POZO, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, 1989.

La teora del aprendizaje de Vygotskii (p. 191-209)

La respuesta vygotskiana ante la escisin de la psicologa: actividad y mediacin
Cuando V tom contacto con la psicologa se dio cuenta de que ella, una ciencia neonata, se hallaba en realidad escindida en
dos proyectos distintos: uno idealista, de hondas races filosficas, representado sobretodo por la fenomenologa alemana, y
otro naturalista, de carcter asociacionista y en definitiva mecanicista, segn el cual la psicologa deba concebirse ms bien
como una rama de la fisiologa, para lo cual se contaba con el fuerte apoyo de las ideas de Pavlov. En el caldo de cultivo de
la Revolucin de 1917, V comprendi que la nica solucin para la elaboracin de una psicologa cientfica consista en una
reconciliacin integradora entre ambas culturas psicolgicas.
Para llevar a cabo su proyecto reconciliador, V considera necesario partir de una unidad de anlisis distinta de la clsica
asociacin E-R. V propone basndose en la concepcin que tena Engels de la actividad como motor de la humanizacin-
una psicologa basada en la actividad. V concibe la actividad como un proceso de transformacin del medio a travs del uso
de instrumentos. l considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos sino que acta sobre ellos,
transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta
(al igual que en Piaget se trata de una adaptacin activa en lugar de refleja o mecnica como en el conductismo- pero
difiere de Piaget en cuanto al origen de los instrumentos de mediacin, las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su
adquisicin y la orientacin de esa actividad).
V distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que hacen posible. El tipo ms simple es la
herramienta que acta materialmente sobre el estmulo, modificndolo (por ej., un martillo). Pero existe un segundo tipo de
instrumentos mediadores. Adems de proporcionar herramientas, la cultura est constituida fundamentalmente por sistemas
de signos o smbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usados con ms frecuencia es el lenguaje
hablado, pero hay otros muchos sistemas simblicos que nos permiten actuar sobre la realidad ( por ej., los sistemas de
medicin, la cronologa o la aritmtica, el sistema de lectoescritura, etc.). Pero, a diferencia de la herramienta, el signo no
modifica materialmente el estimulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, acta
sobre la interaccin de esa persona con su entorno. Son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a travs de
este, a los objetos, los que tienen mayor inters para la psicologa cognitiva.

El origen de los significados: las relaciones aprendizaje / desarrollo

Para V, los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada nio
concreto. La ley fundamental de la adquisicin de conocimiento para V afirmara que ste comienza siendo siempre objeto
de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal:
en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (interpsicolgica), y despus en
el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y
a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Este vector
internalizador en el desarrollo cultural- en lugar de cognitivo- recibe el nombre de ley de la doble formacin, ya que segn
l todo conocimiento se adquiere, por as decirlo, dos veces.
Su posicin coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero, en el
caso de Piaget, ese ambiente est compuesto nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras
que, para V est compuesto de objetos y de personas que median en la interaccin del nio con los objetos.
Para V, el sujeto ni imita los significados- como sera el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que
literalmente los reconstruye. Un ejemplo muy conocido es el de la paulatina trasformacin del movimiento de asir en acto
de sealar (narrado en p.197).
V considera que, de acuerdo con la ley de la doble formacin, el aprendizaje consiste en una progresiva internalizacin de
instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que slo ms adelante
se transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia, V entiende que el aprendizaje precede temporalmente al
desarrollo1, que la asociacin precede a la reestructuracin. Esta precedencia queda manifiesta en la distincin entre dos
niveles de desarrollo o dos tipos de conocimientos en las personas. Para V, el rendimiento medido habitualmente mediante
tests, o incluso a travs del mtodo clnico, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel est determinado
por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo y representa los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio,
el nivel de desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de
instrumentos mediadores externamente proporcionados. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial
sera la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto. Esto hace que en la psicologa de V
tengan una especial importancia los procesos de instruccin o de facilitacin externa de mediadores para su internalizacin.

