Actividades

Las estrategias de enseanza constituyen una parte central de cmo cada docente
aborda los aprendizajes esperados. Daz Barriga (1999), las define como los
procedimientos o recursos utilizados por docentes para promover los aprendizajes
significativos de los contenidos escolares. Se afirma que la seleccin de las estrategias,
desde la planeacin que realiza la o el docente, depender del contenido de
aprendizaje, de las tareas que deber realizar cada estudiante, de sus caractersticas;
por ejemplo, el nivel de desarrollo y los conocimientos previos que posee, entre otros.

Cada estudiante desarrollar la temtica a travs de diversas estrategias que su

docente le ofrezca para que sean demostradas por medio de algunas competencias
establecidas en los propsitos y en los aprendizajes esperados.

En la etapa de apertura, cada estudiante es protagonista, ya que ser l o ella quin

haga el desarrollo de la temtica propuesta por la o el docente, de manera que tendr
que demostrar su aprendizaje por medio de las competencias establecidas.

Sobre las actividades de desarrollo Daz (2013) plantea que el objetivo es que las y
los estudiantes interaccionen con una nueva informacin. Asevera que hay interaccin
por los conocimientos previos con los que cuenta el estudiantado sobre el tema a
revisar, a partir de los cules puede dar sentido y significado a una informacin. Para
significar esa informacin se requiere lograr la interaccin entre la informacin previa,
la nueva informacin y hasta donde sea posible un referente contextual que ayude a
darle sentido actual. Es conveniente que las tareas que realice el colectivo de
estudiantes no se limiten a la realizacin de ejercicios rutinarios o de poca
significatividad. Las actividades que se desarrollen en este momento deben dar
oportunidad para que las ylos estudiantes pongan en prctica, ensayen, elaboren,
construyan y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase.

en el momento de cierre, las actividades del estudiantado deben ser

encaminadas a la sntesis y al uso de los aprendizajes adquiridos en los momentos de
apertura y desarrollo. Estas actividades deben estar relacionadas directamente con la
competencia a desarrollar, pues su funcin ser demostrar el nivel de logro alcanzado.
Las acciones realizadas en este momento deben servir a cada estudiante para
identificar sus reas de oportunidad.
Actividades de enseanza
Las actividades docentes son acciones diseadas e implementadas nicamente por
esta figura, encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en sus
estudiantes, con una cierta direccin y con uno o ms propsitos determinados a
travs del uso de medios y recursos.

En la seccin de apertura, el nivel de conocimiento es ms complicado, ya que el

proceso de aprendizaje depende de la capacidad o habilidad docente y la forma en que
dirija las condiciones prcticas de los aprendizajes esperados.

En la etapa de desarrollo se ubican las actividades de aprendizaje, que facilitan los

procesos para el logro de los aprendizajes esperados.

Para el momento de cierre, las actividades de cada docente debern enfocarse en

realizar conclusiones, resolver dudas, reforzar los conocimientos clave, propiciar la
sntesis del aprendizaje esperado y valorar los conocimientos adquiridos. Estas
acciones deben estar relacionadas directamente con la competencia a desarrollar y
con las actividades que han realizado sus estudiantes en los momentos de apertura y
desarrollo.

Medios para la enseanza:

En el mbito escolar, los medios denotan recursos y materiales en manos de la o del

docente que sirven para instrumentar el desarrollo curricular y con los que se realizan
procesos interactivos entre docente, estudiante y contenidos en la prctica de la
enseanza. (Sevillano 1991:76 recuperado en Ballesta s/f)

Medios para el aprendizaje:

A diferencia de los medios para la enseanza, los medios para el aprendizaje son todos
aquellos recursos y materiales utilizados por el colectivo de estudiantes para
complementar o fortalecer sus procesos de aprendizaje, estos pueden ser usados de
forma autodidacta o sugeridos por su docente, para llevar a cabo procesos interactivos
entre estudiantes y el contenido.
EVALUACION

La evaluacin diagnstica tambin puede ser de dos tipos: Inicial y puntual. La primera
es la que se realiza, de manera nica y exclusiva, antes de algn proceso o ciclo
educativo amplio. Lo que interesa es reconocer si las y los estudiantes, antes de iniciar
dicho ciclo o proceso educativo, poseen o no una serie de conocimientos previos
pertinentes para poder asimilar y comprender los nuevos.
La evaluacin diagnstica inicial se realiza con la intencin de obtener informacin
precisa, que permita identificar el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas
generales y especficas de cada estudiante, en relacin con el programa pedaggico al
que se va a incorporar, tomando como referencia los resultados obtenidos. A partir de
este tipo de evaluacin se pueden tomar decisiones para realizar ajustes didcticos y
modificar el programa.

En el momento de desarrollo, se sugiere utilizar la evaluacin formativa, que puede

ejecutarse como una actividad integrada en la secuencia de actividades desarrolladas.
Es una evaluacin que cumple, en cierto modo, una funcin reguladora, pues permite
ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido. A esta caracterstica, Jorba
y Sanmart (1993) le aaden la importancia de trabajar con los errores y adems, con
procedimientos para promover aprendizajes significativos; es decir, nos ayuda a
detectar una dificultad o una posibilidad de aprendizaje y con base en esto,
reorganizar el avance de una secuencia.

