bon contrle grammatical malgr de nettes influences de la langue
maternelle. Des erreurs peuvent se produire, mais le sens gnral reste clair.
Peut se servir avec une correction suffisante dun rpertoire de tournures et
expressions frquemment utilises et associes des situations plutt prvisibles.
A2 Peut utiliser des structures simples correctement, mais commet encore
systmatiquement des erreurs lmentaires comme, par exemple, la confusion des
temps et loubli de laccord. Cependant le sens gnral reste clair.
A1 A un contrle limit de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples
appartenant un rpertoire mmoris.
(Le CECR, 2001, p. 90)
56
ANNEXE 2:
La prsentation de la grammaire dans les manuels Caf Crme 1 et Rflchis et dis-le en

franais 1 :
Unit Caf Crme 1 Rflchis et dis-le en franais 1
0 je mappelle
phrase affirmative et ngative dterminants

1 linterrogation masculin, fminin et pluriel
moi, toi, vous des adjectifs qualificatifs 1
verbes en er : je, tu, vous adjectifs dmonstratifs
articles dfinis
le pluriel des noms
linterrogation le verbe tre

2 verbe tre + adjectif de nationalit la possession
tre + nom de profession le verbe avoir
conjugaisons : tre, verbes en er article contract
articles indfinis comment poser des
questions 1
le verbe avoir : conjugaisons et le verbe regarder

emplois comment poser des
3
les adjectifs possessifs questions 2
la prposition de + article masculin et fminin des
linterrogation avec qui, qui est-ce adjectifs qualificatifs 2
cest les verbes mettre et dire
le verbe prendre
pronoms personnels toniques
pronoms personnels atones
les adjectifs possessifs les verbes aller et attendre

4 adjectifs interrogatifs
linterrogation : o, quand
57
prposition + article dfini il y a
impratif des verbes en er
verbes aller et prendre
les articles partitifs : du, de l, de ngation

5 la, des pluriel des noms
pas de le verbe voir
les verbes boire, venir et manger
linterrogation avec quel
moi, toi, lui, elle
il y a
on = nous
le verbe venir
les verbes faire et dire le verbe faire
6 passe compos avec avoir apprenez poser des
linterrogation : combien de questions
le pronom en infinitif et impratif
il faut + infinitif la place de ladjectif
le pass compos avec le
verbe tre
les dmonstratifs : ce, cet, cette,

7 ces article partitif
les quantificateurs : beaucoup, le verbe acheter
trs, trop, assez le pass compos avec le
je pense que verbe tre
les verbes acheter, payer, finir et pass compos des verbes
choisir avoir et tre
les nombres ordinaux
le pass compos avec tre les verbes en ir

8
les verbes partir et descendre, le verbe boire
vouloir, pouvoir, devoir le verbe crire
emploi de alors pronoms personnels atones
les adjectifs qualificatifs complment indirect
les verbes en ger et cer
le verbe servir
le verbe sortir
58
linterrogation avec pourquoi adjectifs interrogatifs et
9 cause de, parce que exclamatifs
le comparatif
les prpositions de temps
les prpositions devant un nom de
pays
les verbes pronominaux

10 les pronoms personnels COD : le, comment tappelles-tu ?
la, l, les le verbe pouvoir
la comparaison pronoms personnels
verbes + infinitif avec , de ou complment direct
sans prposition le comparatif et superlatif
le verbe offrir
futur proche
fminin des noms
les pronoms personnels COI : lui,

11
leur
les verbes plaire, crire, vivre et
envoyer
le futur proche : aller + infinitif
le superlatif de ladjectif
12 le futur simple
la ngation
linterrogation : prposition + qui
le verbe savoir
13 limparfait
lopposition imparfait/pass
compos
il y a
la subordonne temporelle avec
quand
le verbe connatre
59
les verbes pronominaux
14 le pass rcent : venir de + infinitif
tre en train de
depuis
le pronom relatif qui
les pronoms y et en
15 bien/mieux
bon/meilleur
oui et si
les verbes apercevoir, croire

rvisions des temps du pass, de
16
lemploi des pronoms personnels
le pluriel des noms
60

Helena Djurek - Usporedna Analiza Gramatičke Komponente U Francuskim I Hrvatskim Udžbenicima Francuskog Jezika (Diplomski Rad)

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Sveuilite u Zagrebu

Usporedna analiza gramatike

Ime i prezime studentice: Mentorica:

Zagreb, rujan 2013.

tudiante: Sous la direction de:

Zagreb, septembre 2013

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Besse et Porquier (1984) : lexercice de rptition, lexercice trous, lexercice

Cuq et Gruca (2005) :

les activits appropries pour la comprhension (les questionnaires, les exercices

2.5.3.1. Les exercices typiques dans les mthodes Caf Crme 1

XI. Odgovorite na pitanja.

Au caf, quest-ce que vous prenez?

Quest-ce que votre ami(e) prend?

Est-ce que vous tes gourmand?

Vous aimez les glaces?

(Extrait de cahier dexercices Rflchis et dis-le en franais 1, unit 3, p.32)

- les exercices de mise en relation

9. Reliez la question la rponse correspondante.

1. Vous vous appelez comment, monsieur? a. Je suis vendeuse.

3. Ou est-ce que vous habitez? c. Onze heures vingt.

4. Quel ge as-tu? d. Lundi matin.

5. Quand est-ce que vous arrivez? e. Nantes.