Formacin de conceptos espontneos y cientficos

La unidad de anlisis de la psicologa debe buscarse en el significado de la palabra, en el que se encuentra la unidad
mnima del pensamiento generalizado. Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediatizados y los signos,
los medios bsicos utilizados para dirigirlos... En la formacin de conceptos ese signo es la palabra.
Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de conceptos espontneos o familiares en los nios
por oposicin a los conceptos cientficos- V recurre al mtodo de la doble estimulacin (o gentico-experimental). Consiste
en la presentacin simultnea de dos series de estmulos, una como centro de la actividad del nio y la otra como conjunto

1
Piaget adopta una posicin inversa, al negar relevancia de los aprendizajes asociativos para la equilibracin, que es el
motor fundamental del desarrollo (en terminologa piagetiana, aprendizaje en sentido amplio). Para V, ambos procesos
son interdependientes.
de signos que pueden servir de apoyo en esa actividad. En los estudios sobre la formacin de conceptos, la serie principal
estaba constituida por objetos y figuras geomtricas que variaban en diversos rasgos (color, forma, peso, etc.) mientras que
la serie auxiliar consista en palabras que designaban a esas figuras. Se trataba comprobar cmo descubra el sujeto el
significado de esas palabras en relacin con los objetos presentados. V identific tres fases principales en la formacin de
conceptos espontneos en nios. Aunque la primera fase, los cmulos no organizados, parece ser slo caracterstica slo de
los nios preescolares, las dos fases superiores, los complejos y los conceptos, se producen tambin en el aprendizaje adulto
de conceptos.
La clasificacin de los objetos mediante cmulos no organizados consiste en agrupar objetos dispares sin ninguna base o
rasgo comn, a partir de una percepcin superficial. Las palabras proporcionadas por la serie de estmulos auxiliares no
tienen aqu ningn significado. Esta fase se corresponde con el pensamiento sincrtico o participativo identificado tanto en
la psicologa evolutiva (Piaget), como en el estudio del pensamiento de los pueblos primitivos (Levy Bruhl). Dada la falta
de organizacin generalizadora, esta etapa se caracteriza por el uso de las palabras como nombres propios, que recurriendo a
la distincin clsica entre referencia y significado en la definicin de los conceptos, tienen segn V como nica funcin la
referencia, careciendo de significado.
El pensamiento mediante complejos posee ya tanto referencia como significado. Un complejo es una asociacin de objetos
basada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos, no estable. V identifica cinco tipos de complejos distintos. De entre
ellos, los complejos-cadena son la forma ms pura (en p. 200, 3er. prr. un ejemplo de V); pero la manifestacin ms
relevante para el aprendizaje son los pseudoconceptos. Aunque, desde un punto de vista interno, psicolgico, el
pseudoconcepto sigue siendo un complejo, desde el punto de vista externo, lgico, aparenta ser un concepto. En este sentido
constituye la forma ms avanzada de los complejos sirviendo como puente hacia la formacin de conceptos propiamente
dichos. Un pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir de sus rasgos sensoriales inmediatos sin que el
sujeto tenga una idea precisa de cules son los rasgos comunes a los objetos, sin que conozca propiamente el concepto (los
pseudoconceptos-por ejemplo, forma triangular- tienen los mismos referentes que sus conceptos correspondientes-triangulo-
pero distinto significado). Al mismo tiempo, al compartir prcticamente el mismo campo referencial, es posible la
comunicacin a travs del lenguaje entre personas que no atribuyen el mismo significado a las palabras pero s los mismos
referentes. De hecho, segn V, el origen de los pseudoconceptos estara en una asimilacin del habla adulta, pero
careciendo de las generalizaciones adecuadas para captar tambin el significado de las palabras: sta es la razn por la cual
ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los nios aunque estn familiarizados con las palabras necesarias, pues
puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensin total.
Si los cmulos sincrticos son nombres propios, los complejos, y ms especficamente los pseudoconceptos, son como
apellidos, compartidos por los miembros de una misma familia: en esta etapa de su desarrollo, el nio piensa, por as
decirlo, en apellidos; el universo de los objetos individuales se torna organizado al agruparse en familias separadas, pero
mutuamente relacionadas. Hoy se sabe que no slo los nios piensan en apellidos sino que tambin los adultos lo hacemos
de modo frecuente y sistemtico.
En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalizacin a partir de rasgos similares, son una va para la
formacin de conceptos propiamente dichos. Estos se constituirn adems por una segunda va, la de los conceptos
potenciales, consistentes en la abstraccin de un rasgo constante en una serie de objetos. En estos casos, adems de
generalizacin hay procesos de anlisis que permiten diferenciar o aislar un rasgo para su estudio. Pero, difcilmente, por
cualquiera de estas dos vas, basadas en procesos inductivos o asociativos, se llega a la formacin de conceptos verdaderos o
abstractos, como son los conceptos cientficos adquiridos a travs de la instruccin. stos tienen tres rasgos caractersticos:
a) forman parte de un sistema;
b) se adquieren a travs de una toma de conciencia de la propia actividad mental;
c) implican una relacin especial con el objeto basada en la internalizacin de la esencia del concepto.