Este tipo de evaluacin tiene una orientacin cualitativa porque centra su atencin en
los aprendizajes, en la manera en que se realizan las actividades, en las dinmicas de
trabajo y en los medios o recursos que se utilizan; es decir, tiene en cuenta los
procesos sin perder de vista los resultados. Es integral, ya que considera los aspectos
cognoscitivos, afectivos, valorativos y las habilidades; adems, se desarrolla de manera
permanente y permite reorientar los procesos de enseanza y de aprendizaje.

En el momento de cierre es recomendable usar la evaluacin sumativa, sin dejar de

lado los resultados obtenidos en la evaluacin formativa. La funcin de la evaluacin
sumativa es valorar el aprendizaje adquirido y, con base en ello, asignar una
calificacin. En esta evaluacin, se debe informar al colectivo de estudiantes los
aspectos positivos identificados y el diagnstico de sus reas de oportunidad, adems
de proporcionar retroalimentacin de acuerdo a su nivel de logro alcanzado.
Otro aspecto importante para garantizar la transparencia y el carcter participativo de
la evaluacin, es considerar los siguientes tipos de acuerdo a los agentes que
participan en el proceso a evaluar:autoevaluacin, coevaluacin o
heteroevaluacin. stas adquieren relevancia en el proceso evaluativo porque son
oportunidades para que, tanto estudiantes, como docentes, aprendan mediante la
retroalimentacin y la prctica reflexiva.

La autoevaluacin hay que entenderla, como una reflexin crtica que es desarrollada
por los propios actores internos, es decir el estudiantado. En un proceso de reflexin-
accin participativa cada estudiante se evala a s mismo.

La coevaluacin la realizan otras personas sobre uno mismo, con base a algunos
criterios determinados. A diferencia de la autoevaluacin, sta evaluacin persigue
recoger la mayor informacin del proceso que hemos realizado durante el curso. Las
personas que evalan al individuo corresponden al mismo nivel que l o ella, es decir,
sus pares.

La heteroevaluacin es la que realiza cada docente sobre la convivencia y aprendizaje

durante todo el curso o lo que se ha desarrollado de l. A diferencia de la
Coevaluacin, aqu la persona que evala pertenece a un nivel distinto. Es un proceso
importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y
tambin complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras
personas.
Sobre este punto, hay que tener en cuenta que para definir el tipo de
evaluacin (autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin), debemos contemplar
los actores involucrados en la misma, el momento de la sesin didctica y los
instrumentos que utilizaremos.
EVIDENCIAS

Una evidencia es una compilacin de datos que sustenta la prueba de ser competente
para el desarrollo de una tarea relevante. Los tres tipos ms comunes de evidencia son
las evidencias de desempeo, de productos y de conocimientos.

Las evidencias contribuyen, de manera clara y precisa, a la evaluacin que realiza el

personal docente sobre los aprendizajes esperados de sus estudiantes.
Dan cuenta de cmo evoluciona el desempeo de cada estudiante (un recurso que se
recomienda es el uso del portafolios o carpeta de evaluacin), en relacin con los
objetivos de aprendizaje planteados. (Ruiz, 2008)

La descripcin de las evidencias de aprendizaje incluye la identificacin de la

dimensin a la cual pertenece el aprendizaje esperado (conocimiento, habilidades o
actitudes, desempeo, etc.).

Desde el inicio del curso se debe contemplar que habr elementos que nos ayuden a
integrar una evaluacin; es decir, una serie de evidencias que se pueden resolver por
etapas cuando se trabaja por casos, proyectos o problemas. Las actividades pueden
constituirse en evidencias de producto, desempeo o conocimiento para ser
consideradas en la evaluacin.

El tipo de evidencia (producto, desempeo o conocimiento) deber relacionarse con la

competencia que se pretende alcanzar en la actividad. Por su parte, los instrumentos
de evaluacin para este momento deben incluir muestras de los objetivos a evaluar;
corresponder a las actividades desarrolladas por el colectivo de estudiantes en este
momento, reconstruir la informacin para emplearla en situaciones especficas y
recolectar la informacin suficiente para evidenciar el nivel del logro alcanzado en el
proceso de enseanzaaprendizaje correspondiente.