Los conceptos espontneos y cientficos determinan definiciones y estructuraciones distintas de los mismos. As, los
conceptos espontneos se adquieren y definen a partir de los objetos a que se refieren, por su referencia, mientras que los
conceptos cientficos se adquieren siempre por relacin jerrquica con otros conceptos, por su sentido. Esto hace que en los
conceptos cientficos llegue a captarse la esencia del concepto, posible mediante el anlisis consciente de sus relaciones con
otros conceptos. Esto ltimo slo es posible por procesos de reestructuracin o reorganizacin del sistema de conceptos. El
significado de los conceptos cientficos no puede construirse sin el referente de los conceptos cotidianos, es decir, los
verdaderos conceptos slo pueden adquirirse por reestructuracin pero sta slo es posible si se apoya en asociaciones
previas.
La gran virtud de la teora vygotskiana es no slo diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los
que se adquieren, sino sobre todo volverlos a unir luego de diferenciarlos. Al considerar que el aprendizaje por asociacin y
por reestructuracin (terminologa de Pozo) no se excluyen V evita incurrir en la paradoja del aprendizaje en la que caan
tanto la Gestalt como Piaget2. Como crtica puede mencionarse que V cae en un optimismo socioeducativo: los datos
disponibles con respecto al aprendizaje de conceptos cientficos por adolescentes o universitarios muestran que su
asimilacin es bastante ms difcil de lo que V crea. Tambin, muchas veces, en los adultos, pese a la prolongada
instruccin cientfica, las concepciones espontneas prevalecen (la crtica es amplia en p. 207-209).

2
O se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o se los enseamos demasiado tarde y ya lo saben
(Duckworth).
COLL, Csar PALACIOS, Jess MARCHESI, lvaro (compiladores) Desarrollo psicolgico y educacin, II Psicologa
de la Educacin, Alianza, Madrid, 1993.
Captulo 6: ALVAREZ, Amelia DEL RO, Pablo, Educacin y desarrollo: La teora de Vygotsky y la Zona de
Desarrollo Prximo, p. 93-119.

Para V, el hecho humano no est garantizado por nuestra herencia gentica, sino que el origen del hombre el paso del
antropoide al hombre tanto como el paso del nio al hombre- se produce gracias a la actividad conjunta y se perpeta y
garantiza mediante el proceso social de la educacin (en sentido amplio), que se constituye as en un hecho consustancial al
propio desarrollo humano.

V influido por la lgica dialctica y el materialismo histrico- sostiene que las funciones psicolgicas superiores son fruto
del desarrollo cultural y no del biolgico: por ej.: una rata o un gato son capaces de recordar el lugar de un objeto en un
escenario; un hombre tambin, pero para ello codifica el escenario en esquemas culturales y su recuerdo no es incidental o
involuntario, sino simblico y cuando l lo desea.
V parte de un modelo secuencial y limitado del funcionamiento psquico que es el modelo de la reflexologa y el
conductismo: un estmulo (E) lleva a una respuesta (R), que provoca otro estmulo y as indefinidamente: E-R-E-R-E... V,
al establecer una X como trmino ambivalente, respuesta y estmulo a la vez, que media entre E y R, el modelo E-R queda
roto siguiendo sus propias leyes, pues el sujeto humano aprende a condicionarse a s mismo (yo genero los propios
estmulos a los que atender).

X (R-E)

E R

V, investigando las conductas ms primitivas o vestigiales (ej. en p. 95) encuentra algunas de las caractersticas especficas
de las funciones psicolgicas humanas o superiores:
- permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estmulos y respuestas de manera
indefinida;
- suponen el uso de intermediarios externos que l denominar instrumentos psicolgicos, entre ellos los signos-;
- implican un proceso de mediacin utilizando ciertos medios o a travs de determinados instrumentos psicolgicos
que, en lugar de pretender como objetivo modificar el entorno fsico como los instrumentos eficientes el hacha o
la rueda- tratan de modificarnos a nosotros mismos3, alterando directamente nuestra mente y nuestro
funcionamiento psquico.
La transmisin de las funciones superiores se produce mediante la actividad o interactividad (el nio y otros adultos o
compaeros-) en la Zona de Desarrollo Prximo. Con toda propiedad se puede llamar a este proceso educacin.

El proceso de medicin: tecnologas del pensamiento y la comunicacin social. La mediacin instrumental. Para V son
instrumentos psicolgicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la informacin,
de modo que el sujeto pueda escapar a la dictadura del aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en una
representacin cultural de los estmulos que podemos operar cuando queremos tener stos en nuestra mente y no slo y
cuando la vida real nos los ofrece. Son ejemplos de instrumentos: el nudo en el pauelo, la moneda, una regla, una agenda,
un semforo y, sobretodo, el lenguaje.
Para V, las tecnologas de la comunicacin son los tiles con los que el hombre construye realmente la representacin
externa que ms tarde se incorporar mentalmente, se interiorizar. De este modo, nuestros sistemas de pensamiento seran
fruto de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados en y por nuestra cultura.
La mediacin social. La mediacin instrumental interpersonal, entre dos o ms personas que cooperan en una actividad
conjunta o colectiva, sera lo que construye el proceso de mediacin que el sujeto pasa a emplear ms tarde como actividad
individual. Este proceso de mediacin social es el que define el autor ruso en su ley de la doble formacin de los procesos
psicolgicos (en el proceso de desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social
interpsicolgico- y, luego, a nivel individual intrapsicolgico-). La mediacin social puede sintetizarse en estas palabras
de V: El camino de la cosa al nio y de ste a aqulla, pasa a travs de otra persona... El camino a travs de otra persona
es la va central del desarrollo de la inteligencia prctica. Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras
personas permite que el nio disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atencin, unas categoras, una
inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a
poco su mente, que ser as, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos
instrumentales y sociales externos. Slo a medida que esa mente externa y social va siendo dominada con maestra y se van
construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van interiorizndose y conformando

3
V contina la observacin de Marx de que la actividad de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos que
modifican la naturaleza; pero a V le interesan ms bien los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en
aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estmulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones.
la mente del nio. El mecanismo de ayuda social, simtrico al de incapacidad individual, se constituye en el paradigma
central del hecho humano.