EVIDENCIA DE PRODUCTO

Hace referencia al resultado que se le solicita a la o el estudiante y que requiere de

producir algo. La evaluacin de este tipo de evidencia depende del producto que se
haya solicitado y, con base en ello, se elabora un instrumento de evaluacin que
permita conocer el nivel de logro alcanzado.
EVENIDCIA DE CONOCIMIENTO

Deben proyectarse en dos direcciones fundamentales: 1) Cmo se estn comportando

los niveles de competencia a nivel interpretativo, argumentativo y propositivo. Frente
a determinados problemas. Para ello debemos ver cmo identifica (describe,
ejemplifica, relaciona, reconoce, explica, etc); la forma en que justifica (plantea una
afirmacin, describe las refutaciones en contra de dicha afirmacin, expone sus
justificaciones contra las refutaciones y construye conclusiones para corroborar la
afirmacin inicial) y la forma en que propone a travs del establecimiento de
estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulacin de hiptesis, respuesta a
situaciones, etc. 2) El conocimiento y comprensin de conceptos, teoras,
procedimientos, tcnicas y todo aquello que evidencia que el desempeo no ha sido
casual, para lo cual debe evidenciar adems, que est informado, que ha buscado
informacin para hacer juicios multidisciplinares y combinar el conocimiento, que
puede comunicarse de manera fluida, coherente y en funcin de los receptores. (Ruiz,
2008)

EVIDENCIA DE DESEMPEO

Ruiz (2008), menciona que son pruebas en torno al manejo que el sujeto hace de
procedimientos y tcnicas para realizar una actividad o tarea o para resolver un
problema. Recordemos que en el desempeo, los sujetos deben poner en accin
recursos cognitivos (del conocer), recursos procedimentales (del hacer) y recursos
afectivos (del ser); todo ello en una integracin que evidencia que no se est frente a
un hacer por hacer , sino en una actuacin que evidencia un saber hacer
reflexivo (porque se puede verbalizar lo que se hace, fundamentar tericamente la
prctica y evidenciar un pensamiento estratgico, dado en la observacin en torno a
cmo se acta en situaciones impredecibles, es decir, situaciones que requieren de
alternativas propias de un pensamiento divergente).
INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Los instrumentos de evaluacin son un conjunto de acciones o procedimientos que

conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje. Para definir la
tcnica que se utilizar se debe considerar, qu y cmo se va a evaluar.
Dichos instrumentos representan una forma para evaluar el desarrollo del aprendizaje.
A travs de estos podemos percibir las habilidades conceptuales, procedimentales y
actitudinales de las y los estudiantes, en forma detallada y permanente, con el
propsito de brindar orientacin y retroalimentacin.
Algunos ejemplos de instrumentos son:

En comparacin con otros instrumentos, las listas de cotejo presentan menos

complejidad. Su objetivo es determinar la presencia de un desempeo y para ello se
requiere identificar las categoras a evaluar y los desempeos que conforman a cada
una de ellas. Para valorar su presencia, es suficiente con colocar una lnea para cada
desempeo y escribir sobre ella una marca para identificar si se llev a cabo o no.

Una escala de clasificacin identifica si se presenta o no determinado atributo,

adems, proporciona una secuencia continua de opciones para ponderar la frecuencia
en que se presenta cada atributo, donde cada opcin tiene un valor especfico. El
siguiente es un ejemplo que considera cuatro opciones: no se muestra el desempeo
(cuyo valor es cero debido a la ausencia), rara vez se presenta el desempeo (con
valor de un punto), generalmente se presenta el desempeo (con valor de dos
puntos) y siempre se presenta el desempeo (con valor de tres puntos). (SEP, 2011)
Las rbricas son instrumentos que permiten describir el grado de desempeo que
muestra una persona en el desarrollo de una actividad o problema. Segn Daz Barriga
(2005) las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra
respecto de un proceso o produccin determinada. Tambin es posible decir que las
rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el
trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado del experto (Martnez-Rojas,
2008).
De acuerdo con Mertler (2001) las rbricas pueden clasificarse en dos: rbricas
globales u holsticas y en rbricas analticas.

Un registro anecdtico es la descripcin de un evento o conducta observada por la o el

docente que no es posible registrar con otro instrumento de evaluacin. Los eventos
tienen ms que ver con actitudes y valores que difcilmente pueden contemplarse para
una evaluacin constante. Por ejemplo, es posible evaluar el desempeo de un equipo
y sus integrantes durante un trabajo colaborativo. Los indicadores que se establezcan,
seguramente sern mucho menos que los eventos que se presentan durante la
actividad.
Para obtener ms informacin de este tema, puedes revisar el documento Lineamiento
de evaluacin del aprendizaje que podrs encontrar en el material de apoyo de la
unidad
1. (SEP, 2011)

Consiste en listar una serie de eventos, procesos, hechos o situaciones a ser

observados, su ocurrencia y caractersticas, lo anterior con base en un ejercicio de
visin previo con miras a establecer los aspectos a observar. Se asocia generalmente
con las interrogantes u objetivos especficos del estudio. (Osorio y Pealoza, 2005)

Referencias

En este apartado colocars la referencia de los documentos que lo estudiantes

consultarn o que se utilizarn como apoyo para desarrollar los temas o subtemas que
trabajars durante esta secuencia didctica.

Anexos

En este apartado describirs los anexos que se utilizarn durante el desarrollo de la

secuencia didctica, por ejemplo, algn software especializado, materiales de consulta
para reforzar determinados contenidos, etctera; adems de especificar la naturaleza
de los mismos, es decir, mencionars el nombre del recurso y especificars por quin
fue elaborado.