El proceso de interiorizacin. Este proceso no es la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia
interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia (Leontiev)4.
El proceso de interiorizacin se mejora y optimiza cuando los procesos de mediacin estn ms escalonados y permiten al
nio una adecuacin ms precisa a su nivel de actividad posible 5. Esta graduacin del proceso de interiorizacin en la ZDP
ha sido definida por Galperin como interiorizacin por etapas y en l se facilita el paso de la actividad externa a la mental
gracias al escalonamiento de la proporcin de interiorizacin dosificacin entre lo interno y lo externo- en los puntos de
apoyo de la mediacin. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapi en los cinco aspectos o
etapas bsicas siguientes:
1. Crear una concepcin preliminar de la tarea.
2. Dominar la accin utilizando objetos.
3. Dominar la accin en el plano del habla audible.
4. Transferir la accin al plano mental.
5. Consolidar la accin mental
Durante toda la vida de un sujeto habr actividades no perfectamente interiorizadas en que utilicemos elementos de las
etapas 2,3 y 4, por ejemplo. En momentos de tensin o dificultad necesitaremos exteriorizar nuestras operaciones mentales
o transferir la accin intelectual a una situacin ms visible y slida para que no se pierda nuestro discurso, pensando, por
ejemplo, con papel y lpiz en la mano o razonando en voz alta, solos o con otra persona.

Aprendizaje y desarrollo. Piaget: el aprendizaje sigue al desarrollo. James: el aprendizaje es el desarrollo. Thorndyke: el
desarrollo es la suma de aprendizajes especficos. Koffka: el desarrollo es la interaccin entre maduracin y aprendizaje
transferidos a nivel general. Vygotsky: el desarrollo sigue al aprendizaje, que crea el rea de desarrollo potencial con ayuda
de la mediacin social e instrumental.
La perspectiva de V indica que para entender tanto el desarrollo como el aprendizaje necesitamos captar a ambos en su
interaccin mutua, algo caracterstico de las situaciones educativas.
V se va a fijar en determinados aprendizajes ms que en otros, debido a que algunos de ellos obligan al proceso de
mediacin y lo potencian frente a muchos aprendizajes visuales o motores, por ejemplo, que no hacen tal cosa-. En
realidad, V concentra su investigacin y busca la explicacin del desarrollo humano en el desarrollo cultural del nio o la
adquisicin por parte de ste de los sistemas y estrategias de mediacin-representacin 6. Para V, la instruccin slo es
buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que estn en proceso de
maduracin o en la ZDP. Esta posicin, es contraria a la de Piaget, para quien el papel unilateral y previo del desarrollo
deja a la educacin un papel accesorio, condenndola a esperar para poder hacer entonces lo que ya est hecho 7.

La Zona de Desarrollo Prximo. Hay que diferenciar una Zona de Desarrollo Actual (ZDA) desarrollos especficos ya
establecidos- y una Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Dice V: La Zona de Desarrollo Prximo es la diferencia entre el
nivel de desarrollo real actual (ZDR) y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas
con la gua o colaboracin de adultos o compaeros ms capaces.Para definir lo que ocurre en es ZDP, V incide
justamente en los puntos dbiles de la validez de las pruebas psicotcnicas, no tratando de encontrar la explicacin de las
capacidades del nio en las regularidades de su desarrollo, en aquellos momentos o aspectos en que stas son ya estables,
sino por el contrario, all donde se da la irregularidad y el cambio. Por ejemplo, dos nios con la misma Edad Mental en un
test (siete aos) pueden dar en una medicin posterior en que el adulto gua y pone ejemplos y demostraciones, un resultado
distinto: uno de ellos alcanza as una Edad Mental de nueve aos, mientras que la mejora de ese apoyo del adulto no
consigue que la EM del segundo vaya ms all de siete aos y medio. As, aunque ambos nios, a efectos del test, han
alcanzado un mismo nivel de desarrollo real es decir su ZDA cubre un rea equiparable, sea o no de las mismas
caractersticas, desde el criterio de puntuacin del test- la ZDP del primero es mucho ms amplia que la del segundo.

Aspectos y mecanismos de la ZDP. V, como Piaget o Wallon, recurre tambin a la imitacin como proceso germinal del
aprendizaje humano, pero, al contrario que estos autores que se fijan en el proceso psicolgico interno e individual (slo
afecta al nio) de la imitacin, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre esa capacidad imitativa
previa del nio y su uso inteligente y educativo por el adulto en la ZDP. El adulto presta al nio, a travs de ese proceso
imitativo, autnticas funciones psicolgicas externas. V parte tambin del hecho establecido por Klher de que un animal

4
Efectivamente, la sustitucin del habla en voz alta por el habla interna supone cambios estructurales. Otros ejemplos: la
interiorizacin de la medida; la sustitucin del proceso de discusin, crtica, revisin de errores, memoria compartida y
estrategias acumulativas propias del trabajo escolar en grupo en adolescentes por los procesos de bsqueda, consulta,
autocrtica y revisin del pensamiento interno; la interiorizacin de la plegaria o de la reflexin moral.
5
De hecho, se est hablando aqu de la ZDP.
6
Por ej.: aprender a escribir a mquina puede ser una simple acumulacin de hbitos motores si uno ya sabe escribir a mano,
pero en cambio el aprendizaje de la lectoescritura supone un cambio dramtico en el proceso de representacin y
comprensin descontextualizada del lenguaje. El primero de estos aprendizajes utiliza el Desarrollo Real ya producido sin
aumentarlo; el segundo genera un nuevo desarrollo que cambia los procesos intelectuales del nio.
7
Al menos en educacin, la inteligencia es la capacidad de aprendizaje (Snow y Yalow). Segn lo que antecede, en V hay
una distincin entre aprendizajes con capacidad de nuevo desarrollo y sin ella.
slo puede imitar acciones que caen dentro de los lmites de su capacidad potencial de accin y que, por tanto, una accin
imitada puede ser realizada despus en ciertas condiciones independientemente. Pero el nio es capaz de imitar muchas
acciones que caen dentro de su actual potencial fsico de accin pero que, gracias al carcter representacional de estas
acciones no accesible conscientemente al nio pero s accesible funcionalmente- y gracias a que el nio est inserto en una
actividad colectiva guiada por los adulto, van ms all de ese potencial. El nio va ya ms lejos, con esa ayuda de los
adultos, del lmite animal de la imitacin: Lo que el nio puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo podr hacer
maana por s solo. El carcter suplementado socialmente de la imitacin en V nos lleva al mecanismo central que permite
que esa imitacin del nio tenga consecuencias en un nivel muy superior a las que se dan en la imitacin animal. El proceso
de mediacin va a permitir que el nio ejerza al principio sin saberlo, luego sabindolo, al principio sin conocer cmo,
luego con destreza- unas funciones superiores, sin dominarlas, ni siquiera conocerlas: son funciones socializadas o
conjuntas, prestadas a travs de la ZDP. El nio lo vive todo al principio, objetos y smbolos, instrumentos fsicos e
instrumentos psicolgicos, como un conjunto indiscriminado: de ah el sincretismo8. Pero este sincretismo expresa el hecho
de que la imitacin del nio le permite situarse en universo de actividad de un nivel organizativo superior y que, all donde
el nio no llega9, el adulto completa la actividad propuesta con sus recursos y establece distinciones. All donde el nio slo
ve situaciones o presentaciones concretas de objetos concretos, el adulto le hace ver representaciones y smbolos.
Para una adecuada comprensin del modelo de representacin de V es preciso concebir la ZDP como un rea que es a la vez
interna y externa, fsica y mental.

8
Este sincretismo no ha de ser confundido con el sincretismo perceptivo de Claparde ni con el sincretismo verbal de
Piaget.
9
El adulto le presta tanto sus funciones naturales como su locomocin y sus manos- como las nuevas especficamente
humanas sociales y compartidas-, como su atencin, su memoria, su directividad y estrategias, sus instrumentos fsicos y
psicolgicos.